S

3 - PRESENTACIN

F
RECTOR

PROF.NGEL ROMERO
COORD.DPTO.FORMACIN DE GRADO

5 - Las prcticas docentes como procesos de construccin colectiva en el nivel

inicial
8 - La alfabetizacin en el Nivel Inicial:
desde la prctica a la teora
Ateneo Disciplinar de Lengua

LIC.CRISTINA LODOLI
COORD.DPTO.DE INVESTIGACIN, PROMOCIN Y DESARROLLO

PROF.MARTA VALOS
COORD.DPTO.C APACITACIN, PERFECCIONAMIENTO Y EXTENSIN

LIC.LILIANA FRANCO

11 - Problema y juego
Ateneo Disciplinar de Matemtica

12 - El juego como eje metodolgico para

conocer el medio social y cultural
Ateneo Disciplinar de Ciencias Sociales

DIRECTORA DE CARRERA DE EDUCACIN PRIMARIA

PROF.RITA ROJAS
DIRECTORA DE CARRERA DE EDUCACIN PRIMARIA

PROF.MARCELA AZAR ROJAS

DIRECTOR DE CARRERA TECNIC.SUP.GESTIN DE LA PRODUCCIN AGROPECUARIA

MED. VET. PABLO MAGNANO

15 - Las Ciencias Naturales en la Educacin

Inicial. Comentarios generales.
Ateneo Disciplinar de Ciencias Naturales

17 - Lenguange plstico visual, msica, expresion corporal y el juego.

Ateneo Disciplinar de Educacin Artstica y Educacin
Fsica - LA EDUCACION ARTISTICA EN EL NIVEL INICIAL

DISEO Y DIAGRAMACIN

D.G Toms Francisco Richieri

20 - Relatos de lo vivenciado
22 - OPINIONES

Nmero de Edicin 1
Ao 2011
Tirada de esta edicin
100 ejemplares
ifdcortazar@yahoo.com.ar

PRESENTACIN

La documentacin y sistematizacin de las prcticas educativas marca un camino hacia la conformacin de comunidades profesionales de trabajo y aprendizaje, que permiten
pensar y construir nuevas modalidades de formacin continua. Las instituciones educativas vuelven a mirarse y miran a
y hacia otras para, en conjunto, aceptar el desafo educativo.
Como seala Daniel Surez, se trata de poner en el centro del escenario curricular a los docentes, sus experiencias de enseanza, su saber prctico(1) y de implementar
modalidades de gestin que permitan sistematizar y hacer
pblicamente comunicables aquellos componentes del desarrollo curricular que se gestan en las escuelas.
La escuela es un espacio privilegiado para desarrollar
procesos de innovacin y de mejora educativa. Sabemos que numerosas instituciones escolares actualmente
llevan adelante experiencias significativas que no llegan
a socializarse. Entendemos que slo una adecuada valoracin de esas prcticas propiciara su multiplicacin y
las convertira en verdaderas oportunidades para saber
ms y para mejorar a partir del hacer en las escuelas.
De no ser as, la mayor parte de ese saber reflexivo e
innovador que pudiera transferirse o transformarse en
la prctica, se pierden o naturalizan en la cotidianidad
escolar. O bien se convierten en ancdotas ingenuas y
comentarios apresurados, sin valor profesional.
Desde el Instituto Formador Julio Cortzar de la
ciudad de Empedrado (provincia de Corrientes), se ha
considerado prioridad de la gestin educativa apoyar los
procesos de construccin colectiva del conocimiento,
valorando el sentido de las prcticas docentes y la importancia de difundir las experiencias.
Este es el propsito que ha dado origen al Proyecto de
Mejora Institucional (PMI) denominado Prcticas Colectivas en la Educacin Inicial, que ha convocado a directivos,
docentes y estudiantes del Profesorado, con el objetivo de
identificar, sistematizar y comunicar las experiencias de
prcticas pedaggicas porque son las respuestas a problemas concretos que se diagnostican en las institucin educativas, con la intencin de promover mejores aprendizajes.
El PMI se gest en 2010 y fue implementado en el
2011. Se logr capitalizar la experiencia construida y
se incorporaron nuevas estrategias que permitieron el
fortalecimiento de los procesos de sistematizacin, documentacin y socializacin de las conclusiones, con la
participacin de todas las escuelas involucradas.
Los procesos de construccin conjunta fomentaron el
trabajo en equipos de docentes para recuperar, poner en
valor, registrar y sistematizar una serie de iniciativas que
se destacaron para socializar.
Reconocer a la escuela en su estatuto de espacio para la
mejora y la innovacin, por una parte nos indujo a crear
condiciones para llevar a cabo -en el seno de cada institucin educativa- procesos de exploracin, bsqueda y descubrimiento (procesos de conocimiento). Por otra parte,
nos motiv para hacer pblicos aquellos saberes y reflexio-

nes que dan cuenta del accionar cotidiano de cada escuela,

que garantiza el derecho social a la educacin.
A modo de sntesis, en el marco de ateneos disciplinares y
del campo de la Prctica los objetivos generales fueron:
- Promover instancias institucionales de anlisis, reflexin y evaluacin
de las propuestas y de las prcticas pedaggicas a fin de identificar experiencias educativas valiosas y significativas.
- Facilitar las acciones de recuperacin, sistematizacin y socializacin de
las experiencias escolares identificadas como buenas prcticas.
- Producir la difusin de las buenas prcticas, generando instancias de
conocimiento, a partir de la toma de conciencia sobre la necesidad de
un hacer pedaggico sistematizado e impulsando procesos de aprendizaje
institucional e interinstitucional.

Consideramos que la documentacin obtenida y la comunicacin de lo construido durante la propuesta constituy

una alternativa para aprender crticamente:
* Para mejorar nuestras propias prcticas.
* Para compartir aprendizajes con quienes han desarrollado
experiencias similares.
* Para contribuir con el enriquecimiento del conocimiento terico.
() La documentacin de la experiencia docente adquiere sentido en tanto permite, entre otras cuestiones: realizar
un anlisis reflexivo y sistemtico de los propios procesos
de enseanza ya realizados para adecuar y modificar los
aspectos necesarios; comunicar las experiencias realizadas
a otros colegas de la misma institucin a fin de analizar
la propuesta de enseanza en el contexto de la propuesta
institucional curricular; socializar las experiencias en otros
mbitos con el propsito de generar discusin y enriquecimiento profesional (2)
Lic. Cielo Rodrguez Coord. PMI

(1)(2)SUREZ, D. y OCHOA DE LA FUENTE, L. Los colectivos

docentes, una comunidad de prcticas y discursos. En Cmo
documentar narrativamente experiencias pedaggicas?
Programa Documentacin Pedaggica y Memoria Docente.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Laboratorio
de Polticas Pblicas. Buenos Aires, 2007.

