REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA,

CIENCIA Y TECNOLOGA
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE A

TRAVS DE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN EN
EDUCACIN PREESCOLAR
Trabajo Especial de Titulacin como requisito para optar al ttulo de Licenciadas en
Educacin Preescolar

Autoras:
Br. Ana Mara Gonzlez Pozo
C.I: 17.415.096
Br. Nayla Chiquinquir Perozo Pozo
C.I: 15.747.837
Tutora:
1

Ruth Delgado
C.I: 10.449.901

Maracaibo, Diciembre 2015

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE A

TRAVS DE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN EN
EDUCACIN PREESCOLAR

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ

AUTORIZACIN DE ENTREVISTA
Yo, RUTH DELGADO , portador de la Cedula de Identidad Nro: 10.409.901 en
mi carcter de tutor acadmico del Trabajo de Grado titulado: ESTRATEGIAS PARA
MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE A TRAVS DE LAS
TECNOLOGAS

DE

INFORMACIN

COMUNICACIN

EN

EDUCACIN
3

PREESCOLAR realizado por las bachilleres: ANA MARA

GONZLEZ POZO, y

NAYLA CHIQUINQUIR PEROZO POZO portadoras de la Cedulas de Identidades

Nros.: 17.415.096 y 15.747.837, para optar al Ttulo de: LICENCIADAS EN
EDUCACIN PREESCOLAR, a egresar de la Universidad Dr. Jos Gregorio
Hernndez considero, que dicho trabajo rene los requisitos mnimos exigidos por la
Direccin de Investigacin y Desarrollo, dando su APROBACIN para su exposicin
en el lapso establecido por el Comit Tcnico de Trabajo de Grado de la Facultad de:
HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN.
Maracaibo a los 02 das del mes de Diciembre de 2015

Atentamente;
___________________________________
PROF. RUTH DELGADO
C.I: 10.409.901

DEDICATORIA
DEDICATORIA

A Dios, por darme la oportunidad de vivir y por estar conmigo en cada paso que
doy, por fortalecer mi corazn e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino a
aquellas personas que han sido mi soporte y compaa durante todo el periodo de
estudio.
A mis Padres por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus
valores, por la motivacin constante que me ha permitido ser una persona de bien.
A mi esposo, por su apoyo incondicional, por acompaarme en esta jornada, por
sus consejos.

A mis hijos por ser mi luz, mi razn de vivir, porque para ellos es este triunfo, a mis
amigos, y dems familiares ya que su motivacin y sus palabras de aliento fueron las
que me impulsaron a seguir adelante.

Ana Mara

AGRADECIMIENTO

Le doy gracias a dios por ser mi gua en cada uno de mis pasos, por darme la
oportunidad de terminar mi carrera.

A mi tutora Prof. Ruth Delgado por su orientacin en la elaboracin de ste

proyecto.
5

A las Profesores por ser guas en ste proceso educativo. A todos muchsimas
gracias.

A la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez por brindarme sus reas de

aprendizaje y ser mi casa de estudio.

Ana Mara

DEDICATORIA

Le dedico est proyecto a Dios ya que l es el ser ms importante para m, ya que me

permite alcanzar mis metas y logros llevndome por el camino de bien.

A mi padre y a mi madre en especial por brindarme su apoyo incondicional, sus

consejos para ser cada da mejor persona, inculcndome valores, fortalezas, para
poder seguir adelante.
A toda mi familia por el amor que siempre me han demostrado y a todas aquellas
personas que me rodean, por apoyarme en todo momento, dndome fuerzas y valor
para seguir adelante con todo el optimismo posible.

Nayla

AGRADECIMIENTO

Primordialmente quiero dar gracias a Dios por haberme permitido llegar hasta este
punto por su infinita bondad. A la Profesora Ruth Delgado por sus orientaciones y
nimo,
A todos los profesores de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez por su apoyo
y motivacin por la culminacin de mis estudios a todos muchsimas gracias. Al
C.E.I.E. Tatuchi por abrirnos las puertas para desarrollar este Trabajo de Investigacin,
al todo el personal docente, administrativo y obrero porque siempre estuvieron
dispuestos a colaborar con nosotros.

Nayla

GONZLEZ POZO, Ana Mara y PEROZO POZO, Nayla Chiquinquir.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
8

A TRAVS DE LA TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN EN

EDUCACIN PREESCOLAR Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez. Facultad de
Humanidades y Educacin. Escuela de Educacin Preescolar, (2015)

RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo disear estrategias para mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje a travs de las tecnologas de informacin y comunicacin en
Educacin Preescolar. Para ello se fundament en los aportes tericos de Figueira
(2009), Vega (2008), Daz (2012), Fernndez (2006), Currculo de Educacin Inicial
(2005), entre otros. En cuanto a la metodologa aplicada, el estudio fue de tipo
descriptivo, con un diseo de campo, aplicando una encuesta y de tipo transversal. El
instrumento aplicado fue el cuestionario aplicado a una muestra de 13 docentes del
C.E.I.E. Tatuchi. Los datos recolectados fueron tratados estadsticamente mediante
tablas de frecuencia, cuyos resultados fueron analizados descriptivamente. Se obtuvo
como conclusiones que la mayora de los docentes no utilizan las tecnologas de
informacin y comunicacin en las salas de clase, limitando el proceso de enseanzaaprendizaje de los nios. Aunado a esto existe carencia de estrategias innovadoras y
prcticas proyectadas al entorno trayendo como consecuencia un docente transmisor
de conocimiento, los nios preescolares se pueden beneficiar del uso de las
computadoras slo si esto se hace de una forma adecuada. Por ello el uso de la
tecnologa integrada al currculo se presenta como la propuesta ms apropiada para el
uso de la misma en el nivel inicial.

Palabras Claves: Estrategias, Tic, Educacin Preescolar

GONZALEZ WELL, WELL Ana Maria and PEROZO, Nayla Chiquinquir.

"STRATEGIES FOR IMPROVING THE DEN LEARNING THROUGH INFORMATION
AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN EDUCATION PRESCHOOL" Dr. Jose
Gregorio Hernandez University. Faculty of Humanities and Education. School of Early
Childhood Education, (2015)
ABSTRACT
The present work aims to design strategies to improve the teaching-learning process
through information and communication technologies in Preschool Education. For it
was based on the theoretical contributions of Figueira (2009), Vega (2008), Diaz
(2012), Fernandez (2006), Early Childhood Education Curriculum (2005), among
others. As for the methodology, the study was descriptive, with field design, and
applying a cross-sectional survey. The instrument applied was the questionnaire
administered to a sample of 13 teachers of the EIC Tatuchi. The collected data were
treated statistically using frequency tables, the results were analyzed descriptively. It
was obtained as conclusions that most teachers do not use information and
communication technologies in classrooms, limiting the teaching-learning process of
children. Added to this there is a lack of innovative strategies and projected to the
environment as a result bringing a transmitter of knowledge teaching, preschoolers can
benefit from the use of computers only if this is done in an appropriate way practical.
Therefore the use of the technology integrated into the curriculum is presented as the
most appropriate proposal for the use thereof in the initial level.
Keywords: Strategies, Tic, Early Childhood Education

10

NDICE GENERAL
PORTADA
CONTRAPORTADA
AUTORIZACIN A ENTREVISTA
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
INDICE GENERAL
INDICE DE FIGURAS
INDICE DE TABLAS
INDICE DE GRFICOS
INTRODUCCIN
CAPTULO I. EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema
2. Objetivos
2.1. Objetivo General
2.2. Objetivos Especficos
3. Justificacin de la Investigacin
3.1. Justificacin Terica
3.2. Justificacin Prctica
3.3. Justificacin Metodolgica
3.4. Justificacin Social
4. Delimitacin
CAPITULO II. BASES TERICAS
1.Antecedentes
2. Bases Tericas
Estrategias
Estrategias de Enseanza-Aprendizaje
Tipos de Estrategias
Proceso de Enseanza-Aprendizaje
Proceso de enseanza-aprendizaje segn el currculo de Educacin Inicial

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9
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15
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22
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Bolivariano
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC)
Importancia de las TIC en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje
Ventajas y Desventajas de las TIC en el Proceso de Enseanza-

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30
32

Aprendizaje
Utilizacin de la Computadora como Recurso Didctico
Limitaciones para Introducir las TIC en Educacin
Principales Problemas que obstaculizan el desarrollo , la asimilacin de las

34
35
38

Tecnologas de Informacin y Comunicacin en Venezuela

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como Factor de Innovacin

39
11

y Mejora de la Calidad de la Enseanza

Perfil del Docente en el Entorno Tecnolgico
Formacin Tecnolgica de los Docentes de Educacin Inicial
Tipos de Formacin del Profesorado en TIC
Dimensiones para la Formacin de los Docentes en TIC
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO
1. Metodologa de la Investigacin
2. Tipo y diseo de Investigacin
3. Poblacin
4. Muestra
5. Instrumento de Recoleccin de Informacin
CAPTULO IV. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
CAPTULO V. LA PROPUESTA
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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47
48
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62
105
106
107

INDICE DE FIGURAS

Figura N 1. Contenidos de Formacin del Profesorado en TIC

Pg.
45

12

INDICE DE TABLAS

1. Usted como docente planifica la jornada diaria

2. Se apoya en el uso de las Nuevas Tecnologas para la
planificacin docente en el aula
3. Considera que las Tic favorece el trabajo colaborativo en las aulas
4. Evala en los diferentes momentos de la jornada el uso de las
distintas herramientas tecnolgicas en las actividades realizadas
5. Considera importante las Tic en el proceso de enseanza aprendizaje
6. Cree usted que la computadora debe utilizarse como recurso
didctico en las aulas de clase
7. En la institucin existen limitaciones en cuanto al acceso de las tic
8. Se siente comprometido a la actualizacin de sus conocimientos
tecnolgicos, con el fin de mejorar la prctica docente
9 Existe personal calificado en cuanto al manejo de las tic en la
institucin
10. Considera que las tic busca nuevas formas de abordar los
procesos de enseanza- aprendizaje
11. Es necesaria la formacin en tecnologa de la informacin y la

Pg.
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71
13

comunicacin en los docentes

NDICE DE GRFICOS
Grfico N1. Jornada Diaria
Grfico N2. Uso de Nuevas Tecnologas
Grfico N3. Trabajo Colaborativo
Grfico
N4. Evaluacin del uso de las distintas herramientas
tecnolgicas
Grfico N5. Importancia de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje
Grfico N6. La computadora como recurso didctico en las aulas de
clase
Grfico N7. Limitaciones en cuanto al acceso de las TIC
Grfico N8. Actualizacin de Conocimientos Tecnolgicos
Grfico N9 Personal Calificado
Grfico N10. Nuevas Formas de Abordar los Procesos de EnseanzaAprendizaje
Grfico N 11. Formacin Docente en TIC

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INTRODUCCIN
En la actualidad, somos ya conscientes de la importancia que las nuevas
tecnologas han cobrado en nuestras vidas. El rpido desarrollo de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC), han provocado continuos cambios en todos los
aspectos de la vida colectiva y personal, dando la posibilidad de difundir redes de
creaciones y conocimientos. En general, las escuelas se encuentran frente a barreras
a la hora de acoger las innovaciones tecnolgicas y, en muchos casos, nos
encontramos con un modelo de escuela tradicional opuesto al nuevo modelo de
sociedad del conocimiento que se est promoviendo con el desarrollo de las ciencias y
las tecnologas y su aceptacin en las tareas cotidianas.
La exigencia de un reajuste curricular en todos los niveles educativos, ha impulsado
el desarrollo de variadas experiencias educativas, que introduzcan como eje integrador
el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el aula como
estrategia pedaggica necesaria para el proceso de aprendizaje de los docentes que,
en la vida laboral y social, se tendrn que enfrentar a estas tecnologas. En definitiva,
el docente juega un papel importante en este nuevo escenario tecnolgico, por lo cual
no puede quedar aislado de los debates sociales que se establecen en torno al uso de
las tecnologas.
En tal sentido, el presente estudio de investigacin tiene como finalidad disear
estrategias para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de las
tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). La investigacin se encuentra
estructurada en cuatro captulos distribuidos de la siguiente manera:
Captulo I: Denominado el problema , es decir, se indican cada uno de los autores del
mismo, el nombre del proyecto al cual va dirigido, descripcin situacional , justificacin
del estudio, delimitacin y objetivos tanto general como especficos
Captulo II: Se refiere a las bases tericas, el cual contiene los antecedentes de la
investigacin y revisin bibliogrfica de la temtica sustentada por diversos autores.
Captulo III: Marco metodolgico, hace referencia a la metodologa de la investigacin
tipo y diseo, poblacin, muestra instrumento de recoleccin de informacin.

