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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

1

LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

INDICE
00

INTRODUCCION
DE LA ESCUELA DE ENTONCES A LA ESCUELA DE NUESTROS DIAS

03

01

UNIDAD DE REFERENCIA Y ANÁLISIS:
LA ESCUELA MODERNA

12

02

LA EDAD MEDIA Y
LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

18

03

ERAMO, LA REFORMA Y LA CONTRA-REFORMA:
LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

61

04

IGNACIO DE LOYOLA, LA COMPAÑÍA DE JESUS Y
LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

104

05

JOSE DE CALAZANS, LAS ESCUELAS PIAS Y
LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

140

06

JUAN AMOR COMENIO Y
LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

181

07

JUAN BAUTISTA DE LA SALLE, LAS ESCUELAS CRISTIANAS Y
LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

215

00

BIBLIOGRAFIA

284

La casi totalidad del material ha tenido su primera versión en la TESIS DOCTORAL (2005) y su publicación en
NORO JORGE EDUARDO (2012), LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA ¿ESCUELA SAGRADA O ESCUELA
PROFANADA? CONFIGURACION, CREISIS Y PERSPECTIVAS. TOMO I: ORIGENES MODERNOS. Editorial
Académica Española. Info@eae-publishing.com. Berlín. Saarbrücken. Alemania. El material ha sido revisado
y actualizado para esta publicación digital. Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en la
Dirección Nacional del Derecho de Autor. Expediente nº 5028955. 2000. 2015
MARZO, 2016

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

INTRODUCCION:
DE LA ESCUELA DE ENTONCES, A LA ESCUELA DE NUESTROS DÍAS
 No representa ninguna novedad afirmar que la escuela moderna, con un floreciente recorrido a lo
largo de los últimos 450 años es un producto fiel a su origen, que ha ingresado en un tipo de crisis no ya
provisional o coyuntural sino de tal dimensión que exige a la educación otro tipo de organización para
su puesta en acto y difusión. La crisis actual es – en realidad – la suma de crisis recurrentes que ponen
en cuestión la presencia de la escuela y su particular forma de organización de la educación, porque al
mismo tiempo que se profundizan las demandas de la sociedad, se constata las imposibilidades para
poder responder adecuadamente con las pautas proclamadas y vigentes desde la modernidad. Pareciera
que la escuela, demasiado apegada a los moldes modernos, no ha sabido o no ha podido resolver el
antagonismo entre el quiebre de la modernidad y la supervivencia de algunas de sus estructuras. La
misma sociedad que protesta y denuncia su incapacidad, mantiene tácitamente su vigencia y reclama
su intervención al constatar las dificultades y limitaciones para remediar las dificultades de los nuevos
tiempos.
 Para analizar ese periplo – conocido y previsible en parte, pero también zigzagueante y conflictivo -hemos recurrido a categorías de sociología de la religión (WEBER, 1997; DURKHEIM, 1984; BERGER,
1980; MIRCEA ELIADE, 1993; DUCH, 1997; MAUSS, 1972) Al elegir este recorrido no hacemos sino
extender una investigación precedente 1 que explicitó y justificó la decisiva dependencia de la escuela
moderna de la matriz eclesiástica. Esta matriz no se asocia necesariamente con ninguna de las
confesiones en particular, no obstante reconoce su filiación con respecto a las iglesias cristianas
constituidas al calor de medioevo, pero fragmentadas a partir de la ruptura de la unidad religiosa en los
albores del siglo XVI. En la investigación mencionada optamos por la matriz eclesiástica2 y como núcleo
de referencia, considerando que operaba con mayor restricción conceptual que la matriz religiosa y con
mayor amplitud que la matriz monástica, ya que los caracteres específicos de los monasterios –
mencionados por varios autores (PINEAU: 2001; DUSSEL-CARUSO, 1999) - no podían considerarse
privativos de tales organizaciones, sino proyecciones de la estructura misma de las Iglesias. El vocablo
iglesia, además, permitió diferenciar dos significados: por una parte la institución y su forma de
organización, y, también, la estructura edilicia destinada al culto, una distinción que facilitaba la
asociación con el carácter análogo de las escuelas. (HAMILTON, 1996: 164) El recorrido diacrónico de la
con-formación de las escuelas modernas a partir del siglo XVI, asociado al abordaje sincrónico
comparando los caracteres de ambas instituciones y organizaciones nos permitió probar la co-relación
necesaria entre ambas formaciones.
 Si bien la escuela moderna puede ser el resultado de la concurrencia numerosas variables que
contribuyeron a darle origen, constitución, expansión triunfante y universalización, la matriz eclesiástica
cumplió un rol categórico en la configuración de su estructura y funcionamiento. Resulta altamente
significativo comprobar que esa matriz sobrevivió y se adaptó funcionalmente a los sucesivos cambios
operados en el control de la educación y de las escuelas. La matriz pudo configurarse al amparo de las
instituciones y organizaciones religiosas, pero una vez constituida y consolidada como estructura,
sobrevivió a pesar de los cambios operados en el desarrollo de la modernidad.

SACRALIZACION
1

NORO Jorge (2005), La matriz eclesiástica en la formación de la escuela moderna. Configuración, crisis y
perspectivas. Tesis doctoral. Mimeo.
2
El concepto de MATRIZ y en el de MATRIZ ECLESIASTICA está ampliamente desarrollado en la INTRODUCCION de
la TESIS ( 53 – 97), fundamentando la elección y descartando otras matrices que pudieron operar en la
configuración de la escuela moderna (por ejemplo: la militar)

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 Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII adquieren rasgos definitivos los
caracteres fundamentales de la educación escolarizada en la Europa moderna. Y esto se produce no sólo
porque el contexto es un período marcado por profundas transformaciones culturales, sino también
porque las luchas religiosas asumen una estrecha relación con el poder político y buscan por todos los
medios consolidar las diversas hegemonías confesionales. Son los representantes de las iglesias los que
definen y ponen en marcha el aceitado mecanismo de la escuela. Al hacerlo no puedo sino plasmar en
las aulas la sacralizad que viven en los templos. El carácter sagrado de la escuela es una proyección
necesaria de la matriz que configuran quienes – en su creación - no hacen más que reproducir en el
lugar y en la función lo que viven en el ámbito religioso. El templo de las ceremonias religiosas se
proyecta en el templo del saber, y sus prácticas están atravesadas por acciones, intervenciones, rituales
y ministros que recrean puntualmente el universo eclesial. La escuela responde a una necesidad social y
pastoral, pero también a las demandas de los nuevos tiempos, cuyas transformación, requieren trabajar
progresivamente en la construcción de súbditos obedientes, ciudadanos responsables, feligreses
convencidos, soldados intrépidos, funcionarios idóneos, trabajadores laboriosos y familias protectoras
 En este período fundacional, el carácter sagrado lo envuelve todo. La palabra “sagrado” designa
aquellas realidades que, por tener una especial relación con Dios y su culto, son dignas de una peculiar
veneración y respeto. Es lo opuesto a lo secular y ordinario. Lo sagrado se presenta como una realidad
que se destaca, se diferencia, desprende del resto, de lo no sagrado, de lo profano. Las diversas
etimologías remarcan la idea de separación y distinción, a las que se unen otras como la referencia a lo
santo, lo maravilloso, lo admirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita respeto y temor
reverencial, lo intocable por su extremada pureza. En griego hay tres términos para indicar lo sagrado: el
fundamental es hierós (fuerza, rapidez, vida, excelencia que posee quien está dotado de esas
cualidades); y también témenos / témein (cortar, deslindar, separar), agnós (vinculado a la idea de
pureza) y hagios (evoca la sensación de temor y reverencia ante lo misterioso y sobrehumano). Por su
parte el latín remite al verbo sancio (delimitar, cercar un terreno sustrayéndolo al uso común), y de él
derivan: sacer / sacrare (acción de reservar para el culto de Dios algunas personas, lugares o cosas) y
sanctus (pone de relieve el carácter intocable e inviolable de las realidades sagradas y,
secundariamente, la inocencia, pureza y virtud que deben caracterizar al hombre en cuanto partícipe en
el culto). “Sagrado” es por lo tanto lo santo, lo propio de Dios, lo cercano a lo divino, lo que es digno de
admiración y absoluto respeto y, que por lo tanto, produce el sentido de reverencia y temor, de
separación y distancia. La criatura no puede estar en contacto con el creador; lo mundano puede
mezclarse con lo divino.
 Las iglesias constituyen un territorio sagrado en el que se mueven ministros sagrados pronunciando
palabras y practicando rituales sagrados (liturgia), las acciones son sagradas y los objetos sacros, de tal
manera que el límite físico y simbólico entre la iglesia y el exterior traduce el límite entre lo sagrado y lo
profano. El sacrílego, el que comete un sacrilegio es el que no respeta lo sagrado, el que “roba objetos
sagrados, pero también el que roba (ignora, desprecia) el espacio, el tiempo, el ritual sagrado. La
escuela - creada a imagen y semejanza de la iglesia, matrizada según su formato - surge también con los
mismos caracteres. La sacralidad de la escuela es la impronta de su nacimiento: la constitución de su
territorio, el valor de sus muros, el sentido de sus rituales, el sentido y la trascendencia de sus palabras,
el carácter ministerial de los educadores (sacerdocio, pastor, vocación, seminarios), el juego de su
gramática o su liturgia, las actitudes y los comportamientos de sus alumnos, la organización de su
tiempo y de su calendario y hasta ese delicado equilibrio entre el adentro y el afuera, el interior y el
exterior, la salvación de la cultura y el saber y la condena de la ignorancia y la barbarie.
 Las Iglesias son proyecciones edilicias de un principio dogmático: “No hay salvación fuera de la
Iglesia. Es decir: no hay ritual sagrado fuera de los límites del templo”. El templo simbólico (la iglesia) se
asocia al templo material: la salvación se produce sólo dentro de la institución eclesial, pero la
confirmación se da en el uso exclusivo del espacio sagrado. Las acciones salvíficas y transformadoras

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sólo son posible en el espacio sagrado, que es el adquieren sentido los rituales y las personas; el
encierro, la clausura, no es vivido como una condena sino como una salvación. No es extraño que en el
esplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma: “No hay salvación fuera de la escuela”
(fuera de la escuela como lugar y de la escuela como educación que se brinda en ella). Sin educación
escolar no hay civilización, sólo barbarie. El juego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de los
cuerpos dóciles a los mandatos, de las órdenes impartidas, de los ritmos temporales repetidos, cíclicos,
previsibles, de los espacios delineados con habilitaciones y prohibiciones, y hasta el dulce encanto del
encierro frente al altar del conocimiento y el saber, que replica el retiro voluntario del creyente en el
espacio sagrado ante su Dios.
 La sacralidad naturaliza una relación asimétrica entre el sacerdote y los fieles, el que enseña y el que
aprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que escucha, el que juzga y perdona frente
al que se equivoca, tropieza, se arrepiente y reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso, el sabio y
el ignorante, el civilizado y el bárbaro, el altar o el púlpito y los bancos, la palabra sagrada o las lecciones
y el lenguaje mundano y profano.
 Esta sacralidad se vio reforzada en los orígenes de las escuelas, porque no sólo tuvieron una matriz
eclesiástica sino que - casi universalmente - respondieron a la iniciativa y se mantuvieron bajo el control
de las iglesias parroquiales y las órdenes religiosas que multiplicaron sus colegios de la misma manera
en que reforzaban las presencias evangelizadoras en el complejo universo de la reforma y contrareforma. De esta manera construían una especie de espacio homogéneo entre la iglesia y la escuela: los
estudiantes eran feligreses y alumnos, los educadores eran ministros y docentes, en un lugar rezaban,
alababan a Dios, celebraban los sacramentos, reconocían sus pecados y buscaban el perdón, y en el
otro: escuchaban al maestro, aprendían sus lecciones, cumplían sus deberes, respetaban el reglamento,
pero los mensajes, el clima, las costumbres, los hábitos, las actitudes, el carácter de los vínculos eran
análogos: el orden de lo sagrado lo atravesaba todo y reforzaba en el feligrés la posibilidad de creer y
en el alumno la capacidad de aprender.

SECULARIZACION
 Lo sagrado funciona esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque son las
que administran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero nosotros, metodológicamente,
proponemos ampliar el significado de la categoría de lo sagrado para lograr mantenerla como un
predicado necesario aun cuando el control de las acciones y el fin de las mismas se desplacen hacia
otros referentes y propósitos.3 Una nueva semántica sustituye a la anterior pero dialoga con la misma
morfología y la misma sintaxis. La matriz eclesiástica se manejó históricamente como moldeadora de la
estructura y organización original, pero sobrevivió estratégicamente a la expansión y a la exitosa
universalización en el contexto de la modernidad. La paulatina intervención de los Estados modernos
operó como uno de los factores desencadenantes del proceso de apropiación y secularización de la
escuela, reformulando su función y sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas específicas del
nuevo contexto. Pero en este proceso de confiscación y de subordinación a los fines y propósitos de los
estados, se mantuvieron fielmente las estructuras consolidadas en torno a la matriz eclesiástica y al
carácter sagrado de las mismas. De alguna manera se produce un fenómeno paradojal en el que se
articulan lo sagrado con la secular: la escuela lucha por desprenderse de la protección y la tutela
exclusiva de las iglesias pero mantiene el carácter sagrado en su estructura organizativa y en su
funcionamiento, al tiempo que seculariza el control, el manejo y los fines de la educación que en ella se
imparte. A partir del siglo XVIII las escuelas constituyen un instrumento social demasiado valioso para
permanecer bajo la tutela de las iglesias: el poder de los Estados Modernos descubre sus
potencialidades y necesita someterla a su custodia para convertirla en la agencia de las nuevas ideas.

3

Hacemos un uso de la palabra SAGRADO análogo al que FROMM( (1986: 131) hace del concepto de RELIGION que
lo despega de la relación necesaria con Dios y lo trascendente

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 Secularización remite a saeculum / saecularis (comercio y trato de los hombres en cuanto toca y mira
a la visa civil y política, en oposición a la vida religiosa; vida mundana) y traducen dos aspectos
igualmente relevantes. Por una parte la secularización es (1) la apropiación de los bienes de la Iglesia por
parte del Estado, y por otra (2) el proceso de separación y alejamiento de la sociedad de la religión y por
tanto el proceso de afirmación de la autonomía en relación con las iglesias y los preceptos religiosos y
morales propuestos por la misma. Ambas acepciones pueden aplicarse del proceso producido en la
historia de la escuela moderna, ya que secularización implica convertir lo religioso en secular o
mundano, para lograr que, vaciado el mundo de toda explicación basada en creencias, se pueda
construir una nueva concepción según la cual la realidad se explica por sí mismo sin que sea necesario
recurrir a la divinidad.
 Y efectivamente las escuelas – paulatinamente y a partir del siglo XVIII - se convirtieron en objeto de
intervención por parte de un Estado que descubrió el valor estratégico de la educación para sus
súbditos, pero también descubrió en las escuela la organización eficaz para hacer posible la educación
universal: por eso la convirtió en un instrumento de construcción de la ciudadanía, del progreso y del
bienestar. Es allí cuando se produce el proceso de secularización de las escuelas, que opera sobre los
fines de la educación, los principios que las subordinan al poder y la construcción de los sistemas
educativos nacionales. Las escuelas dejan de ser necesariamente religiosas, pero mantienen su
estructura, fiel a la matriz atravesada por la sacralizad eclesiástica.
 Rechazando las protestas de las iglesias que reclamaban sus derechos y la exclusividad en el control
de la educación, el Estado moderno e ilustrado justipreció sus aportes, valoró el producto, la vació de los
referentes religiosos, efectuó una rápida operación sustitutiva y la convirtió en un instrumento secular
de sus propósitos. Aunque los primeros esfuerzos aparecen en el Estado Prusiano, con la Revolución
Francesa esa apropiación intentó hacerse exclusiva y excluyente (aun proponiendo que antiguas
órdenes religiosas se transformaran en agentes de la nueva educación revolucionaria), y con el
positivismo el desplazamiento de los fundamentos religiosos llegó a su máxima expresión y a su
ineludible desaparición. Sin embargo ninguno de los movimientos (Prusia, la Revolución, las Nuevas
Ideas, el Positivismo, Napoleón Bonaparte y los Estados nacionales que sumaron a su constitución
democrática la organización de los sistemas educativos) discutieron la matriz organizacional de la
escuela que mantenía el carácter sagrado en su funcionamiento, una sacralidad que le permitía seguir
operando con una manifiesta y reconocida efectividad. Cada una de las piezas de la “máquina de
educar” 4 funcionaba como los componentes de un gran ritual al que adherían los funcionarios,
sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares del saber.
 Se creó un nuevo orden cuya sacralidad provenía no de la revelación sino de la razón y rompía
definitivamente la unidad y la fusión entre el orden político-civil y el orden religioso. En el siglo XVIII
declina la necesidad de disponer de un cuerpo de principios trascendentes que ordenen lo real, porque
es el concepto mismo de razón el que eficazmente los sustituye, creando un nuevo ámbito secularizado,
a la medida del hombre y de la sociedad. No es extraño, entonces, que las escuelas se secularicen,
debido a la puesta en marcha de nuevos relatos legitimadores, nuevos referentes (calendarios,
próceres, fechas, curriculum, prescripciones, mandatos, criterios) que funcionaban como una estructura
4

La expresión máquina de educar, es una analogía generosamente utilizada por diversos autores (FOUCAULT:
1989, QUERRIEN: 1979, VARELA-ALVAREZ URIA: 1991, SARLO: 1998, PINEAU, DUSSEL, CARUSO: 2001, MUMFORD:
1982, 1986), y hace referencia estandarización metódica de la tarea educativa y de los procedimientos para
alcanzar mejores resultados con un esfuerzo mas automatizado. La escuela es la máquina moderna de educar
porque representa la sustitución de la práctica artesanal de la educación, es decir de la mera creatividad e
inspiración, el cuidado y la perfección de los pedagogos. Un mismo formato o matriz se aplicaba a todos por igual y
en cualquier institución que siendo escuela debía regirse con el mismo molde. La normalización (escuelas
normales) se convierte en la segura y triunfante multiplicación de la máquina cuyo modelo de acción, organización
y de educación era el único probado que se multiplicaba progresivamente. Está “máquina de educar” guarda
relación con los “Talleres de hombres” de COMENIO( 1976: 37) y la interpretación de la segunda ola que realiza
TOFFLER (1985: I, 59)

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innovadora y que – sin embargo - se mantenía fiel al matriz. Se trata – en suma – de continuidad y
ruptura, de un proceso de aceptación confiada de la herencia recibida para crear con ella un producto
funcional e ideológicamente nuevo.
 Esta secularización puede ser entendida como una desacralización de lo indebidamente sacralizado,
como una tendencia que trata al mismo tiempo de purificar lo sagrado de aplicaciones indebidas, y de
afirmar la justa autonomía secular de las realidades temporales: de hecho las escuelas no debían ser
necesariamente religiosas, aunque las condiciones iniciales hubieran determinado allí su nacimiento,
dejando rastros indelebles del origen eclesiástico y sagrado de sus fundadores. Principalmente los
hombres de la ilustración re-descubrieron el vínculo necesario entre la transformación del orden social a
la educación del pueblo. Planteo que se reforzó con el movimiento liberal y positivista, a partir de
mediados del siglo XIX: el Estado asumió totalmente la gestión y el diseño de una educación porque
estaba destinada a formar a los ciudadanos y a los trabajadores de las nuevas naciones. Y aunque este
cambio de orientación no obligaba a mantener las estructuras, sobrevivió el carácter sagrado de la
matriz, como uno de los principios explicativos y legitimadores del éxito arrollador y de la
universalización del siglo XIX. La escuela era ya una aceitada maquinaria que funcionaba a la perfección
y que debía respetarse para asegurar los beneficios de la educación. Espacios, tiempos, rituales,
ministros o sacerdotes, palabras, textos, recursos, orden, relaciones, habilitaciones y distribuciones,
premios y castigos, reglamentos, mecanismos de vigilancia y control mantenían vigente los principios
sagrados que se habían matrizado en los orígenes.
 En este proceso, la educación de las escuelas tuvo cambios relevantes porque pasó a desempeñar
funciones asignadas por el estado, los educadores fueron objeto de una preparación específica y
dependieron laboralmente del poder público, las creaciones de escuelas y sus edificios obedecieron a
las decisiones de los gobiernos, la universalidad se asoció a la gratuidad y a la obligatoriedad, la
supervisión y la dirección, la acreditación y las certificaciones pasaron a depender del nuevo referente.
Pero el resto de las actividades y funciones, el perfil de las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba
sus movimientos y sus relaciones permanecieron fieles al diseño original. El núcleo duro seguía siendo
sagrado, aunque una gran variedad de elementos emergentes se habían secularizado. Esa fue la historia
de la escuela moderna, plena de vigor, segura de sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en
su cruzada civilizadora, consciente de que era constructora de un progreso que se descubría y se
sembraba solamente entre sus muros (salvación) y que se ponía en funcionamiento y maduraba fuera
de ellos, en la vida real: el más allá de esta escuela secularizada eran el ejercicio de la ciudadanía, la
conquista, la expansión y la defensa del territorio, la incorporación activa y laboriosa en el mercado del
trabajo, el ingreso en los circuitos emprendedores, la construcción responsable y moralizada de la
sociedad.

DESACRALIZACIÓN
 El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad – con sus diversos nombres y manifestaciones –
influyó directamente en el proceso de desacralización de la escuela, provocando el quiebre de su
sentido, el vaciamiento de sus contenidos y la creciente desvalorización de sus actores y sus prácticas.
Las numerosas críticas que han ido aflorando en las últimas décadas del siglo XX revelaban la situación
de crisis y el desajuste funcional de una escuela configurada según la lógica moderna y con serios
problemas para poder responder a las demandas del nuevo momento histórico.5 La crisis desencadenó
un aluvión de producciones bibliográficas, revisiones teóricas, experiencias innovadoras y sucesivas
5

Excede las posibilidades de esta exposición, pero la desarticulación entre la escuela y los nuevos tiempos ha sido
ampliamente desarrollada, entre otros por: GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C.;
1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1997, TENTI FANFANI E., 1995; DUSCHATZKY S. – BIRGIN A.,
2001; ANTELO E. – ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO – FORCADE – ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S., 1999; FILMUS
D.,1994; REIMER E., 1971; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002

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reformas educativas en la casi totalidad de los países. Proponemos otra perspectiva de análisis
trabajando el fenómeno como una proyección del proceso de desacralización de la escuela moderna.
 La confianza en su funcionamiento histórico había llevado casi a naturalizarla como institución
universal y necesaria, pero la desarticulación creciente observada entre las demandas de la sociedad y
las respuestas institucionales de la educación formal exige otro camino de indagación. La escuela
mantiene aun vigentes los formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un ensamble
casi perfecto con las demandas de la sociedad y de la época. Los cambios acompañaron de forma
permanente a la escuela, pero la solidez de su estructura le permitía – con mínimos ajustes funcionales
– mantener su vigencia y responder a las demandas. Las transformaciones actuales parecen haber
provocado un estallido en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra estrategia de análisis.
Hay un fenómeno social que rodea e invade también a la escuela: la desacralización de la sociedad, la
cultura y las instituciones.
 Si la secularización había logrado mantener intacta la estructura sagrada de la matriz eclesiástica
permitiéndole sobrevivir con éxito al proceso de universalización, la desacralización agrieta su
estructura, su organización y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un violento
cambio de época (ruptura de la modernidad) sino también a un resquebrajamiento propio de la matriz.
Mas allá de los problemas que asoman en cada una de las críticas (contenidos irrelevantes,
metodologías obsoletas, instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de las
estrategias, códigos contrapuestos entre los actores, irrelevancia y desprotección social, agotamiento de
recursos, incapacidad en la construcción de las nuevas subjetividades) hay una variable privilegiada que
parece explicar el fenómeno: el proceso de desacralización que se ha instalado en la estructura misma
de la escuela.
 La de-sacralización consiste en la reducción o anulación del ámbito de lo sagrado, la renuncia a
reconocer un ámbito de lo sacro, lo aislado, y la consecuente pérdida de valor, sustancia y contenido de
los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralización envolvía y favorecía la articulación de
todos los que habitaban el espacio interior protegido y cerrado, la sacralización desarticula cada una de
esas piezas. Si la secularización había sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazados
los referentes religiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la desacralización vacía rituales y contenidos: se conservan los protocolos, los mensajes, los reglamentos, las
palabras, los ministros, los gestos, las órdenes, la tradición sin que – efectivamente – funcionen u
operen como tal, o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una
reproducción perpetua de una celebración en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante,
ni los feligreses que participan, aunque todos ellos se mantengan formalmente fieles a la estructura
original. (COX Harvey: 1968)
 Los espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lo
público, de lo disponible para cualquier uso, de lo profano: se rompe la línea divisoria y todo puede ser
vulnerable y objeto de invasión. Todas los aceitados engranajes de la maquinaria son devueltos a la
normalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los tiempos,
las acciones y los actores pierden el carácter sagrado para volverse público y común a todos.
(AGAMBEN, 2005: 109 -110)
 Este proceso de desacralización tiene un punto de inflexión: el recorrido histórico de la modernidad
fue sostenido por una serie armónica y sucesiva de relatos legitimadores que – como en otros órdenes
institucionales y sociales – habían permitido sustentar y reforzar el valor de las prácticas. Los relatos
daban un sentido, entregaban un por qué, se instalaban para legitimar lo que podía representar
arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los lenguajes simbólicos los
que reforzaron la sacralidad de la escuela: educadores y educando compartían la misma versión de la
realidad, la interpretación de las acciones y de los rituales de la educación escolar. Como los feligreses

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en el templo y ante las exposiciones y admoniciones de los ministros, los alumnos frente a educadores
se alimentaron de la misma construcción discursiva de lo real, de los principios, de los espacios, de la
enseñanza, del conocimiento, del aprendizaje, del valor de la educación, de la construcción del futuro.
 Con la postmodernidad y la desacralización, los relatos desaparecen o, simplemente, dejan de ser
creíbles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen función
legitimante. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o no, que continúen
tejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyección y duración efímeras. El
pensamiento postmoderno, la cultura del simulacro y de la sospecha, reacciona frente a los más fuertes
supuestos de la modernidad, y florece así un marcado escepticismo (epistemológico, gnoseológico y
ontológico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela.
 ¿Cuáles son los síntomas de esta desarticulación de los relatos? Pérdida de credibilidad, irrupción de
la duda metódica y de la crítica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los códigos,
predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivialización de
los actos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que
sostiene el relato (que se multiplica, se divide y estalla en diversas versiones). Cuando se renuncia a los
relatos o los relatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las tradiciones, caen
los rituales y las convenciones y todo es sometido a sospecha y destrucción.
 Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con
escaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacían los contenidos.
Así como – en la modernidad - nadie se atrevía a matar a Dios, porque todavía seguía siendo
socialmente necesario, nadie mata, hoy, a la escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontrado
una institución sustituta, y las voces que se alzan en su contra son rápidamente acalladas por la misma
sociedad y los mismos referentes que descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificación,
falsa apariencia, construcción engañosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten
ciegamente prácticas que ya no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos
que rompen los acuerdos del pasado. (BAUDRILLARD, Jean:1993).
 Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las estructuras
desacralizadas las acciones mantienen la cáscara del ritual pero en manos de ministros y fieles que ya no
tienen fe. Con el proceso de desacralización y final de los relatos legitimadores, todo se somete a
discusión: lo que desde siempre había sido obvio y necesario se convierte en el blanco de todos los
ataques: la legitimidad y la habilitación de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus palabras, la
significatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de normas, el
valor del trabajo, la trascendencia de las acciones y las órdenes, la obligatoriedad, las convenciones
propias de la escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las formalidades propias de la
sacralidad del lugar (vestimenta, presentación, orden exterior). Todo se discute aunque la celebración
siga con rituales, ministros y feligreses que ya no creen en la ceremonia de la que obligadamente
participan.

PROFANACIÓN.
 Hay una clara diferencia entre “profano” y “profanar”. Lo profano es lo opuesto a lo sagrado, es lo
que habiendo sido sagrado se ha desacralizado para ser devuelto al ámbito de lo público, de lo
contaminado. Es lo que ya no debe ser preservado o resguardado porque forma parte del mundo
habitual. En griego, lo profano se designa con el vocablo icoinos (lo corriente, lo común, lo usual), y el
latín pro-fanum indica el área que está fuera de lo sagrado, delante o alrededor del terreno consagrado
al culto, lo que todavía o ya no sagrado. De hecho, tanto en el culto religioso como en el tránsito por la
escuela, hay un simétrico ritual: fieles y alumnos pasan – cada día - de lo profano a lo sagrado, y

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regresan, al concluir clases o ceremonias, nuevamente a lo profano, al mundo de la vida. Entre el mundo
de lo sagrado y el mundo de lo profano no hay un corte radical, porque l lo sagrado procede del mundo
profano, y se constituye a partir de aquellos contenidos que, desde lo profano, se nos muestran como
irreducibles a la prosa de la vida.
 Esta primera acepción (profano) tiene un sentido más favorable que “profanación”. Profanar –
aunque proviene del mismo origen - tiene otra carga semántica: significa destruir o alterar lo sagrado,
adulterar, infligir algún daño, tomar por asalto un objeto o un lugar sagrado. Es una acción signada por
la violencia y asociada con un eventual castigo hacia los autores descubiertos. Es una acción condenable,
ilegítima. Implica una intervención deliberada: tratar una cosa sagrada sin el respeto que se le debe, o
destinarla a usos profanos, despreciándola, restándole valor, agrediéndola, destruyéndola. Como acto
socialmente condenado remite a sacrilegio, desacato, perjurio, irreverencia. Si el que la comete no es
consciente de la santidad de los objetos que desprecia o de los que abusa, no comete mas que una
simple profanación; si reconoce la santidad de los objeto que profana: sacrilegio.
 Cuando aludimos al quiebre de la sacralidad en la estructura escolar, aludimos a un tipo de cambio
estructural en el uso y funcionamiento de la escuela que se asimila al cruce hacia lo profano. Y si lo
profano invade lo sagrado, lo desnaturaliza: los rituales no sólo no produce efectos, sino que las
celebraciones se transforman en algo fastidioso, vacío, innecesario, y pasible de todas las críticas.
Mientras las ceremonias están animadas por la fe y las convicciones todo es visto como atrayente,
necesario y pertinente, pero apenas se vacían de contenido y significado, comienzan a resultar gravosas:
los textos elegidos, los comentarios del celebrante, el sentido de los rituales, el tiempo, la distribución
en el espacio, la relación entre los creyentes, los mínimos rituales.6 Sin embargo aun sobrevive un clima
de tolerancia, reconocimiento y respeto.
 Recurriendo a los estudios de AGAMBEN (2005), podemos señalar: la profanación implica, una
neutralización de aquello que profana. Una vez profanado, lo que era indisponible, separado, sagrado
pierde su aura y es restituido al uso, a cualquier uso. La escuela secularizada, desacralizada, profanada
es una escuela recupera un uso común, ajeno a cualquier sacralidad, y ésta es una experiencia a la que
nunca estuvo acostumbrada, ya que hemos expuesto el carácter sagrado de su constitución y su
expansión. Se desactivan los dispositivos del poder y se restituye al uso común los espacios de poder
que había confiscado. El poder del estado se desprende de la posesión del instrumento de educación, la
escuela, y la entrega a la sociedad para que con su uso haga lo que quiera.
 La escuela de nuestros días es un lugar que no sólo ha renunciado a la sacralidad de sus acciones,
habilitando una territorio homogéneo y una libre circulación entre lo sagrado y lo profano; no sólo es
una libre prolongación del mundo de la vida que la invade para no producir hiatos entre sus mensajes y
la existencia que cada sujeto debe construir; no sólo ha tirado abajo los muros, las barreras, para
romper todo tipo de divisiones e integrarse en un escenario o universo único: la escuela de nuestros
días es una escuela profanada. La desacralización ha sido ciertamente una condición necesaria para que
se operara esta transformación, aunque no deba considerársela en sí misma una condición suficiente. La
pérdida del valor y la relevancia de la educación escolarizada habilita actitudes de menosprecio y
rechazo, puerta de ingreso para la profanación.
 Aun renunciando a la omnipotencia de los siglos de gloria, pudo conservar su dignificad asociándola
a una mínima cuota de salvación. Pero la profanación a la que aludimos ha convertido a la escuela en un
territorio vulnerable, frágil, desarticulado, profanado. No sólo se la priva de la posibilidad de hacer lo
que se le demanda, sino que se la convierte en objeto de múltiples agresiones y destrucciones. De
alguna manera había sido ya profanada cuando se transformó progresivamente en sede de numerosas
acciones que no respondían a sus fines específicos; pero luego, esa misma escuela se convirtió en objeto
6

En el elenco de acciones y detalles invadidos por la desacralización, podemos citar: la autoridad, la obediencia, el
silencio, el trato, los saludos, las conmemoraciones y celebraciones, el valor de los símbolos.

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de violencia y de desacreditación, revelando el ínfimo valor que representa para algunos de sus usuarios
potenciales o reales (LEWKOWICZ, 2005: 32)
 Demandas legales, irrupción de otros poderes, objeto de disputas y extorsiones políticas, violencia
entre los actores, discriminación y exclusión, ingreso de armas, amenazas y acciones violentes,
atentados, muertes masivas, diversos tipos de robos, violaciones, variadas muestras de prácticas
sexuales, destrucción sistemática del mobiliario y del edificio, irrupción de situaciones propias de la vida
privada, escrituras y grafitis, casos de paidofilia, agresiones a los educadores, intimidación a los
compañeros y alumnos. Específicamente, en caso de los robos se observa un caso paradigmático: no
sólo se roban elementos, por el valor material efectivo de los mismos, sino también objetos sin valor
fuera de la escuela, como un ejercicio de una sustracción gratuita e innecesaria. Pero a su vez,
frecuentemente el robo de diversas pertenencias se asocia con la destrucción irracional del resto
(romper, quemar, ensuciar, escribir) dejando claro testimonio del desprecio que provoca el lugar
(profanación): para su autores, la escuela no es un lugar socialmente privilegiado, que brinde algo
valioso para el presente o para el futuro, y si no lo es para ellos, no debería serlo para nadie. Algunos de
los responsables son conscientes de las acciones y saben que profanan un lugar sagrado (su profanación
se transforma en sacrilegio); otros – crecidos en el desamparo y con variadas formas de exclusión – ni
siquiera tienen consciencia de sus acciones.

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1
UNIDAD DE REFERENCIA Y ANÁLISIS: LA ESCUELA MODERNA

 Es imprescindible precisar el concepto de “ESCUELA”, ya que eso permite establecer cuáles son las
condiciones de constitución de la escuela moderna, los antecedentes de su formación.7 No queremos caer
ni en una especificación que exhiba una limitada capacidad de extensión conceptual, ni en una
generalización polisémica que nos impida disponer de un referente claro en el desarrollo. Nos inclinamos
por la CONSTRUCCIÓN FUNCIONAL de un concepto elaborado desde una perspectiva dinámica y versátil.
Se trata, sobre todo, de partir de la visión de la escuela que caracteriza a la modernidad, en el plexo de
relaciones que establecen las diversas instituciones que cumplen una función específica e insustituible en
el sistema, pero con capacidad de ampliarse y proyectarse hacia las demandas y modificaciones que se le
han impuesto en el curso de la historia. Como en otras instituciones y funciones, la modernidad predefinió
en sus demandas la configuración inicial, pero luego fue ampliando generosamente sus referencias y sus
bordes. Al calor de esta dinámica del contexto y de la historia, la escuela es en sus rasgos fundamentales la
escuela de siempre, pero también ostenta una serie de rasgos variables que la separan de la concepción
original.
 ZARANKIN (2002, 15) para trabajar su investigación arquitectónica señala: “hemos convenido en llamar
escuela a unas INSTITUCIONES EDUCATIVAS que constan de una serie de piezas fundamentales entre las
que sobresalen (1º) el espacio cerrado, (2º) el maestro como autoridad moral, (3º) el estatuto de minoría
de los alumnos, y (4º) un sistema de transmisión de saberes íntimamente ligados al funcionamiento
disciplinario”. Creada específicamente para la transmitir una formación considerada elemental (primaria,
general, básica) a los niños y los jóvenes en edad de crecimiento y evolución física, psíquica y social, la
escuela es una institución social que ha sufrido y sufre variaciones según los tiempos y la diversidad de
sociedades8
 No es extraño, por lo tanto que algunos autores (VARELA y ALVAREZ URIA, 1991:281) afirmen que “la
lógica institucional de los centros escolares [las escuelas] (...) han sufrido retoques, transformaciones y
hasta metamorfosis pero las escuelas siguen hoy como ayer privilegiando las relaciones del saber con el
poder”.

7

El mismo diccionario da cuenta de la amplitud de significados (y su natural equivocidad): (1) “Establecimiento
público donde se da a los niños instrucción primaria en todo o en parte”. (2) “Conjunto de profesores y alumnos de una
misma enseñanza”. (3) “Método, estilo o gusto peculiar de cada maestro para enseñar”. (4) “Doctrina, principios y
sistema de un autor “. (5) “Conjunto de discípulos, secuaces o imitadores de una persona o de su doctrina, arte, etc.”.
(6)”Conjunto de caracteres comunes que en literatura y en arte distingue de las demás las obras de una época, región,
etc.” (REAL ACADEMINA ESPAÑOLA, (1970: 564)
8
El autor toma la definición de escuela de VARELA Y ALVAREZ URIA (1991: 280-281)

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“La arqueología de los modos de educación escolares permite probar que, bajo una obligatoriedad común,
existen instituciones que abarcan un amplio espectro: desde los colegios de élite y las academias de barrio
hasta las mas infradotadas escuelas públicas urbanas o rurales. Dicho de otro modo, una misma institución
adquiere significaciones distintas para los niños que la frecuentan con diferente capital cultural y
económico, con diferentes formas de socialización familiar, con diferentes expectativas de futuro, con
diferentes preocupaciones e intereses ligados a formas de socialización ‘extraescolares’, a diferentes
estilos de vida”. (VARELA y ALVAREZ URIA, 1999:282)

 JAUME TRILLA, revitalizando un histórico escrito de Alfonso X el Sabio 9 señala que la definición de la
escuela puede caracterizarse por los siguientes elementos: (1º) realidad colectiva (la educación de la
juventud es una práctica común que favorece la socialización y la emulación); (2º) ubicación en un espacio
específico (la escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios; concreta el aprendizaje en
lugares que han de ser adecuados a tal función); (3º) actuación en unos límites temporales determinados
(no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier época del año); (4º)
definición de los roles de docentes y discentes (la colectividad que es la escuela está formada por dos
totalidades que se encuentran: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar); (5º)
predeterminación y sistematización de contenidos (los contenidos escolares suponen una selección,
sistematización y ordenamiento de todo el conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que
están presentes en un momento histórico dado) ; (6º) forma de aprendizaje descontextualizado (se
transmite el saber y se produce el aprendizaje en un ámbito diverso de la producción y del uso efectivo de
los conocimientos)10. (TRILLAS Jaume, 1999: 21 –32)
Nosotros proponemos la siguiente definición. Entendemos por ESCUELA a la institución que reúne las
siguientes características y particularidades, sin responder a una forma única y homogénea de realización:
(01º) es una INSTITUCIÓN SOCIALMENTE RECONOCIDA por su función intencional y específica : brindar la
educación formal;
(02º) goza de un RECONOCIMIENTO POR PARTE DE LOS PODERES VIGENTES y de los tutores o
responsables de cada uno de los sujetos que ingresan a ella;
(03º) lleva adelante sus funciones en un ESPACIO ESPECÍFICO Y DELIMITADO;
(04º) desarrolla su actividad en un HORARIO ACOTADO y en un determinado período de tiempo;
(05º) se ocupa de la TRANSMISIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL, de las pautas morales y de
comportamiento y del universo axiológico que las nuevas generaciones necesitan para su incorporación en
la sociedad;
(06º) se muestra como una PRÁCTICA COMUNITARIA que comparten sujetos en crecimiento;
(07º) exige LA PRESENCIA DE EDUCADORES como los sujetos responsables del cumplimiento de las
funciones asignadas a la institución;
0(8º) ordena sus prácticas y sus actividades específicas, según REGLAS Y PAUTAS DETERMINADAS por el
cumplimiento de los fines estipulados;
(09º) admite DIVERSOS ESQUEMAS DE ORGANIZACIÓN, de graduación, promoción y acreditación;
(10º) HABILITA A LOS USUARIOS para responder a diversas condiciones impuestas por la sociedad.
 Se trata de los DATOS CATEGORIALES11 que permiten dar cuenta de una definición realmente operativa.
Es importante destacar que los caracteres que consideramos como determinantes de la institución social
9

“Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con
entendimiento de aprender los saberes”. ALFONSO X SABIO, Las Siete Partidas. Título XXXI. Ley 1. en TRILLA Jaume
(1999)
10
Preferimos no convalidar este último carácter de la escuela. Consideramos que se trata de una construcción
histórica que efectivamente ha exhibido un tipo de escuela que “no construye conocimientos” sino que utiliza y
transmite los conocimientos producidos fuera de la escuela.
11
Utilizamos el término categoría como una ampliación de los caracteres de la definición. Por categoría debemos
entender la estructura formal del pensamiento que no proporciona ningún objeto de conocimiento (o lo expresa de
manera general, sin determinaciones), pero constituye las condiciones de posibilidad de los objetos de conocimiento

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denominada “escuela” no se asimila a ninguna de las formas, experiencias o construcciones existentes,
sino que – por el contrario – admite encarnarse y expresarse en las más variadas creaciones y
manifestaciones, sin perder por ello sus condición de tal. Precisamente el riesgo consiste – según lo
anticipado – en consagrar como necesario (esencial y natural) características que solamente son
definiciones históricas o del contexto. A su vez, una definición con estas características permite asumir un
amplio rango de la experiencia escolar y de su expresión institucional, ya que no se identifica con
agregados accidentales (aun reconociendo su indiscutible importancia), como pueden ser: la
obligatoriedad, la estructura edilicia, el tiempo de permanencia, la responsabilidad del estado o de otras
entidades, el tipo de actividades que desarrolla, los diseños curriculares, los títulos o las certificaciones, las
precisiones reglamentarias, el tipo de relaciones que se imponen o se establecen, la diversidad de actores
responsables, las modalidades en el ejercicio del poder, el juegos de intereses e ideologías, etc. En la
medida en que algunos de los caracteres básicos enunciados pueden cercenar una creación, una
experiencia o una expresión histórica concreta dejan de funcionar como componentes necesarios de la
definición y deben ser sustituidos por otros conceptos que amplíen su extensión, disminuyendo su
comprensión. Necesitamos una definición de escuela que actúe de manera operativa y que establezca
categorías para permitirnos recorrer las experiencias pasadas, presentes y, eventualmente futuras, con
absoluta libertad, estableciendo las necesarias correlaciones sobre el común denominador de las
categorías compartidas. De algún modo, lo que proponemos es profundizar la reflexión crítica sin romper
con la estructura básica que le otorga identidad a la escuela, aunque procediendo con absoluta libertad
especulativa, documental y crítica con respecto a las diversas construcciones históricas que pudieron
convertirse en configuraciones peligrosamente adosadas al carácter sustancial de la institución.
 Sin embargo, esta definición de escuela (que reúne sólo los caracteres que permiten su identificación
como práctica educativa, institucional y social) es el resultado, también, de una construcción, de una
construcción occidental y moderna. No atribuirían esos caracteres a la escuela, los pedagogos y los
estudiantes de Grecia12, de Roma13, o del medioevo14, ni – lo que es fundamental – establecerían un
o de las construcciones históricas. Expresan los predicados más generales del objeto a definir; sin llegar a expresar la
esencia contribuyen a delimitarla conceptualmente. Para la estructuración del discurso y del análisis, definición y
categorías son igualmente necesarios.
12
“Nada sabemos con precisión acerca de los locales que ocupaban las escuelas primarias. Tal como ocurrió durante
tanto tiempo, el local debía ser una sala cualquiera, no acondicionada de antemano para el uso escolar. Una solo
pieza bastaba: no parece establecido que estuviera precedida por una sala de espera, en la que permanecían los
pedagogos mientras duraba la lección; es más probable que éstos asistiesen a clase, sentados aparte, como se los ve
ya en los vasos del siglo V. Conocemos mejor la disposición interior de la sala. Nada más simple: el mobiliario se
reduce a los asientos: una cátedra o thronós, sillón con respaldo y patas curvadas, desde donde el maestro pontifica; y
taburetes de madera sin respaldo para los alumnos. Nada de mesas o pupitres: la consistencia de las tablillas permitía
escribir sobre las rodillas in inconvenientes”. “La escuela no desempeña aun en la educación el papel preponderante
que asumirá en Occidente a partir de la Edad Media”. No se trata de educación, sino de un equipamiento intelectual
básico: de la educación se encargan los padres y fundamentalmente el pedagogo. Para los antiguos el tema y el
problema de la educación no pasa – como para nosotros – por la escuela. Los numerosos tratados de educación
apenas “apenas si se ocupan de cuestiones específicamente escolares”. Lo que se denomina educación y es objeto de
ocupación pública es la efebía que asocia la instrucción estrictamente física y militar con una especie de noviciado
cívico, de preparación moral y religiosa para el ejercicio de los derechos y deberes del ciudadano. “De todas las
instituciones educativas, la más oficial, la única que tendrá siempre carácter público, es la efebía”. De las escuelas
pueden registrarse, sin embargo, algunas referencias (mas literarias que de escritos pedagógicos) sobre el horario, un
cierto calendario escolar (sin las influencias del cristianismo), la enseñanza de la lectura y de la escritura, los
instrumentos para el aprendizaje, la condición de los maestros, aunque no se pueden precisar los agrupamientos y la
verdadera presencia cuantitativa de la escuela en el contexto. MARROU Henri Irene (1976:125-6, 175-176 y 177 -181)
13
La escuela, en Roma, era casi una institución normal, aunque funcionaban casi a la intemperie. Es una prolongación
de la escuela griega del período helenístico.”La escuela, como edificio era un local situado junto a los pórticos del foro
o plaza pública. Así puede verse en Roma, Pompeya o Cartago. No suele ser un local cerrado, y sólo la tela de una
cortina o un telón la aísla de los ruidos de fuera. El mobiliario escolar se reduce a una cáthedra colocada sobre un
estrado, en que se sienta el maestro, y unos escabeles si n respaldos para los alumnos, que escriben sobre sus propias
rodillas.” MARROU, 1976: 327 y GUITIERREZ ZULUAGA Isabel(1970: 118). También aquí se puede registrar: la
condición de los maestros, los recursos para las escuelas, el currículo mínimo, metodología de enseñanza, la

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vínculo tan estrecho entre la educación y la escuela, ya que la escuela es un instrumento más,
complementario y no necesario, de una educación con alcances muchos más amplios. No debemos
atribuirle a la modernidad la omnipotencia de la creación, pero sí reconocer que en la modernidad los
caracteres de la escuela sintetizan y sistematizan una serie desordenada y aleatoria de aportes
precedentes para constituir la institución escolar. Y si bien la definición tiene connotaciones y resonancias
modernas, postulando que la configuración definitiva del objeto-escuela se produce en ese contexto
determinado, la definición no arrastra consigo una serie de determinaciones y apropiaciones modernas de
la escuela que pudieron ser incorporadas como categorías, pero que en realidad son aportes accidentales.
Así por ejemplo, “que goce de un reconocimiento por parte de los poderes vigentes” no implica
necesariamente que sea estatal como se configuró al finalizar el siglo XVIII y en el curso del siglo XIX, que
sea “una institución socialmente reconocida por su función intencional y específica” no habilita a postular
la obligatoriedad y la universalidad, que “se ocupe de la transmisión del patrimonio cultural, de las pautas
morales y de comportamiento y del universo axiológico que las nuevas generaciones necesitan para su
incorporación en la sociedad” no significa que educación y escuela se deben identificar necesariamente;
aún el necesario ordenamiento espacial y temporal no puede predeterminar configuraciones que se rijan
por las exitosas prácticas de la modernidad. De alguna manera, la definición de escuela es también el
resultado de una construcción histórica ya que no se trata de algo “natural”, una entidad consustancial al
ser humano. La diferencia metodológica que proponemos es diferenciar entre las dos construcciones
históricas, aquellos elementos y caracteres que hacen a las categorías fundamentales de la escuela
(definición), de aquellos que son meras respuestas contextualizadas a los requerimientos, posibilidades y
nivel de creatividad de las diversos momentos históricos.
 Observamos, además, una acentuada identificación entre la institución, la función y el lugar: la escuela
es ante todo un sitio, un edificio, un local: es una de las parcelas que resultan de la segmentación del
espacio social y la función expresa de este lugar radica en estar destinado específicamente a la enseñanza
y al aprendizaje socializado. El espacio que ocupa es lo primero que define a la escuela. (TRILLA, 1999: 35)
Esta identificación asocia a la escuela a otras instituciones o funciones sociales – también identificados con
el lugar que ocupan y desde donde ejercen la función social - como la iglesia, los tribunales, el gobierno, a
diferencia de los hospitales, los cuarteles o los manicomios. En las primeras la función y el lugar se
identifican, al tiempo que los nombres asumen una polisemia que complementa, enriquece y,
eventualmente, confunde; en la segunda, los lugares dan cuentan de la función y lo servicios que allí se
brindan o se ejercitan y que son enunciada en una especificación posterior. Así, por ejemplo: en las
Iglesias, la Iglesia recibe a los feligreses para las prácticas rituales y el encuentro con Dios; mientras que en
el hospital los responsables sociales de la salud brindan acciones de prevención y de curación a los
usuarios. El riesgo de estas identificaciones – necesarias en algunos casos – es que la institucionalización de
un espacio para funciones únicas y exclusivas, se corresponde con la negación del resto para tal función y
el convencimiento universal de que en tales ámbitos necesariamente se produce lo que el lugar expresa y
denota. (TRILLA, 1999: 35)

disciplina severa que gobernaba las prácticas. La denominada pedagogía brutal (MARROU, 1976: 192) caracterizó
tanto a la escuela helenística como a la romana. También Roma interpretó la educación como una presencia
civilizadora y una acción de romanización de las colonias y los territorios conquistados, lo que marca al mismo tiempo
las virtudes y los limites de la acción educativa y de la presencia de las escuelas.(MARROU, 1976: 157)
14
Aunque hay numerosas referencias a la educación medieval, la configuración de la misma está pre-determinada por
el carácter funcional de la misma. En tiempos de Alcuino y Carlomagno, la escuela (schola) remite a la formación de
los funcionarios, no precisamente niños o adolescentes, sino todo el personal de la corte y de la nobleza asociada
(GUTIERREZ ZULUAGA, 1970: 151). Por su parte el resto de la escuela medieval es esencial religiosa, con distintos
formatos y teniendo a la preparación o formación intelectual de quienes formaban parte (o pretendían ingresar) a la
Institución: monásticas, episcopales, presbiteriales. Si bien es cierto que circulaban otros usuarios, se trata de
prácticas no sistematizadas y que no lograban desplazar el objetivo principal. La enseñanza laica - asociada con la
específica formación en las letras, la gramática, la retórica o el derecho – es siempre una enseñanza doméstica,
privada, dictada bajo la forma del preceptorado. (MARROU, 1976: 507)

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 No debemos eludir otra observación metodológica: para que las prácticas educativas que los individuos
y las sociedades realizan – válidas e inobjetables en sus más variadas expresiones y creaciones en su
facticidad – puedan ser consideradas “prácticas escolares” o “escuelas” deben responder a las NOTAS
DISTINTIVAS que se han enumerado. Esto inhabilita la inclusión de cualquier práctica educativa como
expresión de la “escuela”. Seguramente existen muestras históricas de esfuerzos y logros educativos que
no pueden ser incluidos bajo el concepto de educación escolarizada. La determinación y el esfuerzo de la
sociedad que encierra y concentra la educación en la institución escolar, contribuye a dividir el contenido
específico de lo educativo: cuando la sociedad decide hacer lugar a la escuela, al tiempo que deposita en
ella su responsabilidad, renuncia a la universalidad institucional y expresiva (en las prácticas y en los
contenidos) y opta por su demarcación; en esta decisión histórica la sociedad construye un cuerpo de
saberes, saberes escolares, efectuando un recorte, al mismo tiempo, racional y arbitrario sobre el universo
cultural y lo convierte en la educación formal que debe ser objeto de transmisión para las generaciones en
crecimiento. La escuela se convierte en la institución que asume, construye, consolida y defiende esa
función, y desde allí fija y circunscribe el concepto mismo de educación, y contribuye a crear para sí misma
una identidad que determina el fin específico, asociando agentes, destinatarios, espacio, tiempo, pautas,
controles, habilitaciones, respaldo social. Si bien todos los caracteres son fundamentales para la escuela,
el que jerárquicamente le otorga entidad es el “ser una institución socialmente reconocida por su función
intencional y específica: brindar la educación formal”. Este juego de jerarquía y subordinación puede
asociarse analógicamente con la clasificación aristotélica acerca del ente cuando en sus predicaciones
distingue la sustancia y los accidentes: aunque todos son categorialmente sus predicados, hay una
distinción que le otorga una primacía ontológica.15
 La definición de la escuela – como toda definición – INCLUYE Y EXCLUYE: establece, delimita y defiende
el territorio en el que la escuela se mueve y deposita allí lo que hace o debería realizar. Y también descarta
y elimina las múltiples acciones - también de carácter educativo y de indiscutible valor y trascendencia –
que no responde a sus caracteres determinantes. Corresponde a la investigación precisar claramente los
lindes, para que no queden incluidas notas accidentales o históricas, ni resulten excluidos caracteres
esenciales. Todo análisis crítico debe avanzar distinguiendo aquello que puede ser discutido y eliminado
porque se ha adherido parasitariamente a la idea original, amenazando la permanencia de lo substancial,
de lo que debe ser conservado porque hace a la identidad de la Institución.
 Lo valioso de esta aproximación metodológica y de esta definición categorial de la escuela es que nos
permite efectuar un minucioso análisis de “la escuela según la lógica de la modernidad”. La modernidad
establece una matriz cultural y conceptual por la que informa la totalidad de la realidad y plasma el
sistema y las instituciones. La escuela no sólo no es una excepción, sino que podemos considerarlo uno de
sus productos y sus elaboraciones más acabadas. De-construir16 la lógica moderna de la educación
escolarizada para recuperar al mismo tiempo la educación y la escuela es el eje de nuestro desarrollo,
aunque asumido como un pasaporte para una realidad superadora.
 Un movimiento pendular permite utilizar una metodología que se alimenta de la tradición y que la
recrea: distingue, opone, niega, recupera e integra. Se trata de instalar un juego dialéctico en la
metodología: re-hacer, paso a paso la construcción de la escuela moderna, lo que comporta una tarea
previa y simultánea de de-construcción de sus elementos constitutivos, des-armándolos y desestructurándolos, para poder, al mismo tiempo, configurar el objeto, probar o comprobar su genealogía, la
lógica discursiva de su historicidad, la trama de su naturalización. Si la modernidad delineó la arquitectura
de la escuela y el análisis determina sus componentes, se trata de re-armar la propuesta, negando los
productos históricos y formulando alternativas innovadoras. Entre la historia y el futuro hay un recorrido
crítico, un corte, la irrupción de disfunciones: el desarrollo natural y progresivo se quiebra, la continuidad
se rompe, el objeto desaparece de la escena. La historia no sólo bucea en el pasado, sino que prefigura el
15

ARISTÓTELES, Categorías. (1993: 24) y ARISTÓTELES (1986)Libro IV. 1003ª : Sustancia y cantidad, cualidad, relación,
lugar, tiempo, situación, estado, acción, pasión
16
cfr. DERRIDA Jacques y sus aportes a las estrategias de la desconstrucción en HOTTOIS Gilbert (1999:467-469)

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futuro: entiende y remueve, justifica y modificar, denuncia y propone, desarma para construir, recuerda
para profetizar. 17
 No podemos desconocer que la escuela moderna crece asociada a la organización de los estados
modernos, como expresión de sus ideas y principios y como refuerzo estratégico. Pero esta presencia
funcional de la escuela en el contexto de las demandas políticas debe interpretarse en la línea que
preestablecimos. Lo esencial es la articulación entre la institución escolar y el universo social: lo que una
época histórica haya hecho de esta necesaria articulación, sus propósitos explícitos o implícitos y la
construcción de diversas estrategias de subordinación y refuerzo son temas a discutir, y no caracteres a
incorporar.

17

La escuela a la que la modernidad coronó y puso en las alturas, fue finalmente burlada porque la misma
modernidad procreadora la olvidó cuando retiró su proyecto y entró en crisis, dejándola sola pintando el cielo de
utopías cuando ya no había escalera para sostenerla. Curiosamente y aunque sabemos que nadie pinta el cielo y
menos sostenido de su brocha o de su pincel... comprobamos que la escuela hizo el milagro.

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2
LA EDAD MEDIA Y LA FORMACIÓN
DE LA ESCUELA MODERNA

01. EDUCACIÓN Y ESCUELA MEDIEVAL
 Más que recrear la historia de la educación medieval, nos interesa rastrear algunos caracteres de las
prácticas educativas del período, considerando que actúan como antecedentes naturales de los
primeros siglos de la modernidad. Aunque nadie discute el papel protagónico de la iglesia en una serie
de actividades en las que se asocian los aportes de los monasterios – de los que ya hemos dado cuenta y
que completaremos en este capítulo – y las creaciones de los diversos responsables de la institución
eclesial, lo cierto es que la proclamada tarea educativa y la atención de las escuelas fue una tarea de
alcances limitados. (DURKHEIM, 1982: 51) En este sentido es necesario remarcar las condiciones en las
que se produce la transmisión de la cultura. La escuela puede asumir diversos formatos, pero es
necesario que disponga de recursos para el ejercicio de sus tareas. La cultura de la Edad Media era
esencialmente oral, ya que el libro era un bien escaso en poder de las exclusivas culturas letradas. La
idea de que el saber consiste esencialmente en el estudio de los libros parece ser una opinión moderna,
derivada de los aportes de un humanismo expansivo que proclamó y difundió las virtudes de la
imprenta. Gran parte del medioevo mantuvo una cultura de transmisión oral o simplemente de lectura
sobre manuscritos que no abundaban y que condicionaban el acceso a los bienes culturales. Se trataba
de una lectura que no estaba necesariamente asociada al conocimiento de la escritura y que requería su
pronunciación en voz alta, ya que era la única manera de asegurar la intelección del texto, distinguir las
separaciones entre los signos lingüísticos y reconocer las pausas requeridas (signos de puntuación). La
lectura en voz alta permitía resolver técnicamente las carencias naturales de los manuscritos. Al mismo
tiempo que se potenciaba la memoria y la capacidad de escuchar (porque eran muy pocos los lectores y
numerosos los oyentes)18, la lectura asumía un carácter casi ritual que unía el legere, la mecánica
pronunciación de las palabras (vista y sonido, ojo, palabra y oído) con la revisión reflexiva sobre lo
pronunciado, el meditare. “Una vez que el monje había aprendido a leer y escribir y se sabía de memoria
los ciento cincuenta salmos, la rumia le permitía entrar en meditación. La regla le ayudaba en esta
actividad mediante la obligatoriedad del canto y la recitación del salterio cada semana: la comunidad
monástica cantaba por tanto cincuenta y dos veces por año los ciento cincuenta salmos” (ROUCHE M. en
ARIES -DUBY, 1990: 127) La sala de lectura medieval era en realidad un ámbito bullicioso en el que se

18

La figura de un lector y muchos oyentes influyó en la organización de las ceremonias religiosas, dejando la marca
de un momento cultural que se prolongó en el tiempo, aun cuando los feligreses fueran letrados y pudieran leer y
comprender o participar con otros mecanismos de las ceremonias. Igualmente determina la presencia de prácticas
monacales de lecturas en voz alta – en el refectorio y en cada una de las comidas – y en la celebración de las horas.

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escuchaba de manera permanente el necesario bisbiseo y el murmullo de los concentrados lectores. La
escritura, por su parte, acompañaba tardíamente otros aprendizajes, especialmente los vinculados con
las exigencias de la clase letrada: (1º) para quienes accediendo a los niveles superiores de la enseñanza
debían construir sus propios textos, haciendo las copias personales de los obras requeridas (para el
estudio o para la profesión) o (2º) para seguir el ritmo del dictado de los docentes que exponían sus
lecciones (dictamen). De alguna manera el ejercicio de la escritura exigía el aprendizaje previo de otras
habilidades, ya que habitualmente acompañaba el aprendizaje de la gramática y las prácticas de la
composición. Sin embargo, el acto de escribir silenciosamente sin intervención de la lectura del texto en
voz alta no era todavía posible en aquel período: necesitaba una pronunciación clara y disciplinada del
texto si se pretendía aprender a escribir y hacerlo sin faltas. (McLUHAN M. 1998: 110 – 150) 19. Estas
circunstancias permiten justificar – en el plano educativo - que en las escuelas medievales la enseñanza
de la lectura y de la escritura respondieran a las demandas e imposiciones del medio: la clase letrada era
esencialmente la perteneciente a la iglesia; escribanos y clérigos se ocupaban de la transcripción de los
documentos (la escritura en la Edad Media era un medio de copia, registro y de documentación), y del
ejercicio de la lectura de los mismos; en modo alguno desplazaba o se desjerarquiza el valor de la
palabra y de la memoria. La educación escolarizada no requería necesariamente la enseñanza de la
lectura y, si la incluía, no estaba asociada naturalmente con la escritura. (HAMILTON, 1996: 70) 20
 En este contexto las prácticas educativas y escolares quedaban condicionadas por el uso de recursos
(textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a los elementos para el trabajo, los límites
impuestos a las metodologías y las dificultades para el ejercicio común de la enseñanza y del
aprendizaje. Las escuelas asumieron modalidades diversas, adaptándose a las situaciones reales y
respondiendo a los requerimientos de los que se mostraban habilitados para enseñar y de los que se
mostraban interesados en aprender. La riqueza y la complejidad de la cultura medieval, de su
producción y de su transmisión generaron una heterogénea muestra de prácticas educativas escolares,
sin que se convirtiera – en ningún caso – en una práctica normalizada, homogénea y estandarizada.
Pudo haber germinado la semilla de la escuela, pero no logró convertirse en una planta fuerte y
autónoma. Solamente en las universidades – nivel educativo que no abordamos – pueden observarse
propuestas metodológicas, planes de estudios, ordenamientos curriculares, organizaciones
administrativas institucionalizadas. No sucedió así con el resto de los casi inexistentes niveles. Si bien el
aporte de los monasterios pudo ser relevante analizándolo desde los desarrollos posteriores, no fueron
en sí mismos instituciones educativas sino que simplemente sumaron su esfuerzo a los de otros
organismos de la iglesia: la verdad y la cultura que los monasterios y los monjes poseen no debía
solamente ser guardada piadosa o celosamente, sino que requería ser extendida activamente a su
alrededor. DURKHEIM señala – como lo hemos anticipado - el papel fundamental que desempeña la
iglesia en la configuración de la educación y de la escuela en occidente a partir de las prácticas
19

McLUHAN M. (1998). Hay una curiosa referencia que rescata el autor con respecto al relativo valor de la
escritura. Menciona el artículo 4º, cuestión 42, de la Tercera Parte de la Suma Teológica de Santo Tomás de
Aquino (1965. BAC. Madrid. Pág. 330 y SS) “Si Cristo debió exponer por escrito su doctrina”. Efectivamente se
trata de una visión medieval de los textos sagrados, pero un reflejo de las prácticas del período por el que
fácilmente se justifican los hechos. Mientras en las Dificultades (ad quartum sic proceditur) se menciona (1) el
valor de la escritura para conservar la memoria de las doctrinas en el futuro; (2) las prácticas de las escrituras en el
Antiguo Testamento; (3) para excluir toda ocasión de errar y abrir el seguro camino de la fe, era necesario poner
por escrito las doctrinas; en las Respuestas (Respondeo) señala que (1) a Cristo le correspondía el más alto grado
de enseñanza que es el de imprimir las doctrinas en los corazones de los oyentes, del mismo modo que los
filósofos gentiles: Sócrates y Pitágoras: (2) la excelencia de la doctrina de Cristo no puede encerrarse en un escrito
y si lo hubiese hecho, los hombres hubieran medido su doctrina por sus escritos; (3) para asegurarse que la
doctrina llegase a todos.”
20
Curiosamente por ejemplo, llama la atención de los visitantes de la obra de ECO (1985: 511), que en la historia
del monasterio, el ABAD apareciera como un lector insaciable que conocía de memoria todos los libros de la
biblioteca, pero que tenía una extraña debilidad: era incapaz de escribir, tanto que lo llamaban “Abbas
agraphicus”. Y sobre la difusión de la lectura entre los medios sociales acomodados y las restricciones en el uso y el
conocimiento de la escritura cfr. ROUCHE M., en ARIES – DUBY,III. 1990: 167-168.

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educativas medievales, pero admite que “las escuelas catedrales y las escuelas claustrales representan
un tipo bastante humilde y bastante modesto”. Sin embargo todas sus manifestaciones representan una
célula primitiva del que se derivó la compleja organización del sistema escolar de la modernidad.
(DURKHEIM E., 1992: 51 – 52). No deja de señalar dos aspectos fundamentales para reforzar la hipótesis
del origen eclesial y religioso de la escuela: (1º) la iglesia – aun en sus formas educativas más primitivas
– supo agrupar todas las enseñanzas necesarias, integrando los mensajes religiosos con la cultura
profana, depositando en una única institución lo que en la antigüedad se diseminaba en sitios y agentes
diferentes; (2º) la iglesia comprendió desde siempre que la tarea de difusión de su doctrina no podía
consistir en un simple adiestramiento maquinal en las prácticas religiosas, sino que la única manera de
ser eficaz era lograr la comunicación de las ideas y de los sentimientos a través de la predicación y de la
enseñanza. La constitución de un lugar específico en el que la transmisión cultural se produce y la
sistematización de una serie de contenidos y procedimientos para ser transmitidos son dos elementos
constitutivos de los gérmenes de la escuela. En este sentido la iglesia se apropia de la cultura heredada,
la hermana con los contenidos religiosos, y le otorga el verdadero sentido a la escuela occidental: “La
escuela, tal como la encontramos en la Edad Media constituye una gran e importante novedad: se
distingue por rasgos separados de todo lo que los antiguos llamaban por el mismo nombre. (...) Se puede
decir que fue en este momento cuando la Escuela en el sentido propio del término apareció”.
(DURKHEIM, 1982: 49, 53, 60) 21
 En el período carolingio (siglo VIII) se habla de la necesidad de interesarse en la cultura y ayudar a los
hermanos a instruirse, al tiempo que se ordena la creación de escuela “para que los jóvenes puedan
aprender a leer y contar”, aunque se descarte la posibilidad de enseñar la escritura. No es extraño que a
partir del siglo IX se señale que “una educación eclesiástica ha de ser condición para el oficio sagrado del
ministerio del servicio divino y es menester que aquellos que desde una elevada posición asumen la
dirección de la vida en la Iglesia lleguen a adquirir una plenitud de conocimientos y que se esfuercen por
observar una vida recta y lograr la perfección de su propio desarrollo” (BOWEN, 1986: II, 47) De allí que
aunque es innegable el aporte de los monasterios en materia de educación, debería valorarse la
intención universal de la iglesia de movilizar todas sus estructuras, y cargar sobre las autoridades
religiosas – obispos y párrocos – la responsabilidad de “descubrir y recibir a los jóvenes con suficientes
talentos para educarlos en la fe cristiana y enseñarles los salmos y las lecciones de la Escritura y de leyes
divinas”. (BOWEN, 1986: II, 60) Es dable pensar que la insistencia en el conocimiento letrado de tales
fuentes respondía: (1) a la presencia de algunos pastores iletrados que solamente hacían un uso de la
tradición y la memoria de las fuentes sagradas y de los rituales litúrgicos; (2) a la necesidad de elevar el
nivel de las costumbres y de la moral en una población alejada de las fuentes culturales.
 Curiosamente, en los albores de la modernidad, Lutero y los reformadores hablan de un “pasado de
escuelas florecientes y abundantes al que es necesario retornar”, 22 al mismo tiempo que no dejan de
señalar los aspectos críticos de las práctica reinantes. ¿A qué pasado escolar se están refiriendo? A los
esfuerzos educativos de la Iglesia desde el siglo XII en adelante. Pero para ellos debemos recordar: (1º)
Tal como lo hemos anticipado (McLUHAN: 1998, HAMILTON: 1996), no se debe identificar escuela con el
proceso de alfabetización e instrucción propios de la modernidad. Muchos de los conocimientos que se
21

Claramente diferencia los meritorios aportes de la antigüedad de la creativa instrumentación de la educación y
de la escuela por parte de la Iglesia, porque no se trata de una apropiación ilegítima, sino de una verdadera
creación y un genuino aporte cultural, lo que justificaría, a su juicio, “poder entender por qué la enseñanza ha
permanecido durante tanto tiempo como cosa de la Iglesia y como anexo de la religión” (1982: 51) Esta afirmación
no le impide señalar que en proyecto educativo de la iglesia siempre existió una tensión (mas que una verdadera
integración) entre los contenidos específicamente religiosos y los aportes culturales paganos, laicos o
secularizados, entre lo sagrado y lo profano, entre lo laico y lo religioso” (1982: 53)
22
Decía Lutero en 1524: “De cada día más experimentamos en los países alemanes cómo se dejan arruinar del
todo las escuelas... Desde que han faltado los monasterios y fundaciones, nadie quiere hacer a sus hijos aprender
y estudiar. Esto es obra del Diablo. Bajo el papado tenía el demonio extendidas sus redes por medio de
monasterios y escuelas; de manera que, sin un estupendo milagro de Dios, no era posible que se le escapase
ningún niño.” (A los concejales de todas las ciudades de Alemania: que deben crear y mantener escuelas cristianas)

20

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transmitían respondían no tanto a la lectura (y menos a la escritura) como al oído. Un testimonio del
siglo XIII, en el que se enumeran las cualidades de un buen abogado, se señala: “litteratus vel non
litteratus” (que sepa leer y escribir o no), pues conocer y dominar el Derecho y las Costumbre era más
importante que saber leer y escribir. 23 (2º) Había una preocupación esencialmente eclesial que exigía
crear escuelas, designando bajo tal nombre formatos muy distintos, pero casi todos ellos determinados
más por el caudal y tipo de conocimientos. Es posible que no fuera necesaria una gran estructura para
brindar lo que se debía brindar y los responsables podían ser agentes improvisados, gente que
desempeñaba otros oficios o meramente habilitados por la comunidad. (3º) La iglesia – como en otros
aspectos de su tarea evangelizadora – supuso que este llamado y el servicio eran universales: no
distinguía clases sociales y especialmente se insistía en el carácter gratuito para los pobres. (4º) Las
escuelas parroquiales eran las escuelas elementales, las más numerosas y las más humildes: estaban en
las parroquias pero podían depender de los señores del lugar o surgir de la iniciativa de los vecinos que
se asociaban para contratar a un maestro (bajo la figura de “contratos de aprendizaje”). El paisaje de
escolares circulando por los caminos “rumbo a la escuela” o el entretenimiento de los alumnos al
concluir sus actividades – retratado en numerosos cuadros - es originalmente medieval. (de la RONCIERE
en ARIES – DUBBY, 1992: III. 244). (5º) Esta enseñanza: (a) se daba en un local lindante a la iglesia o en la
iglesia misma (a veces en una capilla lateral, habilitada)24; (b) el maestro solía ser el sacristán o el
secretario del Ayuntamiento; (c) el maestro recibía por parte de los alumnos algunas retribuciones en
forma de trueque por el servicio; (d) lo autorizaba y lo habilitaba alguna autoridad eclesiástica y hasta
llegaban a ser sometidos a ciertos exámenes de habilitación; (e) enseñaban además de la imprescindible
instrucción religiosa y el catecismo (esencialmente oral ya que debía ser comprendido y memorizado, y
así lo siguió siendo hasta muy entrada la cultura letrada), y cuando se podía: la lectura, la escritura, el
arte de fichar (de contar fichas), un poco de gramática y de latín; (f) trabajaban sin libros, con cuadros
murales que exponían el desarrollo de los grandes temas (religiosos y morales); es importante remarcar
que la formación moral se difundía junto con la formación religiosa y los conocimientos. (6º) Las
escuelas de los monasterios respondían a los formatos de una escuela secundaria. La enseñanza propia
de los monjes se extendía a quienes se acercaban a profundizar la formación. Se sabe que había una
escuela interior para los novicios y una escuela exterior para los alumnos que encontraban en los
monasterios un centro natural de la cultura acumulada. Entre el siglo XII y el siglo XIII los monasterios se
negaron a seguir manteniendo este servicio, sobre todo cuando la reforma de la vida religiosa trató de
asegurar el encierro y la clausura. (7º) Las escuelas de obispados o catedralicias, o también, colegiales
(cuando las iglesias tenían cabildos, sin sede episcopal) (BOWEN, 1986:II, 76) respondían a las
intenciones y requerimientos de los obispos y de las autoridades; en este caso se trataba de escuelas
medias o de escuelas superiores (antesala de las posteriores universidades); fueron muchas y famosas,
algunas de ellas con reconocidos recursos, y sus caracteres fueron: (a) la autoridad religiosa ejercía un
23

Por esta razón podemos hablar con propiedad del concepto de segunda revolución escolar enunciada por
Postman y Ferres, así como las referencias de este giro cultural marcado por Mc Luhan en el nacimiento de la
escuela moderna. Cfr. POSTMAN Neil(1999); FERRES i PRATS Joan (2000). Si la primera crisis de la educación y de la
escuela se había producido en la antigüedad, en Grecia en el siglo V a.c. cuando se pasó de la cultura oral a una
cultura escrita (el mismo Sócrates criticó la invención del alfabeto considerando las pérdidas que supondría para la
cultura de la memoria y de la habilidad verbal hiper-desarrolladas; otros prefieren afirmar que, con Aristóteles, el
mundo griego pasó de la instrucción oral al hábito de la lectura), la segunda crisis se produce en Europa a partir del
siglo XVI, transformación de la cultura con la aparición de la imprenta y de la efectiva posibilidad de universalizar la
lectura y, posteriormente, la escritura. La forma del libro impreso creó una nueva manera de organizar el
contenido y con esto, fomentó una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreció los hábitos de
pensamiento ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente análoga a la estructura de la tipografía. La
linealidad de la mente tipográfica se manifiesta en la manera de leer la historia (movimiento progresivo, paso a
paso), hasta el razonamiento causal: secuencia de procesos que van de la causa al efecto. Pág. 56 – 57. Desde
estas perspectivas de análisis tiene sentido la afirmación de BOWEN con respecto a las prácticas educativas
medievales:”...todos los estudios que realizaban estudiantes y profesores eran totalmente verbales”. (1986: II, 76)
24
Un detalle muy importante al determinar las estructuras de la escuela y la mimetización con el formato de las
iglesias. Abordamos en el capítulo 5º el valor arquitectónico de estas capillas laterales asociadas a la nave principal
porque la suma de las mismas re presentan una anticipación de la serie de aulas que constituirán la arquitectura
de la escuela moderna.

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control directo y representaba una influencia animadora; (b) el maestrescuela, generalmente era un
canónigo designado por el obispo para ejercer la tarea docente; (c) la vida escolar y la tarea del docente
no eran descansadas ya que la disciplina era realmente muy difícil; (d) no había locales especiales sino
que se optaba por alguno habilitado provisionalmente al efecto; (e) los alumnos oyentes se sentaban en
el suelo y escribían sobre sus rodillas, usando estiletes sobre cera; (f) la distribución de los alumnos y las
incomodidades hacían la disciplina más pesada y eran frecuente los desórdenes de todo tipo; (g) los
destinatarios eran todos los que concurrían sin distinción de clases, aunque en general era un nivel de
enseñanza por el que se solicitaba el pago; (h) las mujeres tenían sus propias escuelas, aunque en menor
número y con una enseñanza menos cuidada, ya que nunca se mezclaban varones y mujeres. (DANIEL ROPS D., 1956: 376)25.
 Antes del acelerado movimiento escolar de la reforma y de la contrarreforma, los antecedentes de
las escuelas en la Europa Cristiana son difusos, discontinuos y aislados, aunque haya algunas
expresiones que merezcan menciones en los diversos contextos geográficos: (1º) En Francia, junto a las
escuelas catedralicias (a cargo del scholasticus y posteriormente maestrescuela) aparecieron escuelas
dependientes de los municipios, pero “la Iglesia las consideró como una usurpación de sus derechos y en
consecuencia las combatió”. La iglesia invocaba la tradición y la legislación vigente y los burgueses
argumentaban que aportando a su sostenimiento, tenían derecho a decidir sobre su marcha. Este
enfrentamiento acerca de los derechos tiene más trascendencia histórica que los testimonios efectivos
sobre el funcionamiento de dichas escuelas; en todas las menciones, el “nombramiento de los
maestros” era una decisión reclamada por los ciudadanos y centro de las disputas26. (BOWEN, 1986, II:
360). (2º) En Alemania, no puede hablarse de conflictos con las autoridades religiosas, sino de iniciativas
que habían podido liberarse del control clerical. Las escuelas municipales (Ratsschulen) aparecieron
como una extensión de las escuelas parroquiales y como prolongación y evolución de las escuelas
gremiales. Eran las autoridades de la ciudad quienes tenían jurisdicción sobre tales escuelas,
contrataban y despedían a los maestros y disponían el programa de estudio, respondiendo a las
demandas estrictamente utilitarias de los burgueses. Pese a todo, el oficio de maestro solía recaer en
manos de algún clérici vagantes, aunque a fines del siglo XV comienzan a aparecer maestros seglares. El
testimonio de la presencia de tales escuelas es la referencia de las universidades que admitían a sus
alumnos con una formación previa reconocida. Las ilustraciones de época (cuadros convertidos en
verdaderos carteles publicitarios) muestran un ámbito luminoso adaptado para la función escolar y un
maestro en un sitio privilegiado (un atril) enseñando de manera personal a un reducido grupo de
alumnos, separando varones de mujeres. Curiosamente el maestro se hacía cargo también de la
educación de los adultos: para ellos el mobiliario y la distribución del maestro y de los alumnos era otra:
ya que los alumnos se reunían con el maestro, en torno a una mesa común. (BOWEN, 1986: II, 392 400). (3º) En Inglaterra el proceso fue similar, aunque en proporción y ritmo menores. Algunos
documentos exhiben la queja de las autoridades eclesiásticas por la existencia de escuelas de pago, ya
que consideraban que la enseñanza debía ser gratuita. La presencia de alumnos en las escuelas era
mínima y proveniente de la clase burguesa. Entre los desposeídos, la iniciativa siempre la tuvo la iglesia
que se hacía cargo de “los niños de limosnería que concurrían diariamente a la escuela de Crianza”. Los
hijos de los campesinos no podían concurrir a las escuelas ya que habiendo nacido en las propiedades
del señor, le seguían perteneciendo, no pudiendo disponer de él sus padres: en 1349 se promulga el
estatuto de labriegos y aprendices “para prohibir a los siervos todo intento de mejorar la categoría social
de sus hijos enviándolos a una escuela o taller de aprendizaje, porque estas formas de educación les
abrían respectivamente el camino hacia puestos eclesiásticos o en las corporaciones gremiales; ambas
25

Cfr. Los detalles de la educación de unos y otros en De la RONCIERRE en ARIES- DUBY (1992: 244) ¿Tiene sentido
preguntar porque se registra un número reducido de mujeres en la historia del pensamiento, la ciencia y la
filosofía? ¿Podía haber un número mayor si la formación era más limitada y no llegaba a todos? La idea de no
mezclar a los dos sexos en la escuela fue una constante aun en el siglo XIX. En los albores del siglo XX ya las
escuelas primarias trabajaban con cursos mixtos, pero durante la mitad del siglo XX, las escuelas secundarias
mantuvieron por reglamento o por tradición la división entre los sexos.
26
Probablemente se trate del primer enfrentamiento y debate acerca de los derechos al control de la educación
entre la Iglesia y los poderes ajenos a su estricto control (los burgos medievales)

22

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posibilidades eran consideradas indeseables por la clase dirigente”. Es probable que la economía de
carácter rural no pudiera absorber a un número creciente de personas instruidas. Por su parte, no debe
suponerse que se trataba de derecho conculcados, concluyendo que la mayoría tenía interés en
instruirse: la mayoría de los campesinos y la clase popular ni deseaban ni apreciaban la instrucción y la
escuela. 27 Esta situación se revertirá - en el aspecto legal – en el siglo XV, garantizando la libertad
universal para concurrir a cualquier escuela (aunque la mayoría eran religiosas) sin embargo variados
testimonios muestran algunos detalles del estado real de la educación: castigos corporales, maltrato por
parte de los maestros, desordenados horarios de ingreso y egreso, y un tipo de escuela que la literatura
rescata como desagradable y brutal. (BOWEN,1986: II, 421 - 442)
 Las escuelas medievales se asociaban también a una suerte de proceso constante de adaptación y de
movilidad geográfica, ajustándose al desplazamiento de los maestros, aunque en casos destacados el
lugar producía una señal de identidad. No se trataba de edificios fijos y destinados a esta función, sino
ámbitos provisionalmente adaptados para su funcionamiento. El establecimiento de escuelas
relativamente permanentes y estáticas acompañó la predilección de los maestros por escenarios
específicos. Así los monasterios, algunas parroquias, las catedrales o determinados sectores urbanos se
asociaban con sitios en los que las escuelas brindaban sus prestaciones. En todos los casos se trataban
de ámbitos polifuncionales que se adaptaban para el uso escolar, sin que existieran construcciones predefinidas, entre otras cosas porque el concepto de escuela es el que aun no se había circunscrito y
determinado. (HAMILTON, 1996: 164)
 Las prácticas educativas medievales sufren un proceso análogo a las formas de producción: las
prácticas más antiguas respondieron a un modelo artesanal en el que el trabajo del maestro, tutor o
pedagogo (a veces contratado por los Señores feudales o burgueses) atendía a procesos formativos
individuales y exclusivos. El ámbito de la educación podía darse dentro del ámbito familiar. 28 Con el
desarrollo posterior y con el aumento de la demanda, los maestros dejaron de hacer ofertas individuales
y ofrecieron sus servicios a varias familias la venta de un producto fijo: se anunciaban a sí mismos y
organizaban su enseñanza en relación con materias y textos definidos. De alguna manera no creaban –
como un sastre de los gremios medievales – una muestra única de su trabajo, sino que producían
múltiples copias con un patrón educativo razonablemente estandarizados. (HAMILTON, 1996: 135)
 La educación medieval ofrece en la escuela lo que la iglesia interpreta como lo específico y necesario
para el ser humano: para ser cristiano no bastaba con haber aprendido generalidades de la fe cristiana,
saber discernir ciertos ritos o pronunciar ciertas fórmulas, conocer solamente ciertas creencias
dogmáticas o tradicionales. Tampoco se trataba de adquirir los rudimentos de una cultura que
acompañaba la formación religiosa: “el cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del
alma, en un cierto habitus de nuestro ser moral.” En el cristianismo prima la idea conversión: “no se
trata de la adhesión a ciertas concepciones particulares, sino de un movimiento profundo por el cual el
alma toda entera, al girar en una dirección completamente nueva, cambia de posición, de base y
modifica en consecuencia, su punto de vista sobre el mundo.” (DURKHEIM E., 1982: 57) La función de la
27

Este temor flotante entre las clases económicamente dominantes con respecto a la educación de las clases
bajas, a mediados del siglo XIV anticipa numerosos interrogantes formulados en el siglo XVIII y, especialmente en
el siglo XIX, cuando la escuela se vuelve universal y obligatoria. Como contraparte, los eventuales usuarios – las
familias humildes – refuerzan el esquema considerando que sus hijos son instrumentos de trabajo y producción, y
en nada pueden servir la educación y la escuela para modificar la situación natural.
28
De la ROCIERE en ARIES-DUBY (1992).Para las clases acomodadas, la educación tiene caracteres
distintivos:”Instruir a los jóvenes es una tarea absorbente que puede movilizar una buena parte del grupo privado.
(...) A medida que progresa, crece también el equipo de sus profesores domésticos, hasta alcanzar, entre sus diez y
sus quince años, la media docena de personas. (...) Las lecciones de todos estos maestros tienen lugar fuera de
casa, pero también en ella. (...) Los educadores se desplazan, escriben, se consultan entre sí a propósito de su
alumno a fin de intercambiar noticias, consejos o proyectos. Instruir a un joven es sobre todo ponerlo en situación
de dominar rápidamente las técnicas de la profesión a la que se dedicará así como de participar digna y
eficazmente en la vida pública”. Pág. 282

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educación en la escuela se transforma en un proceso subjetivo, dinamizador de la subjetividad de los
individuos, de las conductas y de la misma sociedad. Esta visión de la educación anticipa su función en el
contexto de la modernidad: aunque no esté desprovista de coacción y de imposiciones exteriores, la
educación pretende convertirse en un proceso de conversión, ya que la acción educativa fuerza desde
adentro para provocar la adaptación y la incorporación a la realidad externa que es la sociedad. 29
 Hemos preferido reservar para un desarrollo posterior, la figura de los colegios medievales
(DURKHEIM, 1992: 155; HAMILTON, 1996: 43; DUSSEL-CARUSO, 1999: 42) verdaderas pensiones o
internados que respondieron a la intención moralizante de la iglesia, a los reclamos de control de las
familias y a los requerimientos disciplinadores previos al ingreso a las universidades, delimitando un
espacio de encierro y vida comunitaria con claras transposición y reminiscencia de los modelos
monacales.

02. EDUCACIÓN MONÁSTICA: DEFINICIONES Y APORTES
 La organización y la infatigable tarea de acumulación, transmisión y también de producción de la
cultura y la educación de los monasterios han sido parcialmente abordada, al tener que justificar la
designación y el alcance de la matriz. Nos interesaba destacar el impacto que significó para el saber y la
cultura de occidente la presencia de la estructura monacal. Al justificar la opción por la matriz
eclesiástica en la configuración de la escuela intentamos subordinar – sin subestimar - los relevantes e
indiscutibles aportes de la vida religiosa más antigua (los monasterios benedictinos) a la tradición más
genuina y abarcativa de la iglesia y del cristianismo. Nuestra intención es acompañar el desarrollo con la
consulta y las referencias de las fuentes primarias la estructura organizacional y normativa que sostuvo
vigente la presencia y la influencia de los monasterios desde el siglo VI hasta el siglo XIV. La
profundización del conocimiento acerca del funcionamiento efectivo de la vida monástica y el análisis de
sus Reglas permiten ubicar los aportes educativos directos y justipreciar críticamente las influencias
sobre las estructuras escolares de la modernidad. (PINEAU, 1996: 230; 1999: 52; LERENA, 1984)
 Los monasterios no tuvieron un propósito ni una función educativa, sino eminentemente religiosa: la
necesidad de consagrar la vida a Dios, renunciando a las tentaciones y corrupciones del mundo en un
ámbito de aislamiento, comunidad y oración. Pero los monasterios cristianos no fueron totalmente
contemplativos, sino activos difusores de las verdades de la fe. (DURKHEIM, 1982: 51) Cuando su
presencia adquirió una relevancia cultural única y convirtió cada claustro en una trinchera intelectual,
proyectaron la reglamentada formación educativa que ya brindaban a los postulantes y novicios, a todos
los que se les acercaban para participar de la riqueza letrada.

29

cfr. ORTEGA Félix (1982) en DURKHEIM E. (1982) Introducción. Como el curso de pedagogía de Durkheim (1904 –
1905) está necesariamente asociado a sus restantes producciones y la revisión histórica proyecta el hábeas teórico
del sociólogo, es importante remarcar que está próximo a un orden social que “no se asegura creando una
instancia externa y por encima del propio orden; debe ser dentro de éste, en los sujetos que le dan vida y en los
intercambios que mantienen, donde funcionen los controles mismos” (1982: 16)

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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 La vida religiosa y monástica no es una creación original del cristianismo, ya que preexistía en la
cultura de Israel, reflejada en los testimonios del Antiguo Testamento así como en algunas otras culturas
que reflejan las diversas historias de las religiones (budismo, brahamanismo) y algunas interpretaciones
de las propuestas moralizantes y ascéticas de las filosofías post-aristotélicas que abundaron en el
Imperio Romano. Ya hemos mencionado la curiosa y paradójica presencia del monasterio que habitaban
los esenios en el desértico pasaje del Mar Muerto en época previa y posterior a la vida de Jesucristo
(WILSON E., 1995: 52 y 30): allí se encuentran muchos de los caracteres que luego se descubren y
recrean en el monacato occidental. Hasta se menciona un Manual de disciplina entre los rollos o
documentos encontrados que reglamenta puntualmente la conducta de los monjes. Entre las ruinas
descubiertas se puede descubrir la estructura del monasterio: amplio rectángulo de 29 o 36 metros,
torre de dos pisos para la defensa, almacenes, cocina, refectorio, amplia sala de reuniones (con una
plataforma de piedra que pudo servir como púlpito desde el que se leían los textos sagrados), “un salón
con mesas y bancos hechos de ladrillos que era evidentemente el scriptorium en donde se copiaban los
rollos”, taller de cerámica, seis amplias cisternas. El edificio parecía ser el centro religioso de iniciados, al
que eran admitidos los postulantes después de haber completado el período de prueba. Y el lugar en el
que monasterio fue encontrado y estaba ubicado – recostado contra el Mar Muerto – se presentaba
como una verdadera fortaleza y lo transformaba naturalmente en un centro aislado, defendido y
encerrado. Los escenios fueron combatidos por los romanos, obligándolos a emigrar o desaparecer, al
mismo tiempo que la construcción fue definitivamente destruida. (WILSON, 1995: 56)
 Entre los cristianos, el oriente antiguo había conocido dos grandes tradiciones monásticas: una
cenobítica, la otra anacorética. La tradición cenobítica nació en todas las regiones a un mismo tiempo,
sobre todo en las Iglesias judeo-cristianas, en dependencia directa con las agrupaciones de ascetas que
vivían, desde los principios del cristianismo, en el seno de las Iglesias locales. Poco a poco, al lado de
esta tradición cenobítica se va desarrollando el anacoretismo en cuya difusión parece haber tenido
Egipto una parte preponderante. Esa tradición con adaptaciones en Occidente, sobre todo realizada por
Casiano, llegó hasta San Benito. (Nurcia: 480 – Montecasino: 547) Benito se sitúa, pues en una corriente
bien determinada de la gran Tradición Monástica, e ignoró, en gran medida, las corrientes
complementarias. Benito no recibió la Tradición monástica "en un estado puro", sino envuelta en una
forma contingente y específica de objetivaciones.30

2.1. LAS REGLAS MONASTICAS:
 Es oportuno revisar las Reglas que originalmente ordenaron el funcionamiento de la institución
monástica para darle contexto e interpretación a las reglas posteriores. Si las reglas, las guías o los
reglamentos se sacralizan, se cae en la ingenua interpretación que piensa que la redacción de las
mismas puede apresar totalmente el espíritu que anima las comunidades y que sus puntuales
referencias están reproduciendo el ser y el hacer de las instituciones reales. En todos los casos, los
Reglamentos, las Reglas, la Guías de conductas y de costumbres son orientaciones formuladas por el
fundador o el organizador de la Institución, para darle forma a una creación de carácter espiritual y para
satisfacer interrogantes, dudas, conflictos que se presentan en el funcionamiento real de las creaciones.
Es por eso que en muchos casos, los reglamentos exceden o no satisfacen las expectativas: reglamentan
en abundancia lo que ya es obvio en su formulación y no tienen respuestas para cuestiones claves que la
dinámica de la historia va generando, y esto sucede porque han sido escritos desde una situación y
contexto (temporal y, muchas veces, geográfica) pero con intención de generalizar situaciones que se
han producido o puede producirse. Las Reglas recomiendan y prohíben, delimitan y aconsejan, fieles a
las prácticas, las virtudes y los defectos que su redactor observa. Es por eso que en sí misma se ofrecen
para una verdadera hermenéutica o estudio etnográfico de las costumbres y de las conductas
30

Cfr. GARCIA COLOMBAS (1953: 4 – 41). Allí se menciona: San Antonio (13), San Pacomio (17), San Basilio (20),
San Agustín con sus Regula ad servos o Regla de San Agustín (27), Orígenes (28), Evagrio Póntico(30) Juan Casiano
(32).

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habituales. También esto explica que en muchos casos núcleos fundadores o promotores se hayan
resistido a redactar Reglas temiendo que las mismas se conviertan en meros instrumentos jurídicos y
legales, y se desprendan del espíritu que anima las fundaciones. Cuando solamente las Reglas guían las
instituciones terminan desarticulando el espíritu original y la servil obediencia a la letra traiciona el
ritmo de la vida: las escuelas modernas pudieron crecer amparadas en crecientes y meticulosas pautas
reglamentarias, pero cuando solamente el Reglamento se convirtió en el instrumento que las ordenaba
y las regía, la letra llegó a convertirse en una opresión y no en un instrumento de fuerza creativa que
animara la expansión innovadora de los actores institucionales: constituidas las barreras que
predeterminan todo tránsito posible, la educación escolarizada dejó de ser un territorio de conquista
que animaba al descubrimiento de nuevos paisajes y mayores riquezas.31
 La Regla de San Benito que rigió casi todo el monaquismo occidental, ¿es una síntesis de toda la
tradición monástica? “Cada elemento de la Regla de Benito puede ser apreciado en su justo valor, sólo
con la condición de que sea examinado y analizado bajo la luz de todo el conjunto de la Tradición
monástica. Desde San Benito, en el curso de la historia del monaquismo, se pueden discernir dos
tendencias en las actitudes adoptadas con respecto a la Regla. Una, ve ante todo un documento
espiritual, testigo de valores fundamentales del monaquismo y que debe inspirar la vida de los monjes de
las siguientes generaciones. La otra tendencia ve sobre todo un código jurídico que describe, hasta en los
detalles, lo que debe ser la vida monástica o benedictina.”32 Ya en el monaquismo oriental a medida que
las comunidades se organizaban y estructuraban, la organización concreta de la vida común fue objeto
de numerosos preceptos. De esta manera nacieron Reglas que no representaban un código jurídico
sistemáticamente elaborado. Servían para ajustar las diversas exigencias, tanto materiales como
espirituales, de los monasterios y asegurar la buena marcha de la vida común. Y generalmente cuando el
espíritu que animaba a las comunidades decaía, crecía en la Regla el perfil netamente organizativo y
jurídico. Mas allá de las reglas, los monjes recién iniciados (novicios) formaban "su alma de monje" en el
contacto con varias formas personales y comunitarias que expresaban redacciones y versiones, sin
buscar en la letra lo que debía ser leído y vivido en la organización del monasterio: este papel lo cumplía
el "typicón"(costumbres, tradiciones) que, al menos en un plano ideal, era propio de cada monasterio.
 A pesar de todos estos antecedentes, las Reglas más elaboradas fueron redactadas en Occidente y
una de ellas, la "Regula Magistri", probablemente redactada por un clérigo romano, sirvió de base a la
"Regula Benedicti". El autor de esta última, el "Benedictus vir" de Monte Casino, ofrecía a sus monjes,
con un raro discernimiento y una gran discreción, la enseñanza monástica tradicional. Trazaba para sus
monjes la manera de vivir esta enseñanza tradicional, en las circunstancias concretas de la vida de un
monasterio italiano del siglo sexto. Durante los siglos siguientes, la Regla de San Benito se difundió
lentamente en el monaquismo occidental, pero, sin excluir otras Reglas. Aún en el seno de un mismo
monasterio, varias Reglas podrían servir simultáneamente para la orientación espiritual de los monjes.
No se buscaba copiar servilmente la vida monástica según la prescripción detallada de una u otra de
estas Reglas. 33 Fue Carlomagno - que deseaba regir a la Iglesia tanto como servirla - quien impuso la
Regla de San Benito en todos los monasterios de su reino. Parece que, en la situación en que se
encontraba el monaquismo, la imposición de una Regla de vida uniforme, era el único medio de
reestablecer en el conjunto de los monasterios una cierta "honestidad de Vida" ("honestas morum"). Su
"Capitulare monasticum" - que consistía, de hecho, en una "Adaptación" de la Regla de San Benito - fue
31

Cuando la vida nueva de las instituciones fluye sin control se demanda un ordenamiento de la creatividad para
encauzar su funcionamiento y evitar los desbordes que puedan atentar contra la supervivencia de la organización;
pero cuando la letra de la ley (reglamento) queda establecida es necesario recuperar la fuerza de la creación
original para que nunca se olvide que se trata de una guía y de un medio, nunca de un fin.
32
www.cuadernosmonásticos.http://users.skynet.be/scourmont/Armand/wri/interpr-mon-rule-esp.htm
VEILLEUX Armand, De la interpretación de una regla monástica. De Collectanea Cisterciensia XXXI: 3 (1969).
33
Utilizamos en todas las referencias, la versión bilingüe de las REGLAS DE SAN BENITO publicadas en San Benito,
su vida y su Regla (1954). Biblioteca de Autores Cristianos. Madrid. Traducción de León Sansegundo y Notas y
Comentarios de Odilón Cunill. También hemos manejado la versión digitalizada de las mismas Reglas, documentos
de consulta de la Cátedra de la Historia de la Iglesia Medieval de la Universidad Católica Argentina (1998 – 2003)

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establecido en Aquisgrán en 817. El emperador nombró inspectores para vigilar la puesta en práctica de
estos nuevos decretos y una abadía fue erigida como monasterio modelo, aunque esta organización fue
efímera y no sobrevivió. La prueba hecha mostraba que una reforma de las instituciones, aunque
estuviera basada en una Regla excelente, no podía bastar si le faltaba el soplo del Espíritu.34
 LAS REGLAS DE SAN BENITO están distribuidas en setenta y tres capítulos, cada uno de ellos con una
extensión irregular y escritos en el latín corriente de su tiempo35. Es posible que los últimos capítulos
puedan ser agregados posteriores y que – en muchos casos – en la redacción se reiteren temas que se
retoman y se completan en sucesivos capítulos (aun con modificaciones). Pueden distinguirse las
siguientes partes: (1º) La constitución orgánica de la Vida Monástica: los monjes y la autoridad.
Capítulos 1 – 3. (2º) El arte espiritual o las virtudes fundamentales: Obediencia, silencio y humildad.
Capítulos 4 – 7). (3º) La oración en el monasterio: la oración de la comunidad y la oración privada.
Capítulos 8 – 20. (4º) Régimen interior y disciplina de la comunidad: el ordenamiento del monasterio y el
código disciplinario. Capítulos 21 – 30. (5º) Administración general del Monasterio o Casa de Dios: los
bienes, el trabajo, horario y puntualidad, hospitalidad. Capítulo 31 – 57. (6º) La organización de la
comunidad: el ingreso de los monjes, la comunidad monacal, el abad. Capítulo 58 – 65. (7º) Conclusión:
el portero y la clausura. Capítulo 66. (8º) Adiciones posteriores: Capítulos 67 – 72. (9º) Epílogo: Capítulo
73. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 268) El verdadero alcance de las Reglas se expresa en su prólogo
“Vamos, pues, a establecer una escuela del servicio divino, en cuya institución no esperamos ordenar
nada duro, nada penoso. Mas, si dictándolo alguna razón de equidad, debiera disponerse algo un tanto
mas severamente para enmienda de los vicios y conservación de la caridad, no rehuyas en seguida,
sobrecogido de temor, el camino de salvación, que no puede iniciarse sino por un principio estrecho”.
(PROLOGO: 45 – 48). Y se refuerza en su epílogo:”Hemos esbozado, pues, esta Regla para que,
observándola en los monasterios, demostremos siquiera tener alguna honestidad de costumbres
(honestatem morum) o un principio de vida monástica. (...) Quienquiera que te apresuras por llegar a la
patria celestial, practica con la ayuda de Cristo esta mínima Regla de iniciación que hemos bosquejado”
(REGLAS LXXIII: 1, 8)

2.2. ESTRUCTURA Y ARQUITECTURA DEL MONASTERIO.
 Con respecto a la construcción de los monasterios no hay en las Reglas históricas una prescripción
precisa, pero lo cierto es que las fundaciones siempre se hicieron en el campo, lejos de los centros
habitados, y respondiendo a un plan predeterminado. El gran principio que anima la construcción es
que el monasterio debe contener dentro de sus muros todo lo necesario para la vida de la comunidad:
“Y el monasterio, a ser posible debe construirse de suerte que todo lo necesario, esto, agua, molino,
huerto y los diversos oficios se ejerzan dentro de su recinto para que los monjes no tengan necesidad de
andar por fuera” (REGLAS, LXVI : 2). El sentido espiritual de la clausura y el aislamiento imponían una
organización adecuada de las cosas materiales: la estructura edilicia debía reflejar los principios que lo
animaban. Los monjes debían tener todo en su recinto, de modo que el monasterio convergiera hacia el
interior, sin necesidades del exterior y sin re-establecer relaciones con el mundo. El monasterio contaba
con numerosas dependencias distribuidas en uno o varios edificios; entre ellas debemos destacar: (1º)
un oratorio o iglesia, (2º) un refectorio o comedor, (3º) uno o varios dormitorios comunes, según el
número de hermanos, (4º) la cocina de la comunidad y la del abad y de los huéspedes, (5º) molino, (6º)
panadería, (7º) lugar de hospedaje para los visitantes (cella hospitum), (8º) sector habilitado para los
34

VEILLEUX Armand (1969). cfr. ROUCHE M. en ARIES – DUBY (1990: 127) “Las Reglas de San Benito de Murcia se
generalizaron en los monasterios del Imperio carolingio, a partir de 817: Benito hizo suyas las innovaciones de
Casiano y las prolongó mediante la búsqueda de un itinerario personal con Dios”
35
“Un sistema lingüístico secular estaba derrumbándose en el siglo VI, nuevas lenguas estaban a punto de nacer.
Las viejas categorías lingüísticas ya no se distinguían; las nuevas, no se habían establecido aun definitivamente.
Benito habla y escribe la lengua de su época, lengua que se hallaba en pleno movimiento”. No se trata de un latín
vulgar como tampoco es un latín académico: de allí las irregularidades ortográficas, morfológicas y sintácticas que
se observan. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 245-147)

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novicios y postulantes, y para los enfermos, (9º) la despensa o el cellarium, (10º) ropería o vestiarium,
(11º) uno o varios talleres, (12º) el huerto cultivado por los monjes. (GARCIA COLOMBAS, 1954:82). Un
muro de clausura lo rodeaba, y un discreto y solícito portero era quien custodiaba la puerta. Aunque
estaba naturalmente cerrado no era impenetrable, ya que lo visitaban huéspedes y peregrinos. (GARCIA
COLOMBAS, 1954: 115)36
 En este sentido el monasterio tiene claramente un propósito de aislamiento, encierro y clausura. La
misma denominación claustro está mencionando el corte entre el interior y el exterior, entre lo
espiritual y lo mundano, entre la vida religiosa y la vida profana, entre lo sagrado y lo secular. Y en este
sentido, de la misma manera que se condena el espacio ajeno al monasterio (recomendándole al monje
que no la recorra sino por necesidad), se transforma automáticamente el espacio interior en espacio
sagrado, santificado, que opera sobre quienes lo habitan y circulan por él. De alguna manera el
monasterio, como las Iglesias, son proyecciones edilicias de un principio dogmático: “No hay salvación
fuera de la Iglesia = no hay vida religiosa fuerza de los límites del monasterio”. Esta observación es muy
importante pensando en la constitución posterior de las escuelas: no se trata solamente de acciones
salvíficas y transformadoras (conversión) sino que el mismo espacio es el que transforma las acciones y
las personas, que en su interior deben mimetizarse con el carácter sagrado y santificante del encierro.
No es extraño que en el esplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma: “No hay
salvación fuera de la escuela”. A su vez, esa estructura cerrada que responde a los objetivos espirituales
y trascendentes de la vida religiosa, se transfiere al ámbito de la escuela que termina convirtiéndose en
una unidad aislada (encerrada en sus propios muros) ignorando el mundo y la realidad, destino
verdadero y definitivo de sus esfuerzos educativos. Lo cierto es que para los monjes, el ejercicio de esa
forma específica de vida religiosa implica una separación del mundanal ruido. Frente a la incertidumbre
y frente a la confusión, la vida religiosa se yergue en territorio seguro y sagrado, organizada por las
reglas de un orden que deposita lejos de sus muros la sorpresa, la duda, el capricho, la irregularidad y la
barbarie. Frente a las fluctuaciones erráticas y a los latidos de la vida mundana se alza la férrea
estructura disciplinar y edilicia del monasterio y su regla. (MUMFORD: 1982) Toda ausencia o salida del
monasterio implicaba un riesgo que debía evitarse y suponía un inmediato regreso: esto explica las
indicaciones que las Reglas mencionan para quienes viajaban, de forma tal que nada contaminara a los
que salían y regresaban, para que no se introdujeran malsana tentaciones ni se llegaran a producir
contagios entre los hermanos; por eso se recomendaba evitar que comunicaran absolutamente nada de
lo visto y vivido en el exterior (REGLAS, 67, De los monjes enviados de viaje): “no se atreva nadie a
referir a otro lo que hubiese visto u oído fuera del monasterio, porque es sumamente perjudicial”.
(GARCIA COLOMBAS, 1954: 114)37 El orden del monasterio reproduce el orden del universo creado por
Dios: sus reglas son réplicas de las que ordenan a todas las criaturas desde el micro al microcosmos. 38
FOUCAULT (1989: 145) profundiza el concepto en El arte de las distribuciones: “La disciplina exige a
veces la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo.
Lugar protegido de la monotonía disciplinaria.” Pero también, la disciplina pone en marcha otras
técnicas: (1º) Trabaja el espacio de una manera flexible, asignándole a cada individuo su lugar y a cada
emplazamiento los individuos que deben ocuparlo, de esta manera se determinan con facilidad las
36

Es lo que se observa en el Monasterio Benedictino de la novela de U. Eco: los monjes – por alguna razón – salen
al exterior, y diversos visitantes ingresan al interior del Monasterio y recorren sus íntimos secretos.
37
Esta prescripción para el encierro será replicada en los reglamentos de las escuelas, poniendo pautas muy claras
y estrictas con respecto al ingreso y egreso de los alumnos, y a la absoluta imposibilidad de romper con el doble
encierro: clase (aula) + escuela.
38
MUMFORD L. (1982) - citando a ALFRED WHITHEAD - recalca la importancia de la creencia escolástica en un
universo ordenado por Dios como uno de los fundamentos de la física y de la astronomía moderna: por detrás de
estas creencias estaba la presencia del orden en las instituciones de la Iglesia. Y cabe preguntarse si la resistencia
original de la iglesia a aceptar la teoría copernicana, mas allá de la cosmovisión bíblica y de la tradición helenística
no responde a la imposibilidad de aceptar un universo abierto, infinito, ilimitado, superando la confiada visión de
un universo cercado, próximo, ordenado. Cuando la razón se impone como garantía de un orden universal –
Newton – depositando en Dios como creador y en el hombre como legislador el principio de inteligibilidad se
recupera la seguridad en el necesario orden perdido.