Las prcticas docentes

como procesos de construccin

colectiva en el nivel inicial
Profesores a cargo:
Prof.Rita Rojas
Prof.Mirta Alegre
Lic. Cielo Rodrguez

El maestro-practicante ocupa en la escuela en la que practica el oficio un

lugar ambiguo: no es completamente maestro pero tampoco es un alumno.
Ejerce(o simula ejercer) todas las actividades docentes, juega(o pretende
jugar) las reglas del oficio, pero sin estar investido de la autoridad y de la
legitimidad del maestro de grado (Davini 2002)

Estudiar a la prctica pedaggica en el Nivel Inicial, sus caractersticas y singularidades, es atender

al proceso que se desarrolla en el contexto del aula
en el que se pone de manifiesto una determinada
relacin maestroconocimientoalumno, centrada en
el ensear y en el aprender (Achilli; 1992: 10).
Cuando se habla de formacin docente se ponen en
juego un conjunto de supuestos en torno a diversas
cuestiones. ya sea la concepcin de sujeto a formar,
el tipo de formacin que se considere pertinente e, incluso la misma idea de formacin en tanto proceso
de enseanza En este contexto las redes entre Instituto Superiores y escuelas jardines implican la participacin activa de los docentes de las escuelas en la
construccin de un proyecto compartido, que involucra
el tramo de la formacin en el cual los futuros docentes desarrollan sus primeras experiencias docentes.
Como medio de fortalecer la institucionalizacin de
estos vnculos se desarrolla este ateneo para focalizar el sentido de las prcticas y resignificar la
figura del docente orientador que junto a los profesores del instituto favorece el aprendizaje del rol
profesional. . A continuacin se explicitan las ideas
ejes que fueron abordadas en forma conjunta con
los protagonistas de este proyecto que posibilit momentos de encuentros y reflexiones, de produccin de saberes y de actualizacin disciplinar
y didctica en esta y otras instancias de trabajo.
Los objetivos del ateneo se centraron bsicamente en:
- Propiciar la reflexin y anlisis de las prcticas.

- Actualizar los recorridos formativos del Campo de la Prctica.

- Escriturar textos de los procesos de prcticas y elaborar propuestas superadoras.

Los disparadores que dieron inicio al desarrollo del ateneo fueron

los siguientes.
- Qu es la prctica Docente?
- Cmo se constituyen los saberes de oficio de los docentes?
- Por qu es necesario el ejercicio de reflexin sobre las prcticas?

Tomamos marcos tericos desarrollados en las ctedras del campo de la Prctica para abordar la problemtica .Inicialmente conceptualizamos el trmino
Formacin. Al decir de Achilli se entiende por Formacin docente a determinado proceso en el que
se articulan prcticas de enseanza y de aprendizaje
orientadas a la configuracin de sujetos docentes/
enseantes. De esta categorizacin de la formacin
docente resulta clave la misma nocin de prctica
docente, en un doble sentido. Por un lado, como
prctica de enseanza que supone cualquier proceso
formativo. Por otro lado, como la apropiacin del
mismo oficio magisterial, de cmo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la prctica de ensear.
El espacio institucional que adopt la modalidad de
ateneo., en distintos encuentros de trabajo, posibilit entender que en los procesos de prcticas estn
involucrados, muchos actores y que su desarrollo
es un proceso de construccin colectiva, idea fundante de nuestro Proyecto de Mejora Institucional.
La resignificacin de este posicionamiento permiti analizar que las escuelas son tambin instituciones formadoras de docentes tanto en el perodo de prcticas inciales como en la posterior
insercin laboral que modelan las formas de percibir y actuar, garantizando la regularidad de las
prcticas y su continuidad a travs del tiempo.
Siguiendo el anlisis de Edelstein,(2002) ..es en la
5

dinmica de las prcticas en las escuelas, donde los

estudiantes aprenden cuestiones bsicas que definen su accin profesional las que posteriormente
afianzarn y ampliarn en el desempeo laboral.
Siguiendo la misma lnea terica Davini (1995) expresa algunas cuestiones relevantes para el ejercicio
del rol: pautas de manejo de grupo y formas de enseanza que se transmiten informalmente a travs
de la influencia de otros docentes y de los textos
escolares o guas didcticas, as como estrategias de
control y de evaluacin y de sacar adelante problemticas de los alumnos. Formas de interaccin con
los alumnos, los padres y los docentes entre s, incluyendo normas de interpretar el fracaso escolar de los
alumnos, la valoracin de cuestiones de disciplina de
comunicacin y lenguaje, estrategias para construir
su propia carrera docente, de pensar sobre sus condiciones de trabajo y ,mejorar su autoimagen, rutinas
y rituales escolares, como unidades repetitivas de
accin y matrices de significado, que regulan la distribucin del espacio y del tiempo y determinan que
es prioritario y legtimo. Una manera de vincularse al
conocimiento, las normas y la autoridad que transmiten a los alumnos de forma explcita o implcita.
El trabajo en el ateneo de la Prctica permiti abordar un modelo de formacin centrado en el anlisis.
En este contexto entendimos que saber analizar es
estar dispuesto a determinar los aprendizajes que se
deben realizar en tal o cual momento, es aprender a
decidir qu es lo que conviene ensear, mediatizados
por la influencias de otros sujetos en formacin. Para

ello es necesario en toda formacin tener conocimiento de la realidad en la cual se va a trabajar. Una
pedagoga centrada en el anlisis fundamenta su formacin en una articulacin entre la teora y la prctica, donde el tipo de beneficio es el de regulacin.

El recurrir a la teora es el descubrimiento

de nuevas posibilidades y no la bsqueda de
una legitimacin y trasmutacin de un modelo,
siempre que el practicante lo utilice para tomar
distancia en relacin con sus propias representaciones y su teora espontnea(Ferry 1998)
Pudimos concluir que para llevar adelante esta
propuesta se hace necesario conformar redes inter e intra institucionales entre los Institutos Superiores y las Escuelas implicadas. Propiciando la
participacin activa y la construccin de un proyecto compartido, que d lugar a la formacin
de un equipo de trabajo cooperativo que acompae pedaggicamente a los futuros docentes.
Con respecto al sentido de las prcticas consideramos que en la mejora de los aprendizajes se ponen
en juego procesos que involucran a la institucin
toda y a su contexto. Si repensar las prcticas para
mejorar los aprendizajes implica partir de un problema concreto y asumir colectivamente una alternativa
de resolucin que se valore como la mejor para ese
momento institucional y ese contexto particular, la
buena prctica queda ubicada en el espacio de interseccin entre el desarrollo curricular, el institucio-

nal, el profesional y el formativo de los estudiantes,

en un contexto determinado. Una prctica es, entonces, un fenmeno dinmico en continua construccin,
sujeto a constantes ajustes y readaptaciones, que supone una planificacin, aunque haya partido de una
o ms acciones improvisadas, casuales o azarosas.
La construccin colectiva requiere de la participacin
de los miembros de la institucin, a lo largo del proceso; y supone la alternancia de etapas regresivas y
progresivas, que torna imprescindible el trabajo constante de re-elaboracin conjunta de metas y objetivos.

quilice, quien d el ejemplo y corrija enunciando en la

situacin, preceptos directamente aplicables al caso
particular. Los formadores necesitamos ser conscientes de los mltiples sentidos que adquieren las
prcticas en la formacin docente, este es el propsito
de este ateneo, develar algunos aspectos sobre ellas.

Aprender a ser profesor no slo es aprender a ensear, sino tambin aprender las caractersticas, significado y funcin social de la ocupacin , y en este
sentido las prcticas son importante porque le permiten al estudiante de magisterio ejercer el oficio y
convivir con profesores en su ambiente profesional.
Durante la formacin en cualquier profesin, la prctica
suele ser el lugar al cual se accede luego de -muchas
veces- una larga acumulacin terica. Este momento,
crea en el practicante/novato una gran expectativa
porque es el espacio desde el cual se acceder de una
situacin de carencia a la posicin a la cual se aspira.