Captulo IV: Anlisis de los resultados, el cual contiene los resultados del instrumento
de recoleccin de informacin aplicado, mediante un anlisis cuantitativo o explicativo
de los resultados.
Captulo V: La Propuesta, es decir, la explicacin detallada de cada actividad o fase
para la ejecucin y realizacin del producto, arrojando como resultados la solucin a
una problemtica. Finalmente, se darn las recomendaciones y conclusiones que
conllevan a los resultados despus de haber realizado cada paso con su objetivo y las
referencias bibliogrficas que son las publicaciones o sitios de donde se extrajo la
informacin que ayud a desarrollar y sustentar la informacin para la investigacin

CAPTULO I
EL PROBLEMA

CAPITULO I
EL PROBLEMA
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el mundo actual las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) han
cobrado gran impacto en todos los campos de la sociedad por ser una herramienta
necesaria debido a la variedad de servicios y recursos que ofrece, tales como: la
posibilidad de compartir el conocimiento, difundir, procesar mayor cantidad de
informacin y aumentar la posibilidad de realizar cambios en las estructuras
organizativas

de

la

sociedad,

mediante

la

creacin

de

nuevos

procesos

comunicacionales. Es por esto que su utilizacin es cada vez mayor y relevante para el
desarrollo de las actividades de una poblacin, aunado a su potencial como medio
principal para la comunicacin instantnea entre las personas.
As mismo, la tecnologa ofrece beneficios sociales, gracias a sus mltiples
funciones como son: el trabajo colaborativo con iguales, el intercambio de informacin,
la resolucin de problemas, el apoyo a los problemas de aprendizaje y comunicacin;
entre otros. Ahora bien, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin han
avanzado rpidamente, generando una necesidad especial por el manejo e
intercambio de informacin. En este sentido, surgen las nuevas tecnologas para
agrupar elementos y tcnicas utilizadas en el tratamiento y la transmisin de las
informaciones, principalmente de la informtica, internet y las telecomunicaciones.
Segn Bautista, (2007):
Con una rapidez impensada las tecnologas de la informacin y la comunicacin
son cada vez ms importantes en nuestras vidas. Este concepto que tambin se
llama sociedad de la informacin, se debe principalmente a un invento que
empez a formarse hace unas cuatro dcadas

As, el desarrollo de las TIC ha significado que la informacin sea ms

accesible para todos los individuos de una poblacin, pues, una gran cantidad de

servicios relacionados con el entretenimiento, multimedia o educativo potencian

las relaciones comunicacionales.
En Venezuela, se conciben las TIC como la representacin de la tecnologa
tradicional constituida principalmente por la radio, la televisin y la telefona
convencional, al igual que la red de redes, internet. Y, poco a poco, se han
implementado programas a nivel educativo, para aumentar la capacidad de los
estudiantes, buscando mejorar y adaptar los procesos de aprendizaje al auge
tecnolgico. De esta manera, la escuela se puede dedicar a la formacin integral de
los discentes mediante prcticas escolares acordes a la transformacin de la sociedad.
As pues, durante los ltimos aos se han ejecutado algunos programas educativos
tecnolgicos, con el fin de otorgarle a los alumnos el acceso inmediato a nuevas
fuentes de informacin; como por ejemplo: el Plan de Desarrollo de Infocentros
Venezolanos, el cual, mediante decreto, se inicia en el ao 2001 para el acceso a
internet, con el fin de facilitar el uso de estas tecnologas y fomentar el desarrollo, a
partir de su integracin en el sector escolar.
En la actualidad, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, Cultura y
Deporte, desarrolla el Proyecto Educativo Canaima (PEC) con el fin de incorporar las
TIC al mbito escolar y garantizar un primer contacto de los nios y nias en edad
escolar con las nuevas tecnologas. Con este proyecto, se busca equipar todas las
escuelas pblicas del pas de computadoras porttiles con software educativo para
que los alumnos se familiaricen con las nuevas tecnologas, al incluir las minilaptops
en las aulas. Utilizando adecuadamente, este proyecto puede aportar beneficios
verdaderamente considerables a la educacin venezolana. A este respecto, Chvez,
(2007), sostiene: con ello se quiere generar herramientas de apoyo y soluciones
educativas tecnolgicas con altos niveles de calidad y la bsqueda continua de
mejorar la calidad de la educacin, a travs de la difusin y el uso compartido de
informacin.
Puede decirse que Canaima Educativo es un proyecto orientado a fortalecer la
integracin de las TIC al proceso de enseanza-aprendizaje; as como, estrechar la
5

vinculacin de agentes comunitarios en este, mediante la generacin de inters en los

padres y representantes en las actividades escolares realizadas por sus hijos. De igual
manera, el proyecto contribuye al aprendizaje, crecimiento y desarrollo de la
educacin, mediante la aplicacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
Por las ideas expuestas anteriormente, en la educacin de hoy en da se hace
necesario el uso de las nuevas tecnologas que permitan el desarrollo de los procesos
inherentes a la formacin integral de los discentes, quienes son los beneficiarios
directos. Por ello, en Venezuela surge la necesidad de dotar las instituciones
educativas con equipos porttiles que sustenten la bsqueda y el acceso a la
informacin de forma gratuita. Al respecto, Bautista (2007), plantea:
para poder lograr un serio avance es necesario capacitar y actualizar al personal
docente en el nivel de Educacin Preescolar, la adecuacin de docentes y
discentes, padres de familia y de la sociedad en general a este fenmeno, implica
un rompimiento de estructuras para adaptarse a una nueva forma de vida; as, la
escuela se podra dedicar fundamentalmente a formar de manera integral a los
individuos, mediante prcticas escolares acordes al desarrollo humano

En este sentido, la C.E.I.E. Tatuchi el cual est ubicado en el Sector Mota Blanca
Cerros de Marn, Parroquia Olegario Villalobos Municipio Maracaibo del estado Zulia y
cuenta con: (1) director, (13) docentes de aula,

(2) personal obrero, cuenta con una

matrcula de 200 nios, cuya misin es ser una institucin educativa dedicada a la
formacin de nios, nias y adolescentes, para lograr una Gestin Pedaggica
Integral, con docentes bien formados, en la bsqueda de un aprendizaje eficiente,
propiciando la investigacin, viviendo los valores, ticos, morales y humanos,
asumiendo un compromiso transformador con profesionalismo para

formar

ciudadanos crticos y reflexivos capaces de desenvolverse en una sociedad

globalizada.
Y cuya visin es ser una institucin innovadora unida a la familia y a la comunidad,
capaz de realizar los valores ticos, morales y humanos, que promueva en los nios,
nias y una educacin integral de calidad. En esta institucin se pudo evidenciar que
existe un modelo de enseanza tradicional debido a la carencia de estrategias
6

innovadoras y prcticas proyectadas al entorno trayendo como consecuencia un

docente transmisor de conocimiento.
El uso de la tecnologa educativa, como recurso de apoyo para la educacin est
enriqueciendo el proceso de enseanza tradicional, ya que se ha comprobado que
mejora el aprendizaje, adems de crear condiciones apropiadas para que el estudiante
y el profesor, interacten dentro de un clima de practica aprendizaje. El mundo
tecnolgico atrae el inters de los nios. La docente parte de los saberes previos de
los alumnos y utiliza la actitud espontnea de curiosidad para ampliar, profundizar y
lograr que los nios accedan a niveles crecientes de conocimiento. El uso de las
tecnologas en educacin preescolar ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas
bsicas de informtica como bases de educacin tecnolgica adecuadas a cada edad.
Los nios preescolares se pueden beneficiar del uso de las computadoras, slo si
esto se hace de una forma adecuada. Por ello el uso de la tecnologa integrada al
currculo se presenta como la propuesta ms apropiada para el uso de la misma en el
nivel inicial. Es de vital importancia generar situaciones de interaccin de los nios del
nivel inicial con la tecnologa, buscando generar una cultura de tecnologa a edad
temprana, preparando a los nios y nias para enfrentarse al dinamismo de la era de
la informacin que actualmente se vive.
Ahora bien, entre los logros que pretende alcanzar este proyecto se encuentran:
Enriquecer el proceso de formacin acadmica de los discentes y reforzar el papel
educativo de los docentes en el aula, convirtiendo a los nios y nias en ciudadanos
curiosos, creativos, investigadores y reflexivos Figueira, (2009), (p. 43), desarrollando
las potencialidades individuales y colectivas. De igual manera, aumentar la capacidad
de socializacin de los educandos, debido a los contenidos interactivos almacenados
en las computadoras, los cuales deben ser trabajados y compartidos con sus docentes
y compaeros.
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL

Disear estrategias para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje a travs de

las tecnologas de informacin y comunicacin en Educacin Preescolar

2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Diagnosticar el tipo de tecnologa aplicado por los docentes.

Identificar los factores que impiden el uso de las tecnologas de frente a las

Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin por parte de los docentes

Describir
los fundamentos tericos que apoyan el uso de las Nuevas
Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el proceso de enseanza-

aprendizaje en Educacin Preescolar

Seleccionar las estrategias idneas para Educacin Preescolar en cuanto al uso
de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin
3. JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO
Las innovaciones tecnolgicas permiten al docente ir ms all de su entorno,

conocer nuevas experiencias e incluso viajar en el tiempo sin moverse de su espacio

fsico, es por ello que el docente debe abrirse al cambio, ya que la informacin que
proveen las nuevas tecnologas, han contribuido a que los acontecimientos que se
suceden a escala nacional, continental o mundial resulten ms cercanos.
En este sentido, la Presidencia de la Repblica eman un Decreto mediante el cual
se declara el acceso y el uso de internet como poltica prioritaria para el desarrollo
cultural, econmico, social y poltico; el cual en su artculo 5 establece las directrices
tendentes a instruir sobre el uso de Internet y la sociedad del conocimiento.
La realizacin de este trabajo de investigacin, entre otras razones, obedece al
hecho de estimular a los docentes a adquirir los conocimientos necesarios en cuanto al
uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin idneas para el
mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje en Educacin Preescolar.
Es importante destacar el inters por formar y fortalecer el potencial docente para el
uso y el manejo de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje, propiciando la
investigacin tecnolgica desde la prctica pedaggica, hacia la construccin colectiva
8

del conocimiento y el desarrollo de los aprendizajes a ser alcanzados por el nio y la

nia segn el Currculo de Educacin Inicial Bolivariano (2007). Por lo tanto, al ampliar
el dominio de los contenidos tecnolgicos, se abre la posibilidad de conocer e
implementar estrategias que faciliten el uso de las nuevas tecnologas en los procesos
educativos, para mejorar la calidad de la educacin y, potenciar el aprendizaje
significativo.

3.1. JUSTIFICACIN TERICA

La importancia de la investigacin reside desde de punto de vista terico, ya que
permitir analizar estrategias para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de las
tecnologa de informacin y comunicacin en educacin preescolar del C.E.I.E Tatuchi
desde la ptica de diversos autores tales como: Bautista (2007), Chvez (2007),
Figueira (2009), Snchez (2010), Salazar (2006), Cabero (2004), Basanta y Romero
(2010), entre otros.
3.2 JUSTIFICACIN PRCTICA
En la prctica, permitir generar propuestas que ayuden al personal docente y/o
toda persona interesada en solucionar la problemtica en cuanto a para mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje de las tecnologa de informacin y comunicacin
en educacin preescolar
3.3 JUSTIFICACIN METODOLGICA
Desde de punto de vista metodolgico, permitir realizar instrumentos debidamente
validados, los cuales ayudaran a estudiar la problemtica, sobre estrategias para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de las tecnologa de informacin y
comunicacin en educacin preescolar del C.E.I.E Tatuchi siendo la presente
investigacin un apoyo a futuros proyectos y/o trabajos de investigacin.
3.4 JUSTIFICACIN SOCIAL

En relacin al impacto social, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), la

investigacin, con este tipo de justificacin resalta la relevancia para la sociedad,
quienes se beneficiarn con los resultados, es decir que proyeccin social que tiene.
Asimismo, el presente proyecto busca posibilidades de utilizar nuevas estrategias
tecnolgicas para el desarrollo de habilidades y formas de aprender, obteniendo
informacin ms confiable y necesaria para la construccin de los conocimientos; lo
cual beneficia directamente a estudiantes y docentes, porque al realizarse prcticas
educacionales innovadoras, se mejora la calidad de la educacin.
Para finalizar, la presente investigacin aporta posibilidades de generar un proceso
de cambio en la sociedad pues, actualmente la tecnologa invade todos los espacios
de la cotidianidad y la educacin necesita, cada vez ms, de los beneficios
tecnolgicos para desarrollar la formacin integral de los individuos; con el fin, de que
stos sean capaces de adaptarse a nuevas formas de vida, mediante prcticas
escolares acordes e innovadoras.
4. DELIMITACIN
La presente investigacin se realiz desde septiembre hasta diciembre de 2015 en
el C.E.I.E. Tatuchi, el cual est ubicada en el Sector Mota Blanca Cerros de Marn,
Parroquia Olegario Villalobos Municipio Maracaibo del estado Zulia basndose en los
fundamentos tericos de: Bautista (2007), Figueira (2009), Ministerio del Poder
Popular para la Educacin (2007), Sapag y Sapag (2011) ,entre otros

10

CAPTULO II. BASES TERICAS

11

CAPTULO II
BASES TERICAS
1. ANTECEDENTES
Se han realizado investigaciones sobre la influencia de las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (TIC) en el campo educativo, ya que es de inters general
conocer los aportes realizados por las nuevas tecnologas al Sistema Educativo
Venezolano.
Altamar y Col (2010), realizaron una investigacin titulada: Estrategias que
promueven el uso de las TIC en el Liceo Bolivariano Emilia Avilan de Pimentel. El
objetivo fue determinar estrategias didcticas para motivar a los estudiantes de la

