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LA FORMACIN DE LA ESCUELA MODERNA

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

LA FORMACIN DE LA ESCUELA MODERNA


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

INDICE
00

INTRODUCCION
DE LA ESCUELA DE ENTONCES A LA ESCUELA DE NUESTROS DIAS

03

01

UNIDAD DE REFERENCIA Y ANLISIS:


LA ESCUELA MODERNA

12

02

LA EDAD MEDIA Y
LA FORMACIN DE LA ESCUELA MODERNA

18

03

ERAMO, LA REFORMA Y LA CONTRA-REFORMA:


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61

04

IGNACIO DE LOYOLA, LA COMPAA DE JESUS Y


LA FORMACIN DE LA ESCUELA MODERNA

104

05

JOSE DE CALAZANS, LAS ESCUELAS PIAS Y


LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

140

06

JUAN AMOR COMENIO Y


LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

181

07

JUAN BAUTISTA DE LA SALLE, LAS ESCUELAS CRISTIANAS Y


LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

215

00

BIBLIOGRAFIA

284

La casi totalidad del material ha tenido su primera versin en la TESIS DOCTORAL (2005) y su publicacin en
NORO JORGE EDUARDO (2012), LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA ESCUELA SAGRADA O ESCUELA
PROFANADA? CONFIGURACION, CREISIS Y PERSPECTIVAS. TOMO I: ORIGENES MODERNOS. Editorial
Acadmica Espaola. Info@eae-publishing.com. Berln. Saarbrcken. Alemania. El material ha sido revisado
y actualizado para esta publicacin digital. Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depsito hecho en la
Direccin Nacional del Derecho de Autor. Expediente n 5028955. 2000. 2015
MARZO, 2016

LA FORMACIN DE LA ESCUELA MODERNA


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INTRODUCCION:
DE LA ESCUELA DE ENTONCES, A LA ESCUELA DE NUESTROS DAS
No representa ninguna novedad afirmar que la escuela moderna, con un floreciente recorrido a lo
largo de los ltimos 450 aos es un producto fiel a su origen, que ha ingresado en un tipo de crisis no ya
provisional o coyuntural sino de tal dimensin que exige a la educacin otro tipo de organizacin para
su puesta en acto y difusin. La crisis actual es en realidad la suma de crisis recurrentes que ponen
en cuestin la presencia de la escuela y su particular forma de organizacin de la educacin, porque al
mismo tiempo que se profundizan las demandas de la sociedad, se constata las imposibilidades para
poder responder adecuadamente con las pautas proclamadas y vigentes desde la modernidad. Pareciera
que la escuela, demasiado apegada a los moldes modernos, no ha sabido o no ha podido resolver el
antagonismo entre el quiebre de la modernidad y la supervivencia de algunas de sus estructuras. La
misma sociedad que protesta y denuncia su incapacidad, mantiene tcitamente su vigencia y reclama
su intervencin al constatar las dificultades y limitaciones para remediar las dificultades de los nuevos
tiempos.
Para analizar ese periplo conocido y previsible en parte, pero tambin zigzagueante y conflictivo -hemos recurrido a categoras de sociologa de la religin (WEBER, 1997; DURKHEIM, 1984; BERGER,
1980; MIRCEA ELIADE, 1993; DUCH, 1997; MAUSS, 1972) Al elegir este recorrido no hacemos sino
extender una investigacin precedente 1 que explicit y justific la decisiva dependencia de la escuela
moderna de la matriz eclesistica. Esta matriz no se asocia necesariamente con ninguna de las
confesiones en particular, no obstante reconoce su filiacin con respecto a las iglesias cristianas
constituidas al calor de medioevo, pero fragmentadas a partir de la ruptura de la unidad religiosa en los
albores del siglo XVI. En la investigacin mencionada optamos por la matriz eclesistica2 y como ncleo
de referencia, considerando que operaba con mayor restriccin conceptual que la matriz religiosa y con
mayor amplitud que la matriz monstica, ya que los caracteres especficos de los monasterios
mencionados por varios autores (PINEAU: 2001; DUSSEL-CARUSO, 1999) - no podan considerarse
privativos de tales organizaciones, sino proyecciones de la estructura misma de las Iglesias. El vocablo
iglesia, adems, permiti diferenciar dos significados: por una parte la institucin y su forma de
organizacin, y, tambin, la estructura edilicia destinada al culto, una distincin que facilitaba la
asociacin con el carcter anlogo de las escuelas. (HAMILTON, 1996: 164) El recorrido diacrnico de la
con-formacin de las escuelas modernas a partir del siglo XVI, asociado al abordaje sincrnico
comparando los caracteres de ambas instituciones y organizaciones nos permiti probar la co-relacin
necesaria entre ambas formaciones.
Si bien la escuela moderna puede ser el resultado de la concurrencia numerosas variables que
contribuyeron a darle origen, constitucin, expansin triunfante y universalizacin, la matriz eclesistica
cumpli un rol categrico en la configuracin de su estructura y funcionamiento. Resulta altamente
significativo comprobar que esa matriz sobrevivi y se adapt funcionalmente a los sucesivos cambios
operados en el control de la educacin y de las escuelas. La matriz pudo configurarse al amparo de las
instituciones y organizaciones religiosas, pero una vez constituida y consolidada como estructura,
sobrevivi a pesar de los cambios operados en el desarrollo de la modernidad.

SACRALIZACION
1

NORO Jorge (2005), La matriz eclesistica en la formacin de la escuela moderna. Configuracin, crisis y
perspectivas. Tesis doctoral. Mimeo.
2
El concepto de MATRIZ y en el de MATRIZ ECLESIASTICA est ampliamente desarrollado en la INTRODUCCION de
la TESIS ( 53 97), fundamentando la eleccin y descartando otras matrices que pudieron operar en la
configuracin de la escuela moderna (por ejemplo: la militar)

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Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII adquieren rasgos definitivos los
caracteres fundamentales de la educacin escolarizada en la Europa moderna. Y esto se produce no slo
porque el contexto es un perodo marcado por profundas transformaciones culturales, sino tambin
porque las luchas religiosas asumen una estrecha relacin con el poder poltico y buscan por todos los
medios consolidar las diversas hegemonas confesionales. Son los representantes de las iglesias los que
definen y ponen en marcha el aceitado mecanismo de la escuela. Al hacerlo no puedo sino plasmar en
las aulas la sacralizad que viven en los templos. El carcter sagrado de la escuela es una proyeccin
necesaria de la matriz que configuran quienes en su creacin - no hacen ms que reproducir en el
lugar y en la funcin lo que viven en el mbito religioso. El templo de las ceremonias religiosas se
proyecta en el templo del saber, y sus prcticas estn atravesadas por acciones, intervenciones, rituales
y ministros que recrean puntualmente el universo eclesial. La escuela responde a una necesidad social y
pastoral, pero tambin a las demandas de los nuevos tiempos, cuyas transformacin, requieren trabajar
progresivamente en la construccin de sbditos obedientes, ciudadanos responsables, feligreses
convencidos, soldados intrpidos, funcionarios idneos, trabajadores laboriosos y familias protectoras
En este perodo fundacional, el carcter sagrado lo envuelve todo. La palabra sagrado designa
aquellas realidades que, por tener una especial relacin con Dios y su culto, son dignas de una peculiar
veneracin y respeto. Es lo opuesto a lo secular y ordinario. Lo sagrado se presenta como una realidad
que se destaca, se diferencia, desprende del resto, de lo no sagrado, de lo profano. Las diversas
etimologas remarcan la idea de separacin y distincin, a las que se unen otras como la referencia a lo
santo, lo maravilloso, lo admirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita respeto y temor
reverencial, lo intocable por su extremada pureza. En griego hay tres trminos para indicar lo sagrado: el
fundamental es hiers (fuerza, rapidez, vida, excelencia que posee quien est dotado de esas
cualidades); y tambin tmenos / tmein (cortar, deslindar, separar), agns (vinculado a la idea de
pureza) y hagios (evoca la sensacin de temor y reverencia ante lo misterioso y sobrehumano). Por su
parte el latn remite al verbo sancio (delimitar, cercar un terreno sustrayndolo al uso comn), y de l
derivan: sacer / sacrare (accin de reservar para el culto de Dios algunas personas, lugares o cosas) y
sanctus (pone de relieve el carcter intocable e inviolable de las realidades sagradas y,
secundariamente, la inocencia, pureza y virtud que deben caracterizar al hombre en cuanto partcipe en
el culto). Sagrado es por lo tanto lo santo, lo propio de Dios, lo cercano a lo divino, lo que es digno de
admiracin y absoluto respeto y, que por lo tanto, produce el sentido de reverencia y temor, de
separacin y distancia. La criatura no puede estar en contacto con el creador; lo mundano puede
mezclarse con lo divino.
Las iglesias constituyen un territorio sagrado en el que se mueven ministros sagrados pronunciando
palabras y practicando rituales sagrados (liturgia), las acciones son sagradas y los objetos sacros, de tal
manera que el lmite fsico y simblico entre la iglesia y el exterior traduce el lmite entre lo sagrado y lo
profano. El sacrlego, el que comete un sacrilegio es el que no respeta lo sagrado, el que roba objetos
sagrados, pero tambin el que roba (ignora, desprecia) el espacio, el tiempo, el ritual sagrado. La
escuela - creada a imagen y semejanza de la iglesia, matrizada segn su formato - surge tambin con los
mismos caracteres. La sacralidad de la escuela es la impronta de su nacimiento: la constitucin de su
territorio, el valor de sus muros, el sentido de sus rituales, el sentido y la trascendencia de sus palabras,
el carcter ministerial de los educadores (sacerdocio, pastor, vocacin, seminarios), el juego de su
gramtica o su liturgia, las actitudes y los comportamientos de sus alumnos, la organizacin de su
tiempo y de su calendario y hasta ese delicado equilibrio entre el adentro y el afuera, el interior y el
exterior, la salvacin de la cultura y el saber y la condena de la ignorancia y la barbarie.
Las Iglesias son proyecciones edilicias de un principio dogmtico: No hay salvacin fuera de la
Iglesia. Es decir: no hay ritual sagrado fuera de los lmites del templo. El templo simblico (la iglesia) se
asocia al templo material: la salvacin se produce slo dentro de la institucin eclesial, pero la
confirmacin se da en el uso exclusivo del espacio sagrado. Las acciones salvficas y transformadoras

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slo son posible en el espacio sagrado, que es el adquieren sentido los rituales y las personas; el
encierro, la clausura, no es vivido como una condena sino como una salvacin. No es extrao que en el
esplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma: No hay salvacin fuera de la escuela
(fuera de la escuela como lugar y de la escuela como educacin que se brinda en ella). Sin educacin
escolar no hay civilizacin, slo barbarie. El juego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de los
cuerpos dciles a los mandatos, de las rdenes impartidas, de los ritmos temporales repetidos, cclicos,
previsibles, de los espacios delineados con habilitaciones y prohibiciones, y hasta el dulce encanto del
encierro frente al altar del conocimiento y el saber, que replica el retiro voluntario del creyente en el
espacio sagrado ante su Dios.
La sacralidad naturaliza una relacin asimtrica entre el sacerdote y los fieles, el que ensea y el que
aprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que escucha, el que juzga y perdona frente
al que se equivoca, tropieza, se arrepiente y reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso, el sabio y
el ignorante, el civilizado y el brbaro, el altar o el plpito y los bancos, la palabra sagrada o las lecciones
y el lenguaje mundano y profano.
Esta sacralidad se vio reforzada en los orgenes de las escuelas, porque no slo tuvieron una matriz
eclesistica sino que - casi universalmente - respondieron a la iniciativa y se mantuvieron bajo el control
de las iglesias parroquiales y las rdenes religiosas que multiplicaron sus colegios de la misma manera
en que reforzaban las presencias evangelizadoras en el complejo universo de la reforma y contrareforma. De esta manera construan una especie de espacio homogneo entre la iglesia y la escuela: los
estudiantes eran feligreses y alumnos, los educadores eran ministros y docentes, en un lugar rezaban,
alababan a Dios, celebraban los sacramentos, reconocan sus pecados y buscaban el perdn, y en el
otro: escuchaban al maestro, aprendan sus lecciones, cumplan sus deberes, respetaban el reglamento,
pero los mensajes, el clima, las costumbres, los hbitos, las actitudes, el carcter de los vnculos eran
anlogos: el orden de lo sagrado lo atravesaba todo y reforzaba en el feligrs la posibilidad de creer y
en el alumno la capacidad de aprender.

SECULARIZACION
Lo sagrado funciona esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque son las
que administran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero nosotros, metodolgicamente,
proponemos ampliar el significado de la categora de lo sagrado para lograr mantenerla como un
predicado necesario aun cuando el control de las acciones y el fin de las mismas se desplacen hacia
otros referentes y propsitos.3 Una nueva semntica sustituye a la anterior pero dialoga con la misma
morfologa y la misma sintaxis. La matriz eclesistica se manej histricamente como moldeadora de la
estructura y organizacin original, pero sobrevivi estratgicamente a la expansin y a la exitosa
universalizacin en el contexto de la modernidad. La paulatina intervencin de los Estados modernos
oper como uno de los factores desencadenantes del proceso de apropiacin y secularizacin de la
escuela, reformulando su funcin y sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas especficas del
nuevo contexto. Pero en este proceso de confiscacin y de subordinacin a los fines y propsitos de los
estados, se mantuvieron fielmente las estructuras consolidadas en torno a la matriz eclesistica y al
carcter sagrado de las mismas. De alguna manera se produce un fenmeno paradojal en el que se
articulan lo sagrado con la secular: la escuela lucha por desprenderse de la proteccin y la tutela
exclusiva de las iglesias pero mantiene el carcter sagrado en su estructura organizativa y en su
funcionamiento, al tiempo que seculariza el control, el manejo y los fines de la educacin que en ella se
imparte. A partir del siglo XVIII las escuelas constituyen un instrumento social demasiado valioso para
permanecer bajo la tutela de las iglesias: el poder de los Estados Modernos descubre sus
potencialidades y necesita someterla a su custodia para convertirla en la agencia de las nuevas ideas.

Hacemos un uso de la palabra SAGRADO anlogo al que FROMM( (1986: 131) hace del concepto de RELIGION que
lo despega de la relacin necesaria con Dios y lo trascendente

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Secularizacin remite a saeculum / saecularis (comercio y trato de los hombres en cuanto toca y mira
a la visa civil y poltica, en oposicin a la vida religiosa; vida mundana) y traducen dos aspectos
igualmente relevantes. Por una parte la secularizacin es (1) la apropiacin de los bienes de la Iglesia por
parte del Estado, y por otra (2) el proceso de separacin y alejamiento de la sociedad de la religin y por
tanto el proceso de afirmacin de la autonoma en relacin con las iglesias y los preceptos religiosos y
morales propuestos por la misma. Ambas acepciones pueden aplicarse del proceso producido en la
historia de la escuela moderna, ya que secularizacin implica convertir lo religioso en secular o
mundano, para lograr que, vaciado el mundo de toda explicacin basada en creencias, se pueda
construir una nueva concepcin segn la cual la realidad se explica por s mismo sin que sea necesario
recurrir a la divinidad.
Y efectivamente las escuelas paulatinamente y a partir del siglo XVIII - se convirtieron en objeto de
intervencin por parte de un Estado que descubri el valor estratgico de la educacin para sus
sbditos, pero tambin descubri en las escuela la organizacin eficaz para hacer posible la educacin
universal: por eso la convirti en un instrumento de construccin de la ciudadana, del progreso y del
bienestar. Es all cuando se produce el proceso de secularizacin de las escuelas, que opera sobre los
fines de la educacin, los principios que las subordinan al poder y la construccin de los sistemas
educativos nacionales. Las escuelas dejan de ser necesariamente religiosas, pero mantienen su
estructura, fiel a la matriz atravesada por la sacralizad eclesistica.
Rechazando las protestas de las iglesias que reclamaban sus derechos y la exclusividad en el control
de la educacin, el Estado moderno e ilustrado justipreci sus aportes, valor el producto, la vaci de los
referentes religiosos, efectu una rpida operacin sustitutiva y la convirti en un instrumento secular
de sus propsitos. Aunque los primeros esfuerzos aparecen en el Estado Prusiano, con la Revolucin
Francesa esa apropiacin intent hacerse exclusiva y excluyente (aun proponiendo que antiguas
rdenes religiosas se transformaran en agentes de la nueva educacin revolucionaria), y con el
positivismo el desplazamiento de los fundamentos religiosos lleg a su mxima expresin y a su
ineludible desaparicin. Sin embargo ninguno de los movimientos (Prusia, la Revolucin, las Nuevas
Ideas, el Positivismo, Napolen Bonaparte y los Estados nacionales que sumaron a su constitucin
democrtica la organizacin de los sistemas educativos) discutieron la matriz organizacional de la
escuela que mantena el carcter sagrado en su funcionamiento, una sacralidad que le permita seguir
operando con una manifiesta y reconocida efectividad. Cada una de las piezas de la mquina de
educar 4 funcionaba como los componentes de un gran ritual al que adheran los funcionarios,
sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares del saber.
Se cre un nuevo orden cuya sacralidad provena no de la revelacin sino de la razn y rompa
definitivamente la unidad y la fusin entre el orden poltico-civil y el orden religioso. En el siglo XVIII
declina la necesidad de disponer de un cuerpo de principios trascendentes que ordenen lo real, porque
es el concepto mismo de razn el que eficazmente los sustituye, creando un nuevo mbito secularizado,
a la medida del hombre y de la sociedad. No es extrao, entonces, que las escuelas se secularicen,
debido a la puesta en marcha de nuevos relatos legitimadores, nuevos referentes (calendarios,
prceres, fechas, curriculum, prescripciones, mandatos, criterios) que funcionaban como una estructura
4

La expresin mquina de educar, es una analoga generosamente utilizada por diversos autores (FOUCAULT:
1989, QUERRIEN: 1979, VARELA-ALVAREZ URIA: 1991, SARLO: 1998, PINEAU, DUSSEL, CARUSO: 2001, MUMFORD:
1982, 1986), y hace referencia estandarizacin metdica de la tarea educativa y de los procedimientos para
alcanzar mejores resultados con un esfuerzo mas automatizado. La escuela es la mquina moderna de educar
porque representa la sustitucin de la prctica artesanal de la educacin, es decir de la mera creatividad e
inspiracin, el cuidado y la perfeccin de los pedagogos. Un mismo formato o matriz se aplicaba a todos por igual y
en cualquier institucin que siendo escuela deba regirse con el mismo molde. La normalizacin (escuelas
normales) se convierte en la segura y triunfante multiplicacin de la mquina cuyo modelo de accin, organizacin
y de educacin era el nico probado que se multiplicaba progresivamente. Est mquina de educar guarda
relacin con los Talleres de hombres de COMENIO( 1976: 37) y la interpretacin de la segunda ola que realiza
TOFFLER (1985: I, 59)

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innovadora y que sin embargo - se mantena fiel al matriz. Se trata en suma de continuidad y
ruptura, de un proceso de aceptacin confiada de la herencia recibida para crear con ella un producto
funcional e ideolgicamente nuevo.
Esta secularizacin puede ser entendida como una desacralizacin de lo indebidamente sacralizado,
como una tendencia que trata al mismo tiempo de purificar lo sagrado de aplicaciones indebidas, y de
afirmar la justa autonoma secular de las realidades temporales: de hecho las escuelas no deban ser
necesariamente religiosas, aunque las condiciones iniciales hubieran determinado all su nacimiento,
dejando rastros indelebles del origen eclesistico y sagrado de sus fundadores. Principalmente los
hombres de la ilustracin re-descubrieron el vnculo necesario entre la transformacin del orden social a
la educacin del pueblo. Planteo que se reforz con el movimiento liberal y positivista, a partir de
mediados del siglo XIX: el Estado asumi totalmente la gestin y el diseo de una educacin porque
estaba destinada a formar a los ciudadanos y a los trabajadores de las nuevas naciones. Y aunque este
cambio de orientacin no obligaba a mantener las estructuras, sobrevivi el carcter sagrado de la
matriz, como uno de los principios explicativos y legitimadores del xito arrollador y de la
universalizacin del siglo XIX. La escuela era ya una aceitada maquinaria que funcionaba a la perfeccin
y que deba respetarse para asegurar los beneficios de la educacin. Espacios, tiempos, rituales,
ministros o sacerdotes, palabras, textos, recursos, orden, relaciones, habilitaciones y distribuciones,
premios y castigos, reglamentos, mecanismos de vigilancia y control mantenan vigente los principios
sagrados que se haban matrizado en los orgenes.
En este proceso, la educacin de las escuelas tuvo cambios relevantes porque pas a desempear
funciones asignadas por el estado, los educadores fueron objeto de una preparacin especfica y
dependieron laboralmente del poder pblico, las creaciones de escuelas y sus edificios obedecieron a
las decisiones de los gobiernos, la universalidad se asoci a la gratuidad y a la obligatoriedad, la
supervisin y la direccin, la acreditacin y las certificaciones pasaron a depender del nuevo referente.
Pero el resto de las actividades y funciones, el perfil de las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba
sus movimientos y sus relaciones permanecieron fieles al diseo original. El ncleo duro segua siendo
sagrado, aunque una gran variedad de elementos emergentes se haban secularizado. Esa fue la historia
de la escuela moderna, plena de vigor, segura de sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en
su cruzada civilizadora, consciente de que era constructora de un progreso que se descubra y se
sembraba solamente entre sus muros (salvacin) y que se pona en funcionamiento y maduraba fuera
de ellos, en la vida real: el ms all de esta escuela secularizada eran el ejercicio de la ciudadana, la
conquista, la expansin y la defensa del territorio, la incorporacin activa y laboriosa en el mercado del
trabajo, el ingreso en los circuitos emprendedores, la construccin responsable y moralizada de la
sociedad.

DESACRALIZACIN
El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad con sus diversos nombres y manifestaciones
influy directamente en el proceso de desacralizacin de la escuela, provocando el quiebre de su
sentido, el vaciamiento de sus contenidos y la creciente desvalorizacin de sus actores y sus prcticas.
Las numerosas crticas que han ido aflorando en las ltimas dcadas del siglo XX revelaban la situacin
de crisis y el desajuste funcional de una escuela configurada segn la lgica moderna y con serios
problemas para poder responder a las demandas del nuevo momento histrico.5 La crisis desencaden
un aluvin de producciones bibliogrficas, revisiones tericas, experiencias innovadoras y sucesivas
5

Excede las posibilidades de esta exposicin, pero la desarticulacin entre la escuela y los nuevos tiempos ha sido
ampliamente desarrollada, entre otros por: GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C.;
1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1997, TENTI FANFANI E., 1995; DUSCHATZKY S. BIRGIN A.,
2001; ANTELO E. ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO FORCADE ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S., 1999; FILMUS
D.,1994; REIMER E., 1971; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002

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reformas educativas en la casi totalidad de los pases. Proponemos otra perspectiva de anlisis
trabajando el fenmeno como una proyeccin del proceso de desacralizacin de la escuela moderna.
La confianza en su funcionamiento histrico haba llevado casi a naturalizarla como institucin
universal y necesaria, pero la desarticulacin creciente observada entre las demandas de la sociedad y
las respuestas institucionales de la educacin formal exige otro camino de indagacin. La escuela
mantiene aun vigentes los formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un ensamble
casi perfecto con las demandas de la sociedad y de la poca. Los cambios acompaaron de forma
permanente a la escuela, pero la solidez de su estructura le permita con mnimos ajustes funcionales
mantener su vigencia y responder a las demandas. Las transformaciones actuales parecen haber
provocado un estallido en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra estrategia de anlisis.
Hay un fenmeno social que rodea e invade tambin a la escuela: la desacralizacin de la sociedad, la
cultura y las instituciones.
Si la secularizacin haba logrado mantener intacta la estructura sagrada de la matriz eclesistica
permitindole sobrevivir con xito al proceso de universalizacin, la desacralizacin agrieta su
estructura, su organizacin y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un violento
cambio de poca (ruptura de la modernidad) sino tambin a un resquebrajamiento propio de la matriz.
Mas all de los problemas que asoman en cada una de las crticas (contenidos irrelevantes,
metodologas obsoletas, instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de las
estrategias, cdigos contrapuestos entre los actores, irrelevancia y desproteccin social, agotamiento de
recursos, incapacidad en la construccin de las nuevas subjetividades) hay una variable privilegiada que
parece explicar el fenmeno: el proceso de desacralizacin que se ha instalado en la estructura misma
de la escuela.
La de-sacralizacin consiste en la reduccin o anulacin del mbito de lo sagrado, la renuncia a
reconocer un mbito de lo sacro, lo aislado, y la consecuente prdida de valor, sustancia y contenido de
los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralizacin envolva y favoreca la articulacin de
todos los que habitaban el espacio interior protegido y cerrado, la sacralizacin desarticula cada una de
esas piezas. Si la secularizacin haba sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazados
los referentes religiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la desacralizacin vaca rituales y contenidos: se conservan los protocolos, los mensajes, los reglamentos, las
palabras, los ministros, los gestos, las rdenes, la tradicin sin que efectivamente funcionen u
operen como tal, o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una
reproduccin perpetua de una celebracin en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante,
ni los feligreses que participan, aunque todos ellos se mantengan formalmente fieles a la estructura
original. (COX Harvey: 1968)
Los espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lo
pblico, de lo disponible para cualquier uso, de lo profano: se rompe la lnea divisoria y todo puede ser
vulnerable y objeto de invasin. Todas los aceitados engranajes de la maquinaria son devueltos a la
normalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los tiempos,
las acciones y los actores pierden el carcter sagrado para volverse pblico y comn a todos.
(AGAMBEN, 2005: 109 -110)
Este proceso de desacralizacin tiene un punto de inflexin: el recorrido histrico de la modernidad
fue sostenido por una serie armnica y sucesiva de relatos legitimadores que como en otros rdenes
institucionales y sociales haban permitido sustentar y reforzar el valor de las prcticas. Los relatos
daban un sentido, entregaban un por qu, se instalaban para legitimar lo que poda representar
arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los lenguajes simblicos los
que reforzaron la sacralidad de la escuela: educadores y educando compartan la misma versin de la
realidad, la interpretacin de las acciones y de los rituales de la educacin escolar. Como los feligreses

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en el templo y ante las exposiciones y admoniciones de los ministros, los alumnos frente a educadores
se alimentaron de la misma construccin discursiva de lo real, de los principios, de los espacios, de la
enseanza, del conocimiento, del aprendizaje, del valor de la educacin, de la construccin del futuro.
Con la postmodernidad y la desacralizacin, los relatos desaparecen o, simplemente, dejan de ser
crebles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen funcin
legitimante. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeas o no, que continen
tejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyeccin y duracin efmeras. El
pensamiento postmoderno, la cultura del simulacro y de la sospecha, reacciona frente a los ms fuertes
supuestos de la modernidad, y florece as un marcado escepticismo (epistemolgico, gnoseolgico y
ontolgico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela.
Cules son los sntomas de esta desarticulacin de los relatos? Prdida de credibilidad, irrupcin de
la duda metdica y de la crtica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los cdigos,
predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivializacin de
los actos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que
sostiene el relato (que se multiplica, se divide y estalla en diversas versiones). Cuando se renuncia a los
relatos o los relatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las tradiciones, caen
los rituales y las convenciones y todo es sometido a sospecha y destruccin.
Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con
escaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacan los contenidos.
As como en la modernidad - nadie se atreva a matar a Dios, porque todava segua siendo
socialmente necesario, nadie mata, hoy, a la escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontrado
una institucin sustituta, y las voces que se alzan en su contra son rpidamente acalladas por la misma
sociedad y los mismos referentes que descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificacin,
falsa apariencia, construccin engaosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten
ciegamente prcticas que ya no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos
que rompen los acuerdos del pasado. (BAUDRILLARD, Jean:1993).
Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las estructuras
desacralizadas las acciones mantienen la cscara del ritual pero en manos de ministros y fieles que ya no
tienen fe. Con el proceso de desacralizacin y final de los relatos legitimadores, todo se somete a
discusin: lo que desde siempre haba sido obvio y necesario se convierte en el blanco de todos los
ataques: la legitimidad y la habilitacin de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus palabras, la
significatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de normas, el
valor del trabajo, la trascendencia de las acciones y las rdenes, la obligatoriedad, las convenciones
propias de la escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las formalidades propias de la
sacralidad del lugar (vestimenta, presentacin, orden exterior). Todo se discute aunque la celebracin
siga con rituales, ministros y feligreses que ya no creen en la ceremonia de la que obligadamente
participan.

PROFANACIN.
Hay una clara diferencia entre profano y profanar. Lo profano es lo opuesto a lo sagrado, es lo
que habiendo sido sagrado se ha desacralizado para ser devuelto al mbito de lo pblico, de lo
contaminado. Es lo que ya no debe ser preservado o resguardado porque forma parte del mundo
habitual. En griego, lo profano se designa con el vocablo icoinos (lo corriente, lo comn, lo usual), y el
latn pro-fanum indica el rea que est fuera de lo sagrado, delante o alrededor del terreno consagrado
al culto, lo que todava o ya no sagrado. De hecho, tanto en el culto religioso como en el trnsito por la
escuela, hay un simtrico ritual: fieles y alumnos pasan cada da - de lo profano a lo sagrado, y

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regresan, al concluir clases o ceremonias, nuevamente a lo profano, al mundo de la vida. Entre el mundo
de lo sagrado y el mundo de lo profano no hay un corte radical, porque l lo sagrado procede del mundo
profano, y se constituye a partir de aquellos contenidos que, desde lo profano, se nos muestran como
irreducibles a la prosa de la vida.
Esta primera acepcin (profano) tiene un sentido ms favorable que profanacin. Profanar
aunque proviene del mismo origen - tiene otra carga semntica: significa destruir o alterar lo sagrado,
adulterar, infligir algn dao, tomar por asalto un objeto o un lugar sagrado. Es una accin signada por
la violencia y asociada con un eventual castigo hacia los autores descubiertos. Es una accin condenable,
ilegtima. Implica una intervencin deliberada: tratar una cosa sagrada sin el respeto que se le debe, o
destinarla a usos profanos, desprecindola, restndole valor, agredindola, destruyndola. Como acto
socialmente condenado remite a sacrilegio, desacato, perjurio, irreverencia. Si el que la comete no es
consciente de la santidad de los objetos que desprecia o de los que abusa, no comete mas que una
simple profanacin; si reconoce la santidad de los objeto que profana: sacrilegio.
Cuando aludimos al quiebre de la sacralidad en la estructura escolar, aludimos a un tipo de cambio
estructural en el uso y funcionamiento de la escuela que se asimila al cruce hacia lo profano. Y si lo
profano invade lo sagrado, lo desnaturaliza: los rituales no slo no produce efectos, sino que las
celebraciones se transforman en algo fastidioso, vaco, innecesario, y pasible de todas las crticas.
Mientras las ceremonias estn animadas por la fe y las convicciones todo es visto como atrayente,
necesario y pertinente, pero apenas se vacan de contenido y significado, comienzan a resultar gravosas:
los textos elegidos, los comentarios del celebrante, el sentido de los rituales, el tiempo, la distribucin
en el espacio, la relacin entre los creyentes, los mnimos rituales.6 Sin embargo aun sobrevive un clima
de tolerancia, reconocimiento y respeto.
Recurriendo a los estudios de AGAMBEN (2005), podemos sealar: la profanacin implica, una
neutralizacin de aquello que profana. Una vez profanado, lo que era indisponible, separado, sagrado
pierde su aura y es restituido al uso, a cualquier uso. La escuela secularizada, desacralizada, profanada
es una escuela recupera un uso comn, ajeno a cualquier sacralidad, y sta es una experiencia a la que
nunca estuvo acostumbrada, ya que hemos expuesto el carcter sagrado de su constitucin y su
expansin. Se desactivan los dispositivos del poder y se restituye al uso comn los espacios de poder
que haba confiscado. El poder del estado se desprende de la posesin del instrumento de educacin, la
escuela, y la entrega a la sociedad para que con su uso haga lo que quiera.
La escuela de nuestros das es un lugar que no slo ha renunciado a la sacralidad de sus acciones,
habilitando una territorio homogneo y una libre circulacin entre lo sagrado y lo profano; no slo es
una libre prolongacin del mundo de la vida que la invade para no producir hiatos entre sus mensajes y
la existencia que cada sujeto debe construir; no slo ha tirado abajo los muros, las barreras, para
romper todo tipo de divisiones e integrarse en un escenario o universo nico: la escuela de nuestros
das es una escuela profanada. La desacralizacin ha sido ciertamente una condicin necesaria para que
se operara esta transformacin, aunque no deba considerrsela en s misma una condicin suficiente. La
prdida del valor y la relevancia de la educacin escolarizada habilita actitudes de menosprecio y
rechazo, puerta de ingreso para la profanacin.
Aun renunciando a la omnipotencia de los siglos de gloria, pudo conservar su dignificad asocindola
a una mnima cuota de salvacin. Pero la profanacin a la que aludimos ha convertido a la escuela en un
territorio vulnerable, frgil, desarticulado, profanado. No slo se la priva de la posibilidad de hacer lo
que se le demanda, sino que se la convierte en objeto de mltiples agresiones y destrucciones. De
alguna manera haba sido ya profanada cuando se transform progresivamente en sede de numerosas
acciones que no respondan a sus fines especficos; pero luego, esa misma escuela se convirti en objeto
6

En el elenco de acciones y detalles invadidos por la desacralizacin, podemos citar: la autoridad, la obediencia, el
silencio, el trato, los saludos, las conmemoraciones y celebraciones, el valor de los smbolos.

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de violencia y de desacreditacin, revelando el nfimo valor que representa para algunos de sus usuarios
potenciales o reales (LEWKOWICZ, 2005: 32)
Demandas legales, irrupcin de otros poderes, objeto de disputas y extorsiones polticas, violencia
entre los actores, discriminacin y exclusin, ingreso de armas, amenazas y acciones violentes,
atentados, muertes masivas, diversos tipos de robos, violaciones, variadas muestras de prcticas
sexuales, destruccin sistemtica del mobiliario y del edificio, irrupcin de situaciones propias de la vida
privada, escrituras y grafitis, casos de paidofilia, agresiones a los educadores, intimidacin a los
compaeros y alumnos. Especficamente, en caso de los robos se observa un caso paradigmtico: no
slo se roban elementos, por el valor material efectivo de los mismos, sino tambin objetos sin valor
fuera de la escuela, como un ejercicio de una sustraccin gratuita e innecesaria. Pero a su vez,
frecuentemente el robo de diversas pertenencias se asocia con la destruccin irracional del resto
(romper, quemar, ensuciar, escribir) dejando claro testimonio del desprecio que provoca el lugar
(profanacin): para su autores, la escuela no es un lugar socialmente privilegiado, que brinde algo
valioso para el presente o para el futuro, y si no lo es para ellos, no debera serlo para nadie. Algunos de
los responsables son conscientes de las acciones y saben que profanan un lugar sagrado (su profanacin
se transforma en sacrilegio); otros crecidos en el desamparo y con variadas formas de exclusin ni
siquiera tienen consciencia de sus acciones.

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1
UNIDAD DE REFERENCIA Y ANLISIS: LA ESCUELA MODERNA

Es imprescindible precisar el concepto de ESCUELA, ya que eso permite establecer cules son las
condiciones de constitucin de la escuela moderna, los antecedentes de su formacin.7 No queremos caer
ni en una especificacin que exhiba una limitada capacidad de extensin conceptual, ni en una
generalizacin polismica que nos impida disponer de un referente claro en el desarrollo. Nos inclinamos
por la CONSTRUCCIN FUNCIONAL de un concepto elaborado desde una perspectiva dinmica y verstil.
Se trata, sobre todo, de partir de la visin de la escuela que caracteriza a la modernidad, en el plexo de
relaciones que establecen las diversas instituciones que cumplen una funcin especfica e insustituible en
el sistema, pero con capacidad de ampliarse y proyectarse hacia las demandas y modificaciones que se le
han impuesto en el curso de la historia. Como en otras instituciones y funciones, la modernidad predefini
en sus demandas la configuracin inicial, pero luego fue ampliando generosamente sus referencias y sus
bordes. Al calor de esta dinmica del contexto y de la historia, la escuela es en sus rasgos fundamentales la
escuela de siempre, pero tambin ostenta una serie de rasgos variables que la separan de la concepcin
original.
ZARANKIN (2002, 15) para trabajar su investigacin arquitectnica seala: hemos convenido en llamar
escuela a unas INSTITUCIONES EDUCATIVAS que constan de una serie de piezas fundamentales entre las
que sobresalen (1) el espacio cerrado, (2) el maestro como autoridad moral, (3) el estatuto de minora
de los alumnos, y (4) un sistema de transmisin de saberes ntimamente ligados al funcionamiento
disciplinario. Creada especficamente para la transmitir una formacin considerada elemental (primaria,
general, bsica) a los nios y los jvenes en edad de crecimiento y evolucin fsica, psquica y social, la
escuela es una institucin social que ha sufrido y sufre variaciones segn los tiempos y la diversidad de
sociedades8
No es extrao, por lo tanto que algunos autores (VARELA y ALVAREZ URIA, 1991:281) afirmen que la
lgica institucional de los centros escolares [las escuelas] (...) han sufrido retoques, transformaciones y
hasta metamorfosis pero las escuelas siguen hoy como ayer privilegiando las relaciones del saber con el
poder.

El mismo diccionario da cuenta de la amplitud de significados (y su natural equivocidad): (1) Establecimiento


pblico donde se da a los nios instruccin primaria en todo o en parte. (2) Conjunto de profesores y alumnos de una
misma enseanza. (3) Mtodo, estilo o gusto peculiar de cada maestro para ensear. (4) Doctrina, principios y
sistema de un autor . (5) Conjunto de discpulos, secuaces o imitadores de una persona o de su doctrina, arte, etc..
(6)Conjunto de caracteres comunes que en literatura y en arte distingue de las dems las obras de una poca, regin,
etc. (REAL ACADEMINA ESPAOLA, (1970: 564)
8
El autor toma la definicin de escuela de VARELA Y ALVAREZ URIA (1991: 280-281)

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La arqueologa de los modos de educacin escolares permite probar que, bajo una obligatoriedad comn,
existen instituciones que abarcan un amplio espectro: desde los colegios de lite y las academias de barrio
hasta las mas infradotadas escuelas pblicas urbanas o rurales. Dicho de otro modo, una misma institucin
adquiere significaciones distintas para los nios que la frecuentan con diferente capital cultural y
econmico, con diferentes formas de socializacin familiar, con diferentes expectativas de futuro, con
diferentes preocupaciones e intereses ligados a formas de socializacin extraescolares, a diferentes
estilos de vida. (VARELA y ALVAREZ URIA, 1999:282)

JAUME TRILLA, revitalizando un histrico escrito de Alfonso X el Sabio 9 seala que la definicin de la
escuela puede caracterizarse por los siguientes elementos: (1) realidad colectiva (la educacin de la
juventud es una prctica comn que favorece la socializacin y la emulacin); (2) ubicacin en un espacio
especfico (la escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios; concreta el aprendizaje en
lugares que han de ser adecuados a tal funcin); (3) actuacin en unos lmites temporales determinados
(no se puede ir en cualquier momento del da, ni cualquier da, ni en cualquier poca del ao); (4)
definicin de los roles de docentes y discentes (la colectividad que es la escuela est formada por dos
totalidades que se encuentran: la de quienes van a aprender y la de quienes van a ensear); (5)
predeterminacin y sistematizacin de contenidos (los contenidos escolares suponen una seleccin,
sistematizacin y ordenamiento de todo el conjunto de conocimientos, saberes, tcnicas y habilidades que
estn presentes en un momento histrico dado) ; (6) forma de aprendizaje descontextualizado (se
transmite el saber y se produce el aprendizaje en un mbito diverso de la produccin y del uso efectivo de
los conocimientos)10. (TRILLAS Jaume, 1999: 21 32)
Nosotros proponemos la siguiente definicin. Entendemos por ESCUELA a la institucin que rene las
siguientes caractersticas y particularidades, sin responder a una forma nica y homognea de realizacin:
(01) es una INSTITUCIN SOCIALMENTE RECONOCIDA por su funcin intencional y especfica : brindar la
educacin formal;
(02) goza de un RECONOCIMIENTO POR PARTE DE LOS PODERES VIGENTES y de los tutores o
responsables de cada uno de los sujetos que ingresan a ella;
(03) lleva adelante sus funciones en un ESPACIO ESPECFICO Y DELIMITADO;
(04) desarrolla su actividad en un HORARIO ACOTADO y en un determinado perodo de tiempo;
(05) se ocupa de la TRANSMISIN DEL PATRIMONIO CULTURAL, de las pautas morales y de
comportamiento y del universo axiolgico que las nuevas generaciones necesitan para su incorporacin en
la sociedad;
(06) se muestra como una PRCTICA COMUNITARIA que comparten sujetos en crecimiento;
(07) exige LA PRESENCIA DE EDUCADORES como los sujetos responsables del cumplimiento de las
funciones asignadas a la institucin;
0(8) ordena sus prcticas y sus actividades especficas, segn REGLAS Y PAUTAS DETERMINADAS por el
cumplimiento de los fines estipulados;
(09) admite DIVERSOS ESQUEMAS DE ORGANIZACIN, de graduacin, promocin y acreditacin;
(10) HABILITA A LOS USUARIOS para responder a diversas condiciones impuestas por la sociedad.
Se trata de los DATOS CATEGORIALES11 que permiten dar cuenta de una definicin realmente operativa.
Es importante destacar que los caracteres que consideramos como determinantes de la institucin social
9

Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con
entendimiento de aprender los saberes. ALFONSO X SABIO, Las Siete Partidas. Ttulo XXXI. Ley 1. en TRILLA Jaume
(1999)
10
Preferimos no convalidar este ltimo carcter de la escuela. Consideramos que se trata de una construccin
histrica que efectivamente ha exhibido un tipo de escuela que no construye conocimientos sino que utiliza y
transmite los conocimientos producidos fuera de la escuela.
11
Utilizamos el trmino categora como una ampliacin de los caracteres de la definicin. Por categora debemos
entender la estructura formal del pensamiento que no proporciona ningn objeto de conocimiento (o lo expresa de
manera general, sin determinaciones), pero constituye las condiciones de posibilidad de los objetos de conocimiento

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denominada escuela no se asimila a ninguna de las formas, experiencias o construcciones existentes,


sino que por el contrario admite encarnarse y expresarse en las ms variadas creaciones y
manifestaciones, sin perder por ello sus condicin de tal. Precisamente el riesgo consiste segn lo
anticipado en consagrar como necesario (esencial y natural) caractersticas que solamente son
definiciones histricas o del contexto. A su vez, una definicin con estas caractersticas permite asumir un
amplio rango de la experiencia escolar y de su expresin institucional, ya que no se identifica con
agregados accidentales (aun reconociendo su indiscutible importancia), como pueden ser: la
obligatoriedad, la estructura edilicia, el tiempo de permanencia, la responsabilidad del estado o de otras
entidades, el tipo de actividades que desarrolla, los diseos curriculares, los ttulos o las certificaciones, las
precisiones reglamentarias, el tipo de relaciones que se imponen o se establecen, la diversidad de actores
responsables, las modalidades en el ejercicio del poder, el juegos de intereses e ideologas, etc. En la
medida en que algunos de los caracteres bsicos enunciados pueden cercenar una creacin, una
experiencia o una expresin histrica concreta dejan de funcionar como componentes necesarios de la
definicin y deben ser sustituidos por otros conceptos que amplen su extensin, disminuyendo su
comprensin. Necesitamos una definicin de escuela que acte de manera operativa y que establezca
categoras para permitirnos recorrer las experiencias pasadas, presentes y, eventualmente futuras, con
absoluta libertad, estableciendo las necesarias correlaciones sobre el comn denominador de las
categoras compartidas. De algn modo, lo que proponemos es profundizar la reflexin crtica sin romper
con la estructura bsica que le otorga identidad a la escuela, aunque procediendo con absoluta libertad
especulativa, documental y crtica con respecto a las diversas construcciones histricas que pudieron
convertirse en configuraciones peligrosamente adosadas al carcter sustancial de la institucin.
Sin embargo, esta definicin de escuela (que rene slo los caracteres que permiten su identificacin
como prctica educativa, institucional y social) es el resultado, tambin, de una construccin, de una
construccin occidental y moderna. No atribuiran esos caracteres a la escuela, los pedagogos y los
estudiantes de Grecia12, de Roma13, o del medioevo14, ni lo que es fundamental estableceran un
o de las construcciones histricas. Expresan los predicados ms generales del objeto a definir; sin llegar a expresar la
esencia contribuyen a delimitarla conceptualmente. Para la estructuracin del discurso y del anlisis, definicin y
categoras son igualmente necesarios.
12
Nada sabemos con precisin acerca de los locales que ocupaban las escuelas primarias. Tal como ocurri durante
tanto tiempo, el local deba ser una sala cualquiera, no acondicionada de antemano para el uso escolar. Una solo
pieza bastaba: no parece establecido que estuviera precedida por una sala de espera, en la que permanecan los
pedagogos mientras duraba la leccin; es ms probable que stos asistiesen a clase, sentados aparte, como se los ve
ya en los vasos del siglo V. Conocemos mejor la disposicin interior de la sala. Nada ms simple: el mobiliario se
reduce a los asientos: una ctedra o throns, silln con respaldo y patas curvadas, desde donde el maestro pontifica; y
taburetes de madera sin respaldo para los alumnos. Nada de mesas o pupitres: la consistencia de las tablillas permita
escribir sobre las rodillas in inconvenientes. La escuela no desempea aun en la educacin el papel preponderante
que asumir en Occidente a partir de la Edad Media. No se trata de educacin, sino de un equipamiento intelectual
bsico: de la educacin se encargan los padres y fundamentalmente el pedagogo. Para los antiguos el tema y el
problema de la educacin no pasa como para nosotros por la escuela. Los numerosos tratados de educacin
apenas apenas si se ocupan de cuestiones especficamente escolares. Lo que se denomina educacin y es objeto de
ocupacin pblica es la efeba que asocia la instruccin estrictamente fsica y militar con una especie de noviciado
cvico, de preparacin moral y religiosa para el ejercicio de los derechos y deberes del ciudadano. De todas las
instituciones educativas, la ms oficial, la nica que tendr siempre carcter pblico, es la efeba. De las escuelas
pueden registrarse, sin embargo, algunas referencias (mas literarias que de escritos pedaggicos) sobre el horario, un
cierto calendario escolar (sin las influencias del cristianismo), la enseanza de la lectura y de la escritura, los
instrumentos para el aprendizaje, la condicin de los maestros, aunque no se pueden precisar los agrupamientos y la
verdadera presencia cuantitativa de la escuela en el contexto. MARROU Henri Irene (1976:125-6, 175-176 y 177 -181)
13
La escuela, en Roma, era casi una institucin normal, aunque funcionaban casi a la intemperie. Es una prolongacin
de la escuela griega del perodo helenstico.La escuela, como edificio era un local situado junto a los prticos del foro
o plaza pblica. As puede verse en Roma, Pompeya o Cartago. No suele ser un local cerrado, y slo la tela de una
cortina o un teln la asla de los ruidos de fuera. El mobiliario escolar se reduce a una cthedra colocada sobre un
estrado, en que se sienta el maestro, y unos escabeles si n respaldos para los alumnos, que escriben sobre sus propias
rodillas. MARROU, 1976: 327 y GUITIERREZ ZULUAGA Isabel(1970: 118). Tambin aqu se puede registrar: la
condicin de los maestros, los recursos para las escuelas, el currculo mnimo, metodologa de enseanza, la

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vnculo tan estrecho entre la educacin y la escuela, ya que la escuela es un instrumento ms,
complementario y no necesario, de una educacin con alcances muchos ms amplios. No debemos
atribuirle a la modernidad la omnipotencia de la creacin, pero s reconocer que en la modernidad los
caracteres de la escuela sintetizan y sistematizan una serie desordenada y aleatoria de aportes
precedentes para constituir la institucin escolar. Y si bien la definicin tiene connotaciones y resonancias
modernas, postulando que la configuracin definitiva del objeto-escuela se produce en ese contexto
determinado, la definicin no arrastra consigo una serie de determinaciones y apropiaciones modernas de
la escuela que pudieron ser incorporadas como categoras, pero que en realidad son aportes accidentales.
As por ejemplo, que goce de un reconocimiento por parte de los poderes vigentes no implica
necesariamente que sea estatal como se configur al finalizar el siglo XVIII y en el curso del siglo XIX, que
sea una institucin socialmente reconocida por su funcin intencional y especfica no habilita a postular
la obligatoriedad y la universalidad, que se ocupe de la transmisin del patrimonio cultural, de las pautas
morales y de comportamiento y del universo axiolgico que las nuevas generaciones necesitan para su
incorporacin en la sociedad no significa que educacin y escuela se deben identificar necesariamente;
an el necesario ordenamiento espacial y temporal no puede predeterminar configuraciones que se rijan
por las exitosas prcticas de la modernidad. De alguna manera, la definicin de escuela es tambin el
resultado de una construccin histrica ya que no se trata de algo natural, una entidad consustancial al
ser humano. La diferencia metodolgica que proponemos es diferenciar entre las dos construcciones
histricas, aquellos elementos y caracteres que hacen a las categoras fundamentales de la escuela
(definicin), de aquellos que son meras respuestas contextualizadas a los requerimientos, posibilidades y
nivel de creatividad de las diversos momentos histricos.
Observamos, adems, una acentuada identificacin entre la institucin, la funcin y el lugar: la escuela
es ante todo un sitio, un edificio, un local: es una de las parcelas que resultan de la segmentacin del
espacio social y la funcin expresa de este lugar radica en estar destinado especficamente a la enseanza
y al aprendizaje socializado. El espacio que ocupa es lo primero que define a la escuela. (TRILLA, 1999: 35)
Esta identificacin asocia a la escuela a otras instituciones o funciones sociales tambin identificados con
el lugar que ocupan y desde donde ejercen la funcin social - como la iglesia, los tribunales, el gobierno, a
diferencia de los hospitales, los cuarteles o los manicomios. En las primeras la funcin y el lugar se
identifican, al tiempo que los nombres asumen una polisemia que complementa, enriquece y,
eventualmente, confunde; en la segunda, los lugares dan cuentan de la funcin y lo servicios que all se
brindan o se ejercitan y que son enunciada en una especificacin posterior. As, por ejemplo: en las
Iglesias, la Iglesia recibe a los feligreses para las prcticas rituales y el encuentro con Dios; mientras que en
el hospital los responsables sociales de la salud brindan acciones de prevencin y de curacin a los
usuarios. El riesgo de estas identificaciones necesarias en algunos casos es que la institucionalizacin de
un espacio para funciones nicas y exclusivas, se corresponde con la negacin del resto para tal funcin y
el convencimiento universal de que en tales mbitos necesariamente se produce lo que el lugar expresa y
denota. (TRILLA, 1999: 35)

disciplina severa que gobernaba las prcticas. La denominada pedagoga brutal (MARROU, 1976: 192) caracteriz
tanto a la escuela helenstica como a la romana. Tambin Roma interpret la educacin como una presencia
civilizadora y una accin de romanizacin de las colonias y los territorios conquistados, lo que marca al mismo tiempo
las virtudes y los limites de la accin educativa y de la presencia de las escuelas.(MARROU, 1976: 157)
14
Aunque hay numerosas referencias a la educacin medieval, la configuracin de la misma est pre-determinada por
el carcter funcional de la misma. En tiempos de Alcuino y Carlomagno, la escuela (schola) remite a la formacin de
los funcionarios, no precisamente nios o adolescentes, sino todo el personal de la corte y de la nobleza asociada
(GUTIERREZ ZULUAGA, 1970: 151). Por su parte el resto de la escuela medieval es esencial religiosa, con distintos
formatos y teniendo a la preparacin o formacin intelectual de quienes formaban parte (o pretendan ingresar) a la
Institucin: monsticas, episcopales, presbiteriales. Si bien es cierto que circulaban otros usuarios, se trata de
prcticas no sistematizadas y que no lograban desplazar el objetivo principal. La enseanza laica - asociada con la
especfica formacin en las letras, la gramtica, la retrica o el derecho es siempre una enseanza domstica,
privada, dictada bajo la forma del preceptorado. (MARROU, 1976: 507)

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No debemos eludir otra observacin metodolgica: para que las prcticas educativas que los individuos
y las sociedades realizan vlidas e inobjetables en sus ms variadas expresiones y creaciones en su
facticidad puedan ser consideradas prcticas escolares o escuelas deben responder a las NOTAS
DISTINTIVAS que se han enumerado. Esto inhabilita la inclusin de cualquier prctica educativa como
expresin de la escuela. Seguramente existen muestras histricas de esfuerzos y logros educativos que
no pueden ser incluidos bajo el concepto de educacin escolarizada. La determinacin y el esfuerzo de la
sociedad que encierra y concentra la educacin en la institucin escolar, contribuye a dividir el contenido
especfico de lo educativo: cuando la sociedad decide hacer lugar a la escuela, al tiempo que deposita en
ella su responsabilidad, renuncia a la universalidad institucional y expresiva (en las prcticas y en los
contenidos) y opta por su demarcacin; en esta decisin histrica la sociedad construye un cuerpo de
saberes, saberes escolares, efectuando un recorte, al mismo tiempo, racional y arbitrario sobre el universo
cultural y lo convierte en la educacin formal que debe ser objeto de transmisin para las generaciones en
crecimiento. La escuela se convierte en la institucin que asume, construye, consolida y defiende esa
funcin, y desde all fija y circunscribe el concepto mismo de educacin, y contribuye a crear para s misma
una identidad que determina el fin especfico, asociando agentes, destinatarios, espacio, tiempo, pautas,
controles, habilitaciones, respaldo social. Si bien todos los caracteres son fundamentales para la escuela,
el que jerrquicamente le otorga entidad es el ser una institucin socialmente reconocida por su funcin
intencional y especfica: brindar la educacin formal. Este juego de jerarqua y subordinacin puede
asociarse analgicamente con la clasificacin aristotlica acerca del ente cuando en sus predicaciones
distingue la sustancia y los accidentes: aunque todos son categorialmente sus predicados, hay una
distincin que le otorga una primaca ontolgica.15
La definicin de la escuela como toda definicin INCLUYE Y EXCLUYE: establece, delimita y defiende
el territorio en el que la escuela se mueve y deposita all lo que hace o debera realizar. Y tambin descarta
y elimina las mltiples acciones - tambin de carcter educativo y de indiscutible valor y trascendencia
que no responde a sus caracteres determinantes. Corresponde a la investigacin precisar claramente los
lindes, para que no queden incluidas notas accidentales o histricas, ni resulten excluidos caracteres
esenciales. Todo anlisis crtico debe avanzar distinguiendo aquello que puede ser discutido y eliminado
porque se ha adherido parasitariamente a la idea original, amenazando la permanencia de lo substancial,
de lo que debe ser conservado porque hace a la identidad de la Institucin.
Lo valioso de esta aproximacin metodolgica y de esta definicin categorial de la escuela es que nos
permite efectuar un minucioso anlisis de la escuela segn la lgica de la modernidad. La modernidad
establece una matriz cultural y conceptual por la que informa la totalidad de la realidad y plasma el
sistema y las instituciones. La escuela no slo no es una excepcin, sino que podemos considerarlo uno de
sus productos y sus elaboraciones ms acabadas. De-construir16 la lgica moderna de la educacin
escolarizada para recuperar al mismo tiempo la educacin y la escuela es el eje de nuestro desarrollo,
aunque asumido como un pasaporte para una realidad superadora.
Un movimiento pendular permite utilizar una metodologa que se alimenta de la tradicin y que la
recrea: distingue, opone, niega, recupera e integra. Se trata de instalar un juego dialctico en la
metodologa: re-hacer, paso a paso la construccin de la escuela moderna, lo que comporta una tarea
previa y simultnea de de-construccin de sus elementos constitutivos, des-armndolos y desestructurndolos, para poder, al mismo tiempo, configurar el objeto, probar o comprobar su genealoga, la
lgica discursiva de su historicidad, la trama de su naturalizacin. Si la modernidad deline la arquitectura
de la escuela y el anlisis determina sus componentes, se trata de re-armar la propuesta, negando los
productos histricos y formulando alternativas innovadoras. Entre la historia y el futuro hay un recorrido
crtico, un corte, la irrupcin de disfunciones: el desarrollo natural y progresivo se quiebra, la continuidad
se rompe, el objeto desaparece de la escena. La historia no slo bucea en el pasado, sino que prefigura el
15

ARISTTELES, Categoras. (1993: 24) y ARISTTELES (1986)Libro IV. 1003 : Sustancia y cantidad, cualidad, relacin,
lugar, tiempo, situacin, estado, accin, pasin
16
cfr. DERRIDA Jacques y sus aportes a las estrategias de la desconstruccin en HOTTOIS Gilbert (1999:467-469)

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futuro: entiende y remueve, justifica y modificar, denuncia y propone, desarma para construir, recuerda
para profetizar. 17
No podemos desconocer que la escuela moderna crece asociada a la organizacin de los estados
modernos, como expresin de sus ideas y principios y como refuerzo estratgico. Pero esta presencia
funcional de la escuela en el contexto de las demandas polticas debe interpretarse en la lnea que
preestablecimos. Lo esencial es la articulacin entre la institucin escolar y el universo social: lo que una
poca histrica haya hecho de esta necesaria articulacin, sus propsitos explcitos o implcitos y la
construccin de diversas estrategias de subordinacin y refuerzo son temas a discutir, y no caracteres a
incorporar.

17

La escuela a la que la modernidad coron y puso en las alturas, fue finalmente burlada porque la misma
modernidad procreadora la olvid cuando retir su proyecto y entr en crisis, dejndola sola pintando el cielo de
utopas cuando ya no haba escalera para sostenerla. Curiosamente y aunque sabemos que nadie pinta el cielo y
menos sostenido de su brocha o de su pincel... comprobamos que la escuela hizo el milagro.

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LA EDAD MEDIA Y LA FORMACIN
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01. EDUCACIN Y ESCUELA MEDIEVAL


Ms que recrear la historia de la educacin medieval, nos interesa rastrear algunos caracteres de las
prcticas educativas del perodo, considerando que actan como antecedentes naturales de los
primeros siglos de la modernidad. Aunque nadie discute el papel protagnico de la iglesia en una serie
de actividades en las que se asocian los aportes de los monasterios de los que ya hemos dado cuenta y
que completaremos en este captulo y las creaciones de los diversos responsables de la institucin
eclesial, lo cierto es que la proclamada tarea educativa y la atencin de las escuelas fue una tarea de
alcances limitados. (DURKHEIM, 1982: 51) En este sentido es necesario remarcar las condiciones en las
que se produce la transmisin de la cultura. La escuela puede asumir diversos formatos, pero es
necesario que disponga de recursos para el ejercicio de sus tareas. La cultura de la Edad Media era
esencialmente oral, ya que el libro era un bien escaso en poder de las exclusivas culturas letradas. La
idea de que el saber consiste esencialmente en el estudio de los libros parece ser una opinin moderna,
derivada de los aportes de un humanismo expansivo que proclam y difundi las virtudes de la
imprenta. Gran parte del medioevo mantuvo una cultura de transmisin oral o simplemente de lectura
sobre manuscritos que no abundaban y que condicionaban el acceso a los bienes culturales. Se trataba
de una lectura que no estaba necesariamente asociada al conocimiento de la escritura y que requera su
pronunciacin en voz alta, ya que era la nica manera de asegurar la inteleccin del texto, distinguir las
separaciones entre los signos lingsticos y reconocer las pausas requeridas (signos de puntuacin). La
lectura en voz alta permita resolver tcnicamente las carencias naturales de los manuscritos. Al mismo
tiempo que se potenciaba la memoria y la capacidad de escuchar (porque eran muy pocos los lectores y
numerosos los oyentes)18, la lectura asuma un carcter casi ritual que una el legere, la mecnica
pronunciacin de las palabras (vista y sonido, ojo, palabra y odo) con la revisin reflexiva sobre lo
pronunciado, el meditare. Una vez que el monje haba aprendido a leer y escribir y se saba de memoria
los ciento cincuenta salmos, la rumia le permita entrar en meditacin. La regla le ayudaba en esta
actividad mediante la obligatoriedad del canto y la recitacin del salterio cada semana: la comunidad
monstica cantaba por tanto cincuenta y dos veces por ao los ciento cincuenta salmos (ROUCHE M. en
ARIES -DUBY, 1990: 127) La sala de lectura medieval era en realidad un mbito bullicioso en el que se

18

La figura de un lector y muchos oyentes influy en la organizacin de las ceremonias religiosas, dejando la marca
de un momento cultural que se prolong en el tiempo, aun cuando los feligreses fueran letrados y pudieran leer y
comprender o participar con otros mecanismos de las ceremonias. Igualmente determina la presencia de prcticas
monacales de lecturas en voz alta en el refectorio y en cada una de las comidas y en la celebracin de las horas.

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escuchaba de manera permanente el necesario bisbiseo y el murmullo de los concentrados lectores. La


escritura, por su parte, acompaaba tardamente otros aprendizajes, especialmente los vinculados con
las exigencias de la clase letrada: (1) para quienes accediendo a los niveles superiores de la enseanza
deban construir sus propios textos, haciendo las copias personales de los obras requeridas (para el
estudio o para la profesin) o (2) para seguir el ritmo del dictado de los docentes que exponan sus
lecciones (dictamen). De alguna manera el ejercicio de la escritura exiga el aprendizaje previo de otras
habilidades, ya que habitualmente acompaaba el aprendizaje de la gramtica y las prcticas de la
composicin. Sin embargo, el acto de escribir silenciosamente sin intervencin de la lectura del texto en
voz alta no era todava posible en aquel perodo: necesitaba una pronunciacin clara y disciplinada del
texto si se pretenda aprender a escribir y hacerlo sin faltas. (McLUHAN M. 1998: 110 150) 19. Estas
circunstancias permiten justificar en el plano educativo - que en las escuelas medievales la enseanza
de la lectura y de la escritura respondieran a las demandas e imposiciones del medio: la clase letrada era
esencialmente la perteneciente a la iglesia; escribanos y clrigos se ocupaban de la transcripcin de los
documentos (la escritura en la Edad Media era un medio de copia, registro y de documentacin), y del
ejercicio de la lectura de los mismos; en modo alguno desplazaba o se desjerarquiza el valor de la
palabra y de la memoria. La educacin escolarizada no requera necesariamente la enseanza de la
lectura y, si la inclua, no estaba asociada naturalmente con la escritura. (HAMILTON, 1996: 70) 20
En este contexto las prcticas educativas y escolares quedaban condicionadas por el uso de recursos
(textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a los elementos para el trabajo, los lmites
impuestos a las metodologas y las dificultades para el ejercicio comn de la enseanza y del
aprendizaje. Las escuelas asumieron modalidades diversas, adaptndose a las situaciones reales y
respondiendo a los requerimientos de los que se mostraban habilitados para ensear y de los que se
mostraban interesados en aprender. La riqueza y la complejidad de la cultura medieval, de su
produccin y de su transmisin generaron una heterognea muestra de prcticas educativas escolares,
sin que se convirtiera en ningn caso en una prctica normalizada, homognea y estandarizada.
Pudo haber germinado la semilla de la escuela, pero no logr convertirse en una planta fuerte y
autnoma. Solamente en las universidades nivel educativo que no abordamos pueden observarse
propuestas metodolgicas, planes de estudios, ordenamientos curriculares, organizaciones
administrativas institucionalizadas. No sucedi as con el resto de los casi inexistentes niveles. Si bien el
aporte de los monasterios pudo ser relevante analizndolo desde los desarrollos posteriores, no fueron
en s mismos instituciones educativas sino que simplemente sumaron su esfuerzo a los de otros
organismos de la iglesia: la verdad y la cultura que los monasterios y los monjes poseen no deba
solamente ser guardada piadosa o celosamente, sino que requera ser extendida activamente a su
alrededor. DURKHEIM seala como lo hemos anticipado - el papel fundamental que desempea la
iglesia en la configuracin de la educacin y de la escuela en occidente a partir de las prcticas
19

McLUHAN M. (1998). Hay una curiosa referencia que rescata el autor con respecto al relativo valor de la
escritura. Menciona el artculo 4, cuestin 42, de la Tercera Parte de la Suma Teolgica de Santo Toms de
Aquino (1965. BAC. Madrid. Pg. 330 y SS) Si Cristo debi exponer por escrito su doctrina. Efectivamente se
trata de una visin medieval de los textos sagrados, pero un reflejo de las prcticas del perodo por el que
fcilmente se justifican los hechos. Mientras en las Dificultades (ad quartum sic proceditur) se menciona (1) el
valor de la escritura para conservar la memoria de las doctrinas en el futuro; (2) las prcticas de las escrituras en el
Antiguo Testamento; (3) para excluir toda ocasin de errar y abrir el seguro camino de la fe, era necesario poner
por escrito las doctrinas; en las Respuestas (Respondeo) seala que (1) a Cristo le corresponda el ms alto grado
de enseanza que es el de imprimir las doctrinas en los corazones de los oyentes, del mismo modo que los
filsofos gentiles: Scrates y Pitgoras: (2) la excelencia de la doctrina de Cristo no puede encerrarse en un escrito
y si lo hubiese hecho, los hombres hubieran medido su doctrina por sus escritos; (3) para asegurarse que la
doctrina llegase a todos.
20
Curiosamente por ejemplo, llama la atencin de los visitantes de la obra de ECO (1985: 511), que en la historia
del monasterio, el ABAD apareciera como un lector insaciable que conoca de memoria todos los libros de la
biblioteca, pero que tena una extraa debilidad: era incapaz de escribir, tanto que lo llamaban Abbas
agraphicus. Y sobre la difusin de la lectura entre los medios sociales acomodados y las restricciones en el uso y el
conocimiento de la escritura cfr. ROUCHE M., en ARIES DUBY,III. 1990: 167-168.

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educativas medievales, pero admite que las escuelas catedrales y las escuelas claustrales representan
un tipo bastante humilde y bastante modesto. Sin embargo todas sus manifestaciones representan una
clula primitiva del que se deriv la compleja organizacin del sistema escolar de la modernidad.
(DURKHEIM E., 1992: 51 52). No deja de sealar dos aspectos fundamentales para reforzar la hiptesis
del origen eclesial y religioso de la escuela: (1) la iglesia aun en sus formas educativas ms primitivas
supo agrupar todas las enseanzas necesarias, integrando los mensajes religiosos con la cultura
profana, depositando en una nica institucin lo que en la antigedad se diseminaba en sitios y agentes
diferentes; (2) la iglesia comprendi desde siempre que la tarea de difusin de su doctrina no poda
consistir en un simple adiestramiento maquinal en las prcticas religiosas, sino que la nica manera de
ser eficaz era lograr la comunicacin de las ideas y de los sentimientos a travs de la predicacin y de la
enseanza. La constitucin de un lugar especfico en el que la transmisin cultural se produce y la
sistematizacin de una serie de contenidos y procedimientos para ser transmitidos son dos elementos
constitutivos de los grmenes de la escuela. En este sentido la iglesia se apropia de la cultura heredada,
la hermana con los contenidos religiosos, y le otorga el verdadero sentido a la escuela occidental: La
escuela, tal como la encontramos en la Edad Media constituye una gran e importante novedad: se
distingue por rasgos separados de todo lo que los antiguos llamaban por el mismo nombre. (...) Se puede
decir que fue en este momento cuando la Escuela en el sentido propio del trmino apareci.
(DURKHEIM, 1982: 49, 53, 60) 21
En el perodo carolingio (siglo VIII) se habla de la necesidad de interesarse en la cultura y ayudar a los
hermanos a instruirse, al tiempo que se ordena la creacin de escuela para que los jvenes puedan
aprender a leer y contar, aunque se descarte la posibilidad de ensear la escritura. No es extrao que a
partir del siglo IX se seale que una educacin eclesistica ha de ser condicin para el oficio sagrado del
ministerio del servicio divino y es menester que aquellos que desde una elevada posicin asumen la
direccin de la vida en la Iglesia lleguen a adquirir una plenitud de conocimientos y que se esfuercen por
observar una vida recta y lograr la perfeccin de su propio desarrollo (BOWEN, 1986: II, 47) De all que
aunque es innegable el aporte de los monasterios en materia de educacin, debera valorarse la
intencin universal de la iglesia de movilizar todas sus estructuras, y cargar sobre las autoridades
religiosas obispos y prrocos la responsabilidad de descubrir y recibir a los jvenes con suficientes
talentos para educarlos en la fe cristiana y ensearles los salmos y las lecciones de la Escritura y de leyes
divinas. (BOWEN, 1986: II, 60) Es dable pensar que la insistencia en el conocimiento letrado de tales
fuentes responda: (1) a la presencia de algunos pastores iletrados que solamente hacan un uso de la
tradicin y la memoria de las fuentes sagradas y de los rituales litrgicos; (2) a la necesidad de elevar el
nivel de las costumbres y de la moral en una poblacin alejada de las fuentes culturales.
Curiosamente, en los albores de la modernidad, Lutero y los reformadores hablan de un pasado de
escuelas florecientes y abundantes al que es necesario retornar, 22 al mismo tiempo que no dejan de
sealar los aspectos crticos de las prctica reinantes. A qu pasado escolar se estn refiriendo? A los
esfuerzos educativos de la Iglesia desde el siglo XII en adelante. Pero para ellos debemos recordar: (1)
Tal como lo hemos anticipado (McLUHAN: 1998, HAMILTON: 1996), no se debe identificar escuela con el
proceso de alfabetizacin e instruccin propios de la modernidad. Muchos de los conocimientos que se
21

Claramente diferencia los meritorios aportes de la antigedad de la creativa instrumentacin de la educacin y


de la escuela por parte de la Iglesia, porque no se trata de una apropiacin ilegtima, sino de una verdadera
creacin y un genuino aporte cultural, lo que justificara, a su juicio, poder entender por qu la enseanza ha
permanecido durante tanto tiempo como cosa de la Iglesia y como anexo de la religin (1982: 51) Esta afirmacin
no le impide sealar que en proyecto educativo de la iglesia siempre existi una tensin (mas que una verdadera
integracin) entre los contenidos especficamente religiosos y los aportes culturales paganos, laicos o
secularizados, entre lo sagrado y lo profano, entre lo laico y lo religioso (1982: 53)
22
Deca Lutero en 1524: De cada da ms experimentamos en los pases alemanes cmo se dejan arruinar del
todo las escuelas... Desde que han faltado los monasterios y fundaciones, nadie quiere hacer a sus hijos aprender
y estudiar. Esto es obra del Diablo. Bajo el papado tena el demonio extendidas sus redes por medio de
monasterios y escuelas; de manera que, sin un estupendo milagro de Dios, no era posible que se le escapase
ningn nio. (A los concejales de todas las ciudades de Alemania: que deben crear y mantener escuelas cristianas)

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transmitan respondan no tanto a la lectura (y menos a la escritura) como al odo. Un testimonio del
siglo XIII, en el que se enumeran las cualidades de un buen abogado, se seala: litteratus vel non
litteratus (que sepa leer y escribir o no), pues conocer y dominar el Derecho y las Costumbre era ms
importante que saber leer y escribir. 23 (2) Haba una preocupacin esencialmente eclesial que exiga
crear escuelas, designando bajo tal nombre formatos muy distintos, pero casi todos ellos determinados
ms por el caudal y tipo de conocimientos. Es posible que no fuera necesaria una gran estructura para
brindar lo que se deba brindar y los responsables podan ser agentes improvisados, gente que
desempeaba otros oficios o meramente habilitados por la comunidad. (3) La iglesia como en otros
aspectos de su tarea evangelizadora supuso que este llamado y el servicio eran universales: no
distingua clases sociales y especialmente se insista en el carcter gratuito para los pobres. (4) Las
escuelas parroquiales eran las escuelas elementales, las ms numerosas y las ms humildes: estaban en
las parroquias pero podan depender de los seores del lugar o surgir de la iniciativa de los vecinos que
se asociaban para contratar a un maestro (bajo la figura de contratos de aprendizaje). El paisaje de
escolares circulando por los caminos rumbo a la escuela o el entretenimiento de los alumnos al
concluir sus actividades retratado en numerosos cuadros - es originalmente medieval. (de la RONCIERE
en ARIES DUBBY, 1992: III. 244). (5) Esta enseanza: (a) se daba en un local lindante a la iglesia o en la
iglesia misma (a veces en una capilla lateral, habilitada)24; (b) el maestro sola ser el sacristn o el
secretario del Ayuntamiento; (c) el maestro reciba por parte de los alumnos algunas retribuciones en
forma de trueque por el servicio; (d) lo autorizaba y lo habilitaba alguna autoridad eclesistica y hasta
llegaban a ser sometidos a ciertos exmenes de habilitacin; (e) enseaban adems de la imprescindible
instruccin religiosa y el catecismo (esencialmente oral ya que deba ser comprendido y memorizado, y
as lo sigui siendo hasta muy entrada la cultura letrada), y cuando se poda: la lectura, la escritura, el
arte de fichar (de contar fichas), un poco de gramtica y de latn; (f) trabajaban sin libros, con cuadros
murales que exponan el desarrollo de los grandes temas (religiosos y morales); es importante remarcar
que la formacin moral se difunda junto con la formacin religiosa y los conocimientos. (6) Las
escuelas de los monasterios respondan a los formatos de una escuela secundaria. La enseanza propia
de los monjes se extenda a quienes se acercaban a profundizar la formacin. Se sabe que haba una
escuela interior para los novicios y una escuela exterior para los alumnos que encontraban en los
monasterios un centro natural de la cultura acumulada. Entre el siglo XII y el siglo XIII los monasterios se
negaron a seguir manteniendo este servicio, sobre todo cuando la reforma de la vida religiosa trat de
asegurar el encierro y la clausura. (7) Las escuelas de obispados o catedralicias, o tambin, colegiales
(cuando las iglesias tenan cabildos, sin sede episcopal) (BOWEN, 1986:II, 76) respondan a las
intenciones y requerimientos de los obispos y de las autoridades; en este caso se trataba de escuelas
medias o de escuelas superiores (antesala de las posteriores universidades); fueron muchas y famosas,
algunas de ellas con reconocidos recursos, y sus caracteres fueron: (a) la autoridad religiosa ejerca un
23

Por esta razn podemos hablar con propiedad del concepto de segunda revolucin escolar enunciada por
Postman y Ferres, as como las referencias de este giro cultural marcado por Mc Luhan en el nacimiento de la
escuela moderna. Cfr. POSTMAN Neil(1999); FERRES i PRATS Joan (2000). Si la primera crisis de la educacin y de la
escuela se haba producido en la antigedad, en Grecia en el siglo V a.c. cuando se pas de la cultura oral a una
cultura escrita (el mismo Scrates critic la invencin del alfabeto considerando las prdidas que supondra para la
cultura de la memoria y de la habilidad verbal hiper-desarrolladas; otros prefieren afirmar que, con Aristteles, el
mundo griego pas de la instruccin oral al hbito de la lectura), la segunda crisis se produce en Europa a partir del
siglo XVI, transformacin de la cultura con la aparicin de la imprenta y de la efectiva posibilidad de universalizar la
lectura y, posteriormente, la escritura. La forma del libro impreso cre una nueva manera de organizar el
contenido y con esto, foment una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreci los hbitos de
pensamiento ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente anloga a la estructura de la tipografa. La
linealidad de la mente tipogrfica se manifiesta en la manera de leer la historia (movimiento progresivo, paso a
paso), hasta el razonamiento causal: secuencia de procesos que van de la causa al efecto. Pg. 56 57. Desde
estas perspectivas de anlisis tiene sentido la afirmacin de BOWEN con respecto a las prcticas educativas
medievales:...todos los estudios que realizaban estudiantes y profesores eran totalmente verbales. (1986: II, 76)
24
Un detalle muy importante al determinar las estructuras de la escuela y la mimetizacin con el formato de las
iglesias. Abordamos en el captulo 5 el valor arquitectnico de estas capillas laterales asociadas a la nave principal
porque la suma de las mismas re presentan una anticipacin de la serie de aulas que constituirn la arquitectura
de la escuela moderna.

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control directo y representaba una influencia animadora; (b) el maestrescuela, generalmente era un
cannigo designado por el obispo para ejercer la tarea docente; (c) la vida escolar y la tarea del docente
no eran descansadas ya que la disciplina era realmente muy difcil; (d) no haba locales especiales sino
que se optaba por alguno habilitado provisionalmente al efecto; (e) los alumnos oyentes se sentaban en
el suelo y escriban sobre sus rodillas, usando estiletes sobre cera; (f) la distribucin de los alumnos y las
incomodidades hacan la disciplina ms pesada y eran frecuente los desrdenes de todo tipo; (g) los
destinatarios eran todos los que concurran sin distincin de clases, aunque en general era un nivel de
enseanza por el que se solicitaba el pago; (h) las mujeres tenan sus propias escuelas, aunque en menor
nmero y con una enseanza menos cuidada, ya que nunca se mezclaban varones y mujeres. (DANIEL ROPS D., 1956: 376)25.
Antes del acelerado movimiento escolar de la reforma y de la contrarreforma, los antecedentes de
las escuelas en la Europa Cristiana son difusos, discontinuos y aislados, aunque haya algunas
expresiones que merezcan menciones en los diversos contextos geogrficos: (1) En Francia, junto a las
escuelas catedralicias (a cargo del scholasticus y posteriormente maestrescuela) aparecieron escuelas
dependientes de los municipios, pero la Iglesia las consider como una usurpacin de sus derechos y en
consecuencia las combati. La iglesia invocaba la tradicin y la legislacin vigente y los burgueses
argumentaban que aportando a su sostenimiento, tenan derecho a decidir sobre su marcha. Este
enfrentamiento acerca de los derechos tiene ms trascendencia histrica que los testimonios efectivos
sobre el funcionamiento de dichas escuelas; en todas las menciones, el nombramiento de los
maestros era una decisin reclamada por los ciudadanos y centro de las disputas26. (BOWEN, 1986, II:
360). (2) En Alemania, no puede hablarse de conflictos con las autoridades religiosas, sino de iniciativas
que haban podido liberarse del control clerical. Las escuelas municipales (Ratsschulen) aparecieron
como una extensin de las escuelas parroquiales y como prolongacin y evolucin de las escuelas
gremiales. Eran las autoridades de la ciudad quienes tenan jurisdiccin sobre tales escuelas,
contrataban y despedan a los maestros y disponan el programa de estudio, respondiendo a las
demandas estrictamente utilitarias de los burgueses. Pese a todo, el oficio de maestro sola recaer en
manos de algn clrici vagantes, aunque a fines del siglo XV comienzan a aparecer maestros seglares. El
testimonio de la presencia de tales escuelas es la referencia de las universidades que admitan a sus
alumnos con una formacin previa reconocida. Las ilustraciones de poca (cuadros convertidos en
verdaderos carteles publicitarios) muestran un mbito luminoso adaptado para la funcin escolar y un
maestro en un sitio privilegiado (un atril) enseando de manera personal a un reducido grupo de
alumnos, separando varones de mujeres. Curiosamente el maestro se haca cargo tambin de la
educacin de los adultos: para ellos el mobiliario y la distribucin del maestro y de los alumnos era otra:
ya que los alumnos se reunan con el maestro, en torno a una mesa comn. (BOWEN, 1986: II, 392 400). (3) En Inglaterra el proceso fue similar, aunque en proporcin y ritmo menores. Algunos
documentos exhiben la queja de las autoridades eclesisticas por la existencia de escuelas de pago, ya
que consideraban que la enseanza deba ser gratuita. La presencia de alumnos en las escuelas era
mnima y proveniente de la clase burguesa. Entre los desposedos, la iniciativa siempre la tuvo la iglesia
que se haca cargo de los nios de limosnera que concurran diariamente a la escuela de Crianza. Los
hijos de los campesinos no podan concurrir a las escuelas ya que habiendo nacido en las propiedades
del seor, le seguan perteneciendo, no pudiendo disponer de l sus padres: en 1349 se promulga el
estatuto de labriegos y aprendices para prohibir a los siervos todo intento de mejorar la categora social
de sus hijos envindolos a una escuela o taller de aprendizaje, porque estas formas de educacin les
abran respectivamente el camino hacia puestos eclesisticos o en las corporaciones gremiales; ambas
25

Cfr. Los detalles de la educacin de unos y otros en De la RONCIERRE en ARIES- DUBY (1992: 244) Tiene sentido
preguntar porque se registra un nmero reducido de mujeres en la historia del pensamiento, la ciencia y la
filosofa? Poda haber un nmero mayor si la formacin era ms limitada y no llegaba a todos? La idea de no
mezclar a los dos sexos en la escuela fue una constante aun en el siglo XIX. En los albores del siglo XX ya las
escuelas primarias trabajaban con cursos mixtos, pero durante la mitad del siglo XX, las escuelas secundarias
mantuvieron por reglamento o por tradicin la divisin entre los sexos.
26
Probablemente se trate del primer enfrentamiento y debate acerca de los derechos al control de la educacin
entre la Iglesia y los poderes ajenos a su estricto control (los burgos medievales)

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posibilidades eran consideradas indeseables por la clase dirigente. Es probable que la economa de
carcter rural no pudiera absorber a un nmero creciente de personas instruidas. Por su parte, no debe
suponerse que se trataba de derecho conculcados, concluyendo que la mayora tena inters en
instruirse: la mayora de los campesinos y la clase popular ni deseaban ni apreciaban la instruccin y la
escuela. 27 Esta situacin se revertir - en el aspecto legal en el siglo XV, garantizando la libertad
universal para concurrir a cualquier escuela (aunque la mayora eran religiosas) sin embargo variados
testimonios muestran algunos detalles del estado real de la educacin: castigos corporales, maltrato por
parte de los maestros, desordenados horarios de ingreso y egreso, y un tipo de escuela que la literatura
rescata como desagradable y brutal. (BOWEN,1986: II, 421 - 442)
Las escuelas medievales se asociaban tambin a una suerte de proceso constante de adaptacin y de
movilidad geogrfica, ajustndose al desplazamiento de los maestros, aunque en casos destacados el
lugar produca una seal de identidad. No se trataba de edificios fijos y destinados a esta funcin, sino
mbitos provisionalmente adaptados para su funcionamiento. El establecimiento de escuelas
relativamente permanentes y estticas acompa la predileccin de los maestros por escenarios
especficos. As los monasterios, algunas parroquias, las catedrales o determinados sectores urbanos se
asociaban con sitios en los que las escuelas brindaban sus prestaciones. En todos los casos se trataban
de mbitos polifuncionales que se adaptaban para el uso escolar, sin que existieran construcciones predefinidas, entre otras cosas porque el concepto de escuela es el que aun no se haba circunscrito y
determinado. (HAMILTON, 1996: 164)
Las prcticas educativas medievales sufren un proceso anlogo a las formas de produccin: las
prcticas ms antiguas respondieron a un modelo artesanal en el que el trabajo del maestro, tutor o
pedagogo (a veces contratado por los Seores feudales o burgueses) atenda a procesos formativos
individuales y exclusivos. El mbito de la educacin poda darse dentro del mbito familiar. 28 Con el
desarrollo posterior y con el aumento de la demanda, los maestros dejaron de hacer ofertas individuales
y ofrecieron sus servicios a varias familias la venta de un producto fijo: se anunciaban a s mismos y
organizaban su enseanza en relacin con materias y textos definidos. De alguna manera no creaban
como un sastre de los gremios medievales una muestra nica de su trabajo, sino que producan
mltiples copias con un patrn educativo razonablemente estandarizados. (HAMILTON, 1996: 135)
La educacin medieval ofrece en la escuela lo que la iglesia interpreta como lo especfico y necesario
para el ser humano: para ser cristiano no bastaba con haber aprendido generalidades de la fe cristiana,
saber discernir ciertos ritos o pronunciar ciertas frmulas, conocer solamente ciertas creencias
dogmticas o tradicionales. Tampoco se trataba de adquirir los rudimentos de una cultura que
acompaaba la formacin religiosa: el cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del
alma, en un cierto habitus de nuestro ser moral. En el cristianismo prima la idea conversin: no se
trata de la adhesin a ciertas concepciones particulares, sino de un movimiento profundo por el cual el
alma toda entera, al girar en una direccin completamente nueva, cambia de posicin, de base y
modifica en consecuencia, su punto de vista sobre el mundo. (DURKHEIM E., 1982: 57) La funcin de la
27

Este temor flotante entre las clases econmicamente dominantes con respecto a la educacin de las clases
bajas, a mediados del siglo XIV anticipa numerosos interrogantes formulados en el siglo XVIII y, especialmente en
el siglo XIX, cuando la escuela se vuelve universal y obligatoria. Como contraparte, los eventuales usuarios las
familias humildes refuerzan el esquema considerando que sus hijos son instrumentos de trabajo y produccin, y
en nada pueden servir la educacin y la escuela para modificar la situacin natural.
28
De la ROCIERE en ARIES-DUBY (1992).Para las clases acomodadas, la educacin tiene caracteres
distintivos:Instruir a los jvenes es una tarea absorbente que puede movilizar una buena parte del grupo privado.
(...) A medida que progresa, crece tambin el equipo de sus profesores domsticos, hasta alcanzar, entre sus diez y
sus quince aos, la media docena de personas. (...) Las lecciones de todos estos maestros tienen lugar fuera de
casa, pero tambin en ella. (...) Los educadores se desplazan, escriben, se consultan entre s a propsito de su
alumno a fin de intercambiar noticias, consejos o proyectos. Instruir a un joven es sobre todo ponerlo en situacin
de dominar rpidamente las tcnicas de la profesin a la que se dedicar as como de participar digna y
eficazmente en la vida pblica. Pg. 282

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educacin en la escuela se transforma en un proceso subjetivo, dinamizador de la subjetividad de los


individuos, de las conductas y de la misma sociedad. Esta visin de la educacin anticipa su funcin en el
contexto de la modernidad: aunque no est desprovista de coaccin y de imposiciones exteriores, la
educacin pretende convertirse en un proceso de conversin, ya que la accin educativa fuerza desde
adentro para provocar la adaptacin y la incorporacin a la realidad externa que es la sociedad. 29
Hemos preferido reservar para un desarrollo posterior, la figura de los colegios medievales
(DURKHEIM, 1992: 155; HAMILTON, 1996: 43; DUSSEL-CARUSO, 1999: 42) verdaderas pensiones o
internados que respondieron a la intencin moralizante de la iglesia, a los reclamos de control de las
familias y a los requerimientos disciplinadores previos al ingreso a las universidades, delimitando un
espacio de encierro y vida comunitaria con claras transposicin y reminiscencia de los modelos
monacales.

02. EDUCACIN MONSTICA: DEFINICIONES Y APORTES


La organizacin y la infatigable tarea de acumulacin, transmisin y tambin de produccin de la
cultura y la educacin de los monasterios han sido parcialmente abordada, al tener que justificar la
designacin y el alcance de la matriz. Nos interesaba destacar el impacto que signific para el saber y la
cultura de occidente la presencia de la estructura monacal. Al justificar la opcin por la matriz
eclesistica en la configuracin de la escuela intentamos subordinar sin subestimar - los relevantes e
indiscutibles aportes de la vida religiosa ms antigua (los monasterios benedictinos) a la tradicin ms
genuina y abarcativa de la iglesia y del cristianismo. Nuestra intencin es acompaar el desarrollo con la
consulta y las referencias de las fuentes primarias la estructura organizacional y normativa que sostuvo
vigente la presencia y la influencia de los monasterios desde el siglo VI hasta el siglo XIV. La
profundizacin del conocimiento acerca del funcionamiento efectivo de la vida monstica y el anlisis de
sus Reglas permiten ubicar los aportes educativos directos y justipreciar crticamente las influencias
sobre las estructuras escolares de la modernidad. (PINEAU, 1996: 230; 1999: 52; LERENA, 1984)
Los monasterios no tuvieron un propsito ni una funcin educativa, sino eminentemente religiosa: la
necesidad de consagrar la vida a Dios, renunciando a las tentaciones y corrupciones del mundo en un
mbito de aislamiento, comunidad y oracin. Pero los monasterios cristianos no fueron totalmente
contemplativos, sino activos difusores de las verdades de la fe. (DURKHEIM, 1982: 51) Cuando su
presencia adquiri una relevancia cultural nica y convirti cada claustro en una trinchera intelectual,
proyectaron la reglamentada formacin educativa que ya brindaban a los postulantes y novicios, a todos
los que se les acercaban para participar de la riqueza letrada.

29

cfr. ORTEGA Flix (1982) en DURKHEIM E. (1982) Introduccin. Como el curso de pedagoga de Durkheim (1904
1905) est necesariamente asociado a sus restantes producciones y la revisin histrica proyecta el hbeas terico
del socilogo, es importante remarcar que est prximo a un orden social que no se asegura creando una
instancia externa y por encima del propio orden; debe ser dentro de ste, en los sujetos que le dan vida y en los
intercambios que mantienen, donde funcionen los controles mismos (1982: 16)

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La vida religiosa y monstica no es una creacin original del cristianismo, ya que preexista en la
cultura de Israel, reflejada en los testimonios del Antiguo Testamento as como en algunas otras culturas
que reflejan las diversas historias de las religiones (budismo, brahamanismo) y algunas interpretaciones
de las propuestas moralizantes y ascticas de las filosofas post-aristotlicas que abundaron en el
Imperio Romano. Ya hemos mencionado la curiosa y paradjica presencia del monasterio que habitaban
los esenios en el desrtico pasaje del Mar Muerto en poca previa y posterior a la vida de Jesucristo
(WILSON E., 1995: 52 y 30): all se encuentran muchos de los caracteres que luego se descubren y
recrean en el monacato occidental. Hasta se menciona un Manual de disciplina entre los rollos o
documentos encontrados que reglamenta puntualmente la conducta de los monjes. Entre las ruinas
descubiertas se puede descubrir la estructura del monasterio: amplio rectngulo de 29 o 36 metros,
torre de dos pisos para la defensa, almacenes, cocina, refectorio, amplia sala de reuniones (con una
plataforma de piedra que pudo servir como plpito desde el que se lean los textos sagrados), un saln
con mesas y bancos hechos de ladrillos que era evidentemente el scriptorium en donde se copiaban los
rollos, taller de cermica, seis amplias cisternas. El edificio pareca ser el centro religioso de iniciados, al
que eran admitidos los postulantes despus de haber completado el perodo de prueba. Y el lugar en el
que monasterio fue encontrado y estaba ubicado recostado contra el Mar Muerto se presentaba
como una verdadera fortaleza y lo transformaba naturalmente en un centro aislado, defendido y
encerrado. Los escenios fueron combatidos por los romanos, obligndolos a emigrar o desaparecer, al
mismo tiempo que la construccin fue definitivamente destruida. (WILSON, 1995: 56)
Entre los cristianos, el oriente antiguo haba conocido dos grandes tradiciones monsticas: una
cenobtica, la otra anacortica. La tradicin cenobtica naci en todas las regiones a un mismo tiempo,
sobre todo en las Iglesias judeo-cristianas, en dependencia directa con las agrupaciones de ascetas que
vivan, desde los principios del cristianismo, en el seno de las Iglesias locales. Poco a poco, al lado de
esta tradicin cenobtica se va desarrollando el anacoretismo en cuya difusin parece haber tenido
Egipto una parte preponderante. Esa tradicin con adaptaciones en Occidente, sobre todo realizada por
Casiano, lleg hasta San Benito. (Nurcia: 480 Montecasino: 547) Benito se sita, pues en una corriente
bien determinada de la gran Tradicin Monstica, e ignor, en gran medida, las corrientes
complementarias. Benito no recibi la Tradicin monstica "en un estado puro", sino envuelta en una
forma contingente y especfica de objetivaciones.30

2.1. LAS REGLAS MONASTICAS:


Es oportuno revisar las Reglas que originalmente ordenaron el funcionamiento de la institucin
monstica para darle contexto e interpretacin a las reglas posteriores. Si las reglas, las guas o los
reglamentos se sacralizan, se cae en la ingenua interpretacin que piensa que la redaccin de las
mismas puede apresar totalmente el espritu que anima las comunidades y que sus puntuales
referencias estn reproduciendo el ser y el hacer de las instituciones reales. En todos los casos, los
Reglamentos, las Reglas, la Guas de conductas y de costumbres son orientaciones formuladas por el
fundador o el organizador de la Institucin, para darle forma a una creacin de carcter espiritual y para
satisfacer interrogantes, dudas, conflictos que se presentan en el funcionamiento real de las creaciones.
Es por eso que en muchos casos, los reglamentos exceden o no satisfacen las expectativas: reglamentan
en abundancia lo que ya es obvio en su formulacin y no tienen respuestas para cuestiones claves que la
dinmica de la historia va generando, y esto sucede porque han sido escritos desde una situacin y
contexto (temporal y, muchas veces, geogrfica) pero con intencin de generalizar situaciones que se
han producido o puede producirse. Las Reglas recomiendan y prohben, delimitan y aconsejan, fieles a
las prcticas, las virtudes y los defectos que su redactor observa. Es por eso que en s misma se ofrecen
para una verdadera hermenutica o estudio etnogrfico de las costumbres y de las conductas
30

Cfr. GARCIA COLOMBAS (1953: 4 41). All se menciona: San Antonio (13), San Pacomio (17), San Basilio (20),
San Agustn con sus Regula ad servos o Regla de San Agustn (27), Orgenes (28), Evagrio Pntico(30) Juan Casiano
(32).

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habituales. Tambin esto explica que en muchos casos ncleos fundadores o promotores se hayan
resistido a redactar Reglas temiendo que las mismas se conviertan en meros instrumentos jurdicos y
legales, y se desprendan del espritu que anima las fundaciones. Cuando solamente las Reglas guan las
instituciones terminan desarticulando el espritu original y la servil obediencia a la letra traiciona el
ritmo de la vida: las escuelas modernas pudieron crecer amparadas en crecientes y meticulosas pautas
reglamentarias, pero cuando solamente el Reglamento se convirti en el instrumento que las ordenaba
y las rega, la letra lleg a convertirse en una opresin y no en un instrumento de fuerza creativa que
animara la expansin innovadora de los actores institucionales: constituidas las barreras que
predeterminan todo trnsito posible, la educacin escolarizada dej de ser un territorio de conquista
que animaba al descubrimiento de nuevos paisajes y mayores riquezas.31
La Regla de San Benito que rigi casi todo el monaquismo occidental, es una sntesis de toda la
tradicin monstica? Cada elemento de la Regla de Benito puede ser apreciado en su justo valor, slo
con la condicin de que sea examinado y analizado bajo la luz de todo el conjunto de la Tradicin
monstica. Desde San Benito, en el curso de la historia del monaquismo, se pueden discernir dos
tendencias en las actitudes adoptadas con respecto a la Regla. Una, ve ante todo un documento
espiritual, testigo de valores fundamentales del monaquismo y que debe inspirar la vida de los monjes de
las siguientes generaciones. La otra tendencia ve sobre todo un cdigo jurdico que describe, hasta en los
detalles, lo que debe ser la vida monstica o benedictina.32 Ya en el monaquismo oriental a medida que
las comunidades se organizaban y estructuraban, la organizacin concreta de la vida comn fue objeto
de numerosos preceptos. De esta manera nacieron Reglas que no representaban un cdigo jurdico
sistemticamente elaborado. Servan para ajustar las diversas exigencias, tanto materiales como
espirituales, de los monasterios y asegurar la buena marcha de la vida comn. Y generalmente cuando el
espritu que animaba a las comunidades decaa, creca en la Regla el perfil netamente organizativo y
jurdico. Mas all de las reglas, los monjes recin iniciados (novicios) formaban "su alma de monje" en el
contacto con varias formas personales y comunitarias que expresaban redacciones y versiones, sin
buscar en la letra lo que deba ser ledo y vivido en la organizacin del monasterio: este papel lo cumpla
el "typicn"(costumbres, tradiciones) que, al menos en un plano ideal, era propio de cada monasterio.
A pesar de todos estos antecedentes, las Reglas ms elaboradas fueron redactadas en Occidente y
una de ellas, la "Regula Magistri", probablemente redactada por un clrigo romano, sirvi de base a la
"Regula Benedicti". El autor de esta ltima, el "Benedictus vir" de Monte Casino, ofreca a sus monjes,
con un raro discernimiento y una gran discrecin, la enseanza monstica tradicional. Trazaba para sus
monjes la manera de vivir esta enseanza tradicional, en las circunstancias concretas de la vida de un
monasterio italiano del siglo sexto. Durante los siglos siguientes, la Regla de San Benito se difundi
lentamente en el monaquismo occidental, pero, sin excluir otras Reglas. An en el seno de un mismo
monasterio, varias Reglas podran servir simultneamente para la orientacin espiritual de los monjes.
No se buscaba copiar servilmente la vida monstica segn la prescripcin detallada de una u otra de
estas Reglas. 33 Fue Carlomagno - que deseaba regir a la Iglesia tanto como servirla - quien impuso la
Regla de San Benito en todos los monasterios de su reino. Parece que, en la situacin en que se
encontraba el monaquismo, la imposicin de una Regla de vida uniforme, era el nico medio de
reestablecer en el conjunto de los monasterios una cierta "honestidad de Vida" ("honestas morum"). Su
"Capitulare monasticum" - que consista, de hecho, en una "Adaptacin" de la Regla de San Benito - fue
31

Cuando la vida nueva de las instituciones fluye sin control se demanda un ordenamiento de la creatividad para
encauzar su funcionamiento y evitar los desbordes que puedan atentar contra la supervivencia de la organizacin;
pero cuando la letra de la ley (reglamento) queda establecida es necesario recuperar la fuerza de la creacin
original para que nunca se olvide que se trata de una gua y de un medio, nunca de un fin.
32
www.cuadernosmonsticos.http://users.skynet.be/scourmont/Armand/wri/interpr-mon-rule-esp.htm
VEILLEUX Armand, De la interpretacin de una regla monstica. De Collectanea Cisterciensia XXXI: 3 (1969).
33
Utilizamos en todas las referencias, la versin bilinge de las REGLAS DE SAN BENITO publicadas en San Benito,
su vida y su Regla (1954). Biblioteca de Autores Cristianos. Madrid. Traduccin de Len Sansegundo y Notas y
Comentarios de Odiln Cunill. Tambin hemos manejado la versin digitalizada de las mismas Reglas, documentos
de consulta de la Ctedra de la Historia de la Iglesia Medieval de la Universidad Catlica Argentina (1998 2003)

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establecido en Aquisgrn en 817. El emperador nombr inspectores para vigilar la puesta en prctica de
estos nuevos decretos y una abada fue erigida como monasterio modelo, aunque esta organizacin fue
efmera y no sobrevivi. La prueba hecha mostraba que una reforma de las instituciones, aunque
estuviera basada en una Regla excelente, no poda bastar si le faltaba el soplo del Espritu.34
LAS REGLAS DE SAN BENITO estn distribuidas en setenta y tres captulos, cada uno de ellos con una
extensin irregular y escritos en el latn corriente de su tiempo35. Es posible que los ltimos captulos
puedan ser agregados posteriores y que en muchos casos en la redaccin se reiteren temas que se
retoman y se completan en sucesivos captulos (aun con modificaciones). Pueden distinguirse las
siguientes partes: (1) La constitucin orgnica de la Vida Monstica: los monjes y la autoridad.
Captulos 1 3. (2) El arte espiritual o las virtudes fundamentales: Obediencia, silencio y humildad.
Captulos 4 7). (3) La oracin en el monasterio: la oracin de la comunidad y la oracin privada.
Captulos 8 20. (4) Rgimen interior y disciplina de la comunidad: el ordenamiento del monasterio y el
cdigo disciplinario. Captulos 21 30. (5) Administracin general del Monasterio o Casa de Dios: los
bienes, el trabajo, horario y puntualidad, hospitalidad. Captulo 31 57. (6) La organizacin de la
comunidad: el ingreso de los monjes, la comunidad monacal, el abad. Captulo 58 65. (7) Conclusin:
el portero y la clausura. Captulo 66. (8) Adiciones posteriores: Captulos 67 72. (9) Eplogo: Captulo
73. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 268) El verdadero alcance de las Reglas se expresa en su prlogo
Vamos, pues, a establecer una escuela del servicio divino, en cuya institucin no esperamos ordenar
nada duro, nada penoso. Mas, si dictndolo alguna razn de equidad, debiera disponerse algo un tanto
mas severamente para enmienda de los vicios y conservacin de la caridad, no rehuyas en seguida,
sobrecogido de temor, el camino de salvacin, que no puede iniciarse sino por un principio estrecho.
(PROLOGO: 45 48). Y se refuerza en su eplogo:Hemos esbozado, pues, esta Regla para que,
observndola en los monasterios, demostremos siquiera tener alguna honestidad de costumbres
(honestatem morum) o un principio de vida monstica. (...) Quienquiera que te apresuras por llegar a la
patria celestial, practica con la ayuda de Cristo esta mnima Regla de iniciacin que hemos bosquejado
(REGLAS LXXIII: 1, 8)

2.2. ESTRUCTURA Y ARQUITECTURA DEL MONASTERIO.


Con respecto a la construccin de los monasterios no hay en las Reglas histricas una prescripcin
precisa, pero lo cierto es que las fundaciones siempre se hicieron en el campo, lejos de los centros
habitados, y respondiendo a un plan predeterminado. El gran principio que anima la construccin es
que el monasterio debe contener dentro de sus muros todo lo necesario para la vida de la comunidad:
Y el monasterio, a ser posible debe construirse de suerte que todo lo necesario, esto, agua, molino,
huerto y los diversos oficios se ejerzan dentro de su recinto para que los monjes no tengan necesidad de
andar por fuera (REGLAS, LXVI : 2). El sentido espiritual de la clausura y el aislamiento imponan una
organizacin adecuada de las cosas materiales: la estructura edilicia deba reflejar los principios que lo
animaban. Los monjes deban tener todo en su recinto, de modo que el monasterio convergiera hacia el
interior, sin necesidades del exterior y sin re-establecer relaciones con el mundo. El monasterio contaba
con numerosas dependencias distribuidas en uno o varios edificios; entre ellas debemos destacar: (1)
un oratorio o iglesia, (2) un refectorio o comedor, (3) uno o varios dormitorios comunes, segn el
nmero de hermanos, (4) la cocina de la comunidad y la del abad y de los huspedes, (5) molino, (6)
panadera, (7) lugar de hospedaje para los visitantes (cella hospitum), (8) sector habilitado para los
34

VEILLEUX Armand (1969). cfr. ROUCHE M. en ARIES DUBY (1990: 127) Las Reglas de San Benito de Murcia se
generalizaron en los monasterios del Imperio carolingio, a partir de 817: Benito hizo suyas las innovaciones de
Casiano y las prolong mediante la bsqueda de un itinerario personal con Dios
35
Un sistema lingstico secular estaba derrumbndose en el siglo VI, nuevas lenguas estaban a punto de nacer.
Las viejas categoras lingsticas ya no se distinguan; las nuevas, no se haban establecido aun definitivamente.
Benito habla y escribe la lengua de su poca, lengua que se hallaba en pleno movimiento. No se trata de un latn
vulgar como tampoco es un latn acadmico: de all las irregularidades ortogrficas, morfolgicas y sintcticas que
se observan. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 245-147)

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novicios y postulantes, y para los enfermos, (9) la despensa o el cellarium, (10) ropera o vestiarium,
(11) uno o varios talleres, (12) el huerto cultivado por los monjes. (GARCIA COLOMBAS, 1954:82). Un
muro de clausura lo rodeaba, y un discreto y solcito portero era quien custodiaba la puerta. Aunque
estaba naturalmente cerrado no era impenetrable, ya que lo visitaban huspedes y peregrinos. (GARCIA
COLOMBAS, 1954: 115)36
En este sentido el monasterio tiene claramente un propsito de aislamiento, encierro y clausura. La
misma denominacin claustro est mencionando el corte entre el interior y el exterior, entre lo
espiritual y lo mundano, entre la vida religiosa y la vida profana, entre lo sagrado y lo secular. Y en este
sentido, de la misma manera que se condena el espacio ajeno al monasterio (recomendndole al monje
que no la recorra sino por necesidad), se transforma automticamente el espacio interior en espacio
sagrado, santificado, que opera sobre quienes lo habitan y circulan por l. De alguna manera el
monasterio, como las Iglesias, son proyecciones edilicias de un principio dogmtico: No hay salvacin
fuera de la Iglesia = no hay vida religiosa fuerza de los lmites del monasterio. Esta observacin es muy
importante pensando en la constitucin posterior de las escuelas: no se trata solamente de acciones
salvficas y transformadoras (conversin) sino que el mismo espacio es el que transforma las acciones y
las personas, que en su interior deben mimetizarse con el carcter sagrado y santificante del encierro.
No es extrao que en el esplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma: No hay
salvacin fuera de la escuela. A su vez, esa estructura cerrada que responde a los objetivos espirituales
y trascendentes de la vida religiosa, se transfiere al mbito de la escuela que termina convirtindose en
una unidad aislada (encerrada en sus propios muros) ignorando el mundo y la realidad, destino
verdadero y definitivo de sus esfuerzos educativos. Lo cierto es que para los monjes, el ejercicio de esa
forma especfica de vida religiosa implica una separacin del mundanal ruido. Frente a la incertidumbre
y frente a la confusin, la vida religiosa se yergue en territorio seguro y sagrado, organizada por las
reglas de un orden que deposita lejos de sus muros la sorpresa, la duda, el capricho, la irregularidad y la
barbarie. Frente a las fluctuaciones errticas y a los latidos de la vida mundana se alza la frrea
estructura disciplinar y edilicia del monasterio y su regla. (MUMFORD: 1982) Toda ausencia o salida del
monasterio implicaba un riesgo que deba evitarse y supona un inmediato regreso: esto explica las
indicaciones que las Reglas mencionan para quienes viajaban, de forma tal que nada contaminara a los
que salan y regresaban, para que no se introdujeran malsana tentaciones ni se llegaran a producir
contagios entre los hermanos; por eso se recomendaba evitar que comunicaran absolutamente nada de
lo visto y vivido en el exterior (REGLAS, 67, De los monjes enviados de viaje): no se atreva nadie a
referir a otro lo que hubiese visto u odo fuera del monasterio, porque es sumamente perjudicial.
(GARCIA COLOMBAS, 1954: 114)37 El orden del monasterio reproduce el orden del universo creado por
Dios: sus reglas son rplicas de las que ordenan a todas las criaturas desde el micro al microcosmos. 38
FOUCAULT (1989: 145) profundiza el concepto en El arte de las distribuciones: La disciplina exige a
veces la clausura, la especificacin de un lugar heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo.
Lugar protegido de la monotona disciplinaria. Pero tambin, la disciplina pone en marcha otras
tcnicas: (1) Trabaja el espacio de una manera flexible, asignndole a cada individuo su lugar y a cada
emplazamiento los individuos que deben ocuparlo, de esta manera se determinan con facilidad las
36

Es lo que se observa en el Monasterio Benedictino de la novela de U. Eco: los monjes por alguna razn salen
al exterior, y diversos visitantes ingresan al interior del Monasterio y recorren sus ntimos secretos.
37
Esta prescripcin para el encierro ser replicada en los reglamentos de las escuelas, poniendo pautas muy claras
y estrictas con respecto al ingreso y egreso de los alumnos, y a la absoluta imposibilidad de romper con el doble
encierro: clase (aula) + escuela.
38
MUMFORD L. (1982) - citando a ALFRED WHITHEAD - recalca la importancia de la creencia escolstica en un
universo ordenado por Dios como uno de los fundamentos de la fsica y de la astronoma moderna: por detrs de
estas creencias estaba la presencia del orden en las instituciones de la Iglesia. Y cabe preguntarse si la resistencia
original de la iglesia a aceptar la teora copernicana, mas all de la cosmovisin bblica y de la tradicin helenstica
no responde a la imposibilidad de aceptar un universo abierto, infinito, ilimitado, superando la confiada visin de
un universo cercado, prximo, ordenado. Cuando la razn se impone como garanta de un orden universal
Newton depositando en Dios como creador y en el hombre como legislador el principio de inteligibilidad se
recupera la seguridad en el necesario orden perdido.