Todos nosotros sabemos algo. Todos

nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre. Paulo Freire.

Segn Bourdieu (1995) aprender un oficio, en nuestro caso ser docente, requiere un interjuego permanente entre la teora y la prctica; y sobre todo, de la
ayuda o acompaamiento de un experto. l sostiene
que no existe otra manera de adquirir los principios
fundamentales de una prctica incluyendo a la prctica cientfica- como no sea practicndola con la ayuda de algn gua o entrenador, quien asegure y tran-

Aqu la presentacin de este trayecto, que por ser

nuevo, se ir configurando a partir del hacer del
alumno, sobre las propuestas de docentes orientadores y profesores formadores, no olvidando que:

BIBLIOGRAFA
DAVINI. Cristina. De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear 2003.Educacin Papers Editores.
FERRY, Giles. El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora
y la prctica (1998) Edit. Paidos.
ACHILLI, E. La prctica docente. Una interpretacin desde los saberes
del maestro, Cuaderno de Formacin Docente N 1; Universidad Nacional
de Rosario, 1986.
DIKER, G. TERIGI, F. La formacin de maestros y profesores hoja de ruta.
Paidos. Bs. As. 1995.

Ateneo Disciplinar de Lengua

La alfabetizacin
en
el
Nivel
Inicial:
Desde la prctica a la teora
Profesora Cristina Lodoli

Si aceptamos que lo fcil y lo difcil no pueden definirse desde la presencia del adulto sino
desde la perspectiva de quien aprende, si aceptamos que cualquier informacin debe ser asimilada para ser operante, entonces debemos tambin aceptar que los mtodos, no ofrecen,
ms que sugerencias, incitaciones cuando no prcticas rituales o conjunto de prohibiciones.
El mtodo no puede crear conocimiento (Ferreiro,1991)
Dice el maestro Iglesias,1 en mi escuela nunca
se dio una leccin. La leccin se vivi. A la luz
de esta afirmacin me pregunto si la alfabetizacin desde los primeros aos se da o se vive. De
all surgi la denominacin del ateneo disciplinar
de lengua La Alfabetizacin en el Nivel Inicial:
desde la prctica a la teora que coordin como
apertura de la segunda etapa del PMI. En esta presentacin pretendo plasmar algunas ideas tratadas
entre docentes y estudiantes del Profesorado en
este espacio de reflexin desde algunas posturas
torico-metodolgicas.

cuando pensamos en la
presentacin del proyecto,
pretendamos consolidar un
mbito de fortalecimiento de
vnculos, y circulacin del saber
Y para contextualizar el desarrollo de la misma considero oportuno aclarar que cuando pensamos en la
presentacin del proyecto, pretendamos consolidar
un mbito de fortalecimiento de vnculos, y circulacin del saber, que por lo tanto, demandaba objetivos compartidos y nodos paradigmticos y por supuesto un posicionamiento terico metodolgico que
como formadores de formadores, como docentes de
Nivel Inicial y como alumnos del profesorado debemos empezar a profundizar y porque no a negociar:

Trabajamos a partir de los siguientes objetivos:

Reflexionar juntos
Compartir experiencias
Revisar concepciones
Enriquecernos a travs de la teora y de la prctica.

El primer nodo que abri el debate fue la pregunta:

Por qu una mirada cultural sobre la alfabetizacin?
En un abordaje sobre la alfabetizacin, Mara Eugenia2 Dubois cita a Lauren Resnick, que propone
examinar la alfabetizacin no desde la perspectiva
de las habilidades o capacidades de los individuos,
sino desde el punto de vista de las prcticas culturales en las cuales se comprometen las personas
cuando son alfabetizadas. Seala la autora que esta
consideracin trae como consecuencia un cambio
en la enseanza de la alfabetizacin. Si se entiende la alfabetizacin como un conjunto de habilidades, destrezas o capacidades de los individuos la
instruccin se encamina a organizar las actividades
de manera eficaz para lograrlas diagnosticando fortalezas y debilidades proporcionando ejercicios
adecuados en secuencias de desarrollo y motivando a sus alumnos para comprometerse en esos
ejercicios dando claras explicaciones y direcciones.
Si en cambio la alfabetizacin es considerada como
un conjunto de prcticas culturales, la educacin para
la alfabetizacin es vista como un proceso de socializacin, en una comunidad de practicantes de ellas.
Esta postura puso en discusin la relacin entre el nio
y la lecto-escritura a travs de las siguientes cuestiones

a travs de este ateneo

percibimos la necesidad
de escuchar, dejar
hacer , debatir y

acompaar
- Los nios de nivel inicial leen y escriben?
- Cul es el rol de los adultos en el proceso de alfabetizacin?
Cmo organizamos las situaciones didcticas? A travs de diferentes modalidades organizativas y su estructura particular en
funcin de las temticas seleccionadas:
- Actividades permanentes
- Actividades ocasionales
- Unidades didcticas: Inicio, desarrollo y cierre
- Proyectos

- Qu lugar ocupa el juego en el aprendizaje de los

nios? Teniendo presente que en el Nivel Inicial el
juego es el modo esencial de construir los aprendizajes de los nios. Es una de las formas de expresin
que poseen. En el juego el nio participa de una
forma completa, se abstrae de la realidad, se expresa
libremente. A travs de juego el nio comprende el
mundo que lo rodea.
En el Nivel Inicial, la funcin del docente es plantear
situaciones que promuevan el aprendizaje infantil,
3
las cuales pueden tener o no carcter ldico.
Para que el aprendizaje del nio tenga lugar, como
4
sostiene Lizzi, las actividades deben tener ciertos requisitos:
Situacin problemtica
Ser de resolucin abierta
No presentar situaciones artificiales
Incentivar el trabajo cooperativo
Promover la reflexin
Estimular el aspecto ldico

Por lo tratado vemos como la Alfabetizacin Inicial,

planteada desde una mirada cultural, se relaciona
directamente con las nociones de actividades y juego
enunciadas y el modo de organizacin de las mismas.

Tambin es posible pensarlas acerca de las diferentes posibilidades organizativas entre las actividades
y el juego:

- Juego centralizado a partir de una propuesta

propiciada por el alumno o por el docente con
actividades que pertenecen a una o varias reas.
En algunos casos se asumen roles o tambin
ofrece la posibilidad de elaborar o acondicionar
un espacio para jugar.
- Trabajo-juego supone una actividad de varios
das de duracin, enfatiza el proceso de elaboracin de los materiales que los nios deben preparan para llevar a cabo un juego.
- Juego-trabajo unifica el deseo de aprender del
nio con el placer de jugar. Es necesario planificar y organizar esta actividad ya que el docente
debe darle una orientacin pedaggica que supere lo meramente ldico. Es tipo de organizacin no presenta un producto comn a todos lo
grupos. Aparecen actividades de construccin,
dramatizacin y exploracin que pueden darse
en forma simultnea. Es el nio aqu quien crea
la situacin de juego. Generalmente esta modalidad en un da y se evalan el proceso, las dificultades y los logros que se han podido observar.
- Taller se organiza con contenidos de un rea
o sobre un tipo de actividad especfica. En este
tipo de modalidad se puede reunir a nios de diferentes edades y salas. La duracin es flexible
porque puede extenderse varias semanas y depende del producto que se pretende lograr.
9

En suma a travs de este ateneo percibimos la necesidad de escuchar, dejar hacer, debatir y acompaar. En este segundo Proyecto de Mejora maduramos y fortalecimos nuestro compromiso con el Nivel
Inicial. El desafo de la alfabetizacin cultural est
planteado, sabemos tambin que el eje que vertebra las prcticas en este nivel es el juego y fundamentalmente comprobamos -una vez ms- que
desde las prcticas es posible construir la teora.
1 Iglesias, Luis F. en Pedagogas de la vida y la esperanza en la argentina. Tomado de lectura y alfabetizacin. (2007)Cultura escrita
y escuela rural: aportes para leer y escribir en el plurigrado. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa.
2 Dubois, M. (2006) Textos en Contexto 7: sobre lectura, escritura
y algo ms. Asociaicn Internacional de Lectura/Lectura y Vida.
3 MCBA, Secretara de Educacin, Borradores del Curso del documento curricular de nivel inicial, 1995 .Citado porLizzi, Silvia, 2009
Didctica de la lengua en el Nivel Inicial. Buenos Aires. Bonum.
4 Lizzi, Silvia, 2009 Didctica de la lengua en el Nivel Inicial. Buenos Aires. Bonum.