12

institucin para utilizar las TIC dentro y fuera del aula con un fin educativo. La
metodologa fue de tipo documental, dirigida a la poblacin estudiantil de la institucin.
Como resultados se encontr que los avances tecnolgicos permiten un avance
educativo y exigen cambios en este mbito y que los docentes deben aprovechar las
nuevas tecnologas para promover el cambio hacia un nuevo paradigma educativo
ms personalizado, que permita al estudiante alcanzar una necesaria alfabetizacin
digital que beneficiar su nivel de alcance.
Se recomend el diseo de estrategias para el uso de las TIC dentro y fuera del
aula, con fines educativos y recreativos, a objeto de motivar a los alumnos a que
utilicen esta poderosa herramienta y, de este modo, facilitar el desarrollo de
habilidades de expresin escrita, grfica y audiovisual y el desarrollo del pensamiento
y del trabajo colaborativo entre otros. Esta investigacin se vincula con la actual
porque plantea la necesidad inmediata de que los docentes deben interesarse el uso y
manejo trabajar con las TIC dentro y fuera de las aulas de clases, as como la
capacitacin del personal docente en materia Informtica.
Basanta y Romero (2010), realizaron un estudio sobre el Impacto de las tecnologas
de Informacin y Comunicacin en la formacin docente, teniendo como objetivo
analizar el impacto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la
formacin docente de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt
Zulia- Venezuela. Dicha investigacin fue de tipo descriptiva, con un diseo
transaccional y de campo, en una muestra de 100 docentes tomada de una poblacin
de 249 docentes del Programa de Educacin en la institucin antes mencionada,
utilizando como instrumento de recoleccin de datos un cuestionario. Los autores
sostienen que la formacin docente en el campo tecnolgico es una condicin
indispensable para mejorar la calidad de la educacin; de all, la necesidad de eliminar
la resistencia a la nueva informacin y las herramientas de comunicacin dentro de las
aulas.
Para esto, se requiere un equipo de trabajo altamente capacitado que se encargue
de formar a los docentes con un nivel acorde a las exigencias de la sociedad de la
informacin. Consideran tambin que para la utilizacin de las TIC, el docente debe
13

abordar nuevas tareas, abrirse a los nuevos cambios, presentar una actitud ms
abierta y flexible y realizar un gran esfuerzo, asumiendo as nuevos espacios para el
aprendizaje.
Se concluye que no ha sido explotado el potencial de las nuevas tecnologas de la
informacin para transformar el paradigma educativo actual, de manera que permita
una educacin de mayor calidad, centrada en el alumno y que la incorporacin exitosa
de las TIC, en el mbito educativo, implica redefinir el rol del docente para que sea
capaz de integrar al proceso de enseanza actividades colectivas e individuales de
aprendizaje.
Este trabajo se vincula a la presente investigacin ya que destaca el papel
fundamental de los docentes en el uso de las TIC y los programas educativos que se
realicen para su implementacin, para lo cual deben satisfacerse los altos niveles de
capacitacin requeridos, pues la implementacin exitosa de tecnologas dentro de las
aulas depende, en gran medida, de su utilizacin correcta por parte de los educadores.
Rivero y Mendoza (2005), elaboraron un artculo para la Revista Cientfica
Encuentro Educacional denominado Bases Tericas de las TIC en Educacin, en el
cual centran su objetivo en estudiar los elementos necesarios para la implementacin
de las TIC en de las instituciones educativas, como herramientas del proceso de
enseanza y aprendizaje que contribuyan al enriquecimiento de las habilidades
intelectuales de los alumnos.
Presentan los beneficios que ofrece el uso del computador como medio de apoyo a
la enseanza y el aprendizaje, en primer lugar la incorporacin de estrategias
pedaggicas para mejorar el proceso instruccional, la posibilidad de que el alumno sea
atendido individualmente y la capacidad de amplificar las experiencias de los
educandos, el control individualizado del ritmo de aprendizaje. Todos estos procesos
se incrementan con el uso correcto de los computadores. Como consideraciones
finales, se plantean las siguientes: las TIC posibilitan prcticas pedaggicas
participativas e interactivas, desarrollan las habilidades de forma personal, el docente
debe formarse y actualizarse para el uso adecuado de stas y se debe fomentar en el
alumno la oportunidad de conocer y explorar el mundo que lo rodea.
14

Su correspondencia con esta investigacin es que presenta las TIC como un

recurso para la construccin de conocimientos propios y el desarrollo cognitivo a
travs de actividades crticas y aplicativas, en el cual el docente es factor
determinante, por lo que debe ser capacitado en el uso, aplicacin e integracin de la
tecnologa informatizada y su implementacin de aulas para crear situaciones
interactivas de aprendizaje y motivar a sus alumnos a aprender de manera autnoma.

2. BASES TERICAS
Estrategias
Existen muchas definiciones sobre el concepto de estrategia. En este sentido, Vega
(2008), citado por Quintero (2012), comenta que la palabra proviene de la unin de dos
palabras griegas: Stratos que significa ejrcito y Agein que significa conducir, guiar.
Esto es el cmo los generales diseaban sus acciones para conducir sus ejrcitos
hacia la victoria.
Segn Ronda (2002), citado por Quintero (2012), explica que es una herramienta
de direccin que facilita procedimientos y tcnicas con un basamento cientfico, que
empleadas de manera interactiva y transfuncional, contribuyen a lograr una interaccin
proactiva de la organizacin con su entorno, coadyuvando a lograr la efectividad en la
satisfaccin de las necesidades del pblico objetivo a quien est dirigida la actividad
de la misma.
Desde el punto de vista de Esteban y Zapata (2008), citado por Quintero, (2012),
apuntan que el concepto de estrategia implica una connotacin finalista e intencional.
Toda estrategia ha de ser un plan de accin ante una tarea que requiere una actividad
cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicacin de una
tcnica concreta, por ejemplo aplicar un mtodo de lecftura. Se trata de un dispositivo
de actuacin que implica habilidades y destrezas que el aprendiz ha de poseer
previamente y una serie de tcnicas que se aplican en funcin de las tareas a
desarrollar. Quizs lo ms importante para que haya intencionalidad es la existencia de
conciencia sobre: a) la situacin sobre la que se ha de operar (problemas a resolver,
datos a analizar, conceptos a relacionar, informacin a retener, entre otros).
15

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA- APRENDIZAJE

Para Daz Barriga (2012), las estrategias son procedimientos que el agente utiliza
en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos. La enseanza es un proceso de ayuda que se va ajustando en funcin de
cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos; es decir, la
enseanza es un proceso que pretende apoyar o andamiar el logro de los aprendizajes
significativos.
Entre ellas se plantean:
Objetivos: enunciados que establecen condiciones, tipos de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategia de enseanza compartidas
con loa alumnos, generan expectativas apropiadas.
Resmenes: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral
o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.
Organizadores Previos: Informacin de tipo introductorio y contextual. Tienden un
puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Ilustraciones: representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora
o tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etc.)
Organizadores Grficos: representaciones visuales de conceptos, explicaciones o
patrones de informacin (cuadros sinpticos, cuadros C-Q-A)
Analogas: proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar)
es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo)
Preguntas Intercaladas: preguntas insertadas en la situacin de enseanza o un
texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de
informacin relevante.

16

Sealizaciones: sealamientos que hacen en un texto o en la situacin de una

enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.
Mapas y Redes Conceptuales: representaciones grficas de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Organizaciones Textuales: organizaciones retricas de un discurso que influyen
en la comprensin y el recuerdo.
TIPOS DE ESTRATEGIAS
Segn Daz Barriga, (2012), de acuerdo al momento de su presentacin en una
secuencia de enseanza las estrategias pueden ser:
Estrategias Pre-instruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante en
relacin con qu y cmo va aprender; esencialmente tratan de incidir en la activacin o
la generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes. Tambin sirven
para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere
expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias pre instruccionales ms tpicas
son los objetivos y organizadores previo.
Estrategias Co-instruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza-aprendizaje, y organice, estructure e interrelaciones la
ideas importantes. Aqu pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes y
mapas conceptuales, analogas y cuadros C-Q-A, entre otras.

Estrategias Pos-instruccionales: se presentan al trmino del episodio de

enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso
crtica del material en otros casos inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas de
las estrategias pos instruccionales ms reconocidas son resmenes finales,
organizadores grficos, redes y mapas conceptuales.

17

Estrategias para Activar Conocimientos Previos para establecer expectativas

adecuadas en los alumnos
Son aquella estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos
o incluso generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a
aquellas estrategias que se concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones
educativas que se pretenden lograr al trmino del episodio o secuencia educativa. Por
ende, se podra decir que dichas estrategias son principalmente de tipo pre
instruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o
secuencia educativa, segn sea el caso.
Estrategias para Orientar y Guiar a los Aprendices sobre Aspectos Relevantes de
los Contenidos de Aprendizaje
Tales estrategias segn Daz Barriga (2012), son aquellos recursos que el docente
utiliza para guiar, orientar y ayudar a mantener la atencin de los aprendices durante
una sesin, discurso o texto. La actividad de gua y orientacin es una actividad
fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las
estrategias de este grupo deben ponerse preferentemente como estrategias de tipo
construccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los
alumnos en qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y codificacin.
Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son el uso de sealizaciones
internas y externas al discurso escrito, y las sealizaciones y estrategias discursivas
orales
Estrategias que Generan y Activan Conocimientos Previos
Dentro de este rubro se va a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar
o a generar los conocimientos previos e los aprendices. Al mismo tiempo, tales
actividades pueden contribuir a esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos
sobre los aprendizajes prximos de informacin nueva.

Desde la ya clsica

declaracin de Ausubel (1996), todos sabemos la importancia de los conocimientos

previos en la construccin del conocimiento. Simple y sencillamente la actividad
constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan entender, asimilar
18

e interpretar la informacin nueva, por medio de ella, reestructurarse y transformarse

hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de activar los conocimientos previos
pertinentes a los alumnos, para luego ser retomados y relacionados en el momento
adecuado con la informacin nueva que se vaya descubriendo o construyendo
conjuntamente con los alumnos.
Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes
aspectos:

Hacer una identificacin previa de los conceptos centrales de la informacin que los
alumnos van a aprender o de la lnea argumental del texto a revisar.

Tener presente que es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situacin de
enseanza y aprendizaje

Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos

(cuando existan evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se
sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos previos pertinentes o que no
los tienen).
De entre las estrategias que se emplean se encuentran las siguientes:
Estrategia Focal Introductoria
Se entiende como el conjunto de aquellas estrategias que buscan atraer la
atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una
apropiada situacin motivacional de inicio. Las actividades de inicio de cada clase
debe darse de forma sorprendente, que estimule a los alumnos a interesarse por el
tema que se impartir, de tal forma que deben presentarse actividades fuera de lo
comn, donde se pongan a funcionar los conocimientos previos que en ellos hay, que
ellos mismo sean los protagonistas de la actividad de inicio.
Un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de tocar el tema
de flotacin de los cuerpos, se utiliza distintos materiales con diferentes intensidades,
presentarlas ante todos y que puedan concluir cul de estos materiales se hundir
19

primero o despus y cules no. de este modo la funcin principal de esta estrategia es
que las situaciones presentadas activen los conocimientos previos de los alumnos con
sus participaciones al manifestar sus razones, hiptesis, indagaciones, etctera, de
igual manera captar la atencin e influir en su motivacin.
Discusin Guiada
Se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta
planificacin.
Dicha planificacin debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos que
deben considerarse para toda actividad que intente generar o crear informacin previa.
Es un procedimiento interactivo a partir del cual docente y alumnos hablan acerca de
un tema determinado.
Los puntos centrales que deben considerarse en la planeacin y aplicacin de una
discusin son los siguientes:

Tener claro los objetivos de la discusin, activar y favorecer la comparticin

de conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de los nuevos
contenidos

Iniciar la discusin introduciendo de manera general la temtica central del

nuevo contenido de aprendizaje solicitando la participacin de los alumnos
sobre lo que saben de sta.

Elaborar preguntas abiertas que requieran ms que una respuesta afirmativa

o negativa.

Participar en la discusin y modelar la forma de hacer preguntas y respuestas

Manejar la discusin como dilogo informal en un clima de respeto y apertura

No dejar que la discusin se demore demasiado ni que se disperse; la

discusin debe ser breve, bien dirigida y participativa

La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea,

puede anotarse en el pizarrn a la vista de los alumnos.
20

Dar un cierre a la discusin resumiendo lo esencial

Estrategia Generadora de Informacin Previa

Es una estrategia que permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los
conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos autores se refieren a sta
como lluvia de ideas o tormenta de ideas.

Introducir la temtica de inters central

Pedir a los alumnos que sobre dicha temtica, anoten todas o un nmero
determinado de ideas que conozcan en relacin a ella

Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas de ideas o conceptos
relacionados ante el grupo total, y antelas en el pizarrn

Discuta la informacin recabada.

Recupere las ideas y origine una breve discusin. Puede terminar la actividad
con el sealamiento del objetivo del episodio instruccional a seguir o animar a los
alumnos a descubrirlo con su ayuda.

Objetivos o Intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad
las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar. Cualquier situacin

educativa

se caracteriza

por tener una

cierta

intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situacin pedaggica, uno o

varios agentes educativos (por ejemplo, profesores, textos, etctera) desarrollan una
serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de
aprendizajes en los alumnos con una cierta direccin, y con uno o ms propsitos
determinados.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones
escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con
21

un mnimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la

experiencia educativa; adems desempean un importante papel orientativo y
estructurante de todo el proceso. Es sabido que los objetivos tienen un papel central
en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin de la actividad docente;
pero en esta ocasin vamos a situarnos en el plano propiamente instruccional con el
inters de describir cmo los objetivos pueden actuar como autnticas estrategias de
enseanza.
En este sentido, una primera recomendacin relevante que debemos considerar es
la intencin de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de este modo se ayuda
a plantear una idea comn sobre a dnde se dirige el curso, o la clase o la actividad
que se va a realizar. Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que
estn orientados hacia los alumnos. Los objetivos, como estrategias de enseanza, no
tendran sentido si no fueran comprensibles para los aprendices, si stos no se
sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin y si no sirvieran como referencia
para indicar el punto hacia donde se quiere llegar.
De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseanza deben
ser construidos en forma directa, clara y entendible utilizando una redaccin y un
vocabulario apropiados para el alumno; de igual manera es necesario dejar en claro en
su enunciacin las actividades, contenidos y Ios resultados esperados (lo que interese
ms enfatizar) que deseamos promover en la situacin pedaggica.
Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos debern ser aquellas
que persigan el logro de aprendizajes significativos. Los aprendizajes con comprensin
(trmino con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben demostrar el
uso inteligente y flexible de 10 aprendido ante situaciones novedosas. De este modo,
las actividades que demuestren un desempeo flexible, o que permitan ir ms all de
la mera reproduccin o memorizacin de los aprendizajes, deberan ser las que
tuvieran ms cabida, dentro de la enunciacin de los objetivos como instrumentos
curriculares y como estrategias de enseanza. Actividades tales como explicar,

22

justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etctera, un tpico cualquiera permiten poner en

evidencia aprendizajes con comprensin.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes:

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de

aprendizaje. Esta orientacin ser ms clara para el aprendiz si adems existe
un adecuado alineamiento (lase coherencia) entre los objetivos y las
actividades educativas propuestas

Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos o de la instruccin (sea por va oral o escrita) sobre los que hay que
realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a

aprender.

Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos durante

y al trmino de una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave
para la evaluacin.

Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms

exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.

Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus

actividades de automonitoreo y de autoevaluacin

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno
es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio
de desarrollo operatorio en que se encuentre segn las teoras de Piaget. La
concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan
slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en
23

la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les

peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno.
Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de
enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el
alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes
espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los
conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su
experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que
condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente
en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene
implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin.

Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y

aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas,
observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La
distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo
potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un
alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros,
podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la
que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino
para hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para
generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo.

Para Carvallo (2014), la clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de

conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere
la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre
aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo
material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de
aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya
24

sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia

de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo
sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en
presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico.
La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es
ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As
pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de
procesos, de valores sea significativo.

Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En

primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto
de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni
confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica:
ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y
relacionales).

En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender

significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que

aprende con lo que sabe.

La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su

funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores,
normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados
cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una
preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms numerosas y complejas
sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los
elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una
palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado,
ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico
ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

25

El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una

intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo
contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es
de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple
manipulacin o exploracin de objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es
un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad
cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de
identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje
significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear
las actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al
aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito
inexorablemente.

Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye

habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la
memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el
aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es, contrariamente, un
ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se
ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto
ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la posibilidad que
pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de
aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y
aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo.

Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo

irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes
significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este
objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la
adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de

26

elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno de

planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad.

La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de

esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de
conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden
estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o
generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos
genricos

almacenados

en

la

memoria,

aplicables

objetos,

situaciones,

acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".

Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva
pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las
funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realizacin de
aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la
nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y
vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de los aprendizajes previos queda
modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es, pues,
constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin y forzarla a
acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas
situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento
es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender.

La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la

educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibrio de les estructuras
cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de
conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio
inicial desequilibrio, reequilibrio posterior. El primer paso para conseguir que el alumno
realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus
esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el
alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el estado de
27

desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que

pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos
nuevos.

Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y

de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni
tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y
contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar
prescripciones infalibles sobre cmo se ha de proceder para ensearlos mejor.
Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la
psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y
de elaboracin.

Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos
psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en
sealar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son bsicamente el resultado de un
proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender como el
desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el
resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra,
y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas es, precisamente
las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos.

As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso,

descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de
los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras
parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y
del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las
explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel,
Bruner y de una buena parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden
28

calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan en muchos

puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo y
de los aprendizajes humanos suficientemente satisfactoria.

En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza

como uno de los rasgos caractersticos del modelo que inspira el planteamiento
Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las
cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios
bsicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres
tericos diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismo y de reduccionismos,
aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de
los principios constructivistas. Se ha intentado tambin, repensar y resituar estos
principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin estrictamente
psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la
educacin escolar.

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE SEGN EL CURRICULO DE

EDUCACIN INICIAL BOLIVARIANO (2007)
En la Educacin Inicial se sugiere utilizar como formas de organizacin el juego, los
proyectos, los planes, los talleres, el ambiente de aprendizaje y la distribucin del
tiempo. Las actividades docentes se organizan esencialmente a travs de la actividad
ldica, en tanto constituye una accin vital para los nios y las nias; es su forma
espontnea de ser y de actuar. Es as como exploran, inventan, descubren y
aprenden.
El juego, facilita interacciones placenteras y naturales que, al mismo tiempo,
permiten al nio y la nia conocer las caractersticas de los objetos y seres que lo
rodean: sus familiares, su casa, sus juguetes, los animales y las plantas; adems de
29

interactuar con otros nios y otras nias para encontrar soluciones comunes. Este es
un medio de proyeccin de los sentimientos y del carcter, pudiendo ser de imitacin,
creacin e imaginacin. Cuando el nio y la nia juegan, pasan de lo real a lo
fantstico y de lo fantstico a lo real; es una actividad en la que aprenden.
El proyecto de aprendizaje, es un medio que permite potenciar el desarrollo de
habilidades y destrezas en los nios y nias, a partir de las potencialidades e intereses
de cada uno y cada una segn su edad, contexto y particularidades propias, tanto
individuales como colectivas. El maestro y la maestra asume el rol de mediador y
mediadora del aprendizaje, promoviendo la investigacin-accin y la creacin de ideas
cooperativas. No tiene un tiempo predeterminado de duracin.
El plan, es una organizacin de la accin pedaggica, que se caracteriza por surgir
de un proceso de evaluacin centrado en conductas observadas en los nios y las
nias, y en la cual se abordan estrategias para trabajar en forma individual y grupal. Es
una herramienta tcnica para la toma de decisiones y orienta el proceso educativo en
diferentes lapsos de tiempo.
El subsistema de Educacin Inicial Bolivariana se caracteriza por propiciar espacios
para la recreacin, la imaginacin, el respeto al ambiente y al ser humano; aspectos
que permitirn recuperar la esencia del venezolano y la venezolana como ser creativo,
reflexivo, participativo, con una clara intencionalidad valorativa hacia la diversidad
cultural, solidaridad, colaboracin y experimentacin compartida.
Desde esta perspectiva, la Educacin Inicial Bolivariana enfrenta grandes retos
para dar respuestas que garanticen el ptimo desarrollo de las nias y los nios en el
nivel maternal y preescolar, para lo cual es preciso incentivar la participacin de los
padres, las madres y la comunidad; promover un currculo integral, crtico, activo y
pertinente a la realidad sociopoltica y cultural; propiciando el seguimiento del
desarrollo del aprendizaje del nio y la nia para lograr la articulacin entre este
subsistema y el de Educacin Primaria Bolivariana.
En este sentido, la Educacin Inicial Bolivariana tiene una orientacin integral y
enfocada hacia el desarrollo y aprendizaje, considerando adems los aspectos
30

nutricionales y de salud; proceso en el que es indispensable la participacin activa de

la familia y la comunidad como primer ente socializador, que conjuntamente con los
planteles de Educacin Inicial Bolivariana promuevan el pensamiento crtico y creativo,
la reflexin, las virtudes ciudadanas, los valores cvicos y espirituales esenciales, la
honestidad, equidad, justicia social, responsabilidad y solidaridad

TCNOLOGIAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC)

Agrupan los elementos y las tcnicas utilizadas en el tratamiento y la transmisin de
las informaciones, principalmente de informtica, internet y telecomunicaciones. El uso
de las tecnologas de informacin y comunicacin entre los habitantes de una
poblacin, ayuda a disminuir la brecha digital existente en dicha localidad, ya que
aumenta el conglomerado de usuarios que utilizan las TIC como medio tecnolgico
para el desarrollo de sus actividades y se reduce el conjunto de personas que no las
utilizan.
En parte, estas tecnologas son inmateriales, ya que la materia principal es la
informacin; permiten la interconexin y la interactividad; son instantneas y tienen
elevados parmetros de imagen y sonido. Al mismo tiempo, las tecnologas suponen la
aparicin de nuevos cdigos y lenguajes, la especializacin progresiva de los
contenidos sobre la base de la cuota de pantalla, rompiendo la cultura de masas y
dando lugar a la realizacin de actividades inimaginables en poco tiempo. Snchez
(2010, p 34), sostiene que Las TIC son un conjunto de herramientas, soportes y
canales para el acceso a la informacin, para dar forma, registrar, almacenar y difundir
contenidos digitalizados facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y
distintas formas de aprender.
Antes, la informacin estaba concentrada, la facilitaban los padres, los maestros,
los libros. La escuela y la universidad eran los mbitos en los que se concentraba el
conocimiento. Hoy, se han roto estas barreras y con internet hay ms acceso a la
informacin. Por ello, debe considerarse el potencial de un portal tecnolgico, el cual
est referido a la variedad de servicios y recursos que ofrece, convirtindose en un
31

espacio para la participacin y el intercambio; adems de propiciar la creacin de

comunidades virtuales, tendientes a fortalecer los grupos sociales que sirvan para la
preparacin, presentacin y seguimiento de proyectos educativos, as como las
inversiones realizadas.
Segn Salazar (2006), el Programa Naciones Unidas para el Desarrollo de
Venezuela, en el Informe sobre Desarrollo Humano, plantea:
Las TIC se conciben como el universo de dos conjuntos,
representados por las tradicionales Tecnologas de la
Comunicacin (TC) - constituidas principalmente por la radio, la
televisin y la telefona convencional - y por las Tecnologas de
la Informacin (TI) caracterizadas por la digitalizacin de las
tecnologas de registros de contenidos (Informtica, de las
comunicaciones, Telemtica y de las interfases).(p 21)
Partiendo de lo anterior, las Tecnologas de Informacin y Comunicacin
constituyen, en gran parte, los medios comunicacionales ms utilizados por los
individuos de una sociedad, gracias a su efectividad y al gran volumen de informacin
que, a travs de stos, se puede manejar. De igual manera, las TIC conforman el
conjunto de recursos necesarios para manipular la informacin y, particularmente, los
computadores,

programas informticos y redes necesarias para convertirla,

almacenarla, administrarla y transmitirla.

IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
En la actualidad, los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafo
de utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para proveer a los
alumnos de las herramientas y conocimientos necesarios requeridos en el siglo XXI.
Se precisa entonces, generar un plan destinado a promover la formacin de los
docentes, el desarrollo de un espritu investigador, innovador y promotor del desarrollo
del pensamiento tecnolgico, cientfico y social, con la intencin de generar nuevos
conocimientos a travs del uso de las herramientas tecnolgicas.
Considerando lo anterior, la educacin ha de replantear sus objetivos, metas,
pedagogas y didcticas. Las mismas fuerzas tecnolgicas que harn tan necesario el
32

aprendizaje, lo harn agradable y prctico. Las escuelas, como otras instituciones,

estn reinventndose alrededor de las oportunidades abiertas por la tecnologa de la
informacin. Las redes educativas virtuales se estn transformando en las nuevas
unidades bsicas del sistema educativo, que incluyen el diseo y la construccin de
nuevos escenarios educativos, la elaboracin de instrumentos educativos electrnicos
y la formacin de educadores especializados en la enseanza en un nuevo espacio
social.

Al respecto Bautista (2007), refiere:

Es importante destacar que el uso de las TIC favorece el
trabajo colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, no
solamente por el hecho de tener que compartir ordenador con
un compaero o compaera, sino por la necesidad de contar
con los dems en la consecucin exitosa de las tareas
encomendadas por el profesorado. La experiencia demuestra,
da a da, que los medios informticos de que se dispone en las
aulas favorecen actitudes como ayudar a los compaeros,
intercambiar informacin relevante encontrada en Internet,
resolver problemas a los que los tienen. Estimula a los
componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y
decidir en comn, a razonar el porqu de tal opinin. (p 94)

En cuanto a lo anterior, es evidente que el uso de las tecnologas influye

positivamente en la adquisicin de conocimientos de los alumnos, adems fomenta la
participacin social y solidaria a travs del compartir informacin que sea de inters
para sus compaeros; as como la interaccin entre stos, generando un alto nivel
comunicacional dentro del saln de clases, por lo que se garantiza el desenvolvimiento
de los estudiantes y su participacin en el proceso enseanza-aprendizaje.
De igual manera, las TIC son instrumentos y materiales de construccin que
facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender,
estilos y ritmos de aprendizaje. En el rea educativa las TIC son determinantes para
mejorar la calidad de los procesos, la diversificacin de contenidos, mtodos,
promover la experimentacin, la innovacin, la difusin y el uso compartido de la
informacin. A travs de la inclusin de nuevas tecnologas, se generan nuevas
herramientas tanto para los estudiantes como para los docentes y, de esta manera,
transformar el proceso de enseanza-aprendizaje.
33

Es importante mencionar, que el uso de las TIC en el aula de clases se hace

necesario en la sociedad actual, ya que los recursos tecnolgicos, tales como:
bsqueda y compartir informacin, comunicaciones, trabajo colaborativo, entre otros,
cobran mayor fuerza da a da y, la sociedad hace uso de las tecnologas para ampliar
sus conocimientos.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE.
El uso de las tecnologas, entendidas tanto como recursos para la enseanza,
como medio para el aprendizaje, como medios de comunicacin y expresin y como
objeto de aprendizaje y reflexin, otorgan beneficios a la sociedad tales como: el
acceso a la cultura y a la educacin, el suministro de informacin diversa y la
capacidad de asimilacin de la misma, por parte de las personas. Snchez, (2010)
identifica las principales ventajas y desventajas de las TIC en el mbito educativo,
entre ellas:
Ventajas:
1) Los instrumentos que proporcionan las TIC facilitan el trabajo en grupo y el cultivo
de actitudes sociales, ya que propician el intercambio de ideas y la cooperacin.
2) Desarrollo de habilidades por parte de los estudiantes para buscar y seleccionar
adecuadamente la informacin.
3) Los profesores se sienten comprometidos a la actualizacin de sus conocimientos
tecnolgicos, con el fin de mejorar su prctica docente en funcin de motivar a sus
estudiantes.
4) Las tareas educativas realizadas con computadoras permiten un alto grado de
interdisciplinariedad, debido a la gran capacidad del computador para realizar diversos
tipos de tratamiento de una informacin muy amplia y variada.
5) Promueven la iniciativa y la creatividad de los docentes de acuerdo a la demanda
educativa actual.