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presencias, los desplazamientos y las ausencias. Se trata de una disciplina que organiza un espacio
analítico. (2º) Aplica la regla de los emplazamientos funcionales que estipulan a los espacios
arquitectónicos varios usos: no se trata solo de la vigilancia y del filtro exterior-interior, sino también la
posibilidad de la vida en comunidad y del ejercicio real de los votos religiosos. (3º) Los elementos son
intercambiables y cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie, por su rango en el sistema de
las clasificaciones. Así la presencia en los diversos espacios del monasterio genera variedad en las
combinaciones y relaciones: la iglesia, la sala capitular, el refectorio, los lugares de trabajo, el dormitorio
cruza a los actores y les asigna – en cada caso – funciones diversas, tejiendo la trama de las
correspondencias.
 A esta prescripción y ordenamiento en las construcciones podemos confrontarlas con las
descripciones de los Monasterios Medievales que con tanto rigor etnográfico han logrado exhibir o
interpretar ARIES Y DUBY (1990, 1991, 1992) En principio, lo que puede observarse en el material
presentado es que los monasterios reproducen para un fin estrictamente religioso y espiritual, la misma
estructura de defensa, seguridad, aislamiento y fortaleza que se observan en los castillos y en las casasfuertes medievales. Muchas de las funciones que se describen como propias del monasterio son
reproducciones de las dependencias de estas construcciones, aunque no cumplen las mismas funciones:
mientras en el monasterio se acentúa la necesidad de encierro y separación del mundo, en las demás se
acentúa el concepto de defensa, seguridad y distinción de clases.39 Y, sobre todo, predomina un
concepto de espacio común, que no es propio de las otras configuraciones: “Comer y beber en un
mismo local, dormir en un solo local, rezar y servir a Dios en un solo Oratorio, renunciar por completo a
todos los aposentos privados, a las alcobas y habituaciones individuales” (CONTAMINE Ph. en ARIES –
DUBY IV, 1992: 180)
“[El monasterio] se presentaba como ciudades cerradas. Ante todo unos muros, un claustro,
cuyo acceso tenía que hallarse estrictamente controlado, una sola puerta, abierta o cerrada
a ciertas horas como la puerta de las ciudades, y de ahí la importancia primordial de una
dependencia, la hospedería que regía cualquier relación entre el interior y el exterior.
Aunque los monasterios eran en primer lugar una casas, cada una de las cuales abrigaba
una familia, unas casas que resultaban ser las mas perfectas, las mejor ordenadas. (...) No
hay ninguna otra casa que nos sea tan bien conocida como éstas, cuyas ordenanzas
interiores se ponen de manifiesto gracias a cuantiosos documentos explícitos. (...) Entre 816
y 830, al tiempo que se difundía el renacimiento carolingio, (...) nos hallamos ante el
trazado de la disposición ejemplar del espacio cenobítico; el célebre plano de San Gall,
dibujado a escala y enviado por un arzobispo preocupado por la reconstrucción de una
abadía. De alcance teórico, por su voluntad de correspondencia estricta con las armonías
universales, orientado y construido sobre los ejes del mundo en perfecto equilibrio
aritmético, el plano descansa sobre un módulo de base de cuarenta pies, con la nave de la
iglesia constituyendo el soporte de toda la composición, ya que la iglesia se levanta en el
corazón de este organismo, punto de intersección entre la tierra y el cielo (el lugar en que se
lleva a cabo la unión con el paraíso, cuando diariamente - a diversas horas y como un
verdadero reloj de referencia – la comunidad se reúne para cumplir su función primordial:
rezar y cantar las alabanzas de Dios); al sur del espacio litúrgico se halla establecida la
residencia de la fraternidad. Sus disposiciones son semejantes a las de una villa antigua: un
39

Mientras en los castillos y casas fortificadas, está prohibido el ingreso y se debe tener una habilitación para
hacerlo, pero está permitido el egreso por parte de los moradores, en los monasterios está prohibido el ingreso
(sólo el portero lo autoriza), pero también el egreso de sus moradores, sin autorización expresa del Abad. La
escuela tomó en su momento este último modelo: la situación de encierro impide ingresar si no es el horario
establecido y de quienes están habilitados para hacerlo y limita cualquier forma de egreso no autorizado. “A la
puerta del monasterio póngase un anciano discreto que sepa recibir un recado y transmitirlo, y cuya madurez no le
permita estar ocioso. Este portero debe tener la celda junto a la puerta, para que los que lleguen encuentren
siempre presente quien les responda. (...) Si este portero necesita ayuda, asígnenle un hermano más joven”.
(REGLAS, 1954: LXVI, 1 – 8)

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patio interior adosado a la iglesia, de un lado, la bodega, las reservas de alimentos, la
cocina, la panadería; a continuación el refectorio, y encima un almacén para las prendas de
vestir; por fin, contra el tercer muro, flanqueada por los baños y la letrina, una sala sobre la
cual, en el piso superior, está el dormitorio que comunica con la iglesia; contiguos a esta
residencia se extienden en toda su amplitud los anexos para la producción agrícola y
artesanal, las huertas, las caballerizas, los establos, los talleres y las casas de los servidores
domésticos. Al norte, al otro lado de la iglesia (...) se encuentra el alojamiento del abad, una
casa provista de su propia cocina, de su propia bodega y sus propios baños. Al nordeste, en
otra residencia, se hallan recluidos los alejados temporalmente de la comunidad fraterna,
los enfermos y los novicios; residencia para los enfermos (...) y finalmente, cerca de la
puerta, al noroeste, los extraños a los que se les ha franqueado la clausura que se albergan
en dos casas abastecidas del mismo equipo completo; la más próxima a la residencia del
abad acoge a los visitantes distinguidos y a los escolares externos que no forman parte de
la familia; la otra, situada del lado de los hermanos, se reserva a los pobres y a los
peregrinos”. (DUBY G. – BARTHELEMY D. en ARIES – DUBY, III. 1992: 52-55. Se adjuntan
planos e ilustraciones del edificio monacal: 54- 56) 40

2.3. INGRESO AL MONASTERIO Y A LA VIDA MONÁSTICA.
 Aunque la vida religiosa responde a la elección y determinación de cada uno de los postulantes y aun
cuando hubo épocas en el que ingreso masivo de monjes a los monasterios de convirtió en un
verdadero fenómeno cultural (por ejemplo entre los irlandeses, en el siglo VII. DURKHEIM, 1992: 66),
Benito y sus Reglas establecían las condiciones para el reclutamiento de los postulantes: “no se precisan
brillantes cualidades intelectuales, ni excepcionales fuerzas física, ni una edad determinada, ni
pertenecer a ciertas clases sociales: solo se requiere una cosa: buscar verdaderamente a Dios”. El
reclutamiento se realizaba entre adultos, que decidían por sí mismo ingresar al monasterio, y entre los
niños que eran entregados (oblatos) por sus padres o tutores41. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 92) Las
Reglas dedican los capítulos 58 y 59 a los rituales de ingreso. Allí se señala: “Al que por vez primera viene
a abrazar la vida monástica no se le conceda fácilmente la entrada. (...) Así, pues, cuando el que viene
persevere llamando, y después de cuatro o cinco días pareciese que lleva con paciencia las injurias que se
le hacen y la dilación de la entrada y que insiste en su demanda, concédasele el ingreso y esté en la
hospedería unos pocos días”. (REGLAS. LVIII: 1 – 4)
 Todos debían ingresar al noviciado o cella novitiorum: bajo la tutela y la vigilancia permanente de un
maestro era acompañado en su proceso de iniciación que se extendía alrededor de un año. Además de
la deliberación interior acerca de su vocación religiosa, el novicio accedía al conocimiento completo de
las Reglas a través de la triple lectura realizada durante el año, para que fuera consciente y aceptara con
40

A la descripción que presenta ARIES – DUBY puede sumarse la reconstrucción documentada que realiza U. ECO
en su novela El nombre de la Rosa (1985), y en sus Apostillas a El nombre de la Rosa. (1986). Eco recrea el espacio
de un monasterio, cuyo plano presenta al abrir el relato: “Después del portalón (que era el único paso en toda la
muralla) se abría una avenida arbolada que llevaba a la Iglesia abacial. A la izquierda de la avenida se extendía una
amplia zona de huertos (...) En el fondo, a la izquierda de la iglesia, se erguía el Edificio, separado de la iglesia por
una explanada cubierta de tumbas. El portalón norte de la Iglesia daba hacia el torreón sur del Edificio. (...) A la
derecha de la Iglesia se extendían algunas construcciones a las que ésta servía de reparo. (...) La arquitectura es el
arte que más se esfuerza por reproducir en su ritmo el orden del universo, que los antiguos llamaban cosmos, es
decir, adorno, pues es como un gran animal en el que resplandece la perfección y proporción de todos sus
miembros.”
41
El capítulo 59 reglamenta el ingreso de hijos de los nobles, los hijos de los más pobres y de los que no poseen
nada (“Escriban simplemente la petición y ofrezcan a su hijo junto con la oblación delante de testigos”) (REGLA:
LIX: 1 y 7) Mientras que a los ricos se le exige la renuncia a los bienes, a los demás no se les exige más que la
entrega a la vida religiosa. Mas adelantes nos referimos a la categoría de oblatos que caracteriza la presencia de
muchos de estos niños y adolescentes.

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conocimiento y libertad lo que imponía la vida religiosa del monasterio (“Y queremos que esta Regla se
lea muchas veces en comunidad, para que ningún monje pretexte ignorancia”. Cap. 66, 8)42. Siguiendo el
modelo de promoción de las diversas ocupaciones y vocaciones medievales (ritual de iniciación), el
novicio debía realizar un ingreso genuino y definitivo en la orden benedictina. De la misma manera que
los escuderos velaban las armas o realizaban acciones heroicas para volverse caballeros, los artesanos
convertidos en oficiales realizaban una obra maestra para transformarse en maestros de su oficio, los
bachilleres debían defender una tesis doctoral para convertirse en doctores (DURKHEIM, 1992: 174) ,
los novicios realizaban públicamente el tránsito del noviciado al seno de la familia monástica mediante
un instrumento de índole jurídico-religiosa: la profesión monástica. En el Oratorio (Iglesia) y en
presencia de todos los habitantes del convento se realizaba la promissio oral que debe estar
acompañado de un documento escrito que el novicio redacta o señala o firma. La Regla lo especifica en
el capítulo 58: el novicio (1º) promete solemnemente su estabilidad o perseverancia en la elección, su
adhesión a la vida cenobítica (la mudanza de los hábitos seculares por los propios de la vida religiosa) y
la obediencia, (2º) registra por escrito el pedido (documento que se conserva en el monasterio), (3º)
implora de Dios ayuda y protección, (4º) se postra a los pies de quienes serán sus hermanos, (5º) se
desprende de todos sus bienes personales (“desde aquel día no ha de tener potestad ni aun sobre su
propio cuerpo”), (5º) sustituye su vestimenta antigua por la prendas del monasterio (hábito). (GARCIA
COLOMBAS, 1954: 93; REGLAS: LVIII: 17 – 29)

2.4. LOS MONJES.
 A partir de la ceremonia solemne que lo incorpora al monasterio, el religioso entra a formar parte de
la comunidad: monasterium, congregatio, corpus monasterii. Cada comunidad tenía autonomía y se
gobernaba de manera independiente, viviendo de sus propios bienes espirituales y materiales. Por eso
se ha discutido el concepto de orden para designar – de manera general - a los todos los benedictinos y
la vigencia universal de las Reglas: estas no tenían un sentido político, sino económico: no pretendían
organizar un conjunto de monasterios sino ordenar el funcionamiento de cada casa (oikos). El carácter
familiar de la comunidad le otorgaba al abad, en su calidad de pater monasterii, la paternidad espiritual
y el gobierno del mismo. Aunque era quien dirigía y disponía, convocaba a los monjes para que actuaran
aconsejándolo en sus decisiones fundamentales. El capítulo 64 de las Reglas especifica las cualidades
que debe tener el abad y los criterios que deben tener los monjes para elegirlo: mérito de vida y
doctrina de sabiduría, responsable del cargo que toma sobre sí para saber dar cuenta de lo que hace,
docto en la ley divina, casto, sobrio y misericordioso, “que odie los vicios y ame a los monjes”, prudente
para corregir (recordando sus propias limitaciones y su fragilidad), debe procurar ser amado mas que ser
temido, próvido y considerado, no de debe ser turbulento, inquieto, exagerado, pertinaz, celoso, ni
demasiado suspicaz. (REGLA, 1954: LXIV, 1 – 20). Al Abad le correspondía la plena potestad temporal y
espiritual por eso – en las reglas – se le asignaban tantos derechos: gobernar, ordenar, constituir, regir,
disponer, ungir, apaciguar, observar, proveer, permitir y autorizar, prohibir y negar, enseñar, indicar,
amonestar, argumentar y fundamentar, increpar, corregir. (REGLAS: II)(GARCIA COMBAS, 1954: 87,94,
273)43
42

La Regla era leída durante todo el año, de modo que para cada capítulo o parte de capítulo la misma Reglas (o
sus ediciones) tenía pre-determinado en qué momento del año debía ser leído en la comunidad. Así por ejemplo el
Capítulo VIII sobre Los Oficios Divinos por la Noche debe leerse sucesivamente el 10 febrero, el 11 de junio y el 11
de setiembre, o el Capítulo XXX sobre Cómo han de ser corregidos los niños menores de edad, el 7 de marzo, el 7
de julio y el 6 de noviembre. (cfr. Edición REGLAS DE SAN BENITO, 1954. BAC. Madrid) Este necesario conocimiento
de las Reglas y de los Reglamentos caracterizará el funcionamiento de las escuelas constituidas como tales en los
inicios de la modernidad: Ratio Studiorum, Escuelas Pias (José de Calasanz) y Escuelas Cristianas (La Salle). Los
alumnos y sus padres deben conocer con claridad los Reglamentos que ordenan su funcionamiento, por que las
prescripciones – como la ley – se presuponen conocidas.
43
La función, el poder y los caracteres del Abad recuerdan el papel del pater familiae de la tradición romana, pero
al mismo tiempo es necesario recordar que el Abad del monasterio tenía la dignidad similar a la de un obispo.

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 A su vez los monjes debían responder a una serie de virtudes y evitar una serie de defectos que lo
acercaban educativamente a los ideales de santidad y consagración a Dios. El enunciado positivo (o
condenatorio) de cada uno de ellos permite reflejar las costumbres que San Benito pretendía fortalecer
o eliminar, aún sabiendo que se redactaba una norma para quienes estaban dentro del monasterio
eligiendo la vida religiosa, y que se engloba bajo el nombre de instrumentos del arte espiritual: 44
(1) amar a Dios, (2) amar al prójimo, (3) no matar, (4) no cometer adulterio, (5) no hurtar,
(6) no codiciar, (7) no levantar falso testimonio, (8) honrar a todos los hombres, (9) no hacer
a otro lo que no se quiere para sí 45, (10) negarse a sí mismo para seguir a Cristo, (11)
castigar el cuerpo, (12) no abrazarse a los deleites, (13) amar el ayuno, (14) regalar a los
pobres, (15) vestir al desnudo, (16) visitar a los enfermos, (17) enterrar a los muertos, (18)
socorrer a los atribulados, (19) consolar al afligido, (20) hacerse extraño a la conducta del
mundo, (21) no anteponer nada al amor de Cristo, (22) no satisfacer la ira, (23) no guardar
resentimiento, (24) no tener dolo en el corazón, (25) no dar paz fingida, (26) no abandonar
la caridad, (27) no jurar en falso, (28) decir verdad con el corazón y con la boca, (29) no
volver mal por mal, (30) no hacer injurias a otro, (31) llevar con paciencias las que se le
hicieren, (31) amar a los enemigos, (32) no maldecir a los que le maldicen sino bendecirlos
(33) sufrir persecución por la justicia, (34) no ser soberbio, (35) no ser dado al vino, (36) no
entregarse a la glotonería, (37) no ser soñoliento, (38) no ser perezoso, (39) no ser
murmurador46, (40) no ser detractor, (41) pone en Dios la esperanza, (42) atribuir a Dios las
cosas buenas, no a sí mismo, (43) asignarse a sí mismo las cosas malas, (44)temer el día del
juicio, (45) sentir terror del infierno, (46) suspirar por la vida eterna, (47)tener cada día
presente ante los ojos la muerte, (48) velar a todas horas sobre los actos de la vida, (49)
tener por cierto que Dios está mirando en todo lugar, (50) ahuyentar los malos
pensamientos (51), guardar la boca de palabras malas y perversas, (52) no ser amigo de
hablar mucho, (53) no decir palabras vanas o que exciten la risa, (54) no gustar reír mucho o
estrepitosamente, (55) oír de grado las lecturas santas, (56) darse con frecuencia a la
oración, (57) confesar a Dios todos los días las culpas pasadas, (58) corregirse de la culpas,
(59) no satisfacer los deseos de la carne, (60) aborrecer la propia voluntad, (61) obedecer
todos los preceptos del Abad, (62) no querer ser tenido por santo antes de serlo, (63)
practicar con obras los preceptos del Señor, (64) amar la castidad, (65) no aborrecer a
nadie, (66) no abrigar celos, (67) no tener envidia, (68) no amar las disputas, (69) huir de la
altivez, (70) venerar a los ancianos, (71) amar a los jóvenes, (72) orar por los enemigos, (73)
reconciliarse antes del ocaso con quien se haya tenido discordia, (74) no desesperar de la
misericordia de Dios. (REGLA, IV: 1 – 74), (75) honrarse unos a otros, (76) tolerar con suma
paciencia las flaquezas físicas y morales, (77) no buscar la propia utilidad sino la de los
demás, (78) practicar la caridad cristiana castamente, (79) temer a Dios con amor, (80)
amar al Abad con sincera y humilde afecto. (LXXII: 4 –12)
 Las formulaciones de las Reglas remiten a una anatomía política (FOUCAULT, 1989: 142) que
consagra las técnicas minuciosas y el detalle: se trata del cálculo racional de cada una de las acciones
posibles. “Es imposible levantar un edificio ni establecer un método sin contar con sus principios. No
basta con tener afición a la arquitectura. Hay que conocer el corte de las piedras”. En el marco de una
44

El análisis de los mismos permite encontrar allí: los diez mandamientos, las bienaventuranzas, las obras de
misericordia, los pecados capitales, las virtudes teologales y cardinales, no novísimos, etc. sin mantener un orden
preciso, y asociados a otras recomendaciones que tienen en cuenta los sujetos que concurrían al monasterios y la
procedencia social y cultural de los monjes. El 70 % de las recomendaciones están formuladas como prohibiciones
en forma negativa y el 30 % restante como propuestas positivas. Muchas de ellas han sido retomadas por autores
posteriores.
45
Este imperativo que se ha conservado en el contenido y en la forma a través del tiempo se repite en las reglas
tres veces: “Quod tibi non vis fieri, álio ne feceris” (LXI:14, LXX: 7,IV: 9)
46
El tema de la murmuración es una isotopía de las reglas, ya que se reitera la necesidad de no quejarse a espaldas
de quienes deciden o hacen: (REGLAS: IV: 39; XXXIV: 6; XLI: 5; XL: 9)

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vida consagrada a Dios todo detalle es importante, ya que a los ojos de Dios “no hay inmensidad alguna
mayor que un detalle y nada es lo bastante pequeño para no haber sido querido por una de sus
voluntades singulares”.
“Una observación minuciosa del detalle, y a la vez una consideración política de estas
pequeñas cosas, para el control y la utilización de los hombres, se abren paso a través de la
época clásica, llevando consigo todo un conjunto de técnicas, todo un corpus de
procedimientos y de saber, de descripciones, de recetas y de datos”. (FOUCAULT, 1989: 143
– 145)

2.5. LA COMUNIDAD DE LOS MONJES.
 Los hermanos son todos iguales entre sí, eliminando cualquier diferencia de nobleza, cuna, brillo de
la ciencia, edad o jerarquía eclesiástica. Todos son monachi, fratres, discipuli. “El monasterio es un oikos
[casa], de acuerdo con uno de los términos que lo designan, y un lugar de quietud. Abriga en principio
una familia metafórica, la hermandad de los monjes, de los hermanos acogidos bajo la autoridad de un
padre espiritual. (...) La casa monástica aparece investida, como la casa militar, de un servicio
reconocido de utilidad pública, y dotada en consecuencia de privilegios fiscales y de rentas de origen
variado. (...) Se supone que el monje no posee nada en propiedad y que permanece definitivamente
vinculado al monasterio que ha escogido. Hace su testamento, si hay lugar para ello, antes de tomar los
hábitos, a veces paga por su ingreso, pero luego vive en principio de su trabajo en la comunidad, aunque
también de las rentas del monasterio” (PATLAGEAN E. en ARIES – DUBY, 1990: II, 169) Para su
funcionamiento, la comunidad debía vivir y moverse dentro de un orden orgánico preestablecido, que
debía observarse en todo momento y en todo lugar, suavizando su rigidez si las circunstancias lo exigían.
(REGLA, 1954: LXIII: Orden de la comunidad). Sin embargo, a lo largo de los escritos se observa la
insistencia en construir un verdadero cosmos (orden) frente al desorden del exterior (caos): el
reglamento establece ese orden: el lugar que cada monje debe ocupar, las diferentes ocupaciones de la
comunidad, el celoso ordenamiento del horario, los inventarios y registros, la conservación y la consulta
de los libros, y la condena a la negligencia, el despilfarro, el olvido, la falta de previsión, el desorden.
Algunos comentaristas (GARCIA COMBAS, 1954: 64) ven en estas manifestaciones las proyecciones de la
antigua cultura romana. Todas las actividades eran comunes y el monje siempre se encontraba en
compañía de los otros monjes, renunciado a todo tipo de privacidad: “De ser posible duerman todos en
un mismo local; pero, de no permitirlo el número, duerman de diez en diez o de veinte en veinte, con
ancianos que velen solícitos sobre ellos. Mantengan encendida de continuo en la estancia una lámpara
hasta el amanecer.” (REGLAS: XXII: 1 – 3)47
 El funcionamiento de la comunidad se sostenía por el principio de obediencia que comprometía cada
monje al ingresar al sistema: el orden del conjunto suponía saber deponer los propios intereses y
opiniones, para sujetarse a las disposiciones de quien guiaba y gobernaba la comunidad. Si bien se
habilitaba la participación de los monjes,48 aportando sus ideas en reuniones formales de claustro
47

Vista la costumbre medieval de compartir lecho (ARIES – DUBY, 1990, 1991, 1992) y las recomendaciones con
respecto a la castidad y las buenas costumbres, no llama la atención recomendaciones tales como: (1) “duerma
cada uno en un lecho”; (2) “duerman vestidos y ceñidos con cintos o cuerdas”, (3) “tenga cada monje una estera,
una colcha, una manta y una almohada”, (4)”los lechos deben ser inspeccionados con frecuencia para que nadie
guarde objetos de su propiedad”. (REGLAS, XXII: 5 – 6; LV: 15- 16)
48
REGLAS, 1954, III, De convocar los monjes a Consejo: “Siempre que hubieren de tratarse cosas de importancia en
el monasterio, convoque el abad a toda la comunidad y exponga él mismo de qué se trata. Y oído el consejo de los
monjes, examínelo consigo mismo y haga lo que juzgue mas útil”. Se sugiere darle particular importancia al parecer
de los más jóvenes, se pide a los monjes que aporten sin pretender que su opinión debe ser la verdadera y se
establece que para cuestiones más simples de funcionamiento del monasterio se recurra a la experiencia de los
más ancianos. Es curioso como – en el siglo VI – funciona ya un tipo de Consejo no vinculante, que reúne
opiniones pero deposita en la autoridad la determinación última.

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(consejo), para hacer efectiva la vida en común, las disposiciones de la autoridad debían aceptarse
(REGLAS,V:1, 7,14) :“El primer grado de humildad es una obediencia sin demora.(...) En el instante en que
algo les ha sido mandado por el superior, cual si se lo mandara el mismo Dios, deben realizarlo sin
dilación (abandonando la propia voluntad y desocupando las manos de que están realizando).(...) La
obediencia será agradable a los ojos de Dios y dulce a los hombres, si se ejecuta lo mandado sin
vacilación, sin tardanza, sin tibieza, sin murmuración y sin réplica de resistencia”. (criterio que se reitera
en XLIII: 1 – 3)
 El monasterio representaba para cada monje una situación de vigilancia permanente, pero el
panoptismo vigente (FOUCAULT, 1989: 178, 199) no tenía un observador universal que desde la
autoridad y el poder garantizara el orden. El abad y quienes lo secundaban en diversas funciones no
estaban para vigilar a los hermanos, sino para velar por el orden universal y decidir en las cuestiones
importantes que demandaban su intervención. Sin embargo, los monjes encontraban en la vida
comunidad, en la permanente presencia de los hermanos, en la renuncia a cualquier tipo de privacidad,
los vigilantes observadores universales. Cada una de las virtudes propuestas y de los vicios condenados
tenían la estricta vigilancia de quienes lo rodeaban, no tanto porque se podían convertir de delatores de
las malas acciones, sino porque en la observación misma activaban el mecanismo de control. El
panóptico lo ejercía la multitud de miradas de la comunidad. Pero, además, en el monasterio y en la vida
religiosa operaba una presencia efectiva en las Iglesias, que es la omnipresencia de Dios que ve las
conductas externas e internas de los fieles. Dios era el observador universal dentro de los templos y
fuera de ellos: en el espacio sagrado de los monasterios su presencia parecía ser
privilegiada:”Absteniéndose en todo tiempo de los pecados y vicios, de los pensamientos de la lengua, de
las manos, de los pies y de la voluntad propia, procure también atajar los deseos de la carne. Piense el
hombre que Dios está mirando a todas horas desde los cielos y que la mirada de la divinidad ve en todas
partes sus acciones y que los ángeles dan cuenta de ella a cada instante. Esto nos demuestra el Profeta
cuando nos inculca que Dios siempre tiene presentes nuestros pensamientos”. (REGLAS, VII: 12 – 14) Los
hermanos efectuaban los controles de las acciones exteriores; el mismo Dios que todo lo ve, efectuaba
el control de las acciones interiores; numerosas acciones tenían un cumplimiento formal e exterior –
que podía ser monitoreada por todos – y un cumplimiento interior que solamente Dios lo certificaba. El
régimen disciplinario que el mismo Benito redacta se encarga de marcar las diversas instancias para la
corrección de los hermanos, terminando en la expulsión, es decir, la ex – comunión, la ruptura del sujeto
con la comunidad de sus hermanos. (REGLAS: XIII al XXX). Allí se menciona la modalidad de la corrección
y el castigo para los más jóvenes porque “no pueden comprender cuan grave es la pena de excomunión
al cometer algunas faltas y deben ser mortificados con graves ayunos o bien se les debe refrenar con
acres disciplinas para que sanen” (XXX, 2-3; XLV: 3)

2.6. ORDEN Y HORARIO.

El estricto orden del convento remite necesariamente a la distribución del horario, y este al
ritmo impuesto por las oraciones en común: el monje que había elegido la vida religiosa, encontraba en
la oración el contacto con Dios y en la comunidad la posibilidad de hacerlo de manera sistemática y
regular. El ritmo de las oraciones se convertía en un referente constante en el horario del monasterio,
ya que el orden de la comunidad respondía al orden sobrenatural:”Toda la sabia organización tiende a
que sea la casa de Dios, administrada por hombres sabios y sabiamente, de manera que en ella, nadie se
conturbe ni entristezca, y todos los miembros de la comunidad monástica permanezcan en paz, que es la
tranquilidad en el orden. “(GARCIA COLOMBAS, 1954: 94) El horario del monasterio determinaba el
género de vida de la comunidad. Aunque se observaba una estricta regularidad en el mismo, se
producían variaciones según la época del año (verano / invierno) y el período litúrgico (preparatorio
para la pascua):
“Los monjes se levantaban hacia las dos de la madrugada, a veces hasta media hora antes y
hasta una hora después. Inmediatamente se dirigían al oratorio [iglesia] para las vigilias u

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oficios de la noche. Es difícil saber exactamente la duración de este oficio. (...) Tampoco
conocemos el ritmo con que se cantaba. Y además, la extensión del oficio difería según los
días, pues los [doce] salmos no eran siempre los mismos. No obstante, todo considerado
parece que el oficio nocturno debía durar, por lo común, una hora y media o algo más, en
invierno. (...) Entre las vigilias y el oficio de la mañana [laudes] mediaba, en invierno, un
intervalo de más de una hora, tiempo que los monjes dedicaban al estudio de los salmos y
de las lecciones, si tenían necesidad de ello; de lo contrario, se ocupaban muy
probablemente en santas lecturas, meditación y oración. (...) La duración del oficio de
laudes oscilaba entre treinta y cuarenta y cinco minutos, y se cantaba siempre a la aurora.
Si las primeras horas de la jornada habían sido consagradas a la alabanza divina, lo restante
del día era dedicado al trabajo manual y a la letio divina, ocupaciones cuatro veces
interrumpidas por el canto de las cuatro horas menores del oficio canónico: prima, tercia,
sexta y nona, pequeños oficios compuestos esencialmente de tres breves salmos y cuya
duración no pasaría los diez minutos. La única comida se tomaba, en invierno, hacia las dos
y media de la tarde, después del oficio de nona. (...) En verano se concedían comida y cena;
se comía hacia el mediodía y se cenaba entre las cinco y media y las seis y media, además,
después de comer había una buena siesta de unas dos horas, a fin de recuperar el sueño
perdido a cuenta de la brevedad de las noches. La jornada tocaba rápidamente a su fin. A la
puesta del sol los monjes se reunían para oír la lectura de las Conferencias de Casiano o de
otra obra por el estilo, cantaban seguidamente completas y se retiraban al dormitorio
común a fin de entregarse al descanso. Los monjes, pues, se acostaban cosa de treinta
minutos, o tal vez una hora, después del ocaso”.(GARCIA COLOMBAS, 1954: 96) 49
 Si uno revisa el horario y las diversas variaciones comprueba que el tiempo del monje y de la
comunidad destinaba aproximadamente50: cuatro horas al oficio divino, una hora a la meditación,

49

Diferencias y variaciones en el horario: fuente: REGLAS: Cap. VIII a XIX, GARCIA COLOMBAS, 1954: 96. ECO, 1985:
VERANO
INVIERNO
CUARESMA
HORA DE LEVANTARSE
02,00
02,30
02,00
VIGILIA
02,00
02,30
02,30
LECTURA
---03,30
03,30
LAUDES O AURORA
03,30
05,30
04,30
PRIMA
04,30
07,30
06,00
TRABAJO MANUAL
04,45
05,30
6,30
TERCIA
09,00
09,00
09,00
SEXTA
11,30
12,00
12,00
COMIDA
11,45
14,15
---SIESTA
12,30
14,30
---NONA
14,00
14,00
16,00
TRABAJO MANUAL
14,15
-------VÍSPERAS
18,00
16,30
16,30
CENA
18,15
----17,00
LECTURA EN COMÚN
19,00
17,00
18,00
COMPLETAS
19,15
17,15
18,15
DESCANSO
19,30
17,30
18,30
50

El análisis del horario de los monjes, cuidado en sus horarios y en sus actividades nos remite a la satírica
propuesta de educación formulada por RABELAIS en su Gargantúa y Pantagruel, intentando aprovechar todas las
horas del día, oponiéndose - curiosamente - al formalismo educativos y a la pérdida de tiempo de los pedagogos
del siglo XV. Cfr. Vida de Gargantúa, Capitulo XXIII, De cómo Gargantùa fue instruido por Ponocrates con tal
disciplina que no perdía una hora del día. (1971) Bruguera. 117 – 120 cfr. DURKHEIM, 1992: 227. El renacimiento
(1). Rabelais o la corriente enciclopédica.

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cuatro horas a la lectura, seis horas al trabajo, ocho horas al sueño y una hora a la comida51. Si el
precepto que regía al monasterio era el “Ora et labora”, la omnipresencia de la oración se asociaba a la
fuerte valoración del trabajo, en el contexto de una cultura signada por la ascesis, el esfuerzo, la
exigencia de sí mismo y la renuncia a los placeres52. San Benito suma a la cultura espiritual heredada del
cristianismo, la cultura del trabajo heredada de los romanos, condenando el otium a favor del
negotium, del no-ocio, el trabajo considerado como un natural requerimiento de la condición humana y
sufrimiento. (ROUCHE M. en ARIES – DUBY, 1991, II: 128) El riguroso empleo del tiempo remite a tres
grandes procedimientos: establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular los ciclos de
repetición. (FOUCAULT, 1989: 153). El tiempo de los monasterios es “un tiempo escandido por los
ejercicios de piedad”. El monasterio – como si se tratara de una gran ceremonia litúrgica fiel al ritual de
la Iglesia – es una cátedra de disciplina y un especialista en el uso del tiempo, determinando
técnicamente el ritmo y organizando rigurosamente las actividades regulares a través del horario, las
reglas, la disciplina, el control mutuo, el convencimiento interior. El uso del tiempo y la vigencia de los
horarios representan mucho más que un conjunto ordenado de disposiciones colectivas: es un
verdadero programa (FOUCAULT, 1989: 155) que asegura la elaboración del propio acto, controla desde
el interior su desarrollo y sus fases, asume un esquema anatomo-cronológico que se convierte en una
segunda naturaleza para el hombre religioso. La serie de salmos en cada rezo o canto de las horas, las
lecturas en los momentos destinados a la comida, la meditación sobre los textos sagrados, la
organización del trabajo manual o de la tarea de los copistas son expresiones de esta minuciosa
desarticulación del tiempo sagrado, y la articulación con el cuerpo disciplinado que reproduce el orden
ideal en cada monje
“Cuanto más se descompone el tiempo, cuanto más se multiplican las subdivisiones, mejor se
lo desarticula desplegando sus elementos internos bajo una mirada que los controla, mas se
puede acelerar entonces una operación o regularla se acuerdo con el grado óptimo de
velocidad” (FOUCAULT, 1989: 158)
 Esta organización rígida de los horarios nos obliga a retornar – para ampliarlas - a algunas lúcidas
observaciones de MUMFORD (1932, 1982) con respecto a la organización medieval del tiempo que se
proyecta sobre la modernidad:
“La ordenada vida puntual que primeramente tomó forma en los monasterios no es
connatural a la humanidad, aunque hoy los pueblos occidentales están tan completamente
reglamentados por el reloj que constituye una “segunda naturaleza”, considerando su
observancia como un hecho natural. (...) El efecto del reloj mecánico es más penetrante y
51

“En las mesas de los monjes no debe faltar la lectura ni debe leer allí el que tomare el libro al azar, sino que el que
ha de hacerlo toda la semana empiece el domingo. (...) Hágase un silencio absoluto, de modo que no oiga allí otro
rumor ni voz alguna sino la del dolo lector. Las cosas que sean necesarias a los que comen y beben, sírvanselas
mutuamente los monjes, de suerte que nadie precise pedir cosa alguna. (...) Y no lean ni canten los monjes por
orden, sino los que edifiquen a los oyentes”. (REGLAS, XXXVIII: 1,5-6, 12)
52
A diferencia de lo que se cree – y que pudieron constituir agregados artificiales posteriores – Benito no
menciona en ningún momento en sus Reglas propuestas ascéticas que avanzaran sobre el castigo sobre el propio
cuerpo, la privación en las comidas, en las bebidas o en el dormir. Las Reglas proponen la austeridad, la obediencia
y la regularidad en la vida dedicada por entero a Dios a través de la oración y el trabajo, en el contexto de una
comunidad: esa es la propuesta ascética que se formula y se reglamenta, distinguiendo a los Benedictinos de otras
formas de monasterios, monjes y vida religiosa. (REGLA, I) (GARCIA COLOMBAS, 1954: 107,108 y ANEXOS. 729) “En
la Regla no solo no hallamos vestigio de penitencias que podríamos llamar artificiales, como son (1) el uso del cilicio
o de las disciplinas, (2) las austeridades naturales como son la privación del sueño, de la comida, de la bebida y del
vestigio, los fatigosos trabajos emprendidos a fin de domar el cuerpo, mortificaciones muy en boca entre los
grandes eremitas”. FOUCAULT (1989: 141) menciona el ascetismo y las disciplinas de tipo monástico, pero les
asigna como función “garantizar renunciaciones mas que aumento de utilidad” y aunque responde a un mandato
exterior pretenden lograr el dominio sobre el propio cuerpo. Proceder muy distinto de las disciplinas modernas en
las que el poder explora, desarticula, calcula, recompone y adapta funcionalmente los cuerpos dóciles de los
ciudadanos y de los soldados.

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estricto: preside todo el día desde el amanecer hasta la hora del descanso. Cuando se
considera el tiempo, no como una sucesión de experiencias, sino como una colección de
horas, minutos y segundos, aparecen los hábitos de acrecentar y ahorrar el tiempo. El
tiempo cobra el carácter de un espacio cerrado: puede dividirse, puede llenarse, puede
incluso dilatarse mediante el invento de instrumentos que ahorran el tiempo. (...) El
monasterio fue base de una vida regular, y [fue el primero en requerir] un instrumento para
dar las horas a intervalos o para recordar al campanero que era hora de tocar las
campanas, un producto casi inevitable de esta vida. Si el reloj mecánico no apareció hasta
que las ciudades del siglo XIII exigieron una rutina metódica, el hábito del orden mismo y de
la regulación formal de la sucesión del tiempo, se había convertido en una segunda
naturaleza en el monasterio.” 53

2.7. ORA ET LABORA.
 ¿En qué consistía del trabajo de los monjes en el monasterio? El monje sabía que no sólo debía
servir a Dios con su espíritu sino que era preciso que sumara su cuerpo a los requerimientos
trascendentes. El trabajo era una expresión de la ascesis y del control de sí mismo54, pero era también
un medio efectivo de producción utilitaria. Si los monjes renunciaban a toda posesión, si nada podía
pertenecerles y los bienes eran propiedad de la comunidad, debían encontrar los medios para atender
solidariamente a sus necesidades. Las Reglas ordenan puntualmente el trabajo (principalmente manual),
mencionando responsables, horarios y distribución de lugares. La comunidad de los monjes debía
ocuparse de todas las faenas necesarias para el servicio del monasterio, considerando que “el verdadero
monje es el que vive del trabajo de sus manos”. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 83, 101, 272). No es extraño
que las reglas mencionen expresiones tales como: “La ociosidad es enemiga del alma; por eso en
determinados tiempos deben los monjes ocuparse en el trabajo manual” (XLVIII: 1) o también: “A los
monjes enfermos o delicados encomiéndeseles una ocupación u oficio tal, que ni estén ociosos, ni el peso
del trabajo los oprima y se vean precisados a abandonarlo”.(XLVIII: 24) 55 La insistencia en el trabajo
define en San Benito un tipo de ordenamiento de la vida religiosa que responde (1º) a las condiciones
históricas (Siglo VI) en el que se torna necesario reconstituir la cultura occidental después del cruces de
invasiones y costumbres, y también (2º) a la sustitución de formas antiguas de vidas religiosas
(anacoretas, eremitas) que preferían vivir en soledad y solamente dedicados a la oración y a la relación
con Dios. El “ora et labora” propone otra relación cultural entre la religión y la realidad, entre lo
sagrado y lo profano, al mismo tiempo que re – descubre el valor del trabajo en una civilización que
tardará en convertirlo en una valor necesario y universal.
 En este sentido, no puede dejarse de mencionar el trabajo de los monjes en el ámbito de la
recuperación, sistematización, conservación y reproducción de los documentos escritos. El trabajo de
los monjes-copistas medievales tenía el mismo valor que los restantes oficios del monasterio: “El monje
escribiente de los monasterio era capaz de copiar sin entender. Entregado a la voluntad de Dios,
escribiente en cuando orante y orante en cuanto escribiente”. (ECO: 224) El trabajo de los copistas en el
scriptorium se presenta como múltiple en sus funciones y muy pesado. No se trataba de un simple
ejercicio intelectual. Se podía distinguir al copista, al rubricante, el estudioso, que debía soportar el
cansancio en sus mesas durante las largas horas invernales, junto con el dolor de sus dedos, muchas
53

Cfr. las referencias al tiempo moderno, al horario regular y al valor de las campañas en MAX WEBER, 2003: 193 –
194 (notas) “No olvidemos que el era el monje en la Edad media el que vivía con el tiempo distribuido y que las
campanas tenían la primordial misión de prestar el servicio tan necesario de repartir el tiempo”.
54
En uno de los capítulos de las REGLAS (LXVIII) Benito menciona qué es lo que debe hacer el monje a quien se le
ha asignado una actividad imposible para sus fuerzas.
55
“El principio que estaba subyacente en el empleo del tiempo en su forma tradicional era esencialmente
negativo; principio de no ociosidad: está vedado perder el tiempo contado por Dios y pagado por los hombres; el
empleo del tiempo debía conjurar el peligro de derrocharlo, falta moral y falta de honradez económica. (...) Para
eso había que extraer del tiempo cada vez más instantes disponibles y, de cada instante, cada vez más fuerzas
útiles”. (FOUCAULT, 1989: 158)

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veces acalambrados, “porque tres dedos sostienen la pluma, pero el que trabaja es todo el cuerpo:
trabaja, es decir, sufre”. De muchos de ellos quedan testimonio en escritos y agregados marginales. Las
mesas destinadas a los estudiosos eran más pequeñas que las otras situadas bajo las ventanas de las
paredes externas y destinadas a los copistas y miniaturistas. Trabajaban sobre un atril. Encima de las
mesas había numerosas estanterías en las que se amontonaban folios sueltos y otros documentos. (ECO,
1985: 157 y 607)
 Se trataba de convertir a los monasterios en una unidad económica capaz de satisfacer las más de las
necesidades de la vida de la comunidad. Además de la variedad en las producciones en el campo,
progresivamente, el saber de las abadías, acumulado en las Bibliotecas y reproducido en los scriptorium
se convirtió en una mercancía y un bien de intercambio. Era una verdadera producción en serie que
jerarquizaba y otorgaba poder al monasterio y que – también por ello – justificaba el encierro. “Así como
los caballeros ostentaban armaduras y pendones, nuestros abades ostentaban códices con miniaturas...
Y aun más desde que nuestros monasterios – en el siglo XIV – habían ido pendiendo la palma del saber
porque las escuelas catedralicias, las corporaciones urbanas y las universidades copiaban quizá mas y
mejor que nosotros, y producían libros nuevos... “(ECO, 1985: 224) Pero los monasterios no estaban para
producir el saber sino para velar por el conocimiento adquirido, para reproducirlo. (ECO, 1985: 487)
Pero el saber no era como la moneda cuyo valor se mantenía intacto a pesar de su desgaste físico; era
como un vestido que se deterioraba con el uso y la ostentación. Para eso era necesario circunscribir los
límites y fortalecer los muros: “si el saber atravesaba libremente las murallas desaparecía toda
diferencia entre ese lugar sagrado56 y una escuela catedralicia o una universidad ciudadana. Mientras
permaneciera oculto, el prestigio y la fuerza seguirían intactos, a salvo de la corrupción de la soberbia
quotlibetal que pretende someter todo misterio y toda grandeza a la cribe del sic et non”. (ECO: 224)

2.8. LA ASCESIS Y LA VIDA MONÁSTICA:
 La ascesis, entendida como el ejercicio de las virtudes que tienden al logro de la perfección cristiana,
recorre todos los documentos, las estructuras y las actividades de la vida monacal. Como el desarrollo se
justifica en la medida que se co-relaciona – genealógicamente - con la educación y la escuela de la
modernidad, no podemos dejar de referirnos y acentuar la presencia del documentado análisis de MAX
WEBER (2003) que relaciona la ascesis monástica con el puritanismo y con el capitalismo moderno.
 En griego de la palabra ascesis significa ejercicio o entrenamiento y se aplica a cualquier profesión,
especialmente a los atletas y artesanos. Un texto de san Pablo en que describe la vida cristiana y
apostólica en términos deportivos: “Ya sabéis que en el estadio todos los corredores cubren la carrera,
aunque uno solo se lleva el premio. Corred así, para ganar. Pero un atleta se impone toda clase de
privaciones; ellos para ganar una corona que se marchita; nosotros, en cambio, una que no se marchita.”
(Primera Carta a los Corintios 9, 24-27). El cristiano tiene como objetivo dar testimonio con su modo de
vida y esto exige disciplina. Ese es el sentido de la ascesis cristiana; consiste en mantenerse en forma
para vivir según el evangelio, ágil para responder al Espíritu que guía. De una tradición a otra, de un siglo
a otro, las manifestaciones exteriores del ascetismo no son muy diferentes, ya que la imaginación
humana tiene sus límites. Lo que sí es radicalmente diferente de una tradición a otra es el objetivo de
esta ascesis y la significación última que se le da. 57 El término "ascesis" designa propiamente un
56

Esta oposición entre el saber sagrado que se arriesga al traspasar los muros y circular en los medios profano
asemeja a la identificación moderna de la educación con la escuela que renuncia a cualquier tipo de educación que
no se produzca en el sagrado territorio de la escuela.
57
Se ha hablado del monacato como de un arquetipo humano subrayando así que existe una dimensión monástica
en el seno de todo ser humano y que los que se llaman monjes son aquellos que organizan su vida en torno a esta
dimensión profundamente humana y espiritual, a través de la ascesis. Esto explica que se encuentre una forma de
monacato en casi todas las grandes tradiciones religiosas de la humanidad que han alcanzado un nivel suficiente
de espiritualización. Las Constituciones y Estatutos de la Orden Cisterciense se refiere así a la ascesis: (1) La quietud
del alma, que se cultiva en el silencio, es fruto, sobre todo, de la pureza y sencillez de corazón. Por eso el monje
debe acogerse gustosamente y con espíritu de gozosa penitencia a los medios que para este fin emplea la Orden:

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esfuerzo metódico para alcanzar una cierta meta, y más particularmente una meta de orden espiritual.
Hay un término derivado de ascesis, el de ascetismo, que se presta a confusiones, porque ha sido
netamente desviado de su sentido primitivo, a tal punto de que, en el lenguaje corriente, ha llegado a
ser un sinónimo de austeridad o la extendida idea que atribuye al sufrimiento, y sobre todo al
sufrimiento voluntario, un valor propio en sí mismo, despegándose del sentido original del término
ascesis. El ascetismo puede haber adquirido comúnmente tal significado porque es natural que toda
ascesis - o toda regla de vida que apunte a un fin espiritual - represente a los ojos de los mundanos una
apariencia de austeridad, incluso aunque no implique de ninguna manera la idea de sufrimiento,
simplemente porque descarta o descuida forzosamente las cosas que se ven como importantes, incluso
como enteramente esenciales, para la vida humana. Como quiera que sea, el sentido de la propia
palabra ascesis es lo suficientemente amplio para aplicarse en todos los órdenes y a todos los niveles, ya
que se trata esencialmente de un conjunto metódico de esfuerzos tendiente a un desarrollo espiritual,
tanto que se puede hablar no sólo de una ascesis religiosa, sino también de una ascesis iniciática.
Hablando con propiedad, el vocablo remite y traduce en las lenguas occidentales - lo más exactamente al término original sánscrito tapas; su significado es en efecto el de calor; en el caso de que tratamos,
este calor es evidentemente el de un fuego interior que debe quemar las cortezas, las cosas
innecesarias, es decir, destruir todo lo que, en el ser, es obstáculo para una realización espiritual; es ello
pues, claramente, algo que caracteriza, del modo más general, a todo método preparatorio para esta
realización, método que, desde este punto de vista puede ser considerado como constituyendo una
purificación previa a la obtención de cualquier estado espiritual efectivo. Se trata de un proceso gradual
y de un proceso metódico y es fácil comprender que, salvo en algunos casos excepcionales, el desapego
completo no puede operarse de un solo golpe. Si tapas adquiere a menudo el sentido de esfuerzo
penoso o doloroso, no es porque se le atribuya un valor o una importancia especial al sufrimiento como
tal; sucede que, por la misma naturaleza de las cosas, el desapego de las contingencias es siempre y a la
fuerza algo penoso para el individuo, cuya propia existencia también pertenece al orden contingente.
No hay en ello nada que sea necesariamente asimilable a una expiación o a una penitencia. 58
 MAX WEBER (2003: 109) trabaja el tema de la ascesis observando al mismo tiempo la experiencia
medieval de los monasterios y las exigencias del calvinismo asociado con el capitalismo moderno. El
ascetismo cristiano “acogió en su espíritu diversos matices, diferentes no sólo en sus manifestaciones
externas, sino en su significado mas profundo (…), aunque siempre se haya distinguido por su sello
racional”. Para los monjes de San Benito, el ascetismo significaba romper con el dominio de los deseos
irracionales y reconstituir la libertad ante el mundo y la naturaleza: 59“quedaba testificada la
preponderancia de una planificación [racional] de la voluntad, sujetaban sus actos al propio control
constante: se educaba (de una manera objetiva) al monje en calidad de trabajador al servicio del reino
el trabajo, la vida escondida, la pobreza voluntaria, las vigilias y los ayunos. (C.25 La ascesis monástica) (2) El
trabajo, sobre todo el manual, que ofrece al monje la ocasión de participar en la obra divina de la creación y
restauración, y comprometerse en el seguimiento de Cristo, goza siempre de alta estima en la tradición
cisterciense. Este trabajo, arduo y redentor, procura la subsistencia a los monjes y a otras personas, especialmente
a los pobres, y es signo de solidaridad con el mundo. Es además ocasión de una ascesis fecunda que ayuda al
desarrollo y madurez de la persona, favorece su salud física y psíquica y contribuye sobremanera a la cohesión de
la comunidad. (C.26 El trabajo) http:users.skynet.be/scourmont/script/constituciones.htm. En la vida religiosa, la
ascesis se asocia al el simbolismo de la "puerta estrecha", que no puede ser franqueada por aquél que, como los
ricos de quienes trata en el Evangelio, no ha sabido despojarse de las contingencias, o que, "habiendo querido
salvar su alma (es decir, el 'yo'), la pierde" porque no puede, en esas condiciones, unirse efectivamente al principio
permanente e inmutable de su ser.
58
Este concepto de ascesis tiene un amplio desarrollo en FROMM Erich (1986), Segunda Parte: Análisis de las
diferencias fundamentales de los modos de existencia.
59
Confirmando esta interpretación es valioso el aporte antropológico que realiza MAX SCHELLER (1971: 72), “El
hombre es el ser vivo que puede adoptar una conducta ascética frente a la vida – vida que se estremece con
violencia - . El hombre puede reprimir y someter los propios impulsos. (…) Comparado con el animal, que siempre
dice SI a la realidad, incluso cuando la teme y rehúye, el hombre es el ser que sabe decir no, el asceta de la vida, el
eterno protestante contra la mera realidad”.

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de los cielos y (de un modo subjetivo) se le infundía, a su vez, la seguridad de la salvación del alma”.
Muchos de estos caracteres son compartidos posteriormente es la reformulación del ascetismo
moderno, por parte de Calvino. Pero lo que caracteriza a la ascesis medieval (y la distingue de las
posteriores) es el privilegiar la realización religiosa y monacal de la misma. El monje era quien, con
singular excelencia, vivía en una religiosidad metódica y por consiguiente, “el ascetismo era más capaz
cuanto más completo de alejar al asceta, debidamente del mundo”. (MAX WEBER; 2003:110) Frente a
esta formulación extrema, sólo quedaban dos opciones: o (1º) convertir en monje a cada cristiano, por
el resto de sus días (Lutero), o (2º) contagiar de la ascesis el ejercicio mismo de la vida profesional, del
la vida en el mundo, sustituyendo la “aristocracia espiritual de los monjes” por la presencia de quienes
no estaban fuera del mundo, sino dentro de él, trabajando y transformándolo (Calvino). Esta fue la
opción del espíritu emprendedor de la modernidad y, en alto grado, la ascesis impuesta en la
organización de la misma escuela moderna. Si bien puede comprobarse el valor que tenía para los
monjes el trabajo, la pobreza, el control de sus propias tendencias naturales y los impulsos, la renuncia
obediente a su propia voluntad, el ordenamiento metódico de la propia existencia en el contexto de la
vida comunitaria, sin embargo lo que rige esta ascesis medieval es el alejamiento del mundo en
búsqueda de la vida espiritual y de la trascendencia: todo forma parte de ese necesario ejercicio con el
que el atleta de Dios se prepara para servirlo y alcanzar la vida definitiva.

2.9. EL MONASTERIO Y LA MATRIZ ECLESIÁSTICA
 ¿Tiene sentido vincular la estructura de la escuela moderna con el modelo de la vida monástica?
¿Podemos hablar de la matriz monástica como un factor fundante en la constitución de la lógica de la
escuela moderna? La estructura del monasterio y de la vida monástica es parte de la matriz eclesiástica
porque en muchos aspectos potencian y concentran los caracteres esenciales que pertenecen a la iglesia
y que se proyectan en la escuela. El análisis de su estructura y de su funcionamiento permite concluir
que en el monasterio pudieron operar los caracteres fundamentales de la matriz eclesiástica con
particular intensidad, sin que por eso debamos asignarle algún papel de privilegio o jerarquía. Sin
embargo la presencia de la vida religiosa de los monasterios tuvo un impacto importante durante la
Edad Media (desde el Siglo VI al siglo XII) y en ese contexto pudo tener una relevancia que luego se vio
reducida por la aparición de otras formas de vida religiosa y de presencias educativas. Es necesario
recordar, además, que no todos los constructores eclesiales de la escuela moderna provienen del tronco
original de la vida monástica, sino del amplio territorio de la iglesia y de las nuevas órdenes religiosas y
que en cada caso respondieron a otros contextos históricos y a otras configuraciones. Durkheim (1992:
162) marca las relaciones entre el formato del internado de los colegios de la baja Edad Media y el
régimen monacal; pero no se trata de una estructura escolar, sino de un esquema de enclaustramiento
moralizante que considera prolongación natural de la idea monástica, prototipo en el que se inspiraron
los organizadores, también para “llevar a cabo la noción cristiana de educación”. Evaluando la
exposición y el análisis de los principios y pormenores de la vida monástica, podemos ajustar algunas
afirmaciones demasiado generales o a-críticas, descartando aquellas que no responden al modelo
original, ni a su desarrollo histórico, sino que se trata de expresiones o experiencias determinadas que
no pueden universalizarse. ¿Qué relaciones podemos establecer entre la tradición monástica y la
escuela moderna?
(1º) Si bien la escuela comparte con el monasterio la estructura de encierro y clausura, no se
pueden simplificar las afirmaciones relacionando ambos con la mazmorra o las cárceles (PINEAU:
2001: 31, FOUCAULT, 1989: 145) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prácticas
(tradición y testimonios) que se trataba en una verdadera opción entre los adultos, al punto tal
que se dilataba y probaba su ingreso definitivo a través de diversas etapas que concluían en la
libre, voluntaria y pública determinación del interesado. Un punto más borroso es el caso de los
niños y adolescentes, los denominados oblatos (“niños ofrecidos por el monasterio a Dios y
confiado a un monasterio para que se educasen culta y piadosamente y, si se aficionasen,

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entrasen en religión”)60 que podían ser depositados allí, aun perteneciendo a las más diversas
clases sociales.61 La escuela, por su parte, tiene una estructura de encierro no elegido, ya que en
general son los responsables adultos de la educación (padres, familiares, tutores, estado) los que
determinan el ingreso y otorgan autoridad a quienes tienen que velar por la permanencia
obligada en ella. Tampoco puede hablarse tan fácilmente de la celda como de un encierro similar
a la reclusión de las cárceles 62 ya que la vida comunitaria exigía compartir la totalidad de los
espacios, considerando como una gran clausura el convento mismo. FOUCAULT remite a “un viejo
procedimiento arquitectónico y religioso: las celdas de los conventos (1989: 147) y le asigna al
espacio de los monasterios un carácter celular aún cuando se utilicen siempre de espacios
comunes, argumentando que la vida religiosa requiere “la necesaria soledad del cuerpo y el
alma”. La escuela moderna retoma, al incorporar la práctica de la simultaneidad, esta experiencia
comunitaria de la vida religiosa: la educación no es una práctica individual y privada, sino social,
compartida y pública, aunque las respuestas finales al proceso educativo (promoción,
acreditación) sean necesariamente personales.

(2º) La idea que recorre la universal aplicación de las Reglas y de las tradiciones en el Monasterio
es la de una razón intrínseca que ordena el espacio, jerarquizando y justificando los lugares. Las
construcciones no responden estrictamente a principios arquitectónicos o a demandas
funcionales sino obedecen al lugar necesario que deben tener en cada caso las actividades, los
actores, las acciones. Aunque este ordenamiento no puede observarse en los inicios de la
estructura escolar, cuando la escuela fue tomando fuerza propia también configuró
racionalmente los espacios, intentando asociar los criterios arquitectónicos de funcionalidad con
los mensajes que la escuela protagonista del espacio moderno deseaba transmitir.

(3º) Se presenta un criterio común en la separación de los espacios, situación que no es privativa,
ni original de los monasterios, pero que allí se da con mayor rigor. También las iglesias delimitan
60

OBLATO: es una palabra usada para designar a algunas personas, no monjes profesos o frailes, que habían sido
ofrecidos a Dios o, se habían consagrado ellos mismos a su servicio, en santa religión. Ha tenido diferentes usos en
diferentes períodos de la historia de la Iglesia. Los hijos prometidos y dados por sus padres a la vida monástica, en
casas bajo la Regla de San Benito, fueron comúnmente conocidos por el nombre durante siglo y medio cuando la
costumbre estaba en boga, y los concilios y la Iglesia los trataban como monjes, esto hasta que el Concilio de
Toledo (656) prohibió aceptarlos antes de la edad de 10 años y les garantizó el permiso para abandonar el
monasterio, si deseaban, cuando llegasen a la edad de la pubertad. En el S.XI se introducen hermanos laicos en el
monasterio. Ellos eran de dos clases: (1) los fratres barbati o conversi, quienes emitían votos pero no eran
claustrales o monjes cerrados, y (2) los oblati, trabajadores o sirvientes, que voluntariamente se sometían, aunque
en el servicio del monasterio a la obediencia religiosa y a la observancia. Canónicamente sólo dos distinciones
producidas a lo largo de la historia se pueden señalar: (1) aquellos que entraban en religión "per modum
professionis”: monje y "per modum simplicis conversionis": hermano lego; (2) estaban los “oblatus mortuus
mundo” (se entregaba a sí mismo y sus bienes sin reserva) y el oblato mantenía algún control sobre su persona y
posesiones. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1970: 931) y www.enciclopediacatolica.com
61
El monasterio no era solamente un lugar de encierro dispuesto para el trabajo y la vida religiosa de los monjes,
sino también un lugar de encierro preparatorio para los jóvenes que debían “esperar” el ingreso para la vida
adulta. Lo era también para las mujeres que utilizaban el convento como un lugar de reserva de la honra y la
virginidad, y espera. La presencia de las mujeres jóvenes y, junto a ellas, intermediarias como Trotaconventos o la
Celestina en la literatura española así lo muestra. (BARTEKELEMY D. en ARIES –DUBY, 1992, VI: 93 – 94)
62
Un ejemplo de ello es la conocida y repetida expresión de FRANCIS BACON (1984) muchos escolásticos, dotados
de intelecto agudo habiendo leído muchos libros tienen prisioneros su intelecto de Aristóteles y los autores
medievales como sus cuerpos de las celdas de sus conventos. (59 – 69) En realidad Bacon puede referirse en su
metáfora a la Orden de los Cartujos, fundados por San Bruno en 1084 en Chartreuse-Grenoble, Francia, que
tomaron las Reglas de San Benito y que luego de su muerte del fundador – 1225 - redactaron sus propias reglas.
Son ellos los que optaron para el encierro y la soledad absoluta y su celda era una vivienda acondicionada para
proporcionar al Cartujo la soledad tan completa como fuera posible, asegurándole lo necesario para la vida: allí
permanecía el monje en soledad la mayor parte del día durante toda su vida. Debido a esta soledad cada una de
casas o conventos se llamaba desierto o yermo.

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territorialmente el espacio. En el caso de los monasterios, el interior es sagrado, purificado,
incontaminado, formativo, religioso, seguro y el afuera es riesgoso, pecaminoso, secular,
tentador, inseguro e incierto. Por ello se establecen numerosas previsiones tanto en la recepción
de los huéspedes como en la autorización de la salida de los monjes. (REGLAS: CAP. LIII y LXVII) De
la misma manera la escuela convierte en sagrado, educativo, formativo, seguro, custodiado,
acondicionado el espacio interior y condena por dudoso, incierto, riesgoso, amenazador,
deformante el espacio exterior. Pero a diferencia del monasterio, la escuela prepara
educativamente para el otro espacio, mientras que el monasterio se cierra sobre sí mismo y
prepara para una realidad trascendente a la que por analogía se aproxima el claustro.

(4º) El concepto de autoridad y de comunidad de las escuelas respira el mismo aire monacal:
todos juntos haciendo estrictamente lo que debe hacerse en el tiempo y en el lugar que a cada
uno le corresponde, bajo la mirada y la dirección del abad. No hay acciones o situaciones
privadas. Y la dirección de las escuelas reproduce tanto la actividad común de cada uno de los
actores (“omnes et singulatim”) como el esquema de gobierno del monasterio, otorgándole a
quien dirige a la suma de los derechos. Aun creciendo y expandiéndose en contextos
democráticos (siglo XIX y XX) la escuela moderna mantuvo el mismo esquema de gobierno y
poder. La comunidad escolar, sin embargo, no es homogénea, sino que alberga un tipo de
relaciones asimétricas que opone y complementa a los que enseñan y educan con los que
aprenden y aceptan ser educados.

(5º) El Reglamento guía las escuelas como la Regla guía el Monasterio: la claridad y la
minuciosidad (pedagogía del detalle) de su formulación se exhibe como garantía de los fines que
se persiguen. Los reglamentos nacen como verdaderas guías, pero progresivamente se convierten
en límites justificados a la innovación y a la creatividad: normalizan los procedimientos (= la
someten a normas y convierten en conducta habituales) y los convierten en rutinas obligadas,
bajo el pretexto de facilitar las respuestas y los criterios para las acciones cotidianas. Orientan,
también, y circunscriben el ejercicio del poder, al tiempo que restringen las eventuales demandas
de los usuarios. La regla no sustituye al espíritu, así como los Reglamentos – en sí mismo – no
garantizan ni la educación y la vida de las escuelas. Es el ritual litúrgico – tema que
específicamente desarrollaremos - quien representa originalmente ese orden previo para las
ceremonias sagradas que el reglamento traduce para el desarrollo global de las acciones.

(6º) Se observan una serie de condiciones, presupuestos y valores que la escuela moderna
condensa y reproduce tomando como referencia valores monásticos, en el marco de una
concepción ascética de la vida: (a) la ocupación plena de los alumnos en el horario y en el espacio
escolar, (b) la cultura del trabajo y del esfuerzo como una verdadera conquista de uno mismo, (c)
el aprovechamiento integral del tiempo respondiendo a la consigna de la nueva edad: “el tiempo
es oro”, (d) las virtudes o actitudes básicas: obediencia, orden, subordinación a la autoridad
(temor y amor), entendimiento y buena relación con los pares, correcto y medido uso de las
palabras, aprovechamiento de todo lo bueno, (e) el rechazo de las acciones negativas: los enojos
o peleas, los robos, los celos, la soberbia, el resentimiento, las murmuraciones y las críticas.

(7º) Es clave el valor del silencio que se instala en la cultura de la escuela: el alumno no viene a
hablar, gritar o jugar. El alumno concurre a escuchar, estudiar, aprender, aprovechar cada minuto
de su tiempo y cada propuesta educativa. Sólo está permitida la palabra habilitada por los
maestros. Lo mismo que en el monasterio (REGLAS: VI) el valor supremo es el silencio que
favorece la lectura, la reflexión, la meditación, la interioridad. También en esto, el monasterio
extiende y generaliza en un espacio mas abarcativo y sacralizado, el silencio del templo, en el que
ninguna palabra está permitida, sino sólo la del celebrante y las que vinculan con el mismo Dios.

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(8º) El monasterio no encierra ni obliga, propone, acepta y establece condiciones. Lo mismo
realiza la escuela, aunque incorporando la intermediaciones de los adultos responsables. Pero la
vida monástica prevé la expulsión, el quiebre, el final del contrato: la figura religiosa de la ex –
comunión es la pena mas grave. La escuela también asocia la figura de las sanciones y reglamenta
el mecanismo de los castigos, al mismo tiempo que determina los casos de expulsión de la
institución.

(9º) San Benito al redactar sus Reglas y determinar un orden a los monasterios del siglo VI, elige
una forma entre muchas posibles para otorgarle identidad a la vida religiosa de occidente. La
escuela moderna también representa una opción, una decisión: configurarla de una determinada
manera y consagrarla como la única efectivamente válida en el contexto de la naciente
modernidad. En esta elección - en la simiente y en el alumbramiento de esta vida nueva que
escolariza la educación moderna - tuvo una responsabilidad casi absoluta la matriz eclesiástica de
la que la matriz monástica representa un aporte relevante.

03. COLEGIOS MEDIEVALES Y HERMANOS DE LA VIDA COMÚN
3.1. ESCUELAS MEDIEVALES Y ESCUELAS MODERNAS.
 La escuela medieval representó siempre una construcción diferente al modelo de la modernidad:
era, sobre todo, una relación entre un profesor particular y un grupo de estudiantes individualizados. Al
igual que los maestros de los gremios y sus aprendices, los profesores admitían estudiantes de cualquier
nivel y, por consiguiente, la organización de su enseñanza descansaba de manera notable sobre bases
individuales. A su vez, tal individualización retroalimentaba la organización general de la escolarización:
(1º) no había presunción alguna de que todo estudiante estuviese "aprendiendo" el mismo pasaje o
tema; (2º) no había necesidad pedagógica de que todos los estudiantes permanecieran en presencia del
profesor durante todas las horas lectivas; con la misma facilidad podían estudiar (memorizar) sus
lecciones en cualquier otro lado; y (3º) no se esperaba que los estudiantes permanecieran en la escuela
una vez alcanzadas sus metas educativas. En esencia, la escolarización medieval era una formación
organizativa laxa que podía abarcar con facilidad a gran número de estudiantes. Su aparente amplitud
(por ejemplo, el ausentismo o el hecho de que las inscripciones no se correspondieran con las
asistencias reales) no suponía el fracaso de la organización escolar; era una respuesta perfectamente
eficiente a las demandas que se le formulaban en ese tiempo. (HAMILTON D., 1993)
 Tal vez por eso debemos inferir que lo que denominamos “escuela” (y tratamos de identificar como
tal) es una invención moderna. Porque las prácticas educativas medievales, mas allá de la iniciativa de
las iglesias, del poder de los monasterios de brindar educación religiosa y en las letras, y de la iniciativa
de algunas ciudades e instituciones, no constituían sino un lugar común al que concurrían los que
libremente deseaban aprender y eran admitidos en condición de tales para recibir individualmente del
maestro la lección y ser evaluado en privado por él. Con eso queda claro que se eliminaba o se
desconocía: (1º) una práctica educativa común, simultánea, compartida, (2º) un tiempo común para
recibir la lección o la enseñanza y un tiempo predeterminado para su devolución y control (examen)63,
(3º) un lugar – la clase o la escuela – en el que los alumnos permanecían para completar su tiempo de
aprendizaje, (4º) una presencia ordenada en el aula o en la escuela, con normas, criterios de asistencia,

63

DURKHEIM (1992: 174) menciona y relativiza el carácter de los exámenes medievales: en la universidad, el
sistema de grados y de exámenes era producto de una organización corporativa: “el examen procede de que la
corporación es un cuerpo cerrado y no se abre a nuevos miembros, mas que si éstos cumplen una condiciones
predeterminadas”. Pero tampoco hay que exagerar demasiado su valor y alcance, y solamente se trata de una
práctica en el nivel superior de las instituciones de enseñanza: la universidad.

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registros, etc. Todo esto es una invención de la modernidad, sobre todo de la temprana – y muy
eclesiástica - modernidad.64

3.2. LOS COLEGIOS MEDIEVALES.
 Uno de los antecedentes más genuinos de la configuración de la escuela moderna es el aporte que
realizan – en la definición de algunos aspectos de su estructura – los colegios medievales y, en ellos, los
Hermanos de la Vida común. A partir del florecimiento de las universidades en Europa, de alguna
manera hubo un interés progresivo en colocar al niño o al adolescente en un ámbito adulto o
controlado por adultos para lograr que creciera en el lugar deseado, como criado, obrero agrícola,
aprendiz, paje de una familia, pero especialmente creando una nueva categoría: alumno o estudiante.
El colegio representa una ruptura profunda cuya historia tiene una influencia decisiva en la época
moderna. Desplaza la figura de la familia y aunque no se identifica aún con las instituciones de
enseñanza, se establece – a través de un cuidado mecanismo social – un nuevo control de la infancia y
de la adolescencia. A través del colegio se ofrece un nuevo modelo educativo: los lugares separados y
cerrados, bajo la autoridad exclusiva de un grupo coherente de especialistas adultos, modelo que
tranquiliza a los padres, los responsables naturales y funciona como control de los desbordes sociales.
La disciplina se expresa mejor en los internados en los que la especialización de los estudios y la
gradualidad de la preparación depositaban a los alumnos en el mundo adulto. (BARTHELEMY D. en
ARIES – DUBY, 1992, VI: 94 – 95) 65
 El tránsito del medioevo a la modernidad fue lento y trabajoso; se trata de una época que adquiere
cierta homogeneidad compartiendo caracteres comunes, a lo largo de tres siglos (1350 – 1650). Los
diversos cambios que se producen en el ámbito social (principalmente por el proceso de urbanización, el
incremento de capitales, el resquebrajamiento de los poderes feudales, las mutaciones en los modelos
de relación, en las convicciones y en las creencias) imponen la necesidad de sucesivos ordenamientos. A
un modelo naturalmente pre-establecido, jerarquizado, distribuido, clasificado66, unificado, le
sobreviene un universo de desorden, promiscuidad e indisciplina.67 La sociedad necesitaba una
64

DURKHEIM (1992: 212) remarca los vínculos de la educación escolarizada occidental con la Edad Media: “Un
estudiante de la Edad Media, que volviera a estar entre nosotros, al oír hablar de universidades, de facultades, de
colegios, de bachillerato, de licenciatura, de doctorado, de programas de estudios, de lecciones ordinarias y
lecciones extraordinarias, podría creer que no ha cambiado nada.(...) Vería que algunas cosas de la vida escolar se
han transformado, pero continúa fluyendo por el cauce que la Edad Media le abrió”.
65
María Esther AGUIRRE LORA aborda en tema de los colegios, citando los trabajos de DURKHEIM, de ARIES y de
HAMILTON en El currículo escolar, invención de la modernidad, Perspectivas Docentes nº 25. Acotaciones. México.
Allí se menciona que la evolución natural de los colegios permitió llegar a la época moderna en el que ya pueden
observarse divisiones graduadas por estadios o niveles de creciente complejidad según la edad y los conocimientos
adquiridos por el estudiante, con la progresiva asignación de un profesor o maestro para cada curso y un espacio
para cada conjunto de escolares. (siglo XVI). Es probable que cuando Erasmo y Lutero hablan de la escuela
necesaria para la sociedad estén remitiéndose de manera aproximada a este modelo en construcción.
66
El florecimiento de la escolástica – a través de la teología, la filosofía y la ciencia – le entrega a la Edad Media el
ordenamiento y la clasificación de toda la realidad. Los diversos autores se encargan de establecer el orden y la
jerarquía a través de las clasificaciones de los seres de la naturaleza (Alberto Magno), los cuerpos celestes
(tradición astronómica ptolemaica) y de todos los órdenes ontológicos (Suma teológica de Tomas de Aquino). El
último gran intento de ordenar lo real es la Divina Comedia de Dante Alighieri. Cfr. KUHN T. (1985: I, 158)
“Tomada en sentido literal, la epopeya de Dante describe el viaje del poeta a través del universo, según la
concepción cristiana del siglo XIV)
67
Cfr. MUMFORD L. (1934, 1982), Técnica y civilización. “¿Cómo ocurrió que el impulso del poder quedara aislado e
intensificado hacia el final de la Edad Media? Cada elemento en la vida forma parte de una red cultural: una parte
compromete, restringe, ayuda a expresar a la otra. Durante este período se rompió la red, y un fragmento escapó y
se lanzó a una carrera separada, la voluntad de dominar el medio. Dominar, no cultivar: alcanzar el poder, no
conseguir la forma. Uno no puede, claramente, abarcar una serie compleja de acontecimientos con unos elementos
tan simples. Otro factor en el cambio puede haber sido debido a un sentimiento de inferioridad intensificado; quizá
esto surgió debido a la humillante disparidad entre las pretensiones ideales del hombre y sus verdaderas

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intervención disciplinaria, y lo necesitaba la población de los escolares que intentaban ingresar a las
universidades: un sentido del orden (reglamento o disciplina) que con el tiempo se ve reflejado en el
universo escolar de la modernidad. La escuela moderna no se concibe sino interiormente ordenada y
disciplinada e imponiendo orden y disciplina a sus usuarios, aún mas allá de sus límites geográficos y
temporales. Como lo hemos adelantado, en el origen estuvo la matriz monacal - porque se trataba de
una orden establecida desde el siglo VI - pero es la matriz eclesiástica la que sirve de instrumento
ordenador. Los colegios representaron un ejemplo de organización que impuso restricciones a las
libertades a cambio de la seguridad en la contratación de los maestros y en la organización de la vida
privada. Los colegios ofrecían hospedaje (bajo el formato de la pensión o el internado) pero exigían
disciplina para asegurar que las lecciones y los aprendizajes lograran resultados óptimos. En el ámbito
de la educación escolar también se estableció el modelo cerrado que al circunscribir el territorio (como
los muros de las iglesias o las murallas del monasterio) estrechaba la vigilancia y convertía todos los
ámbitos en una clase, prescribiendo las conductas posibles y condenando las conductas indeseables. Se
impone – como en la iglesia en el tiempo destinado a los rituales y las ceremonias y en los monasterios
en toda la vida – un proceso de aislamiento, preservando al estudiante de las amenazas exteriores.68
Diversos cuadros de Peter BRUEGHEL (1520 – 1569) reflejan el desorden y los peligros de un marco
social descontrolado.69 La moralización de los internos implicaba una normalización que se inspiraba en
principios religiosos pero que operaba socialmente.(DURKHEIM, 1992: 162) De esta manera la vigilancia
se instala como forma de control de la vida de los estudiantes dentro y fuera del Colegio: (1) vigilancia
exterior, por la observación y la permanencia rendición de cuenta de las acciones, (2) vigilancia interior,
por el convencimiento y por la presencia permanente de la mirada de Dios. Los educadores crecen en
importancia y en autoridad, e imponen la subordinación de los discípulos a quienes conducen en lo
religioso, en lo moral y también, aunque en menor grado, en lo escolar.
 La presencia de los colegios tiene una vinculación directa con la estructura de las nacientes
universidades. La Universidad de París fue – en sus orígenes - un apéndice de la catedral local o escuela
diocesana; producto, a su vez, de un decreto papal del siglo XI dictado con la finalidad de que la Iglesia
formase a sus propios administradores en vez de utilizar personal seglar. DURKHEIM (1992: 141)
distingue las diversas Facultades de la Universidad y señala que, mientras las facultades de Teología,
Medicina y Derecho preparaban para carreras profesionales determinadas y reconocidas, la facultad de
arte cumplía un rol más general y propedéutico. Se trataba de un vestíbulo común que brindaba una
formación en la cultura general necesaria para proseguir posteriormente los estudios universitarios. En
sus inicios, los colegios eran pequeños y tenía un formato indefinido. La misma edad de los estudiantes y
egresados – adolescentes de nuestros días - era una muestra de este rasgo. La universidad desconoce o
anula progresivamente los vestigios del sistema escolar precedente y para resolver la preparación previa
de sus estudiantes, habilita la facultad de arte, como una facultad inferior, elemental, intermediaria
entre las pequeñas escuelas (catedralicias, abaciales y colegiatas) y el saber universitario, y destinada a
“capacitar a las inteligencias para iniciarse en disciplinas y competencias que ella misma no enseñaba”.
De hecho la superioridad numérica de los alumnos de la Facultad de Artes sobre las restantes era
notable.70 La Facultad de Arte era el equivalente a la enseñanza secundaria y reunía un número
realizaciones, entre la caridad y la paz predicadas por la Iglesia y sus eternas guerras, enemistades y
aversiones;(...)entre la creencia en el cielo y el repulsivo desorden y desastre de su existencia real”.
68
Las recomendaciones arquitectónicas en la construcción de los edificios religiosos imponían el criterio del
aislamiento, impidieron en contacto personal, auditivo y visual con el exterior. Es curioso, por ejemplo observar
arquitectónicamente el detalle de las ventanas de las Iglesias o de los Monasterios: sólo estaban autorizadas las
que daban a un interior también religioso o sagrado, y las que entraban en contacto el exterior debían estar a una
altura tal que facilitara la entrada de aire y luz, pero frenara cualquier tipo de mirada.
69
BRUEGHEL en MAESTROS DE LA PINTURA (1973) II. Especialmente: La Torre de Babel, Danza de los Campesinos,
La cólera, La lujuria, El País de Cucaña, Juego de niños, etc.
70
DURKHEIM señala que en 1348, había 514 maestros de arte en ejercicio contra 32 maestros de teología, 28 de
derecho y 46 de medicina: la Facultad de artes representaba los cinco sexto de la Universidad: 514 sobre 610
maestros. Aunque considera probable que esta superioridad se haya debido a la puja interna por el control de la
universidad, ya que 1283 la Facultad de Arte tenía solo 183 maestros. (1992: 144)

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creciente de estudiantes que debía resolver su presencia en las grandes ciudades: elegir un maestro
entre los muchos que ofrecían su enseñanza, protegerse contra eventuales controles de las autoridades,
optar por un alojamiento y los compañeros de la vida estudiantil (generalmente estaban asociados por
Naciones, alquilaban un local en común y formaban allí una especie de comunidad: hospitium). La
conducta de estos estudiantes preocupaba a sus familias, por la inseguridad, y a los habitantes de las
ciudades porque gozaban de extrema libertad y caían en excesos y desenfrenos de todo tipo. En este
contexto aparece la figura de los colegios, ya que “personas caritativas tuvieron la idea de fundar
establecimientos donde cierta cantidad de estudiantes pobres pudieran ser alojados y mantenidos
gratuitamente”. Estos lugares facilitaban el intercambio entre maestros y estudiantes, ya que había
escasa diferencia de edad, y reunían las diversas clases sociales. Los ricos tenían su propio apartamento
y estaban acompañados por sus preceptores; los pobres que no disponían de medios, se dedicaban a
todo tipo de oficios o simplemente mendigaban para pagar sus gastos de estudio.71 Los hospitium hospitia, que estaban anexados a un hospital o a una casa religiosa y en los que se recibían a un número
determinado de becarios (el primero albergaba, en 1180, solamente a ocho estudiantes) exhiben los
primeros ensayos de los colegios medievales. (DURKHEIM, 1992:159).
 La idea de los colegios remite a una organización definida: estaban a cargo de un maestro o un
conjunto de ellos que ordenaban su funcionamiento y controlaban su vida interior. Los becarios del
colegio estaban sometidos a una disciplina regular que acompañaba la asistencia regular a los cursos de
la universidad con los tutores, el acceso a la biblioteca y la enseñanza complementaria por parte de los
maestros responsables. Pero a medida que pasaba el tiempo, el carácter de los colegios fue cambiando.
Primero, aceptaron internos de pago y más tarde empezaron a impartir enseñanza no sólo a sus propios
estudiantes, sino también a los de otras residencias. Aunque esto proporcionó a ciertos colegios más
dinero y mayor influencia, los nuevos clientes estaban menos sometidos a la disciplina que formalmente
sólo se aplicaba a los escolares pobres. Algunos de ellos concentraron y acrecentaron el número de
alumnos y de recursos, constituyéndose en verdaderos centros de estudios “en los que, además de la
subsistencia y el alojamiento, disponían de toda la enseñanza que reclamaban”. (DURKHEIM, 1992: 153
y 156; HAMILTON D., 1993; AGUIRRE LORA, 2001: 172 -176)
 Los colegios crecieron al calor de la disciplina y el control, ya que el estudiante internado en las
instituciones estaba menos expuesto a cometer y a padecer desórdenes. Los colegios representaban un
beneficio para la sociedad y para la universidad que recibía a sus alumnos ya domesticados. Mientras la
enseñanza intelectual reunía una gran cantidad de interesados en un mismo lugar (las facultades de la
universidad), la formación moral de los internados o pensionados se multiplicaba en un abundante
número de colegios. Sin embargo, siempre existió una puja entre el afán de la Universidad por
uniformar y reglamentar, pretendiendo imponer sus leyes, y los colegios que disciplinaban y controlaban
a los estudiantes en su interior pero que no siempre podían vigilarlos o castigarlos por sus acciones en el
exterior. (DURKHEIN, 1992: 155 – 165) Con el paso del tiempo la combinación de una fuerte autoridad
básica y una débil disciplina interna proporcionó la razón y la excusa para formalizar los ataques contra
la autonomía colegial. El avance en el control de estas organizaciones circunscribió los derechos y la
autonomía de la universidad, pero también de los colegios, concentrando la autoridad y el poder en
profesores y doctores y restando valor y participación a los estudiantes. (HAMILTON, 1993)
 Lo cierto es que son numerosos los autores (BOWEN, HAMILTON, DURKHEIM, LLORCA-GARCIA
VILLOSLADA -MONTALBAN, AGUIRRE LORA) que encuentran en el formato de los colegios algunas
semillas de la futura escuela, especialmente en esa concentración de esfuerzos y de iniciativas por
someter a control, disciplina y protección a los estudiantes, caracteres inherentes a la lógica escolar de
71

La literatura ha registrado la presencia de estos estudiantes que combinaban su presencia en la universidad con
una vida moral y socialmente descontrolada, y la necesidad de encontrar los medios para sobrevivir. En este
sentido la literatura picaresca y la figura de los antihéroes son una expresión de los mismos. En muchos casos –
como lo señala Durkheim (1992: 158) – los estudiantes se asociaban para sobrevivir y divertirse con “truhanes y
malhechores” que representaban una verdadera amenaza para la sociedad.

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la modernidad. La riqueza de esta experiencia no puede asociarse directamente con la constitución la
lógica de la escuela moderna, pero deja en ella sus rastros: el alumno (1º) vivía enclaustrado y vigilado
en el interior de los colegios, pero (2º) con la posibilidad diaria de salir libremente a recibir las lecciones
en el exterior, en la universidad. El proceso es exactamente inverso al que asumirá la escuela moderna:
creará la situación de encierro en su propia estructura y los devolverá cotidianamente a la libertad de la
familia y la sociedad. A su vez, cada uno de los promotores de la educación moderna y específicamente
de la educación escolarizada, bebió – en su formación inicial – algunas de las experiencias de la vida y de
la tarea formativa de los colegios, frecuentando algunos de los más reconocidos.

3.3. LOS HERMANOS DE LA VIDA COMÚN.
 La presencia de los colegios y de la protección moral y la educación religiosa de los estudiantes se
desplegó asociada a una serie de instituciones religiosas dispuestas a brindar el servicio en nombre de la
iglesia. Entre ellas, desempeñan un papel fundamental los Hermanos de la Vida Común (Fratres viae
communis o, también, Brethren of the Common Life)72. Alcanzaron importancia histórica por su
presencia en el declinar de la Edad Media. En el siglo XIV, Florencio Radewijs (1350 – 1400) que había
escuchado los sermones de Gerardo Groote73, quedando impresionado profundamente, a fin de tratar
más intima y frecuentemente con él, cambió su puesto de canónigo en Utrecht por una vicaría en
Deventer y poco después se ordenó sacerdote. Radewijs se distinguía por su humildad, desprecio del
mundo, devoción íntima, afabilidad y caridad con el prójimo. Comprobando sus virtudes se le acercaban
clérigos y seglares para consultarlos por sus problemas y requerir su dirección espiritual. Se convirtió en
maestro y guía de muchos, aunque él siguió respondiendo a la dirección espiritual de Gerardo Groote.
Un importante grupo de escolares o jóvenes clérigos se le sumaron, compartiendo sus ideales
(reproducir la vida perfecta de los primitivos cristianos), al tiempo se dedicaban a copiar códices y a
72

Los hermanos de la vida en común representan en el ámbito religioso la expresión de una tendencia de época finales de la edad media e inicio de la modernidad - que potenciaba la figura de la hermandad, de la cofradía, los
brotherhood. Aparece en el lenguaje constante de las asociaciones religiosas y profesionales, muchas veces unidas
entre sí. Esta hermandad era una respuesta a la demanda de identidad personal y profesional en el que unía el ser
con el hacer, en un mundo cultural que la retaceaba y que abría la posibilidad de nuevos vínculos personales y de
trama relacional. Al mismo tiempo estas hermandades permitían resolver los eventuales conflictos de intereses
entre sus miembros o los problemas de jerarquía, tratando de hacer primar los intereses comunes de la misma
corporación. Este tipo de asociación que se encarna en los gremios medievales, en las logias masónicas, en las
sociedades secretas y en otras formas de asociación, se reproduce posteriormente en el universo educativo y
religioso cuando se crean las nuevas órdenes religiosas en los siglos XVI y XVII. REGNIER-BOHLER D. en ARIESDUBY, 1992: VI, 81.
73
GERARDO GROOTE, mirando el modelo de la Iglesia primitiva, procuró a poner en marcha un gran movimiento
de reforma. Nacido en Deventer en 1340, estudió en la Universidad de París arte, filosofía y ciencias. Regresó a
Deventer y se dedicó a la vida burguesa y a disfrutar de sus riquezas (entre las que estaban algunas funciones
eclesiásticas). Pensando en Dios y en la necesidad de confesar sus pecados se encontró con el prior de la cartuja de
Monnikhuizen: de los coloquios con este viejo amigo que había conocido en París decidió entregarse plenamente a
Dios. En 1374, renunció a las plebendas y a los beneficios eclesiásticos, y cedió su propia casa para habitación de
algunas piadosas mujeres. Se retiró a la Cartuja y allí recreó - según Kempis - la imagen de su hombre interior con
toda su pureza. Vivió como los cartujos dedicados a la oración y la penitencia, hasta que descubrió que debía
dedicarse a la vida apostólica y a predicar la palabra divina. Después de cinco años fue ordenado diácono en 1379
o 1380, pero nunca se atrevió a recibir el sacerdocio ni lo recomendaba a los discípulos por los honores que
significaba y por el peso de oír las confesiones. Se dedicó a la predicación por diversas ciudades, exhortando a los
feligreses y a los miembros del clero a guardar los mandamientos, asistir a los oficios religiosos, oponerse a los
herejes, corregir los vicios, condenar la usura y la simonía, “no perdonando a los monjes vagabundos ni a los
sacerdotes incontinentes”. Este clima de creciente inmoralidad y descontrol ha sido magistralmente reflejado en la
literatura española por el ARCIPRESTE DE HITA, a lo largo del Libro del Buen Amor, principalmente en las Cánticas
Finales: Cantica de los clérigos de Talavera. (1967, II: 277 y nota) Muchos se convertían y otros se ofrecían como
discípulos. Es posible que a su prédica moralistas se le hubiera sumado un rigorismo insoportable, condenando casi
todas las acciones humanas, ya que en todas las criaturas veía lazos de pecado. Murió el 20 de agosto de 1384.
LLORCA, GARCIA VILLOSLADA MONTALBAN (1960: III, 539 - 541)

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reproducir libros de la biblioteca: uno de los méritos fue el copiar con esmero los mejores códices de la
Biblia (inmediatamente antes de la imprenta). Con la muerte de Gerardo Groote, el inspirador original,
se organizaron establemente, comprometiéndose a vivir en comunidad, dando origen a la asociación de
Hermanos de la Vida Común bajo la dirección de Florencio, su primer Rector. Devotos y fervientes en el
amor de Dios y el prójimo, nada tenían de la vida del siglo, no se ocupaban de los negocios terrenos,
permanecían quietos en sus casas, trabajaban solícitamente en transcribir libros. Tratábase de una
institución de tipo nuevo, que no era ni quería ser una Orden monástica (no emitían votos religiosos),
pero tampoco eran una cofradía, ni una orden de tercera, porque vivían en comunidad y se sustentaban
del trabajo común. Aspiraban a realizar el ideal de la iglesia primitiva, vestían hábitos talar de color
oscuro o negro, con ceñidor y capucha. El rector era sacerdote, pero la mayoría eran clérigos menores y
en cada casa había varios legos. Debían obedecer al Rector como un paterfamilias. Al entrar prometían
guardar continencia, y aunque sin votos de pobreza, no disponían individualmente de bienes, poniendo
todo en común, viviendo del fruto del propio trabajo. No descuidaban los ministerios apostólicos, entre
ellos, una nueva predicación que llamaban conferencia o collatio (por eso se los conoció también como
Fratres Collationarii); los que no eran sacerdotes lo hacían fuera del templo, en casas o en los
cementerios, procurando conmover al pueblo con sencillas exhortaciones y distribuyendo fragmentos
de la Sagrada Escritura y de los Santos Padres en lengua vulgar. Estas collatio debían ser derivaciones de
las collatio mutua practicadas en el interior de las casas, ya que reunidos en una sala platicaban entre sí
sobre temas religiosos, siguiendo un libro pre-establecido.
 Durante mucho tiempo se ha repetido que los Hermanos de la
Vida Común fueron también excelentes pedagogos, beneméritos
de la enseñanza e iniciadores del humanismo en los Países Bajos y
Alemania. Lo cierto es que en sus inicios nunca pensaron en
abrir escuelas para la educación de los jóvenes, ni se alude a ese
propósito en los estatutos que se conservan, pero es probable
que, con el paso del tiempo y forzados por las circunstancias,
hayan asumido progresivamente responsabilidades culturales y
formativas, brindando educación a los que pensaban ingresar en la Congregación y también, que
tuvieran alguna presencia – como animadores espirituales o maestros de religión y buenas costumbres –
en algunos colegios y escuelas públicas. Su presencia religiosa y educativa tuvo comienzo en Deventer,
Holanda, durante las últimas décadas del siglo XIV y se diseminó por el Norte de Europa. Algunos
grandes nombres con claras influencias en el mundo de las ideas y en la renovación de las Instituciones
como Nicolás de Cusa, Martín Lutero, Juan Calvino, Ignacio de Loyola, Erasmo de Rótterdam, Nicolás
Copernico, El Bosco se tuvieron, directa o indirectamente, por discípulos de ellos, aunque pudieron no
serlo estrictamente porque los Hermanos nunca fueron los maestros de las escuelas. Pudo tratarse de
otro tipo de dependencia con resonancias directas en el futuro de las escuelas modernas: una presencia
disciplinaria en una situación de internado o pensión que delimitaba el espacio interior y lo constituía en
un ámbito incontaminado y altamente formativo. Quizás por falta de adaptación a los tiempos nuevos
no pudieron sobrevivir al advenimiento de otras asociaciones religiosas – por ejemplo de los jesuitas entre otras cosas porque mantenían una mentalidad medieval y se opusieron al cambio de las ideas
propio del humanismo. Lentamente fueron perdiendo vigor y se dispersaron sin poder resistir la
invasión luterana, (LLORCA, GARCIA VILLOSLADA, MONTALBAN, 1960: 542 – 544)74 o transformándose
en otras asociaciones de clérigos, religiosos o educadores.
74

Historia de la Iglesia Católica. III. Edad Nueva. 1303 – 1648. B.A.C. Madrid. Los autores discuten en sus páginas
la función educativa de los Hermanos de la Vida Común, a quienes les asignan sólo una función religiosa, pero hay
numerosas versiones y documentos que testimonian su presencia educativa en los internados, bajo el formato de
los Colegios medievales. Cfr. también Scully Vincent en www.enciclopediacatólica.com. Los Hermanos de la Vida
común era una congregación de laicos que vivían en común y tenían en común sus bienes, vivían en el mundo,
pero no participaban de él: se sostenían por el trabajo común; aunque algunos eran sacerdotes, la mayoría eran
legos o clérigos menores: hacían votos de castidad (no de pobreza). Se considera que no fueron pedagogos sino
Directores espirituales de los colegios. DI MARE Alberto (1994)

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 HAMILTON (1993) acentúa la importancia de los Brethren o Fratres viae communis considerando que
su trascendencia se funda en la asociación directa o indirecta con ciertos educadores humanistas
importantes. Intervinieron en el empleo y la escolarización de John Standonck (Rector de Montaigu
desde 1483 hasta 1499) y John Sturm (fundador de la Academia Protestante de Estrasburgo en 1538). Es
muy probable que la estructura de algunos Colegios, organizados o controlados por los Hermanos de la
vida común hayan tenido influencia directa en los movimientos religiosos del siglo XV y XVI,
simplemente porque los movimientos espiritualistas - entre sus miembros mas destacado se encuentra
Tomas de Kempis - tenían un alto contenido moralizante y encontraban en la educación y el
disciplinamiento de los jóvenes – especialmente los que aspiraban a ingresar en las diversas facultades
de la universidad – destinatarios dúctiles, a quienes las familias, los centros de enseñanza y la sociedad
deseaban someter a control. No resulta simple probar los vínculos causales con fenómenos religiosos,
educativos y políticos posteriores pero se observan algunos vínculos que avalan algunas conclusiones.
Así, podemos señalar que: (1º) la reforma protestante tuvo origen y difusión a través de la predicación y
el púlpito, y fue importante el modelo de evangelización y el rol de los Hermanos de la Vida Común en el
arranque de la Reforma, ya que fueron preparatorias del fenómeno religioso y social; Lutero había
asistido a una de esas escuelas y Calvino las llegó a conocer, al punto que pudo tomarlas como modelo
cuando tuvo que armar o imaginar su sistema educativo en Ginebra. (PERKS S., 1992) 75;(2º) tanto
Erasmo 76 como Lutero pudieron encontrar en su labor cultural como copistas, una fuente de inspiración
directa para la revisión del texto de la Biblia o su revolucionaria traducción en el siglo XVI; (3º) la
importancia creciente de la tendencia a la educación para todos los jóvenes de la sociedad fue algo
típico del cambio que produjo la forma moderna de la sociedad y del Estado, y esta tendencia pudo
asociarse con los métodos de la educación humanista y las prácticas educativas producidas bajo la
influencia de los Hermanos de la Vida Común;(4º) en los internados promovidos o asistidos por los
Hermanos de la vida común había gran espacio para lo que se denominó la devoción moderna posible
antecedente de los Ejercicios espirituales que Ignacio asociará en su sistema a las propuestas educativas
integrales.
 Más allá de la discusión puntual acerca de la presencia y la función estrictamente educativa de los
Hermanos de la Vida común77, lo cierto es que los fundadores, reformadores, hombres de ideas y
75

La filosofía cristiana de la educación. Avant. Inglaterra, en HAYM Albert (1950), Los hermanos de la Vida Común.
Erdmans.
76
A partir de 1515 Erasmo – como parte de su propuesta de reforma del cristianismo y de sus inquietudes
humanistas - emprendió de manera paralela a la publicación de su traducción de la Biblia y la edición de las obras
de San Jerónimo. En cierto modo la coincidencia entre ambas impresiones era lógica, pues no podía abordar la
traducción de los Evangelios sin pasar antes por el escollo que suponía la Vulgata. Con muy buen criterio el
humanista holandés comprendió que San Jerónimo y su Vulgata no suponían un obstáculo en su crítica filológica
de la Biblia, sino que el santo era un antecesor de su humanismo cristiano. Su intento por corregir la versión latina
establecida de la Biblia partiendo de los mismos presupuestos que san Jerónimo, le permitía fundamentar su
propio método, aunque no le haya evitado las más acerbas críticas.
77
HAMILTON (1993) señala que si bien la primitiva historia de los Brethren no está nada clara, parece ser que hacia
el siglo XV comenzaron a admitir a jóvenes en sus comunidades. En algunos casos los niños eran donados a como
candidatos a una futura promoción interna; en otros casos simplemente se los entregaban provisionalmemnte con
el propósito de que recibieran una educación formal. Más aún, parece que las escuelas de los Brethren admitían
igualmente a escolares pobres que, presumiblemente, podían pagar sus gastos contribuyendo a las actividades de
copia de los Brethren. Además de ser parte de una unidad religiosa o colloquium, cada una de las casas locales o
escuelas de los Brethren se fragmentaba en varias divisiones internas. Durante el mandado de John Cele de Zwolle,
entre 1374 y 1417, los Brethren comenzaron a dividir sus escuelas mayores en ocho grupos o grados. Las cifras de
Deventer (2200 estudiantes) -referidas al mandato de Alexander Hegius entre 1483 y 1498 - indicaban que cada
nivel de la escuela de los Brethren tenía un promedio de 275 alumnos. Esa dimensión de una clase parece haber
perdurado hasta 1520, puesto que en fecha posterior Sturm hablaba de cifras de "hasta 200 alumnos" en cada
nivel de la escuela de los Brethren de Lieja, donde él estuvo entre 1521 y 1524. No obstante, hay una diferencia
chocante entre estas cifras y las de las "clases" de dieciséis alumnos indicadas en el informe de Erasmo sobre la St.
Paul's School. Dentro de ellas las prácticas pedagógicas aún seguían repitiendo los métodos medievales
individualizados, sin incorporar aun el formato de la enseñanza simultánea.

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educadores de los siglos XV y XVI habían tenido experiencia de un tipo de educación – no
necesariamente escolar - que pudieron procesar para constituir una nueva escuela, la escuela moderna.
Y aquí es importante efectuar una observación puntual: los Hermanos de la Vida común representan un
punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la configuración de la
lógica escolar de la modernidad: Groote y Radewijs habían tenido experiencia de una versión más
exigente del mecanismo y aislamiento de los monasterios a través de los cartujos, cuya peculiariar
reformulación de la vida religiosa hemos mencionado. Es posible que en sus propuestas educativas, que
mezclaban una fuerte espiritualidad para sostener una moral muy exigente, sobreviviera el espíritu de
un encierro monástico muy superior a las Reglas originales de la tradición benedictina. Para los
reformadores del siglo XVI fue inevitable encontrar o definir formatos educativos que aseguraran – por
vía del aislamiento y el encierro, tanto exterior como interior – la fidelidad a las verdades y el
fortalecimiento de las convicciones y pudieron descubrir y valorar en estas experiencias la estructura
deseada. Observamos que - en la segunda mitad del siglo XV - en Francia y en otras naciones existían
colegios - por ejemplo del Colegio de Montaigu y la “domus pauperum” - que estaban originalmente
vinculados con la preparación de la universidad, y que transformaron una existencia muy libre y
descontrolada, en un tipo de vida rigurosa, casi militar, bajo la vigilancia y la orientación de educadores.
Al mismo colegio se refiere DURKHEIM (1992:297) al mencionar el tipo de disciplina y a los castigos que
se practicaban en el tránsito de la Edad Media al Renacimiento – del que dan testimonio o referencias
Rabelais, Vives y Erasmo – concluyendo que allí existieron experiencias disciplinares que no eran tan
comunes en los restantes colegios: no solo se generalizaron lo azotes, sino que en algún período se
implantaron costumbres ultramonacales (ayuno, abstinencia y una escasez manifiesta en la
alimentación). Pero DURKHEIM insiste que el látigo fue utilizado por los maestros en las escuelas de
gramática (y se convirtió en un símbolo de su disciplinada función), pero caracterizó un tipo orden
propio de instituciones elementales. En los colegios, los castigos asumían otras prácticas y se registran
también numerosos testimonios del buen trato y recomendaciones a los maestros sobre la necesidad
de combinar la firmeza (rigidus) y el uso de la mansedumbre (mansuetus), junto con la presencia de
otras penas: multa, separación y – en casos extraordinarios – castigos corporales públicos. Tardíamente
– en el siglo XV y XVI – reaparece la costumbre de castigar a los colegiales, convirtiendo la práctica en
una ceremonia pública realizada en una sala especial (aula), a la que eran convocados no sólo los
culpables, sino el resto de los alumnos.78 Generalmente se asoció el orden, el control y la disciplina al
florecimiento del rigor intelectual y de las ciencias. Sin embargo, por vivir en una etapa de transición, la
tradición medieval se impuso a los aires reformadores del humanismo, y los colegios no aportaron
grandes avances en el terreno del conocimiento. El rigor y la disciplina vacías impedía llenarlas con los
contenidos deseados, pero las estructuras para darle forma a la educación escolar estaban esparcidas. 79
 El nexo entre el proclamado origen monástico del siglo VI y las experiencias educativas de la
modernidad, se exhibe en la estructura casi monacal reproducida en estas casas adaptadas a la función:
un orden interno, demarcación en el territorio y organización de los horarios. “No es necesario entrar en
78

La práctica pública del castigo frente a la sociedad que registra las consecuencia de las indisciplinas escolares o
sociales, remite a las primeras páginas del libro de FOUCAULT M. (1989) y a la preocupación de los fundadores
religiosos de las escuelas cristianas por reglamentar (limitar) el uso de los castigos. DURKHEIM (1992: 208)
concluye que el rigor disciplinario no es propiamente medieval, sino propio del período de transición del medioevo
a la modernidad y del período de la reforma: cuando se produce un deterioro en la conducta de los alumnos y en
la organización de los colegios.
79
Pueden ser considerados uno de los antecedentes de los HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS (LA SALLE):
vivían juntos, aunque no profesasen ningún voto. Se dedicaban a la oración y a la meditación, y llegaron a tener
una espléndida reputación como copiadores de manuscritos y, más adelante, como impresores. Pero su vocación
esencial era la enseñanza; primero de niños y, más adelante, también de jóvenes. Su programa de estudios
primarios saltó los muros de sus comunidades para extenderse con largueza por las regiones donde estaban
implantados. Constaba de lectura, escritura, algo de cálculo y todo cuanto fuera útil para el trabajo posterior de los
chicos en la sociedad. Empleaban la lengua materna de sus alumnos y sus lecciones eran siempre gratuitas.
Además, animaban sus actividades desde una comunidad sólida, que consideraban como algo fundamental en su
vida y en su trabajo apostólico.