Bibliografa
-Dubois, Mara Eugenia (2006) Textos en Contextos 7: Sobre Lectura Escritura y Algo ms, Buenos Aires, Asociacin Internacional de
Lectura y Vida.
-Ferreiro, Emilia (2008) Pasado y Presente de los verbos leer y
escribir.2da edicin, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
-Lizzi, Silvia (2009) Didctica de la lengua en el Nivel Inicial, 1era edicin, Buenos Aires: Bonum.
-Pujato, Beatriz (2009) El ABC de la alfabetizacin. 1era edicin, Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
-Alvarado, Maite y otras (2008) Los CBC y la enseanza de la lengua,
2da edicin, Buenos Aires: A-Z editora.
-Itkin, Silvia Nora (Comp.) (1999) Alfabetizacin Inicial, RFFDC Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires Ediciones Novedades
Educativas.
-Braslavsky, Berta (2008) Ensear a entender lo que se lee: la alfabetizacin en la familia y en la escuela - 1a edicin.1a reimp. Buenos
Aires Fondo de Cultura Econmica.
_____________ (2007)Primeras letras o Primeras Lecturas? Una introduccin a la Alfabetizacin Temprana, 2da reimp. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Econmica.
-Borzone, Ana Mara (1999) Conocimientos y estrategias en el aprendizaje inicial del sistema de escritura, en Centro de investigaciones
lingsticas. Facultad de lenguas. Universidad Nacional de de Crdoba.
Lingstica en el aula , Ao 3, Nmero 3.
______________Leer y escribir a los 5, Buenos Aires. Aique.
-Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.(2007) Cultura escrita y
escuela rural: aportes para leer y escribir en plurigrado 1a ed- MECYT
Buenos Aires .

Ateneo Disciplinar de Matemtica

Problema
y juego

Profesor Daniel Zabala

Este tema fue elegido porque en muchas

aulas el juego matemtico y la resolucin de
problemas no son tenidos en cuenta para el
desarrollo de contenidos matemticos
El ateneo de Matemtica se desarroll en el ISFD con
los siguientes objetivos:
- Analizar aspectos vinculados con la resolucin de pro -
blemas en el Nivel Inicial.
- Comentar posibilidades respecto al juego como herra-
mienta para aprender matemtica en el nivel.
- Consensuar propuestas de secuencias didcticas.

Inicialmente se propici un dilogo acerca del rol de la

escuela en el aprendizaje de la matemtica en el nivel inicial, considerando, entre otros, los siguientes aspectos:

Posteriormente se trabaj el tema propuesto desde

la ctedra Enseanza de la Matemtica, problema y
juego en el Nivel Inicial.
Las preguntas que guiaron el intercambio entre docentes del nivel, el profesor de la ctedra y estudiantes del profesorado, fueron las siguientes:
- Es posible la resolucin de problemas en el Nivel Inicial?
- Por qu la resolucin de problemas?
- Para qu sirve el juego?
- Cmo se relaciona el juego con la resolucin de problemas?
- Qu juegos pueden realizarse?

Es importante la resolucin
de problemas para ensear
y aprender matemtica
En el dilogo se enfatiz la importancia de la implementacin de la resolucin de problemas desde
el nivel inicial, porque nos permite 1 ensear conocimientos matemticos y estrategias; diagnosticar los
saberes de los alumnos y evaluar los aprendizajes de
los nios. Se distingui las diferentes clases de consignas que constituyen un problema y aquellas que
no presentaran dificultades para los alumnos.
Tambin se vincul el juego con la resolucin de
problemas, discutiendo aspectos tales como formacin de los grupos, consignas de los diferentes juegos, conocimientos que pueden trabajarse con situaciones ldicas, etc.
Se establecieron acuerdos acerca de los diferentes momentos del trabajo matemtico en el aula, desde la presentacin del juego/problema, hasta la sntesis final.

- El Jardn debe ser el primer espacio escolar donde

los nios inician un recorrido que los acercar a diver-

sos conocimientos vinculados con la matemtica: hubo

acuerdo entre los participantes de que los nios que ini

cian la escolaridad inicial ya poseen conocimientos

acerca de los nmeros.

mtica en el Jardn de Infantes a travs de secuencias didcticas.

- Es funcin de la escuela construir condiciones para

Homo Sapiens Ediciones. Rosario.

que los nios amplen, extiendan, corroboren, discutan

sus ideas construidas en sus casas o ms all del entor

no familiar. En este sentido se discuti acerca de las di

ficultades para lograr estas acciones debido a la hetero

Brousseau, Guy. (1988) Fundamentos y Mtodos de la Didctica de la

geneidad que presentan los distintos grupos.

Matemtica en Trabajos de Matemtica serie B, Facultad de Matemtica,

Es necesaria la disposicin de
los nios para la implementacin del juego vinculado con
conocimientos matemticos

1 Gonzlez, A. y Weinstein, E. (2008) La enseanza de la Mate-

Bibliografa

Astronoma y Fsica. Universidad Nacional de Crdoba. 1993.

Gonzlez, A. y Weinstein, E. (2008) La enseanza de la Matemtica en
el Jardn de Infantes a travs de secuencias didcticas. Homo Sapiens
Ediciones. Rosario.
Panizza, Mabel. (2003) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer
ciclo de la EGB. Editorial Paids. Buenos Aires.
Parra, C. y Siz, I.(2009) Ensear aritmtica a los ms chicos. De la exploracin al dominio. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.

11

Ateneo Disciplinar de Ciencias Sociales

El juego como eje

metodolgico para conocer
Profesora: Lic. Liliana M. I. Franco

el medio social y cultural

La propuesta de los ateneos didcticos desde el ISFD Julio Cortzar ha tenido como objetivo
general plantear a los docentes del Nivel Inicial de las escuelas asociadas instancias de debate reflexivo que promuevan la revisin y construccin conjunta de condiciones y criterios, que
permitieran finalmente definir qu caractersticas tendra que asumir el desarrollo de contenidos de Ciencias Sociales en dicho nivel, sin caer en la primarizacin de los mismos.
Los temas propuestos para el debate fueron:
- Qu relaciones Ud. Identificara entre los ejes de la didcti
ca, los del aprendizaje del nio y los nuevos en foques de las
Ciencias Sociales?
- De qu hablamos cuando hablamos de realidad social?
- Cmo problematizar la realidad social? Desde qu mirada?
- Aportes de los contenidos de las Ciencias Sociales desde los
ejes del aprendizaje del nio.
- Cmo elaborar propuestas didcticas desde el enfoque de las
Ciencias Sociales utilizando el juego como herramienta.