34

Resumiendo lo anterior, las TIC constituyen medios para la construccin del

aprendizaje significativo porque los estudiantes y los profesores pueden aprender
entre ellos, gracias a la cooperacin y el trabajo en equipo y adems orientar e integrar
el conocimiento para potenciar el aprendizaje significativo y contextualizado. De igual
manera, apoyan la atencin integral del individuo para el desenvolvimiento en
diferentes ambientes de aprendizaje y campos de la sociedad atendiendo a las
diferencias y desarrollo individual de cada estudiante.
Desventajas:
1) Dado el vertiginoso avance tecnolgico, las TIC tienden a descontinuarse muy
pronto; lo que obliga a actualizar frecuentemente el equipo y adquirir y aprender
nuevos software.
2) Es necesaria la capacitacin continua de los docentes, por lo que deben invertir
recursos y tiempo en ello.
3) Debido a la cantidad, variedad e inmediatez de la informacin, es fcil que el
estudiante pueda sentirse saturado y, en muchos casos, se limite y remita a cortar y
pegar informacin sin procesarla.
4) Si los compaeros no muestran inters, puede que el aprendizaje cooperativo no se
consolide.
Partiendo de lo anterior, el estudiante debe desarrollar habilidades especficas para
seleccionar adecuadamente la informacin, ya que no toda la informacin que est
disponible en las redes es til, y de all la importancia de desarrollar capacidades
tecnolgicas que permitan distintas formas de aprender, de estilos y ritmos de
aprendizaje. As mismo, desarrollar estrategias cognitivas que le permitan el anlisis y
procesamiento de la informacin, evitando apropiarse de forma automtica de
conceptos y/o definiciones ya establecidas.

UTILIZACIN DE LA COMPUTADORA COMO RECURSO DIDCTICO

35

La utilizacin de las computadoras como recurso didctico puede mejorar el

aprendizaje siempre que se analice con criterios pedaggicos:
1. El aprovechamiento que se hace de las caractersticas propias de la herramienta
informtica: la capacidad de: interaccin alumno/informacin; la posibilidad de
individualizacin; es decir, que los programas tengan en cuenta las caractersticas
individuales de los alumnos; la capacidad de animacin de figuras y sonidos que
enriquezcan didcticamente los programas; la capacidad de simulacin; la capacidad
de retroalimentar el aprendizaje de los alumnos.
2. La contribucin al aprendizaje desde una perspectiva innovadora, es decir, que
favorezca la participacin solidaria entre los alumnos; posibilite la investigacin, el
aprendizaje por descubrimiento y la recreacin de los conocimientos; presente una
visin integradora en su concepcin, y propicie el tratamiento interdisciplinario de los
temas del currculo.
3. Las modalidades de trabajo en el aula: el impacto de la utilizacin de la
computadora sobre el aprendizaje vara en relacin directa con el tamao del grupo
que comparte su uso. Por lo general, los alumnos que trabajan en parejas obtienen
mayores resultados, se ayudan mutuamente en la interpretacin y resolucin del
contenido de la leccin.
Ahora bien, utilizando el computador en el aula se pueden abordar los recursos
multimedias para buscar, procesar e intercambiar informacin, elaborar y publicar
trabajos, as como usar sistemas de aprendizaje. De igual manera, este medio permite
garantizar la eficacia de las acciones de la prctica pedaggica, porque permite el
diseo de estrategias de enseanza individualizada; lo cual implica un cambio
importante en cuanto a las condiciones del aprendizaje.
Igualmente, el uso del computador desarrolla habilidades asociadas a la bsqueda
de informacin. En dcadas atrs, se deba pasar todo un da revisando material
terico, hoy en solo minutos se puede obtener una gran cantidad de informacin sobre
lo que se desea investigar (Snchez, 2010). El estudiante puede acceder a
36

informacin amplia y variada de manera casi instantnea y compartirla con sus

compaeros, para propiciar una discusin colectiva del o de los temas a investigar, a
travs de la reflexin y el intercambio de ideas.
LIMITACIONES PARA INTRODUCIR LAS TIC EN EDUCACIN:
El escaso acceso y manejo de las tecnologas de informacin y comunicacin se
relaciona directamente con los pocos medios tecnolgicos con los cuales cuentan los
centros educativos y al hecho de que el profesorado no se siente capacitado para
aplicarlos, porque no ha sido formado en esta rea. Entre las limitaciones principales
para la introduccin de las TIC en el proceso educativo, Cabero (2004), distingue las
siguientes:
Falta de modelos especficos de formacin del profesorado en el rea de medios y
tecnologas de la comunicacin.
Ausencia de modelos comprensivos sobre el funcionamiento psicodidctico de los
medios, en contextos instruccionales.
La tendencia al inmovilismo en la escuela, con el rechazo inicial a todo cambio y
nueva tecnologa.
La escasez de recursos y equipos tcnicos en las escuelas.
La formacin costosa para su generalizacin.
Las escasas investigaciones, hasta la poca, en formacin del profesorado en este
campo.
Los cambios requieren de una actitud diferente de parte de los sujetos que integran
un sistema. En muchos casos, cuesta realizar estos cambios, debido a la situacin de
apego a lo tradicional. Para ello, se requiere reorganizar el proceso educativo en
cuanto a la organizacin, alumnos, currculo y docentes. Al respecto, Basanta y
Romero, (2010) (p.183) plantean: la incorporacin de cualquier tecnologa en la
enseanza, requiere la modificacin de los roles tradicionalistas que el docente
desempea en la instruccin.
37

Por lo tanto, el docente debe pasar de ser un transmisor a un facilitador y/o

mediador de la construccin de los conocimientos; propiciar un ambiente en el cual
pueda orientar a los educandos para que con sus herramientas intelectuales generen
nuevos aprendizajes. Y, de ah, que la educacin de hoy en da tenga una orientacin
hacia la contextualizacin social y cultural, adaptada a los rpidos ritmos
transformadores de la sociedad actual. Basanta y Romero (2006), sealan las barreras
que fomentan la resistencia a la tecnologa:
a) Conservadurismo docente y el compromiso en los medios tradicionales de
enseanza.
b) Sistema de recompensas que penaliza el profesorado por concentrarse en la
enseanza y no en la investigacin.
c) Falta de compromiso con la tecnologa en los ms altos niveles jerrquicos de la
administracin.
d) Predominio de una mentalidad cuenta frijoles y la preocupacin por la
productividad y el ahorro de los costos.
e) Aulas deficientemente equipadas.
f) Falta de planes financieros que contemplan la adquisicin anual, mantenimiento y
apoyo a la tecnologa.
g) Reclamos de que no hay prueba que la tecnologa funcione realmente.
h) Frustracin del profesorado con equipos fiables de utilizar.
i) Acceso desproporcionado.
j) Estructuras institucionales conservadoras que inhiben el cambio.
k) Ritmo vertiginoso del cambio tecnolgico frente a las limitaciones presupuestarias.
l) Falta de reconocimiento de los profesores acerca de la tecnologa y los recursos
disponibles.

38

m) Falta de reconocimiento de la tecnologa como parte integrante del programa de

estudios y la experiencia del estudiante.
n) Falta de tiempo del docente para aprender sobre tecnologa y elaborar recursos
basados en esta.
o) Inexistencia de servicios de apoyo y de personal adecuado a los mismos.
p) Complejidad de algunos sistemas tecnolgicos.
q) Temor manifiesto a la tecnologa.
De acuerdo a lo referido por los autores, se puede evidenciar que existen muchas
limitantes para una preparacin tecnolgica de los docentes, ya que no existe una
actitud abierta en relacin al uso de la tecnologa por parte de estos, para desarrollar el
proceso de enseanza-aprendizaje. En consecuencia, las instituciones educativas
deben reorientarse hacia la preparacin de sus educandos mediante la ejecucin de
un currculo globalizado, que considere no solo las situaciones del aprendizaje con los
mtodos tradicionales sino que adems incorpore la innovacin en sus estructuras,
para la bsqueda de la incorporacin de los cambios cientficos y tecnolgicos.
Cabero (2006) se refiere a las actitudes de los profesores ante las nuevas
tecnologas. En general, seala cuatro grandes grupos:
Negligente: Postura que ignora las tecnologas y lleva a la persona a aislarse de las
instituciones con respecto a la realidad.
Hipercrtica: Los que presentan esta actitud ven a las TIC como una amenaza para
las instituciones educativas.
Pragmtica: Aprovecha al mximo las posibilidades de las nuevas tecnologas; sin
embargo, no asume que entre sus posibilidades se encuentre la de plantearse
crticamente el estudio de los recursos: documentos multimedia.
Crtica: Supone el uso por parte de los profesores; pero, reflexionando al mismo
tiempo sobre las implicaciones sociales de estos medios; haciendo nfasis en las
actitudes sociales y su influencia en el aprendizaje efectivo.
39

Los docentes sienten la necesidad de actualizar sus conocimientos y, muy

particularmente, en lo referente a tecnologa digital, debido a las necesidades de
nuestro mundo moderno (Snchez, 2010), pues los estudiantes de hoy en da poseen
destrezas innatas asociadas con las tecnologas, por lo que de forma muy natural,
aceptan y adoptan el uso del computador en sus actividades de aprendizaje. Por
ejemplo, prefieren la proyeccin de un video antes que la lectura de un libro y debido a
ello, los docentes se han interesado por su formacin tecnolgica, sintindose
comprometidos en cuanto a la alfabetizacin tecnolgica.
PRINCIPALES PROBLEMAS QUE OBSTACULIZAN EL DESARROLLO, LA
ASIMILACIN Y LA UTILIZACIN DE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y
COMUNICACIN EN VENEZUELA.
En Venezuela existen algunas limitantes para la insercin de las tecnologas en la
sociedad actual. As pues, en los ltimos aos se ha visto muy lentamente la
incorporacin de las TIC en los esquemas y culturas nacionales. Este proceso de
insercin ha sido bastante complejo ya que busca generalizar cambios sustanciales en
las estructuras de la sociedad para expandir las posibilidades comunicativas,
educacionales e industriales. Entre estas barreras se encuentran:
1. Ausencia, ineficiencia o inadecuacin de las polticas e instrumentos pblicos para el
desarrollo de las TIC.
2. Ausencia o debilidad de las instituciones pblicas encargadas de formular, gestionar
y ejecutar las polticas, planes y programas en TIC.
3. Falta de reconocimiento de la importancia de las TIC para el desarrollo nacional, por
parte del sector pblico y de la sociedad en general.
4. Ausencia o debilidad del marco jurdico y de los incentivos apropiados para el
desarrollo de las TIC.
5. Insuficiente inversin nacional en este sector.
6. Pobre acceso y utilizacin de las TIC en la Educacin Primaria.
40

7. Bajo desarrollo de contenidos nacionales en educacin.

8. Insuficiencia de personal calificado.
9. Insuficiencia de fondos para la formacin, dotacin e infraestructura tecnolgica y
actividades de Innovacin y Desarrollo.
10. Baja penetracin de Internet y desequilibrios en el acceso a las TIC, tanto a nivel
regional como por sectores econmicos.
Se hace necesario entonces, la formulacin de polticas ms adecuadas para lograr
experiencias o iniciativas ms exitosas en la generacin de programas en el sector
social, relacionados con el medio acadmico. Para ello, debe revisarse el grado de
desarrollo de los sistemas de tecnologa e innovacin nacional. Entre stas polticas
deben establecerse estrategias innovadoras en tres direcciones: incentivar la demanda
de la tecnologa sin abandonar el fortalecimiento de la oferta, fortalecer las
capacidades de los sectores pblicos y de la sociedad en general, para la produccin
absorcin y utilizacin del conocimiento y la estructuracin de redes de cooperacin
productiva y social- Estas redes representan las bases para los cambios
organizacionales, sociales y productivos, propios de la Sociedad del Conocimiento. En
resumen, es necesario iniciar un plan de fortalecimiento de capacidades para la
consolidacin de la competitividad en el rea de las TIC.

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN COMO FACTOR DE

INNOVACIN Y MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA.
Las TIC no solo ayudan a optimizar los procesos de enseanza, sino tambin a
condicionarlos y a buscar nuevas formas de abordarlos, disearlos y desarrollarlos.
Desde esta perspectiva, su valor como dispositivo de calidad se puede ver altamente
reforzado. Las TIC otorgan al mbito educativo tres funciones principales: informacin,
comunicacin y gestin; que agrupadas aportan nuevas formas de construir, difundir,
revisar, ampliar, cuestionar y democratizar el conocimiento.

