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Federacin de Educadores Bonaerenses

D .F. Sarmiento
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Duschatzky, S. La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar


de jvenes de sectores populares. Paids
(Ficha Bibliogrfica)
Captulo1
La relacin simblica entre la escuela y lo jvenes
de sectores populares
1. Sobre los mitos fundacionales de la educacin
Los debates sobre la educacin a partir del nacimiento de los sistemas educativos
modernos se dirimieron entre dos polos, el optimismo pedaggico y el que enfatiz el
carcter reproductor de la accin educativa.
Las visiones hegemnicas sobre la relacin entre educacin y sociedad que
marcaron histricamente los imaginarios sociales surgen durante los siglos XVIII y
XIX. En ese contexto la escuela era reivindicada como la institucin capaz de integrar
un proyecto nacional al conjunto de los sujetos.
Tradicionalmente la escuela fue concebida para la transformacin de las
sociedades. El proyecto de transformacin social inspirado en la Ilustracin constituy
el pilar fundacional de los sistemas educativos modernos.
La ilustracin abraza la utopa del progreso indefinido a partir de las bondades de
la ciencia y la tecnologa. La educacin era capaz de producir los cambios globales que
la sociedad requera. La escuela se eriga como la promotora de la emancipacin
humana, entendida como la emancipacin de la razn de las creencias particularistas y
sobrenaturales. El acceso al conocimiento provisto por la institucin educativa resultaba
ser la llave para alcanzar las posibilidades del progreso, de la libertad y la igualdad.
La esperanza de la escuela integradora e igualitaria comienza a resquebrajarse
en el marco de un devenir histrico que revela la falacia de la ecuacin educacin
igual a progreso global y de la irrupcin de investigaciones sociales que ponen de
manifiesto el carcter segmentador del sistema educativo.
Durante las dcadas del 60 y 70 comienzan a aparecer estudios socioeducativos
que revelan el carcter de reproductor del sistema educativo, que ponen de manifiesto la
existencia de una tecnologa discursiva tendiente a legitimar las desigualdades
imperantes en la sociedad capitalista.
Un sistema social particular se reproduce no slo porque se garantizan las
condiciones econmicas de produccin, que hacen posible que una estructura se
conserve, sino que a ello contribuyen un conjunto de prcticas educativas tendientes a
modelar los esquemas de percepcin y comportamientos de los sujetos. Por lo tanto,
para interiorizar una exterioridad desigual ser necesario que cada grupo de la
sociedad reciba aquellos valores y saberes que sean confirmatorios de las posiciones
sociales iniciales.
Estos aprendizajes son provistos en mbitos de experiencias especficos. Junto a la
familia la institucin educativa es el lugar por excelencia que hace posible la
reproduccin cultural.
Bourdien afirma que la escuela es el lugar privilegiado de consagracin de la
cultura legtima. Contrariamente a la idea que afirma que la relacin pedaggica se
limita a la transmisin de un saber universal. Bourdien insiste en el hecho de que toda
accin pedaggica es al mismo tiempo imposicin de una cultura arbitraria. Es arbitraria
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porque pretende imponer con carcter universal aquellos contenidos y valores que en
realidad representan a intereses particulares, los de las clases dominantes de la sociedad.
Si bien los sistemas educacionales anuncian que difunden un tipo de cultura
universal, no es verdad que los diferentes sistemas, en pocas y formaciones sociales
particulares, transmiten versiones culturales selectivas que guardan una relacin de
necesidad con las relaciones sociales dominantes.
Si se analiza la cultura escolar en su desarrollo histrico, se advierte la existencia
de una variedad de indicadores que revelan los efectos de verdad de las operaciones
discursivas de la escuela. Tanto los criterios nicos de validez para distinguir los
conocimientos verdaderos de los falsos, o para jerarquizar los saberes elaborados por
encima de los del sentido comn, as, como tambin los estilos estandarizados de
evaluacin, consideradas las medidas objetivas del rendimiento escolar, o la supremaca
del texto escolar por encima de otros formatos culturales, sin olvidar el lugar que se le
asigna a las disciplinas curriculares como soporte excluyente de los conocimientos
escolares, son reveladores del autoritarismo de los significados. En trminos de
Bourdieu la violencia simblica no radica en el carcter de verdad de los contenidos
que impone sino en las modalidades de sentido que vehiculizan. Lo que perdure como
aprendizaje probablemente no sean las informaciones puntuales pero s la idea de
jerarqua cultural, la idea de que un punto de vista predomina como el mejor y que el
criterio de autoridad radica en la institucin oficial.
La accin pedaggica contribuye a ocultar el carcter arbitrario de la cultura que
impone en la medida que se instala como la cultura legtima. El sistema escolar ejerce
de este modo una violencia simblica, es decir la inculcacin de la arbitrariedad cultural
y la imposicin del habitus esquemas de percepcin internalizados conforme al orden
de las clases sociales.
Uno de los efectos menos visibles de la escolaridad obligatoria consiste en el
hecho de que consigue arrancar de las clases dominadas un reconocimiento del saber y
del saber hacer legtimos, lo que trae consigo la desvalorizacin del saber y del saber
hacer que ellas en efecto dominan.
La funcin de la escuela para estas corrientes no apunta, como lo crean las
corrientes tradicionales, a la integracin social sino a la reproduccin de un orden
desigual.
En este marco la escuela acta consolidando posiciones originarias y reforzando,
por cierto, la segmentacin social.
Desde le discurso integrados igualitario, la escuela sera la responsable central
de la constitucin de los sujetos sociales. Gracias a la accin educativa el nio y el
joven accederan a ala cultura, entendida como el germen civilizatorio y el ncleo
posibilitador de la construccin de ciudadana.
Lo que desde un polo es reivindicado la integracin como homogeneizacin
desde el otro es denostado en tanto la supuesta integracin no es otra cosa que violencia
simblica y desigualdad educativa.
A pesar de las disputas epistemolgicas; las corrientes crtico reproductivistas no
escapan de una tendencia funcionalista ya que consideran que las resultados educativos
de fracaso y segmentacin constituyen en la realidad las razones ocultas de los sistemas
educativos, el thos de una funcin, orientada a reproducir las desigualdades sociales.
El xito de esta imposicin radicara en la imposibilidad por parte de los alumnos
de darse cuenta de que los valores aprendidos no hacen otra cosa que impugnar las
diferencias culturales. La cultura escolar, lejos de reconocer las historias, tradiciones,
creencias, estilos de vida propios de los sectores populares, la clasificara como cultura
degradada, subcultura o en el menor de los casos legitimara su uso en los lmites de lo
privado. Por el contrario, desde las versiones funcionalistas clsicas se argumentar que
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la valoracin de los jvenes es la muestra de la funcin integradora que la escuela ha