Se inici el dialogo haciendo una revisin de los

ejes de la didctica considerando, entre otros, los
siguientes aspectos:
La centralidad del juego, la enseanza centrada en la
construccin de escenarios, el trabajo en pequeos
grupos, el principio de articulacin de contenidos como
modo de reunir aportes de diferentes campos del conocimiento alrededor de ejes problematizadores.
Una de las generalizaciones a las que arribamos fueron:

es casi imposible separar juego de aprendizaje

ya que ambos comparten
rasgos comunes y otros
diferenciadores.
que

Entendemos al juego como una actividad compleja,

ligada a los niveles ms profundos del hombre en
relacin con su esencia como ser humano (homo lu-

dens). Al mismo tiempo el juego tiene existencia independientemente de los jugadores.

Es un entramado de saberes que pone en acto un jugador para dar existencia a la actividad juego. Al jugar
esos saberes interactan, se entretejen conformando
un formato particular que hace de esa situacin nica.
Ese juego para ese jugador no volver a repetirse
jams de esa misma forma. El formato tal vez se
repita pero el estado de los saberes en algn aspecto habr cambiado.
Si observamos el juego de la rayuela veremos que
circula una gran cantidad de saberes necesarios para
poder sostener el juego. Para poder jugar los nios
necesitan saber: saltar, tirar la piedra, calcular la distancia, combinar los pies para saltar, detectar los limites que demarcan las lneas en la cuadrcula, no
pisar las lneas , saltar hacia adelante, girar, etc.
Desde este lugar nos resulta imposible separar juego
de aprendizaje, todo nio que juega aprende. Al jugar
cada unos de los saberes se desarrolla en funcin de la
entrada que el jugador ha realizado al campo ldico.
Para aprender de modo significativo es necesario
que el material a ser aprendido tenga una estructura
y que la misma est a la altura de la estructura de conocimiento del aprendiz. Y es requisito indispensable
que el que aprende quiera prender.
Siempre que se planeta la idea de educar a nios
pequeos, aparece el juego como elemento o eje caracterstico. Pareciera imposible pensar la enseanza
a nios sin contemplar la posibilidad de jugar.

Desde la posicin de Jorge Ulla, el hombre nace con

un potencial ldico, con la posibilidad de poner en
acto su capacidad de jugar; pero es el medio social
el que presenta formatos de juego que se convierten
en objeto de esa potencia, gracias al entorno socialcultural, el hombre activa su capacidad de juego. En
esta interaccin sujeto-medio es donde se genera el
jugar como actividad humana.
Estas reflexiones posibilitaron analizar una de las caractersticas centrales de la enseanza de las Ciencias Sociales, su objeto de estudio. Es decir, el conocimiento del entorno o ambiente como realidad
objetiva que rodea a las personas y envuelve la vida
cotidiana y que se caracteriza por ser un entramado
de relaciones sociales y naturales.
Para leer e interpretar los signos del ambiente se necesitan claves de lectura; su lectura exige una gradualidad y una sistematicidad, ya que el ambiente, el territorio, es un gran libro abierto que hay que
leer pgina por pgina.
El ambiente puede ser ledo como un texto. El maestro ensea a travs del ambiente.
El ambiente como categora didctica es una estructura compleja, e involucra a todos los elementos y
personas que se encuentran en l.
Los contenidos de las Ciencias sociales vienen enmarcados en el rea denominada Conocimiento del
medio natural, social y cultural.

El ambiente es una
construccin social,
resultado del trabajo

y la intencin de los hombres

Si observamos cada uno de los componentes del
entorno, es decir los elementos, los factores, los fenmenos y los acontecimientos, percibimos la gran
variedad de cada unos de ellos, lo que nos lleva a
concluir que la realidad es compleja, difcil de percibir y de abarcar, que se escapa a nuestro control y
manejo fsico e intelectual. En el caso de los nios
esta percepcin de la realidad es objetiva y su consiguiente aprehensin y conceptualizacin es algo difcil y de paulatina consecucin, para lo cual se necesitan la direccin y el apoyo de los adultos con los
que viven y del maestro por supuesto. Se necesita
de un largo proceso de aprendizaje cuyo resultado
ir hacindose cada vez ms depurado y coincidente
con la realidad objetiva.
El medio es aquel mbito del mundo que ha llegado a constituir experiencia de las personas y de los
grupos humanos.
En esta conceptualizacin del medio se destacan los
aspectos perceptivos y vivenciales del sujeto, lo que
implica un carcter progresivo y dinmico en la construccin de dicho concepto, al mismo tiempo que
13

sugiere unas pautas metodolgicas de enseanza y

aprendizaje que potencien la interdisciplinariedad, la
globalizacin y la adecuacin al desarrollo psicoevolutivo de los alumnos.
El medio social: para delimitar el concepto de medio
social debemos considerar el concepto de sociedad
y el conjunto de parmetros que la constituyen. As
podemos definir al medio social como el conjunto de
hechos, elementos, factores, sucesos y procesos de
ndole social, que constituye el entorno en el cual
viven las personas, interactan con ellas y donde sus
vidas, tanto individual como colectivamente, adquieren un sentido y una significacin.
Para explicar los diversos componentes del entorno
social habr que especificar sus elementos o parmetros que constituyen por ejemplo cuales son los diversos grupos sociales, que en el existen, cules son sus
instituciones, polticas, deportivas, etc. Con las que
paulatinamente va teniendo contacto y/o experiencia.
El medio cultural: para delimitar debemos considerar
el concepto de cultura y el conjunto de elementos o
parmetros que entran a formar parte de la misma y
la constituyen.
Es el conjunto de bienes materiales e inmateriales
que identifican a un pueblo incluye los aspectos
materiales, intelectuales, afectivos, simblicos y espirituales, como resultado de la actividad creadora y
los resultados acumulativos del hombre.
De ah que la cultura humana presenta necesariamente un aspecto histrico y social, que asume un
sentido sociolgico y etnogrfico.
Entre los parmetros que constituyen la cultura se
encuentran:
- El modo de concebir e interpretar la realidad. La visin del
mundo o cosmovisin.
- El modo de expresarse y comunicarse: diferentes lenguajes.
- Modo de relacionarse y organizarse social, poltica, ideolgi
camente: instituciones y grupos de toda ndole: familia, escuela, clubes, grupos deportivos, grupos religiosos, partidos
polticos.
- Modo de procurarse el alimento, de conservarlo, y de alimen
tarse: aqu se incluye agricultura, ganadera, pesca, industrias,
tipos de cocina, gastronoma.
- Modo de vestirse: maneras de ataviarse cotidianamente y en
diferentes ocasiones extraordinarias.
- Modo de abrigarse o cobijarse: diversos estilos urbansticos,
la vivienda (por dentro y por fuera, lugares pblicos de reunin
de todo tipo.
- Modo de divertirse y emplear el tiempo libre: folclore, diversos modos de celebraciones, etc.
- Modo de desplazarse: aqu incluye los sistemas y modos de
desplazarse por los tres elementos y diversos medios para des
plazarse.