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los detalles de distribución de los maestros, de los estudiantes ricos, los estudiantes pobres, los
estudiantes de filosofía y los de teología, para comprobar que la casa de estudio se asemejaba a un
monasterio, en muchos casos como preparación directa e indirecta de sacerdotes y monjes”. (LLORCA,
GARCIA VILLOLADA, MONTALBAN, 1960: III, 565- 566)

04. UNIVERSIDAD MEDIEVAL: ¿ANTECEDENTE DE LA ESCUELA MODERNA?

 En la BAJA EDAD MEDIA (desde el 1000 al 1400), sobre todo a partir del siglo XI, cuando el
FEUDALISMO comenzaba a decaer, se produce una intensa urbanización y se crean muchas más
ciudades que durante la época romana. Las ciudades son – sobre todo – centros productivos (artesanos)
y comerciales, pero representan una nueva organización social con un poder político creciente. Se trata
de una incipiente economía capitalista. Marcan una diferencia con respecto a los FEUDOS en donde el
poder del Rey era indiscutido. Los burgueses (los habitantes de los BURGOS medievales) tienen otro
tipo de presencia y demandan otra participación. Todas las ciudades tienen también quien las controla y
gobierna, pero de alguna manera los habitantes del burgo logran hacerse oír y respetar.
 El movimiento económico y político, los nuevos poderes circulantes producen un movimiento social
importante y un profundo cambio cultural. La juventud de los burgos reclamaba saber, y recorría
grandes distancias para buscar maestros que saciaran esas ansias. Los maestros estaban en las ciudades
y ofrecían sus lecciones (según sus conocimientos y su especialidad) como un servicio por el que los
estudiantes debían pagar. Como en las primitivas escuelas, la enseñanza era individual. La nobleza, sin
embargo, se abstuvo de ese requerimiento, porque disponía de medios para poder afrontar esta
situación, contratando sus educadores.
 Así como en el plano laboral y comercial los ARTESANOS se habían organizado para respetar la
producción de los diversos elementos, asociándose en GREMIOS que velaban por la competencia y la
seriedad de cada uno de los oficios, y disponiendo de un sistema de enseñanza y de formación de los
artesanos (aprendiz, oficial, maestro), los ESTUDIANTES y los EDUCADORES – muchos de los cuales ya no
estaban relacionados con las iglesias y los monasterios, sino que formaban parte de los servicios de
estas nacientes ciudades - se organizaron para poder ordenar la oferta y la demanda de formación
intelectual y educación: la idea era formar una INSTITUCIÓN que concentrara a todos los estudiantes
que deseaban aprender con todos los educadores especializados que deseaban enseñar para lograr
mayor seguridad, estabilidad y acceso a la educación.
 Como la IGLESIA, los MONJES y los MINISTROS RELIGIOSOS habían sido los encargados de resguardar
y concentrar el saber en toda la edad media, es natural que este esfuerzo por socializar el conocimiento
y facilitar el ingreso de sectores no tradicionales fuera dirigido – en sus orígenes - por la institución
eclesial. De la misma manera que los CASTILLOS eran fortalezas que protegían el poder de los reyes, los
MONASTERIOS eran fortalezas intelectuales que salvaguardaban el saber y la cultura de occidente80.
80

La novela y la película EL NOMBRE DE LA ROSA es una muestra de este poder, porque propone como escenario
de la historia y las discusiones un MONASTERIO BENEDICTINO en donde se guarda celosamente una biblioteca

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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No bastaba la buena voluntad de los profesores y el interés de formarse de los estudiantes: se
necesitaba también un LUGAR público y cómodo en donde funcionar, y la protección del poder para
ayudar a solventar económicamente la empresa y amparar a la naciente institución contra cualquier
autoridad que pudiera avasallarla. Es por eso que las PRIMERAS UNIVERSIDADES tuvieron como origen
escuelas y conventos religiosos. Hay pocas universidades en cuya partida de nacimiento no se
encuentre un documento pontificio o por lo menos la intervención de un delegado de la Santa Sede o
de algún Rey. Estos centros que recibían a estudiantes de diferentes nacionalidades, y desarrollaron la
capacidad de ofrecer estudios en las diversas disciplinas y de OTORGAR TÍTULOS universalmente
reconocidos, se convirtieron en las primeras universidades.
 He aquí las primeras: (1) La primera escuela general en otorgar licencias y así convertirse en
universidad fue la UNIVERSIDAD DE BOLONIA la cual tiene sus orígenes en la fusión de la escuela
episcopal y la escuela monacal de la orden de los Benedictinos (CAMANDULENSES) de San Félix. (2) La
segunda y la que obtuvo mayor fama fue la SORBONA DE PARÍS que procede de la escuela episcopal de
Notre Dame. El documento más antiguo que contiene la palabra UNIVERSITAS utilizada para un centro
de estudio es una carta del papa Inocencio III al Estudio General de París. (3) La UNIVERSIDAD DE
OXFORD en Inglaterra procede de una escuela monacal organizada como universidad por estudiantes de
la Sorbona de París. Fue autorizada por el Papa Inocencio IV en 1254. Como se puede observar, las TRES
primeras universidades surgieron a partir instituciones religiosas que abandonaron su carácter exclusivo
y se abrieron a los requerimientos de la sociedad.
 Como todo nacimiento debemos pensar en una evolución paulatina debido a las condiciones en que
se podían desenvolver: el idioma que se manejaba era el latín, los conocimientos eran limitados
(FILOSOFÍA, TEOLOGÍA, MATEMÁTICA, GEOMETRÍA, ASTRONOMÍA, MÚSICA, GRAMÁTICA, RETÓRICA) y
los recursos para enseñar y aprender dependían de los libros que eran escasos (manuscritos o códices) y
que solamente estaban en poder de los PROFESORES. Con este movimiento – y por inspiración de los
árabes – aparecen también los EXÁMENES y las acreditaciones como un procedimiento necesario y
adecuado para comprobar los conocimientos adquiridos.
 Los saberes medievales de las primeras universidades le dieron forma a los conocimientos que se
consideraban fundamentales para la formación de un hombre libre. Los estudiantes ingresaban a la
ESCUELA O FACULTAD DE ARTES que era un propedéutico o formación general introductoria que
desarrollada y profundizaban las denominadas ARTES LIBERALES:
 La relación de las Artes con la filosofía y la sabiduría fue fielmente tenida en cuenta durante la Edad
Media. HUGO DE SAN VÍCTOR (1096 – 1141) dice de ello: “Entre todos los departamentos del
conocimiento los antiguos asignaron SIETE A SER ESTUDIADOS POR LOS PRINCIPIANTES, debido a que
encontraron en ellos un mayor valor que en otros, así que aquel que los dominara bien podía después
dominar el resto más bien por investigación y práctica que por la instrucción oral del maestro. Son,
como lo fueron entonces, las mejores herramientas, la entrada justa a través de la cual la verdad
filosófica se abre a nuestro intelecto. Por ello los nombres TRIVIUM Y QUADRIVIUM, pues aquí la mente
robusta progresa como si fuera por caminos o senderos hacia los secretos de la sabiduría. Es por esta
razón que entre los antiguos que seguían este camino, hubo tantos hombres sabios.” (DIDASCALICUM,
III, 3). 81 Si se era buen estudiante a los veinte años se obtenía en título de magister Artium, que
como centro del poder y las riquezas. La novela es de UMBERTO ECO (1980) y la película dirigida por JEAN
JACQUES ANNAUD (1986)
81
“Me atrevo a decir que nunca he sido privado de nada que tenga que ver con la erudición, pero he aprendido
mucho de lo que a otros parece ser frívolo y bobo. Recuerdo cómo, cuando niño estudiante, buscaba asegurarme
de los NOMBRES DE TODOS LOS OBJETOS que veía, o que llegaban a mis manos, y cómo formulaba mis propios
pensamientos sobre ellos es decir: que uno no puede conocer la naturaleza de las cosas antes de haber aprendido
sus nombres. Con qué frecuencia me di a la tarea diaria voluntaria del ESTUDIO DE PROBLEMAS que había
garabateado por intentar ser breve, por medio de una palabra clave o dos en una página, con el fin de
comprometer a la memoria la solución y el número de casi todas las opiniones, preguntas y objeciones y al hacerlo

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podemos traducir como licenciado en Artes Liberales. Con el paso del tiempo, la FACULTAD DE ARTES se
convirtió en el lugar UNIVERSITARIO de la FORMACIÓN FILOSÓFICA O FACULTAD DE FILOSOFÍA.
 Si se quería proseguir los estudios uno podía elegir a continuación estudiar en una de las tres
facultades superiores: Medicina, Derecho o, la entonces reina de las ciencias, la Teología. Se iniciaban
entonces otros seis cursos anuales (ocho en el caso de la Teología). En realidad, la facultad de Teología
prescribía que la edad mínima para obtener el título era de 35 años, por lo que normalmente un teólogo
que no hubiera perdido cursos en la Facultad de Artes asistía durante seis años como oyente a clase
para realizar luego los ocho cursos preceptivos y alcanzar la edad requerida de 35 años.

FACULTAD DE ARTES
FACULTAD DE
TEOLOGÍA

FACULTAD DE
LEYES

FACULTAD DE
MEDICINA

 La palabra "UNIVERSIDAD" procede del latín UNIVERSITAS, y en el latín medieval UNIVERSITAS se
empleó originariamente para designar cualquier conjunto, comunidad o corporación considerada en su
aspecto colectivo. Cuando se usaba denotando un cuerpo dedicado a la enseñanza y a la educación
requería la suma o agregado de un complemento para redondear su significado "UNIVERSITAS
MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM". No significa que la UNIVERSIDAD se ocupaba de “todos los
conocimientos”, sino que asociaba a todos los que querían enseñar y aprender en el nivel superior:
CONJUNTO DE TODOS LOS MAESTROS Y ESTUDIANTES. En 1261 aparece en la historia como nombre
concreto la expresión "Universitas Parisiensis", término próximo ya al sentido actual, pero la
denominación empezó a usarse, con el significado que tiene en la actualidad, recién hacia fines del siglo
XIV (renacimiento), porque en los orígenes, el término más antiguo y que continuó usándose durante
mucho tiempo fue el de STUDIUM o STUDIUM GENERAL. Universidades medievales nunca fueron
estrictamente nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio.
 El término tuvo un origen y un significado CORPORATIVO y a este sentido se le sumó la universalidad
de los usuarios que concurrían a ella, utilizando un único idioma (el latín medieval y eclesiástico) y la
vigencia de las titulaciones y acreditaciones que tenían validez universal, ya que sus egresados podían
enseñar o transmitir sus saberes en todas partes. La denominación no mencionaba – como
frecuentemente se afirma - la UNIVERSALIDAD de los saberes que debían ser transmitidos en cada
universidad para ser tal. De hecho en el desarrollo medieval y del renacimiento, no todas las
universidades enseñaron. TEOLOGÍA (FILOSOFÍA), MEDICINA, LEYES, ni les dieron la misma importancia.
En algunas UNIVERSIDADES había una sola especialidad porque dependía de la presencia de maestros o
profesores que pudieran hacerse cargo de la enseñanza. Por ejemplo, en BOLOGNA estaba la
FACULTAD DE DERECHO y en SALERNO, la FACULTAD DE MEDICINA (porque disponían de médicos
árabes para enseñar).

cuidadosamente distinguí entre los MÉTODOS DE LOS RETÓRICOS, los oradores y los sofistas. Representé
NÚMEROS con piedrecillas, y cubrí el suelo con LÍNEAS NEGRAS, y comprobé de manera clara por el diagrama
frente a mi las diferencias entre los triángulos agudos, escalenos y obtusos; de la misma manera determiné si un
cuadrado tiene la misma área que un rectángulo del cual se multiplican dos de sus lados, al deducir la longitud en
ambos casos. Con frecuencia HE OBSERVADO LA NOCHE INVERNAL, MIRANDO A LAS ESTRELLAS. Con frecuencia HE
TOCADO LA MAGADA (un instrumento de 20 cuerdas, que da diez tonos) midiendo las cuerdas de acuerdo a los
valores numéricos, y estirándolos sobre la madera con el fin de captar con mi oído la diferencia entre los tonos, y
al mismo tiempo alegrar mi corazón con la dulce melodía. Todo esto fue hecho de manera infantil, pero dista
mucho de ser inútil, pues este conocimiento no ha sido una carga para mí. (…) Aprendan todo: después
descubrirán que nada es superfluo; limitar el conocimiento no ofrece gozo” (DIDASCALICUM”, VI, 3)

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 A la UNIVERSIDAD se le otorgó el verdadero sentido y valor utilizando la expresión “ALMA MATER”:
la palabra “ALMA” significa “alimentar, nutrir” y la expresión, “madre que alimenta y hace crecer”; la
universidad fue paulatinamente concebida como la que facilitaba una formación profesional, preparaba
científicos, literatos, abogados, médicos, ingenieros... , pero sobre eso, y antes que todo eso, formaba
hombres, personas capaces de concebir un ideal, de gobernar con sustantividad su propia vida y de
producirla mediante el armonioso consorcio de todas sus facultades.
 ¿Puede considerarse a la UNIVERSIDAD como uno de los antecedentes fundamentales de la ESCUELA
MODERNA?
(01) UNIVERSIDAD y ESCUELA comparten el mismo origen (iglesia, escuelas catedralicias y
monasterios), aunque no tengan la misma matriz, porque las condiciones para la existencia y el
funcionamiento de cada una son diferentes. La universidad o los STUDIUM GENERALE es el
resultado de una asociación de DOS SECTORES ACADÉMICOS: los profesores y los estudiantes,
reunidos para poder garantizar la posibilidad real de enseñar y de aprender, bajo la protección de
una AUTORIDAD RELIGIOSA O CIVIL que garantizaba el ejercicio de los derechos mencionados:
UNIVERSITAS SCHOLARIUM O UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM (SIGLO XII)82. La
MATRIZ constitutiva de la universidad, nada tiene que con la matriz constitutiva de la ESCUELA que
nace como un servicio que brindan las distintas iglesias, confesiones y órdenes religiosas a los niños
y adolescentes que necesitan la educación para asegurar su crecimiento y su incorporación a la
sociedad y a la confesión religiosa.
(02) ORGANIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS: mientras la escuela propone una serie de materias
o disciplinas que se transmite diaria y semanalmente a sus alumnos, avanzando con una serie de
conocimientos simultáneos, la universidad concentra el desarrollo de sus cátedras, muchas de las
cuales se cursaban más de una vez con diversos profesores. Los profesores de la universidad no
eran – en general – designados por los alumnos, pero como existían cátedras paralelas, los
estudiantes podían elegir con quienes cursar o volver a cursar alguna materia, situación que nunca
sucedió en la organización de la escuela.
(03) GRADUALIDAD en la organización curricular de la escuela permitiendo que los alumnos
avancen en grupos y según de edad de curso en curso hasta concluir la formación. La universidad
admite un desarrollo personal y autónomo, y no había un tiempo fijo y pre-establecido para lograr
la acreditación definitiva. Se recurría como recurso indispensable a la memorización y repetición de
textos, lo que exigía estudios de muy larga duración, que podía ir de los cuatro o cinco años para
una facultad de artes, pasando por los doce o trece de ciertas facultades de derecho, hasta los
quince o dieciséis años de la facultad de teología de París.
(04) TIEMPO de la escuela es un tiempo dividido cuidadosamente en meses, semanas, días y horas
de actividad en la clase (tiempo reticulado), mientras que en la universidad el desarrollo de los
temas y las exposiciones obedecían a la lógica de la CATEDRA o del EXPOSITOR. Generalmente los
PROFESORES disponían de una jornada en la que los estudiantes concurrían a la universidad para
recibir las lecciones sobre una determinada materia.
(05) ESPACIO: el ordenamiento de la escuela y del aula para las clases siempre eligió un dibujo
rectangular con una serie de bancos en fila que ocupaban los escolares mientras el MAESTRO se
ubicaba al frente para poder exponer los temas y controlar al grupo. La UNIVERSIDAD ubica en un
lugar destacado la CATEDRA y en torno a ella diversas configuraciones espaciales para ordenar la
presencia de los estudiantes que se distribuyen en el salón rodeando al profesor. La UNIVERSIDAD
o sus FACULTADES podían no tener un lugar físico, porque estaba allí donde residían y enseñaban
82

UNIVERSITAS = toda corporación o asociación de personas que ejercían el mismo oficio. Luego: grupo social de
intelectual reunidos en una ciudad para la transmisión de los saberes.

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sus profesores y ese lugar variaba según la época del año, pudiendo ser un claustro catedralicio,
una abadía o simplemente una plaza al aire libre. UBI SCHOLASTICI IBI UNIVERSITAS se decía
entonces. Las escuelas tomaron un lugar fijo de funcionamiento, multiplicando las aulas y las
dependencias para poder atender a los alumnos que concurrían a ella. Nace bajo el criterio del
espacio moderno que jerarquiza, ordena, distribuye los lugares para distribuir y clasificar a quienes
forman parte de un grupo.
(06) ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: la universidad pone el acento en las exposiciones orales del
PROFESOR desde la CATEDRA pero se desentiende de los aprendizajes de los universitarios. La
escuela propone una articulación necesaria entre la ENSEÑANZA del maestro y el APRENDIZAJE de
los alumnos en cada uno de los encuentros. En la universidad predominaron (1) la LECCIÓN que
consistía en una lectura, en la cual se iban comentando los textos oficiales que servían de base a
cada disciplina, y que hacía que el estudiante dominara a las "autoridades" correspondientes; y (2)
la DISPUTA, un debate oral de acuerdo con las reglas de la silogística aristotélica, con constantes
referencias a las "autoridades" en el curso del cual se establecían, defendían o rebatían tesis
concretas (o "casos" jurídicos), para resolver o desarrollar, dentro de un cuerpo de doctrina
coherente, problemas de todo tipo (filosóficos, teológicos, jurídicos, etc.) que surgían en el estudio
y comparación de textos. Cuando el paso del tiempo se fue llevando las disputas medievales,
quedó en pie LA LECCION como práctica habitual en las aulas de la universidad.
(07) PROCESOS DE ACREDITACION: la escuela avanza con procesos de evaluación y exámenes
progresivos que van certificando los conocimientos adquiridos y definiendo el paso de un grado o
curso a otro. En la universidad la acreditación se produce a través de EXAMENES FINALES, debate o
exposiciones de los conocimientos adquiridos. Las universidades vincularon la enseñanza a los
exámenes. El examen era considerado como la culminación normal de un programa de estudios,
que daba derecho a obtener un título oficial. Y eran básicamente orales, estaban sujetos a
minuciosas especificaciones, y en ellos el estudiante debía demostrar sus conocimientos y que
dominaba las técnicas y ejercicios que se le habían enseñado.
(08) TITULACION: la universidad entrega certificación y títulos (bachiller, licenciado, doctor) que se
logra a través de un esfuerzo intelectual destacado al concluir el cursado de cada una de las
cátedras. Las autoridades que protegían a las UNIVERSIDADES le daban validez a sus títulos: la
LICENTIA DOCENDI se transformó en LICENTIA UBIQUE DOCENDI, esto es, en un título universitario
de validez universal dentro de la Cristiandad católica. Por ello, las Universidades medievales nunca
fueron nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio. En LA
ESCUELA, sólo se certifica la conclusión de la formación necesaria para cada edad.
(09) SISTEMA: las escuelas se asocian entre sí y siempre forman un sistema que responde a la
misma organización, diseño curricular, tipo de educadores y exigencias reglamentarias. Las
UNIVERSIDADES se manejan con total autonomía y crean sus propios estatutos y los reglamentos
que las rigen. De hecho, en el origen de las universidades había diversos modelos: ASOCIACION DE
PROFESORES Y ESTUDIANTES, ASOCIACION DE PROFESORES Y DOCTORES, ASOCIACION DE
ESTUDIANTES que contrataban a los PROFESORES. Y lo mismo sucedía con el control y el gobierno
de la universidad: no había un modelo o criterio único, sino múltiples maneras de ejercerlo.
(10) OBLIGATORIEDAD Y LIBERTAD: las escuelas se convierten en una exigencia progresiva
(universal y obligatoria) para todos los ciudadanos, como un instrumento de civilización y
moralización y pasaporte para el mundo laboral, social y familiar. La UNIVERSIDADES se manejan
con absoluta libertad y sólo acceden a ella un número reducido de privilegiados que acceden a ella.
Por mucho tiempo no hay exigencia de formación y preparación previa (haber acreditado los
saberes en las escuelas).

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 No se puede dejar de reconocer que los criterios de FRONTALIDAD, SIMULTANEIDAD Y
HOMOGENEIDAD están en las aulas y en las lecciones de la universidad (como lo estaban en las iglesias
medievales y en sus ceremonias religiosas) y fueron una de las características que le dieron identidad a
la escuela moderna. También es cierto que el tipo de frontalidad de la escuela no es la traducción exacta
de la frontalidad de la universidad; y la simultaneidad y la homogeneidad no se reproducen con el
mismo formato en la escuela moderna.

CONCLUSION
 Las prácticas educativas medievales testimonian más el esfuerzo de diversos sectores de la sociedad
para formar a sus nuevos miembros, que instituciones, propuestas y realidades: padecían las
limitaciones propias por el uso de recursos (textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a
los elementos para el trabajo, los límites impuestos a las metodologías y las dificultades para el ejercicio
común de la enseñanza y del aprendizaje. No siempre incluían la lectura y no se asociaban
necesariamente lectura con escritura.
 Se trata de prácticas irregulares, dispersas, nunca universales y condicionadas por el contexto. Los
esfuerzos se concentran en la institución eclesial (para quien la educación y la formación de recursos es
un instrumento necesario) o en instituciones asociadas a ella, con cambios significativos con respecto a
la tradición anterior, pero sin representar una verdadera estructura escolar. Se le suma la preparación
de funcionarios, la formación de los caballeros y de la mano de obra en los gremios Puede
considerárselas el germen de la escuela posterior, aunque no se trata de un aporte relevante en cuanto
a la configuración de la matriz.
 La ubicación geográfica de estas escuelas tenían vínculos directos con la iglesia o con los monasterios
y los responsables guardaban relación directa con la función eclesiástica, pero los testimonios no
muestran ni una organización, ni universalidad, ni un nivel educativo que permita asociarlas con las
escuelas modernas. Los mismos monasterios tuvieron un servicio discontinuo, ya que primaba el interés
de formar a sus propios monjes respetando la clausura.
 Las escuelas reales estaban lejos de atraer a los alumnos y entusiasmar a las familias, en una
sociedad que tenía predefinidos la ubicación y el desempeño social, la certeza con respecto a las
exigencias de la vida terrena y las promesas para la vida futura. La educación era requerida –
especialmente – para quienes debían desempeñar una función que exigiera alguna preparación letrada.
 Los monasterios y la vida monástica representaron una cuña innovadora en la edad media, a partir
del Siglo VI. Si bien han sido considerados por numerosos autores como formato de referencia de la
escuela moderna, los monasterios fueron estructuras pensadas para garantizar la salvación física en
tiempo de inseguridad (imitaban con una estructura comunitaria la autonomía y los mecanismos de
defensa del castillo feudal) y la salvación espiritual, porque anticipaban la vida definitiva y reproducían
en su territorio la sacralidad de la iglesia.
 Mas que mencionar los caracteres de su organización – detalladamente presentadas por las Reglas
de San Benito – podemos reconocer en ellos elementos educativos que no lo transformaron en una
escuela, sino que operaron como instrumento cultural de organización: la distribución de los espacios, el
riguroso ordenamiento del tiempo (horario y reloj), la asociación de la oración con el trabajo, la
asignación de los roles, la vigilancia permanente (panóptico), los valores religiosos que catalogaban las
acciones permitidas y prohibidas, los criterios de acceso y permanencia, la defensa de la interioridad
monacal son elementos que en muchos casos reproducen prácticas de la iglesia y, en otro, introducen
una absoluta novedad.

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 Las mismas reglas son anticipo de los Reglamentos escolares posteriores, ya que con minuciosa
previsión se aplica un micro-control sobre cada una de las acciones, reflejando las costumbres, los
desvíos y las dificultades del momento. Regla y monasterio son el ámbito de la salvación como lo son las
iglesias (institución + construcción) para todos los creyentes, como la escuela será el ámbito de
salvación de la modernidad.
 La vida monástica está recorrida por la ascesis como el esforzado y pleno ejercicio de las virtudes
para el logro de la perfección cristiana. A este sentido positivo se le suma el sentido del renunciamiento
y de la privación que instalada y anticipa la cultura y el relato del esfuerzo propio de la sociedad
moderna (Max Weber): toda privación y sufrimiento es directamente proporcional al goce de la vida
definitiva. Concepto tales como austeridad, privación, esfuerzo, resistencia al sufrimiento, negación de
todo placer, sometimiento del propio cuerpo quedan instalado en la sociedad occidental.
 El monasterio y la vida monástica operó como una matriz remota de la vida religiosa y consagrada en
general, de tal manera que las sucesivas órdenes o congregaciones religiosas asumieron algunos de sus
caracteres. Las asociaciones religiosas de tercera generación – surgidas al calor de las disputas de la
reforma – trasladaron indirectamente caracteres de la vida religiosa y monacal a la estructura escolar.
Una simplificación de las instituciones eclesiásticas y de su historia condujo a concluir la co-relación
directa entre monasterio y escuela. ) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prácticas
(tradición y testimonios) que se trataba en una verdadera opción entre los adultos, al punto tal que se
dilataba y probaba su ingreso definitivo a través de diversas etapas que concluían en la libre, voluntaria
y pública determinación del interesado.
 La constitución de las Universidades representa también un modelo de referencia, ya que los actores
educativos se asocian (profesores y alumnos), se encuentran en un mismo lugar y comparten los mismos
fines. Sin embargo la organización de las universidades no responde puntualmente a las categorías de la
escuela moderna. Hay algunos elementos que aparecen en la escuela pero hay muchas diferencias:
organización, gobierno, metodología, saberes, sistema de promoción, horario, distribución de espacio y
tiempo. La universidad fue uno de los factores que se constituyó progresivamente en fuente de
demanda de una educación formal y escolarizada que facilitara y homogeneizara el ingreso de los
sujetos a sus aulas.
 Las prácticas universitarias y la condición de estudiantes y profesores no fue un fenómeno
homogéneo, ya que había diferencias entre las diversas facultades y universidades. En muchos casos,
algunos niveles de los estudios universitarios eran propedéuticos y servían para ordenar conocimientos
y costumbres de los estudiantes. Sin embargo no bastaba la universidad para imponer disciplina y
buenas costumbres a los jóvenes universitarios que merodeaban sin control por las ciudades
medievales. Algunas órdenes o asociaciones religiosas se convirtieron en instrumento para disciplinarlos
y asegurar ingreso y permanencia en la universidad. De alguna manera son los reclamos de la sociedad
y de la universidad los que instalan algunas costumbres que – con el paso del tiempo – se convertirán en
fuente de inspiración de los fundadores (Por ejemplo Erasmo, Lutero, Ignacio de Loyola)
 Entre los que asumieron esta responsabilidad debemos destacar a los HERMANOS DE LA VIDA
COMÚN una asociación religiosa que sumó a sus labores apostólicas la preocupación educativa,
asumiendo el servicio y el control de uno de los colegios medievales a los que concurrieron numerosos
representantes de la cultura moderna. Sin haber construido un formato escolar definido pudieron
sembrar entre sus frecuentadores un estilo de ordenamiento institucional y una práctica pedagógica
que excedía lo meramente religioso para hacerse también cargo de lo cultural. Cuando demandaron las
escuelas para responder al nuevo contexto pudieron imaginar y proponer para los diversos niveles las
experiencias favorables vividas en los Colegios de esta asociación. Los Hermanos de la Vida común
representan un punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la
configuración de la lógica escolar de la modernidad; sus aportes son precisos: un orden interno,

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demarcación en el territorio y organización de los horarios, sumando aportes de instrucción religiosa y
vida espiritual, asociado con algunos aportes culturales.

ANEXO: LA UNIVERSIDAD: UN MODELO DISTINTO.
GREGORIO IX (1231)
BULA DE FUNDACION DE LA UNIVERSIDAD DE PARIS
Gregorio, obispo, siervo de los siervos de Dios, a sus hijos dilectos, todos los maestros y estudiantes de
París, salud y bendiciones apostólicas.
París, madre de las ciencias, como otra ciudad de las letras, brilla con un destello precioso, grande sin
duda pero que hace esperar más grandes cosas gracias a los que aprenden y a los que enseñan (...) Es
por esto que no cabe duda que aquellos que en la dicha ciudad se esfuerzan de alguna manera por
enturbiar una gracia tan gloriosa o aquellos que no se oponen claramente y con fuerza a los que la
enturbian, desagradarán profundamente a Dios y a los hombres.
Es por esto que, luego de haber considerado atentamente los problemas que nos han sido presentado
en relación de la discordia que ha nacido allí por instigación del diablo y de los que obstaculizan
gravemente los estudios, asistidos del consejo de nuestros hermanos, hemos pensado que es preferible
RESOLVER ESTOS PROBLEMAS CON UN REGLAMENTO SABIO más que con una decisión de carácter
judicial.
De esta manera, en lo que concierne al estatuto de los estudiantes y las escuelas, hemos decidido que
se apliquen las siguientes reglas:
 Aquél que sea elegido como CANCILLER DE PARÍS, deberá, desde el momento de su elección, jurar

delante del obispo, o si él lo designa en el capítulo de Paris, en presencia de dos maestros
convocados por él y que representen a la Universidad y a los estudiantes, que por la agrupación de la
teología y los decretos, lealmente y según su conciencia, NO DARÁ LA LICENCIA PARA ENSEÑAR MÁS
QUE A HOMBRES DIGNOS en función del lugar y del momento, según los estatutos de la ciudad, el
honor y el renombre de las facultades, y que SE LA NEGARÁ A LOS INDIGNOS, descartando todos los
prejuicios personales y de origen.
 Antes de otorgar una licencia a quien quiera que sea, dentro de los tres meses a partir de la

petición de la licencia, DEBERÁ HACERLO EXAMINAR con diligencia por todos los maestros en
teología presentes en la ciudad y por otras personas honestas y cultivadas, mediante las cuales se
pueda conocer el valor, sus ambiciones y otras cosas que haya que examinar en estas circunstancias
 Luego de haberlo así examinado como conviene y parece oportuno y bajo el peso de su

conciencia, LE DARÁ O NEGARÁ AL CANDIDATO LA LICENCIA REQUERIDA.
 En cuando a los maestros en teología y en decretos, antes de que comiencen a enseñar, harán un

juramento público de observar fielmente las cosas sobredichas. El canciller jurará también de no
revelar en ningún caso las intenciones de los maestros en detrimento suyo; la libertad y el derecho
de los canónigos de París permanecerán en su rigor inicial.
 Para los médicos, los artistas y los demás, el canciller prometerá examinar lealmente a los

maestros y admitir a las personas dignas y excluir a las indignas.

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 En cuanto al resto, es verdad que el mal se desliza fácilmente allí donde reina el desorden; os

otorgamos el PODER PARA ESTABLECER CONSTITUCIONES Y REGLAMENTOS SABIOS SOBRE LOS
MÉTODOS Y LOS HORARIOS de las clases, sobre las discusiones, sobre las festividades, las ceremonias
funerarias, sobre los bachilleres, quién debe darles las lecciones, en qué horario y que autor escoger;
sobre los impuestos de los abogados y la prohibición de ciertas casas; y el poder de castigar como se
hace a quien se rebela contra las constituciones y reglamentos y expulsarlos (...).
 Aquél que haya cometido un crimen y sea necesario encarcelarlo, será detenido en la prisión del

obispo; le está prohibido al canciller tener una prisión particular. Prohibimos de la misma manera
que un estudiante sea arrestado por una deuda ya que esto también está prohibido por los cánones
regulares.
 Ni el obispo, ni su oficial, ni el canciller, deberán dictar penas pecuniarias con el fin de levantar

excomuniones o cualquier otra censura. El canciller no deberá exigir a los maestros a los cuales ha
otorgado la licencia ningún juramento, ninguna manera de sumisión u otra caución y no reclamará
por este acuerdo ninguna suma de dinero u obligación, sino que se contentará con el juramento
mencionado más arriba.
 PROHIBIMOS FORMALMENTE QUE LOS ESTUDIANTES PORTEN ARMAS y que la Universidad

defienda a los que perjudican la paz del estudio. Aquellos que fingen ser estudiantes, sin asistir a las
clases ni tener maestros no deberán gozar de los privilegios de los estudiantes (...)
 Que nadie infrinja esta decisión, constitución, concesión, defensa y prohibición y no ose oponerse

a ella con audacia temeraria. Y si alguno lo osare y atentare contra ella, que sepa que atraerá sobre si
la indignación de Dios todopoderoso y la del bienaventurado Pedro y Pablo apóstoles.
Dado en Letrán, a los dos días de abril, en el quinto año de nuestro pontificado.

ETAPAS DE LA FORMACION EN LA UNIVERSIDAD
Para ser admitido, EL ESTUDIANTE tiene que tener al menos diecisiete años, ser hijo legítimo, haber
obtenido EL TÍTULO DE MAESTRO EN ARTES y haber sido aceptado por un maestro que lo toma bajo su
responsabilidad.
PROPEDEUTICO: MAESTRO EN ARTES
LA FACULTAD DE ARTES, en general, era la que tenía los efectivos más numerosos, puesto que
proporcionaba la formación preparatoria para el eventual acceso a las otras tres facultades, a las que se
consideraba «superiores»: teología, medicina y derecho. Los estudios iniciales del alumno de una
universidad medieval se centraban en el currículum de las artes liberales tradicionales. El trívium
consistía en gramática, retórica y lógica; el quadrivium abarcaba aritmética, geometría, astronomía y
música. Las clases eran impartidas en latín, que proveía un medio de comunicación común para los
estudiantes, sin importar su país de origen. Básicamente, la instrucción de la universidad medieval se
realizaba mediante el método de la conferencia.
PRIMER PERÍODO: ALUMNO OYENTE. 17 – 22 años
Entre cinco y siete años de audición. El alumno es más bien pasivo en las clases, si bien es activo en la
discusión y en el ejercicio de la predicación. Debía asistir a las lecciones, y también a todos los actos de
la Facultad y de la Universidad: disputas ordinarias o extraordinarias, sesiones inaugurales de bachilleres
o de maestros, misas, predicaciones, procesiones. Cuando el maestro se lo indicara, debía tomar parte
activa en las disputas, actuando como oponente. Ante el auditorio universitario, debía pronunciar dos
sermones vespertinos, dos colaciones, o bien un sermón y una colación. Siempre debía llevar a clase los
textos de la Biblia y de las Sentencias de Pedro Lombardo, para referencias, controles y notas.

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SEGUNDO PERÍODO: LECTOR. BACHILLER. 22 – 25 años
El alumno, de oyente, deviene lector (lee, da clases), una vez que su solicitud y sus títulos han sido
examinados en el Consejo de la Facultad y aprobados, y luego de haber prestado juramento de fidelidad
a los estatutos, de respeto a los maestros, y de lealtad a todos. En este período da dos cursos de
Sagrada Escritura (un libro por año, a su elección, y no más de un capítulo por lección; los biblistas que
pertenecían a órdenes religiosas tenían que leer todos los libros), y en el transcurso de los dos años
debe sostener al menos tres disputas y un sermón por año, y tomar parte en todos los actos de la
Facultad y de la Universidad. Al cabo de este tiempo, y cumplidos todos los requisitos, a sus veinticinco
años (como mínimo) recibe el título de BACHILLER BÍBLICO, y comienza los dos cursos sobre el Libro de
las Sentencias (más tarde, un solo curso), debiendo leer los cuatro libros sin apelar a notas o
comentarios de otros. Durante ese tiempo está exento de celebrar disputas o sermones, y finalmente se
consagra como BACHILLER SENTENCIARIO.
TERCER PERÍODO: BACHILLER – MAESTRO (26 – 35 años)
Como bachiller formado, pasa tres o cuatro años junto al maestro, en la cátedra, perfeccionándose.
Debe tomar parte en todos los ejercicios; debe celebrar cuatro disputas como mínimo, y no más de dos
por año, y un sermón y una colación una vez por año; no puede ausentarse de la Universidad por más de
dos meses (si lo hace, se le retrasa la promoción hasta por dos años). Finalizado este tiempo (el
candidato tiene no menos de treinta y cinco años), el primer día laborable después de la Fiesta de todos
los Santos, el canciller convoca a todos los maestros de la Facultad -regentes o no- presentes en París; se
examina la historia completa del período escolar del candidato, se emiten opiniones, se vota (para la
aprobación se requieren los dos tercios de los votos) y el canciller convoca entonces al candidato, quien
ante todos los maestros, bachilleres y estudiantes, presta los juramentos de práctica y recibe de manos
del canciller la licencia para enseñar: es maestro.

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ERASMO, REFORMA Y CONTRA-REFORMA:
LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

 La articulación entre el pensamiento y la fortaleza de las iglesias, y la configuración de la escuela
moderna encuentra un paralelo notable entre los católicos y los protestantes, tanto en las prácticas
como en las configuraciones institucionales. Más allá de la autonomía con que se produjeron las
enunciaciones discursivas y las acciones, CALVINO representa el brazo operativo de las ideas educativas
proclamadas y reclamadas por LUTERO; IGNACIO de LOYOLA representa el brazo ejecutivo de las
disposiciones del CONCILIO DE TRENTO: ambos, provenían de un pasado similar (Los Hermanos de la
Vida Común) e impusieron orden y disciplina rigurosa en sus organizaciones: a la definición del plan de
estudio transformado en un verdadero diseño curricular, asociaron un rigor organizativo para el efectivo
funcionamiento de la estructura escolar. (AGUIRRE LORA, 2001: 172) 83

01. ERASMO Y EL HUMANISMO RENACENTISTA
 Si bien los grandes representantes de la reforma pertenecen al siglo XVI, es importante rescatar –
entre otros - la figura anticipatoria de ERASMO que genera y proyecta su pensamiento sobre el
escenario previo a la reforma, al mismo tiempo que llega a ser un espectador complaciente, primero, y
posteriormente crítico de la protesta luterana. Es en ERASMO en el que aparecen las primeras críticas a
las prácticas eclesiásticas y a la jerarquía, las referencias al cristianismo interior y no exterior, al libre
acceso a la lectura de la Biblia (con traducciones y versiones accesibles), a la educación como pasaporte
necesario para tener una mayor comprensión de las verdades religiosas, considerando intolerable que
se defienda la ignorancia sobre las verdades. Pero es el mismo Erasmo quien se establece una prudente
equidistancia dentro de la ortodoxia, sin llegar nunca a una separación, demarcando una clara diferencia
con respecto a los reformadores. Sus ideas provocaron adhesiones y rechazos enconados: constituía un
reflejo y una proyección de un proceso más amplio, el desencadenado por la Reforma en Alemania,
proceso que aceleró las condenas y las censuras contra sus obras y su pensamiento. Son los primeros
signos de una Europa se asomaba con estupor y con pasión hacia una nueva y probable división
religiosa. En este contexto, para unos, Erasmo era el causante del problema; para otros, en cambio, él se
perfilaba como la solución al conflicto, sobre todo tras publicar sus escritos contra Lutero. En realidad
83

AGUIRRE LORA Ma. Esther (2001: 163 y 174) Los Hermanos de la Vida común, frecuentados por todos los
reformadores implementaron principios organizativos para ordenar la vasta población estudiantil que
frecuentaban los Colegios. La disposición de los alumnos dentro de las escuelas estaba dividida en diez clases o
cursos, respetando edades y niveles de aprendizaje; y un profesor era el encargado de cada curso. Las escuelas
fueron suplantando las ya mencionadas prácticas medievales que se reunían en el atrio de las Iglesias, en algunas
esquinas o en algún local alquilando, pero sin graduación en los programas, mezclando edades y condiciones de los
estudiantes.

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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Erasmo anticipó numerosas ideas defendidas por Lutero y coincidía con muchas de sus posturas frente a
la reforma moral, las disputas teológicas, la auténtica actitud religiosa en la interioridad del alma
humana, el mismo espíritu frente a la Escrituras sagradas. Pero no profundizó los escritos de Lutero y
censuró su alejamiento y su enfrentamiento con la autoridad del Papa: su defensa de Lutero consistió en
solicitar que no se lo persiguiera sino que se le pidiera que corrigiera sus errores, para con exacerbar el
cisma en el interior de la iglesia y provocar una fractura irreversible. Finalmente a los ataques de Lutero
respondió con sus propios ataques, específicamente oponiendo a la negación de la libertad humana
(Siervo arbitrio), la tradicional doctrina del libre albedrío (Libre arbitrio y Hyperaspides contra el Siervo
arbitrio de Martín Lutero).84
 No se trata de unos de los representantes y discursos constitutivos de la escuela moderna, pero es
un nexo entre la educación medieval, las prácticas formativas de los Hermanos de la Vida común y
algunas experiencias formalistas renacentista del siglo XV: creemos que algunos aspectos de un
pensamiento llegaron a conmover los cimientos de algunas tradiciones y formulaciones significativas.
Erasmo y el eramismo son referentes ineludibles del pensamiento del siglo XVI y del siglo XVII y su
producción es mucho más amplia y mas rica que su divulgado (y muchas veces mal interpretado) Elogio
de la locura. (BARCELO, 1966) 85 No sólo se erigió en el compilador del humanismo renacentista, sino
que logró alcanzar algunos de sus objetivos principales, como la edición crítica de una nueva traducción
de la Biblia. Asimismo, aunque fue censor incansable de los vicios e injusticias de su época y siempre se
preocupó por cultivar una imagen independiente, supo mantener una relación muy estrecha con las
altas jerarquías políticas y eclesiásticas, entre las que logró aliados muy importantes. Erasmo también
entendió muy pronto la importancia de la imprenta, y por esta razón estableció una estrecha
colaboración con los grandes impresores de la época, quienes, a su vez, apreciaron la creciente
demanda que los textos erasmianos tenían. También supo concebir la comunicación epistolar como un
elemento esencial para la difusión de sus ideas. Este intenso trato epistolar le permitió lograr una
constante imagen de actualidad, de modo que no sólo sus libros sino también sus cartas interesaban
vivamente a los lectores.86
84

“Tú [Lutero] das dos razones por las cuales tu doctrina debería ser divulgada entre todos. La primera es que el
hombre, desconfiando de sí y desengañado de sí mismo, no ha de esperar su salvación sino únicamente de Dios,
cuya misericordia le es próxima, porque comprende que por sus propias fuerzas nada puede hacer para
asegurársela. (...) Entre tú y yo no hay desacuerdo, excepto en que yo hago de nuestra voluntad una cooperadora
de la gracia de Dios, en tanto que tú la concibes completamente pasiva. Porque lo que añades, que “mientras el
hombre esté persuadido de que puede hacer siquiera un poquito por su salvación, permanece en la confianza en sí
mismo, no se humilla ante Dios y secretamente permanece soberbio y enemigo de la gracia divina” está dicho con
fuerza pero sin pruebas y en sentido contrario a las Escrituras, además de qué, aparte de la exageración, no
contiene ninguna novedad. (...) Todo cuando puede el hombre con sus fuerzas naturales no es sino don gratuito de
Dios. ¿Quién que desee atravesar el océano confía en poder lograrlo si no cuenta con un barco y con vientos
favorables? Y sin embargo, no se mantiene ocioso durante la navegación. Así también la afirmación del libre
arbitrio no tiende a que el hombre atribuya menos a la misericordia divina, sino a que no defraude a la gracia
operante y a que tenga de qué acusarse si naufraga”. (Hyperaspides. I)
85
BARCELO Joaquín, (1996). El autor señala que la obra es considerada una sátira, un opúsculo festivo, de lectura
masiva, cuando en realidad se trata de una verdadera filosofía de la historia del esfuerzo civilizador del hombre, al
reconsiderar y contextualizar el verdadero significado del término locura, que siguiendo las palabras de Pablo
distingue la locura o sabiduría del mundo¸ origen de las artes, de las artes y de la civilización, frente a la locura
divina vinculada con la redención y la revelación. “La locura humana, es decir, la energía civilizadora por la cual el
hombre se esfuerza por superar su propia condición natural, no puede satisfacer su cometido sino es iluminada por
la locura divina, la única que puede darle sentido”.
86
En 1521 escribía desde Bruselas Juan López: “Para los libreros no hay señuelo más seguro para la caza de
compradores que la de poner en cabeza de las ediciones el nombre de Erasmo con el título de examinador, revisor,
comentarista. Y no hay libro tan apreciado y por contraste tan desestimado y vil que no sea avalado o
recomendado por la autoridad y la majestad del lema de Erasmo. Y por no mentar más una tras otra todas las
singularidades, Erasmo, créeme, preside y reina en la liza de los doctos y de los indoctos” En 1527 a las aulas de la
universidad de Alcalá, un alumno podía sorprenderse de que en la cátedra de santo Tomás se leyeran más textos
de Erasmo que del santo de Aquino; pero veinte años después los manuales erasmianos circulaban con normalidad
entre los estudiantes, y ya no provocaba sorpresa su lectura: en 1556 la Ordo del studi en la universidad de

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 Para conocer su pensamiento político es necesario destacar Institutio principis christiani (1516),
escrito en torno a la figura del joven Carlos V y como parte de una campaña de propaganda para
favorecer la aceptación hispana del nuevo monarca. Aunque se trata de una clara obra de
circunstancias, el humanista expone en este tratado que el principal objetivo del gobierno era hacer
reinar el orden evangélico en la sociedad, un propósito que sólo era posible contando con la virtud del
príncipe cristiano. Por esta razón concibe su Institutio como un tratado educativo, un método para la
formación cristiana de un príncipe que, además de gobernar, debía cumplir una función pedagógica, al
constituirse en ejemplo vivo y eficaz para sus súbditos. El consejo erasmiano de que es preferible
abandonar el cetro antes que cometer una injusticia es buena prueba de ello. Erasmo se opone además
a la idea renacentista de la soberanía sin límites y al utilitarismo calculado (El príncipe de su
contemporáneo Nicolás Maquiavelo, escrito en 1513) 87 y su posición moral es idéntica cuando aborda
los problemas de la guerra y la paz. Erasmo se indigna ante la actitud bélica de algunos príncipes de la
Iglesia de su tiempo, y hace resaltar el carácter absurdo de los motivos habitualmente aducidos para
justificarla y ridiculiza los métodos diplomáticos. Su reprobación de la guerra como negación del ideal
apostólico tiene su origen en la patrística, pero va más allá, haciendo propuestas para acabar con las
guerras que consisten en la fijación de fronteras y del orden de las sucesiones, en la utilización de la
capacidad de arbitraje de las autoridades morales y religiosas y en un llamamiento a la caridad cristiana
para asegurar la paz entre los pueblos. Erasmo retomó en su tratado político Querela pacis (1517) el
tema de la paz, tratado ya en obras anteriores como en su Adagio: dulce bellum inexpertis (La guerra es
dulce para quien no la ha vivido). Condena la guerra desde un punto de vista natural, político y
teológico, y hace un llamamiento a la paz: No existe paz, por injusta que sea, que no resulte preferible a
la más justa de las guerras. Las guerras nunca pueden ser justas, ya que ¿a quién no le parece justa su
propia causa? La guerra origina el naufragio de todo lo que es valioso y de ella nace una infinidad de
males: de una guerra nace otra; de una pequeña una grande; y la peste de una guerra surgida en otro
sitio se propaga a los vecinos y aun a los que se encuentran muy distantes. “Un buen gobernante no
iniciará jamás una guerra a no ser que, después de haberlo intentado todo, no existan medios de
evitarla.”88
 En 1503 publicó en Lovaina el Enchiridion o Manual del caballero cristiano, arma contra los males que
amenazan al cristiano, tal como advierte en su primer capítulo. El hombre se convierte en el soldado
descrito por San Pablo en continua lucha contra el pecado, la carne y el demonio. En este pequeño
manual o librito (sentido etimológico de enchiridion), Erasmo expone su teoría del cristianismo interior,
definiendo la esencia y la actitud del verdadero cristiano. Al afirmar el valor de la conversión sincera y
de la vivencia íntima de las verdades de fe, estaba condenando directa o indirectamente las prácticas
exteriores y formales que veía en ciertas órdenes religiosas, hacia las que dirigió sus críticas. Erasmo las
había puesto en evidencia muchas veces y de muy diversas maneras, censurando su extrema ignorancia,
así como su envidia, el número excesivo, el ocio, la impunidad y la petulancia. Este análisis despertó,
naturalmente, un terrible odio hacia su persona por parte de las órdenes mendicantes, quienes veían
aproximarse la pérdida de su poder y prestigio. Los Colloquia, publicados entre los años 1516 y 1536,
fueron una colección de acertadas y jocosas sátiras también contra la corrupción eclesiástica de la
época, quizá admisibles antes de que Lutero lograra afianzar su reforma en Alemania, pero en 1527
Barcelona establecía como libros escolares tanto el De acto orationis partium constructione, como los Colloquia de
Erasmo. Éste había llegado al punto de vulgarizarse gracias a la enorme divulgación de sus obras.
87
Cfr. BOWEN, 1986: II, 465. El concepto del príncipe en ERASMO y en MAQUIAVELO
88
La educación del príncipe cristiano. Cap. 11. SÁNCHEZ MOLEDO Gonzalo. En 1563 el Concilio de Trento certificó
la derrota de algunas tendencias del pensamiento de Erasmo. El irenismo - solución pacífica y no bélica de los
conflictos religiosos - siempre propugnó la necesidad de convocar un Concilio donde se abordara la reforma de la
Iglesia y se cerraran las heridas de la división religiosa; este Concilio fue Trento y en sus sesiones se reformó la
doctrina y la vida eclesiástica, si bien no para unir, sino para afianzar las diferencias entre un credo verdadero y los
otros credos heréticos. Como no era la solución defendida por el irenismo erasmiano, toda la obra de Erasmo fue
prohibida y puesta en el Índice de Roma (1559). Durante los siguientes doscientos años el nombre de Erasmo
fueron acompañados de una triste coletilla manuscrita: auctor damnatus, en los libros del mundo católico

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fueron causa más que suficiente para que Erasmo terminase condenado por la Inquisición.
Afortunadamente, muchos de sus amigos, hombres de gran influencia, evitaron el desastre que, de lo
contrario, se habría producido inevitablemente.
 En los escritos de Erasmo hay anticipaciones educativas que reflejan algunos de los criterios y los
principios que luego se convertieron en formulaciones operativas en los escritos e en determinaciones
de los Reformadores del siglo XVI y XVII.89 Mas allá de las limitaciones impuestas por el contexto en el
que Erasmo recibió su educación y las condiciones en las que vivió, supo puntualizar una serie de
principios que fueron cosechados y aplicados por los organizadores de la matriz eclesiástica de la
escuela moderna. Se habla de escuelas, pero las mismas refieren a la presencia de algunos preceptores
o maestros que ofrecían su servicio a los estudiantes de manera individual y no simultánea, a cambio de
alguna retribución por su trabajo. He aquí algunos de sus aportes:
(1º) Son puntuales sus recomendaciones acerca de la educación de los niños, especialmente marcando
LA RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES como una prolongación necesaria de la procreación:
“Tú debes tener el propósito preconcebido de procurar que tu niño (...) sea iniciado en las
buenas letras, instruidos en las más honestas disciplinas, y formado y aleccionado por los más
saludables preceptos de la filosofía. (...) ¿Quién será tan ciego que no vea que proceden mal y
en sentido contrario a lo que corresponde aquellos que ponen el mayor esmero en el cultivo de
los campos, en la construcción de los edificios, en la cría de caballos, dedicando a esos
menesteres personas expertas y de probada experiencia, pero ponen escasa atención en
cambio en la educación y formación de sus hijos? 90 (...) “La fuente de toda virtud es la
educación diligente y esmerada, así como la necedad y la malicia es la instrucción descuidada y
viciosa. Y esto quedó especialmente reservado a los seres humanos. (...) Sólo al hombre lo
alumbró débil, desnudo, sin defensa. En compensación de todas estas deficiencias le infundió
una mente capacitada para toda suerte de disciplinas. (...) Eficaz es la naturaleza, pero la
supera en eficacia la instrucción.91 (...) ¿Para tener un hijo que reporte honra y provecho a sus
padres, en quien puedan transferir buena parte de las cargas domésticas para su descanso,
cuya piedad sea báculo amoroso de una gravosa senectud, que sea sostén y ayuda de sus
consanguíneos, que para la esposa sea marido probo, que sea para la república ciudadano
animoso y útil, ponen un cuidado nulo o tardío? ¿Para quienes siembran, aran, construyen, van
a caza de riquezas por tierra y por mar? ¿No es para los hijos? (...) Con afán desmedido
89

No es el único. PETRUS RAMUS – asociado en algunos temas a las preocupaciones de ERASMO – hizo los suyos,
los que también tuvieron influencias en el siglo XVII: RAMÉE, Pierre de la (Petrus Ramus) (1515-1572) provee una
clave para comprender el modo en que la imprenta dio forma a la cultura moderna. El movimiento ramista
introdujo una forma novedosa de educación que hizo avanzar la claridad racional en el sentido cartesiano
moderno y se propuso reorganizar tradiciones de larga data de la lógica y la retórica occidental, una reorganización
que abarcaba todo el conocimiento e incluso del mundo y la vida de los hombres. Entre las propuestas se
destacan: (1) El uso de la conferencia o la exposición como método fundamental de enseñanza. (2) El uso del libro
que implicaba la especialización del conocimiento y la información, y la división de los saberes en disciplinas y
asignaturas. (3) Renunciar a la enseñanza personalizada, respondiendo a la necesidad de que un maestro atendiera
a varios alumnos. (4) El trabajo uniforme y simultáneo de los alumnos en la disciplina o asignatura designada por la
organización de la clase y al ritmo que lograba establecer el profesor. (5) Utilización de métodos sencillos de
control para crear y garantizar el mismo ritmo: recitar, leer y analizar el texto, (5) El contenido del programa o
curriculum de las disciplinas, basado en varios libros, que el profesor consideraba básicos (en ocasiones, no los
mejores, sino los disponibles). (6) Uniformidad en los conocimientos ya que por falta de tiempo, o de recursos
financieros o informativos, los estudiantes no consultaban otras fuentes, ni comparaban opiniones diferentes.
90
Este es un interrogante y un argumento que utilizan tanto COMENIO como RUSSEAU J. J. (1980: Libro I. Pp. 28,
36 – 43) “Un padre, cuando engendra y alimenta a sus hijos, no ha hecho sino el tercio de la tarea. El debe hombres
a su especie, debe hombres sociables a la sociedad y debe ciudadanos al estado. (...) El que no puede cumplir los
deberes de padre no tiene el derecho de serlo”.
91
Hay resonancias del Discurso sobre la dignidad del hombre de Pico de la Mirándola (1486), pero Erasmo supone
que lo que el hombre puede llegar a ser lo consigue a través de la educación.

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trabajan por la posesión, mas por el futuro poseedor no se toman cuidado alguno. (La
temprana educación liberal de los niños).
(2º) Si bien proclama la necesidad de la educación, determina las condiciones de la enseñanza y los
CARACTERES IMPRESCINDIBLES DEL MAESTRO O PRECEPTOR. Erasmo reconoce las experiencias de la
mala enseñanza - que él mismo ha padecido - y de la presencia de maestros ignorantes, principalmente
monjes, clérigos y Hermanos de la Vida Común, indigentes en saber propio e ignorantes en cuestiones
de método y objetivos de la educación. (BOWEN, 1986: II, 472) Las nuevas escuelas exigen maestros
capaces de instruir a la nueva generación. El buen maestro vigila las disposiciones intelectuales de sus
alumnos, reconoce los caracteres individuales de cada uno y determina qué tipo de estudios son los
apropiados. En una época en que la actividad es objeto de ataques y desprecio, manifiesta respeto y
aprecio por el oficio de maestro de escuela y efectúa su propia defensa (1511) cuando algunos dudaban
de las intenciones y de las condiciones de quienes debían dedicarse al cuidado de los muchachos en las
escuelas: “es una profesión sumamente honorable educar a los jóvenes en la virtud y el saber”. Pero el
ejercicio de esa tarea exige numerosas condiciones:
“El primer grado de la docencia es el amor del que enseña. No hay cosa más inútil para la
enseñanza que el carácter desapacible y agrio del preceptor que hace que los niños empiecen a
tomar fastidio al estudio antes que puedan entender los motivos porque debe ser amado.
Andando el tiempo sucederá que el niño, que comenzó a amar las letras por afecto al que se las
enseñaba, cuando ya no sintiere su influencia, las amará por ellas mismas. (...) En la enseñanza
de todos los conocimientos es menester que el preceptor no sea ni pesado ni severo, sino
asiduo más que inmoderado. No causa enojo la asiduidad si es comedida, si la sazonan la
variedad y el agrado, si, finalmente, estas cosas se enseñan de modo que esté ausente la idea
de trabajo y el alumno se imagine que todo se hace por juego. Hoy en día no vemos a hombre
tan ruin, tan inútil, tan poca cosa que el vulgo no le atribuya suficiente aptitud para regentar
una escuela. Y ese maestro, a su vez, figurándose haberse alzado con un reino, os causa
maravilla cómo se hace feroz porque tiene mando, no sobre fieras, sino sobre aquella edad que
es menester que se la trate con dulzura y cariño. Dirás que aquélla no es escuela sino prisión
por el estallido de los azotes y el estrépito de los palos; allí dentro no se oye nada sino llantos y
quejas y amenazas espantosas. ¿Qué otra cosa aprenden allí sino aversión por las letras? (...) 92
No hay quien desuelle y martirice con mayor crueldad a los niños que aquellos maestros que no
tienen nada que enseñarles. ¿Qué hacen esos en las escuelas sino gastar todo el día en
azotainas y denuestos? (La temprana educación liberal de los niños).
(3º) Establece, además, cuáles deberían ser LAS RESPONSABILIDADES DE LAS AUTORIDADES para poner
el debido cuidado en la educación de los súbditos y de los ciudadanos, anticipando la organización de los
sistemas educativos modernos como un resguardo de las instituciones y de los Estados:
“¿Qué hacen con aquellos que, si no es a fuerza de golpes, no se les puede llevar a que
estudien? (...) Existen seres humanos que nacieron para el arado y el molino, no menos que los
bueyes y los burros. Con esta media, dicen, la población escolar disminuiría. Y se reducirían las
ganancias y ello es un recio golpe. El interés por encima del aprovechamiento de los alumnos.
Esta es la mentalidad de la gran mayoría de los maestros de párvulos. Confieso que (...) es
harto más fácil prescribir cómo ha de ser el preceptor que hallar a muchos que se ajusten a la
exigencia. A pesar de todo debería ser el acuciante ideal de los magistrados seglares y de los
jerarcas de la Iglesia, y que así como reciben la adecuada instrucción quienes han de dedicar
sus actividades a la milicia o cantar en los templos, también con mayor celo se instruyan

92

Los aportes de COMENIO (1657) afirmando que “no hay que guiar con voces, cárcel o azotes a la criatura
racional, sino con la razón” (1976: 23) y los límites impuestos por los primeros Reglamentos escolares son una
respuesta histórica a las propuestas de Erasmo.

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quienes han de formar recta y liberalmente a los hijos de los ciudadanos. (...) (La temprana
educación liberal de los niños)
“A quien ha de ser promovido al gobierno se le debe recordar en primer término que la mayor
esperanza de la nación reside en la adecuada educación de los niños. (...) En efecto, la edad no
cultivada se presta para toda disciplina. Hay que cuidar, por consiguiente, ante todo la
enseñanza pública y privada, y de la educación de las muchachas, para que, bajo la dirección
de profesores excelentes e incorruptibles se empapen de la enseñanza de Cristo y de las
ciencias mas dignas y útiles para la nación. De esta manera se logrará que no sean necesarias
demasiadas leyes ni castigos, ya que los ciudadanos obrarán rectamente de manera
espontánea. Tan grande es la influencia de la educación que, como ya Platón lo dijera, el
hombre bien educado se transforma en un ser en cierto modo divino, en tanto que el mal
educado degenera en una suerte de bestia feroz. Nada puede interesarle más a un gobernante
que el hecho de que sus súbditos sean los mejores posibles. (La educación del gobernante
cristiano. Cap. III).93
“Si falta la atención pública, no queda otro recurso sino que cada uno vigile en su propia casa.
Pero, ¿qué harán los de escasa fortuna que, con harto sacrificio, mantienen apenas a sus hijos y
que están muy lejos de poder pagar a un buen maestro? (...) Nosotros declaramos cuál es el
mejor plan educativo, pero la fortuna no podemos darla si es que no contamos con la
generosidad de los ricos que salen a socorrer a los ingenios bien dotados. (...) No todos
consiguen evadirse de su humilde estado, pero todos deben educarse para esta finalidad”. 94(La
temprana educación liberal de los niños) 95
(4º) Para Erasmo – fiel representante del humanismo – EL MAESTRO debe poseer un inmenso saber,
porque su tarea no consiste en la transmisión del mismo a los alumnos (tarea que se convertiría en una
empresa temporalmente imposible), sino en ahorrarle tiempo: “Quiero que uno sólo [el maestro] lo lea
todo, para que los demás no necesiten leerlo todo”. (DURKHEIM, 1992: 247) Los alumnos no tienen
necesidad de conocer todos los autores, sino solamente algunos elegidos, pero sí debe tener un amplio
conocimiento de la cultura clásica porque el fin que se persigue no es un conocimiento enciclopédico –
como el que defiende RABELAIS (1971) – sino el manejo de los recursos instrumentales para la
producción del pensamiento, el desarrollo de las ideas, el manejo del lenguaje (en el hablar y en el
escribir). Se trata de que los alumnos se familiaricen con las palabras y las cosas (Ferum ac verborum) y
para ello no se trata de llenarnos de conocimientos, sino que a través de antologías de los autores
relevantes se puedan descubrir los modelos para el desarrollo del buen gusto y de las propias
posibilidades. Para esto el maestro debe poseer una erudición amplia, condición de posibilidad del
93

Con la misma insistencia escribirá COMENIO un siglo después recordando los deberes de los Gobiernos con
respecto a la educación de los súbditos y ciudadanos: “”De igual moto los súbditos también deben estar ilustrados
para saber prudente y sabiamente obedecer a los que mandan. (...) A todos los que nacieron hombres les es precisa
la enseñanza, porque es necesario que sean hombres no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes”. (1976: 23 y
cap. 33º)
94
Los castigos corporales, la autoridad omnipotente del maestro, la cuidada formación de los educadores, la
universalidad del derecho a la educación, la compensación entre los que disponen de recursos y de los que nos
tienen, las condiciones naturales (previa) para el ingreso a la escuela, las responsabilidades de las familias, de la
Iglesia y de los Estados son algunas de las cuestiones sobre las que Erasmo formula sus propios criterios y
propuestas. Algunas afirmaciones anticipan a COMENIO (Didáctica Magna, 1657) y a ROUSSEAU (Emilio o de la
Educación. Siglo XVIII).
95
El hombre tiene una capacidad innata que le permite ser educado. El necesario cultivo de la razón exige tiempo y
método. La educación debe comenzar en los primeros tres años de vida, sin retrasar hasta después de los siete
años el inicio de la labor educativa. Educar significa atender (1) al carácter y a la personalidad del niño, (2) al buen
método para la enseñanza y (3) a la práctica que consolida los hábitos. El comienzo prematuro no puede olvidar el
conocimiento de la natural inmadurez del niño y los procedimientos deben acomodarse a esa etapa de desarrollo y
crecimiento. (BOWEN, 1986: II, 474)

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ejercicio de su profesión: servir de nexo entre el patrimonio cultural vigente y los alumnos, a quienes
debe hacer degustar la vastedad de la cultura.96
(5º) Es importante destacar sus aportes a la modificación de los comportamientos sociales, a la
CONSTRUCCIÓN DE LA CIVILIDAD O DE LA URBANIDAD, (REVEL J. en ARIES – DUBY, 1992: V, 171 - 175)
especialmente en el difundido texto De civilitate forum puerilium libellus, escrito en 1530 y rápidamente
difundido en Europa, con probadas proyecciones en los tres siglos posteriores, dando lugar a un nuevo
género literario “la educación en los buenos modales”. El texto no distingue clases sociales sino que se
dirige a todos los niños sin distinción, superando producciones anteriores que sólo atendían a la
preparación de las clases altas. Erasmo se propone imponer y enseñar un código social válido para
todos: para ello se encarga de censurar aquellos gestos, actitudes y comportamientos que desacreditan,
y estimula la práctica de otros que dignifican. Mientras Erasmo intenta difundir estas normas básicas
para el ejercicio de la educación doméstica (entendiendo que son los padres los responsables directos
de su enseñanza), el legado posterior se encargará de escolarizar estos preceptos y depositará en la
escuela y en los maestros la responsabilidad de completar la formación en la civilidad y las buenas
costumbres. (REVEL J. en ARIES – DUBY, 1992: V, 177 – 179) 97
(6º) Finalmente recuerda el RESPALDO EDUCATIVO DE LOS CREYENTES que deben acompañar con su
preparación cultural el cultivo y el desarrollo de su fe, en una clara anticipación de los planteos
luteranos.
“Con vehemencia disiento de quienes se oponen a que los laicos puedan leer las Santas
Escrituras traducidas a las lenguas vulgares, como si Cristo hubiera enseñado cosas tan
intrincadas que escasamente pudieran ser comprendidas por unos pocos teólogos y como si la
difusión de la religión dependiera del desconocimiento de ella. Tal vez pueda ser conveniente
que los reyes oculten sus secretos, pero Cristo quiere divulgar al máximo sus misterios.”
(Prefacio al Nuevo Testamento. Exhortación). 98

02. MARTÍN LUTERO
 Cuando se reflexiona sobre la presencia de la educación y de las escuelas entre los reformadores –
principalmente como antecedentes directos de la escuela moderna – se observa, a partir de ese período
la necesidad de instrumentar la educación y universalizar la escuela con el propósito de alcanzar
objetivos prefijados: existe interés explícito en crear un orden social, comunicar las ideas, difundir la fe,
propagar la doctrina, marcar un cuerpo dogmático ortodoxo en contra de otro heterodoxo, etc. Lo que
de manera difusa anunciaban los colegios medievales y los Hermanos de la Vida Común se transforma
en un mandado categórico en la nueva edad. Debe existir la educación en el contexto de las escuelas
porque ambas deben responder a una función religiosa, cultural y social, función que se cumple a través
de un mismo acto pedagógico: “Deus servavit ecclesiam per scholas” (1530). Martín Lutero es un
ejemplo de ellos: escribió sus conocidos documentos (1º) “A los concejales de todas las ciudades de

96

Son muchos los escritos de Erasmo relacionados con el tema educativo: De ratione studdi (Del correcto método
de enseñar) (1511), Anti barbaros (contra la enseñanza escolástica), De clamatio de pueris ad virtuten ac literas
statim et liberaliter instituendis, dique protinus a nativitate, De civilitate morum puerilium (tratado de urbanidad
que anticipará otros escritos similares, entre ellos el de Juan Bautisla de La Salle en los albores del siglo XVIII)
97
Destinan una de los capítulos de Las formas de la privatización: el escrito por Jacques REVEL: Los usos de la
civilidad. (169 – 209) con un amplio desarrollo y puntualmente anotado e ilustrado. De la presencia de la
Urbanidad, la civilidad y las buenas costumbres en la escuela dan testimonio los representantes posteriores en los
siglos XVI, XVII y XVIII.
98
BARCELO Joaquín (1996). www//agoraclass.fltr.ucl.ac.be/ UCL. Université catholique de Louvain. Faculté de
philosophie et letters. Département d´études grecques, latines et orientales (GLOR). Textos Latinos de Erasmo.

67

LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

Alemania: que deben crear y mantener escuelas cristianas(1524) 99 y (2º) “Sermón para recomendar que
los niños debían ser enviados a las escuelas” (1530), en el mismo período histórico en el que debió
disciplinar y civilizar a los desaforados y bárbaros campesino que amenazaban con destruir todos los
derechos y todos los principios, amparados en el nuevo grito de libertad, que los liberaba por igual de la
iglesia (autoridad del Papa) y de los príncipes asociados.100
 Cuando un poder cae, otro poder debe constituirse y Lutero descubrió al mismo tiempo los riesgos y
la medicina: la escuela debía ser el instrumento educativo para consolidar los rasgos del nuevo poder. Es
antológica la queja de Lutero: “Aquí no queda ya disciplina ni temor de Dios; porque perdido el miedo al
Papa, sólo se hace lo que cada uno quiere“. Negado y destruido los referentes del poder religioso y
político anterior (y sus poderes asociados), constata que ha desaparecido todo poder legítimo y que el
poder presente y futuro debe constituirse y conquistarse. Para ello necesita edificar un nuevo cuerpo
social y un nuevo referente normativo. No basta recurrir al ejercicio de la autoridad, es necesaria la
presencia de la escuela “que siembra en la conciencia la demanda de un nuevo orden”: Un criterio
similar al asumido también por el Concilio de Trento: ¿de qué sirven las leyes si no se encarna en las
costumbres? ¿De qué sirve escribirlas en tablas de piedras, si no se las escribe en tablas de carne, en las
tablas del corazón? El mismo Lutero que condenó la anarquía de los rebeldes y violentos campesinos,
ordenó a los concejales de Alemania que crearan escuelas para constituir a los habitantes en ciudadanos
responsables y convencerlos de que con la Reforma no cae toda la ley, la religión y el poder, sino que se
construye una nueva ley, un nuevo orden, una nueva religión, un nuevo poder. En definitiva lo que
interesa es precisamente recordar que el poder sigue (en otras manos y con otro marco de ideas) y que
para que haya continuidad es necesario que se lo interprete como necesario y se lo legitime
obedeciendo.
“Cada día más experimentamos en los países alemanes cómo se dejan arruinar del todo las
escuelas. Desde que han faltado los monasterios y fundaciones, nadie quiere hacer a sus hijos
aprender y estudiar. Esto es obra del Diablo. Bajo el papado tenía el demonio extendidas sus
redes por medio de monasterios y escuelas; de manera que, sin un estupendo milagro de Dios,
no era posible que se le escapase ningún niño. Más después que sus redes han sido deshechas
por la palabra de Dios, no dejan que aprendan cosa alguna. Nadie entiende cuan pernicioso y
diabólico sea este proceder; y con esto se consuma tan calladamente, que antes de tener
tiempo para deliberar, precaverse y buscar auxilio, el daño llegará a ser irremediable. Ahora
que la luz del nuevo Evangelio os ha librado de las contribuciones y socaliñas de los clérigos,
¿por qué no empleáis en la educación de la juventud la décima parte de lo que os habéis
ahorrado?” (...) “Mientras gemíamos bajo la tiranía del Papado, todas las bolsas estaban
abiertas, y no tenían medida el dar para las iglesias y escuelas. Entonces se podían llevar los
hijos a los monasterios, fundaciones, iglesias y escuelas, y empujarlos y forzarlos a ir con
indecibles dispendios. Mas ahora, que se deberían fundar buenas escuelas e iglesias, y ni aun
fundarlas siquiera, sino sostener las fundadas, todas las bolsas se cierran con candados de
hierro; para esto nadie puede dar, y, además, se llevan de allí los niños y consienten que se los
eduquemos. No son solamente los particulares los que se muestran refractarios a la enseñanza:
99

Los textos aparecen en diversos documentos y fuentes mencionados como los clásicos de la educación
propuesta por Lutero.
100
Las predicaciones luteranas sobre la libertad cristiana y contra la opresión de la autoridad eclesiástica y aun
contra el emperador, contribuyeron, indudablemente, a revolver las pasiones y los reclamos contenidos desde
hacía tiempo y a desatar la revuelta general conocida en la historia como la “guerra de los campesinos”. Los
agitadores juntaban bandas de paisanos, grupos de proletarios urbanos, monjes relajados y nobles arruinados. Los
horrores que cometieron por todas partes fueron incalculables: arrasaron castillos y casas señoriales, destruyeron
monasterios e iglesias, sembraron por doquier la destrucción. En 1525 propusieron los célebres doce puntos. Entre
otras cosas, exigían la abolición de la servidumbre, la libertad para disfrutar de la caza, la supresión del diezmo, la
posibilidad de elegir y designar a los pastores, todo conforme al Evangelio. La unión y el poder de algunos príncipes
permitió frenar la barbarie y los reclamos que ponía en riesgo tanto a católicos como a protestantes. GARCIA
VILLOSLADA - MONTABAN F.(1960: 657)

68

LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

son los mismos consejeros en todas las ciudades y casi todos los gobiernos dejan perecer las
escuelas”. (LUTERO, 1524) 101
 Aquí se produce, por parte de Lucero un esfuerzo múltiple: (1º) reconquistar y convertir la escuela en
un instrumento de disciplinamiento; (2º) convencer a las capas sociales inferiores - confiadas en su
propia educación y necesitadas en sus numerosos hijos como fuerza de trabajo - que la educación y la
concurrencia obligatoria a las escuelas era necesaria para la sociedad y conveniente la prole; (3º)
garantizar el funcionamiento de la institución escolar a través de una alianza definida entre la iglesia y la
familia, con la concurrencia activa de las autoridades. No son los padres lo que pueden fundar y
sostener escuelas, sino los funcionarios, quienes amparados por la ley deben obligar a los padres a
enviar a sus hijos a las escuelas: la educación es para todos (universalidad) y para el beneficio de todos
(finalidad): desobedecer es desconocer la voluntad de Dios y la voluntad de la sociedad (bien común). La
iglesia le otorga el caudal de conocimiento y la legitimidad del mandato: provee la forma, la
metodología y los recursos; la familia le otorga el reconocimiento y la aceptación: la materia prima, los
demandantes, los estudiantes; los gobernantes aporta los recursos y el poder. Lutero sabía que no podía
persuadir individualmente a los padres para que educaran a sus hijos y por ello consideraba que la única
manera de apostar a la educación era transformarla en un bien público: de la misma manera que los
impuestos atendían a la construcción de puentes y caminos y todas las obras necesaria para la
comunidad, la educación debía formar parte de esos servicios que brindaba el Gobierno. El deber de la
autoridad pública era crear y mantener escuelas, y obligar a los súbditos a mantener a sus hijos en ellas,
pero ante la posibilidad de que no se hiciera efectiva tal obligatoriedad no dejaba de insistir en sus
exhortaciones.
 La educación de la juventud es importante por diversas razones; los jóvenes deben estar preparados
(1º) para asumir la profesión secular o eclesiástica y servir desde allí a la sociedad; (2º) para cumplir su
misión, los funcionarios - del estado y de la iglesia - deben ser personas bien entrenadas. Mientras la
iglesia provee al bienestar espiritual, el Estado sirve al bienestar temporal: ambos deben garantizar –
por diversos caminos – la ley y la justicia porque de lo contrario se retorna al estado de barbarie,
animalidad primitiva, y el marco para responder a estas obligaciones es también la educación escolar. 102
“Es tan general el desorden en el país, que si no se emprende una vigorosa organización y
sostenimiento gubernativo, en breve tiempo, no quedará parroquia, ni escuela, ni escolares”.
(LUTERO, 1524) “De los particulares no hay que esperar que quieran o puedan hacer algo para
el establecimiento de nuevas escuelas. Los príncipes y señores, que debían hacerlo, están
ocupados en viajar en sus trineos o patinar y correr a las mascaradas; y agobiados por la
importancia de la bodega, la cocina y la alcoba. Por eso lo pongo todo en vuestras manos, mis
queridos Consejeros. (...)Los consejeros, en todas las ciudades, y casi todos los gobiernos, dejan
perecer las escuelas, como si estuvieran libres, o hubieran obtenido remisión de su cuidado.
Nadie piensa cuál sería la voluntad de Dios, educarse los niños para su servicio y alabanza, lo
cual, no puede conseguirse sin escuelas; y los padres sólo ponen diligencia en proveerlos del
temporal sustento”. (LUTERO. 1529) (...) Para la educación de los jóvenes pobres hacen falta,
así sacerdotes, como escuelas, porque ya los padres no cuidan de esto. (...) A la fuerza, debiera
el Elector, como tutor supremo de la juventud, obligar a los ciudadanos y labradores pudientes,
a sostener púlpitos y cátedras sagradas y escuelas de la misma manera que se les obliga por
fuerza a que contribuyan y den para puentes, edificios y caminos públicos, y otras semejantes
necesidades del país.” (LUTERO, noviembre 1525)
101

CABALLERO Valentin (1945: 100)
cfr. la interpretación política del movimiento de la reforma protestante que realizan LLANOS Marco y CARVAJAL
Patricio (2003) Los autores profundizan las relaciones de los escritos y las doctrinas protestantes con la filosofía de
la historia, la filosofía política y la modernidad, contraponiéndola con los documentos y la doctrina del catolicismo.
Presentan un marco necesario para contextualizar la presencia y la función de la escuela en el proyecto de la
modernidad.
102

69

LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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“Si perecen las Letras y las Artes, ¿qué quedará en Alemania, sino un tropel de brutales y
salvajes Tártaros o Turcos; o mas bien, una manada de fieras perniciosas y selváticas?”
(LUTERO, 1530) “Yo sostengo que la Autoridad está obligada, aun a forzar a los súbditos a
llevar a sus hijos a la escuelas; pues, en verdad, está obligada a conservar las carreras y los
funcionarios, para que haya predicadores, juristas, párrocos, escribanos, médicos, maestros:
pues la sociedad no puede pasarse sin ellos. Si puede forzar a los súbditos, cuando llegan a
edad competente, a llevar la alabarda y el arcabuz, correr a los muros y hacer todo lo demás
necesario en tiempo de guerra, cuanto más los puede y debe obligar a que lleven sus hijos a la
escuela, ya que hay otra mas terrible guerra con el demonio enemigo”. (LUTERO 1530) 103
 Puede encontrarse en los escritos de Lutero una serie de afirmaciones que permiten identificar no
sólo una preocupación directa por el fortalecimiento de las escuelas, sino una línea educativa que
acompaña el desarrollo de sus propias ideas en material de religión y organización políticas y social: (1º)
La razón fundamental para crear y mantener escuelas cristianas es la educación en la fe, es decir,
comunicar el evangelio. Ciertamente, en el contexto medieval en el cual se movía Lutero104, la profunda
relación existente entre parroquia y escuela hacía que los límites entre una y otra aparecieran fluidas. Si
bien la enseñanza no se reducía a la Biblia y al catecismo – Lutero sugería, siguiendo la tradición
humanista, estudiar literatura clásica, lenguas, historia, matemáticas y música — no se puede soslayar
que la tarea de la escuela era auxiliar a la obra educativa por excelencia: el anuncio de la Palabra. (2º)
¿Qué escuelas pretende Lutero? El Reformador recrea en forma vívida su propia experiencia educativa:
“un infierno y purgatorio donde nos torturaban con el aprendizaje de casos y tiempos [del latín], con
ejercicios de castigo o disciplina, zurras, temblores, angustias y lamentaciones”. Lutero defiende el
desarrollo de la iniciativa y de la auto-confianza para permitir a los pequeños hacer por ellos mismos las
cosas que les interesan, sin los límites de una estricta disciplina. Para Lutero el juego y el placer no
solamente eran medios fundamentales para el aprendizaje de idiomas, artes o historia, sino un fin
estético que también develaba el propósito de la existencia humana y el valor de la persona amada por
Dios. (3º) La responsabilidad docente es un llamado que incumbe, de manera primordial, a los padres: el
Catecismo Menor fue pensado por Lutero para auxiliar a los padres de familia en la educación religiosa
de sus hijos. Tenía por la docencia una opinión magnánima (BOWEN, 1986, II: 494): después de la
predicación la consideraba como la actividad más útil, más grande y superior. El maestro deriva su
103

RUIZ AMADO Ramón (1911: 182- 6) (cita a JANSSEN J, Geschich, des detsh. Volkes. Tomo VII)
Lutero no pertenece íntegramente a la Modernidad, pues tiene antecedentes en la Edad Media, especialmente
en el occamismo. Porque de la misma manera que afirma la autonomía del cristiano frente a la Iglesia en la lectura
e interpretación de la Biblia, defenderá una ética teónoma siguiendo la tradición de Ockam: Dios es para Ockam
incondicional voluntad o potencia ilimitada, hasta lo arbitrario o irracional ante nuestros ojos, lo imprevisible o
impredecible. Aunque Dios ha establecido un orden, preceptos, mandamientos, y el hombre debe observar ese
orden y cumplir sus preceptos, nada fuerza a Dios a aceptar ese cumplimiento, sino que Dios obra según su
voluntad y arbitrio de una manera caprichosa, contingente, desconcertante. Es natural que eso genere una lucha
por la salvación y un sentido de angustia y desesperación, des-desmoralización. (ARANGUREN: 491) Esta situación
– al producirse el paso de la edad media a la edad moderna – representa un replanteo directo de la vida y el
estado religioso. No hay nada, ningún esfuerzo, ninguna obra que asegure el merecimiento de la gracia de Dios,
por tanto es preferible optar por la secularización o el regreso al siglo, al mundo, al escenario de la vida real. Se
asegura que el hombre – frente a otras imposibilidades – se salva por la fe y sólo por la fe, pero esta fe no es una
conquista sino una Gracia del mismo Dios, ya que la salvación llega no por alguna virtud nuestra sino por la gracia
de Dios y nuestra sola fe. (ARANGUREN: 494) Lutero vive intensamente el profundo sentido de la indignidad ante
la ira de un Dios justo, que le conduce a extravagantes penitencias y a obsesivas confesiones diarias, convencido
de que no bastaban para hacerle merecedor de la gracia. Le parecía que sus ejercicios piadosos, lejos de ser gratos
a Dios, estaban viciados por esa “horrible inmundicia que es el amor a sí mismo”. Estaba convencido de la idea de
que nosotros no podemos saber si nuestras obras son agradables a Dios e, impotente para vencer su amor propio,
no puede encontrar reposo a pesar de sus austeridades. Sufría de fuertes escrúpulos, condición morbosa
registrada en los manuales de confesionario, en la que el penitente se siente más preocupado por su propia
indignidad que confiado en la gracia de Dios que otorga el sacramento, y que conservó hasta su muerte.
ARANGUREN José Luis, Etica protestante.
104

70

LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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autoridad no sólo de sus conocimientos, o de su llamado, sino de su rol delegado por los padres que los
ubica en el plano sacerdotal de responsabilidad hacia los más pequeños. Pero este argumento se
complementa con otro: los padres no tienen la propiedad sobre sus hijos, sino que deben cumplir con la
obligación de educarlos y de escolarizarlos, de brindarles la posibilidad de beneficiarse y de beneficiar a
la sociedad. La educación es una proyección de sus derechos y de su autoridad, pero es una promoción
social necesaria, que todo padre deben aceptar y promover. (4º) Lutero se escandalizaba ante el
descuido de la juventud de su época que, entre otras cosas, se expresaba en la falta de interés por parte
de padres y autoridades por su educación. Llegó a decir que “violar vírgenes o mujeres es mucho menos
grave que el pecado de abandonar y deshonrar a las nobles almas [de los niños]...” En la visión de
Lutero la educación de los niños y los jóvenes se enmarcaba dentro de la responsabilidad espiritual que
ataba a los cristianos mutuamente. Llamó a esto el “sacerdocio universal de todos los creyentes” por el
cual una relación de mutua ayuda y cuidado entre los miembros de la comunidad. (5º) Aparece muy
marcada en sus escritos, la doble condición que caracteriza a todo cristiano: creyente y ciudadano.
Respondiendo a los que argumentaban que enviar a los niños a la escuela era una pérdida de tiempo
porque valía más tenerlos en casa trabajando o aprendiendo un oficio útil para ganarse la vida, Lutero se
manifiesta anteponiendo las necesidades y el bienestar de la comunidad por sobre los requerimientos a
veces mezquinos y utilitario de los padres y de las autoridades. Recuerda que el gobierno y la
administración de lo temporal o mundano no es una tarea alejada de lo espiritual. 105 Siendo que Dios,
en su presencia activa y creadora, convoca a toda la humanidad a participar de su obra, los oficios, las
artes y las vocaciones son muchos de los medios que Dios utiliza en su misión. Lutero ilustra este punto
afirmando:
“Aunque no existiese el alma, aunque las escuelas y las lenguas no fuesen necesarias para la
Escritura y por motivos divinos, sería más que suficiente motivo para instituir en todos los
lugares las mejores escuelas para muchachos y muchachas, la necesidad que tiene el mundo
para el gobierno temporal de hombres y mujeres preparados, de tal forma que los hombres
puedan regir el país y a la gente, y las mujeres educar y gobernar perfectamente a los niños, a
los domésticos y a la casa”.106 Y para aquellos aún no convencidos por su argumento teológico
Lutero expone un razonamiento mucho más pragmático: “la prosperidad de una ciudad no
depende tan sólo de la acumulación de riquezas, sino por el contrario, la mayor prosperidad,
seguridad y fortaleza de una ciudad consiste en tener muchos ciudadanos capaces, sabios,
juiciosos, honorables y bien educados, los cuales, después, podrán acumular, conservar y
utilizar debidamente los tesoros y toda clase de bienes”. (LUTERO, De mantener a los niños en
la escuela. Sermón de 1530).107
 Lutero quiere convencer tanto a quienes desconfían de la utilidad de las letras y de los estudios (los
más pobres) como a los Burgueses y a las clases acomodadas que deben ver como un beneficio que los
ciudadanos sean instruidos y respetuosos de la ley, porque de este modo se fomenta la paz y se
favorece al buen gobierno. La ley es dada al hombre por Dios, pero no puede sostenerse con los puños y
con las armas, sino sólo con las cabezas y con los libros. La ley es mantenida por las profesiones cultas:
los eruditos, los investigadores, los maestros de escuela, los pastores de la comunidad, los que practican
la medicina y las artes liberales. (BOWEN, 1986: II, 492, 500). Pero además señala que:(1º) La escuela era
para Lutero el ámbito por excelencia para forjar un pensamiento crítico sobre la base del dominio de
105

“En lo que concierne al Estado y al gobierno temporal, enseñamos que todas las autoridades en el mundo, los
gobiernos y las leyes civiles que mantienen el orden público, son instituciones excelentes, creadas y establecidas por
Dios. Un cristiano es libre de ejercer las funciones de magistrado, soberano o juez. Puede recurrir a los juicios
basados en las leyes imperiales y las otras leyes en vigor, castigar a los malvados, emprender una guerra justa, ser
soldado, hacer contratos legales, tener propiedad, hacer juramentos cuando le sean requeridos, casarse etc. La
confesión de Augsburgo (Confessio o Glaubensbekenntnis), 1530
106
LUTERO Martín (1997), Obras. citado por AGUIRRE LORA Ma. E. (2001: 159)
107
Este es el texto que citará COMENIO en el capítulo final de su Didáctica Magna (cap. XXXIII) al justificar la
intervención directa y responsable de los gobernantes en la educación y en la fundación y el sostenimiento de las
escuelas. PORRUA (1976): 192.

71

LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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ciertas herramientas conceptuales. En su contexto la clave para despertar este pensamiento crítico era
el aprendizaje del hebreo y del griego. Una y otra vez Lutero insiste sobre este punto, porque era
necesario acceder directamente a la lectura de la Biblia independientemente de la interpretación dada
por la maquinaria eclesiástica romana. Todos los argumentos religiosos se construían sobre la base del
conocimiento de la Palabra sagrada. Lutero argumenta que las conciencias seguirán cautivas de no
contar con la capacidad de juzgar la doctrina que oprime y mantiene el estado de infantilismo espiritual
a la mayoría de la población.108 (2º) Para responder a estos propósitos las escuelas deben ser
reformadas. Lutero se suma a las críticas formuladas por sus contemporáneos (Erasmo, Montaigne,
Vives, Rabelais) que atacan por igual el formalismo decadente y las expresiones de violencia109 en las
prácticas pedagógicas: “Tampoco es mi intención que se funden escuelas como las que tenemos hasta
ahora, donde un muchacho trabajaba como esclavo durante veinte o treinta años para aprender su
Donato o Alejandro, y aun salía sin saber nada. Mi idea es que los niños pasen en esta escuela uno o dos
horas diarias y utilicen el resto del tiempo para trabajar en casa aprendiendo un oficio o haciendo
cualquier otra cosa que se les pida. De este modo, estudio y trabajo irán a la par mientras los muchachos
son jóvenes y capaces de hacer simultáneamente ambas cosas”. (LUTERO: Carta a los regidores de
Alemania, en BOWEN, 1986: II, 494). (8º) Al desarrollo de sus argumentaciones se le suma la necesidad
de sostener la reforma religiosa en marcha: sin las escuelas y sin la formación de los niños en ellas no
puede mantenerse la nueva iglesia. (BOWEN, 1986: II, 502) Solamente en Sajonia existían 1800
parroquias que requerían 3600 pastores: si sólo existían 4000 muchachos que – en toda Alemania –
concurrían regularmente a las escuelas, ¿cómo podían mantenerse, en el futuro, las comunidades sin
pastores debidamente preparados para su función?
 Lutero imagina la educación y propone la escuela en términos innovadores: edificios apropiados,
buenas bibliotecas110, rechaza el aprendizaje de cosas inútiles, insiste en el conocimiento de la lengua
vernácula, condena los castigos exagerados, propone un ritmo de asistencia reducida en la primera
etapa, pero sugiere un régimen de jornada completa cuando se trata de formar a los que teniendo
capacidades deben prepararse para se maestros, pastores o predicadores. Recomienda a las
autoridades no sólo fundar o fortalecer las escuelas, sino tratar de designar maestros realmente
preparados para el ejercicio de su tarea. Con los aportes de Felipe Melanchton (1497 – 1560) 111– en sus
108

Para la presentación de los caracteres educativos de Lutero hemos consultado puntualmente el material
desarrollado por HANSEN Guillermo, Algunas perspectivas sobre Lutero y la educación, en
www.netverk.com.ar/whansen/Educacion.htm. cfr. también BOWEN, 1986: II, 492
109
Es necesario recordar, sin embargo, la inapropiada generalización de las experiencias personales, que convierte
en violentas las prácticas pedagógicas, cuando se trataba solamente de algunos casos. (DURKHEIM: 1992: 207)
110
Sistemáticamente ordenadas y clasificadas en (1) Libros sobre la Sagrada Escritura en las diversas lenguas; (2)
obras literarias cristianas y paganas que sirva de complemento a la gramática y de puerta de acceso a las
Escrituras; (2) obras referentes a las artes y las ciencias; (4) libros de jurisprudencia y medicina. (BOWEN, 1986: II,
494)
111
Activo colaborador de Lutero, profesor de Nuevo Testamento de la Universidad de Wittenberg, tuvo un papel
protagónico en materia educativa, fue el encargado de redactar el texto de La confesión de Augsburgo (Confessio o
Glaubensbekenntnis) que expresara las convicciones de los príncipes luteranos y los territorios libres:: “A nuestro
muy invencible Emperador, Cesar Augusto, señor clemente y misericordioso. Como Vuestra Majestad ha convocado
una dieta del Imperio aquí en Augsburgo para deliberar sobre las medidas que se deben tomar contra los turcos;
(…) asimismo deliberar sobre las disensiones en lo concerniente a nuestra santa religión y fe cristiana, de manera
tal que las opiniones y juicios de las partes puedan ser oídas en la mutua presencia. De esta manera, consideradas y
sopesadas entre nosotros en mutua caridad y respeto, podamos, luego de haber removido y corregido las cosas que
hemos tratado y entendido diversamente, volver a la única verdad y concordia cristiana y de esta manera abrazar y
mantener la única y pura religión, estando bajo el único Cristo y presentar batalla bajo El, de manera que podamos
también vivir en unidad y concordia en la única Iglesia Cristiana. (…) Por lo tanto, obedeciendo los deseos
imperiales, presentamos en esta cuestión sobre la religión, la Confesión de nuestros predicadores y la nuestra,
mostrando qué doctrina de las Sagradas Escrituras y la pura Palabra de Dios ha sido enseñada en nuestras tierras,
ducados y dominios y ciudades y enseñada en nuestras iglesias. Y si los otros Electores, Príncipes y estados del
Imperio presentan, siguiendo la dicha proposición Imperial, escritos similares en latín y alemán, dando sus
opiniones en materia de religión, nosotros, juntos con los dichos príncipes y amigos, estamos preparados para

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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Artículos de visita a Sajonia de 1528 – aporta un método apropiado para llevar adelante las escuelas de
manera posible e inculcar la piedad elocuente o ilustrada que suma la formación espiritual y religiosa y
la preparación humanística; se reconocían tres etapas o grados: el primero para principiantes, el
segundo para estudiantes de gramática y el tercero para los que debía completar los estudios, con
indicaciones de las disciplinas y los horarios de las actividades de la escuela. (BOWEN, 1986: II, 494)
"Siento vergüenza cuando nuestros cristianos dicen la instrucción está bien para los eclesiásticos no para
los laicos. Necesitamos escuelas por todas partes, no pido hacer un sabio de cada niño pero si escoger a
los más capacitados para maestros y maestras" (1524).

03. LUTERO Y LA IMPRENTA
 Generalmente se asocia LA APARICIÓN DE LA IMPRENTA en el escenario de la modernidad con los
aportes de Lutero y la necesidad de divulgar sus ideas112, y especialmente, su traducción de la Biblia al
alemán. Pero la revolución de la imprenta, una de las primeras revoluciones tecnológicas que creó el
mundo moderno, se produce mucho tiempo antes que Lutero haya logrado exponer sus disensos
(1517). La reproducción por duplicado – utilizando grabados en maderas y, progresivamente, tipos
móviles113 – se venía haciendo desde el siglo XIV y encuentra a alguien que descubre la posibilidad de
imprimir cada página entera de un libro en una sola operación: es históricamente 114 muy probable que,
en el siglo XV, JOHANN GÄNSEFLIESCH O GUTEMBERG sea quien experimenta en Maguncia (entre 1439
y 1455) esta nueva manera de policopiar los textos. Pero Gutenberg vivió y murió (1394/9 – 1468)
cuando aún Lutero no había nacido (1483 – 1546). Los cincuenta años que siguieron, permitieron un
perfeccionamiento entusiasta de la imprenta y su presencia revolucionó la cultura de Europa y cambió
por completo su economía y su psicología. (McLUHAN, 1998; POSTMAN, 1999; FERRES, 2000; DRUCKER,
2003115).
 Los libros que realmente se imprimieron116 durante esos primeros cincuenta años, los llamados
incunables, contenían más que todo los textos que los monjes - en sus scriptoria - habían copiado
laboriosamente a mano durante los largos siglos del medioevo: tratados religiosos y escritos que
permanecían desde la antigüedad. En esos primeros cincuenta años se publicaron unos 7.000 títulos, en
35.000 ediciones. Por lo menos 6.700 de esos títulos eran tradicionales.117 “Los siglos XVI y XVII vieron
más de la Edad Media de lo que jamás estuvo disponible para nadie en la Edad Media, porque estuvo

conferir amigablemente delante de ti nuestro Señor y Majestad Imperial, acerca de los caminos y medios para
llegar a la unidad, tanto como pueda honorablemente hacerse. De esta manera, discutiendo pacíficamente sin
controversias ofensivas, podamos alejar con la ayuda de Dios la disensión y ser devueltos a la única religión
verdadera”. Prefacio al Emperador (25 de julio de 1530). El Emperador Carlos V había convocado en Augsburgo a
los príncipes y ciudades de sus reinos alemanes y para ello solicitó a la nobleza alemana la exposición de sus
creencias religiosas con la esperanza de poner fin a las controversias suscitadas por la Reforma.
112
Para la corriente revisionista Lutero nunca fijó sus 95 tesis en las puertas de la Catedral de Wittenberg, sino que
las envió al obispo de quien dependía y las distribuyó utilizando las reproducciones de la imprenta.
113
Estos procedimientos primitivos permitieron la impresión de Apocalipsis (1440), Biblia pauperum (1450), Ars
moriendi (1450)
114
cfr. McLUHAM, 1998: 217 – 220 y BOWEN, 1986:II, 347 donde se hace un análisis crítico del verdadero aporte
de Gutemberg. Es necesario recordar que Galaxia Gutenberg es un desarrollo sistemático de las formas de
experiencia, de perspectiva mental y de expresión alteradas primero por el alfabeto fonético y, luego, por la
imprenta.
115
DRUCKER Peter F., Más allá de la revolución informática. mimeo
116
Imprimir, impresión, prensa responde a una misma raíz etimológica. El nombre pudo haber sido tomado de la
tecnología de la producción del vino, con sus prensas en el lagar. De la imprenta fluyen los abundantes vinos del
conocimiento de la época moderna. (McLUHAN, 1998: 213)
117
Entre las obras impresas pueden señalarse: Institutio Oratoria de Quintiliano (1470), Ars minor de Donato
(1458), Gramática Latina (llegaron a hacerse veinticinco ediciones), los clásicos latinos, Opera Omnia de Platón (
1483 – 1491) (BOWEN, 1986:II, 349)

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disperso, fue inaccesible y de difícil lectura”. (McLUHAM, 1998: 206) Las imprentas del norte de Europa
utilizaron la letra gótica, mientras que Italia utilizó la denominada antiqua o cancilleresca cursiva.
 Durante esos primeros cincuenta años, la imprenta puso a disposición de todos, y a precios cada vez
menores, información tradicional y productos de comunicación. Las universidades y los señores
intentaron ejercer sus controles sobre la producción de los libros y, en un primer período, no faltaron
quienes manifestaron un notable recelo con respecto a los libros impresos por lo que no los incluían en
sus bibliotecas. Con posterioridad, unos sesenta años después de Gutenberg, llegó la Biblia de Lutero en
alemán. Miles y miles de copias se vendieron casi de inmediato a un precio increíblemente bajo. Con la
Biblia de Lutero, la nueva tecnología de la imprenta anunció la entrada de una nueva sociedad, ya que el
protestantismo se permitió difundir generosamente sus ideas y reforzado por las propuestas educativas.
Como lo hicieron Bacon, Aretino118, Rabelais y especialmente Erasmo y Maquiavelo 119, Lutero usó el
nuevo medio, la imprenta, pero con el propósito deliberado de volver a situar la religión en el núcleo de
la vida individual y de la sociedad. El cristiano educado podía acceder a la lectura de los textos sagrados,
porque la imprenta y la lengua vulgar le permitían el acceso individual, personal, a las fuentes.
(HAMILTON, 1986: 79)
 Lo que Lutero hace con la Biblia es paradigmático con respecto a toda la cultura: las grandes obras de
la antigüedad y del medioevo dejaban de ser propiedad exclusiva del lector único o un usuario
seleccionado para convertirse en patrimonio compartido. Su propuesta de libre acceso e interpretación
de la Biblia sólo fue posible cuando la imprenta - que había socializado previamente otros textos y
documentos - depositó una ejemplar de la palabra sagrada en cada familia o en las manos de cada
creyente. Hubiera sido imposible que sin la lectura y sin los libros – en la mera transmisión del anuncio y
la escucha - se hubiera habilitado la libre interpretación. Lutero comenzó a finales de 1521 con la
traducción del Nuevo Testamento al alemán; en menos de tres meses estaba terminada. El 13 de enero
de 1522 escribe a Amsdorff: “Entre tanto estoy traduciendo la Biblia, aunque he tomado una tarea más
allá de mis fuerzas. El Antiguo Testamento no puedo tocarlo a menos que me prestes tu ayuda.” La
traducción de Lutero superaba las traducciones anteriores, toscas y ajenas a la comprensión del pueblo,
y estaba hecha a partir del Nuevo Testamento griego que Erasmo había compilado, aunque consultando
también la edición de la Vulgata. Ya en 1517 había comenzado con la traducción de los Salmos
penitenciales (mejorados en 1525) continuando con otros fragmentos del antiguo testamento. La
influencia del trabajo de Lutero traspasó las fronteras de Alemania pues fue la base de la traducción
danesa de 1524, de la sueca y holandesa de 1528, de la islandesa de 1540 y de la versión autorizada
inglesa de 1611. La primera edición en septiembre de 1521, en la que no se decía el año, ni el nombre
del impresor ni del traductor, fue de tres mil ejemplares y tal fue su éxito que tres meses después hubo
que hacer una reedición. Para el año 1553 las ediciones del Nuevo Testamento de Lutero ya eran
cincuenta y ocho. La terminación de toda la Biblia la llevó a cabo en 1534. La traducción de Lutero
atendía más al sentido que a la letra, pues estaba hecha en un lenguaje tan vivo y tan popular que todos
lo entendían, contribuyendo de manera indirecta a la fijación de la lengua germana.
“Hacer la Biblia directamente accesible a un número mayor de lectores, no sólo en latín, sino
también en su lengua vernácula, facilitar a los estudiantes y maestros de las universidades los
grandes tratados del arsenal escolástico tradicional; multiplicar, sobre todo, los libros
corrientes, breviarios y libros de horas necesarios en la práctica de las ceremonias litúrgicas y
en los rezos de devoción popular; sobre todo, hacer más fácilmente accesible la lectura de estas

118

cfr. McLUHAM M. (1998: 261 y 276) y la particular función que desempeñó para cada uno de los autores el
descubrimiento y el uso de la imprenta.
119
En el mismo período que Lutero usaba la imprenta con la intención manifiesta de restaurar la cristiandad,
Maquiavelo escribía y publicaba El príncipe (1513), el primer libro occidental en más de mil años que no contenía
una sola cita bíblica y ninguna referencia a los escritores de la antigüedad. El libro tuvo influencia notoria en su
época.

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obras a una público muy numeroso; tal fue una de las principales misiones de la imprenta en
sus comienzos”. (FEBRE y MARTÍN, 1950 citado por McLUHAN, 1998: 206)
 Lo cierto es que la imprenta impone un proceso de regulación sobre los conocimientos y sobre las
ideas, establece una norma, disciplina el conocimiento en la medida en que llega con los libros a más
usuarios y son muchos los que acceden a los mismos contenidos y a su interpretación. No se trataba ya
de una producción libre, variable, cambiante, sino que se impone una coincidencia textual necesaria.
Todos pueden partir hacia la pluralidad hermenéutica desde el mismo escrito. Mientras que los
manuscritos aparecían como universos abiertos, modificables, el texto impreso es – en sí mismo – un
universo cerrado, clausurado, que no admite agregados (sino con la intervención del autor o del editor
en sucesivas ediciones). El libro impreso y multiplicado no admite correcciones inmediatas, e instala el
rigor del discurso consagrado.120 Lo que se recibe y se debe saber es un patrimonio acumulable y
socializable, y esto tiene presencia y produce impacto en las escuelas, porque introducen – entre los
maestros y los alumnos – los libros como un instrumento de trabajo.121 Como señala FERRÉS (2000: 26)
la imprenta consagra la cultura de la logosfera y, reproduciendo el pensamiento de POSTMAN
(1990,1999) instala históricamente la denominada segunda revolución de la escuela, en donde la
tecnología tiende a privilegiar una representación del mundo de carácter conceptual, estático, analítico,
reflexivo a través de los signos lingüísticos; la lectura opera sobre signos abstractos (arbitrarios,
convencionales, aprendidos) y tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal, tratando de ir mas
allá del significante en búsqueda del significado, aplicando complejas operaciones mentales de carácter
gramatical, sintáctico y semántico. No es lo mismo encontrarse con un sujeto o con un conjunto de
estudiantes que escuchan la lección impartida por el maestro (que dispone de un texto y administra la
palabra y el saber), que trabajar con los mismos alumnos los textos, a través de la lectura de los mismos.
La forma del libro impreso crea una nueva manera de organizar el contenido y, con esto, fomenta una
nueva manera de sistematizar el pensamiento, ya que la estructura de la conciencia se transforma en
una analogía de la estructura tipográfica. (POSTMAN, 1990, FERRES: 2000: 55). La imprenta revoluciona
la enseñanza de la lectura y de la escritura en el seno de la escuela.122 Mientras que antes de la imprenta
y de la Reforma, los alumnos traían – si podían - cualquier libro, a partir de esa época, “la escuela se
organiza de tal forma que un mismo libro, un libro maestro, una misma lección, una misma corrección
sirvan para todos. El método simultáneo de lectura implica que cada niño tenga su libro y que todos los
libros sean iguales”. (QUERRIEN, 1979: 49) Y hasta los mismos tiempos escolares admiten otra
organización: la presentación oral de las lecciones exigía un cierre discursivo; la utilización de los libros,
como textos de referencias, posibilita la lectura personal y silenciosa (CHARTIER R. en ARIES – DUBY,
1992: 127), la prolongación de las lecciones en días consecutivos, y la eventualidad del trabajo
autónomo de los alumnos-lectores: la lección va con el alumno y el libro a su casa, no queda sólo en
poder del maestro que transmite y enseña.
120

Una posible analogía permitía asociar el manuscrito con la representación teatral y al libro impreso con la
cinematografía: en cada representación el director y los actores (eventualmente el mismo autor) pueden imponer
deliberadas o circunstanciales modificaciones; en una película definitivamente editada, el discurso está
definitivamente clausurado, a disposición de los espectadores, que en diversas fechas y geografías (y aun con el
paso del tiempo) siempre se encontrarán con el mismo producto, mientras que en la representación teatral
pueden encontrarse variaciones en las sucesivas funciones.
121
Aunque no se trata puntualmente de una escuela, sino de la función del preceptor, en el siglo XVI, Rabelais en
el clásico capítulo De cómo Gargantúa fue instruido por Ponocrates con tal disciplina que no perdía una hora del
día, menciona permanente la lectura y la consulta de los textos y, al mismo tiempo que cita a los diversos clásicos
que se refieren a los más variados temas, señala: “Mientras tenían estas pláticas, para estar mas seguros hacíanse
traer los susodichos libros a la mesa”. Y también jocosamente, “Nadaba en agua profunda(...) y con una mano en el
aire en la que llevaba un libro, sin mojarlo” (1971: 119, 123.cap. XXIII)Cfr. la co-relación entre RABELAIS y la
imprenta que desarrolla McLUHAN, 1998: 212 –217
122
La lectura rápida se volvió necesidad porque la imprenta aumentó de manera enorme el número de libros. En
tanto que la gente del medioevo y de la antigüedad – como ya lo señalamos - leía en voz alta, abriéndose paso
vocalmente por entre cada palabra del texto, los lectores del pos-renacimiento trabajaban en silencio,
desentendiéndose de su oído y telegrafiando el mensaje a su cerebro y procesando, por minuto, un número
superior de palabras que los estudiosos del medioevo.

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 LA IMPRENTA – como extensión tecnológica inmediata de la persona humana – dio en su primera
época un acceso sin precedente de poder y vehemencia, porque visualmente, la materia impresa tiene
mucho más definición que el manuscrito. La imprenta enseñó a los hombres cómo organizar todas las
demás actividades sobre una base sistemática lineal. A su vez, la generalización de los libros en la
sociedad y, consecuentemente, de la lectura, operó como incentivo necesario para la expansión de la
educación y las escuelas.123 Las clases sociales que podían acceder a nuevo instrumento mediador de la
cultura entendieron y demandaron la escuela, al mismo tiempo que sus constructores y organizadores
interpretaron las peticiones y le dieron – en el marco de la Reforma – las orientaciones que suponían
ineludibles. Era necesario multiplicar la oferta, insistir en la conveniencia y en la obligación y organizar
las tareas de las escuelas en torno a los conocimientos y a los libros que debían convertirse en los
contenidos formativos precisos. A través de los libros la escuela se volvía también una institución
controlable. No es extraño que en el mismo tiempo en que Lutero publica la traducción de la Biblia
(Biblia de septiembre), el reformador multiplique sus escritos más intensos sobre la necesidad de la
educación y de la reconstitución de las escuelas.124
 LUTERO es el primer eslabón de la escolarización de la edad moderna y lo es también en la
constitución de la matriz eclesiástica. No podemos considerarlo un organizador de la estructura de la
escuela, sino como expresión de una demanda permanente de su establecimiento en el escenario
moderno. En sus escritos – caracterizados por ser exhortaciones retóricas que pretenden lograr más el
convencimiento que la imposición de normativas – anticipa numerosos caracteres que la modernidad
incorporará como específico de la lógica de la escolarización. Entre ellos debemos mencionar: (1º) la
educación necesaria para todo ser humano es un proceso que nace en la familia (como derecho y como
práctica) pero se completa en el ámbito de las escuelas. (2º) La educación escolarizada es garantía de
humanidad; su ausencia compromete la identidad misma del ser humano y representa un retorno
individual y social a la barbarie. (3º) La escuela es una prolongación forzosa de la formación religiosa:
Lutero no le otorga a la educación una verdadera autonomía, sino que le asigna un papel instrumental
de salvaguardia de la religión y de la Iglesia reformada. No se trata de un llamado universal, sino de
prédicas (cartas, sermones, visitas) de carácter pastoral dirigida especialmente a los fieles. 125 (4º) La
creación de escuela es una responsabilidad directa de la sociedad y de sus autoridades: es un bien
común que debe ser sostenidos por los mismos impuestos que aportan a los otros requerimientos
comunes de la comunidad. (5º) El individuo y la familia son los primeros beneficiarios de la educación:
se transforman en ciudadanos honorables, hombres de bien, cristianos convencidos y disponen de
capacidades para desempeñarse en diversos oficios y profesiones. (6º) La sociedad y el Gobierno son
beneficiarios solidarios de las buenas escuelas y de su educación: se crea un clima de conocimiento y de
respeto a la ley, de obediencia y de subordinación al orden establecido, de incorporación responsable y
productiva al universo social. (7º) Las respuestas de las diversas clases sociales siempre son variables:
mientras los pobres deben saber renunciar a la propiedad exclusiva del tiempo de sus hijos y de sus
123

HAMILTON D, (2003: 192) afirma que la combinación de las nuevas tecnologías de la impresión y de las nuevas
prácticas de la traducción (asociadas ambas a la recuperación de los textos antiguos) tuvo consecuencias
cualitativas porque empezaron a aparecer y a difundirse no sólo traducciones diferentes sino también versiones
diversas de los textos: la posibilidad de comparar versiones representó un verdadero avance hacia la búsqueda de
la verdad y la liberación de yugo del texto único impuesto por los copistas.
124
CHARTIER R. en ARIES – DUBY (V, 1992: 121) es mas cauto a la hora de evaluar el impacto de la imprenta, de la
lectura y de los escritos en el protestantismo, afirmando que Lutero rápidamente abandona la exigencia de la
lectura individual y generalizada de la Biblia, y propone un papel mas activo a la educación y a la predicación que
se encarga de darle interpretación y sentido a los textos sagrados. La Biblia sigue siendo propiedad de los Pastores,
mientras que el pueblo accede muy paulatinamente a su consulta y uso. En este sentido ciertas prácticas
educativas de exposición – memorización – repetición debieron extenderse, a pesar de la invención de la imprenta
y de la proliferación de los libros.
125
Sin embargo, “durante esa época no había progresado aun suficientemente la idea de que las escuelas pudieran
utilizarse como vehículos de una fe específica: tanto católicos como protestantes llevaban programas escolásticos o
humanistas, o una mezcla de ambos. Tal situación cambió a mediados del siglo”. (BOWEN, 1986: II, 496)

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aportes productivos, y como contrapartida comprender que potencian sus cualidades y sus posibilidades
económicas y sociales, los ricos necesitan de las escuelas para dar cuenta – con idoneidad - de los
honores y las funciones que socialmente desempeñan, y para sentirse respaldados por una sociedad
más segura y controlada. (8º) La educación verdadera solamente se encuentra en las auténticas
escuelas: es necesario pensar en la reformulación o reconstrucción de las existentes para que cumplan
con los fines previstos y propuestos.