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presencias, los desplazamientos y las ausencias. Se trata de una disciplina que organiza un espacio
analtico. (2) Aplica la regla de los emplazamientos funcionales que estipulan a los espacios
arquitectnicos varios usos: no se trata solo de la vigilancia y del filtro exterior-interior, sino tambin la
posibilidad de la vida en comunidad y del ejercicio real de los votos religiosos. (3) Los elementos son
intercambiables y cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie, por su rango en el sistema de
las clasificaciones. As la presencia en los diversos espacios del monasterio genera variedad en las
combinaciones y relaciones: la iglesia, la sala capitular, el refectorio, los lugares de trabajo, el dormitorio
cruza a los actores y les asigna en cada caso funciones diversas, tejiendo la trama de las
correspondencias.
A esta prescripcin y ordenamiento en las construcciones podemos confrontarlas con las
descripciones de los Monasterios Medievales que con tanto rigor etnogrfico han logrado exhibir o
interpretar ARIES Y DUBY (1990, 1991, 1992) En principio, lo que puede observarse en el material
presentado es que los monasterios reproducen para un fin estrictamente religioso y espiritual, la misma
estructura de defensa, seguridad, aislamiento y fortaleza que se observan en los castillos y en las casasfuertes medievales. Muchas de las funciones que se describen como propias del monasterio son
reproducciones de las dependencias de estas construcciones, aunque no cumplen las mismas funciones:
mientras en el monasterio se acenta la necesidad de encierro y separacin del mundo, en las dems se
acenta el concepto de defensa, seguridad y distincin de clases.39 Y, sobre todo, predomina un
concepto de espacio comn, que no es propio de las otras configuraciones: Comer y beber en un
mismo local, dormir en un solo local, rezar y servir a Dios en un solo Oratorio, renunciar por completo a
todos los aposentos privados, a las alcobas y habituaciones individuales (CONTAMINE Ph. en ARIES
DUBY IV, 1992: 180)
[El monasterio] se presentaba como ciudades cerradas. Ante todo unos muros, un claustro,
cuyo acceso tena que hallarse estrictamente controlado, una sola puerta, abierta o cerrada
a ciertas horas como la puerta de las ciudades, y de ah la importancia primordial de una
dependencia, la hospedera que rega cualquier relacin entre el interior y el exterior.
Aunque los monasterios eran en primer lugar una casas, cada una de las cuales abrigaba
una familia, unas casas que resultaban ser las mas perfectas, las mejor ordenadas. (...) No
hay ninguna otra casa que nos sea tan bien conocida como stas, cuyas ordenanzas
interiores se ponen de manifiesto gracias a cuantiosos documentos explcitos. (...) Entre 816
y 830, al tiempo que se difunda el renacimiento carolingio, (...) nos hallamos ante el
trazado de la disposicin ejemplar del espacio cenobtico; el clebre plano de San Gall,
dibujado a escala y enviado por un arzobispo preocupado por la reconstruccin de una
abada. De alcance terico, por su voluntad de correspondencia estricta con las armonas
universales, orientado y construido sobre los ejes del mundo en perfecto equilibrio
aritmtico, el plano descansa sobre un mdulo de base de cuarenta pies, con la nave de la
iglesia constituyendo el soporte de toda la composicin, ya que la iglesia se levanta en el
corazn de este organismo, punto de interseccin entre la tierra y el cielo (el lugar en que se
lleva a cabo la unin con el paraso, cuando diariamente - a diversas horas y como un
verdadero reloj de referencia la comunidad se rene para cumplir su funcin primordial:
rezar y cantar las alabanzas de Dios); al sur del espacio litrgico se halla establecida la
residencia de la fraternidad. Sus disposiciones son semejantes a las de una villa antigua: un
39

Mientras en los castillos y casas fortificadas, est prohibido el ingreso y se debe tener una habilitacin para
hacerlo, pero est permitido el egreso por parte de los moradores, en los monasterios est prohibido el ingreso
(slo el portero lo autoriza), pero tambin el egreso de sus moradores, sin autorizacin expresa del Abad. La
escuela tom en su momento este ltimo modelo: la situacin de encierro impide ingresar si no es el horario
establecido y de quienes estn habilitados para hacerlo y limita cualquier forma de egreso no autorizado. A la
puerta del monasterio pngase un anciano discreto que sepa recibir un recado y transmitirlo, y cuya madurez no le
permita estar ocioso. Este portero debe tener la celda junto a la puerta, para que los que lleguen encuentren
siempre presente quien les responda. (...) Si este portero necesita ayuda, asgnenle un hermano ms joven.
(REGLAS, 1954: LXVI, 1 8)

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patio interior adosado a la iglesia, de un lado, la bodega, las reservas de alimentos, la


cocina, la panadera; a continuacin el refectorio, y encima un almacn para las prendas de
vestir; por fin, contra el tercer muro, flanqueada por los baos y la letrina, una sala sobre la
cual, en el piso superior, est el dormitorio que comunica con la iglesia; contiguos a esta
residencia se extienden en toda su amplitud los anexos para la produccin agrcola y
artesanal, las huertas, las caballerizas, los establos, los talleres y las casas de los servidores
domsticos. Al norte, al otro lado de la iglesia (...) se encuentra el alojamiento del abad, una
casa provista de su propia cocina, de su propia bodega y sus propios baos. Al nordeste, en
otra residencia, se hallan recluidos los alejados temporalmente de la comunidad fraterna,
los enfermos y los novicios; residencia para los enfermos (...) y finalmente, cerca de la
puerta, al noroeste, los extraos a los que se les ha franqueado la clausura que se albergan
en dos casas abastecidas del mismo equipo completo; la ms prxima a la residencia del
abad acoge a los visitantes distinguidos y a los escolares externos que no forman parte de
la familia; la otra, situada del lado de los hermanos, se reserva a los pobres y a los
peregrinos. (DUBY G. BARTHELEMY D. en ARIES DUBY, III. 1992: 52-55. Se adjuntan
planos e ilustraciones del edificio monacal: 54- 56) 40

2.3. INGRESO AL MONASTERIO Y A LA VIDA MONSTICA.


Aunque la vida religiosa responde a la eleccin y determinacin de cada uno de los postulantes y aun
cuando hubo pocas en el que ingreso masivo de monjes a los monasterios de convirti en un
verdadero fenmeno cultural (por ejemplo entre los irlandeses, en el siglo VII. DURKHEIM, 1992: 66),
Benito y sus Reglas establecan las condiciones para el reclutamiento de los postulantes: no se precisan
brillantes cualidades intelectuales, ni excepcionales fuerzas fsica, ni una edad determinada, ni
pertenecer a ciertas clases sociales: solo se requiere una cosa: buscar verdaderamente a Dios. El
reclutamiento se realizaba entre adultos, que decidan por s mismo ingresar al monasterio, y entre los
nios que eran entregados (oblatos) por sus padres o tutores41. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 92) Las
Reglas dedican los captulos 58 y 59 a los rituales de ingreso. All se seala: Al que por vez primera viene
a abrazar la vida monstica no se le conceda fcilmente la entrada. (...) As, pues, cuando el que viene
persevere llamando, y despus de cuatro o cinco das pareciese que lleva con paciencia las injurias que se
le hacen y la dilacin de la entrada y que insiste en su demanda, concdasele el ingreso y est en la
hospedera unos pocos das. (REGLAS. LVIII: 1 4)
Todos deban ingresar al noviciado o cella novitiorum: bajo la tutela y la vigilancia permanente de un
maestro era acompaado en su proceso de iniciacin que se extenda alrededor de un ao. Adems de
la deliberacin interior acerca de su vocacin religiosa, el novicio acceda al conocimiento completo de
las Reglas a travs de la triple lectura realizada durante el ao, para que fuera consciente y aceptara con
40

A la descripcin que presenta ARIES DUBY puede sumarse la reconstruccin documentada que realiza U. ECO
en su novela El nombre de la Rosa (1985), y en sus Apostillas a El nombre de la Rosa. (1986). Eco recrea el espacio
de un monasterio, cuyo plano presenta al abrir el relato: Despus del portaln (que era el nico paso en toda la
muralla) se abra una avenida arbolada que llevaba a la Iglesia abacial. A la izquierda de la avenida se extenda una
amplia zona de huertos (...) En el fondo, a la izquierda de la iglesia, se ergua el Edificio, separado de la iglesia por
una explanada cubierta de tumbas. El portaln norte de la Iglesia daba hacia el torren sur del Edificio. (...) A la
derecha de la Iglesia se extendan algunas construcciones a las que sta serva de reparo. (...) La arquitectura es el
arte que ms se esfuerza por reproducir en su ritmo el orden del universo, que los antiguos llamaban cosmos, es
decir, adorno, pues es como un gran animal en el que resplandece la perfeccin y proporcin de todos sus
miembros.
41
El captulo 59 reglamenta el ingreso de hijos de los nobles, los hijos de los ms pobres y de los que no poseen
nada (Escriban simplemente la peticin y ofrezcan a su hijo junto con la oblacin delante de testigos) (REGLA:
LIX: 1 y 7) Mientras que a los ricos se le exige la renuncia a los bienes, a los dems no se les exige ms que la
entrega a la vida religiosa. Mas adelantes nos referimos a la categora de oblatos que caracteriza la presencia de
muchos de estos nios y adolescentes.

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conocimiento y libertad lo que impona la vida religiosa del monasterio (Y queremos que esta Regla se
lea muchas veces en comunidad, para que ningn monje pretexte ignorancia. Cap. 66, 8)42. Siguiendo el
modelo de promocin de las diversas ocupaciones y vocaciones medievales (ritual de iniciacin), el
novicio deba realizar un ingreso genuino y definitivo en la orden benedictina. De la misma manera que
los escuderos velaban las armas o realizaban acciones heroicas para volverse caballeros, los artesanos
convertidos en oficiales realizaban una obra maestra para transformarse en maestros de su oficio, los
bachilleres deban defender una tesis doctoral para convertirse en doctores (DURKHEIM, 1992: 174) ,
los novicios realizaban pblicamente el trnsito del noviciado al seno de la familia monstica mediante
un instrumento de ndole jurdico-religiosa: la profesin monstica. En el Oratorio (Iglesia) y en
presencia de todos los habitantes del convento se realizaba la promissio oral que debe estar
acompaado de un documento escrito que el novicio redacta o seala o firma. La Regla lo especifica en
el captulo 58: el novicio (1) promete solemnemente su estabilidad o perseverancia en la eleccin, su
adhesin a la vida cenobtica (la mudanza de los hbitos seculares por los propios de la vida religiosa) y
la obediencia, (2) registra por escrito el pedido (documento que se conserva en el monasterio), (3)
implora de Dios ayuda y proteccin, (4) se postra a los pies de quienes sern sus hermanos, (5) se
desprende de todos sus bienes personales (desde aquel da no ha de tener potestad ni aun sobre su
propio cuerpo), (5) sustituye su vestimenta antigua por la prendas del monasterio (hbito). (GARCIA
COLOMBAS, 1954: 93; REGLAS: LVIII: 17 29)

2.4. LOS MONJES.


A partir de la ceremonia solemne que lo incorpora al monasterio, el religioso entra a formar parte de
la comunidad: monasterium, congregatio, corpus monasterii. Cada comunidad tena autonoma y se
gobernaba de manera independiente, viviendo de sus propios bienes espirituales y materiales. Por eso
se ha discutido el concepto de orden para designar de manera general - a los todos los benedictinos y
la vigencia universal de las Reglas: estas no tenan un sentido poltico, sino econmico: no pretendan
organizar un conjunto de monasterios sino ordenar el funcionamiento de cada casa (oikos). El carcter
familiar de la comunidad le otorgaba al abad, en su calidad de pater monasterii, la paternidad espiritual
y el gobierno del mismo. Aunque era quien diriga y dispona, convocaba a los monjes para que actuaran
aconsejndolo en sus decisiones fundamentales. El captulo 64 de las Reglas especifica las cualidades
que debe tener el abad y los criterios que deben tener los monjes para elegirlo: mrito de vida y
doctrina de sabidura, responsable del cargo que toma sobre s para saber dar cuenta de lo que hace,
docto en la ley divina, casto, sobrio y misericordioso, que odie los vicios y ame a los monjes, prudente
para corregir (recordando sus propias limitaciones y su fragilidad), debe procurar ser amado mas que ser
temido, prvido y considerado, no de debe ser turbulento, inquieto, exagerado, pertinaz, celoso, ni
demasiado suspicaz. (REGLA, 1954: LXIV, 1 20). Al Abad le corresponda la plena potestad temporal y
espiritual por eso en las reglas se le asignaban tantos derechos: gobernar, ordenar, constituir, regir,
disponer, ungir, apaciguar, observar, proveer, permitir y autorizar, prohibir y negar, ensear, indicar,
amonestar, argumentar y fundamentar, increpar, corregir. (REGLAS: II)(GARCIA COMBAS, 1954: 87,94,
273)43
42

La Regla era leda durante todo el ao, de modo que para cada captulo o parte de captulo la misma Reglas (o
sus ediciones) tena pre-determinado en qu momento del ao deba ser ledo en la comunidad. As por ejemplo el
Captulo VIII sobre Los Oficios Divinos por la Noche debe leerse sucesivamente el 10 febrero, el 11 de junio y el 11
de setiembre, o el Captulo XXX sobre Cmo han de ser corregidos los nios menores de edad, el 7 de marzo, el 7
de julio y el 6 de noviembre. (cfr. Edicin REGLAS DE SAN BENITO, 1954. BAC. Madrid) Este necesario conocimiento
de las Reglas y de los Reglamentos caracterizar el funcionamiento de las escuelas constituidas como tales en los
inicios de la modernidad: Ratio Studiorum, Escuelas Pias (Jos de Calasanz) y Escuelas Cristianas (La Salle). Los
alumnos y sus padres deben conocer con claridad los Reglamentos que ordenan su funcionamiento, por que las
prescripciones como la ley se presuponen conocidas.
43
La funcin, el poder y los caracteres del Abad recuerdan el papel del pater familiae de la tradicin romana, pero
al mismo tiempo es necesario recordar que el Abad del monasterio tena la dignidad similar a la de un obispo.

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A su vez los monjes deban responder a una serie de virtudes y evitar una serie de defectos que lo
acercaban educativamente a los ideales de santidad y consagracin a Dios. El enunciado positivo (o
condenatorio) de cada uno de ellos permite reflejar las costumbres que San Benito pretenda fortalecer
o eliminar, an sabiendo que se redactaba una norma para quienes estaban dentro del monasterio
eligiendo la vida religiosa, y que se engloba bajo el nombre de instrumentos del arte espiritual: 44
(1) amar a Dios, (2) amar al prjimo, (3) no matar, (4) no cometer adulterio, (5) no hurtar,
(6) no codiciar, (7) no levantar falso testimonio, (8) honrar a todos los hombres, (9) no hacer
a otro lo que no se quiere para s 45, (10) negarse a s mismo para seguir a Cristo, (11)
castigar el cuerpo, (12) no abrazarse a los deleites, (13) amar el ayuno, (14) regalar a los
pobres, (15) vestir al desnudo, (16) visitar a los enfermos, (17) enterrar a los muertos, (18)
socorrer a los atribulados, (19) consolar al afligido, (20) hacerse extrao a la conducta del
mundo, (21) no anteponer nada al amor de Cristo, (22) no satisfacer la ira, (23) no guardar
resentimiento, (24) no tener dolo en el corazn, (25) no dar paz fingida, (26) no abandonar
la caridad, (27) no jurar en falso, (28) decir verdad con el corazn y con la boca, (29) no
volver mal por mal, (30) no hacer injurias a otro, (31) llevar con paciencias las que se le
hicieren, (31) amar a los enemigos, (32) no maldecir a los que le maldicen sino bendecirlos
(33) sufrir persecucin por la justicia, (34) no ser soberbio, (35) no ser dado al vino, (36) no
entregarse a la glotonera, (37) no ser sooliento, (38) no ser perezoso, (39) no ser
murmurador46, (40) no ser detractor, (41) pone en Dios la esperanza, (42) atribuir a Dios las
cosas buenas, no a s mismo, (43) asignarse a s mismo las cosas malas, (44)temer el da del
juicio, (45) sentir terror del infierno, (46) suspirar por la vida eterna, (47)tener cada da
presente ante los ojos la muerte, (48) velar a todas horas sobre los actos de la vida, (49)
tener por cierto que Dios est mirando en todo lugar, (50) ahuyentar los malos
pensamientos (51), guardar la boca de palabras malas y perversas, (52) no ser amigo de
hablar mucho, (53) no decir palabras vanas o que exciten la risa, (54) no gustar rer mucho o
estrepitosamente, (55) or de grado las lecturas santas, (56) darse con frecuencia a la
oracin, (57) confesar a Dios todos los das las culpas pasadas, (58) corregirse de la culpas,
(59) no satisfacer los deseos de la carne, (60) aborrecer la propia voluntad, (61) obedecer
todos los preceptos del Abad, (62) no querer ser tenido por santo antes de serlo, (63)
practicar con obras los preceptos del Seor, (64) amar la castidad, (65) no aborrecer a
nadie, (66) no abrigar celos, (67) no tener envidia, (68) no amar las disputas, (69) huir de la
altivez, (70) venerar a los ancianos, (71) amar a los jvenes, (72) orar por los enemigos, (73)
reconciliarse antes del ocaso con quien se haya tenido discordia, (74) no desesperar de la
misericordia de Dios. (REGLA, IV: 1 74), (75) honrarse unos a otros, (76) tolerar con suma
paciencia las flaquezas fsicas y morales, (77) no buscar la propia utilidad sino la de los
dems, (78) practicar la caridad cristiana castamente, (79) temer a Dios con amor, (80)
amar al Abad con sincera y humilde afecto. (LXXII: 4 12)
Las formulaciones de las Reglas remiten a una anatoma poltica (FOUCAULT, 1989: 142) que
consagra las tcnicas minuciosas y el detalle: se trata del clculo racional de cada una de las acciones
posibles. Es imposible levantar un edificio ni establecer un mtodo sin contar con sus principios. No
basta con tener aficin a la arquitectura. Hay que conocer el corte de las piedras. En el marco de una
44

El anlisis de los mismos permite encontrar all: los diez mandamientos, las bienaventuranzas, las obras de
misericordia, los pecados capitales, las virtudes teologales y cardinales, no novsimos, etc. sin mantener un orden
preciso, y asociados a otras recomendaciones que tienen en cuenta los sujetos que concurran al monasterios y la
procedencia social y cultural de los monjes. El 70 % de las recomendaciones estn formuladas como prohibiciones
en forma negativa y el 30 % restante como propuestas positivas. Muchas de ellas han sido retomadas por autores
posteriores.
45
Este imperativo que se ha conservado en el contenido y en la forma a travs del tiempo se repite en las reglas
tres veces: Quod tibi non vis fieri, lio ne feceris (LXI:14, LXX: 7,IV: 9)
46
El tema de la murmuracin es una isotopa de las reglas, ya que se reitera la necesidad de no quejarse a espaldas
de quienes deciden o hacen: (REGLAS: IV: 39; XXXIV: 6; XLI: 5; XL: 9)

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vida consagrada a Dios todo detalle es importante, ya que a los ojos de Dios no hay inmensidad alguna
mayor que un detalle y nada es lo bastante pequeo para no haber sido querido por una de sus
voluntades singulares.
Una observacin minuciosa del detalle, y a la vez una consideracin poltica de estas
pequeas cosas, para el control y la utilizacin de los hombres, se abren paso a travs de la
poca clsica, llevando consigo todo un conjunto de tcnicas, todo un corpus de
procedimientos y de saber, de descripciones, de recetas y de datos. (FOUCAULT, 1989: 143
145)

2.5. LA COMUNIDAD DE LOS MONJES.


Los hermanos son todos iguales entre s, eliminando cualquier diferencia de nobleza, cuna, brillo de
la ciencia, edad o jerarqua eclesistica. Todos son monachi, fratres, discipuli. El monasterio es un oikos
[casa], de acuerdo con uno de los trminos que lo designan, y un lugar de quietud. Abriga en principio
una familia metafrica, la hermandad de los monjes, de los hermanos acogidos bajo la autoridad de un
padre espiritual. (...) La casa monstica aparece investida, como la casa militar, de un servicio
reconocido de utilidad pblica, y dotada en consecuencia de privilegios fiscales y de rentas de origen
variado. (...) Se supone que el monje no posee nada en propiedad y que permanece definitivamente
vinculado al monasterio que ha escogido. Hace su testamento, si hay lugar para ello, antes de tomar los
hbitos, a veces paga por su ingreso, pero luego vive en principio de su trabajo en la comunidad, aunque
tambin de las rentas del monasterio (PATLAGEAN E. en ARIES DUBY, 1990: II, 169) Para su
funcionamiento, la comunidad deba vivir y moverse dentro de un orden orgnico preestablecido, que
deba observarse en todo momento y en todo lugar, suavizando su rigidez si las circunstancias lo exigan.
(REGLA, 1954: LXIII: Orden de la comunidad). Sin embargo, a lo largo de los escritos se observa la
insistencia en construir un verdadero cosmos (orden) frente al desorden del exterior (caos): el
reglamento establece ese orden: el lugar que cada monje debe ocupar, las diferentes ocupaciones de la
comunidad, el celoso ordenamiento del horario, los inventarios y registros, la conservacin y la consulta
de los libros, y la condena a la negligencia, el despilfarro, el olvido, la falta de previsin, el desorden.
Algunos comentaristas (GARCIA COMBAS, 1954: 64) ven en estas manifestaciones las proyecciones de la
antigua cultura romana. Todas las actividades eran comunes y el monje siempre se encontraba en
compaa de los otros monjes, renunciado a todo tipo de privacidad: De ser posible duerman todos en
un mismo local; pero, de no permitirlo el nmero, duerman de diez en diez o de veinte en veinte, con
ancianos que velen solcitos sobre ellos. Mantengan encendida de continuo en la estancia una lmpara
hasta el amanecer. (REGLAS: XXII: 1 3)47
El funcionamiento de la comunidad se sostena por el principio de obediencia que comprometa cada
monje al ingresar al sistema: el orden del conjunto supona saber deponer los propios intereses y
opiniones, para sujetarse a las disposiciones de quien guiaba y gobernaba la comunidad. Si bien se
habilitaba la participacin de los monjes,48 aportando sus ideas en reuniones formales de claustro
47

Vista la costumbre medieval de compartir lecho (ARIES DUBY, 1990, 1991, 1992) y las recomendaciones con
respecto a la castidad y las buenas costumbres, no llama la atencin recomendaciones tales como: (1) duerma
cada uno en un lecho; (2) duerman vestidos y ceidos con cintos o cuerdas, (3) tenga cada monje una estera,
una colcha, una manta y una almohada, (4)los lechos deben ser inspeccionados con frecuencia para que nadie
guarde objetos de su propiedad. (REGLAS, XXII: 5 6; LV: 15- 16)
48
REGLAS, 1954, III, De convocar los monjes a Consejo: Siempre que hubieren de tratarse cosas de importancia en
el monasterio, convoque el abad a toda la comunidad y exponga l mismo de qu se trata. Y odo el consejo de los
monjes, examnelo consigo mismo y haga lo que juzgue mas til. Se sugiere darle particular importancia al parecer
de los ms jvenes, se pide a los monjes que aporten sin pretender que su opinin debe ser la verdadera y se
establece que para cuestiones ms simples de funcionamiento del monasterio se recurra a la experiencia de los
ms ancianos. Es curioso como en el siglo VI funciona ya un tipo de Consejo no vinculante, que rene
opiniones pero deposita en la autoridad la determinacin ltima.

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(consejo), para hacer efectiva la vida en comn, las disposiciones de la autoridad deban aceptarse
(REGLAS,V:1, 7,14) :El primer grado de humildad es una obediencia sin demora.(...) En el instante en que
algo les ha sido mandado por el superior, cual si se lo mandara el mismo Dios, deben realizarlo sin
dilacin (abandonando la propia voluntad y desocupando las manos de que estn realizando).(...) La
obediencia ser agradable a los ojos de Dios y dulce a los hombres, si se ejecuta lo mandado sin
vacilacin, sin tardanza, sin tibieza, sin murmuracin y sin rplica de resistencia. (criterio que se reitera
en XLIII: 1 3)
El monasterio representaba para cada monje una situacin de vigilancia permanente, pero el
panoptismo vigente (FOUCAULT, 1989: 178, 199) no tena un observador universal que desde la
autoridad y el poder garantizara el orden. El abad y quienes lo secundaban en diversas funciones no
estaban para vigilar a los hermanos, sino para velar por el orden universal y decidir en las cuestiones
importantes que demandaban su intervencin. Sin embargo, los monjes encontraban en la vida
comunidad, en la permanente presencia de los hermanos, en la renuncia a cualquier tipo de privacidad,
los vigilantes observadores universales. Cada una de las virtudes propuestas y de los vicios condenados
tenan la estricta vigilancia de quienes lo rodeaban, no tanto porque se podan convertir de delatores de
las malas acciones, sino porque en la observacin misma activaban el mecanismo de control. El
panptico lo ejerca la multitud de miradas de la comunidad. Pero, adems, en el monasterio y en la vida
religiosa operaba una presencia efectiva en las Iglesias, que es la omnipresencia de Dios que ve las
conductas externas e internas de los fieles. Dios era el observador universal dentro de los templos y
fuera de ellos: en el espacio sagrado de los monasterios su presencia pareca ser
privilegiada:Abstenindose en todo tiempo de los pecados y vicios, de los pensamientos de la lengua, de
las manos, de los pies y de la voluntad propia, procure tambin atajar los deseos de la carne. Piense el
hombre que Dios est mirando a todas horas desde los cielos y que la mirada de la divinidad ve en todas
partes sus acciones y que los ngeles dan cuenta de ella a cada instante. Esto nos demuestra el Profeta
cuando nos inculca que Dios siempre tiene presentes nuestros pensamientos. (REGLAS, VII: 12 14) Los
hermanos efectuaban los controles de las acciones exteriores; el mismo Dios que todo lo ve, efectuaba
el control de las acciones interiores; numerosas acciones tenan un cumplimiento formal e exterior
que poda ser monitoreada por todos y un cumplimiento interior que solamente Dios lo certificaba. El
rgimen disciplinario que el mismo Benito redacta se encarga de marcar las diversas instancias para la
correccin de los hermanos, terminando en la expulsin, es decir, la ex comunin, la ruptura del sujeto
con la comunidad de sus hermanos. (REGLAS: XIII al XXX). All se menciona la modalidad de la correccin
y el castigo para los ms jvenes porque no pueden comprender cuan grave es la pena de excomunin
al cometer algunas faltas y deben ser mortificados con graves ayunos o bien se les debe refrenar con
acres disciplinas para que sanen (XXX, 2-3; XLV: 3)

2.6. ORDEN Y HORARIO.

El estricto orden del convento remite necesariamente a la distribucin del horario, y este al
ritmo impuesto por las oraciones en comn: el monje que haba elegido la vida religiosa, encontraba en
la oracin el contacto con Dios y en la comunidad la posibilidad de hacerlo de manera sistemtica y
regular. El ritmo de las oraciones se converta en un referente constante en el horario del monasterio,
ya que el orden de la comunidad responda al orden sobrenatural:Toda la sabia organizacin tiende a
que sea la casa de Dios, administrada por hombres sabios y sabiamente, de manera que en ella, nadie se
conturbe ni entristezca, y todos los miembros de la comunidad monstica permanezcan en paz, que es la
tranquilidad en el orden. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 94) El horario del monasterio determinaba el
gnero de vida de la comunidad. Aunque se observaba una estricta regularidad en el mismo, se
producan variaciones segn la poca del ao (verano / invierno) y el perodo litrgico (preparatorio
para la pascua):
Los monjes se levantaban hacia las dos de la madrugada, a veces hasta media hora antes y
hasta una hora despus. Inmediatamente se dirigan al oratorio [iglesia] para las vigilias u

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oficios de la noche. Es difcil saber exactamente la duracin de este oficio. (...) Tampoco
conocemos el ritmo con que se cantaba. Y adems, la extensin del oficio difera segn los
das, pues los [doce] salmos no eran siempre los mismos. No obstante, todo considerado
parece que el oficio nocturno deba durar, por lo comn, una hora y media o algo ms, en
invierno. (...) Entre las vigilias y el oficio de la maana [laudes] mediaba, en invierno, un
intervalo de ms de una hora, tiempo que los monjes dedicaban al estudio de los salmos y
de las lecciones, si tenan necesidad de ello; de lo contrario, se ocupaban muy
probablemente en santas lecturas, meditacin y oracin. (...) La duracin del oficio de
laudes oscilaba entre treinta y cuarenta y cinco minutos, y se cantaba siempre a la aurora.
Si las primeras horas de la jornada haban sido consagradas a la alabanza divina, lo restante
del da era dedicado al trabajo manual y a la letio divina, ocupaciones cuatro veces
interrumpidas por el canto de las cuatro horas menores del oficio cannico: prima, tercia,
sexta y nona, pequeos oficios compuestos esencialmente de tres breves salmos y cuya
duracin no pasara los diez minutos. La nica comida se tomaba, en invierno, hacia las dos
y media de la tarde, despus del oficio de nona. (...) En verano se concedan comida y cena;
se coma hacia el medioda y se cenaba entre las cinco y media y las seis y media, adems,
despus de comer haba una buena siesta de unas dos horas, a fin de recuperar el sueo
perdido a cuenta de la brevedad de las noches. La jornada tocaba rpidamente a su fin. A la
puesta del sol los monjes se reunan para or la lectura de las Conferencias de Casiano o de
otra obra por el estilo, cantaban seguidamente completas y se retiraban al dormitorio
comn a fin de entregarse al descanso. Los monjes, pues, se acostaban cosa de treinta
minutos, o tal vez una hora, despus del ocaso.(GARCIA COLOMBAS, 1954: 96) 49
Si uno revisa el horario y las diversas variaciones comprueba que el tiempo del monje y de la
comunidad destinaba aproximadamente50: cuatro horas al oficio divino, una hora a la meditacin,

49

Diferencias y variaciones en el horario: fuente: REGLAS: Cap. VIII a XIX, GARCIA COLOMBAS, 1954: 96. ECO, 1985:
VERANO
INVIERNO
CUARESMA
HORA DE LEVANTARSE
02,00
02,30
02,00
VIGILIA
02,00
02,30
02,30
LECTURA
---03,30
03,30
LAUDES O AURORA
03,30
05,30
04,30
PRIMA
04,30
07,30
06,00
TRABAJO MANUAL
04,45
05,30
6,30
TERCIA
09,00
09,00
09,00
SEXTA
11,30
12,00
12,00
COMIDA
11,45
14,15
---SIESTA
12,30
14,30
---NONA
14,00
14,00
16,00
TRABAJO MANUAL
14,15
-------VSPERAS
18,00
16,30
16,30
CENA
18,15
----17,00
LECTURA EN COMN
19,00
17,00
18,00
COMPLETAS
19,15
17,15
18,15
DESCANSO
19,30
17,30
18,30
50

El anlisis del horario de los monjes, cuidado en sus horarios y en sus actividades nos remite a la satrica
propuesta de educacin formulada por RABELAIS en su Garganta y Pantagruel, intentando aprovechar todas las
horas del da, oponindose - curiosamente - al formalismo educativos y a la prdida de tiempo de los pedagogos
del siglo XV. Cfr. Vida de Garganta, Capitulo XXIII, De cmo Garganta fue instruido por Ponocrates con tal
disciplina que no perda una hora del da. (1971) Bruguera. 117 120 cfr. DURKHEIM, 1992: 227. El renacimiento
(1). Rabelais o la corriente enciclopdica.

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cuatro horas a la lectura, seis horas al trabajo, ocho horas al sueo y una hora a la comida51. Si el
precepto que rega al monasterio era el Ora et labora, la omnipresencia de la oracin se asociaba a la
fuerte valoracin del trabajo, en el contexto de una cultura signada por la ascesis, el esfuerzo, la
exigencia de s mismo y la renuncia a los placeres52. San Benito suma a la cultura espiritual heredada del
cristianismo, la cultura del trabajo heredada de los romanos, condenando el otium a favor del
negotium, del no-ocio, el trabajo considerado como un natural requerimiento de la condicin humana y
sufrimiento. (ROUCHE M. en ARIES DUBY, 1991, II: 128) El riguroso empleo del tiempo remite a tres
grandes procedimientos: establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular los ciclos de
repeticin. (FOUCAULT, 1989: 153). El tiempo de los monasterios es un tiempo escandido por los
ejercicios de piedad. El monasterio como si se tratara de una gran ceremonia litrgica fiel al ritual de
la Iglesia es una ctedra de disciplina y un especialista en el uso del tiempo, determinando
tcnicamente el ritmo y organizando rigurosamente las actividades regulares a travs del horario, las
reglas, la disciplina, el control mutuo, el convencimiento interior. El uso del tiempo y la vigencia de los
horarios representan mucho ms que un conjunto ordenado de disposiciones colectivas: es un
verdadero programa (FOUCAULT, 1989: 155) que asegura la elaboracin del propio acto, controla desde
el interior su desarrollo y sus fases, asume un esquema anatomo-cronolgico que se convierte en una
segunda naturaleza para el hombre religioso. La serie de salmos en cada rezo o canto de las horas, las
lecturas en los momentos destinados a la comida, la meditacin sobre los textos sagrados, la
organizacin del trabajo manual o de la tarea de los copistas son expresiones de esta minuciosa
desarticulacin del tiempo sagrado, y la articulacin con el cuerpo disciplinado que reproduce el orden
ideal en cada monje
Cuanto ms se descompone el tiempo, cuanto ms se multiplican las subdivisiones, mejor se
lo desarticula desplegando sus elementos internos bajo una mirada que los controla, mas se
puede acelerar entonces una operacin o regularla se acuerdo con el grado ptimo de
velocidad (FOUCAULT, 1989: 158)
Esta organizacin rgida de los horarios nos obliga a retornar para ampliarlas - a algunas lcidas
observaciones de MUMFORD (1932, 1982) con respecto a la organizacin medieval del tiempo que se
proyecta sobre la modernidad:
La ordenada vida puntual que primeramente tom forma en los monasterios no es
connatural a la humanidad, aunque hoy los pueblos occidentales estn tan completamente
reglamentados por el reloj que constituye una segunda naturaleza, considerando su
observancia como un hecho natural. (...) El efecto del reloj mecnico es ms penetrante y
51

En las mesas de los monjes no debe faltar la lectura ni debe leer all el que tomare el libro al azar, sino que el que
ha de hacerlo toda la semana empiece el domingo. (...) Hgase un silencio absoluto, de modo que no oiga all otro
rumor ni voz alguna sino la del dolo lector. Las cosas que sean necesarias a los que comen y beben, srvanselas
mutuamente los monjes, de suerte que nadie precise pedir cosa alguna. (...) Y no lean ni canten los monjes por
orden, sino los que edifiquen a los oyentes. (REGLAS, XXXVIII: 1,5-6, 12)
52
A diferencia de lo que se cree y que pudieron constituir agregados artificiales posteriores Benito no
menciona en ningn momento en sus Reglas propuestas ascticas que avanzaran sobre el castigo sobre el propio
cuerpo, la privacin en las comidas, en las bebidas o en el dormir. Las Reglas proponen la austeridad, la obediencia
y la regularidad en la vida dedicada por entero a Dios a travs de la oracin y el trabajo, en el contexto de una
comunidad: esa es la propuesta asctica que se formula y se reglamenta, distinguiendo a los Benedictinos de otras
formas de monasterios, monjes y vida religiosa. (REGLA, I) (GARCIA COLOMBAS, 1954: 107,108 y ANEXOS. 729) En
la Regla no solo no hallamos vestigio de penitencias que podramos llamar artificiales, como son (1) el uso del cilicio
o de las disciplinas, (2) las austeridades naturales como son la privacin del sueo, de la comida, de la bebida y del
vestigio, los fatigosos trabajos emprendidos a fin de domar el cuerpo, mortificaciones muy en boca entre los
grandes eremitas. FOUCAULT (1989: 141) menciona el ascetismo y las disciplinas de tipo monstico, pero les
asigna como funcin garantizar renunciaciones mas que aumento de utilidad y aunque responde a un mandato
exterior pretenden lograr el dominio sobre el propio cuerpo. Proceder muy distinto de las disciplinas modernas en
las que el poder explora, desarticula, calcula, recompone y adapta funcionalmente los cuerpos dciles de los
ciudadanos y de los soldados.

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estricto: preside todo el da desde el amanecer hasta la hora del descanso. Cuando se
considera el tiempo, no como una sucesin de experiencias, sino como una coleccin de
horas, minutos y segundos, aparecen los hbitos de acrecentar y ahorrar el tiempo. El
tiempo cobra el carcter de un espacio cerrado: puede dividirse, puede llenarse, puede
incluso dilatarse mediante el invento de instrumentos que ahorran el tiempo. (...) El
monasterio fue base de una vida regular, y [fue el primero en requerir] un instrumento para
dar las horas a intervalos o para recordar al campanero que era hora de tocar las
campanas, un producto casi inevitable de esta vida. Si el reloj mecnico no apareci hasta
que las ciudades del siglo XIII exigieron una rutina metdica, el hbito del orden mismo y de
la regulacin formal de la sucesin del tiempo, se haba convertido en una segunda
naturaleza en el monasterio. 53

2.7. ORA ET LABORA.


En qu consista del trabajo de los monjes en el monasterio? El monje saba que no slo deba
servir a Dios con su espritu sino que era preciso que sumara su cuerpo a los requerimientos
trascendentes. El trabajo era una expresin de la ascesis y del control de s mismo54, pero era tambin
un medio efectivo de produccin utilitaria. Si los monjes renunciaban a toda posesin, si nada poda
pertenecerles y los bienes eran propiedad de la comunidad, deban encontrar los medios para atender
solidariamente a sus necesidades. Las Reglas ordenan puntualmente el trabajo (principalmente manual),
mencionando responsables, horarios y distribucin de lugares. La comunidad de los monjes deba
ocuparse de todas las faenas necesarias para el servicio del monasterio, considerando que el verdadero
monje es el que vive del trabajo de sus manos. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 83, 101, 272). No es extrao
que las reglas mencionen expresiones tales como: La ociosidad es enemiga del alma; por eso en
determinados tiempos deben los monjes ocuparse en el trabajo manual (XLVIII: 1) o tambin: A los
monjes enfermos o delicados encomindeseles una ocupacin u oficio tal, que ni estn ociosos, ni el peso
del trabajo los oprima y se vean precisados a abandonarlo.(XLVIII: 24) 55 La insistencia en el trabajo
define en San Benito un tipo de ordenamiento de la vida religiosa que responde (1) a las condiciones
histricas (Siglo VI) en el que se torna necesario reconstituir la cultura occidental despus del cruces de
invasiones y costumbres, y tambin (2) a la sustitucin de formas antiguas de vidas religiosas
(anacoretas, eremitas) que preferan vivir en soledad y solamente dedicados a la oracin y a la relacin
con Dios. El ora et labora propone otra relacin cultural entre la religin y la realidad, entre lo
sagrado y lo profano, al mismo tiempo que re descubre el valor del trabajo en una civilizacin que
tardar en convertirlo en una valor necesario y universal.
En este sentido, no puede dejarse de mencionar el trabajo de los monjes en el mbito de la
recuperacin, sistematizacin, conservacin y reproduccin de los documentos escritos. El trabajo de
los monjes-copistas medievales tena el mismo valor que los restantes oficios del monasterio: El monje
escribiente de los monasterio era capaz de copiar sin entender. Entregado a la voluntad de Dios,
escribiente en cuando orante y orante en cuanto escribiente. (ECO: 224) El trabajo de los copistas en el
scriptorium se presenta como mltiple en sus funciones y muy pesado. No se trataba de un simple
ejercicio intelectual. Se poda distinguir al copista, al rubricante, el estudioso, que deba soportar el
cansancio en sus mesas durante las largas horas invernales, junto con el dolor de sus dedos, muchas
53

Cfr. las referencias al tiempo moderno, al horario regular y al valor de las campaas en MAX WEBER, 2003: 193
194 (notas) No olvidemos que el era el monje en la Edad media el que viva con el tiempo distribuido y que las
campanas tenan la primordial misin de prestar el servicio tan necesario de repartir el tiempo.
54
En uno de los captulos de las REGLAS (LXVIII) Benito menciona qu es lo que debe hacer el monje a quien se le
ha asignado una actividad imposible para sus fuerzas.
55
El principio que estaba subyacente en el empleo del tiempo en su forma tradicional era esencialmente
negativo; principio de no ociosidad: est vedado perder el tiempo contado por Dios y pagado por los hombres; el
empleo del tiempo deba conjurar el peligro de derrocharlo, falta moral y falta de honradez econmica. (...) Para
eso haba que extraer del tiempo cada vez ms instantes disponibles y, de cada instante, cada vez ms fuerzas
tiles. (FOUCAULT, 1989: 158)

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veces acalambrados, porque tres dedos sostienen la pluma, pero el que trabaja es todo el cuerpo:
trabaja, es decir, sufre. De muchos de ellos quedan testimonio en escritos y agregados marginales. Las
mesas destinadas a los estudiosos eran ms pequeas que las otras situadas bajo las ventanas de las
paredes externas y destinadas a los copistas y miniaturistas. Trabajaban sobre un atril. Encima de las
mesas haba numerosas estanteras en las que se amontonaban folios sueltos y otros documentos. (ECO,
1985: 157 y 607)
Se trataba de convertir a los monasterios en una unidad econmica capaz de satisfacer las ms de las
necesidades de la vida de la comunidad. Adems de la variedad en las producciones en el campo,
progresivamente, el saber de las abadas, acumulado en las Bibliotecas y reproducido en los scriptorium
se convirti en una mercanca y un bien de intercambio. Era una verdadera produccin en serie que
jerarquizaba y otorgaba poder al monasterio y que tambin por ello justificaba el encierro. As como
los caballeros ostentaban armaduras y pendones, nuestros abades ostentaban cdices con miniaturas...
Y aun ms desde que nuestros monasterios en el siglo XIV haban ido pendiendo la palma del saber
porque las escuelas catedralicias, las corporaciones urbanas y las universidades copiaban quiz mas y
mejor que nosotros, y producan libros nuevos... (ECO, 1985: 224) Pero los monasterios no estaban para
producir el saber sino para velar por el conocimiento adquirido, para reproducirlo. (ECO, 1985: 487)
Pero el saber no era como la moneda cuyo valor se mantena intacto a pesar de su desgaste fsico; era
como un vestido que se deterioraba con el uso y la ostentacin. Para eso era necesario circunscribir los
lmites y fortalecer los muros: si el saber atravesaba libremente las murallas desapareca toda
diferencia entre ese lugar sagrado56 y una escuela catedralicia o una universidad ciudadana. Mientras
permaneciera oculto, el prestigio y la fuerza seguiran intactos, a salvo de la corrupcin de la soberbia
quotlibetal que pretende someter todo misterio y toda grandeza a la cribe del sic et non. (ECO: 224)

2.8. LA ASCESIS Y LA VIDA MONSTICA:


La ascesis, entendida como el ejercicio de las virtudes que tienden al logro de la perfeccin cristiana,
recorre todos los documentos, las estructuras y las actividades de la vida monacal. Como el desarrollo se
justifica en la medida que se co-relaciona genealgicamente - con la educacin y la escuela de la
modernidad, no podemos dejar de referirnos y acentuar la presencia del documentado anlisis de MAX
WEBER (2003) que relaciona la ascesis monstica con el puritanismo y con el capitalismo moderno.
En griego de la palabra ascesis significa ejercicio o entrenamiento y se aplica a cualquier profesin,
especialmente a los atletas y artesanos. Un texto de san Pablo en que describe la vida cristiana y
apostlica en trminos deportivos: Ya sabis que en el estadio todos los corredores cubren la carrera,
aunque uno solo se lleva el premio. Corred as, para ganar. Pero un atleta se impone toda clase de
privaciones; ellos para ganar una corona que se marchita; nosotros, en cambio, una que no se marchita.
(Primera Carta a los Corintios 9, 24-27). El cristiano tiene como objetivo dar testimonio con su modo de
vida y esto exige disciplina. Ese es el sentido de la ascesis cristiana; consiste en mantenerse en forma
para vivir segn el evangelio, gil para responder al Espritu que gua. De una tradicin a otra, de un siglo
a otro, las manifestaciones exteriores del ascetismo no son muy diferentes, ya que la imaginacin
humana tiene sus lmites. Lo que s es radicalmente diferente de una tradicin a otra es el objetivo de
esta ascesis y la significacin ltima que se le da. 57 El trmino "ascesis" designa propiamente un
56

Esta oposicin entre el saber sagrado que se arriesga al traspasar los muros y circular en los medios profano
asemeja a la identificacin moderna de la educacin con la escuela que renuncia a cualquier tipo de educacin que
no se produzca en el sagrado territorio de la escuela.
57
Se ha hablado del monacato como de un arquetipo humano subrayando as que existe una dimensin monstica
en el seno de todo ser humano y que los que se llaman monjes son aquellos que organizan su vida en torno a esta
dimensin profundamente humana y espiritual, a travs de la ascesis. Esto explica que se encuentre una forma de
monacato en casi todas las grandes tradiciones religiosas de la humanidad que han alcanzado un nivel suficiente
de espiritualizacin. Las Constituciones y Estatutos de la Orden Cisterciense se refiere as a la ascesis: (1) La quietud
del alma, que se cultiva en el silencio, es fruto, sobre todo, de la pureza y sencillez de corazn. Por eso el monje
debe acogerse gustosamente y con espritu de gozosa penitencia a los medios que para este fin emplea la Orden:

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esfuerzo metdico para alcanzar una cierta meta, y ms particularmente una meta de orden espiritual.
Hay un trmino derivado de ascesis, el de ascetismo, que se presta a confusiones, porque ha sido
netamente desviado de su sentido primitivo, a tal punto de que, en el lenguaje corriente, ha llegado a
ser un sinnimo de austeridad o la extendida idea que atribuye al sufrimiento, y sobre todo al
sufrimiento voluntario, un valor propio en s mismo, despegndose del sentido original del trmino
ascesis. El ascetismo puede haber adquirido comnmente tal significado porque es natural que toda
ascesis - o toda regla de vida que apunte a un fin espiritual - represente a los ojos de los mundanos una
apariencia de austeridad, incluso aunque no implique de ninguna manera la idea de sufrimiento,
simplemente porque descarta o descuida forzosamente las cosas que se ven como importantes, incluso
como enteramente esenciales, para la vida humana. Como quiera que sea, el sentido de la propia
palabra ascesis es lo suficientemente amplio para aplicarse en todos los rdenes y a todos los niveles, ya
que se trata esencialmente de un conjunto metdico de esfuerzos tendiente a un desarrollo espiritual,
tanto que se puede hablar no slo de una ascesis religiosa, sino tambin de una ascesis inicitica.
Hablando con propiedad, el vocablo remite y traduce en las lenguas occidentales - lo ms exactamente al trmino original snscrito tapas; su significado es en efecto el de calor; en el caso de que tratamos,
este calor es evidentemente el de un fuego interior que debe quemar las cortezas, las cosas
innecesarias, es decir, destruir todo lo que, en el ser, es obstculo para una realizacin espiritual; es ello
pues, claramente, algo que caracteriza, del modo ms general, a todo mtodo preparatorio para esta
realizacin, mtodo que, desde este punto de vista puede ser considerado como constituyendo una
purificacin previa a la obtencin de cualquier estado espiritual efectivo. Se trata de un proceso gradual
y de un proceso metdico y es fcil comprender que, salvo en algunos casos excepcionales, el desapego
completo no puede operarse de un solo golpe. Si tapas adquiere a menudo el sentido de esfuerzo
penoso o doloroso, no es porque se le atribuya un valor o una importancia especial al sufrimiento como
tal; sucede que, por la misma naturaleza de las cosas, el desapego de las contingencias es siempre y a la
fuerza algo penoso para el individuo, cuya propia existencia tambin pertenece al orden contingente.
No hay en ello nada que sea necesariamente asimilable a una expiacin o a una penitencia. 58
MAX WEBER (2003: 109) trabaja el tema de la ascesis observando al mismo tiempo la experiencia
medieval de los monasterios y las exigencias del calvinismo asociado con el capitalismo moderno. El
ascetismo cristiano acogi en su espritu diversos matices, diferentes no slo en sus manifestaciones
externas, sino en su significado mas profundo (), aunque siempre se haya distinguido por su sello
racional. Para los monjes de San Benito, el ascetismo significaba romper con el dominio de los deseos
irracionales y reconstituir la libertad ante el mundo y la naturaleza: 59quedaba testificada la
preponderancia de una planificacin [racional] de la voluntad, sujetaban sus actos al propio control
constante: se educaba (de una manera objetiva) al monje en calidad de trabajador al servicio del reino
el trabajo, la vida escondida, la pobreza voluntaria, las vigilias y los ayunos. (C.25 La ascesis monstica) (2) El
trabajo, sobre todo el manual, que ofrece al monje la ocasin de participar en la obra divina de la creacin y
restauracin, y comprometerse en el seguimiento de Cristo, goza siempre de alta estima en la tradicin
cisterciense. Este trabajo, arduo y redentor, procura la subsistencia a los monjes y a otras personas, especialmente
a los pobres, y es signo de solidaridad con el mundo. Es adems ocasin de una ascesis fecunda que ayuda al
desarrollo y madurez de la persona, favorece su salud fsica y psquica y contribuye sobremanera a la cohesin de
la comunidad. (C.26 El trabajo) http:users.skynet.be/scourmont/script/constituciones.htm. En la vida religiosa, la
ascesis se asocia al el simbolismo de la "puerta estrecha", que no puede ser franqueada por aqul que, como los
ricos de quienes trata en el Evangelio, no ha sabido despojarse de las contingencias, o que, "habiendo querido
salvar su alma (es decir, el 'yo'), la pierde" porque no puede, en esas condiciones, unirse efectivamente al principio
permanente e inmutable de su ser.
58
Este concepto de ascesis tiene un amplio desarrollo en FROMM Erich (1986), Segunda Parte: Anlisis de las
diferencias fundamentales de los modos de existencia.
59
Confirmando esta interpretacin es valioso el aporte antropolgico que realiza MAX SCHELLER (1971: 72), El
hombre es el ser vivo que puede adoptar una conducta asctica frente a la vida vida que se estremece con
violencia - . El hombre puede reprimir y someter los propios impulsos. () Comparado con el animal, que siempre
dice SI a la realidad, incluso cuando la teme y rehye, el hombre es el ser que sabe decir no, el asceta de la vida, el
eterno protestante contra la mera realidad.

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de los cielos y (de un modo subjetivo) se le infunda, a su vez, la seguridad de la salvacin del alma.
Muchos de estos caracteres son compartidos posteriormente es la reformulacin del ascetismo
moderno, por parte de Calvino. Pero lo que caracteriza a la ascesis medieval (y la distingue de las
posteriores) es el privilegiar la realizacin religiosa y monacal de la misma. El monje era quien, con
singular excelencia, viva en una religiosidad metdica y por consiguiente, el ascetismo era ms capaz
cuanto ms completo de alejar al asceta, debidamente del mundo. (MAX WEBER; 2003:110) Frente a
esta formulacin extrema, slo quedaban dos opciones: o (1) convertir en monje a cada cristiano, por
el resto de sus das (Lutero), o (2) contagiar de la ascesis el ejercicio mismo de la vida profesional, del
la vida en el mundo, sustituyendo la aristocracia espiritual de los monjes por la presencia de quienes
no estaban fuera del mundo, sino dentro de l, trabajando y transformndolo (Calvino). Esta fue la
opcin del espritu emprendedor de la modernidad y, en alto grado, la ascesis impuesta en la
organizacin de la misma escuela moderna. Si bien puede comprobarse el valor que tena para los
monjes el trabajo, la pobreza, el control de sus propias tendencias naturales y los impulsos, la renuncia
obediente a su propia voluntad, el ordenamiento metdico de la propia existencia en el contexto de la
vida comunitaria, sin embargo lo que rige esta ascesis medieval es el alejamiento del mundo en
bsqueda de la vida espiritual y de la trascendencia: todo forma parte de ese necesario ejercicio con el
que el atleta de Dios se prepara para servirlo y alcanzar la vida definitiva.

2.9. EL MONASTERIO Y LA MATRIZ ECLESISTICA


Tiene sentido vincular la estructura de la escuela moderna con el modelo de la vida monstica?
Podemos hablar de la matriz monstica como un factor fundante en la constitucin de la lgica de la
escuela moderna? La estructura del monasterio y de la vida monstica es parte de la matriz eclesistica
porque en muchos aspectos potencian y concentran los caracteres esenciales que pertenecen a la iglesia
y que se proyectan en la escuela. El anlisis de su estructura y de su funcionamiento permite concluir
que en el monasterio pudieron operar los caracteres fundamentales de la matriz eclesistica con
particular intensidad, sin que por eso debamos asignarle algn papel de privilegio o jerarqua. Sin
embargo la presencia de la vida religiosa de los monasterios tuvo un impacto importante durante la
Edad Media (desde el Siglo VI al siglo XII) y en ese contexto pudo tener una relevancia que luego se vio
reducida por la aparicin de otras formas de vida religiosa y de presencias educativas. Es necesario
recordar, adems, que no todos los constructores eclesiales de la escuela moderna provienen del tronco
original de la vida monstica, sino del amplio territorio de la iglesia y de las nuevas rdenes religiosas y
que en cada caso respondieron a otros contextos histricos y a otras configuraciones. Durkheim (1992:
162) marca las relaciones entre el formato del internado de los colegios de la baja Edad Media y el
rgimen monacal; pero no se trata de una estructura escolar, sino de un esquema de enclaustramiento
moralizante que considera prolongacin natural de la idea monstica, prototipo en el que se inspiraron
los organizadores, tambin para llevar a cabo la nocin cristiana de educacin. Evaluando la
exposicin y el anlisis de los principios y pormenores de la vida monstica, podemos ajustar algunas
afirmaciones demasiado generales o a-crticas, descartando aquellas que no responden al modelo
original, ni a su desarrollo histrico, sino que se trata de expresiones o experiencias determinadas que
no pueden universalizarse. Qu relaciones podemos establecer entre la tradicin monstica y la
escuela moderna?
(1) Si bien la escuela comparte con el monasterio la estructura de encierro y clausura, no se
pueden simplificar las afirmaciones relacionando ambos con la mazmorra o las crceles (PINEAU:
2001: 31, FOUCAULT, 1989: 145) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prcticas
(tradicin y testimonios) que se trataba en una verdadera opcin entre los adultos, al punto tal
que se dilataba y probaba su ingreso definitivo a travs de diversas etapas que concluan en la
libre, voluntaria y pblica determinacin del interesado. Un punto ms borroso es el caso de los
nios y adolescentes, los denominados oblatos (nios ofrecidos por el monasterio a Dios y
confiado a un monasterio para que se educasen culta y piadosamente y, si se aficionasen,

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entrasen en religin)60 que podan ser depositados all, aun perteneciendo a las ms diversas
clases sociales.61 La escuela, por su parte, tiene una estructura de encierro no elegido, ya que en
general son los responsables adultos de la educacin (padres, familiares, tutores, estado) los que
determinan el ingreso y otorgan autoridad a quienes tienen que velar por la permanencia
obligada en ella. Tampoco puede hablarse tan fcilmente de la celda como de un encierro similar
a la reclusin de las crceles 62 ya que la vida comunitaria exiga compartir la totalidad de los
espacios, considerando como una gran clausura el convento mismo. FOUCAULT remite a un viejo
procedimiento arquitectnico y religioso: las celdas de los conventos (1989: 147) y le asigna al
espacio de los monasterios un carcter celular an cuando se utilicen siempre de espacios
comunes, argumentando que la vida religiosa requiere la necesaria soledad del cuerpo y el
alma. La escuela moderna retoma, al incorporar la prctica de la simultaneidad, esta experiencia
comunitaria de la vida religiosa: la educacin no es una prctica individual y privada, sino social,
compartida y pblica, aunque las respuestas finales al proceso educativo (promocin,
acreditacin) sean necesariamente personales.

(2) La idea que recorre la universal aplicacin de las Reglas y de las tradiciones en el Monasterio
es la de una razn intrnseca que ordena el espacio, jerarquizando y justificando los lugares. Las
construcciones no responden estrictamente a principios arquitectnicos o a demandas
funcionales sino obedecen al lugar necesario que deben tener en cada caso las actividades, los
actores, las acciones. Aunque este ordenamiento no puede observarse en los inicios de la
estructura escolar, cuando la escuela fue tomando fuerza propia tambin configur
racionalmente los espacios, intentando asociar los criterios arquitectnicos de funcionalidad con
los mensajes que la escuela protagonista del espacio moderno deseaba transmitir.

(3) Se presenta un criterio comn en la separacin de los espacios, situacin que no es privativa,
ni original de los monasterios, pero que all se da con mayor rigor. Tambin las iglesias delimitan
60

OBLATO: es una palabra usada para designar a algunas personas, no monjes profesos o frailes, que haban sido
ofrecidos a Dios o, se haban consagrado ellos mismos a su servicio, en santa religin. Ha tenido diferentes usos en
diferentes perodos de la historia de la Iglesia. Los hijos prometidos y dados por sus padres a la vida monstica, en
casas bajo la Regla de San Benito, fueron comnmente conocidos por el nombre durante siglo y medio cuando la
costumbre estaba en boga, y los concilios y la Iglesia los trataban como monjes, esto hasta que el Concilio de
Toledo (656) prohibi aceptarlos antes de la edad de 10 aos y les garantiz el permiso para abandonar el
monasterio, si deseaban, cuando llegasen a la edad de la pubertad. En el S.XI se introducen hermanos laicos en el
monasterio. Ellos eran de dos clases: (1) los fratres barbati o conversi, quienes emitan votos pero no eran
claustrales o monjes cerrados, y (2) los oblati, trabajadores o sirvientes, que voluntariamente se sometan, aunque
en el servicio del monasterio a la obediencia religiosa y a la observancia. Cannicamente slo dos distinciones
producidas a lo largo de la historia se pueden sealar: (1) aquellos que entraban en religin "per modum
professionis: monje y "per modum simplicis conversionis": hermano lego; (2) estaban los oblatus mortuus
mundo (se entregaba a s mismo y sus bienes sin reserva) y el oblato mantena algn control sobre su persona y
posesiones. REAL ACADEMIA ESPAOLA (1970: 931) y www.enciclopediacatolica.com
61
El monasterio no era solamente un lugar de encierro dispuesto para el trabajo y la vida religiosa de los monjes,
sino tambin un lugar de encierro preparatorio para los jvenes que deban esperar el ingreso para la vida
adulta. Lo era tambin para las mujeres que utilizaban el convento como un lugar de reserva de la honra y la
virginidad, y espera. La presencia de las mujeres jvenes y, junto a ellas, intermediarias como Trotaconventos o la
Celestina en la literatura espaola as lo muestra. (BARTEKELEMY D. en ARIES DUBY, 1992, VI: 93 94)
62
Un ejemplo de ello es la conocida y repetida expresin de FRANCIS BACON (1984) muchos escolsticos, dotados
de intelecto agudo habiendo ledo muchos libros tienen prisioneros su intelecto de Aristteles y los autores
medievales como sus cuerpos de las celdas de sus conventos. (59 69) En realidad Bacon puede referirse en su
metfora a la Orden de los Cartujos, fundados por San Bruno en 1084 en Chartreuse-Grenoble, Francia, que
tomaron las Reglas de San Benito y que luego de su muerte del fundador 1225 - redactaron sus propias reglas.
Son ellos los que optaron para el encierro y la soledad absoluta y su celda era una vivienda acondicionada para
proporcionar al Cartujo la soledad tan completa como fuera posible, asegurndole lo necesario para la vida: all
permaneca el monje en soledad la mayor parte del da durante toda su vida. Debido a esta soledad cada una de
casas o conventos se llamaba desierto o yermo.

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territorialmente el espacio. En el caso de los monasterios, el interior es sagrado, purificado,


incontaminado, formativo, religioso, seguro y el afuera es riesgoso, pecaminoso, secular,
tentador, inseguro e incierto. Por ello se establecen numerosas previsiones tanto en la recepcin
de los huspedes como en la autorizacin de la salida de los monjes. (REGLAS: CAP. LIII y LXVII) De
la misma manera la escuela convierte en sagrado, educativo, formativo, seguro, custodiado,
acondicionado el espacio interior y condena por dudoso, incierto, riesgoso, amenazador,
deformante el espacio exterior. Pero a diferencia del monasterio, la escuela prepara
educativamente para el otro espacio, mientras que el monasterio se cierra sobre s mismo y
prepara para una realidad trascendente a la que por analoga se aproxima el claustro.

(4) El concepto de autoridad y de comunidad de las escuelas respira el mismo aire monacal:
todos juntos haciendo estrictamente lo que debe hacerse en el tiempo y en el lugar que a cada
uno le corresponde, bajo la mirada y la direccin del abad. No hay acciones o situaciones
privadas. Y la direccin de las escuelas reproduce tanto la actividad comn de cada uno de los
actores (omnes et singulatim) como el esquema de gobierno del monasterio, otorgndole a
quien dirige a la suma de los derechos. Aun creciendo y expandindose en contextos
democrticos (siglo XIX y XX) la escuela moderna mantuvo el mismo esquema de gobierno y
poder. La comunidad escolar, sin embargo, no es homognea, sino que alberga un tipo de
relaciones asimtricas que opone y complementa a los que ensean y educan con los que
aprenden y aceptan ser educados.

(5) El Reglamento gua las escuelas como la Regla gua el Monasterio: la claridad y la
minuciosidad (pedagoga del detalle) de su formulacin se exhibe como garanta de los fines que
se persiguen. Los reglamentos nacen como verdaderas guas, pero progresivamente se convierten
en lmites justificados a la innovacin y a la creatividad: normalizan los procedimientos (= la
someten a normas y convierten en conducta habituales) y los convierten en rutinas obligadas,
bajo el pretexto de facilitar las respuestas y los criterios para las acciones cotidianas. Orientan,
tambin, y circunscriben el ejercicio del poder, al tiempo que restringen las eventuales demandas
de los usuarios. La regla no sustituye al espritu, as como los Reglamentos en s mismo no
garantizan ni la educacin y la vida de las escuelas. Es el ritual litrgico tema que
especficamente desarrollaremos - quien representa originalmente ese orden previo para las
ceremonias sagradas que el reglamento traduce para el desarrollo global de las acciones.

(6) Se observan una serie de condiciones, presupuestos y valores que la escuela moderna
condensa y reproduce tomando como referencia valores monsticos, en el marco de una
concepcin asctica de la vida: (a) la ocupacin plena de los alumnos en el horario y en el espacio
escolar, (b) la cultura del trabajo y del esfuerzo como una verdadera conquista de uno mismo, (c)
el aprovechamiento integral del tiempo respondiendo a la consigna de la nueva edad: el tiempo
es oro, (d) las virtudes o actitudes bsicas: obediencia, orden, subordinacin a la autoridad
(temor y amor), entendimiento y buena relacin con los pares, correcto y medido uso de las
palabras, aprovechamiento de todo lo bueno, (e) el rechazo de las acciones negativas: los enojos
o peleas, los robos, los celos, la soberbia, el resentimiento, las murmuraciones y las crticas.

(7) Es clave el valor del silencio que se instala en la cultura de la escuela: el alumno no viene a
hablar, gritar o jugar. El alumno concurre a escuchar, estudiar, aprender, aprovechar cada minuto
de su tiempo y cada propuesta educativa. Slo est permitida la palabra habilitada por los
maestros. Lo mismo que en el monasterio (REGLAS: VI) el valor supremo es el silencio que
favorece la lectura, la reflexin, la meditacin, la interioridad. Tambin en esto, el monasterio
extiende y generaliza en un espacio mas abarcativo y sacralizado, el silencio del templo, en el que
ninguna palabra est permitida, sino slo la del celebrante y las que vinculan con el mismo Dios.

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(8) El monasterio no encierra ni obliga, propone, acepta y establece condiciones. Lo mismo


realiza la escuela, aunque incorporando la intermediaciones de los adultos responsables. Pero la
vida monstica prev la expulsin, el quiebre, el final del contrato: la figura religiosa de la ex
comunin es la pena mas grave. La escuela tambin asocia la figura de las sanciones y reglamenta
el mecanismo de los castigos, al mismo tiempo que determina los casos de expulsin de la
institucin.

(9) San Benito al redactar sus Reglas y determinar un orden a los monasterios del siglo VI, elige
una forma entre muchas posibles para otorgarle identidad a la vida religiosa de occidente. La
escuela moderna tambin representa una opcin, una decisin: configurarla de una determinada
manera y consagrarla como la nica efectivamente vlida en el contexto de la naciente
modernidad. En esta eleccin - en la simiente y en el alumbramiento de esta vida nueva que
escolariza la educacin moderna - tuvo una responsabilidad casi absoluta la matriz eclesistica de
la que la matriz monstica representa un aporte relevante.

03. COLEGIOS MEDIEVALES Y HERMANOS DE LA VIDA COMN


3.1. ESCUELAS MEDIEVALES Y ESCUELAS MODERNAS.
La escuela medieval represent siempre una construccin diferente al modelo de la modernidad:
era, sobre todo, una relacin entre un profesor particular y un grupo de estudiantes individualizados. Al
igual que los maestros de los gremios y sus aprendices, los profesores admitan estudiantes de cualquier
nivel y, por consiguiente, la organizacin de su enseanza descansaba de manera notable sobre bases
individuales. A su vez, tal individualizacin retroalimentaba la organizacin general de la escolarizacin:
(1) no haba presuncin alguna de que todo estudiante estuviese "aprendiendo" el mismo pasaje o
tema; (2) no haba necesidad pedaggica de que todos los estudiantes permanecieran en presencia del
profesor durante todas las horas lectivas; con la misma facilidad podan estudiar (memorizar) sus
lecciones en cualquier otro lado; y (3) no se esperaba que los estudiantes permanecieran en la escuela
una vez alcanzadas sus metas educativas. En esencia, la escolarizacin medieval era una formacin
organizativa laxa que poda abarcar con facilidad a gran nmero de estudiantes. Su aparente amplitud
(por ejemplo, el ausentismo o el hecho de que las inscripciones no se correspondieran con las
asistencias reales) no supona el fracaso de la organizacin escolar; era una respuesta perfectamente
eficiente a las demandas que se le formulaban en ese tiempo. (HAMILTON D., 1993)
Tal vez por eso debemos inferir que lo que denominamos escuela (y tratamos de identificar como
tal) es una invencin moderna. Porque las prcticas educativas medievales, mas all de la iniciativa de
las iglesias, del poder de los monasterios de brindar educacin religiosa y en las letras, y de la iniciativa
de algunas ciudades e instituciones, no constituan sino un lugar comn al que concurran los que
libremente deseaban aprender y eran admitidos en condicin de tales para recibir individualmente del
maestro la leccin y ser evaluado en privado por l. Con eso queda claro que se eliminaba o se
desconoca: (1) una prctica educativa comn, simultnea, compartida, (2) un tiempo comn para
recibir la leccin o la enseanza y un tiempo predeterminado para su devolucin y control (examen)63,
(3) un lugar la clase o la escuela en el que los alumnos permanecan para completar su tiempo de
aprendizaje, (4) una presencia ordenada en el aula o en la escuela, con normas, criterios de asistencia,

63

DURKHEIM (1992: 174) menciona y relativiza el carcter de los exmenes medievales: en la universidad, el
sistema de grados y de exmenes era producto de una organizacin corporativa: el examen procede de que la
corporacin es un cuerpo cerrado y no se abre a nuevos miembros, mas que si stos cumplen una condiciones
predeterminadas. Pero tampoco hay que exagerar demasiado su valor y alcance, y solamente se trata de una
prctica en el nivel superior de las instituciones de enseanza: la universidad.

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registros, etc. Todo esto es una invencin de la modernidad, sobre todo de la temprana y muy
eclesistica - modernidad.64

3.2. LOS COLEGIOS MEDIEVALES.


Uno de los antecedentes ms genuinos de la configuracin de la escuela moderna es el aporte que
realizan en la definicin de algunos aspectos de su estructura los colegios medievales y, en ellos, los
Hermanos de la Vida comn. A partir del florecimiento de las universidades en Europa, de alguna
manera hubo un inters progresivo en colocar al nio o al adolescente en un mbito adulto o
controlado por adultos para lograr que creciera en el lugar deseado, como criado, obrero agrcola,
aprendiz, paje de una familia, pero especialmente creando una nueva categora: alumno o estudiante.
El colegio representa una ruptura profunda cuya historia tiene una influencia decisiva en la poca
moderna. Desplaza la figura de la familia y aunque no se identifica an con las instituciones de
enseanza, se establece a travs de un cuidado mecanismo social un nuevo control de la infancia y
de la adolescencia. A travs del colegio se ofrece un nuevo modelo educativo: los lugares separados y
cerrados, bajo la autoridad exclusiva de un grupo coherente de especialistas adultos, modelo que
tranquiliza a los padres, los responsables naturales y funciona como control de los desbordes sociales.
La disciplina se expresa mejor en los internados en los que la especializacin de los estudios y la
gradualidad de la preparacin depositaban a los alumnos en el mundo adulto. (BARTHELEMY D. en
ARIES DUBY, 1992, VI: 94 95) 65
El trnsito del medioevo a la modernidad fue lento y trabajoso; se trata de una poca que adquiere
cierta homogeneidad compartiendo caracteres comunes, a lo largo de tres siglos (1350 1650). Los
diversos cambios que se producen en el mbito social (principalmente por el proceso de urbanizacin, el
incremento de capitales, el resquebrajamiento de los poderes feudales, las mutaciones en los modelos
de relacin, en las convicciones y en las creencias) imponen la necesidad de sucesivos ordenamientos. A
un modelo naturalmente pre-establecido, jerarquizado, distribuido, clasificado66, unificado, le
sobreviene un universo de desorden, promiscuidad e indisciplina.67 La sociedad necesitaba una
64

DURKHEIM (1992: 212) remarca los vnculos de la educacin escolarizada occidental con la Edad Media: Un
estudiante de la Edad Media, que volviera a estar entre nosotros, al or hablar de universidades, de facultades, de
colegios, de bachillerato, de licenciatura, de doctorado, de programas de estudios, de lecciones ordinarias y
lecciones extraordinarias, podra creer que no ha cambiado nada.(...) Vera que algunas cosas de la vida escolar se
han transformado, pero contina fluyendo por el cauce que la Edad Media le abri.
65
Mara Esther AGUIRRE LORA aborda en tema de los colegios, citando los trabajos de DURKHEIM, de ARIES y de
HAMILTON en El currculo escolar, invencin de la modernidad, Perspectivas Docentes n 25. Acotaciones. Mxico.
All se menciona que la evolucin natural de los colegios permiti llegar a la poca moderna en el que ya pueden
observarse divisiones graduadas por estadios o niveles de creciente complejidad segn la edad y los conocimientos
adquiridos por el estudiante, con la progresiva asignacin de un profesor o maestro para cada curso y un espacio
para cada conjunto de escolares. (siglo XVI). Es probable que cuando Erasmo y Lutero hablan de la escuela
necesaria para la sociedad estn remitindose de manera aproximada a este modelo en construccin.
66
El florecimiento de la escolstica a travs de la teologa, la filosofa y la ciencia le entrega a la Edad Media el
ordenamiento y la clasificacin de toda la realidad. Los diversos autores se encargan de establecer el orden y la
jerarqua a travs de las clasificaciones de los seres de la naturaleza (Alberto Magno), los cuerpos celestes
(tradicin astronmica ptolemaica) y de todos los rdenes ontolgicos (Suma teolgica de Tomas de Aquino). El
ltimo gran intento de ordenar lo real es la Divina Comedia de Dante Alighieri. Cfr. KUHN T. (1985: I, 158)
Tomada en sentido literal, la epopeya de Dante describe el viaje del poeta a travs del universo, segn la
concepcin cristiana del siglo XIV)
67
Cfr. MUMFORD L. (1934, 1982), Tcnica y civilizacin. Cmo ocurri que el impulso del poder quedara aislado e
intensificado hacia el final de la Edad Media? Cada elemento en la vida forma parte de una red cultural: una parte
compromete, restringe, ayuda a expresar a la otra. Durante este perodo se rompi la red, y un fragmento escap y
se lanz a una carrera separada, la voluntad de dominar el medio. Dominar, no cultivar: alcanzar el poder, no
conseguir la forma. Uno no puede, claramente, abarcar una serie compleja de acontecimientos con unos elementos
tan simples. Otro factor en el cambio puede haber sido debido a un sentimiento de inferioridad intensificado; quiz
esto surgi debido a la humillante disparidad entre las pretensiones ideales del hombre y sus verdaderas

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intervencin disciplinaria, y lo necesitaba la poblacin de los escolares que intentaban ingresar a las
universidades: un sentido del orden (reglamento o disciplina) que con el tiempo se ve reflejado en el
universo escolar de la modernidad. La escuela moderna no se concibe sino interiormente ordenada y
disciplinada e imponiendo orden y disciplina a sus usuarios, an mas all de sus lmites geogrficos y
temporales. Como lo hemos adelantado, en el origen estuvo la matriz monacal - porque se trataba de
una orden establecida desde el siglo VI - pero es la matriz eclesistica la que sirve de instrumento
ordenador. Los colegios representaron un ejemplo de organizacin que impuso restricciones a las
libertades a cambio de la seguridad en la contratacin de los maestros y en la organizacin de la vida
privada. Los colegios ofrecan hospedaje (bajo el formato de la pensin o el internado) pero exigan
disciplina para asegurar que las lecciones y los aprendizajes lograran resultados ptimos. En el mbito
de la educacin escolar tambin se estableci el modelo cerrado que al circunscribir el territorio (como
los muros de las iglesias o las murallas del monasterio) estrechaba la vigilancia y converta todos los
mbitos en una clase, prescribiendo las conductas posibles y condenando las conductas indeseables. Se
impone como en la iglesia en el tiempo destinado a los rituales y las ceremonias y en los monasterios
en toda la vida un proceso de aislamiento, preservando al estudiante de las amenazas exteriores.68
Diversos cuadros de Peter BRUEGHEL (1520 1569) reflejan el desorden y los peligros de un marco
social descontrolado.69 La moralizacin de los internos implicaba una normalizacin que se inspiraba en
principios religiosos pero que operaba socialmente.(DURKHEIM, 1992: 162) De esta manera la vigilancia
se instala como forma de control de la vida de los estudiantes dentro y fuera del Colegio: (1) vigilancia
exterior, por la observacin y la permanencia rendicin de cuenta de las acciones, (2) vigilancia interior,
por el convencimiento y por la presencia permanente de la mirada de Dios. Los educadores crecen en
importancia y en autoridad, e imponen la subordinacin de los discpulos a quienes conducen en lo
religioso, en lo moral y tambin, aunque en menor grado, en lo escolar.
La presencia de los colegios tiene una vinculacin directa con la estructura de las nacientes
universidades. La Universidad de Pars fue en sus orgenes - un apndice de la catedral local o escuela
diocesana; producto, a su vez, de un decreto papal del siglo XI dictado con la finalidad de que la Iglesia
formase a sus propios administradores en vez de utilizar personal seglar. DURKHEIM (1992: 141)
distingue las diversas Facultades de la Universidad y seala que, mientras las facultades de Teologa,
Medicina y Derecho preparaban para carreras profesionales determinadas y reconocidas, la facultad de
arte cumpla un rol ms general y propedutico. Se trataba de un vestbulo comn que brindaba una
formacin en la cultura general necesaria para proseguir posteriormente los estudios universitarios. En
sus inicios, los colegios eran pequeos y tena un formato indefinido. La misma edad de los estudiantes y
egresados adolescentes de nuestros das - era una muestra de este rasgo. La universidad desconoce o
anula progresivamente los vestigios del sistema escolar precedente y para resolver la preparacin previa
de sus estudiantes, habilita la facultad de arte, como una facultad inferior, elemental, intermediaria
entre las pequeas escuelas (catedralicias, abaciales y colegiatas) y el saber universitario, y destinada a
capacitar a las inteligencias para iniciarse en disciplinas y competencias que ella misma no enseaba.
De hecho la superioridad numrica de los alumnos de la Facultad de Artes sobre las restantes era
notable.70 La Facultad de Arte era el equivalente a la enseanza secundaria y reuna un nmero
realizaciones, entre la caridad y la paz predicadas por la Iglesia y sus eternas guerras, enemistades y
aversiones;(...)entre la creencia en el cielo y el repulsivo desorden y desastre de su existencia real.
68
Las recomendaciones arquitectnicas en la construccin de los edificios religiosos imponan el criterio del
aislamiento, impidieron en contacto personal, auditivo y visual con el exterior. Es curioso, por ejemplo observar
arquitectnicamente el detalle de las ventanas de las Iglesias o de los Monasterios: slo estaban autorizadas las
que daban a un interior tambin religioso o sagrado, y las que entraban en contacto el exterior deban estar a una
altura tal que facilitara la entrada de aire y luz, pero frenara cualquier tipo de mirada.
69
BRUEGHEL en MAESTROS DE LA PINTURA (1973) II. Especialmente: La Torre de Babel, Danza de los Campesinos,
La clera, La lujuria, El Pas de Cucaa, Juego de nios, etc.
70
DURKHEIM seala que en 1348, haba 514 maestros de arte en ejercicio contra 32 maestros de teologa, 28 de
derecho y 46 de medicina: la Facultad de artes representaba los cinco sexto de la Universidad: 514 sobre 610
maestros. Aunque considera probable que esta superioridad se haya debido a la puja interna por el control de la
universidad, ya que 1283 la Facultad de Arte tena solo 183 maestros. (1992: 144)

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creciente de estudiantes que deba resolver su presencia en las grandes ciudades: elegir un maestro
entre los muchos que ofrecan su enseanza, protegerse contra eventuales controles de las autoridades,
optar por un alojamiento y los compaeros de la vida estudiantil (generalmente estaban asociados por
Naciones, alquilaban un local en comn y formaban all una especie de comunidad: hospitium). La
conducta de estos estudiantes preocupaba a sus familias, por la inseguridad, y a los habitantes de las
ciudades porque gozaban de extrema libertad y caan en excesos y desenfrenos de todo tipo. En este
contexto aparece la figura de los colegios, ya que personas caritativas tuvieron la idea de fundar
establecimientos donde cierta cantidad de estudiantes pobres pudieran ser alojados y mantenidos
gratuitamente. Estos lugares facilitaban el intercambio entre maestros y estudiantes, ya que haba
escasa diferencia de edad, y reunan las diversas clases sociales. Los ricos tenan su propio apartamento
y estaban acompaados por sus preceptores; los pobres que no disponan de medios, se dedicaban a
todo tipo de oficios o simplemente mendigaban para pagar sus gastos de estudio.71 Los hospitium hospitia, que estaban anexados a un hospital o a una casa religiosa y en los que se reciban a un nmero
determinado de becarios (el primero albergaba, en 1180, solamente a ocho estudiantes) exhiben los
primeros ensayos de los colegios medievales. (DURKHEIM, 1992:159).
La idea de los colegios remite a una organizacin definida: estaban a cargo de un maestro o un
conjunto de ellos que ordenaban su funcionamiento y controlaban su vida interior. Los becarios del
colegio estaban sometidos a una disciplina regular que acompaaba la asistencia regular a los cursos de
la universidad con los tutores, el acceso a la biblioteca y la enseanza complementaria por parte de los
maestros responsables. Pero a medida que pasaba el tiempo, el carcter de los colegios fue cambiando.
Primero, aceptaron internos de pago y ms tarde empezaron a impartir enseanza no slo a sus propios
estudiantes, sino tambin a los de otras residencias. Aunque esto proporcion a ciertos colegios ms
dinero y mayor influencia, los nuevos clientes estaban menos sometidos a la disciplina que formalmente
slo se aplicaba a los escolares pobres. Algunos de ellos concentraron y acrecentaron el nmero de
alumnos y de recursos, constituyndose en verdaderos centros de estudios en los que, adems de la
subsistencia y el alojamiento, disponan de toda la enseanza que reclamaban. (DURKHEIM, 1992: 153
y 156; HAMILTON D., 1993; AGUIRRE LORA, 2001: 172 -176)
Los colegios crecieron al calor de la disciplina y el control, ya que el estudiante internado en las
instituciones estaba menos expuesto a cometer y a padecer desrdenes. Los colegios representaban un
beneficio para la sociedad y para la universidad que reciba a sus alumnos ya domesticados. Mientras la
enseanza intelectual reuna una gran cantidad de interesados en un mismo lugar (las facultades de la
universidad), la formacin moral de los internados o pensionados se multiplicaba en un abundante
nmero de colegios. Sin embargo, siempre existi una puja entre el afn de la Universidad por
uniformar y reglamentar, pretendiendo imponer sus leyes, y los colegios que disciplinaban y controlaban
a los estudiantes en su interior pero que no siempre podan vigilarlos o castigarlos por sus acciones en el
exterior. (DURKHEIN, 1992: 155 165) Con el paso del tiempo la combinacin de una fuerte autoridad
bsica y una dbil disciplina interna proporcion la razn y la excusa para formalizar los ataques contra
la autonoma colegial. El avance en el control de estas organizaciones circunscribi los derechos y la
autonoma de la universidad, pero tambin de los colegios, concentrando la autoridad y el poder en
profesores y doctores y restando valor y participacin a los estudiantes. (HAMILTON, 1993)
Lo cierto es que son numerosos los autores (BOWEN, HAMILTON, DURKHEIM, LLORCA-GARCIA
VILLOSLADA -MONTALBAN, AGUIRRE LORA) que encuentran en el formato de los colegios algunas
semillas de la futura escuela, especialmente en esa concentracin de esfuerzos y de iniciativas por
someter a control, disciplina y proteccin a los estudiantes, caracteres inherentes a la lgica escolar de
71

La literatura ha registrado la presencia de estos estudiantes que combinaban su presencia en la universidad con
una vida moral y socialmente descontrolada, y la necesidad de encontrar los medios para sobrevivir. En este
sentido la literatura picaresca y la figura de los antihroes son una expresin de los mismos. En muchos casos
como lo seala Durkheim (1992: 158) los estudiantes se asociaban para sobrevivir y divertirse con truhanes y
malhechores que representaban una verdadera amenaza para la sociedad.

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la modernidad. La riqueza de esta experiencia no puede asociarse directamente con la constitucin la


lgica de la escuela moderna, pero deja en ella sus rastros: el alumno (1) viva enclaustrado y vigilado
en el interior de los colegios, pero (2) con la posibilidad diaria de salir libremente a recibir las lecciones
en el exterior, en la universidad. El proceso es exactamente inverso al que asumir la escuela moderna:
crear la situacin de encierro en su propia estructura y los devolver cotidianamente a la libertad de la
familia y la sociedad. A su vez, cada uno de los promotores de la educacin moderna y especficamente
de la educacin escolarizada, bebi en su formacin inicial algunas de las experiencias de la vida y de
la tarea formativa de los colegios, frecuentando algunos de los ms reconocidos.

3.3. LOS HERMANOS DE LA VIDA COMN.


La presencia de los colegios y de la proteccin moral y la educacin religiosa de los estudiantes se
despleg asociada a una serie de instituciones religiosas dispuestas a brindar el servicio en nombre de la
iglesia. Entre ellas, desempean un papel fundamental los Hermanos de la Vida Comn (Fratres viae
communis o, tambin, Brethren of the Common Life)72. Alcanzaron importancia histrica por su
presencia en el declinar de la Edad Media. En el siglo XIV, Florencio Radewijs (1350 1400) que haba
escuchado los sermones de Gerardo Groote73, quedando impresionado profundamente, a fin de tratar
ms intima y frecuentemente con l, cambi su puesto de cannigo en Utrecht por una vicara en
Deventer y poco despus se orden sacerdote. Radewijs se distingua por su humildad, desprecio del
mundo, devocin ntima, afabilidad y caridad con el prjimo. Comprobando sus virtudes se le acercaban
clrigos y seglares para consultarlos por sus problemas y requerir su direccin espiritual. Se convirti en
maestro y gua de muchos, aunque l sigui respondiendo a la direccin espiritual de Gerardo Groote.
Un importante grupo de escolares o jvenes clrigos se le sumaron, compartiendo sus ideales
(reproducir la vida perfecta de los primitivos cristianos), al tiempo se dedicaban a copiar cdices y a
72

Los hermanos de la vida en comn representan en el mbito religioso la expresin de una tendencia de poca finales de la edad media e inicio de la modernidad - que potenciaba la figura de la hermandad, de la cofrada, los
brotherhood. Aparece en el lenguaje constante de las asociaciones religiosas y profesionales, muchas veces unidas
entre s. Esta hermandad era una respuesta a la demanda de identidad personal y profesional en el que una el ser
con el hacer, en un mundo cultural que la retaceaba y que abra la posibilidad de nuevos vnculos personales y de
trama relacional. Al mismo tiempo estas hermandades permitan resolver los eventuales conflictos de intereses
entre sus miembros o los problemas de jerarqua, tratando de hacer primar los intereses comunes de la misma
corporacin. Este tipo de asociacin que se encarna en los gremios medievales, en las logias masnicas, en las
sociedades secretas y en otras formas de asociacin, se reproduce posteriormente en el universo educativo y
religioso cuando se crean las nuevas rdenes religiosas en los siglos XVI y XVII. REGNIER-BOHLER D. en ARIESDUBY, 1992: VI, 81.
73
GERARDO GROOTE, mirando el modelo de la Iglesia primitiva, procur a poner en marcha un gran movimiento
de reforma. Nacido en Deventer en 1340, estudi en la Universidad de Pars arte, filosofa y ciencias. Regres a
Deventer y se dedic a la vida burguesa y a disfrutar de sus riquezas (entre las que estaban algunas funciones
eclesisticas). Pensando en Dios y en la necesidad de confesar sus pecados se encontr con el prior de la cartuja de
Monnikhuizen: de los coloquios con este viejo amigo que haba conocido en Pars decidi entregarse plenamente a
Dios. En 1374, renunci a las plebendas y a los beneficios eclesisticos, y cedi su propia casa para habitacin de
algunas piadosas mujeres. Se retir a la Cartuja y all recre - segn Kempis - la imagen de su hombre interior con
toda su pureza. Vivi como los cartujos dedicados a la oracin y la penitencia, hasta que descubri que deba
dedicarse a la vida apostlica y a predicar la palabra divina. Despus de cinco aos fue ordenado dicono en 1379
o 1380, pero nunca se atrevi a recibir el sacerdocio ni lo recomendaba a los discpulos por los honores que
significaba y por el peso de or las confesiones. Se dedic a la predicacin por diversas ciudades, exhortando a los
feligreses y a los miembros del clero a guardar los mandamientos, asistir a los oficios religiosos, oponerse a los
herejes, corregir los vicios, condenar la usura y la simona, no perdonando a los monjes vagabundos ni a los
sacerdotes incontinentes. Este clima de creciente inmoralidad y descontrol ha sido magistralmente reflejado en la
literatura espaola por el ARCIPRESTE DE HITA, a lo largo del Libro del Buen Amor, principalmente en las Cnticas
Finales: Cantica de los clrigos de Talavera. (1967, II: 277 y nota) Muchos se convertan y otros se ofrecan como
discpulos. Es posible que a su prdica moralistas se le hubiera sumado un rigorismo insoportable, condenando casi
todas las acciones humanas, ya que en todas las criaturas vea lazos de pecado. Muri el 20 de agosto de 1384.
LLORCA, GARCIA VILLOSLADA MONTALBAN (1960: III, 539 - 541)

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reproducir libros de la biblioteca: uno de los mritos fue el copiar con esmero los mejores cdices de la
Biblia (inmediatamente antes de la imprenta). Con la muerte de Gerardo Groote, el inspirador original,
se organizaron establemente, comprometindose a vivir en comunidad, dando origen a la asociacin de
Hermanos de la Vida Comn bajo la direccin de Florencio, su primer Rector. Devotos y fervientes en el
amor de Dios y el prjimo, nada tenan de la vida del siglo, no se ocupaban de los negocios terrenos,
permanecan quietos en sus casas, trabajaban solcitamente en transcribir libros. Tratbase de una
institucin de tipo nuevo, que no era ni quera ser una Orden monstica (no emitan votos religiosos),
pero tampoco eran una cofrada, ni una orden de tercera, porque vivan en comunidad y se sustentaban
del trabajo comn. Aspiraban a realizar el ideal de la iglesia primitiva, vestan hbitos talar de color
oscuro o negro, con ceidor y capucha. El rector era sacerdote, pero la mayora eran clrigos menores y
en cada casa haba varios legos. Deban obedecer al Rector como un paterfamilias. Al entrar prometan
guardar continencia, y aunque sin votos de pobreza, no disponan individualmente de bienes, poniendo
todo en comn, viviendo del fruto del propio trabajo. No descuidaban los ministerios apostlicos, entre
ellos, una nueva predicacin que llamaban conferencia o collatio (por eso se los conoci tambin como
Fratres Collationarii); los que no eran sacerdotes lo hacan fuera del templo, en casas o en los
cementerios, procurando conmover al pueblo con sencillas exhortaciones y distribuyendo fragmentos
de la Sagrada Escritura y de los Santos Padres en lengua vulgar. Estas collatio deban ser derivaciones de
las collatio mutua practicadas en el interior de las casas, ya que reunidos en una sala platicaban entre s
sobre temas religiosos, siguiendo un libro pre-establecido.
Durante mucho tiempo se ha repetido que los Hermanos de la
Vida Comn fueron tambin excelentes pedagogos, benemritos
de la enseanza e iniciadores del humanismo en los Pases Bajos y
Alemania. Lo cierto es que en sus inicios nunca pensaron en
abrir escuelas para la educacin de los jvenes, ni se alude a ese
propsito en los estatutos que se conservan, pero es probable
que, con el paso del tiempo y forzados por las circunstancias,
hayan asumido progresivamente responsabilidades culturales y
formativas, brindando educacin a los que pensaban ingresar en la Congregacin y tambin, que
tuvieran alguna presencia como animadores espirituales o maestros de religin y buenas costumbres
en algunos colegios y escuelas pblicas. Su presencia religiosa y educativa tuvo comienzo en Deventer,
Holanda, durante las ltimas dcadas del siglo XIV y se disemin por el Norte de Europa. Algunos
grandes nombres con claras influencias en el mundo de las ideas y en la renovacin de las Instituciones
como Nicols de Cusa, Martn Lutero, Juan Calvino, Ignacio de Loyola, Erasmo de Rtterdam, Nicols
Copernico, El Bosco se tuvieron, directa o indirectamente, por discpulos de ellos, aunque pudieron no
serlo estrictamente porque los Hermanos nunca fueron los maestros de las escuelas. Pudo tratarse de
otro tipo de dependencia con resonancias directas en el futuro de las escuelas modernas: una presencia
disciplinaria en una situacin de internado o pensin que delimitaba el espacio interior y lo constitua en
un mbito incontaminado y altamente formativo. Quizs por falta de adaptacin a los tiempos nuevos
no pudieron sobrevivir al advenimiento de otras asociaciones religiosas por ejemplo de los jesuitas entre otras cosas porque mantenan una mentalidad medieval y se opusieron al cambio de las ideas
propio del humanismo. Lentamente fueron perdiendo vigor y se dispersaron sin poder resistir la
invasin luterana, (LLORCA, GARCIA VILLOSLADA, MONTALBAN, 1960: 542 544)74 o transformndose
en otras asociaciones de clrigos, religiosos o educadores.
74

Historia de la Iglesia Catlica. III. Edad Nueva. 1303 1648. B.A.C. Madrid. Los autores discuten en sus pginas
la funcin educativa de los Hermanos de la Vida Comn, a quienes les asignan slo una funcin religiosa, pero hay
numerosas versiones y documentos que testimonian su presencia educativa en los internados, bajo el formato de
los Colegios medievales. Cfr. tambin Scully Vincent en www.enciclopediacatlica.com. Los Hermanos de la Vida
comn era una congregacin de laicos que vivan en comn y tenan en comn sus bienes, vivan en el mundo,
pero no participaban de l: se sostenan por el trabajo comn; aunque algunos eran sacerdotes, la mayora eran
legos o clrigos menores: hacan votos de castidad (no de pobreza). Se considera que no fueron pedagogos sino
Directores espirituales de los colegios. DI MARE Alberto (1994)

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HAMILTON (1993) acenta la importancia de los Brethren o Fratres viae communis considerando que
su trascendencia se funda en la asociacin directa o indirecta con ciertos educadores humanistas
importantes. Intervinieron en el empleo y la escolarizacin de John Standonck (Rector de Montaigu
desde 1483 hasta 1499) y John Sturm (fundador de la Academia Protestante de Estrasburgo en 1538). Es
muy probable que la estructura de algunos Colegios, organizados o controlados por los Hermanos de la
vida comn hayan tenido influencia directa en los movimientos religiosos del siglo XV y XVI,
simplemente porque los movimientos espiritualistas - entre sus miembros mas destacado se encuentra
Tomas de Kempis - tenan un alto contenido moralizante y encontraban en la educacin y el
disciplinamiento de los jvenes especialmente los que aspiraban a ingresar en las diversas facultades
de la universidad destinatarios dctiles, a quienes las familias, los centros de enseanza y la sociedad
deseaban someter a control. No resulta simple probar los vnculos causales con fenmenos religiosos,
educativos y polticos posteriores pero se observan algunos vnculos que avalan algunas conclusiones.
As, podemos sealar que: (1) la reforma protestante tuvo origen y difusin a travs de la predicacin y
el plpito, y fue importante el modelo de evangelizacin y el rol de los Hermanos de la Vida Comn en el
arranque de la Reforma, ya que fueron preparatorias del fenmeno religioso y social; Lutero haba
asistido a una de esas escuelas y Calvino las lleg a conocer, al punto que pudo tomarlas como modelo
cuando tuvo que armar o imaginar su sistema educativo en Ginebra. (PERKS S., 1992) 75;(2) tanto
Erasmo 76 como Lutero pudieron encontrar en su labor cultural como copistas, una fuente de inspiracin
directa para la revisin del texto de la Biblia o su revolucionaria traduccin en el siglo XVI; (3) la
importancia creciente de la tendencia a la educacin para todos los jvenes de la sociedad fue algo
tpico del cambio que produjo la forma moderna de la sociedad y del Estado, y esta tendencia pudo
asociarse con los mtodos de la educacin humanista y las prcticas educativas producidas bajo la
influencia de los Hermanos de la Vida Comn;(4) en los internados promovidos o asistidos por los
Hermanos de la vida comn haba gran espacio para lo que se denomin la devocin moderna posible
antecedente de los Ejercicios espirituales que Ignacio asociar en su sistema a las propuestas educativas
integrales.
Ms all de la discusin puntual acerca de la presencia y la funcin estrictamente educativa de los
Hermanos de la Vida comn77, lo cierto es que los fundadores, reformadores, hombres de ideas y
75

La filosofa cristiana de la educacin. Avant. Inglaterra, en HAYM Albert (1950), Los hermanos de la Vida Comn.
Erdmans.
76
A partir de 1515 Erasmo como parte de su propuesta de reforma del cristianismo y de sus inquietudes
humanistas - emprendi de manera paralela a la publicacin de su traduccin de la Biblia y la edicin de las obras
de San Jernimo. En cierto modo la coincidencia entre ambas impresiones era lgica, pues no poda abordar la
traduccin de los Evangelios sin pasar antes por el escollo que supona la Vulgata. Con muy buen criterio el
humanista holands comprendi que San Jernimo y su Vulgata no suponan un obstculo en su crtica filolgica
de la Biblia, sino que el santo era un antecesor de su humanismo cristiano. Su intento por corregir la versin latina
establecida de la Biblia partiendo de los mismos presupuestos que san Jernimo, le permita fundamentar su
propio mtodo, aunque no le haya evitado las ms acerbas crticas.
77
HAMILTON (1993) seala que si bien la primitiva historia de los Brethren no est nada clara, parece ser que hacia
el siglo XV comenzaron a admitir a jvenes en sus comunidades. En algunos casos los nios eran donados a como
candidatos a una futura promocin interna; en otros casos simplemente se los entregaban provisionalmemnte con
el propsito de que recibieran una educacin formal. Ms an, parece que las escuelas de los Brethren admitan
igualmente a escolares pobres que, presumiblemente, podan pagar sus gastos contribuyendo a las actividades de
copia de los Brethren. Adems de ser parte de una unidad religiosa o colloquium, cada una de las casas locales o
escuelas de los Brethren se fragmentaba en varias divisiones internas. Durante el mandado de John Cele de Zwolle,
entre 1374 y 1417, los Brethren comenzaron a dividir sus escuelas mayores en ocho grupos o grados. Las cifras de
Deventer (2200 estudiantes) -referidas al mandato de Alexander Hegius entre 1483 y 1498 - indicaban que cada
nivel de la escuela de los Brethren tena un promedio de 275 alumnos. Esa dimensin de una clase parece haber
perdurado hasta 1520, puesto que en fecha posterior Sturm hablaba de cifras de "hasta 200 alumnos" en cada
nivel de la escuela de los Brethren de Lieja, donde l estuvo entre 1521 y 1524. No obstante, hay una diferencia
chocante entre estas cifras y las de las "clases" de diecisis alumnos indicadas en el informe de Erasmo sobre la St.
Paul's School. Dentro de ellas las prcticas pedaggicas an seguan repitiendo los mtodos medievales
individualizados, sin incorporar aun el formato de la enseanza simultnea.

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educadores de los siglos XV y XVI haban tenido experiencia de un tipo de educacin no


necesariamente escolar - que pudieron procesar para constituir una nueva escuela, la escuela moderna.
Y aqu es importante efectuar una observacin puntual: los Hermanos de la Vida comn representan un
punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la configuracin de la
lgica escolar de la modernidad: Groote y Radewijs haban tenido experiencia de una versin ms
exigente del mecanismo y aislamiento de los monasterios a travs de los cartujos, cuya peculiariar
reformulacin de la vida religiosa hemos mencionado. Es posible que en sus propuestas educativas, que
mezclaban una fuerte espiritualidad para sostener una moral muy exigente, sobreviviera el espritu de
un encierro monstico muy superior a las Reglas originales de la tradicin benedictina. Para los
reformadores del siglo XVI fue inevitable encontrar o definir formatos educativos que aseguraran por
va del aislamiento y el encierro, tanto exterior como interior la fidelidad a las verdades y el
fortalecimiento de las convicciones y pudieron descubrir y valorar en estas experiencias la estructura
deseada. Observamos que - en la segunda mitad del siglo XV - en Francia y en otras naciones existan
colegios - por ejemplo del Colegio de Montaigu y la domus pauperum - que estaban originalmente
vinculados con la preparacin de la universidad, y que transformaron una existencia muy libre y
descontrolada, en un tipo de vida rigurosa, casi militar, bajo la vigilancia y la orientacin de educadores.
Al mismo colegio se refiere DURKHEIM (1992:297) al mencionar el tipo de disciplina y a los castigos que
se practicaban en el trnsito de la Edad Media al Renacimiento del que dan testimonio o referencias
Rabelais, Vives y Erasmo concluyendo que all existieron experiencias disciplinares que no eran tan
comunes en los restantes colegios: no solo se generalizaron lo azotes, sino que en algn perodo se
implantaron costumbres ultramonacales (ayuno, abstinencia y una escasez manifiesta en la
alimentacin). Pero DURKHEIM insiste que el ltigo fue utilizado por los maestros en las escuelas de
gramtica (y se convirti en un smbolo de su disciplinada funcin), pero caracteriz un tipo orden
propio de instituciones elementales. En los colegios, los castigos asuman otras prcticas y se registran
tambin numerosos testimonios del buen trato y recomendaciones a los maestros sobre la necesidad
de combinar la firmeza (rigidus) y el uso de la mansedumbre (mansuetus), junto con la presencia de
otras penas: multa, separacin y en casos extraordinarios castigos corporales pblicos. Tardamente
en el siglo XV y XVI reaparece la costumbre de castigar a los colegiales, convirtiendo la prctica en
una ceremonia pblica realizada en una sala especial (aula), a la que eran convocados no slo los
culpables, sino el resto de los alumnos.78 Generalmente se asoci el orden, el control y la disciplina al
florecimiento del rigor intelectual y de las ciencias. Sin embargo, por vivir en una etapa de transicin, la
tradicin medieval se impuso a los aires reformadores del humanismo, y los colegios no aportaron
grandes avances en el terreno del conocimiento. El rigor y la disciplina vacas impeda llenarlas con los
contenidos deseados, pero las estructuras para darle forma a la educacin escolar estaban esparcidas. 79
El nexo entre el proclamado origen monstico del siglo VI y las experiencias educativas de la
modernidad, se exhibe en la estructura casi monacal reproducida en estas casas adaptadas a la funcin:
un orden interno, demarcacin en el territorio y organizacin de los horarios. No es necesario entrar en
78

La prctica pblica del castigo frente a la sociedad que registra las consecuencia de las indisciplinas escolares o
sociales, remite a las primeras pginas del libro de FOUCAULT M. (1989) y a la preocupacin de los fundadores
religiosos de las escuelas cristianas por reglamentar (limitar) el uso de los castigos. DURKHEIM (1992: 208)
concluye que el rigor disciplinario no es propiamente medieval, sino propio del perodo de transicin del medioevo
a la modernidad y del perodo de la reforma: cuando se produce un deterioro en la conducta de los alumnos y en
la organizacin de los colegios.
79
Pueden ser considerados uno de los antecedentes de los HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS (LA SALLE):
vivan juntos, aunque no profesasen ningn voto. Se dedicaban a la oracin y a la meditacin, y llegaron a tener
una esplndida reputacin como copiadores de manuscritos y, ms adelante, como impresores. Pero su vocacin
esencial era la enseanza; primero de nios y, ms adelante, tambin de jvenes. Su programa de estudios
primarios salt los muros de sus comunidades para extenderse con largueza por las regiones donde estaban
implantados. Constaba de lectura, escritura, algo de clculo y todo cuanto fuera til para el trabajo posterior de los
chicos en la sociedad. Empleaban la lengua materna de sus alumnos y sus lecciones eran siempre gratuitas.
Adems, animaban sus actividades desde una comunidad slida, que consideraban como algo fundamental en su
vida y en su trabajo apostlico.