La problematizacin de la
realidad invitar a los
alumnos a buscar nuevas
explicaciones, repensar
los datos que ya tenan,
y hacer comprensible lo
complejo sin simplificarlo,
ni banalizarlo
Finalmente siguiendo esta lnea de reflexin, nos permiti concluir que el propsito de trabajar con las
Ciencias Sociales en el nivel inicial, es que los nios
enriquezcan y complejicen su conocimiento del mundo social, a travs de estrategias que den fuerza a la
indagacin y la pregunta por parte de los pequeos,
tanto de lo habitual como de lo lejano, que les permita acceder de manera gradual a la comprensin de
una realidad compleja y cambiante.

Bibliografa consultada:
Varela, B y Ferro, Lila (2007) Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial
Andamios para futuros/as ciudadanos/as. Bs As. Ediciones Colihue.
Kaczmarzyk, P., Lucena, M (2007) El juego en el Nivel Inicial GCBA.
Circular N 5. Bs As.
Ulla, J (2008) Volver a jugar en el Jardn. Una visin de educacin
infantil natural personalizada. Rosario. Homo Sapiens.
Aizencang, Noem (2005)Jugar, aprender y ensear Relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Biblioteca del docente. Ed Manantial.
Bs As.
Harl, Ruth y otros (1997) Nivel Inicial. Aportes para una didctica Ed.
El Ateneo. Bs. As.
Goris, B (2006) Las Ciencias Sociales en el Jardn de infantes. Unidades didcticas y proyectos. Rosario. Ed. Homo Sapiens.
Violante, R. (2001) Enseanza en el Nivel Inicial I y II. Documento de
apoyo para el desarrollo curricular. Direccin de Curriculo. GCBA. Secretara de Educacin.

Ateneo Disciplinar de Ciencias Naturales

Las Ciencias Naturales

en la Educacin Inicial
Comentarios generales

Profesora Susana Fripp

No ensear Ciencias en edades tempranas invocando

una supuesta incapacidad intelectual de los nios
es una forma de discriminarlos como sujetos sociales
Laura Fumagalli
En la formacin de grado generalmente se procura
recuperar algunas ideas centrales de las Ciencias
Naturales y de manera conjunta proveer a estos
mismos temas sentido desde la Didctica general
y la Didctica propia del nivel. Por supuesto esto,
como todo, es insuficiente al momento de encontrarse en la prctica.
La intencionalidad de los ateneos planificados para
este ciclo desde el Instituto fue aportar a la actualizacin de las posiciones disciplinares y didcticas,
abriendo el camino para una autogestin de la profundizacin de aquellos aspectos que el docente
reconozca como interesantes o deficitarios. Y, no
menos importante, acercarnos, mostrarnos cercanos a las necesidades de los colegas, mostrarnos
a mano para los diversos acompaamientos que
se puedan presentar. Desde el espacio de las Ciencias Naturales las modificaciones vinculadas con lo
conceptual y lo didctico ameritan un espacio de
discusin continuo y reflexivo.

La construccin
de la mirada crtica
La enseanza de las Ciencias Naturales est tomando en los ltimos aos un nuevo impulso,
basado sobre todo en el reconocimiento de un
hombre que puede actuar crticamente sobre su
comunidad y su medio; un hombre que desarrolla
su vida en democracia y en consecuencia necesita observar lo que est sucediendo, clasificar u
organizar la informacin, elaborar anticipaciones,

comprobar si las mismas son correctas o deben

ser ajustadas y elaborar conclusiones. Todos estos son contenidos y procedimientos propios de
las Ciencias, pasando a ser estas un excelente
lugar para generar y ejercitarlas.

La indagacin sobre
regularidades naturales
Conjuntamente, tambin permite organizar la mirada que se tiene sobre el ambiente. En el accionar
diario vamos elaborando desde muy pequeos un
conocimiento del mundo que nos rodea, lo que
favorece nuestra interaccin con el medio, observando regularidades en las cosas y fenmenos e
involucrndose directamente con los mismos en un
marco de indagacin.
Uno de los mayores retos que se reconocen como
centrales en el Nivel Inicial es ver al mundo desde otros puntos de vista que van ms all o engloban la mirada espontnea e intuitiva. Para esto es
imprescindible alentar a los pequeos a plantearse
preguntas, a recibir preguntas para favorecer el compartir de ideas y conocer sus explicaciones.
Las experiencias directas, pautadas y acompaadas
por los docentes con fines de indagacin no solo favorecen el aprendizaje de conocimientos sobre ideas
cientficas y sobre procedimientos cientficos; tambin
ayudan a razonar crticamente y a ganar seguridad en
su habilidad de resolver situaciones problemticas.
Muchas veces nos vemos tentados en construir
diseos curriculares ulicos cuantiosos, cargados
15

Bibliografa
Camilloni, Alicia W., Davini, Mara Cristina, et al. 2006. Corrientes didcticas contemporneas. Argentina. Ed. Paids.
Bahamonde, Nora; Bulwik, Marta; Tignanelli, Horacio; et al. 2006. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Serie Cuadernos para el aula. Ministerio de Educacin, Ciencia y tecnologa. Presidencia de la Nacin. Argentina.
Liberman, Daniela. 2010. Animarse con las Ciencias. Documentaciones,
aportes y experiencias de Ciencias Naturales en la Educacin Inicial. Argentina. Lugar Editorial.
Itkin, Silvia N. (comp.) 2002. Ciencias Naturales. Una aproximacin al conocimiento del entorno natural. 0 a 5 la educacin en los primeros aos.
Argentina. Ediciones Novedades Educativas.
Furman, Melina; Zysman, Ariel. 2001. Ciencias Naturales: aprender a investigar en la escuela. La curiosidad como motor de aprendizaje. El arte
de hacer preguntas y disear experimentos. Problemas y desafos para
explorar el mundo. Argentina. Ediciones Novedades Educativas.
Glanzer, Martha. 2000. El juego en la niez. Argentina. Aique Grupo Editor.

de contenidos, lo que nos lleva a practicar una

especie de collage, saltando de tema en tema sin
llegar a hilarlos en una secuencia con lgica disciplinar, ni a profundizar lo necesario una temtica
para que se justifique su seleccin, o bien, realizar
prcticas de construccin colectiva y dinmica de
esos contenidos.

La desprimarizacin
del Nivel Inicial
Al respecto, considero mucho ms vlido seleccionar algunos nudos temticos o ejes conceptuales
que nos permitan mostrar una secuencia de contenidos que guarde una lgica interna. Recordemos,
adems, que el Diseo Curricular de la Provincia de
Corrientes tiene una presentacin que se orienta
hacia una visin de Ciencia, Tecnologa, Sociedad
(CTS), por lo que guardar esta lgica es an ms
complicado, porque debemos mirar campos curriculares epistemolgicamente diferentes.
Otra cuestin interesante para revisar es la tendencia
-en estos ltimos aos- de confundir los objetivos de
nivel cayendo en una primarizacin del Nivel Inicial.
Me tomo el atrevimiento de recordar segn mi
criterio, cules deben ser los distintos centros
de accin, sin pretender agotar el tema, para un
continuo de reflexin en las instituciones y sin
pretender un ordenamiento en importancia: la
organizacin del tiempo y el espacio, la conformacin de grupos, la inclusin comunitaria (la
socializacin) y la indagacin sobre el ambiente

social, natural y tecnolgico.