04. JUAN CALVINO
 Calvino (1509 – 1564) representa una definición religiosa y educativa diferente, con respecto a la
reforma de Lutero. No es quien produce la reforma, sino que se encuentra con ella al frecuentar los
colegios y al graduarse como maestro de arte y estudiar leyes en París. Se traslada a Suiza y escribe su
obra fundamental Christianae religionis institutio o Institución de la religión cristiana en 1536. 126 Obra
que amplia en su edición de 1539 y a la que le agregan ediciones posteriores: en francés en 1541 y 1560,
y en latín en 1559. Calvino no provenía del ámbito eclesiástico, sino del académico: la publicación de la
obra le permitió oficiar de organizador de la nueva confesión, tarea que desempeñó especialmente en
Ginebra a partir de 1541 y especialmente en 1555 cuando fue reconocido como jefe indiscutible de toda
la vida ciudadana. Este papel de disciplinador social y censor religioso, sumado a las ideas teológicas que
defendía, generó y puso en marcha otro tipo de concepción de la educación y de organización específica
de las instituciones. Calvino adopta un criterio progresista e intervensionista en la reforma social y en el
control de la comunidad. Su propuesta y su presencia consistieron en organizar la religión y la reforma,
formalizándola e institucionalizándola, porque si bien el luteranismo había profundizando la interioridad
y la fe, Calvino suponía y exigía también una manifestación de los convencimientos a través de una
conducta externa, sometida a control por la congregación o la comunidad.(HAMILTON, 1986: 78;
FROMM, 1968: 128). La interioridad planteada por Erasmo y proclamada por Lutero se cambia por la
manifestación externa de las creencias, los criterios y los convencimientos. En este programa de
vigilancia, la educación y la escuela se convirtieron en un instrumento necesario, aunque no totalmente
asimilable a los planteos luteranos.
 Calvino, como teólogo y jurista, traductor de Séneca (y bajo las influencias de la filosofía estoica)127,
era muy adepto a la imposición de disciplinas para regular la vida de los individuos, de las instituciones y
de la misma sociedad, por eso es natural que se muestre exageradamente aficionado a las
Reglamentaciones (aquellas que ya pre-existían entre las órdenes religiosas en forma de Reglamentos
126

CALVINO Juan (1557), Institución de la religión cristiana. Trad. De Juan Cipriano de Valera (1597) Contenido:
Juan Calvino al lector, (1) Libro primero: del conocimiento de Dios en cuanto es creador y supremo gobernador de
todo el mundo. (2) Libro segundo: del conocimiento de Dios como Redentor en Cristo, conocimiento que
primeramente fue manifestado a los patriarcas bajo la ley y después a nosotros en el evangelio. (3) Libro tercero:
de los medios externos o ayudas de que Dios se sirve para llamarnos a la compañía de su hijo, Jesucristo, y para
mantenernos en ella. (4) Libro Cuarto: De los medios externos o ayudas de que Dios se sirve para llamarnos a la
compañía de su Hijo, Jesucristo, y para mantenernos en ella.
127
AGUIRRE LORA (2000) menciona que “algunos conceptos filosóficos favoritos de Calvino para referirse al
devenir de la vida, de marcado sabor latino, eran vitae cursu, vitae stadium, vitae curriculum, que después
emigraría al territorio escolar”. El término ciceroniano curriculum vitae era utlizado para designar la fragilidad de la
vida humana, las natural condición fluyente y finita de la misma.

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de disciplina, destinados a ordenar las actividades escolares y castigar los desórdenes), porque
solamente regulando las conductas individuales, sumando al convencimiento, a la disciplina interior y a
la responsabilidad individual, el control institucional (a través de leyes y reglamentos) se podían
restaurar las instituciones y las sociedades. (AGUIRRE LORA, 2000)
 La organización de la Iglesia de Ginebra, muestra a Calvino proponiendo un orden cuádruple que
marcó el camino de la iglesia reformada, vale decir, un régimen que no concentraba sino que distribuía
las funciones y el poder, y se dividía en cuatro cargos: (1º) Los pastores cuya misión era predicar y
enseñar, administrar los sacramentos (Bautismo y Santa Cena) y visitar a los enfermos; una vez a la
semana se reunía el convento de pastores de la ciudad y sus alrededores, interpretaba la Biblia en
comunidad y se evaluaban mutuamente. (2º) Los profesores cuya la tarea era "enseñarles a los fieles la
doctrina de la salvación“; en el sentido estricto, esto significaba interpretar el Antiguo y Nuevo
Testamento, ya que "para que esta enseñanza dé frutos", se requerían conocimientos de idiomas y una
formación cultural y académica general. (3º) El consistorio, formado por Doce presbíteros (elegidos cada
año por los distintos consejos de la ciudad) y seis pastores (elegidos por sus pares) cuya función consistía
en cuidar la Ley Eclesiástica dentro de la comunidad; se preocupaba por la conducta de la comunidad, la
participación en los cultos y la doctrina. Si constataba desconsideración o abuso, tenía que advertir los
miembros primero amistosamente (“advertir amablemente a los que ven fallar o vivir en condiciones
desordenadas“); si esto no bastaba, podía excomulgarlos o denunciarlos ante los tribunales laicos. Las
dos cosas ocurrían muy raramente. El consistorio no debía intervenir en el área del poder laico ni en el
trabajo de los tribunales de la jurisdicción oficial, sino solamente mediar en situaciones de conflictos. La
Ley Eclesiástica definía el espíritu del consistorio con las siguientes palabras: "Todo esto debe ser
siempre tan moderado que no haya lugar para una rigidez aplastante, y las advertencias sólo tienen el
fin de guiar a los pecadores hacia nuestro Señor.” (4º) Los diáconos cuyas tareas eran: el apoyo a los
pobres y la preocupación por los enfermos. La primera consistía en conseguir limosnas y distribuirlas
entre los necesitados; aquí también entraba la alimentación de los pobres. La segunda tarea concernía a
la organización de los hospitales y de los albergues para forasteros.
 Desde el punto de vista doctrinal, el calvinismo suple el dogma luterano de la justificación (la
salvación llega no por la virtud, por las obras o por los méritos propios, sino sólo por la gracia de Dios y
por la fe del creyente)128 por el de la predestinación:129 si bien desde toda la eternidad cada hombre
128

Afirma la Confesión de Augsburgo, en el artículo 20: “Nuestras obras no tienen el poder de reconciliarnos con
Dios o merecer el pendón de los pecados, la gracia o la justificación, sino que esto se obra únicamente por la fe; ya
que cuando creemos que nuestros pecados han sido perdonados a causa de Cristo que es el mediador para
reconciliar al padre con nosotros. (…) Nuestras obras no tienen el poder de reconciliarnos con Dios o merecer el
pendón de los pecados, la gracia o la justificación, sino que esto se obra únicamente por la fe; ya que cuando
creemos que nuestros pecados han sido perdonados a causa de Cristo que es el mediador para reconciliar al Padre
con nosotros. (…) Enseñamos que es necesario hacer buenas obras, no porque esperamos merecer la gracia por
medio de ellas, sino porque es la voluntad de Dios. Es solamente por la medio de la fe que se obtiene el perdón de
los pecados, y esto gratuitamente.”
129
“Ahora bien, la razón de que el Señor sea misericordioso con unos y ejerza el rigor de su juicio contra los otros,
sólo Él la conoce, ya que ha querido ocultarla a todos, y esto por muy justos motivos. Pues ni la dureza de nuestro
espíritu podría soportar tan gran claridad, ni nuestra pequeñez podría comprender tan gran sabiduría. (...). Nos
basta pensar en nuestro interior que esta dispensaci6n del Señor, aunque oculta a nosotros, es sin embargo santa y
justa. Pues si Dios quisiera perder a todo el género humano, tendría derecho a hacerlo. Y en los que aparta de la
perdición, sólo podemos admirar su soberana bondad. Reconozcamos, pues, que los elegidos son los vasos de su
misericordia y que los reprobados son los vasos de su có1era, la cual es, no obstante, justa. De los unos y de los
otros tomemos ocasi6n y argumento para exaltar su gloria. Por lo demás no pretendamos -como sucede a muchos, para confirmar la certeza de nuestra salvación, penetrar en el cielo y averiguar lo que Dios, desde su eternidad, ha
decidido hacer de nosotros, pues esta indagación no servirá sino para agitarnos angustiosamente y perturbamos
miserablemente. Contentémonos, por el contrario, con el testimonio por medio del cual Él nos ha confirmado
suficiente y ampliamente esta certeza. Pues ya que en Cristo son elegidos todos los que han sido preordinados a la
vida, aun antes de haber sido establecidos los fundamentos del mundo, en Cristo también nos ha sido presentada la
prenda de nuestra elección, si es que la recibimos y le abrazamos por la fe”. (CALVINO Juan, 1537. Tercera Parte.

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está predestinado o elegido a la salvación o a la condenación 130, esta concepción no inhabilita al
hombre ni a sus obras, sino que produce un rebote dinamizador sobre su propia vida y su compromiso
temporal, porque el hombre sabe por los frutos y por las obras que produce cuáles son resultado de su
esfuerzo humano y de la Gracia Divina, son signos inequívocos de la elección divina. De alguna manera
el determinismo divino no paraliza ni relativiza la acción (como en Lutero), sino que activa el obrar y la
moral: sobre esas ideas se crearon las grandes escuelas del ejercicio de la libertad, de la organización
social y de la actividad civil. Así, mientras el medioevo entendía la perfección como renuncia al mundo,
la cosmovisión protestante calvinista y moderna considera que la perfección pasa por la presencia activa
del hombre en el mundo, porque es el mismo Dios el que nos demanda obrar, hacer, triunfar, no sólo en
lo individual, sino en lo familiar y en lo colectivo. (ARANGUREN: 501)
 Es imposible silenciar el puntual desarrollo presentado por MAX WEBER (1894 – 1920) en el clásico
La ética protestante y el espíritu del capitalismo (1904 – 1905). El sistemático tratamiento de las ideas
representa necesariamente un antecedente para la definición de la educación y la constitución funcional
de la escuela en la modernidad. El autor distingue claramente las construcciones racionales131 propias
del catolicismo, del luteranismo y del calvinismo que desde sus fundamentos definen el tipo de práctica
religiosa y sus proyecciones sobre el obrar moral y el compromiso con el mundo (profesión y trabajo) ,
respondiendo al propósito fundamental de su obra: “la determinación del influjo de ciertos ideales
religiosos en la constitución de una mentalidad económica, de un ethos económico, apegándonos al caso
preciso de los nexos de la ética económica moderna con la ética racional del protestantismo ascético”.
(MAX WEBER, 2003: 36). Para la mentalidad religiosa católica, los preceptos religiosos acentúan el
distanciamiento del mundo y un carácter ascético particular que se pone al servicio de los altos ideales
espirituales a través de un despego ante los bienes terrenales. Pero a su vez, los católicos – que unen a
la fe la confianza en las obras – disponen de seguros instrumentos de salvación, ya que las buenas
acciones, la conducta moral y la administración sacramental le otorgan la certitudo salutis o fides eficax
que se constituyen en pasaportes de inversión y reaseguro para conseguir la inequívoca protección de
Dios y su destino definitivo: la fe católica permite controlar favorablemente las determinaciones divinas,
sin depender ciegamente de su absoluta libertad y gratuidad. El católico establece un contrato de
compensación en el que las partes (el creyente – Dios)132 depositan su confianza recíproca y su
seguridad: quien cree sabe que “puede remediar sus naturales momentos de flaqueza y desenfreno,
mediante las buenas obras”, lo que habilita una vida oscilante entre el pecado y la contrición, la culpa y
la penitencia, la descarga de la conciencia y la nueva caída del pecador. (2003: 26, 27, 108, 112). Como
contrapartida de esta confianza en la bondad de Dios y en las posibilidades del hombre pecador, el
católico opta por una mayor tranquilidad frente a las demandas del mundo, decreciendo en su afán
adquisitivo y optando por un tipo de vida bien asegurada.133 El control de la conducta moral articula un
De la Fe. nº 2) en CALVINO Juan (1537), Breve Introducción Cristiana. (1) Primera parte: Del conocimiento de Dios y
de nosotros mismos. (2) Segunda parte: De la ley del Señor. (3) Tercera parte: De la Fe. (4) Cuarta Parte: De la
oración. (5) Quinta Parte: De los sacramentos. (4) Sexta parte: Del orden en la iglesia y en la sociedad.
130
“Pues, por más extraño que parezca, es absolutamente cierto que ni una sola obra procede de nosotros con
absoluta perfección y sin estar ensombrecida con alguna mancha. He aquí por qué, siendo todos pecadores y
estando manchados con innumerables huellas del pecado, tenemos que ser justificados desde fuera. Siempre, pues,
tenemos necesidad de Cristo para que su perfección cubra nuestra imperfección, para que su pureza lave nuestras
manchas, para que su obediencia borre nuestra injusticia, para que, finalmente, su justicia nos sea gratuitamente
imputada, sin consideración alguna a nuestras obras, cuyo valor no puede subsistir ante el juicio de Dios”.
(CALVINO Juan, 1537. Tercera Parte. De la Fe nº 8)
131
MAX WEBER tematiza los conceptos racionalidad, racionalismo, racionalización, racional, irracionalidad lo que
ameritaría una investigación específica al respecto. (2003: 14, 15, 19)
132
En algunas prácticas católicas se llevaba una verdadera contabilidad (con su correspondiente registro) de los
pecados, las tentaciones y los frutos cosechados en la gracia. La contabilidad religiosa permitía que aquel que caía
en el pecado podía ir pagando con el fruto de todos sus méritos, reconociendo el capital y los correspondientes
intereses. (MAX WEBER, 2003: 112)
133
Erich FROMM (1968: 101) ofrece una particular lectura de la cuestión de las indulgencia, asociándolo al
naciente capitalismo: mas allá de la condena luterana al comercio descontroladas de las mismas, las indulgencias
potenciaban la importancia asignada a la voluntad del hombre y al valor de sus esfuerzos, ya que todo hombre

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compromiso más sereno, menos comprometido y sin ambiciones frente a las demandas de riquezas,
honores y acciones riesgosas. Este cambio de perspectiva en la relación con Dios, este nuevo contrato,
produce también otros efectos en las distintas religiones:
“Cuando LUTERO Y CALVINO exaltan el poder de la fe y la gratuidad de la gracia divina acortan
el crédito y el poder del sacerdote, disminuyendo la opinión que hay sobre el mérito de las
obras, la eficacia de las ceremonias, las prácticas rituales y sacramentos que constituyen
esencialmente el ministerio del sacerdote y dan a su persona un carácter sagrado. Exigir
absolutamente del más humilde una fe viva, un culto completamente espiritual, significaba
herir en el corazón a la institución clerical y consiguientemente a toda la jerarquía. En el
cristianismo reformado ya no existiría según tal base, clero, ya no existirían sacerdotes en el
verdadero sentido de la palabra, sino solamente predicadores y doctores como los hay en otras
religiones. (…) La transformación del cristianismo sería una marcha a la secularización
completa de la vida social, pues la religión misma se seculariza. (…) Cuando se suprime o se
disminuye la autoridad del sacerdote, es preciso naturalmente reemplazarla por la autoridad
de la ley, de la palabra divina, del texto sagrado. (…) El clero que se considera como investido el
cuerpo del derecho a enseñar, conserva respetuosamente el texto sagrado, lo comenta según
la tradición autorizada y no lo comunica sino muy discretamente al común de los fieles. (…) La
lectura repetida de un mismo libro produce en la inteligencia y con mayor razón en la fe y en el
sentido moral, efectos tales que ni las mayores lecturas podrían lograr”. (COURNOT A.1945:
191 - 192)
 Frente al catolicismo – que a los ojos de Max Weber aparece como una prolongación natural e
histórica del cristianismo primitivo y medieval (2003: 109) – se abre un amplio abanico de confesiones
protestantes: luteranos, calvinistas, anglicanos, y también: pietistas, puritanos, metodistas,
presbiterianos, cuáqueros, menonitas, con apariciones progresivas entre el siglo XVI y el siglo XVIII.
Weber prefiere concentrar su investigación en el calvinismo con necesarias referencias a los luteranos, y
con proyecciones entre los puritanos y los metodistas. (2003: 28-29). Lo hace porque “constituye la idea
religiosa que originó todas y cada una de las luchas relativas tanto a la religión como a la cultura de los
pueblos civilizados más avanzados dentro del capitalismo134, durante los siglos XVI y XVII”. (2003: 95)
No se trata, por tanto, del protestantismo en general, sino específicamente de ciertas manifestaciones
del mismo que permiten delimitar los nexos que unen los caracteres específicamente religiosos con la
cultura capitalista moderna (2003: 23, 30) Lutero es quien da los primeros pasos al otorgarle a la
profesión y al trabajo un verdadero valor, desprendiéndose de la tradición monástica de alejamiento del
mundo, no sólo como expresión del amor al prójimo, sino – sobre todo – afirmando que “la observación
de los propios deberes en el mundo es la única manera de complacer a Dios y que (…) en consecuencia,
cualquier profesión lícita tiene ante Dios un valor absoluto por igual”. Sin embargo no se puede
encontrar ni postular ninguna filiación entre el espíritu capitalista y el pensamiento luterano, ya que
sobran manifestaciones en sus escritos contra las ganancias excesivas, la acumulación del dinero o los
préstamos usurarios, y “el afán de hacinar bienes materiales que sobrepase a la propia necesidad”. Para
Lutero cada uno debe sujetarse a los designios trazados por Dios: “mantenerse en la profesión y en el
estado en que Dios lo ha colocado de golpe y para siempre y reprimir en esa limitación todos sus anhelos
e impulsos en este mundo”. (2003: 70, 73). En el plano ético, la religión luterana dejó el paso libre al
vigor de los impulsos y sentimientos naturales, pues no poseía el ímpetu interior para el propio control
continuo y la planificación regulada de su existencia, que es lo que la distingue de la doctrina calvinista.
podía comprar con esfuerzo temporal la salvación eterna. La iglesia y las autoridades – verdadera réplica espiritual
de los bancos - se convertían en propietarios de un inmenso capital moral que podía ser administrado a favor de
los fieles, que podían asegurar su futuro eterno de la misma manera que aseguraban su futuro temporal.
134
La caracterización del capitalismo moderno aparece de manera permanente en la obra de MAX WEBER:
Introducción (2003: 10 – 14), Espíritu del capitalismo (2003: 37 – 42) No puede afirmarse que el espíritu capitalista
es un surgimiento único y un fruto necesario de la Reforma protestante: mucho antes del movimiento reformista
ya existían formas de economía capitalista. Es necesario determinar hasta qué punto las reformas religiosas
tomaron parte en un proceso económico y político de reconocida complejidad.(2003:77)

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El luteranismo no tiene capacidad para dar a la vida del hombre un sentido ascético: la razón de esta
postura obedece al apego a la doctrina de la Gracia que reprimía el ímpetu anímico a ordenar
metódicamente el comportamiento. (2003: 114)
 Otra es la posición que asume Calvino y el calvinismo, así como sus proyecciones posteriores, lo que
le lleva a afirmar a Max Weber:”No se podría concebir a la Reforma sin el ánimo evolutivo propio de
Lutero, y a la recia personalidad de él se debe su ineludible sello: sin embargo sin el calvinismo su obra
reformista no hubiera perdurado”. (2003: 74) No se trata solamente de ordenar éticamente el obrar
moral para alcanzar la salvación del alma, sino de ordenar y controlar racionalmente la vida de los
creyentes y de los ciudadanos para transformar el mundo: “la vida religiosa y la manera de obrar en el
mundo por parte de los calvinistas guarda una relación de índole fundamental distinta a la que es
peculiar a católicos y luteranos”. Se trata de una sistematización metódica del comportamiento moral
que se convierte en una cristianización de toda la existencia con influencias decisivas sobre la vida y las
obras de cada creyente. El denominado protestantismo ascético135 no es más que la racionalización
metódica de la vida moral. Calvino debía encontrar una salida humana a dos tendencias religiosas
doctrinales igualmente agresivas: (1º) el concepto calvinista de la ruindad de todo lo creado podía
exterminar totalmente el vigor de la vida profesional y el compromiso con las cuestiones mundanas; y
(2º) la idea de predestinación podía convertirse en una fatalidad frente a la imposibilidad de cada
creyente de realizar algo que efectivamente lograra conmover la voluntad de Dios. (2003: 117) El
principio dogmático de la predestinación es central en la doctrina calvinista: “Quienes están
predestinados para la vida han sido escogidos en Cristo para la gloria eterna por Dios, con anterioridad a
la creación, por su designio eterno e invariable, su mandato oculto y el poder de su voluntad, y eso por
espontáneo amor de y gracia, y no debido a la antelación de la fe o de las buenas obras o de la
perseverancia de una de las dos”. (Confesión de Westminster. 1647) Calvino parte de la certeza de que
la redención sobreviene por la intervención de un poder objetivo (voluntad de Dios) que debemos
agradecer, sin que intervenga ningún mérito propio (voluntad humana). Un abismo inescrutable separa
de Dios a todas las criaturas y, ante El todas las criaturas merecemos la muerte eterna: únicamente nos
es dado saber que una parte de la humanidad se salvará, en tanto que otra se condenará. No se trata de
merecimientos o de culpabilidad, porque la Gracia es esencialmente inadmisible para quien le es
donada (y consecuentemente se salvará), y le resulta inalcanzable para quien le ha sido negada (y se
condenará): en esta vida nada distingue a los condenados de los elegidos. Frente a esta afirmación, el
hombre se siente irremediablemente solo, aislado, abandonado, porque nadie puede – ni siquiera los
pastores o la Iglesia -en nombre de Dios otorgar certezas o leer señales. (2003: 98 – 99).
 La única salida de este encierro espiritual y abandono metafísico es convertir la propia existencia en
una misión en el mundo honrando a Dios: es necesario afianzarse en la profesión, en la producción y en
el trabajo como un compromiso para alcanzar en la lucha cotidiana la certeza objetiva – una prueba - de
la propia salvación. Los santos calvinistas practican la ascesis laica, tienen personalidad propia y son los
que obedecen al precepto religioso que determina el trabajo profesional permanente – no la huida
monacal del mundo – como medida eficiente para apartar de sí la duda religiosa, la inseguridad, le
incertidumbre y conseguir el indubitable estado de gracia propio. El hombre angustiado y en soledad
puede proyectarse en las obras y, reflejado en ellas, encontrar la fortaleza que le arrancan los principios
doctrinales: quien se ayuda, encuentra la ayuda de Dios. La ascética protestante reconquista un clima de
exigencia y de privaciones, pero unido a un espíritu de conquista, de producción, de generación de
riquezas. No se trata de una acumulación para el goce y el derroche, sino de una expresión de la mayor
gloria de Dios con el ascético sacrificio del hombre. Se produce una transformación del ascetismo
sobrenatural (propio de la vida religiosa en los claustros) en una ascesis profana, propia de este mundo.
La doctrina de la predestinación, el proceder ético racionalizado metódicamente y la ascesis laica son los
tres principios que articulan el pensamiento calvinista y que tienden un puente hacia el espíritu del
capitalismo. (2003: 104 - 109) Aunque muchas de las ideas desarrolladas por Max Weber responden a
135

El protestantismo ascético o el ascetismo laico – según MAX WEBER (2003: 93) consta básicamente con cuatro
agentes de gestación y desarrollo: (1) el calvinismo, (2) el pietismo, (3) el metodismo y (4) las sectas bautizantes

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desarrollos teóricos y doctrinales posteriores (y a otros contextos políticos) los fundamentos religiosos
del espíritu capitalismo encuentran su cabal expresión en esta síntesis:
“Ciertamente la herencia que el siglo XVII legó a la sucesora utilitaria fue la coacción de
conservar la conciencia sana en razón del enriquecimiento, con la condición de que rigieran las
normas legales en su adquisición. (...) Al empresario burgués no sólo le estaba permitido el
afán de lucro, sino que debía guiarse por él, si le asistía la seguridad de hallarse en estado de
gracia y de considerarse evidentemente bendecido por Dios, siempre y cuando no se saliera de
los límites de la corrección formal, se comportara con irreprochable ética, y el uso de sus
riquezas no fuese indecoroso. Al mismo tiempo, gracias a la fuerza del ascetismo religioso,
podía disponer de trabajadores moderados, probos, leales y de mucho vigor para el trabajo,
considerado por ellos como una finalidad de la vida grata a los ojos de Dios. En otro aspecto, le
asistía la firme placidez de que la desigualdad en la repartición de los bienes de esta vida
estaba dispuesto expresamente por la divina providencia que, valiéndose de estas
desigualdades y del particularismo de la gracia, persigue fines secretos que escapan a nuestro
entendimiento.” (MAX WEBER, 2003: 186)
 Mientras el ascetismo cristiano de la cristiandad medieval renunciaba al mundo, huía de él y se ponía
al abrigo en la soledad, dominando el mundo desde el encierro, el ascetismo moderno – de cuño
protestante y calvinista – asume una actitud inversa: “acomete el mercadeo de la vida; asegura los
portones de los claustros; se encuentra consagrado a saturar esa vida con su método, a transformarla en
vida racional en el mundo”. (MAX WEBER, 2003: 131)

 No pretendemos introducir aquí la discusión acerca de las afirmaciones de Max Weber, ni prestarle
absoluto asentimiento. En el contexto de nuestra investigación, esta génesis religiosa de los aspectos
fundamentales del espíritu del capitalismo nos permite rescatar referentes para revisar los aportes
específicos del protestantismo calvinista a la escuela moderna: (1º) la concepción de la ética como una
disciplinada organización de la vida, (2º) el profundo compromiso de la religión con la vida profesional y
productiva (tanto en el campo de la generación de riquezas y de las empresas, como en el ámbito del
trabajo), (3º) las estrategias de disciplinamiento y de control sobre las conductas (4º) el rigor
metódico136 que impone un ordenamiento racional y universal, (5º) el ascetismo que se desplaza desde
los valores estrictamente religiosos a la vida en general, son caracteres que han sido incorporados a la
lógica de la escuela moderna. Una escuela que no es ajena al espíritu del capitalismo occidental. No
podemos atribuirle a Calvino – ni siquiera a sus sucesores – una traducción normativa e institucional de
sus grandes líneas de pensamiento al campo de la educación, aunque se alcanzan a leer algunos indicios
en su labor religiosa, política y como organizador de la Academia de Ginebra. Sin embargo, es posible
descubrir – como lo hace Max Weber en su investigación en el mismo contexto de la civilización
moderna europea – los rastros de su presencia en la escuela de la modernidad: (1º) el freno al impulso y
a los sentimientos naturales en aras de la existencia recta y del rigor metódico, (2º) la cultura del
136

No podemos dejar de señalar que uno de los desprendimientos del Calvinismo, es el metodismo, caracterizado
por la rígida metodización de la vida como garantía de la certeza de la salud espiritual. Establece relaciones con el
pietismo alemán y con el puritanismo.

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esfuerzo asociada al optimismo y a la confianza en el logro de los resultados, (3º) la preparación efectiva
para el mundo productivo, (4º) el ordenamiento de la vida interior y exterior de los estudiantes,
entendiendo que educar es ordenar la vida : horarios, lugares, contenidos, métodos, ritmo de
enseñanza y de aprendizaje, funciones, etc. (5º) el predominio del ascetismo por sobre la cultura de
gozo y del placer. (FROMM, 1968:134)
 El marco político y la organización social en el que se movió Calvino es también un referente
necesario para el pensamiento escolar y educativo. Calvino hace una valoración positiva del orden
temporal y de su autonomía. Al producirse la separación, la organización de las iglesias protestante no
reprodujo la jerarquía de la iglesia católica, sino que optó por una figura colegial en todos los niveles,
comprendiendo tanto hombres como mujeres, laicos y pastores. La autoridad intentó asumir un
ejercicio democrático, a través de representaciones y asambleas. Aun las funciones de los pastores
representaban una función distinta (asesoramiento, acompañamiento, administración de los
sacramentos, predicación) sin que eso los habilitara para concentrar en ellos el gobierno y el poder.
(CARVAJAL Patricio, 2000). Estableció una clara diferencia con Lutero y su teoría de los dos reinos. La
iglesia y el Estado son dos entidades interdependientes cada una habiendo recibido su autoridad del
mismo Dios soberano. El estado nunca es secular ni está separado de la iglesia. Ambos deben vivir en
paz y deben cooperar juntos en sujeción a la Palabra de Dios. Cada uno debe tener su propia jurisdicción
y función, armonizando y distinguiendo sus respectivos ámbitos. El estado tiene autoridad en los
asuntos puramente civiles y temporales, la iglesia en los asuntos espirituales. Al desarmar la estructura
jerárquica del clero, se terminaban sus beneficios y se los colocaba a todos bajo la autoridad y
obediencia de los magistrados en los asuntos civiles.
 Calvino pensaba el Estado constituido por ciudadanos cristianos, ya que la vida individual sólo se
considera posible asentada sobre una moralidad sostenida por la religión cristiana. El estado no es
siervo de la iglesia o un producto del demonio: es también un siervo de Dios que permite ordenar la
sociedad: los magistrados son representantes de Dios y se les debe obediencia, por causa de la
conciencia. El papel de los magistrados es equivalente al de los ministros o presbíteros en la Iglesia: su
función debe orientarse por la integridad, la prudencia, clemencia y moderación. El cristiano es libre,
pero el ejercicio de esa libertad supone la sujeción a los tribunales, las leyes y los gobernadores. Calvino
se remite a la Carta a los Romanos de San Pablo para sus principios de la ética política: “Sométanse
todos a las autoridades, pues no hay autoridad que no provenga de Dios, y las que existen, por Dios han
sido constituidas. De modo que quien se opone a la autoridad, se rebela contra el orden divino”.
(Romanos 13, 1-7). Quien se opone a las autoridades se atraen el castigo de Dios: las autoridades no son
de temer cuando los súbditos obran el bien, sino cuando obran mal. La autoridad está para ejercer la
justicia y aplicar los castigos, pero es necesario obrar no por el temor al castigo, sino por conciencia:
“Dad a cada cual lo que se debe: a quien impuestos, impuestos; a quien tributo, tributo; a quien respeto:
respeto; a quien honor, honor.”. (CARVAJAL, 2000) El estado es también electivo en el sentido que se
requiere la aprobación del pueblo para la autoridad legal: el voto presenta un asunto serio y sagrado por
el cual los magistrados son elegidos popularmente para frenar la tiranía de los reyes. El gobierno
hereditario debe ser eliminado. Los ciudadanos deben al gobierno: honor, obediencia, pago de
impuestos, servicio militar y otras prestaciones, y oraciones por el bienestar de los gobernantes. Pero el
ciudadano tiene derecho a rehusar la obediencia si es contraria a la Palabra de Dios, legitimando la
rebelión y la resistencia en tiempos de luchas, imposiciones y persecuciones religiosas. 137 Calvino
137

“Los príncipes y los magistrados deben, pues, recordar de Quién son servidores cuando cumplen su oficio, y no
hacer nada que sea indigno de ministros y lugartenientes de Dios. La primera de sus preocupaciones debe ser la de
conservar, en su verdadera pureza, la forma pública de la religión, conducir la vida del pueblo con buenas leyes, y
procurar el bien, la tranquilidad pública y doméstica de sus súbditos. Y todo esto lo podrá conseguir tan solo por los
medios que el Profeta recomienda en primer lugar: la justicia y el juicio. La justicia consiste en proteger a los
inocentes, mantenerlos, guardarlos y liberarlos. El juicio consiste en resistir a la audacia de los malos, reprimir la
violencia y castigar los crímenes. En cambio el deber de los súbditos consiste, no sólo en honrar y reverenciar a sus
superiores, sino en pedir al Señor, a través de la oración, su salvación y su prosperidad; someterse también de
buena gana a su autoridad, obedecer sus leyes y constituciones, y no rehusar las cargas que les impongan:

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introduce el derecho de resistencia, definido como “el derecho de la comunidad para enfrentar a las
autoridades temporales que han incurrido en conductas ilegítimas”. En el contexto del siglo XVI este
derecho es relevante a la hora de defender los intereses de la comunidad reformada, especialmente en
oposición a las monarquías católicas. Esta corriente participativa y democrática pudo representar un
contenido de la educación escolar, favoreciendo la formación de súbditos-ciudadanos-creyentes
cumplidores y disciplinados, constructores responsables de la sociedad pero nunca se tradujo en un
estilo de gobierno propuesto para el manejo de la misma escuela, que se mantuvo siempre fiel a la
estructura jerárquica existente. Si Lutero había privilegiado la educación como instrumento de la
formación religiosa y cultural del cristiano, Calvino – que armoniza las demandas políticas con las
religiosas – pretendía convertir a la escuela en un instrumento de formación del ciudadano-creyente o
del cristiano-ciudadano. Las escuelas “deben impulsar a las iglesias protestantes a identificarse con los
intereses de la ciudad”.
 En el tema de la organización de la educación demostró su preocupación a su llegada inicial a
Ginebra, pero recién a su regreso, en 1555 fue capaz de darle forma a su idea: Academia de Ginebra
(Ordre du College de Geneve). En 1558 compró un lote de terreno y aunque el edificio no se concluyó
hasta 1563, ya en 1559 fue puesto en uso. Calvino mismo redactó los estatutos. El objetivo de la
educación era el conocimiento de Dios y de su creación para el servicio de Dios y, consecuentemente,
todos los conocimientos debían conducir a Dios. La Academia sólo se encargaba de formar Ministro para
nueva confesión (BOWEN, 1986: II, 510). Se trataba de una Institución del Nivel Superior que colaboraba
con el proyecto político y moralizador de Calvino: se especializaba en la enseñanza de la Teología y se
basaba en las humanidades grecolatinas y en la exégesis bíblica. El aprendizaje no era un asunto
individual sino para la enseñanza de otros, y ambos procesos debían estar al servicio de Dios y de su
reino: una educación no podía estar divorciada de la meta del hombre en la vida que es hacer la
voluntad de Dios. La Academia comenzó con 162 muchachos pero cinco años más tarde – al morir
Calvino – la escuela elemental tenía 1200 estudiantes y la Academia propiamente dicha: 300. Antes de
morir, había asegurado el futuro de Ginebra: con una iglesia, una escuela y una fortaleza.138
 Entre sus principios educativos y de organización escolar pueden rescatarse: (1º) La familia es la
primera célula social, y contribuye a la cristianización del medio ambiente, a la instrucción generalizada
y al bienestar de los ciudadanos. (2º) La educación debe promover la recta doctrina, las buenas
costumbres y el bien público. (3º) Los maestros son encargados de la educación de los niños y los
preceptores están dedicados a velar por su comportamiento, imponiendo los horarios y acompañando
el recorrido de la casa familiar a la escuela. (4º) Los alumnos deben aprender a leer y escribir tanto en
latín como en francés. (5º) La educación requiere, también, a enseñanza de las reglas de cortesía.139 (6º)
El progreso en los conocimientos se asegura por las revisiones periódicas, por eso se impone el repaso
los días sábados. (7º) El maestro debe mostrarse indulgente, tratar a los niños honrada y liberalmente;
exhibir benevolencia y complacencia, dar buen ejemplo y afecto, y saber animar a todos. (8º) El
impuestos, derechos, contribuciones, servicios civiles, requisas y demás. No sólo debemos obediencia a los
magistrados que ejercitan su autoridad según derecho y conforme a sus obligaciones, sino que tenemos también
que soportar a quienes abusan tiránicamente que su poder, hasta que hayamos sido librados de su yugo. Pues si un
buen príncipe es un testimonio de la bondad divina en orden a la salvaci6n de los hombres, un mal y perverso
príncipe es un azote de Dios para castigar los pecados del pueblo. Por lo demás debemos tener como cierto, en
general, que Dios da la autoridad a unos y otros, y que no podemos oponemos a ellos sin oponemos al orden de
Dios. Sin embargo hay que hacer siempre una excepción, cuando se habla de la obediencia debida a las
autoridades, a saber: que esta obediencia no debe apartamos de la obediencia a Aquel cuyos mandatos deben
anteponerse a los de todos los reyes. (...) En fin, tan sólo en Dios estamos sometidos a los hombres que han sido
puestos sobre nosotros. Y si nos mandan algo contra el Señor, no debemos hacer ningún caso, sino más bien poner
en práctica esta máxima de la Escritura: "Tenemos que obedecer antes a Dios que a los hombres”. (CALVINO Juan,
1537. Sexta parte nº 4)
138
Cfr. HENRY R. Van Til (1959)
139
Introduce en el sistema la enseñanza de la urbanidad y las buenas costumbres, anticipado por Erasmo y
retomado posteriormente por Juan Bautista de La Salle en Reglas de Cortesía y urbanidad cristiana. (1703)

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aprendizaje de la lectura es simultáneo a la formación religiosa ya que los alumnos deben trabajar
textos de las escrituras sagradas. (9º) La formación intelectual acompaña la formación moral de la
persona para el buen desempeño en la sociedad.
 Sin embargo, en el desarrollo de nuestra investigación debemos acentuar – además de los caracteres
previamente señalados - dos aspectos que le otorgan continuidad a la constitución de la matriz
eclesiástica porque en el marco de cosmovisión prioritariamente religiosa, la escuela moderna va
definiendo sus rasgos específicos. Calvino muestra un proyecto cultural muy activo en la lucha por la
defensa de la propia confesión en contra de las otras creencias. La lucha entre las confesiones significó
una franca (y cruenta) oposición y el esfuerzo permanente por mantener a los fieles en la propia
religión. (DUSSEL-CARUSO, 1999: 48) El confesionalismo de las sociedades fue el fenómeno religioso que
transformó las comunidades y las prácticas sociales para lograr la adhesión de los fieles a determinados
credos. Europa estableció dos versiones de religión cristiana y los vínculos entre religión y política fueron
fuertes y necesarios. La religión y sus disposiciones se convirtieron en un principio articulador de la
sociedad: el resultado fue la creciente presencia en Europa de sujetos disciplinados y autogobernados.
Se trataba de educar para convencer y de vigilar para controlar: el poder de las escuelas y el poder de la
Iglesia, ambos asociados al Estado. Las estructuras de gobierno comenzaron a ejercer mayor vigilancia e
influencia sobre la población a través de sus instituciones y el resultado fue que (1º) la religión se
convirtió en una cuestión de opción personal y práctica interior, como camino de salvación, pero
también (2º) la religión debía mostrarse y demostrarse a través de los cumplimientos exteriores y de las
obras: ceremonias, reuniones, moral rigurosa, conducta ejemplar, puntualidad, compromiso con el
mundo.
 El hombre educado se convirtió en el buen creyente, en el ciudadano responsable y en el individuo
emprendedor que daba pruebas de la bendición de Dios y de sus virtudes a través de sus logros y de sus
ganancias (capitalismo moderno). Los aportes de Calvino en esta dirección, especialmente a través de
su gobierno de Ginebra, son relevantes. Los calvinistas asumieron una actitud distinta a la luterana:
trataron de crear una sociedad a imagen y semejanza del evangelio y las escuelas se estructuraron
según el mismo parámetro, acentuando el orden y la disciplina. La vida debía seguir una regla, un
orden, respondiendo a lo establecido por las escrituras, y la iglesia debía imponer ese orden a los fieles,
desconfiando de las tendencias naturales (“alejadas completamente del bien y sucumbidas en el
pecado”); el hombre, conducido por la iglesia, podía guiar sus pasiones pero para ello debía educarse. La
educación escolar, contagiada de este rigor disciplinar introduce progresivamente las ideas del currículo,
la clase y el método en las prácticas pedagógicas. En la ACADEMIA aparecieron algunas novedades que
se instalan en el sistema escolar: (1º) obligación para cada maestro de limitar su área de conocimiento
(especialización); (2º) promoción de los estudiantes según conducta y progreso satisfactorio a través del
año; (3º) los estudios universitarios o superiores respondían a un recorrido y una organización
previamente establecidos (curso de estudio). Aquí aparece un tema y un término (currículum) cuyo
origen y uso son controvertidos, pero no pueden soslayarse. (DUSSEL-CARUSO, 1999: 51; AGUIRRE
LORA, 2000; HAMILTON, 1999). No cabe duda que el ordenamiento del plan de estudio y de las
actividades académicas guarda relación directa con el propósito ordenador de Calvino, pero eso no
autoriza a concluir que efectivamente utilizó el término. Muerto Calvino, sus seguidores, en Ginebra y
otras partes, se ocuparon de arreglar sus asuntos evangélicos según diversas líneas estructuradas y
requerían una escuela bien ordenada, al igual que una iglesia bien ordenada, como condición esencial
para el mantenimiento de las ideas calvinistas. La presencia de una regla de vida estaba en la esencia
misma del calvinismo: "para estar bien 'cohesionado', el cuerpo de la iglesia debe estar unido por la
disciplina y la energía". Así pues, desde esta perspectiva, la idea del método, con sus insinuaciones de
regularidad, podría ocupar la misma posición de centralidad en las propuestas educativas calvinistas que
el precepto de disciplina, que ya se mantenía en la práctica social calvinista. HAMILTON (1989, 1993)
considera que el uso de la palabra curriculum es confuso. Las descripciones figurativas de la vida como
carrera o como un curso eran recurrentes en los Comentarios de Calvino (1540-1556) pero su uso como lo señalamos citando a AGUIRRE LORA – no tenía la misma connotación que su resonancia escolar.
En ninguna parte aparece currículum con un significado educativo. Tampoco adopta una forma

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educativa en ninguno de los registros del siglo XVI de la Academia de Ginebra. Por tal razón cabe la
posibilidad de que el término educativo currículum se originase no en Ginebra, sino en el discurso latino
de sus congregaciones filiales del siglo XVI. Un portador de la idea del currículum pudo haber sido el
escocés Andrew Melville, quien enseñó durante cinco años (1569-1574) en la Academia de Ginebra. Tras
haberse marchado de Ginebra a petición de sus amigos escoceses influyentes, a la edad de veintinueve
años, aceptó la rectoría de la Universidad de Glasgow. 140

05. EL CONCILIO DE TRENTO
 Testimonios y documentación de la historia de la iglesia refleja que la incorporación de la feligresía, a
lo largo la Edad Media, se producía de manera espontánea y que sólo había una catequesis programada
para los adultos que se unían tardíamente a la comunidad (catecumenado). (LLORCA, GARCIA
VILLOSLADA, MONTALBAN, 1960) Los fieles – mas allá del bautismo que representaba su acreditación
religiosa y su filiación institucional – encontraban en la vida eclesial, en sus rituales y en sus
celebraciones, el material de sus enseñanzas. No era necesaria una sistematización adicional porque la
redundancia de los mensajes reposaba en la hegemonía y en la unidad absoluta y excluyente de la
doctrina. En un universo homogéneo, si el nacer era naturalmente cristiano, lo era igualmente la
incorporación al credo vigente: todos los recién nacidos eran necesariamente miembros de la iglesia y el
bautismo se encargaba de certificarlo.
“Sabemos que hay millares de hombres en la Iglesia que, preguntados de su religión, ni saben
la razón del nombre ni la profesión que hicieron en el bautismo, sino, como nacieron en casa de
sus padres, así se hallaron nacidos en la Iglesia, a los cuales nunca les pasó por pensamiento
saber los artículos de la fe, qué quiere decir el Decálogo, qué cosas son los sacramentos.
Hombres cristianos de título y de ceremonias y cristianos de costumbre, pero no de juicio y de
ánimo; porque quitando el título y algunas ceremonias de cristianos, de la sustancia de su
religión no tienen más que los nacidos y criados en las Indias. Ahora hallamos en esta
ignorancia, no solamente a los mancebos de quince o veinte años, sino a los hombres de
cuarenta y cincuenta”. (B. CARRANZA, Catecismo cristiano, 1558).
 La dinámica del proceso de evangelización remitía a tres etapas progresivas y complementarias: (1º)
El Kerigma, sustantivo derivado del verbo keryssein que designa la predicación global de la buena nueva
de la salvación realizada por Cristo. En lo esencial, se trata de anunciar este acontecimiento y de invitar
a la conversión y a la fe, ya que Kerigma significa explosión, fuerza expansiva. Bajo el impulso del
Espíritu, los apóstoles, los discípulos y los miembros de la Iglesia se ven arrastrados por una especie de
fiebre, que los obliga a anunciar, a evangelizar. Llegada la plenitud de los tiempos: nada hay más
importante que pueda ya producirse y, en consecuencia, todos los hombres están llamados a la
salvación. (2º) La Catequesis: es lo que sucede al primer impacto de la Buena Nueva y es lo que detalla y
explicita el kerigma. La catequesis presenta instrucciones más elaboradas que se dirigen a los recién
convertidos, exposiciones de aspecto más didáctico en que se explican las Escrituras a la luz del

140

HAMILTON David (1989)

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acontecimiento cristiano. 141 (3º) La parénesis: sólo difiere de la catequesis por la orientación y por el
tono, ya que se refiere específicamente a la conducta moral y es una exhortación dirigida a formar
disposiciones morales adecuadas en los oyentes.142 Las exhortaciones, las llamadas a la vigilancia y a la
práctica de las virtudes, los preceptos particulares precisan y actualizan el precepto general del amor
cristiano en todos los detalles de la vida diaria. Por tanto, la parénesis no es simple moralismo, sino
realismo de una vida religiosa que no carece de normas, aunque está más allá de las normas en su
impulso y en su objetivo.143
 Históricamente, si bien la catequesis y los catecismos – como veremos – tienen una presencia
progresiva, los mismos muestran una clara expansión a partir de la fractura de la unidad cristiana. En esa
etapa se trata de incorporar a la feligresía - espontáneamente religiosa y cristiana de la Edad Media y del
primer periodo moderno - a cada una de las confesiones. Se trata de una verdadera etapa de expansión
y reclutamiento: cada uno de los creyentes es objeto de conquista y de convencimiento: podemos
postular el concepto de “construcción de la feligresía” (un anticipo de la construcción de la ciudadanía),
entendido como un proceso racional y metódico para apropiarse de la población y los individuos, y para
dotarlos del instrumental necesario (racionalización y justificación) que le permita a cada uno ejercer
desde sus convicciones la fe que se elige y se asume. Ya no se trata de un nacimiento espontáneamente
religioso, sino de un nacimiento que debe sumar un alineamiento de tipo religioso porque la religión que
se tiene debe se objeto de re-elección, de fundación, de confirmación, y porque frente al feligrés se
abren varias opciones que fuerzan una elección personal. Construir la feligresía supone el tránsito por
las sucesivas etapas mencionadas: el kerigma o el anuncio jubiloso, la catequesis o la formación doctrinal
y la parénesis o la exhortación regulatoria y moral: creer, saber, obrar (es decir, racionalizar la conducta
de vida de los creyentes). A la evangelización de las iglesias y de las misiones, se le suma el papel
privilegiado de la educación y de la escuela. Se trata de una escuela que evangeliza y de una actividad
catequística que se expande y se refuerza con la sistematización de la cultura vigente con la que articula
los contenidos.144 La educación y la escuela son al mismo tiempo una propuesta y una imposición, ya
que garantizan la fuerza del anuncio religioso desde la más temprana edad. De alguna manera, la
racionalización (WEBER, 2003; COUSIÑO: 1998) se construye a partir de la oposición, de las antinomias,
porque se debe dar cuenta de la identidad y de las diferencias, y cada una de las confesiones se
sistematiza, se intelectualiza y se racionaliza para construir su corpus dogmático y discursivo,
proyectándolo en los creyentes. Y, en un juego dialéctico, a partir de esta racionalización se crea un
marco conceptual de referencia: católicos, luteranos, calvinistas, anglicanos fundan su identidad y –
fortificados – marcan sus diferencias y salen a la caza de los creyentes para mantenerlos y formarlos en
el interior de sus encierros dogmáticos, re-forzándolos para que no sean tentados ni por los otros, ni por
sus propias dudas. Construir la feligresía es crear las condiciones para que cada uno pueda ejercer como
creyente,145 ingresando en el circuito de lo que se debe creer, saber, hacer y defender, y en este circuito

141

En su sentido más restringido se puede considerar que la catequesis es una educación en la fe de los niños, de
los jóvenes y adultos que comprende especialmente una enseñanza de la doctrina cristiana, dada generalmente de
modo orgánico y sistemático con miras a iniciarlos en la plenitud de la vida cristiana. El Concilio de Trento
constituye a este respecto un ejemplo digno de ser destacado: dio a la catequesis una prioridad en sus
constituciones y sus decretos; de él nació el Catecismo Romano que lleva también su nombre y que constituye una
obra de primer orden como resumen de la doctrina cristiana. Algo similar se produjo – en el mismo periodo entre los protestantes Luteranos y Calvinistas
142
Varias cartas de san Pablo, tras una exposición doctrinal, terminan con una parénesis (Carta a los Romanos 1215; Carta a los Gálatas 5-6; Carta a Efesios 4-6).
143
GONZÁLEZ Ruiz J.M.(1983: 542-549), LATOURELLE R.(1973)
144
El proceso será análogo al seguido por el proceso de construcción de la ciudadanía y del poder de los estados
modernos: la formación de los ciudadanos se articulará con la sistematización de los contenidos culturales,
respondiendo a un mismo fin, que justifica la universalización de la educación escolarizada en la modernidad.
145
Lejos estamos de la autonomía que proclama Kant en su clásico y ya citado texto ¿Qué es la ilustración? , pero
hay un cuerpo doctrinal – expresado en el catecismo y en credo, que se reza y se defiende – que expresa lo que
cada uno debe – desde sí mismo - defender

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aparecen la catequesis, el sermón, la predicación, la lectura y la escuela. La escuela es una verdadera
trinchera 146 desde la que se puede defender las propias posiciones y disparar sobre los enemigos.
 EL tema de la multitud habilita la correlación moderna con el concepto de pueblo subordinado al
estado 147 y puede permitirnos – en este caso - asociar el concepto de feligresía con el de cristiandad,
sobre todo porque la controversia y la antinomia entre estos conceptos se produce en el mismo período
(Hobbes148, Spinoza) en que la reforma y la ruptura de la unidad cristiana se consolidan y se expanden,
en el corazón de la modernidad. Mientras la cristiandad (asimilable al concepto de multitud), es solo
“una pluralidad que persiste como tal en la escena pública sin converger necesariamente en el uno, sin
desvanecerse en un movimiento centrípeto, pluralidad que no converge en una unidad sintética, sino que
opta una forma de existencia de los muchos creyentes en tanto muchos” (VIRNO, 2003: 12. SEGUNDO149,
1968:76), la feligresía (asimilable al concepto de pueblo) requiere la transformación de los muchos en
uno, para concentrar en cada una de las iglesias el monopolio del poder y de la decisión en materia de
gobierno y control doctrinal. La feligresía es algo que tiene que ver con lo uno, tiene una voluntad única
y por ende se le puede atribuir una voluntad única. La categoría de feligresía, entonces, se asocia
necesariamente al concepto de Iglesia y está ligado dialécticamente a su presencia y constitución como
institución doctrinalmente dominante: solamente la feligresía puede constituir a la iglesia en centro de
referencia, protección y poder, pero – a su vez – solamente la Iglesia es capaz de convertir a la multitud
de los creyentes en feligreses capaces de articularse en unidad y reconocerse en la misma institución
convocante. ARIES (1987:20) señala que en la sociedad unánimemente cristiana – como eran las
sociedades medievales – todos tenían que estar bautizados porque el ritual del ingreso a la confesión se
celebraba de manera colectiva y en fechas fijas. La ceremonia del bautismo no era una determinación
individual, una decisión acordada con los creyentes. Todos los que concurrían a las ceremonias, los que
compartían el mismo espacio, se convertían en cristianos sin que existiera todavía ni registro de
146

El concepto de trinchera es utilizado por Gramsci, al referirse al papel del Estado en la configuración del poder,
la ideología y la revolución: Mientras en oriente, el Estado lo era todo y la sociedad civil era primordial y
gelatinosa, en occidente, entre Estado y sociedad civil existe una relación justa y tras el temblar del Estado se
vislumbra rápidamente una estructura robusta de la sociedad civil. El Estado es sólo una trinchera avanzada detrás
de la cual existe una robusta cadena de fortalezas y casamatas. Gramsci considera que en Occidente esa trinchera
posee también una serie de fortines y búnkers, escalonados a diversas profundidades, que constituyen los puntos
neurálgicos de una sociedad civil sumamente desarrollada. Manteniendo la expresiva metáfora bélica gramsciana,
cabe considerar a los intelectuales orgánicos, del bloque dominante, como los ingenieros que han construido esas
líneas complementarias de defensa y, asimismo, como los oficiales militares que las mantienen. Pero no se trata de
francotiradores aislados, como sería propio del concepto tradicional de intelectual, sino de cuadros militares
organizados como fuerza coherente. Y cada clase social hegemónica, o que aspira a serlo, debe crearse sus propios
cuadros intelectuales. Tales cuadros se vinculan, orgánicamente, a su clase de origen, o de adopción, y la
homogeneizan ideológicamente. LASO PRIETO José María (1979) (GRAMSCI: 2004)
147
VIRNO Paolo (2003:11 – 18)
148
“Una multitud de hombres se convierte en una persona cuando está representada por un hombre o por una
persona de tal modo que ésta puede actuar con el consentimiento de cada uno de los que integran esta multitud en
particular. Es, en efecto, la unidad del representante, no la unidad de los representados lo que hace la persona una,
y es el representante quien sustenta la persona, pero una sola persona y la unidad no puede comprenderse de otro
modo en la multitud”. (1988: 141) “El único camino para erigir el poder común (…) es conferir todo el poder y
fortaleza a un hombre o a una asamblea de hombres, todos los cuales, por pluralidad de votos, puedan reducir sus
voluntades a una voluntad. (…) Hecho esto, la multitud así única en una persona se denomina Estado, en latín
Civitas.” (1988: 145) HOBBES Thomas, Del ciudadano y Leviatán. Cfr. También SPINOZA Baruch, 1985: Cap. XVI. Del
fundamento del Estado. 164 - 173
149
En un texto que ya hemos citado (2.2.3) – Teología para el laico adulto 1. Esa comunidad llamada iglesia –
señala: “Se encuentra el hecho de que el cristianismo se convirtió en una religión de masas, entendiendo por tal la
incorporación a la Iglesia de un creciente número de de cristianos no evangelizados. La iglesia se encuentra
entonces ante la tarea de asumir una masa, de organizarla, de controlarla, siendo así que el cristianismo, por su
contenido mismo, no es apto para realizar esa tarea sin desvirtuarse en lo más auténtico de su mensaje”.(Esa
forma de Iglesia que es la cristiandad). DUSSEL Enrique D. (1974: 24-26) le asigna otro sentido al término
cristiandad: “Un proceso de helenización del cristianismo”, un proceso cultural que produce un cruce de categorías
provenientes del pensamiento greco-romano con la tradición hebrea y el nuevo mensaje cristiano.

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catolicidad ni certificados de su incorporación. No existían porque eran innecesarios: las ceremonias
legitimaban lo obvio. Nada obligaba a los individuos sino su propia conciencia, la presión de la opinión y
el temor a una autoridad remota, negligente y desarmada. Pero a partir del siglo XVI se renunció a los
bautismos colectivos, se optó por los rituales individuales, y se pusieron en vigencias los diversos
registros que le permitían a los visitadores diocesanos el control de la administración de los sacramentos.
150
Los registros determinaban la pertenencia para los feligreses y para la institución: a unos y a otros les
otorgaba identidad, ya que los creyentes se sabían parte de un todo que los cobijaban y las Iglesias se
sabían fuertes también por el número de cristianos que registraban.
 A lo largo de su historia secular, los cristianos aparecían como una entidad general, múltiple,
heterogénea, pero cuando se produjo la ruptura de la unidad original, se constituyeron en feligreses
claramente unificados e identificados: católicos, luteranos, calvinistas, anglicanos. Con esta
transformación las iglesias como instituciones religiosas se convirtieron también en cuerpos políticos
porque se trataba de crear y conservar la unidad y de sustituir la espontaneidad – casi natural – de la
pertenencia a una confesión por la obediencia y el mandato dogmático, por verdaderos contratos de
reciprocidad entre los creyentes y las instituciones. Eso explica los enfrentamientos y las coacciones que
acompañaron, bajo el formato de diversas guerras de religión, la separación y la constitución de las
iglesias cristianas. La subordinación a la unidad centrípeta (feligresía / iglesia) desplazó la referencia a lo
individual y privado: era necesario encontrar la fortaleza en la pertenencia a la institución desplazando
el valor de las determinaciones absolutamente personales y privadas: por ello la filiación a una
confesión conllevaba la identificación cultual y exterior como signo de pertenencia. (VIRNO, 2003: 14)
Identificarse, reconocerse, compartir con los muchos la misma confesión era la manera de lograr
conjurar los peligros y de obtener la protección necesaria.
 En el contexto de la cristiandad la iglesia recurría espontáneamente a la educación que asumía las
mas diversas manifestaciones, porque se trataba de una práctica casi natural y poco institucionalizada
(las formas institucionalizadas existían pero se ofrecían sin imponerse de manera obligatoria). La escuela
premoderna era una forma de educación junto a otras formas de educación que coexistían con el mismo
valor y la misma presencia. Con la feligresía (como en su momento con el pueblo asociado al Estado) la
educación se institucionalizó de manera progresiva, se formalizó, se sometió al rigor metódico (se
racionalizó) y respondió a parámetros pre-establecidos: al escolarizar la educación, las confesiones
pretendieron concentrar en esa institución – hecha a imagen y semejanza de las iglesias – la única forma
de educación socialmente necesaria y obligatoria. No se trataba solamente de una oferta sino de una
necesidad a la que todos los feligreses debían responder para poder crear y mantener la unidad. Este
proceso de docilidad creciente de los creyentes transformados en feligreses – ordenados exterior e
interiormente – se convirtió en un antecedente directo del pueblo asociado al estado, relegando a la
multitud asociada a la naturaleza, a la barbarie, al descontrol. Y en todo este proceso, la educación
escolarizada según la lógica de la modernidad fue el instrumento disciplinador, protagónico constructor
del creyente, del ciudadano, del trabajador. 151
 Frente a la reforma propuesta por Lutero y Calvino, la Iglesia Católica – que produjo previamente una
serie defensas, impugnaciones y condena – centró en el Concilio de Trento la definición de la propia
Reforma o Contra-reforma.152 El enfrentamiento fue mucho más que una compleja contraposición de
150

¿Es este el origen de los registros que a partir del siglo XVI se instala en el seno de las escuelas que responden a
la matriz eclesiástica? Los alumnos que concurrían se sabían parte de la escuela elegida y las escuelas se sentían
fuerte por los alumnos ingresados y registrados.
151
cfr. El concepto de Biopolítica, también trabajado por FOUCAULT (1989: 71 –83 citado por VIRNO) por el que los
cuerpos se disciplinan y se adaptan para responder al modelo social, político y productivo vigente. (VIRNO,
2003:84) ¿No podemos hablar de una biopolítica en el trabajo sobre los cuerpos de los creyentes disciplinados en
el calvinismo del siglo XVI y en las construcciones escolares del mismo período, adaptando artificialmente al
tiempo y el espacio?
152
Fue un Concilio Ecuménico celebrado en periodos discontinuos entre 1545 y 1563 en Trento, ciudad del norte
de la Italia que entonces era una ciudad libre regida por un príncipe-obispo. Aunque no consiguió reunificar la

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ideas o una serie de desafíos por una cuestión de dogmas y creencias, por aceptación o negación de
autoridades, por el reconocimiento o desconocimiento de prácticas religiosas. Representó una apertura
ante diversos tipos de vida, ante la pluralidad: el mundo, el pensamiento, el obrar moral, la visión de la
existencia humana y de la trascendencia admitían una variedad de interpretaciones. De alguna manera
los cristianos debieron nuevamente hacerse cristianos, reinterpretar su visión de Dios, de su vida, de su
puesto en el cosmos, de su obrar y de su compromiso con la creación; las diversas iglesias – fieles a sus
principios y a sus confesiones – debieron reformular sus principios, definir o confirmar sus dogmas y sus
prescripciones, y convocar nuevamente a sus fieles. A los profundos cambios producidos en torno al
nacimiento de la modernidad, se le sumó la ruptura de la unidad: en el escaso período que va desde
1517 a 1563 nada permaneció igual y aún las instituciones más seguras se sintieron interpeladas y
debieron redefinir sus estructuras, sus propósitos y sus actividades. En este contexto sesionó el Concilio
de Trento, mientras la Iglesia continuaba respondiendo y condenando las diatribas y a las propuestas
que formulaban Lutero y Calvino. El Concilio no se reunió prioritariamente para responder a los ataques
y a las críticas sino para reafirmar, y también para reformular, la doctrina y algunos principios
dogmáticos, y para disponer numerosas recomendaciones (cánones). No se trató como la Dieta de
Augsburgo de una convocatoria política para intentar la rearmar la perdida unidad, sino de una reunión
de carácter religioso dispuesta a definir la posición de la Iglesia frente a los cambios producidos. La
educación no permaneció ajena a este propósito, asociada a la necesidad de fortalecer las instituciones
y dotar de instrumentos a la Iglesia que se veía con el imperativo de divulgar y defender las verdades. A
lo largo de las diversas sesiones se aprobaron las siguientes cuestiones:
(1) Se reafirmó el Credo Niceno-constantinopolitano; (2) Se declararon la Tradición y las Sagradas
Escrituras como las dos fuentes de la Revelación. La Vulgata se consideró la traducción aceptada
de la Biblia. (3) Reformulación del Dogma del Pecado Original. (4) Obligatoriedad de residencia de
los obispos y perceptores de beneficios eclesiásticos con lo que se evitó la acumulación de cargos.
(5) Decreto de la Justificación, reafirmando el valor de la fe junto al de las buenas obras. (6)
Decretos sobre los sacramentos: Eucaristía, Penitencia, Extremaunción, Orden Sagrado,
Matrimonio. (7) Reforma de pluralidades, exenciones y asuntos legales del clero. (8) Reforma de
la ordenación de los presbíteros, el sacerdocio y la fundación de nuevas parroquias. (9) Reforma
de la moral del clero, la administración de fundaciones religiosas y los requerimientos para asumir
cargos eclesiásticos. Eliminó muchos abusos flagrantes como la venta de indulgencias o la
educación de los clérigos. (8) Normas para la creación y organización de los seminarios. Se
reafirmó la excelencia del celibato. (9) Se reafirmaron la existencia del purgatorio y la veneración
cristiandad, el concilio de Trento supuso para la Iglesia Católica una profunda catarsis. Se convocó como respuesta
a la Reforma Protestante para aclarar diversos puntos doctrinales. Fue un concilio difícil y con continuas
interrupciones, en el que pueden distinguirse hasta tres periodos con tres Papas diferentes: Pablo III, Julio III, Pío
IV. (1) Pablo III siempre había sido muy favorable, como cardenal, a la celebración de un concilio general, que
finalmente convocó para mayo de 1537 en la ciudad de Mantua pero sufrió sucesivos aplazamientos y cambios de
lugar por variados motivos. Finalmente el 13 de diciembre de 1545 se pudo declarar abierto el concilio en la ciudad
de Trento. En marzo de 1547 se trasladó a Bolonia por miedo a una peste negra, aunque parte de los obispos se
negaron a desplazarse. Tras varias disputas se acabó prorrogando de manera indefinida en septiembre de 1549. El
papa murió en noviembre de 1549. (2) Julio III, entabló inmediatamente negociaciones con Carlos I para reabrir el
concilio, lo que tuvo lugar en Trento el 1 de mayo de 1551. Pero apenas se celebraron unas pocas sesiones. El
elector Mauricio de Sajonia tras derrotar a las tropas de Carlos I avanzó sobre el Tirol, con lo que puso en peligro a
la propia ciudad de Trento. Esta amenaza provocó una nueva interrupción en abril de 1552. Julio III murió en 1555.
(3) Tras el corto papado de Marcelo II (23 días) fue elegido Pablo VI en 1555. Aunque llevó a cabo reformas en la
Iglesia, no convocó la continuación del concilio. (4) Pío IV fue elegido Papa en 1559, y se mostró en seguida
dispuesto a la continuación del concilio. Tras nuevos retrasos se reabrió el 18 de enero de 1562, y continuó hasta
su clausura el 4 de diciembre de 1563. Constituye el periodo conciliar más importante de los tres. Los referentes
políticos de la Iglesia intentaron que estuvieran representadas todas las partes, incluyendo a los protestantes, para
que el concilio fuese verdaderamente ecuménico. Sin embargo sólo tenían derecho de palabra; al haber sido
excomulgados no tenían derecho a voto. Esto, unido a las frecuentes escaramuzas militares y al complicado mapa
político alemán, hizo que finalmente no acudiesen delegados protestantes. (CONCILIO DE TRENTO, Documentos y
decretos sobre la reforma.)

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de los santos y reliquias. (10) Reforma de las órdenes monásticas. Supresión del concubinato en
eclesiásticos. (11)Se dejó al Papa la tarea de elaborar una lista de libros prohibidos, la elaboración
de un catecismo y la revisión del Breviario y del Misal. (12) También abolió los ritos eucarísticos
locales y estableció un rito unificado conocido como Misa Tridentina.
 La crisis a la que no fueron ajenas las órdenes religiosas, generó nuevas asociaciones religiosas,
algunas de ellas nucleadas en torno a nuevas formas de asociación y de espiritualidad, y otros,
vinculadas con propósitos netamente educativos. 153 Si era necesario llegar a todos los seres humanos
(por la catolicidad del mensaje revelado) y especialmente a los feligreses (por la especificidad de
quienes habían respondido al llamado) para que pudiera extenderse el mensaje del Dios verdadero en el
marco de la religión verdadera, debía multiplicarse la variedad de la oferta. No se trataba ya de prácticas
homogéneas, comunes, universales, sino que las propuestas educativas se diferenciaron para lograr
alcanzar la universalidad del ofrecimiento. Así, algunas congregaciones interesadas en brindar la mejor
educación a quienes ya la recibían, las clases acomodadas, trabajaron sobre la sistematización de la
formación, el rigor de los contenidos, la racionalidad del método, ofreciendo – en sus escuelas – la
educación con la calidad que requería la formación de elites. Para otras, vistas las necesidades del
pueblo, fue imperioso hacerse cargo de la educación popular, principalmente de los sectores sin
educación o con nivel escaso, prioritariamente de aquellos que concurriendo a las iglesias, debían
prolongar fuera de ella, pero en instituciones asociadas, la formación cristiana y cultural. No se trataba
de una educación universal y homogeneizadora, promotora de igualdades y con posibilidad de disolver
diferencias: era sólo una forma de lograr mayores niveles de humanización y de cultura, para reforzar el
cristianismo. Al calor de la reforma nacieron nuevas órdenes, muchas de ellas asociadas a carismas de
carácter educativo, verdaderas promotoras y organizadoras de LA ESCUELA MODERNA.
 CATÓLICOS Y PROTESTANTES compartieron los mismos principios y fundamentos, concibiendo la
educación y recreando el valor de la escuela con similares argumentos. Mientras se legitimaban los
diversos poderes – en la Iglesia, el Sumo Pontífice, Obispos y los Pastores, en los Estados, Reyes y
Príncipes – los documentos y las acciones reclamaban el fortalecimiento de la educación y la creación de
escuelas porque solamente allí se podían concentrar todos los esfuerzos para lograr un nuevo tipo de
organización social y una nueva estrategia de control sobre la sociedad. Sin embargo, no coincidieron en
las metodologías y las estrategias: mientras los protestantes insistieron más en el tema de la predicación
y en la enseñanza de los feligreses, los católicos reafirmaron el valor de las ceremonias en las que
además del lenguaje del ritual, se le sumaba el aporte de la predicación. “Defensores de la lectura
directa de la Biblia y del libre examen – en contraposición con la mediación que hacía de su lectura el
sacerdote católico - los Reformadores requieren establecer redes escolares a lo largo y a lo ancho de los
territorios de incidencia, para que amplios sectores aprendan a leer (solamente) y, en contacto directo
con el mensaje bíblico, logren la salvación. El comportamiento deseable de estos cristianos disidentes,
dependía de su propia relación con Dios, de una moral interna (conciencia), sin intervención de terceros,
a diferencia de los católicos, cuya moral sería controlada por normas externas a su propia conciencia
153

“El protestantismo había salido de las Universidades del Norte y había hecho del sacerdote un doctor, lo cual era
razón suficiente para que el gobierno de la iglesia católica desconfiase en lo sucesivo de la institución universitaria y
recurriese a otros medios para asegurarse el gobierno de la educación de la juventud. El episcopado se volvió muy
propicio para dominar y vigilar en cada diócesis a las pequeñas escuelas, a lo que llamamos hoy enseñanza
primaria. (…) Para elegir o formar el personal de tal enseñanza, para clasificar, repartir, promover a los súbditos
según su talento, para reformarlos según su necesidad o encontrarles otros empleos, se necesitan cuerpo cuya
acción se extienda a vasta circunscripciones y cuyos miembros tengan menos inmovilidad de la que se concedía al
clero. Una congregación de regulares – la mayoría de cuyos miembros está dedicada a la enseñanza –puede recibir
otros destino y encontrarse en condiciones administrativas y financieras mucho mejores que una corporación laica
o que sacerdotes seculares. (…) Así es que a partir de la Reforma protestante se ven nuevas congregaciones que se
forman en el seno de catolicismo y se proponen como fin o como medio más ostensible de influencia el dispensar
enseñanza en los colegios. (…)Los jesuitas son los que – como verdaderos soldados y alejados de cualquier carga
personal o institucional – desempeñaron mejor el oficio de misioneros y de educadores facilitando los traslados
permanentes y las reubicaciones de sus miembros. (COURNOT A., 1945:199 - 200)

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(confesión)”. (AGUIRRE LORA, 2000: 9) Se trataba de hacer confluir una serie de factores, en la que los
bandos en pugna ocuparon sucesivamente los mismos territorios, con ventajas relativas: (1º) mientras
Lutero tradujo la Biblia a la lengua vernácula, los católicos establecieron un ordenamiento oficial de lo
que denominaron La Biblia verdadera, (2º) multiplicaron los ejemplares disponibles a través del
instrumento disponible: la imprenta, (3º) se difundió la necesidad de la lectura del texto sacro entre los
feligreses; los católicos – fieles a sus principios – armaron cátedras de Sagrada Escritura 154 que
asegurara la recta doctrina entre los predicadores, para facilitar la consulta y la interpretación ortodoxa;
(4º) enseñaron a leer a la mayor cantidad de fieles. Pero tanto católicos como protestantes recurrieron a
la educación y a la escuela como un refuerzo de sus prédicas y como prolongación de su actividad
pastoral, y la escuela que configuraron tuvo un origen y una identidad compartida. En el corazón del
siglo XVI, la escuela se convirtió en un engranaje necesario y extensión imprescindible de las otras
acciones que la precedían y la acompañaban: ceremonias, rituales, predicaciones, dirección espiritual.
 Frente a la innovación doctrinal que representaba el luteranismo y el calvinismo, la Iglesia Católica
optó por restablecer la vigencia de sus dogmas y de su doctrina, ajustando algunas formulaciones para
evitar el riesgo de cualquier ambigüedad. Atendiendo a este propósito los católicos asumieron un papel
más apologético frente a la doctrina y a los planteos dogmáticos y, en sus documentos, trataron por
todos los medios de marcar cuál era la ortodoxia, al mismo tiempo que no temían señalar y condenar la
heterodoxia. Los documentos del Concilio de Trento se encargaron de trazar una clara línea divisoria
entre los que se debía aceptar y creer (verdad de fe o credo) y lo que se debía evitar y condenar
(herejía). Los diversos cánones demarcaron el territorio con absoluta claridad: no había espacio para la
duda, la negociación o la articulación de las verdades, sino sólo aceptación de la verdad o la condena
definitiva.155 :
“Para que nuestra santa fe católica, sin la cual es imposible agradar a Dios, purgada de todo
error, se conserve entera y pura en su sinceridad, y para que no fluctúe el pueblo cristiano a todos
los vientos de nuevas doctrinas , constando que la antigua serpiente, enemigo perpetuo del
humano linaje, entre muchísimos males que en nuestros días perturban a la Iglesia de Dios, aun ha
suscitado no sólo nuevas herejías, sino también las antiguas, el Sacrosanto Concilio (...) ha
resuelto emprender la reducción de los que van errados y a confirmar los que titubean; siguiendo
los testimonios de la Sagrada Escritura, de los Santos Padres y de los Concilios (...) establece,

154

El concilio de Trento en 1559 – establecía: “En las iglesias metropolitanas o catedrales, si la ciudad fuera famosa
o de mucho vecindario, así como en las colegiatas que haya en población sobresaliente (...) deba el mismo
Metropolitano u Obispo dar providencia con acuerdo del Cabildo, para que haya lección o enseñanza de la sagrada
escritura, (...) tratando que de ningún modo se omitan por estas otras lecciones establecidas o por la costumbre o
por cualquier otra causa. (1) Las iglesias cuyas rentas anuales fueren cortas, o donde el clero y pueblo sean tan
pequeño que no pueda haber cómodamente en ellas cátedra de teología, tengan a lo menos un maestro, que ha
de elegir el obispo con acuerdo del cabildo, que enseñe de balde la gramática a los clérigos y otros estudiantes
pobres para que puedan, mediante Dios, pasar el estudio de la Sagrada Escritura, y por esta causa se han de
asignar al maestro de gramática los frutos de algún beneficio simple, que percibirá sólo el tiempo que se mantenga
enseñando. (...) (2) Haya también cátedra de sagrada escritura en los Monasterios de monjes en que cómodamente
pueda haberla;(...) (3) Haya igualmente cátedra de Sagrada Escritura en los conventos de los demás Regulares, en
qué cómodamente pueden florecer los estudios, y esta cátedra la han de dar los capítulos generales o provinciales
a los maestros más dignos. (CONCILIO DE TRENTO, Documentos y decretos sobre la reforma. Cap. I. Que se
establezcan cátedras de Sagrada Escritura.
155
Así, por ejemplo: CANON XIX: “Si alguno dijere que el Evangelio no intima precepto alguno más que el de la fe,
que todo lo demás es indiferente, que ni está mandado, ni está prohibido, sino que es libre; o que los diez
mandamiento no hablan con los cristianos, sea excomulgado”. CANON V: “Si alguno dijere que el libre albedrío del
hombre está perdido y extinguido, después del pecado de Adán; o que es cosa de solo nombre, o mas bien nombre
sin objeto, y en fin ficción introducida por el demonio en la Iglesia, sea excomulgado.” CANON IX: “Si alguno dijere,
que el pecador se justifica con la sola Fez entendiendo que no se requiere otra cosa alguna que coopere a conseguir
la gracia de la justificación, y que de ningún modo es necesario que se prepare y disponga con el movimiento de la
voluntad, sea excomulgado”. CONCILIO DE TRENTO: Documentos y decretos sobre la reforma.

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confiesa y declara estos dogmas”. (CONCILIO DE TRENTO: Decreto sobre el pecado original.
Sesión V. 17 de junio de 1546).
 Los protestantes respondieron a esta formulación con la Confesión de Augsburgo en la que los
firmantes expusieron su propia doctrina, con su fórmula de condena a quienes no se ajustaban a la
exposición dogmática.156
 De la misma manera que Lutero insiste ante las autoridades civiles reclamando la recuperación de las
escuelas y su fortalecimiento, el Concilio – aunque de manera menos insistente – requiere la creación
para la difusión de la educación cristiana:
“Establézcanse también en los estudios públicos - en que ahora no se hayan establecido - por la
piedad de los religiosísimos Príncipes y repúblicas, y por su amor a la defensa y aumento de la
fe católica y a la propagación de la sana doctrina. (...) Que ninguno sea admitido al magisterio
de esta enseñanza, sea pública o privada, sin que antes sea examinado y aprobado por el
Obispo del Lugar sobre su vida, costumbres e instrucción”. (Decreto sobre la Reforma. Cap. 1º.
Que se establezcan cátedras de Sagrada Escritura).157
 Y el mismo Concilio de Trento señala en 1563, próximo a concluir sus prolongadas sesiones:
“Porque la edad de la juventud, si no se educa convenientemente, está inclinada a ir en pos de
los placeres del mundo; y si no se forma desde sus tiernos años para la piedad y la religión,
antes de que los hábitos viciosos se apoderen de todo el hombre, jamás permanece
completamente dentro de la disciplina eclesiástica”.
 Tales palabras aparecen asociadas al proceso de reordenamiento de la formación de los sacerdotes
con la creación de los seminarios 158 y la asignación del correspondiente plan de estudios. La palabra
SEMINARIO responde al original latino “seminarium” (seminario, semillero, plantel, causa, origen,
principio) y fue utilizada a partir de Concilio de Trento para designar a la necesaria formación de los
sacerdotes dispuesta para subsanar la situación planteada por la Reforma. Las parábolas de Cristo
utilizan frecuentemente la analogía con la semilla; a propósito de la semilla arrojada a la tierra, dice que
brota y crece, tanto cuando el hombre vela como cuando duerme: brota y crece de noche y de día:
156

“Condenamos pues a los que niegan que los justificados pueden recibir el Espíritu Santo. Igualmente a los que
enseñan que una vez convertido, el cristiano no puede volver a caer en el pecado. Condenamos también a los
Novacianos que niegan la absolución a los que pecaron después del Bautismo. Finalmente rechazamos a los que
enseñan que se obtiene el perdón de los pecados, no por la fe, sino por nuestras satisfacciones.” Artículo 12: El
arrepentimiento. “Antes bien enseñamos que todas las ordenanzas y las tradiciones instituidas por los hombres
para reconciliarse con Dios y merecer su gracia, son contrarias al Evangelio y a la doctrina de la salvación por la fe
en Cristo. He aquí por lo que tenemos por inútiles y contrarias al Evangelio los votos monásticos y otras tradiciones
que establecen diferencias entre alimentos, días, etc. por las cuales se piensa merecer la gracia y ofrecer
satisfacción por los pecados”. Artículo 15: Sobre los ritos eclesiásticos.
157
CONCILIO DE TRENTO, Documentos del Concilio de Trento.
158
Si bien la idea del Colegio clerical no es original del Concilio de Trento pues era una práctica consolidada en la
iglesia desde la fundación de las órdenes monásticas, fortalecidos por la presencia de las nuevas órdenes y
congregaciones lo cierto es que hay que reconocerle a Trento su difusión y establecimiento con su célebre decreto
XVIII de la sección XXIII (15-07-1563) en el que declara la obligatoriedad de los mismos para que todos los obispos
los establezcan en sus diócesis y en donde se formaran los sacerdotes dedicados a la cura de almas («el Santo
Sínodo ordena que todas las catedrales, metropolitanas e iglesia mayores, según sus posibilidades y la extensión de
la diócesis, estén obligadas a mantener, educar religiosamente e instruir en las disciplinas eclesiásticas a un cierto
número de niños de la misma ciudad o diócesis...y aprenderán gramática, canto, cómputos eclesiásticos y demás
materias de letras humanas. Asimismo se instruirán en la Sagrada Escritura, libros eclesiásticos, homilías de los
santos y en la manera de administrar los sacramentos, sobre todo respecto de oír confesiones...»). También operó
un factor económico que establecía una necesaria igualdad entre los sacerdotes, obligando a todos a aportar a los
seminarios comunes y a ser preparados en ellos.

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tallos, espiga, granoS. (Mc 4, 28). La analogía con la vocación sacerdotal se impone por sí misma y como
una prolongación semántica natural a denominar la formación de los nuevos retoñas pastorales, los
nuevos operarios de la mies. Es como la semilla de Dios, arrojada en la tierra del alma humana, que
crece con una dinámica propia. Pero la semilla, para que crezca, debe ser cultivada. El hombre debe
sembrar, y también velar para que se desarrolle la semilla: Es preciso impedir que las fuerzas contrarias,
personas malignas o calamidades naturales, destruyan las plantitas que están creciendo. Por eso el
seminario asume la estrategia del encierro y del aislamiento, de la protección y el cuidado. Y cuando han
madurado, el hombre debe tomar la hoz, como afirma Cristo, pues el campo está listo para la siega. (cf.
Mc 4, 29).La palabra seminario se trasladó a la formación y preparación de los educadores, y se siguió
utilizando aun cuando se generalizara la designación de escuelas normales. Pero en el recorrido histórico
pueden mencionarse la reiteración de los aportes a la educación de los diversos Concilios precedentes:
“Lo que ante todas las cosas requiere la utilidad del pueblo cristiano es que se confíe la
educación de la juventud a maestros distinguidos por su erudición, buenas costumbres y fe
sincera, dado que el gobierno de las dos sociedades, eclesiástica y civil, el resultado depende de
la juventud”. 159
 Asociando estrategias, la educación en las escuelas y la predicación en las iglesias responden al
mismo fin que es la difusión de la recta doctrina, y a tal efecto, la Iglesia asume un papel central a través
del control y la habilitación de los ministros:
“Siendo no menos necesaria a la república cristiana la predicación del Evangelio (...) todos los
Obispos, Arzobispos, Primados y restantes Prelados de las Iglesias están obligados a predicar el
sacrosanto Evangelio de Jesucristo por sí mismo, si no estuvieran legítimamente impedidos. [En
caso contrario] deben escoger personas hábiles para que desempeñen fructuosamente el
ministerio de la predicación. (...) Instruyan con discursos edificativos por sí o por otras personas
capaces a lo menos en los domingos y festividades solemnes, a los fieles que les está
encomendados, según su capacidad y la de sus ovejas, enseñándoles lo que es necesario que
todos sepan para conseguir la salvación eterna, anunciándoles con brevedad y claridad los
vicios que deben huir y las virtudes que deben practicar.” (Decreto sobre la Reforma. Cap. II. De
los predicadores de la palabra Divina).
 La férrea posición asumida por la Iglesia en el Concilio de Trento y en el contexto de la reforma dejó
su sello en la estructura escolar, efectuando contribuciones importantes a la matriz eclesiástica. La
escuela se convirtió en una proyección y complemento necesario de la predicación y tenía por objeto:
(1º) reafirmar las ideas religiosas vigentes, con la fuerza de los cánones, los mandatos y las exigencias
doctrinales, (2º) conquistar, iniciar y confirmar a los feligreses en su fe, (3º) alejar cualquier tipo de
duda, eliminando las ideas y sospechas que pudieran poner en cuestión el cuerpo dogmático
establecido, (4º) crear en el educando al buen cristiano habilitándolo para las otras funciones
subsidiarias: súbdito obediente, trabajador responsable, miembro de la sociedad. La educación y la
escuela asumen un papel conservador, al tiempo que contribuyen a sostener las estructuras vigentes. El
poder divino de los reyes se asociaba y se solidarizaba con el poder religioso de la iglesia: un poder
reforzaba al otro y los mensajes tendían al sostenimiento mutuo.160 A diferencia de los protestantes que
pretendieron definir un orden social y político distinto - aun en la organización institucional de las
iglesias - para poder subsistir y para generar nuevos nichos de poder, los católicos se refugiaron en el
orden establecido. Las escuelas fueron naciendo como expresión de este mandato, para reforzar - en
unos y en otros - las ideas vigentes, y para crear en el interior de cada creyente y súbdito el marco social
de control y obediencia.
159

Cf. El material presentado por CABALLERO Valentín (1945: 146) Mas allá del tono de panegírico que recorre
todo el libro y del estilo de la época, los aportes documentales son valiosos y abundantes.
160
El Concilio de Trento en si mismo, los sucesivos Papas y los emperadores Carlos I de España y Francisco I de
Francia exhiben el nivel de negociaciones y de entendimientos entre el poder religioso y el poder político.

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 Hemos reservado para el final la referencia a un tema específico que hunde sus raíces en el corazón
de las doctrinas religiosas del siglo XVI y se proyecta en las instituciones y en la misma educación
escolarizada. Entre católicos y protestantes existe una clara diferencia en el tema del control de las
conductas y en los procesos de arrepentimiento y corrección: mientras los protestantes insistieron en la
interioridad en el ordenamiento del obrar, los católicos mantuvieron un rígido control sobre los
aspectos exteriores.161 Ninguno silenció de manera absoluta su complementario, pero acentuaron y
privilegiaron uno de los dos aspectos.162 El eje del enfrentamiento está relacionado con el problema de
la salvación del hombre y refiere a la opción entre (1º) la justificación sólo por la fe y (2º) la salvación
por la fe y las obras: mientras que la fe remite a un proceso absolutamente interior, las obras remiten
necesariamente a la exterioridad de las conductas. 163 Esta posición tuvo repercusiones puntuales en la
organización de los rituales y las ceremonias, en la organización del culto164 y, especialmente, en la
consideración de algunos sacramentos. Así – por ejemplo – es paradigmática la referencia a la práctica
del sacramento de la Confesión o de la Reconciliación. Para los católicos, el mismo implicaba hacerse
cargo de las faltas cometidas y verbalizarlas ante el sacerdote que en nombre de Dios exigía el
arrepentimiento, perdonaba la culpa (absolución), proponía la rectificación la conducta y determinaba
su reparación o penitencia. Los protestantes (que reconocían formalmente sólo dos sacramentos:
bautismo y eucaristía), consideraron que el ministerio pastoral no le asignaba al ministro o pastor una
función de intermediación sino un ministerio de acompañamiento y de enseñanza, por lo que la
posibilidad de convertirlo en confesor quedaba relegada. Lutero hablaba de la absolución como un
ritual (1º) de arrepentimiento y de petición de perdón, (2º) de comunicación con Dios, y (3º) de perdón
público de los pecados; en estos casos, el ministro que presidía la celebración realizaba un signo sobre la
congregación en general mientras los fieles hacían el signo de la cruz sobre ellos mismos. De este modo,
mientras el catolicismo pone el acento en la vigilancia sobre exterioridad del ritual (reconocimiento de
las culpas, confesión de los pecados, arrepentimiento comprobado), los protestantes trabajan sobre la
interioridad del proceso. No significa que lo exterior anule lo interior, sino que simplemente lo desplaza,
acentuándolo. La Confesión de Augsburgo (1530) se expresa sobre el tema en los siguientes términos:
ARTÍCULO 11: LA CONFESIÓN: “Con respecto a la Confesión, enseñamos que se debe mantener
la absolución privada en la Iglesia aunque no sea necesaria la enumeración de todos los
pecados, ya que esto es imposible como lo dice el Salmo 19,13: ¿Quién conoce todos sus
pecados?” Artículo 12: El arrepentimiento. “En lo que concierne al arrepentimiento, enseñamos
que aquellos que han pecado después del Bautismo pueden obtener el perdón de sus pecados
161

LEBRUN F. en ARIES- DUBY (1992, V), El proceso de cambio en la sociedad de los siglos XVI – XVIII, se encargan
de distinguir las diversas prácticas y los acentos puestos por unos y por otros al calor del enfrentamiento: las
prácticas de las confesiones colectivas e individuales, con sus normativas y las recomendaciones (78 – 82), la
celebración de las mismas y la obligatoriedad de las mismas (“La asistencia obligatoria a la misa, los domingo y
días festivos, caracteriza por excelencia la partencia a la Iglesia romana”) (73-77), el sentido y el alcance de la
predicación, el anuncio de la Palabra de Dios y la eucaristía entre los Protestantes (103 – 111)
162
No podemos soslayar la poderosa vigilancia social que ejerció Calvino en Ginebra, ensamblando razones
religiosas, sociales y políticas para intervenir directamente en la vida y el pensamiento de los ciudadanos.
163
Es curioso como el Concilio de Trento en sus formulaciones, nunca utiliza expresiones tales como “Si alguno en
su interior pensara…” o “Si sus sentimientos fueran…”, sino siempre actitudes exteriores y comprobables: “Si
alguno dijere que...”, “Si alguno afirma...”, “Si alguno niega...”, “Si alguno no confiesa...”: lo que se juzga es la
exteriorización de las conductas, y a la exterioridad le sobreviene la condena.
164
El Concilio de encarga de mantener la vigencia del culto a los santos, el valor de las reliquias de los mártires y la
presencia de las imágenes en las Iglesia. “Enseñen con esmero los Obispos que por medio de las historias de
nuestra redención, expresadas en pinturas y otras copias, se instruye y confirma el pueblo recordándole los
artículos de la fe, y recapacitándole continuamente en ellos: además que se saca mucho fruto de todas las
sagradas imágenes, no sólo porque recuerdan al pueblo los beneficios y dones que Cristo les ha concedido, sino
también porque se exponen a los ojos de los fieles los saludables ejemplos de los santos, y los milagros que Dios ha
obrado por ellos, con el fin de que den gracias a Dios por ellos, y arreglen su vida y costumbres a los ejemplos de los
mismos santos; así como para que se exciten a adorar, y amar a Dios, y practicar la piedad. Y si alguno enseñare, o
sintiere lo contrario a estos decretos, sea excomulgado.” CONCILIO DE TRENTO, Documentos.

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todas las veces que se arrepientan y que la Iglesia no debe rechazar su absolución. El verdadero
arrepentimiento comprende en primer lugar la contrición, es decir el dolor y terror que uno
siente a causa del pecado; en segundo lugar la fe en el Evangelio y en la absolución, es decir, la
certeza que los pecados nos son perdonados y que la gracia nos llega por los méritos de
Jesucristo. Es esta fe la que consuela los corazones y que da paz a la conciencia. Luego de esto
se debe enmendar la vida y renunciar al pecado. Ya que tales deben ser los frutos del
arrepentimiento, como lo dijo Juan el Bautista (Mt. 2,8) Muestren los frutos de una sincera
conversión”.
 Y el Concilio de Trento con respecto al Sacramento de la penitencia en la reunión celebrada en
tiempos del papa Julio III el 25 de noviembre de 1551 (sección XIV) establece las siguientes caracteres y
condiciones: (1º) La penitencia nace como respuesta a la natural debilidad del hombre, ya que no basta
solamente el bautismo, sino que los fieles cristianos deben saber que tienen una salvación si llegan a
pecar después del bautismo. (2º) La confesión existe porque Jesucristo asegura la salvación y lega a “sus
legítimos sucesores el poder de perdonar y de retener los pecados al reconciliarse los fieles que han caído
después del Bautismo”. Por eso les otorgó el poder de perdonar los pecados. (3º) Mientras que en el
Bautismo, el ministro no debe ser juez, en la penitencia los fieles se presentan “como reos ante el
tribunal para que por la sentencia de los sacerdotes puedan quedar absueltos, no sólo una vez, sino
cuantas recurriesen a él arrepentidos de los pecados cometidos”. (4º) En la penitencia la renovación y la
integridad dependen de las lágrimas, el arrepentimiento y los trabajos. (5º) Es necesario la contrición:
un intenso dolor y detestación del pecado cometido, con el firme propósito de no pecar en adelante. No
se trata sólo de la atrición (fealdad del pecado o miedo del infierno o de las penas) sino del
arrepentimiento y la confianza en el poder misericordioso de Dios. (6º) Es necesaria la confesión entera
de los pecados. (7º) “De esto se colige que es necesario que los penitentes expongan en la Confesión
todas las culpas mortales de que acuerdan, después de un diligente examen, aunque sean
absolutamente ocultas”. (8º) No es verdad que la confesión de los pecados haya sido inventada por
hombres ociosos o que basta confesar sólo aquellas faltas que hacen mal a los hermanos o que se trate
“de un potro de tormento de la conciencia”. (9º) Quienes se acercan así a la penitencia logran la
absolución de sus pecados y de sus culpas. (10º) No es verdad que los ministros de este sacramento
sean todos los fieles y que a todos les dejó el mandato Jesucristo: los únicos ministros son los
sacerdotes.
 En síntesis, católicos y protestantes reconocen la necesidad de la penitencia y el perdón de los
pecados, aunque difieren en su consideración como sacramento, asimilable (o no) en valor a los
restantes. Mientras los protestantes ponen el acento en el arrepentimiento personal, en el manejo
interior de la propia conciencia, en la satisfacción interior por la fe puesta en el Dios salvador, y en una
presencia del ministro para perdonar en nombre de Dios pero sin obligar a los penitentes a dar cuenta
de sus pecados a nadie, los católicos ponen el acento en que es la verbalización con constricción de los
pecados personales en un acto privado y secreto ante el ministro que en nombre Dios absuelve al
penitente de la totalidad de las culpas cometidas. De esta manera se instala en las estructuras sociales y
culturales de la modernidad dos formas de control y disciplina que funcionarán de manera
complementaria: (1º) por un lado, la formación y el desarrollo autónomo de la conciencia, del
arrepentimiento y de la fe en Dios, sin tener que dar cuenta puntualmente de los pecados o de las faltas
personales; (2º) por otro, la garantía de que la presentación de las culpas y el consecuentemente
arrepentimiento ante un ministro que funciona como juez, certifica y otorga validez objetiva al
arrepentimiento. Pareciera que ambos procesos se complementan y que la educación acompañó a
ambos: convencimientos, convicciones, fuerza interior, y reconocimiento, reconciliación y absolución
asegurada. La vigilancia interior (la propia vigilancia absoluta) se suma a la vigilancia exterior (panóptica)
que opera desde la escucha, la confesión y el perdón. El formato fue asumido también por otros marcos

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disciplinarios de la sociedad: la justicia, por ejemplo, utilizó alguno de los términos: confesión, perdón,
absolución, condena, reparación y asignación de penas.165
 Este tema específicamente religioso se proyecta sobre lo institucional y lo educativo, ya que en este
período se multiplica la redacción de los reglamentos como códigos de referencia para las conductas y
los acuerdos, y como expresión de una previsión metódica y racional de las conductas deseables. Los
reglamentos166 operan como autoridades de referencia, exteriores e inapelables, y fuerzan conductas
exteriores, aunque el propósito es transformar esa heteronomía formal de las conductas en una
autonomía real, fruto del convencimiento y de la conversión interior. Antes que el requerimiento de la
formación de la propia conciencia y del convencimiento interior, aparece la norma que obliga desde la
exterioridad. Los reglamentos, en sí mismo, no producen cambios de conducta, sino sujeción y
adaptación del obrar a pautas establecidas, se constituyen en una necesaria condición de ingreso y
permanencia a determinados ámbitos, demarcando sus límites y señalando los modos de proceder. No
se hace cargo de la interioridad, aunque la supone. Las escuelas - según matriz eclesiástica – crecen al
calor de los reglamentos que pautan el obrar necesario de los diversos actores educativos: los
estudiantes, las familias, los maestros. La escuela tiende necesariamente a la formación de la conciencia,
a la interioridad, a la autonomía, pero el camino elegido es el de la heteronomía: construir la feligresía,
construir la ciudadanía, construir al hombre productivo es forjar en su interior sus convicciones y sus
actitudes, para que rija el buen obrar y oficie de juez y de tribunal de sus deberes y de su conducta. De
alguna manera la máxima kantiana le pone el sello filosófico y ético a esta tradición: “Obra como si la
máxima de tu acción [el principio subjetivo del obrar, el principio según el cual obra el sujeto] debiera
tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza” (KANT I., 1967: 72-73) Y el mismo Kant refuerza
el pensamiento afirmando: “La autonomía de la voluntad es la constitución de la voluntad por la cual es
ella para sí misma una ley. El principio de la autonomía es, pues, no elegir de otro modo sino de éste: que
las máximas de la elección, en el querer mismo, sean al mismo tiempo incluidas como ley
universal”.(1967: 102) 167 En el plano educativo – y especialmente en la educación escolarizada – se
trabaja el presente (heterónomo y reglamentado) para el futuro (autónomo), y se intenta lograr – a
través del orden impuesto por reglamentos heterónomos y hecho de conductas exteriores convencimientos, seguridades interiores, actitudes de carácter permanente. El método utilizado en la
constitución de la lógica de la escuela moderna fue siempre la vigilancia exterior que se aseguraba que
cada educando mostrara a través sus actitudes exteriores las actitudes interiores, principalmente
aquellas que – desaparecida la estructura vigilante de la escuela – debían quedar sujetas a la exclusiva
vigilancia interior, acompañando al creyente, al súbdito, al ciudadano, al trabajador, al soldado el resto
de sus vidas. Aunque la escuela representa un registro constante de exterioridades, tiende a la
búsqueda de la necesaria interioridad fortalecida en la autonomía, ya que la autonomía – también la
kantiana – no es un estado natural, sino una construcción cultural, fruto de la maduración y de los
aprendizajes. De alguna manera la educación escolar nace como hija de ambas corrientes del
pensamiento religioso: de la exterioridad que vigila y controla y de la interioridad que opera desde los
propios principios y del convencimiento.

165

El tema de mirada remite a la vigilancia tematizada por Foucault, pero también en el contexto de la filosofía
del momento, como mecanismo de percepción, de captación ser los objetos o de su aparición fenoménica o de su
constitución ontológica : “esse est percipi” (Berkeley)
166
Reglas de la vida monástica, Reglas de San Benito y los Reglamentos de los Colegios Medievales.
167
KANT, Inmanuel (1967). Para Kant la heteronomia de la voluntad es una forma ilegítima de moralidad: cuando la
voluntad busca la ley o reglamento que debe determinarla se ajusta a imperativos hipotéticos que imponen una
condición al obrar para certificar su validez. Solo en este contexto tiene adecuado sentido el llamado de Kant
acerca de la mayoría de edad de la humanidad.

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CONCLUSIÓN

CAUSA FORMAL: el molde o estructura que le
permitió a la institución educativa funcionar
según un determinado formato (matriz
eclesiástica).

CAUSA MATERIAL: la presencia de una sociedad
moderna en plena crisis de ideas religiosas que
exigía un proceso de intervención educativa y
disciplinaria por parte de las referentes del poder
religioso.

CAUSA EFICIENTE: los representantes modernos
que contribuyeron a gestar la matriz y los
representante modernos que la configuraron y la
consolidaron.

CAUSA FINAL: obra como un modelo perfecto,
una organización social que institucionaliza la
educación y le otorga un funcionamiento ajustado
a las necesidades sociales y a las demandas de los
usuarios.