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los detalles de distribucin de los maestros, de los estudiantes ricos, los estudiantes pobres, los
estudiantes de filosofa y los de teologa, para comprobar que la casa de estudio se asemejaba a un
monasterio, en muchos casos como preparacin directa e indirecta de sacerdotes y monjes. (LLORCA,
GARCIA VILLOLADA, MONTALBAN, 1960: III, 565- 566)

04. UNIVERSIDAD MEDIEVAL: ANTECEDENTE DE LA ESCUELA MODERNA?

En la BAJA EDAD MEDIA (desde el 1000 al 1400), sobre todo a partir del siglo XI, cuando el
FEUDALISMO comenzaba a decaer, se produce una intensa urbanizacin y se crean muchas ms
ciudades que durante la poca romana. Las ciudades son sobre todo centros productivos (artesanos)
y comerciales, pero representan una nueva organizacin social con un poder poltico creciente. Se trata
de una incipiente economa capitalista. Marcan una diferencia con respecto a los FEUDOS en donde el
poder del Rey era indiscutido. Los burgueses (los habitantes de los BURGOS medievales) tienen otro
tipo de presencia y demandan otra participacin. Todas las ciudades tienen tambin quien las controla y
gobierna, pero de alguna manera los habitantes del burgo logran hacerse or y respetar.
El movimiento econmico y poltico, los nuevos poderes circulantes producen un movimiento social
importante y un profundo cambio cultural. La juventud de los burgos reclamaba saber, y recorra
grandes distancias para buscar maestros que saciaran esas ansias. Los maestros estaban en las ciudades
y ofrecan sus lecciones (segn sus conocimientos y su especialidad) como un servicio por el que los
estudiantes deban pagar. Como en las primitivas escuelas, la enseanza era individual. La nobleza, sin
embargo, se abstuvo de ese requerimiento, porque dispona de medios para poder afrontar esta
situacin, contratando sus educadores.
As como en el plano laboral y comercial los ARTESANOS se haban organizado para respetar la
produccin de los diversos elementos, asocindose en GREMIOS que velaban por la competencia y la
seriedad de cada uno de los oficios, y disponiendo de un sistema de enseanza y de formacin de los
artesanos (aprendiz, oficial, maestro), los ESTUDIANTES y los EDUCADORES muchos de los cuales ya no
estaban relacionados con las iglesias y los monasterios, sino que formaban parte de los servicios de
estas nacientes ciudades - se organizaron para poder ordenar la oferta y la demanda de formacin
intelectual y educacin: la idea era formar una INSTITUCIN que concentrara a todos los estudiantes
que deseaban aprender con todos los educadores especializados que deseaban ensear para lograr
mayor seguridad, estabilidad y acceso a la educacin.
Como la IGLESIA, los MONJES y los MINISTROS RELIGIOSOS haban sido los encargados de resguardar
y concentrar el saber en toda la edad media, es natural que este esfuerzo por socializar el conocimiento
y facilitar el ingreso de sectores no tradicionales fuera dirigido en sus orgenes - por la institucin
eclesial. De la misma manera que los CASTILLOS eran fortalezas que protegan el poder de los reyes, los
MONASTERIOS eran fortalezas intelectuales que salvaguardaban el saber y la cultura de occidente80.
80

La novela y la pelcula EL NOMBRE DE LA ROSA es una muestra de este poder, porque propone como escenario
de la historia y las discusiones un MONASTERIO BENEDICTINO en donde se guarda celosamente una biblioteca

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No bastaba la buena voluntad de los profesores y el inters de formarse de los estudiantes: se


necesitaba tambin un LUGAR pblico y cmodo en donde funcionar, y la proteccin del poder para
ayudar a solventar econmicamente la empresa y amparar a la naciente institucin contra cualquier
autoridad que pudiera avasallarla. Es por eso que las PRIMERAS UNIVERSIDADES tuvieron como origen
escuelas y conventos religiosos. Hay pocas universidades en cuya partida de nacimiento no se
encuentre un documento pontificio o por lo menos la intervencin de un delegado de la Santa Sede o
de algn Rey. Estos centros que reciban a estudiantes de diferentes nacionalidades, y desarrollaron la
capacidad de ofrecer estudios en las diversas disciplinas y de OTORGAR TTULOS universalmente
reconocidos, se convirtieron en las primeras universidades.
He aqu las primeras: (1) La primera escuela general en otorgar licencias y as convertirse en
universidad fue la UNIVERSIDAD DE BOLONIA la cual tiene sus orgenes en la fusin de la escuela
episcopal y la escuela monacal de la orden de los Benedictinos (CAMANDULENSES) de San Flix. (2) La
segunda y la que obtuvo mayor fama fue la SORBONA DE PARS que procede de la escuela episcopal de
Notre Dame. El documento ms antiguo que contiene la palabra UNIVERSITAS utilizada para un centro
de estudio es una carta del papa Inocencio III al Estudio General de Pars. (3) La UNIVERSIDAD DE
OXFORD en Inglaterra procede de una escuela monacal organizada como universidad por estudiantes de
la Sorbona de Pars. Fue autorizada por el Papa Inocencio IV en 1254. Como se puede observar, las TRES
primeras universidades surgieron a partir instituciones religiosas que abandonaron su carcter exclusivo
y se abrieron a los requerimientos de la sociedad.
Como todo nacimiento debemos pensar en una evolucin paulatina debido a las condiciones en que
se podan desenvolver: el idioma que se manejaba era el latn, los conocimientos eran limitados
(FILOSOFA, TEOLOGA, MATEMTICA, GEOMETRA, ASTRONOMA, MSICA, GRAMTICA, RETRICA) y
los recursos para ensear y aprender dependan de los libros que eran escasos (manuscritos o cdices) y
que solamente estaban en poder de los PROFESORES. Con este movimiento y por inspiracin de los
rabes aparecen tambin los EXMENES y las acreditaciones como un procedimiento necesario y
adecuado para comprobar los conocimientos adquiridos.
Los saberes medievales de las primeras universidades le dieron forma a los conocimientos que se
consideraban fundamentales para la formacin de un hombre libre. Los estudiantes ingresaban a la
ESCUELA O FACULTAD DE ARTES que era un propedutico o formacin general introductoria que
desarrollada y profundizaban las denominadas ARTES LIBERALES:
La relacin de las Artes con la filosofa y la sabidura fue fielmente tenida en cuenta durante la Edad
Media. HUGO DE SAN VCTOR (1096 1141) dice de ello: Entre todos los departamentos del
conocimiento los antiguos asignaron SIETE A SER ESTUDIADOS POR LOS PRINCIPIANTES, debido a que
encontraron en ellos un mayor valor que en otros, as que aquel que los dominara bien poda despus
dominar el resto ms bien por investigacin y prctica que por la instruccin oral del maestro. Son,
como lo fueron entonces, las mejores herramientas, la entrada justa a travs de la cual la verdad
filosfica se abre a nuestro intelecto. Por ello los nombres TRIVIUM Y QUADRIVIUM, pues aqu la mente
robusta progresa como si fuera por caminos o senderos hacia los secretos de la sabidura. Es por esta
razn que entre los antiguos que seguan este camino, hubo tantos hombres sabios. (DIDASCALICUM,
III, 3). 81 Si se era buen estudiante a los veinte aos se obtena en ttulo de magister Artium, que
como centro del poder y las riquezas. La novela es de UMBERTO ECO (1980) y la pelcula dirigida por JEAN
JACQUES ANNAUD (1986)
81
Me atrevo a decir que nunca he sido privado de nada que tenga que ver con la erudicin, pero he aprendido
mucho de lo que a otros parece ser frvolo y bobo. Recuerdo cmo, cuando nio estudiante, buscaba asegurarme
de los NOMBRES DE TODOS LOS OBJETOS que vea, o que llegaban a mis manos, y cmo formulaba mis propios
pensamientos sobre ellos es decir: que uno no puede conocer la naturaleza de las cosas antes de haber aprendido
sus nombres. Con qu frecuencia me di a la tarea diaria voluntaria del ESTUDIO DE PROBLEMAS que haba
garabateado por intentar ser breve, por medio de una palabra clave o dos en una pgina, con el fin de
comprometer a la memoria la solucin y el nmero de casi todas las opiniones, preguntas y objeciones y al hacerlo

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podemos traducir como licenciado en Artes Liberales. Con el paso del tiempo, la FACULTAD DE ARTES se
convirti en el lugar UNIVERSITARIO de la FORMACIN FILOSFICA O FACULTAD DE FILOSOFA.
Si se quera proseguir los estudios uno poda elegir a continuacin estudiar en una de las tres
facultades superiores: Medicina, Derecho o, la entonces reina de las ciencias, la Teologa. Se iniciaban
entonces otros seis cursos anuales (ocho en el caso de la Teologa). En realidad, la facultad de Teologa
prescriba que la edad mnima para obtener el ttulo era de 35 aos, por lo que normalmente un telogo
que no hubiera perdido cursos en la Facultad de Artes asista durante seis aos como oyente a clase
para realizar luego los ocho cursos preceptivos y alcanzar la edad requerida de 35 aos.

FACULTAD DE ARTES
FACULTAD DE
TEOLOGA

FACULTAD DE
LEYES

FACULTAD DE
MEDICINA

La palabra "UNIVERSIDAD" procede del latn UNIVERSITAS, y en el latn medieval UNIVERSITAS se


emple originariamente para designar cualquier conjunto, comunidad o corporacin considerada en su
aspecto colectivo. Cuando se usaba denotando un cuerpo dedicado a la enseanza y a la educacin
requera la suma o agregado de un complemento para redondear su significado "UNIVERSITAS
MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM". No significa que la UNIVERSIDAD se ocupaba de todos los
conocimientos, sino que asociaba a todos los que queran ensear y aprender en el nivel superior:
CONJUNTO DE TODOS LOS MAESTROS Y ESTUDIANTES. En 1261 aparece en la historia como nombre
concreto la expresin "Universitas Parisiensis", trmino prximo ya al sentido actual, pero la
denominacin empez a usarse, con el significado que tiene en la actualidad, recin hacia fines del siglo
XIV (renacimiento), porque en los orgenes, el trmino ms antiguo y que continu usndose durante
mucho tiempo fue el de STUDIUM o STUDIUM GENERAL. Universidades medievales nunca fueron
estrictamente nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio.
El trmino tuvo un origen y un significado CORPORATIVO y a este sentido se le sum la universalidad
de los usuarios que concurran a ella, utilizando un nico idioma (el latn medieval y eclesistico) y la
vigencia de las titulaciones y acreditaciones que tenan validez universal, ya que sus egresados podan
ensear o transmitir sus saberes en todas partes. La denominacin no mencionaba como
frecuentemente se afirma - la UNIVERSALIDAD de los saberes que deban ser transmitidos en cada
universidad para ser tal. De hecho en el desarrollo medieval y del renacimiento, no todas las
universidades ensearon. TEOLOGA (FILOSOFA), MEDICINA, LEYES, ni les dieron la misma importancia.
En algunas UNIVERSIDADES haba una sola especialidad porque dependa de la presencia de maestros o
profesores que pudieran hacerse cargo de la enseanza. Por ejemplo, en BOLOGNA estaba la
FACULTAD DE DERECHO y en SALERNO, la FACULTAD DE MEDICINA (porque disponan de mdicos
rabes para ensear).

cuidadosamente distingu entre los MTODOS DE LOS RETRICOS, los oradores y los sofistas. Represent
NMEROS con piedrecillas, y cubr el suelo con LNEAS NEGRAS, y comprob de manera clara por el diagrama
frente a mi las diferencias entre los tringulos agudos, escalenos y obtusos; de la misma manera determin si un
cuadrado tiene la misma rea que un rectngulo del cual se multiplican dos de sus lados, al deducir la longitud en
ambos casos. Con frecuencia HE OBSERVADO LA NOCHE INVERNAL, MIRANDO A LAS ESTRELLAS. Con frecuencia HE
TOCADO LA MAGADA (un instrumento de 20 cuerdas, que da diez tonos) midiendo las cuerdas de acuerdo a los
valores numricos, y estirndolos sobre la madera con el fin de captar con mi odo la diferencia entre los tonos, y
al mismo tiempo alegrar mi corazn con la dulce meloda. Todo esto fue hecho de manera infantil, pero dista
mucho de ser intil, pues este conocimiento no ha sido una carga para m. () Aprendan todo: despus
descubrirn que nada es superfluo; limitar el conocimiento no ofrece gozo (DIDASCALICUM, VI, 3)

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A la UNIVERSIDAD se le otorg el verdadero sentido y valor utilizando la expresin ALMA MATER:


la palabra ALMA significa alimentar, nutrir y la expresin, madre que alimenta y hace crecer; la
universidad fue paulatinamente concebida como la que facilitaba una formacin profesional, preparaba
cientficos, literatos, abogados, mdicos, ingenieros... , pero sobre eso, y antes que todo eso, formaba
hombres, personas capaces de concebir un ideal, de gobernar con sustantividad su propia vida y de
producirla mediante el armonioso consorcio de todas sus facultades.
Puede considerarse a la UNIVERSIDAD como uno de los antecedentes fundamentales de la ESCUELA
MODERNA?
(01) UNIVERSIDAD y ESCUELA comparten el mismo origen (iglesia, escuelas catedralicias y
monasterios), aunque no tengan la misma matriz, porque las condiciones para la existencia y el
funcionamiento de cada una son diferentes. La universidad o los STUDIUM GENERALE es el
resultado de una asociacin de DOS SECTORES ACADMICOS: los profesores y los estudiantes,
reunidos para poder garantizar la posibilidad real de ensear y de aprender, bajo la proteccin de
una AUTORIDAD RELIGIOSA O CIVIL que garantizaba el ejercicio de los derechos mencionados:
UNIVERSITAS SCHOLARIUM O UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM (SIGLO XII)82. La
MATRIZ constitutiva de la universidad, nada tiene que con la matriz constitutiva de la ESCUELA que
nace como un servicio que brindan las distintas iglesias, confesiones y rdenes religiosas a los nios
y adolescentes que necesitan la educacin para asegurar su crecimiento y su incorporacin a la
sociedad y a la confesin religiosa.
(02) ORGANIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS: mientras la escuela propone una serie de materias
o disciplinas que se transmite diaria y semanalmente a sus alumnos, avanzando con una serie de
conocimientos simultneos, la universidad concentra el desarrollo de sus ctedras, muchas de las
cuales se cursaban ms de una vez con diversos profesores. Los profesores de la universidad no
eran en general designados por los alumnos, pero como existan ctedras paralelas, los
estudiantes podan elegir con quienes cursar o volver a cursar alguna materia, situacin que nunca
sucedi en la organizacin de la escuela.
(03) GRADUALIDAD en la organizacin curricular de la escuela permitiendo que los alumnos
avancen en grupos y segn de edad de curso en curso hasta concluir la formacin. La universidad
admite un desarrollo personal y autnomo, y no haba un tiempo fijo y pre-establecido para lograr
la acreditacin definitiva. Se recurra como recurso indispensable a la memorizacin y repeticin de
textos, lo que exiga estudios de muy larga duracin, que poda ir de los cuatro o cinco aos para
una facultad de artes, pasando por los doce o trece de ciertas facultades de derecho, hasta los
quince o diecisis aos de la facultad de teologa de Pars.
(04) TIEMPO de la escuela es un tiempo dividido cuidadosamente en meses, semanas, das y horas
de actividad en la clase (tiempo reticulado), mientras que en la universidad el desarrollo de los
temas y las exposiciones obedecan a la lgica de la CATEDRA o del EXPOSITOR. Generalmente los
PROFESORES disponan de una jornada en la que los estudiantes concurran a la universidad para
recibir las lecciones sobre una determinada materia.
(05) ESPACIO: el ordenamiento de la escuela y del aula para las clases siempre eligi un dibujo
rectangular con una serie de bancos en fila que ocupaban los escolares mientras el MAESTRO se
ubicaba al frente para poder exponer los temas y controlar al grupo. La UNIVERSIDAD ubica en un
lugar destacado la CATEDRA y en torno a ella diversas configuraciones espaciales para ordenar la
presencia de los estudiantes que se distribuyen en el saln rodeando al profesor. La UNIVERSIDAD
o sus FACULTADES podan no tener un lugar fsico, porque estaba all donde residan y enseaban
82

UNIVERSITAS = toda corporacin o asociacin de personas que ejercan el mismo oficio. Luego: grupo social de
intelectual reunidos en una ciudad para la transmisin de los saberes.

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sus profesores y ese lugar variaba segn la poca del ao, pudiendo ser un claustro catedralicio,
una abada o simplemente una plaza al aire libre. UBI SCHOLASTICI IBI UNIVERSITAS se deca
entonces. Las escuelas tomaron un lugar fijo de funcionamiento, multiplicando las aulas y las
dependencias para poder atender a los alumnos que concurran a ella. Nace bajo el criterio del
espacio moderno que jerarquiza, ordena, distribuye los lugares para distribuir y clasificar a quienes
forman parte de un grupo.
(06) ENSEANZA Y APRENDIZAJE: la universidad pone el acento en las exposiciones orales del
PROFESOR desde la CATEDRA pero se desentiende de los aprendizajes de los universitarios. La
escuela propone una articulacin necesaria entre la ENSEANZA del maestro y el APRENDIZAJE de
los alumnos en cada uno de los encuentros. En la universidad predominaron (1) la LECCIN que
consista en una lectura, en la cual se iban comentando los textos oficiales que servan de base a
cada disciplina, y que haca que el estudiante dominara a las "autoridades" correspondientes; y (2)
la DISPUTA, un debate oral de acuerdo con las reglas de la silogstica aristotlica, con constantes
referencias a las "autoridades" en el curso del cual se establecan, defendan o rebatan tesis
concretas (o "casos" jurdicos), para resolver o desarrollar, dentro de un cuerpo de doctrina
coherente, problemas de todo tipo (filosficos, teolgicos, jurdicos, etc.) que surgan en el estudio
y comparacin de textos. Cuando el paso del tiempo se fue llevando las disputas medievales,
qued en pie LA LECCION como prctica habitual en las aulas de la universidad.
(07) PROCESOS DE ACREDITACION: la escuela avanza con procesos de evaluacin y exmenes
progresivos que van certificando los conocimientos adquiridos y definiendo el paso de un grado o
curso a otro. En la universidad la acreditacin se produce a travs de EXAMENES FINALES, debate o
exposiciones de los conocimientos adquiridos. Las universidades vincularon la enseanza a los
exmenes. El examen era considerado como la culminacin normal de un programa de estudios,
que daba derecho a obtener un ttulo oficial. Y eran bsicamente orales, estaban sujetos a
minuciosas especificaciones, y en ellos el estudiante deba demostrar sus conocimientos y que
dominaba las tcnicas y ejercicios que se le haban enseado.
(08) TITULACION: la universidad entrega certificacin y ttulos (bachiller, licenciado, doctor) que se
logra a travs de un esfuerzo intelectual destacado al concluir el cursado de cada una de las
ctedras. Las autoridades que protegan a las UNIVERSIDADES le daban validez a sus ttulos: la
LICENTIA DOCENDI se transform en LICENTIA UBIQUE DOCENDI, esto es, en un ttulo universitario
de validez universal dentro de la Cristiandad catlica. Por ello, las Universidades medievales nunca
fueron nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio. En LA
ESCUELA, slo se certifica la conclusin de la formacin necesaria para cada edad.
(09) SISTEMA: las escuelas se asocian entre s y siempre forman un sistema que responde a la
misma organizacin, diseo curricular, tipo de educadores y exigencias reglamentarias. Las
UNIVERSIDADES se manejan con total autonoma y crean sus propios estatutos y los reglamentos
que las rigen. De hecho, en el origen de las universidades haba diversos modelos: ASOCIACION DE
PROFESORES Y ESTUDIANTES, ASOCIACION DE PROFESORES Y DOCTORES, ASOCIACION DE
ESTUDIANTES que contrataban a los PROFESORES. Y lo mismo suceda con el control y el gobierno
de la universidad: no haba un modelo o criterio nico, sino mltiples maneras de ejercerlo.
(10) OBLIGATORIEDAD Y LIBERTAD: las escuelas se convierten en una exigencia progresiva
(universal y obligatoria) para todos los ciudadanos, como un instrumento de civilizacin y
moralizacin y pasaporte para el mundo laboral, social y familiar. La UNIVERSIDADES se manejan
con absoluta libertad y slo acceden a ella un nmero reducido de privilegiados que acceden a ella.
Por mucho tiempo no hay exigencia de formacin y preparacin previa (haber acreditado los
saberes en las escuelas).

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No se puede dejar de reconocer que los criterios de FRONTALIDAD, SIMULTANEIDAD Y


HOMOGENEIDAD estn en las aulas y en las lecciones de la universidad (como lo estaban en las iglesias
medievales y en sus ceremonias religiosas) y fueron una de las caractersticas que le dieron identidad a
la escuela moderna. Tambin es cierto que el tipo de frontalidad de la escuela no es la traduccin exacta
de la frontalidad de la universidad; y la simultaneidad y la homogeneidad no se reproducen con el
mismo formato en la escuela moderna.

CONCLUSION
Las prcticas educativas medievales testimonian ms el esfuerzo de diversos sectores de la sociedad
para formar a sus nuevos miembros, que instituciones, propuestas y realidades: padecan las
limitaciones propias por el uso de recursos (textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a
los elementos para el trabajo, los lmites impuestos a las metodologas y las dificultades para el ejercicio
comn de la enseanza y del aprendizaje. No siempre incluan la lectura y no se asociaban
necesariamente lectura con escritura.
Se trata de prcticas irregulares, dispersas, nunca universales y condicionadas por el contexto. Los
esfuerzos se concentran en la institucin eclesial (para quien la educacin y la formacin de recursos es
un instrumento necesario) o en instituciones asociadas a ella, con cambios significativos con respecto a
la tradicin anterior, pero sin representar una verdadera estructura escolar. Se le suma la preparacin
de funcionarios, la formacin de los caballeros y de la mano de obra en los gremios Puede
considerrselas el germen de la escuela posterior, aunque no se trata de un aporte relevante en cuanto
a la configuracin de la matriz.
La ubicacin geogrfica de estas escuelas tenan vnculos directos con la iglesia o con los monasterios
y los responsables guardaban relacin directa con la funcin eclesistica, pero los testimonios no
muestran ni una organizacin, ni universalidad, ni un nivel educativo que permita asociarlas con las
escuelas modernas. Los mismos monasterios tuvieron un servicio discontinuo, ya que primaba el inters
de formar a sus propios monjes respetando la clausura.
Las escuelas reales estaban lejos de atraer a los alumnos y entusiasmar a las familias, en una
sociedad que tena predefinidos la ubicacin y el desempeo social, la certeza con respecto a las
exigencias de la vida terrena y las promesas para la vida futura. La educacin era requerida
especialmente para quienes deban desempear una funcin que exigiera alguna preparacin letrada.
Los monasterios y la vida monstica representaron una cua innovadora en la edad media, a partir
del Siglo VI. Si bien han sido considerados por numerosos autores como formato de referencia de la
escuela moderna, los monasterios fueron estructuras pensadas para garantizar la salvacin fsica en
tiempo de inseguridad (imitaban con una estructura comunitaria la autonoma y los mecanismos de
defensa del castillo feudal) y la salvacin espiritual, porque anticipaban la vida definitiva y reproducan
en su territorio la sacralidad de la iglesia.
Mas que mencionar los caracteres de su organizacin detalladamente presentadas por las Reglas
de San Benito podemos reconocer en ellos elementos educativos que no lo transformaron en una
escuela, sino que operaron como instrumento cultural de organizacin: la distribucin de los espacios, el
riguroso ordenamiento del tiempo (horario y reloj), la asociacin de la oracin con el trabajo, la
asignacin de los roles, la vigilancia permanente (panptico), los valores religiosos que catalogaban las
acciones permitidas y prohibidas, los criterios de acceso y permanencia, la defensa de la interioridad
monacal son elementos que en muchos casos reproducen prcticas de la iglesia y, en otro, introducen
una absoluta novedad.

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Las mismas reglas son anticipo de los Reglamentos escolares posteriores, ya que con minuciosa
previsin se aplica un micro-control sobre cada una de las acciones, reflejando las costumbres, los
desvos y las dificultades del momento. Regla y monasterio son el mbito de la salvacin como lo son las
iglesias (institucin + construccin) para todos los creyentes, como la escuela ser el mbito de
salvacin de la modernidad.
La vida monstica est recorrida por la ascesis como el esforzado y pleno ejercicio de las virtudes
para el logro de la perfeccin cristiana. A este sentido positivo se le suma el sentido del renunciamiento
y de la privacin que instalada y anticipa la cultura y el relato del esfuerzo propio de la sociedad
moderna (Max Weber): toda privacin y sufrimiento es directamente proporcional al goce de la vida
definitiva. Concepto tales como austeridad, privacin, esfuerzo, resistencia al sufrimiento, negacin de
todo placer, sometimiento del propio cuerpo quedan instalado en la sociedad occidental.
El monasterio y la vida monstica oper como una matriz remota de la vida religiosa y consagrada en
general, de tal manera que las sucesivas rdenes o congregaciones religiosas asumieron algunos de sus
caracteres. Las asociaciones religiosas de tercera generacin surgidas al calor de las disputas de la
reforma trasladaron indirectamente caracteres de la vida religiosa y monacal a la estructura escolar.
Una simplificacin de las instituciones eclesisticas y de su historia condujo a concluir la co-relacin
directa entre monasterio y escuela. ) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prcticas
(tradicin y testimonios) que se trataba en una verdadera opcin entre los adultos, al punto tal que se
dilataba y probaba su ingreso definitivo a travs de diversas etapas que concluan en la libre, voluntaria
y pblica determinacin del interesado.
La constitucin de las Universidades representa tambin un modelo de referencia, ya que los actores
educativos se asocian (profesores y alumnos), se encuentran en un mismo lugar y comparten los mismos
fines. Sin embargo la organizacin de las universidades no responde puntualmente a las categoras de la
escuela moderna. Hay algunos elementos que aparecen en la escuela pero hay muchas diferencias:
organizacin, gobierno, metodologa, saberes, sistema de promocin, horario, distribucin de espacio y
tiempo. La universidad fue uno de los factores que se constituy progresivamente en fuente de
demanda de una educacin formal y escolarizada que facilitara y homogeneizara el ingreso de los
sujetos a sus aulas.
Las prcticas universitarias y la condicin de estudiantes y profesores no fue un fenmeno
homogneo, ya que haba diferencias entre las diversas facultades y universidades. En muchos casos,
algunos niveles de los estudios universitarios eran propeduticos y servan para ordenar conocimientos
y costumbres de los estudiantes. Sin embargo no bastaba la universidad para imponer disciplina y
buenas costumbres a los jvenes universitarios que merodeaban sin control por las ciudades
medievales. Algunas rdenes o asociaciones religiosas se convirtieron en instrumento para disciplinarlos
y asegurar ingreso y permanencia en la universidad. De alguna manera son los reclamos de la sociedad
y de la universidad los que instalan algunas costumbres que con el paso del tiempo se convertirn en
fuente de inspiracin de los fundadores (Por ejemplo Erasmo, Lutero, Ignacio de Loyola)
Entre los que asumieron esta responsabilidad debemos destacar a los HERMANOS DE LA VIDA
COMN una asociacin religiosa que sum a sus labores apostlicas la preocupacin educativa,
asumiendo el servicio y el control de uno de los colegios medievales a los que concurrieron numerosos
representantes de la cultura moderna. Sin haber construido un formato escolar definido pudieron
sembrar entre sus frecuentadores un estilo de ordenamiento institucional y una prctica pedaggica
que exceda lo meramente religioso para hacerse tambin cargo de lo cultural. Cuando demandaron las
escuelas para responder al nuevo contexto pudieron imaginar y proponer para los diversos niveles las
experiencias favorables vividas en los Colegios de esta asociacin. Los Hermanos de la Vida comn
representan un punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la
configuracin de la lgica escolar de la modernidad; sus aportes son precisos: un orden interno,

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demarcacin en el territorio y organizacin de los horarios, sumando aportes de instruccin religiosa y


vida espiritual, asociado con algunos aportes culturales.

ANEXO: LA UNIVERSIDAD: UN MODELO DISTINTO.


GREGORIO IX (1231)
BULA DE FUNDACION DE LA UNIVERSIDAD DE PARIS
Gregorio, obispo, siervo de los siervos de Dios, a sus hijos dilectos, todos los maestros y estudiantes de
Pars, salud y bendiciones apostlicas.
Pars, madre de las ciencias, como otra ciudad de las letras, brilla con un destello precioso, grande sin
duda pero que hace esperar ms grandes cosas gracias a los que aprenden y a los que ensean (...) Es
por esto que no cabe duda que aquellos que en la dicha ciudad se esfuerzan de alguna manera por
enturbiar una gracia tan gloriosa o aquellos que no se oponen claramente y con fuerza a los que la
enturbian, desagradarn profundamente a Dios y a los hombres.
Es por esto que, luego de haber considerado atentamente los problemas que nos han sido presentado
en relacin de la discordia que ha nacido all por instigacin del diablo y de los que obstaculizan
gravemente los estudios, asistidos del consejo de nuestros hermanos, hemos pensado que es preferible
RESOLVER ESTOS PROBLEMAS CON UN REGLAMENTO SABIO ms que con una decisin de carcter
judicial.
De esta manera, en lo que concierne al estatuto de los estudiantes y las escuelas, hemos decidido que
se apliquen las siguientes reglas:
Aqul que sea elegido como CANCILLER DE PARS, deber, desde el momento de su eleccin, jurar

delante del obispo, o si l lo designa en el captulo de Paris, en presencia de dos maestros


convocados por l y que representen a la Universidad y a los estudiantes, que por la agrupacin de la
teologa y los decretos, lealmente y segn su conciencia, NO DAR LA LICENCIA PARA ENSEAR MS
QUE A HOMBRES DIGNOS en funcin del lugar y del momento, segn los estatutos de la ciudad, el
honor y el renombre de las facultades, y que SE LA NEGAR A LOS INDIGNOS, descartando todos los
prejuicios personales y de origen.
Antes de otorgar una licencia a quien quiera que sea, dentro de los tres meses a partir de la

peticin de la licencia, DEBER HACERLO EXAMINAR con diligencia por todos los maestros en
teologa presentes en la ciudad y por otras personas honestas y cultivadas, mediante las cuales se
pueda conocer el valor, sus ambiciones y otras cosas que haya que examinar en estas circunstancias
Luego de haberlo as examinado como conviene y parece oportuno y bajo el peso de su

conciencia, LE DAR O NEGAR AL CANDIDATO LA LICENCIA REQUERIDA.


En cuando a los maestros en teologa y en decretos, antes de que comiencen a ensear, harn un

juramento pblico de observar fielmente las cosas sobredichas. El canciller jurar tambin de no
revelar en ningn caso las intenciones de los maestros en detrimento suyo; la libertad y el derecho
de los cannigos de Pars permanecern en su rigor inicial.
Para los mdicos, los artistas y los dems, el canciller prometer examinar lealmente a los

maestros y admitir a las personas dignas y excluir a las indignas.

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En cuanto al resto, es verdad que el mal se desliza fcilmente all donde reina el desorden; os

otorgamos el PODER PARA ESTABLECER CONSTITUCIONES Y REGLAMENTOS SABIOS SOBRE LOS


MTODOS Y LOS HORARIOS de las clases, sobre las discusiones, sobre las festividades, las ceremonias
funerarias, sobre los bachilleres, quin debe darles las lecciones, en qu horario y que autor escoger;
sobre los impuestos de los abogados y la prohibicin de ciertas casas; y el poder de castigar como se
hace a quien se rebela contra las constituciones y reglamentos y expulsarlos (...).
Aqul que haya cometido un crimen y sea necesario encarcelarlo, ser detenido en la prisin del

obispo; le est prohibido al canciller tener una prisin particular. Prohibimos de la misma manera
que un estudiante sea arrestado por una deuda ya que esto tambin est prohibido por los cnones
regulares.
Ni el obispo, ni su oficial, ni el canciller, debern dictar penas pecuniarias con el fin de levantar

excomuniones o cualquier otra censura. El canciller no deber exigir a los maestros a los cuales ha
otorgado la licencia ningn juramento, ninguna manera de sumisin u otra caucin y no reclamar
por este acuerdo ninguna suma de dinero u obligacin, sino que se contentar con el juramento
mencionado ms arriba.
PROHIBIMOS FORMALMENTE QUE LOS ESTUDIANTES PORTEN ARMAS y que la Universidad

defienda a los que perjudican la paz del estudio. Aquellos que fingen ser estudiantes, sin asistir a las
clases ni tener maestros no debern gozar de los privilegios de los estudiantes (...)
Que nadie infrinja esta decisin, constitucin, concesin, defensa y prohibicin y no ose oponerse

a ella con audacia temeraria. Y si alguno lo osare y atentare contra ella, que sepa que atraer sobre si
la indignacin de Dios todopoderoso y la del bienaventurado Pedro y Pablo apstoles.
Dado en Letrn, a los dos das de abril, en el quinto ao de nuestro pontificado.

ETAPAS DE LA FORMACION EN LA UNIVERSIDAD


Para ser admitido, EL ESTUDIANTE tiene que tener al menos diecisiete aos, ser hijo legtimo, haber
obtenido EL TTULO DE MAESTRO EN ARTES y haber sido aceptado por un maestro que lo toma bajo su
responsabilidad.
PROPEDEUTICO: MAESTRO EN ARTES
LA FACULTAD DE ARTES, en general, era la que tena los efectivos ms numerosos, puesto que
proporcionaba la formacin preparatoria para el eventual acceso a las otras tres facultades, a las que se
consideraba superiores: teologa, medicina y derecho. Los estudios iniciales del alumno de una
universidad medieval se centraban en el currculum de las artes liberales tradicionales. El trvium
consista en gramtica, retrica y lgica; el quadrivium abarcaba aritmtica, geometra, astronoma y
msica. Las clases eran impartidas en latn, que provea un medio de comunicacin comn para los
estudiantes, sin importar su pas de origen. Bsicamente, la instruccin de la universidad medieval se
realizaba mediante el mtodo de la conferencia.
PRIMER PERODO: ALUMNO OYENTE. 17 22 aos
Entre cinco y siete aos de audicin. El alumno es ms bien pasivo en las clases, si bien es activo en la
discusin y en el ejercicio de la predicacin. Deba asistir a las lecciones, y tambin a todos los actos de
la Facultad y de la Universidad: disputas ordinarias o extraordinarias, sesiones inaugurales de bachilleres
o de maestros, misas, predicaciones, procesiones. Cuando el maestro se lo indicara, deba tomar parte
activa en las disputas, actuando como oponente. Ante el auditorio universitario, deba pronunciar dos
sermones vespertinos, dos colaciones, o bien un sermn y una colacin. Siempre deba llevar a clase los
textos de la Biblia y de las Sentencias de Pedro Lombardo, para referencias, controles y notas.

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SEGUNDO PERODO: LECTOR. BACHILLER. 22 25 aos


El alumno, de oyente, deviene lector (lee, da clases), una vez que su solicitud y sus ttulos han sido
examinados en el Consejo de la Facultad y aprobados, y luego de haber prestado juramento de fidelidad
a los estatutos, de respeto a los maestros, y de lealtad a todos. En este perodo da dos cursos de
Sagrada Escritura (un libro por ao, a su eleccin, y no ms de un captulo por leccin; los biblistas que
pertenecan a rdenes religiosas tenan que leer todos los libros), y en el transcurso de los dos aos
debe sostener al menos tres disputas y un sermn por ao, y tomar parte en todos los actos de la
Facultad y de la Universidad. Al cabo de este tiempo, y cumplidos todos los requisitos, a sus veinticinco
aos (como mnimo) recibe el ttulo de BACHILLER BBLICO, y comienza los dos cursos sobre el Libro de
las Sentencias (ms tarde, un solo curso), debiendo leer los cuatro libros sin apelar a notas o
comentarios de otros. Durante ese tiempo est exento de celebrar disputas o sermones, y finalmente se
consagra como BACHILLER SENTENCIARIO.
TERCER PERODO: BACHILLER MAESTRO (26 35 aos)
Como bachiller formado, pasa tres o cuatro aos junto al maestro, en la ctedra, perfeccionndose.
Debe tomar parte en todos los ejercicios; debe celebrar cuatro disputas como mnimo, y no ms de dos
por ao, y un sermn y una colacin una vez por ao; no puede ausentarse de la Universidad por ms de
dos meses (si lo hace, se le retrasa la promocin hasta por dos aos). Finalizado este tiempo (el
candidato tiene no menos de treinta y cinco aos), el primer da laborable despus de la Fiesta de todos
los Santos, el canciller convoca a todos los maestros de la Facultad -regentes o no- presentes en Pars; se
examina la historia completa del perodo escolar del candidato, se emiten opiniones, se vota (para la
aprobacin se requieren los dos tercios de los votos) y el canciller convoca entonces al candidato, quien
ante todos los maestros, bachilleres y estudiantes, presta los juramentos de prctica y recibe de manos
del canciller la licencia para ensear: es maestro.

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3
ERASMO, REFORMA Y CONTRA-REFORMA:
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La articulacin entre el pensamiento y la fortaleza de las iglesias, y la configuracin de la escuela


moderna encuentra un paralelo notable entre los catlicos y los protestantes, tanto en las prcticas
como en las configuraciones institucionales. Ms all de la autonoma con que se produjeron las
enunciaciones discursivas y las acciones, CALVINO representa el brazo operativo de las ideas educativas
proclamadas y reclamadas por LUTERO; IGNACIO de LOYOLA representa el brazo ejecutivo de las
disposiciones del CONCILIO DE TRENTO: ambos, provenan de un pasado similar (Los Hermanos de la
Vida Comn) e impusieron orden y disciplina rigurosa en sus organizaciones: a la definicin del plan de
estudio transformado en un verdadero diseo curricular, asociaron un rigor organizativo para el efectivo
funcionamiento de la estructura escolar. (AGUIRRE LORA, 2001: 172) 83

01. ERASMO Y EL HUMANISMO RENACENTISTA


Si bien los grandes representantes de la reforma pertenecen al siglo XVI, es importante rescatar
entre otros - la figura anticipatoria de ERASMO que genera y proyecta su pensamiento sobre el
escenario previo a la reforma, al mismo tiempo que llega a ser un espectador complaciente, primero, y
posteriormente crtico de la protesta luterana. Es en ERASMO en el que aparecen las primeras crticas a
las prcticas eclesisticas y a la jerarqua, las referencias al cristianismo interior y no exterior, al libre
acceso a la lectura de la Biblia (con traducciones y versiones accesibles), a la educacin como pasaporte
necesario para tener una mayor comprensin de las verdades religiosas, considerando intolerable que
se defienda la ignorancia sobre las verdades. Pero es el mismo Erasmo quien se establece una prudente
equidistancia dentro de la ortodoxia, sin llegar nunca a una separacin, demarcando una clara diferencia
con respecto a los reformadores. Sus ideas provocaron adhesiones y rechazos enconados: constitua un
reflejo y una proyeccin de un proceso ms amplio, el desencadenado por la Reforma en Alemania,
proceso que aceler las condenas y las censuras contra sus obras y su pensamiento. Son los primeros
signos de una Europa se asomaba con estupor y con pasin hacia una nueva y probable divisin
religiosa. En este contexto, para unos, Erasmo era el causante del problema; para otros, en cambio, l se
perfilaba como la solucin al conflicto, sobre todo tras publicar sus escritos contra Lutero. En realidad
83

AGUIRRE LORA Ma. Esther (2001: 163 y 174) Los Hermanos de la Vida comn, frecuentados por todos los
reformadores implementaron principios organizativos para ordenar la vasta poblacin estudiantil que
frecuentaban los Colegios. La disposicin de los alumnos dentro de las escuelas estaba dividida en diez clases o
cursos, respetando edades y niveles de aprendizaje; y un profesor era el encargado de cada curso. Las escuelas
fueron suplantando las ya mencionadas prcticas medievales que se reunan en el atrio de las Iglesias, en algunas
esquinas o en algn local alquilando, pero sin graduacin en los programas, mezclando edades y condiciones de los
estudiantes.

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Erasmo anticip numerosas ideas defendidas por Lutero y coincida con muchas de sus posturas frente a
la reforma moral, las disputas teolgicas, la autntica actitud religiosa en la interioridad del alma
humana, el mismo espritu frente a la Escrituras sagradas. Pero no profundiz los escritos de Lutero y
censur su alejamiento y su enfrentamiento con la autoridad del Papa: su defensa de Lutero consisti en
solicitar que no se lo persiguiera sino que se le pidiera que corrigiera sus errores, para con exacerbar el
cisma en el interior de la iglesia y provocar una fractura irreversible. Finalmente a los ataques de Lutero
respondi con sus propios ataques, especficamente oponiendo a la negacin de la libertad humana
(Siervo arbitrio), la tradicional doctrina del libre albedro (Libre arbitrio y Hyperaspides contra el Siervo
arbitrio de Martn Lutero).84
No se trata de unos de los representantes y discursos constitutivos de la escuela moderna, pero es
un nexo entre la educacin medieval, las prcticas formativas de los Hermanos de la Vida comn y
algunas experiencias formalistas renacentista del siglo XV: creemos que algunos aspectos de un
pensamiento llegaron a conmover los cimientos de algunas tradiciones y formulaciones significativas.
Erasmo y el eramismo son referentes ineludibles del pensamiento del siglo XVI y del siglo XVII y su
produccin es mucho ms amplia y mas rica que su divulgado (y muchas veces mal interpretado) Elogio
de la locura. (BARCELO, 1966) 85 No slo se erigi en el compilador del humanismo renacentista, sino
que logr alcanzar algunos de sus objetivos principales, como la edicin crtica de una nueva traduccin
de la Biblia. Asimismo, aunque fue censor incansable de los vicios e injusticias de su poca y siempre se
preocup por cultivar una imagen independiente, supo mantener una relacin muy estrecha con las
altas jerarquas polticas y eclesisticas, entre las que logr aliados muy importantes. Erasmo tambin
entendi muy pronto la importancia de la imprenta, y por esta razn estableci una estrecha
colaboracin con los grandes impresores de la poca, quienes, a su vez, apreciaron la creciente
demanda que los textos erasmianos tenan. Tambin supo concebir la comunicacin epistolar como un
elemento esencial para la difusin de sus ideas. Este intenso trato epistolar le permiti lograr una
constante imagen de actualidad, de modo que no slo sus libros sino tambin sus cartas interesaban
vivamente a los lectores.86
84

T [Lutero] das dos razones por las cuales tu doctrina debera ser divulgada entre todos. La primera es que el
hombre, desconfiando de s y desengaado de s mismo, no ha de esperar su salvacin sino nicamente de Dios,
cuya misericordia le es prxima, porque comprende que por sus propias fuerzas nada puede hacer para
asegurrsela. (...) Entre t y yo no hay desacuerdo, excepto en que yo hago de nuestra voluntad una cooperadora
de la gracia de Dios, en tanto que t la concibes completamente pasiva. Porque lo que aades, que mientras el
hombre est persuadido de que puede hacer siquiera un poquito por su salvacin, permanece en la confianza en s
mismo, no se humilla ante Dios y secretamente permanece soberbio y enemigo de la gracia divina est dicho con
fuerza pero sin pruebas y en sentido contrario a las Escrituras, adems de qu, aparte de la exageracin, no
contiene ninguna novedad. (...) Todo cuando puede el hombre con sus fuerzas naturales no es sino don gratuito de
Dios. Quin que desee atravesar el ocano confa en poder lograrlo si no cuenta con un barco y con vientos
favorables? Y sin embargo, no se mantiene ocioso durante la navegacin. As tambin la afirmacin del libre
arbitrio no tiende a que el hombre atribuya menos a la misericordia divina, sino a que no defraude a la gracia
operante y a que tenga de qu acusarse si naufraga. (Hyperaspides. I)
85
BARCELO Joaqun, (1996). El autor seala que la obra es considerada una stira, un opsculo festivo, de lectura
masiva, cuando en realidad se trata de una verdadera filosofa de la historia del esfuerzo civilizador del hombre, al
reconsiderar y contextualizar el verdadero significado del trmino locura, que siguiendo las palabras de Pablo
distingue la locura o sabidura del mundo origen de las artes, de las artes y de la civilizacin, frente a la locura
divina vinculada con la redencin y la revelacin. La locura humana, es decir, la energa civilizadora por la cual el
hombre se esfuerza por superar su propia condicin natural, no puede satisfacer su cometido sino es iluminada por
la locura divina, la nica que puede darle sentido.
86
En 1521 escriba desde Bruselas Juan Lpez: Para los libreros no hay seuelo ms seguro para la caza de
compradores que la de poner en cabeza de las ediciones el nombre de Erasmo con el ttulo de examinador, revisor,
comentarista. Y no hay libro tan apreciado y por contraste tan desestimado y vil que no sea avalado o
recomendado por la autoridad y la majestad del lema de Erasmo. Y por no mentar ms una tras otra todas las
singularidades, Erasmo, creme, preside y reina en la liza de los doctos y de los indoctos En 1527 a las aulas de la
universidad de Alcal, un alumno poda sorprenderse de que en la ctedra de santo Toms se leyeran ms textos
de Erasmo que del santo de Aquino; pero veinte aos despus los manuales erasmianos circulaban con normalidad
entre los estudiantes, y ya no provocaba sorpresa su lectura: en 1556 la Ordo del studi en la universidad de

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Para conocer su pensamiento poltico es necesario destacar Institutio principis christiani (1516),
escrito en torno a la figura del joven Carlos V y como parte de una campaa de propaganda para
favorecer la aceptacin hispana del nuevo monarca. Aunque se trata de una clara obra de
circunstancias, el humanista expone en este tratado que el principal objetivo del gobierno era hacer
reinar el orden evanglico en la sociedad, un propsito que slo era posible contando con la virtud del
prncipe cristiano. Por esta razn concibe su Institutio como un tratado educativo, un mtodo para la
formacin cristiana de un prncipe que, adems de gobernar, deba cumplir una funcin pedaggica, al
constituirse en ejemplo vivo y eficaz para sus sbditos. El consejo erasmiano de que es preferible
abandonar el cetro antes que cometer una injusticia es buena prueba de ello. Erasmo se opone adems
a la idea renacentista de la soberana sin lmites y al utilitarismo calculado (El prncipe de su
contemporneo Nicols Maquiavelo, escrito en 1513) 87 y su posicin moral es idntica cuando aborda
los problemas de la guerra y la paz. Erasmo se indigna ante la actitud blica de algunos prncipes de la
Iglesia de su tiempo, y hace resaltar el carcter absurdo de los motivos habitualmente aducidos para
justificarla y ridiculiza los mtodos diplomticos. Su reprobacin de la guerra como negacin del ideal
apostlico tiene su origen en la patrstica, pero va ms all, haciendo propuestas para acabar con las
guerras que consisten en la fijacin de fronteras y del orden de las sucesiones, en la utilizacin de la
capacidad de arbitraje de las autoridades morales y religiosas y en un llamamiento a la caridad cristiana
para asegurar la paz entre los pueblos. Erasmo retom en su tratado poltico Querela pacis (1517) el
tema de la paz, tratado ya en obras anteriores como en su Adagio: dulce bellum inexpertis (La guerra es
dulce para quien no la ha vivido). Condena la guerra desde un punto de vista natural, poltico y
teolgico, y hace un llamamiento a la paz: No existe paz, por injusta que sea, que no resulte preferible a
la ms justa de las guerras. Las guerras nunca pueden ser justas, ya que a quin no le parece justa su
propia causa? La guerra origina el naufragio de todo lo que es valioso y de ella nace una infinidad de
males: de una guerra nace otra; de una pequea una grande; y la peste de una guerra surgida en otro
sitio se propaga a los vecinos y aun a los que se encuentran muy distantes. Un buen gobernante no
iniciar jams una guerra a no ser que, despus de haberlo intentado todo, no existan medios de
evitarla.88
En 1503 public en Lovaina el Enchiridion o Manual del caballero cristiano, arma contra los males que
amenazan al cristiano, tal como advierte en su primer captulo. El hombre se convierte en el soldado
descrito por San Pablo en continua lucha contra el pecado, la carne y el demonio. En este pequeo
manual o librito (sentido etimolgico de enchiridion), Erasmo expone su teora del cristianismo interior,
definiendo la esencia y la actitud del verdadero cristiano. Al afirmar el valor de la conversin sincera y
de la vivencia ntima de las verdades de fe, estaba condenando directa o indirectamente las prcticas
exteriores y formales que vea en ciertas rdenes religiosas, hacia las que dirigi sus crticas. Erasmo las
haba puesto en evidencia muchas veces y de muy diversas maneras, censurando su extrema ignorancia,
as como su envidia, el nmero excesivo, el ocio, la impunidad y la petulancia. Este anlisis despert,
naturalmente, un terrible odio hacia su persona por parte de las rdenes mendicantes, quienes vean
aproximarse la prdida de su poder y prestigio. Los Colloquia, publicados entre los aos 1516 y 1536,
fueron una coleccin de acertadas y jocosas stiras tambin contra la corrupcin eclesistica de la
poca, quiz admisibles antes de que Lutero lograra afianzar su reforma en Alemania, pero en 1527
Barcelona estableca como libros escolares tanto el De acto orationis partium constructione, como los Colloquia de
Erasmo. ste haba llegado al punto de vulgarizarse gracias a la enorme divulgacin de sus obras.
87
Cfr. BOWEN, 1986: II, 465. El concepto del prncipe en ERASMO y en MAQUIAVELO
88
La educacin del prncipe cristiano. Cap. 11. SNCHEZ MOLEDO Gonzalo. En 1563 el Concilio de Trento certific
la derrota de algunas tendencias del pensamiento de Erasmo. El irenismo - solucin pacfica y no blica de los
conflictos religiosos - siempre propugn la necesidad de convocar un Concilio donde se abordara la reforma de la
Iglesia y se cerraran las heridas de la divisin religiosa; este Concilio fue Trento y en sus sesiones se reform la
doctrina y la vida eclesistica, si bien no para unir, sino para afianzar las diferencias entre un credo verdadero y los
otros credos herticos. Como no era la solucin defendida por el irenismo erasmiano, toda la obra de Erasmo fue
prohibida y puesta en el ndice de Roma (1559). Durante los siguientes doscientos aos el nombre de Erasmo
fueron acompaados de una triste coletilla manuscrita: auctor damnatus, en los libros del mundo catlico

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fueron causa ms que suficiente para que Erasmo terminase condenado por la Inquisicin.
Afortunadamente, muchos de sus amigos, hombres de gran influencia, evitaron el desastre que, de lo
contrario, se habra producido inevitablemente.
En los escritos de Erasmo hay anticipaciones educativas que reflejan algunos de los criterios y los
principios que luego se convertieron en formulaciones operativas en los escritos e en determinaciones
de los Reformadores del siglo XVI y XVII.89 Mas all de las limitaciones impuestas por el contexto en el
que Erasmo recibi su educacin y las condiciones en las que vivi, supo puntualizar una serie de
principios que fueron cosechados y aplicados por los organizadores de la matriz eclesistica de la
escuela moderna. Se habla de escuelas, pero las mismas refieren a la presencia de algunos preceptores
o maestros que ofrecan su servicio a los estudiantes de manera individual y no simultnea, a cambio de
alguna retribucin por su trabajo. He aqu algunos de sus aportes:
(1) Son puntuales sus recomendaciones acerca de la educacin de los nios, especialmente marcando
LA RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES como una prolongacin necesaria de la procreacin:
T debes tener el propsito preconcebido de procurar que tu nio (...) sea iniciado en las
buenas letras, instruidos en las ms honestas disciplinas, y formado y aleccionado por los ms
saludables preceptos de la filosofa. (...) Quin ser tan ciego que no vea que proceden mal y
en sentido contrario a lo que corresponde aquellos que ponen el mayor esmero en el cultivo de
los campos, en la construccin de los edificios, en la cra de caballos, dedicando a esos
menesteres personas expertas y de probada experiencia, pero ponen escasa atencin en
cambio en la educacin y formacin de sus hijos? 90 (...) La fuente de toda virtud es la
educacin diligente y esmerada, as como la necedad y la malicia es la instruccin descuidada y
viciosa. Y esto qued especialmente reservado a los seres humanos. (...) Slo al hombre lo
alumbr dbil, desnudo, sin defensa. En compensacin de todas estas deficiencias le infundi
una mente capacitada para toda suerte de disciplinas. (...) Eficaz es la naturaleza, pero la
supera en eficacia la instruccin.91 (...) Para tener un hijo que reporte honra y provecho a sus
padres, en quien puedan transferir buena parte de las cargas domsticas para su descanso,
cuya piedad sea bculo amoroso de una gravosa senectud, que sea sostn y ayuda de sus
consanguneos, que para la esposa sea marido probo, que sea para la repblica ciudadano
animoso y til, ponen un cuidado nulo o tardo? Para quienes siembran, aran, construyen, van
a caza de riquezas por tierra y por mar? No es para los hijos? (...) Con afn desmedido
89

No es el nico. PETRUS RAMUS asociado en algunos temas a las preocupaciones de ERASMO hizo los suyos,
los que tambin tuvieron influencias en el siglo XVII: RAME, Pierre de la (Petrus Ramus) (1515-1572) provee una
clave para comprender el modo en que la imprenta dio forma a la cultura moderna. El movimiento ramista
introdujo una forma novedosa de educacin que hizo avanzar la claridad racional en el sentido cartesiano
moderno y se propuso reorganizar tradiciones de larga data de la lgica y la retrica occidental, una reorganizacin
que abarcaba todo el conocimiento e incluso del mundo y la vida de los hombres. Entre las propuestas se
destacan: (1) El uso de la conferencia o la exposicin como mtodo fundamental de enseanza. (2) El uso del libro
que implicaba la especializacin del conocimiento y la informacin, y la divisin de los saberes en disciplinas y
asignaturas. (3) Renunciar a la enseanza personalizada, respondiendo a la necesidad de que un maestro atendiera
a varios alumnos. (4) El trabajo uniforme y simultneo de los alumnos en la disciplina o asignatura designada por la
organizacin de la clase y al ritmo que lograba establecer el profesor. (5) Utilizacin de mtodos sencillos de
control para crear y garantizar el mismo ritmo: recitar, leer y analizar el texto, (5) El contenido del programa o
curriculum de las disciplinas, basado en varios libros, que el profesor consideraba bsicos (en ocasiones, no los
mejores, sino los disponibles). (6) Uniformidad en los conocimientos ya que por falta de tiempo, o de recursos
financieros o informativos, los estudiantes no consultaban otras fuentes, ni comparaban opiniones diferentes.
90
Este es un interrogante y un argumento que utilizan tanto COMENIO como RUSSEAU J. J. (1980: Libro I. Pp. 28,
36 43) Un padre, cuando engendra y alimenta a sus hijos, no ha hecho sino el tercio de la tarea. El debe hombres
a su especie, debe hombres sociables a la sociedad y debe ciudadanos al estado. (...) El que no puede cumplir los
deberes de padre no tiene el derecho de serlo.
91
Hay resonancias del Discurso sobre la dignidad del hombre de Pico de la Mirndola (1486), pero Erasmo supone
que lo que el hombre puede llegar a ser lo consigue a travs de la educacin.

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trabajan por la posesin, mas por el futuro poseedor no se toman cuidado alguno. (La
temprana educacin liberal de los nios).
(2) Si bien proclama la necesidad de la educacin, determina las condiciones de la enseanza y los
CARACTERES IMPRESCINDIBLES DEL MAESTRO O PRECEPTOR. Erasmo reconoce las experiencias de la
mala enseanza - que l mismo ha padecido - y de la presencia de maestros ignorantes, principalmente
monjes, clrigos y Hermanos de la Vida Comn, indigentes en saber propio e ignorantes en cuestiones
de mtodo y objetivos de la educacin. (BOWEN, 1986: II, 472) Las nuevas escuelas exigen maestros
capaces de instruir a la nueva generacin. El buen maestro vigila las disposiciones intelectuales de sus
alumnos, reconoce los caracteres individuales de cada uno y determina qu tipo de estudios son los
apropiados. En una poca en que la actividad es objeto de ataques y desprecio, manifiesta respeto y
aprecio por el oficio de maestro de escuela y efecta su propia defensa (1511) cuando algunos dudaban
de las intenciones y de las condiciones de quienes deban dedicarse al cuidado de los muchachos en las
escuelas: es una profesin sumamente honorable educar a los jvenes en la virtud y el saber. Pero el
ejercicio de esa tarea exige numerosas condiciones:
El primer grado de la docencia es el amor del que ensea. No hay cosa ms intil para la
enseanza que el carcter desapacible y agrio del preceptor que hace que los nios empiecen a
tomar fastidio al estudio antes que puedan entender los motivos porque debe ser amado.
Andando el tiempo suceder que el nio, que comenz a amar las letras por afecto al que se las
enseaba, cuando ya no sintiere su influencia, las amar por ellas mismas. (...) En la enseanza
de todos los conocimientos es menester que el preceptor no sea ni pesado ni severo, sino
asiduo ms que inmoderado. No causa enojo la asiduidad si es comedida, si la sazonan la
variedad y el agrado, si, finalmente, estas cosas se ensean de modo que est ausente la idea
de trabajo y el alumno se imagine que todo se hace por juego. Hoy en da no vemos a hombre
tan ruin, tan intil, tan poca cosa que el vulgo no le atribuya suficiente aptitud para regentar
una escuela. Y ese maestro, a su vez, figurndose haberse alzado con un reino, os causa
maravilla cmo se hace feroz porque tiene mando, no sobre fieras, sino sobre aquella edad que
es menester que se la trate con dulzura y cario. Dirs que aqulla no es escuela sino prisin
por el estallido de los azotes y el estrpito de los palos; all dentro no se oye nada sino llantos y
quejas y amenazas espantosas. Qu otra cosa aprenden all sino aversin por las letras? (...) 92
No hay quien desuelle y martirice con mayor crueldad a los nios que aquellos maestros que no
tienen nada que ensearles. Qu hacen esos en las escuelas sino gastar todo el da en
azotainas y denuestos? (La temprana educacin liberal de los nios).
(3) Establece, adems, cules deberan ser LAS RESPONSABILIDADES DE LAS AUTORIDADES para poner
el debido cuidado en la educacin de los sbditos y de los ciudadanos, anticipando la organizacin de los
sistemas educativos modernos como un resguardo de las instituciones y de los Estados:
Qu hacen con aquellos que, si no es a fuerza de golpes, no se les puede llevar a que
estudien? (...) Existen seres humanos que nacieron para el arado y el molino, no menos que los
bueyes y los burros. Con esta media, dicen, la poblacin escolar disminuira. Y se reduciran las
ganancias y ello es un recio golpe. El inters por encima del aprovechamiento de los alumnos.
Esta es la mentalidad de la gran mayora de los maestros de prvulos. Confieso que (...) es
harto ms fcil prescribir cmo ha de ser el preceptor que hallar a muchos que se ajusten a la
exigencia. A pesar de todo debera ser el acuciante ideal de los magistrados seglares y de los
jerarcas de la Iglesia, y que as como reciben la adecuada instruccin quienes han de dedicar
sus actividades a la milicia o cantar en los templos, tambin con mayor celo se instruyan

92

Los aportes de COMENIO (1657) afirmando que no hay que guiar con voces, crcel o azotes a la criatura
racional, sino con la razn (1976: 23) y los lmites impuestos por los primeros Reglamentos escolares son una
respuesta histrica a las propuestas de Erasmo.

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quienes han de formar recta y liberalmente a los hijos de los ciudadanos. (...) (La temprana
educacin liberal de los nios)
A quien ha de ser promovido al gobierno se le debe recordar en primer trmino que la mayor
esperanza de la nacin reside en la adecuada educacin de los nios. (...) En efecto, la edad no
cultivada se presta para toda disciplina. Hay que cuidar, por consiguiente, ante todo la
enseanza pblica y privada, y de la educacin de las muchachas, para que, bajo la direccin
de profesores excelentes e incorruptibles se empapen de la enseanza de Cristo y de las
ciencias mas dignas y tiles para la nacin. De esta manera se lograr que no sean necesarias
demasiadas leyes ni castigos, ya que los ciudadanos obrarn rectamente de manera
espontnea. Tan grande es la influencia de la educacin que, como ya Platn lo dijera, el
hombre bien educado se transforma en un ser en cierto modo divino, en tanto que el mal
educado degenera en una suerte de bestia feroz. Nada puede interesarle ms a un gobernante
que el hecho de que sus sbditos sean los mejores posibles. (La educacin del gobernante
cristiano. Cap. III).93
Si falta la atencin pblica, no queda otro recurso sino que cada uno vigile en su propia casa.
Pero, qu harn los de escasa fortuna que, con harto sacrificio, mantienen apenas a sus hijos y
que estn muy lejos de poder pagar a un buen maestro? (...) Nosotros declaramos cul es el
mejor plan educativo, pero la fortuna no podemos darla si es que no contamos con la
generosidad de los ricos que salen a socorrer a los ingenios bien dotados. (...) No todos
consiguen evadirse de su humilde estado, pero todos deben educarse para esta finalidad. 94(La
temprana educacin liberal de los nios) 95
(4) Para Erasmo fiel representante del humanismo EL MAESTRO debe poseer un inmenso saber,
porque su tarea no consiste en la transmisin del mismo a los alumnos (tarea que se convertira en una
empresa temporalmente imposible), sino en ahorrarle tiempo: Quiero que uno slo [el maestro] lo lea
todo, para que los dems no necesiten leerlo todo. (DURKHEIM, 1992: 247) Los alumnos no tienen
necesidad de conocer todos los autores, sino solamente algunos elegidos, pero s debe tener un amplio
conocimiento de la cultura clsica porque el fin que se persigue no es un conocimiento enciclopdico
como el que defiende RABELAIS (1971) sino el manejo de los recursos instrumentales para la
produccin del pensamiento, el desarrollo de las ideas, el manejo del lenguaje (en el hablar y en el
escribir). Se trata de que los alumnos se familiaricen con las palabras y las cosas (Ferum ac verborum) y
para ello no se trata de llenarnos de conocimientos, sino que a travs de antologas de los autores
relevantes se puedan descubrir los modelos para el desarrollo del buen gusto y de las propias
posibilidades. Para esto el maestro debe poseer una erudicin amplia, condicin de posibilidad del
93

Con la misma insistencia escribir COMENIO un siglo despus recordando los deberes de los Gobiernos con
respecto a la educacin de los sbditos y ciudadanos: De igual moto los sbditos tambin deben estar ilustrados
para saber prudente y sabiamente obedecer a los que mandan. (...) A todos los que nacieron hombres les es precisa
la enseanza, porque es necesario que sean hombres no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes. (1976: 23 y
cap. 33)
94
Los castigos corporales, la autoridad omnipotente del maestro, la cuidada formacin de los educadores, la
universalidad del derecho a la educacin, la compensacin entre los que disponen de recursos y de los que nos
tienen, las condiciones naturales (previa) para el ingreso a la escuela, las responsabilidades de las familias, de la
Iglesia y de los Estados son algunas de las cuestiones sobre las que Erasmo formula sus propios criterios y
propuestas. Algunas afirmaciones anticipan a COMENIO (Didctica Magna, 1657) y a ROUSSEAU (Emilio o de la
Educacin. Siglo XVIII).
95
El hombre tiene una capacidad innata que le permite ser educado. El necesario cultivo de la razn exige tiempo y
mtodo. La educacin debe comenzar en los primeros tres aos de vida, sin retrasar hasta despus de los siete
aos el inicio de la labor educativa. Educar significa atender (1) al carcter y a la personalidad del nio, (2) al buen
mtodo para la enseanza y (3) a la prctica que consolida los hbitos. El comienzo prematuro no puede olvidar el
conocimiento de la natural inmadurez del nio y los procedimientos deben acomodarse a esa etapa de desarrollo y
crecimiento. (BOWEN, 1986: II, 474)

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LA FORMACIN DE LA ESCUELA MODERNA


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ejercicio de su profesin: servir de nexo entre el patrimonio cultural vigente y los alumnos, a quienes
debe hacer degustar la vastedad de la cultura.96
(5) Es importante destacar sus aportes a la modificacin de los comportamientos sociales, a la
CONSTRUCCIN DE LA CIVILIDAD O DE LA URBANIDAD, (REVEL J. en ARIES DUBY, 1992: V, 171 - 175)
especialmente en el difundido texto De civilitate forum puerilium libellus, escrito en 1530 y rpidamente
difundido en Europa, con probadas proyecciones en los tres siglos posteriores, dando lugar a un nuevo
gnero literario la educacin en los buenos modales. El texto no distingue clases sociales sino que se
dirige a todos los nios sin distincin, superando producciones anteriores que slo atendan a la
preparacin de las clases altas. Erasmo se propone imponer y ensear un cdigo social vlido para
todos: para ello se encarga de censurar aquellos gestos, actitudes y comportamientos que desacreditan,
y estimula la prctica de otros que dignifican. Mientras Erasmo intenta difundir estas normas bsicas
para el ejercicio de la educacin domstica (entendiendo que son los padres los responsables directos
de su enseanza), el legado posterior se encargar de escolarizar estos preceptos y depositar en la
escuela y en los maestros la responsabilidad de completar la formacin en la civilidad y las buenas
costumbres. (REVEL J. en ARIES DUBY, 1992: V, 177 179) 97
(6) Finalmente recuerda el RESPALDO EDUCATIVO DE LOS CREYENTES que deben acompaar con su
preparacin cultural el cultivo y el desarrollo de su fe, en una clara anticipacin de los planteos
luteranos.
Con vehemencia disiento de quienes se oponen a que los laicos puedan leer las Santas
Escrituras traducidas a las lenguas vulgares, como si Cristo hubiera enseado cosas tan
intrincadas que escasamente pudieran ser comprendidas por unos pocos telogos y como si la
difusin de la religin dependiera del desconocimiento de ella. Tal vez pueda ser conveniente
que los reyes oculten sus secretos, pero Cristo quiere divulgar al mximo sus misterios.
(Prefacio al Nuevo Testamento. Exhortacin). 98

02. MARTN LUTERO


Cuando se reflexiona sobre la presencia de la educacin y de las escuelas entre los reformadores
principalmente como antecedentes directos de la escuela moderna se observa, a partir de ese perodo
la necesidad de instrumentar la educacin y universalizar la escuela con el propsito de alcanzar
objetivos prefijados: existe inters explcito en crear un orden social, comunicar las ideas, difundir la fe,
propagar la doctrina, marcar un cuerpo dogmtico ortodoxo en contra de otro heterodoxo, etc. Lo que
de manera difusa anunciaban los colegios medievales y los Hermanos de la Vida Comn se transforma
en un mandado categrico en la nueva edad. Debe existir la educacin en el contexto de las escuelas
porque ambas deben responder a una funcin religiosa, cultural y social, funcin que se cumple a travs
de un mismo acto pedaggico: Deus servavit ecclesiam per scholas (1530). Martn Lutero es un
ejemplo de ellos: escribi sus conocidos documentos (1) A los concejales de todas las ciudades de

96

Son muchos los escritos de Erasmo relacionados con el tema educativo: De ratione studdi (Del correcto mtodo
de ensear) (1511), Anti barbaros (contra la enseanza escolstica), De clamatio de pueris ad virtuten ac literas
statim et liberaliter instituendis, dique protinus a nativitate, De civilitate morum puerilium (tratado de urbanidad
que anticipar otros escritos similares, entre ellos el de Juan Bautisla de La Salle en los albores del siglo XVIII)
97
Destinan una de los captulos de Las formas de la privatizacin: el escrito por Jacques REVEL: Los usos de la
civilidad. (169 209) con un amplio desarrollo y puntualmente anotado e ilustrado. De la presencia de la
Urbanidad, la civilidad y las buenas costumbres en la escuela dan testimonio los representantes posteriores en los
siglos XVI, XVII y XVIII.
98
BARCELO Joaqun (1996). www//agoraclass.fltr.ucl.ac.be/ UCL. Universit catholique de Louvain. Facult de
philosophie et letters. Dpartement dtudes grecques, latines et orientales (GLOR). Textos Latinos de Erasmo.

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Alemania: que deben crear y mantener escuelas cristianas(1524) 99 y (2) Sermn para recomendar que
los nios deban ser enviados a las escuelas (1530), en el mismo perodo histrico en el que debi
disciplinar y civilizar a los desaforados y brbaros campesino que amenazaban con destruir todos los
derechos y todos los principios, amparados en el nuevo grito de libertad, que los liberaba por igual de la
iglesia (autoridad del Papa) y de los prncipes asociados.100
Cuando un poder cae, otro poder debe constituirse y Lutero descubri al mismo tiempo los riesgos y
la medicina: la escuela deba ser el instrumento educativo para consolidar los rasgos del nuevo poder. Es
antolgica la queja de Lutero: Aqu no queda ya disciplina ni temor de Dios; porque perdido el miedo al
Papa, slo se hace lo que cada uno quiere. Negado y destruido los referentes del poder religioso y
poltico anterior (y sus poderes asociados), constata que ha desaparecido todo poder legtimo y que el
poder presente y futuro debe constituirse y conquistarse. Para ello necesita edificar un nuevo cuerpo
social y un nuevo referente normativo. No basta recurrir al ejercicio de la autoridad, es necesaria la
presencia de la escuela que siembra en la conciencia la demanda de un nuevo orden: Un criterio
similar al asumido tambin por el Concilio de Trento: de qu sirven las leyes si no se encarna en las
costumbres? De qu sirve escribirlas en tablas de piedras, si no se las escribe en tablas de carne, en las
tablas del corazn? El mismo Lutero que conden la anarqua de los rebeldes y violentos campesinos,
orden a los concejales de Alemania que crearan escuelas para constituir a los habitantes en ciudadanos
responsables y convencerlos de que con la Reforma no cae toda la ley, la religin y el poder, sino que se
construye una nueva ley, un nuevo orden, una nueva religin, un nuevo poder. En definitiva lo que
interesa es precisamente recordar que el poder sigue (en otras manos y con otro marco de ideas) y que
para que haya continuidad es necesario que se lo interprete como necesario y se lo legitime
obedeciendo.
Cada da ms experimentamos en los pases alemanes cmo se dejan arruinar del todo las
escuelas. Desde que han faltado los monasterios y fundaciones, nadie quiere hacer a sus hijos
aprender y estudiar. Esto es obra del Diablo. Bajo el papado tena el demonio extendidas sus
redes por medio de monasterios y escuelas; de manera que, sin un estupendo milagro de Dios,
no era posible que se le escapase ningn nio. Ms despus que sus redes han sido deshechas
por la palabra de Dios, no dejan que aprendan cosa alguna. Nadie entiende cuan pernicioso y
diablico sea este proceder; y con esto se consuma tan calladamente, que antes de tener
tiempo para deliberar, precaverse y buscar auxilio, el dao llegar a ser irremediable. Ahora
que la luz del nuevo Evangelio os ha librado de las contribuciones y socalias de los clrigos,
por qu no empleis en la educacin de la juventud la dcima parte de lo que os habis
ahorrado? (...) Mientras gemamos bajo la tirana del Papado, todas las bolsas estaban
abiertas, y no tenan medida el dar para las iglesias y escuelas. Entonces se podan llevar los
hijos a los monasterios, fundaciones, iglesias y escuelas, y empujarlos y forzarlos a ir con
indecibles dispendios. Mas ahora, que se deberan fundar buenas escuelas e iglesias, y ni aun
fundarlas siquiera, sino sostener las fundadas, todas las bolsas se cierran con candados de
hierro; para esto nadie puede dar, y, adems, se llevan de all los nios y consienten que se los
eduquemos. No son solamente los particulares los que se muestran refractarios a la enseanza:
99

Los textos aparecen en diversos documentos y fuentes mencionados como los clsicos de la educacin
propuesta por Lutero.
100
Las predicaciones luteranas sobre la libertad cristiana y contra la opresin de la autoridad eclesistica y aun
contra el emperador, contribuyeron, indudablemente, a revolver las pasiones y los reclamos contenidos desde
haca tiempo y a desatar la revuelta general conocida en la historia como la guerra de los campesinos. Los
agitadores juntaban bandas de paisanos, grupos de proletarios urbanos, monjes relajados y nobles arruinados. Los
horrores que cometieron por todas partes fueron incalculables: arrasaron castillos y casas seoriales, destruyeron
monasterios e iglesias, sembraron por doquier la destruccin. En 1525 propusieron los clebres doce puntos. Entre
otras cosas, exigan la abolicin de la servidumbre, la libertad para disfrutar de la caza, la supresin del diezmo, la
posibilidad de elegir y designar a los pastores, todo conforme al Evangelio. La unin y el poder de algunos prncipes
permiti frenar la barbarie y los reclamos que pona en riesgo tanto a catlicos como a protestantes. GARCIA
VILLOSLADA - MONTABAN F.(1960: 657)

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son los mismos consejeros en todas las ciudades y casi todos los gobiernos dejan perecer las
escuelas. (LUTERO, 1524) 101
Aqu se produce, por parte de Lucero un esfuerzo mltiple: (1) reconquistar y convertir la escuela en
un instrumento de disciplinamiento; (2) convencer a las capas sociales inferiores - confiadas en su
propia educacin y necesitadas en sus numerosos hijos como fuerza de trabajo - que la educacin y la
concurrencia obligatoria a las escuelas era necesaria para la sociedad y conveniente la prole; (3)
garantizar el funcionamiento de la institucin escolar a travs de una alianza definida entre la iglesia y la
familia, con la concurrencia activa de las autoridades. No son los padres lo que pueden fundar y
sostener escuelas, sino los funcionarios, quienes amparados por la ley deben obligar a los padres a
enviar a sus hijos a las escuelas: la educacin es para todos (universalidad) y para el beneficio de todos
(finalidad): desobedecer es desconocer la voluntad de Dios y la voluntad de la sociedad (bien comn). La
iglesia le otorga el caudal de conocimiento y la legitimidad del mandato: provee la forma, la
metodologa y los recursos; la familia le otorga el reconocimiento y la aceptacin: la materia prima, los
demandantes, los estudiantes; los gobernantes aporta los recursos y el poder. Lutero saba que no poda
persuadir individualmente a los padres para que educaran a sus hijos y por ello consideraba que la nica
manera de apostar a la educacin era transformarla en un bien pblico: de la misma manera que los
impuestos atendan a la construccin de puentes y caminos y todas las obras necesaria para la
comunidad, la educacin deba formar parte de esos servicios que brindaba el Gobierno. El deber de la
autoridad pblica era crear y mantener escuelas, y obligar a los sbditos a mantener a sus hijos en ellas,
pero ante la posibilidad de que no se hiciera efectiva tal obligatoriedad no dejaba de insistir en sus
exhortaciones.
La educacin de la juventud es importante por diversas razones; los jvenes deben estar preparados
(1) para asumir la profesin secular o eclesistica y servir desde all a la sociedad; (2) para cumplir su
misin, los funcionarios - del estado y de la iglesia - deben ser personas bien entrenadas. Mientras la
iglesia provee al bienestar espiritual, el Estado sirve al bienestar temporal: ambos deben garantizar
por diversos caminos la ley y la justicia porque de lo contrario se retorna al estado de barbarie,
animalidad primitiva, y el marco para responder a estas obligaciones es tambin la educacin escolar. 102
Es tan general el desorden en el pas, que si no se emprende una vigorosa organizacin y
sostenimiento gubernativo, en breve tiempo, no quedar parroquia, ni escuela, ni escolares.
(LUTERO, 1524) De los particulares no hay que esperar que quieran o puedan hacer algo para
el establecimiento de nuevas escuelas. Los prncipes y seores, que deban hacerlo, estn
ocupados en viajar en sus trineos o patinar y correr a las mascaradas; y agobiados por la
importancia de la bodega, la cocina y la alcoba. Por eso lo pongo todo en vuestras manos, mis
queridos Consejeros. (...)Los consejeros, en todas las ciudades, y casi todos los gobiernos, dejan
perecer las escuelas, como si estuvieran libres, o hubieran obtenido remisin de su cuidado.
Nadie piensa cul sera la voluntad de Dios, educarse los nios para su servicio y alabanza, lo
cual, no puede conseguirse sin escuelas; y los padres slo ponen diligencia en proveerlos del
temporal sustento. (LUTERO. 1529) (...) Para la educacin de los jvenes pobres hacen falta,
as sacerdotes, como escuelas, porque ya los padres no cuidan de esto. (...) A la fuerza, debiera
el Elector, como tutor supremo de la juventud, obligar a los ciudadanos y labradores pudientes,
a sostener plpitos y ctedras sagradas y escuelas de la misma manera que se les obliga por
fuerza a que contribuyan y den para puentes, edificios y caminos pblicos, y otras semejantes
necesidades del pas. (LUTERO, noviembre 1525)
101

CABALLERO Valentin (1945: 100)


cfr. la interpretacin poltica del movimiento de la reforma protestante que realizan LLANOS Marco y CARVAJAL
Patricio (2003) Los autores profundizan las relaciones de los escritos y las doctrinas protestantes con la filosofa de
la historia, la filosofa poltica y la modernidad, contraponindola con los documentos y la doctrina del catolicismo.
Presentan un marco necesario para contextualizar la presencia y la funcin de la escuela en el proyecto de la
modernidad.
102

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Si perecen las Letras y las Artes, qu quedar en Alemania, sino un tropel de brutales y
salvajes Trtaros o Turcos; o mas bien, una manada de fieras perniciosas y selvticas?
(LUTERO, 1530) Yo sostengo que la Autoridad est obligada, aun a forzar a los sbditos a
llevar a sus hijos a la escuelas; pues, en verdad, est obligada a conservar las carreras y los
funcionarios, para que haya predicadores, juristas, prrocos, escribanos, mdicos, maestros:
pues la sociedad no puede pasarse sin ellos. Si puede forzar a los sbditos, cuando llegan a
edad competente, a llevar la alabarda y el arcabuz, correr a los muros y hacer todo lo dems
necesario en tiempo de guerra, cuanto ms los puede y debe obligar a que lleven sus hijos a la
escuela, ya que hay otra mas terrible guerra con el demonio enemigo. (LUTERO 1530) 103
Puede encontrarse en los escritos de Lutero una serie de afirmaciones que permiten identificar no
slo una preocupacin directa por el fortalecimiento de las escuelas, sino una lnea educativa que
acompaa el desarrollo de sus propias ideas en material de religin y organizacin polticas y social: (1)
La razn fundamental para crear y mantener escuelas cristianas es la educacin en la fe, es decir,
comunicar el evangelio. Ciertamente, en el contexto medieval en el cual se mova Lutero104, la profunda
relacin existente entre parroquia y escuela haca que los lmites entre una y otra aparecieran fluidas. Si
bien la enseanza no se reduca a la Biblia y al catecismo Lutero sugera, siguiendo la tradicin
humanista, estudiar literatura clsica, lenguas, historia, matemticas y msica no se puede soslayar
que la tarea de la escuela era auxiliar a la obra educativa por excelencia: el anuncio de la Palabra. (2)
Qu escuelas pretende Lutero? El Reformador recrea en forma vvida su propia experiencia educativa:
un infierno y purgatorio donde nos torturaban con el aprendizaje de casos y tiempos [del latn], con
ejercicios de castigo o disciplina, zurras, temblores, angustias y lamentaciones. Lutero defiende el
desarrollo de la iniciativa y de la auto-confianza para permitir a los pequeos hacer por ellos mismos las
cosas que les interesan, sin los lmites de una estricta disciplina. Para Lutero el juego y el placer no
solamente eran medios fundamentales para el aprendizaje de idiomas, artes o historia, sino un fin
esttico que tambin develaba el propsito de la existencia humana y el valor de la persona amada por
Dios. (3) La responsabilidad docente es un llamado que incumbe, de manera primordial, a los padres: el
Catecismo Menor fue pensado por Lutero para auxiliar a los padres de familia en la educacin religiosa
de sus hijos. Tena por la docencia una opinin magnnima (BOWEN, 1986, II: 494): despus de la
predicacin la consideraba como la actividad ms til, ms grande y superior. El maestro deriva su
103

RUIZ AMADO Ramn (1911: 182- 6) (cita a JANSSEN J, Geschich, des detsh. Volkes. Tomo VII)
Lutero no pertenece ntegramente a la Modernidad, pues tiene antecedentes en la Edad Media, especialmente
en el occamismo. Porque de la misma manera que afirma la autonoma del cristiano frente a la Iglesia en la lectura
e interpretacin de la Biblia, defender una tica tenoma siguiendo la tradicin de Ockam: Dios es para Ockam
incondicional voluntad o potencia ilimitada, hasta lo arbitrario o irracional ante nuestros ojos, lo imprevisible o
impredecible. Aunque Dios ha establecido un orden, preceptos, mandamientos, y el hombre debe observar ese
orden y cumplir sus preceptos, nada fuerza a Dios a aceptar ese cumplimiento, sino que Dios obra segn su
voluntad y arbitrio de una manera caprichosa, contingente, desconcertante. Es natural que eso genere una lucha
por la salvacin y un sentido de angustia y desesperacin, des-desmoralizacin. (ARANGUREN: 491) Esta situacin
al producirse el paso de la edad media a la edad moderna representa un replanteo directo de la vida y el
estado religioso. No hay nada, ningn esfuerzo, ninguna obra que asegure el merecimiento de la gracia de Dios,
por tanto es preferible optar por la secularizacin o el regreso al siglo, al mundo, al escenario de la vida real. Se
asegura que el hombre frente a otras imposibilidades se salva por la fe y slo por la fe, pero esta fe no es una
conquista sino una Gracia del mismo Dios, ya que la salvacin llega no por alguna virtud nuestra sino por la gracia
de Dios y nuestra sola fe. (ARANGUREN: 494) Lutero vive intensamente el profundo sentido de la indignidad ante
la ira de un Dios justo, que le conduce a extravagantes penitencias y a obsesivas confesiones diarias, convencido
de que no bastaban para hacerle merecedor de la gracia. Le pareca que sus ejercicios piadosos, lejos de ser gratos
a Dios, estaban viciados por esa horrible inmundicia que es el amor a s mismo. Estaba convencido de la idea de
que nosotros no podemos saber si nuestras obras son agradables a Dios e, impotente para vencer su amor propio,
no puede encontrar reposo a pesar de sus austeridades. Sufra de fuertes escrpulos, condicin morbosa
registrada en los manuales de confesionario, en la que el penitente se siente ms preocupado por su propia
indignidad que confiado en la gracia de Dios que otorga el sacramento, y que conserv hasta su muerte.
ARANGUREN Jos Luis, Etica protestante.
104

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LA FORMACIN DE LA ESCUELA MODERNA


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autoridad no slo de sus conocimientos, o de su llamado, sino de su rol delegado por los padres que los
ubica en el plano sacerdotal de responsabilidad hacia los ms pequeos. Pero este argumento se
complementa con otro: los padres no tienen la propiedad sobre sus hijos, sino que deben cumplir con la
obligacin de educarlos y de escolarizarlos, de brindarles la posibilidad de beneficiarse y de beneficiar a
la sociedad. La educacin es una proyeccin de sus derechos y de su autoridad, pero es una promocin
social necesaria, que todo padre deben aceptar y promover. (4) Lutero se escandalizaba ante el
descuido de la juventud de su poca que, entre otras cosas, se expresaba en la falta de inters por parte
de padres y autoridades por su educacin. Lleg a decir que violar vrgenes o mujeres es mucho menos
grave que el pecado de abandonar y deshonrar a las nobles almas [de los nios]... En la visin de
Lutero la educacin de los nios y los jvenes se enmarcaba dentro de la responsabilidad espiritual que
ataba a los cristianos mutuamente. Llam a esto el sacerdocio universal de todos los creyentes por el
cual una relacin de mutua ayuda y cuidado entre los miembros de la comunidad. (5) Aparece muy
marcada en sus escritos, la doble condicin que caracteriza a todo cristiano: creyente y ciudadano.
Respondiendo a los que argumentaban que enviar a los nios a la escuela era una prdida de tiempo
porque vala ms tenerlos en casa trabajando o aprendiendo un oficio til para ganarse la vida, Lutero se
manifiesta anteponiendo las necesidades y el bienestar de la comunidad por sobre los requerimientos a
veces mezquinos y utilitario de los padres y de las autoridades. Recuerda que el gobierno y la
administracin de lo temporal o mundano no es una tarea alejada de lo espiritual. 105 Siendo que Dios,
en su presencia activa y creadora, convoca a toda la humanidad a participar de su obra, los oficios, las
artes y las vocaciones son muchos de los medios que Dios utiliza en su misin. Lutero ilustra este punto
afirmando:
Aunque no existiese el alma, aunque las escuelas y las lenguas no fuesen necesarias para la
Escritura y por motivos divinos, sera ms que suficiente motivo para instituir en todos los
lugares las mejores escuelas para muchachos y muchachas, la necesidad que tiene el mundo
para el gobierno temporal de hombres y mujeres preparados, de tal forma que los hombres
puedan regir el pas y a la gente, y las mujeres educar y gobernar perfectamente a los nios, a
los domsticos y a la casa.106 Y para aquellos an no convencidos por su argumento teolgico
Lutero expone un razonamiento mucho ms pragmtico: la prosperidad de una ciudad no
depende tan slo de la acumulacin de riquezas, sino por el contrario, la mayor prosperidad,
seguridad y fortaleza de una ciudad consiste en tener muchos ciudadanos capaces, sabios,
juiciosos, honorables y bien educados, los cuales, despus, podrn acumular, conservar y
utilizar debidamente los tesoros y toda clase de bienes. (LUTERO, De mantener a los nios en
la escuela. Sermn de 1530).107
Lutero quiere convencer tanto a quienes desconfan de la utilidad de las letras y de los estudios (los
ms pobres) como a los Burgueses y a las clases acomodadas que deben ver como un beneficio que los
ciudadanos sean instruidos y respetuosos de la ley, porque de este modo se fomenta la paz y se
favorece al buen gobierno. La ley es dada al hombre por Dios, pero no puede sostenerse con los puos y
con las armas, sino slo con las cabezas y con los libros. La ley es mantenida por las profesiones cultas:
los eruditos, los investigadores, los maestros de escuela, los pastores de la comunidad, los que practican
la medicina y las artes liberales. (BOWEN, 1986: II, 492, 500). Pero adems seala que:(1) La escuela era
para Lutero el mbito por excelencia para forjar un pensamiento crtico sobre la base del dominio de
105

En lo que concierne al Estado y al gobierno temporal, enseamos que todas las autoridades en el mundo, los
gobiernos y las leyes civiles que mantienen el orden pblico, son instituciones excelentes, creadas y establecidas por
Dios. Un cristiano es libre de ejercer las funciones de magistrado, soberano o juez. Puede recurrir a los juicios
basados en las leyes imperiales y las otras leyes en vigor, castigar a los malvados, emprender una guerra justa, ser
soldado, hacer contratos legales, tener propiedad, hacer juramentos cuando le sean requeridos, casarse etc. La
confesin de Augsburgo (Confessio o Glaubensbekenntnis), 1530
106
LUTERO Martn (1997), Obras. citado por AGUIRRE LORA Ma. E. (2001: 159)
107
Este es el texto que citar COMENIO en el captulo final de su Didctica Magna (cap. XXXIII) al justificar la
intervencin directa y responsable de los gobernantes en la educacin y en la fundacin y el sostenimiento de las
escuelas. PORRUA (1976): 192.

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ciertas herramientas conceptuales. En su contexto la clave para despertar este pensamiento crtico era
el aprendizaje del hebreo y del griego. Una y otra vez Lutero insiste sobre este punto, porque era
necesario acceder directamente a la lectura de la Biblia independientemente de la interpretacin dada
por la maquinaria eclesistica romana. Todos los argumentos religiosos se construan sobre la base del
conocimiento de la Palabra sagrada. Lutero argumenta que las conciencias seguirn cautivas de no
contar con la capacidad de juzgar la doctrina que oprime y mantiene el estado de infantilismo espiritual
a la mayora de la poblacin.108 (2) Para responder a estos propsitos las escuelas deben ser
reformadas. Lutero se suma a las crticas formuladas por sus contemporneos (Erasmo, Montaigne,
Vives, Rabelais) que atacan por igual el formalismo decadente y las expresiones de violencia109 en las
prcticas pedaggicas: Tampoco es mi intencin que se funden escuelas como las que tenemos hasta
ahora, donde un muchacho trabajaba como esclavo durante veinte o treinta aos para aprender su
Donato o Alejandro, y aun sala sin saber nada. Mi idea es que los nios pasen en esta escuela uno o dos
horas diarias y utilicen el resto del tiempo para trabajar en casa aprendiendo un oficio o haciendo
cualquier otra cosa que se les pida. De este modo, estudio y trabajo irn a la par mientras los muchachos
son jvenes y capaces de hacer simultneamente ambas cosas. (LUTERO: Carta a los regidores de
Alemania, en BOWEN, 1986: II, 494). (8) Al desarrollo de sus argumentaciones se le suma la necesidad
de sostener la reforma religiosa en marcha: sin las escuelas y sin la formacin de los nios en ellas no
puede mantenerse la nueva iglesia. (BOWEN, 1986: II, 502) Solamente en Sajonia existan 1800
parroquias que requeran 3600 pastores: si slo existan 4000 muchachos que en toda Alemania
concurran regularmente a las escuelas, cmo podan mantenerse, en el futuro, las comunidades sin
pastores debidamente preparados para su funcin?
Lutero imagina la educacin y propone la escuela en trminos innovadores: edificios apropiados,
buenas bibliotecas110, rechaza el aprendizaje de cosas intiles, insiste en el conocimiento de la lengua
verncula, condena los castigos exagerados, propone un ritmo de asistencia reducida en la primera
etapa, pero sugiere un rgimen de jornada completa cuando se trata de formar a los que teniendo
capacidades deben prepararse para se maestros, pastores o predicadores. Recomienda a las
autoridades no slo fundar o fortalecer las escuelas, sino tratar de designar maestros realmente
preparados para el ejercicio de su tarea. Con los aportes de Felipe Melanchton (1497 1560) 111 en sus
108

Para la presentacin de los caracteres educativos de Lutero hemos consultado puntualmente el material
desarrollado por HANSEN Guillermo, Algunas perspectivas sobre Lutero y la educacin, en
www.netverk.com.ar/whansen/Educacion.htm. cfr. tambin BOWEN, 1986: II, 492
109
Es necesario recordar, sin embargo, la inapropiada generalizacin de las experiencias personales, que convierte
en violentas las prcticas pedaggicas, cuando se trataba solamente de algunos casos. (DURKHEIM: 1992: 207)
110
Sistemticamente ordenadas y clasificadas en (1) Libros sobre la Sagrada Escritura en las diversas lenguas; (2)
obras literarias cristianas y paganas que sirva de complemento a la gramtica y de puerta de acceso a las
Escrituras; (2) obras referentes a las artes y las ciencias; (4) libros de jurisprudencia y medicina. (BOWEN, 1986: II,
494)
111
Activo colaborador de Lutero, profesor de Nuevo Testamento de la Universidad de Wittenberg, tuvo un papel
protagnico en materia educativa, fue el encargado de redactar el texto de La confesin de Augsburgo (Confessio o
Glaubensbekenntnis) que expresara las convicciones de los prncipes luteranos y los territorios libres:: A nuestro
muy invencible Emperador, Cesar Augusto, seor clemente y misericordioso. Como Vuestra Majestad ha convocado
una dieta del Imperio aqu en Augsburgo para deliberar sobre las medidas que se deben tomar contra los turcos;
() asimismo deliberar sobre las disensiones en lo concerniente a nuestra santa religin y fe cristiana, de manera
tal que las opiniones y juicios de las partes puedan ser odas en la mutua presencia. De esta manera, consideradas y
sopesadas entre nosotros en mutua caridad y respeto, podamos, luego de haber removido y corregido las cosas que
hemos tratado y entendido diversamente, volver a la nica verdad y concordia cristiana y de esta manera abrazar y
mantener la nica y pura religin, estando bajo el nico Cristo y presentar batalla bajo El, de manera que podamos
tambin vivir en unidad y concordia en la nica Iglesia Cristiana. () Por lo tanto, obedeciendo los deseos
imperiales, presentamos en esta cuestin sobre la religin, la Confesin de nuestros predicadores y la nuestra,
mostrando qu doctrina de las Sagradas Escrituras y la pura Palabra de Dios ha sido enseada en nuestras tierras,
ducados y dominios y ciudades y enseada en nuestras iglesias. Y si los otros Electores, Prncipes y estados del
Imperio presentan, siguiendo la dicha proposicin Imperial, escritos similares en latn y alemn, dando sus
opiniones en materia de religin, nosotros, juntos con los dichos prncipes y amigos, estamos preparados para

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Artculos de visita a Sajonia de 1528 aporta un mtodo apropiado para llevar adelante las escuelas de
manera posible e inculcar la piedad elocuente o ilustrada que suma la formacin espiritual y religiosa y
la preparacin humanstica; se reconocan tres etapas o grados: el primero para principiantes, el
segundo para estudiantes de gramtica y el tercero para los que deba completar los estudios, con
indicaciones de las disciplinas y los horarios de las actividades de la escuela. (BOWEN, 1986: II, 494)
"Siento vergenza cuando nuestros cristianos dicen la instruccin est bien para los eclesisticos no para
los laicos. Necesitamos escuelas por todas partes, no pido hacer un sabio de cada nio pero si escoger a
los ms capacitados para maestros y maestras" (1524).

03. LUTERO Y LA IMPRENTA


Generalmente se asocia LA APARICIN DE LA IMPRENTA en el escenario de la modernidad con los
aportes de Lutero y la necesidad de divulgar sus ideas112, y especialmente, su traduccin de la Biblia al
alemn. Pero la revolucin de la imprenta, una de las primeras revoluciones tecnolgicas que cre el
mundo moderno, se produce mucho tiempo antes que Lutero haya logrado exponer sus disensos
(1517). La reproduccin por duplicado utilizando grabados en maderas y, progresivamente, tipos
mviles113 se vena haciendo desde el siglo XIV y encuentra a alguien que descubre la posibilidad de
imprimir cada pgina entera de un libro en una sola operacin: es histricamente 114 muy probable que,
en el siglo XV, JOHANN GNSEFLIESCH O GUTEMBERG sea quien experimenta en Maguncia (entre 1439
y 1455) esta nueva manera de policopiar los textos. Pero Gutenberg vivi y muri (1394/9 1468)
cuando an Lutero no haba nacido (1483 1546). Los cincuenta aos que siguieron, permitieron un
perfeccionamiento entusiasta de la imprenta y su presencia revolucion la cultura de Europa y cambi
por completo su economa y su psicologa. (McLUHAN, 1998; POSTMAN, 1999; FERRES, 2000; DRUCKER,
2003115).
Los libros que realmente se imprimieron116 durante esos primeros cincuenta aos, los llamados
incunables, contenan ms que todo los textos que los monjes - en sus scriptoria - haban copiado
laboriosamente a mano durante los largos siglos del medioevo: tratados religiosos y escritos que
permanecan desde la antigedad. En esos primeros cincuenta aos se publicaron unos 7.000 ttulos, en
35.000 ediciones. Por lo menos 6.700 de esos ttulos eran tradicionales.117 Los siglos XVI y XVII vieron
ms de la Edad Media de lo que jams estuvo disponible para nadie en la Edad Media, porque estuvo

conferir amigablemente delante de ti nuestro Seor y Majestad Imperial, acerca de los caminos y medios para
llegar a la unidad, tanto como pueda honorablemente hacerse. De esta manera, discutiendo pacficamente sin
controversias ofensivas, podamos alejar con la ayuda de Dios la disensin y ser devueltos a la nica religin
verdadera. Prefacio al Emperador (25 de julio de 1530). El Emperador Carlos V haba convocado en Augsburgo a
los prncipes y ciudades de sus reinos alemanes y para ello solicit a la nobleza alemana la exposicin de sus
creencias religiosas con la esperanza de poner fin a las controversias suscitadas por la Reforma.
112
Para la corriente revisionista Lutero nunca fij sus 95 tesis en las puertas de la Catedral de Wittenberg, sino que
las envi al obispo de quien dependa y las distribuy utilizando las reproducciones de la imprenta.
113
Estos procedimientos primitivos permitieron la impresin de Apocalipsis (1440), Biblia pauperum (1450), Ars
moriendi (1450)
114
cfr. McLUHAM, 1998: 217 220 y BOWEN, 1986:II, 347 donde se hace un anlisis crtico del verdadero aporte
de Gutemberg. Es necesario recordar que Galaxia Gutenberg es un desarrollo sistemtico de las formas de
experiencia, de perspectiva mental y de expresin alteradas primero por el alfabeto fontico y, luego, por la
imprenta.
115
DRUCKER Peter F., Ms all de la revolucin informtica. mimeo
116
Imprimir, impresin, prensa responde a una misma raz etimolgica. El nombre pudo haber sido tomado de la
tecnologa de la produccin del vino, con sus prensas en el lagar. De la imprenta fluyen los abundantes vinos del
conocimiento de la poca moderna. (McLUHAN, 1998: 213)
117
Entre las obras impresas pueden sealarse: Institutio Oratoria de Quintiliano (1470), Ars minor de Donato
(1458), Gramtica Latina (llegaron a hacerse veinticinco ediciones), los clsicos latinos, Opera Omnia de Platn (
1483 1491) (BOWEN, 1986:II, 349)

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disperso, fue inaccesible y de difcil lectura. (McLUHAM, 1998: 206) Las imprentas del norte de Europa
utilizaron la letra gtica, mientras que Italia utiliz la denominada antiqua o cancilleresca cursiva.
Durante esos primeros cincuenta aos, la imprenta puso a disposicin de todos, y a precios cada vez
menores, informacin tradicional y productos de comunicacin. Las universidades y los seores
intentaron ejercer sus controles sobre la produccin de los libros y, en un primer perodo, no faltaron
quienes manifestaron un notable recelo con respecto a los libros impresos por lo que no los incluan en
sus bibliotecas. Con posterioridad, unos sesenta aos despus de Gutenberg, lleg la Biblia de Lutero en
alemn. Miles y miles de copias se vendieron casi de inmediato a un precio increblemente bajo. Con la
Biblia de Lutero, la nueva tecnologa de la imprenta anunci la entrada de una nueva sociedad, ya que el
protestantismo se permiti difundir generosamente sus ideas y reforzado por las propuestas educativas.
Como lo hicieron Bacon, Aretino118, Rabelais y especialmente Erasmo y Maquiavelo 119, Lutero us el
nuevo medio, la imprenta, pero con el propsito deliberado de volver a situar la religin en el ncleo de
la vida individual y de la sociedad. El cristiano educado poda acceder a la lectura de los textos sagrados,
porque la imprenta y la lengua vulgar le permitan el acceso individual, personal, a las fuentes.
(HAMILTON, 1986: 79)
Lo que Lutero hace con la Biblia es paradigmtico con respecto a toda la cultura: las grandes obras de
la antigedad y del medioevo dejaban de ser propiedad exclusiva del lector nico o un usuario
seleccionado para convertirse en patrimonio compartido. Su propuesta de libre acceso e interpretacin
de la Biblia slo fue posible cuando la imprenta - que haba socializado previamente otros textos y
documentos - deposit una ejemplar de la palabra sagrada en cada familia o en las manos de cada
creyente. Hubiera sido imposible que sin la lectura y sin los libros en la mera transmisin del anuncio y
la escucha - se hubiera habilitado la libre interpretacin. Lutero comenz a finales de 1521 con la
traduccin del Nuevo Testamento al alemn; en menos de tres meses estaba terminada. El 13 de enero
de 1522 escribe a Amsdorff: Entre tanto estoy traduciendo la Biblia, aunque he tomado una tarea ms
all de mis fuerzas. El Antiguo Testamento no puedo tocarlo a menos que me prestes tu ayuda. La
traduccin de Lutero superaba las traducciones anteriores, toscas y ajenas a la comprensin del pueblo,
y estaba hecha a partir del Nuevo Testamento griego que Erasmo haba compilado, aunque consultando
tambin la edicin de la Vulgata. Ya en 1517 haba comenzado con la traduccin de los Salmos
penitenciales (mejorados en 1525) continuando con otros fragmentos del antiguo testamento. La
influencia del trabajo de Lutero traspas las fronteras de Alemania pues fue la base de la traduccin
danesa de 1524, de la sueca y holandesa de 1528, de la islandesa de 1540 y de la versin autorizada
inglesa de 1611. La primera edicin en septiembre de 1521, en la que no se deca el ao, ni el nombre
del impresor ni del traductor, fue de tres mil ejemplares y tal fue su xito que tres meses despus hubo
que hacer una reedicin. Para el ao 1553 las ediciones del Nuevo Testamento de Lutero ya eran
cincuenta y ocho. La terminacin de toda la Biblia la llev a cabo en 1534. La traduccin de Lutero
atenda ms al sentido que a la letra, pues estaba hecha en un lenguaje tan vivo y tan popular que todos
lo entendan, contribuyendo de manera indirecta a la fijacin de la lengua germana.
Hacer la Biblia directamente accesible a un nmero mayor de lectores, no slo en latn, sino
tambin en su lengua verncula, facilitar a los estudiantes y maestros de las universidades los
grandes tratados del arsenal escolstico tradicional; multiplicar, sobre todo, los libros
corrientes, breviarios y libros de horas necesarios en la prctica de las ceremonias litrgicas y
en los rezos de devocin popular; sobre todo, hacer ms fcilmente accesible la lectura de estas

118

cfr. McLUHAM M. (1998: 261 y 276) y la particular funcin que desempe para cada uno de los autores el
descubrimiento y el uso de la imprenta.
119
En el mismo perodo que Lutero usaba la imprenta con la intencin manifiesta de restaurar la cristiandad,
Maquiavelo escriba y publicaba El prncipe (1513), el primer libro occidental en ms de mil aos que no contena
una sola cita bblica y ninguna referencia a los escritores de la antigedad. El libro tuvo influencia notoria en su
poca.