Las nombradas parecen ser las ideas centrales sobre las cuales trabajar. Ahora bien, me pregunto
cmo? A qu rigurosidad metodolgica debemos
atender? Cules son las orientaciones metodolgicas generales para este nivel? No es casual que
los cuadernos de aula de los Ncleos de Aprendizaje Prioritario para el Nivel Inicial tomen como eje
los juquetes y los juegos, a lo largo del tiempo y
los ambientes. Se coloca as a lo ldico tanto como
centro conceptual, como centro metodolgico.

El juego como eje

metodolgico
El juego es una capacidad que debe ser desarrollada, dndole sentido a las acciones que el nio
realiza espontneamente. Durante los juegos, los
nios expresan sus ideas, sentimientos, sensaciones; manifiestan sus esquemas conceptuales, confrontan sus ideas previas, construyen conocimientos acompaados por el maestro, que los orienta
para que las ideas espontneas maduren y evolucionen, sin pretender por ello sustituirlas por las
cientficas (Porln y Rivero, 2004).
Parafraseando a Martha Glanzer, el nio no juega
para aprender, pero aprende cuando juega.

Ateneo Disciplinar de Educacin Artstica y Educacin Fsica - LA EDUCACION ARTISTICA EN EL NIVEL INICIAL

Lenguaje plstico visual,

msica, expresin corporal
y el juego
Profesores a cargo: Azar Rojas Marcela

Meza Bubenik Gisela Viviana

Romero ngel

Romero Gabriela

En este ateneo se desarroll el tema del arte y cmo se trata esta temtica en el Nivel Inicial. Nos planteamos como objetivo integrar las diferentes areas compuestas por el lenguaje plstico-visual, la msica, la expresin corporal y el juego y sobre todo tomando al
juego como un eje vital y primordial para lograr que el arte se despliegue en este nivel.
La educacin artstica en la educacin infantil posibilita el aprendizaje de diferentes modos de expresin
y comunicacin a partir del desarrollo de conocimientos relacionados con lmltiples lenguajes artsticos.
La enseanza en este nivel de escolaridad se centra
en la bsqueda, exploracin y experimentacin con
sonidos, imgenes, movimientos a travs de la actividad ldica.
Estos contenidos Implican el empleo de diversos materiales e instrumentos, explorando procedimientos
tcnicos y compositivos.

La Educacin Artstica:

Es fundamental en los primeros aos del desarrollo humano, en el sentido de que ofrece a los nios
pequeos las oportunidades para que puedan contemplar y disfrutar estticamente de la naturaleza,
mediante acercamientos a la dimensin esttica en
las situaciones cotidianas y, tambin, a travs de las
producciones artsticas.
La metodologa de trabajo que se implement para
crear un espacio propicio para el debate y la reflexin
conjunta fue la divisin de los docentes y alumnos
asistentes, para ello se distribuyeron previamente
cartones de diversos colores y diseos, los participantes se agruparon teniendo en cuenta la similitud
del distintivo entregado, formndose as grupos heterogneos. Luego se presentaron preguntas disparadoras para trabajar en cada grupo. Las respuestas
se registraron en afiches que se dieron a conocer en
el plenario.
El objetivo de esta propuesta fue propiciar la reflexin
conjunta, el intercambio de experiencias entre docentes del ISFD, los docentes de escuelas asociadas y
las estudiantes. Las preguntas disparadoras fueron:
- Para qu el arte en el nivel inicial?
- Qu es el JUEGO? Cmo jugamos con nuestros nios en la salita?
- Qu es PLSTICA?
- Qu es MSICA?
- Qu es EXPRESIN CORPORAL?
- En su aula est presente el ARTE? De qu manera? Dar ejemplos.

17

Luego del debate, cada profesor explic cmo se da

el arte desde su respectiva rea, teniendo en cuenta
el juego como uno de los factores determinantes y
dando ejemplos de actividades y sugerencias para
las secuencias didcticas.
Algunas premisas que se desarrollaron desde el rea
de Plstica:
El desarrollo de la competencia comunicativa en Educacin Plstica implica:
*La Comprensin de Imgenes
*Produccin de Imgenes.

- Exploracin de imgenes (observador)

- Produccin de imgenes (autor)

- Interpretacin de imgenes (crtico)

Desde el rea de Msica se realizaron las siguientes

reflexiones -entre los participantes- acerca de la presencia de la Msica en el Nivel Inicial, como objeto
del conocimiento, como estmulo perceptivo para la
produccin creativa, como medio de expresin, socializacin, comunicacin y fuente de sensibilizacin.
La msica, tenida en cuenta como una organizacin
de sonidos (ritmo, meloda, armona, etc.) producida
con la intencin de ser escuchada 1 propone examinar la actividad musical en el Nivel Inicial no desde
la perspectiva del desarrollo de habilidades tcnico
musicales en los nios sino desde el punto de vista
que considera a la msica como un agente de socializacin, sensibilizacin, comunicacin y expresin
creativa, al circunscribir la produccin musical a organizaciones de los elementos de la msica con una
finalidad de comunicacin (no de excelencia ni de
ser necesariamente agradable al odo, como anteriormente se consideraba).

Por ello, y siguiendo al citado autor en sus reflexiones, considero como los puntos bsicos, aspectos
que no podemos pasar por alto, en la enseanza de
la msica en el Nivel Inicial. Son:

* El descubrimiento de las potencialidades creati

vas de los alumnos
* El descubrimiento y la valorizacin del entorno
o paisaje sonoro
* La bsqueda de un terreno comn en el que to
das las artes pudieran integrarse

La cancin no requiere de elementos visuales ni para

su enseanza ni para su reconocimiento: se basta por
s misma para desencadenar imgenes y emociones
provocadas por su texto, ritmo y meloda, por su carcter y por el inmenso placer que produce el canto
colectivo e individual 2
Desde el rea del Juego y el lenguaje expresivocorporal se reflexiono acerca de cmo se da el tratamiento del tambin llamado lenguaje del cuerpo que
es una de las formas bsicas para la comunicacin
humana ya que muchas personas lo utilizan para el
aprendizaje. Como materia educativa se refiere al
movimiento con el propsito de favorecer los procesos de aprendizaje, estructurar el esquema corporal,
construir una apropiada imagen de s mismo, mejorar
la comunicacin y desarrollar la creatividad.
El juego, en el Nivel Inicial, constituye la actividad
central para el nio. Juega no slo para repetir situaciones placenteras, sino tambin, para elaborar
las que le resultaron dolorosas. Al jugar, el nio exterioriza sus alegras, miedos, angustias. El juego le

Como podemos decir que a travs de este ateneo se

pudo crear una instancia de reflexin y dilogo sobre
cuestiones relativas al lugar que ocupa el arte en el
Nivel Inicial pudiendo sacar a la luz planteamientos
de larga data, como por ejemplo La hora de msica arte es hora libre La hora de msica es para
cantar canciones para los actos, Se utiliza al juego
para aprender, Se le da importancia al arte en la
sala, entre otros.
Estas disciplina cuenta con contenidos, objetivos y
actividades propias que enriquecen no solo al alumno, en cada uno de los espacios educativos, sino
tambin en relacin con otros campos del conocimiento, siendo la tarea del docente la de concientizar
y revalorizar el espacio plstico artstico- musical y
expresivo corporal dentro de la sala, para:

aporta una larga serie de experiencias que responden a las necesidades especficas de las etapas del
desarrollo. Su funcin principal es proporcionar entretenimiento y diversin, aunque puede cumplir una
importante funcin educativa. Los juegos son una
gran ayuda a la hora de estimular mental, afectiva y
fsicamente al nio. Adems, contribuye al desarrollo
de las habilidades prcticas y psquicas.