realizado.
Aun reivindicando el carcter democratizador que implic la expansin de los
sistemas educativos se debe atribuir a las perspectivas crticas la virtud de haber puesto
de manifiesto la otra cara la de la exclusin de una parte de la poblacin, no siempre
fsica, aunque s, simblica.
2.

Una perspectiva simblica sobre la escuela

Cuando se habla de lo simblico se hace referencia a los procesos culturales


mediante los cuales se asocian a ciertos significantes unos significados particulares.
Geertz, entiende por smbolo cualquier cosa (objeto, acto, gesto, palabra, etctera) que
sirva como vehculo de una concepcin. Smbolo es cualquier cosa que, en ausencia de
una presencia fctica, es usado para disponer significativamente los sucesos entre los
que viven los hombres a fin de orientar su experiencia.
La escuela no es pasible de cualquier significacin sino que representa el lugar
privilegiado para ensear, aprender y socializarse. Esta construccin de sentido
responde a condiciones sociohistricas de produccin.
La construccin de significados lejos de congelarse admite, la entrada de una
pluralidad de sentidos. Por lo tanto los simbolismos institucionales no son una expresin
neutra o adecuada de una funcionalidad subyacente. La escuela como todo significante
no est sometida por completa al contenido que se supone expresa. Si bien el
simbolismo no es totalmente libre sino que se aferra a lo histrico, tampoco est anclado
a un sentido homogneo.
En trminos de las instituciones educativas la simbolizacin que en cada poca o
contexto realicen los sujetos se edificar sobre los mitos fundacionales, pero no se
agotar en ellos. Los contextos de inscripcin sociocultural de los diferentes grupos, las
marcas epocales y las experiencias subjetivas crearn nuevos escenarios de sentido.
No necesariamente ser la escuela para el asenso social o para la formacin de las
elites y de la ciudadana en los trminos modernos, pero algo del orden de la integracin
social que estaba en la base de los pilares fundacionales seguir funcionando como
territorio de expectativas.
Como todo simbolismo, cada construccin de sentido supone un componente
imaginario, algo del orden de la invencin, un deslizamiento, un desplazamiento en el
que unos smbolos ya disponibles estn investidos con otras significaciones no idnticas
a las normales, a las legitimadas. Por lo tanto, deja de tener vigencia la imagen de una
identidad escolar de tipo esencialista que permanece a pesar de los cambios, como la
suponan las visiones del sujeto universal.
Desde una expectativa simblica la escuela no ser la misma en todas las pocas,
ni para todos los sujetos ni para los mismos sujetos en distintos perodos. La posibilidad
de constituirse en el ncleo de sentido radicar en su capacidad de interpelacin, en su
capacidad de nombrar a los interlocutores, de tal manera que se perciban reconocidos
como sujetos de enunciacin. La escuela entonces podr erigirse en el horizonte de lo
posible a partir de articular todo un campo de deseos, aspiraciones e intereses.
La capacidad de interpelacin de la escuela entre los jvenes de sectores populares
debe ser concebida como un terreno frgil, como una contingencia inscripta en un tejido
social, profundamente figurado. Los ncleos de sentido que reviste la relacin entre los
jvenes y la escuela se construyen all donde parece advertirse los dislocamientos
discursivos, las fisuras que atraviesan la vida cotidiana de grupos juveniles que viven en
contextos de pobreza. Si la escuela se erige como ncleo de sentidos es porque opera
como campo de posibilidad, como una sutura de profundos quiebres de la vida social.
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La escuela como campo de posibilidad desborda las intenciones o prescripciones