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obras a una pblico muy numeroso; tal fue una de las principales misiones de la imprenta en
sus comienzos. (FEBRE y MARTN, 1950 citado por McLUHAN, 1998: 206)
Lo cierto es que la imprenta impone un proceso de regulacin sobre los conocimientos y sobre las
ideas, establece una norma, disciplina el conocimiento en la medida en que llega con los libros a ms
usuarios y son muchos los que acceden a los mismos contenidos y a su interpretacin. No se trataba ya
de una produccin libre, variable, cambiante, sino que se impone una coincidencia textual necesaria.
Todos pueden partir hacia la pluralidad hermenutica desde el mismo escrito. Mientras que los
manuscritos aparecan como universos abiertos, modificables, el texto impreso es en s mismo un
universo cerrado, clausurado, que no admite agregados (sino con la intervencin del autor o del editor
en sucesivas ediciones). El libro impreso y multiplicado no admite correcciones inmediatas, e instala el
rigor del discurso consagrado.120 Lo que se recibe y se debe saber es un patrimonio acumulable y
socializable, y esto tiene presencia y produce impacto en las escuelas, porque introducen entre los
maestros y los alumnos los libros como un instrumento de trabajo.121 Como seala FERRS (2000: 26)
la imprenta consagra la cultura de la logosfera y, reproduciendo el pensamiento de POSTMAN
(1990,1999) instala histricamente la denominada segunda revolucin de la escuela, en donde la
tecnologa tiende a privilegiar una representacin del mundo de carcter conceptual, esttico, analtico,
reflexivo a travs de los signos lingsticos; la lectura opera sobre signos abstractos (arbitrarios,
convencionales, aprendidos) y tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal, tratando de ir mas
all del significante en bsqueda del significado, aplicando complejas operaciones mentales de carcter
gramatical, sintctico y semntico. No es lo mismo encontrarse con un sujeto o con un conjunto de
estudiantes que escuchan la leccin impartida por el maestro (que dispone de un texto y administra la
palabra y el saber), que trabajar con los mismos alumnos los textos, a travs de la lectura de los mismos.
La forma del libro impreso crea una nueva manera de organizar el contenido y, con esto, fomenta una
nueva manera de sistematizar el pensamiento, ya que la estructura de la conciencia se transforma en
una analoga de la estructura tipogrfica. (POSTMAN, 1990, FERRES: 2000: 55). La imprenta revoluciona
la enseanza de la lectura y de la escritura en el seno de la escuela.122 Mientras que antes de la imprenta
y de la Reforma, los alumnos traan si podan - cualquier libro, a partir de esa poca, la escuela se
organiza de tal forma que un mismo libro, un libro maestro, una misma leccin, una misma correccin
sirvan para todos. El mtodo simultneo de lectura implica que cada nio tenga su libro y que todos los
libros sean iguales. (QUERRIEN, 1979: 49) Y hasta los mismos tiempos escolares admiten otra
organizacin: la presentacin oral de las lecciones exiga un cierre discursivo; la utilizacin de los libros,
como textos de referencias, posibilita la lectura personal y silenciosa (CHARTIER R. en ARIES DUBY,
1992: 127), la prolongacin de las lecciones en das consecutivos, y la eventualidad del trabajo
autnomo de los alumnos-lectores: la leccin va con el alumno y el libro a su casa, no queda slo en
poder del maestro que transmite y ensea.
120

Una posible analoga permita asociar el manuscrito con la representacin teatral y al libro impreso con la
cinematografa: en cada representacin el director y los actores (eventualmente el mismo autor) pueden imponer
deliberadas o circunstanciales modificaciones; en una pelcula definitivamente editada, el discurso est
definitivamente clausurado, a disposicin de los espectadores, que en diversas fechas y geografas (y aun con el
paso del tiempo) siempre se encontrarn con el mismo producto, mientras que en la representacin teatral
pueden encontrarse variaciones en las sucesivas funciones.
121
Aunque no se trata puntualmente de una escuela, sino de la funcin del preceptor, en el siglo XVI, Rabelais en
el clsico captulo De cmo Garganta fue instruido por Ponocrates con tal disciplina que no perda una hora del
da, menciona permanente la lectura y la consulta de los textos y, al mismo tiempo que cita a los diversos clsicos
que se refieren a los ms variados temas, seala: Mientras tenan estas plticas, para estar mas seguros hacanse
traer los susodichos libros a la mesa. Y tambin jocosamente, Nadaba en agua profunda(...) y con una mano en el
aire en la que llevaba un libro, sin mojarlo (1971: 119, 123.cap. XXIII)Cfr. la co-relacin entre RABELAIS y la
imprenta que desarrolla McLUHAN, 1998: 212 217
122
La lectura rpida se volvi necesidad porque la imprenta aument de manera enorme el nmero de libros. En
tanto que la gente del medioevo y de la antigedad como ya lo sealamos - lea en voz alta, abrindose paso
vocalmente por entre cada palabra del texto, los lectores del pos-renacimiento trabajaban en silencio,
desentendindose de su odo y telegrafiando el mensaje a su cerebro y procesando, por minuto, un nmero
superior de palabras que los estudiosos del medioevo.

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LA IMPRENTA como extensin tecnolgica inmediata de la persona humana dio en su primera


poca un acceso sin precedente de poder y vehemencia, porque visualmente, la materia impresa tiene
mucho ms definicin que el manuscrito. La imprenta ense a los hombres cmo organizar todas las
dems actividades sobre una base sistemtica lineal. A su vez, la generalizacin de los libros en la
sociedad y, consecuentemente, de la lectura, oper como incentivo necesario para la expansin de la
educacin y las escuelas.123 Las clases sociales que podan acceder a nuevo instrumento mediador de la
cultura entendieron y demandaron la escuela, al mismo tiempo que sus constructores y organizadores
interpretaron las peticiones y le dieron en el marco de la Reforma las orientaciones que suponan
ineludibles. Era necesario multiplicar la oferta, insistir en la conveniencia y en la obligacin y organizar
las tareas de las escuelas en torno a los conocimientos y a los libros que deban convertirse en los
contenidos formativos precisos. A travs de los libros la escuela se volva tambin una institucin
controlable. No es extrao que en el mismo tiempo en que Lutero publica la traduccin de la Biblia
(Biblia de septiembre), el reformador multiplique sus escritos ms intensos sobre la necesidad de la
educacin y de la reconstitucin de las escuelas.124
LUTERO es el primer eslabn de la escolarizacin de la edad moderna y lo es tambin en la
constitucin de la matriz eclesistica. No podemos considerarlo un organizador de la estructura de la
escuela, sino como expresin de una demanda permanente de su establecimiento en el escenario
moderno. En sus escritos caracterizados por ser exhortaciones retricas que pretenden lograr ms el
convencimiento que la imposicin de normativas anticipa numerosos caracteres que la modernidad
incorporar como especfico de la lgica de la escolarizacin. Entre ellos debemos mencionar: (1) la
educacin necesaria para todo ser humano es un proceso que nace en la familia (como derecho y como
prctica) pero se completa en el mbito de las escuelas. (2) La educacin escolarizada es garanta de
humanidad; su ausencia compromete la identidad misma del ser humano y representa un retorno
individual y social a la barbarie. (3) La escuela es una prolongacin forzosa de la formacin religiosa:
Lutero no le otorga a la educacin una verdadera autonoma, sino que le asigna un papel instrumental
de salvaguardia de la religin y de la Iglesia reformada. No se trata de un llamado universal, sino de
prdicas (cartas, sermones, visitas) de carcter pastoral dirigida especialmente a los fieles. 125 (4) La
creacin de escuela es una responsabilidad directa de la sociedad y de sus autoridades: es un bien
comn que debe ser sostenidos por los mismos impuestos que aportan a los otros requerimientos
comunes de la comunidad. (5) El individuo y la familia son los primeros beneficiarios de la educacin:
se transforman en ciudadanos honorables, hombres de bien, cristianos convencidos y disponen de
capacidades para desempearse en diversos oficios y profesiones. (6) La sociedad y el Gobierno son
beneficiarios solidarios de las buenas escuelas y de su educacin: se crea un clima de conocimiento y de
respeto a la ley, de obediencia y de subordinacin al orden establecido, de incorporacin responsable y
productiva al universo social. (7) Las respuestas de las diversas clases sociales siempre son variables:
mientras los pobres deben saber renunciar a la propiedad exclusiva del tiempo de sus hijos y de sus
123

HAMILTON D, (2003: 192) afirma que la combinacin de las nuevas tecnologas de la impresin y de las nuevas
prcticas de la traduccin (asociadas ambas a la recuperacin de los textos antiguos) tuvo consecuencias
cualitativas porque empezaron a aparecer y a difundirse no slo traducciones diferentes sino tambin versiones
diversas de los textos: la posibilidad de comparar versiones represent un verdadero avance hacia la bsqueda de
la verdad y la liberacin de yugo del texto nico impuesto por los copistas.
124
CHARTIER R. en ARIES DUBY (V, 1992: 121) es mas cauto a la hora de evaluar el impacto de la imprenta, de la
lectura y de los escritos en el protestantismo, afirmando que Lutero rpidamente abandona la exigencia de la
lectura individual y generalizada de la Biblia, y propone un papel mas activo a la educacin y a la predicacin que
se encarga de darle interpretacin y sentido a los textos sagrados. La Biblia sigue siendo propiedad de los Pastores,
mientras que el pueblo accede muy paulatinamente a su consulta y uso. En este sentido ciertas prcticas
educativas de exposicin memorizacin repeticin debieron extenderse, a pesar de la invencin de la imprenta
y de la proliferacin de los libros.
125
Sin embargo, durante esa poca no haba progresado aun suficientemente la idea de que las escuelas pudieran
utilizarse como vehculos de una fe especfica: tanto catlicos como protestantes llevaban programas escolsticos o
humanistas, o una mezcla de ambos. Tal situacin cambi a mediados del siglo. (BOWEN, 1986: II, 496)

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aportes productivos, y como contrapartida comprender que potencian sus cualidades y sus posibilidades
econmicas y sociales, los ricos necesitan de las escuelas para dar cuenta con idoneidad - de los
honores y las funciones que socialmente desempean, y para sentirse respaldados por una sociedad
ms segura y controlada. (8) La educacin verdadera solamente se encuentra en las autnticas
escuelas: es necesario pensar en la reformulacin o reconstruccin de las existentes para que cumplan
con los fines previstos y propuestos.

04. JUAN CALVINO


Calvino (1509 1564) representa una definicin religiosa y educativa diferente, con respecto a la
reforma de Lutero. No es quien produce la reforma, sino que se encuentra con ella al frecuentar los
colegios y al graduarse como maestro de arte y estudiar leyes en Pars. Se traslada a Suiza y escribe su
obra fundamental Christianae religionis institutio o Institucin de la religin cristiana en 1536. 126 Obra
que amplia en su edicin de 1539 y a la que le agregan ediciones posteriores: en francs en 1541 y 1560,
y en latn en 1559. Calvino no provena del mbito eclesistico, sino del acadmico: la publicacin de la
obra le permiti oficiar de organizador de la nueva confesin, tarea que desempe especialmente en
Ginebra a partir de 1541 y especialmente en 1555 cuando fue reconocido como jefe indiscutible de toda
la vida ciudadana. Este papel de disciplinador social y censor religioso, sumado a las ideas teolgicas que
defenda, gener y puso en marcha otro tipo de concepcin de la educacin y de organizacin especfica
de las instituciones. Calvino adopta un criterio progresista e intervensionista en la reforma social y en el
control de la comunidad. Su propuesta y su presencia consistieron en organizar la religin y la reforma,
formalizndola e institucionalizndola, porque si bien el luteranismo haba profundizando la interioridad
y la fe, Calvino supona y exiga tambin una manifestacin de los convencimientos a travs de una
conducta externa, sometida a control por la congregacin o la comunidad.(HAMILTON, 1986: 78;
FROMM, 1968: 128). La interioridad planteada por Erasmo y proclamada por Lutero se cambia por la
manifestacin externa de las creencias, los criterios y los convencimientos. En este programa de
vigilancia, la educacin y la escuela se convirtieron en un instrumento necesario, aunque no totalmente
asimilable a los planteos luteranos.
Calvino, como telogo y jurista, traductor de Sneca (y bajo las influencias de la filosofa estoica)127,
era muy adepto a la imposicin de disciplinas para regular la vida de los individuos, de las instituciones y
de la misma sociedad, por eso es natural que se muestre exageradamente aficionado a las
Reglamentaciones (aquellas que ya pre-existan entre las rdenes religiosas en forma de Reglamentos
126

CALVINO Juan (1557), Institucin de la religin cristiana. Trad. De Juan Cipriano de Valera (1597) Contenido:
Juan Calvino al lector, (1) Libro primero: del conocimiento de Dios en cuanto es creador y supremo gobernador de
todo el mundo. (2) Libro segundo: del conocimiento de Dios como Redentor en Cristo, conocimiento que
primeramente fue manifestado a los patriarcas bajo la ley y despus a nosotros en el evangelio. (3) Libro tercero:
de los medios externos o ayudas de que Dios se sirve para llamarnos a la compaa de su hijo, Jesucristo, y para
mantenernos en ella. (4) Libro Cuarto: De los medios externos o ayudas de que Dios se sirve para llamarnos a la
compaa de su Hijo, Jesucristo, y para mantenernos en ella.
127
AGUIRRE LORA (2000) menciona que algunos conceptos filosficos favoritos de Calvino para referirse al
devenir de la vida, de marcado sabor latino, eran vitae cursu, vitae stadium, vitae curriculum, que despus
emigrara al territorio escolar. El trmino ciceroniano curriculum vitae era utlizado para designar la fragilidad de la
vida humana, las natural condicin fluyente y finita de la misma.

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de disciplina, destinados a ordenar las actividades escolares y castigar los desrdenes), porque
solamente regulando las conductas individuales, sumando al convencimiento, a la disciplina interior y a
la responsabilidad individual, el control institucional (a travs de leyes y reglamentos) se podan
restaurar las instituciones y las sociedades. (AGUIRRE LORA, 2000)
La organizacin de la Iglesia de Ginebra, muestra a Calvino proponiendo un orden cudruple que
marc el camino de la iglesia reformada, vale decir, un rgimen que no concentraba sino que distribua
las funciones y el poder, y se divida en cuatro cargos: (1) Los pastores cuya misin era predicar y
ensear, administrar los sacramentos (Bautismo y Santa Cena) y visitar a los enfermos; una vez a la
semana se reuna el convento de pastores de la ciudad y sus alrededores, interpretaba la Biblia en
comunidad y se evaluaban mutuamente. (2) Los profesores cuya la tarea era "ensearles a los fieles la
doctrina de la salvacin; en el sentido estricto, esto significaba interpretar el Antiguo y Nuevo
Testamento, ya que "para que esta enseanza d frutos", se requeran conocimientos de idiomas y una
formacin cultural y acadmica general. (3) El consistorio, formado por Doce presbteros (elegidos cada
ao por los distintos consejos de la ciudad) y seis pastores (elegidos por sus pares) cuya funcin consista
en cuidar la Ley Eclesistica dentro de la comunidad; se preocupaba por la conducta de la comunidad, la
participacin en los cultos y la doctrina. Si constataba desconsideracin o abuso, tena que advertir los
miembros primero amistosamente (advertir amablemente a los que ven fallar o vivir en condiciones
desordenadas); si esto no bastaba, poda excomulgarlos o denunciarlos ante los tribunales laicos. Las
dos cosas ocurran muy raramente. El consistorio no deba intervenir en el rea del poder laico ni en el
trabajo de los tribunales de la jurisdiccin oficial, sino solamente mediar en situaciones de conflictos. La
Ley Eclesistica defina el espritu del consistorio con las siguientes palabras: "Todo esto debe ser
siempre tan moderado que no haya lugar para una rigidez aplastante, y las advertencias slo tienen el
fin de guiar a los pecadores hacia nuestro Seor. (4) Los diconos cuyas tareas eran: el apoyo a los
pobres y la preocupacin por los enfermos. La primera consista en conseguir limosnas y distribuirlas
entre los necesitados; aqu tambin entraba la alimentacin de los pobres. La segunda tarea concerna a
la organizacin de los hospitales y de los albergues para forasteros.
Desde el punto de vista doctrinal, el calvinismo suple el dogma luterano de la justificacin (la
salvacin llega no por la virtud, por las obras o por los mritos propios, sino slo por la gracia de Dios y
por la fe del creyente)128 por el de la predestinacin:129 si bien desde toda la eternidad cada hombre
128

Afirma la Confesin de Augsburgo, en el artculo 20: Nuestras obras no tienen el poder de reconciliarnos con
Dios o merecer el pendn de los pecados, la gracia o la justificacin, sino que esto se obra nicamente por la fe; ya
que cuando creemos que nuestros pecados han sido perdonados a causa de Cristo que es el mediador para
reconciliar al padre con nosotros. () Nuestras obras no tienen el poder de reconciliarnos con Dios o merecer el
pendn de los pecados, la gracia o la justificacin, sino que esto se obra nicamente por la fe; ya que cuando
creemos que nuestros pecados han sido perdonados a causa de Cristo que es el mediador para reconciliar al Padre
con nosotros. () Enseamos que es necesario hacer buenas obras, no porque esperamos merecer la gracia por
medio de ellas, sino porque es la voluntad de Dios. Es solamente por la medio de la fe que se obtiene el perdn de
los pecados, y esto gratuitamente.
129
Ahora bien, la razn de que el Seor sea misericordioso con unos y ejerza el rigor de su juicio contra los otros,
slo l la conoce, ya que ha querido ocultarla a todos, y esto por muy justos motivos. Pues ni la dureza de nuestro
espritu podra soportar tan gran claridad, ni nuestra pequeez podra comprender tan gran sabidura. (...). Nos
basta pensar en nuestro interior que esta dispensaci6n del Seor, aunque oculta a nosotros, es sin embargo santa y
justa. Pues si Dios quisiera perder a todo el gnero humano, tendra derecho a hacerlo. Y en los que aparta de la
perdicin, slo podemos admirar su soberana bondad. Reconozcamos, pues, que los elegidos son los vasos de su
misericordia y que los reprobados son los vasos de su c1era, la cual es, no obstante, justa. De los unos y de los
otros tomemos ocasi6n y argumento para exaltar su gloria. Por lo dems no pretendamos -como sucede a muchos, para confirmar la certeza de nuestra salvacin, penetrar en el cielo y averiguar lo que Dios, desde su eternidad, ha
decidido hacer de nosotros, pues esta indagacin no servir sino para agitarnos angustiosamente y perturbamos
miserablemente. Contentmonos, por el contrario, con el testimonio por medio del cual l nos ha confirmado
suficiente y ampliamente esta certeza. Pues ya que en Cristo son elegidos todos los que han sido preordinados a la
vida, aun antes de haber sido establecidos los fundamentos del mundo, en Cristo tambin nos ha sido presentada la
prenda de nuestra eleccin, si es que la recibimos y le abrazamos por la fe. (CALVINO Juan, 1537. Tercera Parte.

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est predestinado o elegido a la salvacin o a la condenacin 130, esta concepcin no inhabilita al


hombre ni a sus obras, sino que produce un rebote dinamizador sobre su propia vida y su compromiso
temporal, porque el hombre sabe por los frutos y por las obras que produce cules son resultado de su
esfuerzo humano y de la Gracia Divina, son signos inequvocos de la eleccin divina. De alguna manera
el determinismo divino no paraliza ni relativiza la accin (como en Lutero), sino que activa el obrar y la
moral: sobre esas ideas se crearon las grandes escuelas del ejercicio de la libertad, de la organizacin
social y de la actividad civil. As, mientras el medioevo entenda la perfeccin como renuncia al mundo,
la cosmovisin protestante calvinista y moderna considera que la perfeccin pasa por la presencia activa
del hombre en el mundo, porque es el mismo Dios el que nos demanda obrar, hacer, triunfar, no slo en
lo individual, sino en lo familiar y en lo colectivo. (ARANGUREN: 501)
Es imposible silenciar el puntual desarrollo presentado por MAX WEBER (1894 1920) en el clsico
La tica protestante y el espritu del capitalismo (1904 1905). El sistemtico tratamiento de las ideas
representa necesariamente un antecedente para la definicin de la educacin y la constitucin funcional
de la escuela en la modernidad. El autor distingue claramente las construcciones racionales131 propias
del catolicismo, del luteranismo y del calvinismo que desde sus fundamentos definen el tipo de prctica
religiosa y sus proyecciones sobre el obrar moral y el compromiso con el mundo (profesin y trabajo) ,
respondiendo al propsito fundamental de su obra: la determinacin del influjo de ciertos ideales
religiosos en la constitucin de una mentalidad econmica, de un ethos econmico, apegndonos al caso
preciso de los nexos de la tica econmica moderna con la tica racional del protestantismo asctico.
(MAX WEBER, 2003: 36). Para la mentalidad religiosa catlica, los preceptos religiosos acentan el
distanciamiento del mundo y un carcter asctico particular que se pone al servicio de los altos ideales
espirituales a travs de un despego ante los bienes terrenales. Pero a su vez, los catlicos que unen a
la fe la confianza en las obras disponen de seguros instrumentos de salvacin, ya que las buenas
acciones, la conducta moral y la administracin sacramental le otorgan la certitudo salutis o fides eficax
que se constituyen en pasaportes de inversin y reaseguro para conseguir la inequvoca proteccin de
Dios y su destino definitivo: la fe catlica permite controlar favorablemente las determinaciones divinas,
sin depender ciegamente de su absoluta libertad y gratuidad. El catlico establece un contrato de
compensacin en el que las partes (el creyente Dios)132 depositan su confianza recproca y su
seguridad: quien cree sabe que puede remediar sus naturales momentos de flaqueza y desenfreno,
mediante las buenas obras, lo que habilita una vida oscilante entre el pecado y la contricin, la culpa y
la penitencia, la descarga de la conciencia y la nueva cada del pecador. (2003: 26, 27, 108, 112). Como
contrapartida de esta confianza en la bondad de Dios y en las posibilidades del hombre pecador, el
catlico opta por una mayor tranquilidad frente a las demandas del mundo, decreciendo en su afn
adquisitivo y optando por un tipo de vida bien asegurada.133 El control de la conducta moral articula un
De la Fe. n 2) en CALVINO Juan (1537), Breve Introduccin Cristiana. (1) Primera parte: Del conocimiento de Dios y
de nosotros mismos. (2) Segunda parte: De la ley del Seor. (3) Tercera parte: De la Fe. (4) Cuarta Parte: De la
oracin. (5) Quinta Parte: De los sacramentos. (4) Sexta parte: Del orden en la iglesia y en la sociedad.
130
Pues, por ms extrao que parezca, es absolutamente cierto que ni una sola obra procede de nosotros con
absoluta perfeccin y sin estar ensombrecida con alguna mancha. He aqu por qu, siendo todos pecadores y
estando manchados con innumerables huellas del pecado, tenemos que ser justificados desde fuera. Siempre, pues,
tenemos necesidad de Cristo para que su perfeccin cubra nuestra imperfeccin, para que su pureza lave nuestras
manchas, para que su obediencia borre nuestra injusticia, para que, finalmente, su justicia nos sea gratuitamente
imputada, sin consideracin alguna a nuestras obras, cuyo valor no puede subsistir ante el juicio de Dios.
(CALVINO Juan, 1537. Tercera Parte. De la Fe n 8)
131
MAX WEBER tematiza los conceptos racionalidad, racionalismo, racionalizacin, racional, irracionalidad lo que
ameritara una investigacin especfica al respecto. (2003: 14, 15, 19)
132
En algunas prcticas catlicas se llevaba una verdadera contabilidad (con su correspondiente registro) de los
pecados, las tentaciones y los frutos cosechados en la gracia. La contabilidad religiosa permita que aquel que caa
en el pecado poda ir pagando con el fruto de todos sus mritos, reconociendo el capital y los correspondientes
intereses. (MAX WEBER, 2003: 112)
133
Erich FROMM (1968: 101) ofrece una particular lectura de la cuestin de las indulgencia, asocindolo al
naciente capitalismo: mas all de la condena luterana al comercio descontroladas de las mismas, las indulgencias
potenciaban la importancia asignada a la voluntad del hombre y al valor de sus esfuerzos, ya que todo hombre

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compromiso ms sereno, menos comprometido y sin ambiciones frente a las demandas de riquezas,
honores y acciones riesgosas. Este cambio de perspectiva en la relacin con Dios, este nuevo contrato,
produce tambin otros efectos en las distintas religiones:
Cuando LUTERO Y CALVINO exaltan el poder de la fe y la gratuidad de la gracia divina acortan
el crdito y el poder del sacerdote, disminuyendo la opinin que hay sobre el mrito de las
obras, la eficacia de las ceremonias, las prcticas rituales y sacramentos que constituyen
esencialmente el ministerio del sacerdote y dan a su persona un carcter sagrado. Exigir
absolutamente del ms humilde una fe viva, un culto completamente espiritual, significaba
herir en el corazn a la institucin clerical y consiguientemente a toda la jerarqua. En el
cristianismo reformado ya no existira segn tal base, clero, ya no existiran sacerdotes en el
verdadero sentido de la palabra, sino solamente predicadores y doctores como los hay en otras
religiones. () La transformacin del cristianismo sera una marcha a la secularizacin
completa de la vida social, pues la religin misma se seculariza. () Cuando se suprime o se
disminuye la autoridad del sacerdote, es preciso naturalmente reemplazarla por la autoridad
de la ley, de la palabra divina, del texto sagrado. () El clero que se considera como investido el
cuerpo del derecho a ensear, conserva respetuosamente el texto sagrado, lo comenta segn
la tradicin autorizada y no lo comunica sino muy discretamente al comn de los fieles. () La
lectura repetida de un mismo libro produce en la inteligencia y con mayor razn en la fe y en el
sentido moral, efectos tales que ni las mayores lecturas podran lograr. (COURNOT A.1945:
191 - 192)
Frente al catolicismo que a los ojos de Max Weber aparece como una prolongacin natural e
histrica del cristianismo primitivo y medieval (2003: 109) se abre un amplio abanico de confesiones
protestantes: luteranos, calvinistas, anglicanos, y tambin: pietistas, puritanos, metodistas,
presbiterianos, cuqueros, menonitas, con apariciones progresivas entre el siglo XVI y el siglo XVIII.
Weber prefiere concentrar su investigacin en el calvinismo con necesarias referencias a los luteranos, y
con proyecciones entre los puritanos y los metodistas. (2003: 28-29). Lo hace porque constituye la idea
religiosa que origin todas y cada una de las luchas relativas tanto a la religin como a la cultura de los
pueblos civilizados ms avanzados dentro del capitalismo134, durante los siglos XVI y XVII. (2003: 95)
No se trata, por tanto, del protestantismo en general, sino especficamente de ciertas manifestaciones
del mismo que permiten delimitar los nexos que unen los caracteres especficamente religiosos con la
cultura capitalista moderna (2003: 23, 30) Lutero es quien da los primeros pasos al otorgarle a la
profesin y al trabajo un verdadero valor, desprendindose de la tradicin monstica de alejamiento del
mundo, no slo como expresin del amor al prjimo, sino sobre todo afirmando que la observacin
de los propios deberes en el mundo es la nica manera de complacer a Dios y que () en consecuencia,
cualquier profesin lcita tiene ante Dios un valor absoluto por igual. Sin embargo no se puede
encontrar ni postular ninguna filiacin entre el espritu capitalista y el pensamiento luterano, ya que
sobran manifestaciones en sus escritos contra las ganancias excesivas, la acumulacin del dinero o los
prstamos usurarios, y el afn de hacinar bienes materiales que sobrepase a la propia necesidad. Para
Lutero cada uno debe sujetarse a los designios trazados por Dios: mantenerse en la profesin y en el
estado en que Dios lo ha colocado de golpe y para siempre y reprimir en esa limitacin todos sus anhelos
e impulsos en este mundo. (2003: 70, 73). En el plano tico, la religin luterana dej el paso libre al
vigor de los impulsos y sentimientos naturales, pues no posea el mpetu interior para el propio control
continuo y la planificacin regulada de su existencia, que es lo que la distingue de la doctrina calvinista.
poda comprar con esfuerzo temporal la salvacin eterna. La iglesia y las autoridades verdadera rplica espiritual
de los bancos - se convertan en propietarios de un inmenso capital moral que poda ser administrado a favor de
los fieles, que podan asegurar su futuro eterno de la misma manera que aseguraban su futuro temporal.
134
La caracterizacin del capitalismo moderno aparece de manera permanente en la obra de MAX WEBER:
Introduccin (2003: 10 14), Espritu del capitalismo (2003: 37 42) No puede afirmarse que el espritu capitalista
es un surgimiento nico y un fruto necesario de la Reforma protestante: mucho antes del movimiento reformista
ya existan formas de economa capitalista. Es necesario determinar hasta qu punto las reformas religiosas
tomaron parte en un proceso econmico y poltico de reconocida complejidad.(2003:77)

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El luteranismo no tiene capacidad para dar a la vida del hombre un sentido asctico: la razn de esta
postura obedece al apego a la doctrina de la Gracia que reprima el mpetu anmico a ordenar
metdicamente el comportamiento. (2003: 114)
Otra es la posicin que asume Calvino y el calvinismo, as como sus proyecciones posteriores, lo que
le lleva a afirmar a Max Weber:No se podra concebir a la Reforma sin el nimo evolutivo propio de
Lutero, y a la recia personalidad de l se debe su ineludible sello: sin embargo sin el calvinismo su obra
reformista no hubiera perdurado. (2003: 74) No se trata solamente de ordenar ticamente el obrar
moral para alcanzar la salvacin del alma, sino de ordenar y controlar racionalmente la vida de los
creyentes y de los ciudadanos para transformar el mundo: la vida religiosa y la manera de obrar en el
mundo por parte de los calvinistas guarda una relacin de ndole fundamental distinta a la que es
peculiar a catlicos y luteranos. Se trata de una sistematizacin metdica del comportamiento moral
que se convierte en una cristianizacin de toda la existencia con influencias decisivas sobre la vida y las
obras de cada creyente. El denominado protestantismo asctico135 no es ms que la racionalizacin
metdica de la vida moral. Calvino deba encontrar una salida humana a dos tendencias religiosas
doctrinales igualmente agresivas: (1) el concepto calvinista de la ruindad de todo lo creado poda
exterminar totalmente el vigor de la vida profesional y el compromiso con las cuestiones mundanas; y
(2) la idea de predestinacin poda convertirse en una fatalidad frente a la imposibilidad de cada
creyente de realizar algo que efectivamente lograra conmover la voluntad de Dios. (2003: 117) El
principio dogmtico de la predestinacin es central en la doctrina calvinista: Quienes estn
predestinados para la vida han sido escogidos en Cristo para la gloria eterna por Dios, con anterioridad a
la creacin, por su designio eterno e invariable, su mandato oculto y el poder de su voluntad, y eso por
espontneo amor de y gracia, y no debido a la antelacin de la fe o de las buenas obras o de la
perseverancia de una de las dos. (Confesin de Westminster. 1647) Calvino parte de la certeza de que
la redencin sobreviene por la intervencin de un poder objetivo (voluntad de Dios) que debemos
agradecer, sin que intervenga ningn mrito propio (voluntad humana). Un abismo inescrutable separa
de Dios a todas las criaturas y, ante El todas las criaturas merecemos la muerte eterna: nicamente nos
es dado saber que una parte de la humanidad se salvar, en tanto que otra se condenar. No se trata de
merecimientos o de culpabilidad, porque la Gracia es esencialmente inadmisible para quien le es
donada (y consecuentemente se salvar), y le resulta inalcanzable para quien le ha sido negada (y se
condenar): en esta vida nada distingue a los condenados de los elegidos. Frente a esta afirmacin, el
hombre se siente irremediablemente solo, aislado, abandonado, porque nadie puede ni siquiera los
pastores o la Iglesia -en nombre de Dios otorgar certezas o leer seales. (2003: 98 99).
La nica salida de este encierro espiritual y abandono metafsico es convertir la propia existencia en
una misin en el mundo honrando a Dios: es necesario afianzarse en la profesin, en la produccin y en
el trabajo como un compromiso para alcanzar en la lucha cotidiana la certeza objetiva una prueba - de
la propia salvacin. Los santos calvinistas practican la ascesis laica, tienen personalidad propia y son los
que obedecen al precepto religioso que determina el trabajo profesional permanente no la huida
monacal del mundo como medida eficiente para apartar de s la duda religiosa, la inseguridad, le
incertidumbre y conseguir el indubitable estado de gracia propio. El hombre angustiado y en soledad
puede proyectarse en las obras y, reflejado en ellas, encontrar la fortaleza que le arrancan los principios
doctrinales: quien se ayuda, encuentra la ayuda de Dios. La asctica protestante reconquista un clima de
exigencia y de privaciones, pero unido a un espritu de conquista, de produccin, de generacin de
riquezas. No se trata de una acumulacin para el goce y el derroche, sino de una expresin de la mayor
gloria de Dios con el asctico sacrificio del hombre. Se produce una transformacin del ascetismo
sobrenatural (propio de la vida religiosa en los claustros) en una ascesis profana, propia de este mundo.
La doctrina de la predestinacin, el proceder tico racionalizado metdicamente y la ascesis laica son los
tres principios que articulan el pensamiento calvinista y que tienden un puente hacia el espritu del
capitalismo. (2003: 104 - 109) Aunque muchas de las ideas desarrolladas por Max Weber responden a
135

El protestantismo asctico o el ascetismo laico segn MAX WEBER (2003: 93) consta bsicamente con cuatro
agentes de gestacin y desarrollo: (1) el calvinismo, (2) el pietismo, (3) el metodismo y (4) las sectas bautizantes

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desarrollos tericos y doctrinales posteriores (y a otros contextos polticos) los fundamentos religiosos
del espritu capitalismo encuentran su cabal expresin en esta sntesis:
Ciertamente la herencia que el siglo XVII leg a la sucesora utilitaria fue la coaccin de
conservar la conciencia sana en razn del enriquecimiento, con la condicin de que rigieran las
normas legales en su adquisicin. (...) Al empresario burgus no slo le estaba permitido el
afn de lucro, sino que deba guiarse por l, si le asista la seguridad de hallarse en estado de
gracia y de considerarse evidentemente bendecido por Dios, siempre y cuando no se saliera de
los lmites de la correccin formal, se comportara con irreprochable tica, y el uso de sus
riquezas no fuese indecoroso. Al mismo tiempo, gracias a la fuerza del ascetismo religioso,
poda disponer de trabajadores moderados, probos, leales y de mucho vigor para el trabajo,
considerado por ellos como una finalidad de la vida grata a los ojos de Dios. En otro aspecto, le
asista la firme placidez de que la desigualdad en la reparticin de los bienes de esta vida
estaba dispuesto expresamente por la divina providencia que, valindose de estas
desigualdades y del particularismo de la gracia, persigue fines secretos que escapan a nuestro
entendimiento. (MAX WEBER, 2003: 186)
Mientras el ascetismo cristiano de la cristiandad medieval renunciaba al mundo, hua de l y se pona
al abrigo en la soledad, dominando el mundo desde el encierro, el ascetismo moderno de cuo
protestante y calvinista asume una actitud inversa: acomete el mercadeo de la vida; asegura los
portones de los claustros; se encuentra consagrado a saturar esa vida con su mtodo, a transformarla en
vida racional en el mundo. (MAX WEBER, 2003: 131)

No pretendemos introducir aqu la discusin acerca de las afirmaciones de Max Weber, ni prestarle
absoluto asentimiento. En el contexto de nuestra investigacin, esta gnesis religiosa de los aspectos
fundamentales del espritu del capitalismo nos permite rescatar referentes para revisar los aportes
especficos del protestantismo calvinista a la escuela moderna: (1) la concepcin de la tica como una
disciplinada organizacin de la vida, (2) el profundo compromiso de la religin con la vida profesional y
productiva (tanto en el campo de la generacin de riquezas y de las empresas, como en el mbito del
trabajo), (3) las estrategias de disciplinamiento y de control sobre las conductas (4) el rigor
metdico136 que impone un ordenamiento racional y universal, (5) el ascetismo que se desplaza desde
los valores estrictamente religiosos a la vida en general, son caracteres que han sido incorporados a la
lgica de la escuela moderna. Una escuela que no es ajena al espritu del capitalismo occidental. No
podemos atribuirle a Calvino ni siquiera a sus sucesores una traduccin normativa e institucional de
sus grandes lneas de pensamiento al campo de la educacin, aunque se alcanzan a leer algunos indicios
en su labor religiosa, poltica y como organizador de la Academia de Ginebra. Sin embargo, es posible
descubrir como lo hace Max Weber en su investigacin en el mismo contexto de la civilizacin
moderna europea los rastros de su presencia en la escuela de la modernidad: (1) el freno al impulso y
a los sentimientos naturales en aras de la existencia recta y del rigor metdico, (2) la cultura del
136

No podemos dejar de sealar que uno de los desprendimientos del Calvinismo, es el metodismo, caracterizado
por la rgida metodizacin de la vida como garanta de la certeza de la salud espiritual. Establece relaciones con el
pietismo alemn y con el puritanismo.

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esfuerzo asociada al optimismo y a la confianza en el logro de los resultados, (3) la preparacin efectiva
para el mundo productivo, (4) el ordenamiento de la vida interior y exterior de los estudiantes,
entendiendo que educar es ordenar la vida : horarios, lugares, contenidos, mtodos, ritmo de
enseanza y de aprendizaje, funciones, etc. (5) el predominio del ascetismo por sobre la cultura de
gozo y del placer. (FROMM, 1968:134)
El marco poltico y la organizacin social en el que se movi Calvino es tambin un referente
necesario para el pensamiento escolar y educativo. Calvino hace una valoracin positiva del orden
temporal y de su autonoma. Al producirse la separacin, la organizacin de las iglesias protestante no
reprodujo la jerarqua de la iglesia catlica, sino que opt por una figura colegial en todos los niveles,
comprendiendo tanto hombres como mujeres, laicos y pastores. La autoridad intent asumir un
ejercicio democrtico, a travs de representaciones y asambleas. Aun las funciones de los pastores
representaban una funcin distinta (asesoramiento, acompaamiento, administracin de los
sacramentos, predicacin) sin que eso los habilitara para concentrar en ellos el gobierno y el poder.
(CARVAJAL Patricio, 2000). Estableci una clara diferencia con Lutero y su teora de los dos reinos. La
iglesia y el Estado son dos entidades interdependientes cada una habiendo recibido su autoridad del
mismo Dios soberano. El estado nunca es secular ni est separado de la iglesia. Ambos deben vivir en
paz y deben cooperar juntos en sujecin a la Palabra de Dios. Cada uno debe tener su propia jurisdiccin
y funcin, armonizando y distinguiendo sus respectivos mbitos. El estado tiene autoridad en los
asuntos puramente civiles y temporales, la iglesia en los asuntos espirituales. Al desarmar la estructura
jerrquica del clero, se terminaban sus beneficios y se los colocaba a todos bajo la autoridad y
obediencia de los magistrados en los asuntos civiles.
Calvino pensaba el Estado constituido por ciudadanos cristianos, ya que la vida individual slo se
considera posible asentada sobre una moralidad sostenida por la religin cristiana. El estado no es
siervo de la iglesia o un producto del demonio: es tambin un siervo de Dios que permite ordenar la
sociedad: los magistrados son representantes de Dios y se les debe obediencia, por causa de la
conciencia. El papel de los magistrados es equivalente al de los ministros o presbteros en la Iglesia: su
funcin debe orientarse por la integridad, la prudencia, clemencia y moderacin. El cristiano es libre,
pero el ejercicio de esa libertad supone la sujecin a los tribunales, las leyes y los gobernadores. Calvino
se remite a la Carta a los Romanos de San Pablo para sus principios de la tica poltica: Somtanse
todos a las autoridades, pues no hay autoridad que no provenga de Dios, y las que existen, por Dios han
sido constituidas. De modo que quien se opone a la autoridad, se rebela contra el orden divino.
(Romanos 13, 1-7). Quien se opone a las autoridades se atraen el castigo de Dios: las autoridades no son
de temer cuando los sbditos obran el bien, sino cuando obran mal. La autoridad est para ejercer la
justicia y aplicar los castigos, pero es necesario obrar no por el temor al castigo, sino por conciencia:
Dad a cada cual lo que se debe: a quien impuestos, impuestos; a quien tributo, tributo; a quien respeto:
respeto; a quien honor, honor.. (CARVAJAL, 2000) El estado es tambin electivo en el sentido que se
requiere la aprobacin del pueblo para la autoridad legal: el voto presenta un asunto serio y sagrado por
el cual los magistrados son elegidos popularmente para frenar la tirana de los reyes. El gobierno
hereditario debe ser eliminado. Los ciudadanos deben al gobierno: honor, obediencia, pago de
impuestos, servicio militar y otras prestaciones, y oraciones por el bienestar de los gobernantes. Pero el
ciudadano tiene derecho a rehusar la obediencia si es contraria a la Palabra de Dios, legitimando la
rebelin y la resistencia en tiempos de luchas, imposiciones y persecuciones religiosas. 137 Calvino
137

Los prncipes y los magistrados deben, pues, recordar de Quin son servidores cuando cumplen su oficio, y no
hacer nada que sea indigno de ministros y lugartenientes de Dios. La primera de sus preocupaciones debe ser la de
conservar, en su verdadera pureza, la forma pblica de la religin, conducir la vida del pueblo con buenas leyes, y
procurar el bien, la tranquilidad pblica y domstica de sus sbditos. Y todo esto lo podr conseguir tan solo por los
medios que el Profeta recomienda en primer lugar: la justicia y el juicio. La justicia consiste en proteger a los
inocentes, mantenerlos, guardarlos y liberarlos. El juicio consiste en resistir a la audacia de los malos, reprimir la
violencia y castigar los crmenes. En cambio el deber de los sbditos consiste, no slo en honrar y reverenciar a sus
superiores, sino en pedir al Seor, a travs de la oracin, su salvacin y su prosperidad; someterse tambin de
buena gana a su autoridad, obedecer sus leyes y constituciones, y no rehusar las cargas que les impongan:

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introduce el derecho de resistencia, definido como el derecho de la comunidad para enfrentar a las
autoridades temporales que han incurrido en conductas ilegtimas. En el contexto del siglo XVI este
derecho es relevante a la hora de defender los intereses de la comunidad reformada, especialmente en
oposicin a las monarquas catlicas. Esta corriente participativa y democrtica pudo representar un
contenido de la educacin escolar, favoreciendo la formacin de sbditos-ciudadanos-creyentes
cumplidores y disciplinados, constructores responsables de la sociedad pero nunca se tradujo en un
estilo de gobierno propuesto para el manejo de la misma escuela, que se mantuvo siempre fiel a la
estructura jerrquica existente. Si Lutero haba privilegiado la educacin como instrumento de la
formacin religiosa y cultural del cristiano, Calvino que armoniza las demandas polticas con las
religiosas pretenda convertir a la escuela en un instrumento de formacin del ciudadano-creyente o
del cristiano-ciudadano. Las escuelas deben impulsar a las iglesias protestantes a identificarse con los
intereses de la ciudad.
En el tema de la organizacin de la educacin demostr su preocupacin a su llegada inicial a
Ginebra, pero recin a su regreso, en 1555 fue capaz de darle forma a su idea: Academia de Ginebra
(Ordre du College de Geneve). En 1558 compr un lote de terreno y aunque el edificio no se concluy
hasta 1563, ya en 1559 fue puesto en uso. Calvino mismo redact los estatutos. El objetivo de la
educacin era el conocimiento de Dios y de su creacin para el servicio de Dios y, consecuentemente,
todos los conocimientos deban conducir a Dios. La Academia slo se encargaba de formar Ministro para
nueva confesin (BOWEN, 1986: II, 510). Se trataba de una Institucin del Nivel Superior que colaboraba
con el proyecto poltico y moralizador de Calvino: se especializaba en la enseanza de la Teologa y se
basaba en las humanidades grecolatinas y en la exgesis bblica. El aprendizaje no era un asunto
individual sino para la enseanza de otros, y ambos procesos deban estar al servicio de Dios y de su
reino: una educacin no poda estar divorciada de la meta del hombre en la vida que es hacer la
voluntad de Dios. La Academia comenz con 162 muchachos pero cinco aos ms tarde al morir
Calvino la escuela elemental tena 1200 estudiantes y la Academia propiamente dicha: 300. Antes de
morir, haba asegurado el futuro de Ginebra: con una iglesia, una escuela y una fortaleza.138
Entre sus principios educativos y de organizacin escolar pueden rescatarse: (1) La familia es la
primera clula social, y contribuye a la cristianizacin del medio ambiente, a la instruccin generalizada
y al bienestar de los ciudadanos. (2) La educacin debe promover la recta doctrina, las buenas
costumbres y el bien pblico. (3) Los maestros son encargados de la educacin de los nios y los
preceptores estn dedicados a velar por su comportamiento, imponiendo los horarios y acompaando
el recorrido de la casa familiar a la escuela. (4) Los alumnos deben aprender a leer y escribir tanto en
latn como en francs. (5) La educacin requiere, tambin, a enseanza de las reglas de cortesa.139 (6)
El progreso en los conocimientos se asegura por las revisiones peridicas, por eso se impone el repaso
los das sbados. (7) El maestro debe mostrarse indulgente, tratar a los nios honrada y liberalmente;
exhibir benevolencia y complacencia, dar buen ejemplo y afecto, y saber animar a todos. (8) El
impuestos, derechos, contribuciones, servicios civiles, requisas y dems. No slo debemos obediencia a los
magistrados que ejercitan su autoridad segn derecho y conforme a sus obligaciones, sino que tenemos tambin
que soportar a quienes abusan tirnicamente que su poder, hasta que hayamos sido librados de su yugo. Pues si un
buen prncipe es un testimonio de la bondad divina en orden a la salvaci6n de los hombres, un mal y perverso
prncipe es un azote de Dios para castigar los pecados del pueblo. Por lo dems debemos tener como cierto, en
general, que Dios da la autoridad a unos y otros, y que no podemos oponemos a ellos sin oponemos al orden de
Dios. Sin embargo hay que hacer siempre una excepcin, cuando se habla de la obediencia debida a las
autoridades, a saber: que esta obediencia no debe apartamos de la obediencia a Aquel cuyos mandatos deben
anteponerse a los de todos los reyes. (...) En fin, tan slo en Dios estamos sometidos a los hombres que han sido
puestos sobre nosotros. Y si nos mandan algo contra el Seor, no debemos hacer ningn caso, sino ms bien poner
en prctica esta mxima de la Escritura: "Tenemos que obedecer antes a Dios que a los hombres. (CALVINO Juan,
1537. Sexta parte n 4)
138
Cfr. HENRY R. Van Til (1959)
139
Introduce en el sistema la enseanza de la urbanidad y las buenas costumbres, anticipado por Erasmo y
retomado posteriormente por Juan Bautista de La Salle en Reglas de Cortesa y urbanidad cristiana. (1703)

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aprendizaje de la lectura es simultneo a la formacin religiosa ya que los alumnos deben trabajar
textos de las escrituras sagradas. (9) La formacin intelectual acompaa la formacin moral de la
persona para el buen desempeo en la sociedad.
Sin embargo, en el desarrollo de nuestra investigacin debemos acentuar adems de los caracteres
previamente sealados - dos aspectos que le otorgan continuidad a la constitucin de la matriz
eclesistica porque en el marco de cosmovisin prioritariamente religiosa, la escuela moderna va
definiendo sus rasgos especficos. Calvino muestra un proyecto cultural muy activo en la lucha por la
defensa de la propia confesin en contra de las otras creencias. La lucha entre las confesiones signific
una franca (y cruenta) oposicin y el esfuerzo permanente por mantener a los fieles en la propia
religin. (DUSSEL-CARUSO, 1999: 48) El confesionalismo de las sociedades fue el fenmeno religioso que
transform las comunidades y las prcticas sociales para lograr la adhesin de los fieles a determinados
credos. Europa estableci dos versiones de religin cristiana y los vnculos entre religin y poltica fueron
fuertes y necesarios. La religin y sus disposiciones se convirtieron en un principio articulador de la
sociedad: el resultado fue la creciente presencia en Europa de sujetos disciplinados y autogobernados.
Se trataba de educar para convencer y de vigilar para controlar: el poder de las escuelas y el poder de la
Iglesia, ambos asociados al Estado. Las estructuras de gobierno comenzaron a ejercer mayor vigilancia e
influencia sobre la poblacin a travs de sus instituciones y el resultado fue que (1) la religin se
convirti en una cuestin de opcin personal y prctica interior, como camino de salvacin, pero
tambin (2) la religin deba mostrarse y demostrarse a travs de los cumplimientos exteriores y de las
obras: ceremonias, reuniones, moral rigurosa, conducta ejemplar, puntualidad, compromiso con el
mundo.
El hombre educado se convirti en el buen creyente, en el ciudadano responsable y en el individuo
emprendedor que daba pruebas de la bendicin de Dios y de sus virtudes a travs de sus logros y de sus
ganancias (capitalismo moderno). Los aportes de Calvino en esta direccin, especialmente a travs de
su gobierno de Ginebra, son relevantes. Los calvinistas asumieron una actitud distinta a la luterana:
trataron de crear una sociedad a imagen y semejanza del evangelio y las escuelas se estructuraron
segn el mismo parmetro, acentuando el orden y la disciplina. La vida deba seguir una regla, un
orden, respondiendo a lo establecido por las escrituras, y la iglesia deba imponer ese orden a los fieles,
desconfiando de las tendencias naturales (alejadas completamente del bien y sucumbidas en el
pecado); el hombre, conducido por la iglesia, poda guiar sus pasiones pero para ello deba educarse. La
educacin escolar, contagiada de este rigor disciplinar introduce progresivamente las ideas del currculo,
la clase y el mtodo en las prcticas pedaggicas. En la ACADEMIA aparecieron algunas novedades que
se instalan en el sistema escolar: (1) obligacin para cada maestro de limitar su rea de conocimiento
(especializacin); (2) promocin de los estudiantes segn conducta y progreso satisfactorio a travs del
ao; (3) los estudios universitarios o superiores respondan a un recorrido y una organizacin
previamente establecidos (curso de estudio). Aqu aparece un tema y un trmino (currculum) cuyo
origen y uso son controvertidos, pero no pueden soslayarse. (DUSSEL-CARUSO, 1999: 51; AGUIRRE
LORA, 2000; HAMILTON, 1999). No cabe duda que el ordenamiento del plan de estudio y de las
actividades acadmicas guarda relacin directa con el propsito ordenador de Calvino, pero eso no
autoriza a concluir que efectivamente utiliz el trmino. Muerto Calvino, sus seguidores, en Ginebra y
otras partes, se ocuparon de arreglar sus asuntos evanglicos segn diversas lneas estructuradas y
requeran una escuela bien ordenada, al igual que una iglesia bien ordenada, como condicin esencial
para el mantenimiento de las ideas calvinistas. La presencia de una regla de vida estaba en la esencia
misma del calvinismo: "para estar bien 'cohesionado', el cuerpo de la iglesia debe estar unido por la
disciplina y la energa". As pues, desde esta perspectiva, la idea del mtodo, con sus insinuaciones de
regularidad, podra ocupar la misma posicin de centralidad en las propuestas educativas calvinistas que
el precepto de disciplina, que ya se mantena en la prctica social calvinista. HAMILTON (1989, 1993)
considera que el uso de la palabra curriculum es confuso. Las descripciones figurativas de la vida como
carrera o como un curso eran recurrentes en los Comentarios de Calvino (1540-1556) pero su uso como lo sealamos citando a AGUIRRE LORA no tena la misma connotacin que su resonancia escolar.
En ninguna parte aparece currculum con un significado educativo. Tampoco adopta una forma

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educativa en ninguno de los registros del siglo XVI de la Academia de Ginebra. Por tal razn cabe la
posibilidad de que el trmino educativo currculum se originase no en Ginebra, sino en el discurso latino
de sus congregaciones filiales del siglo XVI. Un portador de la idea del currculum pudo haber sido el
escocs Andrew Melville, quien ense durante cinco aos (1569-1574) en la Academia de Ginebra. Tras
haberse marchado de Ginebra a peticin de sus amigos escoceses influyentes, a la edad de veintinueve
aos, acept la rectora de la Universidad de Glasgow. 140

05. EL CONCILIO DE TRENTO


Testimonios y documentacin de la historia de la iglesia refleja que la incorporacin de la feligresa, a
lo largo la Edad Media, se produca de manera espontnea y que slo haba una catequesis programada
para los adultos que se unan tardamente a la comunidad (catecumenado). (LLORCA, GARCIA
VILLOSLADA, MONTALBAN, 1960) Los fieles mas all del bautismo que representaba su acreditacin
religiosa y su filiacin institucional encontraban en la vida eclesial, en sus rituales y en sus
celebraciones, el material de sus enseanzas. No era necesaria una sistematizacin adicional porque la
redundancia de los mensajes reposaba en la hegemona y en la unidad absoluta y excluyente de la
doctrina. En un universo homogneo, si el nacer era naturalmente cristiano, lo era igualmente la
incorporacin al credo vigente: todos los recin nacidos eran necesariamente miembros de la iglesia y el
bautismo se encargaba de certificarlo.
Sabemos que hay millares de hombres en la Iglesia que, preguntados de su religin, ni saben
la razn del nombre ni la profesin que hicieron en el bautismo, sino, como nacieron en casa de
sus padres, as se hallaron nacidos en la Iglesia, a los cuales nunca les pas por pensamiento
saber los artculos de la fe, qu quiere decir el Declogo, qu cosas son los sacramentos.
Hombres cristianos de ttulo y de ceremonias y cristianos de costumbre, pero no de juicio y de
nimo; porque quitando el ttulo y algunas ceremonias de cristianos, de la sustancia de su
religin no tienen ms que los nacidos y criados en las Indias. Ahora hallamos en esta
ignorancia, no solamente a los mancebos de quince o veinte aos, sino a los hombres de
cuarenta y cincuenta. (B. CARRANZA, Catecismo cristiano, 1558).
La dinmica del proceso de evangelizacin remita a tres etapas progresivas y complementarias: (1)
El Kerigma, sustantivo derivado del verbo keryssein que designa la predicacin global de la buena nueva
de la salvacin realizada por Cristo. En lo esencial, se trata de anunciar este acontecimiento y de invitar
a la conversin y a la fe, ya que Kerigma significa explosin, fuerza expansiva. Bajo el impulso del
Espritu, los apstoles, los discpulos y los miembros de la Iglesia se ven arrastrados por una especie de
fiebre, que los obliga a anunciar, a evangelizar. Llegada la plenitud de los tiempos: nada hay ms
importante que pueda ya producirse y, en consecuencia, todos los hombres estn llamados a la
salvacin. (2) La Catequesis: es lo que sucede al primer impacto de la Buena Nueva y es lo que detalla y
explicita el kerigma. La catequesis presenta instrucciones ms elaboradas que se dirigen a los recin
convertidos, exposiciones de aspecto ms didctico en que se explican las Escrituras a la luz del

140

HAMILTON David (1989)

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acontecimiento cristiano. 141 (3) La parnesis: slo difiere de la catequesis por la orientacin y por el
tono, ya que se refiere especficamente a la conducta moral y es una exhortacin dirigida a formar
disposiciones morales adecuadas en los oyentes.142 Las exhortaciones, las llamadas a la vigilancia y a la
prctica de las virtudes, los preceptos particulares precisan y actualizan el precepto general del amor
cristiano en todos los detalles de la vida diaria. Por tanto, la parnesis no es simple moralismo, sino
realismo de una vida religiosa que no carece de normas, aunque est ms all de las normas en su
impulso y en su objetivo.143
Histricamente, si bien la catequesis y los catecismos como veremos tienen una presencia
progresiva, los mismos muestran una clara expansin a partir de la fractura de la unidad cristiana. En esa
etapa se trata de incorporar a la feligresa - espontneamente religiosa y cristiana de la Edad Media y del
primer periodo moderno - a cada una de las confesiones. Se trata de una verdadera etapa de expansin
y reclutamiento: cada uno de los creyentes es objeto de conquista y de convencimiento: podemos
postular el concepto de construccin de la feligresa (un anticipo de la construccin de la ciudadana),
entendido como un proceso racional y metdico para apropiarse de la poblacin y los individuos, y para
dotarlos del instrumental necesario (racionalizacin y justificacin) que le permita a cada uno ejercer
desde sus convicciones la fe que se elige y se asume. Ya no se trata de un nacimiento espontneamente
religioso, sino de un nacimiento que debe sumar un alineamiento de tipo religioso porque la religin que
se tiene debe se objeto de re-eleccin, de fundacin, de confirmacin, y porque frente al feligrs se
abren varias opciones que fuerzan una eleccin personal. Construir la feligresa supone el trnsito por
las sucesivas etapas mencionadas: el kerigma o el anuncio jubiloso, la catequesis o la formacin doctrinal
y la parnesis o la exhortacin regulatoria y moral: creer, saber, obrar (es decir, racionalizar la conducta
de vida de los creyentes). A la evangelizacin de las iglesias y de las misiones, se le suma el papel
privilegiado de la educacin y de la escuela. Se trata de una escuela que evangeliza y de una actividad
catequstica que se expande y se refuerza con la sistematizacin de la cultura vigente con la que articula
los contenidos.144 La educacin y la escuela son al mismo tiempo una propuesta y una imposicin, ya
que garantizan la fuerza del anuncio religioso desde la ms temprana edad. De alguna manera, la
racionalizacin (WEBER, 2003; COUSIO: 1998) se construye a partir de la oposicin, de las antinomias,
porque se debe dar cuenta de la identidad y de las diferencias, y cada una de las confesiones se
sistematiza, se intelectualiza y se racionaliza para construir su corpus dogmtico y discursivo,
proyectndolo en los creyentes. Y, en un juego dialctico, a partir de esta racionalizacin se crea un
marco conceptual de referencia: catlicos, luteranos, calvinistas, anglicanos fundan su identidad y
fortificados marcan sus diferencias y salen a la caza de los creyentes para mantenerlos y formarlos en
el interior de sus encierros dogmticos, re-forzndolos para que no sean tentados ni por los otros, ni por
sus propias dudas. Construir la feligresa es crear las condiciones para que cada uno pueda ejercer como
creyente,145 ingresando en el circuito de lo que se debe creer, saber, hacer y defender, y en este circuito

141

En su sentido ms restringido se puede considerar que la catequesis es una educacin en la fe de los nios, de
los jvenes y adultos que comprende especialmente una enseanza de la doctrina cristiana, dada generalmente de
modo orgnico y sistemtico con miras a iniciarlos en la plenitud de la vida cristiana. El Concilio de Trento
constituye a este respecto un ejemplo digno de ser destacado: dio a la catequesis una prioridad en sus
constituciones y sus decretos; de l naci el Catecismo Romano que lleva tambin su nombre y que constituye una
obra de primer orden como resumen de la doctrina cristiana. Algo similar se produjo en el mismo periodo entre los protestantes Luteranos y Calvinistas
142
Varias cartas de san Pablo, tras una exposicin doctrinal, terminan con una parnesis (Carta a los Romanos 1215; Carta a los Glatas 5-6; Carta a Efesios 4-6).
143
GONZLEZ Ruiz J.M.(1983: 542-549), LATOURELLE R.(1973)
144
El proceso ser anlogo al seguido por el proceso de construccin de la ciudadana y del poder de los estados
modernos: la formacin de los ciudadanos se articular con la sistematizacin de los contenidos culturales,
respondiendo a un mismo fin, que justifica la universalizacin de la educacin escolarizada en la modernidad.
145
Lejos estamos de la autonoma que proclama Kant en su clsico y ya citado texto Qu es la ilustracin? , pero
hay un cuerpo doctrinal expresado en el catecismo y en credo, que se reza y se defiende que expresa lo que
cada uno debe desde s mismo - defender

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aparecen la catequesis, el sermn, la predicacin, la lectura y la escuela. La escuela es una verdadera


trinchera 146 desde la que se puede defender las propias posiciones y disparar sobre los enemigos.
EL tema de la multitud habilita la correlacin moderna con el concepto de pueblo subordinado al
estado 147 y puede permitirnos en este caso - asociar el concepto de feligresa con el de cristiandad,
sobre todo porque la controversia y la antinomia entre estos conceptos se produce en el mismo perodo
(Hobbes148, Spinoza) en que la reforma y la ruptura de la unidad cristiana se consolidan y se expanden,
en el corazn de la modernidad. Mientras la cristiandad (asimilable al concepto de multitud), es solo
una pluralidad que persiste como tal en la escena pblica sin converger necesariamente en el uno, sin
desvanecerse en un movimiento centrpeto, pluralidad que no converge en una unidad sinttica, sino que
opta una forma de existencia de los muchos creyentes en tanto muchos (VIRNO, 2003: 12. SEGUNDO149,
1968:76), la feligresa (asimilable al concepto de pueblo) requiere la transformacin de los muchos en
uno, para concentrar en cada una de las iglesias el monopolio del poder y de la decisin en materia de
gobierno y control doctrinal. La feligresa es algo que tiene que ver con lo uno, tiene una voluntad nica
y por ende se le puede atribuir una voluntad nica. La categora de feligresa, entonces, se asocia
necesariamente al concepto de Iglesia y est ligado dialcticamente a su presencia y constitucin como
institucin doctrinalmente dominante: solamente la feligresa puede constituir a la iglesia en centro de
referencia, proteccin y poder, pero a su vez solamente la Iglesia es capaz de convertir a la multitud
de los creyentes en feligreses capaces de articularse en unidad y reconocerse en la misma institucin
convocante. ARIES (1987:20) seala que en la sociedad unnimemente cristiana como eran las
sociedades medievales todos tenan que estar bautizados porque el ritual del ingreso a la confesin se
celebraba de manera colectiva y en fechas fijas. La ceremonia del bautismo no era una determinacin
individual, una decisin acordada con los creyentes. Todos los que concurran a las ceremonias, los que
compartan el mismo espacio, se convertan en cristianos sin que existiera todava ni registro de
146

El concepto de trinchera es utilizado por Gramsci, al referirse al papel del Estado en la configuracin del poder,
la ideologa y la revolucin: Mientras en oriente, el Estado lo era todo y la sociedad civil era primordial y
gelatinosa, en occidente, entre Estado y sociedad civil existe una relacin justa y tras el temblar del Estado se
vislumbra rpidamente una estructura robusta de la sociedad civil. El Estado es slo una trinchera avanzada detrs
de la cual existe una robusta cadena de fortalezas y casamatas. Gramsci considera que en Occidente esa trinchera
posee tambin una serie de fortines y bnkers, escalonados a diversas profundidades, que constituyen los puntos
neurlgicos de una sociedad civil sumamente desarrollada. Manteniendo la expresiva metfora blica gramsciana,
cabe considerar a los intelectuales orgnicos, del bloque dominante, como los ingenieros que han construido esas
lneas complementarias de defensa y, asimismo, como los oficiales militares que las mantienen. Pero no se trata de
francotiradores aislados, como sera propio del concepto tradicional de intelectual, sino de cuadros militares
organizados como fuerza coherente. Y cada clase social hegemnica, o que aspira a serlo, debe crearse sus propios
cuadros intelectuales. Tales cuadros se vinculan, orgnicamente, a su clase de origen, o de adopcin, y la
homogeneizan ideolgicamente. LASO PRIETO Jos Mara (1979) (GRAMSCI: 2004)
147
VIRNO Paolo (2003:11 18)
148
Una multitud de hombres se convierte en una persona cuando est representada por un hombre o por una
persona de tal modo que sta puede actuar con el consentimiento de cada uno de los que integran esta multitud en
particular. Es, en efecto, la unidad del representante, no la unidad de los representados lo que hace la persona una,
y es el representante quien sustenta la persona, pero una sola persona y la unidad no puede comprenderse de otro
modo en la multitud. (1988: 141) El nico camino para erigir el poder comn () es conferir todo el poder y
fortaleza a un hombre o a una asamblea de hombres, todos los cuales, por pluralidad de votos, puedan reducir sus
voluntades a una voluntad. () Hecho esto, la multitud as nica en una persona se denomina Estado, en latn
Civitas. (1988: 145) HOBBES Thomas, Del ciudadano y Leviatn. Cfr. Tambin SPINOZA Baruch, 1985: Cap. XVI. Del
fundamento del Estado. 164 - 173
149
En un texto que ya hemos citado (2.2.3) Teologa para el laico adulto 1. Esa comunidad llamada iglesia
seala: Se encuentra el hecho de que el cristianismo se convirti en una religin de masas, entendiendo por tal la
incorporacin a la Iglesia de un creciente nmero de de cristianos no evangelizados. La iglesia se encuentra
entonces ante la tarea de asumir una masa, de organizarla, de controlarla, siendo as que el cristianismo, por su
contenido mismo, no es apto para realizar esa tarea sin desvirtuarse en lo ms autntico de su mensaje.(Esa
forma de Iglesia que es la cristiandad). DUSSEL Enrique D. (1974: 24-26) le asigna otro sentido al trmino
cristiandad: Un proceso de helenizacin del cristianismo, un proceso cultural que produce un cruce de categoras
provenientes del pensamiento greco-romano con la tradicin hebrea y el nuevo mensaje cristiano.

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catolicidad ni certificados de su incorporacin. No existan porque eran innecesarios: las ceremonias


legitimaban lo obvio. Nada obligaba a los individuos sino su propia conciencia, la presin de la opinin y
el temor a una autoridad remota, negligente y desarmada. Pero a partir del siglo XVI se renunci a los
bautismos colectivos, se opt por los rituales individuales, y se pusieron en vigencias los diversos
registros que le permitan a los visitadores diocesanos el control de la administracin de los sacramentos.
150
Los registros determinaban la pertenencia para los feligreses y para la institucin: a unos y a otros les
otorgaba identidad, ya que los creyentes se saban parte de un todo que los cobijaban y las Iglesias se
saban fuertes tambin por el nmero de cristianos que registraban.
A lo largo de su historia secular, los cristianos aparecan como una entidad general, mltiple,
heterognea, pero cuando se produjo la ruptura de la unidad original, se constituyeron en feligreses
claramente unificados e identificados: catlicos, luteranos, calvinistas, anglicanos. Con esta
transformacin las iglesias como instituciones religiosas se convirtieron tambin en cuerpos polticos
porque se trataba de crear y conservar la unidad y de sustituir la espontaneidad casi natural de la
pertenencia a una confesin por la obediencia y el mandato dogmtico, por verdaderos contratos de
reciprocidad entre los creyentes y las instituciones. Eso explica los enfrentamientos y las coacciones que
acompaaron, bajo el formato de diversas guerras de religin, la separacin y la constitucin de las
iglesias cristianas. La subordinacin a la unidad centrpeta (feligresa / iglesia) desplaz la referencia a lo
individual y privado: era necesario encontrar la fortaleza en la pertenencia a la institucin desplazando
el valor de las determinaciones absolutamente personales y privadas: por ello la filiacin a una
confesin conllevaba la identificacin cultual y exterior como signo de pertenencia. (VIRNO, 2003: 14)
Identificarse, reconocerse, compartir con los muchos la misma confesin era la manera de lograr
conjurar los peligros y de obtener la proteccin necesaria.
En el contexto de la cristiandad la iglesia recurra espontneamente a la educacin que asuma las
mas diversas manifestaciones, porque se trataba de una prctica casi natural y poco institucionalizada
(las formas institucionalizadas existan pero se ofrecan sin imponerse de manera obligatoria). La escuela
premoderna era una forma de educacin junto a otras formas de educacin que coexistan con el mismo
valor y la misma presencia. Con la feligresa (como en su momento con el pueblo asociado al Estado) la
educacin se institucionaliz de manera progresiva, se formaliz, se someti al rigor metdico (se
racionaliz) y respondi a parmetros pre-establecidos: al escolarizar la educacin, las confesiones
pretendieron concentrar en esa institucin hecha a imagen y semejanza de las iglesias la nica forma
de educacin socialmente necesaria y obligatoria. No se trataba solamente de una oferta sino de una
necesidad a la que todos los feligreses deban responder para poder crear y mantener la unidad. Este
proceso de docilidad creciente de los creyentes transformados en feligreses ordenados exterior e
interiormente se convirti en un antecedente directo del pueblo asociado al estado, relegando a la
multitud asociada a la naturaleza, a la barbarie, al descontrol. Y en todo este proceso, la educacin
escolarizada segn la lgica de la modernidad fue el instrumento disciplinador, protagnico constructor
del creyente, del ciudadano, del trabajador. 151
Frente a la reforma propuesta por Lutero y Calvino, la Iglesia Catlica que produjo previamente una
serie defensas, impugnaciones y condena centr en el Concilio de Trento la definicin de la propia
Reforma o Contra-reforma.152 El enfrentamiento fue mucho ms que una compleja contraposicin de
150

Es este el origen de los registros que a partir del siglo XVI se instala en el seno de las escuelas que responden a
la matriz eclesistica? Los alumnos que concurran se saban parte de la escuela elegida y las escuelas se sentan
fuerte por los alumnos ingresados y registrados.
151
cfr. El concepto de Biopoltica, tambin trabajado por FOUCAULT (1989: 71 83 citado por VIRNO) por el que los
cuerpos se disciplinan y se adaptan para responder al modelo social, poltico y productivo vigente. (VIRNO,
2003:84) No podemos hablar de una biopoltica en el trabajo sobre los cuerpos de los creyentes disciplinados en
el calvinismo del siglo XVI y en las construcciones escolares del mismo perodo, adaptando artificialmente al
tiempo y el espacio?
152
Fue un Concilio Ecumnico celebrado en periodos discontinuos entre 1545 y 1563 en Trento, ciudad del norte
de la Italia que entonces era una ciudad libre regida por un prncipe-obispo. Aunque no consigui reunificar la

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ideas o una serie de desafos por una cuestin de dogmas y creencias, por aceptacin o negacin de
autoridades, por el reconocimiento o desconocimiento de prcticas religiosas. Represent una apertura
ante diversos tipos de vida, ante la pluralidad: el mundo, el pensamiento, el obrar moral, la visin de la
existencia humana y de la trascendencia admitan una variedad de interpretaciones. De alguna manera
los cristianos debieron nuevamente hacerse cristianos, reinterpretar su visin de Dios, de su vida, de su
puesto en el cosmos, de su obrar y de su compromiso con la creacin; las diversas iglesias fieles a sus
principios y a sus confesiones debieron reformular sus principios, definir o confirmar sus dogmas y sus
prescripciones, y convocar nuevamente a sus fieles. A los profundos cambios producidos en torno al
nacimiento de la modernidad, se le sum la ruptura de la unidad: en el escaso perodo que va desde
1517 a 1563 nada permaneci igual y an las instituciones ms seguras se sintieron interpeladas y
debieron redefinir sus estructuras, sus propsitos y sus actividades. En este contexto sesion el Concilio
de Trento, mientras la Iglesia continuaba respondiendo y condenando las diatribas y a las propuestas
que formulaban Lutero y Calvino. El Concilio no se reuni prioritariamente para responder a los ataques
y a las crticas sino para reafirmar, y tambin para reformular, la doctrina y algunos principios
dogmticos, y para disponer numerosas recomendaciones (cnones). No se trat como la Dieta de
Augsburgo de una convocatoria poltica para intentar la rearmar la perdida unidad, sino de una reunin
de carcter religioso dispuesta a definir la posicin de la Iglesia frente a los cambios producidos. La
educacin no permaneci ajena a este propsito, asociada a la necesidad de fortalecer las instituciones
y dotar de instrumentos a la Iglesia que se vea con el imperativo de divulgar y defender las verdades. A
lo largo de las diversas sesiones se aprobaron las siguientes cuestiones:
(1) Se reafirm el Credo Niceno-constantinopolitano; (2) Se declararon la Tradicin y las Sagradas
Escrituras como las dos fuentes de la Revelacin. La Vulgata se consider la traduccin aceptada
de la Biblia. (3) Reformulacin del Dogma del Pecado Original. (4) Obligatoriedad de residencia de
los obispos y perceptores de beneficios eclesisticos con lo que se evit la acumulacin de cargos.
(5) Decreto de la Justificacin, reafirmando el valor de la fe junto al de las buenas obras. (6)
Decretos sobre los sacramentos: Eucarista, Penitencia, Extremauncin, Orden Sagrado,
Matrimonio. (7) Reforma de pluralidades, exenciones y asuntos legales del clero. (8) Reforma de
la ordenacin de los presbteros, el sacerdocio y la fundacin de nuevas parroquias. (9) Reforma
de la moral del clero, la administracin de fundaciones religiosas y los requerimientos para asumir
cargos eclesisticos. Elimin muchos abusos flagrantes como la venta de indulgencias o la
educacin de los clrigos. (8) Normas para la creacin y organizacin de los seminarios. Se
reafirm la excelencia del celibato. (9) Se reafirmaron la existencia del purgatorio y la veneracin
cristiandad, el concilio de Trento supuso para la Iglesia Catlica una profunda catarsis. Se convoc como respuesta
a la Reforma Protestante para aclarar diversos puntos doctrinales. Fue un concilio difcil y con continuas
interrupciones, en el que pueden distinguirse hasta tres periodos con tres Papas diferentes: Pablo III, Julio III, Po
IV. (1) Pablo III siempre haba sido muy favorable, como cardenal, a la celebracin de un concilio general, que
finalmente convoc para mayo de 1537 en la ciudad de Mantua pero sufri sucesivos aplazamientos y cambios de
lugar por variados motivos. Finalmente el 13 de diciembre de 1545 se pudo declarar abierto el concilio en la ciudad
de Trento. En marzo de 1547 se traslad a Bolonia por miedo a una peste negra, aunque parte de los obispos se
negaron a desplazarse. Tras varias disputas se acab prorrogando de manera indefinida en septiembre de 1549. El
papa muri en noviembre de 1549. (2) Julio III, entabl inmediatamente negociaciones con Carlos I para reabrir el
concilio, lo que tuvo lugar en Trento el 1 de mayo de 1551. Pero apenas se celebraron unas pocas sesiones. El
elector Mauricio de Sajonia tras derrotar a las tropas de Carlos I avanz sobre el Tirol, con lo que puso en peligro a
la propia ciudad de Trento. Esta amenaza provoc una nueva interrupcin en abril de 1552. Julio III muri en 1555.
(3) Tras el corto papado de Marcelo II (23 das) fue elegido Pablo VI en 1555. Aunque llev a cabo reformas en la
Iglesia, no convoc la continuacin del concilio. (4) Po IV fue elegido Papa en 1559, y se mostr en seguida
dispuesto a la continuacin del concilio. Tras nuevos retrasos se reabri el 18 de enero de 1562, y continu hasta
su clausura el 4 de diciembre de 1563. Constituye el periodo conciliar ms importante de los tres. Los referentes
polticos de la Iglesia intentaron que estuvieran representadas todas las partes, incluyendo a los protestantes, para
que el concilio fuese verdaderamente ecumnico. Sin embargo slo tenan derecho de palabra; al haber sido
excomulgados no tenan derecho a voto. Esto, unido a las frecuentes escaramuzas militares y al complicado mapa
poltico alemn, hizo que finalmente no acudiesen delegados protestantes. (CONCILIO DE TRENTO, Documentos y
decretos sobre la reforma.)

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de los santos y reliquias. (10) Reforma de las rdenes monsticas. Supresin del concubinato en
eclesisticos. (11)Se dej al Papa la tarea de elaborar una lista de libros prohibidos, la elaboracin
de un catecismo y la revisin del Breviario y del Misal. (12) Tambin aboli los ritos eucarsticos
locales y estableci un rito unificado conocido como Misa Tridentina.
La crisis a la que no fueron ajenas las rdenes religiosas, gener nuevas asociaciones religiosas,
algunas de ellas nucleadas en torno a nuevas formas de asociacin y de espiritualidad, y otros,
vinculadas con propsitos netamente educativos. 153 Si era necesario llegar a todos los seres humanos
(por la catolicidad del mensaje revelado) y especialmente a los feligreses (por la especificidad de
quienes haban respondido al llamado) para que pudiera extenderse el mensaje del Dios verdadero en el
marco de la religin verdadera, deba multiplicarse la variedad de la oferta. No se trataba ya de prcticas
homogneas, comunes, universales, sino que las propuestas educativas se diferenciaron para lograr
alcanzar la universalidad del ofrecimiento. As, algunas congregaciones interesadas en brindar la mejor
educacin a quienes ya la reciban, las clases acomodadas, trabajaron sobre la sistematizacin de la
formacin, el rigor de los contenidos, la racionalidad del mtodo, ofreciendo en sus escuelas la
educacin con la calidad que requera la formacin de elites. Para otras, vistas las necesidades del
pueblo, fue imperioso hacerse cargo de la educacin popular, principalmente de los sectores sin
educacin o con nivel escaso, prioritariamente de aquellos que concurriendo a las iglesias, deban
prolongar fuera de ella, pero en instituciones asociadas, la formacin cristiana y cultural. No se trataba
de una educacin universal y homogeneizadora, promotora de igualdades y con posibilidad de disolver
diferencias: era slo una forma de lograr mayores niveles de humanizacin y de cultura, para reforzar el
cristianismo. Al calor de la reforma nacieron nuevas rdenes, muchas de ellas asociadas a carismas de
carcter educativo, verdaderas promotoras y organizadoras de LA ESCUELA MODERNA.
CATLICOS Y PROTESTANTES compartieron los mismos principios y fundamentos, concibiendo la
educacin y recreando el valor de la escuela con similares argumentos. Mientras se legitimaban los
diversos poderes en la Iglesia, el Sumo Pontfice, Obispos y los Pastores, en los Estados, Reyes y
Prncipes los documentos y las acciones reclamaban el fortalecimiento de la educacin y la creacin de
escuelas porque solamente all se podan concentrar todos los esfuerzos para lograr un nuevo tipo de
organizacin social y una nueva estrategia de control sobre la sociedad. Sin embargo, no coincidieron en
las metodologas y las estrategias: mientras los protestantes insistieron ms en el tema de la predicacin
y en la enseanza de los feligreses, los catlicos reafirmaron el valor de las ceremonias en las que
adems del lenguaje del ritual, se le sumaba el aporte de la predicacin. Defensores de la lectura
directa de la Biblia y del libre examen en contraposicin con la mediacin que haca de su lectura el
sacerdote catlico - los Reformadores requieren establecer redes escolares a lo largo y a lo ancho de los
territorios de incidencia, para que amplios sectores aprendan a leer (solamente) y, en contacto directo
con el mensaje bblico, logren la salvacin. El comportamiento deseable de estos cristianos disidentes,
dependa de su propia relacin con Dios, de una moral interna (conciencia), sin intervencin de terceros,
a diferencia de los catlicos, cuya moral sera controlada por normas externas a su propia conciencia
153

El protestantismo haba salido de las Universidades del Norte y haba hecho del sacerdote un doctor, lo cual era
razn suficiente para que el gobierno de la iglesia catlica desconfiase en lo sucesivo de la institucin universitaria y
recurriese a otros medios para asegurarse el gobierno de la educacin de la juventud. El episcopado se volvi muy
propicio para dominar y vigilar en cada dicesis a las pequeas escuelas, a lo que llamamos hoy enseanza
primaria. () Para elegir o formar el personal de tal enseanza, para clasificar, repartir, promover a los sbditos
segn su talento, para reformarlos segn su necesidad o encontrarles otros empleos, se necesitan cuerpo cuya
accin se extienda a vasta circunscripciones y cuyos miembros tengan menos inmovilidad de la que se conceda al
clero. Una congregacin de regulares la mayora de cuyos miembros est dedicada a la enseanza puede recibir
otros destino y encontrarse en condiciones administrativas y financieras mucho mejores que una corporacin laica
o que sacerdotes seculares. () As es que a partir de la Reforma protestante se ven nuevas congregaciones que se
forman en el seno de catolicismo y se proponen como fin o como medio ms ostensible de influencia el dispensar
enseanza en los colegios. ()Los jesuitas son los que como verdaderos soldados y alejados de cualquier carga
personal o institucional desempearon mejor el oficio de misioneros y de educadores facilitando los traslados
permanentes y las reubicaciones de sus miembros. (COURNOT A., 1945:199 - 200)

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(confesin). (AGUIRRE LORA, 2000: 9) Se trataba de hacer confluir una serie de factores, en la que los
bandos en pugna ocuparon sucesivamente los mismos territorios, con ventajas relativas: (1) mientras
Lutero tradujo la Biblia a la lengua verncula, los catlicos establecieron un ordenamiento oficial de lo
que denominaron La Biblia verdadera, (2) multiplicaron los ejemplares disponibles a travs del
instrumento disponible: la imprenta, (3) se difundi la necesidad de la lectura del texto sacro entre los
feligreses; los catlicos fieles a sus principios armaron ctedras de Sagrada Escritura 154 que
asegurara la recta doctrina entre los predicadores, para facilitar la consulta y la interpretacin ortodoxa;
(4) ensearon a leer a la mayor cantidad de fieles. Pero tanto catlicos como protestantes recurrieron a
la educacin y a la escuela como un refuerzo de sus prdicas y como prolongacin de su actividad
pastoral, y la escuela que configuraron tuvo un origen y una identidad compartida. En el corazn del
siglo XVI, la escuela se convirti en un engranaje necesario y extensin imprescindible de las otras
acciones que la precedan y la acompaaban: ceremonias, rituales, predicaciones, direccin espiritual.
Frente a la innovacin doctrinal que representaba el luteranismo y el calvinismo, la Iglesia Catlica
opt por restablecer la vigencia de sus dogmas y de su doctrina, ajustando algunas formulaciones para
evitar el riesgo de cualquier ambigedad. Atendiendo a este propsito los catlicos asumieron un papel
ms apologtico frente a la doctrina y a los planteos dogmticos y, en sus documentos, trataron por
todos los medios de marcar cul era la ortodoxia, al mismo tiempo que no teman sealar y condenar la
heterodoxia. Los documentos del Concilio de Trento se encargaron de trazar una clara lnea divisoria
entre los que se deba aceptar y creer (verdad de fe o credo) y lo que se deba evitar y condenar
(hereja). Los diversos cnones demarcaron el territorio con absoluta claridad: no haba espacio para la
duda, la negociacin o la articulacin de las verdades, sino slo aceptacin de la verdad o la condena
definitiva.155 :
Para que nuestra santa fe catlica, sin la cual es imposible agradar a Dios, purgada de todo
error, se conserve entera y pura en su sinceridad, y para que no flucte el pueblo cristiano a todos
los vientos de nuevas doctrinas , constando que la antigua serpiente, enemigo perpetuo del
humano linaje, entre muchsimos males que en nuestros das perturban a la Iglesia de Dios, aun ha
suscitado no slo nuevas herejas, sino tambin las antiguas, el Sacrosanto Concilio (...) ha
resuelto emprender la reduccin de los que van errados y a confirmar los que titubean; siguiendo
los testimonios de la Sagrada Escritura, de los Santos Padres y de los Concilios (...) establece,

154

El concilio de Trento en 1559 estableca: En las iglesias metropolitanas o catedrales, si la ciudad fuera famosa
o de mucho vecindario, as como en las colegiatas que haya en poblacin sobresaliente (...) deba el mismo
Metropolitano u Obispo dar providencia con acuerdo del Cabildo, para que haya leccin o enseanza de la sagrada
escritura, (...) tratando que de ningn modo se omitan por estas otras lecciones establecidas o por la costumbre o
por cualquier otra causa. (1) Las iglesias cuyas rentas anuales fueren cortas, o donde el clero y pueblo sean tan
pequeo que no pueda haber cmodamente en ellas ctedra de teologa, tengan a lo menos un maestro, que ha
de elegir el obispo con acuerdo del cabildo, que ensee de balde la gramtica a los clrigos y otros estudiantes
pobres para que puedan, mediante Dios, pasar el estudio de la Sagrada Escritura, y por esta causa se han de
asignar al maestro de gramtica los frutos de algn beneficio simple, que percibir slo el tiempo que se mantenga
enseando. (...) (2) Haya tambin ctedra de sagrada escritura en los Monasterios de monjes en que cmodamente
pueda haberla;(...) (3) Haya igualmente ctedra de Sagrada Escritura en los conventos de los dems Regulares, en
qu cmodamente pueden florecer los estudios, y esta ctedra la han de dar los captulos generales o provinciales
a los maestros ms dignos. (CONCILIO DE TRENTO, Documentos y decretos sobre la reforma. Cap. I. Que se
establezcan ctedras de Sagrada Escritura.
155
As, por ejemplo: CANON XIX: Si alguno dijere que el Evangelio no intima precepto alguno ms que el de la fe,
que todo lo dems es indiferente, que ni est mandado, ni est prohibido, sino que es libre; o que los diez
mandamiento no hablan con los cristianos, sea excomulgado. CANON V: Si alguno dijere que el libre albedro del
hombre est perdido y extinguido, despus del pecado de Adn; o que es cosa de solo nombre, o mas bien nombre
sin objeto, y en fin ficcin introducida por el demonio en la Iglesia, sea excomulgado. CANON IX: Si alguno dijere,
que el pecador se justifica con la sola Fez entendiendo que no se requiere otra cosa alguna que coopere a conseguir
la gracia de la justificacin, y que de ningn modo es necesario que se prepare y disponga con el movimiento de la
voluntad, sea excomulgado. CONCILIO DE TRENTO: Documentos y decretos sobre la reforma.

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confiesa y declara estos dogmas. (CONCILIO DE TRENTO: Decreto sobre el pecado original.
Sesin V. 17 de junio de 1546).
Los protestantes respondieron a esta formulacin con la Confesin de Augsburgo en la que los
firmantes expusieron su propia doctrina, con su frmula de condena a quienes no se ajustaban a la
exposicin dogmtica.156
De la misma manera que Lutero insiste ante las autoridades civiles reclamando la recuperacin de las
escuelas y su fortalecimiento, el Concilio aunque de manera menos insistente requiere la creacin
para la difusin de la educacin cristiana:
Establzcanse tambin en los estudios pblicos - en que ahora no se hayan establecido - por la
piedad de los religiossimos Prncipes y repblicas, y por su amor a la defensa y aumento de la
fe catlica y a la propagacin de la sana doctrina. (...) Que ninguno sea admitido al magisterio
de esta enseanza, sea pblica o privada, sin que antes sea examinado y aprobado por el
Obispo del Lugar sobre su vida, costumbres e instruccin. (Decreto sobre la Reforma. Cap. 1.
Que se establezcan ctedras de Sagrada Escritura).157
Y el mismo Concilio de Trento seala en 1563, prximo a concluir sus prolongadas sesiones:
Porque la edad de la juventud, si no se educa convenientemente, est inclinada a ir en pos de
los placeres del mundo; y si no se forma desde sus tiernos aos para la piedad y la religin,
antes de que los hbitos viciosos se apoderen de todo el hombre, jams permanece
completamente dentro de la disciplina eclesistica.
Tales palabras aparecen asociadas al proceso de reordenamiento de la formacin de los sacerdotes
con la creacin de los seminarios 158 y la asignacin del correspondiente plan de estudios. La palabra
SEMINARIO responde al original latino seminarium (seminario, semillero, plantel, causa, origen,
principio) y fue utilizada a partir de Concilio de Trento para designar a la necesaria formacin de los
sacerdotes dispuesta para subsanar la situacin planteada por la Reforma. Las parbolas de Cristo
utilizan frecuentemente la analoga con la semilla; a propsito de la semilla arrojada a la tierra, dice que
brota y crece, tanto cuando el hombre vela como cuando duerme: brota y crece de noche y de da:
156

Condenamos pues a los que niegan que los justificados pueden recibir el Espritu Santo. Igualmente a los que
ensean que una vez convertido, el cristiano no puede volver a caer en el pecado. Condenamos tambin a los
Novacianos que niegan la absolucin a los que pecaron despus del Bautismo. Finalmente rechazamos a los que
ensean que se obtiene el perdn de los pecados, no por la fe, sino por nuestras satisfacciones. Artculo 12: El
arrepentimiento. Antes bien enseamos que todas las ordenanzas y las tradiciones instituidas por los hombres
para reconciliarse con Dios y merecer su gracia, son contrarias al Evangelio y a la doctrina de la salvacin por la fe
en Cristo. He aqu por lo que tenemos por intiles y contrarias al Evangelio los votos monsticos y otras tradiciones
que establecen diferencias entre alimentos, das, etc. por las cuales se piensa merecer la gracia y ofrecer
satisfaccin por los pecados. Artculo 15: Sobre los ritos eclesisticos.
157
CONCILIO DE TRENTO, Documentos del Concilio de Trento.
158
Si bien la idea del Colegio clerical no es original del Concilio de Trento pues era una prctica consolidada en la
iglesia desde la fundacin de las rdenes monsticas, fortalecidos por la presencia de las nuevas rdenes y
congregaciones lo cierto es que hay que reconocerle a Trento su difusin y establecimiento con su clebre decreto
XVIII de la seccin XXIII (15-07-1563) en el que declara la obligatoriedad de los mismos para que todos los obispos
los establezcan en sus dicesis y en donde se formaran los sacerdotes dedicados a la cura de almas (el Santo
Snodo ordena que todas las catedrales, metropolitanas e iglesia mayores, segn sus posibilidades y la extensin de
la dicesis, estn obligadas a mantener, educar religiosamente e instruir en las disciplinas eclesisticas a un cierto
nmero de nios de la misma ciudad o dicesis...y aprendern gramtica, canto, cmputos eclesisticos y dems
materias de letras humanas. Asimismo se instruirn en la Sagrada Escritura, libros eclesisticos, homilas de los
santos y en la manera de administrar los sacramentos, sobre todo respecto de or confesiones...). Tambin oper
un factor econmico que estableca una necesaria igualdad entre los sacerdotes, obligando a todos a aportar a los
seminarios comunes y a ser preparados en ellos.

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tallos, espiga, granoS. (Mc 4, 28). La analoga con la vocacin sacerdotal se impone por s misma y como
una prolongacin semntica natural a denominar la formacin de los nuevos retoas pastorales, los
nuevos operarios de la mies. Es como la semilla de Dios, arrojada en la tierra del alma humana, que
crece con una dinmica propia. Pero la semilla, para que crezca, debe ser cultivada. El hombre debe
sembrar, y tambin velar para que se desarrolle la semilla: Es preciso impedir que las fuerzas contrarias,
personas malignas o calamidades naturales, destruyan las plantitas que estn creciendo. Por eso el
seminario asume la estrategia del encierro y del aislamiento, de la proteccin y el cuidado. Y cuando han
madurado, el hombre debe tomar la hoz, como afirma Cristo, pues el campo est listo para la siega. (cf.
Mc 4, 29).La palabra seminario se traslad a la formacin y preparacin de los educadores, y se sigui
utilizando aun cuando se generalizara la designacin de escuelas normales. Pero en el recorrido histrico
pueden mencionarse la reiteracin de los aportes a la educacin de los diversos Concilios precedentes:
Lo que ante todas las cosas requiere la utilidad del pueblo cristiano es que se confe la
educacin de la juventud a maestros distinguidos por su erudicin, buenas costumbres y fe
sincera, dado que el gobierno de las dos sociedades, eclesistica y civil, el resultado depende de
la juventud. 159
Asociando estrategias, la educacin en las escuelas y la predicacin en las iglesias responden al
mismo fin que es la difusin de la recta doctrina, y a tal efecto, la Iglesia asume un papel central a travs
del control y la habilitacin de los ministros:
Siendo no menos necesaria a la repblica cristiana la predicacin del Evangelio (...) todos los
Obispos, Arzobispos, Primados y restantes Prelados de las Iglesias estn obligados a predicar el
sacrosanto Evangelio de Jesucristo por s mismo, si no estuvieran legtimamente impedidos. [En
caso contrario] deben escoger personas hbiles para que desempeen fructuosamente el
ministerio de la predicacin. (...) Instruyan con discursos edificativos por s o por otras personas
capaces a lo menos en los domingos y festividades solemnes, a los fieles que les est
encomendados, segn su capacidad y la de sus ovejas, ensendoles lo que es necesario que
todos sepan para conseguir la salvacin eterna, anuncindoles con brevedad y claridad los
vicios que deben huir y las virtudes que deben practicar. (Decreto sobre la Reforma. Cap. II. De
los predicadores de la palabra Divina).
La frrea posicin asumida por la Iglesia en el Concilio de Trento y en el contexto de la reforma dej
su sello en la estructura escolar, efectuando contribuciones importantes a la matriz eclesistica. La
escuela se convirti en una proyeccin y complemento necesario de la predicacin y tena por objeto:
(1) reafirmar las ideas religiosas vigentes, con la fuerza de los cnones, los mandatos y las exigencias
doctrinales, (2) conquistar, iniciar y confirmar a los feligreses en su fe, (3) alejar cualquier tipo de
duda, eliminando las ideas y sospechas que pudieran poner en cuestin el cuerpo dogmtico
establecido, (4) crear en el educando al buen cristiano habilitndolo para las otras funciones
subsidiarias: sbdito obediente, trabajador responsable, miembro de la sociedad. La educacin y la
escuela asumen un papel conservador, al tiempo que contribuyen a sostener las estructuras vigentes. El
poder divino de los reyes se asociaba y se solidarizaba con el poder religioso de la iglesia: un poder
reforzaba al otro y los mensajes tendan al sostenimiento mutuo.160 A diferencia de los protestantes que
pretendieron definir un orden social y poltico distinto - aun en la organizacin institucional de las
iglesias - para poder subsistir y para generar nuevos nichos de poder, los catlicos se refugiaron en el
orden establecido. Las escuelas fueron naciendo como expresin de este mandato, para reforzar - en
unos y en otros - las ideas vigentes, y para crear en el interior de cada creyente y sbdito el marco social
de control y obediencia.
159

Cf. El material presentado por CABALLERO Valentn (1945: 146) Mas all del tono de panegrico que recorre
todo el libro y del estilo de la poca, los aportes documentales son valiosos y abundantes.
160
El Concilio de Trento en si mismo, los sucesivos Papas y los emperadores Carlos I de Espaa y Francisco I de
Francia exhiben el nivel de negociaciones y de entendimientos entre el poder religioso y el poder poltico.

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Hemos reservado para el final la referencia a un tema especfico que hunde sus races en el corazn
de las doctrinas religiosas del siglo XVI y se proyecta en las instituciones y en la misma educacin
escolarizada. Entre catlicos y protestantes existe una clara diferencia en el tema del control de las
conductas y en los procesos de arrepentimiento y correccin: mientras los protestantes insistieron en la
interioridad en el ordenamiento del obrar, los catlicos mantuvieron un rgido control sobre los
aspectos exteriores.161 Ninguno silenci de manera absoluta su complementario, pero acentuaron y
privilegiaron uno de los dos aspectos.162 El eje del enfrentamiento est relacionado con el problema de
la salvacin del hombre y refiere a la opcin entre (1) la justificacin slo por la fe y (2) la salvacin
por la fe y las obras: mientras que la fe remite a un proceso absolutamente interior, las obras remiten
necesariamente a la exterioridad de las conductas. 163 Esta posicin tuvo repercusiones puntuales en la
organizacin de los rituales y las ceremonias, en la organizacin del culto164 y, especialmente, en la
consideracin de algunos sacramentos. As por ejemplo es paradigmtica la referencia a la prctica
del sacramento de la Confesin o de la Reconciliacin. Para los catlicos, el mismo implicaba hacerse
cargo de las faltas cometidas y verbalizarlas ante el sacerdote que en nombre de Dios exiga el
arrepentimiento, perdonaba la culpa (absolucin), propona la rectificacin la conducta y determinaba
su reparacin o penitencia. Los protestantes (que reconocan formalmente slo dos sacramentos:
bautismo y eucarista), consideraron que el ministerio pastoral no le asignaba al ministro o pastor una
funcin de intermediacin sino un ministerio de acompaamiento y de enseanza, por lo que la
posibilidad de convertirlo en confesor quedaba relegada. Lutero hablaba de la absolucin como un
ritual (1) de arrepentimiento y de peticin de perdn, (2) de comunicacin con Dios, y (3) de perdn
pblico de los pecados; en estos casos, el ministro que presida la celebracin realizaba un signo sobre la
congregacin en general mientras los fieles hacan el signo de la cruz sobre ellos mismos. De este modo,
mientras el catolicismo pone el acento en la vigilancia sobre exterioridad del ritual (reconocimiento de
las culpas, confesin de los pecados, arrepentimiento comprobado), los protestantes trabajan sobre la
interioridad del proceso. No significa que lo exterior anule lo interior, sino que simplemente lo desplaza,
acentundolo. La Confesin de Augsburgo (1530) se expresa sobre el tema en los siguientes trminos:
ARTCULO 11: LA CONFESIN: Con respecto a la Confesin, enseamos que se debe mantener
la absolucin privada en la Iglesia aunque no sea necesaria la enumeracin de todos los
pecados, ya que esto es imposible como lo dice el Salmo 19,13: Quin conoce todos sus
pecados? Artculo 12: El arrepentimiento. En lo que concierne al arrepentimiento, enseamos
que aquellos que han pecado despus del Bautismo pueden obtener el perdn de sus pecados
161

LEBRUN F. en ARIES- DUBY (1992, V), El proceso de cambio en la sociedad de los siglos XVI XVIII, se encargan
de distinguir las diversas prcticas y los acentos puestos por unos y por otros al calor del enfrentamiento: las
prcticas de las confesiones colectivas e individuales, con sus normativas y las recomendaciones (78 82), la
celebracin de las mismas y la obligatoriedad de las mismas (La asistencia obligatoria a la misa, los domingo y
das festivos, caracteriza por excelencia la partencia a la Iglesia romana) (73-77), el sentido y el alcance de la
predicacin, el anuncio de la Palabra de Dios y la eucarista entre los Protestantes (103 111)
162
No podemos soslayar la poderosa vigilancia social que ejerci Calvino en Ginebra, ensamblando razones
religiosas, sociales y polticas para intervenir directamente en la vida y el pensamiento de los ciudadanos.
163
Es curioso como el Concilio de Trento en sus formulaciones, nunca utiliza expresiones tales como Si alguno en
su interior pensara o Si sus sentimientos fueran, sino siempre actitudes exteriores y comprobables: Si
alguno dijere que..., Si alguno afirma..., Si alguno niega..., Si alguno no confiesa...: lo que se juzga es la
exteriorizacin de las conductas, y a la exterioridad le sobreviene la condena.
164
El Concilio de encarga de mantener la vigencia del culto a los santos, el valor de las reliquias de los mrtires y la
presencia de las imgenes en las Iglesia. Enseen con esmero los Obispos que por medio de las historias de
nuestra redencin, expresadas en pinturas y otras copias, se instruye y confirma el pueblo recordndole los
artculos de la fe, y recapacitndole continuamente en ellos: adems que se saca mucho fruto de todas las
sagradas imgenes, no slo porque recuerdan al pueblo los beneficios y dones que Cristo les ha concedido, sino
tambin porque se exponen a los ojos de los fieles los saludables ejemplos de los santos, y los milagros que Dios ha
obrado por ellos, con el fin de que den gracias a Dios por ellos, y arreglen su vida y costumbres a los ejemplos de los
mismos santos; as como para que se exciten a adorar, y amar a Dios, y practicar la piedad. Y si alguno enseare, o
sintiere lo contrario a estos decretos, sea excomulgado. CONCILIO DE TRENTO, Documentos.

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todas las veces que se arrepientan y que la Iglesia no debe rechazar su absolucin. El verdadero
arrepentimiento comprende en primer lugar la contricin, es decir el dolor y terror que uno
siente a causa del pecado; en segundo lugar la fe en el Evangelio y en la absolucin, es decir, la
certeza que los pecados nos son perdonados y que la gracia nos llega por los mritos de
Jesucristo. Es esta fe la que consuela los corazones y que da paz a la conciencia. Luego de esto
se debe enmendar la vida y renunciar al pecado. Ya que tales deben ser los frutos del
arrepentimiento, como lo dijo Juan el Bautista (Mt. 2,8) Muestren los frutos de una sincera
conversin.
Y el Concilio de Trento con respecto al Sacramento de la penitencia en la reunin celebrada en
tiempos del papa Julio III el 25 de noviembre de 1551 (seccin XIV) establece las siguientes caracteres y
condiciones: (1) La penitencia nace como respuesta a la natural debilidad del hombre, ya que no basta
solamente el bautismo, sino que los fieles cristianos deben saber que tienen una salvacin si llegan a
pecar despus del bautismo. (2) La confesin existe porque Jesucristo asegura la salvacin y lega a sus
legtimos sucesores el poder de perdonar y de retener los pecados al reconciliarse los fieles que han cado
despus del Bautismo. Por eso les otorg el poder de perdonar los pecados. (3) Mientras que en el
Bautismo, el ministro no debe ser juez, en la penitencia los fieles se presentan como reos ante el
tribunal para que por la sentencia de los sacerdotes puedan quedar absueltos, no slo una vez, sino
cuantas recurriesen a l arrepentidos de los pecados cometidos. (4) En la penitencia la renovacin y la
integridad dependen de las lgrimas, el arrepentimiento y los trabajos. (5) Es necesario la contricin:
un intenso dolor y detestacin del pecado cometido, con el firme propsito de no pecar en adelante. No
se trata slo de la atricin (fealdad del pecado o miedo del infierno o de las penas) sino del
arrepentimiento y la confianza en el poder misericordioso de Dios. (6) Es necesaria la confesin entera
de los pecados. (7) De esto se colige que es necesario que los penitentes expongan en la Confesin
todas las culpas mortales de que acuerdan, despus de un diligente examen, aunque sean
absolutamente ocultas. (8) No es verdad que la confesin de los pecados haya sido inventada por
hombres ociosos o que basta confesar slo aquellas faltas que hacen mal a los hermanos o que se trate
de un potro de tormento de la conciencia. (9) Quienes se acercan as a la penitencia logran la
absolucin de sus pecados y de sus culpas. (10) No es verdad que los ministros de este sacramento
sean todos los fieles y que a todos les dej el mandato Jesucristo: los nicos ministros son los
sacerdotes.
En sntesis, catlicos y protestantes reconocen la necesidad de la penitencia y el perdn de los
pecados, aunque difieren en su consideracin como sacramento, asimilable (o no) en valor a los
restantes. Mientras los protestantes ponen el acento en el arrepentimiento personal, en el manejo
interior de la propia conciencia, en la satisfaccin interior por la fe puesta en el Dios salvador, y en una
presencia del ministro para perdonar en nombre de Dios pero sin obligar a los penitentes a dar cuenta
de sus pecados a nadie, los catlicos ponen el acento en que es la verbalizacin con constriccin de los
pecados personales en un acto privado y secreto ante el ministro que en nombre Dios absuelve al
penitente de la totalidad de las culpas cometidas. De esta manera se instala en las estructuras sociales y
culturales de la modernidad dos formas de control y disciplina que funcionarn de manera
complementaria: (1) por un lado, la formacin y el desarrollo autnomo de la conciencia, del
arrepentimiento y de la fe en Dios, sin tener que dar cuenta puntualmente de los pecados o de las faltas
personales; (2) por otro, la garanta de que la presentacin de las culpas y el consecuentemente
arrepentimiento ante un ministro que funciona como juez, certifica y otorga validez objetiva al
arrepentimiento. Pareciera que ambos procesos se complementan y que la educacin acompa a
ambos: convencimientos, convicciones, fuerza interior, y reconocimiento, reconciliacin y absolucin
asegurada. La vigilancia interior (la propia vigilancia absoluta) se suma a la vigilancia exterior (panptica)
que opera desde la escucha, la confesin y el perdn. El formato fue asumido tambin por otros marcos

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disciplinarios de la sociedad: la justicia, por ejemplo, utiliz alguno de los trminos: confesin, perdn,
absolucin, condena, reparacin y asignacin de penas.165
Este tema especficamente religioso se proyecta sobre lo institucional y lo educativo, ya que en este
perodo se multiplica la redaccin de los reglamentos como cdigos de referencia para las conductas y
los acuerdos, y como expresin de una previsin metdica y racional de las conductas deseables. Los
reglamentos166 operan como autoridades de referencia, exteriores e inapelables, y fuerzan conductas
exteriores, aunque el propsito es transformar esa heteronoma formal de las conductas en una
autonoma real, fruto del convencimiento y de la conversin interior. Antes que el requerimiento de la
formacin de la propia conciencia y del convencimiento interior, aparece la norma que obliga desde la
exterioridad. Los reglamentos, en s mismo, no producen cambios de conducta, sino sujecin y
adaptacin del obrar a pautas establecidas, se constituyen en una necesaria condicin de ingreso y
permanencia a determinados mbitos, demarcando sus lmites y sealando los modos de proceder. No
se hace cargo de la interioridad, aunque la supone. Las escuelas - segn matriz eclesistica crecen al
calor de los reglamentos que pautan el obrar necesario de los diversos actores educativos: los
estudiantes, las familias, los maestros. La escuela tiende necesariamente a la formacin de la conciencia,
a la interioridad, a la autonoma, pero el camino elegido es el de la heteronoma: construir la feligresa,
construir la ciudadana, construir al hombre productivo es forjar en su interior sus convicciones y sus
actitudes, para que rija el buen obrar y oficie de juez y de tribunal de sus deberes y de su conducta. De
alguna manera la mxima kantiana le pone el sello filosfico y tico a esta tradicin: Obra como si la
mxima de tu accin [el principio subjetivo del obrar, el principio segn el cual obra el sujeto] debiera
tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza (KANT I., 1967: 72-73) Y el mismo Kant refuerza
el pensamiento afirmando: La autonoma de la voluntad es la constitucin de la voluntad por la cual es
ella para s misma una ley. El principio de la autonoma es, pues, no elegir de otro modo sino de ste: que
las mximas de la eleccin, en el querer mismo, sean al mismo tiempo incluidas como ley
universal.(1967: 102) 167 En el plano educativo y especialmente en la educacin escolarizada se
trabaja el presente (heternomo y reglamentado) para el futuro (autnomo), y se intenta lograr a
travs del orden impuesto por reglamentos heternomos y hecho de conductas exteriores convencimientos, seguridades interiores, actitudes de carcter permanente. El mtodo utilizado en la
constitucin de la lgica de la escuela moderna fue siempre la vigilancia exterior que se aseguraba que
cada educando mostrara a travs sus actitudes exteriores las actitudes interiores, principalmente
aquellas que desaparecida la estructura vigilante de la escuela deban quedar sujetas a la exclusiva
vigilancia interior, acompaando al creyente, al sbdito, al ciudadano, al trabajador, al soldado el resto
de sus vidas. Aunque la escuela representa un registro constante de exterioridades, tiende a la
bsqueda de la necesaria interioridad fortalecida en la autonoma, ya que la autonoma tambin la
kantiana no es un estado natural, sino una construccin cultural, fruto de la maduracin y de los
aprendizajes. De alguna manera la educacin escolar nace como hija de ambas corrientes del
pensamiento religioso: de la exterioridad que vigila y controla y de la interioridad que opera desde los
propios principios y del convencimiento.