41

Las tecnologas actuales no limitan la bsqueda de la informacin, ofrecen la

posibilidad de un acceso inmediato y, por lo tanto, no se centraliza y se superan las
barreras del espacio y el tiempo. La incorporacin de las TIC tambin facilita la difusin
del conocimiento pues, el colectivo puede compartir la informacin con sus
semejantes, generando la produccin y discusin de esta. No obstante, existen
dificultades para la interpretacin y el manejo de la informacin que puede ser
obtenida; en cuanto a la organizacin y la sistematizacin de las fuentes que las
origina, los intereses, los propsitos a los cuales directa o indirectamente podran
responder y la capacidad para recibir la gran cantidad de informacin disponible. Bates
(2002), explica las razones para la integracin de las TIC en el proceso de enseanza,
entre stas:
-Responder a las exigencias sociales: Los individuos deben aprender a
comunicarse con la tecnologa actual y, por ello, la alfabetizacin tecnolgica resulta
imprescindible en lo personal y lo profesional. La sociedad debe hacer un uso
adecuado de la tecnologa aprovechando al mximo los recursos que sta ofrece y en
pro de crecer como ente fundamental de la vida en colectivo.
Ampliar el acceso a la educacin y la formacin: la tecnologa representa una
ayuda importante para desarrollar una oferta formativa ms adaptable a diversidad de
situaciones y sin las limitaciones temporales ni espaciales.
Mejorar la relacin entre costos y eficacia en la enseanza: A corto plazo la
introduccin de la tecnologa supone un incremento en la inversin para el sector
educativo. Los costos iniciales en cuanto a infraestructura tecnolgica y formacin del
personal son elevados y adems exigen una constante actualizacin y acarrean
demoras. Sin embargo, se espera que estos gastos sean rentables, a travs de su
relacin con los beneficios. As pues, la tecnologa ofrece la posibilidad de formar ms
estudiantes y sistematizar actividades que permitirn al profesorado disponer de
tiempo para otras tareas dirigidas a la mejora de la calidad de la enseanza.
Favorecer la calidad del aprendizaje: Las TIC se proponen el desarrollo de niveles
de aprendizaje ms elevados, favoreciendo procesos cognitivos complejos que
42

posibilitan la bsqueda, el anlisis, la sntesis y la interpretacin de la informacin, la

fundamentacin en la toma de decisiones, la integracin y la intervencin en contextos
diversos.
Todas ellas son razones de relevancia para que las TIC sean incorporadas en el
mbito educativo, ya que proporcionan el intercambio de informacin, permiten
consultar y mostrar experiencias de trabajo y facilitan la comunicacin a travs de la
bsqueda de materiales para la colaboracin entre grupos escolares. Tambin
favorecen el desarrollo de habilidades en los estudiantes, tales como resolucin de
problemas, experimentacin, pensamiento crtico y expresin creativa, mismas que
contribuyen en su formacin personal y social.
PERFIL DEL DOCENTE EN EL ENTORNO TECNOLGICO
El docente debe desarrollar competencias indispensables para la ejecucin de
proyectos tecnolgicos y, por ende, la utilizacin adecuada de los recursos con los que
cuenta dentro y fuera del aula. A continuacin, se presentan las dimensiones propias
del perfil del educador en el entorno tecnolgico, propuestas por el Ministerio del Poder
Popular para la Educacin (2010):
Dimensin humana:
Utiliza las TIC, para mediar el aprendizaje de la y el estudiante, sobre la base de sus
conocimientos previos, necesidades, potencialidades motivaciones y niveles de
desarrollo y contexto geogrfico, histrico y cultural.
Promueve el uso de redes de informacin que garanticen el derecho al conocimiento
y a la divulgacin del pensamiento del hombre y la mujer.
Utiliza las TIC como herramientas para el logro de los proyectos de vida de la y el
estudiante.
Propicia el trabajo cooperativo y colaborativo entre estudiantes, colegas y comunidad,
a travs del uso de las TIC.
Promueve el fortalecimiento de valores sociales, culturales y patrios.
43

Dimensin social:
Orienta a las y los estudiantes y dems miembros de la comunidad en las normativas
legales vigentes en cuanto al acceso y uso de aplicaciones informticas y recursos
audiovisuales.
Participa en eventos basados en TIC, en los cuales se socialicen diversos aspectos
para mejorar el uso de los recursos y servicios informticos en el mbito social.
Participa en la formacin del colectivo comunitario en el uso de las TIC, como
herramientas de socializacin.
Promueve la conformacin de redes telemticas que garanticen la concurrencia,
articulacin y dilogo permanente entre los actores de la sociedad.
Propicia la participacin ciudadana en todas las fases de los proyectos educativos o
seminarios de investigacin apoyados en el teletrabajo, comunidades virtuales, el
correo

electrnico,

los

sistemas

para

la

recopilacin,

procesamiento

almacenamiento de informacin de procedencia.

Dimensin pedaggica:
Incorpora las herramientas telemticas, los medios audiovisuales, y los servicios de
Internet como recurso de aprendizaje.
Planifica interacciones sociales, donde incluya como recurso de aprendizaje
contenidos informatizados.
Promueve el uso crtico de las TIC.
Utiliza las TIC para fomentar en la y el estudiante una actitud positiva en, por y para
el trabajo liberador, la creatividad, la inventiva, el pensamiento crtico y reflexivo, la
participacin protagnica, la corresponsabilidad social, la convivencia, la vida en
democracia participativa, el trabajo colaborativo y cooperativo, la solidaridad, respeto y
valores hacia la diversidad cultural, los valores patrios, entre otros.
Utiliza los recursos informticos para sistematizar informacin del diagnstico,
seguimiento, control y de la evaluacin de los aprendizajes de la y el estudiante, en
forma sincrnica y asincrnica.
44

 Utiliza las TIC como eje integrador de los contenidos de las diferentes disciplinas,
asignaturas y reas del conocimiento bajo la concepcin interdisciplinaria y
transdisciplinaria.
Utiliza e incorpora recursos informticos como medios para la elaboracin de nuevos
contenidos, en funcin de las necesidades propias de cada comunidad (principios,
estrategias, recursos, metodologas, temporalizacin y espacio
Genera materiales educativos que puedan ser consultados por las y los estudiantes,
los y las docentes, y la comunidad en forma presencial o a travs de la Red.
Disea entornos de aprendizaje presencial y no presencial, aprovechando el valor
informativo, comunicativo y motivador de los medios de comunicacin, adems de las
nuevas herramientas informticas y telemticas.
Establece criterios que permitan evaluar los servicios existentes y productos
disponibles en la Web, como materiales y contenidos de inters educativo,
adaptndolos a sus necesidades y niveles de desarrollo.
Promueve el trabajo colectivo entre docentes a travs de la Red: intercambiando
recursos, observando y reflexionando sobre su praxis docente, para mejorarla.
Promueve la integracin de grupos de investigadores, nacionales e internacionales,
para el desarrollo conjunto de proyectos relacionados con la educacin y las nuevas
tecnologas.
Difunde a nivel nacional e internacional, los avances de nuestro pas en materia de
incorporacin y uso de las TIC en la educacin.
Utiliza los navegadores para buscar, seleccionar, analizar, comprender, recrear y
difundir informacin cientfica, los saberes de los pueblos, de las comunidades, entre
otros.
Dimensin tecnolgica:
Crea nuevos escenarios de aprendizaje, de acuerdo a las diferencias individuales que
correspondan a sus propias necesidades y las convierte en conocimiento
transformador.
45

 Desarrolla planes de conocimientos bsicos de informtica que permitan el acceso y

uso a sistemas y aplicaciones a travs del computador.
Utiliza la informtica como herramienta de trabajo y la Red como canal de
comunicacin.
Promueve la creacin de nuevos espacios tecnolgicos (aulas virtuales, sitios Web,
entre otros), para la formacin y desarrollo de actividades humanas.
Contribuye, desde clase, con la formacin de las nuevas usuarias y los nuevos
usuarios de las redes de informacin del Estado.
Compila informacin sobre el soporte, mantenimiento y actualizacin de los equipos
existentes en un aula de recursos TIC.
Vela por el buen uso de los equipos informticos, materiales y herramienta.
Dimensin administrativa:
Gestiona y controla los recursos tecnolgicos requeridos para el desarrollo de
actividades educativas.
Realiza los trmites propios de la gestin y administracin educativa.
Impulsa planes de autogestin y cogestin, que garanticen el funcionamiento de las
aulas de recursos TIC.
Realiza el inventario de los recursos disponibles en el aula de recursos TIC.
Informa a las autoridades, padres, representantes o responsables y estudiantes,
sobre los planes y los avances de las actividades desarrolladas en las aulas de
recursos TIC.
Recaba datos estadsticos inherentes a la gestin educativa de un determinado
perodo administrativo y acadmico.
Supervisa la gestin educativa desarrollada en las aulas de recursos TIC.
De acuerdo con lo planteado anteriormente, el docente debe desarrollar
simultneamente estas dimensiones, pues, representan la base del perfil que requiere
46

para desenvolverse en aulas, donde existan recursos tecnolgicos para el desarrollo

de las sesiones de clases; as como tambin, generar un clima acadmico donde su
prctica pedaggica est orientada a los procesos de cambio e innovacin que en la
actualidad se impulsan en las instituciones educativas. Debido a ello, surge la
necesidad de orientar la prctica docente hacia la explotacin y el aprovechamiento de
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para mejorar la calidad de
la educacin y transformar los paradigmas educativos tradicionales.

FORMACIN TECNOLGICA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN INICIAL

El docente debe adecuarse a la sociedad actual y la futura, pues esto constituye la
base para el mejoramiento de la enseanza impartida en las aulas. Es necesaria la
formacin en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin porque la sociedad del
conocimiento demanda grandes cambios importantes en los profesores. Al respecto,
Romn y Romero (2006), citado por Ministerio del poder popular para la educacin,
(2010) refieren:
la sociedad en general est pidiendo al profesor que se adapte a
los nuevos medios que forman parte de la sociedad de la informacin
y de la comunicacin, pero eso supone entre otras cosas que el
docente ha de cambiar el rol de transmisor que ha desarrollado
durante mucho tiempo. .

Lo anterior, considerando la importancia adquirida por el desarrollo y la creacin de

redes de comunicacin. Para ello, el docente debe, de forma ineludible, relacionarse
con las TIC y desarrollar actitudes positivas frente a los medios tecnolgicos de
enseanza.
Vanse en el siguiente cuadro los contenidos sobre la formacin de los docentes
en TIC:

Figura N. 1

47

Contenidos de formacin del Profesorado en TIC. Fuente Cabero (2006.p, 142).

Como se observa en la figura, es evidente la necesidad de preparar a los docentes
para el uso de las nuevas tecnologas, realizando una formacin inicial en la cual se
trabaje su actitud hacia los cambios curriculares originados para la integracin de las
TIC al proceso educativo y una formacin permanente que permita perfeccionar su
prctica da a da.
Entonces, se asume la disposicin de recursos para la capacitacin tecnolgica de
los docentes, buscando efectividad en el proceso de enseanza aprendizaje,
transformando su prctica en dinmica, activa e ilimitada; porque puede utilizar y
combinar, a la vez, diferentes recursos y estrategias. En ese sentido, es necesario
una formacin del profesorado capaz de preparar al futuro docente sobre su prctica y
seleccionar alternativas de actuacin, como un profesor activo, crtico e intelectual
Correa, (1991)
Es decir, desarrollar la praxis docente con actividades acadmicas orientadas a la
bsqueda y anlisis de la informacin y la capacidad de interaccionar con los alumnos
y otros docentes. Al respecto Alonso y Gallego (1996), planta que los docentes de la
enseanza inicial y primaria han recibido una formacin pedaggica y didctica pero, a
pesar de ello, son conscientes de que les queda an mucho por saber y son ellos
quienes llenan las aulas de cualquier curso de formacin de profesores que se
organice .
48

Se requiere entonces una formacin dirigida a la satisfaccin continua de las

necesidades del docente como mediador del aprendizaje y la concrecin de
actividades para organizar su labor. En el caso de la formacin orientada a la TIC,
deben

considerarse

ciertas

caractersticas

principios

especficos

para

la

consolidacin de la formacin en el terreno tecnolgico, entre estos: el conocimiento

de tcnicas que contribuyan a la mejora del aprendizaje, la aplicacin de la tecnologa
en los procesos relacionados con el saber hacer, la elaboracin de un programa o
actividades pedaggicas para verificar la eficacia de las estrategias de enseanza y,
por ltimo, las necesidades del proceso didctico. Cabero (2006), distingue las
siguientes acciones orientadas al xito de la formacin docente en TIC:
Concebirla como un proceso continuo.
Integrarla con los procesos de cambio, innovacin y desarrollo curricular
Conectarla con el desarrollo organizativo de la escuela.
Integrarla con los contenidos propiamente acadmicos y disciplinares.
Individualizada y abierta a la posibilidad de que los profesores se cuestionen sus
propias creencias y prcticas institucionales
De acuerdo a lo expresado por el autor, es evidente que la formacin docente en
TIC debe abarcar una serie de acciones para consolidarse. Es necesario ejecutar
estas acciones para lograr el uso adecuado de las TIC y generar una verdadera
innovacin pedaggica que conlleve a la creatividad y la produccin de nuevos
esquemas educativos para facilitar la integracin de la sociedad a la escuela. Para
ello, los docentes deben disear, desarrollar y evaluar prcticas pedaggicas que
promuevan el desarrollo de una disposicin propia de ellos mismos hacia los
conocimientos y los usos tecnolgicos.

TIPOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO EN TIC

Existen dos momentos para la realizacin de la formacin docente en TIC:
49

Inicial: En esta etapa debe introducirse una metodologa que est presidida por la
investigacin-accin y que vincule constantemente teora y prctica. Debe orientarse
de acuerdo a los siguientes criterios:
Proporcionar los conocimientos tericos necesarios; considerando que pueden sufrir
cambios posteriores.
Vincular los nuevos conocimientos a los existentes.
Considerar las prcticas no slo como una asignatura, sino conducirlas hacia una
relacin estrecha entre teora y prctica.
Promover estrategias interdisciplinarias para

integrar los conocimientos y

procedimientos.
Analizar situaciones que permitan percibir la gran complejidad del hecho educativo.
Estimular la participacin en la elaboracin de trabajos y propuestas de apoyo a las
escuelas, que permita mantener un contacto vivo y constante con stas y potenciar el
vnculo entre teora y prctica.
Permanente: Busca el cambio contino en la ejecucin de la profesin del personal
docente generando que asimile e interiorice la situacin compleja que caracteriza su
labor y renunciar a las formas preestablecidas. Las acciones, modalidades y
estrategias para esta formacin deben organizarse sobre la base del trabajo en grupo,
centrarse en el trabajo colaborativo para solucionar situaciones problemticas. Entre
las consideraciones para la formacin permanente se encuentran:
La reflexin sobre la prctica, a travs de la realidad educativa y la comprensin,
interpretacin e intervencin sobre ella.
El desarrollo profesional del centro mediante la cooperacin para realizar cambios
profundos en la prctica educativa y promover nuevos procesos de comunicacin entre
los docentes.
El intercambio de experiencias, la necesaria actualizacin y confrontacin en todos
los campos de la investigacin educativa.
50

De acuerdo a lo expuesto por los autores, el docente debe desarrollar tener una actitud
abierta a la preparacin; no obstante, esta preparacin debe clasificarse en varias
etapas para que el aprendizaje tecnolgico pueda ser significativo. Por ello, es
necesario que los docentes sean participativos en cuanto a la bsqueda permanente
de la informacin, el anlisis de su desempeo laboral y el establecimiento de
principios en el desarrollo de las habilidades bsicas para el uso adecuado de las TIC.
DIMENSIONES PARA LA FORMACIN DE LOS DOCENTES EN TIC.
Propuesta por Cabero (2006, se identifica una variedad de dimensiones a
considerar para la preparacin tecnolgica de los docentes en medios audiovisuales,
informticos y nuevas tecnologas. Entre ellas pueden mencionarse: Instrumental:
Adquisicin de habilidades instrumentales para la utilizacin de las tecnologas de
informacin y comunicacin, brindndole la posibilidad de adquirir las competencias
mnimas requeridas para ello.
Curricular: Los medios y materiales tecnolgicos de enseanza deben ser utilizados
con el fin de alcanzar objetivos establecidos en los currculos y la bsqueda de la
integracin con otros elementos curriculares.
Pragmtica: La presentacin de experiencias y el desarrollo de pautas de accin
adaptadas a los diferentes medios, repercuten en el rendimiento alcanzado por los
estudiantes.
Organizativa: Los medios tecnolgicos dependen del contexto organizativo en el
cual son utilizados; por ejemplo, si un medio es utilizado en una institucin
tradicionalista, se le asignan funciones de informacin y motivacin para los
estudiantes. Por el contrario, en los centros educativos constructivistas se les asigna
una diversidad de funciones orientadas a la produccin y el diseo de la informacin.
Actitudinal: Los docentes deben conocer el verdadero sentido y significado de las
tecnologas. Para esto, se hace necesario generar predisposiciones relacionadas al
perfeccionamiento de su actividad profesional.
51

Investigadora: El profesor debe familiarizarse con las principales tendencias y

lneas de investigacin en medios y materiales tecnolgicos de enseanza, desde las
conductistas hasta la cognitivistas, desde la actitudinal hasta la econmica,
aprendiendo a superar los errores que tradicionalmente se han cometido en este
campo.
Las dimensiones expuestas son muy importantes para el mbito de las TIC, ya que
proporcionan al docente las herramientas necesarias para conocer y enfrentar los
cambios con una actitud positiva. De lo contrario, puede presentarse una resistencia al
cambio y no se lograran los avances requeridos por la nueva educacin, enmarcada
en una sociedad dinmica y transformadora.
Morales (2011), planteo que en los ltimos aos se han realizado diferentes
investigaciones con el objetivo de conocer el grado de formacin que tienen los
docentes en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y el
grado en que transfieren este conocimiento a su prctica educativa. Tales
investigaciones (Cabero, 2000 y Fernndez y Cebreiro, 2003; Cabero y otros 2003; El
Bakkali, 2005), han mostrado una serie de resultados comunes:
-Los docentes muestran gran inters por estar formados en el uso de las TIC. Los ms
jvenes se muestran ms preocupados por su incorporacin, utilizacin y formacin,
que los de ms edad.
-Los docentes se muestran cautelosos ante el uso de las nuevas tecnologas, debido a
que se autoevalan como no capacitados.
-Los docentes tienden a solicitar capacitacin para resolver el problema de su
desconocimiento en la utilizacin de las TIC.
-Generalmente han recibido alguna capacitacin para el manejo tcnico, no as para su
utilizacin didctica.
-De forma general, se puede afirmar que no han recibido una verdadera cualificacin a
los largo de sus estudios, para incorporarlas a su actividad profesional.

52

Uno de los errores ms significativos que se ha cometido en la formacin de los

docentes, es que se ha tenido una visin demasiado tcnica e instrumental,
descuidando la formacin del conocimiento que les posibilita incorporar las TIC a la
prctica didctica-curricular y transformar y crear entornos diferenciados para el
aprendizaje.
Como se ha expresado anteriormente, el problema que se debe resolver es qu
para la formacin en uso de TIC, es preciso apoyar a los docentes para que migren
desde un paradigma donde la enseanza estaba centrada en profesor, a uno donde la
enseanza se centre en el alumno y las TIC constituyan el soporte para el acceso a la
informacin y la comunicacin.
Segn Gisbert (2005) para lograr esta transformacin en los docentes, se hace
necesario que se produzcan cambios en las siguientes esferas :

La comunicacin: el profesor, en espacios tecnolgicos, debe cambiar su forma

de comunicacin sncrona (cara a cara y teniendo al interlocutor siempre
presente en tiempo real) por la comunicacin a travs de las herramientas IRC y
videoconferencia, incorporando la comunicacin asncrona en un espacio digital

(comunicacin mediada y en tiempo no real).

Las estrategias metodolgicas: los espacios

tecnolgicos

requieren

metodologas ms dinmicas y participativas, para que todos los participantes en

del proceso puedan sentirse integrantes y miembros del grupo. No hemos de
caer

en

procesos

regentados

exclusivamente

por

los

requerimientos

tecnolgicos.
La funcin informadora: ni los docentes ni las instituciones formales de
educacin pueden pretender poseer toda la informacin. De esta forma, el rol del
docente cambiar y pasar de ser poseedor de la informacin a facilitador y

orientador de la misma.
Su entorno laboral y profesional: los espacios profesionales de los docentes
pasan de la presencialidad a la virtualidad y del aislamiento de las aulas a los
grupos interdisciplinares y colaborativos que trabajan de manera distribuida en
un espacio telemtico.

53

Segn Gisbert (2005), citado por el Ministerio del Poder popular para la Educacin
(2010), el perfil de todo docente que desarrolle sus funciones en el mbito de la
educacin a distancia, a travs de entornos virtuales de enseanza aprendizaje,
debera configurarse a partir de la interrelacin de tres dimensiones fundamentales:
saber (dimensin cognitiva-reflexiva), saber hacer (dimensin efectiva) y saber ser
(dimensin afectiva), las cuales adquieren caractersticas particulares para la
enseanza en estos entornos. Las caractersticas son las siguientes:
-Saber (dimensin cognitiva-reflexiva): Referida a aquellas competencias de naturaleza
eminentemente epistemolgica, relacionadas con el aprendizaje sustentado en las TIC
que deben garantizar el desarrollo de acciones docentes tericamente fundamentadas.
-Saber hacer (dimensin activa-creativa): Aquellos conocimientos y competencias de
carcter aplicativo que deben permitir a todo docente disear, implementar y evaluar
aquellas acciones sustentadas en las TIC, a partir de las cuales desarrollar efectiva y
eficientemente las funciones que le son propias.
-Saber ser (dimensin afectiva y comunicativa): Esta dimensin se refiere tanto a
aquellas competencias y cualidades relacionadas con las habilidades sociales y
comunicativas en los nuevos entornos virtuales de enseanza-aprendizaje, como a
aquellas actitudes personales a partir de las cuales los docentes y los discentes
pueden establecer los vnculos afectivos y comunicativos que condicionan la
posibilidad de actualizacin de las potencialidades de toda accin formativa.

54

CAPITULO III. MARCO METODOLGICO

55

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

El marco metodolgico es el que le dar el giro total a la investigacin, en este se

descubrir como realizar el estudio por medio de una serie de pasos a realizar para
llegar a la meta. Adems es el paso principal para la investigacin; ya que de esta
depende que se obtenga toda la informacin que se considere necesaria para llevar a
cabo una investigacin
1. Metodologa de Investigacin
Se puede decir, que la investigacin cientfica se define como la serie de pasos que
conducen a la bsqueda de conocimientos mediante la aplicacin de mtodos y
tcnicas La metodologa es el instrumento que enlaza el sujeto con el objeto de la
56

investigacin, Sin la metodologa es casi imposible llegar a la lgica que conduce al

conocimiento cientfico.
La metodologa de investigacin no es ms que la ciencia en accin la cual favorece
la produccin de nuevos conocimientos en todas las reas del saber humano, y
constituye una herramienta bsica para todos los profesionales de diferentes
disciplinas, porque su manejo instrumental permite profundizar y generar nuevos
conocimientos en el campo donde se estudia de manera cientfica.
Para Sabino (2006), (p.33), la metodologa de investigacin es una ciencia que tiene
como objeto de estudio los pasos, tcnicas y procedimientos para la realizacin de una
investigacin, tomando como base el marco metodolgico, esto es el tipo de
investigacin, el diseo, la poblacin objeto de estudio, la muestra y el tipo de muestreo
que se pretende utilizar, adems del instrumento de recoleccin de datos y el anlisis y
presentacin de los resultados, el cual permite al investigador contrastar la realidad o el
problema con la teora y poder establecer decisiones para solventar el problema objeto
de estudio.
En cuanto al aporte que el autor realiza a esta investigacin se encuentran una serie
ordenada de procedimientos y tcnicas que se deben seguir para la realizacin de la
misma de manera secuencial. As mismo permite la adquisicin de nuevos
conocimientos en el campo cientfico jugando un papel importante en cuanto a la
formacin terico prctico de las tcnicas cientficas para el diseo y la conduccin de
la investigacin.
Es as que la investigacin de campo es la investigacin, elaboracin y desarrollo
de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de una organizacin o grupos sociales; puede referirse
a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos. Por lo tanto
se considera que la presente investigacin es factible porque el problema que existe
en el C.E.I. Tatuchi donde es posible darle solucin a travs de la presentacin de una
propuesta

2. Tipo y diseo de investigacin segn el caso de estudio.

57

Tipo de investigacin se refiere a la clase de estudio que se va a realizar. Orienta

sobre la finalidad general del estudio y sobre la manera de recoger las informaciones o
datos necesarios.
El tipo de investigacin desarrollado es la investigacin de campo, para la cual
Sabino (2006), (p.56), seala que se basa en informaciones obtenidas directamente de
la realidad, permitindole al investigador cerciorarse de las condiciones reales en que
se han conseguido los datos. A su vez Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), definen
a la investigacin de campo como aquella que construye un proceso sistemtico,
riguroso y racional de recoleccin, tratamiento, anlisis y presentacin de datos, basado
en una estrategia de recoleccin directa de la realidad de las informaciones necesarias
para la investigacin.
Por todo lo antes expuesto se considera la presente investigacin de campo, ya que
se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio. Con esta tcnica
el investigador puede acercarse a informacin que no ha sido documentada; es decir,
estudiar aquello de lo que no hay nada escrito todava. Las tcnicas de investigacin
de campo son aquellas que le sirven al investigador para relacionarse con el objeto y
construir por s mismo la realidad estudiada. Tienen el propsito de recopilar
informacin emprica sobre la realidad del fenmeno a estudiar Rodrguez (1982)
citado Gonzlez y otros (2012), (p.44) y son tiles para estudiar a fondo un fenmeno
en un ambiente determinado.
A su vez, permite el conocimiento ms a fondo del investigador, para que pueda
manejar los datos con ms seguridad y pueda soportarse en diseos exploratorios,
descriptivos y/o experimentales, creando una situacin de control en la cual manipula
sobre una o ms variables dependientes (efectos). Por tanto, es una situacin
provocada por el investigador para introducir determinadas variables de estudio
manipuladas por l, para controlar el aumento o disminucin de esas variables y sus
efectos en las conductas observadas.
Ahora bien el diseo de investigacin se refiere a la estrategia que adopta el
investigador para responder al problema, dificultad o inconveniente planteado en el
estudio.