educativas y se sita en el terreno de la experiencia educativa, del uso de que ella hacen
los sujetos.
3.

Quienes son los jvenes

La nocin de clases populares o sectores quiebra la idea de un pueblo monoltico,


instalando dos procesos intricados: la desigualdad en la apropiacin de bienes
materiales y simblicos, y el conflicto como territorio de disputa en la construccin de
sentidos.
El pensamiento economicista sobre los sectores populares adjudic a la posicin
de los sujetos en el proceso productivo el principio constituyente de la identidad. Si bien
este dato no es menor para evaluar el lugar que ocupan los sujetos en la pirmide social
deja sin considerar la categora de experiencia que no desconoce la posicin social pero
que la exime de una funcin causal en la dinmica de los procesos socioculturales.
El debate sobre las culturas juveniles no es ajeno a las perspectivas que enfatizan
la clase social como ncleo estructurante. Hall y Jefferson, representantes de la tradicin
marxista en Inglaterra, sealan que no son la edad ni la escolarizacin la que definen las
identidades juveniles sino la clase social. Las culturas juveniles pueden interpretarse
como intentos de afrontar las contradicciones que permanecen irresueltas en la cultura
parental, en una suerte de elaboraciones simblicas de las identidades de clase.
Sin embargo, las transformaciones operadas en las formas de reproduccin
socioeconmica y en las condiciones de produccin, circulacin y apropiacin de la
cultura trastocan las fronteras tradicionales de clase social e impiden, en consecuencia,
la correspondencia mecnicas entre culturas juveniles y clase social.
Si bien los jvenes sectores populares viven su condicin generacional de modo
diferencial por estar sometidos a restricciones materiales y culturales, se vinculan
empticamente con aquellos que comparten trayectorias semejantes construyen estilos
culturales propios a partir de una apropiacin singular de lenguajes, artefactos y
espacios.
Apelar a la necesidad producto de las privaciones materiales, como el nico
referente para pensar a los sectores populares en general y a los jvenes en particular,
parece insuficiente. Si slo se caracteriza a loa sectores populares desde la carencia de
bienes materiales y simblicos no se podra pensar su universo cultural ms que desde el
dficit. Como estn privados de un conjunto de elementos, estaran privados de todo
tipo de productividad simblica. Como no hay opcin, slo reproducirn en el nivel
cultural lo que viven en el plano econmico.
Si la diferencia, slo es pensada como carencia, las prcticas de estos sectores
pasaran a describirse en relacin jerrquica respecto de los significados, prcticas y
placeres de los poderosos. La distancia construida entre ellos y nosotros operara
como clave para distinguir, entre una cultura que puede separarse de las condiciones
sociales y econmicas de cada da y de aquella que no puede hacerlo. Desde de esta
perspectiva los sectores populares no participaran del beneficio de ser jvenes ya que
esa condicin quedara reservada a los sectores medios y altos, o sus atributos juveniles,
se percibiran como lo degradado, lo primitivo, lo ms prximo a un estado de
naturaleza proclive entonces a convertirse en el nido de las conductas antisociales.
En el terreno escolar, la idea de privacin fue utilizada para explicar el fracaso
escolar. El punto de vista que prevaleci fue que los chicos y los jvenes presentaban un
dficit cultural dado la pobreza del medio ambiente en el que vivan. La teora del
dficit sugiere la idea de privacin verbal y autoriza expresiones tales como son
incapaces de construir argumentos, no saben formar conceptos, ni comunicar
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pensamientos, lgicos, tienen perodos cortos de atencin, no se comportan como seres