165

El tema de mirada remite a la vigilancia tematizada por Foucault, pero tambin en el contexto de la filosofa
del momento, como mecanismo de percepcin, de captacin ser los objetos o de su aparicin fenomnica o de su
constitucin ontolgica : esse est percipi (Berkeley)
166
Reglas de la vida monstica, Reglas de San Benito y los Reglamentos de los Colegios Medievales.
167
KANT, Inmanuel (1967). Para Kant la heteronomia de la voluntad es una forma ilegtima de moralidad: cuando la
voluntad busca la ley o reglamento que debe determinarla se ajusta a imperativos hipotticos que imponen una
condicin al obrar para certificar su validez. Solo en este contexto tiene adecuado sentido el llamado de Kant
acerca de la mayora de edad de la humanidad.

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CONCLUSIN

CAUSA FORMAL: el molde o estructura que le


permiti a la institucin educativa funcionar
segn un determinado formato (matriz
eclesistica).

CAUSA MATERIAL: la presencia de una sociedad


moderna en plena crisis de ideas religiosas que
exiga un proceso de intervencin educativa y
disciplinaria por parte de las referentes del poder
religioso.

CAUSA EFICIENTE: los representantes modernos


que contribuyeron a gestar la matriz y los
representante modernos que la configuraron y la
consolidaron.

CAUSA FINAL: obra como un modelo perfecto,


una organizacin social que institucionaliza la
educacin y le otorga un funcionamiento ajustado
a las necesidades sociales y a las demandas de los
usuarios.

Sin la necesaria presencia de estos cuatro elementos no hubiera podido darse a luz LA ESCUELA
MODERNA (1) sus promotores y creadores, con el atrevimiento, la creatividad y la vocacin necesarias;
(2) el modelo ideal que permiti consagrar el formato perfecto; (3) una matriz moldeadora y
generadora de orden que permiti darle una organizacin racional a la naciente institucin; (4) una
masa de feligreses, sbditos, ciudadanos, trabajadores, funcionarios, soldados, seres humanos que
deban ser educados: moldeados, disciplinados, evangelizados, civilizados, moralizados, humanizados.
En el marco de la naciente modernidad, la reforma y la contra-reforma producen una dinmica
religiosa innovadora y creativa, porque los feligreses no eran ya un patrimonio obligado y necesario de
los reyes, pases y culturas, sino que eran objeto de registro, conquista, confirmacin y reaseguro. La
pertenencia a las diversas creencias pasa a ser una determinacin personal y un esfuerzo de las iglesias
por mantener o convertir. A los instrumentos religiosos tradicionales de la prdica, las ceremonias
religiosas y los sacramentos del ingreso y permanencia, se le sumaron otras estrategias. A la educacin
en manos de las familias (responsabilidad y funcin orientada y compartida por las Iglesias) se le sum
la necesidad de recrear y fortalecer las escuelas. Al inters por convertir, bautizar, registrar se le
sumaba la conviccin de que solamente uniendo la fe con la cultura, la piedad con las letras, las
oraciones con el conocimiento, se podan reafirmar las convicciones. Ese es el esfuerzo de quienes
reclaman sin una propuesta escolar constitutiva aun la presencia de las escuelas. Aunque el juego
de las ideas se producen en el siglo XVI, desde la disolucin de la escolstica (siglo XIV) ya se observan
los grmenes de un pensamiento innovador, que produce la ruptura con la tradicin precedente (Duns
Scoto y Ockam).
La escuela moderna nace en este contexto de antinomias irreconciliables y de referencias inciertas,
en un clima de anarqua en las ideas en el que nadie saba dnde terminaba la opinin discutible y
dnde empezaba la verdad dogmtica, pero nace como proyeccin funcional de estas
contradicciones, con el mandato expreso de operar en su interior - con certeza y definiciones. Se
produce, por tanto una necesaria manipulacin sutil e individualizada de las almas utilizando desde
intervenciones personalizadas (escuela, direccin espiritual, devociones) hasta las predicaciones y
gestos masivos y pblicos de manifestaciones de la fe. La escuela no recrea en su interior el escenario
de los enfrentamientos, las dudas y los debates, sino de las afirmaciones y de las verdades; est
constituida para otorgar seguridades, imponer, decidir. No abre la discusin para dirimir los
antagonismos: dentro de sus lmites se clausuran las discusiones y se establecen y defienden los
principios. Es semejante a la iglesia porque es proyeccin de la iglesia. Si bien la iglesia (como
institucin) poda padecer los males de una crisis evidente y denunciada, en el interior de la iglesia la
seguridad no desaparece: los sacerdotes y los pastores proclaman con conviccin y transparencia lo

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bueno, lo correcto, lo trascendente, lo valioso, de la misma manera que en la escuela, el maestro


comunica y proclama lo que los alumnos vienen a escuchar y aceptar, el patrimonio establecido.
La articulacin entre el pensamiento y la fortaleza de las iglesias, y la configuracin de la escuela
moderna encuentra un paralelo notable entre los catlicos y los protestantes, tanto en las prcticas
como en las configuraciones institucionales. Mas all de la autonoma con que se produjeron las
enunciaciones discursivas y las acciones, CALVINO representa el brazo operativo de las ideas
educativas proclamadas y reclamadas por LUTERO; IGNACIO de LOYOLA representa el brazo ejecutivo
de las disposiciones del CONCILIO DE TRENTO: ambos, provenan de un pasado similar (Los Hermanos
de la Vida Comn) e impusieron orden y disciplina rigurosa en sus organizaciones: a la definicin del
plan de estudio transformado en un verdadero diseo curricular, asociaron un rigor organizativo para
el efectivo funcionamiento de la estructura escolar, aunque Lucero solamente organiza una Institucin
educativa (de nivel superior) y Loyola pone en marcha un sistema educativo que se expande por
Europa y el mundo.
ERASMO funciona como una figura anticipatoria que genera y proyecta su pensamiento sobre el
escenario previo a la reforma. No se trata de unos de los representantes y discursos constitutivos de la
escuela moderna, pero es un nexo entre la educacin medieval, las prcticas formativas de los
Hermanos de la Vida comn y algunas experiencias formalistas renacentista del siglo XV: creemos que
algunos aspectos de un pensamiento llegaron a conmover los cimientos de algunas tradiciones y
formulaciones significativas. En los escritos de Erasmo hay anticipaciones educativas que reflejan
algunos de los criterios y los principios que luego se convirtieron en formulaciones operativas en los
escritos e en determinaciones de los Reformadores del siglo XVI y XVII. Mas all de las limitaciones
impuestas por el contexto en el que Erasmo recibi su educacin y las condiciones en las que vivi,
supo puntualizar una serie de principios que fueron cosechados y aplicados por los organizadores de la
matriz eclesistica de la escuela moderna. Sobre todo es necesario destacar su insistencia en la
responsabilidad de los gobernantes en garantizar la educacin de sus sbditos y la necesidad de unir
en el creyente la cultura con la fe, la educacin con la evangelizacin.
LUTERO no es un creador de escuelas pero exhibe en sus escritos la necesidad de instrumentar la
educacin y universalizar la escuela con el propsito de alcanzar objetivos prefijados: crear un orden
social, comunicar las ideas, difundir la fe, propagar la doctrina, marcar un cuerpo dogmtico ortodoxo
en contra de otro heterodoxo. Lo lleva adelante a travs de un esfuerzo mltiple: (1) reconquistar y
convertir la escuela en un instrumento de disciplinamiento; (2) convencer principalmente a las capas
sociales inferiores que la educacin y la concurrencia obligatoria a las escuelas era necesaria para la
sociedad y conveniente la prole; (3) garantizar el funcionamiento de la institucin escolar a travs de
una alianza definida entre la iglesia y la familia, con la concurrencia activa de las autoridades; (4)
poner en funcionamiento verdaderas escuelas a cargo de verdaderos maestros. La iglesia provee al
bienestar espiritual, el Estado sirve al bienestar temporal: ambos deben garantizar por diversos
caminos la vida social, la ley y la justicia porque de lo contrario se retorna al estado de barbarie,
animalidad primitiva, y el marco para responder a estas obligaciones es tambin la educacin escolar,
que convierte a los individuos en mas humanos, cristianos y sbditos o ciudadanos. Doctrinalmente,
Lutero defiende el dogma de la justificacin: la salvacin llega por la Gracia de Dios y la Fe del creyente
y no por sus obras o sus mritos)
CALVINO sostiene el dogma de la predestinacin: desde toda la eterna Dios ha determinado la
salvacin o la condena, pero el cristiano a travs de su activa vida temporal puede ir descubriendo
la eleccin y la voluntad de Dios. El progreso del hombre es una forma de descubrir y anticipar el
designio infinito y gratuito de Dios. En esta lnea trabaja Max Weber al encontrar especialmente en el
calvinismo (tica protestante) el origen del capitalismo y del progreso moderno, al tiempo se relativiza
y se restringe el papel mediador de los sacerdotes (clero). Es necesario instalar un cristianismo
animado por un ascetismo moderno que transforma en productiva la privacin, asume un ascetismo

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que no abandona el mundo sino que se compromete con l. Muchas de estas ideas animarn algunas
narrativas iniciales y en pleno florecimiento de la escuela moderna, ya que instalarn una organizacin
basada en la tica del sacrificio, la renuncia a la gratificacin y el esfuerzo, para crear un creyente y un
ciudadano productivo y abnegado: la ascesis escolar anticipa y refleja la ascesis de la sociedad y de la
vida. Aunque aporta a la formacin de la Academia de Ginebra, sobre todo aporta a un concepto no
slo subjetivo de la educacin y del compromiso cristiano: la religin deba mostrarse y demostrarse a
travs de los cumplimientos exteriores y de las obras: ceremonias, reuniones, moral rigurosa, conducta
ejemplar, puntualidad, compromiso con el mundo. El hombre educado se convirti en el buen
creyente, en el ciudadano responsable y en el individuo emprendedor que daba pruebas de la
bendicin de Dios y de sus virtudes a travs de sus logros y de sus ganancias (capitalismo moderno).
TRENTO: el movimiento de la contra-reforma representa una estrategia de la Iglesia para redefinir el
cuerpo dogmtico y construir la feligresa, es decir, el proceso de incorporacin de los fieles cristianos
asociado al sostenimiento de la fe y la pertenencia a la Iglesia. Para cumplir esta funcin se consider
necesario sistematizar la formacin de los sacerdotes (seminarios segn un orden racional de los
estudios sagrados) y sumar a los procesos de evangelizacin la presencia de escuelas que permitieran
consolidar las convicciones. Los feligreses se registran y su ingreso representa un doble movimiento de
pertenencia por parte del creyente y de propiedad por parte de la Iglesia. Al escolarizar la educacin,
las confesiones pretendieron concentrar en esa institucin hecha a imagen y semejanza de las
iglesias la nica forma de educacin socialmente necesaria y obligatoria. No se trataba solamente de
una oferta sino de una necesidad a la que todos los feligreses deban responder para poder crear y
mantener la unidad. El Concilio no defini la organizacin de las escuelas, sino los principios y los
criterios. Entre los debates y definiciones dogmticas, la confesin (que separa a catlicos de
protestantes) representa una cuestin que instala tambin en las escuelas el mecanismo de la
regulacin objetiva y subjetiva de las conductas, el arrepentimiento y la conversin (poder pastoral)

ANEXO
MAX WEBER = LUTERO Y CALVINO EN EL ORIGEN DEL CAPITALISMO

La tica de la moral econmica de la Iglesia se encuentra compendiada en la idea, posiblemente


tomada del arrianismo, que se tiene del mercader: homo mercator vix aut numquan potest Deo placere,
puede negociar sin incurrir en pecado, pero ni aun as ser grato a Dios. Esta norma tuvo vigencia hasta
el siglo XV, y slo a partir de entonces se intent paulatinamente atenuarla en Florencia, bajo la presin
de las circunstancias econmicas alteradas. La aversin profunda de la poca catlica, y, ms tarde de la
luterana, con respecto a todo estmulo capitalista, reposa esencialmente sobre el odio a lo impersonal
de las relaciones dentro de la economa capitalista. Esta impersonalidad sustrae determinadas
relaciones humanas a la influencia de la Iglesia, y excluye la posibilidad de ser vigilada e inspirada
ticamente por ella. Las relaciones entre el seor y los esclavos podan ticamente regularse de un

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modo directo. En cambio, son difciles de moralizar las relaciones entre el acreedor pignoraticio y la
finca que responde por la hipoteca, o entre los endosatarios de una letra de cambio, siendo por lo
menos extraordinariamente complicado, cuando no imposible, lograr esa mora-lizacin. El resultado del
criterio eclesistico a este respecto fue que la tica econmica medieval descans sobre la norma del
iustum pretium con exclusin del regateo en los precios y de la libre competencia, garantizndose a
todos la posibilidad de vivir.
Y LOS JUDIOS? () En la Edad Media los judos eran un pueblo al margen; hallbanse fuera de la
sociedad burguesa, y, por ejemplo, no podan ser admitidos en ninguna federacin municipal, porque no
podan participar en la comunin, ni pertenecer tampoco a la coniuriato. No eran el nico grupo tnico
que se hallaba en estas condiciones. Fuera de ellos ocupaban una posicin anloga los cahorsinos,
comerciantes cristianos que, como los judos, operaban con dinero, bajo la proteccin de los prncipes,
pudiendo dedicarse a dicha actividad mediante el pago de determinados tributos. Lo que distingue, sin
embargo, a los judos, con toda claridad, de los pueblos admitidos dentro de la comunin cristiana, era
la imposibilidad que para ellos exista de sostener commercium y conubium con los cristianos. A
diferencia de los judos -los cuales teman que sus reglas alimenticias no fuesen observadas por quienes
los invitaban-, los cristianos no vacilaron en un principio en gozar de la hospitalidad juda; ahora bien,
desde las primeras explosiones del antisemitismo medieval, los creyentes fueron prevenidos por los
snodos para que no se comportaran indignamente ni se dejaran invitar por los judos, quienes por su
parte rechazaban la hospitalidad de los cristianos.. Un nuevo motivo de la situacin de parias de los
judos fue que, ciertamente, existi un artesanado judo, as como tambin una clase judaica de
caballeros, pero, en cambio, nunca existieron agricultores judos; en efecto, la dedicacin a la agricultura
resultaba incompatible con los preceptos rituales. Fueron estos preceptos los que constituyeron el
centro de gravedad de la vida econmica juda, e incitaron a los semitas a dedicarse al comercio, en
particular a las operaciones con dinero. La piedad judaica premiaba el conocimiento de la ley, y el
estudio continuo de sta se avena muy bien al comercio con dinero. Aadase a esto que, a causa de la
prohibicin de usura, la Iglesia abominaba el trfico con dinero, pero este era indispensable, y los judos
podan practicarlo porque no reconocan los cnones de la Iglesia. Finalmente, el judasmo como
mantenedor del universal dualismo primitivo entre moral de grupo y moral respecto a los extraos,
pudo percibir inters de estos ltimos, cosa que no hacan con los hermanos de religin y con las
personas afines. De este dualismo se deriv, adems, la tolerancia hacia negocios econmicos
irracionales, como el arrendamiento de tributos y la financiacin de negocios pblicos de todas clases.
Los judos lograron en estas operaciones, andando el tiempo, un virtuosismo que les hizo adquirir gran
fama y por el que fueron generalmente envidiados. Pero este era un capitalismo de parias, no un
capitalismo racional como el que se produjo en Occidente. Por eso entre los creadores de la moderna
organizacin econmica, entre los grandes empresarios, apenas si se encuentra un judo. El tipo del gran
empresario es cristiano y slo puede imaginarse sobre el terreno de la cristiandad. En cambio el
fabricante judo es un fenmeno moderno. Los judos no pudieron tener parte alguna en la gnesis del
capitalismo racional, puesto que se hallaban fuera de los gremios. Casi nunca pudieron subsistir junto a
stos, ni siquiera all donde, como en Polonia, disponan de un numeroso proletariado, que hubiesen
podido organizar como patrones de la industria domstica o como fabricantes. Por ltimo, como ensea
el Talmud, la tica genuinamente judaica implica un tradicionalismo especfico. El aborrecimiento que el
judo piadoso siente hacia todo gnero de innovaciones es casi tan grande como el de los miembros de
cualquier pueblo salvaje, unidos entre s por vnculos mgicos. ()
EL CRISTIANISMO no constituye un caso aislado por lo que respecta a este fenmeno, sino que el
fenmeno es frecuente en la historia de las religiones, y ello permite medir la importancia
extraordinaria del ascetismo. Significa ste la prctica de un determinado rgimen de vida metdica. ()
El monje es el primer hombre de su tiempo que vive racionalmente, y que con mtodo y medios
racionales persigue un fin, situado en el ms all. Para l slo existe el toque de campana; slo para l
estn divididas las horas del da destinadas a la oracin. La economa de las comunidades monacales era
economa racional.. Ahora bien, este rgimen racional de vida qued relegado al crculo monacal. El
movimiento franciscano intent extender la institucin de los terciarios, hacindola penetrar entre la

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gente laica. Pero frente a este intento se alzaba el instituto de la confesin. Con ayuda de esta arma la
Iglesia domestic a la Europa medieval. Ms para los hombres de la Edad Media ello significaba
posibilidad de descargarse por medio de la confesin, a costa de ciertas penitencias, sacudindose la
conciencia de la culpa y el sentimiento del pecado que haban sido provocados por los preceptos ticos
de la Iglesia. La unidad y severidad de la vida metdica qued, de este modo, quebrantada en la
realidad. Como conocedora de hombres, la Iglesia no cont con el hecho de que cada individuo es una
personalidad moral perfectamente hermtica, sino que admiti como cosa firme que, a pesar de la
admonicin confesional y de la severa penitencia, caera de nuevo en el pecado; es decir, que su gracia
tuvo que derramarse por igual sobre los justos y sobre los injustos.
LA REFORMA rompi definitivamente con este sistema. La supresin de los consilia evangelica por la
reforma luterana signific la ruina de la doblez tica, de la distincin entre una moral que obliga a todos
y otra de ndole particular y ventajosa. Con ello ces tambin el ascetismo ultraterreno. Las naturalezas
rgidamente religiosas que hasta entonces se haban refugiado en el claustro tuvieron que laborar, en lo
sucesivo, dentro mismo del mundo. El protestantismo, con sus denominaciones ascticas, logr crear la
tica sacerdotal adecuada para esta ascesis mundanal. No se exige el celibato sacerdotal; el matrimonio
es slo una institucin que tiene por objeto la procreacin racional. No se recomienda la pobreza, pero
la adquisicin de riquezas no debe inducir a un goce puramente animal: T crees que has escapado al
claustro: pero desde ahora sers monje durante toda tu vida. En los pases clsicos de la religiosidad
asctico-protestante se puede advertir la extensin adquirida por este sello asctico, hasta la actualidad.
Especialmente se reconoce este carcter en la significacin de los grupos confesionales religiosos en
Amrica. Aunque el Estado y la Iglesia estn separados, no ha existido, hasta hace varios lustros, ningn
banquero, ningn mdico, a quien al instalarse o al entablar relaciones no se le haya preguntado a qu
comunidad religiosa pertenece. Segn el tono de su contestacin, podan ser buenas o malas sus
posibilidades de prosperar. En efecto, la admisin en las sectas slo se llevaba a cabo despus de
examinada la conducta moral del interesado. La pertenencia a una secta que no conoca la distincin
juda entre moral de grupo y moral exterior, garantizaba la honorabilidad y la honestidad profesional, y
stas, a su vez, el xito en la vida. De aqu el principio segn el cual la honestidad es la mejor poltica,
de aqu tambin que los cuqueros, los baptistas y los metodistas repitan sin descanso la norma de
experiencia segn la cual Dios bendice a los suyos: Los ateos no fan unos de otros, en sus asuntos; se
dirigen a nosotros cuando quieren hacer negocio; la piedad es el camino ms seguro para alcanzar la
riqueza. Ciertamente, el logro de la riqueza debida a la piedad conduca a un dilema, semejante a aquel
en que cayeron siempre los monasterios medievales, cuando el gremio religioso produjo la riqueza, sta
la decadencia monstica, y sta, a su vez, la necesidad de su restauracin.
EL CALVINISMO trat de sustraerse a dicha dificultad mediante la idea de que el hombre es slo
administrador de los bienes que Dios le ha otorgado; censuraba el goce, pero no admita la evasin del
mundo, sino que consideraba como misin religiosa de cada individuo la colaboracin en el dominio
racional del Universo. De este criterio deriva nuestra actual palabra profesin (en el sentido de
vocacin), que slo conocen los idiomas influidos por la traduccin protestante de la Biblia. expresa
ese trmino la valoracin de la actividad lucrativa capitalista, basada en fundamentos racionales, como
realizacin de un objetivo fijado por Dios.
Esta caracterizacin del CONCEPTO PROFESIONAL suministr, por lo pronto, al empresario moderno
una experiencia excepcionalmente buena, y, adems, obreros solcitos para el trabajo, cuando el
patrono prometi a la clase obrera, como premio por su dedicacin asctica a la profesin y por su
aquiescencia a la valoracin de estas energas por el capitalismo, la bienaventuranza eterna, promesa
que en poca en que la disciplina eclesistica absorba la vida entera en un grado para nosotros
inconcebible, posea una realidad distinta de la actual. Tambin la Iglesia catlica y la luterana han
conocido y practicado la disciplina eclesistica. Ahora bien en las comunidades ascticas protestantes, la
admisin a la comunin se haca depender de un alto nivel tico; este, a su vez, se identificaba con la
HONORABILIDAD EN LOS NEGOCIOS, mientras que nadie preguntaba por el contenido de la fe. Una

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institucin tan poderosa e inconscientemente refinada para la formacin de los capitalistas no ha


existido en ninguna otra iglesia o religin, y en comparacin con ello carece de importancia todo cuanto
hizo el Renacimiento en pro del capitalismo. Sus artistas se ocuparon de problemas tcnicos y fueron
experimentadores de primera magnitud. Del arte de la minera el experimento fue recogido por la
ciencia. Como concepcin del Universo, el Renacimiento determin ampliamente la poltica de los
prncipes, pero el alma de los hombres no qued transformada tanto como por las innovaciones de la
Reforma. Casi todos los grandes descubrimientos cientficos del siglo XVI y de los comienzos del XVII han
crecido sobre el suelo del catolicismo: Coprnico era catlico, y en cambio Lutero y Melanchton se
mantuvieron hostiles a sus descubrimientos. En conjunto, el progreso cientfico y el protestantismo no
pueden identificarse, sin ms. La Iglesia catlica ha cohibido en ocasiones el progreso cientfico; pero
tambin las sectas ascticas del protestantismo han tenido poco inters por la ciencia pura. Una de las
realizaciones especficas del protestantismo consiste en haber puesto la ciencia al servicio de la tcnica y
de la economa.

MAX WEBER: HISTORIA ECONOMICA GENERAL. Fondo Cultura Econmica.

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4
IGNACIO DE LOYOLA, LA COMPAA DE JESS
Y LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

El gran aporte de Ignacio de Loyola y de los miembros de la Compaa de Jess es haber superado la
mera enunciacin de crticas a las prcticas educativas vigentes y las reiteradas demandas de creacin y
puesta en marcha de escuelas para el beneficio de la Iglesia y de los Estados, con la formulacin de
propuestas educativas innovadoras y reales. Se hacen cargo efectivamente de la tarea de educar,
creando no slo escuelas sino las condiciones reales de una nueva educacin, al tiempo que introducen
un nuevo orden en el trabajo escolar y resuelven en el campo de los hechos las numerosas controversias
en el plano de las ideas, de los planes, de los proyectos. (DURKHEIM, 1992: 285) Representaron la
respuesta justa a una demanda social y se convirtieron en un instrumento clave para definir la matriz
eclesistica de la escuela moderna. 168 Los jesuitas no partieron de una revolucin especulativa, sino de
un compromiso directo con la praxis educativa escolar y a partir de ella aplicando una metodologa
admirable, codificaron progresivamente las experiencias y las necesidades para definir la que
consideraban la manera racional, necesaria y universal de organizar y mantener una escuela. En el
corazn del siglo XVI, cuando la razn homogeneizadora libraba sus propias batallas en contra de la
dispersin ideolgica de la poca 169, Ignacio de Loyola - (1491 1556), contemporneo de Erasmo
(1469 1535), de Lutero (1483 1546), de Calvino (1509 1564) y del Concilio de Trento (1545 1563)
- y los religiosos que se asociaron en el proyecto, construyeron una respuesta eclesistica (ya que su
orden intentaba asumir una presencia activa en el mundo compartiendo las exigencias del clero secular
y la Compaa no era un feudo monacal, sino un brazo activo de la iglesia en la lucha contra los

168

En los siglos XVI y XVII, luteranos, calvinistas y catlicos reelaboraron la herencia cristiana derivada de la
filosofa de Agustn (que influy preponderantemente en las iglesias protestantes y en el jansenismo) y Tomas de
Aquino, y en el campo de la educacin crearon un amplio camino intelectual, pavimentado con rdenes
eclesisticas, rdenes escolares y rdenes polticas. (HAMILTON D., 2003: 196)
169
Debemos recordar que el siglo XVI es un siglo en el que progresivamente se apela a la razn que hace su
aparicin triunfal en el racionalismo barroco del siglo XVII para exorcizar las sombras, dispersiones y rupturas de
la realidad poltica, religiosa y natural. A los enfrentamientos en el campo de las ideas, le siguieron las antinomias
en campo religioso y las guerras de religin. El sueo de unidad que haban proclamado los renacentista naufraga
finalmente tras las tormentas de mediados del siglo. Solamente en el orden de las ideas cada vez ms separado
de las crticas situaciones religiosas y de la propia realidad esta crisis y dispersin de la sociedad va definiendo
una renuncia tcita e inconsciente a todo lo que no sea la razn en su forma mas brillante: la matemtica. El orden
matemtico (ensamblado con el filosfico) permitir entender y manipular la realidad, trabajando con un
apriorismo que opta por descubrir y postular un orden, un mtodo, un paradigma racional como principio
gnoseolgico y ontolgico de todo lo real. Cfr. AA.VV, Historia del pensamiento (1983: II: 121-122)

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reformadores) y una respuesta evangelizadora y educativa que opt por el formato de la escuela.
Mientras Lutero clamaba por la reapertura inmediata y masiva de las escuelas como instrumento de
consolidacin de la reforma y de construccin de los nuevos feligreses, Calvino en su regreso a
Ginebra ordenaba socialmente a la poblacin y estableca la Academia como centro intelectual de
divulgacin y consolidacin de las ideas innovadoras, y las sucesivas y conflictivas reuniones del Concilio
de Trento definan la necesidad de instalar estructura educativas para formar sacerdotes y difundir la
Biblia y la vigencia de los dogmas, Ignacio ya haba plasmado sus primeras experiencias educativas
(Colegios de Mesina y de Roma), ya haba autorizado la apertura de nuevas obras en diversos pases
europeos y haba definido las condiciones para la formacin de los miembros de la Compaa
(Constituciones) junto con los preceptos para el ordenamiento de la tarea en las escuelas de la
Sociedad. No se trataba slo de armar colegios para ofrecer alojamiento a los jvenes universitarios
dispersos o a los adolescentes abandonados en las ciudades; no era una respuesta espontnea y
desordenada a los requerimientos de educacin de una clase social urbana en expansin. El primer
motivo que inspir a Ignacio fue la formacin misma de los miembros de la Compaa que en
consonancia con los principios de su tiempo deban convertirse en parte de la Sociedad religiosa
mediante un proceso formativo planificado. Si el Concilio de Trento haba formalizado la estructura y la
enseanza en los seminarios, el ingreso a las rdenes requera una mayor especializacin. Entre los
miembros reclutados existan quienes no aspiraban al ejercicio de la teologa, de las controversias
doctrinales o de la gran evangelizacin: para ellos la labor educativa era el lugar perfecto para el
ejercicio de la tarea evangelizadora. 170
La experiencia educativa de Loyola y de sus hermanos se presentaba amparada en el orden metdico
que anticipaba y prescriba el plan de estudios, la divisin de las clases, el sistema de promocin, el
mecanismo de examen, la disciplina y el comportamiento en el aula, la distribucin del espacio y del
tiempo de los alumnos, los recursos con los que los maestros enseaban y los estudiantes aprendan, la
preparacin de los maestros 171, la creacin de un verdadero sistema educativo articulado en su interior
y homogneo en sus manifestaciones. La escuela moderna predefinida como necesidad y como
requerimiento en los autores y perodos anteriores comienza a definir sus caracteres. En la cadena que
une los eslabones de esta matriz eclesistica cuyos engarces estamos tratando de probar, el eslabn de
la Compaa de Jess es clave para leer la lgica de la escuela de la modernidad ya que muchos de sus
caracteres se plasman al calor de la tarea eminentemente evangelizadora y religiosa de los jesuitas que
suman el amor a Dios y a la vida virtuosa, el estudio de las letras, la promocin humana y cultural, y el
afianzamiento de las verdades religiosas. Aunque las fuentes de inspiracin son variadas (universidad de
Pars, estructura militar, colegios medievales) la estructura que envuelve y acompaa la experiencia es
religiosa, es eclesistica, porque los miembros de la Compaa de Jess son sacerdotes en ejercicio de
su tarea pastoral y misionera ocupados vocacionalmente en la labor educativa: "Dirjase la intencin
particular del profesor, tanto en las lecciones cuando se ofrezca ocasin, como fuera de ellas, a mover a
sus oyentes al servicio y amor de Dios y de las virtudes, con las que es preciso agradarle; y a que todos
sus estudios los enderecen a este fin" (Ratio Studiorum, 1599: IV,1). Pero adems, esta filiacin permite
reafirmar una concepcin que hunde sus races en los anteriores representantes (principalmente en
170

Seala la Ratio Studiorum (1599 1616): (1) Los que en el decurso de los estudios se hallaren ineptos para la
filosofa o para la teologa, a juicio del Provincial, sean destinado al estudio de los casos o a la docencia. (Reglas
del Provincial:19.4) (2) Ser provechoso tambin que a su misma entrada en la Compaa se reciba a algunos que
se vean dispuestos [para ensear] y que por la edad o el talento no aprovecharan en estudios mayores, pero que
quieran dedicar su vida en estas letras para el servicio divino; y esto antese en el libro del Provincial. Antes o
despus de hubieren enseado algunos aos, como pareciere en el Seor, podrn or algo de los casos de
conciencia o hacerse sacerdotes, para volver al mismo cargo de ensear, del que no sern removidos sin causa
grave y consulta. (Reglas del Provincial: 25)
171
Para conservar el conocimiento de las letras humanas y fomentar un como seminario de maestros, trate la
Provincia de tener dos o tres, al menos, que sobresalgan en estos estudios y en elocuencia. Lo conseguir si de los
que son aptos e inclinados a estos estudios, trata de dedicar algunos posteriormente, suficientemente cultivados en
las otras facultades, con cuyo atento trabajo se pueda mantener una buena clase y como cosecha de buenos
profesores. (Ratio Studiorum. 1599. 1.Reglas del Provincial: 22)

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Calvino): la escuela moderna no es hija de la espontaneidad, del juego o del placer, sino del esfuerzo y
del deber, del control y del trabajo, caracteres que se estamparn a fuego en curso de la modernidad. Se
construye sobre el sentimiento del deber que nace como propuesta heternoma y se instala en la
conciencia, defendiendo un riguroso ascetismo, que asocia los principios religiosos con el rigor metdico
de la razn. (FROMM, 1968: 130, 325)

01. ORDEN RELIGIOSA Y COMPROMISO EDUCATIVO


Aunque Loyola y sus primeros compaeros tenan formacin universitaria172, en un primer momento
se resistieron a asumir la promocin y el control de las Instituciones educativas. A pesar de reconocer el
valor de las mismas y de la necesidad experimentada por la catolicidad de detener los progresos cada
vez ms amenazantes del protestantismo, razn de ser de la orden (DURKHEIM, 1992: 290)
interpretaban que la tarea escolar no entraban dentro de los propsitos de la Compaa de Jess y
poda restarles la necesaria libertad para moverse al servicio de Dios y de los dems. En la frmula
presentada al papa Paulo III para su aprobacin, la Compaa de Jess se haba fundado para dedicarse
principalmente al provecho de las almas en la vida y doctrina cristiana y para la propagacin de la fe
mediante lecciones pblicas y el servicio de la Palabra de Dios, los Ejercicios Espirituales y obras de
caridad, y concretamente por medio de la instruccin de los nios y de los ignorantes en el cristianismo, y
para espiritual consolacin de los fieles oyendo sus confesiones. Sin embargo rpidamente se hicieron
cargo de compromisos educativos: no bastaba con predicar, confesar, catequizar, sino que
[descubrieron que] el verdadero instrumento de dominacin de las almas era la educacin de la
juventud. (DURKHEIM, 1992: 293) Vista de la dificultad de incorporar a la Compaa gente ya formada,
- buenos y letrados se hallan pocos, dirn ms tarde las Constituciones (CONSTITUCIONES: 308) -,
Ignacio y los primeros jesuitas resuelven admitir jvenes que den esperanza de ser virtuosos y doctos
para trabajar en la via del Seor. La opcin por una Compaa letrada y por un ministerio instruido
fue una de las decisiones ms importantes que tom Ignacio para el futuro de la Orden. Aunque nacida
en un medio universitario, la Compaa no pens inicialmente en crear sus propios colegios y
universidades para la formacin de estos jvenes, sino que prefiri aprovechar las estructuras
acadmicas existentes, enviando a sus estudiantes a las universidades de aquel entonces: Pars, Lovaina,
Coimbra, Padua, Colonia. A esto se refiere la famosa frase no estudios ni lecciones en la Compaa
(CONSTITUCIONES: I, 47). Pronto Ignacio repar en de las deficiencias de la formacin que ofrecan las
universidades, y tuvo que cambiar de plan. Los jvenes jesuitas se quejaban del nivel de estudios de las
universidades, de la metodologa deficiente, de la prdida de tiempo. Fue as como se introdujeron las
lecciones en los colegios de jesuitas, para completar la formacin de las universidades. Paulatinamente,
algunos de estos colegios se abrieron a estudiantes externos. Apenas diez aos ms tarde, la Compaa
activamente se mostraba comprometida en la direccin de instituciones para la formacin de los
jvenes jesuitas y, ms an, implicada de pleno en la educacin de los externos y en la enseanza de las
letras humanas. 173
Siendo uno de los ministerios primarios de nuestra Compaa ensear a los dems todas
las materias que sean conformes con nuestro instituto, con el fin de que se muevan al
conocimiento y al amor de nuestro Creador y Redentor, piense con todo cuidado el
172

Despus de su conversin, reconociendo la ausencia de una instruccin formal se inscribi en una escuela de
Barcelona, luego se traslad a la Universidad de Alcal, y finalmente resolvi ir a Pars (1527) en donde obtuvo el
ttulo de Licencia y, luego, el de Maestro en Artes. All traba amistad con quienes sern sus primeros
colaboradores. BOWEN, 1986: 566. AGUIRRE LORA, 2001: 172 173. Los Colegios adjuntos a la Universidad de
Pars haban introducido a partir del siglo XVI importantes novedades en la organizacin, tanto en la
distribucin de los alumnos en cursos o clases (pequeas escuelas) como en el modo de planificar la enseanza.
Los reformadores de un y otro bando bebieron en la fuente de los Colegios asociados a la Universidad muchas
de las ideas que luego propusieron o aplicaron. El mismo Comenio recibir las mismas influencias. El modus
parisiensis era mucho ms que una experiencia universitaria.
173
KOLVENBACH Peter-Hans (2002)

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Propsito General en atender a tan mltiple trabajo de nuestras escuelas, exigido por la
gracia de nuestra vocacin, para que el fruto responda con abundancia. RATIO
ESTUDIORUM, 1599 1616: Reglas del Provincial. 1)
Despus de algunos prolegmenos en diversas geografas y con otros formatos educativos, el primer
colegio de la Compaa como institucin escolar dedicada no a la formacin especfica de los
miembros de la orden, sino de los seglares fue fundado en Mesina (Italia) en 1548174. A partir de all
descubrieron que la educacin era apta para el desarrollo humano y espiritual, y un instrumento eficaz
para la defensa de la fe atacada por los reformadores. El nmero de los colegios comenz a crecer
rpidamente y al morir Ignacio - en la madrugada del 31 de julio de 1556 - ya haba aprobado la
fundacin de 40 colegios, 35 de los cuales seguan en funcionamiento. Como Rector del Colegio de
Mesina, Nadal, que era por temperamento un organizador y un legislador, compuso en 1548 lo que
llam las "Constituciones del Colegio de Mesina", documento que dividi en dos partes. La primera
trataba de la piedad y buenas costumbres que deban caracterizar al Colegio, y constaba de veinte
puntos. La segunda trataba del programa acadmico y tena veintisis puntos en los que se delineaba el
currculo. En 1551, antes de que Nadal abandonara Mesina, Ignacio, entusiasmado con las ideas
pedaggicas de Nadal, requerido con nuevas solicitudes de fundacin de Colegios, y ante la inminente
fundacin del Colegio Romano, pidi a Nadal que detallara y propusiera nuevas ideas para la direccin
de los Colegios. Nadal prximo a salir de Mesina, le confi esta tarea a Coudret, cuya Ratio fue aplicada
por Ignacio en el Colegio Romano y desarrollada y completada por otro jesuita: el P. Diego de Ledesma.
En l se adverta explcitamente que los jesuitas seguiran no el modus italicus, o sistema educativo
italiano, que careca de "mtodo y orden" (en Italia los profesores no tenan una agenda para sus clases;
las dictaban espordicamente y los estudiantes podan pasar de una asignatura a otra sin guardar
ningn orden ni tipo de requisitos o prerrequisitos) sino el "el mtodo y orden que se usa en Pars", es
decir, el modus parisiensis o sistema de la Universidad de Pars, caracterizado por sus clases regulares, el
avance de los estudiantes en sus estudios por etapas y de acuerdo con los logros alcanzados, y por un
mtodo que graduaba y ordenaba los ejercicios de repeticiones, las composiciones escritas y orales, las
disputaciones y los exmenes. Volcando y reglamentando la experiencia educativa del "modus
pariesiensis" a los otros niveles de la educacin, los jesuitas llegaron a innovar en el campo educativo,
ya que instalaban el mejor mtodo para una vida intelectual rigurosa y ordenada, en el marco de un
contexto cultural en fragmentacin. Este mtodo progresivamente enriquecido por la experiencia y las
reglamentaciones - se volvi un mtodo unitario de enseanza, graduada y detallada, caracterizado por
la unidad pedaggica y la aspiracin de universalidad, exhibiendo notas que quedaron estampados en el
desenvolvimiento de la escuela moderna: (1) orden en los estudios, dispuestos en forma sistemtica y
progresiva; (2) separacin y graduacin en el aprendizaje de las materias, con la fijacin de los plazos y
las pruebas en la acreditacin de cada curso; (3) insistencia en la necesidad de consolidar slidos
fundamentos antes de lograr la promocin a la etapa siguiente; (4) divisin de alumnos en clases de
acuerdo a sus niveles de conocimientos; (5) clculo racional de la cantidad y calidad de los ejercicios
realizados por los estudiantes; (6) disciplina estricta y reglamentacin al detalle de la vida escolar; (7)
presencia de variados recursos para la motivacin y la emulacin mutua; (8) estudio de las artes
liberales con contenido humanista renacentista de inspiracin cristiana; (9) insistencia en la necesidad
de sintetizar y armonizar la virtud con las letras. Lo que caracteriza a la pedagoga ignaciana
introduciendo uno de los caracteres esenciales de la escuela moderna es la presencia necesaria de los
ideales o los fines junto a la metodologa y el orden: los ideales sin mtodo son ilusiones y los mtodos
sin ideales carecen de la conciencia teleolgica, se transforman en mera prctica sin ningn destino.
174

Hasta ese momento los jesuitas reprodujeron el formato de los colegios medievales brindando alojamiento a los
internos que concurran a la Universidad. La primera Ratio surgi en el primer Colegio que tuvo la Compaa de
Jess en Italia, fundado en 1548 por el Padre Jernimo Nadal, a peticin del Virrey de Sicilia y, obviamente, con la
aprobacin de Ignacio. Llegados a Mesina en abril de 1548, los jesutas se encontraron con que la sede no estaba
preparada y comenzaron por ejercitar algunas tareas pastorales y acadmicas. Ello les dio el tiempo y la
oportunidad de preparar ms cuidadosamente la apertura del Colegio y de informar a la ciudadana sobre la
naturaleza y caractersticas de la fundacin que iban a emprender: para ello prepararon un el diseo de su
programa educativo. Fue el primer programa de estudios publicado por un Colegio jesuita.

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02. DOCUMENTOS Y REFERENCIAS


Adems de la referencia documental clsica de la educacin de los jesuitas - la Ratio Studiorum es
imprescindible el recordar y consultar las orientaciones pedaggicas especficas de Ignacio de Loyola en
la cuarta parte de las Constituciones, documento dedicado a ordenar el funcionamiento de la
Sociedad religiosa: De iis qui in Societate retinentur instruendis in letterism et aliis queae ad proximos
juvandos conferunt (De qu forma hay que instruir en las bellas letras y dems cosas tiles a aquellos
prjimos que ampara la Sociedad). La intencin del documento rector de la compaa escrito entre
1547 y 1556 - era unir la virtud con las letras, las competencias morales, afectivas y sociales con las
competencias cognitivas imprescindibles. Como Ignacio iba aprobando fundaciones de nuevos colegios,
al tiempo que escriba las Constituciones, revis parcialmente la redaccin para que incluyera los
principios educativos que deban guiar el trabajo asumido en los colegios inspirndose especialmente en
la experiencia y en los reglamentos de los Colegios en funcionamiento. Esta parte es, por tanto, la mejor
fuente para conocer el pensamiento explcito y directo de Ignacio sobre la educacin. El prembulo de
esta Parte IV seala as la finalidad: Siendo el fin que primordialmente pretende la Compaa ayudar las
nimas de los miembros y de los prjimos a conseguir el ltimo fin para que fueron creadas, y para esto,
adems del ejemplo de vida, es necesaria una doctrina y un modo de proponerla. No se trata de un
ensayo acerca de la vida intelectual o un compendio de Pedagoga o simplemente un reglamento: es la
expresin de la experiencia personal y acadmica de Ignacio y su modelo para la formacin de los
futuros jesuitas, una sntesis vivencial entre la verdad revelada y la verdad puramente racional, en un
contexto histrico signado por la falta de preparacin slida de los hombres de la iglesia. Este es el
principio orientador que recorre su pedagoga: nada se logra (1) sin grandes deseos o motivacin, (2)
sin desarrollo de la virtud o apertura de corazn y (3) sin mtodos y procedimientos: es necesaria la
formacin de los hbitos y de la voluntad. No es de extraar la absoluta correspondencia existente
entre esta parte de las Constituciones y la Ratio Studiorum, redactada por sus sucesores al concluir el
siglo XVI.
Mientras la Compaa de Jess haba sido formalmente constituida en 1540 y las escuelas de Mesina
y de Roma fueron fundadas entre 1548 y 1551, Las Constituciones fueron escritas por Ignacio en los
aos previos a su muerte. El documento estaba estructurado en diez partes principales y, entre ellas, la
cuarta estaba destinada a la Formacin intelectual (la virtud y las letras) de quienes haban sido
aprobados como miembros de la Compaa, y se preparaban para su trabajo misional en ella. 175 Qu
175

La cuarta parte de las Constituciones es la ms larga y compleja. Est compuesta por 17 captulos: tras un
Proemio (307 308) que seala los fines de la Compaa, se presentan los sucesivos temas: (1) Memoria y
reconocimiento hacia los fundadores y bienhechores de los colegios (309 319). (2) Los recursos materiales
necesarios para el funcionamiento de los Colegios (320 332). (3) Los escolares que deben admitirse en los
Colegios (333 338). (4) Los medios para mantener a los escolares recibidos en los Colegios (339 350), captulo
en el que se dan las recomendaciones para acompaar de manera ordenada y metdica el trabajo intelectual y la
formacin en la virtud y en la religin de los estudiantes. (5)Los contenidos y las materias que los escolares deben
estudiar (351 359), privilegiando siempre la doctrina ms segura y aprobada. (6) Cules son las condiciones para
que los estudiantes puedan aprovechar realmente su formacin espiritual e intelectual (360 391), captulo en el
que se anticipa los recursos metodolgicos propuesto en la Ratio Studiorum posterior. (7) El tipo de escuelas que
la Compaa pueden tener, aceptando tambin la presencia de estudiantes externos (392 399). All se seala que
se podr acomodar a los otros colegios las partes que les convienen de las Reglas del Colegio de Roma. (396). (8)
Las tareas y funciones evangelizadora en la que los estudiantes deben ser instruidos y ejercitados (400 414). (9)
Cules son los estudiantes y las causas por los que algunos son excluidos de los Colegios (415 418). (10) El
gobierno de los Colegio, sus autoridades y los criterios parar ordenar las actividades (419 439). (11) Cules son
los criterios para aceptar la fundacin de Universidades y para controlar la conducta de sus alumnos. (440 445)
(12) Las facultades que deben crearse en la Universidades de la compaa (446 452). (13) El orden y el mtodo
que debe aplicarse en cada una de las Facultades (453 463). (14) Los libros que pueden y deben leerse en las
diversas Facultades (464 470). (15) Los diversos cursos y grados en los que se dividen los estudios de las
Facultades (471 480). (16) Las buenas costumbres y las prcticas aconsejadas en las Universidades de la

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significaban para los jesuitas los colegios y las universidades, mencionadas en las Constituciones?
Desde el punto de vista acadmico, los Colegios desarrollaban un plan de estudios bsicos o
propeduticos en el cual se enseaba la Gramtica, tanto verncula como latina y griega, y se
complementaba con la Retrica o elocuencia oral y escrita. Al colegio ingresaban los que ya tenan
principio de letras, es decir tenan los conocimientos escolares bsicos, porque la Sociedad
consideraba que "ensear a leer y escribir tambin sera obra de caridad, si hubiese tantas personas de
la Compaa que pudiesen atender a todo. Pero por falta de ellas, no se ensea esto ordinariamente".
Las Universidades Jesuticas, por su parte, comprendan slo tres Facultades de las cinco que solan
constituir las Universidades del tiempo. Esas tres Facultades eran: las dos inferiores, a saber, de
Gramtica y Filosofa (o Artes) y una de las tres superiores: la Teologa. Las otras dos Facultades
superiores, las de Derecho y Medicina, estaban excluidas explcitamente por las Constituciones. El grupo
de los estudiantes para los cuales se legislaba en las Constituciones estaba conformado por miembros
aprobados de la Compaa de Jess y por estudiantes externos, no-jesuitas. A stos se los admita a
compartir la educacin que la Compaa daba a sus miembros aprobados. Y si bien, haba prescripciones
que se referan principal o exclusivamente a los jesuitas, respondiendo a su opcin especfica de vida, en
general se remitan a todos los estudiantes, ya que los laicos compartan una misma fe y una misma
misin a travs del bautismo. De esta manera, los Colegios y las Universidades comenzaban a ser
concebidos como verdaderos instrumentos apostlicos en favor de la gente.
Muerto Ignacio de Loyola (1556), los jesuitas mantuvieron vigente el compromiso con la enseanza,
aunque el debate acerca de su legitimidad dentro de la Compaa - dur hasta bien entrado el siglo
XVII. En menos de 50 aos se abrieron 245 colegios y se hizo necesario un documento que resumiera los
principios comunes a todas las escuelas jesuitas. Era necesario construir un verdadero sistema que
articulara de manera uniforme y ordenada la variedad de las instituciones. Desde 1584 se concibi el
proyecto de reunir, coordinar y fijar los resultados de la experiencia adquirida bajo la forma de un
Reglamento que tuviese aplicacin obligatoria en todos los colegios de la Sociedad. (DURKHEIM, 1992:
301) A tal efecto, la Compaa foment el intercambio de ideas basadas en experiencias concretas,
buscando los principios comunes y sin descuidar las circunstancias de lugares y de personas.176 Era
necesario definir y desarrollar un currculo bsico y principios pedaggicos generales que provinieran no
de la especulacin sino de la prctica y que fueran comunes para todos los colegios creados y dirigidos
por los jesuitas. Basados en los antecedentes plasmados por el mismo Ignacio, convocados por el
Prepsito General Rodolfo Aquaviva 177 se form un comit internacional en Roma, formado por seis
jesuitas, cada uno de ellos representante uno de los pases en que estaba establecida la Compaa:
Francia, Alemania, Austria, Italia, Espaa y Portugal, que trabajaron como borrador Las reglas del
colegio romano. Sesionaron entre 1586 y 1591, y redactaron un proyecto que fue objeto de revisin por
Compaa (481 489). (17) Las autoridades y diversos cargos y funciones de las Universidades (490 508)
Trabajamos la edicin de la Universidad Javeriana. Cali. Colombia. (1999), preparada como material de trabajo
para el Seminario Taller Internacional sobre la Ratio Studiorum a los 400 aos de su promulgacin.
176
En el trnsito del siglo XVI al siglo XVII representa un verdadero anticipo de la constitucin de los sistemas
educativos del siglo XIX, no slo por la pluralidad de colegios y escuelas que deben ser sometido a un orden
comn, sino por el generoso espritu con que se produce la redaccin del documento que articula el
funcionamiento homogneo del sistema. Curiosamente, esta construccin regulatoria no proviene de una
imposicin a priori de ideas y principios, sino que surge por consenso de la experiencia de quienes trabajaban
en las escuelas reales. No debemos dejar se sealar empero, que este ordenamiento comn de una pluralidad
dispersa en las mas variadas geografas es propio de la Iglesia como institucin universal.
177
Quinto General de la Compaa de Jess, naci en octubre de 1543 y falleci el 31 de enero de 1615. Durante la
administracin de Acquaviva, tuvo lugar la prolongada controversia sobre la Gracia, entre los dominicos y los
jesuitas, y continu con algunas interrupciones durante casi nueve aos, sin que ninguna de las partes consiguiera
alguna decisin de la Iglesia, razn por la cual en definitiva los contendientes fueron intimados a terminar la
discusin. Adems de la Ratio Studiorum, de la que fue sustancialmente el autor, dado que fue por su iniciativa y
bajo su supervisin que el plan fue concebido y ejecutado, tenemos tambin el Directorium Exercitiorum
Spiritualium S.P.N. Ignatii, o Gua para los Ejercicios Espirituales que tambin fue sugerida y revisada por l. Esta
obra ha sido insertada en el Corpus Instituti S.J, aunque son mas directamente suyas son las Industriae ad
Curandos Aninme Morbos.

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doce Padres del histrico Colegio Romano y experimentado en los restantes colegios durante varios
aos, haciendo los retoques necesarios a partir de las observaciones formuladas. Finalmente la Ratio
Studiorum o Ratio atque institutio studiorum Societatis Jess (Plan fijado con anticipacin y la
disposicin de los estudios de la Compaa de Jess) fue promulgada el 8 de enero de 1599.178 El
documento original dio lugar al primer sistema educativo de este tipo construido en el mundo, y admiti
sucesivas reformas y correcciones dictadas por la experiencia y los requerimientos de adaptaciones que
gener a lo largo de la historia el constante intercambio entre las instituciones y los educadores de la
Sociedad. (DURKHEIM, 1992: 302) 179
A este documento 180 clave en la historia de la educacin prioritariamente destinado al
disciplinamiento del alumno y de sus aprendizajes se sum posteriormente De ratione discendi et
docendi, tratado escrito y publicado por Joseph de Jouvency en Pars, en 1692 - para ordenar el
trabajo de los maestros y fijar los mtodos ms convenientes para la enseanza. Posteriormente el
mismo texto fue revisado por una Congregacin General de la orden dando lugar, en 1703 al texto
definitivo: Magistris scholarum inferiorum Societatis Jesu de ratione discendi et docendi : De la manera
de aprender y de ensear a los estudiantes de los primeras letras 181 o tambin Los ejercicios de clase
178

En la IV Congregacin General de toda la Compaa, en la que fue elegido General de ella el P. Claudio
Acquaviva, se trat tambin de determinar definitivamente la norma de los estudios. El 5 de diciembre de 1584, el
nuevo General present al Papa los seis Padres escogidos para formar la Comisin de estudios; es a saber: Azor por
parte de Espaa, Gonzlez de Portugal, Tiryus por Francia, Buse por Austria, Goyson por Alemania y Tucci por
Roma. El trabajo de estos comisionados dur cerca de un ao y aunque aprobado por la Sede Apostlica y por la
Compaa, fue examinado todava por doce Padres: Fonsecam Costar, Morales, Adorno, Clero, Dekam, Maldonado,
Gagliardi, Acosta, Ribera, Gonzlez y Pardo. En 1586, el P. Acquiaviva envi el proyecto a las provincias, para que
fuera de nuevo estudiado por cinco Padres de cada una, primero en particular y luego en comn, y se enviara a
Roma sus observaciones. Atendiendo a sta, se redacto el segundo proyecto, el cual revisado por el Padre General y
sus asistentes, se remiti a las provincias en 1591, para que se experimentara en la prctica. As se introdujeron
algunas modificaciones y finalmente recibi forma definitiva y fuerza obligatoria en 1599 (RUIZ AMADO Ramn,
1911: 196)
179
En la VII Congregacin General (Roma, 1616), el texto es ligeramente retocado. Sale completamente ntegro el
libro de los Estudios, el mismo que desde hace muchos aos fue redactado con tanto y tan grande trabajo por seis
Padres Designados, una y otra vez examinado cuidadosamente en las Provincias y comprobado por la experiencia,
luego de haber sido finalmente de nuevo aprobado por orden de la Quinta Congregacin General en el ao 1599;
sin embargo, al haber sido sancionados algunos puntos por la reciente Congregacin General Sptima,
especialmente de varios exmenes de los nuestros durante la Filosofa y la Teologa, que haban de colocarse en su
lugar dentro de las Reglas del Provincial; y al faltar ya ejemplares de la ltima edicin: decid ser necesario esta
nueva edicin y juntamente advertir a los Superiores de aquella aadidura; para que con la mayor exactitud y con
la ayuda de la gracia divina, se den a poner por obra la mente de la congregacin. En Roma, a dos das de febrero
de 1616, Bernardo de Angelis. Secretario de la Compaa de Jess.
180
La Ratio Studiorum se estructura en treinta captulos: (1) Reglas del Provincial, (2) Reglas del Rector, (3)
Reglas del Prefecto de estudios. (4) Reglas comunes a todos los profesores de las facultades superiores. (5) Reglas
del Profesor de Sagrada Escritura, (6) Reglas del Profesor de Lengua Hebrea, (7) Reglas del Profesor de Teologa
Escolstica. (8) De los Sacramentos en general. (9) Reglas del profesor de casos de conciencia. (10) Reglas del
Profesor DE Filosofa, (11) Reglas del Profesor de Filosofa moral, (12) Reglas del Profesor de Matemticas. (13)
Reglas del Prefecto de Estudios inferiores. (14) Reglas para el examen escrito. (15) Reglas de los Premios. (16)
Reglas comunes de los Profesores de las clases inferiores. (17) Reglas para el examen escrito. (18) Reglas del
Profesor de Humanidades, (19) Reglas del Profesor de la clase suprema de Gramtica, (20) Reglas de la clase
media de Gramtica, (21) Reglas de la clase nfima de Gramtica. (22) Reglas de los escolares de nuestra
Compaa. (23) Instruccin de los que durante dos aos repiten en privado la Teologa. (24) Reglas del Ayudante
del Maestro o Bedel. (25) Reglas de los oyentes externos de la Compaa. (26) Reglas de la Academia. (27)
Reglas del Prefecto de la Academia, (28) Reglas del Prefecto de la academia de Telogos y de los filsofos. (29)
Reglas de la Academia de los Retricos y humanistas, (30) Reglas de la Academia de los Gramticos. Utilizamos la
reproduccin digital de la Reedicin publicada en Roma en 1616. Ratio atque Studiorum Societatis Jesu Auctoritate
Septimae Congregationis Generalis aucta.
181
Cfr. JOUVANCY Joseph (S.I.), Magistris scholarum inferiorum Societatis Jesu De ratione discendi & docendi ex
decreto Congregat. Generalis XIV / auctore Josepho Juventio Soc. Jes. Cordubae Ex typog. Colleg. Aflump, 1753.
Copia digital realizada por la Biblioteca de Andaluca

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como ejercicios espirituales: la obra se divide en dos grandes partes: la manera de aprender (Ratio
discendi) y la manera de ensear (Ratio docendi) y representaba una gua para los miembros de la
Compaa se encontraba en perodo de preparacin para su incorporacin definitiva y deban
desempearse en los colegios de la Sociedad.
Todos los documentos sumados a los aportes de los Ejercicios Espirituales, escritos tempranamente
para ayudar a conducir a hombres y mujeres a travs de una experiencia de libertad interior que lleva a
un fiel servicio a los dems en el servicio de Dios 182 ofrecen una orientacin coherente y homognea
que responde al clima intelectual de la poca, pero que anticipa creativamente el necesario
ordenamiento de las escuelas. Al concluir el siglo XVI y en el siglo XVII en pleno racionalismo la
palabra Ratio posea alto valor significativo, ya que reflejaba la manera ms eminente de ordenar a
priori la realidad de la misma manera con que la filosofa se haba enlazado con la nueva ciencia fsicomatemtica para proceder al absoluto ordenamiento de lo real. En el mente concipere que recorre los
diversos escritos de la poca se trata de concebir de antemano aquello que debe constituirse en
principio organizador y determinante para toda realidad homognea. (HEIDEGGER, 1975: 82 87).La
vinculacin de las ideas sobre el orden con un cambio en la significacin del trmino "mtodo" parece
haber sido una conexin fundamental. En tiempos anteriores methodus denotaba procedimientos de
investigacin o anlisis, pero no transmita el sentido de aportar lneas maestras que pudieran ser
rpidamente asimiladas y fcilmente aplicadas. El mtodo exista como un arte intelectual agradable, no
como una ciencia intencional de la tcnica.. (HAMILTON, 1993: 6)183. El vocablo latino ratio tiene varias
acepciones: la ms conocida es la de razn, pero la ms propia es la de clculo, cuenta y de ah la de
organizacin y sistematizacin. La Ratio Studiorum es, pues, la sistematizacin, organizacin y mtodo
de los estudios en los Colegios y Universidades de la Compaa de Jess. En ella se halla la concepcin
filosfica y pedaggica de la educacin jesutica. El trmino ratio y su aplicacin en las escuelas es el
equivalente al concepto de orden utilizado por COMENIO un siglo despus bajo el mismo clima
intelectual pero cincuenta aos despus: al referirse a El fundamento de la reforma de las escuelas es
procurar el orden en todo, afirmaba:
Si consideramos qu es lo que hace que el Universo con todas las cosas singulares que
encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos que no hay otra cosa sino orden, que es
la disposicin de las cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y
menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo, nmero, medida y peso a cada una de
ellas debido y adecuado. De aqu que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al
orden, el alma de las cosas. () Lo que est ordenado conserva su estado e inclume
existencia mientras mantiene este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae. No
requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa distribucin del tiempo, los objetos
y el mtodo. Si podemos conseguirla, no ser difcil ensear todo a la juventud escolar,
cualquiera sea el nmero, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctsima
escritura valindose de los tiles tipogrficos (...) Intentemos, pues, en nombre del Altsimo,
dar a las escuelas una organizacin que responda al modo del reloj184, ingeniosamente
construido y elegantemente decorado. (COMENIO, 1976: 49 51.XIII, n 1, 15 16) 185
182

Trabajamos la versin Ejercicios Espirituales. Texto autgrafo. Divido en 370 pargrafos. Mimeo.
HAMILTON David (1989, 1993)
184
El reloj, no la mquina de vapor, es la mquina clave de la moderna edad industrial. En cada fase de su
desarrollo el reloj es a la vez el hecho sobresaliente y el smbolo tpico de la mquina: es una nueva especie de
mquina, en la que la fuente de energa y la transmisin eran de tal naturaleza que aseguraban el flujo regular de
la energa en los trabajos y hacan posible la produccin regular y productos estandarizados. En su relacin con
cantidades determinables de energa, con la estandarizacin, con la accin automtica, y finalmente con su propio
producto especial, el tiempo exacto, el reloj ha sido la mquina principal en la tcnica moderna: y en cada perodo
a seguido a la cabeza: marca una perfeccin hacia la cual aspiran otras mquinas. Adems, el reloj, sirvi de
modelos para otras muchas especies de mecanismo, y el anlisis del movimiento necesario para su
perfeccionamiento as como los distintos tipos de engranaje y de transmisin que se crearon, contribuyeron al xito
de muy diferentes clases de mquinas. () Ser tan regular como un reloj fue el ideal burgus, y el poseer un reloj
183

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03. ESCUELA, EJERCICIOS ESPIRITUALES Y TACTICA MILITAR


As como los principios pedaggicos pueden leerse en las Constituciones que originalmente
ordenaban el funcionamiento de la vida religiosa, las fuentes especficamente espirituales y religiosas
operaron como orientaciones educativas. De alguna manera todo lo que emprendan tanto Ignacio de
Loyola como los miembros de la orden responda a los principios religiosos y tena proyecciones
educativas. En este sentido es relevante la co-relacin entre los Ejercicios espirituales y la estructura de
la relacin - especficamente escolar - maestro-alumno. La estrategia de esta nueva orden consista en
hacer coincidir una serie de influencias en el propsito nico de lograr la salvacin de las almas y la
difusin de la religin catlica. A la formacin militar de los primeros tiempos, se le sumaron la fuerza de
la conversin y la experiencia universitaria para transformar a la Sociedad en una nueva cruzada al
servicio de la lucha de las ideas y en contra de las Iglesias reformadas. Respondiendo a este origen y a
este propsito, se abrieron tres frentes solidarios que operaban desde los aspectos exteriores de las
conductas y desde la interioridad de las conciencias186: (1) la predicacin y las disputas en el campo
teolgico, (2) la organizacin y el gobierno de los colegios y de las universidades, y (3) los ejercicios
espirituales. Se trataba de tres niveles complementarios y progresivos que se desplazaban desde el
mero anuncio de la Palabra y de las verdades hasta la direccin y el control de las conciencias. En los
tres niveles el esquema era el mismo: (1) la exposicin inicial (predicacin, anuncio, pre-leccin) que
procede del sacerdote, del ministro, del maestro, el responsable de los ejercicios, del gua espiritual; (2)
la activa recepcin de los fieles, los alumnos, los participantes de los ejercicios, que transforma el
mensaje en repeticin, meditacin, interrogantes, registro. (3) La actividad que cierra el proceso y que
se expresa segn los formatos establecidos: la discusin, la composicin, la creacin, los ejercicios, el
examen de conciencia, la confesin, la conversin, la determinacin al buen obrar.

fue durante mucho tiempo un inequvoco signo de xito. El ritmo creciente de la civilizacin llev a la exigencia de
mayor poder: y a su vez el poder aceler el ritmo. La ordenada vida puntual que primeramente tom forma en los
monasterios no es algo connatural a la humanidad, aunque haya sido apropiada y luego impuesta por la
modernidad. (MUMFORD, 1982)
185
COMENIO Amos (1971)
186
La figura de DESCARTES es paradigmtica en este sentido: debe su cuidada formacin inicial a los Jesuitas y, en
muchas de sus obras, pueden detectarse los rastros de la estructura metodolgica y racional de los jesuitas:
Discurso del mtodo para conducir bien la propia razn y buscar la verdad en las ciencias (1637), Reglas para la
Direccin de la mente (1628): Tal vez sin gua [los estudiantes] iran a parar a los precipicios; mientras que, en
tanto que vayan caminando tras las huellas de sus maestros, aun apartndose algunas veces de lo verdadero,
seguirn no obstante un camino ms seguro, al menos en cuanto ste ha obtenido ya la aprobacin de hombres
prudentes. Y nosotros mismos nos alegramos de haber sido educados de esta manera en la escuela, en otro
tiempo. Regla II. Pero, adems, tanto en el Discurso como en las Meditaciones Metafsica (1641) Descartes exhibe
sus convicciones interiores que le llevan a no renunciar a sus creencias religiosas y a los principios morales cuando
plantea su duda metdica y a tomar los debidos recaudos doctrinales y dogmticos cuando aborda la libre
especulacin de Dios y el Alma en las Meditaciones: A los seores decanos y doctores de la Sagrada Facultad de
Teologa de Pars.

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En este sentido es posible establecer co-relaciones entre las diversas estrategias evangelizadoras y
educativas, ya que existe cierta analoga entre la metodologa de los Ejercicios y los pasos de la
pedagoga jesuita :(1) Los prembulos y las indicaciones para la reflexin y la oracin tienen el paralelo
en la motivacin o la pre-leccin de la materia que se va a ensear. El maestro - como el que predica los
Ejercicios (el que da los ejercicios con respecto a quienes los reciben) est al servicio de los alumnos,
atento a descubrir sus cualidades o sus dificultades especiales, comprometido personalmente y
prestando su ayuda al desarrollo. En los Ejercicios espirituales (5 19) hay un seguimiento permanente
de los diversos estados de los participantes: desolacin, tentacin, cambios en el nimo, abatimiento,
distracciones. (2) La repeticin de la oracin y la meditacin de los textos sagrados intentan dominar la
materia, de la misma manera que la frecuente y cuidadosa repeticin lo logra en la clase, y la aplicacin
de los sentidos se refleja en el acento puesto en lo creativo, en la imaginacin, en la experiencia, el
inters, el deseo y el gozo de aprender. (3) El papel activo de la persona que recibe los Ejercicios, es un
modelo del papel igualmente activo que debe tener el alumno en su estudio personal, a travs de la
memoria, la discusin y la creatividad: en los Ejercicios Espirituales (2, 3, 15, 24 44) el que los recibe,
medita en su interior, discurre con su entendimiento, mueve su voluntad, examina su conciencia, se
abre a la confesin y a la conversin, y formula propsitos. (4) La capacidad de progresar en los
Ejercicios proviene de la actitud prctica y disciplinada que sabe adecuar los mtodos a los fines que es
lo propio de la educacin de la Compaa.187 Los Ejercicios Espirituales (22 44) responden a un orden
riguroso que distribuye las actividades del da y de cada una de las semanas, imponiendo los criterios
para el trabajo de reflexin personal e interior, y para la puntual organizacin de los horarios: El
examen de conciencia particular y cotidiano contiene en s tres tiempos y dos momentos para
examinarse: el primer tiempo a la maana; el segundo, despus de comer: el tercer tiempo, despus de
cenar. (Ejercicios Espirituales, n 24 y ss.).De la misma manera se ordena el trabajo diario, semanal y
anual de los estudios.
Se ha asociado la tarea educativa de los jesuitas a la tctica militar como metfora y transposicin
utilizada para referir los mtodos de conduccin del trabajo en el aula, ordenando el conjunto de
actores y actividades. De hecho la tctica escolar se instala y se conserva en la escuela moderna.188
Pero, hubo una real transferencia de la tctica militar y del conocimiento de las estrategias militares
del soldado Ignacio de Loyola a los requerimientos organizacionales de su Compaa y de sus colegios?
Fue el instrumento para lograr el orden, ahorrar tiempo, crear hbitos de obediencia, generar
uniformidad en los movimientos?189 Los jesuitas representaban una forma absolutamente innovadora
de presencia de los religiosos en el mundo. Compartan caracteres con las otras rdenes religiosas
187

HAMILTON D. (2003: 195) destaca la asociacin moderna del mtodo y la disciplina afirmando que la
metodizacin ofreca un atajo que conduca al aprendizaje porque directamente se asociaba a la existencia de un
currculum o cursus que exigan la presencia del mtodo, la correccin y el orden. Pero a su vez la disciplina
implicaba la exigencia permanente para mantener al educando presente ante el conocimiento. El mejor camino
(mtodo) y la persistencia en el esfuerzo (disciplina) eran los caminos adecuados para el aprendizaje. Se trataba de
presentar el contenido del aprendizaje con orden y mtodo, pero insistiendo permanentemente sobre la
necesidad de incorporarlos (disciplina). La unin entre la disciplina mental y la disciplina de los cuerpos se
producir progresivamente en el desarrollo de la modernidad.
188
Rodolfo SENET (1905: 114 116) en su obra Apuntes de pedagoga, dedica el captulo VI a las Tcticas escolares
y seala: La tctica adecuada ahorra mucho tiempo y crea en los alumnos el hbito de obediencia, trae la
uniformidad en los movimientos y mejora el aspecto de la clase. No puede ser arbitraria y cada movimiento que
haya de ejecutar el alumno, debe ser necesario, desechndose aquellos que no sea de estricta necesidad para
evitar todo desorden. La prontitud se consigue mediante el hbito. Es necesario, en consecuencia, crear hbitos en
los nio, tarea que debe comenzar desde el primer da en que entran a la escuela. () Las voces de mando que d el
profesor, deben ser pocas, y debe simplificar en lo posible los tiempos para ejecutar un movimiento cualquiera. Es
para formar el hbito que se requiere la descomposicin en tiempos; pero tan luego como el nio pueda ejecutarlos
con la debida rapidez, los tiempos deben desaparecer. () La disciplina escolar dista mucho de la disciplina militar y
la primera no pueden nunca tener las exigencias de la ltima.
189
Seala FOUCAULT M. (1989: 168, nota) Hay que advertir que las relaciones entre el ejrcito, la organizacin
religiosa y la pedagoga son complejas.. Tantos en Los cuerpos dciles como en Los medios del buen
encauzamiento va alternando y complementando las referencias a los modelos militares y escolares.

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(presencia de un Superior General, sometidos a la misma regla, una disciplina comn, un profundo
sentido de la obediencia), pero al mismo tiempo eran verdaderos clrigos regulares (llevaban su
hbito, no vivan en los monasterios, desempeaban diversas funciones: predicar, confesar, catequizar).
El deber de esta nueva orden no consista en mortificar la carne o encerrar el cuerpo, sino conquistar
(literalmente) al mundo para el catolicismo. Aun la analoga con la vida militar - representada en ciertos
aspectos organizativos y en ciertas denominaciones: Compaa, General de la orden - remite a los
cambios histricos operados. No slo hay una concepcin distinta de la accin de la fe y de la vida
cristiana en el mundo y frente al mundo, sino que hasta la misma concepcin de la vida militar sufre
profundas transformaciones.
En lugar de las pesadas masas monsticas que haba conocido la Edad Media y que,
inmviles en sus puestos, se limitaban a rechazar los ataques cuando stos se producan,
pero sin que supieran tomar ellas mismas la ofensiva, era preciso constituir un ejrcito de
tropas ligeras que en su contacto directo con el enemigo bien informada de su
movimientos fueran al mismo tiempo lo bastante despiertas y lo bastante mviles como
para poder presentarse a la menor seal all donde hubiera peligro, y lo bastante flexibles
como para saber cambiar de tctica segn la diversidad de los hombres y las circunstancias,
y todo esto persiguiendo por todas partes y siempre el mismo objetivo, cooperando en el
mismo plan. (DURKHEIM, 1992: 291 - 292).
Lo cierto es que la racionalidad metdica que ordenaba las actividades escolares no obedeca
simplemente a una transposicin de recursos militares al mbito escolar, sino a mltiples procesos
reguladores en los que no faltaban los aportes militares, pero no eran stos los que predominaban en la
organizacin de las escuelas. Como ya lo hemos mencionado, en un clima general de control y
regulacin racional y metdica, la organizacin de la Compaa y de los Colegios de la Orden no poda
ser una excepcin. De hecho, existan mecanismos ordenadores tanto en el mbito militar, como en el
eclesistico, al punto que los desplazamientos ordenados que recuerdan las marchas militares tambin
remiten a las procesiones religiosas utilizadas como muestras de las expresiones pblicas de la fe (del
mimo modo que los desplazamientos militares lo eran del valor y la fortaleza de los encargados de la
defensa comn). La progresiva redaccin de leyes, normas, reglas y constituciones para normalizar el
funcionamiento de las escuelas era una consecuencia y una prolongacin del ordenamiento de la propia
orden religiosa, ya que se proyectaba el mecanismo de reclutamiento, seleccin, cuidado y formacin
de los futuros miembros de la orden en las prcticas educativas a cargo de la Sociedad.
Esta tctica militar-escolar permita suplantar una organizacin laxa y flexible por una ms estricta y
ajustada, determinando con rigor: los horarios de entrada y salida de la escuela, los diversos toques de
campana, los rituales del inicio y la conclusin del trabajo en el aula, la formacin de filas, las distancias
entre los estudiantes, evitar aglomeraciones, etc. (DUSSEL, 2000)190 Como seala Foucault (1989: 149):
En los colegios de los jesuitas, se encontraba todava una organizacin binaria y masiva a
la vez: las clases, que podan contar hasta doscientos o trescientos alumnos y estaban
divididas en grupos de diez. Cada uno de estos grupos con su decurin, estaba colocado en
un campo, el romano o el cartagins; a cada decuria corresponda una decuria contraria. La
forma general era la de la guerra y la rivalidad; el trabajo, el aprendizaje, la clasificacin se
efectuaba bajo la forma del torneo, por medio del enfrentamiento de los dos ejrcitos; la
prestacin de cada alumno estaba inscripta en ese duelo general; aseguraba, por una parte,
la victoria o las derrotas de un campo y a los alumnos se les asignaba un lugar que
corresponda a la funcin de cada uno y a su valor de combatiente en el grupo unitario de su
decuria.191
190

DUSSEL Ins (2000), La produccin de la exclusin en el aula: una revisin de la escuela moderna en Amrica
Latina.
191
FOUCALT M. (1989) cita, en Vigilar y castigar, C. de ROCHEMONTEIX, Un collge au siglo XVIII. 1889. tomo III.

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Sin embargo no parece pertinente concluir en la preeminencia del modelo militar: de hecho se trata
de un criterio de ordenamiento general no ajeno a la matriz eclesistica (rigurosa en el orden y en los
rituales) y, adems, se recurre a un modelo histrico (el ejrcito romano) sin hacer la mnima mencin
de los ejrcitos de la modernidad, en proceso como ha hemos visto de constitucin metdica. Es
probable que la cultura clsica y algunas influencias religiosas (como los mismos escritos Bblicos y de los
Santos Padres) hayan operado en la asimilacin de estos modelos de carcter militar.192 Curiosamente
estas formulaciones deudoras de diversos influjos - en los albores de la modernidad recorrieron las
prcticas educativas instalndose en la lgica de la escuela moderna, al punto tal que algunas
expresiones que leemos en las regulaciones originales de Ignacio de Loyola y los jesuitas pueden leerse
siglos despus en los Tratados de pedagoga o en los documentos que ordenan el funcionamiento de las
escuela.
En el contexto de la lucha por conservar la doctrina, por afianzar las convicciones y por captar nuevas
voluntades, los jesuitas fueron definiendo progresivamente el nicho en el que desempearan su labor
educativa. Pero, a su vez, el sector social al que se dedicaron estaba predeterminado por el carcter de
sus colegios y su vinculacin con la universidad. No se trataba de una propuesta universal y popular, sino
una oferta que estaba abierta a todos, pero que en los hechos estaba primordialmente destinada a los
sectores sociales ms influyentes que aceptaban o demandaban una formacin religiosa catlica. La
gratuidad de los Colegios no garantizaba el ingreso de todos los interesados porque la calidad educativa
de los mismos y la ausencia de una oferta educativa inicial o primaria exigan haber dispuesto de los
recursos necesarios para afrontar una slida educacin previa. No se trataba de colegio pagos: La
enseanza era completamente gratuita.193 Los internos slo tenan que pagar el precio de su pensin,
que era muy mdico, debido a las donaciones que la Compaa reciba de todas partes. Por la misma
suma que exiga el mantenimiento en un colegio se poda educar a dos con los jesuitas. (DURKHEIM,
1992: 297; CONST.IV, 1556) Pero fueron conscientes del sector que socialmente les perteneca (clase
dirigente) y con el paso del tiempo - disputaron su territorio con las nuevas rdenes religiosas
dedicadas a la educacin, principalmente las que tuvieron un crecimiento relevante en el siglo XVII y en
los inicios del siglo XVIII: los escolapios como veremos debieron afrontar serias disputas cuando
intentaron absorber en sus colegios a sectores acomodados y Juan Bautista de La Salle, por su parte, no
poda olvidar la contraposicin que significaba ver la humildad de sus maestros y el nivel de la escuela
de los jesuitas en su ciudad natal, escuela a la que l mismo no pudo concurrir porque exceda sus
posibilidades econmicas.
Esta formacin de elites fue determinante a la hora de definir el impacto de su presencia educativa,
como figuras de la contrarreforma: todos los nombres mas importantes de los siglo XVII y XVIII fueron
alumnos de los jesuitas.(DURKHEIM, 1992: 298) No slo reunieron a los representantes mas destacados
de la sociedad, sino que la puesta en marcha de su sistema educativo tuvo un nmero creciente y
multitudinario de alumnos que encontraron en los colegios de la Compaa el nivel de educacin y el
tipo de disciplina que buscaban. No era una cuestin econmica la que mova a los usuarios: si la
sociedad solicitaba la enseanza de los jesuitas era porque se la apreciaba, porque se la juzgaba
preferible a cualquier otra, porque responda a los gustos y a las necesidades de la poca, y porque
192

Segn SANTHA Gyorgy (1956) al estudiar la presencia de estas mismas prcticas en Jos de Calasanz menciona a
los jesuitas como los inspiradores, pero afirma que la inspiracin original surge en la Universidad de Pars que los
hered de los Hermanos de la Vida Comn, a travs del ya citado Colegio de Montaigu. El origen remoto deba ser
medieval, ya que la idea pudo surgir de manos del Obispo de Carbona en el siglo VI. Por su parte FOUCAULT
(1989:166) en una de sus notas seala: La decuria, unidad del ejrcito romano, vuelve a encontrarse en los
conventos benedictinos, como unidad de trabajo y sin duda de vigilancia. Los Hermanos de la Vida Comn la
tomaron de aqullos, y la adaptaron a su organizacin pedaggica, ya que los alumnos estaban agrupados por
decenas. Esta unidad es la que los jesuitas utilizaron para la escenografa de sus colegios, introduciendo con ello un
modelo militar. Pero la decuria a su vez fue disuelta a cambio de un esquema todava mas militar con jerarqua,
columnas y lneas.
193
La escuela de Roma exhiba en la puerta de entrada el siguiente cartel: Scuola di gramtica, dhumanit e di
doctrina Cristiana, gratis.

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reforzaba las ideas y los intereses de las familias que concurran a los Colegios. Las ideas pueden llegar
a ser fuerzas poderosa afirma FROMM (1968:327) slo en la medida en que se satisfagan las
necesidades humanas especficas que se destacan en un carcter social dado. Anticipando formatos
posteriores de la educacin escolarizada moderna, el xito de la propuesta educativa respondi: (1) Al
fin apologtico y misionero de la nueva orden religiosa nacida al calor de la reforma catlica. (2) A la
racionalidad con que se ordenaba el trabajo en las escuelas, superando las prcticas precedentes y
respondiendo desde la praxis a las crticas y a las propuestas de los humanistas. (3) Al prestigio que
generaban especialmente en las clases ms altas por el rigor metdico de su enseanza y el estricto
control disciplinario. (4) A la aprobacin que reciban de una sociedad que encontraba en los colegios la
satisfaccin de sus necesidades en materia de educacin. (5) A la constitucin de un verdadero sistema
educativo que se comprometa por el voto religioso de los miembros de la orden y por la elaboracin
de las leyes y de las reglas orientadoras a brindar en todos los colegios la misma calidad del servicio
educativo. La pedagoga haca hincapi en la modernidad (no despojada de tradicin) de los contenidos,
en la eficacia de los mtodos y en la calidad, tanto en el aspecto religioso como en el moral y en el
intelectual. (ARIES-DUBY, 1992: 94) Es por eso que metodolgicamente - abordar el estudio o la
experiencia de uno de los colegios jesuitas representa un corte transversal que permite reflejar el
funcionamiento total, la puesta acto, del organismo y de su metodologa.194 En tal sentido el Colegio de
Clemont o el colegio de La Flche 195 universalizado por la presencia de Descartes son pruebas de esta
organizacin. Renato Descartes (La Haya, 1596) entr en el colegio Henri IV, de La Fleche (junto al Loira,
en Anjou) en 1604, colegio que dirigan y que acababan de fundar ese mismo ao - los jesuitas.
Descartes recibi all una slida educacin clsica y filosfica. Estudi idiomas, ciencias exactas196 y
filosofa, sintindose inmediatamente atrado hacia la Matemtica porque era la disciplina que le
produca ms satisfaccin espiritual. Tiempo despus, habindole preguntado cierto amigo suyo si no
sera bueno elegir alguna universidad holandesa para los estudios filosficos de su hijo, Descartes le
contest: "Aun cuando no es mi opinin que todo lo que en filosofa se ensea sea tan verdadero como el
Evangelio, sin embargo, siendo esa ciencia la clave y base de las dems, creo que es muy til haber
estudiado el curso entero de filosofa como lo ensean los jesuitas, antes de disponerse a levantar el
propio ingenio por encima de la pedantera y hacerse sabio de la buena especie. Debo confesar, en honor
de mis maestros, que no hay lugar en el mundo en donde se ensee mejor que en la Flche." El curso de
filosofa fiel a la Ratio - duraba tres aos. Las lecciones se dividan en dos partes: primero el maestro
dictaba y explicaba Aristteles o Santo Toms; luego el maestro propona ciertas qustiones sacadas del
autor y susceptibles de diferentes interpretaciones. Aislaba la qustio y la defina claramente en partes,
y la desenvolva en un magno silogismo, cuya mayor y menor iba probando sucesivamente. Los
ejercicios que hacan los alumnos consistan en argumentaciones o disputas. Al final del ao algunos de
estos certmenes eran pblicos. La enseanza era totalmente objetiva e impersonal, ya que las normas
194

Todas las formulaciones reglamentarias propuestas por los jesuitas en la confeccin y redaccin de la Ratio
Studiorum y otros documentos encuentra tambin en un testimonio del mediados del siglo XVII una reproduccin
fiel de las prcticas de los colegio jesuitas. Se trata Preceptos de la pluma en diversas formas y letras, y gobierno de
la Escuela con todo lo perteneciente a la institucin de la cristiana niez y en formar las letras y el magisterio para
ensearla del Hno Santiago GOMEZ que vivi entre 1605 y 1674, y que refiere la experiencia de los Colegios
Jesuitas en Espaa, donde dedic 47 aos al trabajo en el magisterio. El escrito tiene 250 folios, est prolijamente
ilustrado y dividido en tres partes, en las que se refieren algunas orientaciones metodolgicas para ensear a
escribir diversos tipos de letras y para orientar la enseanza de la lectura, y precisas indicaciones para la
organizacin de las escuelas y de los alumnos: Tratado Primero. Captulo I: La planta del edificio de la Escuela y
forma de los bancos; Captulo II: Del adorno interior de la escuela; Captulo III: El orden que ha de tener el maestro
en el gobierno de la escuela. Y en el Tratado Segundo: Disposicin de la escuela de los nios de leer y el modo de
ensearlos. COSTA RICO Antn, (1993 1994),
195
Cfr. El texto clsico de ROCHEMONTEIX (1889), El colegio de la Fleche. Le Mans. Tomo IV. Tambin la ilustracin
presentada por AYMARD M, en ARIES DUBY, Historia de la vida privada. VI. Pg. 93-94. Puede observarse en la
imagen - una distribucin casi militar del colegio y de su estructura de encierro. Reproduce en el campo el modelo
del convento aristocrtico y lo convierte en lugar de preparacin para la vida adulta.
196
Curiosamente la Ratio Studiorum de 1599 dedica un capitulo muy reducido a las Reglas del Profesor de
Matemticas (Cap. 12)

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de estos estudios estaban minuciosamente establecidas en rdenes y estatutos de la Compaa: "Cuiden


muy bien los maestros de no apartarse de Aristteles, a no ser en lo que haya de contrario a la fe o a las
doctrinas universalmente recibidas. Nada se defienda ni se ensee que sea contrario, distinto o poco
favorable a la fe, tanto en filosofa como en teologa. Nada se defienda que vaya contra los axiomas
recibidos por los filsofos. (R.S. 1599: 10) Descartes, termin sus estudios y sali de la Flche en 1612,
con una slida formacin aunque con el firme propsito de buscar en s mismo lo que en el estudio no
haba podido encontrar. 197
Gramsci atento al impacto de la Iglesia como institucin en la configuracin y conservacin de la
cultura y de las ideologas se refiere a los jesuitas sealando que: (1) Representan el origen histrico
del predominio de un mtodo educativo netamente impositivo, basado en la autoridad, la repeticin y
la memoria:198 Permanezco indeciso entre dos concepciones del mundo y de la educacin: si ser
rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza, que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena, o
ser voluntarista y forzar la naturaleza introduciendo en la evolucin la mano experta del hombre y el
principio de la autoridad. (Gramsci; 1997) Considera que el principio de autoridad y obediencia reinan
en las pedagogas triunfantes y los jesuitas son una expresin de ese reinado (CARUSO, 2001: 95, 128)199
(2) responden a la tradicin de la Iglesia y aseguran una poltica de distincin y de entendimiento entre
los cristianos intelectuales y los cristianos considerados simples. La Iglesia debi enfrentar
principalmente en torno al perodo de la Reforma - el problema de las diferencias intelectuales y
culturales entre sus fieles, habida cuenta de la imposibilidad de elevar a todos al mismo nivel de
comprensin. Segn Gramcsi la Iglesia catlica se preocup por mantener en un bloque nico a las
fuerzas dominantes y a las fuerzas subordinadas, a los intelectuales y a los hombres sencillos. La Iglesia
lograba esto de un modo caracterstico: utilizando dos lenguajes, dos teologas, dos ideologas: una para
la gente sencilla (el catecismo y la prdica del cura prroco) y la otra para los intelectuales (la
universidad y el acceso a los estudios filosficos y teolgicos), a los cuales, en realidad, les consenta una
teologa distinta o, ms exactamente, una interpretacin distinta de la teologa. Mientras en el pasado,
197

Descartes recuerda el colegio de La Fleche porque considera que all se arma filosficamente la filosofa
tradicional de la escolstica admitidos los lmites propios de un desarrollo detenido en el tiempo y convertido en
simple tradicin --, pero sabe que lleva consigo la estructura del pensamiento, formado en el preciso momento en
el que se encuentra configurando su subjetividad, ya que estuvo all desde los 8 hasta los 16 aos. El rigor de la
filosofa escolstica, la solidez de la formacin matemtica y la estructura de la educacin fueron, posiblemente,
los elementos constituyentes o estructurante de su revolucin filosfica moderna y base de su racionalismo.
Descartes reacciona contra la filosofa escolstica y est interesado en desmontarla, porque comprueba que
constituye un horizonte intelectual concebido como inseparable de la fe. Descartes, cargado de razn, necesita
negar esta vinculacin. En los orgenes de la modernidad, la pedagoga de los jesuitas distingue claramente entre
instruccin y educacin, as como las formas especficas de coaccin que corresponden a cada una. En la
instruccin se recalca el orden y el mtodo, que imponen una disciplina que conlleva ya una coaccin. Descartes,
fascinado por el orden y el mtodo aprendidos de los jesuitas, discpulo ejemplar, los universaliza dando al
discurso racional el papel que la erudicin desempeaba en la instruccin Jesutica, con lo que saca las
consecuencias oportunas de los principios pedaggicos aprendidos en el colegio de La Fleche. Descartes descubre
el gusto por el mtodo entre los jesuitas, pero su aplicacin sistemtica lo separa del mundo de creencias en el que
se haba educado, al descubrir un camino objetivo que cada cual puede recorrer por s solo, llevado
exclusivamente por el discurso racional. Cf. El documento de SOTELO Ignacio, Coaccin y pedagoga.
198
La repeticin y la memoria son expresiones de una estrategia educativa propia del contexto: el clima de la
reforma y de la contra-reforma no era un tiempo de dudas y de interrogantes, sino tiempo de respuestas y de
verdades, que deban ser grabadas a fuego en la subjetividad de los escolares-creyentes. La filosfica duda
cartesiana es hiperblica y metdica, ya que el exalumno de los jesuitas se cuida muy bien de dudar de lo que
pueden provocarle un problema religioso en este mundo y en el otro. No podemos olvidar lo que signific la duda
en el contexto del siglo XVI XVII y la necesidad de respuestas que gener: no se trataba solamente de la duda
racional, propia de la libertad de pensamiento, sino de la duda irracional, esa que arrojaba al hombre al
desamparo y a la angustia. Mientras la duda racional encuentra variadas estrategias de superacin, la duda
irracional qued anclada en el hombre moderno. La bsqueda de las respuestas y de las certidumbres fue la clave
para interpretar el clima intelectual de la reforma, el racionalismo y el barroco. (cfr. FROMM, 1968: 109)
199
CARUSO Marcelo (2001), Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e interpretaciones
alrededor de los movimientos de la escuela nueva en PINEAU y otros,(2001)

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esas diferencias en la comunidad de fieles eran remediadas por fuertes y creativos movimientos de
masa, que determinaban, o desembocaban, en la formacin de nuevas rdenes religiosas alrededor de
fuertes personalidades, el movimiento catlico de la Contrarreforma esteriliz este pulular de fuerzas
populares y fue la Compaa de Jess la ltima de las grandes rdenes religiosa que fij, con su
nacimiento, el endurecimiento del organismo catlico. Las nuevas rdenes surgidas posteriormente,
tuvieron un pequeo significado religioso y un gran significado disciplinar sobre la masa de los fieles:
instrumentos de resistencia para conservar las posiciones polticas adquiridas, y de ningn modo fuerzas
renovadoras de desarrollo o de presunta integracin. El catolicismo fue otro a partir del aporte y de la
presencia de Compaa de Jess. La preocupacin constante de la Iglesia fue no romper la unidad
interior, y para ello necesit imponer una fuerte presencia disciplinaria y esa fue segn Gramsci - la
gran funcin de los jesuitas como mediadores polticos y como institucin educativa influyente. 200

04. APORTES A LA CONSTITUCION DE LA ESCUELA


El trabajo sobre los Documentos y el anlisis de los mismos nos permiten sistematizar los aportes
enunciados en las diversas redacciones, principalmente aquellos que contribuyeron a darle existencia e
identidad a la escuela y, complementariamente, a definir los caracteres de la matriz eclesistica
marcando estructuras que permanecieron definitivamente instaladas o las simientes de futuros
desarrollos de la lgica de la escolaridad moderna.201 Es por ello que hemos sobreabundado en
referencias y transcripciones textuales para no trabajar con supuestos sino con los informes
documentales necesarios. Tanto las Constituciones como la Ratio se constituyen en verdaderos
reglamentos o reglas que prescriben procedimientos y conductas, y reflejan costumbres y realidades.
Ambas fueron redactadas al calor de las experiencias educativas y es muy probable que existan
acentuaciones y silencios respondiendo a las prcticas habituales de la poca. En numerosos casos, las
Reglas pretendan imponer un criterio nico (racional, universal y necesario) frente a cuestiones que en
el contexto se presentaban como conflictivas y menesterosas de definiciones, ordenamiento y control;
en otros casos, es posible que existieran tradiciones naturalizadas que no requeran legislacin alguna
porque eran las que espontneamente se ponan en accin. Lo curioso es que con el paso del tiempo
las Reglas que consagraban prcticas vigentes se volvieron repeticiones formales porque solamente
reproducan respuestas para situaciones que ya nadie viva ni recordaba. 202 En muchos aspectos las
semillas depositadas en el siglo XVI y las primeras cosechas marcaron a fuego la estructura misma de la
escuela moderna, de tal modo que sus caracteres no son mas que una prolongacin histrica de la
matriz eclesistica original
4.1. LOS JESUITAS EN LOS COLEGIOS. Establecido el fin fundacional y especfico de la Compaa de
Jess, se justifica la presencia de los Jesuitas en los colegios y las condiciones del ejercicio de la tarea
educativa: responden a una necesidad interna de la Orden y se brinda un servicio a la Iglesia en general,
respetando, sin embargo, la especificidad de la tarea evangelizadora.
200

GRAMSCI, Concepcin Dialctica de la Historia, Ed. Civilizacin Brasilea, 19-20 y GRUPPI Luciano, El concepto
de hegemona en Gramsci. La Iglesia se preocup de que la separacin entre los lenguajes de los distintos niveles
no llegara la ruptura (y en esta lnea reprimi a los intelectuales cuando stos tendan a romper la unidad) pero, al
mismo tiempo, la Iglesia nunca se propuso la tarea de elevar a los simples al nivel de los intelectuales, de realizar
una verdadera unificacin y, por tanto, de cumplir una verdadera homogeneizacin moral e intelectual.
201
A pesar de la vastedad de la propuesta, no debemos dejar de sealar algunas ausencia significativas: (1) Mas
all de la referencia al espacio cerrado, la ctedra y los bancos, no hay una descripcin de la distribucin de la
clase, ni una mencin detallada de su mobiliario, as como no se observan recomendaciones generales sobre la
arquitectura necesaria de los Colegios, pensando la homogeneizacin de la propuesta pedaggica; probablemente
la procedencia de los inmuebles donaciones de Benefactores determinara el funcionamiento de los mismos.
(2)No hay alusin alguna al patio y a las actividades ldicas, aunque se presupone un tiempo de descanso y de
recreacin o pausa en el trabajo escolar. (3) Aunque hay testimonios histricos, no existe en la documentacin
referencias sobre el nmero mximo y el nmero mnimo de alumnos para cada clase y para los Colegios en
general.
202
Constituciones Parte IV: en adelante CONST.1556, IV y Ratio Studiorum: en adelante R.S.1599.

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(1) Siendo el fin que derechamente pretende la Compaa ayudar las nimas suyas y de sus
prjimos a conseguir el ltimo fin para que fueron criadas, y para esto, ms all del ejemplo
de vida, siendo necesaria doctrina y modo de proponerla, () Para esto abraza la Compaa
los Colegios y tambin algunas Universidades, donde los que hacen buena prueba en las
Casas y no vienen instruidos en la doctrina que es necesaria, se instruyan en ella y en los
otros medios de ayudar las nimas. Y as tratando primero de lo que a los Colegios toca,
despus se dir de las Universidades, con el favor de la divina y eterna Sapiencia a mayor
gloria y alabanza suya. (CONST.1556: n 307)
(2) Como el fin de esta Compaa sea, () predicar, confesar y usar los dems medios que
pudiera con la divina gracia para ayudar a las nimas, nos ha parecido ser necesario o
mucho conveniente que los que han de entrar en ella sean personas de buena vida y de
letras suficientes para el oficio dicho. Y porque buenos y letrados se hallan pocos en
comparacin de otros, y de los pocos los ms quieren ya reposar de sus trabajos pasados,
hallamos cosa muy dificultosa que de los tales letrados buenos y doctos pudiese ser
aumentada esta Compaa (), [nos pareci oportuno] admitir as mismo Colegios con las
condiciones que la Bula dice, ahora sean en Universidades, ahora no. Y si son en
Universidades, ahora sean ellas gobernadas por la Compaa, ahora no. (CONST. 1556: n
308)
(3) La posesin de los Colegios con lo temporal que a ellos toca, tomar la Compaa,
poniendo Rector que para ello tendr ms apropiado talento. El cual tomar cargo de
conservar y administrar las cosas temporales de ellos, proveyendo a las necesidades, as del
edificio material como de los escolares que estn en los Colegios o se disponen para ir a
ellos, y de los que hacen sus negocios fuera de ellos. (CONST. 1556: n 326)
4.2. EDUCADORES Y DIRECTIVOS. Se enuncian las cualidades personales y profesionales que deben
reunir las autoridades, los profesores y maestros de los Colegios, as como las prescripciones que deben
respetar para el desempeo de sus tareas. Representan un anticipo de la progresiva jerarquizacin de la
preparacin y la funcin de los docentes
(1) El Rector se procure que sea de mucho ejemplo y edificacin y mortificacin de todas
inclinaciones siniestras, especialmente probado en la obediencia y humildad. Que sea
asimismo discreto y apto para el gobierno, y tenga uso en las cosas agibles y experiencia en
las espirituales. Que sepa mezclar la severidad a sus tiempos con la benignidad. Sea
cuidadoso, sufridor de trabajo y persona de letras, y finalmente de quien se puedan confiar
y a quien puedan comunicar seguramente su autoridad los Prepsitos Superiores. Pues
cuanto mayor ser sta, mejor se podrn gobernar los Colegios a mayor gloria divina.
(CONST. 1556: n 423)203
(2) [Al Rector de los colegios, lo secunda el Prefecto de estudios que es] instrumento
general del Rector para disponer debidamente los estudios y dirigir las escuelas segn
facultad recibida de l. Hgase familiar el libro del sistema de los estudios y procure que
todos los alumnos y profesores guarden con cuidados las reglas. (R.S.1599: 3, 1. 4)
(3) [La autoridad, sea el Rector, sea el Prefecto] oiga de vez en cuando a los profesores, por
lo menos una vez al mes, y no deje de leer los comentarios redactados por los discpulos. Si
algo observare personalmente u oyere de otros digno de ser tenido en cuenta, cuando le
constare ser verdad, amoneste de la manera mas bondadosa y respetuosa al profesor y
203

Cfr. Las cualidades del ABAD entre los monjes benedictinos y las cualidades propuestas por las Reglas de San
Benito.