 Sin la necesaria presencia de estos cuatro elementos no hubiera podido darse a luz LA ESCUELA
MODERNA (1) sus promotores y creadores, con el atrevimiento, la creatividad y la vocación necesarias;
(2) el modelo ideal que permitió consagrar el formato perfecto; (3) una matriz moldeadora y
generadora de orden que permitió darle una organización racional a la naciente institución; (4) una
masa de feligreses, súbditos, ciudadanos, trabajadores, funcionarios, soldados, seres humanos que
debían ser educados: moldeados, disciplinados, evangelizados, civilizados, moralizados, humanizados.
 En el marco de la naciente modernidad, la reforma y la contra-reforma producen una dinámica
religiosa innovadora y creativa, porque los feligreses no eran ya un patrimonio obligado y necesario de
los reyes, países y culturas, sino que eran objeto de registro, conquista, confirmación y reaseguro. La
pertenencia a las diversas creencias pasa a ser una determinación personal y un esfuerzo de las iglesias
por mantener o convertir. A los instrumentos religiosos tradicionales de la prédica, las ceremonias
religiosas y los sacramentos del ingreso y permanencia, se le sumaron otras estrategias. A la educación
en manos de las familias (responsabilidad y función orientada y compartida por las Iglesias) se le sumó
la necesidad de recrear y fortalecer las escuelas. Al interés por convertir, bautizar, registrar se le
sumaba la convicción de que solamente uniendo la fe con la cultura, la piedad con las letras, las
oraciones con el conocimiento, se podían reafirmar las convicciones. Ese es el esfuerzo de quienes
reclaman – sin una propuesta escolar constitutiva aun – la presencia de las escuelas. Aunque el juego
de las ideas se producen en el siglo XVI, desde la disolución de la escolástica (siglo XIV) ya se observan
los gérmenes de un pensamiento innovador, que produce la ruptura con la tradición precedente (Duns
Scoto y Ockam).
 La escuela moderna nace en este contexto de antinomias irreconciliables y de referencias inciertas,
en un clima de anarquía en las ideas en el que nadie sabía “dónde terminaba la opinión discutible y
dónde empezaba la verdad dogmática”, pero nace como proyección funcional de estas
contradicciones, con el mandato expreso de operar – en su interior - con certeza y definiciones. Se
produce, por tanto una necesaria manipulación sutil e individualizada de las almas utilizando desde
intervenciones personalizadas (escuela, dirección espiritual, devociones) hasta las predicaciones y
gestos masivos y públicos de manifestaciones de la fe. La escuela no recrea en su interior el escenario
de los enfrentamientos, las dudas y los debates, sino de las afirmaciones y de las verdades; está
constituida para otorgar seguridades, imponer, decidir. No abre la discusión para dirimir los
antagonismos: dentro de sus límites se clausuran las discusiones y se establecen y defienden los
principios. Es semejante a la iglesia porque es proyección de la iglesia. Si bien la iglesia (como
institución) podía padecer los males de una crisis evidente y denunciada, en el interior de la iglesia la
seguridad no desaparece: los sacerdotes y los pastores proclaman con convicción y transparencia lo

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bueno, lo correcto, lo trascendente, lo valioso, de la misma manera que en la escuela, el maestro
comunica y proclama lo que los alumnos vienen a escuchar y aceptar, el patrimonio establecido.
 La articulación entre el pensamiento y la fortaleza de las iglesias, y la configuración de la escuela
moderna encuentra un paralelo notable entre los católicos y los protestantes, tanto en las prácticas
como en las configuraciones institucionales. Mas allá de la autonomía con que se produjeron las
enunciaciones discursivas y las acciones, CALVINO representa el brazo operativo de las ideas
educativas proclamadas y reclamadas por LUTERO; IGNACIO de LOYOLA representa el brazo ejecutivo
de las disposiciones del CONCILIO DE TRENTO: ambos, provenían de un pasado similar (Los Hermanos
de la Vida Común) e impusieron orden y disciplina rigurosa en sus organizaciones: a la definición del
plan de estudio transformado en un verdadero diseño curricular, asociaron un rigor organizativo para
el efectivo funcionamiento de la estructura escolar, aunque Lucero solamente organiza una Institución
educativa (de nivel superior) y Loyola pone en marcha un sistema educativo que se expande por
Europa y el mundo.
 ERASMO funciona como una figura anticipatoria que genera y proyecta su pensamiento sobre el
escenario previo a la reforma. No se trata de unos de los representantes y discursos constitutivos de la
escuela moderna, pero es un nexo entre la educación medieval, las prácticas formativas de los
Hermanos de la Vida común y algunas experiencias formalistas renacentista del siglo XV: creemos que
algunos aspectos de un pensamiento llegaron a conmover los cimientos de algunas tradiciones y
formulaciones significativas. En los escritos de Erasmo hay anticipaciones educativas que reflejan
algunos de los criterios y los principios que luego se convirtieron en formulaciones operativas en los
escritos e en determinaciones de los Reformadores del siglo XVI y XVII. Mas allá de las limitaciones
impuestas por el contexto en el que Erasmo recibió su educación y las condiciones en las que vivió,
supo puntualizar una serie de principios que fueron cosechados y aplicados por los organizadores de la
matriz eclesiástica de la escuela moderna. Sobre todo es necesario destacar su insistencia en la
responsabilidad de los gobernantes en garantizar la educación de sus súbditos y la necesidad de unir –
en el creyente – la cultura con la fe, la educación con la evangelización.
 LUTERO no es un creador de escuelas pero exhibe en sus escritos la necesidad de instrumentar la
educación y universalizar la escuela con el propósito de alcanzar objetivos prefijados: crear un orden
social, comunicar las ideas, difundir la fe, propagar la doctrina, marcar un cuerpo dogmático ortodoxo
en contra de otro heterodoxo. Lo lleva adelante a través de un esfuerzo múltiple: (1º) reconquistar y
convertir la escuela en un instrumento de disciplinamiento; (2º) convencer principalmente a las capas
sociales inferiores que la educación y la concurrencia obligatoria a las escuelas era necesaria para la
sociedad y conveniente la prole; (3º) garantizar el funcionamiento de la institución escolar a través de
una alianza definida entre la iglesia y la familia, con la concurrencia activa de las autoridades; (4º)
poner en funcionamiento verdaderas escuelas a cargo de verdaderos maestros. La iglesia provee al
bienestar espiritual, el Estado sirve al bienestar temporal: ambos deben garantizar – por diversos
caminos – la vida social, la ley y la justicia porque de lo contrario se retorna al estado de barbarie,
animalidad primitiva, y el marco para responder a estas obligaciones es también la educación escolar,
que convierte a los individuos en mas humanos, cristianos y súbditos o ciudadanos. Doctrinalmente,
Lutero defiende el dogma de la justificación: la salvación llega por la Gracia de Dios y la Fe del creyente
y no por sus obras o sus méritos)
 CALVINO sostiene el dogma de la predestinación: desde toda la eterna Dios ha determinado la
salvación o la condena, pero el cristiano – a través de su activa vida temporal – puede ir descubriendo
la elección y la voluntad de Dios. El progreso del hombre es una forma de descubrir y anticipar el
designio infinito y gratuito de Dios. En esta línea trabaja Max Weber al encontrar especialmente en el
calvinismo (ética protestante) el origen del capitalismo y del progreso moderno, al tiempo se relativiza
y se restringe el papel mediador de los sacerdotes (clero). Es necesario instalar un cristianismo
animado por un ascetismo moderno que transforma en productiva la privación, asume un ascetismo

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que no abandona el mundo sino que se compromete con él. Muchas de estas ideas animarán algunas
narrativas iniciales y en pleno florecimiento de la escuela moderna, ya que instalarán una organización
basada en la ética del sacrificio, la renuncia a la gratificación y el esfuerzo, para crear un creyente y un
ciudadano productivo y abnegado: la ascesis escolar anticipa y refleja la ascesis de la sociedad y de la
vida. Aunque aporta a la formación de la Academia de Ginebra, sobre todo aporta a un concepto no
sólo subjetivo de la educación y del compromiso cristiano: la religión debía mostrarse y demostrarse a
través de los cumplimientos exteriores y de las obras: ceremonias, reuniones, moral rigurosa, conducta
ejemplar, puntualidad, compromiso con el mundo. El hombre educado se convirtió en el buen
creyente, en el ciudadano responsable y en el individuo emprendedor que daba pruebas de la
bendición de Dios y de sus virtudes a través de sus logros y de sus ganancias (capitalismo moderno).
 TRENTO: el movimiento de la contra-reforma representa una estrategia de la Iglesia para redefinir el
cuerpo dogmático y construir la feligresía, es decir, el proceso de incorporación de los fieles cristianos
asociado al sostenimiento de la fe y la pertenencia a la Iglesia. Para cumplir esta función se consideró
necesario sistematizar la formación de los sacerdotes (seminarios según un orden racional de los
estudios sagrados) y sumar a los procesos de evangelización la presencia de escuelas que permitieran
consolidar las convicciones. Los feligreses se registran y su ingreso representa un doble movimiento de
pertenencia por parte del creyente y de propiedad por parte de la Iglesia. Al escolarizar la educación,
las confesiones pretendieron concentrar en esa institución – hecha a imagen y semejanza de las
iglesias – la única forma de educación socialmente necesaria y obligatoria. No se trataba solamente de
una oferta sino de una necesidad a la que todos los feligreses debían responder para poder crear y
mantener la unidad. El Concilio no definió la organización de las escuelas, sino los principios y los
criterios. Entre los debates y definiciones dogmáticas, la confesión (que separa a católicos de
protestantes) representa una cuestión que instala también en las escuelas el mecanismo de la
regulación objetiva y subjetiva de las conductas, el arrepentimiento y la conversión (poder pastoral)

ANEXO
MAX WEBER = LUTERO Y CALVINO EN EL ORIGEN DEL CAPITALISMO

 La ética de la moral económica de la Iglesia se encuentra compendiada en la idea, posiblemente
tomada del arrianismo, que se tiene del mercader: homo mercator vix aut numquan potest Deo placere,
puede negociar sin incurrir en pecado, pero ni aun así será grato a Dios. Esta norma tuvo vigencia hasta
el siglo XV, y sólo a partir de entonces se intentó paulatinamente atenuarla en Florencia, bajo la presión
de las circunstancias económicas alteradas. La aversión profunda de la época católica, y, más tarde de la
luterana, con respecto a todo estímulo capitalista, reposa esencialmente sobre el odio a lo impersonal
de las relaciones dentro de la economía capitalista. Esta impersonalidad sustrae determinadas
relaciones humanas a la influencia de la Iglesia, y excluye la posibilidad de ser vigilada e inspirada
éticamente por ella. Las relaciones entre el señor y los esclavos podían éticamente regularse de un

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modo directo. En cambio, son difíciles de moralizar las relaciones entre el acreedor pignoraticio y la
finca que responde por la hipoteca, o entre los endosatarios de una letra de cambio, siendo por lo
menos extraordinariamente complicado, cuando no imposible, lograr esa mora-lización. El resultado del
criterio eclesiástico a este respecto fue que la ética económica medieval descansó sobre la norma del
iustum pretium con exclusión del regateo en los precios y de la libre competencia, garantizándose a
todos la posibilidad de vivir.
 ¿Y LOS JUDIOS? (…) En la Edad Media los judíos eran un pueblo al margen; hallábanse fuera de la
sociedad burguesa, y, por ejemplo, no podían ser admitidos en ninguna federación municipal, porque no
podían participar en la comunión, ni pertenecer tampoco a la coniuriato. No eran el único grupo étnico
que se hallaba en estas condiciones. Fuera de ellos ocupaban una posición análoga los cahorsinos,
comerciantes cristianos que, como los judíos, operaban con dinero, bajo la protección de los príncipes,
pudiendo dedicarse a dicha actividad mediante el pago de determinados tributos. Lo que distingue, sin
embargo, a los judíos, con toda claridad, de los pueblos admitidos dentro de la comunión cristiana, era
la imposibilidad que para ellos existía de sostener commercium y conubium con los cristianos. A
diferencia de los judíos -los cuales temían que sus reglas alimenticias no fuesen observadas por quienes
los invitaban-, los cristianos no vacilaron en un principio en gozar de la hospitalidad judía; ahora bien,
desde las primeras explosiones del antisemitismo medieval, los creyentes fueron prevenidos por los
sínodos para que no se comportaran indignamente ni se dejaran invitar por los judíos, quienes por su
parte rechazaban la hospitalidad de los cristianos.. Un nuevo motivo de la situación de parias de los
judíos fue que, ciertamente, existió un artesanado judío, así como también una clase judaica de
caballeros, pero, en cambio, nunca existieron agricultores judíos; en efecto, la dedicación a la agricultura
resultaba incompatible con los preceptos rituales. Fueron estos preceptos los que constituyeron el
centro de gravedad de la vida económica judía, e incitaron a los semitas a dedicarse al comercio, en
particular a las operaciones con dinero. La piedad judaica premiaba el conocimiento de la ley, y el
estudio continuo de ésta se avenía muy bien al comercio con dinero. Añadíase a esto que, a causa de la
prohibición de usura, la Iglesia abominaba el tráfico con dinero, pero este era indispensable, y los judíos
podían practicarlo porque no reconocían los cánones de la Iglesia. Finalmente, el judaísmo como
mantenedor del universal dualismo primitivo entre moral de grupo y moral respecto a los extraños,
pudo percibir interés de estos últimos, cosa que no hacían con los hermanos de religión y con las
personas afines. De este dualismo se derivó, además, la tolerancia hacia negocios económicos
irracionales, como el arrendamiento de tributos y la financiación de negocios públicos de todas clases.
Los judíos lograron en estas operaciones, andando el tiempo, un virtuosismo que les hizo adquirir gran
fama y por el que fueron generalmente envidiados. Pero este era un capitalismo de parias, no un
capitalismo racional como el que se produjo en Occidente. Por eso entre los creadores de la moderna
organización económica, entre los grandes empresarios, apenas si se encuentra un judío. El tipo del gran
empresario es cristiano y sólo puede imaginarse sobre el terreno de la cristiandad. En cambio el
fabricante judío es un fenómeno moderno. Los judíos no pudieron tener parte alguna en la génesis del
capitalismo racional, puesto que se hallaban fuera de los gremios. Casi nunca pudieron subsistir junto a
éstos, ni siquiera allí donde, como en Polonia, disponían de un numeroso proletariado, que hubiesen
podido organizar como patrones de la industria doméstica o como fabricantes. Por último, como enseña
el Talmud, la ética genuinamente judaica implica un tradicionalismo específico. El aborrecimiento que el
judío piadoso siente hacia todo género de innovaciones es casi tan grande como el de los miembros de
cualquier pueblo salvaje, unidos entre sí por vínculos mágicos. (…)
 EL CRISTIANISMO no constituye un caso aislado por lo que respecta a este fenómeno, sino que el
fenómeno es frecuente en la historia de las religiones, y ello permite medir la importancia
extraordinaria del ascetismo. Significa éste la práctica de un determinado régimen de vida metódica. (…)
El monje es el primer hombre de su tiempo que vive racionalmente, y que con método y medios
racionales persigue un fin, situado en el más allá. Para él sólo existe el toque de campana; sólo para él
están divididas las horas del día destinadas a la oración. La economía de las comunidades monacales era
economía racional.. Ahora bien, este régimen racional de vida quedó relegado al círculo monacal. El
movimiento franciscano intentó extender la institución de los terciarios, haciéndola penetrar entre la

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gente laica. Pero frente a este intento se alzaba el instituto de la confesión. Con ayuda de esta arma la
Iglesia domesticó a la Europa medieval. Más para los hombres de la Edad Media ello significaba
posibilidad de descargarse por medio de la confesión, a costa de ciertas penitencias, sacudiéndose la
conciencia de la culpa y el sentimiento del pecado que habían sido provocados por los preceptos éticos
de la Iglesia. La unidad y severidad de la vida metódica quedó, de este modo, quebrantada en la
realidad. Como conocedora de hombres, la Iglesia no contó con el hecho de que cada individuo es una
personalidad moral perfectamente hermética, sino que admitió como cosa firme que, a pesar de la
admonición confesional y de la severa penitencia, caería de nuevo en el pecado; es decir, que su gracia
tuvo que derramarse por igual sobre los justos y sobre los injustos.
 LA REFORMA rompió definitivamente con este sistema. La supresión de los consilia evangelica por la
reforma luterana significó la ruina de la doblez ética, de la distinción entre una moral que obliga a todos
y otra de índole particular y ventajosa. Con ello cesó también el ascetismo ultraterreno. Las naturalezas
rígidamente religiosas que hasta entonces se habían refugiado en el claustro tuvieron que laborar, en lo
sucesivo, dentro mismo del mundo. El protestantismo, con sus denominaciones ascéticas, logró crear la
ética sacerdotal adecuada para esta ascesis mundanal. No se exige el celibato sacerdotal; el matrimonio
es sólo una institución que tiene por objeto la procreación racional. No se recomienda la pobreza, pero
la adquisición de riquezas no debe inducir a un goce puramente animal: “Tú crees que has escapado al
claustro: pero desde ahora serás monje durante toda tu vida.” En los países clásicos de la religiosidad
ascético-protestante se puede advertir la extensión adquirida por este sello ascético, hasta la actualidad.
Especialmente se reconoce este carácter en la significación de los grupos confesionales religiosos en
América. Aunque el Estado y la Iglesia están separados, no ha existido, hasta hace varios lustros, ningún
banquero, ningún médico, a quien al instalarse o al entablar relaciones no se le haya preguntado a qué
comunidad religiosa pertenece. Según el tono de su contestación, podían ser buenas o malas sus
posibilidades de prosperar. En efecto, la admisión en las sectas sólo se llevaba a cabo después de
examinada la conducta moral del interesado. La pertenencia a una secta que no conocía la distinción
judía entre moral de grupo y moral exterior, garantizaba la honorabilidad y la honestidad profesional, y
éstas, a su vez, el éxito en la vida. De aquí el principio según el cual “la honestidad es la mejor política”,
de aquí también que los cuáqueros, los baptistas y los metodistas repitan sin descanso la norma de
experiencia según la cual Dios bendice a los suyos: “Los ateos no fían unos de otros, en sus asuntos; se
dirigen a nosotros cuando quieren hacer negocio; la piedad es el camino más seguro para alcanzar la
riqueza”. Ciertamente, el logro de la riqueza debida a la piedad conducía a un dilema, semejante a aquel
en que cayeron siempre los monasterios medievales, cuando el gremio religioso produjo la riqueza, ésta
la decadencia monástica, y ésta, a su vez, la necesidad de su restauración.
 EL CALVINISMO trató de sustraerse a dicha dificultad mediante la idea de que el hombre es sólo
administrador de los bienes que Dios le ha otorgado; censuraba el goce, pero no admitía la evasión del
mundo, sino que consideraba como misión religiosa de cada individuo la colaboración en el dominio
racional del Universo. De este criterio deriva nuestra actual palabra “profesión” (en el sentido de
“vocación”), que sólo conocen los idiomas influidos por la traducción protestante de la Biblia. expresa
ese término la valoración de la actividad lucrativa capitalista, basada en fundamentos racionales, como
realización de un objetivo fijado por Dios.
 Esta caracterización del CONCEPTO PROFESIONAL suministró, por lo pronto, al empresario moderno
una experiencia excepcionalmente buena, y, además, obreros solícitos para el trabajo, cuando el
patrono prometió a la clase obrera, como premio por su “dedicación ascética” a la profesión y por su
aquiescencia a la valoración de estas energías por el capitalismo, la bienaventuranza eterna, promesa
que en época en que la disciplina eclesiástica absorbía la vida entera en un grado para nosotros
inconcebible, poseía una realidad distinta de la actual. También la Iglesia católica y la luterana han
conocido y practicado la disciplina eclesiástica. Ahora bien en las comunidades ascéticas protestantes, la
admisión a la comunión se hacía depender de un alto nivel ético; este, a su vez, se identificaba con la
HONORABILIDAD EN LOS NEGOCIOS, mientras que nadie preguntaba por el contenido de la fe. Una

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institución tan poderosa e inconscientemente refinada para la formación de los capitalistas no ha
existido en ninguna otra iglesia o religión, y en comparación con ello carece de importancia todo cuanto
hizo el Renacimiento en pro del capitalismo. Sus artistas se ocuparon de problemas técnicos y fueron
experimentadores de primera magnitud. Del arte de la minería el experimento fue recogido por la
ciencia. Como concepción del Universo, el Renacimiento determinó ampliamente la política de los
príncipes, pero el alma de los hombres no quedó transformada tanto como por las innovaciones de la
Reforma. Casi todos los grandes descubrimientos científicos del siglo XVI y de los comienzos del XVII han
crecido sobre el suelo del catolicismo: Copérnico era católico, y en cambio Lutero y Melanchton se
mantuvieron hostiles a sus descubrimientos. En conjunto, el progreso científico y el protestantismo no
pueden identificarse, sin más. La Iglesia católica ha cohibido en ocasiones el progreso científico; pero
también las sectas ascéticas del protestantismo han tenido poco interés por la ciencia pura. Una de las
realizaciones específicas del protestantismo consiste en haber puesto la ciencia al servicio de la técnica y
de la economía.

MAX WEBER: HISTORIA ECONOMICA GENERAL. Fondo Cultura Económica.

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4
IGNACIO DE LOYOLA, LA COMPAÑÍA DE JESÚS
Y LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

 El gran aporte de Ignacio de Loyola y de los miembros de la Compañía de Jesús es haber superado la
mera enunciación de críticas a las prácticas educativas vigentes y las reiteradas demandas de creación y
puesta en marcha de escuelas para el beneficio de la Iglesia y de los Estados, con la formulación de
propuestas educativas innovadoras y reales. Se hacen cargo efectivamente de la tarea de educar,
creando no sólo escuelas sino las condiciones reales de una nueva educación, al tiempo que introducen
un nuevo orden en el trabajo escolar y resuelven en el campo de los hechos las numerosas controversias
en el plano de las ideas, de los planes, de los proyectos. (DURKHEIM, 1992: 285) Representaron la
respuesta justa a una demanda social y se convirtieron en un instrumento clave para definir la matriz
eclesiástica de la escuela moderna. 168 Los jesuitas no partieron de una revolución especulativa, sino de
un compromiso directo con la praxis educativa escolar y – a partir de ella – aplicando una metodología
admirable, codificaron progresivamente las experiencias y las necesidades para definir la que
consideraban la manera racional, necesaria y universal de organizar y mantener una escuela. En el
corazón del siglo XVI, cuando la razón homogeneizadora libraba sus propias batallas en contra de la
dispersión ideológica de la época 169, Ignacio de Loyola - (1491 – 1556), contemporáneo de Erasmo
(1469 – 1535), de Lutero (1483 – 1546), de Calvino (1509 – 1564) y del Concilio de Trento (1545 – 1563)
- y los religiosos que se asociaron en el proyecto, construyeron una respuesta eclesiástica (ya que su
orden intentaba asumir una presencia activa en el mundo compartiendo las exigencias del clero secular
y la Compañía no era un feudo monacal, sino un brazo activo de la iglesia en la lucha contra los

168

En los siglos XVI y XVII, luteranos, calvinistas y católicos reelaboraron la herencia cristiana derivada de la
filosofía de Agustín (que influyó preponderantemente en las iglesias protestantes y en el jansenismo) y Tomas de
Aquino, y en el campo de la educación crearon un amplio camino intelectual, pavimentado con órdenes
eclesiásticas, órdenes escolares y órdenes políticas. (HAMILTON D., 2003: 196)
169
Debemos recordar que el siglo XVI es un siglo en el que progresivamente se apela a la razón – que hace su
aparición triunfal en el racionalismo barroco del siglo XVII – para exorcizar las sombras, dispersiones y rupturas de
la realidad política, religiosa y natural. A los enfrentamientos en el campo de las ideas, le siguieron las antinomias
en campo religioso y las guerras de religión. El sueño de unidad que habían proclamado los renacentista naufraga
finalmente tras las tormentas de mediados del siglo. Solamente en el orden de las ideas – cada vez más separado
de las críticas situaciones religiosas y de la propia realidad – esta crisis y dispersión de la sociedad va definiendo
una renuncia tácita e inconsciente a todo lo que no sea la razón en su forma mas brillante: la matemática. El orden
matemático (ensamblado con el filosófico) permitirá entender y manipular la realidad, trabajando con un
apriorismo que opta por descubrir y postular un orden, un método, un paradigma racional como principio
gnoseológico y ontológico de todo lo real. Cfr. AA.VV, Historia del pensamiento (1983: II: 121-122)

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reformadores) y una respuesta evangelizadora y educativa que optó por el formato de la escuela.
Mientras Lutero clamaba por la reapertura inmediata y masiva de las escuelas como instrumento de
consolidación de la reforma y de construcción de los nuevos feligreses, Calvino – en su regreso a
Ginebra – ordenaba socialmente a la población y establecía la Academia como centro intelectual de
divulgación y consolidación de las ideas innovadoras, y las sucesivas y conflictivas reuniones del Concilio
de Trento definían la necesidad de instalar estructura educativas para formar sacerdotes y difundir la
Biblia y la vigencia de los dogmas, Ignacio ya había plasmado sus primeras experiencias educativas
(Colegios de Mesina y de Roma), ya había autorizado la apertura de nuevas obras en diversos países
europeos y había definido las condiciones para la formación de los miembros de la Compañía
(Constituciones) junto con los preceptos para el ordenamiento de la tarea en las escuelas de la
Sociedad. No se trataba sólo de armar colegios para ofrecer alojamiento a los jóvenes universitarios
dispersos o a los adolescentes abandonados en las ciudades; no era una respuesta espontánea y
desordenada a los requerimientos de educación de una clase social urbana en expansión. El primer
motivo que inspiró a Ignacio fue la formación misma de los miembros de la Compañía que – en
consonancia con los principios de su tiempo – debían convertirse en parte de la Sociedad religiosa
mediante un proceso formativo planificado. Si el Concilio de Trento había formalizado la estructura y la
enseñanza en los seminarios, el ingreso a las órdenes requería una mayor especialización. Entre los
miembros reclutados existían quienes no aspiraban al ejercicio de la teología, de las controversias
doctrinales o de la gran evangelización: para ellos la labor educativa era el lugar perfecto para el
ejercicio de la tarea evangelizadora. 170
 La experiencia educativa de Loyola y de sus hermanos se presentaba amparada en el orden metódico
que anticipaba y prescribía el plan de estudios, la división de las clases, el sistema de promoción, el
mecanismo de examen, la disciplina y el comportamiento en el aula, la distribución del espacio y del
tiempo de los alumnos, los recursos con los que los maestros enseñaban y los estudiantes aprendían, la
preparación de los maestros 171, la creación de un verdadero sistema educativo articulado en su interior
y homogéneo en sus manifestaciones. La escuela moderna – predefinida como necesidad y como
requerimiento en los autores y períodos anteriores – comienza a definir sus caracteres. En la cadena que
une los eslabones de esta matriz eclesiástica cuyos engarces estamos tratando de probar, el eslabón de
la Compañía de Jesús es clave para leer la lógica de la escuela de la modernidad ya que muchos de sus
caracteres se plasman al calor de la tarea eminentemente evangelizadora y religiosa de los jesuitas que
suman el amor a Dios y a la vida virtuosa, el estudio de las letras, la promoción humana y cultural, y el
afianzamiento de las verdades religiosas. Aunque las fuentes de inspiración son variadas (universidad de
París, estructura militar, colegios medievales) la estructura que envuelve y acompaña la experiencia es
religiosa, es eclesiástica, porque los miembros de la Compañía de Jesús son sacerdotes – en ejercicio de
su tarea pastoral y misionera – ocupados vocacionalmente en la labor educativa: "Diríjase la intención
particular del profesor, tanto en las lecciones cuando se ofrezca ocasión, como fuera de ellas, a mover a
sus oyentes al servicio y amor de Dios y de las virtudes, con las que es preciso agradarle; y a que todos
sus estudios los enderecen a este fin" (Ratio Studiorum, 1599: IV,1). Pero además, esta filiación permite
reafirmar una concepción que hunde sus raíces en los anteriores representantes (principalmente en
170

Señala la Ratio Studiorum (1599 – 1616): (1) “Los que en el decurso de los estudios se hallaren ineptos para la
filosofía o para la teología, a juicio del Provincial, sean destinado al estudio de los casos o a la docencia”. (Reglas
del Provincial:19.4) (2) “Será provechoso también que a su misma entrada en la Compañía se reciba a algunos que
se vean dispuestos [para enseñar] y que por la edad o el talento no aprovecharían en estudios mayores, pero que
quieran dedicar su vida en estas letras para el servicio divino; y esto anótese en el libro del Provincial. Antes o
después de hubieren enseñado algunos años, como pareciere en el Señor, podrán oír algo de los casos de
conciencia o hacerse sacerdotes, para volver al mismo cargo de enseñar, del que no serán removidos sin causa
grave y consulta”. (Reglas del Provincial: 25)
171
“Para conservar el conocimiento de las letras humanas y fomentar un como seminario de maestros, trate la
Provincia de tener dos o tres, al menos, que sobresalgan en estos estudios y en elocuencia. Lo conseguirá si de los
que son aptos e inclinados a estos estudios, trata de dedicar algunos posteriormente, suficientemente cultivados en
las otras facultades, con cuyo atento trabajo se pueda mantener una buena clase y como cosecha de buenos
profesores.” (Ratio Studiorum. 1599. 1º.Reglas del Provincial: 22)

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Calvino): la escuela moderna no es hija de la espontaneidad, del juego o del placer, sino del esfuerzo y
del deber, del control y del trabajo, caracteres que se estamparán a fuego en curso de la modernidad. Se
construye sobre el sentimiento del deber que nace como propuesta heterónoma y se instala en la
conciencia, defendiendo un riguroso ascetismo, que asocia los principios religiosos con el rigor metódico
de la razón. (FROMM, 1968: 130, 325)

01. ORDEN RELIGIOSA Y COMPROMISO EDUCATIVO
 Aunque Loyola y sus primeros compañeros tenían formación universitaria172, en un primer momento
se resistieron a asumir la promoción y el control de las Instituciones educativas. A pesar de reconocer el
valor de las mismas y de la “necesidad experimentada por la catolicidad de detener los progresos cada
vez más amenazantes del protestantismo, razón de ser de la orden” (DURKHEIM, 1992: 290)
interpretaban que la tarea escolar no entraban dentro de los propósitos de la Compañía de Jesús y
podía restarles la necesaria libertad para moverse al servicio de Dios y de los demás. En la fórmula
presentada al papa Paulo III para su aprobación, la Compañía de Jesús se había fundado “para dedicarse
principalmente al provecho de las almas en la vida y doctrina cristiana y para la propagación de la fe
mediante lecciones públicas y el servicio de la Palabra de Dios, los Ejercicios Espirituales y obras de
caridad, y concretamente por medio de la instrucción de los niños y de los ignorantes en el cristianismo, y
para espiritual consolación de los fieles oyendo sus confesiones”. Sin embargo rápidamente se hicieron
cargo de compromisos educativos: “no bastaba con predicar, confesar, catequizar, sino que
[descubrieron que] el verdadero instrumento de dominación de las almas era la educación de la
juventud”. (DURKHEIM, 1992: 293) Vista de la dificultad de incorporar a la Compañía gente ya formada,
- “buenos y letrados se hallan pocos”, dirán más tarde las Constituciones (CONSTITUCIONES: 308) -,
Ignacio y los primeros jesuitas resuelven admitir jóvenes que den esperanza de ser virtuosos y doctos
para trabajar en la viña del Señor. La opción por una Compañía “letrada” y por un ministerio instruido
fue una de las decisiones más importantes que tomó Ignacio para el futuro de la Orden. Aunque nacida
en un medio universitario, la Compañía no pensó inicialmente en crear sus propios colegios y
universidades para la formación de estos jóvenes, sino que prefirió aprovechar las estructuras
académicas existentes, enviando a sus estudiantes a las universidades de aquel entonces: París, Lovaina,
Coimbra, Padua, Colonia. A esto se refiere la famosa frase “no estudios ni lecciones en la Compañía”
(CONSTITUCIONES: I, 47). Pronto Ignacio reparó en de las deficiencias de la formación que ofrecían las
universidades, y tuvo que cambiar de plan. Los jóvenes jesuitas se quejaban del nivel de estudios de las
universidades, de la metodología deficiente, de la pérdida de tiempo. Fue así como se introdujeron las
lecciones en los colegios de jesuitas, para completar la formación de las universidades. Paulatinamente,
algunos de estos colegios se abrieron a estudiantes externos. Apenas diez años más tarde, la Compañía
activamente se mostraba comprometida en la dirección de instituciones para la formación de los
jóvenes jesuitas y, más aún, implicada de pleno en la educación de los externos y en la enseñanza de las
“letras humanas”. 173
“Siendo uno de los ministerios primarios de nuestra Compañía enseñar a los demás todas
las materias que sean conformes con nuestro instituto, con el fin de que se muevan al
conocimiento y al amor de nuestro Creador y Redentor, piense con todo cuidado el
172

Después de su conversión, reconociendo la ausencia de una instrucción formal se inscribió en una escuela de
Barcelona, luego se trasladó a la Universidad de Alcalá, y finalmente resolvió ir a París (1527) en donde obtuvo el
título de Licencia y, luego, el de Maestro en Artes. Allí traba amistad con quienes serán sus primeros
colaboradores. BOWEN, 1986: 566. AGUIRRE LORA, 2001: 172 – 173. Los Colegios adjuntos a la Universidad de
París habían introducido – a partir del siglo XVI – importantes novedades en la organización, tanto en la
distribución de los alumnos en cursos o clases (pequeñas escuelas) como en el modo de planificar la enseñanza.
Los reformadores – de un y otro bando – bebieron en la fuente de los Colegios asociados a la Universidad muchas
de las ideas que luego propusieron o aplicaron. El mismo Comenio recibirá las mismas influencias. El modus
parisiensis era mucho más que una experiencia universitaria.
173
KOLVENBACH Peter-Hans (2002)

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Propósito General en atender a tan múltiple trabajo de nuestras escuelas, exigido por la
gracia de nuestra vocación, para que el fruto responda con abundancia”. RATIO
ESTUDIORUM, 1599 – 1616: Reglas del Provincial. 1)
 Después de algunos prolegómenos en diversas geografías y con otros formatos educativos, el primer
colegio de la Compañía – como institución escolar dedicada no a la formación específica de los
miembros de la orden, sino de los seglares – fue fundado en Mesina (Italia) en 1548174. A partir de allí
descubrieron que la educación era apta para el desarrollo humano y espiritual, y un instrumento eficaz
para la defensa de la fe atacada por los reformadores. El número de los colegios comenzó a crecer
rápidamente y al morir Ignacio - en la madrugada del 31 de julio de 1556 - ya había aprobado la
fundación de 40 colegios, 35 de los cuales seguían en funcionamiento. Como Rector del Colegio de
Mesina, Nadal, que era por temperamento un organizador y un legislador, compuso en 1548 lo que
llamó las "Constituciones del Colegio de Mesina", documento que dividió en dos partes. La primera
trataba de la piedad y buenas costumbres que debían caracterizar al Colegio, y constaba de veinte
puntos. La segunda trataba del programa académico y tenía veintiséis puntos en los que se delineaba el
currículo. En 1551, antes de que Nadal abandonara Mesina, Ignacio, entusiasmado con las ideas
pedagógicas de Nadal, requerido con nuevas solicitudes de fundación de Colegios, y ante la inminente
fundación del Colegio Romano, pidió a Nadal que detallara y propusiera nuevas ideas para la dirección
de los Colegios. Nadal próximo a salir de Mesina, le confió esta tarea a Coudret, cuya Ratio fue aplicada
por Ignacio en el Colegio Romano y desarrollada y completada por otro jesuita: el P. Diego de Ledesma.
En él se advertía explícitamente que los jesuitas seguirían no el modus italicus, o sistema educativo
italiano, que carecía de "método y orden" (en Italia los profesores no tenían una agenda para sus clases;
las dictaban esporádicamente y los estudiantes podían pasar de una asignatura a otra sin guardar
ningún orden ni tipo de requisitos o prerrequisitos) sino el "el método y orden que se usa en París", es
decir, el modus parisiensis o sistema de la Universidad de París, caracterizado por sus clases regulares, el
avance de los estudiantes en sus estudios por etapas y de acuerdo con los logros alcanzados, y por un
método que graduaba y ordenaba los ejercicios de repeticiones, las composiciones escritas y orales, las
disputaciones y los exámenes. Volcando y reglamentando la experiencia educativa del "modus
pariesiensis" a los otros niveles de la educación, los jesuitas llegaron a innovar en el campo educativo,
ya que instalaban el mejor método para una vida intelectual rigurosa y ordenada, en el marco de un
contexto cultural en fragmentación. Este método – progresivamente enriquecido por la experiencia y las
reglamentaciones - se volvió un método unitario de enseñanza, graduada y detallada, caracterizado por
la unidad pedagógica y la aspiración de universalidad, exhibiendo notas que quedaron estampados en el
desenvolvimiento de la escuela moderna: (1º) orden en los estudios, dispuestos en forma sistemática y
progresiva; (2º) separación y graduación en el aprendizaje de las materias, con la fijación de los plazos y
las pruebas en la acreditación de cada curso; (3º) insistencia en la necesidad de consolidar sólidos
fundamentos antes de lograr la promoción a la etapa siguiente; (4º) división de alumnos en clases de
acuerdo a sus niveles de conocimientos; (5º) cálculo racional de la cantidad y calidad de los ejercicios
realizados por los estudiantes; (6º) disciplina estricta y reglamentación al detalle de la vida escolar; (7º)
presencia de variados recursos para la motivación y la emulación mutua; (8º) estudio de las artes
liberales con contenido humanista renacentista de inspiración cristiana; (9º) insistencia en la necesidad
de sintetizar y armonizar la virtud con las letras. Lo que caracteriza a la pedagogía ignaciana –
introduciendo uno de los caracteres esenciales de la escuela moderna – es la presencia necesaria de los
ideales o los fines junto a la metodología y el orden: los ideales sin método son ilusiones y los métodos
sin ideales carecen de la conciencia teleológica, se transforman en mera práctica sin ningún destino.
174

Hasta ese momento los jesuitas reprodujeron el formato de los colegios medievales brindando alojamiento a los
internos que concurrían a la Universidad. La primera Ratio surgió en el primer Colegio que tuvo la Compañía de
Jesús en Italia, fundado en 1548 por el Padre Jerónimo Nadal, a petición del Virrey de Sicilia y, obviamente, con la
aprobación de Ignacio. Llegados a Mesina en abril de 1548, los jesuítas se encontraron con que la sede no estaba
preparada y comenzaron por ejercitar algunas tareas pastorales y académicas. Ello les dio el tiempo y la
oportunidad de preparar más cuidadosamente la apertura del Colegio y de informar a la ciudadanía sobre la
naturaleza y características de la fundación que iban a emprender: para ello prepararon un el diseño de su
programa educativo. Fue el primer programa de estudios publicado por un Colegio jesuita.

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02. DOCUMENTOS Y REFERENCIAS
 Además de la referencia documental clásica de la educación de los jesuitas - la Ratio Studiorum – es
imprescindible el recordar y consultar las orientaciones pedagógicas específicas de Ignacio de Loyola en
la cuarta parte de las “Constituciones”, documento dedicado a ordenar el funcionamiento de la
Sociedad religiosa: De iis qui in Societate retinentur instruendis in letterism et aliis queae ad proximos
juvandos conferunt (De qué forma hay que instruir en las bellas letras y demás cosas útiles a aquellos
prójimos que ampara la Sociedad). La intención del documento rector de la compañía – escrito entre
1547 y 1556 - era unir la virtud con las letras, las competencias morales, afectivas y sociales con las
competencias cognitivas imprescindibles. Como Ignacio iba aprobando fundaciones de nuevos colegios,
al tiempo que escribía las Constituciones, revisó parcialmente la redacción para que incluyera los
principios educativos que debían guiar el trabajo asumido en los colegios inspirándose especialmente en
la experiencia y en los reglamentos de los Colegios en funcionamiento. Esta parte es, por tanto, la mejor
fuente para conocer el pensamiento explícito y directo de Ignacio sobre la educación. El preámbulo de
esta Parte IV señala así la finalidad: “Siendo el fin que primordialmente pretende la Compañía ayudar las
ánimas de los miembros y de los prójimos a conseguir el último fin para que fueron creadas, y para esto,
además del ejemplo de vida, es necesaria una doctrina y un modo de proponerla.” No se trata de un
ensayo acerca de la vida intelectual o un compendio de Pedagogía o simplemente un reglamento: es la
expresión de la experiencia personal y académica de Ignacio y su modelo para la formación de los
futuros jesuitas, una síntesis vivencial entre la verdad revelada y la verdad puramente racional, en un
contexto histórico signado por la falta de preparación sólida de los hombres de la iglesia. Este es el
principio orientador que recorre su pedagogía: nada se logra (1º) sin grandes deseos o motivación, (2º)
sin desarrollo de la virtud o apertura de corazón y (3º) sin métodos y procedimientos: es necesaria la
formación de los hábitos y de la voluntad. No es de extrañar la absoluta correspondencia existente
entre esta parte de las Constituciones y la Ratio Studiorum, redactada por sus sucesores al concluir el
siglo XVI.
 Mientras la Compañía de Jesús había sido formalmente constituida en 1540 y las escuelas de Mesina
y de Roma fueron fundadas entre 1548 y 1551, Las Constituciones fueron escritas por Ignacio en los
años previos a su muerte. El documento estaba estructurado en diez partes principales y, entre ellas, la
cuarta estaba destinada a la Formación intelectual (la virtud y las letras) de quienes habían sido
aprobados como miembros de la Compañía, y se preparaban para su trabajo misional en ella. 175 ¿Qué
175

La cuarta parte de las Constituciones es la más larga y compleja. Está compuesta por 17 capítulos: tras un
Proemio (307 – 308) que señala los fines de la Compañía, se presentan los sucesivos temas: (1º) Memoria y
reconocimiento hacia los fundadores y bienhechores de los colegios (309 – 319). (2º) Los recursos materiales
necesarios para el funcionamiento de los Colegios (320 – 332). (3º) Los escolares que deben admitirse en los
Colegios (333 – 338). (4º) Los medios para mantener a los escolares recibidos en los Colegios (339 – 350), capítulo
en el que se dan las recomendaciones para acompañar de manera ordenada y metódica el trabajo intelectual y la
formación en la virtud y en la religión de los estudiantes. (5º)Los contenidos y las materias que los escolares deben
estudiar (351 – 359), privilegiando siempre la doctrina más segura y aprobada. (6º) Cuáles son las condiciones para
que los estudiantes puedan aprovechar realmente su formación espiritual e intelectual (360 – 391), capítulo en el
que se anticipa los recursos metodológicos propuesto en la Ratio Studiorum posterior. (7º) El tipo de escuelas que
la Compañía pueden tener, aceptando también la presencia de estudiantes externos (392 – 399). Allí se señala que
se podrá acomodar a los otros colegios las partes que les convienen de las Reglas del Colegio de Roma. (396). (8º)
Las tareas y funciones evangelizadora en la que los estudiantes deben ser instruidos y ejercitados (400 – 414). (9º)
Cuáles son los estudiantes y las causas por los que algunos son excluidos de los Colegios (415 – 418). (10º) El
gobierno de los Colegio, sus autoridades y los criterios parar ordenar las actividades (419 – 439). (11º) Cuáles son
los criterios para aceptar la fundación de Universidades y para controlar la conducta de sus alumnos. (440 – 445)
(12º) Las facultades que deben crearse en la Universidades de la compañía (446 – 452). (13º) El orden y el método
que debe aplicarse en cada una de las Facultades (453 – 463). (14º) Los libros que pueden y deben leerse en las
diversas Facultades (464 – 470). (15º) Los diversos cursos y grados en los que se dividen los estudios de las
Facultades (471 – 480). (16º) Las buenas costumbres y las prácticas aconsejadas en las Universidades de la

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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significaban para los jesuitas los colegios y las universidades, mencionadas en las Constituciones?
Desde el punto de vista académico, los Colegios desarrollaban un plan de estudios básicos o
propedéuticos en el cual se enseñaba la Gramática, tanto vernácula como latina y griega, y se
complementaba con la Retórica o elocuencia oral y escrita. Al colegio ingresaban los que ya tenían
“principio de letras”, es decir tenían los conocimientos escolares básicos, porque la Sociedad
consideraba que "enseñar a leer y escribir también sería obra de caridad, si hubiese tantas personas de
la Compañía que pudiesen atender a todo. Pero por falta de ellas, no se enseña esto ordinariamente".
Las Universidades Jesuíticas, por su parte, comprendían sólo tres Facultades de las cinco que solían
constituir las Universidades del tiempo. Esas tres Facultades eran: las dos inferiores, a saber, de
Gramática y Filosofía (o Artes) y una de las tres superiores: la Teología. Las otras dos Facultades
superiores, las de Derecho y Medicina, estaban excluidas explícitamente por las Constituciones. El grupo
de los estudiantes para los cuales se legislaba en las Constituciones estaba conformado por miembros
aprobados de la Compañía de Jesús y por estudiantes externos, no-jesuitas. A éstos se los admitía a
compartir la educación que la Compañía daba a sus miembros aprobados. Y si bien, había prescripciones
que se referían principal o exclusivamente a los jesuitas, respondiendo a su opción específica de vida, en
general se remitían a todos los estudiantes, ya que los laicos compartían una misma fe y una misma
misión a través del bautismo. De esta manera, los Colegios y las Universidades comenzaban a ser
concebidos como verdaderos instrumentos apostólicos en favor de la gente.
 Muerto Ignacio de Loyola (1556), los jesuitas mantuvieron vigente el compromiso con la enseñanza,
aunque el debate acerca de su legitimidad – dentro de la Compañía - duró hasta bien entrado el siglo
XVII. En menos de 50 años se abrieron 245 colegios y se hizo necesario un documento que resumiera los
principios comunes a todas las escuelas jesuitas. Era necesario construir un verdadero sistema que
articulara de manera uniforme y ordenada la variedad de las instituciones. Desde 1584 se concibió el
proyecto de reunir, coordinar y fijar los resultados de la experiencia adquirida bajo la forma de un
Reglamento que tuviese aplicación obligatoria en todos los colegios de la Sociedad. (DURKHEIM, 1992:
301) A tal efecto, la Compañía fomentó el intercambio de ideas basadas en experiencias concretas,
buscando los principios comunes y sin descuidar las circunstancias de lugares y de personas.176 Era
necesario definir y desarrollar un currículo básico y principios pedagógicos generales que provinieran no
de la especulación sino de la práctica y que fueran comunes para todos los colegios creados y dirigidos
por los jesuitas. Basados en los antecedentes plasmados por el mismo Ignacio, convocados por el
Prepósito General Rodolfo Aquaviva 177 se formó un comité internacional en Roma, formado por seis
jesuitas, cada uno de ellos representante uno de los países en que estaba establecida la Compañía:
Francia, Alemania, Austria, Italia, España y Portugal, que trabajaron – como borrador – Las reglas del
colegio romano. Sesionaron entre 1586 y 1591, y redactaron un proyecto que fue objeto de revisión por
Compañía (481 – 489). (17º) Las autoridades y diversos cargos y funciones de las Universidades (490 – 508)
Trabajamos la edición de la Universidad Javeriana. Cali. Colombia. (1999), preparada como material de trabajo
para el Seminario Taller Internacional sobre la Ratio Studiorum a los 400 años de su promulgación.
176
En el tránsito del siglo XVI al siglo XVII representa un verdadero anticipo de la constitución de los sistemas
educativos del siglo XIX, no sólo por la pluralidad de colegios y escuelas que deben ser sometido a un orden
común, sino por el generoso espíritu con que se produce la redacción del documento que articula el
funcionamiento homogéneo del sistema. Curiosamente, esta construcción regulatoria no proviene de una
imposición a priori de ideas y principios, sino que surge – por consenso – de la experiencia de quienes trabajaban
en las escuelas reales. No debemos dejar se señalar empero, que este ordenamiento común de una pluralidad
dispersa en las mas variadas geografías es propio de la Iglesia como institución universal.
177
Quinto General de la Compañía de Jesús, nació en octubre de 1543 y falleció el 31 de enero de 1615. Durante la
administración de Acquaviva, tuvo lugar la prolongada controversia sobre la Gracia, entre los dominicos y los
jesuitas, y continuó con algunas interrupciones durante casi nueve años, sin que ninguna de las partes consiguiera
alguna decisión de la Iglesia, razón por la cual en definitiva los contendientes fueron intimados a terminar la
discusión. Además de la Ratio Studiorum, de la que fue sustancialmente el autor, dado que fue por su iniciativa y
bajo su supervisión que el plan fue concebido y ejecutado, tenemos también el Directorium Exercitiorum
Spiritualium S.P.N. Ignatii, o Guía para los Ejercicios Espirituales que también fue sugerida y revisada por él. Esta
obra ha sido insertada en el Corpus Instituti S.J, aunque son mas directamente suyas son las Industriae ad
Curandos Aninme Morbos.

109

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doce Padres del histórico Colegio Romano y experimentado en los restantes colegios durante varios
años, haciendo los retoques necesarios a partir de las observaciones formuladas. Finalmente la Ratio
Studiorum o Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesús (Plan fijado con anticipación y la
disposición de los estudios de la Compañía de Jesús) fue promulgada el 8 de enero de 1599.178 El
documento original dio lugar al primer sistema educativo de este tipo construido en el mundo, y admitió
sucesivas reformas y correcciones dictadas por la experiencia y los requerimientos de adaptaciones que
generó – a lo largo de la historia – el constante intercambio entre las instituciones y los educadores de la
Sociedad. (DURKHEIM, 1992: 302) 179
 A este documento 180 clave en la historia de la educación – prioritariamente destinado al
disciplinamiento del alumno y de sus aprendizajes – se sumó posteriormente De ratione discendi et
docendi, tratado escrito y publicado por Joseph de Jouvency – en París, en 1692 - para ordenar el
trabajo de los maestros y fijar los métodos más convenientes para la enseñanza. Posteriormente el
mismo texto fue revisado por una Congregación General de la orden dando lugar, en 1703 al texto
definitivo: Magistris scholarum inferiorum Societatis Jesu de ratione discendi et docendi : De la manera
de aprender y de enseñar a los estudiantes de los primeras letras 181 o también Los ejercicios de clase
178

“En la IV Congregación General de toda la Compañía, en la que fue elegido General de ella el P. Claudio
Acquaviva, se trató también de determinar definitivamente la norma de los estudios. El 5 de diciembre de 1584, el
nuevo General presentó al Papa los seis Padres escogidos para formar la Comisión de estudios; es a saber: Azor por
parte de España, González de Portugal, Tiryus por Francia, Buseé por Austria, Goyson por Alemania y Tucci por
Roma. El trabajo de estos comisionados duró cerca de un año y aunque aprobado por la Sede Apostólica y por la
Compañía, fue examinado todavía por doce Padres: Fonsecam Costar, Morales, Adorno, Clero, Dekam, Maldonado,
Gagliardi, Acosta, Ribera, González y Pardo. En 1586, el P. Acquiaviva envió el proyecto a las provincias, para que
fuera de nuevo estudiado por cinco Padres de cada una, primero en particular y luego en común, y se enviara a
Roma sus observaciones. Atendiendo a ésta, se redacto el segundo proyecto, el cual revisado por el Padre General y
sus asistentes, se remitió a las provincias en 1591, para que se experimentara en la práctica. Así se introdujeron
algunas modificaciones y finalmente recibió forma definitiva y fuerza obligatoria en 1599” (RUIZ AMADO Ramón,
1911: 196)
179
En la VII Congregación General (Roma, 1616), el texto es ligeramente retocado. “Sale completamente íntegro el
libro de los Estudios, el mismo que desde hace muchos años fue redactado con tanto y tan grande trabajo por seis
Padres Designados, una y otra vez examinado cuidadosamente en las Provincias y comprobado por la experiencia,
luego de haber sido finalmente de nuevo aprobado por orden de la Quinta Congregación General en el año 1599;
sin embargo, al haber sido sancionados algunos puntos por la reciente Congregación General Séptima,
especialmente de varios exámenes de los nuestros durante la Filosofía y la Teología, que habían de colocarse en su
lugar dentro de las Reglas del Provincial; y al faltar ya ejemplares de la última edición: decidí ser necesario esta
nueva edición y juntamente advertir a los Superiores de aquella añadidura; para que con la mayor exactitud y con
la ayuda de la gracia divina, se den a poner por obra la mente de la congregación”. En Roma, a dos días de febrero
de 1616, Bernardo de Angelis. Secretario de la Compañía de Jesús.
180
La Ratio Studiorum se estructura en treinta capítulos: (1º) Reglas del Provincial, (2º) Reglas del Rector, (3º)
Reglas del Prefecto de estudios. (4º) Reglas comunes a todos los profesores de las facultades superiores. (5º) Reglas
del Profesor de Sagrada Escritura, (6º) Reglas del Profesor de Lengua Hebrea, (7º) Reglas del Profesor de Teología
Escolástica. (8º) De los Sacramentos en general. (9º) Reglas del profesor de casos de conciencia. (10º) Reglas del
Profesor DE Filosofía, (11º) Reglas del Profesor de Filosofía moral, (12º) Reglas del Profesor de Matemáticas. (13º)
Reglas del Prefecto de Estudios inferiores. (14º) Reglas para el examen escrito. (15º) Reglas de los Premios. (16º)
Reglas comunes de los Profesores de las clases inferiores. (17º) Reglas para el examen escrito. (18º) Reglas del
Profesor de Humanidades, (19º) Reglas del Profesor de la clase suprema de Gramática, (20º) Reglas de la clase
media de Gramática, (21º) Reglas de la clase ínfima de Gramática. (22º) Reglas de los escolares de nuestra
Compañía. (23º) Instrucción de los que durante dos años repiten en privado la Teología. (24º) Reglas del Ayudante
del Maestro o Bedel. (25º) Reglas de los oyentes externos de la Compañía. (26º) Reglas de la Academia. (27º)
Reglas del Prefecto de la Academia, (28º) Reglas del Prefecto de la academia de Teólogos y de los filósofos. (29º)
Reglas de la Academia de los Retóricos y humanistas, (30º) Reglas de la Academia de los Gramáticos. Utilizamos la
reproducción digital de la Reedición publicada en Roma en 1616. Ratio atque Studiorum Societatis Jesu Auctoritate
Septimae Congregationis Generalis aucta.
181
Cfr. JOUVANCY Joseph (S.I.), Magistris scholarum inferiorum Societatis Jesu De ratione discendi & docendi ex
decreto Congregat. Generalis XIV / auctore Josepho Juventio Soc. Jesé. Cordubae Ex typog. Colleg. Aflump, 1753.
Copia digital realizada por la Biblioteca de Andalucía

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como ejercicios espirituales: la obra se divide en dos grandes partes: la manera de aprender (Ratio
discendi) y la manera de enseñar (Ratio docendi) y representaba una guía para los miembros de la
Compañía se encontraba en período de preparación para su incorporación definitiva y debían
desempeñarse en los colegios de la Sociedad.
 Todos los documentos – sumados a los aportes de los Ejercicios Espirituales, escritos tempranamente
para “ayudar a conducir a hombres y mujeres a través de una experiencia de libertad interior que lleva a
un fiel servicio a los demás en el servicio de Dios” 182 – ofrecen una orientación coherente y homogénea
que responde al clima intelectual de la época, pero que anticipa creativamente el necesario
ordenamiento de las escuelas. Al concluir el siglo XVI y en el siglo XVII – en pleno racionalismo – la
palabra Ratio poseía alto valor significativo, ya que reflejaba la manera más eminente de ordenar a
priori la realidad de la misma manera con que la filosofía se había enlazado con la nueva ciencia físicomatemática para proceder al absoluto ordenamiento de lo real. En el “mente concipere” que recorre los
diversos escritos de la época se trata de concebir de antemano aquello que debe constituirse en
principio organizador y determinante para toda realidad homogénea. (HEIDEGGER, 1975: 82 – 87).”La
vinculación de las ideas sobre el orden con un cambio en la significación del término "método" parece
haber sido una conexión fundamental. En tiempos anteriores methodus denotaba procedimientos de
investigación o análisis, pero no transmitía el sentido de aportar líneas maestras que pudieran ser
rápidamente asimiladas y fácilmente aplicadas. El método existía como un arte intelectual agradable, no
como una ciencia intencional de la técnica.”. (HAMILTON, 1993: 6)183. El vocablo latino ratio tiene varias
acepciones: la más conocida es la de razón, pero la más propia es la de cálculo, cuenta y de ahí la de
organización y sistematización. La Ratio Studiorum es, pues, la sistematización, organización y método
de los estudios en los Colegios y Universidades de la Compañía de Jesús. En ella se halla la concepción
filosófica y pedagógica de la educación jesuítica. El término ratio y su aplicación en las escuelas es el
equivalente al concepto de orden utilizado por COMENIO un siglo después bajo el mismo clima
intelectual pero cincuenta años después: al referirse a “El fundamento de la reforma de las escuelas es
procurar el orden en todo”, afirmaba:
”Si consideramos qué es lo que hace que el Universo con todas las cosas singulares que
encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos que no hay otra cosa sino orden, que es
la disposición de las cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y
menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo, número, medida y peso a cada una de
ellas debido y adecuado. De aquí que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al
orden, el alma de las cosas. (…) Lo que está ordenado conserva su estado e incólume
existencia mientras mantiene este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae. No
requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa distribución del tiempo, los objetos
y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar,
cualquiera sea el número, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctísima
escritura valiéndose de los útiles tipográficos (...) Intentemos, pues, en nombre del Altísimo,
dar a las escuelas una organización que responda al modo del reloj184, ingeniosamente
construido y elegantemente decorado”. (COMENIO, 1976: 49 – 51.XIII, nº 1, 15 – 16) 185
182

Trabajamos la versión Ejercicios Espirituales. Texto autógrafo. Divido en 370 parágrafos. Mimeo.
HAMILTON David (1989, 1993)
184
“El reloj, no la máquina de vapor, es la máquina clave de la moderna edad industrial. En cada fase de su
desarrollo el reloj es a la vez el hecho sobresaliente y el símbolo típico de la máquina: es una nueva especie de
máquina, en la que la fuente de energía y la transmisión eran de tal naturaleza que aseguraban el flujo regular de
la energía en los trabajos y hacían posible la producción regular y productos estandarizados. En su relación con
cantidades determinables de energía, con la estandarización, con la acción automática, y finalmente con su propio
producto especial, el tiempo exacto, el reloj ha sido la máquina principal en la técnica moderna: y en cada período
a seguido a la cabeza: marca una perfección hacia la cual aspiran otras máquinas. Además, el reloj, sirvió de
modelos para otras muchas especies de mecanismo, y el análisis del movimiento necesario para su
perfeccionamiento así como los distintos tipos de engranaje y de transmisión que se crearon, contribuyeron al éxito
de muy diferentes clases de máquinas. (…) Ser tan regular “como un reloj” fue el ideal burgués, y el poseer un reloj
183

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03. ESCUELA, EJERCICIOS ESPIRITUALES Y TACTICA MILITAR
 Así como los principios pedagógicos pueden leerse en las Constituciones que originalmente
ordenaban el funcionamiento de la vida religiosa, las fuentes específicamente espirituales y religiosas
operaron como orientaciones educativas. De alguna manera todo lo que emprendían tanto Ignacio de
Loyola como los miembros de la orden respondía a los principios religiosos y tenía proyecciones
educativas. En este sentido es relevante la co-relación entre los Ejercicios espirituales y la estructura de
la relación - específicamente escolar - maestro-alumno. La estrategia de esta nueva orden consistía en
hacer coincidir una serie de influencias en el propósito único de lograr la salvación de las almas y la
difusión de la religión católica. A la formación militar de los primeros tiempos, se le sumaron la fuerza de
la conversión y la experiencia universitaria para transformar a la Sociedad en una nueva cruzada al
servicio de la lucha de las ideas y en contra de las Iglesias reformadas. Respondiendo a este origen y a
este propósito, se abrieron tres frentes solidarios que operaban desde los aspectos exteriores de las
conductas y desde la interioridad de las conciencias186: (1º) la predicación y las disputas en el campo
teológico, (2º) la organización y el gobierno de los colegios y de las universidades, y (3º) los ejercicios
espirituales. Se trataba de tres niveles complementarios y progresivos que se desplazaban desde el
mero anuncio de la Palabra y de las verdades hasta la dirección y el control de las conciencias. En los
tres niveles el esquema era el mismo: (1º) la exposición inicial (predicación, anuncio, pre-lección) que
procede del sacerdote, del ministro, del maestro, el responsable de los ejercicios, del guía espiritual; (2º)
la activa recepción de los fieles, los alumnos, los participantes de los ejercicios, que transforma el
mensaje en repetición, meditación, interrogantes, registro. (3º) La actividad que cierra el proceso y que
se expresa según los formatos establecidos: la discusión, la composición, la creación, los ejercicios, el
examen de conciencia, la confesión, la conversión, la determinación al buen obrar.

fue durante mucho tiempo un inequívoco signo de éxito. El ritmo creciente de la civilización llevó a la exigencia de
mayor poder: y a su vez el poder aceleró el ritmo. La ordenada vida puntual que primeramente tomó forma en los
monasterios no es algo connatural a la humanidad, aunque haya sido apropiada y luego impuesta por la
modernidad.” (MUMFORD, 1982)
185
COMENIO Amos (1971)
186
La figura de DESCARTES es paradigmática en este sentido: debe su cuidada formación inicial a los Jesuitas y, en
muchas de sus obras, pueden detectarse los rastros de la estructura metodológica y racional de los jesuitas:
Discurso del método para conducir bien la propia razón y buscar la verdad en las ciencias (1637), Reglas para la
Dirección de la mente (1628): “Tal vez sin guía [los estudiantes] irían a parar a los precipicios; mientras que, en
tanto que vayan caminando tras las huellas de sus maestros, aun apartándose algunas veces de lo verdadero,
seguirán no obstante un camino más seguro, al menos en cuanto éste ha obtenido ya la aprobación de hombres
prudentes. Y nosotros mismos nos alegramos de haber sido educados de esta manera en la escuela, en otro
tiempo”. Regla II. Pero, además, tanto en el Discurso como en las Meditaciones Metafísica (1641) Descartes exhibe
sus convicciones interiores que le llevan a no renunciar a sus creencias religiosas y a los principios morales cuando
plantea su duda metódica y a tomar los debidos recaudos doctrinales y dogmáticos cuando aborda la libre
especulación de Dios y el Alma en las Meditaciones: A los señores decanos y doctores de la Sagrada Facultad de
Teología de París.

112

LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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 En este sentido es posible establecer co-relaciones entre las diversas estrategias evangelizadoras y
educativas, ya que existe cierta analogía entre la metodología de los Ejercicios y los pasos de la
pedagogía jesuita :(1º) Los preámbulos y las indicaciones para la reflexión y la oración tienen el paralelo
en la motivación o la pre-lección de la materia que se va a enseñar. El maestro - como el que predica los
Ejercicios (“el que da los ejercicios” con respecto a “quienes los reciben”) está al servicio de los alumnos,
atento a descubrir sus cualidades o sus dificultades especiales, comprometido personalmente y
prestando su ayuda al desarrollo. En los Ejercicios espirituales (5 – 19) hay un seguimiento permanente
de los diversos estados de los participantes: desolación, tentación, cambios en el ánimo, abatimiento,
distracciones. (2º) La repetición de la oración y la meditación de los textos sagrados intentan dominar la
materia, de la misma manera que la frecuente y cuidadosa repetición lo logra en la clase, y la aplicación
de los sentidos se refleja en el acento puesto en lo creativo, en la imaginación, en la experiencia, el
interés, el deseo y el gozo de aprender. (3º) El papel activo de la persona que recibe los Ejercicios, es un
modelo del papel igualmente activo que debe tener el alumno en su estudio personal, a través de la
memoria, la discusión y la creatividad: en los Ejercicios Espirituales (2, 3, 15, 24 – 44) el que los recibe,
medita en su interior, discurre con su entendimiento, mueve su voluntad, examina su conciencia, se
abre a la confesión y a la conversión, y formula propósitos. (4º) La capacidad de progresar en los
Ejercicios proviene de la actitud práctica y disciplinada que sabe adecuar los métodos a los fines que es
lo propio de la educación de la Compañía.187 Los Ejercicios Espirituales (22 – 44) responden a un orden
riguroso que distribuye las actividades del día y de cada una de las semanas, imponiendo los criterios
para el trabajo de reflexión personal e interior, y para la puntual organización de los horarios: “El
examen de conciencia particular y cotidiano contiene en sí tres tiempos y dos momentos para
examinarse: el primer tiempo a la mañana; el segundo, después de comer: el tercer tiempo, después de
cenar”. (Ejercicios Espirituales, nº 24 y ss.).De la misma manera se ordena el trabajo diario, semanal y
anual de los estudios.
 Se ha asociado la tarea educativa de los jesuitas a la táctica militar como metáfora y transposición
utilizada para referir los métodos de conducción del trabajo en el aula, ordenando el conjunto de
actores y actividades. De hecho la táctica escolar se instala y se conserva en la escuela moderna.188
Pero, ¿hubo una real transferencia de la táctica militar y del conocimiento de las estrategias militares
del soldado Ignacio de Loyola a los requerimientos organizacionales de su Compañía y de sus colegios?
¿Fue el instrumento para lograr el orden, ahorrar tiempo, crear hábitos de obediencia, generar
uniformidad en los movimientos?189 Los jesuitas representaban una forma absolutamente innovadora
de presencia de los religiosos en el mundo. Compartían caracteres con las otras órdenes religiosas
187

HAMILTON D. (2003: 195) destaca la asociación moderna del método y la disciplina afirmando que la
metodización ofrecía un atajo que conducía al aprendizaje porque directamente se asociaba a la existencia de un
currículum o cursus que exigían la presencia del método, la corrección y el orden. Pero a su vez la disciplina
implicaba la exigencia permanente para mantener al educando presente ante el conocimiento. El mejor camino
(método) y la persistencia en el esfuerzo (disciplina) eran los caminos adecuados para el aprendizaje. Se trataba de
presentar el contenido del aprendizaje con orden y método, pero insistiendo permanentemente sobre la
necesidad de incorporarlos (disciplina). La unión entre la disciplina mental y la disciplina de los cuerpos se
producirá progresivamente en el desarrollo de la modernidad.
188
Rodolfo SENET (1905: 114 – 116) en su obra Apuntes de pedagogía, dedica el capítulo VI a las Tácticas escolares
y señala: “La táctica adecuada ahorra mucho tiempo y crea en los alumnos el hábito de obediencia, trae la
uniformidad en los movimientos y mejora el aspecto de la clase. No puede ser arbitraria y cada movimiento que
haya de ejecutar el alumno, debe ser necesario, desechándose aquellos que no sea de estricta necesidad para
evitar todo desorden. La prontitud se consigue mediante el hábito. Es necesario, en consecuencia, crear hábitos en
los niño, tarea que debe comenzar desde el primer día en que entran a la escuela. (…) Las voces de mando que dé el
profesor, deben ser pocas, y debe simplificar en lo posible los tiempos para ejecutar un movimiento cualquiera. Es
para formar el hábito que se requiere la descomposición en tiempos; pero tan luego como el niño pueda ejecutarlos
con la debida rapidez, los tiempos deben desaparecer. (…) La disciplina escolar dista mucho de la disciplina militar y
la primera no pueden nunca tener las exigencias de la última”.
189
Señala FOUCAULT M. (1989: 168, nota) “Hay que advertir que las relaciones entre el ejército, la organización
religiosa y la pedagogía son complejas.”. Tantos en Los cuerpos dóciles como en Los medios del buen
encauzamiento va alternando y complementando las referencias a los modelos militares y escolares.

113

LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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(presencia de un Superior General, sometidos a la misma regla, una disciplina común, un profundo
sentido de la obediencia), pero – al mismo tiempo – eran verdaderos clérigos regulares (llevaban su
hábito, no vivían en los monasterios, desempeñaban diversas funciones: predicar, confesar, catequizar).
El deber de esta nueva orden no consistía en mortificar la carne o encerrar el cuerpo, sino conquistar
(literalmente) al mundo para el catolicismo. Aun la analogía con la vida militar - representada en ciertos
aspectos organizativos y en ciertas denominaciones: Compañía, General de la orden - remite a los
cambios históricos operados. No sólo hay una concepción distinta de la acción de la fe y de la vida
cristiana en el mundo y frente al mundo, sino que hasta la misma concepción de la vida militar sufre
profundas transformaciones.
“En lugar de las pesadas masas monásticas que había conocido la Edad Media y que,
inmóviles en sus puestos, se limitaban a rechazar los ataques cuando éstos se producían,
pero sin que supieran tomar ellas mismas la ofensiva, era preciso constituir un ejército de
tropas ligeras que en su contacto directo con el enemigo – bien informada de su
movimientos – fueran al mismo tiempo lo bastante despiertas y lo bastante móviles como
para poder presentarse a la menor señal allí donde hubiera peligro, y lo bastante flexibles
como para saber cambiar de táctica según la diversidad de los hombres y las circunstancias,
y todo esto persiguiendo por todas partes y siempre el mismo objetivo, cooperando en el
mismo plan”. (DURKHEIM, 1992: 291 - 292).
 Lo cierto es que la racionalidad metódica que ordenaba las actividades escolares no obedecía
simplemente a una transposición de recursos militares al ámbito escolar, sino a múltiples procesos
reguladores en los que no faltaban los aportes militares, pero no eran éstos los que predominaban en la
organización de las escuelas. Como ya lo hemos mencionado, en un clima general de control y
regulación racional y metódica, la organización de la Compañía y de los Colegios de la Orden no podía
ser una excepción. De hecho, existían mecanismos ordenadores tanto en el ámbito militar, como en el
eclesiástico, al punto que los desplazamientos ordenados que recuerdan las marchas militares también
remiten a las procesiones religiosas utilizadas como muestras de las expresiones públicas de la fe (del
mimo modo que los desplazamientos militares lo eran del valor y la fortaleza de los encargados de la
defensa común). La progresiva redacción de leyes, normas, reglas y constituciones para normalizar el
funcionamiento de las escuelas era una consecuencia y una prolongación del ordenamiento de la propia
orden religiosa, ya que se proyectaba el mecanismo de reclutamiento, selección, cuidado y formación
de los futuros miembros de la orden en las prácticas educativas a cargo de la Sociedad.
 Esta táctica militar-escolar permitía suplantar una organización laxa y flexible por una más estricta y
ajustada, determinando con rigor: los horarios de entrada y salida de la escuela, los diversos toques de
campana, los rituales del inicio y la conclusión del trabajo en el aula, la formación de filas, las distancias
entre los estudiantes, evitar aglomeraciones, etc. (DUSSEL, 2000)190 Como señala Foucault (1989: 149):
“En los colegios de los jesuitas, se encontraba todavía una organización binaria y masiva a
la vez: las clases, que podían contar hasta doscientos o trescientos alumnos y estaban
divididas en grupos de diez. Cada uno de estos grupos con su decurión, estaba colocado en
un campo, el romano o el cartaginés; a cada decuria correspondía una decuria contraria. La
forma general era la de la guerra y la rivalidad; el trabajo, el aprendizaje, la clasificación se
efectuaba bajo la forma del torneo, por medio del enfrentamiento de los dos ejércitos; la
prestación de cada alumno estaba inscripta en ese duelo general; aseguraba, por una parte,
la victoria o las derrotas de un campo y a los alumnos se les asignaba un lugar que
correspondía a la función de cada uno y a su valor de combatiente en el grupo unitario de su
decuria.”191
190

DUSSEL Inés (2000), La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América
Latina.
191
FOUCALT M. (1989) cita, en Vigilar y castigar, C. de ROCHEMONTEIX, Un collége au siglo XVIII. 1889. tomo III.

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 Sin embargo no parece pertinente concluir en la preeminencia del modelo militar: de hecho se trata
de un criterio de ordenamiento general no ajeno a la matriz eclesiástica (rigurosa en el orden y en los
rituales) y, además, se recurre a un modelo histórico (el ejército romano) sin hacer la mínima mención
de los ejércitos de la modernidad, en proceso – como ha hemos visto – de constitución metódica. Es
probable que la cultura clásica y algunas influencias religiosas (como los mismos escritos Bíblicos y de los
Santos Padres) hayan operado en la asimilación de estos modelos de carácter militar.192 Curiosamente
estas formulaciones – deudoras de diversos influjos - en los albores de la modernidad recorrieron las
prácticas educativas instalándose en la lógica de la escuela moderna, al punto tal que algunas
expresiones que leemos en las regulaciones originales de Ignacio de Loyola y los jesuitas pueden leerse
siglos después en los Tratados de pedagogía o en los documentos que ordenan el funcionamiento de las
escuela.
 En el contexto de la lucha por conservar la doctrina, por afianzar las convicciones y por captar nuevas
voluntades, los jesuitas fueron definiendo progresivamente el nicho en el que desempeñarían su labor
educativa. Pero, a su vez, el sector social al que se dedicaron estaba predeterminado por el carácter de
sus colegios y su vinculación con la universidad. No se trataba de una propuesta universal y popular, sino
una oferta que estaba abierta a todos, pero que en los hechos estaba primordialmente destinada a los
sectores sociales más influyentes que aceptaban o demandaban una formación religiosa católica. La
gratuidad de los Colegios no garantizaba el ingreso de todos los interesados porque la calidad educativa
de los mismos y la ausencia de una oferta educativa inicial o primaria exigían haber dispuesto de los
recursos necesarios para afrontar una sólida educación previa. No se trataba de colegio pagos: “La
enseñanza era completamente gratuita.193 Los internos sólo tenían que pagar el precio de su pensión,
que era muy módico, debido a las donaciones que la Compañía recibía de todas partes. Por la misma
suma que exigía el mantenimiento en un colegio se podía educar a dos con los jesuitas.” (DURKHEIM,
1992: 297; CONST.IV, 1556) Pero fueron conscientes del sector que socialmente les pertenecía (clase
dirigente) y – con el paso del tiempo - disputaron su territorio con las nuevas órdenes religiosas
dedicadas a la educación, principalmente las que tuvieron un crecimiento relevante en el siglo XVII y en
los inicios del siglo XVIII: los escolapios – como veremos – debieron afrontar serias disputas cuando
intentaron absorber en sus colegios a sectores acomodados y Juan Bautista de La Salle, por su parte, no
podía olvidar la contraposición que significaba ver la humildad de sus maestros y el nivel de la escuela
de los jesuitas en su ciudad natal, escuela a la que él mismo no pudo concurrir porque excedía sus
posibilidades económicas.
 Esta formación de elites fue determinante a la hora de definir el impacto de su presencia educativa,
como figuras de la contrarreforma: “todos los nombres mas importantes de los siglo XVII y XVIII fueron
alumnos de los jesuitas”.(DURKHEIM, 1992: 298) No sólo reunieron a los representantes mas destacados
de la sociedad, sino que la puesta en marcha de su sistema educativo tuvo un número creciente y
multitudinario de alumnos que encontraron en los colegios de la Compañía el nivel de educación y el
tipo de disciplina que buscaban. No era una cuestión económica la que movía a los usuarios: si la
sociedad solicitaba la enseñanza de los jesuitas era porque se la apreciaba, porque se la juzgaba
preferible a cualquier otra, “porque respondía a los gustos y a las necesidades de la época”, y porque
192

Según SANTHA Gyorgy (1956) al estudiar la presencia de estas mismas prácticas en José de Calasanz menciona a
los jesuitas como los inspiradores, pero afirma que la inspiración original surge en la Universidad de París que los
heredó de los Hermanos de la Vida Común, a través del ya citado Colegio de Montaigu. El origen remoto debía ser
medieval, ya que la idea pudo surgir de manos del Obispo de Carbona en el siglo VI. Por su parte FOUCAULT
(1989:166) en una de sus notas señala: “La decuria, unidad del ejército romano, vuelve a encontrarse en los
conventos benedictinos, como unidad de trabajo y sin duda de vigilancia. Los Hermanos de la Vida Común la
tomaron de aquéllos, y la adaptaron a su organización pedagógica, ya que los alumnos estaban agrupados por
decenas. Esta unidad es la que los jesuitas utilizaron para la escenografía de sus colegios, introduciendo con ello un
modelo militar. Pero la decuria a su vez fue disuelta a cambio de un esquema todavía mas militar con jerarquía,
columnas y líneas.”
193
La escuela de Roma exhibía en la puerta de entrada el siguiente cartel: Scuola di gramática, d’humanitá e di
doctrina Cristiana, gratis.

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reforzaba las ideas y los intereses de las familias que concurrían a los Colegios. “Las ideas pueden llegar
a ser fuerzas poderosa – afirma FROMM (1968:327) – sólo en la medida en que se satisfagan las
necesidades humanas específicas que se destacan en un carácter social dado”. Anticipando formatos
posteriores de la educación escolarizada moderna, el éxito de la propuesta educativa respondió: (1º) Al
fin apologético y misionero de la nueva orden religiosa nacida al calor de la reforma católica. (2º) A la
racionalidad con que se ordenaba el trabajo en las escuelas, superando las prácticas precedentes y
respondiendo desde la praxis a las críticas y a las propuestas de los humanistas. (3º) Al prestigio que
generaban – especialmente en las clases más altas – por el rigor metódico de su enseñanza y el estricto
control disciplinario. (4º) A la aprobación que recibían de una sociedad que encontraba en los colegios la
satisfacción de sus necesidades en materia de educación. (5º) A la constitución de un verdadero sistema
educativo que se comprometía – por el voto religioso de los miembros de la orden y por la elaboración
de las leyes y de las reglas orientadoras – a brindar en todos los colegios la misma calidad del servicio
educativo. La pedagogía hacía hincapié en la modernidad (no despojada de tradición) de los contenidos,
en la eficacia de los métodos y en la calidad, tanto en el aspecto religioso como en el moral y en el
intelectual. (ARIES-DUBY, 1992: 94) Es por eso que – metodológicamente - abordar el estudio o la
experiencia de uno de los colegios jesuitas representa un corte transversal que permite reflejar el
funcionamiento total, la puesta acto, del organismo y de su metodología.194 En tal sentido el Colegio de
Clemont o el colegio de La Fléche 195– universalizado por la presencia de Descartes – son pruebas de esta
organización. Renato Descartes (La Haya, 1596) entró en el colegio Henri IV, de La Fleche (junto al Loira,
en Anjou) en 1604, colegio que dirigían y que acababan de fundar – ese mismo año - los jesuitas.
Descartes recibió allí una sólida educación clásica y filosófica. Estudió idiomas, ciencias exactas196 y
filosofía, sintiéndose inmediatamente atraído hacia la Matemática porque era la disciplina que le
producía más satisfacción espiritual. Tiempo después, habiéndole preguntado cierto amigo suyo si no
sería bueno elegir alguna universidad holandesa para los estudios filosóficos de su hijo, Descartes le
contestó: "Aun cuando no es mi opinión que todo lo que en filosofía se enseña sea tan verdadero como el
Evangelio, sin embargo, siendo esa ciencia la clave y base de las demás, creo que es muy útil haber
estudiado el curso entero de filosofía como lo enseñan los jesuitas, antes de disponerse a levantar el
propio ingenio por encima de la pedantería y hacerse sabio de la buena especie. Debo confesar, en honor
de mis maestros, que no hay lugar en el mundo en donde se enseñe mejor que en la Flèche." El curso de
filosofía – fiel a la Ratio - duraba tres años. Las lecciones se dividían en dos partes: primero el maestro
dictaba y explicaba Aristóteles o Santo Tomás; luego el maestro proponía ciertas quæstiones sacadas del
autor y susceptibles de diferentes interpretaciones. Aislaba la quæstio y la definía claramente en partes,
y la desenvolvía en un magno silogismo, cuya mayor y menor iba probando sucesivamente. Los
ejercicios que hacían los alumnos consistían en argumentaciones o disputas. Al final del año algunos de
estos certámenes eran públicos. La enseñanza era totalmente objetiva e impersonal, ya que las normas
194

Todas las formulaciones reglamentarias propuestas por los jesuitas en la confección y redacción de la Ratio
Studiorum y otros documentos encuentra también en un testimonio del mediados del siglo XVII una reproducción
fiel de las prácticas de los colegio jesuitas. Se trata Preceptos de la pluma en diversas formas y letras, y gobierno de
la Escuela con todo lo perteneciente a la institución de la cristiana niñez y en formar las letras y el magisterio para
enseñarla del Hno Santiago GOMEZ que vivió entre 1605 y 1674, y que refiere la experiencia de los Colegios
Jesuitas en España, donde dedicó 47 años al trabajo en el magisterio. El escrito tiene 250 folios, está prolijamente
ilustrado y dividido en tres partes, en las que se refieren algunas orientaciones metodológicas para enseñar a
escribir diversos tipos de letras y para orientar la enseñanza de la lectura, y precisas indicaciones para la
organización de las escuelas y de los alumnos: Tratado Primero. Capítulo I: La planta del edificio de la Escuela y
forma de los bancos; Capítulo II: Del adorno interior de la escuela; Capítulo III: El orden que ha de tener el maestro
en el gobierno de la escuela. Y en el Tratado Segundo: Disposición de la escuela de los niños de leer y el modo de
enseñarlos. COSTA RICO Antón, (1993 – 1994),
195
Cfr. El texto clásico de ROCHEMONTEIX (1889), El colegio de la Fleche. Le Mans. Tomo IV. También la ilustración
presentada por AYMARD M, en ARIES – DUBY, Historia de la vida privada. VI. Pág. 93-94. Puede observarse – en la
imagen - una distribución casi militar del colegio y de su estructura de encierro. Reproduce en el campo el modelo
del convento aristocrático y lo convierte en lugar de preparación para la vida adulta.
196
Curiosamente la Ratio Studiorum de 1599 dedica un capitulo muy reducido a las Reglas del Profesor de
Matemáticas (Cap. 12º)

116

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de estos estudios estaban minuciosamente establecidas en órdenes y estatutos de la Compañía: "Cuiden
muy bien los maestros de no apartarse de Aristóteles, a no ser en lo que haya de contrario a la fe o a las
doctrinas universalmente recibidas. Nada se defienda ni se enseñe que sea contrario, distinto o poco
favorable a la fe, tanto en filosofía como en teología. Nada se defienda que vaya contra los axiomas
recibidos por los filósofos”. (R.S. 1599: 10º) Descartes, terminó sus estudios y salió de la Fléche en 1612,
con una sólida formación aunque con el firme propósito de buscar en sí mismo lo que en el estudio no
había podido encontrar. 197
 Gramsci – atento al impacto de la Iglesia como institución en la configuración y conservación de la
cultura y de las ideologías – se refiere a los jesuitas señalando que: (1º) Representan el origen histórico
del predominio de un método educativo netamente impositivo, basado en la autoridad, la repetición y
la memoria:198 “Permanezco indeciso entre dos concepciones del mundo y de la educación: si ser
rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza, que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena, o
ser voluntarista y forzar la naturaleza introduciendo en la evolución la mano experta del hombre y el
principio de la autoridad”. (Gramsci; 1997) Considera que el principio de autoridad y obediencia reinan
en las pedagogías triunfantes y los jesuitas son una expresión de ese reinado (CARUSO, 2001: 95, 128)199
(2º) responden a la tradición de la Iglesia y aseguran una política de distinción y de entendimiento entre
los cristianos intelectuales y los cristianos considerados simples. La Iglesia debió enfrentar –
principalmente en torno al período de la Reforma - el problema de las diferencias intelectuales y
culturales entre sus fieles, habida cuenta de la imposibilidad de elevar a todos al mismo nivel de
comprensión. Según Gramcsi la Iglesia católica se preocupó por mantener en un bloque único a las
fuerzas dominantes y a las fuerzas subordinadas, a los intelectuales y a los hombres sencillos. La Iglesia
lograba esto de un modo característico: utilizando dos lenguajes, dos teologías, dos ideologías: una para
la gente sencilla (el catecismo y la prédica del cura párroco) y la otra para los intelectuales (la
universidad y el acceso a los estudios filosóficos y teológicos), a los cuales, en realidad, les consentía una
teología distinta o, más exactamente, una interpretación distinta de la teología. Mientras en el pasado,
197

Descartes recuerda el colegio de La Fleche porque considera que allí se arma filosóficamente la filosofía
tradicional de la escolástica – admitidos los límites propios de un desarrollo detenido en el tiempo y convertido en
simple tradición --, pero sabe que lleva consigo la estructura del pensamiento, formado en el preciso momento en
el que se encuentra configurando su subjetividad, ya que estuvo allí desde los 8 hasta los 16 años. El rigor de la
filosofía escolástica, la solidez de la formación matemática y la estructura de la educación fueron, posiblemente,
los elementos constituyentes o estructurante de su revolución filosófica moderna y base de su racionalismo.
Descartes reacciona contra la filosofía escolástica y está interesado en desmontarla, porque comprueba que
constituye un horizonte intelectual concebido como inseparable de la fe. Descartes, cargado de razón, necesita
negar esta vinculación. En los orígenes de la modernidad, la pedagogía de los jesuitas distingue claramente entre
instrucción y educación, así como las formas específicas de coacción que corresponden a cada una. En la
instrucción se recalca el orden y el método, que imponen una disciplina que conlleva ya una coacción. Descartes,
fascinado por el orden y el método aprendidos de los jesuitas, discípulo ejemplar, los universaliza dando al
discurso racional el papel que la erudición desempeñaba en la instrucción Jesuítica, con lo que saca las
consecuencias oportunas de los principios pedagógicos aprendidos en el colegio de La Fleche. Descartes descubre
el gusto por el método entre los jesuitas, pero su aplicación sistemática lo separa del mundo de creencias en el que
se había educado, al descubrir un camino objetivo que cada cual puede recorrer por sí solo, llevado
exclusivamente por el discurso racional. Cf. El documento de SOTELO Ignacio, Coacción y pedagogía.
198
La repetición y la memoria son expresiones de una estrategia educativa propia del contexto: el clima de la
reforma y de la contra-reforma no era un tiempo de dudas y de interrogantes, sino tiempo de respuestas y de
verdades, que debían ser grabadas a fuego en la subjetividad de los escolares-creyentes. La filosófica duda
cartesiana es hiperbólica y metódica, ya que el exalumno de los jesuitas se cuida muy bien de dudar de lo que
pueden provocarle un problema religioso en este mundo y en el otro. No podemos olvidar lo que significó la duda
en el contexto del siglo XVI – XVII y la necesidad de respuestas que generó: no se trataba solamente de la duda
racional, propia de la libertad de pensamiento, sino de la duda irracional, esa que arrojaba al hombre al
desamparo y a la angustia. Mientras la duda racional encuentra variadas estrategias de superación, la duda
irracional quedó anclada en el hombre moderno. La búsqueda de las respuestas y de las certidumbres fue la clave
para interpretar el clima intelectual de la reforma, el racionalismo y el barroco. (cfr. FROMM, 1968: 109)
199
CARUSO Marcelo (2001), ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e interpretaciones
alrededor de los movimientos de la escuela nueva en PINEAU y otros,(2001)

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esas diferencias en la comunidad de fieles eran remediadas por fuertes y creativos movimientos de
masa, que determinaban, o desembocaban, en la formación de nuevas órdenes religiosas alrededor de
fuertes personalidades, el movimiento católico de la Contrarreforma esterilizó este pulular de fuerzas
populares y fue la Compañía de Jesús la última de las grandes órdenes religiosa que fijó, con su
nacimiento, el endurecimiento del organismo católico. Las nuevas órdenes surgidas posteriormente,
tuvieron un pequeño significado religioso y un gran significado disciplinar sobre la masa de los fieles:
instrumentos de resistencia para conservar las posiciones políticas adquiridas, y de ningún modo fuerzas
renovadoras de desarrollo o de presunta integración. El catolicismo fue otro a partir del aporte y de la
presencia de Compañía de Jesús. La preocupación constante de la Iglesia fue no romper la unidad
interior, y para ello necesitó imponer una fuerte presencia disciplinaria y esa fue – según Gramsci - la
gran función de los jesuitas como mediadores políticos y como institución educativa influyente. 200

04. APORTES A LA CONSTITUCION DE LA ESCUELA
 El trabajo sobre los Documentos y el análisis de los mismos nos permiten sistematizar los aportes
enunciados en las diversas redacciones, principalmente aquellos que contribuyeron a darle existencia e
identidad a la escuela y, complementariamente, a definir los caracteres de la matriz eclesiástica
marcando estructuras que permanecieron definitivamente instaladas o las simientes de futuros
desarrollos de la lógica de la escolaridad moderna.201 Es por ello que hemos sobreabundado en
referencias y transcripciones textuales para no trabajar con supuestos sino con los informes
documentales necesarios. Tanto las Constituciones como la Ratio se constituyen en verdaderos
reglamentos o reglas que prescriben procedimientos y conductas, y reflejan costumbres y realidades.
Ambas fueron redactadas al calor de las experiencias educativas y es muy probable que existan
acentuaciones y silencios respondiendo a las prácticas habituales de la época. En numerosos casos, las
Reglas pretendían imponer un criterio único (racional, universal y necesario) frente a cuestiones que en
el contexto se presentaban como conflictivas y menesterosas de definiciones, ordenamiento y control;
en otros casos, es posible que existieran tradiciones naturalizadas que no requerían legislación alguna
porque eran las que espontáneamente se ponían en acción. Lo curioso es que – con el paso del tiempo –
las Reglas que consagraban prácticas vigentes se volvieron repeticiones formales porque solamente
reproducían respuestas para situaciones que ya nadie vivía ni recordaba. 202 En muchos aspectos las
semillas depositadas en el siglo XVI y las primeras cosechas marcaron a fuego la estructura misma de la
escuela moderna, de tal modo que sus caracteres no son mas que una prolongación histórica de la
matriz eclesiástica original
4.1. LOS JESUITAS EN LOS COLEGIOS. Establecido el fin fundacional y específico de la Compañía de
Jesús, se justifica la presencia de los Jesuitas en los colegios y las condiciones del ejercicio de la tarea
educativa: responden a una necesidad interna de la Orden y se brinda un servicio a la Iglesia en general,
respetando, sin embargo, la especificidad de la tarea evangelizadora.
200

GRAMSCI, Concepción Dialéctica de la Historia, Ed. Civilización Brasileña, 19-20 y GRUPPI Luciano, El concepto
de hegemonía en Gramsci. La Iglesia se preocupó de que la separación entre los lenguajes de los distintos niveles
no llegara la ruptura (y en esta línea reprimió a los intelectuales cuando éstos tendían a romper la unidad) pero, al
mismo tiempo, la Iglesia nunca se propuso la tarea de elevar a los simples al nivel de los intelectuales, de realizar
una verdadera unificación y, por tanto, de cumplir una verdadera homogeneización moral e intelectual.
201
A pesar de la vastedad de la propuesta, no debemos dejar de señalar algunas ausencia significativas: (1º) Mas
allá de la referencia al espacio cerrado, la cátedra y los bancos, no hay una descripción de la distribución de la
clase, ni una mención detallada de su mobiliario, así como no se observan recomendaciones generales sobre la
arquitectura necesaria de los Colegios, pensando la homogeneización de la propuesta pedagógica; probablemente
la procedencia de los inmuebles – donaciones de Benefactores – determinara el funcionamiento de los mismos.
(2º)No hay alusión alguna al patio y a las actividades lúdicas, aunque se presupone un tiempo de descanso y de
recreación o pausa en el trabajo escolar. (3º) Aunque hay testimonios históricos, no existe en la documentación
referencias sobre el número máximo y el número mínimo de alumnos para cada clase y para los Colegios en
general.
202
Constituciones Parte IV: en adelante CONST.1556, IV y Ratio Studiorum: en adelante R.S.1599.

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(1) “Siendo el fin que derechamente pretende la Compañía ayudar las ánimas suyas y de sus
prójimos a conseguir el último fin para que fueron criadas, y para esto, más allá del ejemplo
de vida, siendo necesaria doctrina y modo de proponerla, (…) Para esto abraza la Compañía
los Colegios y también algunas Universidades, donde los que hacen buena prueba en las
Casas y no vienen instruidos en la doctrina que es necesaria, se instruyan en ella y en los
otros medios de ayudar las ánimas. Y así tratando primero de lo que a los Colegios toca,
después se dirá de las Universidades, con el favor de la divina y eterna Sapiencia a mayor
gloria y alabanza suya.” (CONST.1556: nº 307)
(2) “Como el fin de esta Compañía sea, (…) predicar, confesar y usar los demás medios que
pudiera con la divina gracia para ayudar a las ánimas, nos ha parecido ser necesario o
mucho conveniente que los que han de entrar en ella sean personas de buena vida y de
letras suficientes para el oficio dicho. Y porque buenos y letrados se hallan pocos en
comparación de otros, y de los pocos los más quieren ya reposar de sus trabajos pasados,
hallamos cosa muy dificultosa que de los tales letrados buenos y doctos pudiese ser
aumentada esta Compañía (…), [nos pareció oportuno] admitir así mismo Colegios con las
condiciones que la Bula dice, ahora sean en Universidades, ahora no. Y si son en
Universidades, ahora sean ellas gobernadas por la Compañía, ahora no.” (CONST. 1556: nº
308)
(3) “La posesión de los Colegios con lo temporal que a ellos toca, tomará la Compañía,
poniendo Rector que para ello tendrá más apropiado talento. El cual tomará cargo de
conservar y administrar las cosas temporales de ellos, proveyendo a las necesidades, así del
edificio material como de los escolares que están en los Colegios o se disponen para ir a
ellos, y de los que hacen sus negocios fuera de ellos.” (CONST. 1556: nº 326)
4.2. EDUCADORES Y DIRECTIVOS. Se enuncian las cualidades personales y profesionales que deben
reunir las autoridades, los profesores y maestros de los Colegios, así como las prescripciones que deben
respetar para el desempeño de sus tareas. Representan un anticipo de la progresiva jerarquización de la
preparación y la función de los docentes
(1) “El Rector se procure que sea de mucho ejemplo y edificación y mortificación de todas
inclinaciones siniestras, especialmente probado en la obediencia y humildad. Que sea
asimismo discreto y apto para el gobierno, y tenga uso en las cosas agibles y experiencia en
las espirituales. Que sepa mezclar la severidad a sus tiempos con la benignidad. Sea
cuidadoso, sufridor de trabajo y persona de letras, y finalmente de quien se puedan confiar
y a quien puedan comunicar seguramente su autoridad los Prepósitos Superiores. Pues
cuanto mayor será ésta, mejor se podrán gobernar los Colegios a mayor gloria divina.”
(CONST. 1556: nº 423)203
(2) [Al Rector de los colegios, lo secunda el Prefecto de estudios que es] “instrumento
general del Rector para disponer debidamente los estudios y dirigir las escuelas según
facultad recibida de él. “Hágase familiar el libro del sistema de los estudios y procure que
todos los alumnos y profesores guarden con cuidados las reglas”. (R.S.1599: 3º, 1. 4)
(3) [La autoridad, sea el Rector, sea el Prefecto] “oiga de vez en cuando a los profesores, por
lo menos una vez al mes, y no deje de leer los comentarios redactados por los discípulos. Si
algo observare personalmente u oyere de otros digno de ser tenido en cuenta, cuando le
constare ser verdad, amoneste de la manera mas bondadosa y respetuosa al profesor y
203

Cfr. Las cualidades del ABAD entre los monjes benedictinos y las cualidades propuestas por las Reglas de San
Benito.

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presente el asunto al Rector si fuere necesario”. (R.S.1599: 3º, 17) “Ayude y dirija a los
maestros y prevenga sobre todo que nada les quite autoridad y prestigio ante otros,
principalmente ante sus discípulos”. (R.S.1599: 13º, 4) “Cada quince días oiga a cada uno de
los maestros; observe si dan a la doctrina cristiana el tiempo y el cuidado debido, si
progresan suficientemente en su programa, ya en enseñarlo, ya en repasarlo, y finalmente
si se comportan con los alumnos en todas las cosas con decoro y alabanza”. (R.S.1599: 13º,
5)
(4) Es necesario elegir los profesores sabiendo con anticipación cuántos se necesitan y
“fijándose en los que parezcan mas aptos y que sean doctos, diligentes y asiduos no menos
que inclinados al provecho de los estudiantes”. (R.S.1599: 1º:4) Los maestros deben ser
doctos en sus disciplinas y capaces de enseñar y lograr los aprendizajes de los alumnos.
(5) Formación y la preparación de los docentes: “Para que los maestros de las clases
inferiores no lleguen imperitos a enseñar, en los colegios de que suelen sacarse los maestros
de letras humanas y de gramática, el rector elija a alguno muy perito en enseñar, con el
que se reúnan al fin de los estudios tres veces por semana durante una hora los que están
cercanos a ser maestros, para preparársela nuevo oficio del magisterio; y ello hágase
alternativamente leyendo, dictado, escribiendo, corrigiendo y desempeñando otros oficios
del buen preceptor”. (R.S.1599: 2º, 9) “Que los nuevos maestros guarden con diligencia la
manera de enseñar y las otras costumbres de sus antecesores, que no sean ajenos a nuestra
manera, para que no se quejen del frecuente cambio de profesores”. (R.S.1599: 13º: 5)
(6)”Todos los estudiantes oigan las lecciones de los públicos maestros que el Rector del
Colegio les señalare, los cuales es de desear que sean doctos y diligentes, asiduos, y que
procuren el provecho de los estudiantes, así en las lecciones como en los ejercicios de
letras.”(CONST, 1556: nº 369)
(7) “Sea en todas las cosas, con la divina gracia, diligente y asiduo y buscador del provecho
de los estudiantes, ya en las clases, ya en los otros ejercicios literarios; no sea más familiar a
uno que a otro; no desprecie a nadie; mire por los estudios de los ricos como por los de los
pobres y procure especialmente el adelanto de cada uno de sus escolares”. (R.S.1599: 4º:
20)
(8) “No se muestre más familiar con uno que con otro; y con ellos fuera de la clase no hable
sino brevemente y de cosas serias, en un lugar público, es decir, no dentro de la clase sino en
las puertas de ella, o en el atrio o en la puerta del colegio, para atender más a la
edificación”. (R.S.1599: 16º, 45)
(9) En las indicaciones para la corrección de los trabajos y las composiciones preparadas y
presentadas por los alumnos se advierte que “convendría que el maestros corrigiera
diariamente las composiciones de todos, ya que de ello brota el principal y mayor fruto;
pero si la multitud no lo permite, corrija los mas que pueda, de manera que los dejados un
día sean llamados el otro”. (R.S.1599: 16º, 23)
(10) Se estima como conveniente: (1º) no apartarse a materias ajenas de las que se debe
enseñar, (2º) evitar desarrollo desproporcionado de alguno de los temas en desmedro de
otros, (3º) el uso excesivo de citas y referencias de autores, (4º) enseñar sin dictar y si se
dicta hacerlo respetando el ritmo de las ideas y alternando dictado y explicaciones. (5º)
brindar a los alumnos tiempo y lugar para que puedan solicitar explicaciones adicionales.
(R.S.1599: 4º: 7 -11)

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4.3. FORMACIÓN RELIGIOSA Y RECTA DOCTRINA. Se insiste de forma permanente en el respeto
absoluto a la ortodoxia en todas sus manifestaciones, oponiéndose a la novedad y transmitiendo
solamente las verdades legitimadas y establecidas. Los saberes de los colegios deben ajustarse a las
ideas y a los patrones culturales y religiosos pre-definidos por las autoridades vigentes, un anticipo del
funcionamiento mismo de la escuela al servicio del Estado moderno.
(1) “No debe promoverse a la cátedra de teología sino a los que estén dispuestos hacia
santo Tomás, pero los contrarios o aun los poco aficionados, sean removidos del cargo de
enseñar”- (R.S.1559:1º, 9.1) “No se promueva a nadie que no defienda algunas tesis de los
pasajes mas importantes de la Escritura con conclusiones escolásticas”. (R.S.1559: 1º: 11)
En el desarrollo de las diversas cuestiones de Tomas de Aquino, el documento guía al
profesor para indicarle qué es lo que conviene desarrollar y que cuestiones o controversias
deben evitarse para consolidar las verdades y alejar las dudas y las discusiones, ya que sólo
está habilitado el debate sobre las cuestiones previamente acordadas y definidas. (R.S.
1559: 7º) “Todos los teólogos tengan el Concilio Tridentino y el tomo de la Biblia, además de
la Suma de Santo Tomás y de Aristóteles para los filósofos”. (R.S.1599:3º, 30)
(2) “También en aquellas cosas, donde no hay peligro alguno para la fe y la piedad, nadie
introduzca cuestiones nuevas en asuntos de alguna importancia; ni enseñe opinión alguna
que sea de algún autor nada idóneo, sin consultar a los que presiden. (…) Sigan mas bien
todos los doctores mayormente aceptados”. Y “no dejen de conciliar los autores, si es
posible”.”No traigan opiniones inútiles, desusadas, absurdas, manifiestamente falsas y no
se detenga demasiado en referirlas y en refutarlas”. (R. S.1599: 4º. 5 – 7) “Al enseñar
téngase cuidado ante todo de sostener la fe y alimentar la piedad. En cuestiones que Santo
Tomas no trata expresamente nadie enseñe nada que no convenga bien con el sentido de la
Iglesia y las tradiciones recibidas”. (R.S.1599: 7º, 5) “En las prelecciones explíquense los
autores antiguos; de ningún modo los recientes”. (R.S.1599: 16º, 27)
(3) “Si en los Colegios no hubiese tiempo para leer los Concilios, Decretos y Doctores santos,
y otras cosas morales, después de salidos del estudio podría cada uno por sí hacerlo con
parecer de sus mayores, y mayormente siendo bien fundado en lo escolástico”. (CONST.IV,
1556: nº 353) “La doctrina que en cada facultad deben seguir, sea la más segura y
aprobada y los autores que la tal enseñan. De lo cual tendrán cuidado los Rectores,
conformándose con lo que en la Compañía universal se determinare a mayor gloria divina.”
(CONST.IV, 1556: nº 357)
(4) “En las cosas de alguna importancia [los profesores de filosofía] no se aparten de
Aristóteles, a no ser que contradiga a la doctrina que las academias aprueban o mucho mas
si repugna a la fe.(…) A los intérpretes de Aristóteles que no merecieron bien de la religión
cristiana no los enseñen o traigan a la clase sin selección; y tengan cuidado de que los
discípulos no se les aficionen.(…) Y si algo bueno hay que tomarse de ellos, hágase sin
alabarlos; y si es posible demuestren que eso mismo lo tomaron de otra parte”. Mientras
siempre deben señalarse las equivocaciones y los errores de los otros autores, de Tomas de
Aquino siempre ha de hablarse honoríficamente, disimulando sus aportes cuando no se lo
pueda aceptar. (R.S.1599: 10º, 3 - 6)
4.4. ORDEN Y CLASIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS. Los estudiantes o discípulos son clasificados y
registrados de diversas maneras y se enumeran las condiciones para su ingreso, las cualidades para su
permanencia en el Colegio y el aprovechamiento de las enseñanzas de los maestros. Los documentos
reflejan y anticipan la progresiva construcción de los usuarios de la escuela de la modernidad.
(1) “No se inscriba a nadie, en lo posible, en el número de los discípulos si no fuere
presentado por sus padres o por quienes cuidan de él, o a quien no conociere personalmente

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o de quien no se puedan obtener referencias de parte de conocidos suyos. Pero no se
excluya a nadie por no ser de nobleza o por ser pobre”. “A los que lleguen de nuevo,
examínelos mas o menos de la misma manera: pregunte qué estudios han hecho y hasta
dónde”. Se sugiere tomarles un pequeño examen para determinar el nivel de los
conocimientos previos. (R.S.1559: 13º, 9)
(2) Se distinguen diversos tipos de alumnos: los propios de la Compañía (a los que llama los
nuestros), otros alumnos religiosos, alumnos internos y los oyentes externos: las reglas
rigen para todos por igual. “Los escolares que se han de poner en los Colegios (…) deben de
ser tales sujetos, que se espere según razón que hayan de salir idóneos operarios de la viña
de Cristo nuestro Señor con ejemplo y doctrina. Y cuanto más hábiles y de mejores
costumbres fueren, y más sanos para sufrir el trabajo del estudio, tanto son más idóneos, y
antes se pueden enviar a los Colegios y admitirse en ellos.” (CONST.IV, 1556, Nº 334)
(3) El ingreso de los internos que no forman parte de la Compañía: “No repugnará a nuestro
Instituto, con licencia del Prepósito General y por el tiempo que a él pareciese, admitir otros
escolares pobres que no tengan tal determinación; con que en ellos no haya los
impedimentos dichos en la primera parte, y sean sujetos idóneos para esperar que saldrán
buenos operarios de la viña de Cristo nuestro Señor, por el ingenio o principio de letras y
buenas costumbres y edad conveniente y las otras partes que en ellos se viesen para el
divino servicio, que sólo en los de la Compañía y fuera de ella se desea. Los tales deben
conformarse en las confesiones y estudios y modo de vivir con los escolares de la Compañía,
aunque el vestido sea diferente y la habitación apartada en el mismo Colegio, en manera
que los que son de la Compañía estén de por sí sin mezcla de otros de fuera de ella, aunque
se conversen cuanto para más edificación y servicio de Dios nuestro Señor el Superior
juzgare convenir.” (CONST.IV, 1556. nº 336)
(4) Condición social y edad de los estudiantes: “La pobreza de los escolares de fuera de la
Compañía se estimará por el Prepósito General, o a quien él comunicare tal autoridad. Y
algunas veces por buenos respectos, siendo hijos de personas ricas o nobles (…) no parece
deban repugnar. La edad conveniente parece será de catorce hasta veintitrés años, si no
fuesen personas que tienen principio de letras.”. (CONST. IV., 1556: nº 336) [No deben
admitirse] a los jóvenes adelantados en edad ni a los niños demasiado tiernos, aun cuando
fueren enviados solamente buscando la buena educación”. (R.S.1559: 3º, 12)
(5) Condiciones estimadas como necesarias de todos los estudiantes: (1º) “Para que los
escolares aprovechen mucho, primeramente procuren tener el ánima pura y la intención del
estudiar recta, no buscando en las letras sino la gloria divina, y bien de las ánimas. Y con la
oración a menudo pidan gracia de aprovecharse en la doctrina para tal fin.” (nº360) (2º)
“Después tengan deliberación firme de ser muy de veras estudiantes, persuadiéndose no
poder hacer cosa más grata a Dios nuestro Señor en los Colegios, que estudiar con la
intención dicha. Y que cuando nunca llegasen a ejercitar lo estudiado, el mismo trabajo de
estudiar tomado por caridad y obediencia, como debe tomarse, sea obra muy meritoria
ante la divina y suma Majestad.” (nº361) (3º) “Quítense también los impedimentos que
distraen del estudio: [a] devociones y mortificaciones demasiadas o sin orden debida,
[b]ocupaciones exteriores en los oficios de Casa, y fuera de ella en conversaciones, [c]
confesiones y otras ocupaciones con prójimos, cuanto se pudieren en el Señor nuestro
excusar. Que para después mejor ayudarlos con lo que hubieren aprendido, es bien que,
aunque píos, difieran semejantes ejercicios para después del estudio, pues otros habrá
entretanto que los ejerciten, y todo con mayor intención del servicio y gloria divina”
(CONST.IV, 1556, nº 362)

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(6) “Decídanse a darse con seriedad y constancia a los estudios y de la misma manera
deben pensar evitar que con el fervor de los estudios se entibie el amor de las virtudes
sólidas y de la vida religiosa. Se persuadan de que no harán nada más agradable a Dios en
los colegios que el entregarse con la intención dicha y con diligencia a los estudios. (…) El
trabajo de estudiar por obediencia y caridad, como es debido, es obra de gran merecimiento
en presencia de la divina y suma Majestad”. (R.S.1599, 26º: 2.)
(7) “Sean asiduos en escuchar las lecciones y diligentes en preverlas y, luego de haberlas
oído, en repetirlas; pregunten de lo que no hubieren entendido; anoten las otras cosas que
conviniere, a fin de suplir la memoria para adelante”. (R.S.1599; 26, 4) “Para conservación
de los que están en los Colegios, (…) teniendo especial advertencia que no se estudie en
tiempos no oportunos a la salud corporal, y que duerman tiempo suficiente y sean
moderados en los trabajos de la mente, para que más puedan durar en ellos, así en el
estudiar como después en el ejercitar lo estudiado a gloria de Dios nuestro Señor.”
(CONST.IV, 1556: nº 339)
(8) Alumnos miembros de las Academias: “Por el nombre de academia entendemos un
grupo de estudiosos escogido entre todos los escolares, que se reúnen bajo algún Prefecto
de los nuestros, con objeto de realizar especiales ejercicios relativos a los estudios”. “Los
académicos deben aventajar a todos los demás alumnos en virtud y piedad cristiana, en
diligencia en los estudios y en la guarda de las leyes de las clases, así como en el
ejemplo”.(R.S.1559, 26º: 1)
(9) CATALOGO o REGISTRO DE MATRICULA: “Admita a los que conociere ser instruidos, de
buenas costumbres e índole; y a estos muéstreles las reglas de nuestros oyentes para que
sepan cómo deben ser. Escriba en un libro su nombre, apellido, patria, edad, padres o los
que están a cuidado de ellos, si alguno de los discípulos conociere sus casas; anote el día y el
año en que cada uno fue admitido. Finalmente ponga a cada uno en aquella clase y con
aquel maestro que le convenga”. (R.S.1599: 13º,11)
(10) CATALOGO o REGISTRO DE NOTAS: “Entregue el Prefecto el catálogo de los alumnos
por orden alfabético al principio de año: ese catálogo revíselo de vez en cuando durante año
para que se pueda cambiar si fuere necesario; y se dedicará con toda exactitud a esa
revisión cuando se acerque el examen general de los discípulos.” Allí se deben asentar las
notas que los alumnos sacan en los exámenes. (R.S.1599: 16º, 38)
4.5. GRADUALIDAD Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR: Se define el itinerario formativo distinguiendo sus
diversas etapas, al mismo tiempo que se determina el orden racional de los contenidos y la gradualidad
de los mismos en cada una de ellas. No se trata de una grilla de materias que se yuxtaponen para lograr
una cultura general, sino que el plan de estudio articula componentes del modelo humanista y de la
tradición medieval. Se trata de un plan homologable, que aplica a los diversos grados y etapas los
mismos principios ordenadores: esquema de la clase, procedimientos de promoción, caracteres y
disposiciones de los alumnos, obligaciones de los docentes, organización del tiempo y del espacio. Se
puede afirmar que hay una actitud nueva y muy favorable ante el saber (del que se defiende su
autonomía, ya que para poder armonizarse con la religión y la virtud, primero debe distinguirse) y un
concepto innovador de la escuela, depositaria y vehículo de transmisión del patrimonio de
conocimiento. La escuela – como instrumento cultural e institucional – es objeto de una recreación
atrevida y racional transformándolo en un medio idóneo y efectivo: los Colegios de la Compañía fueron
los primeros que instalaron un formato aplicable en cualquier geografía, exitoso en todas sus
aplicaciones y fiel al espíritu original del fundador. (BOWEN, 1986: 570) El plan de estudios estaba
destinado primordialmente a organizar la debida formación de los miembros de la Compañía. En 1556,
cuando el Concilio de Trento determinaba la necesaria preparación de los Sacerdotes en los Seminarios,
ya se había definido un itinerario que abarcaba – para los sacerdotes jesuitas - alrededor de quince

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años, mientras que los externos podían hacerlo en trece años, según el siguiente trayecto formativo:
(1º) Tres años de Gramática;(2º) Uno o dos de Humanidades;(3º) Un año de Retórica; (4º) Tres años de
Filosofía; (5º) Cuatro años de Teología. (BOWEN: 1986: 572-3) Se menciona el latín como una lengua
imprescindible, junto con buenos conocimientos del Griego y de otras lenguas relacionadas con la
Escritura Sagrada; prácticamente no se señalan otros conocimientos adicionales: el desarrollo que se
hace de las matemática es muy limitado y marginal (R.S.1599, 12º)204
(1) “Las escuelas de estudios inferiores (colegios) no deben ser mas de cinco, una de
retórica, otra de humanidades y tres de gramática”. “Estos son cinco grados, tan
convenientemente unidos entre sí, que de ningún modo se deben mezclar o multiplicar”.
(R.S.1599: 1º:1 y 2)
(2) Las clases podían duplicarse si el número de alumnos era grande, pero no se podían
agregar mas grados que los enunciados, sin embargo el tiempo destinado para el cursado
de cada uno de los grados no se identificaba con el año escolar, ya que algunos podían ser
promovidos antes, y otros debían prolongar su permanencia. La clase, además, admitía la
división en órdenes según el rendimiento de los alumnos: los que habían logrado
comprender los conocimientos y los que debían repetirlos. (R.S.1599: 1º, 5 y ss; 13º, 8.1 y
8.3)
(2) “Cuide que en casa se conserve con diligencia entre los escolares el uso de la lengua
latina; y de esta regla de hablar en latín no sean eximidos sino los días de vacación y las
horas de recreo”. (R.S.1599: 2º,8) “Todos, y especialmente los humanistas, hablen latín
comúnmente, y tomen en la memoria lo que les fuere por sus maestros señalado, y ejerciten
mucho el estilo en composiciones, habiendo quien los corrija.” (CONST.IV, 1556: Nº 381)
(3) La Ratio Studiorum presenta, de manera ordenada y en sucesivos capítulos, el plan de
estudio o diseño curricular para la enseñanza de la Gramática, de la Retórica y del Latín
(R.S.1599: 16º,12 a 15), para la Filosofía (R.S.1599: 10º: 9 a 15) y para la Teología
(R.S.1599:7) y asignándole a cada año los temas, las libros y la metodología sugerida.
(4) La formación religiosa responde a su propio plan, que recorre todos los detalles: (a)“Al
comienzo de la clase alguien diga una oración apropiada: la que oirán el maestro y los
alumnos con atención y descubiertas las cabezas y dobladas las rodillas; luego: (b)
exhortación o explicación de la doctrina cristiana, (c) necesidad de examinar la conciencia
por la noche, (d) recibir con frecuencia los sacramentos de la Penitencia y de la Eucaristía:
los alumnos serán controlados al respecto, (e) control de las conductas para evitar malas
costumbres, detestar los vicios y cultivar las virtudes, (f) aceptar la dirección espiritual, (g)
prácticas de diversas oraciones y devociones, (h) ejercicio de la lectura espiritual
(RS.1599:16º, 2, 5 a 8) (CONST.IV, 1556; nº 342 y nº 408) 205

204

En la enseñanza de la matemática, “a los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los
elementos de Euclides; y luego de que por espacio de dos meses se hayan versado de alguna manera en ellos,
añada algo de geografía o de la esfera. (…) Cada mes o alternadamente al menos, procure que algún oyente
dilucide algún ilustre problema matemático, y después, téngase una argumentación. Una vez al mes, casi siempre
el sábado, en vez de la pre-lección repítanse públicamente los puntos principales explicados durante el mes”.
(R.S.1599: 12º, 1 - 3)
205
“Para los que no tienen experiencia en las cosas espirituales y desean ser ayudados en ellas, podrían
proponérseles algunos puntos de meditación y oración, como pareciese más convenir a los tales. En el tiempo que
la misa se dice, [cuando el sacerdote no habla alto para que el pueblo lo entienda, si los escolares podrán o no decir
parte de las Horas, para las cuales tienen la hora deputada, restará la determinación de esto a sus mayores o
Superiores, que según los sujetos, tierras y condiciones y tiempos, se provea como mejor les pareciere a mayor
gloria divina]” (CONST.IV, 1556: nº 343)

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4.6. LA LECCIÓN O LA CLASE. Reconocen diversas etapas a las que se ajustan todas las etapas del plan de
estudio predefinido. La metodología de la enseñanza del maestro y del aprendizaje de los alumnos es un
proceso interior y exterior que reconocer diversos pasos y que descomponen en secuencia la lección.
(1) LA PRELECCION: fiel a su origen medieval es la presentación del tema, la lectura del
texto, el desarrollo del argumento o de la cuestión, el punto de partida fundamental de la
lección. Se trata del momento en el que el docente realiza la exposición del tema, el
desarrollo de las ideas. La Ratio se encarga de diferenciar los métodos – didácticas
especiales – proponiendo estrategias distintas (pero análogas) para enseñar gramática,
retórica, filosofía, teología o sagrada escritura. En todos los casos el maestro tiene que
disponer del saber a enseñar, aunque se le indique el tipo de erudición que conviene
emplear, las observaciones que debe hacer y los asuntos que debe examinar. Se
recomienda la sobriedad y brevedad, de manera que el profesor "no haga digresiones a
ajenas a la materias, ni trate las suyas, unas más extensamente de lo que pide el asunto, y
otras fuera de su lugar" (R.S.: IV, 7)
“Mucho aprovechará que el maestro no hable apuradamente y de improviso, sino lo que
hubiere escrito en casa y que haya leído previamente todo el libro o el discurso que tiene
entre manos: esta sería comúnmente la forma de la prelección”. (R.S.1599: 16º, 27) He aquí
la metodología de trabajo en la prelección (técnica pedagógica originalmente medieval):
(1º) Leer el texto todo seguido en alta voz; (2º) Exponer brevísimamente el argumento y la
relación con los temas ya estudiados; (3º) Releer cada período y explicar cada uno de ellos,
aclarando las partes mas oscuras (o traduciendo del latín lo que correspondiera); (4º) Dar
las explicaciones que para clase considere mas oportunas haciendo que los alumnos copien
el dictado presentado por el profesor. (5º) Dictar los temas para componer, tratando de
que el escrito inmediatamente se lea para poder explicar las palabras, las frases y las
cuestiones que ofrecen dificultad. (R.S.1599: 16º, 27,30)
(2) LA CONCERTACION: tiene un origen más remoto, proviene de los escritos de Cicerón y
asimilaba a las competencias físicas, la disputa o las batallas de palabras. Por eso significaba
un enfrentamiento de ideas, principalmente entre los alumnos y de allí aparece la idea de
construir bandos enfrentados. “En parejas, ternas o grupos mayores disputarán entre los
mejores alumnos [enfrentando las clases de distintos maestros], o por convenio instruidos
previamente sobre las respuestas a cada pregunta, o preguntando según el ingenio lo que
les parezca, o impugnando las dudas propuestas por alguno, principalmente de retórica”.
(R.S.1599: 16º, 34)
(3) LA REPETICION: constituye una de las piezas claves en el proceso de enseñanza
aprendizaje, y va orientada a la asimilación profunda por parte del alumno. "La utilidad de
esta repetición será doble: una, que lo repetido con frecuencia quedará más profundamente
grabado; otra, que aquellos que sean de talento superior acaben los cursos antes que los
otros, ya que podrán ascender de grado en cada semestre" (R.S.1599:12º, 8.4) 206
206

Cfr. La pedagogía y la preocupación por el detalle, a la que nos referiremos con mayor amplitud en los
representantes posteriores. FOUCAULT, 1989. DUSSEL – CARUSO, 1999. PINEAU: 2001. Es curioso observar – a este
respecto – que ya en 1557, en las Reglas del Colegio romano se encontraban las diez formas distintas de repetición
o de recitación de las lecciones redactadas por Diego de Ledesma: (1º) Al principio de cada clase, recitación al
maestro de cada alumno, uno tras otro. (2º) Fuera del aula, paseando antes de comenzar la clase. (3º) Antes de
clase, recitación ante un repetidor señalado. (4º) Recitación ante el profesor de algunos alumnos, quienes harán
recitar luego a los compañeros bajo la vigilancia del profesor. (5º) Recitación simultánea y por parejas de alumnos.
(6º) Recitación simultánea y acompasada por grupos de cinco o seis. (7º) El profesor corrige por encima la
composición del que recita, mientras que otro alumno, libro en mano, corrige, si es necesario, al que recita. (8º)
Hacer recitar todas las semanas a cada alumno parte de las lecciones de cada día; después, cada quince días las de
la quincena; y así sucesivamente. (9º) Hacer recitar cada día las lecciones, preguntando a cada uno, por orden,

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(4) DISPUTACIONES o DEBATES: representan otros de los ejercicios recomendados para los
estudiantes, especialmente en el desarrollo de la Filosofía y de la Teología. Dichas disputas
eran semanales, mensuales y en algunas fiestas solemnes: "El sábado, u otro día que
requiera la costumbre de la academia, tengan disputas en las clases durante dos horas, y
aun por más tiempo, donde haya gran concurrencia de externos" (R.S.1599: 4º,14). "Tomen
también parte en las disputas, en cuanto fuere posible, otros doctores nuestros y profesores,
aun de diversas facultades; quienes, para que el debate se anime más, instan en la fuerza de
los argumentos que se discuten (…) Lo mismo se les permita hacer aun a los doctores de
fuera; y hasta pueden ser invitados por reglamento a argumentar, a no ser que tal
costumbre no sea bien vista en algún sitio" (R.S.1599: 4º,16).
En la enseñanza de la filosofía, “terminadas las lecciones, algunos discutan entre sí lo oído
durante media hora, poniendo al frente de cada una de las decurias algunos de los
condiscípulos de la Compañía, si es posible”. “Téngase disputas semanales, en las que
arguyan no menos de tres por la mañana y otros tantos por la tarde: el primero por una
hora, los demás por unos tres cuartos de hora”. (R.S.1599: 10º, 16 - 17)
En las discusiones, el profesor o maestro debe presidirlas de tal manera “que parezca estar
luchando en cada contendiente: alabe si se ofrece algo bueno y mande a todos a que
atiendan”. Debe ayudar a encauzar las argumentaciones, “no calle mucho tiempo, ni esté
hablando siempre, para que también los discípulos manifiesten lo que saben”. Debe corregir
y pulir lo expresado, provocar dificultades y marcar cuando los que discuten se escapan del
tema propuesto. (R.S.1599: 4º, 18) La función del profesor es activa, aunque respetuoso y
dinamizador del protagonismo y de la actividad de los alumnos
(5) OTRAS PRACTICAS: (a) la composición de trabajos escritos (disertaciones, discursos,
sermones, poesías y oraciones en griego y en latín), (b) el certamen o ejercicio escolar que
consistía en corregir las faltas que un rival hubiera descubierto en la composición de su
contrario o en preguntarse mutuamente, (c) la declamación privada y pública y (d) las
prácticas del teatro.
4.7. ORDEN Y DISCIPLINA. El sistema disciplinario es el marco necesario para que tanto el rigor del plan
de estudio como la mecánica de la clase y la lección puedan funcionar. Se construía sobre: disposiciones
claras, normas preventivas racionales, delimitación de las acciones recomendadas y censuradas, un
inflexible sistema de premios y de castigos, y la omnipresencia de los educadores. La disciplina de los
Colegios jesuitas se erigía (DURKEIM, 1992: 325) sobre dos principios: el primero era el contacto
continuo y personal entre el alumno y el educador, ya que el alumno nunca podía quedar abandonado a
sí mismo, sino que debía ser objeto de vigilancia permanente en todos los lugares, y además, porque de
esa manera se lograba estudiar los caracteres y los hábitos de cada uno de los discípulos: no se trataba
sólo de una presencia simultánea y masiva, sino también directa y singular sobre cada uno. Y, en
segundo lugar, el control estaba construido sobre un sistema de emulación que permitía fomentar la
competencia, reconociendo y premiando públicamente a los vencedores. La escuela ponía en marcha un
verdadero ritual de vigilancia, presencia, asignación de lugares, ubicación en el espacio, ordenamiento
del tiempo, correcciones y reconocimientos.
(1) “Deben poner en lugar público las reglas, donde puedan leerse y además en cada clase
en lugar visible, las reglas comunes de los alumnos externos; y al comienza de cada mes
léanse en las diversas clases”. (R.S.1599:13º, 49)

parte del texto. (10º) Dividir toda la clase en decurias o en sendos decuriones, cada uno de los cuales hace recitar a
sus inferiores y da cuenta al maestro del resultado y del trabajo de los suyos".