civilizados.
As, como no se pueden computar todas las diferencias culturales como faltas,
defectos, imposibilidades, tampoco se puede sostener la ilusin de que el sentido de las
prcticas populares se realiza en la felicidad de la autosuficiencia simblica. La cuestin
de lo popular merece ser pensada en trminos de una tensin. Le pasan cosas esenciales
en una cultura popular como consecuencia de estar restringida a funcionar como cultura
dominada, como cultura de la denegacin, subcultura o contracultura. Una cultura
popular es tambin capaz de productividad simblica. Nada en la teora del simbolismo
social impide la hiptesis de que el inconsciente de las relaciones sociales es tan
productor de sentido como la conciencia.
Capturar semnticamente el universo de lo popular supone penetrar en una trama
compleja de signos que no operan por yuxtaposicin no determinacin mecnica. Lo
popular, se perfila como una prctica de sentido anclada en un escenario de desigualdad
y disputa.
Las identidades juveniles de los sectores populares se construyen en una relacin
particular con el territorio y con los consumos globales. La vida cotidiana marcada por
el peso de lo local, las relaciones a cara a cara, la dilucin de lo privado, la laxitud de las
fronteras tradicionales de familia no son meros datos contextuales, sino que dan forma a
las simbolizaciones juveniles.
Es compleja la tarea de caracterizar a las culturas juveniles de los sectores
populares.; en principios constituyen formas simblicas desde donde estos grupos
negocian colectivamente su existencia y pelean por sustituir un estigma de marginacin
en emblema de identidad. Sin embargo, algo de lo popular como universo homogneo
se rompe y algo de lo juvenil como frontera que distingue a todos los jvenes por igual
tambin se deshace. En el interior del campo popular hay experiencias diferentes, entre
los que van a la escuela y los que no lo hacen, entre los que mantienen un vnculo total
con la droga y de los que se acercan de manera menos masiva, entre los que estn
atrapados por un circuito de violencia y los que logran desprenderse parcialmente entre
los que trabajan aunque precariamente y los que han roto todo tipo de lazo institucional.
En este marco, la relacin entre los jvenes de sectores populares y la escuela es
pensada como un vnculo no determinado ni por la condicin de pobreza ni por una
esencia escolar que puede suspender las diferencias culturales. As como los jvenes
usan y dotan de sentido a sus espacios vitales y a sus prcticas sociales mediante una
productividad que se visualiza en el uso del lenguaje, la gestualidad , la moda, la
relacin con la msica, la sexualidad, los rituales, los juegos, tambin resignifican su
trnsito escolar.
Esta accin de dotar de sentido a la experiencia educativa no implica que los
sujetos se hagan dueos de su trayectoria escolar ni que las valoraciones construidas
carguen finalmente con significados positivos y xitos constatables; sino que el
significado de la escolarizacin no est inscripto literalmente en las marcas visibles de
la escuela ni en las estadsticas promisorias o alarmantes sobre los niveles de la
escolarizacin alcanzados por los distintos sectores sociales. La relacin de sentido
entre los jvenes de sectores populares y la escuela escapa a cualquier generalidad.
Los significados construidos, sobre la experiencia escolar, son contextuales,
relacionales y, en consecuencia contingentes, por eso resulta apropiado adoptar una
mirada inicial, aquella que se aparta provisoriamente del objeto la escuela para
buscar en otro lado las huellas, rastros, vestigios que la hacen hablar.

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Captulo 3
Los jvenes y la violencia
La problemtica de la violencia merece ser abordada desde una doble dimensin:
como lenguaje y como fracaso del lenguaje. La violencia como lenguaje implica
analizarla desde sus componentes enunciativos. En cada acto violento se pone de
manifiesto una relacin conflictiva con la alteridad y con la ley, y las formas de
expresin as como las motivaciones pueden ser mltiples. Hay violencias individuales
y violencias colectivas, violencias precursoras y violencias meramente destructivas.
La diferencia con la mera violencia, con la violencia que se sita fuera del
lenguaje, es que no pretenden eliminar al otro sino desautorizar su palabra.
Los tiempos contemporneos nos enfrenta a otro tipo de violencia que se podra
definir como el fracaso del lenguaje. Se trata de una violencia sin objeto, difuminada en
la trama del tejido social que no distingue destinatarios. Se la define como fracaso del
lenguaje porque se ancla en el cuerpo propio o del semejante, no tiene finalidad y no se
refiere a una disputa de valores o de posiciones discursivas. La cuestin no es impugnar,
resistir, enfrentar la palabra del otro sino eliminar al otro.
1.