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presente el asunto al Rector si fuere necesario. (R.S.1599: 3, 17) Ayude y dirija a los
maestros y prevenga sobre todo que nada les quite autoridad y prestigio ante otros,
principalmente ante sus discpulos. (R.S.1599: 13, 4) Cada quince das oiga a cada uno de
los maestros; observe si dan a la doctrina cristiana el tiempo y el cuidado debido, si
progresan suficientemente en su programa, ya en ensearlo, ya en repasarlo, y finalmente
si se comportan con los alumnos en todas las cosas con decoro y alabanza. (R.S.1599: 13,
5)
(4) Es necesario elegir los profesores sabiendo con anticipacin cuntos se necesitan y
fijndose en los que parezcan mas aptos y que sean doctos, diligentes y asiduos no menos
que inclinados al provecho de los estudiantes. (R.S.1599: 1:4) Los maestros deben ser
doctos en sus disciplinas y capaces de ensear y lograr los aprendizajes de los alumnos.
(5) Formacin y la preparacin de los docentes: Para que los maestros de las clases
inferiores no lleguen imperitos a ensear, en los colegios de que suelen sacarse los maestros
de letras humanas y de gramtica, el rector elija a alguno muy perito en ensear, con el
que se renan al fin de los estudios tres veces por semana durante una hora los que estn
cercanos a ser maestros, para preparrsela nuevo oficio del magisterio; y ello hgase
alternativamente leyendo, dictado, escribiendo, corrigiendo y desempeando otros oficios
del buen preceptor. (R.S.1599: 2, 9) Que los nuevos maestros guarden con diligencia la
manera de ensear y las otras costumbres de sus antecesores, que no sean ajenos a nuestra
manera, para que no se quejen del frecuente cambio de profesores. (R.S.1599: 13: 5)
(6)Todos los estudiantes oigan las lecciones de los pblicos maestros que el Rector del
Colegio les sealare, los cuales es de desear que sean doctos y diligentes, asiduos, y que
procuren el provecho de los estudiantes, as en las lecciones como en los ejercicios de
letras.(CONST, 1556: n 369)
(7) Sea en todas las cosas, con la divina gracia, diligente y asiduo y buscador del provecho
de los estudiantes, ya en las clases, ya en los otros ejercicios literarios; no sea ms familiar a
uno que a otro; no desprecie a nadie; mire por los estudios de los ricos como por los de los
pobres y procure especialmente el adelanto de cada uno de sus escolares. (R.S.1599: 4:
20)
(8) No se muestre ms familiar con uno que con otro; y con ellos fuera de la clase no hable
sino brevemente y de cosas serias, en un lugar pblico, es decir, no dentro de la clase sino en
las puertas de ella, o en el atrio o en la puerta del colegio, para atender ms a la
edificacin. (R.S.1599: 16, 45)
(9) En las indicaciones para la correccin de los trabajos y las composiciones preparadas y
presentadas por los alumnos se advierte que convendra que el maestros corrigiera
diariamente las composiciones de todos, ya que de ello brota el principal y mayor fruto;
pero si la multitud no lo permite, corrija los mas que pueda, de manera que los dejados un
da sean llamados el otro. (R.S.1599: 16, 23)
(10) Se estima como conveniente: (1) no apartarse a materias ajenas de las que se debe
ensear, (2) evitar desarrollo desproporcionado de alguno de los temas en desmedro de
otros, (3) el uso excesivo de citas y referencias de autores, (4) ensear sin dictar y si se
dicta hacerlo respetando el ritmo de las ideas y alternando dictado y explicaciones. (5)
brindar a los alumnos tiempo y lugar para que puedan solicitar explicaciones adicionales.
(R.S.1599: 4: 7 -11)

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4.3. FORMACIN RELIGIOSA Y RECTA DOCTRINA. Se insiste de forma permanente en el respeto


absoluto a la ortodoxia en todas sus manifestaciones, oponindose a la novedad y transmitiendo
solamente las verdades legitimadas y establecidas. Los saberes de los colegios deben ajustarse a las
ideas y a los patrones culturales y religiosos pre-definidos por las autoridades vigentes, un anticipo del
funcionamiento mismo de la escuela al servicio del Estado moderno.
(1) No debe promoverse a la ctedra de teologa sino a los que estn dispuestos hacia
santo Toms, pero los contrarios o aun los poco aficionados, sean removidos del cargo de
ensear- (R.S.1559:1, 9.1) No se promueva a nadie que no defienda algunas tesis de los
pasajes mas importantes de la Escritura con conclusiones escolsticas. (R.S.1559: 1: 11)
En el desarrollo de las diversas cuestiones de Tomas de Aquino, el documento gua al
profesor para indicarle qu es lo que conviene desarrollar y que cuestiones o controversias
deben evitarse para consolidar las verdades y alejar las dudas y las discusiones, ya que slo
est habilitado el debate sobre las cuestiones previamente acordadas y definidas. (R.S.
1559: 7) Todos los telogos tengan el Concilio Tridentino y el tomo de la Biblia, adems de
la Suma de Santo Toms y de Aristteles para los filsofos. (R.S.1599:3, 30)
(2) Tambin en aquellas cosas, donde no hay peligro alguno para la fe y la piedad, nadie
introduzca cuestiones nuevas en asuntos de alguna importancia; ni ensee opinin alguna
que sea de algn autor nada idneo, sin consultar a los que presiden. () Sigan mas bien
todos los doctores mayormente aceptados. Y no dejen de conciliar los autores, si es
posible.No traigan opiniones intiles, desusadas, absurdas, manifiestamente falsas y no
se detenga demasiado en referirlas y en refutarlas. (R. S.1599: 4. 5 7) Al ensear
tngase cuidado ante todo de sostener la fe y alimentar la piedad. En cuestiones que Santo
Tomas no trata expresamente nadie ensee nada que no convenga bien con el sentido de la
Iglesia y las tradiciones recibidas. (R.S.1599: 7, 5) En las prelecciones explquense los
autores antiguos; de ningn modo los recientes. (R.S.1599: 16, 27)
(3) Si en los Colegios no hubiese tiempo para leer los Concilios, Decretos y Doctores santos,
y otras cosas morales, despus de salidos del estudio podra cada uno por s hacerlo con
parecer de sus mayores, y mayormente siendo bien fundado en lo escolstico. (CONST.IV,
1556: n 353) La doctrina que en cada facultad deben seguir, sea la ms segura y
aprobada y los autores que la tal ensean. De lo cual tendrn cuidado los Rectores,
conformndose con lo que en la Compaa universal se determinare a mayor gloria divina.
(CONST.IV, 1556: n 357)
(4) En las cosas de alguna importancia [los profesores de filosofa] no se aparten de
Aristteles, a no ser que contradiga a la doctrina que las academias aprueban o mucho mas
si repugna a la fe.() A los intrpretes de Aristteles que no merecieron bien de la religin
cristiana no los enseen o traigan a la clase sin seleccin; y tengan cuidado de que los
discpulos no se les aficionen.() Y si algo bueno hay que tomarse de ellos, hgase sin
alabarlos; y si es posible demuestren que eso mismo lo tomaron de otra parte. Mientras
siempre deben sealarse las equivocaciones y los errores de los otros autores, de Tomas de
Aquino siempre ha de hablarse honorficamente, disimulando sus aportes cuando no se lo
pueda aceptar. (R.S.1599: 10, 3 - 6)
4.4. ORDEN Y CLASIFICACIN DE LOS ALUMNOS. Los estudiantes o discpulos son clasificados y
registrados de diversas maneras y se enumeran las condiciones para su ingreso, las cualidades para su
permanencia en el Colegio y el aprovechamiento de las enseanzas de los maestros. Los documentos
reflejan y anticipan la progresiva construccin de los usuarios de la escuela de la modernidad.
(1) No se inscriba a nadie, en lo posible, en el nmero de los discpulos si no fuere
presentado por sus padres o por quienes cuidan de l, o a quien no conociere personalmente

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o de quien no se puedan obtener referencias de parte de conocidos suyos. Pero no se


excluya a nadie por no ser de nobleza o por ser pobre. A los que lleguen de nuevo,
examnelos mas o menos de la misma manera: pregunte qu estudios han hecho y hasta
dnde. Se sugiere tomarles un pequeo examen para determinar el nivel de los
conocimientos previos. (R.S.1559: 13, 9)
(2) Se distinguen diversos tipos de alumnos: los propios de la Compaa (a los que llama los
nuestros), otros alumnos religiosos, alumnos internos y los oyentes externos: las reglas
rigen para todos por igual. Los escolares que se han de poner en los Colegios () deben de
ser tales sujetos, que se espere segn razn que hayan de salir idneos operarios de la via
de Cristo nuestro Seor con ejemplo y doctrina. Y cuanto ms hbiles y de mejores
costumbres fueren, y ms sanos para sufrir el trabajo del estudio, tanto son ms idneos, y
antes se pueden enviar a los Colegios y admitirse en ellos. (CONST.IV, 1556, N 334)
(3) El ingreso de los internos que no forman parte de la Compaa: No repugnar a nuestro
Instituto, con licencia del Prepsito General y por el tiempo que a l pareciese, admitir otros
escolares pobres que no tengan tal determinacin; con que en ellos no haya los
impedimentos dichos en la primera parte, y sean sujetos idneos para esperar que saldrn
buenos operarios de la via de Cristo nuestro Seor, por el ingenio o principio de letras y
buenas costumbres y edad conveniente y las otras partes que en ellos se viesen para el
divino servicio, que slo en los de la Compaa y fuera de ella se desea. Los tales deben
conformarse en las confesiones y estudios y modo de vivir con los escolares de la Compaa,
aunque el vestido sea diferente y la habitacin apartada en el mismo Colegio, en manera
que los que son de la Compaa estn de por s sin mezcla de otros de fuera de ella, aunque
se conversen cuanto para ms edificacin y servicio de Dios nuestro Seor el Superior
juzgare convenir. (CONST.IV, 1556. n 336)
(4) Condicin social y edad de los estudiantes: La pobreza de los escolares de fuera de la
Compaa se estimar por el Prepsito General, o a quien l comunicare tal autoridad. Y
algunas veces por buenos respectos, siendo hijos de personas ricas o nobles () no parece
deban repugnar. La edad conveniente parece ser de catorce hasta veintitrs aos, si no
fuesen personas que tienen principio de letras.. (CONST. IV., 1556: n 336) [No deben
admitirse] a los jvenes adelantados en edad ni a los nios demasiado tiernos, aun cuando
fueren enviados solamente buscando la buena educacin. (R.S.1559: 3, 12)
(5) Condiciones estimadas como necesarias de todos los estudiantes: (1) Para que los
escolares aprovechen mucho, primeramente procuren tener el nima pura y la intencin del
estudiar recta, no buscando en las letras sino la gloria divina, y bien de las nimas. Y con la
oracin a menudo pidan gracia de aprovecharse en la doctrina para tal fin. (n360) (2)
Despus tengan deliberacin firme de ser muy de veras estudiantes, persuadindose no
poder hacer cosa ms grata a Dios nuestro Seor en los Colegios, que estudiar con la
intencin dicha. Y que cuando nunca llegasen a ejercitar lo estudiado, el mismo trabajo de
estudiar tomado por caridad y obediencia, como debe tomarse, sea obra muy meritoria
ante la divina y suma Majestad. (n361) (3) Qutense tambin los impedimentos que
distraen del estudio: [a] devociones y mortificaciones demasiadas o sin orden debida,
[b]ocupaciones exteriores en los oficios de Casa, y fuera de ella en conversaciones, [c]
confesiones y otras ocupaciones con prjimos, cuanto se pudieren en el Seor nuestro
excusar. Que para despus mejor ayudarlos con lo que hubieren aprendido, es bien que,
aunque pos, difieran semejantes ejercicios para despus del estudio, pues otros habr
entretanto que los ejerciten, y todo con mayor intencin del servicio y gloria divina
(CONST.IV, 1556, n 362)

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(6) Decdanse a darse con seriedad y constancia a los estudios y de la misma manera
deben pensar evitar que con el fervor de los estudios se entibie el amor de las virtudes
slidas y de la vida religiosa. Se persuadan de que no harn nada ms agradable a Dios en
los colegios que el entregarse con la intencin dicha y con diligencia a los estudios. () El
trabajo de estudiar por obediencia y caridad, como es debido, es obra de gran merecimiento
en presencia de la divina y suma Majestad. (R.S.1599, 26: 2.)
(7) Sean asiduos en escuchar las lecciones y diligentes en preverlas y, luego de haberlas
odo, en repetirlas; pregunten de lo que no hubieren entendido; anoten las otras cosas que
conviniere, a fin de suplir la memoria para adelante. (R.S.1599; 26, 4) Para conservacin
de los que estn en los Colegios, () teniendo especial advertencia que no se estudie en
tiempos no oportunos a la salud corporal, y que duerman tiempo suficiente y sean
moderados en los trabajos de la mente, para que ms puedan durar en ellos, as en el
estudiar como despus en el ejercitar lo estudiado a gloria de Dios nuestro Seor.
(CONST.IV, 1556: n 339)
(8) Alumnos miembros de las Academias: Por el nombre de academia entendemos un
grupo de estudiosos escogido entre todos los escolares, que se renen bajo algn Prefecto
de los nuestros, con objeto de realizar especiales ejercicios relativos a los estudios. Los
acadmicos deben aventajar a todos los dems alumnos en virtud y piedad cristiana, en
diligencia en los estudios y en la guarda de las leyes de las clases, as como en el
ejemplo.(R.S.1559, 26: 1)
(9) CATALOGO o REGISTRO DE MATRICULA: Admita a los que conociere ser instruidos, de
buenas costumbres e ndole; y a estos mustreles las reglas de nuestros oyentes para que
sepan cmo deben ser. Escriba en un libro su nombre, apellido, patria, edad, padres o los
que estn a cuidado de ellos, si alguno de los discpulos conociere sus casas; anote el da y el
ao en que cada uno fue admitido. Finalmente ponga a cada uno en aquella clase y con
aquel maestro que le convenga. (R.S.1599: 13,11)
(10) CATALOGO o REGISTRO DE NOTAS: Entregue el Prefecto el catlogo de los alumnos
por orden alfabtico al principio de ao: ese catlogo revselo de vez en cuando durante ao
para que se pueda cambiar si fuere necesario; y se dedicar con toda exactitud a esa
revisin cuando se acerque el examen general de los discpulos. All se deben asentar las
notas que los alumnos sacan en los exmenes. (R.S.1599: 16, 38)
4.5. GRADUALIDAD Y ORGANIZACIN CURRICULAR: Se define el itinerario formativo distinguiendo sus
diversas etapas, al mismo tiempo que se determina el orden racional de los contenidos y la gradualidad
de los mismos en cada una de ellas. No se trata de una grilla de materias que se yuxtaponen para lograr
una cultura general, sino que el plan de estudio articula componentes del modelo humanista y de la
tradicin medieval. Se trata de un plan homologable, que aplica a los diversos grados y etapas los
mismos principios ordenadores: esquema de la clase, procedimientos de promocin, caracteres y
disposiciones de los alumnos, obligaciones de los docentes, organizacin del tiempo y del espacio. Se
puede afirmar que hay una actitud nueva y muy favorable ante el saber (del que se defiende su
autonoma, ya que para poder armonizarse con la religin y la virtud, primero debe distinguirse) y un
concepto innovador de la escuela, depositaria y vehculo de transmisin del patrimonio de
conocimiento. La escuela como instrumento cultural e institucional es objeto de una recreacin
atrevida y racional transformndolo en un medio idneo y efectivo: los Colegios de la Compaa fueron
los primeros que instalaron un formato aplicable en cualquier geografa, exitoso en todas sus
aplicaciones y fiel al espritu original del fundador. (BOWEN, 1986: 570) El plan de estudios estaba
destinado primordialmente a organizar la debida formacin de los miembros de la Compaa. En 1556,
cuando el Concilio de Trento determinaba la necesaria preparacin de los Sacerdotes en los Seminarios,
ya se haba definido un itinerario que abarcaba para los sacerdotes jesuitas - alrededor de quince

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aos, mientras que los externos podan hacerlo en trece aos, segn el siguiente trayecto formativo:
(1) Tres aos de Gramtica;(2) Uno o dos de Humanidades;(3) Un ao de Retrica; (4) Tres aos de
Filosofa; (5) Cuatro aos de Teologa. (BOWEN: 1986: 572-3) Se menciona el latn como una lengua
imprescindible, junto con buenos conocimientos del Griego y de otras lenguas relacionadas con la
Escritura Sagrada; prcticamente no se sealan otros conocimientos adicionales: el desarrollo que se
hace de las matemtica es muy limitado y marginal (R.S.1599, 12)204
(1) Las escuelas de estudios inferiores (colegios) no deben ser mas de cinco, una de
retrica, otra de humanidades y tres de gramtica. Estos son cinco grados, tan
convenientemente unidos entre s, que de ningn modo se deben mezclar o multiplicar.
(R.S.1599: 1:1 y 2)
(2) Las clases podan duplicarse si el nmero de alumnos era grande, pero no se podan
agregar mas grados que los enunciados, sin embargo el tiempo destinado para el cursado
de cada uno de los grados no se identificaba con el ao escolar, ya que algunos podan ser
promovidos antes, y otros deban prolongar su permanencia. La clase, adems, admita la
divisin en rdenes segn el rendimiento de los alumnos: los que haban logrado
comprender los conocimientos y los que deban repetirlos. (R.S.1599: 1, 5 y ss; 13, 8.1 y
8.3)
(2) Cuide que en casa se conserve con diligencia entre los escolares el uso de la lengua
latina; y de esta regla de hablar en latn no sean eximidos sino los das de vacacin y las
horas de recreo. (R.S.1599: 2,8) Todos, y especialmente los humanistas, hablen latn
comnmente, y tomen en la memoria lo que les fuere por sus maestros sealado, y ejerciten
mucho el estilo en composiciones, habiendo quien los corrija. (CONST.IV, 1556: N 381)
(3) La Ratio Studiorum presenta, de manera ordenada y en sucesivos captulos, el plan de
estudio o diseo curricular para la enseanza de la Gramtica, de la Retrica y del Latn
(R.S.1599: 16,12 a 15), para la Filosofa (R.S.1599: 10: 9 a 15) y para la Teologa
(R.S.1599:7) y asignndole a cada ao los temas, las libros y la metodologa sugerida.
(4) La formacin religiosa responde a su propio plan, que recorre todos los detalles: (a)Al
comienzo de la clase alguien diga una oracin apropiada: la que oirn el maestro y los
alumnos con atencin y descubiertas las cabezas y dobladas las rodillas; luego: (b)
exhortacin o explicacin de la doctrina cristiana, (c) necesidad de examinar la conciencia
por la noche, (d) recibir con frecuencia los sacramentos de la Penitencia y de la Eucarista:
los alumnos sern controlados al respecto, (e) control de las conductas para evitar malas
costumbres, detestar los vicios y cultivar las virtudes, (f) aceptar la direccin espiritual, (g)
prcticas de diversas oraciones y devociones, (h) ejercicio de la lectura espiritual
(RS.1599:16, 2, 5 a 8) (CONST.IV, 1556; n 342 y n 408) 205

204

En la enseanza de la matemtica, a los alumnos de fsica explique en la clase por unos tres cuartos de hora los
elementos de Euclides; y luego de que por espacio de dos meses se hayan versado de alguna manera en ellos,
aada algo de geografa o de la esfera. () Cada mes o alternadamente al menos, procure que algn oyente
dilucide algn ilustre problema matemtico, y despus, tngase una argumentacin. Una vez al mes, casi siempre
el sbado, en vez de la pre-leccin reptanse pblicamente los puntos principales explicados durante el mes.
(R.S.1599: 12, 1 - 3)
205
Para los que no tienen experiencia en las cosas espirituales y desean ser ayudados en ellas, podran
proponrseles algunos puntos de meditacin y oracin, como pareciese ms convenir a los tales. En el tiempo que
la misa se dice, [cuando el sacerdote no habla alto para que el pueblo lo entienda, si los escolares podrn o no decir
parte de las Horas, para las cuales tienen la hora deputada, restar la determinacin de esto a sus mayores o
Superiores, que segn los sujetos, tierras y condiciones y tiempos, se provea como mejor les pareciere a mayor
gloria divina] (CONST.IV, 1556: n 343)

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4.6. LA LECCIN O LA CLASE. Reconocen diversas etapas a las que se ajustan todas las etapas del plan de
estudio predefinido. La metodologa de la enseanza del maestro y del aprendizaje de los alumnos es un
proceso interior y exterior que reconocer diversos pasos y que descomponen en secuencia la leccin.
(1) LA PRELECCION: fiel a su origen medieval es la presentacin del tema, la lectura del
texto, el desarrollo del argumento o de la cuestin, el punto de partida fundamental de la
leccin. Se trata del momento en el que el docente realiza la exposicin del tema, el
desarrollo de las ideas. La Ratio se encarga de diferenciar los mtodos didcticas
especiales proponiendo estrategias distintas (pero anlogas) para ensear gramtica,
retrica, filosofa, teologa o sagrada escritura. En todos los casos el maestro tiene que
disponer del saber a ensear, aunque se le indique el tipo de erudicin que conviene
emplear, las observaciones que debe hacer y los asuntos que debe examinar. Se
recomienda la sobriedad y brevedad, de manera que el profesor "no haga digresiones a
ajenas a la materias, ni trate las suyas, unas ms extensamente de lo que pide el asunto, y
otras fuera de su lugar" (R.S.: IV, 7)
Mucho aprovechar que el maestro no hable apuradamente y de improviso, sino lo que
hubiere escrito en casa y que haya ledo previamente todo el libro o el discurso que tiene
entre manos: esta sera comnmente la forma de la preleccin. (R.S.1599: 16, 27) He aqu
la metodologa de trabajo en la preleccin (tcnica pedaggica originalmente medieval):
(1) Leer el texto todo seguido en alta voz; (2) Exponer brevsimamente el argumento y la
relacin con los temas ya estudiados; (3) Releer cada perodo y explicar cada uno de ellos,
aclarando las partes mas oscuras (o traduciendo del latn lo que correspondiera); (4) Dar
las explicaciones que para clase considere mas oportunas haciendo que los alumnos copien
el dictado presentado por el profesor. (5) Dictar los temas para componer, tratando de
que el escrito inmediatamente se lea para poder explicar las palabras, las frases y las
cuestiones que ofrecen dificultad. (R.S.1599: 16, 27,30)
(2) LA CONCERTACION: tiene un origen ms remoto, proviene de los escritos de Cicern y
asimilaba a las competencias fsicas, la disputa o las batallas de palabras. Por eso significaba
un enfrentamiento de ideas, principalmente entre los alumnos y de all aparece la idea de
construir bandos enfrentados. En parejas, ternas o grupos mayores disputarn entre los
mejores alumnos [enfrentando las clases de distintos maestros], o por convenio instruidos
previamente sobre las respuestas a cada pregunta, o preguntando segn el ingenio lo que
les parezca, o impugnando las dudas propuestas por alguno, principalmente de retrica.
(R.S.1599: 16, 34)
(3) LA REPETICION: constituye una de las piezas claves en el proceso de enseanza
aprendizaje, y va orientada a la asimilacin profunda por parte del alumno. "La utilidad de
esta repeticin ser doble: una, que lo repetido con frecuencia quedar ms profundamente
grabado; otra, que aquellos que sean de talento superior acaben los cursos antes que los
otros, ya que podrn ascender de grado en cada semestre" (R.S.1599:12, 8.4) 206
206

Cfr. La pedagoga y la preocupacin por el detalle, a la que nos referiremos con mayor amplitud en los
representantes posteriores. FOUCAULT, 1989. DUSSEL CARUSO, 1999. PINEAU: 2001. Es curioso observar a este
respecto que ya en 1557, en las Reglas del Colegio romano se encontraban las diez formas distintas de repeticin
o de recitacin de las lecciones redactadas por Diego de Ledesma: (1) Al principio de cada clase, recitacin al
maestro de cada alumno, uno tras otro. (2) Fuera del aula, paseando antes de comenzar la clase. (3) Antes de
clase, recitacin ante un repetidor sealado. (4) Recitacin ante el profesor de algunos alumnos, quienes harn
recitar luego a los compaeros bajo la vigilancia del profesor. (5) Recitacin simultnea y por parejas de alumnos.
(6) Recitacin simultnea y acompasada por grupos de cinco o seis. (7) El profesor corrige por encima la
composicin del que recita, mientras que otro alumno, libro en mano, corrige, si es necesario, al que recita. (8)
Hacer recitar todas las semanas a cada alumno parte de las lecciones de cada da; despus, cada quince das las de
la quincena; y as sucesivamente. (9) Hacer recitar cada da las lecciones, preguntando a cada uno, por orden,

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(4) DISPUTACIONES o DEBATES: representan otros de los ejercicios recomendados para los
estudiantes, especialmente en el desarrollo de la Filosofa y de la Teologa. Dichas disputas
eran semanales, mensuales y en algunas fiestas solemnes: "El sbado, u otro da que
requiera la costumbre de la academia, tengan disputas en las clases durante dos horas, y
aun por ms tiempo, donde haya gran concurrencia de externos" (R.S.1599: 4,14). "Tomen
tambin parte en las disputas, en cuanto fuere posible, otros doctores nuestros y profesores,
aun de diversas facultades; quienes, para que el debate se anime ms, instan en la fuerza de
los argumentos que se discuten () Lo mismo se les permita hacer aun a los doctores de
fuera; y hasta pueden ser invitados por reglamento a argumentar, a no ser que tal
costumbre no sea bien vista en algn sitio" (R.S.1599: 4,16).
En la enseanza de la filosofa, terminadas las lecciones, algunos discutan entre s lo odo
durante media hora, poniendo al frente de cada una de las decurias algunos de los
condiscpulos de la Compaa, si es posible. Tngase disputas semanales, en las que
arguyan no menos de tres por la maana y otros tantos por la tarde: el primero por una
hora, los dems por unos tres cuartos de hora. (R.S.1599: 10, 16 - 17)
En las discusiones, el profesor o maestro debe presidirlas de tal manera que parezca estar
luchando en cada contendiente: alabe si se ofrece algo bueno y mande a todos a que
atiendan. Debe ayudar a encauzar las argumentaciones, no calle mucho tiempo, ni est
hablando siempre, para que tambin los discpulos manifiesten lo que saben. Debe corregir
y pulir lo expresado, provocar dificultades y marcar cuando los que discuten se escapan del
tema propuesto. (R.S.1599: 4, 18) La funcin del profesor es activa, aunque respetuoso y
dinamizador del protagonismo y de la actividad de los alumnos
(5) OTRAS PRACTICAS: (a) la composicin de trabajos escritos (disertaciones, discursos,
sermones, poesas y oraciones en griego y en latn), (b) el certamen o ejercicio escolar que
consista en corregir las faltas que un rival hubiera descubierto en la composicin de su
contrario o en preguntarse mutuamente, (c) la declamacin privada y pblica y (d) las
prcticas del teatro.
4.7. ORDEN Y DISCIPLINA. El sistema disciplinario es el marco necesario para que tanto el rigor del plan
de estudio como la mecnica de la clase y la leccin puedan funcionar. Se construa sobre: disposiciones
claras, normas preventivas racionales, delimitacin de las acciones recomendadas y censuradas, un
inflexible sistema de premios y de castigos, y la omnipresencia de los educadores. La disciplina de los
Colegios jesuitas se eriga (DURKEIM, 1992: 325) sobre dos principios: el primero era el contacto
continuo y personal entre el alumno y el educador, ya que el alumno nunca poda quedar abandonado a
s mismo, sino que deba ser objeto de vigilancia permanente en todos los lugares, y adems, porque de
esa manera se lograba estudiar los caracteres y los hbitos de cada uno de los discpulos: no se trataba
slo de una presencia simultnea y masiva, sino tambin directa y singular sobre cada uno. Y, en
segundo lugar, el control estaba construido sobre un sistema de emulacin que permita fomentar la
competencia, reconociendo y premiando pblicamente a los vencedores. La escuela pona en marcha un
verdadero ritual de vigilancia, presencia, asignacin de lugares, ubicacin en el espacio, ordenamiento
del tiempo, correcciones y reconocimientos.
(1) Deben poner en lugar pblico las reglas, donde puedan leerse y adems en cada clase
en lugar visible, las reglas comunes de los alumnos externos; y al comienza de cada mes
lanse en las diversas clases. (R.S.1599:13, 49)

parte del texto. (10) Dividir toda la clase en decurias o en sendos decuriones, cada uno de los cuales hace recitar a
sus inferiores y da cuenta al maestro del resultado y del trabajo de los suyos".

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(2) [El maestro] no slo cuide de estar presente todo el tiempo de las clases, en el atrio, o
en la parte cerrada desde donde pueda ver el atrio207; sino que tambin de vez en cuando
recorra las clases antes de darse la seal para entrar; y siempre est presente junto a la
puerta del atrio a la salida de todos. (R.S.1599:13, 44)
(3) Que se evite asimismo la confusin y el clamor en la salida: para eso el maestro debe
estar en la tribuna o mirando desde la puerta, para que salgan primero los que estn cerca
de ella; o atindase de otra manera para que todos salgan con modestia y silencio..
(R.S.1599, 16, 44)
(4) Guarde toda la disciplina no menos que la observancia de las reglas. Sea pues, el
cuidado capital del maestro que los alumnos igualmente guarden lo que est en sus reglas
como ejecuten lo que se ha dicho de los estudios. Esto se conseguir ms fcilmente con la
esperanza del honor y del premio y con temor de la vergenza que con los golpes. (R.S.
1599, 16, 39)
(5) Recuerde oportunamente al Superior sobre las distribuciones de premios y las
declamaciones. () En esa distribucin han de guardarse las normas que se ponen al fin de
estas reglas. Ocpense tambin de que, adems de los premios pblicos, los maestros
estimulen a los alumnos de sus clases con pequeos premios privados, que suministrar el
Rector del Colegio, cuando pareciera que los haya merecido, ya venciendo al adversario o
repitiendo todo algn libro o recitndolo de memoria, ya haciendo alguna otra cosa
distinguida semejante en el decurso de las clases. (R.S.1599:13, 35-36)
(6) Se darn ocho premios de retrica, dos de prosa latina, dos de poesa, dos de prosa
griega y otros tantos de poesa griega. Seis igualmente en humanidades y en la primera
clase de gramtica. () Adems cuatro en todas las otras clases inferiores () Uno o dos en
cada una de las clases, a los que mejor recitaren la doctrina cristiana.. (R.S.1599, 15, 1)
(7) El da determinado, con el mayor aparato posible y concurso de gente, declrese en
pblico los nombres de los vencedores, y al salir al medio, entrguese honrosamente a cada
uno sus premios. Un pregonero, utilizando una pomposa frmula era el encargado de
aclamar a los vencedores. (R.S.1599, 15, 11-12)
(8) Han de elegirse cargos y tambin premios que darse ().Los que compongan mejor
entre todos tendrn el cargo ms alto; los que ms se acercaren tengan otros grados de
honor, y sus nombres, para mayor erudicin, tmense de la repblica griega o de la roma o
de la milicia. Ordinariamente se podr dividir la clase en dos partes para fomentar la
emulacin, cada una de las cuales tenga su cargo y adversarios de la otra parte y dando a
cada alumno su correspondiente mulo. Los sumos cargos de cada parte tengan el primer
lugar en los asientos. (R.S.1599, 16, 35) 208
207

La palabra Atrio tiene en el contexto de la redaccin dos significados: (1) la entrada de la Iglesia o patio rodeado
de columnas en la entrada de los edificios religiosos, prolongacin arquitectnica del lugar destinado a los
catecmenos que no poda participar de la totalidad de las ceremonias en el interior de la iglesia; (2) patio
descubierto y comn, cercado, que hay en los edificios. Esta alusin al cuidado vigilante del atrio menciona de
manera marginal un mbito no relacionado especficamente con el aula o la clase.
208
Los alumnos son incitados a competir entre s para alcanzar los mejores lugares y los vencedores son
pblicamente reconocidos y ubicados en lugares de privilegios; pero adems en el interior del aula o entre clases
paralelas se constituyen bandos que luchan intelectualmente entre s, enfrentando a quienes tienen los mismos
mritos y reconocimientos. Como en la estrategia de la guerra clsica y en los mitos heroicos los alumnos que se
enfrentan lo hacen midiendo las mismas cualidades y las mismas fuerzas intelectuales; sin embargo, respetando el
modelo clsico, los de menor rango puede alcanzar la heroicidad intentando vencer a los mayores, o bien,
enfrentando la calidad individual contra la cantidad de los contendientes.

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(9) Cada uno en su clase segn la costumbre de la regin nombre un censor pblico o un
decurin mayor o pretor; para que sea tenido en consideracin por sus condiscpulos,
distngaselo con honor; y tendr el derecho, con aprobacin del maestro, de imponer ligeros
castigos a sus condiscpulos. (R.S.1599:13,37) Aqu s se reproduce el modelo militar de
obedecer y ser obedecido, ser castigado y poder castigar en pequeas faltas que extienden
la mirada vigilante del maestro: vagar en el atrio, faltar o no ingresar a clase, estar fuera de
lugar. Establzcanse tambin decuriones por el maestro, quienes escuchen a los que
recitan de memoria y renan para el profesor los escritos y apunten en los cuadernos con
nmeros cuntas veces cada cual haya fallado en la memoria, quienes omitieron la
composicin o no llevaron dos copias, y otras cosas que les indique el profesor.
(R.S.1599:13 36) El control que ejerce el maestro, se extiende singularmente hacia cada
uno de los alumnos a travs de la vigilancia, no slo disciplinaria sino intelectual, a travs de
los condiscpulos que ocupan cargos por sus cualidades y sus rendimientos.
(10) No sea precipitado al castigar, ni demasiado en inquirir: disimule ms bien cuando lo
pueda hacer sin dao de alguno; y no slo golpee l mismo a nadie (porque eso debe
hacerlo el corrector), sino abstngase de ultrajar de hecho o de palabra; y no llame a nadie
sino por su nombre o apellido; en vez de castigo sera a veces til aadir algo literario fuera
de la tarea ordinaria. Deje al Prefecto los castigos desacostumbrados y mayores,
principalmente por lo que hubieran faltado fuera de la clase: como tambin a los que
rechazan los golpes sobre todo si son algo mayores de edad. (R.S. 1599, 16, 40)
(CONST.IV 1556, n 397) 209
(11) Para los que faltaren ya en el aprovechamiento, ya en las buenas costumbres, y con
quienes no bastaren las meras buenas palabras y las exhortaciones, pngase un corrector;
donde no pudiera tenerse, bsquese la manera de castigarlos, o por alguno de los mismos
escolares o de otra manera conveniente; pero por los delitos domsticos no se les castigue
en la clase sino rara vez y causa grave. (R.S.1599:13, 38)
(12) Niguesele la entrada al colegio a los que (a) se resisten a recibir los castigos, (b)
faltan frecuentemente a clase, (c) no se los puede corregir, (d) producen escndalo entre
los dems. Con la autorizacin del Director siempre debe procederse con espritu de
suavidad, guardando la paz y la caridad con todos. (R.S.1599:13,39 41; 25, 7)
(13) No se permita a nadie volver a nuestras clases, una vez que haya sido expulsado o
espontneamente sin legtima causa se hubiera apartado. (R.S.1599:13, 42) Deben
abstenerse tambin de: juramentos, contumelias, injurias, detracciones, mentiras, juegos
prohibidos, lugares daosos o prohibidos por el prefecto de las escuelas, todo lo opuesto a
la honestidad de costumbres. No deben concurrir a los espectculos pblicos, a las
comedias, los juegos, ni a los suplicios de los condenados. (R.S.1599: 25, 7, 12)
(14) En las clases no vaguen de una a otra parte, sino que cada cual en sus asientos con
modestia y silencio estn atentos a s mismos y a sus cosas; y no salgan de clase sin permiso
del maestro. No ensucien ni sealen lo asientos, la ctedra, las sillas, las paredes, las
puertas, las ventanas ni ninguna parte con pinturas, escrituras, araazos o de otra manera.
(R.S.1599:25,10)
209

Tocara al bien ser de la Universidad propiamente, si un escolar fuese rebelde o escandaloso que conviniese
echarle no solamente de las escuelas, pero fuera de la ciudad o en la crcel, que, avisada la justicia ordinaria, luego
lo pusiese por obra. Y para esto y cosas semejantes convendra tener del prncipe o potestad suprema tal autoridad
en escrito. Tambin la encomienda del Rector en favor de algn escolar debera ser de momento acerca de los
ministros de justicia, para que no sean los escolares oprimidos. (CONST.IV 1556, n 397)

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(15) No se permita ningn arma ni en el atrio ni en las clases, aun las superiores; ninguna
ociosidad, ni carreras, ni clamores, ni juramentos, ni injurias de palabra o de hecho, ni nada
deshonesto o disoluto. (R.S.1599:13,43; 25,5)
4.8. SUJECIN Y OBEDIENCIA. El fiel cumplimiento de las obligaciones y el aprovechamiento del tiempo
se construye sobre la base de la obediencia y la adquisicin de los hbitos, privilegiando el valor de la
obediencia, el orden y el trabajo constantes: el xito del mtodo radicaba en la actividad ordenada e
ininterrumpida de los alumnos, respetando al maestro y obedeciendo fielmente sus consignas.
(1) Todos obedezcan a sus maestros, guarden con diligencia suma el modo de estudiar que
ellos les dispusieren tanto en las clases como en las casas. (R.S.1599, 25,8)
(2) Si alguien faltare, enve a su casa a alguno de sus condiscpulos o a otra persona, y si no
se dieren excusas idneas, tome el castigo de su ausencia. Quienes faltaren varios das sin
causa, deben ser enviados al Prefecto y no se reciban sin el consentimiento de ste. (R.S.,
1599, 16, 41) De ningn modo permita que alguno de los alumnos falte a las discusiones o
repeticiones; para que todos entiendan ser esto de gran cuidado, por lo tanto, corte a los
alumnos todas las ocupaciones que puedan ser impedimento para los estudios. (R.S.1599,
2, 4)
(3) Procure en primer lugar que se guarde el silencio y la modestia, para que nadie vague
por la clase, nadie cambie de lugar, nadie enve a otra parte regalos o notas; para que no
salgan de la clase, sobre todo dos o ms juntos. (R.S., 1599, 16, 41)
(4) Hay que precaver que no se llame con facilidad fuera de la clase por cualquiera a los
discpulos, sobre todo en tiempo de preleccin. (R.S.,1599: 16, 44) Ni por causa de las
confesiones se perdona [interrumpir] nada de lo que es propio de las clases. (R.S.1599, 16,
40)
(5) A los nuestros, alumnos y externos, por medio de los maestros no solamente les
disponga el modo de estudiar, repetir y discutir; sino tambin les distribuya de tal manera
todo el tiempo que usen bien las horas del estudio privado. (R-S.1599, 3,27)
(6) En la clase prima el sentido del trabajo.210 Ningn discpulo puede quedarse inactivo en
la clase, mientras el maestro interroga a los alumnos o corrige los trabajos, debe
asignrseles a cada uno variados ejercicios de composicin y de produccin: se presentan
distintas posibilidades para la creacin para cada una de las reas.(R.S. 1599: 17, 3; 18, 4;
19, 4; 20, 4; 21, 4) Sin embargo, se habilita el necesario espacio para los recreos : Nadie
trabaje por mas de dos horas en leer o en escribir, sin interrumpir el estudio por algn
intervalo de tiempo (RS.1599:22. 9)
(7) Relean en casa lo que escribieron en las clases y traten de entenderlos; y lo entendido lo
examinen de tal manera que los mismos se hagan objeciones y las resuelvan: lo que no
puedan resolverlo antenlo para preguntar o disputar. (RS.1599:22. 11)

210

La enseanza simultnea y singular permite introducir en la escuela un ritmo comn y permanente superando
una organizacin precedente, largamente criticada por los humanistas anti-formalistas, que criticaban los perodos
de aburrimiento y de indisciplina que caracterizaba a las escuelas anteriores: la atencin del maestro a cada uno
de los alumnos provocaba el olvido del resto y un clima de indisciplina y desorden. Mande [el profesor] hacer
algunos ejercicios mientras se corrigen las composiciones, segn el grado de la clase, ahora uno, ahora otro. Pues
con nada desfallece ms la aplicacin de los adolescentes que con el hasto. (R.S.1599: 16, 24)

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4.9. EXMENES Y ACREDITACIONES. Se instala un verdadero sistema de acreditaciones basado en los


exmenes generales de las diversas reas del conocimiento, para determinar a travs de las
calificaciones el nivel de los alumnos y las promociones a los grados o a las etapas formativas
siguientes. Nadie, que no hubiera demostrado sus conocimientos a travs de la formalidad del examen,
poda proseguir sus estudios o permanecer en los Colegios.
(1) A sus tiempos ordenados, dispnganse a los actos pblicos de exmenes y
responsiones. Y podrn graduarse los que con examen diligente se hallaren merecerlo,
aunque no tomando lugares, por apartarse de toda especie de ambicin o deseos no bien
ordenados, mas ponindose juntos todos fuera de nmero, aunque se den en la Universidad
donde estudian. Y no haciendo costas que a pobres no convengan en el tomar los grados,
que sin perjuicio de la humildad, solamente para ms poder ayudar a los prjimos a gloria
divina, deben tomarse. (CONST.IV, 1556. N 390)
(2) Entiendan todos que el da mismo del examen escrito, si alguno a no ser impedido
por causa grave no asistiere, no se tendr en cuenta de l en el examen. (R.S.1599:14,1)
Disposiciones para los exmenes anuales y la promocin (1) Aviso previo de los ejercicios
que debern realizar; (2) Lectura de las leyes que rigen; (3) Presididos por el Prefecto de
estudios; (4) Las pruebas de los alumnos ordenadas alfabticamente para la correccin
de los examinadores; (5) Presencia de tres examinadores para que puedan decidir por la
mayora de votos; (6) Los examinadores pueden consultar el catlogo o el registros de las
notas de los exmenes anteriores para efectuar comparaciones y observar el grado de
aprovechamiento de los diversos alumnos; (7) Criterios para los exmenes orales: leer el
escrito, dar cuenta de los errores, ejercicios de exposicin, de traduccin o de
interpretacin. (8) Concluido el examen y estando reciente los juicios de los
examinadores debe darse la nota o el juicio dado a los examinandos. (9) Se hace pblica
lectura del catlogo de notas de todos los alumnos; (10) Cuando se determine la
aprobacin del grado, no hay que ceder a ningn ruego cuando a alguien no se lo
considera idneo; (11) A los que por alguna razn justificada pudieron haber tenido
dificultades se los promovern pero podrn ser devueltos al grado original si los maestros
no observaran aplicacin; (12) Los muy rudos no deben ser promovidos y - avisados sus
padres no deben ocupar lugar en el aula. (13) Finalmente, en pblico se debe leer la
nmina de los que son promovidos, destacndose a los que descuellan, nombrndolos en
primer lugar. (R.S.1599, 13,14 y ss)
(3) El detallismo pedaggico obliga a sumar otras disposiciones reglamentarias para los
exmenes: (1) Los discpulos deben llegar a tiempo para recibir el tema del examen; (2)
Todos deben venir preparados con los libros y dems tiles; (3) Debe cuidarse la manera
de escribir, evitando las palabras o expresiones ambiguas; (4) Para cuidarse de la copia es
necesario velar por los que se sientan juntos y se considerarn sospechosos dos
composiciones semejantes o repetidas; (5) Nadie debe salir de la clase durante el examen
o debe dejar el mismo en manos del Prefecto: (6) Al concluir, cada estudiante debe
revisar, corregir y pulir lo escrito, antes de entregar el examen: (7) Los exmenes se
entregarn doblndolo segn la costumbre; (8) Al concluir y entregar cada uno debe
llevar sus libros y retirarse inmediatamente y en silencio de la clase; (9) Para la
interrogacin oral, mientras uno es interrogado los dems deben asistir y atender con
diligencia y en silencio. (R.S.1599: 14, 2 a 11)
(4) Clasificacin de los rendimientos de los alumnos: En un catlogo distinga el mayor
nmero posible de grados de los alumnos, a saber, los mejores, los buenos, los medianos,
los dudosos, los que deben continuar y los que han de rechazarse: estas notas podrn
indicarse con los nmeros 1,2,3,4,5,6. (R.S.1599: 14,38)

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(5) Diversos niveles y ritmos de acreditacin: Debe hacerse una promocin general y
solemne una vez al ao despus de las vacaciones anuales. Si alguno sobresale mucho y en
la escuela superior parece que aprovecharn mas que en la suya, de ninguna manera se los
detenga, sino en cualquier tiempo del ao, luego del examen, asciendan. Los discpulos
que tienen talento mayor pueden terminan mas rpidamente el curso que los otros, ya que
pueden ascender cada semestre [a la clase siguiente]. (R.S.1599: 13, 8.4.; 14, 37)
4.10. ORGANIZACIN DEL TIEMPO ESCOLAR. Frente a la laxitud del tiempo medieval, ocupado la
mayora del ao en las diversas celebraciones religiosas y locales, y con un importante cantidad de das
feriados, los colegios jesuitas introducen un rgido calendario de trabajo escolar en el que casi no hay
descanso y se prescribe la continuidad en el esfuerzo, reflejando el ingreso a la escuela de la concepcin
moderna del tiempo. (FROMM, 1968:87: MUMFORD, 1982) Al minucioso ordenamiento de la actividad
del da se le suma, la distribucin del trabajo semanal y el calendario escolar anual (criterio que Ignacio
de Loyola ya haba aplicado a la organizacin de sus Ejercicios Espirituales).
(1) Y como puede haber variedad segn las regiones, los tiempos y las personas, en lo
tocante al orden y las horas dedicadas al estudio, en la repeticiones, discusiones y otros
ejercicios, as como en las vacaciones, lo que se considerare en su provincia mas
conveniente al provecho mayor de las letras, indquelo al Prepsito General; para que
finalmente se decidan los detalles para todo lo necesario, pero de manera que se acerque lo
ms posible al orden comn de estudios nuestros. (R.S.1599; 1.39) Por medio de los
maestros o por otros prefectos de esos colegios se les distribuya el tiempo de tal manera
que se les d buena oportunidad para el estudio en particular. (R.S.1599:13. 30)
(2) El horario es similar para todas las clases y etapas formativas, respondiendo siempre a la
misma distribucin, lo que fuerza a pensar que aunque no se lo seale deban existir
seales horarias (reloj, campana) para marcar el comienzo y la finalizacin de las
actividades. He aqu la organizacin comn de la jornada escolar: (1) Primera hora de la
maana. (2)Segunda hora de la maana. (3) La primera hora despus del medioda. (4)La
hora y media siguiente o Segunda hora de la tarde. A esto se le suma: (4) Horario del da
de descanso o vacacin. (5) Horario de los das sbados. (R.S.1599: 17, 4; 18, 4; 19,2;
20,2; 21, 2.) Esta ser la divisin del tiempo: A primera hora de la maana ejerctese la
memoria; las composiciones recogidas por los decuriones corrjalas el maestro; mande entre
tanto a los alumnos varios ejercicios; y por ltimo represe la preleccin del da anterior. La
segunda hora de la maana dse la preleccin o de los preceptos, si despus de la comida se
explicara el discurso sin los preceptos. Siga la repeticin y cuando es necesario dse tema
para escribir un discurso o una poesa; si queda algn tiempo, dse a la concertacin o a
examinar lo que escribieron la primera hora. Y a continuacin se determina la distribucin
horaria del resto del da.
(3) La semana supone una actividad continuada de lunes a sbado, con algn da (o alguna
tarde) de descanso a la mitad de la semana: Por lo menos cada semana un da se destine al
descanso. Y si cayeran dos das de fiesta en una semana, no habr ningn da de vacacin.
() Y si hubiera en la semana un solo da de fiesta, el mircoles o el jueves, tngase la
vacacin ese da y no otro. (R.S.1599, 1. 37.10)
(4) Determine a qu horas durante todo el ao las clases han de comenzar y terminar,
atendiendo las variantes de algunos tiempos del ao. Lo que se determinare ha de
mantenerse con perseverancia: como tampoco se ha de permitir con facilidad que se
difieran los das semanales de vacacin o se anticipen. (R.S.1599, 1,35; 10, 6) Las
vacaciones generales de ao en las clase superiores no sean menores de un mes ni mayores
de dos. La retrica tenga vocacin por un mes. Las humanidades, tres semanas. Suprema de
Gramtica, dos; una solamente las dems. Se estable la nmina de fechas en que debern

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por razones religiosas suspenderse las clases: Natividad. Inicio de la cuaresma. Semana
Santa. Pentecosts. Cuerpo de Cristo. (R.S.1599; 1.37)
(5) Hacia el final del ao dispngase repeticiones de las lecciones pasadas, de manera que
si no hay inconveniente se deje un mes entero libre no slo de las lecciones sino tambin de
repetirlas. (R: S.1599, 4. 13)
4.11. ORGANIZACIN DEL ESPACIO. Las lecciones y el trabajo de los Colegios tienen su ubicacin
obligada en las aulas, cuya geografa permite definir la trama relacional de los actores. (DUSSELCARUSO, 1999: 70; FOUCAULT, 1989) A diferencia del tiempo, las referencias al espacio son limitadas y
marginales, pero es posible imaginar la combinacin de un uso ordenado de la geografa del aula, al
mismo tiempo dinamizada por la multiplicidad y heterogeneidad de actividades desarrolladas en su
interior: el trabajo de los decuriones interrogando a los alumnos, las competencias y las disputaciones,
la asignacin de tareas diversas a los alumnos con capacidades y rendimiento diferentes, la presencia
vigilante del maestro al frente de los estudiantes. Cada una de las etapas de la leccin remite a usos
diversos del espacio, aunque los documentos trabajados no mencionan los procedimientos efectivos de
organizacin de los mismos.
(1) En los Colegios se distinguen los siguientes espacios: las clases (una o mas para cada
grado, segn el nmero de alumnos), el atrio o espacio de entrada, la iglesia donde se
celebran las ceremonias (especialmente mencionadas la Misa y las Confesiones). El espacio
y el trabajo del aula son sagrados: Ni siquiera el mismo Prefecto llame a los alumnos
sacndolos de las clases- (R.S.1599, 13. 47)
(2) Al principio de cada ao seale a cada uno de los oyentes sus asientos y sus confesores,
o por s o por los maestros, y tambin a los alumnos y los internos mediante sus directores
(a menos que tal vez en alguna parte se determine un modo de sentarse segn el
aprovechamiento). A los nobles dse los asientos mas cmodos, pero a los nuestros
igualmente a los otros religiosos, si los hay, selense asientos separados de los externos; y
no permita el maestro que sin l saberlo se haga en esto un cambio grande. (R.S.1599, 3,
29) Los sumos cargos [entre los alumnos premiados] de cada parte tengan el primer lugar
en los asientos. (R.S.1599, 16, 35)
4.12. ELEMENTOS Y MATERIALES. El trabajo en los Colegios requiere de algunos recursos necesarios
para el buen desempeo de los maestros y el aprovechamiento de los discpulos.
(1) Procure que la clase y la ctedra estn limpias; que en ella cuelgue algn cuadro
piadoso; que haya asientos suficientes; que los mismos estn limpios y bien dispuestos; que
los destrozados o rotos se compongan; que se sealen a los [alumnos] algunos asientos
determinados; que las clases se abran a tiempo. (R.S.1599, 24, 2 y 6)
(2) [El Bedel] tenga siempre el reloj tanto en las lecciones como en las discusiones y avise
oportunamente del tiempo transcurrido (R.S.1599: 24, 5)
(3) Haya librera, si se puede, general en los Colegios, y tengan llave de ella los que el
Rector juzgare deben tenerla. Sin esto los particulares deben tener los libros que les fueren
necesarios. (CONST.IV, 1556: n 372) Para que no falten a los nuestros los libros
suficientes, seale alguna entrada anual, ya de los mismos bienes del colegio, ya de otra
parte, para aumentar la biblioteca. (R.S.1599, 1,33) Procure que los escolares ni
carezcan de los libros tiles ni se llenen de los intiles. () Haga que a tiempo se trate con
los libreros pblicos, para que no falte abundancia de los libros que usamos actualmente y
usaremos el ao siguiente, tanto nosotros como los de afuera. (R.S.1599, 13, 28, 29) En el

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Captulo XIV de la Cuarta Parte de las Constituciones (n 464 a 470) se presenta la nmina
de los libros que deben leerse en las diversas Facultades de la Universidad.
(4) Los Superiores miren si ser conveniente que los principiantes tengan libros de papel
para escribir las lecciones, y anotar encima y a la margen lo que conviene. Los ms
provectos en Humanidad y otras facultades lleven papeles para notar lo que oyen o les
ocurre que sea notable, y despus asentarn ms digesta y ordenadamente en los libros de
papel lo que les ha de quedar para adelante. (CONST.IV 1556: N 376)
(5) Pngase poesas en las paredes de la clase ordinariamente en meses alternos para
celebrar algn da mas sealado, o para promulgarlos cargos o por cualquier otra ocasin,
entre las mejores escritas por los alumnos 211(R.S.1599: 18. 10)

05. LOS COLEGIOS JESUITAS Y LA MATRIZ ECLESIASTICA


Todos los temas y documentos enunciados permiten definir un verdadero sistema educativo en el
que se articulan y se ensamblan todas las piezas de la mquina escolar y que instaura y preanuncia las
prcticas de la escuela de la modernidad y la construccin de los sistemas educativos en manos del
Estado. La determinacin de la finalidad general de la educacin as como la especificacin de los
diversos niveles propios de cada uno de los cursos y asignaturas, apunta, como efectivamente lo hace, a
precisar el orden y contenido de cada uno de ellos. Se puede hablar de un verdadero currculum o plan
de estudios (AGUIRRE LORA, 2000: 11; DURKHEIM, 1992:326) basado en el papel de los contenidos, en la
regulacin de las actividades, en diversas prcticas que tienden a escudriar el interior del discpulo y a
fortalecer su voluntad condicionando el comportamiento moral212.
En esto consiste propiamente la construccin del sistema educativo: en la organizacin y articulacin
tanto de los cursos inferiores (nfima, Media y Suprema Gramtica, Humanidades y Retrica), como de
los superiores (Filosofa y Teologa), de los Colegios con las Universidades, y de las diversas asignaturas
entre s, para poderlo aplicar de la misma manera y siguiendo el mismo orden racional en todos los
Colegios de la Compaa. Se suma a esta coherencia interna, la posibilidad de construir una verdadera
red de instituciones educativas jesuticas funcionando al mismo tiempo y respondiendo a los mismos
principios organizativos y operativos. De dnde surge la inspiracin creadora de Ignacio y de los
miembros fundadores de la Compaa de Jess? Se trata de una creacin original? Es determinante la
influencia de los Colegios medievales (purificados y disciplinados con el paso del tiempo y las demandas
del renacimiento) y del Modus parisienses: la experiencia de la Universidad transitada por Ignacio y los
miembros fundadores de la Compaa. En la confluencia de estos factores aparecen los estudios
ordenados, sistemticos y progresivos, desarrollados en cursos claramente definidos, en un ambiente de
estricta disciplina, abiertos al humanismo aunque celosos de la tradicin y la rectitud de la doctrina,
amparados en la armona entre la virtud y las letras, y una sana emulacin. La creatividad de Ignacio y
de la compaa consisti en pensar que la experiencia Universitaria poda representar un verdadero
211

Se trata de un anticipo de las aulas imaginadas y propuestas por COMENIO en su Didctica Magna?
Mas all del debate y la investigacin sobre el origen de los trminos currculo, aula o clase - en la que se
embarcan HAMILTON D., 1989 y DUSSEL-CARUSO, 1999 no pueden soslayarse los aportes fundamentales que
realizan a la configuracin del currculo y la constitucin de aula y de la clase los Colegios y las Documentos de la
Compaa de Jess, confirmando el papel fundamental y estructurante de la matriz eclesistica.
212

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formato transferible a una situacin educativa ms variada y universal: los colegios no se ocupaban de la
primera educacin, pero se hacan cargo de quienes disponiendo de los rudimentos educativos elegan
el lugar para completar su educacin.
No podan faltar los aportes religiosos propios de la iglesia, (1) el ordenamiento ritual y la rgida
estructuras de las ceremonias y sus homilas, modelo que pudieron proyectarse en la estructura inicial
de la clase; (2) resabios de la organizacin monstica por tratarse de una orden religiosa aunque con un
formato moderno; (3) la estructura de los Ejercicios Espirituales y la direccin de las conciencia. El
sentido ltimo de la educacin es el servicio de Dios y la ayuda de los prjimos lo que justifica y
estructura toda la educacin. "Dirjase la intencin particular del profesor, tanto en las lecciones cuando
se ofrezca ocasin, como fuera de ellas, a mover a sus oyentes al servicio y amor de Dios y de las
virtudes, con las que es preciso agradarle; y a que todos sus estudios los enderecen a este fin"
(Constituciones IV,1).
Establecieron claras relaciones entre la enseanza, el control de los individuos, el gobierno de las
conductas y la prdica religiosa. La escuela (el aula) de los jesuitas era un espacio recortado de la vida
diaria, donde se privilegiaba el uso latn y se enseaba los contenidos literarios clsicos. Introdujeron
como metodologa la estructura predefinida de la clase, controlando y atendiendo simultneamente al
conjunto (omnes) y a los individuos (singulatim), estrategia derivada directamente de la tradicin
eclesial, en la que se combinaban (1) las celebraciones litrgicas generales y comunitarias, y (2) la
conversin y las prcticas sacramentales personales, como la confesin del pecador arrepentido y la
absolucin del sacerdote 213; o tambin: la predicacin general de los Ejercicios espirituales y los
procesos individuales y las respuestas personales que los mismos desencadenaban. No poda
entenderse una dimensin sin la otra, porque ambas respondan a la esencia misma de la tradicin
catlica: la pertenencia a la comunidad de los creyentes y la responsabilidad de cada uno de los fieles. El
aula sola ser numerosa (hasta 200 300 estudiantes) y necesitaban un mtodo que combinara la
individuacin y la educacin masiva: la designacin de decuriones fue una de las estrategias: se lo
presentaba como premio, estmulo y reconocimiento a los alumnos aventajados pero representaba un
verdadero beneficio para el maestro, para la clase y para el sistema. Fue una re-creacin de la pedagoga
jesuita que supo procesar la tradicin militar romana y transformar el mrito del esfuerzo individuo en
un servicio social, ya que se transformaba en el encargado de vigilar individualmente a otros en el
proceso de aprendizaje. El alumno devenido en vigilante educador asuma una funcin - lugar propio
con una tarea claramente delimitada - como un reconocimiento del sistema y se transformaba en su fiel
representante. (DUSSEL CARUSO, 1999: 65-66; DURKHEIM, 1992: 325 327) Para mantener
controlados a los decuriones - y garantizar el desempeo de la funcin - se los examinaba tambin de
manera individual a travs de un interrogatorio, estableciendo una articulada cadena disciplinaria: Los
alumnos reciten a los decuriones las prelecciones dadas (); los mismos decuriores recitarn ante el
decurin mayor o el maestro. El maestro mande diariamente recitar a algunos de los desidiosos y que
llegaren tarde al ejercicio, para averiguar la confianza de los decuriores y mantener cada cual en su
funcin.(R.S. 1599: 16,19). En la escuela del siglo XVI se instalaba un modelo de identificacin y control
que supo sobrevivir al paso de los siglos, porque la escuela moderna siempre trabaj con el estmulo y
los premios, y siempre reconoci a los mejores productos del sistema como sus portavoces y ejemplos.
El aula jesuita era la reunin de un conjunto de individuos, pero la unidad a la que se diriga el
docente era cada alumno, aunque lo hiciera a travs de sus representantes o mediadores. El proceso de
individuacin de la educacin fue una expresin de una relacin asimtrica caracterizada por el control y
la obediencia, identificada con los procesos religiosos, polticos y sociales del siglo XVI. La educacin
obligaba a un contacto continuo y personal entre el alumno y el educador ya que el individuo no deba
ser abandonado a s mismo y nunca deba permanecer solo. Y cuando la presencia del educador no
alcanzaba, se delegaba en la mirada y en los mandatos de los decuriones que aseguraban una presencia
213

Exhrteles principalmente a orar a Dios, a examinar la conciencia por la noche, a recibir debidamente y con
frecuencia los sacramentos de la penitencia y de la eucarista, a or Misa cada da y el sermn en los de fiesta, a
evitar las costumbres daosas, a detestar los vicios y a practicar las virtudes dignas del cristiano. (R.S.1599: 4, 3).

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al mismo tiempo cercana y remota del educador, ya que todos obedecan y trabajaban sobre su
conciencia cumpliendo con las consignas dadas. Revesta importancia la memorizacin de los textos 214 o
de las respuestas que se transformaban en la salvacin ante el eventual interrogatorio. De alguna
manera las preguntas y las respuestas reproducan el esquema del catecismo religioso y de la confesin
(pecado que se expurga cuando se suelta) ante la absolucin del ministro que perdona o del maestro
que aprueba. La memoria (como condicin fundamental del estudiante) y la obediencia (como virtud de
la persona) se asociaban y se reforzaban para producir el sujeto ideal. Todos los mecanismos de control
escolar y espiritual respondan al mismo esquema: confesin mensual, sermones, misas, clases, libros,
encuentros formales o (aparentemente) casuales. Para robustecer el esfuerzo personal y aprovechar la
simultaneidad de los actos pedaggicos, introdujeron las notas escolares o las calificaciones y crearon
verdaderas competencia entre los alumnos, asumiendo el formato de la guerra y de la rivalidad
(tambin aqu recurriendo a los modelos de la antigedad) : estas competencias favorecieron tambin
el xito de las escuelas ya que todo individuo que aprenda necesitaba ser reconocido por sus mritos y
reclamaba un rival que supiera discutir, competir, un contrincante que le sirviera de estmulo, se
alegrara con sus fracasos y se entristeciera con sus triunfos; se trataba de la presencia de un antagonista
que lo relevara en las respuestas cuando dudaba o tartamudeaba, lo reprendiera si vacilaba y lo
suplantara si callaba. Para poder ser era imprescindible tener oposicin y lucha, porque solamente la
presencia del otro permita revelar las reales cualidades y virtudes de cada sujeto. De la misma manera
que en el plano religioso, la fractura de la unidad forz a redefinir el dogma, la discutir las verdades, a
instalar la duda, a probar las propias convicciones, en el corazn del aula se instalaban algunos recursos
necesarios para la vida en la sociedad, el desempeo profesional y la disputas vigentes en la modernidad
racionalista. Las competencias y las calificaciones permitan que los alumnos fueran diferenciados,
calificados, agrupados y ubicados en el aula: re-mnimo, mnimos, menores, medianos y mayores.
(DUSSEL CARUSO, 1999: 69 - 71):
Ha de tenerse en alta estima y emplearse siempre que el tiempo disponible lo permita,
fomentndose as una sana emulacin que es un gran incentivo para los estudios. Algunos
de cada bando pueden ser enviados [al bando contrario] individualmente o en grupo,
especialmente entre los oficiales; o uno puede atacar a varios; un soldado raso busque a
otro soldado raso, un oficial a otro oficial; o incluso permtase que un simple soldado ataque
a un oficial y, si vence, hnresele con alguna recompensa o signo de victoria, segn lo exijan
la dignidad de la clase y la costumbre del lugar. (R.S., 15, 31 y ss.)
La estructura de los jesuitas se convirti en la estructura general de la educacin eclesial y el modelo
de la ratio studiorum se reprodujo en todas las rdenes y en las disposiciones formativas de la misma
Iglesia. Lo cierto es que lograron efectos admirables ya que el proceso de obediencia y de
convencimiento interior se obtena rpidamente, y la subjetivacin de las ideas y de los principios
oficiaba de sostn del sistema: como en el monasterio medieval, nadie poda sobrevivir si no se
convenca de lo que se deba hacer en cada momento y, obedeciendo a la conciencia (reducto interior
de las normas exteriores vigentes), no dejaba de responder a lo pautado. El sistema que impona sus
mecanismos de vigilancia y de control con diversas estrategias de asistencias confiaba en el poder de
la fuerza interior y de las convicciones para lograr sus objetivos. No eran los educadores o los superiores
los que primordialmente daban cuenta de las reglas, sino, sobre todo el cuerpo social, los compaeros,
los que se encargaban de marcar comunitaria y simultneamente - lo que se deba hacer. Entendieron
que no exista mejor sistema que aqul en el que todos se encontraban a gusto, porque se potenciaban
los efectos de las estrategias y los procedimientos. En la escuela, estudiaban las lecciones muchos ms
alumnos que los efectivamente interrogados, evitaban copiar en las pruebas, aunque pudieran no ser
214

HAMILTON D. (2003: 193) recuerda que los textos se organizaron en el siglo XVI y tuvieron un claro propsito
educativo, ya que permitan establecer un continuum que recorra dos extremos: en uno de ellos los textos
diseados para los alumnos y para los padres que cumplan una funcin educativa y formativa (aprendizaje); en
otro, los textos diseados para los maestros de las escuelas que funcionaban como verdaderos dispositivos
didcticos (es decir, de enseanza)

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descubiertos, en los escasos momentos de soledad, las conductas seguan siendo buenas porque
respondan a mecanismo interior que segua funcionando siempre.
El modelo jesutico reforzado por algunos agregados posteriores fue la base del funcionamiento
de la escuela moderna: de los internados, de la educacin escolar, de los seminarios. En tales contextos,
rpidamente todos aprendan lo que deban saber y hacer: cdigos, premios, castigos, oraciones,
horarios, obediencias, prohibiciones, rituales, horarios, obligaciones, concesiones. Cuando alguien
pretenda romper el vnculo con el sistema, y se separaba de la relacin que una y obligaba, quedaba
excluido como eran excomulgados los heterodoxos que no respetaban la recta doctrina. El sistema no
admita dscolos, crticos o rebeldes: eran rpidamente expulsados. Este modelo fue el que modul el
funcionamiento escolar en la poca del esplendor de la educacin y de la escuela: todos haciendo lo que
se deba hacer y el educador velando por los cumplimientos, cumplimientos que superaban
ampliamente las posibilidades de controlar y de ser controlados. Todos saban que era necesario
hacerlo y que en algn momento la supervisin exterior llegara, como la muerte en el momento
menos esperado. 215 Y la escuela creci as, con maestros seguros de los convencimientos que
sembraban y de alumnos seguros de las verdades y las certezas que incorporaban. Sobre esos
convencimientos mutuos crecan las observancias y las obligaciones, las imposiciones y mandatos y la
obediencia presunta, exigida y virtuosa. Quienes no lo aceptaban eran expulsados de la escuela y
algunos a quienes se presuma naturalmente ajenos a estos cdigos nunca ingresaban.

06. CONCLUSION: CONFIGURANDO LA MATRIZ


IGNACIO DE LOYOLA haba fundado una orden religiosa destinada a ser la responsable de una nueva
evangelizacin en el contexto de la contra-reforma, y asume el compromiso educativo aportando no
slo propuestas y especulacin, sino la fundacin y la organizacin de numerosos colegios
principalmente dedicados a los quienes ya haban transitado por las primeras letras y se preparaban
para desempear alguna funcin en la Orden, en la Iglesia o en el Estado (formacin de elite). Al orden
metdico racional y a la rigurosa disciplina organizativa se le sum la formacin en la piedad y en las
letras, armonizando la preparacin cultural con el desarrollo de la fe y de los conocimientos religiosos. El
esfuerzo de Loyola consisti de darle identidad al tipo de educacin y de escuela de la Compaa de
Jess, reglamentando un estilo que deba caracterizar e identificar a todas las fundaciones (sistema
homogneo y normalizador). La redaccin de la Constituciones (1547 1556) de la nueva orden se
prolong en la Redaccin del reglamento de la preparacin de los religiosos, antecedente del
ordenamiento de las escuelas (1548). Si bien Loyola tiene formacin militar (Compaa de Jess), la
base eclesistica y las experiencias educativas de la universidad (modus parisienses) son las que marcan
con mayor fuerza la formacin de la estructura escolar.
COMPAA DE JESS Y LOS JESUITAS. Colegios de los Jesuitas fueron construyendo un estilo y una
metodologa de organizacin y de enseanza cuya arquitectura fue construida y consensuada en ratio
studiorum (1599 / 1616) ofreciendo la primera estructura de organizacin escolar en los siguientes
aspectos: (1) delimitacin del colegio o escuela, (2) funcin y jerarquizacin de los educadores y
directivos, (3) exigencias para la formacin religiosa y teolgica, (4) orden de la enseanza en las letras,
(5) ordenamiento y clasificacin de los alumnos (espacio + caracteres personales), (6) registros y
215

[Corresponde] tener un sumario del modo de ayudar a bien morir, para refrescar la memoria cuando fuese
necesario ejercitar este santo oficio. (Constituciones, parte IV: 413) Los ejercicios peridicos del buen morir o de la
buena muerte (memento mori) son un modelo implcito para esa conciencia vigilante que espera el momento del
control externo: Dios - metfora del maestro supremo - es el tambin gran controlador, que puede llegar en
cualquier momento para pedir cuenta; de nada sirve el exterior, sino que solamente rige el interior y la
persistencia de las respuestas que surgen de uno mismo. El mtodo global y el aula global permiten que el
maestro garantice la incorporacin e internalizacin de las normas externas, y que su presencia e intervencin
cercana y directa - an cuando se dirija a muchos logre que los alumnos acepten las reglas, sin pensar que el
maestro efectivamente pueda ejercer todo el tiempo el control. (DUSSELCARUSO: 1999:114 115)

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catlogos escolares, (7) gradualidad y organizacin curricular, (8) estructura de la leccin o de la clase.
(9) orden y disciplina en las escuelas, (10) la sujecin y la obediencia, (11) exmenes y acreditaciones,
(12) organizacin del tiempo escolar, (13) organizacin de los espacios, (14) omnes (simultaneidad) et
singulatim (cada uno). Se trataba de escuelas gratuitas pero no universales, ya que su ingreso supona el
conocimiento de las primeras letras y un nivel de exigencia que no todos podan soportar. Esta situacin
convirti estratgica y funcionalmente a las escuelas jesuitas en formadoras de elite, favoreciendo el
papel de los intelectuales y los funcionarios en el agitado clima de la contra-reforma. Lo ms importante
es la presencia de una estructura disciplinaria, racional y metdica que lograba la subjetivacin de las
verdades y de las obligaciones que operaban y regan paulatinamente desde el interior de cada
individuo.

ANEXO
RATIO STUDIORUM: 1599
MTODO Y PROGRAMA DE LOS ESTUDIOS DE LA COMPAA DE JESS
El mtodo completo de nuestros estudios, que se comenz a redactar y establecer hace ya catorce aos,
se enva ahora por fin a las Provincias acabado y plenamente sancionado. Pues si, por la gran utilidad
que se pensaba haba de traer a nuestros estudios, deseaba Nuestro Reverendo Padre General que se
llevase a cabo y se pusiese en prctica mucho antes, sin embargo, de ningn modo se pudo hacer
cmodamente hasta el presente. Porque convena, en asunto bastante arduo e implicado con muchas
dificultades, no determinar nada por completo, antes de que se examinasen diligentemente las
dificultades y postulados de las Provincias, para que satisficiese a todos en lo posible, y para que la obra,
que luego haba de ser utilizada por todos, fuese recibida con mejor voluntad de todos.
Por esta razn se envi a las provincias todo lo que haba sido discutido y determinado desde el
comienzo, con grande trabajo y habilidad, por los seis Padres delegados, con el propsito de que
nuestros doctores y peritos en la materia sopesasen con diligencia y exactitud todo el material. Y en el
caso de que observasen en este mtodo algo menos conveniente o que se pueda establecer mejor, lo
advirtiesen, y por fin expusiesen lo que pensaban acerca de todo el mtodo advirtiendo la importancia
de sus opiniones. Cumplido esto con nimo y esfuerzo por casi todas las provincias, todo lo que
observaron y propusieron fue revisado de nuevo diligentemente en Roma por los principales doctores
del Colegio Romano y por los tres Padres delegados, que se haban quedado en Roma con este objeto.
Luego Nuestro Reverendo Padre General lo examino cuidadosamente con los Padres Asistentes, y
procuro que el mtodo adoptado de este modo fuese de nuevo enviado a la universal Compaa,
mandando que todos lo observasen exactamente.
Advirti, sin embargo, a todos los Provinciales, que como las nuevas instituciones toman ms solida
firmeza con la experiencia, tomase nota cada uno en su provincia de lo que iba apareciendo en el uso
diario de la enseanza y lo enviara luego a Roma, para darle por fin la ultima mano a la obra, y el
mtodo de nuestros estudios se estableciese con alguna firmeza determinada, despus de tanta y tan
prolongada discusin.
Pero como los Provinciales que vinieron a la quinta Congregacin General trajesen de sus provincias lo
que por el uso cotidiano se haba observado que resultaba menos conveniente, y que entre otras cosas
la mayor parte de ellos echaba de menos mayor concisin en este mtodo, se hizo, con grande esfuerzo
por cierto, que se examinase de nuevo diligentemente todo l. Y sopesada la importancia de las razones
que aducan las provincias, se decidiese lo que por fin se deba establecer firmemente, y en cuanto fuere
posible todo se redujese a un mtodo ms breve y fcil. Lo cual se ha hecho de manera que con razn se
puede esperar que este ltimo trabajo ha de ser aprobado por todos.

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Por lo tanto, este mtodo de estudios que ahora se enva, deber ser observado en adelante por todos
los nuestros, pospuestos todos los otros que hasta ahora fueron enviados para experiencia. Y en ello
debern poner nuestros doctores su solicita labor, para que lo prescrito en este ultimo mtodo se ponga
en prctica fcil y suavemente. A los Superiores, a quienes corresponde principalmente esta obligacin,
Nuestro Reverendo Padre General les recomienda con vigor ciertamente y eficacia que se esfuercen con
el mayor empeo que pudieren, para que este asunto tan recomendado en nuestras Constituciones, y
que se espera ha de traer abundantes frutos a nuestros alumnos, lo cumplan todos con nimo y
exactitud.
Dado en Roma el 8 de Enero de 1599.
Por mandato de N. R. P. General
JACOBO DOMINICHI, Secretario

TEMAS Y CAPITULOS DE LA RATIO STUDIORUM


01. Reglas del Prepsito Provincial
02. Reglas del rector
03. Reglas del prefecto de estudios
04. Reglas comunes a todos los profesores de las facultades superiores
05. Reglas del profesor de Sagrada Escritura
06. Reglas del profesor de lengua hebrea
07. Reglas del profesor de teologa escolstica
08. Reglas del profesor de casos de conciencia
09. Reglas del profesor de filosofa
10. Reglas del profesor de filosofa moral
11. Reglas del profesor de matemticas
12. Reglas del prefecto de los estudios inferiores
13. Normas para el examen escrito
14. Normas para los premios
15. Reglas comunes para los profesores de las clases inferiores
16. Reglas del profesor de retorica
17. Reglas del profesor de humanidades
18. Reglas del profesor de la clase suprema de gramtica
19. Reglas del profesor de la clase media de gramtica
20. Reglas del profesor de la clase nfima de gramtica
21. Reglas de los estudiantes de nuestra Compaa
22. Programa para los que repiten la teologa durante un bienio en estudio privado
23. Reglas del ayudante del profesor o bedel
24. Reglas de los alumnos externos de la Compaa
25. Reglas de la academia
26. Reglas del prefecto de la academia
27. Reglas de la academia de telogos y filsofos
28. Reglas del prefecto de la academia de telogos y filsofos
29. Reglas de la academia de los alumnos de retorica y humanidades
30. Reglas de la academia de los gramticos

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CONSTITUCION Y CONSOLIDACION DE LA MATRIZ ECLESIASTICA DE LA ESCUELA


Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII, la matriz eclesistica asume
progresivamente su forma definitiva y lo hace moldeando la escuela segn los caracteres de la
estructura eclesial y trasladando a la misma los principios organizativos de la Institucin religiosa. No
slo se produce en el contexto de un perodo marcado por las cuestiones religiosas, asociadas con el
poder poltico, sino que los responsables de la formacin de las escuelas y de los diversos sistemas
proceden o pertenecen al mbito religioso y eclesial, y no hacen mas que reproducir en la escuela y en
la funcin educativa lo que viven en el mbito religioso. Responden a una necesidad social y religiosa,
pero tambin a las demandas de una modernidad interesada en construir sbditos y ciudadanos, a
feligreses y soldados, trabajadores y funcionarios.
IGNACIO DE LOYOLA a travs de la Compaa de Jess descubre el valor evangelizador de la
educacin y construye un modelo escolar que privilegia el orden, la disciplina, la racionalidad metdica
en los procesos de enseanza y aprendizaje, la arquitectura de espacio y tiempo puesto al servicio de
una educacin que integra la piedad con las letras. Los jesuitas a partir de la Ratio studiorum de 1599
instalan y difunden una manera de educar y de organizar las escuelas que se difunde en Europa y en
los territorios europeos conquistados.
JOS DE CALASANZ, por su parte, refuerza el proyecto y la matriz asumiendo la educacin elemental
de los sectores mas necesitados, otorgndole a la misin educativa de la iglesia universalidad y servicio.
Constituye paulatinamente una orden religiosa cuyo cuarto voto consiste en comprometer la vida con
la educacin de los nios. A travs de la redaccin de sucesivos reglamentos y la fundacin de
numerosas escuelas, va definiendo un estilo educativo y un tipo de escuela fiel a la matriz eclesistica.
Muchos de los caracteres enunciados por los jesuitas encuentran en las Escuelas Pas un desarrollo
organizativo y la formulacin definitiva que caracterizar a la escuela de la modernidad.
JUAN AMOS COMENIO representa un esfuerzo de organizacin y fundamentacin terica para la
construccin de escuelas nuevas: social, humana y religiosamente efectivas, universales, mediadoras
de todos los conocimientos, fieles a un nico mtodo racional y efectivo, gradual en su desarrollo
El ciclo de construccin y de consolidacin se cierra con los aportes de JUAN BAUTISTA DE LA SALLE
Y LAS ESCUELAS CRISTIANAS. Su reglamento, sus escuelas y sobre todo, la figura de los hermanos
educadores que consagran la vida religiosa a la educacin escolar es el punto de cierre en la
constitucin de la matriz.

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5
JOSE DE CALASANZ, LAS ESCUELAS PIAS
Y LA FORMACIN DE LA ESCUELA MODERNA

En la constitucin de la matriz eclesistica de la lgica de la escuela moderna los aportes de Jos de


Calasanz son importantes no solamente porque es el primero en hacerse cargo prioritariamente de la
educacin de los pobres y de los des-heredados, sino que al mismo tiempo que reconoce la existencia y
los aportes de los jesuitas, asume como funcin especfica y privativa ayudar a los excluidos de la
sociedad a travs de la educacin, y la educacin a travs de la escuela, teniendo conciencia del carcter
instrumental que tanto educacin como escuela tienen para todas las instituciones y organizaciones. No
slo asume ese rol, sino que sale a buscar la manera de ordenar el carisma religioso y el proyecto
educativo para constituirlo en un sistema, con sus principios, sus aportes pedaggicos, sus reglamentos.
Si desde la infancia el nio es imbuido diligentemente en la Piedad y en las Letras ha de
preverse, con fundamento, un feliz transcurso de su vida entera. (CONSTITUCIONES, 2)
216
Muy meritorio, por establecer y poner en prctica, con plenitud de caridad en la Iglesia,
un remedio eficaz, preventivo y curativo del mal, inductor e iluminador para el bien,
destinado a todos los muchachos de cualquier condicin y por tanto a todos los hombres
que pasan primero por esa edad mediante las letras y el espritu, las buenas costumbres y
manera, la luz de Dios y del mundo. (MEMORIAL, n 9) 217
216

Hemos trabajado la abundante documentacin disponible en las pginas oficiales de la Congregacin de los
Escolapios, especialmente en www.Calasanz.org y www.escolapios.es. Tambin ha estado a nuestra disposicin la
referencia virtual de nmeros histricos de la revista Analecta Calasanctiana. Son referencias esenciales los libros
de GINER GUERRI Severino (1985) y SANTHA GIyorgy (1956), ambos frecuentemente consultados y citados por
numerosos estudios. Los apartados referidos a la Historia, a la Documentacin y a las Publicaciones han puesto a
nuestra disposicin numerosos estudios, muchos de ellos de un acreditado rigor acadmico. La presencia en el
sitio virtual no siempre viene acompaada de la debida ubicacin temporal y espacial, con respecto a la edicin de
los mismos. Hemos optado por mencionar a los autores y los trabajos consultados. Cfr. CONSTITUCIONES DE LAS
ESCUELAS PIAS en SANTHA G. , 1956: 739 745.
217
El Memorial al Cardenal Tonti es un documento clave para entender y fundamentar la originalidad fundacional
de Jos de Calasanz y el sentido que asume la educacin y la creacin de escuelas en el contexto del siglo XVII, ya
que refleja la lucha del fundador casi medio siglo despus de la primera fundacin - por lograr la aprobacin de
su Orden religiosa, lo que obliga a multiplicar sus argumentos en la defensa de la educacin universal y de la
escuela como instrumento educativo necesario. El memorial al Cardenal Tonti, compuesto entre abril y agosto de
1621 y no es nicamente la respuesta preparada para responder a las dificultades por el Cardenal, sino que se

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El lema de las escuelas de Jos de Calasanz se resume en dos palabras acuadas por el mismo
fundador, aunque inspirado en la tradicin educativa y jesutica precedente y tambin en uso218: Piedad
y Letras.219 Para Calasanz era impensable una educacin sin la atencin del alma, una pura instruccin
en contenidos que no trajera consigo una mejora de la persona y de la sociedad. Las letras garantizaban
a los nios pobres de Roma los primeros elegidos y siempre los privilegiados - la posibilidad de
encontrar un empleo digno y honrado; la piedad les ayudaba a saberse hijos de Dios y a vivir como tales.
Entre las dos consignas del barroco carpe diem y memento mori, a diferencia de los jesuitas que
acentuaron la ltima, Calasanz prefiri la primera: si bien el destino definitivo era importante, la razn
del esfuerzo educativo deba atender al dinamismo mismo de la vida y a sus exigencias, aunque sin
descuidar el destino definitivo del hombre. 220

01. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ESCUELA


Resulta histricamente incuestionable que Calasanz se encontr al mismo tiempo con la realidad
social de las ciudades de su tiempo que exhiban - principalmente en sus suburbios - pobres y
necesitados de una salvacin general que l interpreta deba provenir de la educacin, y tambin con las
limitaciones de las respuestas disponibles: (1) las primitivas escuelas dependientes de las autoridades
municipales y de algunas parroquias, eran siempre pagas y representaban una solucin reducida, al
tiempo que eran objeto de todas las crticas por su estado y por sus servicios; y (2) los prestigiosos
Colegios de los Jesuitas exigan una formacin elemental previa que los convertan automticamente en
oferta para las clases sociales superiores. En sus reiteradas visitas a los barrios romanos, escenario de
los encuentros primeros, el futuro pedagogo no slo fue testigo de los problemas sociales de las
numerosas familias miserables que all vivan, con sus problemas de alimentacin, higiene, salud y
moralidad, sino tambin de la lamentable prdida de las capacidades y condiciones que demostraban
poseer algunos nios y jvenes. Ese descubrimiento le doli profundamente y fue para l un autntico
acicate interior: Jovencitos de bellsimo ingenio y aptos para hacer gran servicio a la repblica,
quedaban en la oscuridad de la ignorancia por no poder aprender las letras y juntamente con ellas las
buenas costumbres. Fue entonces cuando el clrigo, que haba sido hasta entonces el doctor
universitario que deseaba hacer carrera sacerdotal en Roma, empieza a descubrir la gran vocacin de su
vida, la de pedagogo, promotor de escuela y formador de maestros. Desde una perspectiva religiosa
encuentra el llamado universal del rebao al que debe atender, que - en la interpretacin evanglica - no
excluye ninguna de las ovejas, sino que busca afanosamente las perdidas y abandonadas y se dispone a
hacerse cargo de la misin educativa.

transforma y se conecta con la concepcin precisa de la institucin escolar de Jos de Calasanz. El resultado de
este memorial injustamente silenciado durante mucho tiempo - fue el apoyo incondicional y entusiasta del
Cardenal Tonti, encargado pontificio de las rdenes religiosas hasta el punto de dejar en su testamento todos sus
bienes para la fundacin del Colegio Nazareno. Existe un nico ejemplar en el Archivo General de San Pantalen y
ocupa seis pginas y media cosidas juntas. La escritura, si bien no es caligrfica, es muy clara y de fcil lectura,
aunque abundan las abreviaturas que no son siempre sistemticas y el uso de las maysculas es arbitrario e
incoherente con una puntuacin, prcticamente inexistente. El manuscrito no es ni original ni de la mano del Santo
Fundador, sino una copia. La primera reproduccin en espaol es de 1949. Cfr. PEREZ Asuncin, Rasgos
pedaggicos del Memorial de San Jos de Calasanz al Cardenal Miguel Angel Tonti. SANTHA g. (1956: 703)
218
Cfr. Los principios educativos que guan a Ignacio de Loyola y a la Compaa de Jess, y los fundamentos
propuestos por Juan Ams Comenio, en los que se suman las profundas convicciones religiosas con la progresiva
iniciacin en las letras y en las ciencias. CFR. GINES GUERRI S. (1985: 163) Captulo 9: Piedad y Letras.
219
La determinacin educativa de Calasanz responde a las orientaciones de la poca: la pietas litterata, la
sapiens et eloquens pietas provienen de la tradicin humanista de Erasmo y de Francis Bacon que pretenden
rechazar una piedad iletrada. Los jesuitas prefieren hablar de una virtus literata.CUBELLS SALAS Francisco,
Calasanz y la educacin de los alumnos ms pequeos. 124
220
CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 125

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Histrica y metodolgicamente, primero descubre la misin y, luego, convoca a quienes puedan


ayudarlo en la tarea: los llamados para acompaarlo no construyen el carisma educativo y escolar
como haba sucedido con los primeros miembros de la Compaa de Jess sino que se unen a Jos de
Calasanz porque adhieren a su misin evangelizadora a travs de la educacin escolar, al punto tal que
la misma designacin de la Orden los identifica con el lugar y el carcter de su misin: escolapios, es
decir, los responsables de las Escuelas Pas,221los que prioritariamente trabajan en las Escuelas. El
desempeo especfico consista en trabajar como Maestros de Escuelas al servicio de los nios pobres,
por lo que no deban aspirar a las ctedras superiores de filosofa y teologa, u otras tareas pastorales
como sacerdotes, en un contexto de verdadera pobreza (asociada al carcter mismo del oficio). No
resulta extrao que, tiempo despus, se testimonie de esta manera la vida y el trabajo de todos ellos:
El ministerio de ensear lo ejercitan gratis, sin recibir estipendio, y emiten un cuarto voto
de ensear por el amor de Dios, y no admiten inmuebles, fundaciones ni rditos ciertos para
su sustento222. Si la gente les da algo, lo aceptan en calidad de limosna, sin pretender
erigirlo jurdicamente, como lo haran si fuesen rditos o entradas propias; aceptan legados
y herencias, pero con el fin de venderlos y servirse del precio para sus necesidades, y cuando se les ofrece - construir una iglesia, las escuelas y sus habitaciones, y el estipendio
de las misas. Todo lo cual, como no es suficiente para su sustento, se aprovechan del
privilegio que gozan de Religin Mendicante y van a las cuestiones ordinarias. Guardan
austeridad en el hbito, que es pao burdo con camisa de estamea, en los pies descalzos,
en la pobreza de las celdas, durmiendo vestidos sobre un saco de paja, en los alimentos,
guardando ayuno dos veces a la semana y en otros rigores, disciplinndose tres ves a la
semana. Todo lo cual quizs es excesivo y no es compaginable con la fatiga diaria de las
escuelas, y con el acompaamiento maana y tarde de los nios a sus casas, el invierno por
el fango y el verano con calor, reunindose cuatro veces al da, es decir, hora y media de
oracin mental y tres cuartos de hora de oracin vocal. (RELACION DEL VISITADOR, el
sacerdote jesuita PIETRASANTA, 18 de julio 1645) (GINER GUERRI, 1985: 227)
Mientras los Jesuitas alababan y destacaban la necesidad de la enseanza de las primeras letras pero
la suponan y no se dedicaron organizarla (Ensear a leer y escribir sera tambin obra de caridad, si la
Compaa tuviese tanto personal que pudiera dedicarse a todo; mas por la penuria de sujetos, nos
hemos acostumbrado a ensear esto ordinariamente.CONSTITUCIONES, 1556) los Escolapios fueron
mirados principalmente como maestros de instruccin primaria, de enseanza popular, destinados a
suministrar al pueblo, pobres y menestrales, los conocimientos y la educacin indispensables para la
vida. Y se fue el principal argumento utilizado por Calasanz para lograr la aprobacin de la Iglesia de la
nueva orden223, en tiempos en los que se retaceaba las autorizaciones:
Es indudable que, entre las mayores empresas reservadas a los Sumos Pontfices () ocupa
quizs el primer lugar la aprobacin de las Ordenes religiosas.()Con gran celo los Padres
del Concilio de Letrn () prohibieron la creacin de nuevas Ordenes, parecindoles esto
remedio suficiente segn afirman expresamente en el decreto - para evitar la confusin y
superflua multiplicidad de los Institutos religiosos.() Estando bien proveda la Iglesia de
congregaciones que se ocupan en ensear las ciencias y muy escasa de maestros de la
221

DOMNECH I MIRA Joseph (1999). Este valioso artculo trata de resucitar el valor histrico de Jos de Calasanz
asocindolo a la destacada presencia de su contemporneo Juan Amos Comenio. SANTHA G. (1956: XV) justicia el
estudio que realiza en la necesidad de resucitar una figura de trascendencia educativa, poco menos que
desconocida, aun en el mbito especficamente educativo y de la historia de la educacin.
222
Esta es una nota diferencial con respecto a los Jesuitas que no se proponan prioritariamente la gratuidad, sino
que la lograban por la generosidad de quienes respaldaban econmicamente a la Orden.
223
GINER GUERRI S. (1985: 114 y ss): Cap. 7 De congregacin secular a orden religiosa. La peculiaridad de la
orden se define tambin por la incorporacin de un cuarto voto religioso: el ejercicio de la enseanza en las
escuelas que se subordinaba al voto de obediencia. (GINER GUERRI S. 1985: 166)

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tierna y pobre juventud, este ideado Instituto debe aplicarse a este ministerio, como
ocupacin distintisima. (MEMORIAL 1 y 3)
Cules son las nuevas rdenes que el Canon Lateranense permite aprobar? Aquellas que no
multiplican innecesariamente carismas existentes, sino que ofrecen un ministerio diferente, necesario y
especfico en la Iglesia de Dios. Diferente porque no es algo ya llevado a cabo por otros; necesario viene
ligada a til y opuesto a superfluo, mientras especfico se asocia a peculiar y se opone a general y
comn. En consecuencia un nuevo ministerio es necesario en cuanto que posee una utilidad para la
Iglesia. Adems es peculiar y especfico en cuanto no es o no ha sido ejercido por otro Instituto. El
ministerio podra expresarse as: (1) la necesidad del ministerio escolapio reside en la evangelizacin
educadora de los nios: evangelizar educando; (2) lo especfico es la educacin integral en Piedad y
Letras; (3) lo diferente e innovador es la escuela, la escuela como lugar de evangelizacin.
[Entre las numerosas rdenes se deben mencionar] la Obra de los Clrigos Regulares
Pobres de la Madre de Dios de las Escuelas Pas, con un ministerio insustituible, en opinin
comn a todos, eclesisticos y seglares, prncipes y ciudadanos y acaso el principal para la
reforma de las corrompidas costumbres; ministerio que consiste en la buena educacin de
los muchachos en cuanto que de ella depende todo el resto del buen o mal vivir del hombre
futuro, segn juzgaron acertadamente, iluminados por Dios, los Concilios Calcedonense y
Tridentino y los Santos Basilio y Jernimo, Benito e Ignacio.(MEMORIAL, 5) 224
El Instituto de las Escuelas Pas que consiste en la instruccin y educacin cristiana de los
nios, principalmente pobres, ejercitado por los Pobres de la Madre de Dios, no slo no se
puede negar que no sea superfluo en la Repblica Cristiana, sino que se debe afirmar que es
necesario. Y esto tanto por el hecho universal de que se debe instruir y educar a la juventud
en las nuevas y virtuosas costumbres, estando los libros de filosofa moral llenos de razones
tanto de Santos Padres como de los sagrados concilios, como principalmente por el motivo
especial de que la Repblica cristiana consta en su mayor parte de ciudades, tierras y
personas pobres, que por ganarse la comida con la propia fatiga, no pueden atender a sus
hijos, quienes no deben ser abandonados por ser pobres, ya que se trata de la mayor parte
de la Repblica cristiana. (CASTELLI, 1645) (GINER GUERRI S., 1985: 227)
La situacin de defensa de la propia obra, frecuentemente atacada225, y la apologa de lo realizado en
algunos escritos producidos por seguidores y amigos, permiten reflejar con mayor rigor el impacto de las
ideas originales y del esfuerzo de aos de labor continuada226. Calasanz y los sacerdotes de las Escuelas
224

El Instituto religioso haba sido creado en el pontificado de Clemente VIII, fue admitido con la autorizacin de
Paulo V como Congregacin de sacerdotes seculares con votos simples y erigido como religin con votos solemnes
por Gregorio XV. Siempre se insisti en la extrema pobreza de sus miembros y en la necesidad de dedicarse casi
con exclusividad a los nios pobres, expresa uno de sus apologistas, cuando en momentos crticos de la Orden y
del fundador pretenden atentar contra la continuidad del proyecto. Cfr. P. CASTELLI, (1) Justificacin del gobierno
del Fundador y sus compaeros. (2) Defensa del Gobierno del Fundador y compaeros de las Escuelas Pas. (3)
Apologa del Instituto de las Escuelas Pas, en ASIAIN Miguel Angel, Defensa de Calasanz y de las Escuelas Pas.
Entre los matices de la defensa se encuentra el lograr que no se reduzca la Orden a una simple congregacin con
votos simples porque siembran un clima de incertidumbre y quienes los convocan ven con temor el futuro y los
interesados tienen miedo e ingresar a ella.
225
Los primeros ataques se produjeron a partir de 1612 y en torno al ao 1632, es probable que existieran
acusaciones y amenazas que justificaran la Apologa de Campanella. Cfr. GINER GUERRI S. (1985: 198 y 208)
SANTHA G. (1956: 721)
226
Desde la fundacin original (1597), existen dos momentos claves en los que la Obra se ve sacudida por los
ataques externos y por las crisis internas: (1) en torno a la Constitucin como Orden Religiosa en 1622, lo que
permite la intervencin decidida de Jos de Calasans a travs de sus Memoriales; la segunda acaece en 1642 /
1643 y all la defensa la deben cumplir algunos miembros de la Orden y otros visitantes que tratan de salvaguardar
el carisma y la trascendencia de la misin. Sin embargo, los Decretos de las autoridades eclesisticas fueron muy

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Pas se haban hecho cargo de sectores doblemente descuidados: se trataba de una verdadera cruzada
misional que una la formacin religiosa y la escolarizacin forzada de los nios y de los jvenes. La
iglesia no poda postergar (1) a los pobres que representaban el grueso de la poblacin ni poda
desatender (2) la multitud de poblaciones de una Europa que asomaba a la modernidad. A esos dos
territorios (el social y el geogrfico) relegados por igual se dirigieron los escolapios con las armas de
la religin (piedad) y de la enseanza (letras). No es de extraar que, al calor de la defensa del Instituto,
se llegue a mencionar el esfuerzo realizado en el territorio alemn por recibir en las Escuelas Pas, an a
los hijos de los herticos para sembrar en ellos con la intervencin de los Maestros en la fe catlica, el
germen de la verdadera religin y convencer a los padres para que se rindan a la fe catlica y dejen las
herejas.227 Los ataques tuvieron gran fuerza a partir de 1642, 228 ya que no slo Jos de Calasanz fue
destituido como Superior General, sino que se pretenda disminuir a la Orden convirtindola en una
Congregacin simple. Las acusaciones llegaron al Tribunal del Santo Oficio y la intervencin de la Iglesia
no se hizo esperar. 229

02. ORGANIZACIN DE UNA NUEVA ESCUELA


El propsito de Jos de Calasanz fue educativo y escolar, pero en el trasfondo de su propuesta
oper tambin el espritu reformador y utpico del perodo, cosmovisin que comparte con Comenio,
Bacon y, principalmente, Campanella. La educacin era necesaria para atender a la reforma de las
costumbres, que esencialmente consista en anticipar el surgimiento de las virtudes, frenando el avance
de los vicios. Las sociedades perfectas se transformaron, en el pensamiento y en las determinaciones de
Calasanz, en una operacin de cambio sobre la sociedad concreta, especialmente aquella que lo
duros y Jos de Calasanz, junto con quienes presidan la Orden fueron apresado y pblicamente conducidos por las
calles de Roma ante el Tribunal del Santo Oficio. En la sesin ordinaria del 15 de enero de 1643, el Santo Oficio
promulgaron el decreto In causa P. Marii, en el que decidieron: (1) nmbrese cuanto antes un Visitador apostlico
para toda la orden; (2) el P. Mario queda constituido Primer Asistente General, que gobernar la Orden junto al
predicho Visitador y los dems Asistentes nuevos; (3) se prohbe en adelante fundar nuevas casas y recibir novicios
sin licencia del papa y del Santo Oficio. (4) el P. General, Jos de la Madre de Dios, sea suspendido de sus funciones
de General por el Vicegerente de Roma. (5) los cuatro Asistentes generales actuales quedan sin ms destituidos de
sus cargos. En Breve dado a conocer por el secretario del Vicario del Papa dispona que: (1) cada casa de la
Religin se ha de gobernar por s misma, sujeta al Ordinario del lugar segn la Congregacin. del Oratorio de Felipe
Neri; (2) los profesos que quieran pasar a otra Religin pueden hacerlo; (3) en adelante no se puede admitir al
hbito sino como los del Oratorio sin voto alguno, (4) no haya ni General, ni Provincial, y se deber gobernar cada
cual segn las Constituciones que harn algunos Prelados; (5) el Colegio Nazareno quede sometido a la Rota
Romana. Cfr. GINER GUERRI S. (1985: 298)
227
ASIAIN Miguel Angel, Defensa de Calasanz y de las Escuelas Pas. De all hemos extrado los diversos escritos
que operaron como defensa y sostn de la obra de los Escolapios.
228
A pesar de todos los esfuerzos apologticos, al cumplir casi los cincuenta aos de la fundacin de la primera
escuela en el Trastvere romano, Calasanz y la Orden fueron duramente atacados: El Breve no propuso una simple
reduccin a la Orden, ni a Congregacin de votos simples o a su primitivo estado de Congregacin Paulina sujeta al
Ordinario, como se sugera en la sesin y en el primer esbozo del breve; ni siquiera a Congregacin sin votos como
el oratorio, pues todos mantenan sus votos solemnes por una parte, y, por otra, se prohiba la admisin de nuevos
miembros, condicin absurda para la supervivencia de cualquier sociedad constituida. Era, pues, una disimulada
reduccin a la extincin, lenta, inexorable, bajo el sudario de una inexistente Congregacin sin votos. Eran muchos
los que acusaban a los jesuitas de haber sido los instigadores de la condena. En el momento de las disputas la
Congregacin religiosa tena 500 religiosos (de los cuales 220 son sacerdotes, 110 son clrigos y 160 hermanos
operarios), alrededor de 40 casas de la religin. La informacin sobre estos hechos est registradas en los Ensayos
Crticos de la Analecta Calasanctiana. Cfr. GINER GUERRI S. (1995: 208 y 227)
229
De qu se lo acusaba a CALASANZ? El fundador tiene una edad avanzada y se menciona: (1) Ser responsable
de la destruccin de la orden por hacer prevalecer nicamente sus propios criterios; (2) Falta de talento para ser
Superior y Fundador. (3) Falta de prudencia e incompetencia para solucionar los problemas. (4) Falta de
discernimiento con respecto al espritu y a la vocacin de sus seguidores. (5) Irresponsabilidad por conceder
autoridad a Religiosos indignos. (6) Ser orgulloso y ambicioso. (7) Negligencia para aplicar los remedios oportunos.
Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Calasanz habla de sus enemigos o los enemigos de Calasanz en sus cartas. 231.
(GINER GUERRI S. 1985: 208)

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sorprenda y lo interrogaba desde las calles de Roma. La situacin social y moral exiga una respuesta
inmediata y la construccin de un antdoto efectivo: la intuicin de Jos de Calasanz consisti en creer
que la fundacin de las escuelas y el diseo de una buena propuesta educativa significaban un
verdadero pasaporte hacia la reforma universal de las costumbres, reforma que se poda construir en la
medida en que se multiplicaran los miembros solidarios y comprometidos con sus Ideas (maestros y
sacerdotes) y las escuelas en la vasta geografa europea.230 Calasanz conoca por su funcin sacerdotal
- todo tipo de necesidades sociales y econmicas, y lleg comprender que todos aquellos muchachos,
debido a su pobreza, no podan recibir ninguna educacin y desconocan lo elemental de la fe cristiana,
y dndose a todo tipo de vicios, llegaban a perderse todos los talentos que hubieran podido fructificar
con los medios adecuados. Por eso, la educacin gratuita para todos, especialmente para los ms
necesitados y aun en las poblaciones ms pequeas, representaba.
[un compromiso religioso] (1) Muy digno, por girar en torno a la salvacin,
conjuntamente, del alma y del cuerpo. (2) Muy meritorio, por establecer y poner en
prctica, con plenitud de caridad en la Iglesia, un remedio eficaz, preventivo y curativo del
mal, inductor e iluminador para el bien, destinado a todos los muchachos de cualquier
condicin y, por tanto, a todos los hombres, que pasan primero por esa edad- mediante las
letras y el espritu, las buenas costumbres y maneras, la luz de Dios y del mundo. (3).Muy
beneficioso, por ayudar a todos en todo: sin ninguna acepcin de personas y, por tanto,
suministrando lo necesario y haciendo pedagogos de todos los nios, incluso
acompandolos hasta sus propias casas. (4) Muy til, por los numerosos cambios de vida
efectuados, como puede comprobarse con frecuencia entre los muchachos, tanto que no se
reconocen segn eran anteriormente. (5) Muy necesario para esa corrupcin de
costumbres y ese predominio del vicio que reinan en los de educacin mala y para las
necesidades de la Iglesia, a las que se atiende con la oracin continua de los nios en el
oratorio, por turnos. (6) Muy enraizado en la naturaleza de todos los hombres, que por
instinto quieren la buena educacin de sus hijos. (7) Muy conforme a razn, para prncipes
y ciudades, a quienes trae mucha cuenta tener vasallos y ciudadanos morigerados,
obedientes, bien disciplinados, fieles, sosegados y aptos para santificarse y ser grandes en el
cielo, pero tambin para promocionarse y ennoblecerse a s mismos y a su patria
obteniendo puestos de gobierno y dignidades aqu en la tierra. Lo cual se ve ms claro por
los efectos contrarios de las personas educadas mal, que con sus acciones vituperables
perturban la paz del estado e inquietan a los ciudadanos. (8) Muy de agradecer por parte
de los hombres, que lo aplauden unnimes y lo desean en su patria, presagiando acaso el
bien de la reforma universal de las corrompidas costumbres, que es consecuencia del
diligente cultivo de esas plantas tiernas y fciles de enderezar que son los muchachos, antes
de que se endurezcan y se hagan difciles, por no decir imposibles, de orientar; como lo
vemos en los hombres ya hechos: pese a toda la ayuda de oraciones, plticas y
sacramentos, cambia de vida y realmente se convierte una exigua minora. (9) Muy de
agradecer tambin por parte de Dios, mucho ms que la conversin de un pecador, aunque
sta da alegra al cielo; porque en la escuela no slo se arrepienten muchos de muchas
ofensas a Dios, sino que diariamente se conservan otros muchos en la inocencia bautismal,
y en consecuencia se libra de manifiesta condenacin la mayora de aquellos que, de morir
230

CUBELLS SALA Francisco, Calasanz y la educacin de los alumnos ms pequeos, en su documentado estudio
considera que Jos de Calasanz se encuentra ms prximo a las ideas de la ilustracin que a los conflictos
ideolgicos del Barroco; era un sacerdote culto que no desconoca la insistencia de la Iglesia con respecto a la
recuperacin del dominio de la cultura, la ciencia y la educacin en documento tales como: (1) Tre libri Della
educatione cristiana e poltica dei figliuoli, escrito por el Cardenal Silvio Antoniano en 1583, (2) Trattato de la
buona educaciones dei figliuoli, la cuale di quanto gran momento si sia manifesta con lautorita Della divina
Scrittura, dei Sacri Consili, deu Padri, e di Scrittori gentili, con vive ragioni et esempi, escrito en 1594 por Juan
Leonardo, y (3) la Ratio Studiorum de los Jesuitas (1599) que unan la experiencia del manejo de los Colegios con
la sistematizacin de las prcticas del famoso Gimnasio de Strasburgo, obra del pedagogo Johannes Sturn. Las
polmicas y los memorandos que debi redactar para la defensa de su Instituto exhiben estos conocimientos.