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(2) “[El maestro] no sólo cuide de estar presente todo el tiempo de las clases, en el atrio, o
en la parte cerrada desde donde pueda ver el atrio207; sino que también de vez en cuando
recorra las clases antes de darse la señal para entrar; y siempre esté presente junto a la
puerta del atrio a la salida de todos”. (R.S.1599:13º, 44)
(3) “Que se evite asimismo la confusión y el clamor en la salida: para eso el maestro debe
estar en la tribuna o mirando desde la puerta, para que salgan primero los que están cerca
de ella; o atiéndase de otra manera para que todos salgan con modestia y silencio.”.
(R.S.1599, 16º, 44)
(4) “Guarde toda la disciplina no menos que la observancia de las reglas. Sea pues, el
cuidado capital del maestro que los alumnos igualmente guarden lo que está en sus reglas
como ejecuten lo que se ha dicho de los estudios. Esto se conseguirá más fácilmente con la
esperanza del honor y del premio y con temor de la vergüenza que con los golpes”. (R.S.
1599, 16º, 39)
(5) “Recuerde oportunamente al Superior sobre las distribuciones de premios y las
declamaciones. (…) En esa distribución han de guardarse las normas que se ponen al fin de
estas reglas”. “Ocúpense también de que, además de los premios públicos, los maestros
estimulen a los alumnos de sus clases con pequeños premios privados, que suministrará el
Rector del Colegio, cuando pareciera que los haya merecido, ya venciendo al adversario o
repitiendo todo algún libro o recitándolo de memoria, ya haciendo alguna otra cosa
distinguida semejante en el decurso de las clases.” (R.S.1599:13º, 35-36)
(6) “Se darán ocho premios de retórica, dos de prosa latina, dos de poesía, dos de prosa
griega y otros tantos de poesía griega. Seis igualmente en humanidades y en la primera
clase de gramática. (…) Además cuatro en todas las otras clases inferiores (…) Uno o dos en
cada una de las clases, a los que mejor recitaren la doctrina cristiana.”. (R.S.1599, 15º, 1)
(7) “El día determinado, con el mayor aparato posible y concurso de gente, declárese en
público los nombres de los vencedores, y al salir al medio, entréguese honrosamente a cada
uno sus premios”. Un pregonero, utilizando una pomposa fórmula – era el encargado de
aclamar a los vencedores. (R.S.1599, 15º, 11-12)
(8) “Han de elegirse cargos y también premios que darse (…).Los que compongan mejor
entre todos tendrán el cargo más alto; los que más se acercaren tengan otros grados de
honor, y sus nombres, para mayor erudición, tómense de la república griega o de la roma o
de la milicia. Ordinariamente se podrá dividir la clase en dos partes para fomentar la
emulación, cada una de las cuales tenga su cargo y adversarios de la otra parte y dando a
cada alumno su correspondiente émulo. Los sumos cargos de cada parte tengan el primer
lugar en los asientos”. (R.S.1599, 16º, 35) 208
207

La palabra Atrio tiene en el contexto de la redacción dos significados: (1) la entrada de la Iglesia o patio rodeado
de columnas en la entrada de los edificios religiosos, prolongación arquitectónica del lugar destinado a los
catecúmenos que no podía participar de la totalidad de las ceremonias en el interior de la iglesia; (2) patio
descubierto y común, cercado, que hay en los edificios. Esta alusión al cuidado vigilante del atrio menciona de
manera marginal un ámbito no relacionado específicamente con el aula o la clase.
208
Los alumnos son incitados a competir entre sí para alcanzar los mejores lugares y los vencedores son
públicamente reconocidos y ubicados en lugares de privilegios; pero además – en el interior del aula o entre clases
paralelas – se constituyen bandos que luchan intelectualmente entre sí, enfrentando a quienes tienen los mismos
méritos y reconocimientos. Como en la estrategia de la guerra clásica y en los mitos heroicos los alumnos que se
enfrentan lo hacen midiendo las mismas cualidades y las mismas fuerzas intelectuales; sin embargo, respetando el
modelo clásico, los de menor rango puede alcanzar la heroicidad intentando vencer a los mayores, o bien,
enfrentando la calidad individual contra la cantidad de los contendientes.

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(9) “Cada uno en su clase según la costumbre de la región nombre un censor público o un
decurión mayor o pretor; para que sea tenido en consideración por sus condiscípulos,
distíngaselo con honor; y tendrá el derecho, con aprobación del maestro, de imponer ligeros
castigos a sus condiscípulos”. (R.S.1599:13º,37) Aquí sí se reproduce el modelo militar de
obedecer y ser obedecido, ser castigado y poder castigar en pequeñas faltas que extienden
la mirada vigilante del maestro: vagar en el atrio, faltar o no ingresar a clase, estar fuera de
lugar. “Establézcanse también decuriones por el maestro, quienes escuchen a los que
recitan de memoria y reúnan para el profesor los escritos y apunten en los cuadernos con
números cuántas veces cada cual haya fallado en la memoria, quienes omitieron la
composición o no llevaron dos copias, y otras cosas que les indique el profesor”.
(R.S.1599:13º 36) El control que ejerce el maestro, se extiende singularmente hacia cada
uno de los alumnos a través de la vigilancia, no sólo disciplinaria sino intelectual, a través de
los condiscípulos que ocupan cargos por sus cualidades y sus rendimientos.
(10) “No sea precipitado al castigar, ni demasiado en inquirir: disimule más bien cuando lo
pueda hacer sin daño de alguno; y no sólo golpee él mismo a nadie (porque eso debe
hacerlo el corrector), sino absténgase de ultrajar de hecho o de palabra; y no llame a nadie
sino por su nombre o apellido; en vez de castigo sería a veces útil añadir algo literario fuera
de la tarea ordinaria. Deje al Prefecto los castigos desacostumbrados y mayores,
principalmente por lo que hubieran faltado fuera de la clase: como también a los que
rechazan los golpes sobre todo si son algo mayores de edad”. (R.S. 1599, 16º, 40)
(CONST.IV 1556, nº 397) 209
(11) “Para los que faltaren ya en el aprovechamiento, ya en las buenas costumbres, y con
quienes no bastaren las meras buenas palabras y las exhortaciones, póngase un corrector;
donde no pudiera tenerse, búsquese la manera de castigarlos, o por alguno de los mismos
escolares o de otra manera conveniente; pero por los delitos domésticos no se les castigue
en la clase sino rara vez y causa grave”. (R.S.1599:13º, 38)
(12) “Niéguesele la entrada al colegio” a los que (a) se resisten a recibir los castigos, (b)
faltan frecuentemente a clase, (c) no se los puede corregir, (d) producen escándalo entre
los demás. Con la autorización del Director siempre debe procederse “con espíritu de
suavidad, guardando la paz y la caridad con todos”. (R.S.1599:13º,39 – 41; 25º, 7)
(13) “No se permita a nadie volver a nuestras clases, una vez que haya sido expulsado o
espontáneamente sin legítima causa se hubiera apartado”. (R.S.1599:13º, 42) Deben
abstenerse también de: juramentos, contumelias, injurias, detracciones, mentiras, juegos
prohibidos, lugares dañosos o prohibidos por el prefecto de las escuelas, todo lo opuesto a
la honestidad de costumbres. No deben concurrir a los espectáculos públicos, a las
comedias, los juegos, ni a los suplicios de los condenados. (R.S.1599: 25º, 7, 12)
(14) “En las clases no vaguen de una a otra parte, sino que cada cual en sus asientos con
modestia y silencio estén atentos a sí mismos y a sus cosas; y no salgan de clase sin permiso
del maestro. No ensucien ni señalen lo asientos, la cátedra, las sillas, las paredes, las
puertas, las ventanas ni ninguna parte con pinturas, escrituras, arañazos o de otra manera”.
(R.S.1599:25º,10)
209

“Tocaría al bien ser de la Universidad propiamente, si un escolar fuese rebelde o escandaloso que conviniese
echarle no solamente de las escuelas, pero fuera de la ciudad o en la cárcel, que, avisada la justicia ordinaria, luego
lo pusiese por obra. Y para esto y cosas semejantes convendría tener del príncipe o potestad suprema tal autoridad
en escrito. También la encomienda del Rector en favor de algún escolar debería ser de momento acerca de los
ministros de justicia, para que no sean los escolares oprimidos.” (CONST.IV 1556, nº 397)

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(15) “No se permita ningún arma ni en el atrio ni en las clases, aun las superiores; ninguna
ociosidad, ni carreras, ni clamores, ni juramentos, ni injurias de palabra o de hecho, ni nada
deshonesto o disoluto”. (R.S.1599:13º,43; 25º,5)
4.8. SUJECIÓN Y OBEDIENCIA. El fiel cumplimiento de las obligaciones y el aprovechamiento del tiempo
se construye sobre la base de la obediencia y la adquisición de los hábitos, privilegiando el valor de la
obediencia, el orden y el trabajo constantes: el éxito del método radicaba en la actividad ordenada e
ininterrumpida de los alumnos, respetando al maestro y obedeciendo fielmente sus consignas.
(1) “Todos obedezcan a sus maestros, guarden con diligencia suma el modo de estudiar que
ellos les dispusieren tanto en las clases como en las casas”. (R.S.1599, 25º,8)
(2) “Si alguien faltare, envíe a su casa a alguno de sus condiscípulos o a otra persona, y si no
se dieren excusas idóneas, tome el castigo de su ausencia. Quienes faltaren varios días sin
causa, deben ser enviados al Prefecto y no se reciban sin el consentimiento de éste”. (R.S.,
1599, 16º, 41) “De ningún modo permita que alguno de los alumnos falte a las discusiones o
repeticiones; para que todos entiendan ser esto de gran cuidado, por lo tanto, corte a los
alumnos todas las ocupaciones que puedan ser impedimento para los estudios”. (R.S.1599,
2º, 4)
(3) “Procure en primer lugar que se guarde el silencio y la modestia, para que nadie vague
por la clase, nadie cambie de lugar, nadie envíe a otra parte regalos o notas; para que no
salgan de la clase, sobre todo dos o más juntos”. (R.S., 1599, 16º, 41)
(4) “Hay que precaver que no se llame con facilidad fuera de la clase por cualquiera a los
discípulos, sobre todo en tiempo de prelección”. (R.S.,1599: 16º, 44) “Ni por causa de las
confesiones se perdona [interrumpir] nada de lo que es propio de las clases”. (R.S.1599, 16º,
40)
(5) “A los nuestros, alumnos y externos, por medio de los maestros no solamente les
disponga el modo de estudiar, repetir y discutir; sino también les distribuya de tal manera
todo el tiempo que usen bien las horas del estudio privado”. (R-S.1599, 3º,27)
(6) En la clase prima el sentido del trabajo.210 Ningún discípulo puede quedarse inactivo en
la clase, mientras el maestro interroga a los alumnos o corrige los trabajos, debe
asignárseles a cada uno variados ejercicios de composición y de producción: se presentan
distintas posibilidades para la creación para cada una de las áreas.(R.S. 1599: 17º, 3; 18º, 4;
19º, 4; 20º, 4; 21º, 4) Sin embargo, se habilita el necesario espacio para los recreos : “Nadie
trabaje por mas de dos horas en leer o en escribir, sin interrumpir el estudio por algún
intervalo de tiempo” (RS.1599:22º. 9)
(7) “Relean en casa lo que escribieron en las clases y traten de entenderlos; y lo entendido lo
examinen de tal manera que los mismos se hagan objeciones y las resuelvan: lo que no
puedan resolverlo anótenlo para preguntar o disputar”. (RS.1599:22º. 11)

210

La enseñanza simultánea y singular permite introducir en la escuela un ritmo común y permanente superando
una organización precedente, largamente criticada por los humanistas anti-formalistas, que criticaban los períodos
de aburrimiento y de indisciplina que caracterizaba a las escuelas anteriores: la atención del maestro a cada uno
de los alumnos provocaba el olvido del resto y un clima de indisciplina y desorden. “Mande [el profesor] hacer
algunos ejercicios mientras se corrigen las composiciones, según el grado de la clase, ahora uno, ahora otro. Pues
con nada desfallece más la aplicación de los adolescentes que con el hastío.” (R.S.1599: 16º, 24)

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4.9. EXÁMENES Y ACREDITACIONES. Se instala un verdadero sistema de acreditaciones basado en los
exámenes generales de las diversas áreas del conocimiento, para determinar – a través de las
calificaciones – el nivel de los alumnos y las promociones a los grados o a las etapas formativas
siguientes. Nadie, que no hubiera demostrado sus conocimientos a través de la formalidad del examen,
podía proseguir sus estudios o permanecer en los Colegios.
(1) “A sus tiempos ordenados, dispónganse a los actos públicos de exámenes y
responsiones. Y podrán graduarse los que con examen diligente se hallaren merecerlo,
aunque no tomando lugares, por apartarse de toda especie de ambición o deseos no bien
ordenados, mas poniéndose juntos todos fuera de número, aunque se den en la Universidad
donde estudian. Y no haciendo costas que a pobres no convengan en el tomar los grados,
que sin perjuicio de la humildad, solamente para más poder ayudar a los prójimos a gloria
divina, deben tomarse.” (CONST.IV, 1556. Nº 390)
(2) “Entiendan todos que el día mismo del examen escrito, si alguno – a no ser impedido
por causa grave – no asistiere, no se tendrá en cuenta de él en el examen”. (R.S.1599:14º,1)
Disposiciones para los exámenes anuales y la promoción (1º) Aviso previo de los ejercicios
que deberán realizar; (2º) Lectura de las leyes que rigen; (3º) Presididos por el Prefecto de
estudios; (4º) Las pruebas de los alumnos ordenadas alfabéticamente para la corrección
de los examinadores; (5º) Presencia de tres examinadores para que puedan decidir por la
mayoría de votos; (6º) Los examinadores pueden consultar el catálogo o el registros de las
notas de los exámenes anteriores para efectuar comparaciones y observar el grado de
aprovechamiento de los diversos alumnos; (7º) Criterios para los exámenes orales: leer el
escrito, dar cuenta de los errores, ejercicios de exposición, de traducción o de
interpretación. (8º) Concluido el examen y “estando reciente los juicios de los
examinadores” debe darse la nota o el juicio dado a los examinandos. (9º) Se hace pública
lectura del catálogo de notas de todos los alumnos; (10º) Cuando se determine la
aprobación del grado, no hay que ceder a ningún ruego cuando a alguien no se lo
considera idóneo; (11º) A los que por alguna razón justificada pudieron haber tenido
dificultades se los promoverán pero podrán ser devueltos al grado original si los maestros
no observaran aplicación; (12º) Los muy rudos no deben ser promovidos y - avisados sus
padres – no deben ocupar lugar en el aula. (13º) Finalmente, en público se debe leer la
nómina de los que son promovidos, destacándose a los que descuellan, nombrándolos en
primer lugar. (R.S.1599, 13º,14 y ss)
(3) El detallismo pedagógico obliga a sumar otras disposiciones reglamentarias para los
exámenes: (1º) Los discípulos deben llegar a tiempo para recibir el tema del examen; (2º)
Todos deben venir preparados con los libros y demás útiles; (3º) Debe cuidarse la manera
de escribir, evitando las palabras o expresiones ambiguas; (4º) Para cuidarse de la copia es
necesario velar por los que se sientan juntos y se considerarán sospechosos dos
composiciones semejantes o repetidas; (5º) Nadie debe salir de la clase durante el examen
o debe dejar el mismo en manos del Prefecto: (6º) Al concluir, cada estudiante debe
revisar, corregir y pulir lo escrito, antes de entregar el examen: (7º) Los exámenes se
entregarán doblándolo según la costumbre; (8º) Al concluir y entregar cada uno debe
llevar sus libros y retirarse inmediatamente y en silencio de la clase; (9º) Para la
interrogación oral, mientras uno es interrogado los demás deben asistir y atender con
diligencia y en silencio. (R.S.1599: 14º, 2 a 11)
(4) Clasificación de los rendimientos de los alumnos: “En un catálogo distinga el mayor
número posible de grados de los alumnos, a saber, los mejores, los buenos, los medianos,
los dudosos, los que deben continuar y los que han de rechazarse: estas notas podrán
indicarse con los números 1,2,3,4,5,6.” (R.S.1599: 14º,38)

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(5) Diversos niveles y ritmos de acreditación: “Debe hacerse una promoción general y
solemne una vez al año después de las vacaciones anuales. Si alguno sobresale mucho y en
la escuela superior parece que aprovecharán mas que en la suya, de ninguna manera se los
detenga, sino en cualquier tiempo del año, luego del examen, asciendan.” “Los discípulos
que tienen talento mayor pueden terminan mas rápidamente el curso que los otros, ya que
pueden ascender cada semestre [a la clase siguiente]”. (R.S.1599: 13º, 8.4.; 14º, 37)
4.10. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR. Frente a la laxitud del tiempo medieval, ocupado la
mayoría del año en las diversas celebraciones religiosas y locales, y con un importante cantidad de días
feriados, los colegios jesuitas introducen un rígido calendario de trabajo escolar en el que casi no hay
descanso y se prescribe la continuidad en el esfuerzo, reflejando el ingreso a la escuela de la concepción
moderna del tiempo. (FROMM, 1968:87: MUMFORD, 1982) Al minucioso ordenamiento de la actividad
del día se le suma, la distribución del trabajo semanal y el calendario escolar anual (criterio que Ignacio
de Loyola ya había aplicado a la organización de sus Ejercicios Espirituales).
(1) “Y como puede haber variedad según las regiones, los tiempos y las personas, en lo
tocante al orden y las horas dedicadas al estudio, en la repeticiones, discusiones y otros
ejercicios, así como en las vacaciones, lo que se considerare en su provincia mas
conveniente al provecho mayor de las letras, indíquelo al Prepósito General; para que
finalmente se decidan los detalles para todo lo necesario, pero de manera que se acerque lo
más posible al orden común de estudios nuestros”. (R.S.1599; 1º.39) “Por medio de los
maestros o por otros prefectos de esos colegios se les distribuya el tiempo de tal manera
que se les dé buena oportunidad para el estudio en particular”. (R.S.1599:13º. 30)
(2) El horario es similar para todas las clases y etapas formativas, respondiendo siempre a la
misma distribución, lo que fuerza a pensar que – aunque no se lo señale – debían existir
señales horarias (reloj, campana) para marcar el comienzo y la finalización de las
actividades. He aquí la organización común de la jornada escolar: (1º) Primera hora de la
mañana. (2º)Segunda hora de la mañana. (3º) La primera hora después del mediodía. (4º)La
hora y media siguiente o Segunda hora de la tarde. A esto se le suma: (4º) Horario del día
de descanso o vacación. (5º) Horario de los días sábados. (R.S.1599: 17º, 4; 18º, 4; 19º,2;
20º,2; 21º, 2.) “Esta será la división del tiempo: A primera hora de la mañana ejercítese la
memoria; las composiciones recogidas por los decuriones corríjalas el maestro; mande entre
tanto a los alumnos varios ejercicios; y por último repárese la prelección del día anterior. La
segunda hora de la mañana dése la prelección o de los preceptos, si después de la comida se
explicara el discurso sin los preceptos. Siga la repetición y cuando es necesario dése tema
para escribir un discurso o una poesía; si queda algún tiempo, dése a la concertación o a
examinar lo que escribieron la primera hora.” Y a continuación se determina la distribución
horaria del resto del día.
(3) La semana supone una actividad continuada de lunes a sábado, con algún día (o alguna
tarde) de descanso a la mitad de la semana: “Por lo menos cada semana un día se destine al
descanso. Y si cayeran dos días de fiesta en una semana, no habrá ningún día de vacación.
(…) Y si hubiera en la semana un solo día de fiesta, el miércoles o el jueves, téngase la
vacación ese día y no otro”. (R.S.1599, 1º. 37.10)
(4) “Determine a qué horas durante todo el año las clases han de comenzar y terminar,
atendiendo las variantes de algunos tiempos del año. Lo que se determinare ha de
mantenerse con perseverancia: como tampoco se ha de permitir con facilidad que se
difieran los días semanales de vacación o se anticipen”. (R.S.1599, 1º,35; 10º, 6) “Las
vacaciones generales de año en las clase superiores no sean menores de un mes ni mayores
de dos. La retórica tenga vocación por un mes. Las humanidades, tres semanas. Suprema de
Gramática, dos; una solamente las demás”. Se estable la nómina de fechas en que deberán

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– por razones religiosas – suspenderse las clases: Natividad. Inicio de la cuaresma. Semana
Santa. Pentecostés. Cuerpo de Cristo. (R.S.1599; 1º.37)
(5) “Hacia el final del año dispóngase repeticiones de las lecciones pasadas, de manera que
si no hay inconveniente se deje un mes entero libre no sólo de las lecciones sino también de
repetirlas.” (R: S.1599, 4º. 13)
4.11. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO. Las lecciones y el trabajo de los Colegios tienen su ubicación
obligada en las aulas, cuya geografía permite definir la trama relacional de los actores. (DUSSELCARUSO, 1999: 70; FOUCAULT, 1989) A diferencia del tiempo, las referencias al espacio son limitadas y
marginales, pero es posible imaginar la combinación de un uso ordenado de la geografía del aula, al
mismo tiempo dinamizada por la multiplicidad y heterogeneidad de actividades desarrolladas en su
interior: el trabajo de los decuriones interrogando a los alumnos, las competencias y las disputaciones,
la asignación de tareas diversas a los alumnos con capacidades y rendimiento diferentes, la presencia
vigilante del maestro al frente de los estudiantes. Cada una de las etapas de la lección remite a usos
diversos del espacio, aunque los documentos trabajados no mencionan los procedimientos efectivos de
organización de los mismos.
(1) En los Colegios se distinguen los siguientes espacios: las clases (una o mas para cada
grado, según el número de alumnos), el atrio o espacio de entrada, la iglesia donde se
celebran las ceremonias (especialmente mencionadas la Misa y las Confesiones). El espacio
y el trabajo del aula son sagrados: “Ni siquiera el mismo Prefecto llame a los alumnos
sacándolos de las clases”- (R.S.1599, 13º. 47)
(2) “Al principio de cada año señale a cada uno de los oyentes sus asientos y sus confesores,
o por sí o por los maestros, y también a los alumnos y los internos mediante sus directores
(a menos que tal vez en alguna parte se determine un modo de sentarse según el
aprovechamiento). A los nobles dése los asientos mas cómodos, pero a los nuestros
igualmente a los otros religiosos, si los hay, señálense asientos separados de los externos; y
no permita el maestro que sin él saberlo se haga en esto un cambio grande”. (R.S.1599, 3º,
29) “Los sumos cargos [entre los alumnos premiados] de cada parte tengan el primer lugar
en los asientos”. (R.S.1599, 16º, 35)
4.12. ELEMENTOS Y MATERIALES. El trabajo en los Colegios requiere de algunos recursos necesarios
para el buen desempeño de los maestros y el aprovechamiento de los discípulos.
(1) “Procure que la clase y la cátedra estén limpias; que en ella cuelgue algún cuadro
piadoso; que haya asientos suficientes; que los mismos estén limpios y bien dispuestos; que
los destrozados o rotos se compongan; que se señalen a los [alumnos] algunos asientos
determinados; que las clases se abran a tiempo”. (R.S.1599, 24º, 2 y 6)
(2) “[El Bedel] tenga siempre el reloj tanto en las lecciones como en las discusiones y avise
oportunamente del tiempo transcurrido” (R.S.1599: 24º, 5)
(3) “Haya librería, si se puede, general en los Colegios, y tengan llave de ella los que el
Rector juzgare deben tenerla. Sin esto los particulares deben tener los libros que les fueren
necesarios.” (CONST.IV, 1556: nº 372) “Para que no falten a los nuestros los libros
suficientes, señale alguna entrada anual, ya de los mismos bienes del colegio, ya de otra
parte, para aumentar la biblioteca”. (R.S.1599, 1º,33) “Procure que los escolares ni
carezcan de los libros útiles ni se llenen de los inútiles. (…) Haga que a tiempo se trate con
los libreros públicos, para que no falte abundancia de los libros que usamos actualmente y
usaremos el año siguiente, tanto nosotros como los de afuera”. (R.S.1599, 13º, 28, 29) En el

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Capítulo XIV de la Cuarta Parte de las Constituciones (nº 464 a 470) se presenta la nómina
de los libros que deben leerse en las diversas Facultades de la Universidad.
(4) “Los Superiores miren si será conveniente que los principiantes tengan libros de papel
para escribir las lecciones, y anotar encima y a la margen lo que conviene. Los más
provectos en Humanidad y otras facultades lleven papeles para notar lo que oyen o les
ocurre que sea notable, y después asentarán más digesta y ordenadamente en los libros de
papel lo que les ha de quedar para adelante. (CONST.IV 1556: Nº 376)
(5) “Póngase poesías en las paredes de la clase ordinariamente en meses alternos para
celebrar algún día mas señalado, o para promulgarlos cargos o por cualquier otra ocasión,
entre las mejores escritas por los alumnos…” 211(R.S.1599: 18º. 10)

05. LOS COLEGIOS JESUITAS Y LA MATRIZ ECLESIASTICA
 Todos los temas y documentos enunciados permiten definir un verdadero sistema educativo en el
que se articulan y se ensamblan todas las piezas de la máquina escolar y que instaura y preanuncia las
prácticas de la escuela de la modernidad y la construcción de los sistemas educativos en manos del
Estado. La determinación de la finalidad general de la educación así como la especificación de los
diversos niveles propios de cada uno de los cursos y asignaturas, apunta, como efectivamente lo hace, a
precisar el orden y contenido de cada uno de ellos. Se puede hablar de un verdadero currículum o plan
de estudios (AGUIRRE LORA, 2000: 11; DURKHEIM, 1992:326) basado en el papel de los contenidos, en la
regulación de las actividades, en diversas prácticas que tienden a escudriñar el interior del discípulo y a
fortalecer su voluntad condicionando el comportamiento moral212.
 En esto consiste propiamente la construcción del sistema educativo: en la organización y articulación
tanto de los cursos inferiores (Ínfima, Media y Suprema Gramática, Humanidades y Retórica), como de
los superiores (Filosofía y Teología), de los Colegios con las Universidades, y de las diversas asignaturas
entre sí, para poderlo aplicar de la misma manera y siguiendo el mismo orden racional en todos los
Colegios de la Compañía. Se suma a esta coherencia interna, la posibilidad de construir una verdadera
red de instituciones educativas jesuíticas funcionando al mismo tiempo y respondiendo a los mismos
principios organizativos y operativos. ¿De dónde surge la inspiración creadora de Ignacio y de los
miembros fundadores de la Compañía de Jesús? ¿Se trata de una creación original? Es determinante la
influencia de los Colegios medievales (purificados y disciplinados con el paso del tiempo y las demandas
del renacimiento) y del Modus parisienses: la experiencia de la Universidad transitada por Ignacio y los
miembros fundadores de la Compañía. En la confluencia de estos factores aparecen los estudios
ordenados, sistemáticos y progresivos, desarrollados en cursos claramente definidos, en un ambiente de
estricta disciplina, abiertos al humanismo aunque celosos de la tradición y la rectitud de la doctrina,
amparados en la armonía entre la virtud y las letras, y una sana emulación. La creatividad de Ignacio y
de la compañía consistió en pensar que la experiencia Universitaria podía representar un verdadero
211

¿Se trata de un anticipo de las aulas imaginadas y propuestas por COMENIO en su Didáctica Magna?
Mas allá del debate y la investigación sobre el origen de los términos currículo, aula o clase - en la que se
embarcan HAMILTON D., 1989 y DUSSEL-CARUSO, 1999 – no pueden soslayarse los aportes fundamentales que
realizan a la configuración del currículo y la constitución de aula y de la clase los Colegios y las Documentos de la
Compañía de Jesús, confirmando el papel fundamental y estructurante de la matriz eclesiástica.
212

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formato transferible a una situación educativa más variada y universal: los colegios no se ocupaban de la
primera educación, pero se hacían cargo de quienes disponiendo de los rudimentos educativos elegían
el lugar para completar su educación.
 No podían faltar los aportes religiosos propios de la iglesia, (1º) el ordenamiento ritual y la rígida
estructuras de las ceremonias y sus homilías, modelo que pudieron proyectarse en la estructura inicial
de la clase; (2º) resabios de la organización monástica por tratarse de una orden religiosa aunque con un
formato moderno; (3º) la estructura de los Ejercicios Espirituales y la dirección de las conciencia. El
sentido último de la educación es el servicio de Dios y la ayuda de los prójimos lo que justifica y
estructura toda la educación. "Diríjase la intención particular del profesor, tanto en las lecciones cuando
se ofrezca ocasión, como fuera de ellas, a mover a sus oyentes al servicio y amor de Dios y de las
virtudes, con las que es preciso agradarle; y a que todos sus estudios los enderecen a este fin"
(Constituciones IV,1).
 Establecieron claras relaciones entre la enseñanza, el control de los individuos, el gobierno de las
conductas y la prédica religiosa. La escuela (el aula) de los jesuitas era un espacio recortado de la vida
diaria, donde se privilegiaba el uso latín y se enseñaba los contenidos literarios clásicos. Introdujeron
como metodología la estructura predefinida de la clase, controlando y atendiendo simultáneamente al
conjunto (omnes) y a los individuos (singulatim), estrategia derivada directamente de la tradición
eclesial, en la que se combinaban (1º) las celebraciones litúrgicas generales y comunitarias, y (2º) la
conversión y las prácticas sacramentales personales, como la confesión del pecador arrepentido y la
absolución del sacerdote 213; o también: la predicación general de los Ejercicios espirituales y los
procesos individuales y las respuestas personales que los mismos desencadenaban. No podía
entenderse una dimensión sin la otra, porque ambas respondían a la esencia misma de la tradición
católica: la pertenencia a la comunidad de los creyentes y la responsabilidad de cada uno de los fieles. El
aula solía ser numerosa (hasta 200 ó 300 estudiantes) y necesitaban un método que combinara la
individuación y la educación masiva: la designación de decuriones fue una de las estrategias: se lo
presentaba como premio, estímulo y reconocimiento a los alumnos aventajados pero representaba un
verdadero beneficio para el maestro, para la clase y para el sistema. Fue una re-creación de la pedagogía
jesuita que supo procesar la tradición militar romana y transformar el mérito del esfuerzo individuo en
un servicio social, ya que se transformaba en el encargado de vigilar individualmente a otros en el
proceso de aprendizaje. El alumno devenido en vigilante educador asumía una función - lugar propio
con una tarea claramente delimitada - como un reconocimiento del sistema y se transformaba en su fiel
representante. (DUSSEL – CARUSO, 1999: 65-66; DURKHEIM, 1992: 325 – 327) Para mantener
controlados a los decuriones - y garantizar el desempeño de la función - se los examinaba también de
manera individual a través de un interrogatorio, estableciendo una articulada cadena disciplinaria: “Los
alumnos reciten a los decuriones las prelecciones dadas (…); los mismos decuriores recitarán ante el
decurión mayor o el maestro. El maestro mande diariamente recitar a algunos de los desidiosos y que
llegaren tarde al ejercicio, para averiguar la confianza de los decuriores y mantener cada cual en su
función.”(R.S. 1599: 16º,19). En la escuela del siglo XVI se instalaba un modelo de identificación y control
que supo sobrevivir al paso de los siglos, porque la escuela moderna siempre trabajó con el estímulo y
los premios, y siempre reconoció a los mejores productos del sistema como sus portavoces y ejemplos.
 El aula jesuita era la reunión de un conjunto de individuos, pero la unidad a la que se dirigía el
docente era cada alumno, aunque lo hiciera a través de sus representantes o mediadores. El proceso de
individuación de la educación fue una expresión de una relación asimétrica caracterizada por el control y
la obediencia, identificada con los procesos religiosos, políticos y sociales del siglo XVI. La educación
obligaba a un contacto continuo y personal entre el alumno y el educador ya que el individuo no debía
ser abandonado a sí mismo y nunca debía permanecer solo. Y cuando la presencia del educador no
alcanzaba, se delegaba en la mirada y en los mandatos de los decuriones que aseguraban una presencia
213

“Exhórteles principalmente a orar a Dios, a examinar la conciencia por la noche, a recibir debidamente y con
frecuencia los sacramentos de la penitencia y de la eucaristía, a oír Misa cada día y el sermón en los de fiesta, a
evitar las costumbres dañosas, a detestar los vicios y a practicar las virtudes dignas del cristiano”. (R.S.1599: 4º, 3).

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al mismo tiempo cercana y remota del educador, ya que todos obedecían y trabajaban sobre su
conciencia cumpliendo con las consignas dadas. Revestía importancia la memorización de los textos 214 o
de las respuestas que se transformaban en la salvación ante el eventual interrogatorio. De alguna
manera las preguntas y las respuestas reproducían el esquema del catecismo religioso y de la confesión
(pecado que se expurga cuando se suelta) ante la absolución del ministro que perdona o del maestro
que aprueba. La memoria (como condición fundamental del estudiante) y la obediencia (como virtud de
la persona) se asociaban y se reforzaban para producir el sujeto ideal. Todos los mecanismos de control
escolar y espiritual respondían al mismo esquema: confesión mensual, sermones, misas, clases, libros,
encuentros formales o (aparentemente) casuales. Para robustecer el esfuerzo personal y aprovechar la
simultaneidad de los actos pedagógicos, introdujeron las notas escolares o las calificaciones y crearon
verdaderas competencia entre los alumnos, asumiendo el formato de la guerra y de la rivalidad
(también aquí recurriendo a los modelos de la antigüedad) : estas competencias favorecieron también
el éxito de las escuelas ya que todo individuo que aprendía necesitaba ser reconocido por sus méritos y
reclamaba un rival que supiera discutir, competir, un contrincante que le sirviera de estímulo, se
alegrara con sus fracasos y se entristeciera con sus triunfos; se trataba de la presencia de un antagonista
que lo relevara en las respuestas cuando dudaba o tartamudeaba, lo reprendiera si vacilaba y lo
suplantara si callaba. Para poder ser era imprescindible tener oposición y lucha, porque solamente la
presencia del otro permitía revelar las reales cualidades y virtudes de cada sujeto. De la misma manera
que en el plano religioso, la fractura de la unidad forzó a redefinir el dogma, la discutir las verdades, a
instalar la duda, a probar las propias convicciones, en el corazón del aula se instalaban algunos recursos
necesarios para la vida en la sociedad, el desempeño profesional y la disputas vigentes en la modernidad
racionalista. Las competencias y las calificaciones permitían que los alumnos fueran diferenciados,
calificados, agrupados y ubicados en el aula: re-mínimo, mínimos, menores, medianos y mayores.
(DUSSEL – CARUSO, 1999: 69 - 71):
“Ha de tenerse en alta estima y emplearse siempre que el tiempo disponible lo permita,
fomentándose así una sana emulación que es un gran incentivo para los estudios. Algunos
de cada bando pueden ser enviados [al bando contrario] individualmente o en grupo,
especialmente entre los oficiales; o uno puede atacar a varios; un soldado raso busque a
otro soldado raso, un oficial a otro oficial; o incluso permítase que un simple soldado ataque
a un oficial y, si vence, hónresele con alguna recompensa o signo de victoria, según lo exijan
la dignidad de la clase y la costumbre del lugar”. (R.S., 15º, 31 y ss.)
 La estructura de los jesuitas se convirtió en la estructura general de la educación eclesial y el modelo
de la ratio studiorum se reprodujo en todas las órdenes y en las disposiciones formativas de la misma
Iglesia. Lo cierto es que lograron efectos admirables ya que el proceso de obediencia y de
convencimiento interior se obtenía rápidamente, y la subjetivación de las ideas y de los principios
oficiaba de sostén del sistema: como en el monasterio medieval, nadie podía sobrevivir si no se
convencía de lo que se debía hacer en cada momento y, obedeciendo a la conciencia (reducto interior
de las normas exteriores vigentes), no dejaba de responder a lo pautado. El sistema – que imponía sus
mecanismos de vigilancia y de control con diversas estrategias de asistencias – confiaba en el poder de
la fuerza interior y de las convicciones para lograr sus objetivos. No eran los educadores o los superiores
los que primordialmente daban cuenta de las reglas, sino, sobre todo el cuerpo social, los compañeros,
los que se encargaban de marcar – comunitaria y simultáneamente - lo que se debía hacer. Entendieron
que no existía mejor sistema que aquél en el que todos se encontraban a gusto, porque se potenciaban
los efectos de las estrategias y los procedimientos. En la escuela, estudiaban las lecciones muchos más
alumnos que los efectivamente interrogados, evitaban copiar en las pruebas, aunque pudieran no ser
214

HAMILTON D. (2003: 193) recuerda que los textos se organizaron en el siglo XVI y tuvieron un claro propósito
educativo, ya que permitían establecer un continuum que recorría dos extremos: en uno de ellos los textos
diseñados para los alumnos y para los padres que cumplían una función educativa y formativa (aprendizaje); en
otro, los textos diseñados para los maestros de las escuelas que funcionaban como verdaderos dispositivos
didácticos (es decir, de enseñanza)

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descubiertos, en los escasos momentos de soledad, las conductas seguían siendo buenas porque
respondían a mecanismo interior que seguía funcionando siempre.
 El modelo jesuítico – reforzado por algunos agregados posteriores – fue la base del funcionamiento
de la escuela moderna: de los internados, de la educación escolar, de los seminarios. En tales contextos,
rápidamente todos aprendían lo que debían saber y hacer: códigos, premios, castigos, oraciones,
horarios, obediencias, prohibiciones, rituales, horarios, obligaciones, concesiones. Cuando alguien
pretendía romper el vínculo con el sistema, y se separaba de la relación que unía y obligaba, quedaba
excluido como eran excomulgados los heterodoxos que no respetaban la recta doctrina. El sistema no
admitía díscolos, críticos o rebeldes: eran rápidamente expulsados. Este modelo fue el que moduló el
funcionamiento escolar en la época del esplendor de la educación y de la escuela: todos haciendo lo que
se debía hacer y el educador velando por los cumplimientos, cumplimientos que superaban
ampliamente las posibilidades de controlar y de ser controlados. Todos sabían que era necesario
hacerlo y que – en algún momento – la supervisión exterior llegaría, como la muerte en el momento
menos esperado. 215 Y la escuela creció así, con maestros seguros de los convencimientos que
sembraban y de alumnos seguros de las verdades y las certezas que incorporaban. Sobre esos
convencimientos mutuos crecían las observancias y las obligaciones, las imposiciones y mandatos y la
obediencia presunta, exigida y virtuosa. Quienes no lo aceptaban eran expulsados de la escuela y
algunos – a quienes se presumía naturalmente ajenos a estos códigos – nunca ingresaban.

06. CONCLUSION: CONFIGURANDO LA MATRIZ
 IGNACIO DE LOYOLA había fundado una orden religiosa destinada a ser la responsable de una nueva
evangelización en el contexto de la contra-reforma, y asume el compromiso educativo aportando no
sólo propuestas y especulación, sino la fundación y la organización de numerosos colegios
principalmente dedicados a los quienes ya habían transitado por las primeras letras y se preparaban
para desempeñar alguna función en la Orden, en la Iglesia o en el Estado (formación de elite). Al orden
metódico racional y a la rigurosa disciplina organizativa se le sumó la formación en la piedad y en las
letras, armonizando la preparación cultural con el desarrollo de la fe y de los conocimientos religiosos. El
esfuerzo de Loyola consistió de darle identidad al tipo de educación y de escuela de la Compañía de
Jesús, reglamentando un estilo que debía caracterizar e identificar a todas las fundaciones (sistema
homogéneo y normalizador). La redacción de la Constituciones (1547 – 1556) de la nueva orden se
prolongó en la Redacción del reglamento de la preparación de los religiosos, antecedente del
ordenamiento de las escuelas (1548). Si bien Loyola tiene formación militar (Compañía de Jesús), la
base eclesiástica y las experiencias educativas de la universidad (modus parisienses) son las que marcan
con mayor fuerza la formación de la estructura escolar.
 COMPAÑÍA DE JESÚS Y LOS JESUITAS. Colegios de los Jesuitas fueron construyendo un estilo y una
metodología de organización y de enseñanza cuya arquitectura fue construida y consensuada en ratio
studiorum (1599 / 1616) ofreciendo la primera estructura de organización escolar en los siguientes
aspectos: (1) delimitación del colegio o escuela, (2) función y jerarquización de los educadores y
directivos, (3) exigencias para la formación religiosa y teológica, (4) orden de la enseñanza en las letras,
(5) ordenamiento y clasificación de los alumnos (espacio + caracteres personales), (6) registros y
215

“[Corresponde] tener un sumario del modo de ayudar a bien morir, para refrescar la memoria cuando fuese
necesario ejercitar este santo oficio. (Constituciones, parte IV: 413) Los ejercicios periódicos del buen morir o de la
buena muerte (memento mori) son un modelo implícito para esa conciencia vigilante que espera el momento del
control externo: Dios - metáfora del maestro supremo - es el también gran controlador, que puede llegar en
cualquier momento para pedir cuenta; de nada sirve el exterior, sino que solamente rige el interior y la
persistencia de las respuestas que surgen de uno mismo. El método global y el aula global permiten que el
maestro garantice la incorporación e internalización de las normas externas, y que su presencia e intervención
cercana y directa - aún cuando se dirija a muchos – logre que los alumnos acepten las reglas, sin pensar que el
maestro efectivamente pueda ejercer todo el tiempo el control. (DUSSEL–CARUSO: 1999:114 – 115)

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catálogos escolares, (7) gradualidad y organización curricular, (8) estructura de la lección o de la clase.
(9) orden y disciplina en las escuelas, (10) la sujeción y la obediencia, (11) exámenes y acreditaciones,
(12) organización del tiempo escolar, (13) organización de los espacios, (14) omnes (simultaneidad) et
singulatim (cada uno). Se trataba de escuelas gratuitas pero no universales, ya que su ingreso suponía el
conocimiento de las primeras letras y un nivel de exigencia que no todos podían soportar. Esta situación
convirtió estratégica y funcionalmente a las escuelas jesuitas en formadoras de elite, favoreciendo el
papel de los intelectuales y los funcionarios en el agitado clima de la contra-reforma. Lo más importante
es la presencia de una estructura disciplinaria, racional y metódica que lograba la subjetivación de las
verdades y de las obligaciones que operaban y regían paulatinamente desde el interior de cada
individuo.

ANEXO
RATIO STUDIORUM: 1599
MÉTODO Y PROGRAMA DE LOS ESTUDIOS DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS
El método completo de nuestros estudios, que se comenzó a redactar y establecer hace ya catorce años,
se envía ahora por fin a las Provincias acabado y plenamente sancionado. Pues si, por la gran utilidad
que se pensaba había de traer a nuestros estudios, deseaba Nuestro Reverendo Padre General que se
llevase a cabo y se pusiese en práctica mucho antes, sin embargo, de ningún modo se pudo hacer
cómodamente hasta el presente. Porque convenía, en asunto bastante arduo e implicado con muchas
dificultades, no determinar nada por completo, antes de que se examinasen diligentemente las
dificultades y postulados de las Provincias, para que satisficiese a todos en lo posible, y para que la obra,
que luego había de ser utilizada por todos, fuese recibida con mejor voluntad de todos.
Por esta razón se envió a las provincias todo lo que había sido discutido y determinado desde el
comienzo, con grande trabajo y habilidad, por los seis Padres delegados, con el propósito de que
nuestros doctores y peritos en la materia sopesasen con diligencia y exactitud todo el material. Y en el
caso de que observasen en este método algo menos conveniente o que se pueda establecer mejor, lo
advirtiesen, y por fin expusiesen lo que pensaban acerca de todo el método advirtiendo la importancia
de sus opiniones. Cumplido esto con ánimo y esfuerzo por casi todas las provincias, todo lo que
observaron y propusieron fue revisado de nuevo diligentemente en Roma por los principales doctores
del Colegio Romano y por los tres Padres delegados, que se habían quedado en Roma con este objeto.
Luego Nuestro Reverendo Padre General lo examino cuidadosamente con los Padres Asistentes, y
procuro que el método adoptado de este modo fuese de nuevo enviado a la universal Compañía,
mandando que todos lo observasen exactamente.
Advirtió, sin embargo, a todos los Provinciales, que como las nuevas instituciones toman más solida
firmeza con la experiencia, tomase nota cada uno en su provincia de lo que iba apareciendo en el uso
diario de la enseñanza y lo enviara luego a Roma, para darle por fin la ultima mano a la obra, y el
método de nuestros estudios se estableciese con alguna firmeza determinada, después de tanta y tan
prolongada discusión.
Pero como los Provinciales que vinieron a la quinta Congregación General trajesen de sus provincias lo
que por el uso cotidiano se había observado que resultaba menos conveniente, y que entre otras cosas
la mayor parte de ellos echaba de menos mayor concisión en este método, se hizo, con grande esfuerzo
por cierto, que se examinase de nuevo diligentemente todo él. Y sopesada la importancia de las razones
que aducían las provincias, se decidiese lo que por fin se debía establecer firmemente, y en cuanto fuere
posible todo se redujese a un método más breve y fácil. Lo cual se ha hecho de manera que con razón se
puede esperar que este último trabajo ha de ser aprobado por todos.

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Por lo tanto, este método de estudios que ahora se envía, deberá ser observado en adelante por todos
los nuestros, pospuestos todos los otros que hasta ahora fueron enviados para experiencia. Y en ello
deberán poner nuestros doctores su solicita labor, para que lo prescrito en este ultimo método se ponga
en práctica fácil y suavemente. A los Superiores, a quienes corresponde principalmente esta obligación,
Nuestro Reverendo Padre General les recomienda con vigor ciertamente y eficacia que se esfuercen con
el mayor empeño que pudieren, para que este asunto tan recomendado en nuestras Constituciones, y
que se espera ha de traer abundantes frutos a nuestros alumnos, lo cumplan todos con ánimo y
exactitud.
Dado en Roma el 8 de Enero de 1599.
Por mandato de N. R. P. General
JACOBO DOMINICHI, Secretario

TEMAS Y CAPITULOS DE LA RATIO STUDIORUM
01. Reglas del Prepósito Provincial
02. Reglas del rector
03. Reglas del prefecto de estudios
04. Reglas comunes a todos los profesores de las facultades superiores
05. Reglas del profesor de Sagrada Escritura
06. Reglas del profesor de lengua hebrea
07. Reglas del profesor de teología escolástica
08. Reglas del profesor de casos de conciencia
09. Reglas del profesor de filosofía
10. Reglas del profesor de filosofía moral
11. Reglas del profesor de matemáticas
12. Reglas del prefecto de los estudios inferiores
13. Normas para el examen escrito
14. Normas para los premios
15. Reglas comunes para los profesores de las clases inferiores
16. Reglas del profesor de retorica
17. Reglas del profesor de humanidades
18. Reglas del profesor de la clase suprema de gramática
19. Reglas del profesor de la clase media de gramática
20. Reglas del profesor de la clase ínfima de gramática
21. Reglas de los estudiantes de nuestra Compañía
22. Programa para los que repiten la teología durante un bienio en estudio privado
23. Reglas del ayudante del profesor o bedel
24. Reglas de los alumnos externos de la Compañía
25. Reglas de la academia
26. Reglas del prefecto de la academia
27. Reglas de la academia de teólogos y filósofos
28. Reglas del prefecto de la academia de teólogos y filósofos
29. Reglas de la academia de los alumnos de retorica y humanidades
30. Reglas de la academia de los gramáticos

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CONSTITUCION Y CONSOLIDACION DE LA MATRIZ ECLESIASTICA DE LA ESCUELA
 Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII, la matriz eclesiástica asume
progresivamente su forma definitiva y lo hace moldeando la escuela según los caracteres de la
estructura eclesial y trasladando a la misma los principios organizativos de la Institución religiosa. No
sólo se produce en el contexto de un período marcado por las cuestiones religiosas, asociadas con el
poder político, sino que los responsables de la formación de las escuelas y de los diversos sistemas
proceden o pertenecen al ámbito religioso y eclesial, y no hacen mas que reproducir en la escuela y en
la función educativa lo que viven en el ámbito religioso. Responden a una necesidad social y religiosa,
pero también a las demandas de una modernidad interesada en construir súbditos y ciudadanos, a
feligreses y soldados, trabajadores y funcionarios.
 IGNACIO DE LOYOLA a través de la Compañía de Jesús descubre el valor evangelizador de la
educación y construye un modelo escolar que privilegia el orden, la disciplina, la racionalidad metódica
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la arquitectura de espacio y tiempo puesto al servicio de
una educación que integra la piedad con las letras. Los jesuitas – a partir de la Ratio studiorum de 1599
– instalan y difunden una manera de educar y de organizar las escuelas que se difunde en Europa y en
los territorios europeos conquistados.
 JOSÉ DE CALASANZ, por su parte, refuerza el proyecto y la matriz asumiendo la educación elemental
de los sectores mas necesitados, otorgándole a la misión educativa de la iglesia universalidad y servicio.
Constituye paulatinamente una orden religiosa cuyo cuarto voto consiste en comprometer la vida con
la educación de los niños. A través de la redacción de sucesivos reglamentos y la fundación de
numerosas escuelas, va definiendo un estilo educativo y un tipo de escuela fiel a la matriz eclesiástica.
Muchos de los caracteres enunciados por los jesuitas encuentran en las Escuelas Pías un desarrollo
organizativo y la formulación definitiva que caracterizará a la escuela de la modernidad.
 JUAN AMOS COMENIO representa un esfuerzo de organización y fundamentación teórica para la
construcción de escuelas nuevas: social, humana y religiosamente efectivas, universales, mediadoras
de todos los conocimientos, fieles a un único método racional y efectivo, gradual en su desarrollo
 El ciclo de construcción y de consolidación se cierra con los aportes de JUAN BAUTISTA DE LA SALLE
Y LAS ESCUELAS CRISTIANAS. Su reglamento, sus escuelas y sobre todo, la figura de los hermanos
educadores que consagran la vida religiosa a la educación escolar es el punto de cierre en la
constitución de la matriz.

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5
JOSE DE CALASANZ, LAS ESCUELAS PIAS
Y LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

 En la constitución de la matriz eclesiástica de la lógica de la escuela moderna los aportes de José de
Calasanz son importantes no solamente porque es el primero en hacerse cargo prioritariamente de la
educación de los pobres y de los des-heredados, sino que al mismo tiempo que reconoce la existencia y
los aportes de los jesuitas, asume como función específica y privativa ayudar a los excluidos de la
sociedad a través de la educación, y la educación a través de la escuela, teniendo conciencia del carácter
instrumental que tanto educación como escuela tienen para todas las instituciones y organizaciones. No
sólo asume ese rol, sino que sale a buscar la manera de ordenar el carisma religioso y el proyecto
educativo para constituirlo en un sistema, con sus principios, sus aportes pedagógicos, sus reglamentos.
“Si desde la infancia el niño es imbuido diligentemente en la Piedad y en las Letras ha de
preverse, con fundamento, un feliz transcurso de su vida entera”. (CONSTITUCIONES, 2)
216
“Muy meritorio, por establecer y poner en práctica, con plenitud de caridad en la Iglesia,
un remedio eficaz, preventivo y curativo del mal, inductor e iluminador para el bien,
destinado a todos los muchachos de cualquier condición – y por tanto a todos los hombres
que pasan primero por esa edad – mediante las letras y el espíritu, las buenas costumbres y
manera, la luz de Dios y del mundo.” (MEMORIAL, nº 9) 217
216

Hemos trabajado la abundante documentación disponible en las páginas oficiales de la Congregación de los
Escolapios, especialmente en www.Calasanz.org y www.escolapios.es. También ha estado a nuestra disposición la
referencia virtual de números históricos de la revista Analecta Calasanctiana. Son referencias esenciales los libros
de GINER GUERRI Severino (1985) y SANTHA GIyorgy (1956), ambos frecuentemente consultados y citados por
numerosos estudios. Los apartados referidos a la Historia, a la Documentación y a las Publicaciones han puesto a
nuestra disposición numerosos estudios, muchos de ellos de un acreditado rigor académico. La presencia en el
sitio virtual no siempre viene acompañada de la debida ubicación temporal y espacial, con respecto a la edición de
los mismos. Hemos optado por mencionar a los autores y los trabajos consultados. Cfr. CONSTITUCIONES DE LAS
ESCUELAS PIAS en SANTHA G. , 1956: 739 – 745.
217
El Memorial al Cardenal Tonti es un documento clave para entender y fundamentar la originalidad fundacional
de José de Calasanz y el sentido que asume la educación y la creación de escuelas en el contexto del siglo XVII, ya
que refleja la lucha del fundador – casi medio siglo después de la primera fundación - por lograr la aprobación de
su Orden religiosa, lo que obliga a multiplicar sus argumentos en la defensa de la educación universal y de la
escuela como instrumento educativo necesario. El memorial al Cardenal Tonti, compuesto entre abril y agosto de
1621 y no es únicamente la respuesta preparada para responder a las dificultades por el Cardenal, sino que se

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 El lema de las escuelas de José de Calasanz se resume en dos palabras acuñadas por el mismo
fundador, aunque inspirado en la tradición educativa y jesuítica precedente y también en uso218: Piedad
y Letras.219 Para Calasanz era impensable una educación sin la atención del alma, una pura instrucción
en contenidos que no trajera consigo una mejora de la persona y de la sociedad. Las letras garantizaban
a los niños pobres de Roma – los primeros elegidos y siempre los privilegiados - la posibilidad de
encontrar un empleo digno y honrado; la piedad les ayudaba a saberse hijos de Dios y a vivir como tales.
Entre las dos consignas del barroco carpe diem y memento mori, a diferencia de los jesuitas que
acentuaron la última, Calasanz prefirió la primera: si bien el destino definitivo era importante, la razón
del esfuerzo educativo debía atender al dinamismo mismo de la vida y a sus exigencias, aunque sin
descuidar el destino definitivo del hombre. 220

01. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ESCUELA
 Resulta históricamente incuestionable que Calasanz se encontró al mismo tiempo con la realidad
social de las ciudades de su tiempo que exhibían - principalmente en sus suburbios - pobres y
necesitados de una salvación general que él interpreta debía provenir de la educación, y también con las
limitaciones de las respuestas disponibles: (1º) las primitivas escuelas dependientes de las autoridades
municipales y de algunas parroquias, eran siempre pagas y representaban una solución reducida, al
tiempo que eran objeto de todas las críticas por su estado y por sus servicios; y (2º) los prestigiosos
Colegios de los Jesuitas exigían una formación elemental previa que los convertían automáticamente en
oferta para las clases sociales superiores. En sus reiteradas visitas a los barrios romanos, escenario de
los encuentros primeros, el futuro pedagogo no sólo fue testigo de los problemas sociales de las
numerosas familias miserables que allí vivían, con sus problemas de alimentación, higiene, salud y
moralidad, sino también de la lamentable pérdida de las capacidades y condiciones que demostraban
poseer algunos niños y jóvenes. Ese descubrimiento le dolió profundamente y fue para él un auténtico
acicate interior: “Jovencitos de bellísimo ingenio y aptos para hacer gran servicio a la república,
quedaban en la oscuridad de la ignorancia por no poder aprender las letras y juntamente con ellas las
buenas costumbres.” Fue entonces cuando el clérigo, que había sido hasta entonces el doctor
universitario que deseaba hacer carrera sacerdotal en Roma, empieza a descubrir la gran vocación de su
vida, la de pedagogo, promotor de escuela y formador de maestros. Desde una perspectiva religiosa
encuentra el llamado universal del rebaño al que debe atender, que - en la interpretación evangélica - no
excluye ninguna de las ovejas, sino que busca afanosamente las perdidas y abandonadas y se dispone a
hacerse cargo de la misión educativa.

transforma y se conecta con la concepción precisa de la institución escolar de José de Calasanz. El resultado de
este memorial – injustamente silenciado durante mucho tiempo - fue el apoyo incondicional y entusiasta del
Cardenal Tonti, encargado pontificio de las órdenes religiosas hasta el punto de dejar en su testamento todos sus
bienes para la fundación del Colegio Nazareno. Existe un único ejemplar en el Archivo General de San Pantaleón y
ocupa seis páginas y media cosidas juntas. La escritura, si bien no es caligráfica, es muy clara y de fácil lectura,
aunque abundan las abreviaturas que no son siempre sistemáticas y el uso de las mayúsculas es arbitrario e
incoherente con una puntuación, prácticamente inexistente. El manuscrito no es ni original ni de la mano del Santo
Fundador, sino una copia. La primera reproducción en español es de 1949. Cfr. PEREZ Asunción, Rasgos
pedagógicos del Memorial de San José de Calasanz al Cardenal Miguel Angel Tonti. SANTHA g. (1956: 703)
218
Cfr. Los principios educativos que guían a Ignacio de Loyola y a la Compañía de Jesús, y los fundamentos
propuestos por Juan Amós Comenio, en los que se suman las profundas convicciones religiosas con la progresiva
iniciación en las letras y en las ciencias. CFR. GINES GUERRI S. (1985: 163) Capítulo 9: Piedad y Letras.
219
La determinación educativa de Calasanz responde a las orientaciones de la época: la “pietas litterata”, la
“sapiens et eloquens pietas” provienen de la tradición humanista de Erasmo y de Francis Bacon que pretenden
rechazar una piedad iletrada. Los jesuitas prefieren hablar de una “virtus literata”.CUBELLS SALAS Francisco,
Calasanz y la educación de los alumnos más pequeños. 124
220
CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 125

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 Histórica y metodológicamente, primero descubre la misión y, luego, convoca a quienes puedan
ayudarlo en la tarea: los llamados para acompañarlo no construyen el carisma educativo y escolar –
como había sucedido con los primeros miembros de la Compañía de Jesús – sino que se unen a José de
Calasanz porque adhieren a su misión evangelizadora a través de la educación escolar, al punto tal que
la misma designación de la Orden los identifica con el lugar y el carácter de su misión: escolapios, es
decir, los responsables de las Escuelas Pías,221los que prioritariamente trabajan en las Escuelas. El
desempeño específico consistía en trabajar como Maestros de Escuelas al servicio de los niños pobres,
por lo que no debían aspirar a las cátedras superiores de filosofía y teología, u otras tareas pastorales
como sacerdotes, en un contexto de verdadera pobreza (asociada al carácter mismo del oficio). No
resulta extraño que, tiempo después, se testimonie de esta manera la vida y el trabajo de todos ellos:
“El ministerio de enseñar lo ejercitan gratis, sin recibir estipendio, y emiten un cuarto voto
de enseñar por el amor de Dios, y no admiten inmuebles, fundaciones ni réditos ciertos para
su sustento222. Si la gente les da algo, lo aceptan en calidad de limosna, sin pretender
erigirlo jurídicamente, como lo harían si fuesen réditos o entradas propias; aceptan legados
y herencias, pero con el fin de venderlos y servirse del precio para sus necesidades, y cuando se les ofrece - construir una iglesia, las escuelas y sus habitaciones, y el estipendio
de las misas. Todo lo cual, como no es suficiente para su sustento, se aprovechan del
privilegio que gozan de Religión Mendicante y van a las cuestiones ordinarias. Guardan
austeridad en el hábito, que es paño burdo con camisa de estameña, en los pies descalzos,
en la pobreza de las celdas, durmiendo vestidos sobre un saco de paja, en los alimentos,
guardando ayuno dos veces a la semana y en otros rigores, disciplinándose tres ves a la
semana. Todo lo cual quizás es excesivo y no es compaginable con la fatiga diaria de las
escuelas, y con el acompañamiento mañana y tarde de los niños a sus casas, el invierno por
el fango y el verano con calor, reuniéndose cuatro veces al día, es decir, hora y media de
oración mental y tres cuartos de hora de oración vocal.” (RELACION DEL VISITADOR, el
sacerdote jesuita PIETRASANTA, 18 de julio 1645) (GINER GUERRI, 1985: 227)
 Mientras los Jesuitas alababan y destacaban la necesidad de la enseñanza de las primeras letras pero
la suponían y no se dedicaron organizarla (“Enseñar a leer y escribir sería también obra de caridad, si la
Compañía tuviese tanto personal que pudiera dedicarse a todo; mas por la penuria de sujetos, nos
hemos acostumbrado a enseñar esto ordinariamente”.CONSTITUCIONES, 1556) los Escolapios fueron
mirados principalmente como maestros de instrucción primaria, de enseñanza popular, destinados a
suministrar al pueblo, pobres y menestrales, los conocimientos y la educación indispensables para la
vida. Y ése fue el principal argumento utilizado por Calasanz para lograr la aprobación de la Iglesia de la
nueva orden223, en tiempos en los que se retaceaba las autorizaciones:
“Es indudable que, entre las mayores empresas reservadas a los Sumos Pontífices (…) ocupa
quizás el primer lugar la aprobación de las Ordenes religiosas.(…)“Con gran celo los Padres
del Concilio de Letrán (…) prohibieron la creación de nuevas Ordenes, pareciéndoles esto
remedio suficiente –según afirman expresamente en el decreto - para evitar la confusión y
superflua multiplicidad de los Institutos religiosos”.(…) ”Estando bien proveída la Iglesia de
congregaciones que se ocupan en enseñar las ciencias y muy escasa de maestros de la
221

DOMÈNECH I MIRA Joseph (1999). Este valioso artículo trata de resucitar el valor histórico de José de Calasanz
asociándolo a la destacada presencia de su contemporáneo Juan Amos Comenio. SANTHA G. (1956: XV) justicia el
estudio que realiza en la necesidad de resucitar una figura de trascendencia educativa, poco menos que
desconocida, aun en el ámbito específicamente educativo y de la historia de la educación.
222
Esta es una nota diferencial con respecto a los Jesuitas que no se proponían prioritariamente la gratuidad, sino
que la lograban por la generosidad de quienes respaldaban económicamente a la Orden.
223
GINER GUERRI S. (1985: 114 y ss): Cap. 7º De congregación secular a orden religiosa. La peculiaridad de la
orden se define también por la incorporación de un cuarto voto religioso: el ejercicio de la enseñanza en las
escuelas que se subordinaba al voto de obediencia. (GINER GUERRI S. 1985: 166)

142

LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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tierna y pobre juventud, este ideado Instituto debe aplicarse a este ministerio, como
ocupación distintisima”. (MEMORIAL 1 y 3)
 ¿Cuáles son las nuevas órdenes que el Canon Lateranense permite aprobar? Aquellas que no
multiplican innecesariamente carismas existentes, sino que ofrecen un “ministerio diferente, necesario y
específico en la Iglesia de Dios”. Diferente porque no es algo ya llevado a cabo por otros; necesario viene
ligada a útil y opuesto a superfluo, mientras específico se asocia a peculiar y se opone a general y
común. En consecuencia un nuevo ministerio es necesario en cuanto que posee una utilidad para la
Iglesia. Además es peculiar y específico en cuanto no es o no ha sido ejercido por otro Instituto. El
ministerio podría expresarse así: (1º) la necesidad del ministerio escolapio reside en la evangelización
educadora de los niños: evangelizar educando; (2º) lo específico es la educación integral en Piedad y
Letras; (3º) lo diferente e innovador es la escuela, la escuela como lugar de evangelización.
“[Entre las numerosas órdenes se deben mencionar] la Obra de los Clérigos Regulares
Pobres de la Madre de Dios de las Escuelas Pías, con un ministerio insustituible, en opinión
común a todos, eclesiásticos y seglares, príncipes y ciudadanos y acaso el principal para la
reforma de las corrompidas costumbres; ministerio que consiste en la buena educación de
los muchachos en cuanto que de ella depende todo el resto del buen o mal vivir del hombre
futuro, según juzgaron acertadamente, iluminados por Dios, los Concilios Calcedonense y
Tridentino y los Santos Basilio y Jerónimo, Benito e Ignacio.”(MEMORIAL, 5) 224
“El Instituto de las Escuelas Pías que consiste en la instrucción y educación cristiana de los
niños, principalmente pobres, ejercitado por los Pobres de la Madre de Dios, no sólo no se
puede negar que no sea superfluo en la República Cristiana, sino que se debe afirmar que es
necesario. Y esto tanto por el hecho universal de que se debe instruir y educar a la juventud
en las nuevas y virtuosas costumbres, estando los libros de filosofía moral llenos de razones
tanto de Santos Padres como de los sagrados concilios, como principalmente por el motivo
especial de que la República cristiana consta en su mayor parte de ciudades, tierras y
personas pobres, que por ganarse la comida con la propia fatiga, no pueden atender a sus
hijos, quienes no deben ser abandonados por ser pobres, ya que se trata de la mayor parte
de la República cristiana”. (CASTELLI, 1645) (GINER GUERRI S., 1985: 227)
 La situación de defensa de la propia obra, frecuentemente atacada225, y la apología de lo realizado en
algunos escritos producidos por seguidores y amigos, permiten reflejar con mayor rigor el impacto de las
ideas originales y del esfuerzo de años de labor continuada226. Calasanz y los sacerdotes de las Escuelas
224

El Instituto religioso había sido creado en el pontificado de Clemente VIII, fue admitido con la autorización de
Paulo V como Congregación de sacerdotes seculares con votos simples y erigido como religión con votos solemnes
por Gregorio XV. Siempre se insistió en la extrema pobreza de sus miembros y en la necesidad de dedicarse casi
con exclusividad a los niños pobres, expresa uno de sus apologistas, cuando en momentos críticos de la Orden y
del fundador pretenden atentar contra la continuidad del proyecto. Cfr. P. CASTELLI, (1) Justificación del gobierno
del Fundador y sus compañeros. (2) Defensa del Gobierno del Fundador y compañeros de las Escuelas Pías. (3)
Apología del Instituto de las Escuelas Pías, en ASIAIN Miguel Angel, Defensa de Calasanz y de las Escuelas Pías.
Entre los matices de la defensa se encuentra el lograr que no se reduzca la Orden a una simple congregación con
votos simples porque siembran un clima de incertidumbre y quienes los convocan ven con temor el futuro y los
interesados tienen miedo e ingresar a ella.
225
Los primeros ataques se produjeron a partir de 1612 y en torno al año 1632, es probable que existieran
acusaciones y amenazas que justificaran la Apología de Campanella. Cfr. GINER GUERRI S. (1985: 198 y 208)
SANTHA G. (1956: 721)
226
Desde la fundación original (1597), existen dos momentos claves en los que la Obra se ve sacudida por los
ataques externos y por las crisis internas: (1º) en torno a la Constitución como Orden Religiosa en 1622, lo que
permite la intervención decidida de José de Calasans a través de sus Memoriales; la segunda acaece en 1642 /
1643 y allí la defensa la deben cumplir algunos miembros de la Orden y otros visitantes que tratan de salvaguardar
el carisma y la trascendencia de la misión. Sin embargo, los Decretos de las autoridades eclesiásticas fueron muy

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Pías se habían hecho cargo de sectores doblemente descuidados: se trataba de una verdadera cruzada
misional que unía la formación religiosa y la escolarización forzada de los niños y de los jóvenes. La
iglesia no podía postergar (1º) a los pobres que representaban el grueso de la población ni podía
desatender (2º) la multitud de poblaciones de una Europa que asomaba a la modernidad. A esos dos
territorios (el social y el geográfico) – relegados por igual – se dirigieron los escolapios con las armas de
la religión (piedad) y de la enseñanza (letras). No es de extrañar que, al calor de la defensa del Instituto,
se llegue a mencionar el esfuerzo realizado en el territorio alemán por recibir en las Escuelas Pías, aún a
los hijos de los heréticos para sembrar en ellos con la intervención de los Maestros en la fe católica, el
germen de la verdadera religión y convencer a los padres para que “se rindan a la fe católica y dejen las
herejías”.227 Los ataques tuvieron gran fuerza a partir de 1642, 228 ya que no sólo José de Calasanz fue
destituido como Superior General, sino que se pretendía disminuir a la Orden convirtiéndola en una
Congregación simple. Las acusaciones llegaron al Tribunal del Santo Oficio y la intervención de la Iglesia
no se hizo esperar. 229

02. ORGANIZACIÓN DE UNA NUEVA ESCUELA
 El propósito de José de Calasanz fue educativo y escolar, pero en el trasfondo de su propuesta
operó también el espíritu reformador y utópico del período, cosmovisión que comparte con Comenio,
Bacon y, principalmente, Campanella. La educación era necesaria para atender a la reforma de las
costumbres, que esencialmente consistía en anticipar el surgimiento de las virtudes, frenando el avance
de los vicios. Las sociedades perfectas se transformaron, en el pensamiento y en las determinaciones de
Calasanz, en una operación de cambio sobre la sociedad concreta, especialmente aquella que lo
duros y José de Calasanz, junto con quienes presidían la Orden fueron apresado y públicamente conducidos por las
calles de Roma ante el Tribunal del Santo Oficio. En la sesión ordinaria del 15 de enero de 1643, el Santo Oficio
promulgaron el decreto In causa P. Marii, en el que decidieron: (1) nómbrese cuanto antes un Visitador apostólico
para toda la orden; (2) el P. Mario queda constituido Primer Asistente General, que gobernará la Orden junto al
predicho Visitador y los demás Asistentes nuevos; (3) se prohíbe en adelante fundar nuevas casas y recibir novicios
sin licencia del papa y del Santo Oficio. (4) el P. General, José de la Madre de Dios, sea suspendido de sus funciones
de General por el Vicegerente de Roma. (5) los cuatro Asistentes generales actuales quedan sin más destituidos de
sus cargos. En Breve dado a conocer por el secretario del Vicario del Papa disponía que: (1) cada casa de la
Religión se ha de gobernar por sí misma, sujeta al Ordinario del lugar según la Congregación. del Oratorio de Felipe
Neri; (2) los profesos que quieran pasar a otra Religión pueden hacerlo; (3) en adelante no se puede admitir al
hábito sino como los del Oratorio sin voto alguno, (4) no haya ni General, ni Provincial, y se deberá gobernar cada
cual según las Constituciones que harán algunos Prelados; (5) el Colegio Nazareno quede sometido a la Rota
Romana. Cfr. GINER GUERRI S. (1985: 298)
227
ASIAIN Miguel Angel, Defensa de Calasanz y de las Escuelas Pías. De allí hemos extraído los diversos escritos
que operaron como defensa y sostén de la obra de los Escolapios.
228
A pesar de todos los esfuerzos apologéticos, al cumplir casi los cincuenta años de la fundación de la primera
escuela en el Trastévere romano, Calasanz y la Orden fueron duramente atacados: El Breve no propuso una simple
reducción a la Orden, ni a Congregación de votos simples o a su primitivo estado de Congregación Paulina sujeta al
Ordinario, como se sugería en la sesión y en el primer esbozo del breve; ni siquiera a Congregación sin votos como
el oratorio, pues todos mantenían sus votos solemnes por una parte, y, por otra, se prohibía la admisión de nuevos
miembros, condición absurda para la supervivencia de cualquier sociedad constituida. Era, pues, una disimulada
reducción a la extinción, lenta, inexorable, bajo el sudario de una inexistente Congregación sin votos. Eran muchos
los que acusaban a los jesuitas de haber sido los instigadores de la condena. En el momento de las disputas la
Congregación religiosa tenía 500 religiosos (de los cuales 220 son sacerdotes, 110 son clérigos y 160 hermanos
operarios), alrededor de 40 casas de la religión. La información sobre estos hechos está registradas en los Ensayos
Críticos de la Analecta Calasanctiana. Cfr. GINER GUERRI S. (1995: 208 y 227)
229
¿De qué se lo acusaba a CALASANZ? El fundador tiene una edad avanzada y se menciona: (1) Ser responsable
de la destrucción de la orden por hacer prevalecer únicamente sus propios criterios; (2) Falta de talento para ser
Superior y Fundador. (3) Falta de prudencia e incompetencia para solucionar los problemas. (4) Falta de
discernimiento con respecto al espíritu y a la vocación de sus seguidores. (5) Irresponsabilidad por conceder
autoridad a Religiosos indignos. (6) Ser orgulloso y ambicioso. (7) Negligencia para aplicar los remedios oportunos.
Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Calasanz habla de sus enemigos o los enemigos de Calasanz en sus cartas. 231.
(GINER GUERRI S. 1985: 208)

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sorprendía y lo interrogaba desde las calles de Roma. La situación social y moral exigía una respuesta
inmediata y la construcción de un antídoto efectivo: la intuición de José de Calasanz consistió en creer
que la fundación de las escuelas y el diseño de una buena propuesta educativa significaban un
verdadero pasaporte hacia la reforma universal de las costumbres, reforma que se podía construir en la
medida en que se multiplicaran los miembros solidarios y comprometidos con sus Ideas (maestros y
sacerdotes) y las escuelas en la vasta geografía europea.230 Calasanz conocía – por su función sacerdotal
- todo tipo de necesidades sociales y económicas, y llegó comprender que todos aquellos muchachos,
debido a su pobreza, no podían recibir ninguna educación y desconocían lo elemental de la fe cristiana,
y dándose a todo tipo de vicios, llegaban a perderse todos los talentos que hubieran podido fructificar
con los medios adecuados. Por eso, la educación gratuita para todos, especialmente para los más
necesitados y aun en las poblaciones más pequeñas, representaba.
“[un compromiso religioso] (1º) Muy digno, por girar en torno a la salvación,
conjuntamente, del alma y del cuerpo. (2º) Muy meritorio, por establecer y poner en
práctica, con plenitud de caridad en la Iglesia, un remedio eficaz, preventivo y curativo del
mal, inductor e iluminador para el bien, destinado a todos los muchachos de cualquier
condición y, por tanto, a todos los hombres, que pasan primero por esa edad- mediante las
letras y el espíritu, las buenas costumbres y maneras, la luz de Dios y del mundo. (3º).Muy
beneficioso, por ayudar a todos en todo: sin ninguna acepción de personas y, por tanto,
suministrando lo necesario y haciendo pedagogos de todos los niños, incluso
acompañándolos hasta sus propias casas. (4º) Muy útil, por los numerosos cambios de vida
efectuados, como puede comprobarse con frecuencia entre los muchachos, tanto que no se
reconocen según eran anteriormente. (5º) Muy necesario para esa corrupción de
costumbres y ese predominio del vicio que reinan en los de educación mala y para las
necesidades de la Iglesia, a las que se atiende con la oración continua de los niños en el
oratorio, por turnos. (6º) Muy enraizado en la naturaleza de todos los hombres, que por
instinto quieren la buena educación de sus hijos. (7º) Muy conforme a razón, para príncipes
y ciudades, a quienes trae mucha cuenta tener vasallos y ciudadanos morigerados,
obedientes, bien disciplinados, fieles, sosegados y aptos para santificarse y ser grandes en el
cielo, pero también para promocionarse y ennoblecerse a sí mismos y a su patria
obteniendo puestos de gobierno y dignidades aquí en la tierra. Lo cual se ve más claro por
los efectos contrarios de las personas educadas mal, que con sus acciones vituperables
perturban la paz del estado e inquietan a los ciudadanos. (8º) Muy de agradecer por parte
de los hombres, que lo aplauden unánimes y lo desean en su patria, presagiando acaso el
bien de la reforma universal de las corrompidas costumbres, que es consecuencia del
diligente cultivo de esas plantas tiernas y fáciles de enderezar que son los muchachos, antes
de que se endurezcan y se hagan difíciles, por no decir imposibles, de orientar; como lo
vemos en los hombres ya hechos: pese a toda la ayuda de oraciones, pláticas y
sacramentos, cambia de vida y realmente se convierte una exigua minoría. (9º) Muy de
agradecer también por parte de Dios, mucho más que la conversión de un pecador, aunque
ésta da alegría al cielo; porque en la escuela no sólo se arrepienten muchos de muchas
ofensas a Dios, sino que diariamente se conservan otros muchos en la inocencia bautismal,
y en consecuencia se libra de manifiesta condenación la mayoría de aquellos que, de morir
230

CUBELLS SALA Francisco, Calasanz y la educación de los alumnos más pequeños, en su documentado estudio
considera que José de Calasanz se encuentra más próximo a las ideas de la ilustración que a los conflictos
ideológicos del Barroco; era un sacerdote culto que no desconocía la insistencia de la Iglesia con respecto a la
recuperación del dominio de la cultura, la ciencia y la educación en documento tales como: (1º) Tre libri Della
educatione cristiana e política dei figliuoli, escrito por el Cardenal Silvio Antoniano en 1583, (2º) Trattato de la
buona educaciones dei figliuoli, la cuale di quanto gran momento si sia manifesta con l’autorita Della divina
Scrittura, dei Sacri Consili, deu Padri, e di Scrittori gentili, con vive ragioni et esempi, escrito en 1594 por Juan
Leonardo, y (3º) la Ratio Studiorum de los Jesuitas (1599) que unían la experiencia del manejo de los Colegios con
la sistematización de las prácticas del famoso Gimnasio de Strasburgo, obra del pedagogo Johannes Sturn. Las
polémicas y los memorandos que debió redactar para la defensa de su Instituto exhiben estos conocimientos.

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en su mocedad, se condenarían por las culpas tal vez cometidas sin escrúpulo y con ligereza,
y confesadas sin contrición, si es que no calladas. (10º) Muy agradable para quien sea
llamado a laborear en esta viña y a trabajar en esta mies tan abundante. (MEMORIAL, 7 17)231
 La educación intelectual representaba junto con la formación moral y religiosa un propósito central
en la propuesta de Calasanz (SANTHA G., 1956: 468), ya que no se podía formar la voluntad sin lograr la
formación de un intelecto iluminado por la verdad. Pero había además – y en esto se muestra su virtud
de precursor – motivos sociales, porque cada alumno formado intelectualmente se disponía de un
discreto patrimonio cultural que le ampliaba las posibilidades para el desempeño laboral. Cuando
establece que en sus escuelas se enseñen cinco materias fundamentales: la lectura, la escritura, el
ábaco (matemática y cálculo), el latín y la doctrina cristiana, está proponiendo un plan de estudios que
universaliza las posibilidades a los sectores más populares. La novedad no estaba en la selección de tales
contenidos, sino en su efectiva implementación.
 Siglos antes de la aparición de quejas y reclamos por la universalización de la educación en manos de
los Estados, ya en el siglo XVI – frente a las propuestas de José de Calasanz y de Juan Amos Comenio - se
hacían sentir quienes demandaban la necesaria formación religiosa del pueblo, pero censuraban una
preparación intelectual que les hiciera imaginar un cambio en la situación social y económica de las
masas: la tarea de educar se convertía en una amenaza para el orden establecido. Y estas acusaciones
también provenían del ámbito eclesiástico, ya que entre ellos había diversos estamentos y jerarquías, y
no resultaba extraño que también allí hubiera diversos estados y derechos: en numerosas órdenes
existían los religiosos legos o hermanos coadjutores que vivían tranquilo su grado religioso, pero que
para no caer “en la tentación de aspirar al sacerdocio, no debían aprender más letras (estudios) de las
que ya poseían al entrar en la religión.” La educación –peligrosamente, y aún en el seno de instituciones
que predicaban su valor y su universalidad – era un bien que debía ser administrado y dosificado
discrecionalmente ya que deliberada o involuntariamente habilitaba cambios de estados que no siempre
de juzgaban convenientes o bienvenidos. No faltaron peleas intestinas – en el seno de la misma iglesia entre las congregaciones religiosas porque cada una se consideraba canónicamente habilitada para
brindar educación a una clase establecida y para desempeñarse en un determinado nivel de enseñanza
(aunque una situación conllevara a la otra). Cuando alguna congregación se salía de los límites, no sólo
vulneraba un convenio previamente establecido y un derecho adquirido, sino que habilitaba a un sector
socialmente no autorizado; si las Escuelas Pías avanzaban sobre la educación media o preuniversitaria,
su criterio de universalidad, de gratuidad y de servicio a los más necesitados trasladaba también a ese
nivel educativo un sector social que no gozaba efectivamente de esos derechos, al mismo tiempo que
invadía un ámbito que eclesialmente le había sido concedido y había sido conquistado por los Jesuitas,
que sabían cómo y a quiénes administrarlo.232 En este sentido, es ingeniosa la trama argumental con que
José de Calasanz defiende la originalidad de su carisma religioso:
”Y si alguien todavía insistiera alegando que ya se ha provisto a la falta de este ministerio
con los seminarios, con los Padres Jesuitas y con los maestros seglares, no haría más que
confirmar el consentimiento universal respecto a la necesidad de la educación como medio
acaso único para la reforma de costumbres. En efecto, entre otras cosas, (1º) aun en el
supuesto de que los maestros seglares no se encontraran privados de la necesaria caridad,
231

PEREZ Asunción expone la estructura argumental y discursiva del Memorial, al exhibir las cualidades del
ministerio educativo: allí se afirma (1º) la excelencia del Ministerio educativo, (2º) la razón de la misma, (4º) y el
beneficio que implica para diversos destinatarios. Resulta muy llamativo la similitud de las afirmaciones
formuladas por Calasanz comparadas con las de Comenio: universalidad, necesidad, educación integral, valor
religioso y político de las escuelas.
232
“Díganles a los padres que avisen a los superiores de los jesuitas, asegurándoles que nuestras escuelas no les
han de ocasionar ningún trastorno, porque la mayor parte de los discípulos serán de leer y escribir, y los de
gramática irán luego a sus manos, por lo que se procurará que vayan bien instruidos y acostumbrados con
frecuencia a los sacramentos.” (CABALLERO V.,1945: 168)

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no rehuyeran la fatiga, y al cesar la necesidad no hicieran lo que dice el Evangelio: “el
asalariado echa a correr, porque a un asalariado no le importan las ovejas”, por lo que los
muchachos más aprenden el vicio que la virtud. (2º) Y aun en el supuesto de que los
seminarios en las diócesis, según el Concilio, no estuvieran tanto para formar buenos
pastores cuantos obedientes ovejuelas, aparte de tener capacidad sólo para un reducido
número. (3º) Y aun en el supuesto de que los Padres Jesuitas poseyeran licencia, a tenor de
su ministerio, para emplearse en poblaciones y personas pequeñas y pobres233 –que son las
que más abundan en el mundo- y fueran admitidos en muchos estados y repúblicas que, al
no aceptarlos, se privan del mayor bien: pese a todo, la tierra es aún grande, y “la mies
abundante y los braceros pocos”. (MEMORIAL, 23 y 26) (SANTHA G. 1956: 704)

03. LOS REGLAMENTOS
 El predominio del carácter operativo por sobre el especulativo queda claramente reflejado en la
multitud de Reglamentos que – al calor de las diversas experiencias educativas en cada una de las
escuelas - Calasanz escribió, dándole forma a través de la redundancia y los aportes originales de las
sucesivas reformulaciones, a la estructura definitiva de la escuela necesaria.234 El Reglamento más
antiguo probablemente sea “Orden sobre la manera de distribuir el trabajo escolar en un colegio donde
no hay mas que dos escuelas235 y dos maestros” (escrito antes de 1610) porque allí Calasanz organiza
prácticamente por primera vez una escuela y atiende a todos los elementos que se requieren para el
funcionamiento conjunto de dos aulas y dos grados.236 Pero, además, entre 1610 y 1645, aparecieron
paulatinamente: (1º) Reglamento de Alumnos del Colegio de Roma (“Normas que deben observar todos
los alumnos”) y Documentum Princeps (1610); (2º) Reglamento de Alumnos del Colegio de Frascati
(“Ordenes a observar para los alumnos de las Escuelas Pías de los Pobres de la Madre María de
Frascati”) (1616); (3º) Reglamento del Maestro Escolapio (1616); (4º) Reglamento de Alumnos del
Colegio de Narni (1616); (5º) Reglamento de los Maestros de las Escuelas Pías (1630); (6º) Reglamento
de Alumnos del Colegio de Campi (“Normas que deben observar los alumnos de los Clérigos Regulares
Pobres de la Madre de Dios de las Escuelas Pías de Campi”) (1630) ; (7º) Reglamento Interno para el
Nazareno (1629): un reglamento muy extenso, dirigido a los internos que se iban a educar allí,
organizado en una introducción y diez capítulos, con exigencias en las letras y en la piedad cristiana que

233

Los documentos de José de Calasanz muestra la especificidad de su propósito educativo: las personas y las
poblaciones pequeñas y pobres. Escrito en el mismo período se complementa con la universalidad y la escuela
maternal o Premium maternum y Escuela común Publica, de las propuestas de Comenio. Didáctica Magna.
Cap.XXVII: “Asi habrá una escuela materna en cada; una escuela pública en cada población, plaza o aldea; un
Gimnasio en cada ciudad y una Academia en cada Reino o provincia mayor”. (nº 3)
234
El estudio más vasto y profundo que hemos trabajo es el de G. SANTHA (1956) que en generosas notas al pie de
página y respetando el idioma original de los documentos y en el desarrollo mismo de su obra declara sus fuentes:
(1) Constituciones de la Orden de 1622; (2) Reglamento del Colegio Nazareno de 1639; (3) El Memorial al Cardenal
Tonti; (4) Las instrucciones para los maestros; (5) La breve relación sobre el modo que se tiene en las Escuelas Pías
para enseñar a los escolares pobres; (6) Otros reglamentos escolares; (7) Textos escolares (doctrina, reglas
plegarias); (8) Diversos textos de formación y de prácticas religiosas; (9) cartas de José de Calasanz; (10)
Memoriales, Apologías, Defensas, Relaciones, Rescriptos compuestos a favor o en contra de la Orden; (11) Ritos
comunes, horarios, programas, reglamentos; (12) textos escolares compuestos por los religiosos de la orden
respondiendo a las directivas de Calasanz; (13) libros de economía y de orden general de los diversos colegios.
(SANTHA G., 1956: XVII) En la bibliografía rescata: 90 fuentes manuscritas del fundador; diversas cartas de variada
procedencia y un amplio repertorio de documentos impresos.
235
Calasanz utiliza el término escuela para designar a: (1) la institución, el agrupamiento general de aulas y grados,
el colegio; y también (2) el aula, la clase. De alguna manera la escuela moderna es la suma de las pequeñas
escuelas que – en un mismo lugar geográfico – atienden a diversos grupos de alumnos en aulas o salones de clases
diferentes. La arquitectura de la escuela moderna será una consecuencia necesaria de este cambio de concepción
y esta ampliación del significado.
236
Conocida también como una Breve relación (1610) que aparece como una exposición del funcionamiento de las
escuelas, conteniendo también su interior reglas elementales.

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lo acercaban a la preparación específica de los futuros sacerdotes237; (8º) Reglamento de Alumnos del
Colegio de Florencia (1630): “Donde hay multitud hay confusión, y para evitar la confusión de la multitud
es necesario el orden. Por eso, para que en nuestras escuelas no nazcan la confusión y los
inconvenientes, hemos juzgado apropiado establecer las siguientes normas a observar en ellas
inviolablemente, y así parezcan a la multitud de Ángeles del Cielo, donde debido al orden no se
confunden, más aún hacen mas amable el Paraíso”; (9º) “Algunas órdenes para las escuelas de
Germania, mandadas ahora a Nikolsburg” (1633). Reglamento de las Escuelas Pías de Nápoles (1638):
cada una de las reglas tienen una fundamentación y remiten a las Constituciones; (10º) Reglamento de
Alumnos de Leitomischel; y también se citan: (11º) Primitivo Reglamento de los Maestros de las Escuelas
Pías.238
 Las sucesivas redacciones de los Reglamentos respondían a las situaciones específicas de cada uno de
los Colegios y, también, a la construcción progresiva del mejor modelo de escuela, creciendo en detalles
y en exigencias. En cada uno de ellos, redactado y dado a conocer al poner en marcha las actividades de
una nueva escuela, se pretendía, al mismo tiempo: (1º) establecer los propósitos de la educación y su
necesario ordenamiento; (2º) informar a los estudiantes para que supieran como comportarse, sin
alegar ignorancia; (3º) entregar a los maestros las normas que les indicaran el modo de obrar en su
tarea pedagógica. En la totalidad de los reglamentos – redactado por Calasanz o sus primeros
colaboradores - reaparece la intención de dotar de racionalidad a todo y a todos los que constituyen la
escuela. El espacio y el tiempo, los que enseñan y la multitud de los que aprenden, deben ser sometido
a un orden, al que necesariamente han de adherir los que ingresan para permanecer en ella, replicando
el proyecto de la Ratio Studiorum, contemporánea en la redacción.239 El carácter gratuito y universal del
proyecto conlleva, sin embargo, una explícita aceptación de las normas de aprendizajes y de
convivencia.
 La redacción de cada Reglamento en las diversas escuelas religiosas de la Congregación no fue más
que la proyección de las Constituciones que ordenaban la formación y la permanencia de los religiosos
en la orden. A través de los Reglamentos, las actividades de la escuela lograban transformar el caos en
cosmos, la espontaneidad y la buena voluntad en hábitos, los vicios en virtud, los compromisos en
contratos, las ideas en prácticas y las relaciones entre los actores en pautas pre-determinadas en las que
todos sabían lo que se debían hacer y decir. Este afán ordenador parece asociarse a todos los discursos
sobre los métodos que se promovieron en los siglos XVI y XVII señalando los procedimientos necesarios
para ordenar el funcionamiento del pensamiento y de la realidad: regular, medir, legislar, prescribir,
someter son los verbos que conjugaron entre otros Johanes Kepler, Renato Descartes, Francis Bacon,
Galileo Galilei. Los Reglamentos reflejaban, además, el carácter eminentemente ejecutivo y práctico del
237

El internado se abrió con muy pocos alumnos con la posibilidad de aumentarlo en la medida en que
aumentaran los recursos y con el propósito de brindar educación a los más pobres y al mismo tiempo a los dotados
con mejor genio y buenas costumbres. (Introducción del Reglamento). ASIAIM Miguel Angel (1990) en El estudiante
modelo en los reglamentos escolares según Calasanz hace referencia a detalles del Reglamento del Internado.,
entre ellos a las condiciones de ingreso: (1) ser hijo legítimo, (2º) no tener defectos físicos, (2) no se menor de 11
años, ni mayor de 15 ó 18, (4) saber leer y escribir, y tener conocimientos básicos, (5) ser pobre, rico en ingenio y
de inmejorables costumbres, (6) haber asistido al menos un año a otra de las Escuelas Pías. ARIES (1987: 38)) pone
en duda el rigor y la vigencia de las edades aun en el siglo XVII, aunque los registros de catolicidad (bautismo de los
fieles) (1987: 20 – 21) pudieron expandirse durante el período de la reforma otorgando testimonios fehacientes
del año y de la fecha de nacimiento.
238
Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Contenido de los reglamentos y ASIAIN Miguel Angel, El estudiante modelo.
Fueron escritos entre 1604 y 1644 – en el mismo período en el que los Jesuitas revisaban y le daban forma
definitiva a su Ratio y otros escritos, y en el que Comenio produce numerosas de sus obras mas importantes, entre
ella su Didáctica Magna. Los Reglamentos reciben diversos nombres: normas, constituciones, leyes.
239
El día que comenzaron las clases en Nani, terminada la oración el P. Francisco Balde, orador de la jornada – que
se encontraba en el púlpito – leyó una hoja con las órdenes que debían ser observadas por los escolares, seguida
con mucha atención y aprobación del pueblo. ASIAIN Miguel Angel, citando cartas sistematizada por G. SANTHA
(1972): 529

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fundador: nunca hablaban de la escuela como un ente teórico del que se podían predicar cualidades
generales o grandes ideales, o reformas necesarias o posibles, nunca hizo pedagogía o se refugió en la
construcción teórica, adjetivando o calificando: se ciñó siempre al plano de lo concreto y con motivo de
un hecho, de una situación o de una idea, deducía los principios, que no eran más que la síntesis
creativa y superadora frente a lo observado. En los articulados y en las introducciones de los
Reglamentos estaban concentrados todos los principios y las elaboraciones teóricas.240
 A los Reglamentos se le sumaron algunos apartados de las Constituciones y los diversos Memoriales
elevados a las autoridades eclesiásticas para defender su misión y el desarrollo de su orden religiosa.241
Pero mientras en los Reglamentos las escuelas y sus principios aparecen reflejadas o proyectadas a
través de los mandatos, las recomendaciones y las prohibiciones, el resto de los escritos apuntan a
presentar, describir y a justificar las prácticas educativas escolarizadas desarrolladas en las Escuelas Pías.
Los Reglamentos cumplen un rol pedagógico preventivo y regulatorio, y las restantes exposiciones
apuntan a crear un discurso apologético y argumentativo. Las Constituciones, escritas entre septiembre
de 1620 y febrero de 1621, y aprobadas y publicadas el 31 de enero de 1622, juegan pedagógicamente
un papel análogo al desempeñado por las Constituciones de la Compañía de Jesús. El manuscrito
original - un cuadernillo de 22 hojas de apretada caligrafía – resalta la importancia y prioridad de las
escuelas para el naciente Instituto, tanto que la misma vida religiosa consagrada adquiere su verdadero
sentido y dimensión por el fin educativo propuesto. Allí – en el Proemio - se fijan los principios
fundantes de la pedagogía y la razón de ser de quienes se incorporan a la orden, ya que se insiste en
(1º) la tarea del educador como un camino de perfeccionamiento personal, (2º) en la educación como el
método más eficaz para producir las Reformas que reclama la Iglesia desde el Concilio de Trento, (3º) en
la necesidad de educar a los más pobres y desde la más temprana edad. Y en los diversos capítulos
específicos de la segunda parte, el fundador determina algunas condiciones necesarias para poner en
marcha el proyecto educativo: (4º) modalidad y condiciones para las fundaciones de las escuelas, (5º)
dirección y administración de los colegios, (6º) educación y preparación de los futuros maestros, (7º) la
uniformidad del método disciplinar y de enseñanza que debe regir en todas las escuelas y en todas las
clases. 242
 José de Calasanz fue el verdadero creador de las primeras escuelas populares gratuitas de Europa
porque fue quien acertó a reunir y fundir sus elementos constitutivos: la educación intelectual
completa, la sólida formación moral y la gratuidad absoluta de la enseñanza: (1º) hizo una firme opción
no sólo por la gratuidad de la enseñanza sino por la amplitud efectiva de la oferta243, para que los
pobres fueran educados, exigiendo para sí mismo y sus seguidores una vida austera; (2º) privilegió la
enseñanza en las lenguas vernáculas y en plena contrarreforma, recibió a niños luteranos y judíos en sus
aulas, y hasta recibió peticiones de abrir escuelas entre los turcos, aunque no pudo atenderlas por falta
de personal; (3º) sistematizó la graduación de la enseñanza en niveles y ciclos; (4º) fiel a su siglo,
subrayó la gran importancia del estudio de las matemáticas y las ciencias para facilitar la irrupción de los
nuevos saberes en las escuelas; (5º) propuso un método preventivo en el uso de la disciplina, y racional
en el uso de los castigos porque debían ayudar más a provocar un cambio que para penalizar una falta;
(6º) trabajó en la personalidad y en la preparación profesional de los miembros de su Orden para el
ejercicio de la docencia: la tarea de educar exigía la presencia de personas de gran caridad, paciencia y
240

FAUBELL Vicente, Escuela y escuela popular en el epistolario calasancio (1597 – 1639). 121
A toda esta documentación de procedencia original del Fundador se le puede sumar El Decreto o plan de
estudios del capítulo general de 1694.
242
Cfr. CAHUANTZI Anton, Una síntesis de aportes pedagògicos de Calasanz, y también LESAGA J.M., ASIAIN M.A.,
J.M. LECEA, (1979) Documentos fundacionales de las Escuelas Pìas. Introducción a las Constituciones. Ediciones
Calasancias. Salamanca.
243
La gratuidad no habilita necesariamente la universalidad y el privilegio por los sectores populares. Los Jesuitas
ofrecían en sus colegios educación gratuita, pero el acceso a los mismos dependía de tantas condiciones previas
que esa condición no permitía automáticamente transformar las escuelas en universales y populares. En muchos
casos Calasanz fue a la búsqueda de los que no quería ingresar a la escuela (desinterés) y de los que no podían
hacerlo.
241

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otras virtudes, por lo que no todos podían ser incluidos; (7º) finalmente, subrayó la importancia de una
sólida formación intelectual, moral y cristiana para los niños desde la más tierna infancia.
 Tanto Calasanz como Comenio utilizaron la analogía que unía educación y naturaleza: no es de
extrañar en pleno siglo XVIII, sus sucesores interesados en expandir las Escuelas Pías en verdaderos
proyectos educativos estatales244, mencionen:
“Toda la felicidad pública de un Estado depende en gran parte de las primeras semillas que
se siembran en los corazones tiernos de los jóvenes. Estas caen en corazones comúnmente
sencillos y nada preocupados por lo que, así como un terreno que nuevamente se rompe,
recibe mejor en su seno lo primero que en él se echa, lo arroja después con mayor pujanza y
por último lleva una cosecha copiosísima, del mismo modo, en el corazón de los niños se
arraigan mas profundamente las primeras máximas y verdades que oyeren, se conservan
más largo tiempo y vienen por último a dar fruto muy abundante y sazonado. (…)Así como
en un campo inculto y abandonado solamente se ven brotar espinas y malezas, de la misma
suerte, del descuido en la crianza y primeras instrucciones de gente [más pobre y en mayor
número], nace una general corrupción en sus costumbres que tiene cada uno como
cristiano, como vasallo y como miembro que es del cuerpo político, y de aquí la ociosidad, el
horror al trabajo y a la aplicación y a todos los otros vicios que con tanto perjuicio suyo y del
común no los constituyen moralmente inútiles sino perniciosísimos o como una peste
pública, que todos deben huir y procurar evitar”. (P.F.SCIO, Plan de Reforma. Al conde de
Floriblanca . 1º de octubre de 1787)245

04. APORTES DE LAS ESCUELAS PIAS A LA MATRIZ Y LA FORMACION DE LA ESCUELA
 Sistematizamos a continuación los aportes que José de Calasanz y los escolapios realizaron a la
escuela moderna, utilizando las categorías que construye o enriquece sus notas esenciales, y que ha
hemos descubierto y desarrollado en las etapas anteriores.