58

Diseo de investigacin segn Fernndez, Hernndez y Baptista (2006) es aquella

que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, es una investigacin
donde no se hace variar intencionalmente las variables independientes. Lo que se
busca en la investigacin no experimental es observar fenmenos tal y como se dan
en su contexto natural, para despus analizarlas. Como seala Sabino (2006, p. 116).
la investigacin no experimental o expost-facto es cualquier investigacin en la que
resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las
condiciones. De hecho, no hay condiciones o estmulos a los cuales se expongan los
sujetos del estudio. Los sujetos son observados en su ambiente natural, en su
realidad.
Por lo antes expuesto, se considera que esta investigacin es no experimental, ya
que en este tipo de investigacin las variables independientes ya han ocurrido y no
pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre dichas
variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos, y
se denomina tambin por ser en el campo de la ciencias sociales, especficamente
3. Poblacin
Se entiende por poblacin segn (Arias, 2006. P. 81), por el conjunto finito o infinito
de elementos con caractersticas comunes, para los cuales sern extensivas las
conclusiones de la investigacin. Esta queda limitada por el problema y por los
objetivos del estudio. Es decir, se utilizar un conjunto de personas con caractersticas
comunes que sern objeto de estudio.
Para Hernndez Sampieri (2005), (p.65) una poblacin es el conjunto de todos los
casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Es la totalidad del fenmeno
a estudiar, donde las entidades de la poblacin poseen una caracterstica comn la cual
se estudia y da origen a los datos de la investigacin. Para la presente investigacin, la
poblacin se considera los 13 Docentes del C.E.I. Tatuchi
4. Muestra
Se entiende por muestra segn Hernndez Sampieri (2006), (p.65) al subconjunto
representativo y finito que se extrae de la poblacin accesible. Es decir, representa
una parte de la poblacin objeto de estudio. De all es importante asegurarse que los
59

elementos de la muestra sean lo sufrientemente representativos de la poblacin que

permita hacer generalizaciones
En otro orden de ideas, Tamayo, T. y Tamayo, M (2007), afirma que la muestra es
el grupo de individuos que se toma de la poblacin, para estudiar un fenmeno
estadstico (p.38). As mismo, se entiende por muestra segn Hernndez Sampieri
(2006), (p.44), el subconjunto representativo y finito que se extrae de la poblacin
objeto de estudio. De all que es importante asegurarse que los elementos de la
muestra sean lo suficientemente representativos de la poblacin que permita hacer
generalizaciones. En el caso de la presente investigacin se, la muestra corresponde a
la misma poblacin, por ser esta muy pequea; la muestra las 13 docentes de la sala
de 3,4 y 5 aos del C.E.I. Tatuchi
5. Instrumento de recoleccin de informacin
Las tcnicas de recoleccin de datos son las distintas formas de obtener informacin
Al momento de llevar a cabo una investigacin para la veracidad y posible efectividad
de la misma se requieren aplicar distintos procedimientos que permitirn adquirir datos
importantes para analizarlos y tener informacin fundamental para el completo
desarrollo del estudio que se est ejecutando.
Un instrumento de recoleccin de datos es en principio cualquier recurso que pueda
valerse el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin.
De este modo el instrumento sintetiza en s toda la labor propia de la investigacin,
resume los aportes del marco terico al seleccionar datos que corresponden a los
indicadores y, por tanto a las variables
En este caso se utiliz la tcnica de la encuesta y como instrumento un cuestionario
con 11 preguntas en escala de nominal (politmica) el cual fue aplicado a los docentes
esto segn Chiner (2006), es cuando la nica relacin que existe entre los elementos
es de igualdad o desigualdad (pero no orden) .No admiten ninguna operacin
aritmtica, ya que el resultado carecera de sentido.
Se distinguen dos subtipos:
- Escala nominal dicotmica, cuando utiliza dos modalidades.
60

- Escala nominal politmica, cuando utiliza tres o ms modalidades.

INSTRUMENTO
Items

Siempr

Casi

Algunas

Nunc

siempr

veces

e
1. Usted como docente planifica la
jornada diaria
2. Se apoya en el uso de las Nuevas
Tecnologas para la planificacin docente
61

en el aula
3. Considera que las Tic favorece el
trabajo colaborativo en las aulas
4. Evala en los diferentes momentos de
la jornada el uso de las distintas
herramientas
tecnolgicas
en
las
actividades realizadas
5. Considera importante las Tic en el
proceso de enseanza - aprendizaje
6. Cree usted que la computadora debe
utilizarse como recurso didctico en las
aulas de clase
7. En la institucin existen limitaciones en
cuanto al acceso de las tic
8. Se siente comprometido a la
actualizacin de sus conocimientos
tecnolgicos, con el fin de mejorar la
prctica docente
9 Existe personal calificado en cuanto al
manejo de las tic en la institucin
10. Considera que las tic busca nuevas
formas de abordar los procesos de
enseanza- aprendizaje
11. Es necesaria la formacin en
tecnologa de la informacin y la
comunicacin en los docentes
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

62

CAPTULO. IV.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

CAPITULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
A continuacin, se presentan los resultados de la informacin recolectada, el cual
permite analizar el problema objeto de estudio, para esto se realiz una encuesta en
63

escala de liker politmica, la cual est conformada por 11 preguntas y 4 alternativas de

respuesta, la cual fue aplicada a los 13 docentes de la C.E.I.E. Tatuchi

tem 1 Usted como docente planifica la jornada diaria

Cuadro N 1
JORNADA DIARIA
FRECUENCIA

ALTERNATIVA

PORCENTAJE

Siempre

13

100%

Casi Siempre

0%

Algunas veces

0%

Nunca

0%

13

100%

TOTAL
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora siempre la cual dio
como resultado un 100 % del total de respuestas.

Grfico N 1
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

100%

Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

tem 2 Se apoya en el uso de las nuevas tecnologas para la planificacin docente en

el aula

ALTERNATIVA

Cuadro N 2
USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
FRECUENCIA
PORCENTAJE
64

Siempre

8%

Casi Siempre

15%

Algunas veces

46%

Nunca

31%

13

100%

TOTAL
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora nunca la cual dio
como resultado un 46 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo un 31%, en la
nunca y un 15% en la de casi siempre finalmente un 8% en la categora siempre.

Grfico N 2
8%
31%

15%

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

46%

Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

tem 3 Considera que las TIC favorecen el trabajo colaborativo en las aulas

ALTERNATIVA
Siempre

Cuadro N 3
TRABAJO COLABORATIVO
FRECUENCIA
6

PORCENTAJE
46%
65

Casi Siempre

39%

Algunas veces

15%

Nunca

0%

13

100%

TOTAL
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora siempre la cual dio
como resultado un 46 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo un 39%, en la
categora casi siempre y un 15% en la de algunas veces.

Grfico N 3
15%

SIEMPRE

46%
38%

CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

tem 4 Se apoya en el uso de las nuevas tecnologas para la planificacin docente en

el aula

66

Cuadro N 4
EVALUACIN DEL USO DE LAS DISTINTAS HERRAMIENTAS TECNOLGICAS
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre

0%

Casi Siempre

0%

Algunas veces

10

77%

Nunca

23%

13

100%

TOTAL
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora algunas veces la cual
dio como resultado un 77 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo un 23%,
en la categora nunca.

Grfico N 4

SIEMPRE

23%

CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

77%

Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

tem 5 Considera importante las TIC en el proceso de enseanza- aprendizaje

67

Cuadro N 5
IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre

62%

Casi Siempre

23%

Algunas veces

15%

Nunca

0%

13

100%

TOTAL
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora siempre la cual dio
como resultado un 62 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo un 23%, en la
categora casi siempre y un 15% en la de algunas veces.

Grfico N 5
15%

SIEMPRE
CASI SIEMPRE

23%

ALGUNAS VECES

62%

NUNCA

Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

tem 6 Cree usted que la computadora debe utilizarse como recurso didctico en las
aulas de clase
68

Cuadro N 6
LA COMPUTADORA COMO RECURSO DIDCTICO EN LAS AULAS DE CLASE
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre

69%

Casi Siempre

16%

Algunas veces

15%

Nunca

0%

13

100%

TOTAL
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora siempre la cual dio
como resultado un 69 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo un 16%, en la
categora casi siempre y un 15% en la de algunas veces.

Grfico N 6
15%

SIEMPRE
CASI SIEMPRE

15%

ALGUNAS VECES

69%

NUNCA

Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

tem 7 En la institucin existen limitaciones en cuanto al acceso de las TIC

69

Cuadro N 7
LIMITACIONES EN CUANTO AL ACCESO DE LAS TIC
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre

13

0%

Casi Siempre

0%

Algunas veces

0%

Nunca

0%

13

100%

TOTAL
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora siempre la cual dio
como resultado un 100 %.

Grfico N 7

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

100%

Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

70

tem 8 Se siente comprometido a la actualizacin de sus conocimientos tecnolgicos

con el fin de mejorar la prctica docente
Cuadro N 8
ACTUALIZACIN DE CONOCIMIENTOS TECNOLGICOS
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre

69%

Casi Siempre

16%

Algunas veces

15%

Nunca

0%

13

100%

TOTAL
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora siempre la cual dio
como resultado un 69 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo un 16%, en la
categora casi siempre y un 15% en la de algunas veces.

Grfico N 8
15%

SIEMPRE
CASI SIEMPRE

15%

ALGUNAS VECES

69%

NUNCA

Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

71

tem 9 Existe personal calificado en cuanto al manejo de las TIC en la institucin

ALTERNATIVA

Cuadro N 9
PERSONAL CALIFICADO
FRECUENCIA

PORCENTAJE

Siempre

0%

Casi Siempre

0%

Algunas veces

0%

Nunca

13

100%

13

100%

TOTAL
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora nunca la cual dio
como resultado un 100 % del total de respuestas.

Grfico N 9

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

100%

Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

72

tem 10 Considera que las TIC busca nuevas formas de abordar los procesos de
enseanza-aprendizaje
Cuadro N 10
NUEVAS FORMAS DE ABORDAR LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre

62%

Casi Siempre

38%

Algunas veces

0%

Nunca

0%

13

100%

TOTAL
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora siempre la cual dio
como resultado un 62 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo un 38%, en la
categora casi siempre.

Grfico N 10

SIEMPRE
CASI SIEMPRE

38%

ALGUNAS VECES

62%

NUNCA

Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

73

tem 11 Es necesario la formacin tecnologa de informacin y la comunicacin en los

docentes

ALTERNATIVA

Cuadro N 11
FORMACIN DOCENTE EN TIC
FRECUENCIA

PORCENTAJE

Siempre

13

0%

Casi Siempre

0%

Algunas veces

0%

Nunca

0%

13

100%

TOTAL
Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora siempre la cual dio
como resultado un 100 % del total de respuestas.

Grfico N 11

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA

100%

Fuente: Gonzlez, Perozo (2015)

74

CAPTULO V. LA PROPUESTA

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

101

102

103

104

105

106

107

CONCLUSIONES
Al finalizar la investigacin de campo planteada, en relacin a la elaboracin de
estrategias para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de las
tecnologas de informacin y comunicacin en educacin preescolar e presentan las
siguientes conclusiones

En relacin al primer objetivo especfico; diagnosticar el tipo de tecnologa

aplicado por el docente se pudo evidenciar que el conocimiento que tienen los
docentes de preescolar es casi nulo sobre las Tecnologas de informacin y
Comunicacin (TIC), pero las reconocen como recurso pedaggico para el
desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.

Seguidamente, para darle respuesta al segundo objetivo especfico, Identificar

los factores que impiden el uso de las tecnologas de frente a las Nuevas
Tecnologas de informacin y Comunicacin por parte de los docentes se pudo
evidenciar que las docentes tienen poco contacto con estas herramientas no
refieren actitudes hacia las mismas. As mismo, la totalidad expresa que no ha
participado en actividades de formacin sobre las TIC. Por lo que no se puede
negar que es urgente, propiciar talleres en los cuales los docentes comprendan
y utilicen las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el aula de clase

Para dar respuesta al tercer objetivo, describir los fundamentos tericos que
apoyan el uso de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje en Educacin Preescolar; se utilizaron
aportes tericos que trataran sobre el tema, permitiendo adquirir los
conocimientos necesarios y as poder establecer las estrategias adaptadas a
sus necesidades.

Finalmente en cuanto al ltimo objetivo, seleccionar estrategias idneas para

Educacin Preescolar en cuanto al uso de las Nuevas Tecnologas de
Informacin y Comunicacin se logr estructurar los contenidos necesarios para

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su realizacin tanto en diseo como en informacin para un aprendizaje

provechoso.

RECOMENDACIONES

En base a lo estudiado y analizado en el presente trabajo de investigacin se

plantean las siguientes recomendaciones:

Se debe propiciar espacios destinados a una autorreflexin crtica del docente,

para discutir creencias y pensamientos generados ante las TIC, sobre resultados
de su prctica, con el fin de ajustar su visin tradicionalista a los nuevos tiempos,
para desarrollar el potencial educativo dentro del sistema globalizado actual,
donde el mismo, debe estar capacitado constantemente para transformar su

prctica en sintona con la tecnologa.

Formar permanente a los docentes no solo sobre el uso instrumental de la
tecnologa sino tambin en los aspectos metodolgicos y de integracin
curricular que permitan construir propuestas didcticas, a fin de que adquieran
las competencias tecnolgicas necesarias. Incluir en los cursos de formacin
estrategias para motivar a los docentes haca la apropiacin del uso de las TIC

en el proceso enseanza y aprendizaje.

Implementar un acompaamiento didctico

y tecnolgico

permanente

considerando las fortalezas de la institucin, a fin de lograr una profunda

transformacin de la escuela a la demanda que exige la propia constitucin: un
egresado del Sistema Educativo con un nuevo perfil tecnolgico acorde a esta
era globalizada, para ello se hace necesario hacer una planificacin, evaluacin
y seguimiento para el logro de esta meta, como estndar de la institucin
109

Poner en prctica las estrategias diseadas ya que permitirn a los docentes

nuevas formas de ensear a los nios hacindolo de manera divertida, amena, y
donde el nio (a) puedan adquirir el conocimiento que necesita e introducindolo
a un mundo lleno de nuevas oportunidades y as generar soluciones educativas
tecnolgicas con altos niveles de calidad

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