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en su mocedad, se condenaran por las culpas tal vez cometidas sin escrpulo y con ligereza,
y confesadas sin contricin, si es que no calladas. (10) Muy agradable para quien sea
llamado a laborear en esta via y a trabajar en esta mies tan abundante. (MEMORIAL, 7 17)231
La educacin intelectual representaba junto con la formacin moral y religiosa un propsito central
en la propuesta de Calasanz (SANTHA G., 1956: 468), ya que no se poda formar la voluntad sin lograr la
formacin de un intelecto iluminado por la verdad. Pero haba adems y en esto se muestra su virtud
de precursor motivos sociales, porque cada alumno formado intelectualmente se dispona de un
discreto patrimonio cultural que le ampliaba las posibilidades para el desempeo laboral. Cuando
establece que en sus escuelas se enseen cinco materias fundamentales: la lectura, la escritura, el
baco (matemtica y clculo), el latn y la doctrina cristiana, est proponiendo un plan de estudios que
universaliza las posibilidades a los sectores ms populares. La novedad no estaba en la seleccin de tales
contenidos, sino en su efectiva implementacin.
Siglos antes de la aparicin de quejas y reclamos por la universalizacin de la educacin en manos de
los Estados, ya en el siglo XVI frente a las propuestas de Jos de Calasanz y de Juan Amos Comenio - se
hacan sentir quienes demandaban la necesaria formacin religiosa del pueblo, pero censuraban una
preparacin intelectual que les hiciera imaginar un cambio en la situacin social y econmica de las
masas: la tarea de educar se converta en una amenaza para el orden establecido. Y estas acusaciones
tambin provenan del mbito eclesistico, ya que entre ellos haba diversos estamentos y jerarquas, y
no resultaba extrao que tambin all hubiera diversos estados y derechos: en numerosas rdenes
existan los religiosos legos o hermanos coadjutores que vivan tranquilo su grado religioso, pero que
para no caer en la tentacin de aspirar al sacerdocio, no deban aprender ms letras (estudios) de las
que ya posean al entrar en la religin. La educacin peligrosamente, y an en el seno de instituciones
que predicaban su valor y su universalidad era un bien que deba ser administrado y dosificado
discrecionalmente ya que deliberada o involuntariamente habilitaba cambios de estados que no siempre
de juzgaban convenientes o bienvenidos. No faltaron peleas intestinas en el seno de la misma iglesia entre las congregaciones religiosas porque cada una se consideraba cannicamente habilitada para
brindar educacin a una clase establecida y para desempearse en un determinado nivel de enseanza
(aunque una situacin conllevara a la otra). Cuando alguna congregacin se sala de los lmites, no slo
vulneraba un convenio previamente establecido y un derecho adquirido, sino que habilitaba a un sector
socialmente no autorizado; si las Escuelas Pas avanzaban sobre la educacin media o preuniversitaria,
su criterio de universalidad, de gratuidad y de servicio a los ms necesitados trasladaba tambin a ese
nivel educativo un sector social que no gozaba efectivamente de esos derechos, al mismo tiempo que
invada un mbito que eclesialmente le haba sido concedido y haba sido conquistado por los Jesuitas,
que saban cmo y a quines administrarlo.232 En este sentido, es ingeniosa la trama argumental con que
Jos de Calasanz defiende la originalidad de su carisma religioso:
Y si alguien todava insistiera alegando que ya se ha provisto a la falta de este ministerio
con los seminarios, con los Padres Jesuitas y con los maestros seglares, no hara ms que
confirmar el consentimiento universal respecto a la necesidad de la educacin como medio
acaso nico para la reforma de costumbres. En efecto, entre otras cosas, (1) aun en el
supuesto de que los maestros seglares no se encontraran privados de la necesaria caridad,
231

PEREZ Asuncin expone la estructura argumental y discursiva del Memorial, al exhibir las cualidades del
ministerio educativo: all se afirma (1) la excelencia del Ministerio educativo, (2) la razn de la misma, (4) y el
beneficio que implica para diversos destinatarios. Resulta muy llamativo la similitud de las afirmaciones
formuladas por Calasanz comparadas con las de Comenio: universalidad, necesidad, educacin integral, valor
religioso y poltico de las escuelas.
232
Dganles a los padres que avisen a los superiores de los jesuitas, asegurndoles que nuestras escuelas no les
han de ocasionar ningn trastorno, porque la mayor parte de los discpulos sern de leer y escribir, y los de
gramtica irn luego a sus manos, por lo que se procurar que vayan bien instruidos y acostumbrados con
frecuencia a los sacramentos. (CABALLERO V.,1945: 168)

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no rehuyeran la fatiga, y al cesar la necesidad no hicieran lo que dice el Evangelio: el


asalariado echa a correr, porque a un asalariado no le importan las ovejas, por lo que los
muchachos ms aprenden el vicio que la virtud. (2) Y aun en el supuesto de que los
seminarios en las dicesis, segn el Concilio, no estuvieran tanto para formar buenos
pastores cuantos obedientes ovejuelas, aparte de tener capacidad slo para un reducido
nmero. (3) Y aun en el supuesto de que los Padres Jesuitas poseyeran licencia, a tenor de
su ministerio, para emplearse en poblaciones y personas pequeas y pobres233 que son las
que ms abundan en el mundo- y fueran admitidos en muchos estados y repblicas que, al
no aceptarlos, se privan del mayor bien: pese a todo, la tierra es an grande, y la mies
abundante y los braceros pocos. (MEMORIAL, 23 y 26) (SANTHA G. 1956: 704)

03. LOS REGLAMENTOS


El predominio del carcter operativo por sobre el especulativo queda claramente reflejado en la
multitud de Reglamentos que al calor de las diversas experiencias educativas en cada una de las
escuelas - Calasanz escribi, dndole forma a travs de la redundancia y los aportes originales de las
sucesivas reformulaciones, a la estructura definitiva de la escuela necesaria.234 El Reglamento ms
antiguo probablemente sea Orden sobre la manera de distribuir el trabajo escolar en un colegio donde
no hay mas que dos escuelas235 y dos maestros (escrito antes de 1610) porque all Calasanz organiza
prcticamente por primera vez una escuela y atiende a todos los elementos que se requieren para el
funcionamiento conjunto de dos aulas y dos grados.236 Pero, adems, entre 1610 y 1645, aparecieron
paulatinamente: (1) Reglamento de Alumnos del Colegio de Roma (Normas que deben observar todos
los alumnos) y Documentum Princeps (1610); (2) Reglamento de Alumnos del Colegio de Frascati
(Ordenes a observar para los alumnos de las Escuelas Pas de los Pobres de la Madre Mara de
Frascati) (1616); (3) Reglamento del Maestro Escolapio (1616); (4) Reglamento de Alumnos del
Colegio de Narni (1616); (5) Reglamento de los Maestros de las Escuelas Pas (1630); (6) Reglamento
de Alumnos del Colegio de Campi (Normas que deben observar los alumnos de los Clrigos Regulares
Pobres de la Madre de Dios de las Escuelas Pas de Campi) (1630) ; (7) Reglamento Interno para el
Nazareno (1629): un reglamento muy extenso, dirigido a los internos que se iban a educar all,
organizado en una introduccin y diez captulos, con exigencias en las letras y en la piedad cristiana que

233

Los documentos de Jos de Calasanz muestra la especificidad de su propsito educativo: las personas y las
poblaciones pequeas y pobres. Escrito en el mismo perodo se complementa con la universalidad y la escuela
maternal o Premium maternum y Escuela comn Publica, de las propuestas de Comenio. Didctica Magna.
Cap.XXVII: Asi habr una escuela materna en cada; una escuela pblica en cada poblacin, plaza o aldea; un
Gimnasio en cada ciudad y una Academia en cada Reino o provincia mayor. (n 3)
234
El estudio ms vasto y profundo que hemos trabajo es el de G. SANTHA (1956) que en generosas notas al pie de
pgina y respetando el idioma original de los documentos y en el desarrollo mismo de su obra declara sus fuentes:
(1) Constituciones de la Orden de 1622; (2) Reglamento del Colegio Nazareno de 1639; (3) El Memorial al Cardenal
Tonti; (4) Las instrucciones para los maestros; (5) La breve relacin sobre el modo que se tiene en las Escuelas Pas
para ensear a los escolares pobres; (6) Otros reglamentos escolares; (7) Textos escolares (doctrina, reglas
plegarias); (8) Diversos textos de formacin y de prcticas religiosas; (9) cartas de Jos de Calasanz; (10)
Memoriales, Apologas, Defensas, Relaciones, Rescriptos compuestos a favor o en contra de la Orden; (11) Ritos
comunes, horarios, programas, reglamentos; (12) textos escolares compuestos por los religiosos de la orden
respondiendo a las directivas de Calasanz; (13) libros de economa y de orden general de los diversos colegios.
(SANTHA G., 1956: XVII) En la bibliografa rescata: 90 fuentes manuscritas del fundador; diversas cartas de variada
procedencia y un amplio repertorio de documentos impresos.
235
Calasanz utiliza el trmino escuela para designar a: (1) la institucin, el agrupamiento general de aulas y grados,
el colegio; y tambin (2) el aula, la clase. De alguna manera la escuela moderna es la suma de las pequeas
escuelas que en un mismo lugar geogrfico atienden a diversos grupos de alumnos en aulas o salones de clases
diferentes. La arquitectura de la escuela moderna ser una consecuencia necesaria de este cambio de concepcin
y esta ampliacin del significado.
236
Conocida tambin como una Breve relacin (1610) que aparece como una exposicin del funcionamiento de las
escuelas, conteniendo tambin su interior reglas elementales.

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lo acercaban a la preparacin especfica de los futuros sacerdotes237; (8) Reglamento de Alumnos del
Colegio de Florencia (1630): Donde hay multitud hay confusin, y para evitar la confusin de la multitud
es necesario el orden. Por eso, para que en nuestras escuelas no nazcan la confusin y los
inconvenientes, hemos juzgado apropiado establecer las siguientes normas a observar en ellas
inviolablemente, y as parezcan a la multitud de ngeles del Cielo, donde debido al orden no se
confunden, ms an hacen mas amable el Paraso; (9) Algunas rdenes para las escuelas de
Germania, mandadas ahora a Nikolsburg (1633). Reglamento de las Escuelas Pas de Npoles (1638):
cada una de las reglas tienen una fundamentacin y remiten a las Constituciones; (10) Reglamento de
Alumnos de Leitomischel; y tambin se citan: (11) Primitivo Reglamento de los Maestros de las Escuelas
Pas.238
Las sucesivas redacciones de los Reglamentos respondan a las situaciones especficas de cada uno de
los Colegios y, tambin, a la construccin progresiva del mejor modelo de escuela, creciendo en detalles
y en exigencias. En cada uno de ellos, redactado y dado a conocer al poner en marcha las actividades de
una nueva escuela, se pretenda, al mismo tiempo: (1) establecer los propsitos de la educacin y su
necesario ordenamiento; (2) informar a los estudiantes para que supieran como comportarse, sin
alegar ignorancia; (3) entregar a los maestros las normas que les indicaran el modo de obrar en su
tarea pedaggica. En la totalidad de los reglamentos redactado por Calasanz o sus primeros
colaboradores - reaparece la intencin de dotar de racionalidad a todo y a todos los que constituyen la
escuela. El espacio y el tiempo, los que ensean y la multitud de los que aprenden, deben ser sometido
a un orden, al que necesariamente han de adherir los que ingresan para permanecer en ella, replicando
el proyecto de la Ratio Studiorum, contempornea en la redaccin.239 El carcter gratuito y universal del
proyecto conlleva, sin embargo, una explcita aceptacin de las normas de aprendizajes y de
convivencia.
La redaccin de cada Reglamento en las diversas escuelas religiosas de la Congregacin no fue ms
que la proyeccin de las Constituciones que ordenaban la formacin y la permanencia de los religiosos
en la orden. A travs de los Reglamentos, las actividades de la escuela lograban transformar el caos en
cosmos, la espontaneidad y la buena voluntad en hbitos, los vicios en virtud, los compromisos en
contratos, las ideas en prcticas y las relaciones entre los actores en pautas pre-determinadas en las que
todos saban lo que se deban hacer y decir. Este afn ordenador parece asociarse a todos los discursos
sobre los mtodos que se promovieron en los siglos XVI y XVII sealando los procedimientos necesarios
para ordenar el funcionamiento del pensamiento y de la realidad: regular, medir, legislar, prescribir,
someter son los verbos que conjugaron entre otros Johanes Kepler, Renato Descartes, Francis Bacon,
Galileo Galilei. Los Reglamentos reflejaban, adems, el carcter eminentemente ejecutivo y prctico del
237

El internado se abri con muy pocos alumnos con la posibilidad de aumentarlo en la medida en que
aumentaran los recursos y con el propsito de brindar educacin a los ms pobres y al mismo tiempo a los dotados
con mejor genio y buenas costumbres. (Introduccin del Reglamento). ASIAIM Miguel Angel (1990) en El estudiante
modelo en los reglamentos escolares segn Calasanz hace referencia a detalles del Reglamento del Internado.,
entre ellos a las condiciones de ingreso: (1) ser hijo legtimo, (2) no tener defectos fsicos, (2) no se menor de 11
aos, ni mayor de 15 18, (4) saber leer y escribir, y tener conocimientos bsicos, (5) ser pobre, rico en ingenio y
de inmejorables costumbres, (6) haber asistido al menos un ao a otra de las Escuelas Pas. ARIES (1987: 38)) pone
en duda el rigor y la vigencia de las edades aun en el siglo XVII, aunque los registros de catolicidad (bautismo de los
fieles) (1987: 20 21) pudieron expandirse durante el perodo de la reforma otorgando testimonios fehacientes
del ao y de la fecha de nacimiento.
238
Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Contenido de los reglamentos y ASIAIN Miguel Angel, El estudiante modelo.
Fueron escritos entre 1604 y 1644 en el mismo perodo en el que los Jesuitas revisaban y le daban forma
definitiva a su Ratio y otros escritos, y en el que Comenio produce numerosas de sus obras mas importantes, entre
ella su Didctica Magna. Los Reglamentos reciben diversos nombres: normas, constituciones, leyes.
239
El da que comenzaron las clases en Nani, terminada la oracin el P. Francisco Balde, orador de la jornada que
se encontraba en el plpito ley una hoja con las rdenes que deban ser observadas por los escolares, seguida
con mucha atencin y aprobacin del pueblo. ASIAIN Miguel Angel, citando cartas sistematizada por G. SANTHA
(1972): 529

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fundador: nunca hablaban de la escuela como un ente terico del que se podan predicar cualidades
generales o grandes ideales, o reformas necesarias o posibles, nunca hizo pedagoga o se refugi en la
construccin terica, adjetivando o calificando: se ci siempre al plano de lo concreto y con motivo de
un hecho, de una situacin o de una idea, deduca los principios, que no eran ms que la sntesis
creativa y superadora frente a lo observado. En los articulados y en las introducciones de los
Reglamentos estaban concentrados todos los principios y las elaboraciones tericas.240
A los Reglamentos se le sumaron algunos apartados de las Constituciones y los diversos Memoriales
elevados a las autoridades eclesisticas para defender su misin y el desarrollo de su orden religiosa.241
Pero mientras en los Reglamentos las escuelas y sus principios aparecen reflejadas o proyectadas a
travs de los mandatos, las recomendaciones y las prohibiciones, el resto de los escritos apuntan a
presentar, describir y a justificar las prcticas educativas escolarizadas desarrolladas en las Escuelas Pas.
Los Reglamentos cumplen un rol pedaggico preventivo y regulatorio, y las restantes exposiciones
apuntan a crear un discurso apologtico y argumentativo. Las Constituciones, escritas entre septiembre
de 1620 y febrero de 1621, y aprobadas y publicadas el 31 de enero de 1622, juegan pedaggicamente
un papel anlogo al desempeado por las Constituciones de la Compaa de Jess. El manuscrito
original - un cuadernillo de 22 hojas de apretada caligrafa resalta la importancia y prioridad de las
escuelas para el naciente Instituto, tanto que la misma vida religiosa consagrada adquiere su verdadero
sentido y dimensin por el fin educativo propuesto. All en el Proemio - se fijan los principios
fundantes de la pedagoga y la razn de ser de quienes se incorporan a la orden, ya que se insiste en
(1) la tarea del educador como un camino de perfeccionamiento personal, (2) en la educacin como el
mtodo ms eficaz para producir las Reformas que reclama la Iglesia desde el Concilio de Trento, (3) en
la necesidad de educar a los ms pobres y desde la ms temprana edad. Y en los diversos captulos
especficos de la segunda parte, el fundador determina algunas condiciones necesarias para poner en
marcha el proyecto educativo: (4) modalidad y condiciones para las fundaciones de las escuelas, (5)
direccin y administracin de los colegios, (6) educacin y preparacin de los futuros maestros, (7) la
uniformidad del mtodo disciplinar y de enseanza que debe regir en todas las escuelas y en todas las
clases. 242
Jos de Calasanz fue el verdadero creador de las primeras escuelas populares gratuitas de Europa
porque fue quien acert a reunir y fundir sus elementos constitutivos: la educacin intelectual
completa, la slida formacin moral y la gratuidad absoluta de la enseanza: (1) hizo una firme opcin
no slo por la gratuidad de la enseanza sino por la amplitud efectiva de la oferta243, para que los
pobres fueran educados, exigiendo para s mismo y sus seguidores una vida austera; (2) privilegi la
enseanza en las lenguas vernculas y en plena contrarreforma, recibi a nios luteranos y judos en sus
aulas, y hasta recibi peticiones de abrir escuelas entre los turcos, aunque no pudo atenderlas por falta
de personal; (3) sistematiz la graduacin de la enseanza en niveles y ciclos; (4) fiel a su siglo,
subray la gran importancia del estudio de las matemticas y las ciencias para facilitar la irrupcin de los
nuevos saberes en las escuelas; (5) propuso un mtodo preventivo en el uso de la disciplina, y racional
en el uso de los castigos porque deban ayudar ms a provocar un cambio que para penalizar una falta;
(6) trabaj en la personalidad y en la preparacin profesional de los miembros de su Orden para el
ejercicio de la docencia: la tarea de educar exiga la presencia de personas de gran caridad, paciencia y
240

FAUBELL Vicente, Escuela y escuela popular en el epistolario calasancio (1597 1639). 121
A toda esta documentacin de procedencia original del Fundador se le puede sumar El Decreto o plan de
estudios del captulo general de 1694.
242
Cfr. CAHUANTZI Anton, Una sntesis de aportes pedaggicos de Calasanz, y tambin LESAGA J.M., ASIAIN M.A.,
J.M. LECEA, (1979) Documentos fundacionales de las Escuelas Pas. Introduccin a las Constituciones. Ediciones
Calasancias. Salamanca.
243
La gratuidad no habilita necesariamente la universalidad y el privilegio por los sectores populares. Los Jesuitas
ofrecan en sus colegios educacin gratuita, pero el acceso a los mismos dependa de tantas condiciones previas
que esa condicin no permita automticamente transformar las escuelas en universales y populares. En muchos
casos Calasanz fue a la bsqueda de los que no quera ingresar a la escuela (desinters) y de los que no podan
hacerlo.
241

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otras virtudes, por lo que no todos podan ser incluidos; (7) finalmente, subray la importancia de una
slida formacin intelectual, moral y cristiana para los nios desde la ms tierna infancia.
Tanto Calasanz como Comenio utilizaron la analoga que una educacin y naturaleza: no es de
extraar en pleno siglo XVIII, sus sucesores interesados en expandir las Escuelas Pas en verdaderos
proyectos educativos estatales244, mencionen:
Toda la felicidad pblica de un Estado depende en gran parte de las primeras semillas que
se siembran en los corazones tiernos de los jvenes. Estas caen en corazones comnmente
sencillos y nada preocupados por lo que, as como un terreno que nuevamente se rompe,
recibe mejor en su seno lo primero que en l se echa, lo arroja despus con mayor pujanza y
por ltimo lleva una cosecha copiossima, del mismo modo, en el corazn de los nios se
arraigan mas profundamente las primeras mximas y verdades que oyeren, se conservan
ms largo tiempo y vienen por ltimo a dar fruto muy abundante y sazonado. ()As como
en un campo inculto y abandonado solamente se ven brotar espinas y malezas, de la misma
suerte, del descuido en la crianza y primeras instrucciones de gente [ms pobre y en mayor
nmero], nace una general corrupcin en sus costumbres que tiene cada uno como
cristiano, como vasallo y como miembro que es del cuerpo poltico, y de aqu la ociosidad, el
horror al trabajo y a la aplicacin y a todos los otros vicios que con tanto perjuicio suyo y del
comn no los constituyen moralmente intiles sino perniciossimos o como una peste
pblica, que todos deben huir y procurar evitar. (P.F.SCIO, Plan de Reforma. Al conde de
Floriblanca . 1 de octubre de 1787)245

04. APORTES DE LAS ESCUELAS PIAS A LA MATRIZ Y LA FORMACION DE LA ESCUELA


Sistematizamos a continuacin los aportes que Jos de Calasanz y los escolapios realizaron a la
escuela moderna, utilizando las categoras que construye o enriquece sus notas esenciales, y que ha
hemos descubierto y desarrollado en las etapas anteriores.

4.1. CREACIN DE LA ESCUELA PUBLICA246, POPULAR, GRATUITA Y OBLIGATORIA:


244

Los Hermanos de las Escuelas Pas, los Escolapios son en Espaa el paralelo de los Hermanos de Juan Bautista
de La Salle en Francia. Los Escolapios no quieren desengancharse del carro del poder. Algunos - en el siglo XVIII escriben al Rey () para que opere una estatizacin de sus escuelas, entre ellos el P. Felipe Scio, autor del Mtodo
Uniforme. Llegaron a proponer una separacin de la casa central en Roma para poder ponerse al servicio del
proyecto educativo del Rey: para esto era necesario producir una transformacin, mantener la estructura y
convertir el exacerbado sentimiento religioso de los escolapios por el sentimiento de amor y respeto a la patria.
Tuvieron su poca de oro entre 1750 y 1800 y con el crecimiento de su prestigio y su paso de la humilde aldea a la
gran ciudad tambin se generaron la oposicin de otras congregaciones. Fueron favorecidos por la expulsin de los
jesuitas, y curiosamente Jos de Calasanz fue beatificado tres meses despus de dicha expulsin, beatificacin
avalada y promovida por el rey Carlos III. (VARELA, 1979: 174 176)
245
en Analecta Calasantiana n 13. 1867. VARELA Julia, Postfacio en QUERRIEN Anne (1979: 181)
246
Algunos discuten la vigente de este carcter de las Escuelas Pas, juzgando que el carcter netamente religioso
que las inspira y las gobierna, traiciona el concepto mismo de escuela pblica. Pero juzgada no desde los debate
modernos al respecto (que impone la exclusividad del Poder del Estado) sino desde una perspectiva mas amplia,

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Cul es el origen histrico de las Escuelas Pas? Jos de Calasanz, sacerdote aragons, haba llegado
a Roma en 1592, con 35 aos y, como muchos otros sacerdotes de la poca, se inscribi en diversas
Cofradas que le permitan dar curso a su celo apostlico y establecer vnculos de pertenencia
institucional247. Alrededor del ao 1595, se incorpor a la Confraternidad de la Doctrina Cristiana y a la
Cofrada de los Doce Apstoles, asociaciones religiosas que venan funcionando en Roma desde tiempo
atrs. En su carcter de visitador de la Cofrada tena a su cargo el recorrido por catorce diversos barrios
pobres de Roma, entre los que se encontraba la parte del Transtber: all tom contacto con los sectores
ms pobres, especialmente con las familias del bajo pueblo a quien visitaba en sus propias casas, y con
los numerosos nios que se pasaban las horas en las calles, jugando y haciendo fechoras, sin concurrir a
las primitivas escuelas municipales que haba en cada barrio de Roma, sumadas a las ofertas privadas
que eran aprobadas por la Universidad de Roma. Unas y otras eran escuelas pagas que admitan algunos
alumnos gratis, aunque muy pocos, porque los maestros compensaban los bajos sueldos oficiales que
perciban con el cobro a la familia de los alumnos. El primer esfuerzo de Jos de Calasanz consisti en
habilitar la presencia de los pobres en las escuelas existentes tramitando subvenciones y ayudas
econmicas.248 Despus de recurrir a los maestros contratados, al senado para que aumentara el sueldo
a los maestros, a los poderosos para que se hicieran cargo de la educacin de los pobres y desvalidos,
termin recurriendo a la Iglesia: pudo entablar relacin con el cura prroco que tena a su cargo la
Iglesia de Santa Dorotea y que, ayudado por algunos Cofrades de la Doctrina cristiana, sostena una
pequea escuelita. Fue l quien le brind a Calasanz dos cuartos continuos a la sacrista y la misma
sacrista, gratuitamente y sin ningn inters, ofreciendo tambin su propia cooperacin. Calasanz les
propuso convertirla en una escuela gratuita destinada exclusivamente para los pobres. Procedi a
comprar bancos y el necesario menaje para las escuelas (tinteros, tintas, plumas, papel, libros), se
provey de estampas, medallas, rosarios y otros regalos, y sali a buscar los nios que deban inaugurar
la nueva escuela: buscaba a los ms pobres y desarrapados.
Fue en 1597 cuando ya los jesuitas haban extendido sus colegios por ms de 50 aos - cuando Jos
de Calasans abri la primera escuela pblica, popular y gratuita. As naci en uno de los barrios de Roma
(Trastvere) la primera Escuela Pa. La presencia de esta escuela tuvo amplia difusin y a ella se
dirigieron los nios de todos los barrios y para atender a esta demanda Calasanz debi ampliar las
instalaciones y hacerse cargo de todos los gastos que ocasionaba su idea. Pero, rpidamente esa escuela
y sus fundadores fueron vctimas de acusaciones por parte de los maestros de las escuelas existentes
(perjudicados en sus menguados ingresos por esta inesperada e inusual gratuidad)249 y por el
atrevimiento de ofrecer no slo la formacin religiosa sino tambin la habilitacin educativa y escolar a
los sectores mas desposedos: hijos del pueblo que como adultos instruidos - se enfrentaran al partido
de los nobles, atendidos en otras escuelas; pobres educados que podan debilitar el gobierno de los
Patricios, ya que no aceptaran la natural sumisin que Dios y el nacimiento requeran, y hasta el mismo

las Escuelas Pas son pblicas porque estn abiertas a todos los que quieren ingresar a ella sin lmites de
capacidades, condicin social, recursos econmicos, distancia, y an, de creencias.
247
ARIES DUBY (1992) All se menciona entre las prcticas y devociones religiosas la necesaria incorporacin a
una cofrada porque representaban asociaciones que facilitaban la confraternidad y la ayuda mutua, ya que
adems de compartir determinas devociones se constituyen en verdaderas sociedades de socorro mutuo (tanto
espiritual como material). Pg. 89-90. Las Cofradas desempeaban en el mbito eclesistico la misma funcin que
las Academias en el mbito de las ciencias, la filosofa y la cultura.
248
Cfr.GINER GUERRI Severino (1985:71). El autor menciona las iniciativas protestantes de universalizar las
escuelas y la educacin, pero seala que la gratuitad tard mucho en llegar. Existieron ciertas leyes locales que
insistieron en la obligatoriedad, pero no avanzaron en la gratuidad: Weimar, 1619; Gotha, 1642; Braunsweig, 1651;
Hesse, 1656; Magdeburgo, 1658.
249
Cuando arrecian las acusaciones, las autoridades eclesisticas efectan una intervencin y para laudar en la
cuestin y exigen que los que concurren a las Escuelas Pas gratuitas certifiquen su pobreza ante el cura prroco
del lugar. GINER GUERRI Severino, 74. Algo similar suceder en Francia con la expansin de las Escuelas Cristiana
de La Salle.

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gobierno no encontrara forma de refrenar la audacia de los doctos plebeyos en lucha con los nobles (no
siempre ni igualmente doctos).250
No se escuche aquella opinin tan poco afecta a la Pobreza que juzga que no se ha de
ensear letras a los pobres, como si el ingenio dependiese de la riqueza y no de la
naturaleza. Afirmando que ensear a los pobres es nefasto para la Repblica, ya porque se
desvan de las artes mecnicas, ya porque la mayora de las veces al no aprender de una
manera suficiente las letras, se quedan sin una cosa y sin la otra; de donde resulta que
permanecen ociosos y para ganarse la vida se convierten en viciosos. () Ningn Prncipe ni
Repblica ordenada niegan a los pueblos sometidos a su jurisdiccin por pobres que sean, el
Maestro de Escuela. Y aqu mismo, en Roma, no vemos que el pueblo romano paga a los
maestros rionales por los pobres sin miedo de que se dejen las artes o por eso los hombres
se conviertan en viciosos u ociosos? (CASTELLI, 1644)
Desde 1600, las escuelas de Calasanz comenzaron a llamarse Escuelas Pas 251 y el grupo de maestros
que las atenda comenz a formar una asociacin religiosa secular que responda especficamente a la
misin descubierta: la educacin escolarizada de los ms pobres. A partir de 1617 tom forma la
Congregacin religiosa hasta convertirse en 1621 en la Orden de las Escuelas Pas. Este recorrido revela
el verdadero carcter de Calasanz: descubri una realidad y a partir de ella trabaj en la bsqueda de
soluciones; privilegi la opcin por la educacin como una forma de promocin integral y se puso al
frente de una escuela. Finalmente necesitado de colaboradores que se sumaran a la cruzada
educadora termin organizando una Institucin religiosa al servicio del carisma educativo. No fue una
Asociacin religiosa en bsqueda de una tarea pastoral, fue una respuesta especfica que requera la
presencia y la organizacin progresiva de quienes deseaban sumarse al trabajo, por eso a los seguidores
de Calasanz se los reconoci siempre por la dedicacin a la enseanza gratuita de los ms pobres.
(CABALLERO V., 1945:151) 252
Las Escuelas Pas constituirn pues un arma fundamental en esta amplia estrategia de
moralizacin y domesticacin popular a travs de la escuela. Las escuelas de los escolapios,
los hospicios, las escuelas de barrio y las escuelas patriticas son una gama de tcticas con
250

CABALLERO Valentin (1945: 105-106.) Cfr.CUEVA Dionisio, Razn del nombre Escuelas Pas. 166 y ss.,
especialmente CALASANZ Jose de (1623), Narracin del principio de las Escuelas Pas y su progreso. GARCIA
DURAN Adolfo, La Cofrada de la Doctrina Cristiana en Roma en Tiempos de San Jos de Calasanz. Se hace un
recorrido histrico desde 1536 hasta 1606, fecha en la que Calasanz deja de figurar en los libros de la Cofrada.
251
Casi todas las obras de caridad que ofrecan las diversas asociaciones en Romas, estaban destinadas a la ayuda
de los pobres, es decir, eras obras pas, ya que el nombre designa una accin de caridad realizada por el amor de
Dios. Desde sus orgenes, Calasanz mencion este ttulo para sus escuelas, habida cuenta su pertenencia a las
Asociaciones y Cofradas vigentes. En 1623 escribi un detallado y meditado informe titulado Narracin del
principio de las Escuelas Pas y su progreso, en el que se confirma nombre y pormenores de los momentos iniciales.
Pudo haber influido en la designacin del nombre el carcter gratuito de la oferta educativa, ya que pona en acto
todos los requerimientos de la caridad cristiana. De alguna manera la gratuidad es un carcter tan especfico de las
escuelas que asumen en su mismo nombre tal carcter. Cfr. CUEVA Dionisio, Razn del nombre Escuelas Pas.
166 y ss, y GARCIA DURAN Adolfo, La Cofrada de la Doctrina Cristiana en Roma en tiempos de San Jos de
Calasanz. 190. Presenta testimonio de la absoluta gratuidad de las actividades de las Cofradas: Gratis habis
recibido, dad gratis, no se tenga bolsa ni dinero, ni bandejita en las escuelas, ni se tome cosa alguna ni por s ni por
interpsita persona.
252
Las Escuelas Pas estaban dedicadas principalmente a los nios pobres, pero fueron muchas las discusiones que
llevaron a proponer y efectivamente a brindar la educacin tambin a los ricos: muchos de ellos demandaban la
educacin de los escolapios por la calidad de la misma. El debate se potenci cuando se les exiga a los alumnos
interesados en ingresar a las Escuelas Pas certificaciones que molestaban a las familias ricas. (CABALLERO V.,
1945: 318) Una de las constantes de las ofertas educativas eclesisticas es que sumaban un creciente nivel de
calidad en sus propuestas, por lo que las escuelas rpidamente desplazaban su carcter exclusivo para los ms
pobres y necesitados, para convertirse en policlasistas, ya que los usuarios de diversas clases sociales optaban por
frecuentarlas. No se trataba de ofrecer cualquier formato de educacin y escuela, sino el mejor.

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especificidad propia que concurren al mismo fin. () Los Escolapios que tuvieron una fuerza
especial en el terreno de la educacin de los pobres, precisamente por disponer de un
mtodo uniforme de enseanza, as como un cuerpo preparado de maestros, contribuyeron
a la inculcacin de la lengua castellana. [En su insistencia en la caligrafa] fijaron un tipo de
letra llamada escolapia o bastarda que mas tarde se llamar espaola. (VARELA, 1979:
173 175)
A la gratuidad se le sum la obligatoriedad, ya que Jos de Calasanz interpret que a partir de la
determinacin de concurrir a la escuela, los alumnos deban hacerlo regularmente (asistencia diaria)
como un recurso pedaggico reglamentario para asegurar la eficacia de la tarea. Tambin en esto hay
una construccin progresiva en la formulacin metdica y reglamentaria: las primeras escuelas
prolongaron la rutina curricular de las escuelas pre-existentes en Roma, teniendo como propsito dotar
de los recursos necesarios a los que deban ingresar al Colegio Romano de los Jesuitas. Con el paso del
tiempo descubri que la gratuidad, la popularidad, la obligatoriedad requeran sobre todo un tipo de
escuela que por sus caractersticas eliminaran los conocidos defectos y exhibieran una organizacin
interna, un sistema didctico y un tipo de maestros que las distinguiera del resto. Fue tambin el
aumento progresivo del nmero de alumnos lo que lo oblig a definir un sistema nico y un mtodo
universal que reprodujera la uniformidad universal de la Ratio Studiorum de la Compaa de Jess, en
el nivel primario o elemental. Cuando el nmero de alumnos lo desbord, se vio obligado a establecer
grupos o aulas distintas, a organizar las materias y actividades escolsticas, a graduar la enseanza
atendiendo a las edades de los alumnos y a la progresiva adquisicin en cantidad y diversidad de los
conocimientos. Distingui, adems, en cada clase a quienes slo esperaban su ingreso al mercado del
trabajo, y a quienes se preparaban para proseguir sus estudios en el Colegio Romano y en la
Universidad. En menos de 10 aos, en 1604 1605 ya se distinguieron los nueve cursos o grados en los
que se divida la Escuela. Al calor de estas transformaciones, el mismo Jos de Calasans produjo en s
mismo una profunda conversin ya que pas de ser el sacerdote celoso en las actividades apostlicas de
las Cofradas a desempearse como un organizador efectivo e innovador y por eso mismo estudioso y
crtico de las escuelas que los sectores populares necesitaban. A partir de la formacin de las primeras
escuelas, Jos de Calasans fue instituyendo a travs de las diversas creaciones y Reglamentos un sistema
de enseanza especfico de las Escuelas Pas, de tal manera que se velara por el debido orden en todos
los colegios: en las clases, en la eleccin de los libros de lectura y en las prcticas espirituales. Los
Superiores Provinciales, a cargo del control de los miembros de la Orden religiosa, deban velar por esta
identidad institucional.
4.2. FORMACIN RELIGIOSA: aunque las escuelas pretendan ser universales y convocaban a todos, la
propuesta siempre tuvo un acento y un sentido religioso.
El principal objetivo de la enseanza fue, sin duda, una formacin religiosa y moral del
educando lo ms perfecta posible, sin la cual difcilmente se habran logrado el fin ltimo de
la educacin calasancia y que fue y es aquel felix totius vital cursus del que con tanta
esperanza y certeza hablan las constituciones. () Calasanz, para obtener una slida y
eficaz educacin religiosa y moral () tuvo como indispensable una enseanza de la
doctrina cristiana tan regular y normal como todas las dems materias escolares. (SANTHA
G., 1956: 490)
Por eso, en ella, adems de la formacin en los Sacramentos, se insista en la instruccin catequstica,
como un contenido asociado a los otros desarrollos curriculares, primordialmente con la memorizacin
de los catecismos habilitados (textos oficialmente adoptados por las Escuelas Pas): Doctrina cristiana
breve, para que se pueda aprender de memoria (1597) del Cardenal Belarmino.253; Declaraciones mas
253

Una figura de la Iglesia, redactar de catecismos y de libros para la enseanza de la doctrina cristiana y asociada
con la produccin del saber y los avances del conocimiento, que desempe un papel protagnico en la condena
de Galileo Galilei, cuyos vnculos con los Escolapios fueron importantes.

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extensas de la doctrina cristiana para uso de quienes se la ensean a los nios y a otras personas
sencillas (1598) tambin del Cardenal Belarmino; y los Catecismos de Pedro Canisio y Gliserio Landriani.
En lnea de principios, estos catecismos abordaban las siguientes cuestiones: (1) Fe y credo, (2)
Sacramentos, (3) Mandamientos, (4) Padrenuestro y oraciones, (5) Virtudes, obras de misericordia,
pecados y novsimos. La metodologa de los Catecismos y de las clases responda a una forma dialogada,
ajustada a la tradicional estructura de las preguntas y las correspondientes respuestas. (SANTHA G.,
1985: 496) A estos recursos de educacin sistemtica y ocasional, se le sumaba la traduccin escolar del
modelo Ignaciano de los Ejercicios Espirituales para los jovencitos de las Escuelas Pas. La metodologa
escolar de la formacin religiosa responda al siguiente ordenamiento: (1) el maestro en la clase
explicaba la doctrina y los alumnos cada maana deban saber de memoria siete u ocho lneas de la
misma; en el curso de dos o tres aos, deba abordarse la totalidad del texto elegido; (2) cada da por
la maana y por la tarde los ltimos momentos de la actividad escolar estaban dedicados a la
explicacin de algunos temas religiosos ocasionales; (3) grupos de oracin continua reciban
instrucciones particulares; (4) encuentros de enseaza dominicales y propia de los das festivos; (5)
exmenes de los conocimientos religiosos ante una comisin designada al efecto; (6) competencias y
estmulos con premios para los mas aventajados. El propsito final que animaba estas acciones
responda a la formacin que integraba la piedad y las letras, la fe y la cultura, lo religioso y la formacin
humana integral, 254 atendiendo tanto a la incorporacin y al manejo de conceptos claros y bien
asimilados, como a las convicciones vitales y a las ideas fuerzas que pudieran guiar el pensamiento y el
obrar.

4.3. LOS MAESTROS:


Eran el factor clave de la educacin propuesta, a tal punto que en 1625 en una de las visitas que
las autoridades realizaron a uno de los Colegios255, se convino en la necesidad de no propagar de
manera rpida al Instituto para no causarle dao, debido a la falta manifiesta de maestros idneos: no
deba abrirse ninguna escuela nueva sin la expresa licencia de la Congregacin y atendiendo a la
preparacin de sus educadores. Las Escuelas Pas deban hacerse cargo tambin de la preparacin de los
futuros maestros y del perfeccionamiento de quienes estaban desempendose para cumplir
debidamente su misin. Calasanz mismo se interesaba en hacerse cargo de la educacin de los ms
pequeos256, costumbre que conserv cuando sola visitar casi diariamente las diversas escuelas de su
congregacin. En las escuelas para nios pequeos, no todos los maestros son buenos, y si los maestros
no tienen las cualidades adecuadas para su desempeo son muchos los nios que se pierden no
solamente de las escuelas, sino en la vida misma. La insistencia de Calasanz era la de lograr que los
educadores se adaptasen a las edades de los alumnos, as como a la diversidad de temperamentos,
retomando recomendaciones y sugerencias generales de Juan Lus Vives (1492 1540)257,
transfirindolas a las escuelas. Deban eliminarse los maestros ignorantes, los orgullosos y sobre todo los
ignorantes presumidos.
254

Cfr. CAHUANTZI Antn, Una sntesis de aportes pedaggicos de Calasanz, y SANTHA Gyrgy, (1956)
Se trata de la Visita apostlica de la Iglesia y de la Casa de San Pantalen, el 27 de octubre de 1625, decretada
por la Bula del papa Urbano VIII a todas las Iglesias, monasterios y lugares pos de Roma. Los visitantes estaban
investidos de especiales facultades y privilegios, y concurran con importante nmero de acompaantes.
256
El tema y el problema de la infancia y la determinacin de la divisin de las edades ha sido abordado de manera
exhaustiva por ARIES Philippe (1987). CUBELLS SALAS Francisco ha hecho la lectura y las necesarias adaptaciones a
la situacin vivida por Calasanz en el siglo XVII. Conceptos que tenan de la infancia en tiempos de Calasanz. 126.
La educacin de los nios pequeos, en una poca en la que el concepto mismo de edad era confuso (ARIES, 1987:
38) y cuando se depositaba en las mujeres y en el mbito domstico toda la responsabilidad, Jos de Calasanz lo
asume como una de las prioridades, reforzando el concepto salvador de la escuela que vistas las condiciones de
pobreza y abandono sale a prevenir las consecuencia nefasta de un crecimiento sin orientacin y cuidado. Una
tradicin religiosa avalada por documentos y escritos aconsejaba la rpida iniciacin en la doctrina cristiana,
afirmando que desde muy temprana edad los nios reconocen el bien y son capaces de realizar acciones buenas:
en la temprana semilla descansa la esperanza de la cosecha, en la educacin de la niez la de la felicidad y la
cultura de los pueblos. (130 135)
257
Cfr, VIVES Luis (1957), Tratado del alma. Cap. VIII: De la manera de aprender, y (1985) Las disciplinas.
255

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Quera que los maestros se dedicasen de manera exclusiva a su oficio de educadores,


desentendindose de toda ocupacin que no sea la de las escuelas, atendiendo sin embargo
prioritariamente al negocio de la propia perfeccin espiritual. Deban instruir a los alumnos con toda
modestia en las letras y las buenas costumbres; que les den siempre ejemplo de modestia y de toda
virtud. Recomendaba la moderacin (sin arrebatos ni gritos, ni estridencias); la delicadeza (como quien
trata no con bestias sino como almas tiernas); la reverencia (tratando a los hijos de Dios). No quera en
manera alguna se presentasen ante los discpulos vestidos de cualquier manera o sucios 258 Cuando el
maestro entraba en una clase nueva deba mostrar desde el primer momento vivo deseo de ayudarles
[a los discpulos] con todas sus fuerzas, sin extenderse de pronto en largos razonamientos y
exhortaciones, las cuales podrn hacer cuando los estudiantes comiencen a gustar del estudio, y ser con
ms provecho. (CABALLERO V.1945: 227 y 229) Sin embargo frente a estos ideales, la experiencia le
mostr en un primer momento - una cara diferente: en menos de tres aos, los maestros sacerdotes a
quien les haba solicitado ayuda y colaboracin lo abandonaron; debi contratar algunos maestros
retribuidos a la espera de otros voluntarios, que tambin se cansaron y lo abandonaron. (CABALLERO
VALENTIN, 1945: 153,163)259
No es de extraar que a partir de entonces pensara en una asociacin de voluntarios que con el
tiempo dieran progresivamente forma a una nueva orden religiosa que pudiera convocar a los
miembros incorporados por su vocacin religiosa, pastoral y educativa. La mejor formacin era la que se
nutra de la experiencia de las mismas Escuelas Pas y que al calor del espritu del fundador desarrollaba
actitudes y aptitudes para la verdadera educacin: muchos de los fundadores de las sucesivas Escuelas
fueron quienes acompaaron a Calasanz en sus esfuerzos iniciales, despus de haber aprendido el modo
de ensear y de organizar un Colegio. En numerosos casos entre los ms destacados, el sacerdote y
matemtico Juan Francisco Fiammelli, natural de Florencia que haba estado con Calasanz entre 1602 y
1603 aparecan quienes decidan formar junto con otros voluntarios una escuela semejante a las
Escuelas Pas que funcionan en Roma y que se diferencian de las otras ordinarias porque ensean a los
pobres por caridad y porque ponen gran cuidado en que sus alumnos salgan buenos cristianos, pos,
devotos y temerosos de Dios, basados en la experiencia originalmente vivida, hasta que finalmente la
Orden religiosa las incorporaba como escuelas propias. 260
Los maestros deban exhibir las siguientes cualidades: (1) Autoridad y prestigio moral, base de toda
educacin, fundadas en la propia personalidad y formacin, porque del modo de conducirse del
maestro en su vida y en sus aposentos, puede conjeturarse fcilmente cmo se conduce en la clase:
porque no es posible que un maestro descuidado, ocioso y aburrido en su habitacin, que se pasa el
tiempo fuera de la clase, hablando o fuera de casa, sea en la clase bueno y diligente maestro. El
maestro deba ser modelo en la vida porque eso aseguraba que era serio y responsable en el interior de
la clase. (2) Piedad, es decir: mucho amor y gusto por las cosas de Dios. (3) Competencia: deba
poseer magistralmente lo que enseaba y llegar siempre preparado a la escuela para la exposicin de
sus lecciones. Toda la cuestin de la enseanza se reduca en ltimo trmino a que los maestros deban
dominar bien y slidamente las materias que haban de ensear. Pero no se deban limitar slo a su
asignatura: se obligaban saber muchas cosas ms, de lo contrario, no pasaran de ser unos menguados
profesores (CABALLERO V.1945: 490. SANTHA G., 1956: 339 - 346) 261
258

La disposicin y el pedido de Calasanz guarda relacin con la miserable descripcin de un maestro de la poca,
presentada por ARETINO Pietro (1982: 34 37)
259
Curiosamente a esta escasez original se le opone el alto poder de reclutamiento que tuvo la Congregacin, con
el paso del tiempo: en 1645 tena 37 casa y unos 500 religiosos, y el mismo fundador afirmaba que los pedidos de
interesados en sumarse a la tarea eran incesantes, as como las solicitudes de las autoridades Religiosas y Civiles
para que los Escolapios se establecieran en las mas diversas ciudades y poblaciones de Europa.
260
CUEVA Dionisio, Razn del nombre Escuelas Pas. 179 181. Fiammelli fund y dirigi las escuelas de
Florencia y de Bologna.
261
Tambin aprovecha que los maestros bajo la presidencia del Prefecto tengan alguna conferencia pedaggica
de vez en cuando, en la cual se trate sobre temas como stos: extirpacin de los abusos que pudieran introducirse

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[En el manejo de los alumnos]los maestros, deben procurar por cuantos medios estn a su
alcance (vigilancia, persuasin, avisos, ruegos y reprensiones): (1) ser muy puntuales en
acudir a clase, sin concurrir ni antes ni despus de la hora establecida; (2) perseverar en
ella hasta el fin, trabajando con diligencia y no saliendo sin justa causa; (3) observar todos
con fidelidad el orden y el mtodo seguido entre nosotros en lo tocante a ensear, explicar,
dictar, componer, abstenindose de dictar cosas intiles o imprudentes, ni bien preparadas
ni limadas, de memoria y no por escrito: (4) no perder el tiempo ni ocupar a ningn nio
en cosas ajenas a la escuela; (5) no excederse en el castigo de los discpulos, ni tratarlos con
modos o palabras inconvenientes, o con muestras de afecto o demasiada familiaridad.
(CABALLERO V.1945:224) 262
Finalmente conviene recordar que la alta consideracin que tena y postulaba Jos de Calasanz por la
misin y la funcin de los maestros lo expres en la asignacin de tal tarea a los sacerdotes de su orden
(y en la incorporacin del ya mencionado cuarto voto, con lo que la misin de ensear se convierte en
una de las razones de la consagracin religiosa). En una poca en la que an el reconocimiento era
escaso y la retribucin mezquina, opt por otorgar a la tarea de ensear una importancia tal que los
sacerdotes podan convertir su tarea apostlica en la atencin regular de los alumnos en las escuelas.
Los sacerdotes eran genuinamente los educadores y los enseantes de las Escuelas Pas; el propsito era
claro: era necesario producir un corte radical y manifiesto frente a las prcticas de los maestros de su
tiempo y frente a las crticas que llegaban desde todos los rincones. Casi todos los testimonios
consideraban a la enseanza como un oficio extremadamente mortificante por lo que no accedan a ella
los mejores ingenios, ni los ms capaces, sino aquellos que lo necesitaban subsistir. Aunque los jesuitas
haban jerarquizado el oficio, no se haban dedicado a las primeras letras, ni trabajaban en los contextos
en los que funcionaban las escuelas municipales de la poca.
La decisin de Calasanz se sum a otras voces que postulaban al sacerdote como el educador
natural, en el contexto de la contra-reforma. Pero, a su vez, esta determinacin permiti delimitar el
carcter de la Congregacin constituida: las Escuelas Pas deban contagiarse de la presencia en el
mundo y del dinamismo propio de los Jesuitas y vivir con el espritu y la asctica de las rdenes
mendicantes. Estas convicciones se acrecentaron con el paso del tiempo, ya que a partir de 1637,
Calasanz y el Captulo de la orden optaron por asignar solamente a los sacerdotes la tarea de ensear,
desplazando a los Hermanos (operarios y clrigos no ordenados), cuya incorporacin haba obedecido
ms las demandas impuestas por la fundacin de nuevas escuelas y la falta de colaboradores. El ejercicio
de la docencia exiga cualidades especficas: humildad y humillacin (por ejercer un servicio tan
desacreditado), verdadero sacrificio, disponibilidad absoluta del tiempo al servicio de la escuela, caridad
cristiana y disposicin al servicio de los ms pequeos. El mismo itinerario formativo de los sacerdotes
escolapios reflejaba esta vocacin, ya que se diseaba un recorrido de prctica docente en todos los
niveles, comenzando por los ms pequeos. 263 SANTHA G. (1956: 77 284) hace un amplsimo
desarrollo de las condiciones del educador escolapio y especficamente del personal docente que se
en las escuelas, el mtodo y utilidad de la educacin, el progreso de la moralidad y otras muchas otras cosas,
hechas con nimo tranquilo, mucha concordia y un intenso deseo de agradar a Dios. (JUAN DE JESUS Y MARIA,
1613, El libro de la educacin en la piedad)
262
Algunos consejos que respiran el espritu de las Escuelas Pas: (1) Preprate diligente y ordenadamente para la
clase: (2) Presntate a los escolares con festiva gravedad. (3) Procura encontrarte en clase antes que los
discpulos, pero en el horario justo. (4) Reza en su presencia con recogimiento y devocin. (5) Ten especial
cuidado de los ingenios ms tardos. (6)Estimula a los discpulos al estudio ms bien con alabanzas que con
reprensiones. (7) En las graves perturbaciones del nimo mantente en silencio. (8) Puesto que los jvenes te
llaman Padre, trtalos como padre y cudalos como a hijos; al hablar con ellos figrate que un ngel habla con
otros ngeles. CABALLERO V.1945: 498). Cfr, tambin, ASIAIM Miguel Angel (1990), El estudiante modelo en los
reglamentos escolares segn Calasanz donde se menciona el comportamiento de los maestros y educadores. Se
prohiba la existencia de armarios o cajones cerrados en la clase: el Superior deba tener siempre acceso a ellos o
disponer de las llaves necesarias.
263
Cfr. CUBELLS SALAS Francisco: op.cit. 155.

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desempeaba en las Escuelas Pas (1956: 316 371). En el primer caso se especifica el ideal del
educador y, a partir del mismo, las condiciones necesarias que debe tener desarrollar: condiciones
naturales (80)264 amor a Dios y al prjimo (84), paciencia (90), humildad (96), pobreza (96),
castidad(103), vida interior (108), vida religiosa (117), vida sacerdotal(120), autoridad(137)265,
ejemplaridad (140).
Con respecto a la formacin intelectual y religiosa se menciona la escritura, la aritmtica, la doctrina
cristiana, los estudios clsicos, los estudios de filosofa y de la teologa, estudio de la msica sagrada y
profana, estudio de la lengua verncula.266 Al hablar del personal docente de las Escuelas Pas (SANTHA
G., 1956: 316) se encarga de detallar la organizacin de cada uno de los roles en su funcionamiento
efectivo en las instituciones. Aunque los puestos claves estaban desempeados por los miembros de la
orden, desde los tiempos de Calasanz el personal de las Escuelas estaba formado por sacerdotes
auxiliares y por maestros seglares pagados para desempear la tarea: adems de exhibir archivos
documentales con las listas del personal de las primitivas casas (SANTHA G., 1956: 317), se distinguen las
siguientes funciones propias de todas las casas: (1) el ministros local, (2) el prefecto de las escuelas,
(3) los maestros, (4) el confesor y el director espiritual de los alumnos, (5) el prefecto de la oracin
continua, el corrector de escolares, (6) el hebdomadario, (7) el bibliotecario, (8) el custodio de los
escolares, (9) el prefecto de patio, (10) los guas para acompaar a casa a los alumnos, (11) el
encargado de los lugares comunes, (12) los barrenderos o encargados de la limpieza, (13) el portero,
(14) el ecnomo y la presencia de oficiales extraordinarios como (15) los examinadores de maestros,
(16) los visitadores de las escuelas, (17) el Padre Provincial y (18) el Padre General. Del mismo modo
que la jerarqua de la Iglesia y del orden militar, la pluralidad de las funciones se asociaba a los
mecanismos de distribucin de responsabilidades y poder, asignacin de funciones y responsabilidades
especficas, subordinacin, ascensos y control propios de la organizaciones modernas.
Como si la matriz eclesistica quisiera asentarse con mayor vigor, el vnculo entre (1) la iglesia,
como templo en el que los sacerdotes presiden las ceremonias litrgicas, y (2) las escuelas, en las que
los maestros conducen y ordenan el aprendizaje y el trabajo metdico de los alumnos, encuentra una
conexin necesaria. A la luz de las formulaciones que constatamos en los sucesivos representantes, es
posible concluir, adems, que estos caracteres que asociaban la tarea del maestro con la del sacerdote
fueran invirtiendo la relacin, construyendo en el contexto de la escuela moderna la figura de todo
educador como la alguien consubstanciado con su misin, ejerciendo su tarea como un verdadero
sacerdocio vocacional y desplazando otros caracteres relacionados con la profesin, el trabajo y la
remuneracin. No es de extraar que los testimonios del perodo de plena expansin de la escuela en el
paisaje europeo moderno reflejen esa concepcin de la tarea educativa como el ejercicio de un
sacerdocio laico en el templo del saber. (DUSSEL CARUSO: 1999)267

264

Calasanz lo quera ptimos, llegando a afirmar que era preferible tener pocos y buenos que muchos e
imperfectos: buen ingenio, buena ndole, buenas costumbres, sano de cuerpo y de espritu, como si se tratara del
substrato fisiolgico - pedaggico requerido para el futuro ejercicio de la tarea como sacerdote, religioso y
maestro. Descartaba los que padecan algunas enfermedades o malestares crnicos, alguna anomala mental o
cualquier defecto en la lengua (Linguae defectos), los de carcter inconstante o inquieto, los caprichosos, los
obstinados, los iracundos, los que sufran melancola y todos los que mostraban una especie de mana religiosa o
fueran supersticioso por naturaleza. (SANTHA G., 1956: 80 83)
265
Con respecto a la autoridad seala: El educador debe hacerse estimar, respetar, reverenciar, obedecer y amar
() y en las clases mas alta debe mostrar una cierta presencia que le permita dominar la clase y guiar a los
educandos. Debe estar cercano a los educandos, pero no debe familiarizarse con ellos. (SANTHA G., 1956: 137)
266
Este fue el mbito en el que Calasanz incorpor a representantes notables de la ciencia, la filosofa, las letras y
la cultura como Galileo y Campanella procurando ofrecer la mejor formacin para los miembros de la orden,
aun cuando se desempearan como maestros de las Escuelas Pas. (SANTHA G:, 1956: 148)
267
Cfr. El Contrato docente firmado 1923, exigiendo de la maestra firmante cualidades y conductas fuera de la
escuela propias de una dedicacin exclusiva, vocacional y absoluta con la sacerdotal tarea de ensear en la
escuela. APPLE (1987) ANTELO E. (1999)

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4.4. DIRECCIN DE LAS ESCUELAS.


La responsabilidad mxima estaba en manos del Ministro local, o presidente del Instituto: era la
personificacin del poder, el orden y la disciplina escolar, y era el responsable de todo y delante de
todos: sus cualidades eran las que atribuan San Benito e Ignacio de Loyola a los Superiores. (SANTHA G.,
1856: 322). No solamente se encargaba de la seleccin del personal y de los maestros, sino que era el
encargado de las conferencias pedaggicas semanales en las que recababa las opiniones e inquietudes
de los educadores, tomaba conocimiento del estado general de la escuela, especialmente de sus
problemas y aportaba su orientacin y su mirada espiritual y pedaggica. El Prefecto (SANTHA G., 1956:
330) era el Superior efectivo y operativo de las escuelas, guarda inmediato y custodio de la moralidad y
de los reglamentos, y el alma de todos los estudios; era quien vigilaba el orden de todo en la enseanza,
controlando las conductas de los alumnos y de los maestros: (1) Deba cuidar el orden cuando los nios
iban entrando a las clases y despus en las escuelas (o aulas), visitndolas con frecuencia y observando
cmo se conducan en ellas los maestros y los discpulos. (2) Reciba a los que se presentaban por
primera vez, los examinaba y los colocaba en la clase correspondiente. (3) Dos veces al ao realizaba los
exmenes correspondientes y trasladaba a los ms aprovechados a las clases superiores. (4) Estableca
los horarios y velaba por su estricto cumplimiento. (5) Cuidaba los libros habilitados para el uso. (7)
Responda por el buen orden del instituto como garante de la buena disciplina de los escolares, a travs
de una supervigilancia sobre los maestros, un control permanente sobre los alumnos y el contacto con
los padres de familia. (7) Velaba por la uniformidad y de la identidad tanto en orden al mtodo como a
la disciplina en todas las escuelas: han de procurar que en todas las escuelas se den las mismas
enseanzas y se observe el mismo mtodo. 268 (1630)
La escuela dividida en grados exiga que hubiera un solo director y a ste corresponda la apertura y
cierre de las escuelas (y el derecho a autorizar los ingresos y las salidas), la clasificacin de los nios a su
ingreso, la confeccin de programas, la vigilancia sobre los maestros auxiliares, la inspeccin de todos
los grados, la implantacin de los mejores procedimientos pedaggicos, la coordinacin de todas las
clases y el mantenimiento de las relaciones entre la escuela y el hogar. Esas eran las tareas y las
atribuciones que en su organizacin Calasanz le atribua al Prefecto. (CABALLERO V.1945: 222, 238)

4.5. ORGANIZACIN Y ORDEN EN LAS ESCUELAS.


Frente a la organizacin espontnea y casi inexistente de las pequeas escuelas pre-existentes, con
un mnimo nmero de alumnos, se impone la sistematizacin del trabajo escolar con la afluencia de un
nmero creciente de estudiantes (en algunas escuelas llegaron a ser 1200 y 1500): para ello era
necesario dividirlos en grupos homogneos, gradundolos en clases, etapas y ciclos progresivos,
estableciendo con claridad lo que se deba ensear en cada una de las aulas. Calasanz consideraba que
268

Las coincidencias o repeticiones del modelo jesuita son evidentes: la unin de la piedad con las letras, el
ingreso, el control, la promocin, los libros escolares habilitados, el sistema de decuriones, la competencia entre
bandos opuestos. Seguramente Jos de Calasanz que lucha por encontrarle a su congregacin el nicho en donde
ubicar su misin, sabiendo que hay un vasto territorio no conquistado por orden religiosa alguna, debi conocer
profundamente, admirar e imitar a la Compaa de Jess, sabiendo que muchos de sus recursos deban trasladarse
desde el mbito de los Colegios utilizados por las clases dirigentes a las escuelas puestas al servicios de la totalidad
de la poblacin

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solamente con un nmero muy limitado de educandos se poda esperar y obtener buenos resultados en
la educacin: si se rebasaba el lmite se pona en riesgo toda la obra pedaggica. Aun disponiendo de
pocos maestros, estimaba que ninguna clase deba tener mas de cincuenta alumnos, llegando a sesenta
slo en casos extraordinarios. (SANTHA G., 1956: 305)269 Todos los que visitaban la escuela salan
impresionados del orden que reinaba en ellas, ya que centenares de nios se mostraban perfectamente
disciplinados y maravillosamente formados en la piedad y en las letras. Los criterios de la disciplina de
las escuelas deban exhibirse para el conocimiento de los padres y de los alumnos en el atrio para
que todos supieran de qu manera regirse. El cartel de la entrada fijaba las reglas, los sacerdotes
educadores vigilaban su cumplimiento, las advertencias anticipaban preventivamente las faltas y los
castigos corregan las actitudes. La disciplina era tambin la correcta distribucin de los roles y de las
funciones, tema que Calasanz deja asentado en un captulo de sus Constituciones, distinguiendo tres
aspectos: el personal, el pedaggico y el disciplinar. En el primero se presenta un detallado elenco de los
perfiles y de las responsabilidades de los religiosos y de los maestros en las escuelas, algo que haban
anticipado los jesuitas en sus documentos. (CABALLERO V.1945: 216, 221, 223)
Como parte de la organizacin de sus escuelas, Calasanz pretenda que los alumnos de las Escuelas
Pas se mostraran bien educados para con todos. Para ello era necesario sumar a la enseanza religiosa y
a la iniciacin graduada en las letras y en las ciencias, los elementos fundamentales de la cortesa y de la
modestia, tomando como referencia el clsico formador de la urbanidad y de la civilidad de Erasmo
(1530), asociado a la obra del Cardenal Berlarmino (1597) que en su libro sobre la Doctrina Cristiana
(catecismo) haba incluido: Regole cristinae prescritte a tutti i fanciulli di Roma per la loro buona e
modesta condotta verso Dio e luomo.270 La importancia de esta disposicin de Jos de Calasanz radica
en la condicin social de los que frecuentaban las Escuelas Pas: la tarea de civilizar a los sectores
populares a travs del orden en la escuela, el conocimiento y la prctica de las buenas costumbres
representaba un aporte educativo fundamental para su promocin integral.

4.6. LA CLASE ORDENADA:


Para alguien que multiplic los Reglamentos, tratndose de las clases, el orden y la correcta
distribucin de actividades y roles era lo que ms recomendaba Procuraba imponer en las escuelas un
ordenamiento riguroso, mostrando particular inters por el aprovechamiento de los estudiantes:
asistencia de los alumnos, aviso a los padres, reglas claras y precisas expuestas para todos. (1) A medida
que iban entrando en la clase, los nios hacan primero reverencia a la imagen religiosa que la presida,
hecho lo cual se arrodillaban ante la imagen y rezaban, retirndose luego a repasar la leccin replicando
el ritual que practicaban al ingresar a la iglesia, ocupando el sitio en ella, para la oracin personal. (2)
Todos los alumnos deban distribuirse segn sus mritos y capacidades. (3) Alguien designado deba
ocuparse de escribir en un registro todos los escolares que faltaban a la clase tanto por la maana como
por la tarde, con el fin de poder avisar al padre o a la madre y hacerlo venir a la escuela. (4) El tiempo de
las clases se deba organizar y mostrar perfectamente distribuido, y las mismas clases sucesivas deban
responder al orden y a la gradualidad. (4) Algunos nios de agudo ingenio, debido a la aplicacin de un
buen mtodo nico, fcil, simple, til, y las reglas de enseanza podan aprender - en menos de un ao todos los preceptos de la gramtica. (CABALLERO V.1945: 212) Las clases estaban atendidas
generalmente por un maestro, pero en aquellas en las que el nmero de alumnos y el esfuerzo para
ensear eran mayores, se prefiri asignar dos maestros, oficiando uno de maestro principal y otro de
maestro ayudante. (SANTHA G., 1956: 302)

4.7. DISPOSICIONES, ADVERTENCIAS Y PROHIBICIONES: 271


269

La nota al pie de pgina en SANTHA G. (1956: 306) da detalles del nmero de alumnos por clase en las diversas
Escuelas Pas, en tiempo de Calasanz. En algunas de ellas, el ideal no era respetado y el nmero de alumnos se
duplicaba.
270
CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 151
271
SANTHA G. (1956: 386 393) destina un apartado a las Ordenes y Reglamentos Escolares con referencias
puntuales a las diversas prcticas y reglamentos.

159

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Las reglas - conocidas y permanentemente recordada sealaban:272


Deben guardar el mayor orden as al entrar como al salir de las escuelas.273 (1) Que
comenzados los ejercicios literarios nadie salga sin verdadera necesidad ni ande divagando
por patios o claustros; (2) que procedan con moderacin, as vayan solos o en seccin y que
sean respetuosos con sus profesores, fieles en el cumplimiento del deber, considerados entre
s, sin tolerar rias, palabras injuriosas, juegos de manos o tirarse al suelo; (3) deben
presentarse al colegio vestidos con decencia, lavados, peinados, limpios; aun los pobres
deben vestir con honestidad (pero de ninguna manera se los debe excluir por este motivo);
(4) deben ser corregidos y castigados los que incurren en indisciplinas o defectos, y
alentados y felicitados los que tienen conducta elogiosa. (CABALLERO V.1945: 225)
Es importante advertir, tambin, cmo se deban conducir los nios en el templo: entrar de a dos en
dos, en silencio y con reverencia, sin hablar nunca y sin darse vuelta para mirar a los que entran o salen,
o mirar a sus compaeros y rer.
Los reglamentos operan como discursos legitimadores de acciones recomendadas y como elenco de
acciones prohibidas y condenadas. En cuanto tal construyen una lnea divisoria entre lo bueno y valioso,
y lo malo y negativo, habilitando en el primer caso los reconocimientos y los premios, y en el segundo
los castigos y las expulsiones. Los reglamentos construye un tipo de encierro y de aislamiento simblico,
al crear un mbito incontaminado en el que debe construirse una idealidad educativa, contrarrestando
las influencias nocivas y perniciosas que surgen del exterior o de la sociedad, y del interior mismo de los
alumnos. Al natural encierro arquitectnico se le suma este cerco moral que habilita determinados
procederes e impide el ingreso y la circulacin de otros, reproduciendo el modelo del Monasterio y,
sobre todo, del espacio sacro de las Iglesias. Las puertas de ingreso y egreso marcan los lmites del
encierro fsico; la exhibicin pblica del Reglamento anticipando la norma con sus correspondientes
castigos reproduce los lindes del encierro simblico. Jos de Calasanz en sus numerosos reglamento
determina con una lgica carga de redundancia (porque los Reglamento se repiten unos a otros) los
criterios que los alumnos deben conocer y respetar, y los directivos y maestros deben hacer cumplir.
Entre los actos prohibidos se mencionan:
(1) En las relaciones entre pares: despreciar, ofender o molestar a otros; pelear a
puetazos o a bofetadas, tirarse piedras; tener una familiaridad especial que d mal
ejemplo; (2) En la conducta en la escuela y en el aula: permanecer en la escuela fuera del
horario establecido; marchar o escribir en las paredes o en los bancos, ctedras, ventanas,
puertas, o rayarlos con cortaplumas; traer o leer libros perniciosos y disolutos; faltar a clase
sin permiso de la autoridad o sin excusa vlida; llevar instrumentos para jugar o para
interpretar msica o cosas que distraen del estudio; comer en clase sin autorizacin
expresa; llevar a la escuela armas, navajas,274 tinteros con puntas; permanecer fuera de la
272

Deban existir reglamentariamente - en cada escuela - notificaciones pblica; la mismas deban estar colgadas
en el vestbulo o atrio de la escuela en tres tablitas o cuadros: (1) todas las reglas que deben observar los
estudiantes; (2) el calendario escolar con los das de trabajo y estudio, y los de vacacin; (3) las prcticas de
piedad que cada alumno debe hacer en su casa. (CABALLERO VALENTIN,1945: 240)
273
Los desplazamientos de los alumnos en el interior de la escuela una vez ingresado eran mnimos: llegar al
aula y concurrir a la Iglesia. La configuracin eclesistica de la escuela tanto en Ignacio de Loyola como en Jos de
Calasanz opta por agrupar a los alumnos, asignarles una clase (grupo y lugar) y encerrarlos para que aguarden la
llegada del o de los maestros, que son los que se desplazan. Al concluir uno de los grados se produce el
desplazamiento fsico (de un saln o clase a otra) y simblico (de un nivel inferior a uno superior).
274
El poder disciplinador de la escuela exiga librarla de las amenazas tambin de sus usuarios. Como en un espacio
sagrado no haba lugar para las agresiones ni para el ejercicio de la defensa, de all la prohibicin de llevar armas o
navajas. La administracin y el control de la seguridad personal dependa de la estructura escolar, de la misma
manera que en la sociedad el poder del Estado deba garantizar la seguridad de las personas.

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escuela o en su entrada, sin ingresar directamente a las aulas; charlar, dormir, bromear,
pelear, perturbar al maestro en la clase; llevar a la escuela parientes , vecinos o extraos;
cambiarse de aula y tomar contacto con los ms grandes o lo ms pequeos; (3) En la
conducta fuera de la Escuela: ser escandaloso o inmodesto por la calle; ir a espectculos
pblicos, comedias, charlatanes, ferias o juegos; pararse a or charlatanes o saltimbanquis;
jugar a las cartas u otro juego por dinero, en la escuela, en la calle o en plazas pblicas;
tratar con jvenes no pertenecientes a las escuelas pas; tratar con quienes han sido
expulsados de la escuela; ir a nadar o ver nadar, tanto de da como de noche; ir a bares,
tabernas, lugares de juego, entretenerse en la plaza; (4) En las cuestiones de moral y
buenas costumbres: cometer sustracciones; mentir; ser dscolo, ladronzuelo o desobediente;
tener contacto con lugares nocivos, compaeros pervertidos o dscolos o personas
contrarias a las costumbres; (5) En el uso de las palabras: pronunciar palabras
deshonestas, decir bajezas, injurias, acusaciones; proferir juramentos, afrentas. 275
Por su parte lo permitido y recomendado exhiba una pluralidad de ofertas que apuntaban a la
educacin integral de cada alumno: all se especificaba lo que se deba hacer y evitar:
(1) En lo religioso: acordarse de que Dios est en todas partes por lo que hay que
manifestarse con modestia en todo lugar, principalmente en el templo y en la clase;
confesar y comulgar por lo menos una vez al mes; misas todas las maanas; oracin
continua al iniciar cada clase; todos los das de fiesta concurrir a la Doctrina Cristiana;
asistir a una charla espiritual semanal; concurrir todos los sbados a la exhortacin
sabatina; (2) En las relaciones entre pares: no tomar venganza ante las afrentas o
agresiones; no pegarse con nadie, no darse puetazos, bofetadas o cargas, ni siquiera en
broma; no visitar a los compaeros en sus domicilios y tener trato con nios o jvenes que
no concurren a las escuelas; (3) En las relaciones con los maestros: ser obedientes al
prefecto y al maestro; respetar y obedecer a cualquiera de los Padres tanto en la clase como
en la iglesia, en la calle o en cualquier otro lugar, ejecutando cuanto les sea impuesto;
saludar siempre a los superiores; (4) En la conducta en el interior de la escuela o del aula:
concurrir a la hora que determine el Prefecto, no antes ni mucho despus; al llegar a la
clase, hacer primero una oracin personal y luego ocupar el lugar correspondiente; estar
con modestia y silencio en las aulas; utilizar el mtodo de estudio prescrito por el maestro
tanto en las clases como en la casa; escribir el nombre y el apellido en los propios libros con
el fin de que si se pierden se pueda saber de quin son; todo lo que se encuentre en el aula,
en la iglesia o en la escuela debe ser entregado al Prefecto; cada uno debe estar siempre en
su puesto, dedicado al estudio modesta y silenciosamente; ser diligente en or y en repetir
las explicaciones, en resolver las cuestiones y activos y siempre prontos en los dems
ejercicios escolares; interrogar al maestro sobre las cuestiones no entendidas, anotar lo que
no retenga la memoria, escribir mucho; no vagar de un lado a otro, ni estar durmiendo, ni
bromear o pelear, ni molestar de la forma que sea al Maestro;(5) En la conducta fuera de
la Escuela: regresar con modestia y en grupo a la propia casa; reverenciar a los padres y
obedecerles; caminar y (6) En el uso de las palabras: comportarse con toda urbanidad y
modestia en la conversacin; hablar en latn. 276

275

El elenco ha sido extrado de los Reglamentos de los Colegios de Roma, Frascati, Nardi, Campi, Leitomischel,
seleccionados por RODRIGUEZ ESPEJO Manuel en Contenido de los Reglamentos escolares en tiempos de Calasanz.
Por su parte ASIAIN Miguel Angel (1990), El estudiante modelo en los reglamentos escolares segn Calasanz
menciona Los aspectos que el alumno modelo debe cuidar.
276
Ibidem, citando los Reglamentos de los Colegios de Roma, Frascati, Campi, Florencia, Leitomischel. Adems de
la Seleccin de Manuel RODRIGUEZ ESPEJO, cfr. parte ASIAIM Miguel Angel (1990), que sintetiza los aportes al
mencionar las virtudes que debe poseer el alumno modelo.

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4.8. DISCIPLINA Y SANCIONES:


El significado del concepto de sanciones es usualmente tomado en el sentido que le da el derecho de
pena o castigo por romper una regla o norma de comportamiento, sin embargo debe ser tomado
primero en su sentido ms amplio, como el reconocimiento de la forma en que se ha cumplido la regla, y
en segundo trmino en su sentido estrecho o incompleto de sancin negativa o pena por desobediencia.
El sentido amplio, como forma de cumplimiento de una normativa incluye tanto la sancin negativa o
castigo, como el premio o sancin positiva por el buen cumplimiento de las reglas. Desde esta
perspectiva entonces, una regla o norma es un modo institucionalizado de hacer cosas que por s
mismas interviene en el mantenimiento de la paz y el orden. La sancin viene a ser la consecuencia,
positiva o negativamente institucionalizada que puede derivarse tanto del respeto y cumplimiento de
las normas, como de las violaciones del comportamiento aceptado y normativo. Cada sociedad
desarrolla un sistema de recompensas y castigos (sanciones) con el fin de estimular a sus miembros a
actuar de conformidad con los cnones existentes. Se denominan sanciones positivas aquellas
recompensas que son dadas cuando se acta conforme a las normas, y sanciones negativas son los
castigos que se aplican cuando se deja de actuar de conformidad con ellas. Debido a la existencia de
esas sanciones es posible mantener el control social. Las recompensas y castigos varan entre los
formales (sujetos a rituales y ceremonias) y los informales. 277
La vigilancia continua y los avisos eran los instrumentos necesarios en toda disciplina. Era oportuno
crear en los discpulos un saludable temor como una expresin del respeto: Jos de Calasanz se
mostraba partidario de un sistema preventivo que reconoca tres etapas: (1) Remover los obstculos en
los educandos, preparando el camino y allanando los senderos, para lograr el inters de los alumnos.
(2) Promover la actitud de amor y bsqueda de la verdad a travs del conocimiento. (3) Conducirse de
manera racional, previniendo las diversas fuentes de equivocaciones y de error. Eso justificaba la
determinacin de hacerse cargo de la educacin desde la mas tierna edad () para asegurar el feliz
transcurso de toda la vida. (Memorial. 2, 11) Asimilando la educacin de las escuelas con el desarrollo
de las plantas analoga utilizada frecuentemente por Comenio consideraba que era difcil enderezar
a los muchachos ya crecidos y habituados a las malas costumbres: 278 Por pequeita y dbil que sea una
planta, si ocurre que un prctico jardinero tiene pensamientos esmerados y la cuida, en poco tiempo se
la ve crecida, florecida y cargada de frutos. Cuando son muchos los que parecen haber cometido una
falta, nadie deba ser castigado. Serenamente haba que buscar a los cabecillas responsables y aplicar el
castigo a uno o a pocos, para poder infundir el temor a todos (los nios obran ms por impresin y
temor que por razn y castigo). Cuando las circunstancias obligaban a castigar a los estudiantes, el oficio
de castigar deba ser desempeado slo por uno de los maestros o directores (y no por muchos) para
que no se cayera en ningn desorden o apresuramiento (CABALLERO V. 1945: 236)
Las faltas muy graves implicaban la expulsin, que siempre era considerada el ltimo recurso, cuando
los otros remedios haban sido agotados y era necesario separar a algunos de la comunidad. En esto
retoma la tradicin precedente de los Jesuitas y del mismo Concilio de Trento (Discolos et incorregibles
ac malorum forum seminatores acriter punient, eos etiam si opus fuerit expelendo.) La expulsin
pretenda mejorar al alumno expulsado, mediante el impacto de la exclusin del Colegio y evitar que los
daos contagiaran al resto de los alumnos (para que [no los afectaran] los ataque de la peste de la
desobediencia) y lograr que otros, por miedo a esa pena, aprendan a moderarse y se dediquen con
mayor intensidad al estudio que llevan entre manos, hacindose ms precavidos. 279 La decisin de
expulsar era compartida por los votos del Superior, el confesor, el maestro y del encargado de vigilar las
filas. Entre las causas que ameritaban la expulsin, se mencionaban: (1) No participar los das festivos
en el Oratorio, aunque los diversos reglamentos van graduando condiciones y causas; (2) Cualquier tipo
de intemperancia e insolencia; (3) No confesar mensualmente con el Confesor destinado (cuando esta
277

Cfr. AUSTIN Toms (2000)


Cfr. CAHUANTZI Antn, Una sntesis de aportes pedaggicos de Calasanz
279
Reglamento del Colegio de Florencia, 12.
278

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falta se reiteraba tres veces); (4) Llevar al aula vino o bebidas; (5) Obstinacin en no cumplir con
cualquier norma del Reglamento; (6) Las malas costumbres; (7) Las frecuentes faltas de asistencia a las
obligaciones; (8) Menospreciar los castigos, no dar esperanza de enmienda; (9) Molestar en los
momentos de estudio; (10) Ser pernicioso con el mal ejemplo. La expulsin poda estar precedida de
severas advertencias previas (A los alumnos que no estn endurecidos se les debe prevenir que se los
expulsar en el futuro si abusan de la paciencia de los maestros) y poda practicarse de manera
reservada, privada y oculta o en un acto pblico y aleccionador: Cuando hubiese de apartar de las
escuelas algn nio insolente, reconocido por todos, podra ser expulsado mediante algn acto pblico
notorio, para que los dems se hagan mas precavidos. 280
Recomendaba el uso del sacramento de la Penitencia, sugiriendo las Confesiones generales y
peridica de los alumnos para corregir y prevenir interiormente las faltas: la confesin permita remover
los obstculos, crear las convicciones y anticipar los problemas desde el interior de cada uno de los
alumnos, al mismo tiempo que responda a los paradigmas religiosos de la poca.281 Es evidente que el
sacramento (y la direccin espiritual) se converta tambin en un recurso educativo de correccin y de
control disciplinar: [Los sacerdotes] ayudarn en las confesiones que son el remedio ms til y necesario
para el servicio de Dios en los nios. () En cuanto a los castigos de los alumnos procure que siempre el
confesor pida que se perdone alguno para confesarlo, que se los perdone porque se produce mayor
efecto a la travs de la confesin que a travs de los azotes. En lugar del castigo y la vigilancia exterior,
la confesin se introduca en el interior de cada alumno, para generar all, en la subjetividad, el
reconocimiento, la conversin y las convicciones. Para cumplir esta misin, la Confesin no era
voluntaria, sino obligatoria, ya que cada alumno deba confesarse al menos una vez al mes y su
incumplimiento comportaba sancin o expulsin282. De esta manera el sentimiento de culpa religioso se
proyectaba sobre lo educativo a travs del cuidado en la propia conducta El remedio que se puede
emplear() ser que un confesor tuviese con l [educando] gran caridad, lo confesase dos veces por
semana y lo visitase con frecuencia, inducindole a que manifieste todos los pensamientos y
razonamientos que sienta interiormente, dndole el remedio necesario, y si ese ejercicio durase dos o
tres meses continuos, tengo por cierto que se enmendara y mantendra en su corazn el dolor de haber
ofendido a Dios y el deseo de hacer penitencia por sus pecados.283 Estos recursos deban operar con
una particular predisposicin del sacerdote que se deba mostrar mucha amabilidad y simpata para
280

Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Contenido de los reglamentos escolares en tiempos de Calasanz, los ya citado y
mencionados Reglamentos de los Colegios de Roma, Campi, Frascati, Florencia, Leitomischel.
281
LEBRUN F. en ARIES DUBY (1992: V) El proceso de cambio en la sociedad de los siglos XVI-XVIII : All se aborda
la trascendencia del tema de la Confesin en el contexto de la contra-reforma: mas all de las prcticas colectivas
en progresiva extincin del perdn general de los pecados para habilitar el acceso a la Comunin, se reafirma a
partir del siglo XVI el valor de la confesin individual ante un sacerdote, con la absolucin que pronuncia y la
penitencia que asigna. Esta prctica esta asociada a los Manuales para el examen de la conciencia, con una
indagacin diligente de los pecados que cada uno ha cometido. Para eso se requiere soledad, reflexin y presencia
espiritual ante Dios. La Confesin se sola asociar con la Direccin espiritual o cura del alma en la que el Sacerdote
confesor prodiga consejos, advertencia y aliento a quienes se acercan frecuentemente a dar cuenta del estado de
su alma y de su vida espiritual. (78 83) La estructura de los confesionarios, mueble que se difunde a lo largo del
siglo XVI para reforzar el sentido del secreto del acto LEBRUN, 1992: 79 y 82 reflejan en los cuadros el formato
que se mantuvo durante ms de cuatro siglo. Como no todos los fieles se senta tan atrados por estas prcticas, la
educacin de los nios y de los jvenes insiste en la formacin de un hbito religioso que se considera esencial y
que, adems, cumplen funciones disciplinares en el contexto de la escuela.
282
La norma aparece expresada en el Reglamento del Colegio de Campi.2.
283
Calasanz recomendaba que los escolapios observaran a los muchachos y registraran las culpas y las faltas mas
frecuentes para poder prevenir las mismas a travs de la intervencin educativa. Curiosamente, TOMASO
CAMPANELA, asociado a Jos de Calasanz y su apologista, presenta en su utpica Ciudad del Sol una curiosa
manera de practicar la confesin y la purificacin de las conciencias, en la que sucesivamente los miembros de la
comunidad van declarando sus culpas hasta ascender al sacerdote supremo Hoh, al mismo tiempo que van dando
cuenta de las faltas mas frecuentes para que el Conductor de la comunidad pueda ejercer una tarea educativa
sobre la misma. Cfr. Los sacerdotes, la religin el sacrificio y la oracin, en MORO, CAMPANELLA, BACON
(1980:186 187)

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que los alumnos le profesen amor como a un padre, para que tengan mayor facilidad y sinceridad en la
confesin, y siempre que pueda procure hallarse presente cuando el prefecto castigo a un nio para que
por su interseccin y lo perdone, lo lleve consigo a confesarse284
El confesor o director espiritual formaba parte de la estructura misma de las Escuelas Pas (SANTHA
G. 1956: 346 351 y 130) y preferentemente desempeaba solo esa funcin. Para ellos se mostraba
como un hombre de gran caridad, vida ejemplar, persona confiable y respetable, de maneras afables y
atrayentes, de modo que facilitara el acercamiento frecuente y oportuno de los alumnos. Las
confesiones se realizaban en los lugares habilitados, evitando de este modo el contacto visual con los
penitentes. Era un cooperador con el Prefecto de las escuelas y con los maestros porque facilitaba el
clima de orden, el arrepentimiento ante las indisciplinas y la posibilidad de evitar la aplicacin de los
castigos. Creaba en los alumnos la conviccin y la fuerza interior que obligaba a la buena conducta o al
arrepentimiento sin tener que esperar la intervencin del maestro o del superior. La direccin espiritual
transformaba al acto de confesin en una orientacin formativa para la organizacin integral de la
propia vida.
Los castigos deban asociarse al amor pedaggico que saba que los maestros se ven obligados a
usar castigos, cuando no son suficientes las palabras, en todo lo relativo a las costumbres (Reglamento
de Litomysl, 1641: 12) El educador, al castigar, no se deba mostrar colrico, irritado o imprudente ni con
el alumno ni con sus padres, porque para cumplir su funcin educativa y alcanzar algn beneficio, los
castigos deban ser justos, animados por la caridad, moderados, apacibles, firmes. 285 A su vez, no se
trataba de avisar y castigar cada falta mnima que cometan los alumnos, sino que las exhortaciones y las
correcciones deban producirse cuando se convertan en inclinaciones y faltas que alguien suele
cometer a menudo. Calasanz reglament la administracin misma de los castigos: (1) A los maestros
no les est permitido pegar a los alumnos con sus propias manos, sin permiso del Superior; lo que no slo
debe referirse a las manos, sino tambin a cualquier otro instrumento. (2) El encargado de castigar es
el Prefecto, segn su prudencia, a los escolares que le indiquen los maestros. (3) El castigo consiste en
dos palmadas o un caballo y mulas de cinco azotes286, siempre sobre la ropa del alumno; (4) No est
permitido a ningn maestro castigar a alumnos de otra clase, castigar en el comedor y someter a los
alumnos a ayuno de pan y agua, pegar sobre la carne desnuda. (5) A los maestros que se muestren
demasiado rgidos en la correccin de los alumnos, se les prohibir absolutamente castigar, con orden
de enviarlos a Corrector o Prefecto de disciplina.287
La correccin se inscribe a partir de ahora en la misma actividad del aprendizaje y juega
por lo menos una doble funcin: gratificar y sancionar. Los escolapios organizaron toda una
microeconoma de los premios y de los ejercicios escolares que facilitarn una diferenciacin
continua y una penalidad que no se dirige tanto a los actos en s mismo cuanto a los
284

Cfr. La seleccin de textos Calasancios presentada en Fundamentos de la Pedagoga Calasancia. Esta doble y
complementaria labor educativa que une al Prefecto que castiga y al Sacerdote o encargado de la formacin
religiosa que intercede, invita a la confesin y a la reconciliacin, y perdona ha quedado instalado en las escuelas
modernas, especialmente las escuelas de orientacin religiosa. Tiene cierta analoga con las condenas del Santo
Oficio o de la Inquisicin y a su vez marca claramente la delimitacin entre la condena y el castigo judicial y las
sanciones en el mbito escolar. En las ejecuciones pblicas, el condenado irremediablemente era invitado por
algn sacerdote a (1) reconocer su culpa y su error, (2) arrepentirse y pedir perdn, a travs de la confesin. Esto
no implicaba una suspensin de la condena, sino que a la definitiva ejecucin y destruccin del cuerpo se le poda
oponer la salvacin del alma.
285
Parece ser un tema recurrente en los Reglamentos, pero sobre todo en las Cartas dirigida a los miembros de la
Orden y a los Directores de las Escuelas Pas (entre 1625 y 1640). Seguramente le tema de los castigos tan
frecuente en las escuelas del momento necesitaba una definicin clara en el contexto de la inspiracin religiosa y
del nuevo sentido de la escuela. Cfr. CAHUANTZI Antn, o. c.
286
La expresin caballo o mula hace referencia a la posicin del culpable a la hora de recibir los azotes o las
palmadas.
287
Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Op. Cit.

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individuos mismos, a sus aptitudes y virtudes. () Esta penalidad jerarquizante permite


distribuir a los alumnos segn su conducta y en consecuencia segn lo que podr hacerse
con ellos cuando salgan de la escuela. Formar ciudadanos tiles a s mismos y a la nacin
implica ejercer una presin constante sobre los alumnos para que se sometan a la
subordinacin, sean obedientes, atentos en sus estudios, exactos en el cumplimiento de sus
deberes y obligaciones.288 (VARELA, 1981: 180)

4.9. MTODO SIMULTNEO:


Pongan toda diligencia en conducir a los alumnos a la escuela, al oratorio y a la frecuencia
de los sacramentos y vea de hacer una sola clase, si bien a dos o tres ms diligentes podr
dar a estudiar tres o cuatro lneas ms de latn que a los dems; pero todos deben or y
estudiar las mismas lecciones y no tenga escrpulo en ensear cmo le parezca ms
conveniente, pues as creo yo que debe proceder (CARTA. 28 noviembre 1625)
El nmero de alumnos que un maestro poda adoctrinar, deba permitir llegar con sus lecciones
convenientemente a todos.289 Una vez que fue adoptado el sistema de clases separadas para cada
edad y para diferentes contenidos, se sigui como necesaria consecuencia la introduccin del
mtodo denominado simultneo: todos en cada clase deban ser instruidos al mismo tiempo, en la
misma materia y por el mismo maestro. (SANTHA G., 1956: 307) Al sistema simultneo se le sum el
sistema mixto290 que se haca cargo de la enseanza y del control individual. Para ello se reproduca
el conocido modelo jesuita (que no ser ajeno a las definiciones didcticas de Comenio) con el uso de
decuriones 291 encargados de su seccin respectiva y una variedad de obligaciones que permitan al
maestro atender a una seccin mientras los dems estaban ocupados en prcticas o revisiones que
no exigan inmediatamente la intervencin del maestro. En las escuelas inferiores, mientras una
seccin lee ante el maestro, la otra se dedica a estudiar la leccin o a escribir; mientras se corrige la
escritura de los unos, otros se entretienen en otra ocupacin.
Un criterio metodolgico de similar inspiracin y origen se observaba en las clases superiores ya
que era costumbre dividirlas en dos bandos o secciones: Romanos y Cartagineses, Pars Pa et Pars
Anglica, Equites et Pedites, Legio Velox et Legio Florens. En todas ellas la competencia era
progresiva y alguien terminaba siendo designado Emperador y se converta en un auxiliar privilegiado
del educador, especialmente para el repaso y la revisin de las lecciones.(CABALLERO V.1945: 242 y
247) La competencia permita darle mayor poder de adaptacin al mtodo simultneo porque a la
hora de exponer lo estudiado y aprendido, cada uno poda rendir segn sus capacidades, al
enfrentarse con quienes tenan su mismo nivel, facilitando la posibilidad de emulacin, porque no se
descartaba como en el original de los jesuitas el desafo a quienes ocupaban posiciones
superiores.
Estimular con premios la inteligencia de los nios, nombrando a un nio Emperador y
dndole, por el tiempo que dure su mandado, el privilegio de no ser azotado y el de
288

En esta lnea es mucho ms explcito COMENIO para quien los racionalmente educados pueden ser
racionalmente gobernando, herencia que asumir el despotismo ilustrado.
289
Son frecuentes las cartas haciendo la correspondiente distribucin y amonestando por haber admitido ms
alumnos de los que los maestros pueden atender. Si los alumnos son muchos no pueden ser bien enseados,
siendo en tan gran nmero: har poco un maestros que intente ensear a cincuenta. (CABALLERO V.1945: 239)
Sin embargo los testimonios CUBELLS SALAS Francisco: 151 mencionan cursos de 60 70 alumnos,
sugirindose en estos casos la ayuda de los alumnos aventajados.
290
SANTHA (1956: 308) afirma que el sistema mixto pudo haber sido utilizado excepcionalmente por Calasanz, ya
que en realidad fue aprobado a partir del Captulo General de 1694.
291
Los decuriones segn SANTHA G. (1956: 360 362) eran alumnos pero en sus funciones pertenecan al personal
docente y contribuan a la eficacia del trabajo de los Padres y maestros, tanto en el control disciplinario como (en
menor grado) en lo didctico.

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conceder dos o tres gracias a los alumnos que merecen ser castigados (Reglamento de
Litomysl: 6, 7) 292

4.10. GRADUALIDAD:
Las escuelas graduadas son las que, conservando su unidad orgnica, constan de varias clases en
salones separados y con sus respectivos maestros cada una, advirtiendo que las clases son parte de un
mismo todo, puesto que sus programas estn concebidos y redactados bajo el principio de unidad y
gradacin ascendente a que debe responder la clasificacin intelectual de los nios, a fin de que entre
ellos exista homogeneidad en cada grado o clase de la escuela. Aunque la experiencia de escuelas
graduadas pertenece al siglo XVI, Calasans es el primero que distribuye en grados diversos (con
enseanza simultnea) la enseanza primaria, an cuando las restantes escuelas seguan trabajando con
un maestro y un grado nico.293 La divisin permita al mismo tiempo: la graduacin y escalonamiento
de los contenidos, y la atencin diferenciada al desarrollo fsico, intelectual y moral propio de cada una
de las edades, evitando las mezclas nocivas entre alumnos de diversas edades.
El diseo curricular de las Escuelas Pas, el plan completo de estudios reconoca nueve clases (una
introductoria, cuatro de primera enseanza y cuatro de latinidad), numeradas en orden inverso y el
paso sucesivo desde la novena a la primera se haca a travs de sucesivos exmenes: (9) De la Santa
Cruz: enseaban a santiguarse y a conocer las letras y las slabas; (8) Del Salterio: aprendan a leer
mecnicamente, usando el libro de los Salmos o el Breviario Latino; (7) Lectura corrida de la lengua
verncula; (6) Completaban la anterior, sumando a la lectura la comprensin de su contenido; (5) Se
ocupaban de los rudimentos de la escritura, las operaciones fundamentales de la matemtica y las
primeras nociones del latn y de la gramtica; Calasanz insista mucho con la enseanza, la ejercitacin y
el correcto uso de la caligrafa en los escritos de los escolares;294 (4) Gramtica inferior en la que se
desarrollaban las declinaciones, las conjugaciones y las concordancias: (3) Gramtica media con el
conocimiento de verbos, formacin de frases y conversaciones en latn: (2) Gramtica superior en la
que aprendan el resto de la gramtica y lean textos de Cicern; (1) La clase superior de Latn en la que
se enseaba la retrica. En algunas escuelas el nmero de grados se reduca a siete clases o menos, y,
con posterioridad, llegaron a ser doce las clases graduadas. 295
292

CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 143 y 147. All se menciona que esta lucha por los honores y los
reconocimientos poda convertirse en una justa anual de la que participaban todas las escuelas de la ciudad,
compitiendo sobre la enseanza de la doctrina (catecismo): el ganador era proclamado Emperador de todos.
293
Todava en 1646, se registran prcticas y disposiciones en las que se trata de poner cierto orden a las aulas
nicas, en las que se clasifican los alumnos segn la etapa del aprendizaje en la que se encuentran. CUBELLS
SALAS, op.cit. 137
294
Cfr. Tambin GINER GUERRI (1985:76) FOUCAULT M. (1989: 156) establece la correlacin entre el ejercicio de la
caligrafa y el disciplinamiento del cuerpo; citando a Juan Bautista de La Salle, seala: Un cuerpo bien disciplinario
forma el contexto operatorio del menor gesto. Una buena letra, por ejemplo, supone una gimnasia, toda una rutina
cuyo cdigo riguroso domina el cuerpo por entero, desde la punta del pie a la yema del dedo ndice. Hay que tener
el cuerpo derecho, un poco vuelto y libre del lado izquierdo, y un tanto inclinado hacia delante, de suerte que
estando apoyado el codo sobre la mesa, la barbilla pueda apoyarse en el puo.() Hay que dejar una distancia
entre dos dedos entre el cuerpo y la mesa; porque no slo se escribe con ms rapidez, sino que nada hay mas
perjudicial para la salud como contraer el hbito de apoyar el estmago contra la mesa; la parte del brazo
izquierdo desde el codo hasta la mano, debe estar colocada sobre la mesa.() El maestro har conocer a los
escolares la postura que deben adoptar para escribir y la corregir, ya sea por seas o de otro modo, cuando se
aparten de ella.. En las ilustraciones, FOUCAULT ofrece en la lmina n 8: El modelo de escritura asociado a la
posicin de la mano tomando la pluma y la correcta posicin del cuerpo sentado frente al escritorio.
295
De hecho, SANTHA G. (1956: 290 y 294) recogiendo la informacin de las diversas Escuelas Pas del perodo
fundacional y mencionado la divisin presentada - propone el siguiente esquema: (1) Escuela de leer, (2) Escuela
de escribir, (3) Escuela de baco, (4) Cuarta de Gramtica, (5) Tercera de Gramtica, (6) Segunda de Gramtica, (7)
Primera de Gramtica, (8) Escuela de humanidades, (9) Escuela de retrica y potica. Obsrvese el amplio uso del
trmino escuela asociado a clase. Este juego de la parte por el todo y del todo por la parte recuerda las
puntualizaciones de DUSSEL CARUSO (1999: 83) y el juego de las metforas y metonimias.

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4.11. HORARIO DE CLASES:


Las horas de clase eran seis y era norma comn que se aplicaba en todos los colegios y escuelas. El
rgido horario escolar se manejaba con el sonido de las campanas (Procuren que se observe
puntualmente los tiempos de tocar la campana de la escuela a la maana): para el inicio, dos
campanadas precedan el ejercicio de las escuelas: el primero serva para llamar a los nios e irlos
reuniendo en sus respectivas clases bajo la vigilancia del Prefecto, debiendo tambin bajar los maestros
antes que transcurra la media hora acostumbrada entre los dos toques. En ese primer momento los
alumnos repasaban y recitaban las lecciones acompaados y controlados por los ms aventajados
(decuriones) que se encargaban de informar a los maestros responsables. Al segundo toque de
campana se daba comienzo a la clase, con las preces que eran de costumbre de la que participaban los
maestros y los discpulos, vueltos hacia la imagen religiosa que presida la clase, descubiertos y de
rodillas. Las clases duraban dos horas y media, interrumpindose para algn otro tipo de ejercicio,
juego y oraciones.296 Al concluir la jornada escolar, cada maestro acompaaba a la Iglesia a sus
discpulos, que deban ir de dos en dos, con modestia y en silencio. Luego se los enviaba a sus casas,
segn es costumbre, sin ruido y sin confusin. Los maestros eran encargados de garantizar el regreso,
acompandolos hasta sus domicilios: segn es costumbre, sern acompaados a sus casas, para que
no se entretengan en jugar por las calles y perder el tiempo. (CABALLERO, 1945: 246,249) La
responsabilidad educativa de las escuelas y de los educadores no conclua en el aula sino que se
prolongaba fuera del encierro, en el trayecto que comunica con cada uno de los domicilios de los
escolares.297
Los escolapios propusieron una prctica pedaggica que se adecuaba en gran medida a los intereses
de los forjadores de ciudadanos. Al introducir la educacin de los pobres, cambiaron la enseanza
tradicional para lograr retenerlos, organizaron el espacio escolar de forma seriada: cada alumno tena
un puesto fijo en la clase y eso permiti un control individual de cada uno y el trabajo simultneo de
todos. La escuela aplicaba una nueva organizacin del tiempo de aprendizaje y comenzaba a funcionar
como una mquina de ensear298, pero tambin de vigilar, de recompensar, de jerarquizar. Se estableci
la vigencia de un mtodo universal: Establezca en su escuela un orden y una subordinacin constante,
dividiendo los nios en tres clases, que se distingan por sus progresos, libros que lean y lugar en que
estn sentados y nunca por la nobleza o riqueza de sus padres. (P.F.SCIO,III: n1) De esta manera el
tiempo de la escuela adquiri su propia autonoma y se separaba del tiempo de los adultos, creando una
pedagoga del detalle.
No se trataba solamente de aprender sino tambin de modelar
comportamientos educando cuerpos obedientes y morales, a travs de un riguroso sistema de control.
La escuela de los Escolapios, escuela del silencio, de la escritura, de los ejercicios escolares, de la
disciplina ser el modelo a partir del cual emerger la escuela pblica nacional. (VARELA, 1979: 180 181)
Aunque se hace referencia a un educador encargado de mantener la disciplina en los patios de las
Escuelas (El prefecto del Patio), tarea que se asociaba a quienes custodiaban a los escolares antes de
autorizar el ingreso efectivo a la Escuela y a las aulas, sin embargo, SATHA G. (1956: 356 y 647) seala la
presencia de paseos recreativos y salidas al aire libre, diversas formas de paseos y recreacin, pero no
hay registro alguno de intervalos destinados a los recreos entre las diferentes clases: las lecciones diarias
duraban tanto de maana como por la tarde dos horas y medias o como mximo tres horas.

296

CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 139. No queda claro en las referencias consultadas si exista algn recreo que
dividiera las obligaciones de cada una de las clases. Se habla del sonido de las campanas, del cambio de tarea y del
uso de las oraciones como recursos para separar tramos diarios de actividades.
297
Un amplia desarrollo del horario y de los criterio para su organizacin puede verse en SANTHA G., 1956: 371
382)
298
Los reglamentos seran como los instructivos que tienen las mquinas para que puedan ser usadas por los
usuarios o sus aplicadores?

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Solamente los internos del Colegio Nazareno disponan de un recreo despus del almuerzo y otro
despus de la cena, ambos de una hora de duracin.

4.12. CALENDARIO ESCOLAR Y EXMENES:


El poder de la norma es fcilmente operativizable en un sistema de igualdades formales, ya que
sobre la homogeneizacin natural (fruto del nacimiento) se operan las diferencias. Los exmenes
regulares de los Escolapios se convertan no solo en un instrumento para calificar el aprendizaje sino
tambin en uno de sus elementos constitutivos. El examen apareca como un procedimiento objetivo de
valoracin del saber, pero tambin una actuacin del poder, un mtodo de control y dominacin: el
poder registraba al alumno, le asignaba una nota, lo converta en un caso y le daba una ubicacin en el
sistema (grado) y en espacio (aula).(VARELA, 1979: 180) En las Escuelas Pas haba dos tipos de
exmenes: los de admisin y los de promocin (cuatrimestrales o semestrales) Para los primeros es
bueno recordar que Jos de Calasanz defini el criterio de gradualidad y lo puso en prctica en su
experiencia Romana: A medida que vayan presentndose los nios para su admisin, sern examinados
para irlos colocando en aquellas clases y con aquellos maestros que segn los conocimientos antes
adquiridos les convengan (CABALLERO V.1945: 238-239) Era el encargado el Prefecto de estudios quien
reciba a los nuevos alumnos y determinaba mediante exmenes el grado al que deban incorporarse.
Para los restantes exmenes se debe aclarar que regan para todos, pero no haba un calendario nico y
riguroso de acreditacin y de promocin (cada grado = un ao escolar): las clases se iban escalonando y
respondiendo a la solicitud, la capacidad y el empeo que mostraban los nios de mejor ingenio y ms
aplicacin, los mismos podan ir pasando a las escuelas o aulas superiores, mediante exmenes
cuatrimestrales, evitando el aburrimiento, el estancamiento o a la prdida de tiempo. Sin embargo los
exmenes tenan un lugar en el calendario anual: para pascua, en otoo, a mediados de agosto, antes de
las vacaciones (que comenzaban el 18 de octubre), o los primeros das de noviembre, fecha de inicio del
nuevo curso. Las fechas podan variar segn las disponibilidades de las aulas, el mobiliario, o ciertas
necesidades propias del contexto en el que cada colegio funcionaba, pero siempre exista la posibilidad
de la promocin obedeciendo a las condiciones y capacidades de los alumnos. 299
El perodo de vacaciones era muy breve (apenas 15 das), pero se compensaba con la abundancia de
los das festivos durante el curso escolar, impuestos a todas las escuelas de Roma y, posiblemente, de
Italia. Del total del ao, 244 das estaban destinados para la escuela, pero slo 195 representaban
obligaciones completas, ya que 55 comprometa slo la maana. De la totalidad de los das de fiesta, 31
de ellos eran sin obligacin de asistir al oratorio (aunque s a la Misa) y slo 13 das (de San Lucas a la
Conmemoracin de los Fieles difuntos) eran sin ninguna obligacin escolar. (SANTHA G., 1856: 383) 300

4.13. REGISTROS ADMINISTRATIVOS DE LA ESCUELA:


Cada maestro en todas los colegios y escuelas - deba llevar tres libros: (1) Libro de matrcula,
donde se consigna el nombre del nio y de sus padres, con su domicilio, lugar de nacimiento, clase en la
que se lo inscribe, nombre del maestro; (2) Libro de asistencia a clase : con aviso a los padres y
responsables por las repetidas faltas, antes de darle la baja (y para certificar eventualmente las razones
por las que el alumno no aprende); (3) Libro destinado a las calificaciones. Los libros eran supervisados
por el Rector o Prefecto de estudios. (CABALLERO V.1945:240. ASIAIN, 1990)

4.14. ELEMENTOS ESCOLARES:


Se recomendaba la presencia de los libros, especialmente en las clases superiores: En cuanto a los
libros de texto es necesario que los que reciben las clases de latn, sobre todo los mayores, tengan los
libros necesarios para cumplir con su obligacin. Para las clases inferiores los alumnos disponan de
una pequea tabla para escribir y en el aula se instalaban en las paredes - cartelones que reproducan
299
300

Cfr. SANTHA G., 1956: 311


Cfr. CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 139 que remite a los estudios documentales de G. SANTHA

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las hojas o los libros que los alumnos posean para uso personal, lo que facilitaba el trabajo coordinado
del maestro, simultneo con la totalidad de los alumnos. En los cartelones colgados ofrecan el alfabeto
para que el maestro avanzara sealando con el puntero las letras, las slabas y la secuencia formacin de
las palabras.