4.1. CREACIÓN DE LA ESCUELA PUBLICA246, POPULAR, GRATUITA Y OBLIGATORIA:
244

Los Hermanos de las Escuelas Pías, los Escolapios son en España el paralelo de los Hermanos de Juan Bautista
de La Salle en Francia. Los Escolapios no quieren desengancharse del carro del poder. Algunos - en el siglo XVIII escriben al Rey (…) para que opere una estatización de sus escuelas, entre ellos el P. Felipe Scio, autor del Método
Uniforme. Llegaron a proponer una separación de la casa central en Roma para poder ponerse al servicio del
proyecto educativo del Rey: para esto era necesario producir una transformación, mantener la estructura y
convertir el exacerbado sentimiento religioso de los escolapios por el sentimiento de amor y respeto a la patria.
Tuvieron su época de oro entre 1750 y 1800 y con el crecimiento de su prestigio y su paso de la humilde aldea a la
gran ciudad también se generaron la oposición de otras congregaciones. Fueron favorecidos por la expulsión de los
jesuitas, y curiosamente José de Calasanz fue beatificado tres meses después de dicha expulsión, beatificación
avalada y promovida por el rey Carlos III. (VARELA, 1979: 174 – 176)
245
en Analecta Calasantiana nº 13. 1867. VARELA Julia, Postfacio en QUERRIEN Anne (1979: 181)
246
Algunos discuten la vigente de este carácter de las Escuelas Pías, juzgando que el carácter netamente religioso
que las inspira y las gobierna, traiciona el concepto mismo de escuela pública. Pero juzgada no desde los debate
modernos al respecto (que impone la exclusividad del Poder del Estado) sino desde una perspectiva mas amplia,

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 ¿Cuál es el origen histórico de las Escuelas Pías? José de Calasanz, sacerdote aragonés, había llegado
a Roma en 1592, con 35 años y, como muchos otros sacerdotes de la época, se inscribió en diversas
Cofradías que le permitían dar curso a su celo apostólico y establecer vínculos de pertenencia
institucional247. Alrededor del año 1595, se incorporó a la Confraternidad de la Doctrina Cristiana y a la
Cofradía de los Doce Apóstoles, asociaciones religiosas que venían funcionando en Roma desde tiempo
atrás. En su carácter de visitador de la Cofradía tenía a su cargo el recorrido por catorce diversos barrios
pobres de Roma, entre los que se encontraba la parte del Transtíber: allí tomó contacto con los sectores
más pobres, especialmente con las familias del bajo pueblo a quien visitaba en sus propias casas, y con
los numerosos niños que se pasaban las horas en las calles, jugando y haciendo fechorías, sin concurrir a
las primitivas escuelas municipales que había en cada barrio de Roma, sumadas a las ofertas privadas
que eran aprobadas por la Universidad de Roma. Unas y otras eran escuelas pagas que admitían algunos
alumnos gratis, aunque muy pocos, porque los maestros compensaban los bajos sueldos oficiales que
percibían con el cobro a la familia de los alumnos. El primer esfuerzo de José de Calasanz consistió en
habilitar la presencia de los pobres en las escuelas existentes tramitando subvenciones y ayudas
económicas.248 Después de recurrir a los maestros contratados, al senado para que aumentara el sueldo
a los maestros, a los poderosos para que se hicieran cargo de la educación de los pobres y desvalidos,
terminó recurriendo a la Iglesia: pudo entablar relación con el cura párroco que tenía a su cargo la
Iglesia de Santa Dorotea y que, ayudado por algunos Cofrades de la Doctrina cristiana, sostenía una
pequeña escuelita. Fue él quien le brindó a Calasanz dos cuartos continuos a la sacristía y la misma
sacristía, gratuitamente y sin ningún interés, ofreciendo también su propia cooperación. Calasanz les
propuso convertirla en una escuela gratuita destinada exclusivamente para los pobres. Procedió a
comprar bancos y el necesario menaje para las escuelas (tinteros, tintas, plumas, papel, libros), se
proveyó de estampas, medallas, rosarios y otros regalos, y salió a buscar los niños que debían inaugurar
la nueva escuela: buscaba a los más pobres y desarrapados.
 Fue en 1597 – cuando ya los jesuitas habían extendido sus colegios por más de 50 años - cuando José
de Calasans abrió la primera escuela pública, popular y gratuita. Así nació en uno de los barrios de Roma
(Trastévere) la primera Escuela Pía. La presencia de esta escuela tuvo amplia difusión y a ella se
dirigieron los niños de todos los barrios y para atender a esta demanda Calasanz debió ampliar las
instalaciones y hacerse cargo de todos los gastos que ocasionaba su idea. Pero, rápidamente esa escuela
y sus fundadores fueron víctimas de acusaciones por parte de los maestros de las escuelas existentes
(perjudicados en sus menguados ingresos por esta inesperada e inusual gratuidad)249 y por el
atrevimiento de ofrecer no sólo la formación religiosa sino también la habilitación educativa y escolar a
los sectores mas desposeídos: hijos del pueblo que – como adultos instruidos - se enfrentarían al partido
de los nobles, atendidos en otras escuelas; pobres educados que podían debilitar el gobierno de los
Patricios, ya que no aceptarían la natural sumisión que Dios y el nacimiento requerían, y hasta el mismo

las Escuelas Pías son públicas porque están abiertas a todos los que quieren ingresar a ella sin límites de
capacidades, condición social, recursos económicos, distancia, y aún, de creencias.
247
ARIES – DUBY (1992) Allí se menciona entre las prácticas y devociones religiosas la necesaria incorporación a
una cofradía porque representaban asociaciones que facilitaban la confraternidad y la ayuda mutua, ya que
además de compartir determinas devociones se constituyen en verdaderas sociedades de socorro mutuo (tanto
espiritual como material). Pág. 89-90. Las Cofradías desempeñaban en el ámbito eclesiástico la misma función que
las Academias en el ámbito de las ciencias, la filosofía y la cultura.
248
Cfr.GINER GUERRI Severino (1985:71). El autor menciona las iniciativas protestantes de universalizar las
escuelas y la educación, pero señala que la gratuitad tardó mucho en llegar. Existieron ciertas leyes locales que
insistieron en la obligatoriedad, pero no avanzaron en la gratuidad: Weimar, 1619; Gotha, 1642; Braunsweig, 1651;
Hesse, 1656; Magdeburgo, 1658.
249
Cuando arrecian las acusaciones, las autoridades eclesiásticas efectúan una intervención y para laudar en la
cuestión y exigen que los que concurren a las Escuelas Pías gratuitas certifiquen su pobreza ante el cura párroco
del lugar. GINER GUERRI Severino, 74. Algo similar sucederá en Francia con la expansión de las Escuelas Cristiana
de La Salle.

151

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gobierno no encontraría forma de refrenar la audacia de los doctos plebeyos en lucha con los nobles (no
siempre ni igualmente doctos).250
“No se escuche aquella opinión tan poco afecta a la Pobreza que juzga que no se ha de
enseñar letras a los pobres, como si el ingenio dependiese de la riqueza y no de la
naturaleza. Afirmando que enseñar a los pobres es nefasto para la República, ya porque se
desvían de las artes mecánicas, ya porque la mayoría de las veces al no aprender de una
manera suficiente las letras, se quedan sin una cosa y sin la otra; de donde resulta que
permanecen ociosos y para ganarse la vida se convierten en viciosos. (…) Ningún Príncipe ni
República ordenada niegan a los pueblos sometidos a su jurisdicción por pobres que sean, el
Maestro de Escuela. Y aquí mismo, en Roma, ¿no vemos que el pueblo romano paga a los
maestros rionales por los pobres sin miedo de que se dejen las artes o por eso los hombres
se conviertan en viciosos u ociosos?” (CASTELLI, 1644)
 Desde 1600, las escuelas de Calasanz comenzaron a llamarse Escuelas Pías 251 y el grupo de maestros
que las atendía comenzó a formar una asociación religiosa secular que respondía específicamente a la
misión descubierta: la educación escolarizada de los más pobres. A partir de 1617 tomó forma la
Congregación religiosa hasta convertirse en 1621 en la Orden de las Escuelas Pías. Este recorrido revela
el verdadero carácter de Calasanz: descubrió una realidad y a partir de ella trabajó en la búsqueda de
soluciones; privilegió la opción por la educación como una forma de promoción integral y se puso al
frente de una escuela. Finalmente – necesitado de colaboradores que se sumaran a la cruzada
educadora – terminó organizando una Institución religiosa al servicio del carisma educativo. No fue una
Asociación religiosa en búsqueda de una tarea pastoral, fue una respuesta específica que requería la
presencia y la organización progresiva de quienes deseaban sumarse al trabajo, por eso a los seguidores
de Calasanz se los reconoció siempre por la dedicación a la enseñanza gratuita de los más pobres.
(CABALLERO V., 1945:151) 252
“Las Escuelas Pías constituirán pues un arma fundamental en esta amplia estrategia de
moralización y domesticación popular a través de la escuela. Las escuelas de los escolapios,
los hospicios, las escuelas de barrio y las escuelas patrióticas son una gama de tácticas con
250

CABALLERO Valentin (1945: 105-106.) Cfr.CUEVA Dionisio, Razón del nombre “Escuelas Pías”. 166 y ss.,
especialmente CALASANZ Jose de (1623), Narración del principio de las Escuelas Pías y su progreso. GARCIA
DURAN Adolfo, La Cofradía de la Doctrina Cristiana en Roma en Tiempos de San José de Calasanz. Se hace un
recorrido histórico desde 1536 hasta 1606, fecha en la que Calasanz deja de figurar en los libros de la Cofradía.
251
Casi todas las obras de caridad que ofrecían las diversas asociaciones en Romas, estaban destinadas a la ayuda
de los pobres, es decir, eras obras pías, ya que el nombre designa una acción de caridad realizada por el amor de
Dios. Desde sus orígenes, Calasanz mencionó este título para sus escuelas, habida cuenta su pertenencia a las
Asociaciones y Cofradías vigentes. En 1623 escribió un detallado y meditado informe titulado Narración del
principio de las Escuelas Pías y su progreso, en el que se confirma nombre y pormenores de los momentos iniciales.
Pudo haber influido en la designación del nombre el carácter gratuito de la oferta educativa, ya que ponía en acto
todos los requerimientos de la caridad cristiana. De alguna manera la gratuidad es un carácter tan específico de las
escuelas que asumen en su mismo nombre tal carácter. Cfr. CUEVA Dionisio, Razón del nombre “Escuelas Pías”.
166 y ss, y GARCIA DURAN Adolfo, La Cofradía de la Doctrina Cristiana en Roma en tiempos de San José de
Calasanz. 190. Presenta testimonio de la absoluta gratuidad de las actividades de las Cofradías: “Gratis habéis
recibido, dad gratis, no se tenga bolsa ni dinero, ni bandejita en las escuelas, ni se tome cosa alguna ni por sí ni por
interpósita persona”.
252
Las Escuelas Pías estaban dedicadas principalmente a los niños pobres, pero fueron muchas las discusiones que
llevaron a proponer y efectivamente a brindar la educación también a los ricos: muchos de ellos demandaban la
educación de los escolapios por la calidad de la misma. El debate se potenció cuando se les exigía a los alumnos
interesados en ingresar a las Escuelas Pías certificaciones que molestaban a las familias ricas. (CABALLERO V.,
1945: 318) Una de las constantes de las ofertas educativas eclesiásticas es que sumaban un creciente nivel de
calidad en sus propuestas, por lo que las escuelas rápidamente desplazaban su carácter exclusivo para los más
pobres y necesitados, para convertirse en policlasistas, ya que los usuarios de diversas clases sociales optaban por
frecuentarlas. No se trataba de ofrecer cualquier formato de educación y escuela, sino el mejor.

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especificidad propia que concurren al mismo fin. (…) Los Escolapios que tuvieron una fuerza
especial en el terreno de la educación de los pobres, precisamente por disponer de un
método uniforme de enseñanza, así como un cuerpo preparado de maestros, contribuyeron
a la inculcación de la lengua castellana. [En su insistencia en la caligrafía] fijaron un tipo de
letra llamada escolapia o bastarda que mas tarde se llamará española.” (VARELA, 1979:
173 – 175)
 A la gratuidad se le sumó la obligatoriedad, ya que José de Calasanz interpretó que a partir de la
determinación de concurrir a la escuela, los alumnos debían hacerlo regularmente (asistencia diaria)
como un recurso pedagógico reglamentario para asegurar la eficacia de la tarea. También en esto hay
una construcción progresiva en la formulación metódica y reglamentaria: las primeras escuelas
prolongaron la rutina curricular de las escuelas pre-existentes en Roma, teniendo como propósito dotar
de los recursos necesarios a los que debían ingresar al Colegio Romano de los Jesuitas. Con el paso del
tiempo descubrió que la gratuidad, la popularidad, la obligatoriedad requerían – sobre todo – un tipo de
escuela que por sus características eliminaran los conocidos defectos y exhibieran una organización
interna, un sistema didáctico y un tipo de maestros que las distinguiera del resto. Fue también el
aumento progresivo del número de alumnos lo que lo obligó a definir un sistema único y un método
universal que reprodujera la uniformidad universal de la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús, en
el nivel primario o elemental. Cuando el número de alumnos lo desbordó, se vio obligado a establecer
grupos o aulas distintas, a organizar las materias y actividades escolásticas, a graduar la enseñanza
atendiendo a las edades de los alumnos y a la progresiva adquisición – en cantidad y diversidad – de los
conocimientos. Distinguió, además, en cada clase a quienes sólo esperaban su ingreso al mercado del
trabajo, y a quienes se preparaban para proseguir sus estudios en el Colegio Romano y en la
Universidad. En menos de 10 años, en 1604 – 1605 ya se distinguieron los nueve cursos o grados en los
que se dividía la Escuela. Al calor de estas transformaciones, el mismo José de Calasans produjo en sí
mismo una profunda conversión ya que pasó de ser el sacerdote celoso en las actividades apostólicas de
las Cofradías a desempeñarse como un organizador efectivo e innovador – y por eso mismo estudioso y
crítico – de las escuelas que los sectores populares necesitaban. A partir de la formación de las primeras
escuelas, José de Calasans fue instituyendo a través de las diversas creaciones y Reglamentos un sistema
de enseñanza específico de las Escuelas Pías, de tal manera que se velara por el debido orden en todos
los colegios: en las clases, en la elección de los libros de lectura y en las prácticas espirituales. Los
Superiores Provinciales, a cargo del control de los miembros de la Orden religiosa, debían velar por esta
identidad institucional.
4.2. FORMACIÓN RELIGIOSA: aunque las escuelas pretendían ser universales y convocaban a todos, la
propuesta siempre tuvo un acento y un sentido religioso.
“El principal objetivo de la enseñanza fue, sin duda, una formación religiosa y moral del
educando lo más perfecta posible, sin la cual difícilmente se habrían logrado el fin último de
la educación calasancia y que fue y es aquel “felix totius vital cursus” del que con tanta
esperanza y certeza hablan las constituciones. (…) Calasanz, para obtener una sólida y
eficaz educación religiosa y moral (…) tuvo como indispensable una enseñanza de la
doctrina cristiana tan regular y normal como todas las demás materias escolares”. (SANTHA
G., 1956: 490)
 Por eso, en ella, además de la formación en los Sacramentos, se insistía en la instrucción catequística,
como un contenido asociado a los otros desarrollos curriculares, primordialmente con la memorización
de los catecismos habilitados (textos oficialmente adoptados por las Escuelas Pías): “Doctrina cristiana
breve, para que se pueda aprender de memoria” (1597) del Cardenal Belarmino.253; “Declaraciones mas
253

Una figura de la Iglesia, redactar de catecismos y de libros para la enseñanza de la doctrina cristiana y asociada
con la producción del saber y los avances del conocimiento, que desempeñó un papel protagónico en la condena
de Galileo Galilei, cuyos vínculos con los Escolapios fueron importantes.

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extensas de la doctrina cristiana para uso de quienes se la enseñan a los niños y a otras personas
sencillas” (1598) también del Cardenal Belarmino; y los Catecismos de Pedro Canisio y Gliserio Landriani.
En línea de principios, estos catecismos abordaban las siguientes cuestiones: (1º) Fe y credo, (2º)
Sacramentos, (3º) Mandamientos, (4º) Padrenuestro y oraciones, (5º) Virtudes, obras de misericordia,
pecados y novísimos. La metodología de los Catecismos y de las clases respondía a una forma dialogada,
ajustada a la tradicional estructura de las preguntas y las correspondientes respuestas. (SANTHA G.,
1985: 496) A estos recursos de educación sistemática y ocasional, se le sumaba la traducción escolar del
modelo Ignaciano de los Ejercicios Espirituales para los jovencitos de las Escuelas Pías. La metodología
escolar de la formación religiosa respondía al siguiente ordenamiento: (1º) el maestro en la clase
explicaba la doctrina y los alumnos cada mañana debían saber de memoria siete u ocho líneas de la
misma; en el curso de dos o tres años, debía abordarse la totalidad del texto elegido; (2º) cada día – por
la mañana y por la tarde – los últimos momentos de la actividad escolar estaban dedicados a la
explicación de algunos temas religiosos ocasionales; (3º) grupos de oración continua recibían
instrucciones particulares; (4º) encuentros de enseñaza dominicales y propia de los días festivos; (5º)
exámenes de los conocimientos religiosos ante una comisión designada al efecto; (6º) competencias y
estímulos con premios para los mas aventajados. El propósito final que animaba estas acciones
respondía a la formación que integraba la piedad y las letras, la fe y la cultura, lo religioso y la formación
humana integral, 254 atendiendo tanto a la incorporación y al manejo de conceptos claros y bien
asimilados, como a las convicciones vitales y a las ideas fuerzas que pudieran guiar el pensamiento y el
obrar.

4.3. LOS MAESTROS:
 Eran el factor clave de la educación propuesta, a tal punto que – en 1625 – en una de las visitas que
las autoridades realizaron a uno de los Colegios255, se convino en la necesidad de no propagar de
manera rápida al Instituto para no causarle daño, debido a la falta manifiesta de maestros idóneos: no
debía abrirse ninguna escuela nueva sin la expresa licencia de la Congregación y atendiendo a la
preparación de sus educadores. Las Escuelas Pías debían hacerse cargo también de la preparación de los
futuros maestros y del perfeccionamiento de quienes estaban desempeñándose para cumplir
debidamente su misión. Calasanz mismo se interesaba en hacerse cargo de la educación de los más
pequeños256, costumbre que conservó cuando solía visitar casi diariamente las diversas escuelas de su
congregación. “En las escuelas para niños pequeños, no todos los maestros son buenos, y si los maestros
no tienen las cualidades adecuadas para su desempeño son muchos los niños que se pierden no
solamente de las escuelas, sino en la vida misma”. La insistencia de Calasanz era la de lograr que los
educadores se adaptasen a las edades de los alumnos, así como a la diversidad de temperamentos,
retomando recomendaciones y sugerencias generales de Juan Luís Vives (1492 – 1540)257,
transfiriéndolas a las escuelas. Debían eliminarse los maestros ignorantes, los orgullosos y sobre todo los
ignorantes presumidos.
254

Cfr. CAHUANTZI Antón, Una síntesis de aportes pedagógicos de Calasanz, y SANTHA György, (1956)
Se trata de la Visita apostólica de la Iglesia y de la Casa de San Pantaleón, el 27 de octubre de 1625, decretada
por la Bula del papa Urbano VIII a todas las Iglesias, monasterios y lugares píos de Roma. Los visitantes estaban
investidos de especiales facultades y privilegios, y concurrían con importante número de acompañantes.
256
El tema y el problema de la infancia y la determinación de la división de las edades ha sido abordado de manera
exhaustiva por ARIES Philippe (1987). CUBELLS SALAS Francisco ha hecho la lectura y las necesarias adaptaciones a
la situación vivida por Calasanz en el siglo XVII. Conceptos que tenían de la infancia en tiempos de Calasanz. 126.
La educación de los niños pequeños, en una época en la que el concepto mismo de edad era confuso (ARIES, 1987:
38) y cuando se depositaba en las mujeres y en el ámbito doméstico toda la responsabilidad, José de Calasanz lo
asume como una de las prioridades, reforzando el concepto salvador de la escuela que – vistas las condiciones de
pobreza y abandono – sale a prevenir las consecuencia nefasta de un crecimiento sin orientación y cuidado. Una
tradición religiosa – avalada por documentos y escritos – aconsejaba la rápida iniciación en la doctrina cristiana,
afirmando que desde muy temprana edad los niños reconocen el bien y son capaces de realizar acciones buenas:
“en la temprana semilla descansa la esperanza de la cosecha, en la educación de la niñez la de la felicidad y la
cultura de los pueblos”. (130 – 135)
257
Cfr, VIVES Luis (1957), Tratado del alma. Cap. VIII: De la manera de aprender, y (1985) Las disciplinas.
255

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 Quería que los maestros se dedicasen de manera exclusiva a su oficio de educadores,
desentendiéndose de toda ocupación que no sea la de las escuelas, atendiendo sin embargo
prioritariamente al negocio de la propia perfección espiritual. Debían instruir “a los alumnos con toda
modestia en las letras y las buenas costumbres; que les den siempre ejemplo de modestia y de toda
virtud”. Recomendaba la moderación (sin arrebatos ni gritos, ni estridencias); la delicadeza (como quien
trata no con bestias sino como almas tiernas); la reverencia (tratando a los hijos de Dios). No quería en
manera alguna se presentasen ante los discípulos vestidos de cualquier manera o sucios 258 Cuando el
maestro entraba en una clase nueva debía mostrar “desde el primer momento vivo deseo de ayudarles
[a los discípulos] con todas sus fuerzas, sin extenderse de pronto en largos razonamientos y
exhortaciones, las cuales podrán hacer cuando los estudiantes comiencen a gustar del estudio, y será con
más provecho”. (CABALLERO V.1945: 227 y 229) Sin embargo frente a estos ideales, la experiencia le
mostró – en un primer momento - una cara diferente: en menos de tres años, los maestros sacerdotes a
quien les había solicitado ayuda y colaboración lo abandonaron; debió contratar algunos maestros
retribuidos a la espera de otros voluntarios, que también se cansaron y lo abandonaron. (CABALLERO
VALENTIN, 1945: 153,163)259
 No es de extrañar que a partir de entonces pensara en una asociación de voluntarios que – con el
tiempo – dieran progresivamente forma a una nueva orden religiosa que pudiera convocar a los
miembros incorporados por su vocación religiosa, pastoral y educativa. La mejor formación era la que se
nutría de la experiencia de las mismas Escuelas Pías y que al calor del espíritu del fundador desarrollaba
actitudes y aptitudes para la verdadera educación: muchos de los fundadores de las sucesivas Escuelas
fueron quienes acompañaron a Calasanz en sus esfuerzos iniciales, después de haber aprendido el modo
de enseñar y de organizar un Colegio. En numerosos casos – entre los más destacados, el sacerdote y
matemático Juan Francisco Fiammelli, natural de Florencia que había estado con Calasanz entre 1602 y
1603 – aparecían quienes decidían formar junto con otros voluntarios “una escuela semejante a las
Escuelas Pías que funcionan en Roma y que se diferencian de las otras ordinarias porque enseñan a los
pobres por caridad y porque ponen gran cuidado en que sus alumnos salgan buenos cristianos, píos,
devotos y temerosos de Dios”, basados en la experiencia originalmente vivida, hasta que finalmente la
Orden religiosa las incorporaba como escuelas propias. 260
 Los maestros debían exhibir las siguientes cualidades: (1º) Autoridad y prestigio moral, base de toda
educación, fundadas en la propia personalidad y formación, porque “del modo de conducirse del
maestro en su vida y en sus aposentos, puede conjeturarse fácilmente cómo se conduce en la clase:
porque no es posible que un maestro descuidado, ocioso y aburrido en su habitación, que se pasa el
tiempo fuera de la clase, hablando o fuera de casa, sea en la clase bueno y diligente maestro”. El
maestro debía ser modelo en la vida porque eso aseguraba que era serio y responsable en el interior de
la clase. (2º) Piedad, es decir: mucho amor y gusto por las cosas de Dios. (3º) Competencia: debía
poseer magistralmente lo que enseñaba y llegar siempre preparado a la escuela para la exposición de
sus lecciones. Toda la cuestión de la enseñanza se reducía en último término a que los maestros debían
dominar bien y sólidamente las materias que habían de enseñar. Pero no se debían limitar sólo a su
asignatura: se obligaban saber muchas cosas más, de lo contrario, no pasarían de ser unos menguados
profesores (CABALLERO V.1945: 490. SANTHA G., 1956: 339 - 346) 261
258

La disposición y el pedido de Calasanz guarda relación con la miserable descripción de un maestro de la época,
presentada por ARETINO Pietro (1982: 34 – 37)
259
Curiosamente a esta escasez original se le opone el alto poder de reclutamiento que tuvo la Congregación, con
el paso del tiempo: en 1645 tenía 37 casa y unos 500 religiosos, y el mismo fundador afirmaba que los pedidos de
interesados en sumarse a la tarea eran incesantes, así como las solicitudes de las autoridades Religiosas y Civiles
para que los Escolapios se establecieran en las mas diversas ciudades y poblaciones de Europa.
260
CUEVA Dionisio, Razón del nombre “Escuelas Pías”. 179 – 181. Fiammelli fundó y dirigió las escuelas de
Florencia y de Bologna.
261
“También aprovecha que los maestros bajo la presidencia del Prefecto tengan alguna conferencia pedagógica
de vez en cuando, en la cual se trate sobre temas como éstos: extirpación de los abusos que pudieran introducirse

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[En el manejo de los alumnos]“los maestros, deben procurar por cuantos medios estén a su
alcance (vigilancia, persuasión, avisos, ruegos y reprensiones): (1º) ser muy puntuales en
acudir a clase, sin concurrir ni antes ni después de la hora establecida; (2º) perseverar en
ella hasta el fin, trabajando con diligencia y no saliendo sin justa causa; (3º) observar todos
con fidelidad el orden y el método seguido entre nosotros en lo tocante a enseñar, explicar,
dictar, componer, absteniéndose de dictar cosas inútiles o imprudentes, ni bien preparadas
ni limadas, de memoria y no por escrito: (4º) no perder el tiempo ni ocupar a ningún niño
en cosas ajenas a la escuela; (5) no excederse en el castigo de los discípulos, ni tratarlos con
modos o palabras inconvenientes, o con muestras de afecto o demasiada familiaridad.”
(CABALLERO V.1945:224) 262
 Finalmente conviene recordar que la alta consideración que tenía y postulaba José de Calasanz por la
misión y la función de los maestros lo expresó en la asignación de tal tarea a los sacerdotes de su orden
(y en la incorporación del ya mencionado cuarto voto, con lo que la misión de enseñar se convierte en
una de las razones de la consagración religiosa). En una época en la que aún el reconocimiento era
escaso y la retribución mezquina, optó por otorgar a la tarea de enseñar una importancia tal que los
sacerdotes podían convertir su tarea apostólica en la atención regular de los alumnos en las escuelas.
Los sacerdotes eran genuinamente los educadores y los enseñantes de las Escuelas Pías; el propósito era
claro: era necesario producir un corte radical y manifiesto frente a las prácticas de los maestros de su
tiempo y frente a las críticas que llegaban desde todos los rincones. Casi todos los testimonios
consideraban a la enseñanza como un oficio extremadamente mortificante por lo que no accedían a ella
los mejores ingenios, ni los más capaces, sino aquellos que lo necesitaban subsistir. Aunque los jesuitas
habían jerarquizado el oficio, no se habían dedicado a las primeras letras, ni trabajaban en los contextos
en los que funcionaban las escuelas municipales de la época.
 La decisión de Calasanz se sumó a otras voces que postulaban al sacerdote como el educador
natural, en el contexto de la contra-reforma. Pero, a su vez, esta determinación permitió delimitar el
carácter de la Congregación constituida: las Escuelas Pías debían contagiarse de la presencia en el
mundo y del dinamismo propio de los Jesuitas y vivir con el espíritu y la ascética de las órdenes
mendicantes. Estas convicciones se acrecentaron con el paso del tiempo, ya que a partir de 1637,
Calasanz y el Capítulo de la orden optaron por asignar solamente a los sacerdotes la tarea de enseñar,
desplazando a los Hermanos (operarios y clérigos no ordenados), cuya incorporación había obedecido
más las demandas impuestas por la fundación de nuevas escuelas y la falta de colaboradores. El ejercicio
de la docencia exigía cualidades específicas: humildad y humillación (por ejercer un servicio tan
desacreditado), verdadero sacrificio, disponibilidad absoluta del tiempo al servicio de la escuela, caridad
cristiana y disposición al servicio de los más pequeños. El mismo itinerario formativo de los sacerdotes
escolapios reflejaba esta vocación, ya que se diseñaba un recorrido de práctica docente en todos los
niveles, comenzando por los más pequeños. 263 SANTHA G. (1956: 77 – 284) hace un amplísimo
desarrollo de las condiciones del educador escolapio y específicamente del personal docente que se
en las escuelas, el método y utilidad de la educación, el progreso de la moralidad y otras muchas otras cosas,
hechas con ánimo tranquilo, mucha concordia y un intenso deseo de agradar a Dios”. (JUAN DE JESUS Y MARIA,
1613, El libro de la educación en la piedad)
262
Algunos consejos que respiran el espíritu de las Escuelas Pías: (1º) Prepárate diligente y ordenadamente para la
clase: (2º) Preséntate a los escolares con festiva gravedad. (3º) Procura encontrarte en clase antes que los
discípulos, pero en el horario justo. (4º) Reza en su presencia con recogimiento y devoción. (5º) Ten especial
cuidado de los ingenios más tardos. (6º)Estimula a los discípulos al estudio más bien con alabanzas que con
reprensiones. (7º) En las graves perturbaciones del ánimo mantente en silencio. (8º) Puesto que los jóvenes te
llaman Padre, trátalos como padre y cuídalos como a hijos; al hablar con ellos figúrate que un ángel habla con
otros ángeles. CABALLERO V.1945: 498). Cfr, también, ASIAIM Miguel Angel (1990), El estudiante modelo en los
reglamentos escolares según Calasanz donde se menciona el comportamiento de los maestros y educadores. Se
prohibía la existencia de armarios o cajones cerrados en la clase: el Superior debía tener siempre acceso a ellos o
disponer de las llaves necesarias.
263
Cfr. CUBELLS SALAS Francisco: op.cit. 155.

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desempeñaba en las Escuelas Pías (1956: 316 – 371). En el primer caso se especifica el ideal del
educador y, a partir del mismo, las condiciones necesarias que debe tener desarrollar: condiciones
naturales (80)264 amor a Dios y al prójimo (84), paciencia (90), humildad (96), pobreza (96),
castidad(103), vida interior (108), vida religiosa (117), vida sacerdotal(120), autoridad(137)265,
ejemplaridad (140).
 Con respecto a la formación intelectual y religiosa se menciona la escritura, la aritmética, la doctrina
cristiana, los estudios clásicos, los estudios de filosofía y de la teología, estudio de la música sagrada y
profana, estudio de la lengua vernácula.266 Al hablar del personal docente de las Escuelas Pías (SANTHA
G., 1956: 316) se encarga de detallar la organización de cada uno de los roles en su funcionamiento
efectivo en las instituciones. Aunque los puestos claves estaban desempeñados por los miembros de la
orden, desde los tiempos de Calasanz el personal de las Escuelas estaba formado por sacerdotes
auxiliares y por maestros seglares pagados para desempeñar la tarea: además de exhibir archivos
documentales con las listas del personal de las primitivas casas (SANTHA G., 1956: 317), se distinguen las
siguientes funciones propias de todas las casas: (1º) el ministros local, (2º) el prefecto de las escuelas,
(3º) los maestros, (4º) el confesor y el director espiritual de los alumnos, (5º) el prefecto de la oración
continua, el corrector de escolares, (6º) el hebdomadario, (7º) el bibliotecario, (8º) el custodio de los
escolares, (9) el prefecto de patio, (10º) los guías para acompañar a casa a los alumnos, (11º) el
encargado de los lugares comunes, (12º) los barrenderos o encargados de la limpieza, (13º) el portero,
(14º) el ecónomo y la presencia de oficiales extraordinarios como (15º) los examinadores de maestros,
(16º) los visitadores de las escuelas, (17º) el Padre Provincial y (18º) el Padre General. Del mismo modo
que la jerarquía de la Iglesia y del orden militar, la pluralidad de las funciones se asociaba a los
mecanismos de distribución de responsabilidades y poder, asignación de funciones y responsabilidades
específicas, subordinación, ascensos y control propios de la organizaciones modernas.
 Como si la matriz eclesiástica quisiera asentarse con mayor vigor, el vínculo entre (1º) la iglesia,
como templo en el que los sacerdotes presiden las ceremonias litúrgicas, y (2º) las escuelas, en las que
los maestros conducen y ordenan el aprendizaje y el trabajo metódico de los alumnos, encuentra una
conexión necesaria. A la luz de las formulaciones que constatamos en los sucesivos representantes, es
posible concluir, además, que estos caracteres que asociaban la tarea del maestro con la del sacerdote
fueran invirtiendo la relación, construyendo – en el contexto de la escuela moderna – la figura de todo
educador como la alguien consubstanciado con su misión, ejerciendo su tarea como un verdadero
sacerdocio vocacional y desplazando otros caracteres relacionados con la profesión, el trabajo y la
remuneración. No es de extrañar que los testimonios del período de plena expansión de la escuela en el
paisaje europeo moderno reflejen esa concepción de la tarea educativa como el ejercicio de un
sacerdocio laico en el templo del saber. (DUSSEL – CARUSO: 1999)267

264

Calasanz lo quería óptimos, llegando a afirmar que era preferible tener pocos y buenos que muchos e
imperfectos: buen ingenio, buena índole, buenas costumbres, sano de cuerpo y de espíritu, como si se tratara del
substrato fisiológico - pedagógico requerido para el futuro ejercicio de la tarea como sacerdote, religioso y
maestro. Descartaba los que padecían algunas enfermedades o malestares crónicos, alguna anomalía mental o
cualquier defecto en la lengua (Linguae defectos), los de carácter inconstante o inquieto, los caprichosos, los
obstinados, los iracundos, los que sufrían melancolía y todos los que mostraban una especie de manía religiosa o
fueran supersticioso por naturaleza. (SANTHA G., 1956: 80 – 83)
265
Con respecto a la autoridad señala: “El educador debe hacerse estimar, respetar, reverenciar, obedecer y amar
(…) y en las clases mas alta debe mostrar una cierta presencia que le permita dominar la clase y guiar a los
educandos”. Debe estar cercano a los educandos, pero no debe familiarizarse con ellos. (SANTHA G., 1956: 137)
266
Este fue el ámbito en el que Calasanz incorporó a representantes notables de la ciencia, la filosofía, las letras y
la cultura – como Galileo y Campanella – procurando ofrecer la mejor formación para los miembros de la orden,
aun cuando se desempeñaran como maestros de las Escuelas Pías. (SANTHA G:, 1956: 148)
267
Cfr. El Contrato docente firmado 1923, exigiendo de la maestra firmante cualidades y conductas fuera de la
escuela propias de una dedicación exclusiva, vocacional y absoluta con la sacerdotal tarea de enseñar en la
escuela. APPLE (1987) ANTELO E. (1999)

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4.4. DIRECCIÓN DE LAS ESCUELAS.
 La responsabilidad máxima estaba en manos del Ministro local, o presidente del Instituto: era la
personificación del poder, el orden y la disciplina escolar, y era el responsable de todo y delante de
todos: sus cualidades eran las que atribuían San Benito e Ignacio de Loyola a los Superiores. (SANTHA G.,
1856: 322). No solamente se encargaba de la selección del personal y de los maestros, sino que era el
encargado de las conferencias pedagógicas semanales en las que recababa las opiniones e inquietudes
de los educadores, tomaba conocimiento del estado general de la escuela, especialmente de sus
problemas y aportaba su orientación y su mirada espiritual y pedagógica. El Prefecto (SANTHA G., 1956:
330) era el Superior efectivo y operativo de las escuelas, guarda inmediato y custodio de la moralidad y
de los reglamentos, y el alma de todos los estudios; era quien vigilaba el orden de todo en la enseñanza,
controlando las conductas de los alumnos y de los maestros: (1) Debía cuidar el orden cuando los niños
iban entrando a las clases y después en las escuelas (o aulas), visitándolas con frecuencia y observando
cómo se conducían en ellas los maestros y los discípulos. (2) Recibía a los que se presentaban por
primera vez, los examinaba y los colocaba en la clase correspondiente. (3) Dos veces al año realizaba los
exámenes correspondientes y trasladaba a los más aprovechados a las clases superiores. (4) Establecía
los horarios y velaba por su estricto cumplimiento. (5) Cuidaba los libros habilitados para el uso. (7)
Respondía por el buen orden del instituto como garante de la buena disciplina de los escolares, a través
de una supervigilancia sobre los maestros, un control permanente sobre los alumnos y el contacto con
los padres de familia. (7) Velaba por la uniformidad y de la identidad tanto en orden al método como a
la disciplina en todas las escuelas: “han de procurar que en todas las escuelas se den las mismas
enseñanzas y se observe el mismo método”. 268 (1630)
 La escuela dividida en grados exigía que hubiera un solo director y a éste correspondía la apertura y
cierre de las escuelas (y el derecho a autorizar los ingresos y las salidas), la clasificación de los niños a su
ingreso, la confección de programas, la vigilancia sobre los maestros auxiliares, la inspección de todos
los grados, la implantación de los mejores procedimientos pedagógicos, la coordinación de todas las
clases y el mantenimiento de las relaciones entre la escuela y el hogar. Esas eran las tareas y las
atribuciones que en su organización Calasanz le atribuía al Prefecto. (CABALLERO V.1945: 222, 238)

4.5. ORGANIZACIÓN Y ORDEN EN LAS ESCUELAS.
 Frente a la organización espontánea y casi inexistente de las pequeñas escuelas pre-existentes, con
un mínimo número de alumnos, se impone la sistematización del trabajo escolar con la afluencia de un
número creciente de estudiantes (en algunas escuelas llegaron a ser 1200 y 1500): para ello era
necesario dividirlos en grupos homogéneos, graduándolos en clases, etapas y ciclos progresivos,
estableciendo con claridad lo que se debía enseñar en cada una de las aulas. Calasanz consideraba que
268

Las coincidencias o repeticiones del modelo jesuita son evidentes: la unión de la piedad con las letras, el
ingreso, el control, la promoción, los libros escolares habilitados, el sistema de decuriones, la competencia entre
bandos opuestos. Seguramente José de Calasanz que lucha por encontrarle a su congregación el nicho en donde
ubicar su misión, sabiendo que hay un vasto territorio no conquistado por orden religiosa alguna, debió conocer
profundamente, admirar e imitar a la Compañía de Jesús, sabiendo que muchos de sus recursos debían trasladarse
desde el ámbito de los Colegios utilizados por las clases dirigentes a las escuelas puestas al servicios de la totalidad
de la población

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solamente con un número muy limitado de educandos se podía esperar y obtener buenos resultados en
la educación: si se rebasaba el límite se ponía en riesgo toda la obra pedagógica. Aun disponiendo de
pocos maestros, estimaba que ninguna clase debía tener mas de cincuenta alumnos, llegando a sesenta
sólo en casos extraordinarios. (SANTHA G., 1956: 305)269 Todos los que visitaban la escuela salían
impresionados del orden que reinaba en ellas, ya que centenares de niños se mostraban perfectamente
disciplinados y maravillosamente formados en la piedad y en las letras. Los criterios de la disciplina de
las escuelas debían exhibirse – para el conocimiento de los padres y de los alumnos – en el atrio para
que todos supieran de qué manera regirse. El cartel de la entrada fijaba las reglas, los sacerdotes
educadores vigilaban su cumplimiento, las advertencias anticipaban preventivamente las faltas y los
castigos corregían las actitudes. La disciplina era también la correcta distribución de los roles y de las
funciones, tema que Calasanz deja asentado en un capítulo de sus Constituciones, distinguiendo tres
aspectos: el personal, el pedagógico y el disciplinar. En el primero se presenta un detallado elenco de los
perfiles y de las responsabilidades de los religiosos y de los maestros en las escuelas, algo que habían
anticipado los jesuitas en sus documentos. (CABALLERO V.1945: 216, 221, 223)
 Como parte de la organización de sus escuelas, Calasanz pretendía que los alumnos de las Escuelas
Pías se mostraran bien educados para con todos. Para ello era necesario sumar a la enseñanza religiosa y
a la iniciación graduada en las letras y en las ciencias, los elementos fundamentales de la cortesía y de la
modestia, tomando como referencia el clásico formador de la urbanidad y de la civilidad de Erasmo
(1530), asociado a la obra del Cardenal Berlarmino (1597) que en su libro sobre la Doctrina Cristiana
(catecismo) había incluido: Regole cristinae prescritte a tutti i fanciulli di Roma per la loro buona e
modesta condotta verso Dio e l’uomo.270 La importancia de esta disposición de José de Calasanz radica
en la condición social de los que frecuentaban las Escuelas Pías: la tarea de civilizar a los sectores
populares a través del orden en la escuela, el conocimiento y la práctica de las buenas costumbres
representaba un aporte educativo fundamental para su promoción integral.

4.6. LA CLASE ORDENADA:
 Para alguien que multiplicó los Reglamentos, tratándose de las clases, el orden y la correcta
distribución de actividades y roles era lo que más recomendaba Procuraba imponer en las escuelas un
ordenamiento riguroso, mostrando particular interés por el aprovechamiento de los estudiantes:
asistencia de los alumnos, aviso a los padres, reglas claras y precisas expuestas para todos. (1) A medida
que iban entrando en la clase, los niños hacían primero reverencia a la imagen religiosa que la presidía,
hecho lo cual se arrodillaban ante la imagen y rezaban, retirándose luego a repasar la lección replicando
el ritual que practicaban al ingresar a la iglesia, ocupando el sitio en ella, para la oración personal. (2)
Todos los alumnos debían distribuirse según sus méritos y capacidades. (3) Alguien designado debía
ocuparse de escribir en un registro todos los escolares que faltaban a la clase tanto por la mañana como
por la tarde, con el fin de poder avisar al padre o a la madre y hacerlo venir a la escuela. (4) El tiempo de
las clases se debía organizar y mostrar perfectamente distribuido, y las mismas clases sucesivas debían
responder al orden y a la gradualidad. (4) Algunos niños de agudo ingenio, debido a la aplicación de un
buen método único, fácil, simple, útil, y las reglas de enseñanza podían aprender - en menos de un año todos los preceptos de la gramática. (CABALLERO V.1945: 212) Las clases estaban atendidas
generalmente por un maestro, pero en aquellas en las que el número de alumnos y el esfuerzo para
enseñar eran mayores, se prefirió asignar dos maestros, oficiando uno de maestro principal y otro de
maestro ayudante. (SANTHA G., 1956: 302)

4.7. DISPOSICIONES, ADVERTENCIAS Y PROHIBICIONES: 271
269

La nota al pie de página en SANTHA G. (1956: 306) da detalles del número de alumnos por clase en las diversas
Escuelas Pías, en tiempo de Calasanz. En algunas de ellas, el ideal no era respetado y el número de alumnos se
duplicaba.
270
CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 151
271
SANTHA G. (1956: 386 – 393) destina un apartado a las Ordenes y Reglamentos Escolares con referencias
puntuales a las diversas prácticas y reglamentos.

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 Las reglas - conocidas y permanentemente recordada – señalaban:272
“Deben guardar el mayor orden así al entrar como al salir de las escuelas.273 (1) Que
comenzados los ejercicios literarios nadie salga sin verdadera necesidad ni ande divagando
por patios o claustros; (2) que procedan con moderación, así vayan solos o en sección y que
sean respetuosos con sus profesores, fieles en el cumplimiento del deber, considerados entre
sí, sin tolerar riñas, palabras injuriosas, juegos de manos o tirarse al suelo; (3) deben
presentarse al colegio vestidos con decencia, lavados, peinados, limpios; aun los pobres
deben vestir con honestidad (pero de ninguna manera se los debe excluir por este motivo);
(4) deben ser corregidos y castigados los que incurren en indisciplinas o defectos, y
alentados y felicitados los que tienen conducta elogiosa”. (CABALLERO V.1945: 225)
 Es importante advertir, también, cómo se debían conducir los niños en el templo: entrar de a dos en
dos, en silencio y con reverencia, sin hablar nunca y sin darse vuelta para mirar a los que entran o salen,
o mirar a sus compañeros y reír.
 Los reglamentos operan como discursos legitimadores de acciones recomendadas y como elenco de
acciones prohibidas y condenadas. En cuanto tal construyen una línea divisoria entre lo bueno y valioso,
y lo malo y negativo, habilitando en el primer caso los reconocimientos y los premios, y en el segundo
los castigos y las expulsiones. Los reglamentos construye un tipo de encierro y de aislamiento simbólico,
al crear un ámbito incontaminado en el que debe construirse una idealidad educativa, contrarrestando
las influencias nocivas y perniciosas que surgen del exterior o de la sociedad, y del interior mismo de los
alumnos. Al natural encierro arquitectónico se le suma este cerco moral que habilita determinados
procederes e impide el ingreso y la circulación de otros, reproduciendo el modelo del Monasterio y,
sobre todo, del espacio sacro de las Iglesias. Las puertas de ingreso y egreso marcan los límites del
encierro físico; la exhibición pública del Reglamento anticipando la norma con sus correspondientes
castigos reproduce los lindes del encierro simbólico. José de Calasanz en sus numerosos reglamento
determina con una lógica carga de redundancia (porque los Reglamento se repiten unos a otros) los
criterios que los alumnos deben conocer y respetar, y los directivos y maestros deben hacer cumplir.
Entre los actos prohibidos se mencionan:
(1º) En las relaciones entre pares: despreciar, ofender o molestar a otros; pelear a
puñetazos o a bofetadas, tirarse piedras; tener una familiaridad especial que dé mal
ejemplo; (2º) En la conducta en la escuela y en el aula: permanecer en la escuela fuera del
horario establecido; marchar o escribir en las paredes o en los bancos, cátedras, ventanas,
puertas, o rayarlos con cortaplumas; traer o leer libros perniciosos y disolutos; faltar a clase
sin permiso de la autoridad o sin excusa válida; llevar instrumentos para jugar o para
interpretar música o cosas que distraen del estudio; comer en clase sin autorización
expresa; llevar a la escuela armas, navajas,274 tinteros con puntas; permanecer fuera de la
272

Debían existir reglamentariamente - en cada escuela - notificaciones pública; la mismas debían estar colgadas
en el vestíbulo o atrio de la escuela en tres tablitas o cuadros: (1º) todas las reglas que deben observar los
estudiantes; (2º) el calendario escolar con los días de trabajo y estudio, y los de vacación; (3º) las prácticas de
piedad que cada alumno debe hacer en su casa. (CABALLERO VALENTIN,1945: 240)
273
Los desplazamientos de los alumnos en el interior de la escuela – una vez ingresado – eran mínimos: llegar al
aula y concurrir a la Iglesia. La configuración eclesiástica de la escuela – tanto en Ignacio de Loyola como en José de
Calasanz – opta por agrupar a los alumnos, asignarles una clase (grupo y lugar) y encerrarlos para que aguarden la
llegada del o de los maestros, que son los que se desplazan. Al concluir uno de los grados se produce el
desplazamiento físico (de un salón o clase a otra) y simbólico (de un nivel inferior a uno superior).
274
El poder disciplinador de la escuela exigía librarla de las amenazas también de sus usuarios. Como en un espacio
sagrado no había lugar para las agresiones ni para el ejercicio de la defensa, de allí la prohibición de llevar armas o
navajas. La administración y el control de la seguridad personal dependía de la estructura escolar, de la misma
manera que en la sociedad el poder del Estado debía garantizar la seguridad de las personas.

160

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escuela o en su entrada, sin ingresar directamente a las aulas; charlar, dormir, bromear,
pelear, perturbar al maestro en la clase; llevar a la escuela parientes , vecinos o extraños;
cambiarse de aula y tomar contacto con los más grandes o lo más pequeños; (3º) En la
conducta fuera de la Escuela: ser escandaloso o inmodesto por la calle; ir a espectáculos
públicos, comedias, charlatanes, ferias o juegos; pararse a oír charlatanes o saltimbanquis;
jugar a las cartas u otro juego por dinero, en la escuela, en la calle o en plazas públicas;
tratar con jóvenes no pertenecientes a las escuelas pías; tratar con quienes han sido
expulsados de la escuela; ir a nadar o ver nadar, tanto de día como de noche; ir a bares,
tabernas, lugares de juego, entretenerse en la plaza; (4º) En las cuestiones de moral y
buenas costumbres: cometer sustracciones; mentir; ser díscolo, ladronzuelo o desobediente;
tener contacto con lugares nocivos, compañeros pervertidos o díscolos o personas
contrarias a las costumbres; (5º) En el uso de las palabras: pronunciar palabras
deshonestas, decir bajezas, injurias, acusaciones; proferir juramentos, afrentas. 275
 Por su parte lo permitido y recomendado exhibía una pluralidad de ofertas que apuntaban a la
educación integral de cada alumno: allí se especificaba lo que se debía hacer y evitar:
(1º) En lo religioso: acordarse de que Dios está en todas partes por lo que hay que
manifestarse con modestia en todo lugar, principalmente en el templo y en la clase;
confesar y comulgar por lo menos una vez al mes; misas todas las mañanas; oración
continua al iniciar cada clase; todos los días de fiesta concurrir a la Doctrina Cristiana;
asistir a una charla espiritual semanal; concurrir todos los sábados a la exhortación
sabatina; (2º) En las relaciones entre pares: no tomar venganza ante las afrentas o
agresiones; no pegarse con nadie, no darse puñetazos, bofetadas o cargas, ni siquiera en
broma; no visitar a los compañeros en sus domicilios y tener trato con niños o jóvenes que
no concurren a las escuelas; (3º) En las relaciones con los maestros: ser obedientes al
prefecto y al maestro; respetar y obedecer a cualquiera de los Padres tanto en la clase como
en la iglesia, en la calle o en cualquier otro lugar, ejecutando cuanto les sea impuesto;
saludar siempre a los superiores; (4º) En la conducta en el interior de la escuela o del aula:
concurrir a la hora que determine el Prefecto, no antes ni mucho después; al llegar a la
clase, hacer primero una oración personal y luego ocupar el lugar correspondiente; estar
con modestia y silencio en las aulas; utilizar el método de estudio prescrito por el maestro
tanto en las clases como en la casa; escribir el nombre y el apellido en los propios libros con
el fin de que si se pierden se pueda saber de quién son; todo lo que se encuentre en el aula,
en la iglesia o en la escuela debe ser entregado al Prefecto; cada uno debe estar siempre en
su puesto, dedicado al estudio modesta y silenciosamente; ser diligente en oír y en repetir
las explicaciones, en resolver las cuestiones y activos y siempre prontos en los demás
ejercicios escolares; interrogar al maestro sobre las cuestiones no entendidas, anotar lo que
no retenga la memoria, escribir mucho; no vagar de un lado a otro, ni estar durmiendo, ni
bromear o pelear, ni molestar de la forma que sea al Maestro;(5º) En la conducta fuera de
la Escuela: regresar con modestia y en grupo a la propia casa; reverenciar a los padres y
obedecerles; caminar y (6º) En el uso de las palabras: comportarse con toda urbanidad y
modestia en la conversación; hablar en latín. 276

275

El elenco ha sido extraído de los Reglamentos de los Colegios de Roma, Frascati, Nardi, Campi, Leitomischel,
seleccionados por RODRIGUEZ ESPEJO Manuel en Contenido de los Reglamentos escolares en tiempos de Calasanz.
Por su parte ASIAIN Miguel Angel (1990), El estudiante modelo en los reglamentos escolares según Calasanz
menciona Los aspectos que el alumno modelo debe cuidar.
276
Ibidem, citando los Reglamentos de los Colegios de Roma, Frascati, Campi, Florencia, Leitomischel. Además de
la Selección de Manuel RODRIGUEZ ESPEJO, cfr. parte ASIAIM Miguel Angel (1990), que sintetiza los aportes al
mencionar las virtudes que debe poseer el alumno modelo.

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4.8. DISCIPLINA Y SANCIONES:
 El significado del concepto de sanciones es usualmente tomado en el sentido que le da el derecho de
pena o castigo por romper una regla o norma de comportamiento, sin embargo debe ser tomado
primero en su sentido más amplio, como el reconocimiento de la forma en que se ha cumplido la regla, y
en segundo término en su sentido estrecho o incompleto de sanción negativa o pena por desobediencia.
El sentido amplio, como forma de cumplimiento de una normativa incluye tanto la sanción negativa o
castigo, como el premio o sanción positiva por el buen cumplimiento de las reglas. Desde esta
perspectiva entonces, una regla o norma es un modo institucionalizado de hacer cosas que por sí
mismas interviene en el mantenimiento de la paz y el orden. La sanción viene a ser la consecuencia,
positiva o negativamente institucionalizada que puede derivarse tanto del respeto y cumplimiento de
las normas, como de las violaciones del comportamiento aceptado y normativo. Cada sociedad
desarrolla un sistema de recompensas y castigos (sanciones) con el fin de estimular a sus miembros a
actuar de conformidad con los cánones existentes. Se denominan sanciones positivas aquellas
recompensas que son dadas cuando se actúa conforme a las normas, y sanciones negativas son los
castigos que se aplican cuando se deja de actuar de conformidad con ellas. Debido a la existencia de
esas sanciones es posible mantener el control social. Las recompensas y castigos varían entre los
formales (sujetos a rituales y ceremonias) y los informales. 277
 La vigilancia continua y los avisos eran los instrumentos necesarios en toda disciplina. Era oportuno
crear en los discípulos un saludable temor como una expresión del respeto: José de Calasanz se
mostraba partidario de un sistema preventivo que reconocía tres etapas: (1º) Remover los obstáculos en
los educandos, preparando el camino y allanando los senderos, para lograr el interés de los alumnos.
(2º) Promover la actitud de amor y búsqueda de la verdad a través del conocimiento. (3º) Conducirse de
manera racional, previniendo las diversas fuentes de equivocaciones y de error. Eso justificaba la
determinación de hacerse cargo de la educación “desde la mas tierna edad (…) para asegurar el feliz
transcurso de toda la vida”. (Memorial. 2, 11) Asimilando la educación de las escuelas con el desarrollo
de las plantas – analogía utilizada frecuentemente por Comenio – consideraba que era difícil enderezar
a los muchachos ya crecidos y habituados a las malas costumbres: 278 “Por pequeñita y débil que sea una
planta, si ocurre que un práctico jardinero tiene pensamientos esmerados y la cuida, en poco tiempo se
la ve crecida, florecida y cargada de frutos”. Cuando son muchos los que parecen haber cometido una
falta, nadie debía ser castigado. Serenamente había que buscar a los cabecillas responsables y aplicar el
castigo a uno o a pocos, para poder infundir el temor a todos (los niños obran más por impresión y
temor que por razón y castigo). Cuando las circunstancias obligaban a castigar a los estudiantes, el oficio
de castigar debía ser desempeñado sólo por uno de los maestros o directores (y no por muchos) para
que no se cayera en ningún desorden o apresuramiento (CABALLERO V. 1945: 236)
 Las faltas muy graves implicaban la expulsión, que siempre era considerada el último recurso, cuando
los otros remedios habían sido agotados y era necesario separar a algunos de la comunidad. En esto
retoma la tradición precedente de los Jesuitas y del mismo Concilio de Trento (“Discolos et incorregibles
ac malorum forum seminatores acriter punient, eos etiam si opus fuerit expelendo”.) La expulsión
pretendía mejorar al alumno expulsado, mediante el impacto de la exclusión del Colegio y evitar que los
daños contagiaran al resto de los alumnos (“para que [no los afectaran] los ataque de la peste de la
desobediencia”) y lograr que “otros, por miedo a esa pena, aprendan a moderarse y se dediquen con
mayor intensidad al estudio que llevan entre manos, haciéndose más precavidos”. 279 La decisión de
expulsar era compartida por los votos del Superior, el confesor, el maestro y del encargado de vigilar las
filas. Entre las causas que ameritaban la expulsión, se mencionaban: (1º) No participar los días festivos
en el Oratorio, aunque los diversos reglamentos van graduando condiciones y causas; (2º) Cualquier tipo
de intemperancia e insolencia; (3º) No confesar mensualmente con el Confesor destinado (cuando esta
277

Cfr. AUSTIN Tomás (2000)
Cfr. CAHUANTZI Antón, Una síntesis de aportes pedagógicos de Calasanz
279
Reglamento del Colegio de Florencia, 12.
278

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falta se reiteraba tres veces); (4º) Llevar al aula vino o bebidas; (5º) Obstinación en no cumplir con
cualquier norma del Reglamento; (6º) Las malas costumbres; (7º) Las frecuentes faltas de asistencia a las
obligaciones; (8º) Menospreciar los castigos, no dar esperanza de enmienda; (9º) Molestar en los
momentos de estudio; (10º) Ser pernicioso con el mal ejemplo. La expulsión podía estar precedida de
severas advertencias previas (“A los alumnos que no están endurecidos se les debe prevenir que se los
expulsará en el futuro si abusan de la paciencia de los maestros”) y podía practicarse de manera
reservada, privada y oculta o en un acto público y aleccionador: “Cuando hubiese de apartar de las
escuelas algún niño insolente, reconocido por todos, podría ser expulsado mediante algún acto público
notorio, para que los demás se hagan mas precavidos”. 280
 Recomendaba el uso del sacramento de la Penitencia, sugiriendo las Confesiones generales y
periódica de los alumnos para corregir y prevenir interiormente las faltas: la confesión permitía remover
los obstáculos, crear las convicciones y anticipar los problemas desde el interior de cada uno de los
alumnos, al mismo tiempo que respondía a los paradigmas religiosos de la época.281 Es evidente que el
sacramento (y la dirección espiritual) se convertía también en un recurso educativo de corrección y de
control disciplinar: “[Los sacerdotes] ayudarán en las confesiones que son el remedio más útil y necesario
para el servicio de Dios en los niños. (…) En cuanto a los castigos de los alumnos procure que siempre el
confesor pida que se perdone alguno para confesarlo, que se los perdone porque se produce mayor
efecto a la través de la confesión que a través de los azotes.” En lugar del castigo y la vigilancia exterior,
la confesión se introducía en el interior de cada alumno, para generar allí, en la subjetividad, el
reconocimiento, la conversión y las convicciones. Para cumplir esta misión, la Confesión no era
voluntaria, sino obligatoria, ya que cada alumno debía confesarse al menos una vez al mes y su
incumplimiento comportaba sanción o expulsión282. De esta manera el sentimiento de culpa religioso se
proyectaba sobre lo educativo a través del cuidado en la propia conducta “El remedio que se puede
emplear(…) será que un confesor tuviese con él [educando] gran caridad, lo confesase dos veces por
semana y lo visitase con frecuencia, induciéndole a que manifieste todos los pensamientos y
razonamientos que sienta interiormente, dándole el remedio necesario, y si ese ejercicio durase dos o
tres meses continuos, tengo por cierto que se enmendaría y mantendría en su corazón el dolor de haber
ofendido a Dios y el deseo de hacer penitencia por sus pecados”.283 Estos recursos debían operar con
una particular predisposición del sacerdote que se debía mostrar mucha amabilidad y simpatía “para
280

Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Contenido de los reglamentos escolares en tiempos de Calasanz, los ya citado y
mencionados Reglamentos de los Colegios de Roma, Campi, Frascati, Florencia, Leitomischel.
281
LEBRUN F. en ARIES – DUBY (1992: V) El proceso de cambio en la sociedad de los siglos XVI-XVIII : Allí se aborda
la trascendencia del tema de la Confesión en el contexto de la contra-reforma: mas allá de las prácticas colectivas –
en progresiva extinción – del perdón general de los pecados para habilitar el acceso a la Comunión, se reafirma – a
partir del siglo XVI – el valor de la confesión individual ante un sacerdote, con la absolución que pronuncia y la
penitencia que asigna. Esta práctica esta asociada a los Manuales para el examen de la conciencia, con una
indagación diligente de los pecados que cada uno ha cometido. Para eso se requiere soledad, reflexión y presencia
espiritual ante Dios. La Confesión se solía asociar con la Dirección espiritual o cura del alma en la que el Sacerdote
confesor prodiga consejos, advertencia y aliento a quienes se acercan frecuentemente a dar cuenta del estado de
su alma y de su vida espiritual. (78 – 83) La estructura de los confesionarios, mueble que se difunde a lo largo del
siglo XVI para reforzar el sentido del secreto del acto – LEBRUN, 1992: 79 y 82– reflejan en los cuadros el formato
que se mantuvo durante más de cuatro siglo. Como no todos los fieles se sentía tan atraídos por estas prácticas, la
educación de los niños y de los jóvenes insiste en la formación de un hábito religioso que se considera esencial y
que, además, cumplen funciones disciplinares en el contexto de la escuela.
282
La norma aparece expresada en el Reglamento del Colegio de Campi.2.
283
Calasanz recomendaba que los escolapios observaran a los muchachos y registraran las culpas y las faltas mas
frecuentes para poder prevenir las mismas a través de la intervención educativa. Curiosamente, TOMASO
CAMPANELA, asociado a José de Calasanz y su apologista, presenta en su utópica Ciudad del Sol una curiosa
manera de practicar la confesión y la purificación de las conciencias, en la que sucesivamente los miembros de la
comunidad van declarando sus culpas hasta ascender al sacerdote supremo Hoh, al mismo tiempo que van dando
cuenta de las faltas mas frecuentes para que el Conductor de la comunidad pueda ejercer una tarea educativa
sobre la misma. Cfr. Los sacerdotes, la religión el sacrificio y la oración, en MORO, CAMPANELLA, BACON
(1980:186 – 187)

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que los alumnos le profesen amor como a un padre, para que tengan mayor facilidad y sinceridad en la
confesión, y siempre que pueda procure hallarse presente cuando el prefecto castigo a un niño para que
por su intersección y lo perdone, lo lleve consigo a confesarse”284
 El confesor o director espiritual formaba parte de la estructura misma de las Escuelas Pías (SANTHA
G. 1956: 346 – 351 y 130) y preferentemente desempeñaba solo esa función. Para ellos se mostraba
como un hombre de gran caridad, vida ejemplar, persona confiable y respetable, de maneras afables y
atrayentes, de modo que facilitara el acercamiento frecuente y oportuno de los alumnos. Las
confesiones se realizaban en los lugares habilitados, evitando de este modo el contacto visual con los
penitentes. Era un cooperador con el Prefecto de las escuelas y con los maestros porque facilitaba el
clima de orden, el arrepentimiento ante las indisciplinas y la posibilidad de evitar la aplicación de los
castigos. Creaba en los alumnos la convicción y la fuerza interior que obligaba a la buena conducta o al
arrepentimiento sin tener que esperar la intervención del maestro o del superior. La dirección espiritual
transformaba al acto de confesión en una orientación formativa para la organización integral de la
propia vida.
 Los castigos debían asociarse al amor pedagógico que sabía que “los maestros se ven obligados a
usar castigos, cuando no son suficientes las palabras, en todo lo relativo a las costumbres” (Reglamento
de Litomysl, 1641: 12) El educador, al castigar, no se debía mostrar colérico, irritado o imprudente ni con
el alumno ni con sus padres, porque para cumplir su función educativa y alcanzar algún beneficio, los
castigos debían ser justos, animados por la caridad, moderados, apacibles, firmes. 285 A su vez, no se
trataba de avisar y castigar cada falta mínima que cometían los alumnos, sino que las exhortaciones y las
correcciones debían producirse cuando se convertían en “inclinaciones y faltas que alguien suele
cometer a menudo”. Calasanz reglamentó la administración misma de los castigos: (1º) “A los maestros
no les está permitido pegar a los alumnos con sus propias manos, sin permiso del Superior; lo que no sólo
debe referirse a las manos, sino también a cualquier otro instrumento”. (2º) El encargado de castigar es
el Prefecto, según su prudencia, a los escolares que le indiquen los maestros. (3º) El castigo consiste en
dos palmadas o un caballo y mulas de cinco azotes286, siempre sobre la ropa del alumno; (4º) No está
permitido a ningún maestro castigar a alumnos de otra clase, castigar en el comedor y someter a los
alumnos a ayuno de pan y agua, pegar sobre la carne desnuda. (5º) A los maestros que se muestren
demasiado rígidos en la corrección de los alumnos, se les prohibirá absolutamente castigar, con orden
de enviarlos a Corrector o Prefecto de disciplina.287
“La corrección se inscribe a partir de ahora en la misma actividad del aprendizaje y juega
por lo menos una doble función: gratificar y sancionar. Los escolapios organizaron toda una
microeconomía de los premios y de los ejercicios escolares que facilitarán una diferenciación
continua y una penalidad que no se dirige tanto a los actos en sí mismo cuanto a los
284

Cfr. La selección de textos Calasancios presentada en Fundamentos de la Pedagogía Calasancia. Esta doble y
complementaria labor educativa que une al Prefecto que castiga y al Sacerdote o encargado de la formación
religiosa que intercede, invita a la confesión y a la reconciliación, y perdona ha quedado instalado en las escuelas
modernas, especialmente las escuelas de orientación religiosa. Tiene cierta analogía con las condenas del Santo
Oficio o de la Inquisición y a su vez marca claramente la delimitación entre la condena y el castigo judicial y las
sanciones en el ámbito escolar. En las ejecuciones públicas, el condenado – irremediablemente – era invitado por
algún sacerdote a (1º) reconocer su culpa y su error, (2º) arrepentirse y pedir perdón, a través de la confesión. Esto
no implicaba una suspensión de la condena, sino que a la definitiva ejecución y destrucción del cuerpo se le podía
oponer la salvación del alma.
285
Parece ser un tema recurrente en los Reglamentos, pero sobre todo en las Cartas dirigida a los miembros de la
Orden y a los Directores de las Escuelas Pías (entre 1625 y 1640). Seguramente le tema de los castigos – tan
frecuente en las escuelas del momento necesitaba una definición clara en el contexto de la inspiración religiosa y
del nuevo sentido de la escuela. Cfr. CAHUANTZI Antón, o. c.
286
La expresión caballo o mula hace referencia a la posición del culpable a la hora de recibir los azotes o las
palmadas.
287
Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Op. Cit.

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individuos mismos, a sus aptitudes y virtudes. (…) “Esta penalidad jerarquizante permite
distribuir a los alumnos según su conducta y en consecuencia según lo que podrá hacerse
con ellos cuando salgan de la escuela. Formar ciudadanos útiles a sí mismos y a la nación
implica ejercer una presión constante sobre los alumnos para que se sometan a la
subordinación, sean obedientes, atentos en sus estudios, exactos en el cumplimiento de sus
deberes y obligaciones.”288 (VARELA, 1981: 180)

4.9. MÉTODO SIMULTÁNEO:
“Pongan toda diligencia en conducir a los alumnos a la escuela, al oratorio y a la frecuencia
de los sacramentos y vea de hacer una sola clase, si bien a dos o tres más diligentes podrá
dar a estudiar tres o cuatro líneas más de latín que a los demás; pero todos deben oír y
estudiar las mismas lecciones y no tenga escrúpulo en enseñar cómo le parezca más
conveniente, pues así creo yo que debe proceder” (CARTA. 28 noviembre 1625)
 El número de alumnos que un maestro podía adoctrinar, debía permitir llegar con sus lecciones
convenientemente a todos.289 Una vez que fue adoptado el sistema de clases separadas para cada
edad y para diferentes contenidos, se siguió como necesaria consecuencia la introducción del
método denominado simultáneo: todos en cada clase debían ser instruidos al mismo tiempo, en la
misma materia y por el mismo maestro. (SANTHA G., 1956: 307) Al sistema simultáneo se le sumó el
sistema mixto290 que se hacía cargo de la enseñanza y del control individual. Para ello se reproducía
el conocido modelo jesuita (que no será ajeno a las definiciones didácticas de Comenio) con el uso de
decuriones 291 encargados de su sección respectiva y una variedad de obligaciones que permitían al
maestro atender a una sección mientras los demás estaban ocupados en prácticas o revisiones que
no exigían inmediatamente la intervención del maestro. “En las escuelas inferiores, mientras una
sección lee ante el maestro, la otra se dedica a estudiar la lección o a escribir; mientras se corrige la
escritura de los unos, otros se entretienen en otra ocupación”.
 Un criterio metodológico de similar inspiración y origen se observaba en las clases superiores ya
que era costumbre dividirlas en dos bandos o secciones: Romanos y Cartagineses, Pars Pía et Pars
Angélica, Equites et Pedites, Legio Velox et Legio Florens. En todas ellas la competencia era
progresiva y alguien terminaba siendo designado Emperador y se convertía en un auxiliar privilegiado
del educador, especialmente para el repaso y la revisión de las lecciones.(CABALLERO V.1945: 242 y
247) La competencia permitía darle mayor poder de adaptación al método simultáneo porque a la
hora de exponer lo estudiado y aprendido, cada uno podía rendir según sus capacidades, al
enfrentarse con quienes tenían su mismo nivel, facilitando la posibilidad de emulación, porque no se
descartaba – como en el original de los jesuitas – el desafío a quienes ocupaban posiciones
superiores.
“Estimulará con premios la inteligencia de los niños, nombrando a un niño Emperador y
dándole, por el tiempo que dure su mandado, el privilegio de no ser azotado y el de
288

En esta línea es mucho más explícito COMENIO para quien los racionalmente educados pueden ser
racionalmente gobernando, herencia que asumirá el despotismo ilustrado.
289
Son frecuentes las cartas haciendo la correspondiente distribución y amonestando por haber admitido más
alumnos de los que los maestros pueden atender. Si los alumnos son muchos no pueden ser bien enseñados,
siendo en tan gran número: “hará poco un maestros que intente enseñar a cincuenta”. (CABALLERO V.1945: 239)
Sin embargo los testimonios – CUBELLS SALAS Francisco: 151 – mencionan cursos de 60 ó 70 alumnos,
sugiriéndose en estos casos la ayuda de los alumnos aventajados.
290
SANTHA (1956: 308) afirma que el sistema mixto pudo haber sido utilizado excepcionalmente por Calasanz, ya
que en realidad fue aprobado a partir del Capítulo General de 1694.
291
Los decuriones según SANTHA G. (1956: 360 – 362) eran alumnos pero en sus funciones pertenecían al personal
docente y contribuían a la eficacia del trabajo de los Padres y maestros, tanto en el control disciplinario como (en
menor grado) en lo didáctico.

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conceder dos o tres gracias a los alumnos que merecen ser castigados” (Reglamento de
Litomysl: 6, 7) 292

4.10. GRADUALIDAD:
 Las escuelas graduadas son las que, conservando su unidad orgánica, constan de varias clases en
salones separados y con sus respectivos maestros cada una, advirtiendo que las clases son parte de un
mismo todo, puesto que sus programas están concebidos y redactados bajo el principio de unidad y
gradación ascendente a que debe responder la clasificación intelectual de los niños, a fin de que entre
ellos exista homogeneidad en cada grado o clase de la escuela. Aunque la experiencia de escuelas
graduadas pertenece al siglo XVI, Calasans es el primero que distribuye en grados diversos (con
enseñanza simultánea) la enseñanza primaria, aún cuando las restantes escuelas seguían trabajando con
un maestro y un grado único.293 La división permitía al mismo tiempo: la graduación y escalonamiento
de los contenidos, y la atención diferenciada al desarrollo físico, intelectual y moral propio de cada una
de las edades, evitando las mezclas nocivas entre alumnos de diversas edades.
 El diseño curricular de las Escuelas Pías, el plan completo de estudios reconocía nueve clases (una
introductoria, cuatro de primera enseñanza y cuatro de latinidad), numeradas en orden inverso y el
paso sucesivo desde la novena a la primera se hacía a través de sucesivos exámenes: (9ª) De la Santa
Cruz: enseñaban a santiguarse y a conocer las letras y las sílabas; (8ª) Del Salterio: aprendían a leer
mecánicamente, usando el libro de los Salmos o el Breviario Latino; (7ª) Lectura corrida de la lengua
vernácula; (6ª) Completaban la anterior, sumando a la lectura la comprensión de su contenido; (5ª) Se
ocupaban de los rudimentos de la escritura, las operaciones fundamentales de la matemática y las
primeras nociones del latín y de la gramática; Calasanz insistía mucho con la enseñanza, la ejercitación y
el correcto uso de la caligrafía en los escritos de los escolares;294 (4ª) Gramática inferior en la que se
desarrollaban las declinaciones, las conjugaciones y las concordancias: (3ª) Gramática media con el
conocimiento de verbos, formación de frases y conversaciones en latín: (2ª) Gramática superior en la
que aprendían el resto de la gramática y leían textos de Cicerón; (1ª) La clase superior de Latín en la que
se enseñaba la retórica. En algunas escuelas el número de grados se reducía a siete clases o menos, y,
con posterioridad, llegaron a ser doce las clases graduadas. 295
292

CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 143 y 147. Allí se menciona que esta lucha por los honores y los
reconocimientos podía convertirse en una justa anual de la que participaban todas las escuelas de la ciudad,
compitiendo sobre la enseñanza de la doctrina (catecismo): el ganador era proclamado Emperador de todos.
293
Todavía en 1646, se registran prácticas y disposiciones en las que se trata de poner cierto orden a las aulas
únicas, en las que se clasifican los alumnos según la etapa del aprendizaje en la que se encuentran. CUBELLS
SALAS, op.cit. 137
294
Cfr. También GINER GUERRI (1985:76) FOUCAULT M. (1989: 156) establece la correlación entre el ejercicio de la
caligrafía y el disciplinamiento del cuerpo; citando a Juan Bautista de La Salle, señala: “Un cuerpo bien disciplinario
forma el contexto operatorio del menor gesto. Una buena letra, por ejemplo, supone una gimnasia, toda una rutina
cuyo código riguroso domina el cuerpo por entero, desde la punta del pie a la yema del dedo índice. Hay que tener
el cuerpo derecho, un poco vuelto y libre del lado izquierdo, y un tanto inclinado hacia delante, de suerte que
estando apoyado el codo sobre la mesa, la barbilla pueda apoyarse en el puño.(…) Hay que dejar una distancia
entre dos dedos entre el cuerpo y la mesa; porque no sólo se escribe con más rapidez, sino que nada hay mas
perjudicial para la salud como contraer el hábito de apoyar el estómago contra la mesa; la parte del brazo
izquierdo desde el codo hasta la mano, debe estar colocada sobre la mesa.(…) El maestro hará conocer a los
escolares la postura que deben adoptar para escribir y la corregirá, ya sea por señas o de otro modo, cuando se
aparten de ella.”. En las ilustraciones, FOUCAULT ofrece en la lámina nº 8: El modelo de escritura asociado a la
posición de la mano tomando la pluma y la correcta posición del cuerpo sentado frente al escritorio.
295
De hecho, SANTHA G. (1956: 290 y 294) recogiendo la información de las diversas Escuelas Pías del período
fundacional – y mencionado la división presentada - propone el siguiente esquema: (1) Escuela de leer, (2) Escuela
de escribir, (3) Escuela de ábaco, (4) Cuarta de Gramática, (5) Tercera de Gramática, (6) Segunda de Gramática, (7)
Primera de Gramática, (8) Escuela de humanidades, (9) Escuela de retórica y poética. Obsérvese el amplio uso del
término escuela asociado a clase. Este juego de la parte por el todo y del todo por la parte recuerda las
puntualizaciones de DUSSEL – CARUSO (1999: 83) y el juego de las metáforas y metonimias.

166

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4.11. HORARIO DE CLASES:
 Las horas de clase eran seis y era norma común que se aplicaba en todos los colegios y escuelas. El
rígido horario escolar se manejaba con el sonido de las campanas (“Procuren que se observe
puntualmente los tiempos de tocar la campana de la escuela a la mañana”): para el inicio, dos
campanadas precedían el ejercicio de las escuelas: el primero servía para llamar a los niños e irlos
reuniendo en sus respectivas clases bajo la vigilancia del Prefecto, debiendo también bajar los maestros
antes que transcurra la media hora acostumbrada entre los dos toques. En ese primer momento los
alumnos repasaban y recitaban las lecciones acompañados y controlados por los más aventajados
(decuriones) que se encargaban de informar a los maestros responsables. Al segundo toque de
campana se daba comienzo a la clase, con las preces que eran de costumbre de la que participaban los
maestros y los discípulos, vueltos hacia la imagen religiosa que presidía la clase, descubiertos y de
rodillas. Las clases duraban dos horas y media, interrumpiéndose para algún otro tipo de ejercicio,
juego y oraciones.296 Al concluir la jornada escolar, cada maestro acompañaba a la Iglesia a sus
discípulos, que debían ir de dos en dos, con modestia y en silencio. Luego se los enviaba a sus casas,
según es costumbre, sin ruido y sin confusión. Los maestros eran encargados de garantizar el regreso,
acompañándolos hasta sus domicilios: “según es costumbre, serán acompañados a sus casas, para que
no se entretengan en jugar por las calles y perder el tiempo.” (CABALLERO, 1945: 246,249) La
responsabilidad educativa de las escuelas y de los educadores no concluía en el aula sino que se
prolongaba fuera del encierro, en el trayecto que comunica con cada uno de los domicilios de los
escolares.297
 Los escolapios propusieron una práctica pedagógica que se adecuaba en gran medida a los intereses
de los forjadores de ciudadanos. Al introducir la educación de los pobres, cambiaron la enseñanza
tradicional para lograr retenerlos, organizaron el espacio escolar de forma seriada: cada alumno tenía
un puesto fijo en la clase y eso permitió un control individual de cada uno y el trabajo simultáneo de
todos. La escuela aplicaba una nueva organización del tiempo de aprendizaje y comenzaba a funcionar
como una máquina de enseñar298, pero también de vigilar, de recompensar, de jerarquizar. Se estableció
la vigencia de un método universal: “Establezca en su escuela un orden y una subordinación constante,
dividiendo los niños en tres clases, que se distingan por sus progresos, libros que lean y lugar en que
estén sentados y nunca por la nobleza o riqueza de sus padres”. (P.F.SCIO,III: nº1) De esta manera el
tiempo de la escuela adquirió su propia autonomía y se separaba del tiempo de los adultos, creando una
pedagogía del detalle.
No se trataba solamente de aprender sino también de modelar
comportamientos educando cuerpos obedientes y morales, a través de un riguroso sistema de control.
“La escuela de los Escolapios, escuela del silencio, de la escritura, de los ejercicios escolares, de la
disciplina será el modelo a partir del cual emergerá la escuela pública nacional”. (VARELA, 1979: 180 181)
 Aunque se hace referencia a un educador encargado de mantener la disciplina en los patios de las
Escuelas (El prefecto del Patio), tarea que se asociaba a quienes custodiaban a los escolares antes de
autorizar el ingreso efectivo a la Escuela y a las aulas, sin embargo, SATHA G. (1956: 356 y 647) señala la
presencia de paseos recreativos y salidas al aire libre, diversas formas de paseos y recreación, pero no
hay registro alguno de intervalos destinados a los recreos entre las diferentes clases: las lecciones diarias
duraban tanto de mañana como por la tarde dos horas y medias o – como máximo – tres horas.

296

CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 139. No queda claro en las referencias consultadas si existía algún recreo que
dividiera las obligaciones de cada una de las clases. Se habla del sonido de las campanas, del cambio de tarea y del
uso de las oraciones como recursos para separar tramos diarios de actividades.
297
Un amplia desarrollo del horario y de los criterio para su organización puede verse en SANTHA G., 1956: 371 –
382)
298
¿Los reglamentos serían como los instructivos que tienen las máquinas para que puedan ser usadas por los
usuarios o sus aplicadores?

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Solamente los internos del Colegio Nazareno disponían de un recreo después del almuerzo y otro
después de la cena, ambos de una hora de duración.

4.12. CALENDARIO ESCOLAR Y EXÁMENES:
 El poder de la norma es fácilmente operativizable en un sistema de igualdades formales, ya que
sobre la homogeneización natural (fruto del nacimiento) se operan las diferencias. Los exámenes
regulares de los Escolapios se convertían no solo en un instrumento para calificar el aprendizaje sino
también en uno de sus elementos constitutivos. El examen aparecía como un procedimiento objetivo de
valoración del saber, pero también una actuación del poder, un método de control y dominación: el
poder registraba al alumno, le asignaba una nota, lo convertía en un caso y le daba una ubicación en el
sistema (grado) y en espacio (aula).(VARELA, 1979: 180) En las Escuelas Pías había dos tipos de
exámenes: los de admisión y los de promoción (cuatrimestrales o semestrales) Para los primeros es
bueno recordar que José de Calasanz definió el criterio de gradualidad y lo puso en práctica en su
experiencia Romana: “A medida que vayan presentándose los niños para su admisión, serán examinados
para irlos colocando en aquellas clases y con aquellos maestros que según los conocimientos antes
adquiridos les convengan” (CABALLERO V.1945: 238-239) Era el encargado el Prefecto de estudios quien
recibía a los nuevos alumnos y determinaba mediante exámenes el grado al que debían incorporarse.
Para los restantes exámenes se debe aclarar que regían para todos, pero no había un calendario único y
riguroso de acreditación y de promoción (cada grado = un año escolar): las clases se iban escalonando y
respondiendo a la solicitud, la capacidad y el empeño que mostraban los niños de mejor ingenio y más
aplicación, los mismos podían ir pasando a las escuelas o aulas superiores, mediante exámenes
cuatrimestrales, evitando el aburrimiento, el estancamiento o a la pérdida de tiempo. Sin embargo los
exámenes tenían un lugar en el calendario anual: para pascua, en otoño, a mediados de agosto, antes de
las vacaciones (que comenzaban el 18 de octubre), o los primeros días de noviembre, fecha de inicio del
nuevo curso. Las fechas podían variar según las disponibilidades de las aulas, el mobiliario, o ciertas
necesidades propias del contexto en el que cada colegio funcionaba, pero siempre existía la posibilidad
de la promoción obedeciendo a las condiciones y capacidades de los alumnos. 299
 El período de vacaciones era muy breve (apenas 15 días), pero se compensaba con la abundancia de
los días festivos durante el curso escolar, impuestos a todas las escuelas de Roma y, posiblemente, de
Italia. Del total del año, 244 días estaban destinados para la escuela, pero sólo 195 representaban
obligaciones completas, ya que 55 comprometía sólo la mañana. De la totalidad de los días de fiesta, 31
de ellos eran sin obligación de asistir al oratorio (aunque sí a la Misa) y sólo 13 días (de San Lucas a la
Conmemoración de los Fieles difuntos) eran sin ninguna obligación escolar. (SANTHA G., 1856: 383) 300

4.13. REGISTROS ADMINISTRATIVOS DE LA ESCUELA:
 Cada maestro – en todas los colegios y escuelas - debía llevar tres libros: (1º) Libro de matrícula,
donde se consigna el nombre del niño y de sus padres, con su domicilio, lugar de nacimiento, clase en la
que se lo inscribe, nombre del maestro; (2º) Libro de asistencia a clase : con aviso a los padres y
responsables por las repetidas faltas, antes de darle la baja (y para certificar eventualmente las razones
por las que el alumno no aprende); (3º) Libro destinado a las calificaciones. Los libros eran supervisados
por el Rector o Prefecto de estudios. (CABALLERO V.1945:240. ASIAIN, 1990)

4.14. ELEMENTOS ESCOLARES:
 Se recomendaba la presencia de los libros, especialmente en las clases superiores: “En cuanto a los
libros de texto es necesario que los que reciben las clases de latín, sobre todo los mayores, tengan los
libros necesarios para cumplir con su obligación”. Para las clases inferiores los alumnos disponían de
una pequeña tabla para escribir y en el aula se instalaban – en las paredes - cartelones que reproducían
299
300

Cfr. SANTHA G., 1956: 311
Cfr. CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 139 que remite a los estudios documentales de G. SANTHA

168

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las hojas o los libros que los alumnos poseían para uso personal, lo que facilitaba el trabajo coordinado
del maestro, simultáneo con la totalidad de los alumnos. En los cartelones colgados ofrecían el alfabeto
para que el maestro avanzara señalando con el puntero las letras, las sílabas y la secuencia formación de
las palabras.

4.15. ARQUITECTURA ESCOLAR:
 Calasanz interesando en velar por la salud de los maestros y de los alumnos ponía como condición
para aceptar nuevas fundaciones un edificio adecuado para los requerimientos de las Escuelas Pías.
(SANTHA G., 1956: 394 – 403) Le interesaba tanto la estructura del edificio como la ubicación del mismo.
Prefería una ubicación céntrica que facilitara la cómoda concurrencia de los alumnos. Nunca los quiso
alejados de la ciudad, aunque muchas veces eligió o aceptó el centro de los barrios más pobres de las
grandes urbes. Por otra parte exigía disponer de un parque o jardín y agua corriente para uso de los
escolares. Interesado en brindar las mejores condiciones para sus escolares, procuró aprender en los
libros de arquitectura conocimiento referentes a la edificación para guiar los trabajos que se iban
realizando en las diversas obras. Acostumbraba a mandar él mismo el proyecto y el diseño para guiar la
construcción de la nueva escuela. Es curioso observar como la escuela que Calasanz tenía en su mente y
en su imaginación se concretaba en sus fundaciones, se organizaba en sus reglamentos, se hacía efectiva
en la elección de sus maestros y se consolidaba en una estructura edilicia que respondiera a sus
principios pedagógicos.
 Lo guiaban algunos criterios fundamentales: (1º) la escuela debía estar separada de la residencia de
los Padres escolapios; (2º) toda la escuela debía tener comunicación con la iglesia; (3º) debía disponer
de un portón cómodo y amplio destinado al uso exclusivo de los alumnos; (4º) el ascenso a las diversas
plantas debía hacerse a través de escaleras buenas, anchas, seguras; (5º) todas las aulas debían disponer
de un piso o pavimento enlosado; (6º) además de las aulas para cada una de las clases debía existir una
disponible para la enseñanza de la doctrina religiosa; (7º) debía existir un salón para recitales,
academias, ejercicios literarios, oratorio; (8º) no podían faltar el despacho para el prefecto, con
comodidades para recibir a los padres de los alumnos; (9º) las aulas debían disponer de una amplitud
que permitiese el trabajo cómodo del maestro y de sus alumnos; (10º) las aulas estaban presididas por
un crucifijos, debían estar bien ordenada y ventiladas y adornadas con carteles, muestras caligráficas e
imágenes; (11º) en el atrio de la escuela debía estar – como lo hemos anticipado – el reglamento
vigente; (12º) los baños debía estar divididos por secciones y ser – en número – adaptados a las
necesidades de los escolares301; (13º) los alumnos debían disponer de agua abundante y segura para su
consumo; (14º) no podía faltar un patio, parque o jardín para la recreación de los escolares.

05. CALASANZ Y LOS DEBATES DE LA MODERNIDAD

301

Lo movían dos motivos: los morales para asegurarse que no había cruces de edades que pusieran en peligro las
buenas costumbres, y la higiene, porque consideraba la salud de los alumnos y el cuidado de su cuerpo como parte
fundamental de su educación. Una de las funciones asignara era la del Encargado de mantener siempre limpio lo
retretes. (SANTHA G., 1956: 644. Destina una buena parte del de desarrollo al Cuidado de la salud del educando y a
la educación física. (644 – 665)

169

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 Finalmente, consideramos oportuno mencionar un aspecto histórico fundamental con incidencia
indirecta en la constitución de la matriz eclesiástica. Existen en la vida de Calasanz y en las crónicas de
las Escuelas Pías, dos presencias que marcan diferencias con respecto a la absoluta subordinación a los
preceptos eclesiásticos y a la función de las escuelas como prolongación unívoca y necesaria de la
contra-reforma. Se trata de GALILEO GALILEI y de TOMASO CAMPANELLA. Ambos habitaron el complejo
mundo de las ideas y de las censuras en la segunda parte del siglo XVI y la primera del siglo XVII,
coincidiendo con la existencia de CALASANZ y el nacimiento de su obra. Resultan llamativos y extraños
los vínculos establecidos, y sin embargo cuando se los analiza, se encuentran razones para valorar la
apertura y la modernidad del pensamiento del fundador. Tanto el hombre de ciencia (Galileo) y el
religioso dominico devenido en filósofo perseguido (Campanella) fueron contemporáneos además del
Juicio y de la Condena de Giordano Bruno (1548 - febrero de 1600), no desconocieron los riesgos de la
libertad del pensamiento y sufrieron – en sí mismos - persecuciones, juicios, pedidos de retractación y
cárcel. Es curioso que la amistad se haya producido al calor de la labor específica de cada uno de ellos: la
enseñanza de la Ciencia por parte de Galileo y la enseñanza de la Filosofía por parte de Campanella, la
vocación por la educación escolarizada por parte de José de Calasanz. Y no es menos significativo que
por diversas razones todos hayan debido rendir cuenta de sus ideas y de sus proyectos ante el Tribunal
del Santo Oficio.
 TOMASSO CAMPANELLA escribió su dialogo poético entre el Gran Maestre de la orden de los
Hospitalarios y un Almirante genovés huésped suyo (utopía renacentista): La imaginaria Ciudad del Sol.
Idea de una República Filosófica, en la cárcel de Nápoles, en 1602 302 cuando recién se reponía de las
torturas recibidas. El manuscrito fue entregado a un amigo que tenían vínculos y simpatía con las
nacientes Escuelas Pías, pero recién fue publicado en 1633 en Frankfurt. A lo largo de la obra
Campanella se interesó por el tema y el problema de la educación, aunque lo hizo con la absoluta
libertad de quien observando la realidad lamentable de su tiempo pretendía imaginarla de manera ideal
a través de la construcción de una sociedad imposible, en la que se combinaba una visión idílica y
espartana de la realidad: en la construcción de la sociedad le dedicó algunas páginas a la organización
educativa de esa sociedad utópica. A pesar de ello, se observan en Campanella algunos rudimentos de la
concepción de la educación que se respiraba en el siglo XVII, aunque su apertura a las ciencias y a los
conocimientos parece más una conquista asociada con la figura de Comenio que con las propuestas de
las escuelas Pías. Cuando Campanella fue hecho prisionero (otoño de 1599), Calasanz luchaba por llevar
adelante sus primeras experiencias pedagógicas. Recién en 1624, Campanella menciona en una carta la
presencia de los Escolapios. En 1626, se estableció la primera Escuela Pía en Nápoles y Campanella fue
liberado de manera definitiva en 1628. Es muy probable que en esta relación haya incidido la figura de
Galileo Galilei, un amigo de ambos, a quien Campanella había defendido en su Apología pro Galileo, en
1622. El florentino era un hombre de ciencia vinculado con los Escolapios que entablaron una profunda
relación con él y con su producción científica (algunos miembros de la orden fueron sus alumnos) y
hasta lo acompañaron – respondiendo a su pedido expreso y atendiéndolo en la prisión - cuando se
produjo la condena del Santo Oficio. Campanella tomó efectivo contacto con la orden en el Colegio de
Frascati entre los años 1631 y 1634, lugar en el que seguramente se encontró con José de Calasanz y en
donde fue invitado a contribuir en la formación religiosa de los miembros de la sociedad y los futuros
maestros. A ese período pertenece su Apología de las Escuelas Pías (Liber apologeticus contra
impugnantes Institutum Scholarum Piarum): está constituido por un prefacio y dos capítulos (uno
dedicado a los políticos y otro a los religiosos), redactado siguiendo el modelo de las quaestio
medievales: presentación de las objeciones, exposición del argumento central, fundamentación y
defensa, y respuesta puntual a cada una de las objeciones.
“Nunca el mundo ha recibido con gusto, desde un principio, a los que Dios ha suscitado
como fundadores de grandes obras útiles para beneficio de los mortales. (…) Hasta nuestro
Señor Jesucristo confirmó esta verdad en el patíbulo de la cruz. Los que siguiéndolo a El han
fundado Ordenes religiosas nuevas han sufrido oposiciones no pequeñas de parte de los
302

Cfr. CAMPANELLA TOMASO en Utopías del renacimiento (1980. 141 – 231)

170

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mismos cristianos (…) No es, pues, de admirar que en nuestro tiempo el Instituto de las
Escuelas Pías, utilísimo a la república y a la religión, sea perseguido por los seglares y por los
religiosos”.303
 Las coincidencias entre CAMPANELLA y CALASANZ son evidentes, ya que defienden los aspectos
verdaderamente originales de las Escuelas: la universalidad de la propuesta, al dirigirse a los políticos, y
la integralidad de la educación al enfrentar a los hombres de la Iglesia. 304 En la Apología explica el
filósofo el carácter innovador y avanzado de la obra calasancia. A los que amparándose en Aristóteles
defendían la ignorancia del pueblo y atacaban al educador por enseñar las ciencias a los pobres,
diciendo que creaban un elemento perturbador en la República y en la sociedad, Campanella les dirá: La
ciencia es perfección del alma y del género humano; luego, cuanto más se extienda más se perfecciona y
corresponderá más, y el mismo Aristóteles llama tiranos a los que quieren tener un pueblo ignorante
para hacer el mal impunemente sin ser reprendidos, por lo cual la depravación de los trabajadores
proviene de la falta de sabiduría. Campanella sintetiza y presenta los argumentos contra Calasanz,
según los seglares o políticos de la República:
(1º) “Dicen los seglares que las Escuelas Pías perjudican a la república, porque el aumento
de religiosos sustrae el pan a la república, puesto que no trabajan y viven del trabajo de los
demás”; (2º) “Si la república ha de existir, necesita agricultores, artífices, soldados y siervos.
Las Escuelas Pías la privan de estos elementos y conservadores o, al menos, los disminuyen,
pues enseñando las letras a los pobres, a los villanos y a los plebeyos, los apartan de los
servicios y de la república, y los inclinan a la ciencia, al monacato y a las carreras”; (3º)
“Además, se altera el orden de la república, puesto que los senadores y los patricios habrán
de dedicarse a la agricultura, al comercio y a los oficios”; (4º) “Además, Aristóteles enseña
que en la sociedad hay que distinguir entre nobles y siervos y que no se consiente el tránsito
de éstos a aquéllos; pero las Escuelas Pías enseñan las ciencias a los miserables y a los
pobres, con lo cual se perturba la república”: (5º)”Además, hay que suprimir de la sociedad
todo lo inútil: las Escuelas Pías son inútiles (porque monjes, frailes, clérigos y jesuitas tienen
el mismo ministerio) luego las Escuelas Pías son superfluas y hay que suprimirlas”.
Por su parte los argumentos de los Religiosos, hombres de la Iglesia son:
(1º) “No sólo son superfluas las Escuelas Pías, sino también nefastas, porque los discípulos
de los jesuitas se vuelven contumaces con la esperanza de pasar a las Escuelas Pías, si no los
tratan como es su voluntad”. (2º) “Además abandonan el primer instituto en bien de los
pobres y los pequeños al querer enseñar las ciencias, lo que ya hacen los jesuitas; por lo cual
se les debe obligar a que se contenten con la gramática, y no pasar más adelante”; (3º)
“Además prohibirles estudiar las ciencias mayores, aunque no tuviese que enseñarlas”;
(4º)”Además, sucederá que se harán los negligentes en la enseñanza y en las atenciones a
los pequeños”; (5º) “Además, o serán elevados a las ciencias todos o ninguno; si todos, se
seguirán los absurdos que se han dicho antes; si algunos, vendrá la emulación y la
discordia”; (6º) “Además, algunos se quejan de que los maestros de las Escuelas Pías oyen
confesiones, predican al pueblo y fundan congregaciones y eso impide mucho mas el
beneficio de los pobres y aumentará la superfluidad de las funciones a que se dedican
continuamente otros regulares y doctores”; (7º) “Además está prohibido, aun a los
Dominicos el estudio de los libros de los filósofos y doctrinas de los gentiles; les bastaría la

303

SANTHA G. (1956: 721 - 739) CAMPANELLA T., Libro apologético contra los impugnadores de las Escuelas Pías.
GUILLEN Fernando (1990), ¿Existe una pedagogía calasanciana?. Apuntes sobre las relaciones entre Campanella
y Calasanz.
304

171

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lectura de los sagrados cánones y de algún libro moral, como hacen los miembros de las
otras órdenes religiosas”. 305
 Mientras los hombres públicos y los políticos apuntaban a la supresión de las Escuelas y de la Orden
por superfluas y nocivas, los religiosos buscaban resguardar la ortodoxia, reduciendo la misión al simple
ejercicio de la tarea de enseñar en las escuelas, limitando el acceso a la filosofía y a la ciencia, y al
ejercicio del sacerdocio. A Campanella, las acciones educativas (universales e integrales) de Calasanz le
permitían imaginar la posibilidad de realización efectiva de sus utopías reformistas, por lo que al
defenderlo, contribuía a fortalecer el mundo de sus ideas. Las Escuelas Pías tuvieron grandes enemigos
y detractores, y debieron que soportar durante medio siglo fuertes tensiones internas y externas que
provocaron finalmente – diez años después del Liber Apologeticus escrito por Campanella - la
destitución del Calasanz del cargo de General de la Orden que él había fundado. La misma congregación
fue rebajada de categoría y estuvo en peligro de desaparecer completamente. La ayuda anticipada
brindada por el filósofo contribuyó a rescatar el verdadero sentido y la trascendencia de la obra del
fundador. (CABALLERO V. ,1945: 470)
 Con respecto a GALILEO GALILEI, debemos recordar que fueron los sacerdotes escolapios,
seguidores del José de Calasanz los que acompañaron a Galileo en sus últimos días. Los había conocido
cuando acudieron a él para perfeccionarse en las ciencias fisicomatemáticas. Y fue el mismo Galileo el
que demandó la presencia de algunos de ellos para tenerlos como compañía permanente. Y
curiosamente no pudieron rodearlo y acompañarlo en su muerte – en Florencia - porque estaban
defendiéndose – también ellos - de las acusaciones ante el tribunal del Santo Oficio (Roma, 8 de enero
1642). Sin embargo la defensa y la ayuda que los escolapios prestaron a Galileo fueron utilizadas por los
enemigos de Calasanz y de su obra, en los procesos que le abrieron. Una denuncia presentada ante el
inquisidor de Florencia por el P. Mario, referida al escolapio Francisco Michelini, que sería el sucesor de
Galileo en la cátedra de matemáticas, afirmaba:
“El P.Francisco Michelini, de las Escuelas Pías, sostiene también que la tierra se mueve y el
sol está parado, teniendo de tal manera firme esta doctrina y otras del Sr. Galileo, que todas
las demás considera falsas y sin valor alguno, siendo muy contrario a Aristóteles,
llamándole ignorantisimo y al Sr. Galileo oráculo, y tiene sus opiniones por oráculos,
exaltando a dicho Galileo como primer hombre del mundo, con otros títulos magníficos y
grandes, no solo el P: Francisco, sino también los PP. Ambrosio Clemente Settimi, Carlos
Conti y Angel Morelli, como alumnos suyos piensan y sienten lo mismo, y lo dicen y se
glorían todos los mencionados Padres de ser los más sabios e inteligentes de todos,
burlándose de todos los demás religiosos y teniéndoles por ignorantes. (...)Muchas veces,
hablando conmigo de las doctrinas y opiniones del Sr. Galileo y particularmente que la tierra
se mueve y el sol está quieto, teniéndola por tan verdadera, aunque haya sido condenada
305

SANTHA G., (1956), op.cit.: 724 – 739. Las sucesivas tandas de opositores surgían de todos los sitios: las
autoridades de la Iglesia, los maestros desplazados, las autoridades civiles, los miembros de otras órdenes
religiosas. Así por ejemplo, en 1630, los Dominicos y los Superiores de otros cuatro conventos apelaron a la
vigencia de Bulas apostólicas para rechazar la fundación de algunas Escuelas Pías, negándoseles la autorización
que el documento establecía. No fueron ajenos los problemas desde el interior de la misma Orden: entre 1637 y
1641 apareció el Memorial de los 21 reclamantes, escrito que reproducía y ampliaba el Memorial de los
inconvenientes de 1630. Las situaciones de oposición interior y exterior llegarán a su punto máximo entre 1641 y
1646 (P. Mario Sozzi, Mons. Albizzi, P. Cherubini). En general las oposiciones internas estuvieron fomentadas o
respaldadas por autoridades eclesiásticas externas y – en numerosas oportunidades – por miembros del Santo
Oficio. José de Calasanz muere en 1648 sin lograr aquietar los conflictos y sin resolver los conflictos que pretendían
disolver o desjerarquizar la Orden de las Escuelas Pías. Las numerosas cartas de José de Calasanz muestran el
contraste entre el esfuerzo interior por mantener y fortalecer la Orden, y las duras acusaciones de quienes se le
ponen: “Las cosas de nuestra religión van como de costumbre y los que gobiernan se gloría de que las cosas no han
ido nunca tan bien como ahora... [pero] algunos cardenales procuran la ruina total del Instituto”. Cfr.RODRIGUEZ
ESPEJO Manuel, Calasanz habla de sus enemigos o los enemigos de Calasanz en sus cartas. 226 - 229

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por falsa, que se le escapó de la boca que Su Santidad había hecho injusticia al Sr. Galileo al
condenarla... movido también, por los enemigos de dicho Sr. Galileo, particularmente los
Padres Jesuitas..(...)Dice el P. Clemente que el mundo no ha tenido principio y que todas las
cosas son creadas y gobernadas y reguladas por los cielos y no hay otro creador ni
gobernador. El P. Ambrosio dice que todos los cuerpos están compuestos de átomos. Y
afirmó que no hay colores, lo cual sería contra uno de los 'accidentes que se admiten en
torno al Santísimo. Además de todo eso, si Usted investiga, hallará otras opiniones
extravagantes, más propias de Ateos que de Cristianos” (CABALLERO V.1945:473; GINER
GUERRI, 1992) 306
 Estas meritorias amistades de Calasanz reflejaban la amplitud de criterios y de pensamiento,
asociado a una avanzada lectura de los evangelios, lo que lo llevaba a abrir las puertas de las escuelas a
todos y a estrechar vínculos con quienes estaban acusados de heterodoxos; pero a la hora de las
denuncias y de las acusaciones, obraron como antecedentes demasiado evidentes para avivar el fuego
de su condena. Y, cuando finalmente la Orden de los Escolapios fue restituida a sus derechos habituales,
quienes pretendieron un reconocimiento pleno de la Iglesia, a través del proceso de santificación del
Fundador, se cuidaron de silenciar estos vínculos intelectuales que sirvieron de respaldo y de fortaleza a
la constitución del proyecto de las Escuelas Pías. De alguna manera la condena fue doble: por una parte
la Iglesia, en un primer momento, se resistió a reconocer la santidad de vida de José de Calasanz y a
situarlo como el verdadero fundador y promotor de la educación y de las escuelas públicas, populares,
gratuitas; y como contraparte, cuando la Iglesia accedió a su reconocimiento, sus hagiógrafos resaltaron
unilateralmente sus virtudes religiosas descuidado otros aspectos vinculados con los conocimientos y las
iniciativas del momento, eclipsando su figura en la Historia de la educación universal.
306

Las acusaciones del P. Mario – recurrente opositor surgido del interior mismo de la Orden – surgieron de los
diversos enfrentamientos con los Sacerdotes Escolapios de Florencia, lugar en donde prosperaron los vínculos con
Galileo: Este cenáculo de escolapios galileyanos tuvo su origen en los primeros momentos de la fundación de las
Escuelas Pías en Florencia. El Padre H. Francisco Michelini se estableció en Florencia en noviembre de 1629: ya en
Génova había profundizado en el estudio de las matemáticas, entrando en contacto personal o epistolar con
amigos y seguidores de Galileo; trajo consigo cartas de recomendación de amigos de Galileo con las que se
presentó enseguida al sabio anciano, así como también entró en el círculo de sus amigos florentinos. El incipiente
prestigio conseguido por el H. Michelini por sus innegables dotes de matemático y su relación con Galileo y
amigos, hizo que, además de las humildes clases de ábaco o de cuentas que daba a los niños de primaria en las
Escuelas Pías, empezara en aquellos mismos locales otra escuela de Algebra o matemáticas superiores para
jóvenes y adultos debidamente iniciados en tales materias, forzado por la intelectualidad y la aristocracia de
Florencia. A tales clases asistían también jóvenes escolapios, interesados y alentados por los Superiores. Sabido es
que al publicar Galileo en 1632 sus Diálogos fue recriminado por el Santo Oficio por desobedecer la sentencia que
en 1615 le había prohibido escribir sobre la condenada teoría copernicana. Hubo nuevo proceso en Roma en la
primera mitad de 1633, condenándosele como sospechoso de herejía, y las primeras penas que se le impusieron
fueron conmutadas a fines del mismo año 1633 por un forzado retiro o reclusión domiciliaria en la villa, que tenía
Galileo en Arcetri, junto a Florencia. Esta villa rústica era frecuentada sin objeción alguna por sus amigos, entre los
cuales Michelini y los demás escolapios. En 1638, Michelini había sido llamado a palacio para dar lecciones de
matemáticas a los príncipes Juan Carlos y Leopoldo, hermanos del Gran Duque Fernando II, viéndose obligado a
residir continuamente en la corte. Al dejar por necesidad la escuela de álgebra, le reemplazó el P. Clemente
Settimi, adquiriendo desde entonces carácter de escuela pública. Además, desde que en 1637 Galileo quedó
prácticamente ciego, Settimi solía pasar con él muchas horas a la semana sirviéndole de secretario. Mas
pareciéndole poco, Galileo recurrió al Gran Duque para que consiguiera del P. General permisos más amplios para
retener a su lado al P. Clemente, incluso de noche. Calasanz, con moderación y por respeto a las Constituciones,
concedió que “cuando no sea suficiente al Sr. Galileo que el mencionado Padre se traslade a su villa una vez por
semana, puede llamarle y ordenarle que lo haga más a menudo.” Autoriza la permanencia algunos días a la
semana, pero no se le puede permitir que duerma continuamente fuera del convento. El acercamiento y estima de
Calasanz y de algunos de sus hijos a las controvertidas figuras de Galileo y Campanella, ambos procesados por la
Inquisición, es más bien una manifestación de apertura de espíritu y aprecio de la ciencia moderna en sí, y aun de
las personas perseguidas, que un intento de implantar en la incipiente Orden sendas corrientes de alta cultura
matemática y filosófica: no fue nunca más allá de una formación científica de base y para emplear
preferentemente en la enseñanza primaria. (GINER GUERRI S., 1985)

173

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 Es notable el paralelismo que se establece con el otro educador del siglo XVII, Juan Amos Comenio
(1592 - 1670): ambos tuvieron contactos con representantes de la filosofía moderna: Calasanz (1558 –
1648) lo hace con Campanella (1568 – 1639) , mientras Comenio se encuentra con Descartes (1596 –
1650); ambos se asociaron a los proyectos de hombres de ciencias : Comenio con Francis Bacon (1561 –
1626) y Calasanz con Galileo Galilei (1564 – 1642); ambos tuvieron en sus manos o conocieron sendas
utopías renacentistas: Campanella, La imaginaria ciudad del Sol, y Comenio, La Nueva Atlántica de
Bacon… y ambos entendieron que la difusión del saber universal (el saber básico y las producciones de
la filosofía y de la ciencia), así como la reforma social y moral, y la corrección de las costumbre debían
realizarse a través de la educación y en el ámbito de la escuela. No renunciaron a las utopías (ya que el
origen cristiano de sus ideas remite al relato utópico por excelencia) pero en lugar de limitarse a definir
las condiciones necesarias de un mundo ideal, optan por construirlo a través de la transformación de
cada uno de los hombres. Mientras Comenio interpretó que era prioritario definir las condiciones
necesarias para la formación de las escuelas universales y obligatorias, con una consistencia argumental
que lograra convencer a los responsables de los poderes eclesiásticos y civiles, José de Calasanz se fue
desplazando de ciudad en ciudad fundando las escuelas necesarias y respondiendo con creatividad,
orden metódico y trabajo a los requerimientos y a las urgencias de la realidad. Vivieron la misma
realidad, tuvieron una mirada atenta para detectar los verdaderos desafíos de una sociedad en proceso
de transformación profunda, coincidieron en el fin, aunque arbitraron metodologías diversas pero
complementarias, y ambos contribuyeron en alto grado a alimentar la constitución casi definitiva de la
matriz eclesiástica de la lógica de la escuela moderna.
 Tal vez la originalidad de Calasanz consista en haber hecho acopio de todos los saberes disponibles:
los específicamente religiosos, la tradición filosófica medieval, los aportes del humanismo, la nueva
ciencia y los nuevos discursos filosóficos, y no haberse detenido en ellos, sino haber hecho un uso
instrumental de los mismos: su sabiduría consistió en saber para qué los necesitaba, saber para quiénes
los necesitaba: allí estaba el secreto, y esto lo convirtió – de manera anticipada - en un hombre de la
ilustración que tomaba el precepto de Bacon y lo ponía al servicio de todos, especialmente de aquellos
a quienes la ilustración nunca pensó incluir. Saber es poder y educar a todos es otorgar saber, es otorgar
poder, el poder fundamental de determinar la propia vida. No le podemos pedir que realice otros saltos:
por supuesto que su fin religioso fue el fin esencial y que en torno a él nada era negociable, pero los
principios religiosos nunca anularon o silenciaron – aún con la expresa intervención del Santo Oficio – el
verdadero saber (y su búsqueda y actualización) porque intuía el riesgo de perder la posibilidad de
conocer y de dominar la realidad. Calasanz fue un hombre del barroco tironeado por la contra-reforma
y con algunos recursos instrumentales propios del siglo XVIII. En algún sentido, menos universal que
Comenio, pero más operativo y práctico que él. Y en sus manos la matriz de la escuela moderna fue
moldeando los últimos detalles.