Los juegos son una

gran ayuda a la hora de
estimular mental, afectiva

* Cumplir con la importante tarea de estimular expresiva, afectiva y creativamente al nio.

* Favorecer la comunicacin y socializacin con sus
pares, aspectos fundamentales en esta etapa del desarrollo para su desenvolvimiento en el futuro.

1 Murray Schafer. El Compositor en el aula. Edit. Ricordi. Buenos Aires. 1986

2 Akoschky, Judith (2000) Msica en el Nivel Inicial en GCBA
(2000) Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios de 2 y
3 aos; Nios de 4 y 5 aos.

y fsicamente al nio
El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y por ello un importante
instrumento de educacin, y para obtener un mximo
rendimiento de su potencial educativo, ser necesaria una intervencin didctica consciente y reflexiva.
Piaget afirma que El juego es una forma particularmente poderosa de actividad que tiene la vida social
y la actividad constructiva del nio. Las funciones
del juego difieren con la variacin de edad cronolgica. Muchas actividades del exterior e interior de
los nios son determinadas por el equipo, espacio y
superficie.

Bibliografia:
- Akoschky y otros Aspectos curriculares y didacticos de la educacin
artstica Editorial Paidos, 1998 Buenos Aires.
- Panero,N;Paronzini,P y otros,Educacin artstica II.Interdiciplinarios:
Msica,Plastica.Teatro y Expresion Corporal: Nivel Inicial y EGB.Editorial Homo Sapiens.1997.
-Akoschky,J y otros: Artes y Escuela, Ed. Paidos,Buenos Aires, 1998.

19

Relatos
de lo vivenciado

Las propuestas de los ateneos fueron adecuadas para la profundizacin de la enseanza en el nivel
inicial, permiti el afianzamiento
de los procesos de formacin, los
docentes pudieron comprender la
dinmica de trabajo del instituto formador. Nos pareci de gran
importancia el trabajo con los docentes de las escuelas asociadas,
el intercambio y las experiencias
compartidas. El desarrollo de los
ateneos se centraliz en la ausencia del juego en las salitas del
nivel inicial. Esperamos, a partir
de ahora, poder incluir en nuestras planificaciones al juego como
provocador del aprendizaje y que
los docentes puedan hacerlo tambin ya que por medio del juego
lo nios obtienen conocimiento de
s mismos, del ambiente sociocultural. Otro tema muy importante
que se trat fue la primarizacin
del nivel donde expresaron cules
son las exigencias de los padres y
de los docentes de 1 grado. Fue
una muy buena experiencia esperamos que se repitan nuevamente porque es muy enriquecedora.

Estudiantes de 3er. Ao
Profesorado de Educacin Inicial

Desde nuestro parecer las propuestas de los ateneos fueron

adecuadas para profundizar la enseanza en la educacin inicial y
afianzar los procesos de formacin.
Nos pareci interesante el trabajo con las docentes de las instituciones asociadas y estudiantes
del profesorado ya que a travs de sus intervenciones y sus
aportes logramos afianzar nociones, ideas y/o conceptos de teoras trabajadas en el aula antes
y durante las jornadas de clases.
Uno de las ideas que rescatamos
de la jornadas realizadas (aporte e
los ateneos disciplinares) es la de
estimular al nio pequeo en sus
primeros aos de vida a travs de
diversas actividades que ofrezcan
al nio contencin, afecto y tranquilidad promoviendo as su desarrollo. (Cognitivo, social y afectivo)

Alumnas de 2do. Ao
Profesorado de Educacin Inicial

En mi opinin creo que los Ateneos realizados durante el ao

fueron de gran utilidad para poder realizar nuestras prcticas,
sirvieron adems como eje para
el desarrollo de los proyectos,
llevados a cabo durante el ao.
Con respecto a la participacin de
las Docentes, me parecieron muy
buenas y de gran valoracin sus
opiniones, sus presencias sirvieron
para socializarnos y reflexionar,
conocer ms sobre cmo desarrollan sus clases, aconsejarnos para
las prcticas y adems me pareci
interesante la confrontacin entre
pares tanto con mis compaeras
de 3 ao como de alumnas de
2 ao del Nivel Inicial tambin.
Uno de los tantos aspectos ms
significativos fue la interaccin
que se tuvo entre los docentes
y alumnas, los distintos puntos
de confrontacin y la elaboracin de propuestas superadoras
conversadas durante el Ateneo.

Estudiantes de 3er. Ao

21

Este ateneo present propuestas muy

adecuadas, las cuales nos ayudaron a
actualizarnos en las distintas reas.
Pudimos expresar nuestras opiniones y experiencias y a su vez nos enriquecimos con las de
las dems colegas. Tambin estuvieron presentes alumnas del IFD, que estoy convencida que
salieron de este Ateneo satisfechas, llenas de
propuestas, ideas y expectativas.
Me sent muy a gusto y les estoy agradecida.
Espero que el ao entrante sigamos trabajando
en conjunto. Gracias!

OPI
NIO
NES

Mara Luisa Dansey

Directora Nivel Inicial Niito Jess

Las propuestas
desarrolladas en el
ateneo considero que

son adecuadas para

el debate y la
profundizacin de
la enseanza en el
Nivel Inicial.
Considero que permitieron actualizar algunas propuestas de enseanza en mi Jardn.
Los aportes de los ateneos fueron
claros porque ayudaron a afianzar y profundizar mis propuestas
ulicas.

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Docente JIN N20

Como directora
de esta institucin reun a
los docentes
para realizar un
debate y comentario sobre
las conclusiones que cad
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sobre el ateneo.
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s coincidieron qu
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propuestas con
los nios.

Zulma Noem Qu

intana
Directora JIN N
20

Hemos transitado un valioso recorrido formativo durante este ciclo.

El cierre de los ateneos se desarroll con la participacin de docentes
de la UNNE Prof. /mgter. y Patricia
Mnica Nez Esp. ngela Teresa
Kaliniuk.
Creemos que estas instancias de
trabajo compartido, se constituyen

Las propuestas del ciclo son

adecuadas ya que se dieron
los primeros pasos para una
exitosa articulacin, los debates sirvie-

ron para que cada institucin expusiera sus dificultades y sus

fortalezas llegando a una conclusin acorde a la realidad que
rodea a nuestras instituciones.
Los aportes de los ateneos nos brinda la posibilidad de que
niveles distintos y trabajen juntos, rompiendo el mito de la
rotura de la articulacin, dando la posibilidad de dar el paso
inicial al mejorar el nivel y articulacin sin miedo, con propuesta
dinmica y activas.
El material dado nos da un marco cientfico ya que nos permite
fundamentar las propuestas y los objetivos a alcanzar.

en una excelente oportunidad para

agradecer el constante apoyo y las
crecientes muestras de inters que
nos han demostrado docentes y
alumnos durante todo el proceso.
Tratamos de brindar un acercamiento a temas claves como es la
Construccin Colectiva de las Prcticas Docentes, centralizadas en el
juego como estrategia de enseanza y aprendizaje en el Nivel Inicial.
Estamos convencidos de que los
aportes construidos conjuntamente estn dados fundamentalmente
por la calidad en el tratamiento de
la informacin y especialmente por

Saucedo, Mara Itat

Docente JIN N 20

continuar afianzando vnculos interinstitucionales.

23