4.15. ARQUITECTURA ESCOLAR:


Calasanz interesando en velar por la salud de los maestros y de los alumnos pona como condicin
para aceptar nuevas fundaciones un edificio adecuado para los requerimientos de las Escuelas Pas.
(SANTHA G., 1956: 394 403) Le interesaba tanto la estructura del edificio como la ubicacin del mismo.
Prefera una ubicacin cntrica que facilitara la cmoda concurrencia de los alumnos. Nunca los quiso
alejados de la ciudad, aunque muchas veces eligi o acept el centro de los barrios ms pobres de las
grandes urbes. Por otra parte exiga disponer de un parque o jardn y agua corriente para uso de los
escolares. Interesado en brindar las mejores condiciones para sus escolares, procur aprender en los
libros de arquitectura conocimiento referentes a la edificacin para guiar los trabajos que se iban
realizando en las diversas obras. Acostumbraba a mandar l mismo el proyecto y el diseo para guiar la
construccin de la nueva escuela. Es curioso observar como la escuela que Calasanz tena en su mente y
en su imaginacin se concretaba en sus fundaciones, se organizaba en sus reglamentos, se haca efectiva
en la eleccin de sus maestros y se consolidaba en una estructura edilicia que respondiera a sus
principios pedaggicos.
Lo guiaban algunos criterios fundamentales: (1) la escuela deba estar separada de la residencia de
los Padres escolapios; (2) toda la escuela deba tener comunicacin con la iglesia; (3) deba disponer
de un portn cmodo y amplio destinado al uso exclusivo de los alumnos; (4) el ascenso a las diversas
plantas deba hacerse a travs de escaleras buenas, anchas, seguras; (5) todas las aulas deban disponer
de un piso o pavimento enlosado; (6) adems de las aulas para cada una de las clases deba existir una
disponible para la enseanza de la doctrina religiosa; (7) deba existir un saln para recitales,
academias, ejercicios literarios, oratorio; (8) no podan faltar el despacho para el prefecto, con
comodidades para recibir a los padres de los alumnos; (9) las aulas deban disponer de una amplitud
que permitiese el trabajo cmodo del maestro y de sus alumnos; (10) las aulas estaban presididas por
un crucifijos, deban estar bien ordenada y ventiladas y adornadas con carteles, muestras caligrficas e
imgenes; (11) en el atrio de la escuela deba estar como lo hemos anticipado el reglamento
vigente; (12) los baos deba estar divididos por secciones y ser en nmero adaptados a las
necesidades de los escolares301; (13) los alumnos deban disponer de agua abundante y segura para su
consumo; (14) no poda faltar un patio, parque o jardn para la recreacin de los escolares.

05. CALASANZ Y LOS DEBATES DE LA MODERNIDAD

301

Lo movan dos motivos: los morales para asegurarse que no haba cruces de edades que pusieran en peligro las
buenas costumbres, y la higiene, porque consideraba la salud de los alumnos y el cuidado de su cuerpo como parte
fundamental de su educacin. Una de las funciones asignara era la del Encargado de mantener siempre limpio lo
retretes. (SANTHA G., 1956: 644. Destina una buena parte del de desarrollo al Cuidado de la salud del educando y a
la educacin fsica. (644 665)

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Finalmente, consideramos oportuno mencionar un aspecto histrico fundamental con incidencia


indirecta en la constitucin de la matriz eclesistica. Existen en la vida de Calasanz y en las crnicas de
las Escuelas Pas, dos presencias que marcan diferencias con respecto a la absoluta subordinacin a los
preceptos eclesisticos y a la funcin de las escuelas como prolongacin unvoca y necesaria de la
contra-reforma. Se trata de GALILEO GALILEI y de TOMASO CAMPANELLA. Ambos habitaron el complejo
mundo de las ideas y de las censuras en la segunda parte del siglo XVI y la primera del siglo XVII,
coincidiendo con la existencia de CALASANZ y el nacimiento de su obra. Resultan llamativos y extraos
los vnculos establecidos, y sin embargo cuando se los analiza, se encuentran razones para valorar la
apertura y la modernidad del pensamiento del fundador. Tanto el hombre de ciencia (Galileo) y el
religioso dominico devenido en filsofo perseguido (Campanella) fueron contemporneos adems del
Juicio y de la Condena de Giordano Bruno (1548 - febrero de 1600), no desconocieron los riesgos de la
libertad del pensamiento y sufrieron en s mismos - persecuciones, juicios, pedidos de retractacin y
crcel. Es curioso que la amistad se haya producido al calor de la labor especfica de cada uno de ellos: la
enseanza de la Ciencia por parte de Galileo y la enseanza de la Filosofa por parte de Campanella, la
vocacin por la educacin escolarizada por parte de Jos de Calasanz. Y no es menos significativo que
por diversas razones todos hayan debido rendir cuenta de sus ideas y de sus proyectos ante el Tribunal
del Santo Oficio.
TOMASSO CAMPANELLA escribi su dialogo potico entre el Gran Maestre de la orden de los
Hospitalarios y un Almirante genovs husped suyo (utopa renacentista): La imaginaria Ciudad del Sol.
Idea de una Repblica Filosfica, en la crcel de Npoles, en 1602 302 cuando recin se repona de las
torturas recibidas. El manuscrito fue entregado a un amigo que tenan vnculos y simpata con las
nacientes Escuelas Pas, pero recin fue publicado en 1633 en Frankfurt. A lo largo de la obra
Campanella se interes por el tema y el problema de la educacin, aunque lo hizo con la absoluta
libertad de quien observando la realidad lamentable de su tiempo pretenda imaginarla de manera ideal
a travs de la construccin de una sociedad imposible, en la que se combinaba una visin idlica y
espartana de la realidad: en la construccin de la sociedad le dedic algunas pginas a la organizacin
educativa de esa sociedad utpica. A pesar de ello, se observan en Campanella algunos rudimentos de la
concepcin de la educacin que se respiraba en el siglo XVII, aunque su apertura a las ciencias y a los
conocimientos parece ms una conquista asociada con la figura de Comenio que con las propuestas de
las escuelas Pas. Cuando Campanella fue hecho prisionero (otoo de 1599), Calasanz luchaba por llevar
adelante sus primeras experiencias pedaggicas. Recin en 1624, Campanella menciona en una carta la
presencia de los Escolapios. En 1626, se estableci la primera Escuela Pa en Npoles y Campanella fue
liberado de manera definitiva en 1628. Es muy probable que en esta relacin haya incidido la figura de
Galileo Galilei, un amigo de ambos, a quien Campanella haba defendido en su Apologa pro Galileo, en
1622. El florentino era un hombre de ciencia vinculado con los Escolapios que entablaron una profunda
relacin con l y con su produccin cientfica (algunos miembros de la orden fueron sus alumnos) y
hasta lo acompaaron respondiendo a su pedido expreso y atendindolo en la prisin - cuando se
produjo la condena del Santo Oficio. Campanella tom efectivo contacto con la orden en el Colegio de
Frascati entre los aos 1631 y 1634, lugar en el que seguramente se encontr con Jos de Calasanz y en
donde fue invitado a contribuir en la formacin religiosa de los miembros de la sociedad y los futuros
maestros. A ese perodo pertenece su Apologa de las Escuelas Pas (Liber apologeticus contra
impugnantes Institutum Scholarum Piarum): est constituido por un prefacio y dos captulos (uno
dedicado a los polticos y otro a los religiosos), redactado siguiendo el modelo de las quaestio
medievales: presentacin de las objeciones, exposicin del argumento central, fundamentacin y
defensa, y respuesta puntual a cada una de las objeciones.
Nunca el mundo ha recibido con gusto, desde un principio, a los que Dios ha suscitado
como fundadores de grandes obras tiles para beneficio de los mortales. () Hasta nuestro
Seor Jesucristo confirm esta verdad en el patbulo de la cruz. Los que siguindolo a El han
fundado Ordenes religiosas nuevas han sufrido oposiciones no pequeas de parte de los
302

Cfr. CAMPANELLA TOMASO en Utopas del renacimiento (1980. 141 231)

170

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mismos cristianos () No es, pues, de admirar que en nuestro tiempo el Instituto de las
Escuelas Pas, utilsimo a la repblica y a la religin, sea perseguido por los seglares y por los
religiosos.303
Las coincidencias entre CAMPANELLA y CALASANZ son evidentes, ya que defienden los aspectos
verdaderamente originales de las Escuelas: la universalidad de la propuesta, al dirigirse a los polticos, y
la integralidad de la educacin al enfrentar a los hombres de la Iglesia. 304 En la Apologa explica el
filsofo el carcter innovador y avanzado de la obra calasancia. A los que amparndose en Aristteles
defendan la ignorancia del pueblo y atacaban al educador por ensear las ciencias a los pobres,
diciendo que creaban un elemento perturbador en la Repblica y en la sociedad, Campanella les dir: La
ciencia es perfeccin del alma y del gnero humano; luego, cuanto ms se extienda ms se perfecciona y
corresponder ms, y el mismo Aristteles llama tiranos a los que quieren tener un pueblo ignorante
para hacer el mal impunemente sin ser reprendidos, por lo cual la depravacin de los trabajadores
proviene de la falta de sabidura. Campanella sintetiza y presenta los argumentos contra Calasanz,
segn los seglares o polticos de la Repblica:
(1) Dicen los seglares que las Escuelas Pas perjudican a la repblica, porque el aumento
de religiosos sustrae el pan a la repblica, puesto que no trabajan y viven del trabajo de los
dems; (2) Si la repblica ha de existir, necesita agricultores, artfices, soldados y siervos.
Las Escuelas Pas la privan de estos elementos y conservadores o, al menos, los disminuyen,
pues enseando las letras a los pobres, a los villanos y a los plebeyos, los apartan de los
servicios y de la repblica, y los inclinan a la ciencia, al monacato y a las carreras; (3)
Adems, se altera el orden de la repblica, puesto que los senadores y los patricios habrn
de dedicarse a la agricultura, al comercio y a los oficios; (4) Adems, Aristteles ensea
que en la sociedad hay que distinguir entre nobles y siervos y que no se consiente el trnsito
de stos a aqullos; pero las Escuelas Pas ensean las ciencias a los miserables y a los
pobres, con lo cual se perturba la repblica: (5)Adems, hay que suprimir de la sociedad
todo lo intil: las Escuelas Pas son intiles (porque monjes, frailes, clrigos y jesuitas tienen
el mismo ministerio) luego las Escuelas Pas son superfluas y hay que suprimirlas.
Por su parte los argumentos de los Religiosos, hombres de la Iglesia son:
(1) No slo son superfluas las Escuelas Pas, sino tambin nefastas, porque los discpulos
de los jesuitas se vuelven contumaces con la esperanza de pasar a las Escuelas Pas, si no los
tratan como es su voluntad. (2) Adems abandonan el primer instituto en bien de los
pobres y los pequeos al querer ensear las ciencias, lo que ya hacen los jesuitas; por lo cual
se les debe obligar a que se contenten con la gramtica, y no pasar ms adelante; (3)
Adems prohibirles estudiar las ciencias mayores, aunque no tuviese que ensearlas;
(4)Adems, suceder que se harn los negligentes en la enseanza y en las atenciones a
los pequeos; (5) Adems, o sern elevados a las ciencias todos o ninguno; si todos, se
seguirn los absurdos que se han dicho antes; si algunos, vendr la emulacin y la
discordia; (6) Adems, algunos se quejan de que los maestros de las Escuelas Pas oyen
confesiones, predican al pueblo y fundan congregaciones y eso impide mucho mas el
beneficio de los pobres y aumentar la superfluidad de las funciones a que se dedican
continuamente otros regulares y doctores; (7) Adems est prohibido, aun a los
Dominicos el estudio de los libros de los filsofos y doctrinas de los gentiles; les bastara la

303

SANTHA G. (1956: 721 - 739) CAMPANELLA T., Libro apologtico contra los impugnadores de las Escuelas Pas.
GUILLEN Fernando (1990), Existe una pedagoga calasanciana?. Apuntes sobre las relaciones entre Campanella
y Calasanz.
304

171

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lectura de los sagrados cnones y de algn libro moral, como hacen los miembros de las
otras rdenes religiosas. 305
Mientras los hombres pblicos y los polticos apuntaban a la supresin de las Escuelas y de la Orden
por superfluas y nocivas, los religiosos buscaban resguardar la ortodoxia, reduciendo la misin al simple
ejercicio de la tarea de ensear en las escuelas, limitando el acceso a la filosofa y a la ciencia, y al
ejercicio del sacerdocio. A Campanella, las acciones educativas (universales e integrales) de Calasanz le
permitan imaginar la posibilidad de realizacin efectiva de sus utopas reformistas, por lo que al
defenderlo, contribua a fortalecer el mundo de sus ideas. Las Escuelas Pas tuvieron grandes enemigos
y detractores, y debieron que soportar durante medio siglo fuertes tensiones internas y externas que
provocaron finalmente diez aos despus del Liber Apologeticus escrito por Campanella - la
destitucin del Calasanz del cargo de General de la Orden que l haba fundado. La misma congregacin
fue rebajada de categora y estuvo en peligro de desaparecer completamente. La ayuda anticipada
brindada por el filsofo contribuy a rescatar el verdadero sentido y la trascendencia de la obra del
fundador. (CABALLERO V. ,1945: 470)
Con respecto a GALILEO GALILEI, debemos recordar que fueron los sacerdotes escolapios,
seguidores del Jos de Calasanz los que acompaaron a Galileo en sus ltimos das. Los haba conocido
cuando acudieron a l para perfeccionarse en las ciencias fisicomatemticas. Y fue el mismo Galileo el
que demand la presencia de algunos de ellos para tenerlos como compaa permanente. Y
curiosamente no pudieron rodearlo y acompaarlo en su muerte en Florencia - porque estaban
defendindose tambin ellos - de las acusaciones ante el tribunal del Santo Oficio (Roma, 8 de enero
1642). Sin embargo la defensa y la ayuda que los escolapios prestaron a Galileo fueron utilizadas por los
enemigos de Calasanz y de su obra, en los procesos que le abrieron. Una denuncia presentada ante el
inquisidor de Florencia por el P. Mario, referida al escolapio Francisco Michelini, que sera el sucesor de
Galileo en la ctedra de matemticas, afirmaba:
El P.Francisco Michelini, de las Escuelas Pas, sostiene tambin que la tierra se mueve y el
sol est parado, teniendo de tal manera firme esta doctrina y otras del Sr. Galileo, que todas
las dems considera falsas y sin valor alguno, siendo muy contrario a Aristteles,
llamndole ignorantisimo y al Sr. Galileo orculo, y tiene sus opiniones por orculos,
exaltando a dicho Galileo como primer hombre del mundo, con otros ttulos magnficos y
grandes, no solo el P: Francisco, sino tambin los PP. Ambrosio Clemente Settimi, Carlos
Conti y Angel Morelli, como alumnos suyos piensan y sienten lo mismo, y lo dicen y se
gloran todos los mencionados Padres de ser los ms sabios e inteligentes de todos,
burlndose de todos los dems religiosos y tenindoles por ignorantes. (...)Muchas veces,
hablando conmigo de las doctrinas y opiniones del Sr. Galileo y particularmente que la tierra
se mueve y el sol est quieto, tenindola por tan verdadera, aunque haya sido condenada
305

SANTHA G., (1956), op.cit.: 724 739. Las sucesivas tandas de opositores surgan de todos los sitios: las
autoridades de la Iglesia, los maestros desplazados, las autoridades civiles, los miembros de otras rdenes
religiosas. As por ejemplo, en 1630, los Dominicos y los Superiores de otros cuatro conventos apelaron a la
vigencia de Bulas apostlicas para rechazar la fundacin de algunas Escuelas Pas, negndoseles la autorizacin
que el documento estableca. No fueron ajenos los problemas desde el interior de la misma Orden: entre 1637 y
1641 apareci el Memorial de los 21 reclamantes, escrito que reproduca y ampliaba el Memorial de los
inconvenientes de 1630. Las situaciones de oposicin interior y exterior llegarn a su punto mximo entre 1641 y
1646 (P. Mario Sozzi, Mons. Albizzi, P. Cherubini). En general las oposiciones internas estuvieron fomentadas o
respaldadas por autoridades eclesisticas externas y en numerosas oportunidades por miembros del Santo
Oficio. Jos de Calasanz muere en 1648 sin lograr aquietar los conflictos y sin resolver los conflictos que pretendan
disolver o desjerarquizar la Orden de las Escuelas Pas. Las numerosas cartas de Jos de Calasanz muestran el
contraste entre el esfuerzo interior por mantener y fortalecer la Orden, y las duras acusaciones de quienes se le
ponen: Las cosas de nuestra religin van como de costumbre y los que gobiernan se glora de que las cosas no han
ido nunca tan bien como ahora... [pero] algunos cardenales procuran la ruina total del Instituto. Cfr.RODRIGUEZ
ESPEJO Manuel, Calasanz habla de sus enemigos o los enemigos de Calasanz en sus cartas. 226 - 229

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por falsa, que se le escap de la boca que Su Santidad haba hecho injusticia al Sr. Galileo al
condenarla... movido tambin, por los enemigos de dicho Sr. Galileo, particularmente los
Padres Jesuitas..(...)Dice el P. Clemente que el mundo no ha tenido principio y que todas las
cosas son creadas y gobernadas y reguladas por los cielos y no hay otro creador ni
gobernador. El P. Ambrosio dice que todos los cuerpos estn compuestos de tomos. Y
afirm que no hay colores, lo cual sera contra uno de los 'accidentes que se admiten en
torno al Santsimo. Adems de todo eso, si Usted investiga, hallar otras opiniones
extravagantes, ms propias de Ateos que de Cristianos (CABALLERO V.1945:473; GINER
GUERRI, 1992) 306
Estas meritorias amistades de Calasanz reflejaban la amplitud de criterios y de pensamiento,
asociado a una avanzada lectura de los evangelios, lo que lo llevaba a abrir las puertas de las escuelas a
todos y a estrechar vnculos con quienes estaban acusados de heterodoxos; pero a la hora de las
denuncias y de las acusaciones, obraron como antecedentes demasiado evidentes para avivar el fuego
de su condena. Y, cuando finalmente la Orden de los Escolapios fue restituida a sus derechos habituales,
quienes pretendieron un reconocimiento pleno de la Iglesia, a travs del proceso de santificacin del
Fundador, se cuidaron de silenciar estos vnculos intelectuales que sirvieron de respaldo y de fortaleza a
la constitucin del proyecto de las Escuelas Pas. De alguna manera la condena fue doble: por una parte
la Iglesia, en un primer momento, se resisti a reconocer la santidad de vida de Jos de Calasanz y a
situarlo como el verdadero fundador y promotor de la educacin y de las escuelas pblicas, populares,
gratuitas; y como contraparte, cuando la Iglesia accedi a su reconocimiento, sus hagigrafos resaltaron
unilateralmente sus virtudes religiosas descuidado otros aspectos vinculados con los conocimientos y las
iniciativas del momento, eclipsando su figura en la Historia de la educacin universal.
306

Las acusaciones del P. Mario recurrente opositor surgido del interior mismo de la Orden surgieron de los
diversos enfrentamientos con los Sacerdotes Escolapios de Florencia, lugar en donde prosperaron los vnculos con
Galileo: Este cenculo de escolapios galileyanos tuvo su origen en los primeros momentos de la fundacin de las
Escuelas Pas en Florencia. El Padre H. Francisco Michelini se estableci en Florencia en noviembre de 1629: ya en
Gnova haba profundizado en el estudio de las matemticas, entrando en contacto personal o epistolar con
amigos y seguidores de Galileo; trajo consigo cartas de recomendacin de amigos de Galileo con las que se
present enseguida al sabio anciano, as como tambin entr en el crculo de sus amigos florentinos. El incipiente
prestigio conseguido por el H. Michelini por sus innegables dotes de matemtico y su relacin con Galileo y
amigos, hizo que, adems de las humildes clases de baco o de cuentas que daba a los nios de primaria en las
Escuelas Pas, empezara en aquellos mismos locales otra escuela de Algebra o matemticas superiores para
jvenes y adultos debidamente iniciados en tales materias, forzado por la intelectualidad y la aristocracia de
Florencia. A tales clases asistan tambin jvenes escolapios, interesados y alentados por los Superiores. Sabido es
que al publicar Galileo en 1632 sus Dilogos fue recriminado por el Santo Oficio por desobedecer la sentencia que
en 1615 le haba prohibido escribir sobre la condenada teora copernicana. Hubo nuevo proceso en Roma en la
primera mitad de 1633, condenndosele como sospechoso de hereja, y las primeras penas que se le impusieron
fueron conmutadas a fines del mismo ao 1633 por un forzado retiro o reclusin domiciliaria en la villa, que tena
Galileo en Arcetri, junto a Florencia. Esta villa rstica era frecuentada sin objecin alguna por sus amigos, entre los
cuales Michelini y los dems escolapios. En 1638, Michelini haba sido llamado a palacio para dar lecciones de
matemticas a los prncipes Juan Carlos y Leopoldo, hermanos del Gran Duque Fernando II, vindose obligado a
residir continuamente en la corte. Al dejar por necesidad la escuela de lgebra, le reemplaz el P. Clemente
Settimi, adquiriendo desde entonces carcter de escuela pblica. Adems, desde que en 1637 Galileo qued
prcticamente ciego, Settimi sola pasar con l muchas horas a la semana sirvindole de secretario. Mas
parecindole poco, Galileo recurri al Gran Duque para que consiguiera del P. General permisos ms amplios para
retener a su lado al P. Clemente, incluso de noche. Calasanz, con moderacin y por respeto a las Constituciones,
concedi que cuando no sea suficiente al Sr. Galileo que el mencionado Padre se traslade a su villa una vez por
semana, puede llamarle y ordenarle que lo haga ms a menudo. Autoriza la permanencia algunos das a la
semana, pero no se le puede permitir que duerma continuamente fuera del convento. El acercamiento y estima de
Calasanz y de algunos de sus hijos a las controvertidas figuras de Galileo y Campanella, ambos procesados por la
Inquisicin, es ms bien una manifestacin de apertura de espritu y aprecio de la ciencia moderna en s, y aun de
las personas perseguidas, que un intento de implantar en la incipiente Orden sendas corrientes de alta cultura
matemtica y filosfica: no fue nunca ms all de una formacin cientfica de base y para emplear
preferentemente en la enseanza primaria. (GINER GUERRI S., 1985)

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Es notable el paralelismo que se establece con el otro educador del siglo XVII, Juan Amos Comenio
(1592 - 1670): ambos tuvieron contactos con representantes de la filosofa moderna: Calasanz (1558
1648) lo hace con Campanella (1568 1639) , mientras Comenio se encuentra con Descartes (1596
1650); ambos se asociaron a los proyectos de hombres de ciencias : Comenio con Francis Bacon (1561
1626) y Calasanz con Galileo Galilei (1564 1642); ambos tuvieron en sus manos o conocieron sendas
utopas renacentistas: Campanella, La imaginaria ciudad del Sol, y Comenio, La Nueva Atlntica de
Bacon y ambos entendieron que la difusin del saber universal (el saber bsico y las producciones de
la filosofa y de la ciencia), as como la reforma social y moral, y la correccin de las costumbre deban
realizarse a travs de la educacin y en el mbito de la escuela. No renunciaron a las utopas (ya que el
origen cristiano de sus ideas remite al relato utpico por excelencia) pero en lugar de limitarse a definir
las condiciones necesarias de un mundo ideal, optan por construirlo a travs de la transformacin de
cada uno de los hombres. Mientras Comenio interpret que era prioritario definir las condiciones
necesarias para la formacin de las escuelas universales y obligatorias, con una consistencia argumental
que lograra convencer a los responsables de los poderes eclesisticos y civiles, Jos de Calasanz se fue
desplazando de ciudad en ciudad fundando las escuelas necesarias y respondiendo con creatividad,
orden metdico y trabajo a los requerimientos y a las urgencias de la realidad. Vivieron la misma
realidad, tuvieron una mirada atenta para detectar los verdaderos desafos de una sociedad en proceso
de transformacin profunda, coincidieron en el fin, aunque arbitraron metodologas diversas pero
complementarias, y ambos contribuyeron en alto grado a alimentar la constitucin casi definitiva de la
matriz eclesistica de la lgica de la escuela moderna.
Tal vez la originalidad de Calasanz consista en haber hecho acopio de todos los saberes disponibles:
los especficamente religiosos, la tradicin filosfica medieval, los aportes del humanismo, la nueva
ciencia y los nuevos discursos filosficos, y no haberse detenido en ellos, sino haber hecho un uso
instrumental de los mismos: su sabidura consisti en saber para qu los necesitaba, saber para quines
los necesitaba: all estaba el secreto, y esto lo convirti de manera anticipada - en un hombre de la
ilustracin que tomaba el precepto de Bacon y lo pona al servicio de todos, especialmente de aquellos
a quienes la ilustracin nunca pens incluir. Saber es poder y educar a todos es otorgar saber, es otorgar
poder, el poder fundamental de determinar la propia vida. No le podemos pedir que realice otros saltos:
por supuesto que su fin religioso fue el fin esencial y que en torno a l nada era negociable, pero los
principios religiosos nunca anularon o silenciaron an con la expresa intervencin del Santo Oficio el
verdadero saber (y su bsqueda y actualizacin) porque intua el riesgo de perder la posibilidad de
conocer y de dominar la realidad. Calasanz fue un hombre del barroco tironeado por la contra-reforma
y con algunos recursos instrumentales propios del siglo XVIII. En algn sentido, menos universal que
Comenio, pero ms operativo y prctico que l. Y en sus manos la matriz de la escuela moderna fue
moldeando los ltimos detalles.

ANEXO: OTRA SINTESIS DE LOS APORTES DE CALASANZ A LA FORMACION DE LA ESCUELA307


LUGAR DE LA
ESCUELA

307

Despus de recurrir a los maestros, al senado para que aumentara el sueldo a los
maestros, a los poderosos para que se hicieran cargo de la educacin de los pobres y
desvalido...fue el prroco de una Iglesia quien brinda a Calasanz dos cuartos continuos a
la sacrista y la misma sacrista, gratuitamente y sin ningun inters, ofreciendo tambin
su propia cooperacin. (...) Se dio a comprar bancos y el necesario menaje para las
escuelas; se hizo de tinteros, tintas, plumas, papel, libros; se provey de estampas,
medallas, rosarios y otros regalos, y sali a buscar los nios que deban inaugurar las
nuevas escuelas: buscaba a los mas pobres y desharrapados. Pudo inaugurar sus escuelas
a fin de otoo de 1557 (1945:151) Hasta muy entrado el siglo XIX se le reconoca a los

CABALLERO Valentn (1945), ORIENTACIONES PEDAGGICAS DE SAN JOS DE CALASANZ. EL GRAN PEDAGOGO Y
SU OBRA, COOPERADORES DE LA VERDAD. 2da. Edicin. Madrid. Consejo Superior de Investigaciones cientficas.

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seguidores de Jose de Calasanz el haberse dedicado a la enseanza gratuita de los mas
pobres. (253)

MAESTROS

No es verdad que para la escuela para nios pequeos, todos los maestros son buenos. Si
los maestros no tienen las cualidades adecuadas son muchos los nios que se pierden no
solamente de las escuelas, sino de la vida misma. Deben eliminarse los maestros
ignorantes, los orgullosos y sobre todo los ignorantes presumidos. El mismo era quien se
interesaba en hacerse cargo de la educacin de los ms pequeos, costumbre que
conserv cuando sola visitar casi diariamente todas las escuelas, manteniendo su
preocupacin por ensear a los
ms pequeos y miserables. (1945: 153)
En menos de tres aos, los maestros a quien haba solicitado ayuda y colaboracin
(sacerdotes) lo abandonaron; debi contratar algunos retribuidos a la espera de otros
voluntarios, que tambin se cansaron y lo abandonaron. (163)

JESUITAS Y
ESCUELAS PIAS

Digales a los padres que avisen a sus superiores de los jesuitas, asegurndoles que
nuestras escuelas no les han de ocasionar ningn trastorno, porque la mayor parte de los
discpulos sern de leer y escribir, y los de gramtica irn luego a sus manos, por lo que
se procurar que vayan bien instruidos y acostumbrados con frecuencia a los
308
sacramentos(1945: 168)

ORDEN DE LA
CLASE

El orden era la preocupacin y lo que ms recomendaba tratndose de las clases.


Procuraba disponer las escuelas con mucho orden y mostrando particular inters por el
aprovechamiento de los alumnos: asistencia de los alumnos, aviso a los padres, reglas
claras y precisas expuestas para todos.
A medida que van entrando en la clase, los nios hacen primero reverencia a la imagen
que la preside, hecho lo cual se arrodillan ante la imagen y rezan, retirndose luego a
repasar la leccin: es el mismo ritual que practican al ingresar a la iglesia.
Instrucciones a los maestros para el buen orden de la clase: todos los alumnos deben
distribuirse segn sus mritos y capacidades; el tiempo de las clases se halla
perfectamente distribuido y graduadas esas mismas clases.
El mtodo o el orden en la enseanza: algunos nios de agudo ingenio por el buen orden,
las reglas y el fcil mtodo de ensear en menos de un ao aprendan todos los
preceptos de la gramtica. Era necesario en todo adoptar el mtodo ms fcil, breve y
til. (1945: 212)
Todos los que visitaban la escuela salan impresionados del orden que reinaba en ellas:
centenares de nios perfectamente disciplinados y maravillosamente formados en la
piedad y en las letras. (1945: 211)
Con respecto a la disciplina consideraba que se deba procurar que deban estar a la vida
de todos en el atrio las reglas que deban regir a alumnos. (223)

ORGANIZACIN DE
LAS ESCUELAS

308

En su tiempo no se conoca la palabra organizacin. En De gubernatione scholarum


piarum Calasanz destina un captulo de sus Constituciones para el ordenamiento de las
escuelas distinguiendo tres aspectos: (1) el personal, (2) el pedaggico y (3) el disciplinar.
En el primero hay un elenco de roles, perfiles y funciones que deben desempear los
diversos religiosos y maestros en las escuelas. (1945: 216)

Pelean los hagigrafos sobre la prioridad de su tarea. Quin osar negarle el ttulo glorioso de primer apstol
de la enseanza popular a Jos de Calasanz? Cuando un autor se refiere a La Salle, menciona: la educacin
popular esperaba un creador y un legislador y La Salle (nacido 1647) fue la respuesta a las necesidades de
Francia... pero Calasanz ya lo haba hecho en el resto de Europa. (1945: 105)

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DIRECTOR O
PREFECTO

El cargo de Prefecto, Superior de las escuelas, guarda inmediato y custodio de la


moralidad y de los reglamentos, y como el alma de todos los estudios, es quien vigila el
orden de todo en la enseanza. (1) Debe cuidar el orden cuando los nios van entrando
a las clases y despus en las escuelas, visitndolas con frecuencia y observando cmo se
conducen en ellas los maestros y los discpulos. (2) Recibe a los que se presentan por
primera vez, los examina y los coloca en la clase correspondiente. (3) Dos veces al ao
realiza los exmenes correspondientes y traslada a los ms aprovechados a las clases
309
superiores. (4) Cuida los libros habilitados para el uso, (5) vela por la uniformidad
tanto en orden al mtodo como a la disciplina en todas las escuelas: han de procurar
que en todas las escuelas se den las mismas enseanzas y se observe el mismo mtodo.
(1630) (1945: 222)
La escuela graduada exige que haya un solo director y a ste corresponde la formacin
del horario escolar, la clasificacin de los nios a su ingreso, la confeccin de programas,
la vigilancia sobre los maestros auxiliares, la inspeccin de todos los grados, la
implantacin de los mejores procedimientos pedaggicos, el engranaje de todas las
clases y el mantenimiento de las relaciones entre la escuela y el hogar. Esa eran las
tareas y atribuciones que en su organizacin CALASANZ le atribua al director. (1945: 238)

CMO DEBEN
CONDUCIRSE
LOS MAESTROS

Respecto a los maestros, debe procurar por cuantos medios estn a su alcance
(vigilancia, persuasin, avisos, ruegos y reprensiones) que (1) sean muy puntuales en
acudir a clase; (2) que perseveren en ella hasta el fin, trabajando con diligencia y no
saliendo sin justa causa; (3) que observen todos con fidelidad el orden y mtodo seguido
entre nosotros en lo tocante a ensear, explicar, dictar, componen, abstenindose de
dictar cosas intiles o imprudentes, ni bien preparadas ni limadas, de memoria y no por
escrito: (4) que no se pierda el tiempo ni se ocupe a ningn nio en cosas ajenas a la
escuela; (5) que nadie se exceda en el castigo de los discpulos, ni los trate con modos o
palabras inconvenientes, o con demasiada familiaridad... (1945: 224)

CMO DEBEN
CONDUCIRSE
LOS ALUMNOS

Deben guardar el mayor orden as al entrar como al salir de las escuelas. (1) Que
comenzados los ejercicios literarios nadie salga sin verdadera necesidad ni ande
divagando por patios o claustros; (2) que procedan con moderacin, as vayan solos o en
seccin y que sean respetuosos con sus profesores, fieles en el cumplimiento del deber,
considerados entre s, sin tolerar rias, palabras injuriosas, juegos de manos o tirarse al
suelo; (3) deben presentarse al colegio vestidos con decencia, lavados, peinados, limpios;
aun los pobres deben vestir con honestidad (pero de ninguna manera se los debe excluir
por este motivo) (4) deben ser corregidos y castigados los que incurren en indisciplinas o
defectos, y alentados y felicitados los que tienen conducta elogiosa. (1945: 225) Es
importante advertir cmo se deben conducir los nios en el templo: entrar de a dos en
dos, en silencio y con reverencia; no hablen nunca y se den vuelta para mirar a los que
entran o salen, o mirar a sus compaeros para reir. La vigilancia continua y los avisos son
los instrumentos necesarios.
Es necesario crear en los discpulos un saludable temor que es una expresin del respeto.
Cuando son muchos los que parecen haber cometido una falta, nadie debe ser castigado.
Serenamente hay que buscar a los cabecillas responsables y aplicar el castigo a uno o a
pocos, para poder infundir el temor a todo (los nios obran ms por impresin que por
razn). (1945: 226)

309

Es el antecedente de la graduacin establecida por los exmenes? Tiene un grado mayor de flexibilidad
porque va habilitando acreditaciones y promociones a cursos siguientes a lo largo del ao? En 1876, en San
Nicols de los Arroyos se funda el primer colegio salesiano de Amrica: despus de los rituales de la inauguracin,
la diversidad de los alumnos inscriptos (ya que la convocatoria no hay distinciones, ni exiga certificaciones de
estudios previos) oblig a los primeros salesianos a efectuar una paciente clasificacin de los interesados por
edad, por capacidad y por conocimientos previamente adquiridos,. La ausencia de una escuela primaria y
graduada, obligaba a los nios a recibir una preparacin general en varios aos (indefinidos) si que hubiera una
acreditacin o certificacin del nivel alcanzado. Para iniciar los curso en 1876 abrieron TRES cursos elementales
(escuela primaria ) y una clase preparatoria (secundario). Cfr. NORO Jorge Eduardo (1987) Revista Paideia. Rosario.

176

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Que cuando haya que castigar a los estudiantes, el oficio de castigar sea desempeado
slo por uno de los maestros o directores (y no por muchos) para que no se caiga en
ningn desorden. (1945: 236)

LOS MAESTROS

CALASANZ quera que los maestros se desentendiesen de toda ocupacin que no fuese la
de las escuelas, y atendiesen primero y sobre todas las dems cosas al negocio de la
propia perfeccin. (1945: 227)
Antes que vaya a clase para tratar materias religiosas, debe encomendarse a Dios y a su
ngel Custodio, y as Dios dirigir mejor las cosas a su santo servicio. No quera en
manera alguna se presentasen ante los discpulos vestidos de cualquier manera y sucios (
310
male in ordine).
Cuando el maestro entra en una clase nueva: muestre desde el primer momento vivo
deseo de ayudarles (a los discpulos) con todas sus fuerzas, sin extenderse de pronto en
largos razonamientos y exhortaciones, las cuales podrn hacer cuando los estudiantes
comiencen a gustar del estudio, y ser con mas provecho. (1945:229)

Que instruyan a los alumnos con toda modestia en letras y buenas costumbres;
que les den siempre ejemplo de modestia y de toda virtud. Recomienda la
moderacin (sin arrebatos ni gritos, ni estridencias); delicadeza (como quien
trata no con bestias sino como almas tiernas); reverencia (tratando a los hijos de
Dios). (1945: 229)
EDUCACIN
SIMULTNEA

Indudablemente es recomendable el mtodo simultneo ya (1) que la accin del maestro


es directa, y clasificados los nios, (2) todos aprenden a la vez la misma leccin. Este
sistema apenas si puede emplearse sobre agrupaciones que pasen los treinta nios; pero
la escasez del personal docente y el crecimiento incesante de los alumnos no permitan
utilizar otro mtodo. (1945: 235)

ESCUELAS
GRADUADAS

Las escuelas graduadas son las que, conservando su unidad orgnica, constan de varias
clases en salones separados y con sus respectivos maestros cada una, advirtiendo que las
clases son parte de un mismo todo, puesto que sus programas estn concebidos y
redactados bajo el principio de unidad y gradacin ascendente a que debe responder la
clasificacin intelectual de los nios, a fin de que entre ellos exista homogeneidad en
cada grado o clase de la escuela. (1945: 239)
Aunque este sistema parece un invento de la escuela moderna (escuela magistral de
Suiza), JOS DE CALASANZ LO IDE Y LO PUSO EN PRCTICA EN SU EXPERIENCIA
ROMANA: A medida que vayan presentndose los nios para su admisin, sern
examinados para irlos colocando en aquellas clases y con aquellos maestros que segn
los conocimientos antes adquiridos les convengan (1945: 238) Sin embargo hay que
admitir que sin modelos aceptables para imitar, sin autores de pedagoga por consultar,
la gradacin es rudimentaria, es ms de escuelas que de enseanzas, es mas sucesiva que
progresiva. (1945: 239)

CRITERIOS PARA LA
ORGANIZACIN DE
LAS ESCUELAS

310

(1) nmero de alumnos: mientras que la prctica de entonces, los nios estaban
arracimados en locales reducidos e infectos, con gran desorden y algaraba insoportable,
consider que el nmero de alumnos no excediese a los que un maestro puede
adoctrinar convenientemente. Son frecuentes las cartas haciendo la correspondiente
distribucin y amonestando por haber admitido mas alumnos de los que los maestros
pueden atender. Si los alumnos son muchos no pueden ser bien enseados, siendo en
tan gran nmero: har poco un maestros que intente ensear a cincuenta. (1945:

Comparar esta advertencia con la descripcin del maestro en PIETRO ARETINO, La escandalosa vida de las
casadas. CEDAL.

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239)
(2) Registros: cada maestro deba llevar tres libros: Uno de matrcula, donde se
consigna el nombre del nio y de sus padres, con su domicilio; otro de asistencia a
clase : con aviso a los padres y responsables por las repetidas faltas, antes de darle la
baja; un tercero destinado a las calificaciones. (240)
(3) Notificaciones: deben ser colgados en el vestbulo de la escuela en tres tablitas o
cuadros: (a) todas las reglas que deben observar los estudiantes; (b) el calendario
escolar con los das de trabajo y estudio, y los de vacacin; (c) las prcticas de piedad
que cada alumno debe hacer en su casa. (1945: 240)
(4) Ciclismo didctico : se establece sobre todo el orden y aunque no se trata
rigurosamente de un gradacin cclica, las clases se van escalonando y con la solicitud
que muestra en que los nios de mejor ingenio y ms aplicacin vayan pasando a las
escuelas o aulas superiores, mediante exmenes cuatrimestrales. No quiere dejar lugar
al estancamiento o a la prdida de tiempo. (1945: 241) Las clases eran en el inicio
nueve: cinco de primera enseanza y cuatro de latn; luego llegaron a doce.
(5) Sistema de enseanza: al sistema simultneo se le sum el sistema mixto,
claramente consignado en las Constituciones, con el uso de decuriones encargados de
su seccin respectiva y la variedad de ocupaciones que permiten al maestro atender a
una seccin mientras los dems estn ocupados en prcticas que no exigen
inmediatamente la intervencin del maestro. En las escuelas inferiores, mientras una
seccin lee ante el maestro, la otra se dedica a estudiar la leccin o a escribir; mientras
se corrige la escritura de los unos, otros se entretienen en otra ocupacin. (1945: 242)
(6) En las clases superiores era costumbre dividirlas en dos bandos o secciones:
Romanos y Cartagineses, Pars Pa et Pars Angelica, Equites et Pedites, Legio Velox et
Legio Florens... La competencia era progresiva y alguien terminaba siendo designado
Emperador y servan especialmente para el repaso y la revisin de las lecciones.(247)
(7) Libros de lectura recomendados, Ejercicio de caligrafa, Msica. Adems de la
enseanza de la lectura, la escritura y el saber contar. Quiere que se ensee a los nios a
discurrir y a expresar por escrito sus pensamientos. (242) Haba distintos niveles de
enseanza de la lectura: (a) lectura correcta, (b) lectura entendida, (c) lectura sentida y
entonada. (1945: 244)
(8) Horarios: dos toques de campana preceden el ejercicio de las escuelas: el primero
sirve para llamar a los nios e irlos reuniendo en sus respectivas clases bajo la vigilancia
del Prefecto, debiendo tambin bajar los maestros antes que transcurra la media hora
acostumbrada entre los dos toques. En este momento los alumnos repasan y recitan las
lecciones con los ms aventajados (decuriones) y estos informan al profesor. El segundo
toque sirve para el principio de la clase, con las preces que son de costumbre y que
maestros y discpulos deben rezar, vueltos hacia la Imagen, descubiertos y de rodillas.
Las clases duran dos horas y media, interrumpindose para algn ejercicio de pide u
oracin. (1945: 246)
(9) La escuela no ha de ser un tormento, sino un placer y tenda a conseguir este
resultado con la variedad de ejercicios, todos educativos: el estudio, la oracin, el canto,
el movimiento y el juego. (1945: 248) El superior no es militar, ni los nios forman un
regimiento, ni el colegio es un cuartel. En un regimiento bastar tal vez la disciplina
militar, material e inflexible; en un colegio, no. Y la razn es sencilla: en un regimiento
no hay cargo de almas; en una casa de educacin, s. (1945: 262)
(10) Salida de clase: al salir de clase cada maestro acompaar a la Iglesia a sus
discpulos, que deben ir de dos en dos, con modestia y en silencio. Luego se los enviar a
sus casas, segn es costumbre, sin ruido y sin confusin. Los maestros sern encargados

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de garantizar el regreso, acompandolos hasta sus domicilios: segn es costumbre,
sern acompaados a sus casas, para que no se entretengan en jugar por las calles y
perder el tiempo. (1945: 249)

311

POBRES Y
RICOS

Las escuelas pas estaban dedicadas principalmente a los nios pobres, pero fueron
muchas las discusiones que llevaron a brindar la educacin tambin a los ricos: muchos
de ellos demandaban la educacin por la calidad de la misma. El debate se multiplic
cuando se les exiga a los alumnos interesados un certificado de pobreza, cosa que
molestaba a las familias ricas. (1945: 318)

GALILEO

Fueron los seguidores del Jos de Calasanz (los escolapos) los que acompaaron a
Galileo en sus ltimos das y fue el mismo Galileo el que demand la presencia de
algunos de ellos para tenerlos como compaa permanente. Los haba conocido cuando
acudieron a l para perfeccionarse en las ciencias fisicomatemticas.(1945: 473)
Curiosamente no pudieron rodearlo y acompaarlo en su muerte en Florencia - porque
estaban defendindose de las acusaciones ante el tribunal del Santo Oficio (Roma, 8 de
enero 1642)

CUALIDADES
DEL MAESTRO

(1) AUTORIDAD: autoridad y prestigio, base de toda educacin, basadas en la propia


formacin. (2) PIEDAD: mucho amor y mucho gusto por las cosas de Dios.
(3) COMPETENCIA: el maestro debe poseer magistralmente lo que ensea y venir
siempre prevenido a la escuela, sin que parezca estudio... Toda la cuestin de la
enseanza se reduce en ltimo caso a que los maestros posean bien y slidamente las
materias que han de ensear. Pero no se han de limitar slo a su asignatura: deben
saber muchas cosas ms, de lo contrario, no pasarn de ser unos menguados
profesores... Del modo de conducirse del maestro en su vida y en sus aposentos, puede
conjeturarse fcilmente cmo se conduce en la clase: porque no es posible que un
maestro descuidado, ocioso y aburrido en su habitacin, que se pasa el tiempo fuera de
la clase, hablando o fuera de casa... sea en la clase bueno y diligente maestro. El
maestro debe ser modelo en la vida porque eso asegura que es serio y responsable en el
interior de la clase. (1945: 490)

CONSEJOS

1. Preprate diligente y ordenadamente para la clase.


2. Presntate a los escolares con festiva gravedad.
3. Procura encontrarte en clase antes que los discpulos.
4. Reza en su presencia con recogimiento y devocin.
5. Ten especial cuidado de los ingenios ms tardos.
6. Estimula a los discpulos al estudio ms bien con alabanzas que con reprensiones.
7. En las graves perturbaciones del nimo mantente en silencio.
8. Puesto que los jvenes te llaman Padre, trtalos como padre y cudalos como a hijos;
al hablar con ellos figrate que un ngel habla con otros ngeles.
311
(1945: 498)

Es curioso ver cmo la defensa de la educacin religiosa llev a los polemistas a condenar la educacin laica.
Lo no religioso deba ser malo, perverso, condenable y causa de todos los males. Ni siquiera era educacin. (1) Las
comarcas instruidas con educacin laica son las que dan mayor nmero de criminales; (2) Siempre que se implant
en Francia la Instruccin Laica aument el nmero de criminales; (3) Los incorregibles son laicos ilustrados y las
crceles estn llenas de bribones cultivas por la instruccin laica...Ciencia sin conciencia es ruina del
alma(Rabelais). (1945: 365

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CONCLUSION
JOS DE CALASANZ desde su funcin sacerdotal descubre el estado de las escuelas populares y la
posibilidad de construir escuelas verdaderas, en donde se puedan ensear al mismo tiempo la piedad y
las letras, como una preparacin necesaria para la vida. Conoce el modelo jesuita pero pretende
universal la educacin a travs de escuelas elementales. Primero descubre la misin y luego arma la
orden religiosa que pueda contribuir a construirla. Los escolapios son sacerdotes y religiosos que tienen
como prioridad educar en y desde la escuela. El lugar de la evangelizacin es la escuela que se
constituye en el cuarto voto religioso. No produce obras tericas sino que ordena el funcionamiento de
cada una de las escuelas con sucesivos reglamentos (entre 1610 y 1645) y trata de atender a las
necesidades de los ms pobres y a las poblaciones desprotegidas, porque la formacin religiosa, moral e
intelectual (lenguas vernculas, matemtica, ciencias, escritura) representa un reaseguro para la
sociedad, los estados y la Iglesia. Debe luchar contra diversos ataques de diversos sectores de la Iglesia
que desconfiaban de sus ideas (contacto con Galileo y Campanella) y de su obra. Los memoriales y las
Constituciones de la orden fueron tambin fuentes de inspiracin y consulta.

LAS ESCUELAS PAS Y LOS ESCOLAPIOS. Los aportes a la constitucin de la matriz fueron los siguientes:
(1) creacin de la escuela popular, gratuita, universal y obligatoria; (2) formacin religiosa; (3)
preparacin, seleccin y cualidades necesarias de los maestros; (4) direccin de las escuelas y orden
jerrquicos de los responsables; (5) organizacin y orden necesario de las escuelas; (6) caracteres de la
clase ordenada (tiempo, rituales y espacios); (7) Disposiciones, advertencias y prohibiciones
(mandamientos del buen obrar); (8) Criterios disciplinarios y sanciones; (9) Mtodo de enseanza
simultnea; (10) organizacin gradual de la enseanza: acreditaciones; (11) Conexin familia-escuela.
Horario y organizacin del tiempo; (12) Calendario escolar y exmenes; (13) Registros administrativos de
la escuela (libros); (14) Elementos necesarios para el trabajo en la escuela; (15) Arquitectura escolar;
(20) Sistema educativo de las Escuelas Pas.

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6
JUAN AMOS COMENIO
Y LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

Cuando las iglesias y las confesiones312 descubren el valor y la trascendencia del objeto llamado
escuela, al mismo tiempo que revelan sus limitaciones y sus imposibilidades y sobre todo las
restricciones de las construcciones histricas que los rodean (y que los mismos fundadores han
experimentado), re-descubren y re-definen la escuela, porque pretenden convertirla en un mbito y un
instrumento que prolonga y completa el propsito y la tarea educativa de las diversas confesiones. La
configuracin de la escuela moderna tuvo un sentido decididamente antropolgico y teleolgico. El fin
educativo que persiguen es prolongacin del compromiso soteriolgico emanado del mandato
fundacional. Los fines religiosos definen, desde Dios y el destino trascendente, al hombre y su mundo, y
trazan un horizonte deseable y necesario. Y esto sucede porque cuando las diversas iglesias hablan de
educacin, hablan de una proyeccin de los principios y de los fines religiosos, ya que no se puede
pensar la educacin sin pensar en el hombre, en su origen y en su destino, en Dios, en la concepcin de
la vida humana y del mundo, y el sentido trascendente y definitivo de todo lo existente. Su potencial es
valorado casi de inmediato (En las aulas y en las escuelas se logran mucho ms resultados que desde los
plpitos), pero en modo alguno se piensa en la escuela como nico instrumento de educacin y de
formacin, sino como una herramienta privilegiada y efectiva que no debe anular los otros medios de
promocin humana y cristiana.313 A diferencia de lo que sucede con el Estado moderno que concentra

312

Las iglesias salen al ruedo en materia educativa porque se ha producido un cambio en el entorno social: el
escenario del pasado ha sufrido mutaciones, y en el siglo XVI ya hace tiempo que hay una transformacin en el
campo de las ideas y en la forma de pensar de los sujetos. El trnsito entre la edad media y la edad moderna se
significa en la transicin de lo esttico, fijo, inmutable, de verdades reveladas, cerrado, a lo dinmico, variable,
cambiable, de realidades por descubrir, abierto. La posibilidad de desplazamiento y la conciencia de este
desplazamiento, en todos los aspectos de la vida personal y social; la confianza en el hombre, en sus capacidades y
en sus posibilidades de ascenso social con base en el propio esfuerzo inaugura con gran optimismo la edad
moderna. AGUIRRE LORA, Comenio en los albores de la escuela moderna.
313
La mirada de HAMILTON D. (2003) es coherente con sus visiones precedentes (1993, 1996) y mas all de la
pertinencia de los planteos metodolgicos parece focalizarse en aspectos determinados y desde all mover las
conjeturas, los desarrollos, las referencias bibliogrficas y las conclusiones de una manera llamativamente
unilateral, especialmente cuando se exageran los aportes de obras y autores sin probar que efectivamente
tuvieron reconocida la importancia de sus escritos presencia significativa en la historia de la educacin y de la
escuela. En el siglo XVII rescata la figura de CHARLES HOOLE (1610 1667) destacando la trascendencia de su obra
Un nuevo descubrimiento del viejo arte de ensear en la escuela publicado en 1660. Hamilton lo asocia a la
aparicin de la edicin inglesa del libro de COMENIO: UNA REFORMA DE LAS ESCUELAS, postulando a ambos como

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nicamente en la escuela la intervencin educativa, los diversos credos mantendrn siempre una
mltiple mediacin formativa recurriendo tanto a la educacin escolarizada como a la redundancia de
los anuncios evangelizadores de las prcticas religiosas e instituciones asociadas.
A su vez, la natural identificacin entre escuela y educacin tiene una legitimidad indiscutible: la
escuela recibe el mandato de educar y aunque asocia a los propsitos estrictamente antropolgicos la
formacin cultural (en las ciencias, en las artes y en las letras) se sabe que todo lo que se haga en ella
responde al fin esencial, principal: formar al hombre (hacer del hombre un verdadero hombre, lo que
necesariamente implica hacerlo religioso y abierto a la trascendencia). Forjarlos cristianos de un
determinado credo significa constituirlos en su ser, en su ncleo existencial. Es por eso que no aparece
en el horizonte un propsito instrumental (crear mejores sbditos, ciudadanos, trabajadores,
funcionarios o soldados), sino que tales fines son consecuencia derivadas del ncleo esencial: el hombre
religioso vuelto plenamente hombre se transforma en buen sbdito, ciudadanos, funcionario o soldado.
Exactamente lo contrario de la produccin moderna del sujeto, que a travs del uso instrumental de la
educacin escolarizada - lo hace ciudadano o trabajador, o empresario emprendedor o soldado para
constituirlo en sujeto, desplazando el ncleo bsico o fundante. Por eso puede hablarse de la escuela
como el mbito de la educacin, pero en la matriz eclesistica original - a diferencia de la secularizada y
estatal - la relacin no admite la inversin, ya que la escuela no puede agotar la educacin, que tambin
se produce en la familia, en la sociedad y en las iglesias.

01. COMENIO Y LA ESCUELA MODERNA


El aporte de Comenio es relevante por el tipo de ideas que expone y que no haban sido
adecuadamente sistematizadas hasta ese momento en un verdadero tratado pedaggico. Pero el
ministro y educador moravo no se asigna el papel de creador o de productor de la totalidad de las ideas
que transmite sino que reconoce haber bebido o rastreado en diversos autores 314 y en las prcticas

antecedentes directos de la escolarizacin moderna (2003: 187 y 205): Adecuadamente organizada, la enseanza
en la escuela poda lograr la educacin de los nios para que fuesen instrumentos de gran bien al servicio de la
Iglesia y de la comunidad. Adems, si no contase con el sostenimiento poltico aportado por las instituciones de la
escolarizacin, el Estado se marchitara como el cuerpo porque ningn miembro cumplira con su adecuada
funcin (HOOLE, 1660: 1) La tarea de ensear es una vocacin necesaria mandada por el mismo Dios y la
trascendencia de sus efectos compensa las cargas y las molestias que provoca.
314
En el Prefacio de la Didctica Magna menciona a quienes se dieron a buscar medios mas fciles y abreviados
para la enseanza de las lenguas y de las arte, superando una maraa de esfuerzo y angustia, dudas y
alucinaciones, errores y enmiendas, de forma que slo los de ingenio privilegiado podan lograre, luchando, una
formacin mas slida: Ratque, Ramus, Lubin, Helwig, Ritter, Bodin, Glaum, Vogel, Wolfstirn, Andreae, Frey.
(AGUIRRE LORA, 2001: 245) Muchos de ellos pudieron tener una trascendencia ms efmera, algunos tuvieron
aportes mayores. As, VOGEL fue un modernista catlico y pudo tener influencias en la Iglesia checoslovaca husita.
LUBIN Eilhard (1565 1621) fue un fillogo alemn dedicado a las lenguas antiguas, a la literatura y a la teologa
protestante. BODIN Juan (1530 1596) fue un filsofo y un economista que simpatiz con las ideas protestantes
aunque nunca dej de ser catlico. Fue el que introdujo la nocin del Derecho en la Poltica. Condenaba las guerras
de religin y las persecuciones religiosas porque consideraba que generaban atesmo, al mismo tiempo que
defenda la libertad religiosa y la vigencia de una moral racional y autnoma. Su obra ms importante es La
Repblica (1579). FREY Juan Cecilio (1580 1631) de quien Comenio pondera su Didctica o Nueva y muy
expedida va para las ciencias, artes y lenguas, y el discurso improvisado (1629) fue un mdico y literato suizo que
se desempe durante mucho tiempo como profesor en el Colegio Montaig de Pars. Diccionario Enciclopdico
Espasa-Calpe. Madrid. Merecera desarrollos especficos los aportes del pastor luterano Johann Vatentin Andreae
(autor de Cristianpolis de 1619), Ratke (cuyo primero escritos sobre la didctica datan de 1618 y sus Principales
aforismos didcticos fueron publicados en 1626 y el maestro de retrica Petrus Ramus (1515 1572), el luterano
Johann Sturm (1507 1589), determinantes en la formacin y en la conformacin de las ideas de Comenio, pero
generosamente desarrollados en los tratado de Historia de la Educacin y de las Ideas. Cfr. AGUIRRE LORA, 2001;
BOWEN, 1985, IIII; HAMILTON D., 1999 y HAMILTON D. 2003: 204)

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vigentes de su tiempo, un cuerpo de conocimientos que deban encontrar la adecuada sistematizacin


en un verdadero proyecto:
Aqu nos atrevemos a ofrecer una gran didctica: el arte de ensear todo a todos. Se trata
de una enseanza segura, que no puede fallar en sus efectos; fcil, sin molestias ni tedio
para el alumno o el maestro y, mas bien, de suma fruicin para ambos; slida, sin esas
superficialidades que se rematan en un ergo y, sin el aliento hacia la verdadera literatura,
las costumbres agradables, la piedad interior. Finalmente, toda nuestra demostracin ser
a priori, esto es, se basa en la mismsima naturaleza inmutable de las cosas, de donde como
de fuente viva brotan riachuelos que, cuando son unidos de nuevo al caudal nico,
establecen un cierto arte universal, base de las escuelas universales. (DIDACTICA MAGNA,
Prefacio.) 315
La Didctica Magna (1630), un verdadero tratado que se asocia a la obra mayor Didctica Opera
Omnia (1657) y de la que constituye solamente una parte (AGUIRRE LORA, 2001: 34) pretende edificarse
sobre los postulados del racionalismo moderno: la formulacin a priori, la universalidad y la necesidad.
No se trata de un reflejo de sus experiencias como educador en la direccin de las Escuelas de los Unitas
Fratum o de una proyeccin de la organizacin de las prcticas de escuelas a su cargo (particularmente
en la enseanza de las lenguas), sino de un diseo ideal basado en los principios naturales, en la
arquitectura de las ideas y de los argumentos, requiriendo y exigiendo la intervencin poltica. De hecho
su Didctica Magna finaliza con un pedido a las autoridades en general las religiosas y las polticas para que pongan en marcha el ambicioso proyecto minuciosamente enunciado: En nombre de Cristo os
ruego; por la salvacin de nuestra posteridad os imploro; poner en ello vuestra atencin. Es asunto
serio, excesivamente serio, que afecta a la gloria de Dios y a la salud comn de los pueblos!. (DIDACTICA
MAGNA, 1976: XXXIII, 18 y 19).316
Esto diferencia claramente a COMENIO de IGNACIO DE LOYOLA, de Jos de Calasanz y Juan Bautista
de La Salle (y lo acerca a la tradicin de Erasmo, Lutero y Calvino): no habla el religioso educador,
promotor de una asociacin de religiosos educadores, ajeno a las cuestiones polticas: se trata de un
hombre religioso universal interesado en todos los negocios de los hombres y de la sociedad de su
poca, que a la manera de un mdico, cuidadosamente, abord los males que aquejaron a la sociedad
de su tiempo y los convirti en objeto del ejercicio intelectual; reflexion sobre ellos rastreando sus
indicios, para encontrarles remedio y restaurar la salud social (AGUIRRE LORA, 2001: 35); esto le
permite observar la educacin desde un panorama ms general, incluyendo en ella los fundamentos y
los compromisos polticos, pero sin soslayar sino abordando de manera admirable lo particular y
privativo de la organizacin de las escuelas y del sistema educativo. La educacin es parte principal e
ineludible de un gran proyecto reformador que pretende sealarle al atribulado hombre del barroco y
a la sobresaltada sociedad europea, el derrotero necesario. Obras tales como El camino de la luz (1641),
La felicidad de la nacin (1654), El laberinto del mundo y paraso del corazn (1663), Tratado universal
para la reforma de la humanidad (1644) se suman a las estrictamente educativas o vinculadas con la
enseanza de las lenguas. En este sentido se extiende el meduloso estudio de AGUIRRE LORA (2001)
que se refiere al triunfo de la escuela moderna como resultado de la intervencin de las sociedades
secularizadas que la supieron exorcizar paulatinamente de todo lo que pudiera oler a religin cristiana,
aunque sin silenciar la urdimbre religiosa de Comenio. (2001: 156) Y si bien una de las consignas claves
de los siglo XV y XVII fue establecer escuelas, las motivaciones polticas fueron sobrepasadas por los
matices particularmente religiosos vinculados con los programas de reforma de las Iglesias cristianas: la
educacin en el espacio de los reformadores, que es desde donde particip Comenio, tena una intencin
de origen: restaurar el estado de perfeccin original que el hombre posea antes de la Cada para
responder nuevamente a los designios de su creacin. (2001: 165)
315

Cfr.AGUIRRE LORA, Mara Esther (2001: 243. El Prefacio haba sido omitido en las versiones al Espaol.
Trabajamos la edicin de COMENIO Juan Ams, Didctica Magna. Editorial Porra. Mxico. 1976. En adelante:
DID.MAG.1976
316

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Esta visin general del sistema, pensado desde la totalidad y con proyecciones sobre el
funcionamiento mismo de cada escuela y de la educacin, es un aporte esencial para nuestra
investigacin. Los representantes que lo preceden y lo suceden jesuitas, escolapios, lasallanos tambin aportan a la configuracin y organizacin racional de un verdadero sistema educativo, pero la
metodologa elegida los ha conducido desde las prcticas singulares a las definiciones universales: hay
un verdadero proceso de generalizacin de la multiplicidad de experiencias particulares que van dando
forma a una ratio que opera como principio legitimador y ordenador. Pero la matriz eclesistica de la
escuela moderna no es slo el origen de la institucin escolar, sino que lo es tambin del sistema que
cobija y estructura las diversas creaciones, su organizacin y su funcionamiento. Fieles a esta lnea, nos
proponemos analizar sus aportes y sus escritos desde una perspectiva no habitual, considerando que
Comenio ha sido ledo fundamentalmente como un pedagogo que es tambin un hombre religioso,
cuando se trata como Martn Lutero, Juan Calvino, Ignacio de Loyola, Jos de Calasanz
primordialmente de un religioso interesado por las cuestiones educativas.
Nos interesa mostrar en Comenio los principios y los contenidos especficamente religiosos
frecuentemente soslayados en las lecturas y los recortes efectuados por las diversas historias de la
educacin - y demostrar que tales principios y contenidos representan la columna vertebral de su
sistema y su fuente de inspiracin. 317 Sucede entonces que, lo que numerosos autores (BOWEN, 1985,
III: 126) consideran un demrito y una limitacin, para nosotros representar en el contexto de
nuestra investigacin una verdadera fortaleza, ya que no se trata de una postula ideolgica sino
metodolgica, habida cuenta de la necesidad de leer desde las fuentes y desde la matriz eclesistica la
configuracin de la escuela de la modernidad. Por eso, consideramos que esta acentuacin no es
arbitraria: la naciente escuela moderna, antes de abrirse camino en las estructuras del Estado,
secularizndose, tradujo las estructuras monacales y las eclesisticas; para ordenar y regular la
convivencia de los alumnos, sea como internos, sea como frecuentadores externos de las instituciones,
utilizaron los criterios de aislamiento y regulacin de la vida propia de los formatos religiosos. Las
disciplinas vigilaban las costumbres habituales de los estudiantes, de la misma manera que las Reglas o
las Constituciones lo hacan con los Monjes o los Religiosos. Los Reglamentos se encargaron no slo de
los aspectos relacionados con cuestiones morales o conductas deseadas, sino que avanzaron sobre los
mismos estudios, imponindole el orden externo e interno que requera la compleja tarea de ensear y
de aprender. Los reformadores que haban convertido a los predicadores privilegiados y
cuidadosamente formados - en verdaderos maestros (AGUIRRE LORA, 2001: 161)318, tambin
proyectaron sobre las recientes escuelas las reglas o disciplinas propias de las nuevas rdenes religiosas.
Esta prctica vigente, especialmente a partir del siglo XVI, encuentra continuidad en el mismo Comenio,
que comparte la misma procedencia. Entre sus escritos aparecen tambin dos documentos significativos
(aunque no tan difundidos) al respecto: Exposicin de la disciplina y de la organizacin de los Hermanos
de Bohemia (1632) y Leyes Scholae bene ordinatae o Las normas de una escuela bien organizada
(1653)319. (AGUIRRE LORA, 2001: 179) Lo que est ordenado conserva su estado e inclume existencia
317

En este sentido deben interpretarse nuestros silencios respecto a temas muy representativos de Comenio que
sobradamente recuperan los clsicos de la Historia de la Pedagoga y de la Educacin. No son los aportes de
Comenio a la educacin universal y moderna, sino los aportes especficos a la constitucin de la matriz
eclesistica.
318
Se trataba de cambiar la figura y la funcin de los maestros, suplantando a quienes desempeaban su tarea de
manera improvisada, mal pagos, con dudosa costumbre y desconocimiento de sus saberes especficos:
protestantes y catlicos formaron a sus ministros y predicadores porque eran piezas fundamentales en la
exposicin y defensa de la fe. Ellos mismos tenan una funcin agregada: ensear a los fieles o asumir la
responsabilidad de las escuelas.
319
El texto aparece un siglo despus de las Constituciones de Ignacio de Loyola y a los cincuenta aos de la
aprobacin de la Ratio Studiorum. No quedan probados los contactos o el conocimiento que COMENIO pudo tener
con los Jesuitas y sus Colegios. AGUIRRE LORA (2001: 140) hace una cuidadosa exposicin de las relaciones entre
Comenio y un reconocido exalumno jesuita, Descartes: traza el llamativo recorrido paralelo de ambos,
protagonistas intelectuales del siglo XVII y menciona el encuentro producido en 1642 (en Endegeest, Holanda), en

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mientras mantiene este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae.(DID. MAG. 1976: XIII 1,
49). Y, sobre todo, prima siempre la integracin de ambos dominios, el religioso y el educativo, de tal
manera que cunto ms religiosa es la educacin ms completa debe ser su propuesta de formacin
humana y cultural (pansofa) y cunto ms universal e integral es la educacin (panarmona) ms
plenitud religiosa logra.
Las verdaderas escuelas son Talleres de la humanidad, laborando para que los hombres se
hagan verdaderamente hombres; esto es (1) Criaturas racionales. (2) Criatura duea de
las dems criaturas (y de s misma). (3) Criatura delicia de su Creador. Y esto se lograr si
las escuelas procuran formar hombres sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones,
piadosos de corazn. (DM.1976: X, 3)
Hablando con propiedad no se trata del primero que reconoce el papel clave de las escuelas, pero s
el primero que disea un modelo de escuela que debera tener aplicacin universal. Este rediseo de la
escuela pretende reforzar las ideas religiosas, el poder de los estados y la conformacin de la misma
sociedad. La educacin que se plasma en la escuela no persigue slo un propsito cultural o de
formacin individual: es concebida como condicin de posibilidad de un nuevo tipo de sociedad, de
gobierno, de acuerdos religiosos y polticos. En este sentido Comenio comparte con fidelidad y
sobrepasa los propsitos y las creaciones de Ignacio de Loyola y Jos de Calasanz para proyectar sus
propuestas ms all de las escuelas mismas. Es tambin el primero que supone y reclama la
universalidad absoluta en los conocimientos y en la educacin (Omnes omnia omnino: todo a todos
totalmente).
COMENIO es un hombre que se mueve pendularmente desde lo religioso a lo poltico, inmerso en su
tiempo y en su sociedad, convencido de la necesidad de renovar hombres, instituciones, saberes y
prcticas desde sus races, con el propsito de devolverlos a la pureza original. (AGUIRRE LORA, 2001:
45, 47) Frente a la situacin de una sociedad profundamente agitada y revuelta de la que l mismo es
una vctima permanente -, no teme manifestar sus crticas al tiempo que aporta sus ideales reformistas
que siempre deben asentarse en los principios educativos. (COMENIO, 1996: 69)320 Se trataba de
descubrir la clave que permitiera descifrar el orden necesario, leyendo con las luces de la razn el libro
de la naturaleza: mas que inventarlos descubre los caracteres de la escuela necesaria, traduce los
requerimientos de las prcticas relativas, imperfectas, incompletas, y concluye que es imperioso
construir la escuela moderna, darle entidad, aplicar los criterios racionales para que funcione. Comenio
represent para la educacin moderna lo que Kepler para la astronoma, Galileo parra la mecnica,
Newton para la filosofa natural o la fsica, Descartes para la filosofa: como ellos, supo determinar a
priori las condiciones necesarias y universales para garantizar el funcionamiento y la aplicabilidad en
todos los lugares del sistemas, un debe ser enunciado en trminos de axioma, de ley, de frmula, de
expresin rigurosa y matemtica. Su matriz es religiosa pero sus propsitos rebasan lo especficamente
religioso para convertirla en una empresa universal.
No requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa distribucin del tiempo, los
objetos y el mtodo. (DID.MAG, 1976: XIII, 1.) Una clase escolar es un conjunto de
alumnos que, en los mismos estudios, alcanzan los mismos resultados, a fin de que,
imbuidos al mismo tiempo por las mismas enseanzas y activados por los mismos ejercicios
un momento de plena produccin y reconocimientos acadmicos. La conversacin, que no dur ms de cuatro
horas, abord sendos programas filosficos y del progreso en el conocimiento, sin otras referencias, produciendo a
partir de all un distanciamiento mutuo en el campo de las ideas. Comenio que pudo asumir una actitud a priori y
racionalista al definir el sistema general de organizacin de las escuela, comparti con Bacon y el empirismo, el
principio Aristotlico: Nihil est in intellectu quot prius no fuerit in sensu, y de manera consecuente puso en marcha
una metodologa adecuada a esta principio gnoseolgico. No slo eso, sino que comparte con Bacon la fidelidad a
la naturaleza y la concepcin del conocimiento como el descubrimiento de las leyes que gobiernan la realidad para
que el saber se convirtiera necesariamente en poder y ste en hacer, transformar, ordenar, crear.
320
COMENIO Juan Amos (1996), Pginas escogidas.

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puedan con mutua emulacin progresar ms fcilmente. Pero en una misma clase, las
necesidades de los estudios exigen tambin que se constituyan varios grados, de los cuales
son importantsimos tres: (1) los principiantes, (2) los adelantados, (3) los que van
llegando a la perfeccin. (COMENIO, 1992)321
Aunque Comenio es determinante en la configuracin de la organizacin escolar moderna, la
modernidad se resisti a reconocerlo porque no poda armonizar la riqueza de sus ideas con el profundo
contenido religioso de sus formulaciones y de sus principios.(AGUIRRE LORA, 2001) 322 Sus obras fueron
ignoradas por los enciclopedistas del Siglo de la luces (que prefirieron silenciar sus aportes que juzgaban
incompatibles con los principios ilustrados), obsesionados por sancionar todo lo que desbordara los
lmites de la razn. Comenio no fue ni reconocido ni descubierto por los modernos, sino por los
contemporneos. Pero, por qu, finalmente, se recuper ms a Comenio y se eludieron los aportes de
los restantes representantes? Por el carcter mismo de sus producciones: mientras el educador moravo
tiene una presencia relevante en lo educativo que permite eclipsar o poner entre parntesis su carcter
religioso, los representantes catlicos se desplazan en el escenario de la modernidad como hombres
primordialmente de la iglesia, fundadores de diversas rdenes religiosas y vocacionalmente asociados a
la problemtica educativa. No se trata de una objetiva evaluacin de mritos o ventajas de unos y otros,
sino de tipos de vida, prioridades, formatos de las exposiciones. En este sentido la comparacin entre
JUAN AMOS COMENIO y JOS DE CALASANZ es paradigmtica: ambos recorrieron los mismos escenarios
y compartieron la misma poca. Los dos pedagogos presentan paralelismos y simetras, ya que ambos
vivieron inmersos en campos distintos y antagnicos de aquella Europa estremecida de la guerra de los
Treinta Aos. Comenio fue el educador de la Europa protestante y Calasanz fue el educador de la Europa
catlica. Los dos nacieron en el siglo XVI, aunque Calasanz es de 1558 y Comenio de 1592. La
considerable diferencia de edad entre ellos pudo compensarse por la larga vida del pedagogo espaol
que muri a los 90 aos, y le permiti ser contemporneo del pedagogo checo durante la primera
mitad del siglo XVII. Ambos defendieron la universalizacin de la enseanza y la utilizacin de la lengua
nacional en la educacin. Aunque situados en posiciones distintas, los dos eran profundamente
religiosos. Uno fue el fundador de una nueva orden o congregacin catlica y el otro fue una autoridad
religiosa protestante. Mientras Comenio se mantuvo en el terreno de las formulaciones y de las
propuestas, Jos de Calasanz aport su experiencia y su vida en la organizacin de las escuelas, creando
un espacio real y una formulacin efectiva para la escuela necesaria. (DOMENECH I MIRA, 1999)323
Existe, sin embargo una situacin que los separa: mientras Comenio recibi principalmente a partir del
siglo XIX - todos los reconocimientos necesarios, Jos de Calasanz fue apenas mencionado en la historia

321

COMENIO Juan Amos, Pampaedia. Univ. Nacional a Distancia. Madrid, citado por AGUIRRE LORA en El currculo
escolar, invencin de la modernidad. Revista Perspectivas Docentes n 25. Mxico. Resulta muy difcil no asociar
esta clasificacin de Comenio con las presentadas por la Ratio Studiorum y los testimonios de las prcticas
educativas de los colegios de la Compaa de Jess.
322
Ensear con textos e imgenes. Una de las aportaciones de Juan Amos Comenio. El predominio iluminista de la
razn en detrimento de todo principio religioso defendido por PIERRE BAYLE (1647 1706). Entre sus obras se
destaca, en medio de numerosas polmicas su Diccionario Histrico y Crtico escrito entre 1695 y 1697 y que
ejerci un amplio influjo cultural, especialmente en relacin con la Ilustracin, pues muestra al autor como el
precursor de la Ilustracin francesa y modelo de la gran Enciclopedia editada por DAlembert y Diderot. Defensor
de una posicin escptica y muy crtico con la idea de una intervencin divina en los asuntos de los hombres y con
la religin en general, publica sus tesis en su obra Pensamientos diversos. Piensa que Dios es independiente con
respecto al mundo, cuestionando la existencia de la providencia. Ataca con furor las excesivas manifestaciones que
la religin adjudica a Dios, como los milagros. Su crtica no es a la religin, cuyo papel moralizador defiende, sino al
uso hipcrita a que puede dar lugar. As, separa tica de religin e introduce la idea de honestidad como rectora
de la conducta humana: es posible ser un ser justo y recto sin creer en la existencia de Dios. Defiende as el
ateismo como una opcin de vida no inferior en virtud a la vida inscrita en la creencia religiosa. Cfr. CASSIRER
Ernets (1981: 226)
323
Cfr. YZUEL SANZ Juan.

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de la educacin 324y slo rescatado por su santidad y por su labor educativa - en la Historia de la Iglesia
y de la educacin catlica. 325
Pero debemos marcar otra diferencia: en la elaboracin de las propuestas pedaggicas y didcticas,
Comenio se separa de los educadores que raigambre catlica, porque mientras los fundadores de las
diversas asociaciones religiosas construyeron sus discursos a travs de Reglamentos, Reglas y
Constituciones y plasmaron all el deber ser necesario, Comenio eligi un tono enunciativo y privilegi la
redaccin de tratados de pedagoga y didctica. El orden del discurso (FOUCAULT, 1990) que ensambla
los artculos de los reglamentos predetermina de manera taxativa el funcionamiento de los actores y de
la institucin: prescribe, ordena, determina, constrie, violenta, instituye. Forjados desde la prctica y
en muchos casos partiendo de redacciones previas vigentes los reglamentos construyen un orden
necesario que garantiza la racionalidad de las acciones y la efectividad de los resultados. El mismo
trmino Constituciones remite a una verdadera construccin institucional a travs de la letra y del
espritu de las mismas. Podemos afirmar que el orden del discurso se convierte en el discurso del orden.
Nada se puede alterar en la realidad porque nada se puede alterar en la formulacin (casi dogmtica) de
los Reglamentos.326 An cuando la realidad pueda sufrir cambios, el reglamento puede sobrevivir en
algunas formas y frmulas que subsisten sin que sus usuarios sepan ya interpretarlas. Si las escuelas
funcionan en un todo de acuerdo al reglamento no pueden no ser la escuela predefinida, ya que no

324

Cfr. FAUBELL Vicente, Instituciones calasancianas en los manuales de Historia de la educacin espaoles y
extranjeros. El autor realiza una cuidadosa recorrida por los textos, manuales y obras de Historia de la Educacin
producidos y editados en castellano entre 1887 y 1987, reuniendo 167 obras, pertenecientes a las 76 autoras
distintas. Adems de sealar la extensin, el nmero de palabras (algunos autores utilizan slo 11 palabras y otros
suman 3194 vocablos) y los temas que abordan cada uno de las obras, concluye que mientras los autores
espaoles e italianos reconocen los aportes de Calasanz y los Escolapios, los autores anglosajones ignoran en la
mayora de los casos las instituciones calasancias y hasta la figura misma del fundador.
325
A qu se debe este desconocimiento acadmico internacional? Los documentos consultados de sealan: (1)
La excesiva exaltacin de su santidad por partes de sus hagigrafos: sus defensores debieron compensar los graves
problemas que encontraron para sostener su proceso de canonizacin ya que la misma inquisicin lleg a apresar
brevemente a Calasanz en los ltimos aos de su vida y el Papa desmantel la Orden unos aos antes de su
muerte. (2) El que se haya resaltado su dimensin religiosa en detrimento de la pedaggica: los bigrafos
debieron privilegiar el perfil religioso y eso se convirti en un problema para los que deban leer sus aportes desde
perspectivas estrictamente educativas. (3) Calasanz comparado con Comenio - dej pocos documentos escritos
de carcter sistemtico, aunque haya producido una infinidad de cartas, reglamentos y documentos menores de
mucha trascendencia institucional: fue sobre todo un hombre de escuela, preocupado ms por dar respuesta a
problemas prcticos y organizativos que a escribir grandes tratados. Cfr. DOMENECH I MIRA (1999)
326
Cfr. FOUCAULT M. (1999), El orden del discurso. y FOUCAULT M. (1995), La verdad y las formas jurdicas. "En
toda sociedad la produccin del discurso est a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto nmero
de procedimientos que tienen por funcin conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y
esquivar su pesada y temible materialidad." Por el principio de especificad marca que los discursos que se
ordenan a partir de ritos instituidos por los grupos doctrinales y las adecuaciones sociales - constituyen una
violencia que hacemos a las cosas, donde los acontecimientos del discurso encuentran o imponen su regularidad,
ya que las cosas no tienen regularidad per se, somos nosotros quienes se las marcamos. FOUCAULT, en el
tratamiento de las formaciones discursivas, incorpora en la Voluntad de Saber la nocin de "dispositivo". El
dispositivo es la red que implica discursos, disposiciones, instituciones, reglamentos, leyes, enunciados cientficos,
proposiciones filosficas, morales. Los dispositivos asociados constituyen una verdadera red o tejido reticular en el
que la heterogeneidad de los mismos confluye en la unidad del efecto, ya que a travs de la diversidad de voces
todos pronuncian un discurso redundante. Dentro del terreno de la educacin la racionalidad punitiva se
vehiculiz particularmente en programas pedaggicos, reglamentos de escuelas, proyectos arquitectnicos,
normativas de funcionamiento y otros por el estilo. En las Conferencias de la Verdad y las formas jurdicas,
FOUCAULT trabaja la idea del proceso de sustitucin progresiva de (1) de los diversos castigos por (2) las formas
discursivas (leyes, reglamentos, disposiciones) y ambas por el (3) panoptismo. Se subordina el hecho y la
posibilidad de castigar, a la existencia de una ley explcita, a la comprobacin manifiesta de que se ha cometido
una infraccin a esta ley y finalmente a un castigo que tendra por funcin reparar o prevenir, en la medida de lo
posible, el dao causado a la sociedad por la infraccin.

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queda ningn margen para la contingencia.327 Los fundadores que reglamentan no escriben tratados de
pedagoga - cuestin que no dejan de mencionar los hagigrafos y estudiosos - porque amparados en
el ordenamiento construido no conciben otra manera de expresar las ideas: siembran en la normativa
misma el espritu y entienden que ordenando el discurso, pueden ordenar la realidad. Comenio elige
otras vas discursivas: se trata de una verdadera exposicin utilizando expresiones enunciativas y
desiderativas - y en ella apela a la articulacin argumentativa de las ideas, encadenando con rigor
metdico los sucesivos argumentos, sumando los procedimientos retricos necesarios328, porque lo que
le interesa es iluminar, despertar y convencer a todos los receptores, sabiendo que no es el discurso el
que produce los efectos sino que se requiere la intervencin del poder 329 y las convicciones de los
interlocutores, tal como se determinan y sealan al inicio y al final de su Didctica Magna y en la
Pampaedia330:
Aqu nos atrevemos a ofrecer una gran didctica: el arte de ensear todo a todos. () Es
grande en verdad lo que aqu se promete, y que debe ser anhelado por todos con
entusiasmo. Sin embargo, fcilmente puedo prever que todo esto pudiera parecer un sueo
ms que el recuento de una realidad. Quien quiera que seas, detn tu veredicto hasta que te
cerciores de todo lo est detrs; slo entonces ests libre para pensar y expresar parecer.
(DID.MAG.1976: prefacio)
Creo que ya no habr nadie que, considerando en todos sus aspectos la importancia de
esta causa [la prctica del mtodo universal] deje de reconocer lo dichosa que sera la
situacin de los reinos cristianos y de las Repblicas si se organizasen las escuelas en la
forma que nosotros deseamos. (1) Vosotros, padres queridsimos de los hijos; () (2)
Igualmente vosotros, formadores de la juventud, que prestis vuestro leal trabajo para
plantar y regar las plantitas del Paraso.() (3) Y vosotros eruditos, a quienes dot el Seor
de su sabidura y buen juicio para que seis capaces de juzgar acerca de estas cosas y
ordenar mejor con prudente parecer las resoluciones bien pensadas.() (4) Aunque alguno
crea que no ha nacido para la escuela , o que se encuentre muy ocupado con el ejercicio de
su vocacin eclesistica, poltica o mdica, pensar errneamente si juzga que est exento
del comn propsito de reformar las escuelas.() (5) Tambin me dirijo a vosotros,
telogos, en los que preveo que fcilmente ha encontrarse muchsimo para llevar a cabo o
retardar este provecho con vuestra autoridad.() (6) Ahora me dirijo a vosotros, que en
nombre de Dios, gobernis los negocios humanos, Dominadores de los pueblos y
Magistrados polticos, a vosotros principalmente, se encamina nuestro discurso.()
(DID.MAG.1976:, XXXIII. 1 21)331

327

Es curioso observar cmo hasta las eventuales variaciones de costumbres, climas, geografas estn previstas
tanto en la Constituciones (1556) como la Ratio (1599) de la Compaa de Jess.
328
AGUIRRE LORA (2001, 42) habla de discurso homolgico en el que se designa una relacin de analoga o
semejanza de significado. Tambin recurre a alegoras, metforas y parbolas.
329
No es extrao, que en el 1642, Hartlib el intelectual educador que lo convoc a Inglaterra para fundar una
Escuela Pansfica introduzca un ensayo del propio Comenio para presionar al Parlamento Ingls y lograr la
aprobacin de su proyecto de la Escuela Universal: Una reforma de las escuelas diseada en dos excelentes
tratados. BOWEN, 1985: III, 112
330
La Pampaedia constituye la cuarta parte de la Consulta General sobre la reforma de las cuestiones humanas
(dividida en siete partes y pensada por Comenio al concluir la Guerra de los Treinta aos, alrededor de 1650). La
obra permaneci manuscrita y se la consider perdida hasta que fue rescatada en el siglo XX y se public en 1948.
Retoma numerosas ideas de Comenio: (1) Exposicin del objeto y la finalidad; (2) Prueba de la necesidad,
posibilidad y facilidad de un proyecto cultural para todos; (3) Exposicin de las exigencias que de l se derivan
para las escuelas y los nuevos manuales, as como para los maestros; (4) Revisin de las diferentes escuelas que el
hombre frecuenta en los diversos momentos de su vida; (5) Exposicin de las ventajas del nuevo sistema.
COMENIO, 1996: 142
331
Cfr. AGUIRRE LORA, 2001: 39

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Cierto es que los pastores apacientan con ms facilidad a las ovejas cuando de corderas se
han acostumbrado al orden del rebao en los prados y al bculo de la disciplina. Porque si
alguno prefiere oyentes incultos, seguramente fomentar la ignorancia! (...) Seamos
nosotros, hijos de la luz, prudentes tambin en nuestros negocios y procuremos que las
escuelas nos formen oyentes lo ms perfectos que pueda ser. (DID.MAG.1976, XXXIII, 16)
Nada, para nosotros, significa la ausencia de educacin. Esta la observamos con horror y
lstima en los pueblos extremadamente brbaros donde, a manera del ganado, nacen,
viven y perecen los pobres mortales. Algo significa para nosotros alguna educacin aplicada
a este o aquel objetivo: como puede observarse en los pueblos ms cultos que comparten
las ciencias, las artes, las lenguas y dems materias. Todo significar en nuestro caso la
Educacin Universal por medio de la cual se tiende a lograr todo lo que sea posible para
adquirir el mayor esplendor para el hombre, Imagen divina, bajo los cielos. Este deseo se
compone de tres partes principales: Primero, deseado que con esa plenitud y para la
humanidad entera, se eduque no a algn hombre en particular ni a varios de ellos o a algn
sector de la humanidad, sino que, todos los hombres en conjunto al igual que cada uno en
particular, es decir jvenes y viejos, ricos y pobres, nobles y plebeyos, hombres y mujeres:
todo aquel que recibi en su destino nacer hombre. Deseamos que el gnero humano se
haga culto en las diferentes edades, estados y sexos, abarcando a todos los pueblos. En
segundo lugar, deseamos que cada hombre se eduque ntegramente. () Y todo eso
universalmente. (PAMPAEDIA. I, 3-8, en COMENIO, 1996: 143)
Los textos de Comenio contrastan con la apertura de Juan Bautista de La Salle, en su Gua de las
Escuelas Cristianas (1706) que especifica el receptor del mensaje y remarca el necesario acatamiento de
los preceptos expuestos, aunque se los acompae y refuerce con razones y explicaciones, sabiendo que
el Reglamento ordena taxativamente, y a partir de su vigencia, rigen procedimientos que no deben
realizarse de otro que segn lo pautado. Hay numerosas expresiones que refuerzan el mandato: fue
necesario establecer, para que las prcticas fuesen siempre las mismas (orden), lo mantengan en los
lmites de su deber, le impidan introducir novedades, se aplicarn a ser fieles en observarlas todas:
Fue necesario establecer esta Gua de las Escuelas Cristianas, a fin de que hubiese
uniformidad en todas las Escuelas y en todos los lugares donde hay Hermanos de este
Instituto, y para que las prcticas fuesen siempre las mismas. El hombre est tan propenso a
la inconstancia e incluso al cambio, que necesita tener reglas por escrito que lo mantengan
en los lmites de su deber y le impidan introducir novedades o destruir lo que ha sido
sabiamente establecido. () Aunque esta Gua no haya sido hecha en forma de regla, y
conteniendo varias prcticas que no se indican ms que como medios de llegar a actuar lo
mejor posible, y que acaso no podrn ser observadas fcilmente por los que tienen poco
talento para las escuelas, por eso varias de entre ellas se acompaan y refuerzan con
razones con el fin de hacerlas comprender y dar a conocer la manera de practicarlas, sin
embargo los Hermanos se aplicarn con muchsimo cuidado a ser fieles en observarlas
todas, convencidos de que no habr orden en sus clases y escuelas en tanto en cuanto sean
exactos en no omitir ninguna, y recibiendo esta Gua como si hubiese sido dada por Dios,
por medio de sus Superiores y de los primeros Hermanos del Instituto. (LA SALLE,
Manuscrito de 1706)
Y una situacin asociada a esta comparacin, lo constituye el tipo de discurso que se utiliza: los
Reglamentos trabajan con una racional economa del discurso y con la necesaria concentracin del
mensaje en formulaciones simples, claras, unvocas y altamente significativas para los destinatarios y los
usuarios. Los Tratados de Pedagoga o de Didctica abundan en explicaciones y referencias, multiplican
los recursos expositivos y argumentativos para informar y convencer a los destinatarios, son
naturalmente redundantes y repetitivos. En el caso especfico de Comenio este tipo de discurso se
construye, adems, con citas y referencias a autores antiguos y modernos, y la utilizacin permanente

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de ejemplos, metforas y comparaciones para avalar propuestas y razones. No debe extraarnos este
tipo de construccin porque su origen es el ars predicandi (AGUIRRE LORA, 2001: 210), la utilizacin de
los recursos expositivos propios de la predicacin cristiana, surgida y practicada frente a un auditorio al
que haba que conquistar y convencer con una serie de recursos: uso de los Textos Sagrados, parbolas,
analogas y un tipo de retrica propia de las ceremonias religiosas.332 En consecuencia la determinacin
de los temas educativos fundamentales y la determinacin de los aportes originales se convierte en
un trabajo directo y lineal en el caso de los Reglamentos y en una compleja tarea de seleccin en
producciones pedaggicas como las de Comenio.
Ms que en otros autores y educadores, la vida de JUAN AMOS COMENIO es determinante para
comprender y encuadrar su pensamiento, ya que la vastedad de sus escritos va acompaando su
permanente movilidad geogrfica y las vicisitudes que debe afrontar y padecer. En total, sus obras
ascienden a TRESCIENTAS, de las cuales ms de la mitad no han sido descubiertas. Entre las ms
significativas pueden sealarse: (1) Reglas gramaticales ms fciles (1616): conceptos gramaticales que
siguen un proceso inductivo, de casos particulares se deduce la regla. (2) La puerta abiertas de las
lenguas (1631): cuaderno de lectura bilinge, basado en al latn con 100 ttulos compuestos con 10
frases, dando como resultado 1000 frases. (3) La escuela materna (1631): la educacin domstica debe
realizarse en el hogar y la madre es la educadora, porque es necesaria la educacin durante los 6
primeros aos del nio, para prepararlo al ingreso a la escuela primaria. (4) La puerta de la sabidura
(1637): propedutica para quienes quieren alcanzar el verdadero saber; el cientfico es erudito y
acumula conocimientos, el sabio es contemplativo porque rumia lo conocido. (5) El aprendizaje del
latn (1637): manual dirigido a los nios que inician el estudio del latn por medio de conversaciones
latinas- (6) El estudio del latn (1638): curso superior para los aprendices infantiles, con el estudio de las
declinaciones y conjugaciones, y pequeas traducciones. (7) Prdromo de la pansofa (1638):
introduccin a la sabidura universal que dan al hombre los aos, para que los adultos que la han
adquirido faciliten el aprendizaje de los jvenes. (8) El camino de la luz (1641): tratado de poltica
trascendente que sostiene que ilustrando a la humanidad entera, se elevaran los niveles de cultura y
moralidad en el mundo, evitando las guerras y fomentando la paz. Se pide crear un consejo de la luz o
academia mundial de sabios para formar una liga internacional que vele por el bienestar de la
humanidad. (9) Tratado sobre las oportunidades que hay para proseguir la investigacin didctica
(1643): El maestro no solo debe impartir asignaturas, sino estudiar a cada alumno para dar la respuesta
adecuada a sus exigencias personales. (10) La dilucidacin pansfica (1643): Describe un itinerario
enciclopdico del conocimiento universal que arranca de la naturaleza, para llegar al hombre, a Dios y a
la sabidura. (11) Compendio de fsica proyectada haca Dios (1643): reforma la filosofa natural, para
proyectar la cosmologa espiritualizada que eleva al hombre haca su creador. (12) Moderno mtodo
lingstico (1648): es una gramtica de treinta captulos, en la cual se habla del concepto, variedades,
prerrogativas de algunas lenguas, proponiendo un mtodo renovado para ensearla. (13) Lxico
porttil (1650) Para uso de viajeros, explica en latn y alemn voces derivadas. (14) El testamento
(1650) Obra pastoral con palabras de aliento a compatriotas que vivieron el destierro con l. (15)
Mandamientos para evitar el mal (1653): preceptos para que los hombres vivan con buenas costumbres.
(16) La felicidad de la nacin (1654): Describe la personalidad de un gobernante sabio y prudente,
orienta los caminos que debe seguir el mandatario para dar bienestar a su pueblo. (17) La clase juego
(1655) Obra teatral, con la cual quiere hacer de la escuela un lugar agradable. (18) Vestbulo de la
lengua latina (1656) Introduccin bilinge, en latn y alemn, de la puerta de la lengua latina. (19)
Puerta de la lengua latina: nociones de gramtica y el arte de hablar correctamente, dividida en:
etimologa, sintaxis y ortografa. (20) Opera didctica omnia (1657) Obras didcticas completas. (21)
Diccionario latino (1657) Manual de sentencias, frases con las letras del alfabeto. (22) Templo de la
latinidad: ejercicios graduales en latn, en el orden utilizado: Prtico, atrio, vestbulo y santuario. (23) El
332

AGUIRRE LORA (2001, 43, 71, 93 y 100) destaca la permanente referencia metafrica o analgica a la naturaleza
como referencia metdica necesaria y especialmente a la figura del Jardn que rememora el Jardn, Edn o
Paraso terrenal de la incontaminada creacin original y la figura del Arbol como representacin de la articulacin
solidaria de todos los saberes.

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mundo ilustrado en imgenes (orbis pictus): (1658) Primer texto escolar ilustrado de la historia de la
pedagoga. (24) El laberinto del mundo y paraso del corazn (1633) refleja una sociedad trastornada,
llena de injusticias y de abusos; diagnostica los males y sugiere soluciones constructivas. (25) La
consulta universal para la enmienda de los asuntos humanos (1644) dividida en siete partes: Panegersia,
Panaugia, Pansophia, Pampaedia, Panglottia, Panorthosia, Pannuthesia. (26) Lo nico necesario:
testamento espiritual y confesin pblica ante el mundo y con el cual pide a la humanidad reprimir la
violencia y profesar amor entre todos. (27) Laberinto del mundo y el paraso del corazn (1623). (28)
El melanclico (1623). (29) Digenes cynicus redivivus (teatro, 1638). (30) Didctica Checa, luego
conocida como Didctica Magna (1638)333
Comenio aparece en la escena del siglo XVII como un hombre curioso y sensible, interesado en dar
respuestas innovadoras a todos los temas y problemas desde su cosmovisin religiosa. En este sentido,
no podemos dejar de sealar adems el significado de su procedencia y su formacin religiosa, y los
caracteres especficos del protestantismo en el que naci y al que adhiri toda su vida, desempeando
una destacada labor pastoral y educativa. 334 Se trata de la Unin de los Hermanos Moravos o Unitas
fratum, secta anabtista que basaba su inspiracin en la vida y en el martirio del gran reformador
bohemio Juan Hus (1369 - 1415)335. Puede observarse una continuidad histrica en las corrientes crticas
333

cfr. Las investigaciones en torno a las obras olvidadas y recuperadas presentada en la Presentacin de Gregorio
WEINBERG y Giuliana LIMITI, en COMENIO Juan Amos (1996) Pginas escogidas. Edit. A Z, ORLALC. UNESCO.
Buenos Aires. 53 - 68
334
Nace en 1592 en una zona habitada y disputada por los germanos, los bohemios y moravos, disputndose por
cuestiones religiosas los catlicos, los protestantes y los otros reformadores. Pas dividido por barreras tnicas y
lingsticas: alemanes y checos. Muchos de los movimientos que surgieron y le sucedieron se asociaron a luchas
nacionalistas y defensa de las lenguas verncula. Form parte de esa confesin evanglica porque fue bautizado
por los Hermanos Moravos, Unitas Fratum, secta anabtista que basaba su inspiracin en la vida y en el martirio del
gran reformador bohemio Juan Hus (1369 / 1415). Tuvo una presencia muy escasa y fugaz por la escuela elemental
de Strznice, debido a la violencia que azotaba a la regin. Queda hurfano en 1604 y la hermandad Morava lo
envi, becado, a continuar sus estudios en Prerov. Es seleccionado para estudiar en la Academia de Nassau en
Herborn y, posteriormente, en Heidelberg. Toma conocimiento del Memorial de Ratke (exposicin de un nuevo
mtodo para ensear) y conoce la obra de Copernico y adquiere un ejemplar de su libro. Desde 1614 a 1618,
cumple funciones como Enseante en la Escuela Latina de los Hermanos en Prerov y reacciona contra los mtodos
escolares imperantes. Es ordenado Ministro de la Unitas Fratum en 1616. En Fulnek (entre 1618 y 1621) conduce
la comunidad y dirige una escuela, aplicando un nuevo mtodo escolar, sin castigos y utilizando la razn en lugar
de memoria en la enseanza de las lenguas; aplica tres pasos: comprender (autopsia), retener (autocracia) y
practicar (autopraxia). Se casa con Magdalena que muere junto con sus dos hijos en la invasin al pueblo checo,
durante la Guerra de los Treinta aos (1618 1648). Comenio logra escapar, aunque queman pblicamente sus
obras. Es perseguido, adems, por formar parte de los Hermanos Moravos, ya que la secta haba sido proscripta y
fue objeto de diversas persecuciones, tanto por parte de los catlicos como de los protestantes luteranos. Vive de
manera clandestina en su patria, bajo la proteccin de los Hermanos Moravos. Se casa con Dorotea Cyrillus, su
segunda esposa que oficiaba de amanuense, en 1624. A partir de 1628 se refugia en Polonia y lleva adelante una
gran produccin pedaggica y pansfica. En 1632 es nombrado obispo y educador de la Unidad de los Hermanos.
En 1641 visita Inglaterra respondiendo a la invitacin de organizar una escuela pansfica (y continuar con los
proyectos cientficos de Bacon), al mismo tiempo que rechaza una invitacin de Richelieu y de un delegado
estadounidense que le ofrece la Direccin del Colegio de Harvard. Visita Suecia y tiene como alumna a la Reina
Cristina: en Suecia se inicia la reforma educativa, basado en sus propuestas metodolgicas. Se entrevistas con
Descartes, aunque no coinciden en sus proyectos. Permaneci en Suecia hasta 1648. Regresa a Checoeslovaquia.
Tras la muerte de su segunda esposa, se casa en 1649 con Juan Gajus. Nuevas invasiones y violencia religiosa y
poltica lo condenan a la soledad y a la mendicidad. Finalmente logra refugiarse en Holanda, amparado por un
protector. Intenta como toda su vida construir la independencia de su patria, pero muere en msterdam, en
1670, a los 78 aos. (AGUIRRE LORA, 2001: 248; DE LA MORA, 1976: XII; KOZIK, 1993: LIMITI G., 1993)
335
Fue el que difundi las doctrinas del ingls WYCLIF en Bohemia, teniendo amplia difusin hasta la reforma
luterana. 1348 se fund la Universidad de Praga y desde entonces hubo un amplio intercambio entre diversas
universidades, especialmente con Oxford. Es as como llegan a Praga los escritos filosficos y teolgicos de Wyclif.
Juan Hus estudi en la Universidad de Praga y se convirti en Maestro de Artes en 1396. Se orden sacerdote en
1400. Sus ideas no fueron originales, sino reproduccin de las ideas de su antecesor ingls. En Praga prohibieron

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y reformadora de la iglesia: Wycliff en Inglaterra (siglo XIV), Hus en Bohemia y Checoslovaquia (Siglo
XV), Erasmo en los Pases Bajos y en toda Europa (siglo XV y XVI), Lutero y Calvino (siglo XVI), Comenio
(siglo XVII), aunque luego, algunos de ellos se mantuvieron en la ortodoxia (catlica) y otros pasaron a la
heterodoxia, todos insistieron, en principio, en algunas ideas (1) discutir el poder temporal y
eclesistico del papa, (2) criticar el estado moral en que se encontraba la Iglesia y sus ministros,
especialmente los monjes, (3) denunciar la riqueza y la acumulacin de bienes de los obispos, los
clrigos y los monasterios, (4) proponer un retorno (lectura) al evangelio y a la sagrada escritura y al
espritu del cristianismo de los orgenes, (5) interpretar que la educacin y las escuelas son los
instrumentos para darle divulgacin y fundamento a las nuevas ideas religiosas.

02. PLANTEOS Y CONTRIBUCIONES DE COMENIO


Comenio es determinante para definir la matriz de la escuela moderna y es determinante para
contribuir a definir su matriz eclesistica. Produce una serie de aportes a las problemticas sociales y
humanas de su tiempo y postula como necesaria una educacin de la humanidad que requiere de una
verdadera escuela para hacerse posible. Hace pblica la necesidad de brindar la educacin a todos
como pasaporte de humanizacin y de civilizacin, partiendo de una fuerte crtica a la escuela de su
tiempo (la mayora funcionaban mal, y las que funcionaban bien no eran para todos) y tratando de
normar los procesos formativos escolarizados. En s misma y leda desde mediados del siglo XVII la
formulacin de Comenio no deja de ser una utopa de similares caractersticas que las restantes
las tesis de Wyclif, y Hus fue uno de los que protest por la condena, al mismo tiempo que fue reprendido por sus
ideas. En 1407 cuando sus sermones disgustaron profundamente al clero por la violencia con que atacaba la
avaricia de los eclesisticos, fue privado del derecho a predicar. Lo que haba sido en sus inicios una disputa
universitaria se transform en una cruzada popular y revolucionaria, difundida a travs de la predicacin en
Iglesias privadas y desafiando las prohibiciones de las autoridades Eclesiales. La lucha por las ideas religiosas se
transform en serios disturbios en las calles de Praga. Hus proclamaba la necesidad de la lucha revolucionaria para
defender las ideas. En 1412 su prdica no reconoca lmites y su oposicin a las autoridades y a las disposiciones
religiosas era total. En 1414 fue recluido en casa de un cannigo, pero mantuvo su costumbre de celebrar misa
todos los das y de efectuar discursos ante una multitud de amigos, curiosos y seguidores. Posteriormente sufri
una serie de interrogatorios sobre sus ideas y su posicin heterodoxa, confirmando en todo su posicin. Hus tuvo
la certeza de que sera condenado y se comenz a despedir de sus amigos: quemaron sus escritos y pretendieron
lograr que abjurase de sus ideas. Procesado, fue pblicamente degradado de su dignidad de sacerdote en la
catedral de Costanza. En julio de 1415, fue quemado pblicamente y resisti heroicamente a la tortura, teniendo
una muerte estoica, llegando a desafiar a quienes lo condenaban y lo quemaban. Dicen que, en una frase final,
asumi su papel anticipatorio frente a Lutero: Hoy asis un checo, pero de mis cenizas nacer un cisne a quien no
podris asar. (LLORCA, GARCIA VILLOSLADA, MONTALDAN, 1960: 284 294). Por parte su inspirador Wyclif
(nacido en 1328) haba estudiado en Oxford y conoci el pensamiento nominalista de Ockam, completndolos con
sus estudios teolgicos; se desempe como maestros de teologa, pero muy pronto mostr aversin a la curia
pontificia. No tard en meterse en poltica, lo que le permiti sumar a sus conocimientos el respaldo de sectores
del poder. Predic desde los plpitos de los templos, desde las pginas de los libros y desde su actividad como
docente universitario. Construy una teora verdaderamente revolucionaria sobre el poder y la propiedad:
solamente a Dios estrictamente hablando, le pertenecan el dominio y la posesin de las cosas, dominio que es
inseparable de la propiedad y posesin de las mismas. Los reyes y prncipes tenan el poder, pero no tenan la
posesin de las cosas. Todo hombre por goza de la gracia de Dios tena dominio del universo y era dueo de todo,
por lo que deba suprimirse la propiedad privada. En toda su doctrina tambin sobre la Iglesia mantuvo la idea
de que solamente los puros y elegidos podan gozar de derechos (la Iglesia, la Salvacin, la propiedad, el poder, el
sacerdocio). Lentamente se fue ganando enemigos (especialmente entre los monjes criticados en sus sermones) y
fue llevado ante un tribunal. No fue condenado y extrem sus doctrinas, especialmente su confianza en las
sagradas escrituras, rechazando cualquier otro tipo de norma de fe. Tuvo el respaldo del pueblo que lo salv
cuando la jerarqua lo quera condenar (1377). En 1380 fueron reprobados pblicamente los errores de Wycliff y se
le prohibi ensear sus doctrinas, pero desde aos atrs haba mandado a sus discpulos y seguidores que
predicasen la verdadera reforma eclesistica y cristiana: vida pobre, evanglica, contraria a las riquezas de la
iglesia (monjes, clrigos y obispos). Y como no poda predicar porque se renovaron las condenas, se dedic a
escribir sus ideas. Muri al concluir el ao 1384. (LLORCA, GARCIA, MONTALBAN, 1960:275 279)

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aunque no especficamente educativas - utopas renacentistas336; la nica diferencia es que este mundo
educado ideal es posible porque representa no un sueo en el que se proyectan idealidades
irrealizables, sino un verdadero plan de accin para el poder poltico. Era una utopa que reclamaba la
intervencin de los organismos de poder, y con la aparicin y el desenvolvimiento del estado moderno
se volvi posible y se consolid. Pero es el mismo Comenio el que