ANEXO: OTRA SINTESIS DE LOS APORTES DE CALASANZ A LA FORMACION DE LA ESCUELA307
LUGAR DE LA
ESCUELA

307

Después de recurrir a los maestros, al senado para que aumentara el sueldo a los
maestros, a los poderosos para que se hicieran cargo de la educación de los pobres y
desvalido...”fue el párroco de una Iglesia quien brinda a Calasanz dos cuartos continuos a
la sacristía y la misma sacristía, gratuitamente y sin ningun interés, ofreciendo también
su propia cooperación. (...) Se dio a comprar bancos y el necesario menaje para las
escuelas; se hizo de tinteros, tintas, plumas, papel, libros; se proveyó de estampas,
medallas, rosarios y otros regalos, y salió a buscar los niños que debían inaugurar las
nuevas escuelas: buscaba a los mas pobres y desharrapados. Pudo inaugurar sus escuelas
a fin de otoño de 1557” (1945:151) Hasta muy entrado el siglo XIX se le reconocía a los

CABALLERO Valentín (1945), ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS DE SAN JOSÉ DE CALASANZ. EL GRAN PEDAGOGO Y
SU OBRA, COOPERADORES DE LA VERDAD. 2da. Edición. Madrid. Consejo Superior de Investigaciones científicas.

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seguidores de Jose de Calasanz el haberse dedicado a la enseñanza gratuita de los mas
pobres. (253)

MAESTROS

No es verdad que para la escuela para niños pequeños, todos los maestros son buenos. Si
los maestros no tienen las cualidades adecuadas son muchos los niños que se pierden no
solamente de las escuelas, sino de la vida misma. Deben eliminarse los maestros
ignorantes, los orgullosos y sobre todo los ignorantes presumidos. El mismo era quien se
interesaba en hacerse cargo de la educación de los más pequeños, costumbre que
conservó cuando solía visitar casi diariamente todas las escuelas, manteniendo su
preocupación por enseñar a los
más pequeños y miserables. (1945: 153)
En menos de tres años, los maestros a quien había solicitado ayuda y colaboración
(sacerdotes) lo abandonaron; debió contratar algunos retribuidos a la espera de otros
voluntarios, que también se cansaron y lo abandonaron. (163)

JESUITAS Y
ESCUELAS PIAS

“Digales a los padres que avisen a sus superiores de los jesuitas, asegurándoles que
nuestras escuelas no les han de ocasionar ningún trastorno, porque la mayor parte de los
discípulos serán de leer y escribir, y los de gramática irán luego a sus manos, por lo que
se procurará que vayan bien instruidos y acostumbrados con frecuencia a los
308
sacramentos”(1945: 168)

ORDEN DE LA
CLASE

El orden era la preocupación y lo que más recomendaba tratándose de las clases.
Procuraba disponer las escuelas con mucho orden y mostrando particular interés por el
aprovechamiento de los alumnos: asistencia de los alumnos, aviso a los padres, reglas
claras y precisas expuestas para todos.
A medida que van entrando en la clase, los niños hacen primero reverencia a la imagen
que la preside, hecho lo cual se arrodillan ante la imagen y rezan, retirándose luego a
repasar la lección: es el mismo ritual que practican al ingresar a la iglesia.
Instrucciones a los maestros para el buen orden de la clase: todos los alumnos deben
distribuirse según sus méritos y capacidades; el tiempo de las clases se halla
perfectamente distribuido y graduadas esas mismas clases.
El método o el orden en la enseñanza: algunos niños de agudo ingenio por el buen orden,
las reglas y el fácil método de enseñar en menos de un año aprendían todos los
preceptos de la gramática. Era necesario en todo adoptar el método más fácil, breve y
útil. (1945: 212)
Todos los que visitaban la escuela salían impresionados del orden que reinaba en ellas:
centenares de niños perfectamente disciplinados y maravillosamente formados en la
piedad y en las letras. (1945: 211)
Con respecto a la disciplina consideraba que se debía procurar que debían estar a la vida
de todos en el atrio las reglas que debían regir a alumnos. (223)

ORGANIZACIÓN DE
LAS ESCUELAS

308

En su tiempo no se conocía la palabra organización. En De gubernatione scholarum
piarum Calasanz destina un capítulo de sus Constituciones para el ordenamiento de las
escuelas distinguiendo tres aspectos: (1) el personal, (2) el pedagógico y (3) el disciplinar.
En el primero hay un elenco de roles, perfiles y funciones que deben desempeñar los
diversos religiosos y maestros en las escuelas. (1945: 216)

Pelean los hagiógrafos sobre la prioridad de su tarea. ¿Quièn osará negarle el título glorioso de primer apóstol
de la enseñanza popular a José de Calasanz? Cuando un autor se refiere a La Salle, menciona: “la educación
popular esperaba un creador y un legislador “ y La Salle (nacido 1647) fue la respuesta a las necesidades de
Francia... pero Calasanz ya lo había hecho en el resto de Europa. (1945: 105)

175

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DIRECTOR O
PREFECTO

El cargo de Prefecto, Superior de las escuelas, guarda inmediato y custodio de la
moralidad y de los reglamentos, y como el alma de todos los estudios, es quien vigila el
orden de todo en la enseñanza. (1) Debe cuidar el orden cuando los niños van entrando
a las clases y después en las escuelas, visitándolas con frecuencia y observando cómo se
conducen en ellas los maestros y los discípulos. (2) Recibe a los que se presentan por
primera vez, los examina y los coloca en la clase correspondiente. (3) Dos veces al año
realiza los exámenes correspondientes y traslada a los más aprovechados a las clases
309
superiores. (4) Cuida los libros habilitados para el uso, (5) vela por la uniformidad
tanto en orden al método como a la disciplina en todas las escuelas: “han de procurar
que en todas las escuelas se den las mismas enseñanzas y se observe el mismo método”.
(1630) (1945: 222)
La escuela graduada exige que haya un solo director y a éste corresponde la formación
del horario escolar, la clasificación de los niños a su ingreso, la confección de programas,
la vigilancia sobre los maestros auxiliares, la inspección de todos los grados, la
implantación de los mejores procedimientos pedagógicos, el engranaje de todas las
clases y el mantenimiento de las relaciones entre la escuela y el hogar. Esa eran las
tareas y atribuciones que en su organización CALASANZ le atribuía al director. (1945: 238)

CÓMO DEBEN
CONDUCIRSE
LOS MAESTROS

“Respecto a los maestros, debe procurar por cuantos medios estén a su alcance
(vigilancia, persuasión, avisos, ruegos y reprensiones) que (1) sean muy puntuales en
acudir a clase; (2) que perseveren en ella hasta el fin, trabajando con diligencia y no
saliendo sin justa causa; (3) que observen todos con fidelidad el orden y método seguido
entre nosotros en lo tocante a enseñar, explicar, dictar, componen, absteniéndose de
dictar cosas inútiles o imprudentes, ni bien preparadas ni limadas, de memoria y no por
escrito: (4) que no se pierda el tiempo ni se ocupe a ningún niño en cosas ajenas a la
escuela; (5) que nadie se exceda en el castigo de los discípulos, ni los trate con modos o
palabras inconvenientes, o con demasiada familiaridad...” (1945: 224)

CÓMO DEBEN
CONDUCIRSE
LOS ALUMNOS

“Deben guardar el mayor orden así al entrar como al salir de las escuelas. (1) Que
comenzados los ejercicios literarios nadie salga sin verdadera necesidad ni ande
divagando por patios o claustros; (2) que procedan con moderación, así vayan solos o en
sección y que sean respetuosos con sus profesores, fieles en el cumplimiento del deber,
considerados entre sí, sin tolerar riñas, palabras injuriosas, juegos de manos o tirarse al
suelo; (3) deben presentarse al colegio vestidos con decencia, lavados, peinados, limpios;
aun los pobres deben vestir con honestidad (pero de ninguna manera se los debe excluir
por este motivo) (4) deben ser corregidos y castigados los que incurren en indisciplinas o
defectos, y alentados y felicitados los que tienen conducta elogiosa”. (1945: 225) Es
importante advertir cómo se deben conducir los niños en el templo: entrar de a dos en
dos, en silencio y con reverencia; no hablen nunca y se den vuelta para mirar a los que
entran o salen, o mirar a sus compañeros para reir. La vigilancia continua y los avisos son
los instrumentos necesarios.
Es necesario crear en los discípulos un saludable temor que es una expresión del respeto.
Cuando son muchos los que parecen haber cometido una falta, nadie debe ser castigado.
Serenamente hay que buscar a los cabecillas responsables y aplicar el castigo a uno o a
pocos, para poder infundir el temor a todo (los niños obran más por impresión que por
razón). (1945: 226)

309

¿Es el antecedente de la graduación establecida por los exámenes? ¿Tiene un grado mayor de flexibilidad
porque va habilitando acreditaciones y promociones a cursos siguientes a lo largo del año? En 1876, en San
Nicolás de los Arroyos se funda el primer colegio salesiano de América: después de los rituales de la inauguración,
la diversidad de los alumnos inscriptos (ya que la convocatoria no hay distinciones, ni exigía certificaciones de
estudios previos) obligó a los primeros salesianos a efectuar una paciente clasificación de los interesados¸ por
edad, por capacidad y por conocimientos previamente adquiridos,. La ausencia de una escuela primaria y
graduada, obligaba a los niños a recibir una preparación general en varios años (indefinidos) si que hubiera una
acreditación o certificación del nivel alcanzado. Para iniciar los curso en 1876 abrieron TRES cursos elementales
(escuela primaria ) y una clase preparatoria (secundario). Cfr. NORO Jorge Eduardo (1987) Revista Paideia. Rosario.

176

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Que cuando haya que castigar a los estudiantes, el oficio de castigar sea desempeñado
sólo por uno de los maestros o directores (y no por muchos) para que no se caiga en
ningún desorden. (1945: 236)

LOS MAESTROS

CALASANZ quería que los maestros se desentendiesen de toda ocupación que no fuese la
de las escuelas, y atendiesen primero y sobre todas las demás cosas al negocio de la
propia perfección. (1945: 227)
“Antes que vaya a clase para tratar materias religiosas, debe encomendarse a Dios y a su
Ángel Custodio, y así Dios dirigirá mejor las cosas a su santo servicio.” No quería en
manera alguna se presentasen ante los discípulos vestidos de cualquier manera y sucios (
310
male in ordine).
Cuando el maestro entra en una clase nueva: “muestre desde el primer momento vivo
deseo de ayudarles (a los discípulos) con todas sus fuerzas, sin extenderse de pronto en
largos razonamientos y exhortaciones, las cuales podrán hacer cuando los estudiantes
comiencen a gustar del estudio, y será con mas provecho”. (1945:229)

“Que instruyan a los alumnos con toda modestia en letras y buenas costumbres;
que les den siempre ejemplo de modestia y de toda virtud”. Recomienda la
moderación (sin arrebatos ni gritos, ni estridencias); delicadeza (como quien
trata no con bestias sino como almas tiernas); reverencia (tratando a los hijos de
Dios). (1945: 229)
EDUCACIÓN
SIMULTÁNEA

Indudablemente es recomendable el método simultáneo ya (1) que la acción del maestro
es directa, y clasificados los niños, (2) todos aprenden a la vez la misma lección. Este
sistema apenas si puede emplearse sobre agrupaciones que pasen los treinta niños; pero
la escasez del personal docente y el crecimiento incesante de los alumnos no permitían
utilizar otro método. (1945: 235)

ESCUELAS
GRADUADAS

Las escuelas graduadas son las que, conservando su unidad orgánica, constan de varias
clases en salones separados y con sus respectivos maestros cada una, advirtiendo que las
clases son parte de un mismo todo, puesto que sus programas están concebidos y
redactados bajo el principio de unidad y gradación ascendente a que debe responder la
clasificación intelectual de los niños, a fin de que entre ellos exista homogeneidad en
cada grado o clase de la escuela. (1945: 239)
Aunque este sistema parece un invento de la escuela moderna (escuela magistral de
Suiza), JOSÉ DE CALASANZ LO IDEÓ Y LO PUSO EN PRÁCTICA EN SU EXPERIENCIA
ROMANA: “A medida que vayan presentándose los niños para su admisión, serán
examinados para irlos colocando en aquellas clases y con aquellos maestros que según
los conocimientos antes adquiridos les convengan” (1945: 238) Sin embargo hay que
admitir que sin modelos aceptables para imitar, sin autores de pedagogía por consultar,
la gradación es rudimentaria, es más de escuelas que de enseñanzas, es mas sucesiva que
progresiva. (1945: 239)

CRITERIOS PARA LA
ORGANIZACIÓN DE
LAS ESCUELAS

310

(1) número de alumnos: mientras que la práctica de entonces, los niños estaban
arracimados en locales reducidos e infectos, con gran desorden y algarabía insoportable,
consideró que el número de alumnos no excediese a los que un maestro puede
adoctrinar convenientemente. Son frecuentes las cartas haciendo la correspondiente
distribución y amonestando por haber admitido mas alumnos de los que los maestros
pueden atender. Si los alumnos son muchos no pueden ser bien enseñados, siendo en
tan gran número: “hará poco un maestros que intente enseñar a cincuenta”. (1945:

Comparar esta advertencia con la descripción del maestro en PIETRO ARETINO, La escandalosa vida de las
casadas. CEDAL.

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239)
(2) Registros: cada maestro debía llevar tres libros: Uno de matrícula, donde se
consigna el nombre del niño y de sus padres, con su domicilio; otro de asistencia a
clase : con aviso a los padres y responsables por las repetidas faltas, antes de darle la
baja; un tercero destinado a las calificaciones. (240)
(3) Notificaciones: deben ser colgados en el vestíbulo de la escuela en tres tablitas o
cuadros: (a) todas las reglas que deben observar los estudiantes; (b) el calendario
escolar con los días de trabajo y estudio, y los de vacación; (c) las prácticas de piedad
que cada alumno debe hacer en su casa. (1945: 240)
(4) Ciclismo didáctico : se establece sobre todo el orden y aunque no se trata
rigurosamente de un gradación cíclica, las clases se van escalonando y con la solicitud
que muestra en que los niños de mejor ingenio y más aplicación vayan pasando a las
escuelas o aulas superiores, mediante exámenes cuatrimestrales. No quiere dejar lugar
al estancamiento o a la pérdida de tiempo. (1945: 241) Las clases eran en el inicio
nueve: cinco de primera enseñanza y cuatro de latín; luego llegaron a doce.
(5) Sistema de enseñanza: al sistema simultáneo se le sumó el sistema mixto,
claramente consignado en las Constituciones, con el uso de decuriones encargados de
su sección respectiva y la variedad de ocupaciones que permiten al maestro atender a
una sección mientras los demás están ocupados en prácticas que no exigen
inmediatamente la intervención del maestro. “En las escuelas inferiores, mientras una
sección lee ante el maestro, la otra se dedica a estudiar la lección o a escribir; mientras
se corrige la escritura de los unos, otros se entretienen en otra ocupación”. (1945: 242)
(6) En las clases superiores era costumbre dividirlas en dos bandos o secciones:
Romanos y Cartagineses, Pars Pía et Pars Angelica, Equites et Pedites, Legio Velox et
Legio Florens... La competencia era progresiva y alguien terminaba siendo designado
Emperador y servían especialmente para el repaso y la revisión de las lecciones.(247)
(7) Libros de lectura recomendados, Ejercicio de caligrafía, Música. Además de la
enseñanza de la lectura, la escritura y el saber contar. Quiere que se enseñe a los niños a
discurrir y a expresar por escrito sus pensamientos. (242) Había distintos niveles de
enseñanza de la lectura: (a) lectura correcta, (b) lectura entendida, (c) lectura sentida y
entonada. (1945: 244)
(8) Horarios: dos toques de campana preceden el ejercicio de las escuelas: el primero
sirve para llamar a los niños e irlos reuniendo en sus respectivas clases bajo la vigilancia
del Prefecto, debiendo también bajar los maestros antes que transcurra la media hora
acostumbrada entre los dos toques. En este momento los alumnos repasan y recitan las
lecciones con los más aventajados (decuriones) y estos informan al profesor. El segundo
toque sirve para el principio de la clase, con las preces que son de costumbre y que
maestros y discípulos deben rezar, vueltos hacia la Imagen, descubiertos y de rodillas.
Las clases duran dos horas y media, interrumpiéndose para algún ejercicio de pide u
oración. (1945: 246)
(9) La escuela no ha de ser un tormento, sino un placer y tendía a conseguir este
resultado con la variedad de ejercicios, todos educativos: el estudio, la oración, el canto,
el movimiento y el juego. (1945: 248) El superior no es militar, ni los niños forman un
regimiento, ni el colegio es un cuartel. En un regimiento bastará tal vez la disciplina
militar, material e inflexible; en un colegio, no. Y la razón es sencilla: en un regimiento
no hay cargo de almas; en una casa de educación, sí. (1945: 262)
(10) Salida de clase: al salir de clase cada maestro acompañará a la Iglesia a sus
discípulos, que deben ir de dos en dos, con modestia y en silencio. Luego se los enviará a
sus casas, según es costumbre, sin ruido y sin confusión. Los maestros seràn encargados

178

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de garantizar el regreso, acompañándolos hasta sus domicilios: “según es costumbre,
serán acompañados a sus casas, para que no se entretengan en jugar por las calles y
perder el tiempo.” (1945: 249)

311

POBRES Y
RICOS

Las escuelas pías estaban dedicadas principalmente a los niños pobres, pero fueron
muchas las discusiones que llevaron a brindar la educación también a los ricos: muchos
de ellos demandaban la educación por la calidad de la misma. El debate se multiplicó
cuando se les exigía a los alumnos interesados un certificado de pobreza, cosa que
molestaba a las familias ricas. (1945: 318)

GALILEO

Fueron los seguidores del José de Calasanz (los escolapìos) los que acompañaron a
Galileo en sus últimos días y fue el mismo Galileo el que demandó la presencia de
algunos de ellos para tenerlos como compañía permanente. Los había conocido cuando
acudieron a él para perfeccionarse en las ciencias fisicomatemáticas.(1945: 473)
Curiosamente no pudieron rodearlo y acompañarlo en su muerte – en Florencia - porque
estaban defendiéndose de las acusaciones ante el tribunal del Santo Oficio (Roma, 8 de
enero 1642)

CUALIDADES
DEL MAESTRO

(1) AUTORIDAD: autoridad y prestigio, base de toda educación, basadas en la propia
formación. (2) PIEDAD: mucho amor y mucho gusto por las cosas de Dios.
(3) COMPETENCIA: el maestro debe poseer magistralmente lo que enseña y venir
siempre prevenido a la escuela, sin que parezca estudio... Toda la cuestión de la
enseñanza se reduce en último caso a que los maestros posean bien y sólidamente las
materias que han de enseñar. Pero no se han de limitar sólo a su asignatura: deben
saber muchas cosas más, de lo contrario, no pasarán de ser unos menguados
profesores... “Del modo de conducirse del maestro en su vida y en sus aposentos, puede
conjeturarse fácilmente cómo se conduce en la clase: porque no es posible que un
maestro descuidado, ocioso y aburrido en su habitación, que se pasa el tiempo fuera de
la clase, hablando o fuera de casa... sea en la clase bueno y diligente maestro”. El
maestro debe ser modelo en la vida porque eso asegura que es serio y responsable en el
interior de la clase. (1945: 490)

CONSEJOS

1º. Prepárate diligente y ordenadamente para la clase.
2º. Preséntate a los escolares con festiva gravedad.
3º. Procura encontrarte en clase antes que los discípulos.
4º. Reza en su presencia con recogimiento y devoción.
5º. Ten especial cuidado de los ingenios más tardos.
6º. Estimula a los discípulos al estudio más bien con alabanzas que con reprensiones.
7º. En las graves perturbaciones del ánimo mantente en silencio.
8º. Puesto que los jóvenes te llaman Padre, trátalos como padre y cuídalos como a hijos;
al hablar con ellos figúrate que un ángel habla con otros ángeles.
311
(1945: 498)

Es curioso ver cómo la defensa de la educación religiosa llevó a los polemistas a condenar la educación laica.
Lo no religioso debía ser malo, perverso, condenable y causa de todos los males. Ni siquiera era educación. (1) Las
comarcas instruidas con educación laica son las que dan mayor número de criminales; (2) Siempre que se implantó
en Francia la Instrucción Laica aumentó el número de criminales; (3) Los incorregibles son laicos ilustrados y las
cárceles están llenas de bribones cultivas por la instrucción laica...”Ciencia sin conciencia es ruina del
alma”(Rabelais). (1945: 365

179

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CONCLUSION
JOSÉ DE CALASANZ desde su función sacerdotal descubre el estado de las escuelas populares y la
posibilidad de construir escuelas verdaderas, en donde se puedan enseñar al mismo tiempo la piedad y
las letras, como una preparación necesaria para la vida. Conoce el modelo jesuita pero pretende
universal la educación a través de escuelas elementales. Primero descubre la misión y luego arma la
orden religiosa que pueda contribuir a construirla. Los escolapios son sacerdotes y religiosos que tienen
como prioridad educar en y desde la escuela. El lugar de la evangelización es la escuela que se
constituye en el cuarto voto religioso. No produce obras teóricas sino que ordena el funcionamiento de
cada una de las escuelas con sucesivos reglamentos (entre 1610 y 1645) y trata de atender a las
necesidades de los más pobres y a las poblaciones desprotegidas, porque la formación religiosa, moral e
intelectual (lenguas vernáculas, matemática, ciencias, escritura) representa un reaseguro para la
sociedad, los estados y la Iglesia. Debe luchar contra diversos ataques de diversos sectores de la Iglesia
que desconfiaban de sus ideas (contacto con Galileo y Campanella) y de su obra. Los memoriales y las
Constituciones de la orden fueron también fuentes de inspiración y consulta.

LAS ESCUELAS PÍAS Y LOS ESCOLAPIOS. Los aportes a la constitución de la matriz fueron los siguientes:
(1) creación de la escuela popular, gratuita, universal y obligatoria; (2) formación religiosa; (3)
preparación, selección y cualidades necesarias de los maestros; (4) dirección de las escuelas y orden
jerárquicos de los responsables; (5) organización y orden necesario de las escuelas; (6) caracteres de la
clase ordenada (tiempo, rituales y espacios); (7) Disposiciones, advertencias y prohibiciones
(mandamientos del buen obrar); (8) Criterios disciplinarios y sanciones; (9) Método de enseñanza
simultánea; (10) organización gradual de la enseñanza: acreditaciones; (11) Conexión familia-escuela.
Horario y organización del tiempo; (12) Calendario escolar y exámenes; (13) Registros administrativos de
la escuela (libros); (14) Elementos necesarios para el trabajo en la escuela; (15) Arquitectura escolar;
(20) Sistema educativo de las Escuelas Pías.

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6
JUAN AMOS COMENIO
Y LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

 Cuando las iglesias y las confesiones312 descubren el valor y la trascendencia del objeto llamado
escuela, al mismo tiempo que revelan sus limitaciones y sus imposibilidades y sobre todo las
restricciones de las construcciones históricas que los rodean (y que los mismos fundadores han
experimentado), re-descubren y re-definen la escuela, porque pretenden convertirla en un ámbito y un
instrumento que prolonga y completa el propósito y la tarea educativa de las diversas confesiones. La
configuración de la escuela moderna tuvo un sentido decididamente antropológico y teleológico. El fin
educativo que persiguen es prolongación del compromiso soteriológico emanado del mandato
fundacional. Los fines religiosos definen, desde Dios y el destino trascendente, al hombre y su mundo, y
trazan un horizonte deseable y necesario. Y esto sucede porque cuando las diversas iglesias hablan de
educación, hablan de una proyección de los principios y de los fines religiosos, ya que no se puede
pensar la educación sin pensar en el hombre, en su origen y en su destino, en Dios, en la concepción de
la vida humana y del mundo, y el sentido trascendente y definitivo de todo lo existente. Su potencial es
valorado casi de inmediato (“En las aulas y en las escuelas se logran mucho más resultados que desde los
púlpitos”), pero en modo alguno se piensa en la escuela como único instrumento de educación y de
formación, sino como una herramienta privilegiada y efectiva que no debe anular los otros medios de
promoción humana y cristiana.313 A diferencia de lo que sucede con el Estado moderno que concentra

312

Las iglesias salen al ruedo en materia educativa porque se ha producido un cambio en el entorno social: el
escenario del pasado ha sufrido mutaciones, y en el siglo XVI ya hace tiempo que hay una transformación en el
campo de las ideas y en la forma de pensar de los sujetos. “El tránsito entre la edad media y la edad moderna se
significa en la transición de lo estático, fijo, inmutable, de verdades reveladas, cerrado, a lo dinámico, variable,
cambiable, de realidades por descubrir, abierto. La posibilidad de desplazamiento y la conciencia de este
desplazamiento, en todos los aspectos de la vida personal y social; la confianza en el hombre, en sus capacidades y
en sus posibilidades de ascenso social con base en el propio esfuerzo inaugura con gran optimismo la edad
moderna”. AGUIRRE LORA, Comenio en los albores de la escuela moderna.
313
La mirada de HAMILTON D. (2003) es coherente con sus visiones precedentes (1993, 1996) y mas allá de la
pertinencia de los planteos metodológicos parece focalizarse en aspectos determinados y desde allí mover las
conjeturas, los desarrollos, las referencias bibliográficas y las conclusiones de una manera llamativamente
unilateral, especialmente cuando se exageran los aportes de obras y autores sin probar que efectivamente
tuvieron – reconocida la importancia de sus escritos – presencia significativa en la historia de la educación y de la
escuela. En el siglo XVII rescata la figura de CHARLES HOOLE (1610 – 1667) destacando la trascendencia de su obra
Un nuevo descubrimiento del viejo arte de enseñar en la escuela publicado en 1660. Hamilton lo asocia a la
aparición de la edición inglesa del libro de COMENIO: UNA REFORMA DE LAS ESCUELAS, postulando a ambos como

181

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únicamente en la escuela la intervención educativa, los diversos credos mantendrán siempre una
múltiple mediación formativa recurriendo tanto a la educación escolarizada como a la redundancia de
los anuncios evangelizadores de las prácticas religiosas e instituciones asociadas.
 A su vez, la natural identificación entre escuela y educación tiene una legitimidad indiscutible: la
escuela recibe el mandato de educar y aunque asocia a los propósitos estrictamente antropológicos la
formación cultural (“en las ciencias, en las artes y en las letras”) se sabe que todo lo que se haga en ella
responde al fin esencial, principal: formar al hombre (hacer del hombre un verdadero hombre, lo que
necesariamente implica hacerlo religioso y abierto a la trascendencia). Forjarlos cristianos de un
determinado credo significa constituirlos en su ser, en su núcleo existencial. Es por eso que no aparece
en el horizonte un propósito instrumental (crear mejores súbditos, ciudadanos, trabajadores,
funcionarios o soldados), sino que tales fines son consecuencia derivadas del núcleo esencial: el hombre
religioso vuelto plenamente hombre se transforma en buen súbdito, ciudadanos, funcionario o soldado.
Exactamente lo contrario de la producción moderna del sujeto, que – a través del uso instrumental de la
educación escolarizada - lo hace ciudadano o trabajador, o empresario emprendedor o soldado para
constituirlo en sujeto, desplazando el núcleo básico o fundante. Por eso puede hablarse de la escuela
como el ámbito de la educación, pero en la matriz eclesiástica original - a diferencia de la secularizada y
estatal - la relación no admite la inversión, ya que la escuela no puede agotar la educación, que también
se produce en la familia, en la sociedad y en las iglesias.

01. COMENIO Y LA ESCUELA MODERNA
 El aporte de Comenio es relevante por el tipo de ideas que expone y que no habían sido
adecuadamente sistematizadas hasta ese momento en un verdadero tratado pedagógico. Pero el
ministro y educador moravo no se asigna el papel de creador o de productor de la totalidad de las ideas
que transmite sino que reconoce haber bebido o rastreado en diversos autores 314 y en las prácticas

antecedentes directos de la escolarización moderna (2003: 187 y 205): “Adecuadamente organizada, la enseñanza
en la escuela podía lograr la educación de los niños para que fuesen instrumentos de gran bien al servicio de la
Iglesia y de la comunidad. Además, si no contase con el sostenimiento político aportado por las instituciones de la
escolarización, el Estado se marchitaría como el cuerpo porque ningún miembro cumpliría con su adecuada
función” (HOOLE, 1660: 1) La tarea de enseñar es una vocación necesaria mandada por el mismo Dios y la
trascendencia de sus efectos compensa las cargas y las molestias que provoca.
314
En el Prefacio de la Didáctica Magna menciona a quienes “se dieron a buscar medios mas fáciles y abreviados
para la enseñanza de las lenguas y de las arte”, superando “una maraña de esfuerzo y angustia, dudas y
alucinaciones, errores y enmiendas, de forma que sólo los de ingenio privilegiado podían lograre, luchando, una
formación mas sólida”: Ratque, Ramus, Lubin, Helwig, Ritter, Bodin, Glaum, Vogel, Wolfstirn, Andreae, Frey.
(AGUIRRE LORA, 2001: 245) Muchos de ellos pudieron tener una trascendencia más efímera, algunos tuvieron
aportes mayores. Así, VOGEL fue un modernista católico y pudo tener influencias en la Iglesia checoslovaca husita.
LUBIN Eilhard (1565 – 1621) fue un filólogo alemán dedicado a las lenguas antiguas, a la literatura y a la teología
protestante. BODIN Juan (1530 – 1596) fue un filósofo y un economista que simpatizó con las ideas protestantes
aunque nunca dejó de ser católico. Fue el que introdujo la noción del Derecho en la Política. Condenaba las guerras
de religión y las persecuciones religiosas porque consideraba que generaban ateísmo, al mismo tiempo que
defendía la libertad religiosa y la vigencia de una moral racional y autónoma. Su obra más importante es La
República (1579). FREY Juan Cecilio (1580 – 1631) – de quien Comenio pondera su Didáctica o Nueva y muy
expedida vía para las ciencias, artes y lenguas, y el discurso improvisado (1629) fue un médico y literato suizo que
se desempeñó durante mucho tiempo como profesor en el Colegio Montaigú de París. Diccionario Enciclopédico
Espasa-Calpe. Madrid. Merecería desarrollos específicos los aportes del pastor luterano Johann Vatentin Andreae
(autor de Cristianópolis de 1619), Ratke (cuyo primero escritos sobre la didáctica datan de 1618 y sus Principales
aforismos didácticos fueron publicados en 1626 y el maestro de retórica Petrus Ramus (1515 – 1572), el luterano
Johann Sturm (1507 – 1589), determinantes en la formación y en la conformación de las ideas de Comenio, pero
generosamente desarrollados en los tratado de Historia de la Educación y de las Ideas. Cfr. AGUIRRE LORA, 2001;
BOWEN, 1985, IIII; HAMILTON D., 1999 y HAMILTON D. 2003: 204)

182

LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA
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vigentes de su tiempo, un cuerpo de conocimientos que debían encontrar la adecuada sistematización
en un verdadero proyecto:
“Aquí nos atrevemos a ofrecer una gran didáctica: el arte de enseñar todo a todos. Se trata
de una enseñanza segura, que no puede fallar en sus efectos; fácil, sin molestias ni tedio
para el alumno o el maestro y, mas bien, de suma fruición para ambos; sólida, sin esas
superficialidades que se rematan en un ergo y, sin el aliento hacia la verdadera literatura,
las costumbres agradables, la piedad interior. Finalmente, toda nuestra demostración será
a priori, esto es, se basa en la mismísima naturaleza inmutable de las cosas, de donde como
de fuente viva brotan riachuelos que, cuando son unidos de nuevo al caudal único,
establecen un cierto arte universal, base de las escuelas universales”. (DIDACTICA MAGNA,
Prefacio.) 315
 La Didáctica Magna (1630), un verdadero tratado que se asocia a la obra mayor Didáctica Opera
Omnia (1657) y de la que constituye solamente una parte (AGUIRRE LORA, 2001: 34) pretende edificarse
sobre los postulados del racionalismo moderno: la formulación a priori, la universalidad y la necesidad.
No se trata de un reflejo de sus experiencias como educador en la dirección de las Escuelas de los Unitas
Fratum o de una proyección de la organización de las prácticas de escuelas a su cargo (particularmente
en la enseñanza de las lenguas), sino de un diseño ideal basado en los principios naturales, en la
arquitectura de las ideas y de los argumentos, requiriendo y exigiendo la intervención política. De hecho
su Didáctica Magna finaliza con un pedido a las autoridades en general – las religiosas y las políticas para que pongan en marcha el ambicioso proyecto minuciosamente enunciado: “En nombre de Cristo os
ruego; por la salvación de nuestra posteridad os imploro; poner en ello vuestra atención. ¡Es asunto
serio, excesivamente serio, que afecta a la gloria de Dios y a la salud común de los pueblos!”. (DIDACTICA
MAGNA, 1976: XXXIII, 18 y 19).316
 Esto diferencia claramente a COMENIO de IGNACIO DE LOYOLA, de José de Calasanz y Juan Bautista
de La Salle (y lo acerca a la tradición de Erasmo, Lutero y Calvino): no habla el religioso educador,
promotor de una asociación de religiosos educadores, ajeno a las cuestiones políticas: se trata de un
hombre religioso universal interesado en todos los negocios de los hombres y de la sociedad de su
época, que “a la manera de un médico, cuidadosamente, abordó los males que aquejaron a la sociedad
de su tiempo y los convirtió en objeto del ejercicio intelectual; reflexionó sobre ellos rastreando sus
indicios, para encontrarles remedio y restaurar la salud social” (AGUIRRE LORA, 2001: 35); esto le
permite observar la educación desde un panorama más general, incluyendo en ella los fundamentos y
los compromisos políticos, pero sin soslayar sino abordando de manera admirable lo particular y
privativo de la organización de las escuelas y del sistema educativo. La educación es parte – principal e
ineludible – de un gran proyecto reformador que pretende señalarle al atribulado hombre del barroco y
a la sobresaltada sociedad europea, el derrotero necesario. Obras tales como El camino de la luz (1641),
La felicidad de la nación (1654), El laberinto del mundo y paraíso del corazón (1663), Tratado universal
para la reforma de la humanidad (1644) se suman a las estrictamente educativas o vinculadas con la
enseñanza de las lenguas. En este sentido se extiende el meduloso estudio de AGUIRRE LORA (2001)
que se refiere al triunfo de la escuela moderna como resultado de la intervención de las sociedades
secularizadas que la supieron exorcizar paulatinamente de todo lo que pudiera oler a religión cristiana,
aunque sin silenciar la urdimbre religiosa de Comenio. (2001: 156) Y si bien una de las consignas claves
de los siglo XV y XVII fue establecer escuelas, las motivaciones políticas fueron sobrepasadas por los
matices particularmente religiosos vinculados con los programas de reforma de las Iglesias cristianas: “la
educación en el espacio de los reformadores, que es desde donde participó Comenio, tenía una intención
de origen: restaurar el estado de perfección original que el hombre poseía antes de la Caída para
responder nuevamente a los designios de su creación”. (2001: 165)
315

Cfr.AGUIRRE LORA, María Esther (2001: 243. El Prefacio había sido omitido en las versiones al Español.
Trabajamos la edición de COMENIO Juan Amós, Didáctica Magna. Editorial Porrúa. México. 1976. En adelante:
DID.MAG.1976
316

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 Esta visión general del sistema, pensado desde la totalidad y con proyecciones sobre el
funcionamiento mismo de cada escuela y de la educación, es un aporte esencial para nuestra
investigación. Los representantes que lo preceden y lo suceden – jesuitas, escolapios, lasallanos también aportan a la configuración y organización racional de un verdadero sistema educativo, pero la
metodología elegida los ha conducido desde las prácticas singulares a las definiciones universales: hay
un verdadero proceso de generalización de la multiplicidad de experiencias particulares que van dando
forma a una ratio que opera como principio legitimador y ordenador. Pero la matriz eclesiástica de la
escuela moderna no es sólo el origen de la institución escolar, sino que lo es también del sistema que
cobija y estructura las diversas creaciones, su organización y su funcionamiento. Fieles a esta línea, nos
proponemos analizar sus aportes y sus escritos desde una perspectiva no habitual, considerando que
Comenio ha sido leído fundamentalmente como un pedagogo que es también un hombre religioso,
cuando se trata – como Martín Lutero, Juan Calvino, Ignacio de Loyola, José de Calasanz –
primordialmente de un religioso interesado por las cuestiones educativas.
 Nos interesa mostrar en Comenio los principios y los contenidos específicamente religiosos –
frecuentemente soslayados en las lecturas y los recortes efectuados por las diversas historias de la
educación - y demostrar que tales principios y contenidos representan la columna vertebral de su
sistema y su fuente de inspiración. 317 Sucede entonces que, lo que numerosos autores (BOWEN, 1985,
III: 126) consideran un demérito y una limitación, para nosotros representará – en el contexto de
nuestra investigación – una verdadera fortaleza, ya que no se trata de una postula ideológica sino
metodológica, habida cuenta de la necesidad de leer desde las fuentes y desde la matriz eclesiástica la
configuración de la escuela de la modernidad. Por eso, consideramos que esta acentuación no es
arbitraria: la naciente escuela moderna, antes de abrirse camino en las estructuras del Estado,
secularizándose, tradujo las estructuras monacales y las eclesiásticas; para ordenar y regular la
convivencia de los alumnos, sea como internos, sea como frecuentadores externos de las instituciones,
utilizaron los criterios de aislamiento y regulación de la vida propia de los formatos religiosos. Las
disciplinas vigilaban las costumbres habituales de los estudiantes, de la misma manera que las Reglas o
las Constituciones lo hacían con los Monjes o los Religiosos. Los Reglamentos se encargaron no sólo de
los aspectos relacionados con cuestiones morales o conductas deseadas, sino que avanzaron sobre los
mismos estudios, imponiéndole el orden externo e interno que requería la compleja tarea de enseñar y
de aprender. Los reformadores que habían convertido a los predicadores – privilegiados y
cuidadosamente formados - en verdaderos maestros (AGUIRRE LORA, 2001: 161)318, también
proyectaron sobre las recientes escuelas las reglas o disciplinas propias de las nuevas órdenes religiosas.
Esta práctica vigente, especialmente a partir del siglo XVI, encuentra continuidad en el mismo Comenio,
que comparte la misma procedencia. Entre sus escritos aparecen también dos documentos significativos
(aunque no tan difundidos) al respecto: Exposición de la disciplina y de la organización de los Hermanos
de Bohemia (1632) y Leyes Scholae bene ordinatae o Las normas de una escuela bien organizada
(1653)319. (AGUIRRE LORA, 2001: 179) “Lo que está ordenado conserva su estado e incólume existencia
317

En este sentido deben interpretarse nuestros silencios respecto a temas muy representativos de Comenio que
sobradamente recuperan los clásicos de la Historia de la Pedagogía y de la Educación. No son los aportes de
Comenio a la educación universal y moderna, sino los aportes específicos a la constitución de la matriz
eclesiástica.
318
Se trataba de cambiar la figura y la función de los maestros, suplantando a quienes desempeñaban su tarea de
manera improvisada, mal pagos, con dudosa costumbre y desconocimiento de sus saberes específicos:
protestantes y católicos formaron a sus ministros y predicadores porque eran piezas fundamentales en la
exposición y defensa de la fe. Ellos mismos tenían una función agregada: enseñar a los fieles o asumir la
responsabilidad de las escuelas.
319
El texto aparece un siglo después de las Constituciones de Ignacio de Loyola y a los cincuenta años de la
aprobación de la Ratio Studiorum. No quedan probados los contactos o el conocimiento que COMENIO pudo tener
con los Jesuitas y sus Colegios. AGUIRRE LORA (2001: 140) hace una cuidadosa exposición de las relaciones entre
Comenio y un reconocido exalumno jesuita, Descartes: traza el llamativo recorrido paralelo de ambos,
protagonistas intelectuales del siglo XVII y menciona el encuentro producido en 1642 (en Endegeest, Holanda), en

184

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mientras mantiene este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae.”(DID. MAG. 1976: XIII 1,
49). Y, sobre todo, prima siempre la integración de ambos dominios, el religioso y el educativo, de tal
manera que cuánto más religiosa es la educación más completa debe ser su propuesta de formación
humana y cultural (pansofía) y cuánto más universal e integral es la educación (panarmonía) más
plenitud religiosa logra.
“Las verdaderas escuelas son Talleres de la humanidad, laborando para que los hombres se
hagan verdaderamente hombres; esto es (1º) Criaturas racionales. (2º) Criatura dueña de
las demás criaturas (y de sí misma). (3º) Criatura delicia de su Creador. Y esto se logrará si
las escuelas procuran formar hombres sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones,
piadosos de corazón.” (DM.1976: X, 3)
 Hablando con propiedad no se trata del primero que reconoce el papel clave de las escuelas, pero sí
el primero que diseña un modelo de escuela que debería tener aplicación universal. Este rediseño de la
escuela pretende reforzar las ideas religiosas, el poder de los estados y la conformación de la misma
sociedad. La educación que se plasma en la escuela no persigue sólo un propósito cultural o de
formación individual: es concebida como condición de posibilidad de un nuevo tipo de sociedad, de
gobierno, de acuerdos religiosos y políticos. En este sentido Comenio comparte con fidelidad y
sobrepasa los propósitos y las creaciones de Ignacio de Loyola y José de Calasanz para proyectar sus
propuestas más allá de las escuelas mismas. Es también el primero que supone y reclama la
universalidad absoluta en los conocimientos y en la educación (Omnes omnia omnino: todo a todos
totalmente).
 COMENIO es un hombre que se mueve pendularmente desde lo religioso a lo político, inmerso en su
tiempo y en su sociedad, convencido de la necesidad de renovar hombres, instituciones, saberes y
prácticas desde sus raíces, con el propósito de devolverlos a la pureza original. (AGUIRRE LORA, 2001:
45, 47) Frente a la situación de una sociedad profundamente agitada y revuelta – de la que él mismo es
una víctima permanente -, no teme manifestar sus críticas al tiempo que aporta sus ideales reformistas
que siempre deben asentarse en los principios educativos. (COMENIO, 1996: 69)320 Se trataba de
descubrir la clave que permitiera descifrar el orden necesario, leyendo con las luces de la razón el libro
de la naturaleza: mas que inventarlos descubre los caracteres de la escuela necesaria, traduce los
requerimientos de las prácticas relativas, imperfectas, incompletas, y concluye que es imperioso
construir la escuela moderna, darle entidad, aplicar los criterios racionales para que funcione. Comenio
representó para la educación moderna lo que Kepler para la astronomía, Galileo parra la mecánica,
Newton para la filosofía natural o la física, Descartes para la filosofía: como ellos, supo determinar a
priori las condiciones necesarias y universales para garantizar el funcionamiento y la aplicabilidad en
todos los lugares del sistemas, un debe ser enunciado en términos de axioma, de ley, de fórmula, de
expresión rigurosa y matemática. Su matriz es religiosa pero sus propósitos rebasan lo específicamente
religioso para convertirla en una empresa universal.
“No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa distribución del tiempo, los
objetos y el método.” (DID.MAG, 1976: XIII, 1.) “Una clase escolar es un conjunto de
alumnos que, en los mismos estudios, alcanzan los mismos resultados, a fin de que,
imbuidos al mismo tiempo por las mismas enseñanzas y activados por los mismos ejercicios
un momento de plena producción y reconocimientos académicos. La conversación, que no duró más de cuatro
horas, abordó sendos programas filosóficos y del progreso en el conocimiento, sin otras referencias, produciendo a
partir de allí un distanciamiento mutuo en el campo de las ideas. Comenio que pudo asumir una actitud a priori y
racionalista al definir el sistema general de organización de las escuela, compartió con Bacon y el empirismo, el
principio Aristotélico: Nihil est in intellectu quot prius no fuerit in sensu, y de manera consecuente puso en marcha
una metodología adecuada a esta principio gnoseológico. No sólo eso, sino que comparte con Bacon la fidelidad a
la naturaleza y la concepción del conocimiento como el descubrimiento de las leyes que gobiernan la realidad para
que el saber se convirtiera necesariamente en poder y éste en hacer, transformar, ordenar, crear.
320
COMENIO Juan Amos (1996), Páginas escogidas.

185

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puedan con mutua emulación progresar más fácilmente. Pero en una misma clase, las
necesidades de los estudios exigen también que se constituyan varios grados, de los cuales
son importantísimos tres: (1º) los principiantes, (2º) los adelantados, (3º) los que van
llegando a la perfección”. (COMENIO, 1992)321
 Aunque Comenio es determinante en la configuración de la organización escolar moderna, la
modernidad se resistió a reconocerlo porque no podía armonizar la riqueza de sus ideas con el profundo
contenido religioso de sus formulaciones y de sus principios.(AGUIRRE LORA, 2001) 322 Sus obras fueron
ignoradas por los enciclopedistas del Siglo de la luces (que prefirieron silenciar sus aportes que juzgaban
incompatibles con los principios ilustrados), obsesionados por sancionar todo lo que desbordara los
límites de la razón. Comenio no fue ni reconocido ni descubierto por los modernos, sino por los
contemporáneos. Pero, ¿por qué, finalmente, se recuperó más a Comenio y se eludieron los aportes de
los restantes representantes? Por el carácter mismo de sus producciones: mientras el educador moravo
tiene una presencia relevante en lo educativo que permite eclipsar o poner entre paréntesis su carácter
religioso, los representantes católicos se desplazan en el escenario de la modernidad como hombres
primordialmente de la iglesia, fundadores de diversas órdenes religiosas y vocacionalmente asociados a
la problemática educativa. No se trata de una objetiva evaluación de méritos o ventajas de unos y otros,
sino de tipos de vida, prioridades, formatos de las exposiciones. En este sentido la comparación entre
JUAN AMOS COMENIO y JOSÉ DE CALASANZ es paradigmática: ambos recorrieron los mismos escenarios
y compartieron la misma época. Los dos pedagogos presentan paralelismos y simetrías, ya que ambos
vivieron inmersos en campos distintos y antagónicos de aquella Europa estremecida de la guerra de los
Treinta Años. Comenio fue el educador de la Europa protestante y Calasanz fue el educador de la Europa
católica. Los dos nacieron en el siglo XVI, aunque Calasanz es de 1558 y Comenio de 1592. La
considerable diferencia de edad entre ellos pudo compensarse por la larga vida del pedagogo español
que murió a los 90 años, y le permitió ser contemporáneo del pedagogo checo durante la primera
mitad del siglo XVII. Ambos defendieron la universalización de la enseñanza y la utilización de la lengua
nacional en la educación. Aunque situados en posiciones distintas, los dos eran profundamente
religiosos. Uno fue el fundador de una nueva orden o congregación católica y el otro fue una autoridad
religiosa protestante. Mientras Comenio se mantuvo en el terreno de las formulaciones y de las
propuestas, José de Calasanz aportó su experiencia y su vida en la organización de las escuelas, creando
un espacio real y una formulación efectiva para la escuela necesaria. (DOMENECH I MIRA, 1999)323
Existe, sin embargo una situación que los separa: mientras Comenio recibió – principalmente a partir del
siglo XIX - todos los reconocimientos necesarios, José de Calasanz fue apenas mencionado en la historia

321

COMENIO Juan Amos, Pampaedia. Univ. Nacional a Distancia. Madrid, citado por AGUIRRE LORA en El currículo
escolar, invención de la modernidad. Revista Perspectivas Docentes nº 25. México. Resulta muy difícil no asociar
esta clasificación de Comenio con las presentadas por la Ratio Studiorum y los testimonios de las prácticas
educativas de los colegios de la Compañía de Jesús.
322
Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones de Juan Amos Comenio. El predominio iluminista de la
razón en detrimento de todo principio religioso defendido por PIERRE BAYLE (1647 – 1706). Entre sus obras se
destaca, en medio de numerosas polémicas su Diccionario Histórico y Crítico escrito entre 1695 y 1697 y que
ejerció un amplio influjo cultural, especialmente en relación con la Ilustración, pues muestra al autor como el
precursor de la Ilustración francesa y modelo de la gran Enciclopedia editada por D’Alembert y Diderot. Defensor
de una posición escéptica y muy crítico con la idea de una intervención divina en los asuntos de los hombres y con
la religión en general, publica sus tesis en su obra Pensamientos diversos. Piensa que Dios es independiente con
respecto al mundo, cuestionando la existencia de la providencia. Ataca con furor las excesivas manifestaciones que
la religión adjudica a Dios, como los milagros. Su crítica no es a la religión, cuyo papel moralizador defiende, sino al
uso hipócrita a que puede dar lugar. Así, separa ética de religión e introduce la idea de honestidad como rectora
de la conducta humana: es posible ser un ser justo y recto sin creer en la existencia de Dios. Defiende así el
ateismo como una opción de vida no inferior en virtud a la vida inscrita en la creencia religiosa. Cfr. CASSIRER
Ernets (1981: 226)
323
Cfr. YZUEL SANZ Juan.

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de la educación 324y sólo rescatado – por su santidad y por su labor educativa - en la Historia de la Iglesia
y de la educación católica. 325
 Pero debemos marcar otra diferencia: en la elaboración de las propuestas pedagógicas y didácticas,
Comenio se separa de los educadores que raigambre católica, porque mientras los fundadores de las
diversas asociaciones religiosas construyeron sus discursos a través de Reglamentos, Reglas y
Constituciones y plasmaron allí el deber ser necesario, Comenio eligió un tono enunciativo y privilegió la
redacción de tratados de pedagogía y didáctica. El orden del discurso (FOUCAULT, 1990) que ensambla
los artículos de los reglamentos predetermina de manera taxativa el funcionamiento de los actores y de
la institución: prescribe, ordena, determina, constriñe, violenta, instituye. Forjados desde la práctica – y
en muchos casos partiendo de redacciones previas vigentes – los reglamentos construyen un orden
necesario que garantiza la racionalidad de las acciones y la efectividad de los resultados. El mismo
término Constituciones remite a una verdadera construcción institucional a través de la letra y del
espíritu de las mismas. Podemos afirmar que el orden del discurso se convierte en el discurso del orden.
Nada se puede alterar en la realidad porque nada se puede alterar en la formulación (casi dogmática) de
los Reglamentos.326 Aún cuando la realidad pueda sufrir cambios, el reglamento puede sobrevivir en
algunas formas y fórmulas que subsisten sin que sus usuarios sepan ya interpretarlas. Si las escuelas
funcionan en un todo de acuerdo al reglamento no pueden no ser la escuela predefinida, ya que no

324

Cfr. FAUBELL Vicente, Instituciones calasancianas en los manuales de Historia de la educación españoles y
extranjeros. El autor realiza una cuidadosa recorrida por los textos, manuales y obras de Historia de la Educación
producidos y editados en castellano entre 1887 y 1987, reuniendo 167 obras, pertenecientes a las 76 autoras
distintas. Además de señalar la extensión, el número de palabras (algunos autores utilizan sólo 11 palabras y otros
suman 3194 vocablos) y los temas que abordan cada uno de las obras, concluye que mientras los autores
españoles e italianos reconocen los aportes de Calasanz y los Escolapios, los autores anglosajones ignoran en la
mayoría de los casos las instituciones calasancias y hasta la figura misma del fundador.
325
¿A qué se debe este desconocimiento académico internacional? Los documentos consultados de señalan: (1º)
La excesiva exaltación de su santidad por partes de sus hagiógrafos: sus defensores debieron compensar los graves
problemas que encontraron para sostener su proceso de canonización ya que la misma inquisición llegó a apresar
brevemente a Calasanz en los últimos años de su vida y el Papa desmanteló la Orden unos años antes de su
muerte. (2º) El que se haya resaltado su dimensión religiosa en detrimento de la pedagógica: los biógrafos
debieron privilegiar el perfil religioso y eso se convirtió en un problema para los que debían leer sus aportes desde
perspectivas estrictamente educativas. (3º) Calasanz – comparado con Comenio - dejó pocos documentos escritos
de carácter sistemático, aunque haya producido una infinidad de cartas, reglamentos y documentos menores de
mucha trascendencia institucional: fue sobre todo un hombre de escuela, preocupado más por dar respuesta a
problemas prácticos y organizativos que a escribir grandes tratados. Cfr. DOMENECH I MIRA (1999)
326
Cfr. FOUCAULT M. (1999), El orden del discurso. y FOUCAULT M. (1995), La verdad y las formas jurídicas. "En
toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número
de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y
esquivar su pesada y temible materialidad." Por el principio de especificad marca que los discursos – que se
ordenan a partir de ritos instituidos por los grupos doctrinales y las adecuaciones sociales - constituyen una
violencia que hacemos a las cosas, donde los acontecimientos del discurso encuentran o imponen su regularidad,
ya que las cosas no tienen regularidad per se, somos nosotros quienes se las marcamos. FOUCAULT, en el
tratamiento de las formaciones discursivas, incorpora en la Voluntad de Saber la noción de "dispositivo". El
dispositivo es la red que implica discursos, disposiciones, instituciones, reglamentos, leyes, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales. Los dispositivos asociados constituyen una verdadera red o tejido reticular en el
que la heterogeneidad de los mismos confluye en la unidad del efecto, ya que a través de la diversidad de voces
todos pronuncian un discurso redundante. Dentro del terreno de la educación la racionalidad punitiva se
vehiculizó particularmente en programas pedagógicos, reglamentos de escuelas, proyectos arquitectónicos,
normativas de funcionamiento y otros por el estilo. En las Conferencias de la Verdad y las formas jurídicas,
FOUCAULT trabaja la idea del proceso de sustitución progresiva de (1º) de los diversos castigos por (2º) las formas
discursivas (leyes, reglamentos, disposiciones) y ambas por el (3º) panoptismo. “Se subordina el hecho y la
posibilidad de castigar, a la existencia de una ley explícita, a la comprobación manifiesta de que se ha cometido
una infracción a esta ley y finalmente a un castigo que tendría por función reparar o prevenir, en la medida de lo
posible, el daño causado a la sociedad por la infracción.”

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queda ningún margen para la contingencia.327 Los fundadores que reglamentan no escriben tratados de
pedagogía - cuestión que no dejan de mencionar los hagiógrafos y estudiosos - porque amparados en
el ordenamiento construido no conciben otra manera de expresar las ideas: siembran en la normativa
misma el espíritu y entienden que ordenando el discurso, pueden ordenar la realidad. Comenio elige
otras vías discursivas: se trata de una verdadera exposición – utilizando expresiones enunciativas y
desiderativas - y en ella apela a la articulación argumentativa de las ideas, encadenando con rigor
metódico los sucesivos argumentos, sumando los procedimientos retóricos necesarios328, porque lo que
le interesa es iluminar, despertar y convencer a todos los receptores, sabiendo que no es el discurso el
que produce los efectos sino que se requiere la intervención del poder 329 y las convicciones de los
interlocutores, tal como se determinan y señalan al inicio y al final de su Didáctica Magna y en la
Pampaedia330:
“Aquí nos atrevemos a ofrecer una gran didáctica: el arte de enseñar todo a todos. (…) Es
grande en verdad lo que aquí se promete, y que debe ser anhelado por todos con
entusiasmo. Sin embargo, fácilmente puedo prever que todo esto pudiera parecer un sueño
más que el recuento de una realidad. Quien quiera que seas, detén tu veredicto hasta que te
cerciores de todo lo está detrás; sólo entonces estás libre para pensar y expresar parecer.”
(DID.MAG.1976: prefacio)
“Creo que ya no habrá nadie que, considerando en todos sus aspectos la importancia de
esta causa [la práctica del método universal] deje de reconocer lo dichosa que sería la
situación de los reinos cristianos y de las Repúblicas si se organizasen las escuelas en la
forma que nosotros deseamos. (1º) Vosotros, padres queridísimos de los hijos; (…) (2º)
Igualmente vosotros, formadores de la juventud, que prestáis vuestro leal trabajo para
plantar y regar las plantitas del Paraíso.(…) (3º) Y vosotros eruditos, a quienes dotó el Señor
de su sabiduría y buen juicio para que seáis capaces de juzgar acerca de estas cosas y
ordenar mejor con prudente parecer las resoluciones bien pensadas.(…) (4º) Aunque alguno
crea que no ha nacido para la escuela , o que se encuentre muy ocupado con el ejercicio de
su vocación eclesiástica, política o médica, pensará erróneamente si juzga que está exento
del común propósito de reformar las escuelas.(…) (5º) También me dirijo a vosotros,
teólogos, en los que preveo que fácilmente ha encontrarse muchísimo para llevar a cabo o
retardar este provecho con vuestra autoridad.(…) (6º) Ahora me dirijo a vosotros, que en
nombre de Dios, gobernáis los negocios humanos, Dominadores de los pueblos y
Magistrados políticos, a vosotros principalmente, se encamina nuestro discurso.(…)”
(DID.MAG.1976:, XXXIII. 1 – 21)331

327

Es curioso observar cómo hasta las eventuales variaciones de costumbres, climas, geografías están previstas
tanto en la Constituciones (1556) como la Ratio (1599) de la Compañía de Jesús.
328
AGUIRRE LORA (2001, 42) habla de discurso homológico en el que se designa una relación de analogía o
semejanza de significado. También recurre a alegorías, metáforas y parábolas.
329
No es extraño, que en el 1642, Hartlib – el intelectual educador que lo convocó a Inglaterra para fundar una
Escuela Pansófica – introduzca un ensayo del propio Comenio para presionar al Parlamento Inglés y lograr la
aprobación de su proyecto de la Escuela Universal: “Una reforma de las escuelas diseñada en dos excelentes
tratados”. BOWEN, 1985: III, 112
330
La Pampaedia constituye la cuarta parte de la Consulta General sobre la reforma de las cuestiones humanas
(dividida en siete partes y pensada por Comenio al concluir la Guerra de los Treinta años, alrededor de 1650). La
obra permaneció manuscrita y se la consideró perdida hasta que fue rescatada en el siglo XX y se publicó en 1948.
Retoma numerosas ideas de Comenio: (1º) Exposición del objeto y la finalidad; (2º) Prueba de la necesidad,
posibilidad y facilidad de un proyecto cultural para todos; (3º) Exposición de las exigencias que de él se derivan
para las escuelas y los nuevos manuales, así como para los maestros; (4º) Revisión de las diferentes escuelas que el
hombre frecuenta en los diversos momentos de su vida; (5º) Exposición de las ventajas del nuevo sistema.
COMENIO, 1996: 142
331
Cfr. AGUIRRE LORA, 2001: 39

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“Cierto es que los pastores apacientan con más facilidad a las ovejas cuando de corderas se
han acostumbrado al orden del rebaño en los prados y al báculo de la disciplina. Porque si
alguno prefiere oyentes incultos, ¡seguramente fomentará la ignorancia! (...) Seamos
nosotros, hijos de la luz, prudentes también en nuestros negocios y procuremos que las
escuelas nos formen oyentes lo más perfectos que pueda ser”. (DID.MAG.1976, XXXIII, 16)
“Nada, para nosotros, significa la ausencia de educación. Esta la observamos con horror y
lástima en los pueblos extremadamente bárbaros donde, a manera del ganado, nacen,
viven y perecen los pobres mortales. Algo significa para nosotros alguna educación aplicada
a este o aquel objetivo: como puede observarse en los pueblos más cultos que comparten
las ciencias, las artes, las lenguas y demás materias. Todo significará en nuestro caso la
Educación Universal por medio de la cual se tiende a lograr todo lo que sea posible para
adquirir el mayor esplendor para el hombre, Imagen divina, bajo los cielos. Este deseo se
compone de tres partes principales: Primero, deseado que con esa plenitud y para la
humanidad entera, se eduque no a algún hombre en particular ni a varios de ellos o a algún
sector de la humanidad, sino que, todos los hombres en conjunto al igual que cada uno en
particular, es decir jóvenes y viejos, ricos y pobres, nobles y plebeyos, hombres y mujeres:
todo aquel que recibió en su destino nacer hombre. Deseamos que el género humano se
haga culto en las diferentes edades, estados y sexos, abarcando a todos los pueblos. En
segundo lugar, deseamos que cada hombre se eduque íntegramente. (…) Y todo eso
universalmente.” (PAMPAEDIA. I, 3-8, en COMENIO, 1996: 143)
 Los textos de Comenio contrastan con la apertura de Juan Bautista de La Salle, en su Guía de las
Escuelas Cristianas (1706) que especifica el receptor del mensaje y remarca el necesario acatamiento de
los preceptos expuestos, aunque se los acompañe y refuerce con razones y explicaciones, sabiendo que
el Reglamento ordena taxativamente, y a partir de su vigencia, rigen procedimientos que no deben
realizarse de otro que según lo pautado. Hay numerosas expresiones que refuerzan el mandato: “fue
necesario establecer”, “para que las prácticas fuesen siempre las mismas” (orden), “lo mantengan en los
límites de su deber”, “le impidan introducir novedades”, “se aplicarán a ser fieles en observarlas todas”:
“Fue necesario establecer esta Guía de las Escuelas Cristianas, a fin de que hubiese
uniformidad en todas las Escuelas y en todos los lugares donde hay Hermanos de este
Instituto, y para que las prácticas fuesen siempre las mismas. El hombre está tan propenso a
la inconstancia e incluso al cambio, que necesita tener reglas por escrito que lo mantengan
en los límites de su deber y le impidan introducir novedades o destruir lo que ha sido
sabiamente establecido. (…) Aunque esta Guía no haya sido hecha en forma de regla, y
conteniendo varias prácticas que no se indican más que como medios de llegar a actuar lo
mejor posible, y que acaso no podrán ser observadas fácilmente por los que tienen poco
talento para las escuelas, por eso varias de entre ellas se acompañan y refuerzan con
razones con el fin de hacerlas comprender y dar a conocer la manera de practicarlas, sin
embargo los Hermanos se aplicarán con muchísimo cuidado a ser fieles en observarlas
todas, convencidos de que no habrá orden en sus clases y escuelas en tanto en cuanto sean
exactos en no omitir ninguna, y recibiendo esta Guía como si hubiese sido dada por Dios,
por medio de sus Superiores y de los primeros Hermanos del Instituto”. (LA SALLE,
Manuscrito de 1706)
 Y una situación asociada a esta comparación, lo constituye el tipo de discurso que se utiliza: los
Reglamentos trabajan con una racional economía del discurso y con la necesaria concentración del
mensaje en formulaciones simples, claras, unívocas y altamente significativas para los destinatarios y los
usuarios. Los Tratados de Pedagogía o de Didáctica abundan en explicaciones y referencias, multiplican
los recursos expositivos y argumentativos para informar y convencer a los destinatarios, son
naturalmente redundantes y repetitivos. En el caso específico de Comenio este tipo de discurso se
construye, además, con citas y referencias a autores antiguos y modernos, y la utilización permanente

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de ejemplos, metáforas y comparaciones para avalar propuestas y razones. No debe extrañarnos este
tipo de construcción porque su origen es el ars predicandi (AGUIRRE LORA, 2001: 210), la utilización de
los recursos expositivos propios de la predicación cristiana, surgida y practicada frente a un auditorio al
que había que conquistar y convencer con una serie de recursos: uso de los Textos Sagrados, parábolas,
analogías y un tipo de retórica propia de las ceremonias religiosas.332 En consecuencia la determinación
de los temas educativos fundamentales – y la determinación de los aportes originales – se convierte en
un trabajo directo y lineal en el caso de los Reglamentos y en una compleja tarea de selección en
producciones pedagógicas como las de Comenio.
 Más que en otros autores y educadores, la vida de JUAN AMOS COMENIO es determinante para
comprender y encuadrar su pensamiento, ya que la vastedad de sus escritos va acompañando su
permanente movilidad geográfica y las vicisitudes que debe afrontar y padecer. En total, sus obras
ascienden a TRESCIENTAS, de las cuales más de la mitad no han sido descubiertas. Entre las más
significativas pueden señalarse: (1º) Reglas gramaticales más fáciles (1616): conceptos gramaticales que
siguen un proceso inductivo, de casos particulares se deduce la regla. (2º) La puerta abiertas de las
lenguas (1631): cuaderno de lectura bilingüe, basado en al latín con 100 títulos compuestos con 10
frases, dando como resultado 1000 frases. (3º) La escuela materna (1631): la educación doméstica debe
realizarse en el hogar y la madre es la educadora, porque es necesaria la educación durante los 6
primeros años del niño, para prepararlo al ingreso a la escuela primaria. (4º) La puerta de la sabiduría
(1637): propedéutica para quienes quieren alcanzar el verdadero saber; el científico es erudito y
acumula conocimientos, el sabio es contemplativo porque rumia lo conocido. (5º) El aprendizaje del
latín (1637): manual dirigido a los niños que inician el estudio del latín por medio de conversaciones
latinas- (6º) El estudio del latín (1638): curso superior para los aprendices infantiles, con el estudio de las
declinaciones y conjugaciones, y pequeñas traducciones. (7º) Pródromo de la pansofía (1638):
introducción a la sabiduría universal que dan al hombre los años, para que los adultos que la han
adquirido faciliten el aprendizaje de los jóvenes. (8º) El camino de la luz (1641): tratado de política
trascendente que sostiene que ilustrando a la humanidad entera, se elevaran los niveles de cultura y
moralidad en el mundo, evitando las guerras y fomentando la paz. Se pide crear un consejo de la luz o
academia mundial de sabios para formar una liga internacional que vele por el bienestar de la
humanidad. (9º) Tratado sobre las oportunidades que hay para proseguir la investigación didáctica
(1643): El maestro no solo debe impartir asignaturas, sino estudiar a cada alumno para dar la respuesta
adecuada a sus exigencias personales. (10º) La dilucidación pansófica (1643): Describe un itinerario
enciclopédico del conocimiento universal que arranca de la naturaleza, para llegar al hombre, a Dios y a
la sabiduría. (11º) Compendio de física proyectada hacía Dios (1643): reforma la filosofía natural, para
proyectar la cosmología espiritualizada que eleva al hombre hacía su creador. (12º) Moderno método
lingüístico (1648): es una gramática de treinta capítulos, en la cual se habla del concepto, variedades,
prerrogativas de algunas lenguas, proponiendo un método renovado para enseñarla. (13º) Léxico
portátil (1650) Para uso de viajeros, explica en latín y alemán voces derivadas. (14º) El testamento
(1650) Obra pastoral con palabras de aliento a compatriotas que vivieron el destierro con él. (15º)
Mandamientos para evitar el mal (1653): preceptos para que los hombres vivan con buenas costumbres.
(16º) La felicidad de la nación (1654): Describe la personalidad de un gobernante sabio y prudente,
orienta los caminos que debe seguir el mandatario para dar bienestar a su pueblo. (17º) La clase juego
(1655) Obra teatral, con la cual quiere hacer de la escuela un lugar agradable. (18º) Vestíbulo de la
lengua latina (1656) Introducción bilingüe, en latín y alemán, de la puerta de la lengua latina. (19º)
Puerta de la lengua latina: nociones de gramática y el arte de hablar correctamente, dividida en:
etimología, sintaxis y ortografía. (20º) Opera didáctica omnia (1657) Obras didácticas completas. (21º)
Diccionario latino (1657) Manual de sentencias, frases con las letras del alfabeto. (22º) Templo de la
latinidad: ejercicios graduales en latín, en el orden utilizado: Pórtico, atrio, vestíbulo y santuario. (23º) El
332

AGUIRRE LORA (2001, 43, 71, 93 y 100) destaca la permanente referencia metafórica o analógica a la naturaleza
– como referencia metódica necesaria – y especialmente a la figura del Jardín que rememora el Jardín, Edén o
Paraíso terrenal de la incontaminada creación original y la figura del Arbol como representación de la articulación
solidaria de todos los saberes.

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mundo ilustrado en imágenes (orbis pictus): (1658) Primer texto escolar ilustrado de la historia de la
pedagogía. (24º) El laberinto del mundo y paraíso del corazón (1633) refleja una sociedad trastornada,
llena de injusticias y de abusos; diagnostica los males y sugiere soluciones constructivas. (25º) La
consulta universal para la enmienda de los asuntos humanos (1644) dividida en siete partes: Panegersia,
Panaugia, Pansophia, Pampaedia, Panglottia, Panorthosia, Pannuthesia. (26º) Lo único necesario:
testamento espiritual y confesión pública ante el mundo y con el cual pide a la humanidad reprimir la
violencia y profesar amor entre todos. (27º) Laberinto del mundo y el paraíso del corazón (1623). (28º)
El melancólico (1623). (29º) Diógenes cynicus redivivus (teatro, 1638). (30º) Didáctica Checa, luego
conocida como Didáctica Magna (1638)333
 Comenio aparece en la escena del siglo XVII como un hombre curioso y sensible, interesado en dar
respuestas innovadoras a todos los temas y problemas desde su cosmovisión religiosa. En este sentido,
no podemos dejar de señalar además el significado de su procedencia y su formación religiosa, y los
caracteres específicos del protestantismo en el que nació y al que adhirió toda su vida, desempeñando
una destacada labor pastoral y educativa. 334 Se trata de la Unión de los Hermanos Moravos o Unitas
fratum, secta anabtista que basaba su inspiración en la vida y en el martirio del gran reformador
bohemio Juan Hus (1369 - 1415)335. Puede observarse una continuidad histórica en las corrientes críticas
333

cfr. Las investigaciones en torno a las obras olvidadas y recuperadas presentada en la Presentación de Gregorio
WEINBERG y Giuliana LIMITI, en COMENIO Juan Amos (1996) Páginas escogidas. Edit. A – Z, ORLALC. UNESCO.
Buenos Aires. 53 - 68
334
Nace en 1592 en una zona habitada y disputada por los germanos, los bohemios y moravos, disputándose por
cuestiones religiosas los católicos, los protestantes y los otros reformadores. País dividido por barreras étnicas y
lingüísticas: alemanes y checos. Muchos de los movimientos que surgieron y le sucedieron se asociaron a luchas
nacionalistas y defensa de las lenguas vernácula. Formó parte de esa confesión evangélica porque fue bautizado
por los Hermanos Moravos, Unitas Fratum, secta anabtista que basaba su inspiración en la vida y en el martirio del
gran reformador bohemio Juan Hus (1369 / 1415). Tuvo una presencia muy escasa y fugaz por la escuela elemental
de Stráznice, debido a la violencia que azotaba a la región. Queda huérfano en 1604 y la hermandad Morava lo
envió, becado, a continuar sus estudios en Prerov. Es seleccionado para estudiar en la Academia de Nassau en
Herborn y, posteriormente, en Heidelberg. Toma conocimiento del Memorial de Ratke (exposición de un nuevo
método para enseñar) y conoce la obra de Copernico y adquiere un ejemplar de su libro. Desde 1614 a 1618,
cumple funciones como Enseñante en la Escuela Latina de los Hermanos en Prerov y reacciona contra los métodos
escolares imperantes. Es ordenado Ministro de la Unitas Fratum en 1616. En Fulnek (entre 1618 y 1621) conduce
la comunidad y dirige una escuela, aplicando un nuevo método escolar, sin castigos y utilizando la razón en lugar
de memoria en la enseñanza de las lenguas; aplica tres pasos: comprender (autopsia), retener (autocracia) y
practicar (autopraxia). Se casa con Magdalena que muere junto con sus dos hijos en la invasión al pueblo checo,
durante la Guerra de los Treinta años (1618 – 1648). Comenio logra escapar, aunque queman públicamente sus
obras. Es perseguido, además, por formar parte de los Hermanos Moravos, ya que la secta había sido proscripta y
fue objeto de diversas persecuciones, tanto por parte de los católicos como de los protestantes luteranos. Vive de
manera clandestina en su patria, bajo la protección de los Hermanos Moravos. Se casa con Dorotea Cyrillus, su
segunda esposa que oficiaba de amanuense, en 1624. A partir de 1628 se refugia en Polonia y lleva adelante una
gran producción pedagógica y pansófica. En 1632 es nombrado obispo y educador de la Unidad de los Hermanos.
En 1641 visita Inglaterra respondiendo a la invitación de organizar una escuela pansófica (y continuar con los
proyectos científicos de Bacon), al mismo tiempo que rechaza una invitación de Richelieu y de un delegado
estadounidense que le ofrece la Dirección del Colegio de Harvard. Visita Suecia y tiene como alumna a la Reina
Cristina: en Suecia se inicia la reforma educativa, basado en sus propuestas metodológicas. Se entrevistas con
Descartes, aunque no coinciden en sus proyectos. Permaneció en Suecia hasta 1648. Regresa a Checoeslovaquia.
Tras la muerte de su segunda esposa, se casa en 1649 con Juan Gajus. Nuevas invasiones y violencia religiosa y
política lo condenan a la soledad y a la mendicidad. Finalmente logra refugiarse en Holanda, amparado por un
protector. Intenta – como toda su vida – construir la independencia de su patria, pero muere en Ámsterdam, en
1670, a los 78 años. (AGUIRRE LORA, 2001: 248; DE LA MORA, 1976: XII; KOZIK, 1993: LIMITI G., 1993)
335
Fue el que difundió las doctrinas del inglés WYCLIF en Bohemia, teniendo amplia difusión hasta la reforma
luterana. 1348 se fundó la Universidad de Praga y desde entonces hubo un amplio intercambio entre diversas
universidades, especialmente con Oxford. Es así como llegan a Praga los escritos filosóficos y teológicos de Wyclif.
Juan Hus estudió en la Universidad de Praga y se convirtió en Maestro de Artes en 1396. Se ordenó sacerdote en
1400. Sus ideas no fueron originales, sino reproducción de las ideas de su antecesor inglés. En Praga prohibieron

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y reformadora de la iglesia: Wycliff en Inglaterra (siglo XIV), Hus en Bohemia y Checoslovaquia (Siglo
XV), Erasmo en los Países Bajos y en toda Europa (siglo XV y XVI), Lutero y Calvino (siglo XVI), Comenio
(siglo XVII), aunque luego, algunos de ellos se mantuvieron en la ortodoxia (católica) y otros pasaron a la
heterodoxia, todos insistieron, en principio, en algunas ideas (1º) discutir el poder temporal y
eclesiástico del papa, (2º) criticar el estado moral en que se encontraba la Iglesia y sus ministros,
especialmente los monjes, (3º) denunciar la riqueza y la acumulación de bienes de los obispos, los
clérigos y los monasterios, (4º) proponer un retorno (lectura) al evangelio y a la sagrada escritura y al
espíritu del cristianismo de los orígenes, (5º) interpretar que la educación y las escuelas son los
instrumentos para darle divulgación y fundamento a las nuevas ideas religiosas.

02. PLANTEOS Y CONTRIBUCIONES DE COMENIO
 Comenio es determinante para definir la matriz de la escuela moderna y es determinante para
contribuir a definir su matriz eclesiástica. Produce una serie de aportes a las problemáticas sociales y
humanas de su tiempo y postula como necesaria una educación de la humanidad que requiere de una
verdadera escuela para hacerse posible. Hace pública la necesidad de brindar la educación a todos
como pasaporte de humanización y de civilización, partiendo de una fuerte crítica a la escuela de su
tiempo (la mayoría funcionaban mal, y las que funcionaban bien no eran para todos) y tratando de
normar los procesos formativos escolarizados. En sí misma y leída desde mediados del siglo XVII la
formulación de Comenio no deja de ser una utopía de similares características que las restantes –
las tesis de Wyclif, y Hus fue uno de los que protestó por la condena, al mismo tiempo que fue reprendido por sus
ideas. En 1407 cuando sus sermones disgustaron profundamente al clero por la violencia con que atacaba la
avaricia de los eclesiásticos, fue privado del derecho a predicar. Lo que había sido en sus inicios una disputa
universitaria se transformó en una cruzada popular y revolucionaria, difundida a través de la predicación en
Iglesias privadas y desafiando las prohibiciones de las autoridades Eclesiales. La lucha por las ideas religiosas se
transformó en serios disturbios en las calles de Praga. Hus proclamaba la necesidad de la lucha revolucionaria para
defender las ideas. En 1412 su prédica no reconocía límites y su oposición a las autoridades y a las disposiciones
religiosas era total. En 1414 fue recluido en casa de un canónigo, pero mantuvo su costumbre de celebrar misa
todos los días y de efectuar discursos ante una multitud de amigos, curiosos y seguidores. Posteriormente sufrió
una serie de interrogatorios sobre sus ideas y su posición heterodoxa, confirmando en todo su posición. Hus tuvo
la certeza de que sería condenado y se comenzó a despedir de sus amigos: quemaron sus escritos y pretendieron
lograr que abjurase de sus ideas. Procesado, fue públicamente degradado de su dignidad de sacerdote en la
catedral de Costanza. En julio de 1415, fue quemado públicamente y resistió heroicamente a la tortura, teniendo
una muerte estoica, llegando a desafiar a quienes lo condenaban y lo quemaban. Dicen que, en una frase final,
asumió su papel anticipatorio frente a Lutero: “Hoy asáis un checo, pero de mis cenizas nacerá un cisne a quien no
podréis asar”. (LLORCA, GARCIA VILLOSLADA, MONTALDAN, 1960: 284 – 294). Por parte su inspirador Wyclif
(nacido en 1328) había estudiado en Oxford y conoció el pensamiento nominalista de Ockam, completándolos con
sus estudios teológicos; se desempeñó como maestros de teología, pero muy pronto mostró aversión a la curia
pontificia. No tardó en meterse en política, lo que le permitió sumar a sus conocimientos el respaldo de sectores
del poder. Predicó desde los púlpitos de los templos, desde las páginas de los libros y desde su actividad como
docente universitario. Construyó una teoría verdaderamente revolucionaria sobre el poder y la propiedad:
solamente a Dios estrictamente hablando, le pertenecían el dominio y la posesión de las cosas, dominio que es
inseparable de la propiedad y posesión de las mismas. Los reyes y príncipes tenían el poder, pero no tenían la
posesión de las cosas. Todo hombre por goza de la gracia de Dios tenía dominio del universo y era dueño de todo,
por lo que debía suprimirse la propiedad privada. En toda su doctrina – también sobre la Iglesia – mantuvo la idea
de que solamente los puros y elegidos podían gozar de derechos (la Iglesia, la Salvación, la propiedad, el poder, el
sacerdocio). Lentamente se fue ganando enemigos (especialmente entre los monjes criticados en sus sermones) y
fue llevado ante un tribunal. No fue condenado y extremó sus doctrinas, especialmente su confianza en las
sagradas escrituras, rechazando cualquier otro tipo de norma de fe. Tuvo el respaldo del pueblo que lo salvó
cuando la jerarquía lo quería condenar (1377). En 1380 fueron reprobados públicamente los errores de Wycliff y se
le prohibió enseñar sus doctrinas, pero desde años atrás había mandado a sus discípulos y seguidores que
predicasen la verdadera reforma eclesiástica y cristiana: vida pobre, evangélica, contraria a las riquezas de la
iglesia (monjes, clérigos y obispos). Y como no podía predicar porque se renovaron las condenas, se dedicó a
escribir sus ideas. Murió al concluir el año 1384. (LLORCA, GARCIA, MONTALBAN, 1960:275 – 279)

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aunque no específicamente educativas - utopías renacentistas336; la única diferencia es que este mundo
educado ideal es posible porque representa no un sueño en el que se proyectan idealidades
irrealizables, sino un verdadero plan de acción para el poder político. Era una utopía que reclamaba la
intervención de los organismos de poder, y con la aparición y el desenvolvimiento del estado moderno
se volvió posible y se consolidó. Pero es el mismo Comenio el que aleja la acusación de ser considerado
un platónico o utópico determinando con claridad los alcances del concepto de escuela, para poder
definir en ella la educación necesaria y para lograr una primera identificación funcional entre ambas:
anticipa teóricamente lo que el Estado y la cultura moderna ofrecen como un hecho necesario,
naturalizado.
“Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza,
porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces. (DID.MAG.1976: VII. Nº 10)
“Demostrado que [como] las plantas del Paraíso, la juventud cristiana, no pueden
desarrollarse de modo selvático, sino que necesitan cuidados, vamos a ver ahora a quién le
incumbe. Corresponde, naturalmente, a los padres, los cuales ya que fueron autores de la
vida natural, deben también serlo de la vida racional, honesta y santa. (...) “Pero como son
raros, siendo tan múltiples los hombres como los asuntos humano, aquello que o sepan o
puedan, o estén sin ocupaciones para entregarse a la enseñanza de los suyos, ha tiempo
que con avisado propósito se estableció que personas escogidas, notables por el
conocimiento de las cosas y por la ponderación de costumbres, se encargasen de educar al
mismo tiempo a los hijos de otras muchas. Y estos formadores de la juventud se llamaron
Preceptores, Maestros, Profesores; y los lugares destinado a estas comunes enseñanzas:
Escuelas, Estudios literarios, Auditorios, Colegios, Gimnasios, Academias. (VIII. Nº 1 y 2) “Así
como es indispensable la piscina para los peces y el vivero para los árboles, así las escuelas
son precisas para la juventud”. (VIII. 9)”
“Llamo escuela, que perfectamente responde a su fin, a la que es un verdadero taller de
hombres, es decir, aquella en la que: (1º) se bañan las inteligencias de los discípulos con los
resplandores de la Sabiduría para poder discurrir prontamente por todo lo manifiesto y
oculto; (2º) se dirijan las almas y sus afectos hacia la universal armonía de las virtudes y se
saturen y embriaguen los corazones con los amores divinos de tal modo que todos los que
hayan recibido la verdadera sabiduría en escuelas cristianas vivan sobre la tierra una vida
celestial; (3º) se enseña todo a todos y totalmente.” (IX, 1)
“Doy el nombre de Escuelas Públicas a los colegios donde la juventud de la aldea, de la
ciudad entera, o de la región entera se ejercita en común hacia el dominio de las letras y las
artes, modales honestos, y piedad verdadera, bajo la inspección de los más estimados
varones (o matronas): por medio de éstos ha de lograrse que en todas partes haya cosecha
de gente bien culta.(…) Digo juventud de toda la aldea, de toda la ciudad, de toda la región
o provincia, para que se comprenda que en todos los sitios donde vive una comunidad de
familias, ha de establecerse un instituto semejante para la educación de la juventud.(…) Las
escuelas son como el prólogo de la Iglesia y la comunidad cívica: es decir, que todos han de
ir acostumbrándose a las relaciones santas y mundanas, a la concordia mutua y a guiarse
por las leyes. Sea, pues, reconocido como verdad, que han de establecerse escuela en todos
los sitios como alivio para la vida económica y, sin embargo, como base para la Iglesia y el
Estado”. (PAMPAEDIA, V, 9 en COMENIO, 1996: 213)
La universalidad, la necesidad y la obligatoriedad de la educación y de la escuela se reiteran y se
legitiman en el hombre religioso Comenio, antes que en los postulados ilustrados y democráticos de la
expansión de la modernidad. La educación es para todos porque todos tienen el mismo origen y el
336

MORO Tomás (1516), Utopía, CAMPANELLA Tomaso (1623), Ciudad del Sol o Idea de una República Filosófica,
BACON Francis (1627), La nueva Atlántida, ANDREAE Johann Vatentin (1619), Cristhianópolis.

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mismo destino. Mientras el origen (DIOS) demanda una tarea de re-conocimiento, el destino (DIOS)
exige una tarea de construcción (Gracia sobrenatural, Fe y Vida cristiana). Todos están llamados a
reconocer su origen y construir su destino definitivo, aunque no sea la escuela el único lugar en el que
feligreses y no creyentes son invitados a aceptar la confesión verdadera. La escuela es obligatoria y
universal porque la educación lo es y solamente en la escuela se puede legitimar la educación (que
también puede y debe brindarse en otros ámbitos). “Todos los hombres han de ser encaminados a los
mismos fines de ciencia, costumbres y santidad. Todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que
presenten en sus cualidades, tienen única e igual naturaleza humanada dotada de los mismos órganos”
(DID.MAG, 1976: XIII. Nº 27 y 28) “Que la educación universal se imponga a (1º) a todos; (2º) en todos;
(3º) universalmente”. (PAMPAEDIA.I, 9-10, II, 21 en COMENIO, 1996: 144, 158) ¿Cómo no afirmar la
universalidad, la necesidad y la obligatoriedad si así había procedido el cristianismo - en sus cruzadas
misioneras y en su misión salvífica - con respecto a las Verdades reveladas? La Fe y la Salvación son
bienes para todos, todos la necesitan y es obligatorio que lleguen a ellas y que en ellas permanezcan.
De alguna manera el carácter kairológico (AGUIRRE LORA, 2001: 53) convierte al natural encierro
dogmático de las Iglesias en fundamento de la universalidad. 337
“Natura, madre de las cosas, le da a cada futuro hombre los mismos miembros, piernas,
brazos, ojos, lengua y esto aunque no todos vayan a ser corredores, escribanos,
observadores, oradores. Se los da porque todos ellos pertenecen a las actividades humanas.
(…) ¿Por qué, en cuanto sea posible, no hacemos lo mismo en la segunda creación, de
manera que ningún hombre lleve consigo nada inútil que no pueda usar? (…) Es de interés
para los hombres que nadie – que participe de la naturaleza humana – yerre el fin para el
cual fue traído al mundo; es vano encaminarse a un lugar y no llegar a la meta; perseguir
algo y no obtenerlo. (…) La necesidad de educar a todos los hombres se manifiesta si
observamos que ello importa a las cosas, a los hombres y a Dios, para que no se le defraude
en cuanto a su deseo y objetivo con respecto al destino del hombre. (…) De lo que se trata
de esta educación universal es que todos los hombres sean dotados de conocimientos para
la vida futura y que se apasionen por el anhelo de lograrla y que sean guiados debidamente
por los verdaderos caminos hacia esa vida”. (PAMPAEDIA, I: 10; II: 3, 5, 6, en COMENIO,
1996: 144 – 149)
 Comenio se propone reafirmar lo que efectivamente habían puesto en marcha – sin mayores
justificaciones – los reformadores del siglo precedente, demostrando que el sentido y el potencial
educativo de la escuela era históricamente ineludible: (1º) Por el orden de las cosas y las funciones
específicas de las instituciones, ya que es muy útil la reducción del trabajo cuando cada uno hace una
cosa sin distraerse en otras; de esta manera cada cual puede servir a muchos, y muchos a cada uno.
(DID.MAG, 1976: VIII, 5) (2º) Porque muy raramente los padres tienen condiciones o tiempo para educar
a los hijos. (DID.MAG.1976: VIII, 6; PAMPAEDIA, V: 10 en COMENIO, 1996: 213) (3º) Porque es mucho
mejor que la juventud se eduque reunida, ya que el fruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando
se toma el ejemplo y el impulso de los demás.(DID.MAG.1976, VIII, 7)338 (4º) Porque es necesario que en
cada sitio se produzcan las cosas que deben existir en determinado lugar de manera abundante: en los
talleres se forman los artesanos para los oficios, en los templos la vida religiosa, en los tribunales se
administra la justicia y “en las escuelas se debe avivar, depurar y multiplicar las luces de la sabiduría
para distribuirla en todo el cuerpo de la comunidad humana” (DID.MAG.1976, VIII, 8). (5º) Porque es
conveniente que la sociedad disponga de súbditos y de gobernantes educados en la misma escuela
337

Cfr. JURGEN OELKERS, ¿Es posible una pedagogía secular?, citado en la Selección de CARUSSO Marcelo (2000:
17 y ss) “La tradición cristiana, sin diferenciaciones entre sus confesiones, ha centrado la educación en la persona
del hombre. La iglesia puede aparecer como educadora, pero ella no educa a otras Iglesias, sino a personas. Esto
no ocurre por algún tipo de casualidad de la historia, sino que se corresponde al núcleo duro de la creencia
cristiana: la idea de la gracia personificada. La redención de la muerte y la perdición se vuelve en la figura de Jesús
una forma poderosa de creencia y la educación cristiana imita la trayectoria de su persona”.
338
La idea de la competencia, la emulación y los reconocimientos se establece en la escuela de los Jesuitas y se
refuerza en la experiencia de las Escuelas Pías.

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universal, para que construyan la mejor sociedad: “es también el interés de las cosas, que todos los
hombres sean educados hacia la vida razonable, para que estas cosas también se sientan mejor bajo la
dirección sabia de los seres razonables. Porque, vive mejor el huerto bajo un buen hortelano; (…) el
imperio bajo un rey sabio; el ejército, bajo un capitán experimentado, que si todos éstos fueran dirigidos
por personas incompetentes”. (PAMPAEDIA, II: 13 en COMENIO, 1996: 153, 213)
 Cuando Comenio habla de las escuelas lo hace siempre desde una perspectiva religiosa, pero no
persigue nunca un propósito específicamente adoctrinador, sino humanizador; no reclama a las
autoridades presencia, legislación y recursos para construir escuelas cristianas, sino que demanda la
difusión de la educación escolarizada porque redundará en un beneficio directo para los gobernantes y
los estados (concepción que asumirá el despotismo Ilustrado), y le permitirá a todos los seres humanos
superar su situación original de pecado y barbarie, para alcanzar en la autonomía y el conocimiento
universal el grado de la civilización necesaria. En este sentido, los escritos de Comenio representan un
verdadero prolegómeno de las ideas de la ilustración y de la universalización de la razón y de los
derechos. Sin embargo no se le puede pedir a Comenio que ponga en funcionamiento la totalidad de la
escuela moderna: como ya anticipamos, el fin primordial de la educación – y de las escuelas – es
antropológico y no social o funcional; lo que le interesa es hacer de cada hombre un verdadero hombre,
y no hacer de cada hombre un ciudadano, un soldado (menos él que padece y combate los rigores de la
guerra y lucha por la paz), ni un trabajador. Estos son valores agregados que deben surgir naturalmente
con la adquisición del fin primordial y excluyente. Y esto habilita un tipo de universalidad superior a la
universalidad de la escuela moderna339: la universalización (DIDACTICA MAGNA, 1976. X) es absoluta
porque abarca todos los criterios: todos los lugares, los dos sexos, todas las condiciones sociales y todas
las condiciones intelectuales y personales; no excluye, ni delimita, se dirige absolutamente a todos340,
convencido del poder de la educación de las escuelas que puede lograrlo todo. Comenio justifica la
universalidad haciendo referencia a las quejas – ya enunciadas por Calasanz - de quienes ven en la
educación y en la escuela una amenaza para el trabajo y la sujeción de las clases inferiores, adelantando
una de las objeciones a la escuela moderna: la impugnación que surge tanto de los pobres y desposeídos
como de los ricos: (1º) los primeros porque creen que la educación en nada los beneficia visto el futuro
de trabajo y esfuerzo que natural e irremediablemente les espera, y (2º) los ricos porque suponen que
toda educación implica un reclamo y un cambio de ocupación y de clase. COMENIO acentúa el valor de
referencia: volverlos hombres, moralizarlos, sembrar los contenidos religiosos como condición esencial
para que cada uno sea lo que quiere, puede o debe ser.
“Puesto que toda la vida depende de la primera edad y de su condición, se habrán perdido si
todos los espíritus no fuesen aquí preparados para todas las cosas de la vida. Y como en el
339

La escuela moderna ocupa geográficamente todos los espacios civilizados o con posibilidades de civilización,
pero rechaza los espacios no seguros y descarta a los individuos que intelectual, social o genéticamente no ofrecen
garantías mínimas de éxito en la escuela. (DUSSEL, 2000) La modernidad predetermina racionalmente su criterio
de universalidad y homogeneización. Por eso llega a todos los que previamente a pre-determinado. Cuando la
razón es el criterio (y se trata de la razón ilustrada del siglo XVIII y la positivista del siglo XIX) los límites se
estrechan y los lindes entre los incluidos y los excluidos son mucho más terminantes. Curiosamente, cuando el
criterio es el religioso se constituye en fundamento una antropología mas amplia (mucho mas amplia que la
defendida por iglesias que tendían delimitar y excluir la heterodoxia de la ortodoxia) porque habilita la
universalidad absoluta: “Las escuelas son talleres de humanidad laborando para que los hombres se hagan
verdaderamente hombres”. El concepto de talleres de humanidad (civilización artesanal) debe asociarse al
concepto de máquina de educar (civilización industrial) trabajado por MUMFORD, FOPUCAULT, QUERRIEN,
VARELA-URIA, PINEAU-DUSSEL-CARUSO.
340
Las escuelas son para los inteligentes y los “que parezcan por inteligencia idiotas y estúpidos”. “Esto es lo que
hace más recomendable y urgente esta cultura general de los espíritus: hay que ayudarles más para que en lo
posible se vean libres de su brutal estupidez. No hay que suponer que exista tanta negación del ingenio que no se
pueda disminuir con la cultura. (...) Todo vence el trabajo continuado. (...) Por qué en el Jardín literario hemos de
querer admitir una sola clase de ingenios precoces y ágiles? “Nadie debe ser excluido, sino aquellos “a quienes Dios
negó en absoluto el sentido o el conocimiento”. (DID.MAG.1976, IX, 4)

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útero materno (DID.MAG.1976: II, 10) se forman a cada hombre los mismos miembros (...)
aunque todos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u oradores, así en la escuela
deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo, aunque
unos hayan de ser después de mayor uso para unos que para otros” (DID.MAG.1976:VII. 38,
18)
 Asociado al propósito de universalidad, el principio de homogeneización (AGUIRRE LORA, 2000: 2001,
186) recorre los escritos y las propuestas de Comenio introduciendo un concepto que no había sido
abordado anteriormente y que se convierte en uno de los caracteres mas importantes de la
modernidad, reforzado por el común denominador de la racionalidad que presta identidad universal al
ser humano. Pero Comenio sin desconocer ni disminuir la universal condición racional del ser humano,
basa su criterio de homogeneización no sólo (ni primordialmente) en la razón - tal como lo asumirá el
siglo de las luces, bajo la presión de la modernidad en desarrollo - , sino en el universal carácter de Hijos
y criaturas privilegiadas de Dios que proclama el cristianismo. Todos están llamados a la salvación, por lo
tanto todos pueden y deben ser educados. La homogeneización no responde a un principio igualador
que soslaya las diferencias y las especificidades, sino que construye la necesaria identidad de la
educación y de la escuela, definiendo caracteres, formatos y discursos aplicables de manera un
universal. Arma las bases de un sistema que se construye de manera coherente hacia el interior de la
escuela y se extiende de manera unitaria hacia todas las condiciones y geografías.
 Este principio potencia y completa algunos avances de los representantes anteriores, que en sus
Reglamentos predeterminan – a partir de las experiencias exitosas – la manera en que deben
organizarse y funcionar las escuelas. Comenio trata de descubrir y de postular la homogeneización en
todo. (1º) Homogeneización en los destinatarios: todos pueden y deben asistir a la escuela.
(DID.MAG.1976: VI, 5 y 6; IX) (2º) Homogeneización en los saberes: enseñar todo a todos (ideal
pansófico y panarmónico)341 (3º) Homogeneización de la metodología: encontrar un método universal –
asociado a lo natural –que vuelva todo accesible a todos. (4º) Homogeneización de las escuelas: la
educación escolar debe llegar a toda la vida del individuo en crecimiento (desde la infancia a la edad
viril, desde el nacimiento hasta la muerte) y, por tanto, las escuelas han ser distintas pero deben
articularse y tener la misma organización y una estructura análoga. (5º) Homogeneización del tiempo: el
año escolar, la jornada escolar (horario), las horas de clase, el desarrollo de una etapa deben responden
a un único principio organizador. (6º) Homogeneización de clases: todas tienen una disposición y una
gradualidad que conducen a los conocimientos y desarrollos posteriores, imitando los ejemplos de la
naturaleza, de las plantes y de los animales en crecimiento. (7º) Homogeneización de la figura del
maestro, que se transforma en un verdadero mediador entre Dios y el alumno, asimilando a la filosófica
metáfora de la luz y al sol342; el maestro se convierte en una figura reconocida, superando las ínfimas
condiciones de desempeño, a partir de la dignificación de la imagen social y del método racional que
341

La utilización de ambos términos es frecuenten numerosas obras de Comenio y, especialmente, en la Didáctica
Magna. Responde al ideal de sabio de la época: poseedor de la totalidad de los conocimientos. El concepto de
pansofía (o pantaxia) no es invención de Comenio sino que es un concepto griego atribuido a Filón de Alejandría y
recuperado por el neoplatonismo renacentista; pero además Meter Laurenberg (1585 – 1639) había publicado en
1633: Pansophia sive paedia philosophica. Remite a la disposición total del saber y se convierte en un vasto
programa epistémico, político, social y cultural capaz de restaurar al género humano. Pero la suma toda de los
conocimientos requiere una articulación y armonización de los mismos: el caos debe convertirse en cosmos, lo
múltiple y diverso, en un todo sistemático, y en eso consiste la panarmonía. Rebasa el concepto de enciclopedia
para aunar el moderno concepto de multitud de conocimientos con la articulación sistemática de los tratados
medievales. Es necesario que la urdimbre que combina los conocimientos de la antigüedad, de la tradición
medieval cristiana y los avances de la modernidad encuentren las claves para su interpretación. Frente a la
confusión y el orden de la época, es necesario proponer un ordenamiento de la totalidad del saber legítimo como
parte de un programa de reforma universal. Cfr. AGUIRRE LORA (2001: 86 – 88, 92, 95, 99, 150)
342
Presencia del Neoplatonismo del Renacimiento (AGUIRRE LORA, 2001) e influencia religiosa de los escritos de
Agustín con su principio pedagógico del Maestro Interior que a través de la luz hace posible los aprendizajes (SAN
AGUSTIN, 1983, De Magistro. BAC. Madrid.)

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construye un programa de profesionalización de su trabajo. (8º) Homogenización del trabajo, al que
debe asociarse la labor de la escuela: de la misma manera en que se valora el trabajo de los artesanos,
se considera que las escuelas son verdaderos “talleres de hombres”, donde todo se hace
analógicamente trabajando: se aprende a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a
razonar, razonando. (9º) Homogeneización de la tarea pedagógica del docente: contenidos, usos de
libros, manejo del tiempo, orden y procedimientos aconsejados para todos los ejercicios. (10º)
Homogeneización del concepto de educación, incorporando la noción renacentista de micro y
macrocosmos 343(AGUIRRE LORA, 2001: 94): “nada necesita del hombre tomar del exterior, sino que es
preciso tan solo desarrollar lo que encierra oculto en sí mismo”. (DID.MAG.1976: V, 5). 344

03. APORTES A LA CONSOLIDACIÓN DE LA MATRIZ Y A LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA
Un recorrido por los principales temas vinculados con la educación y las categorías de la escuela
permiten sistematizar y presentar los aportes más significativos de Comenio:
3.1. LOS PRINCIPIOS RELIGIOSOS Y SU ENCUADRE TELEOLÓGICO son claros: (1º) Parte de la natural y
sustancial dependencia del hombre con respecto a Dios y de la elección (gratuita) de Dios con respecto
al hombre (inter-relación de paternidad y filiación). Todo el esfuerzo del hombre para llegar a ser
verdaderamente hombre tiende a conseguir la vida eterna definitiva. (2º) La conciencia del pecado
original y de la salvación permite rescatar el valor de las dotes naturales, pero al mismo tiempo, los
caracteres y virtudes potenciales que el hombre puede y debe desarrollar. (3º) Sin Dios y sin una vida
definitiva, no existe verdaderamente el hombre ni tiene sentido la vida humana y terrena, pero el
volverse plenamente hombre ya no es natural, sino cultural, no es dado, sino adquirido. Depende del
esfuerzo y del apre