La violencia: entre el lenguaje y el fracaso del lenguaje

La violencia es polimorfa como lo son las manifestaciones de la vida social.


Expresa la otra cara de la socialidad, del querer vivir en sociedad. Las conductas
aparentemente ms anmicas dicen algo, relevan un sentimiento, aunque sea de
impotencia, remiten a un lenguaje incluso desarticulado.
Aceptar que la conducta anmica la que se despliega quebrando los lmites de
las normas establecidas puede constituir un lenguaje, permite plantearse la violencia
en trminos dialcticos: la violencia es una respuesta de urgencia, una situacin de
emergencia. Implica una relacin difcil con la Ley y con el otro. En ciertos actos de
violencia la alteridad se vuelve peligrosa y la relacin con el otro se ancla en lo real,
fuera de los lmites de la simbolizacin. Lo real est all, no puede nombrarse, slo
dejara de ser real si se logra significarlo y esto slo es posible en el orden del
lenguaje. Pero operar directamente sobre la materialidad de un cuerpo como una accin
en s misma habla de un quiebre en la posibilidad de simbolizar el malestar o el rechazo
que los sujetos perciben frente a ciertas instituciones.
La escuela es percibida como amenaza en tanto opera como una especie de espejo
de la exclusin. Ella es el testimonio de la existencia de un discurso que no sostiene a
los que estn afuera.
Duvignaud, en un intento por ampliar el espectro de significaciones en torno a la
violencia seala que la anomia puede marcar el paso de un sistema social que se
degrada a otro que an no tiene forma. Segn este autor, los perodos de ruptura o paso
de una sociedad a otra acarrean manifestaciones de conducta desviada y de desorden
que no pueden ser integradas, o entendidas ni por el sistema cultural de la antigua
sociedad ni por el sistema de valores de la sociedad naciente.
Cuando la ley y las instituciones dejan de ordenar, de funcionar como contrato
social y fracasan en su intento comprensivo de las mayoras, la violencia se instala en
su lugar. A medida que las instituciones sociales (trabajo, salud, educacin) dejan de
albergar al conjunto de la sociedad y al mismo tiempo se instalan discursos
deslegitimizadores de las instituciones (corrupcin, clientelismo), la violencia se vuelve
difusa y desborda por doquier
En los barrios populares se destaca la proliferacin de una violencia que se juega
en los lmites de lo real. No es en la palabra, en la metfora, donde se dirimen los
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conflictos sino en el cuerpo del otro (robo, agresiones fsicas, narcotrfico) o en el


propio cuerpo (embarazos, drogadiccin).
Se analizar a continuacin tres formas de violencias muy diferentes entre si, se
trata de los embarazos adolescentes, la drogadiccin y las bandas. Los embarazos, por el
peso que asumen ciertos condicionantes vinculados al sometimiento de la mujer y a la
emergencia socio-afectiva en la que viven las adolescentes. El consumo de drogas,
porque se presenta fuertemente vinculado a las redes de trfico, por sus impactos en las
relaciones vecinales, por el tipo de motivaciones que estn en la base del consumo y
especialmente por los daos psicosociales que producen en los jvenes afectados.
El embarazo adolescente, un camino de cornisa
Respecto de este fenmeno cabe destacar dos caractersticas: la mayora de los
jvenes cuenta con informacin sobre prevencin y Sida, pero deposita los recaudos en
los designios del varn. A su vez, la posibilidad de interrumpir el embarazo est fuera
de sus expectativas. Teniendo en cuenta las notas de un contexto en el que la mujer gana
presencia, habra que inscribir el rechazo del aborto no tanto en creencias morales sino
en la necesidad de aferrarse a la vida.
Muchas jvenes depositan en la maternidad la posibilidad de construir una opcin
familiar que rompa con la dependencia primaria. Subsiste la fantasa de realizar una
ruptura del entramado vincular de sus familias de origen.
La pareja aparece entonces como un efecto consecuente y no como opcin. As
mismo la maternidad no surge de una planificacin familiar sino que es la respuesta a
una emergencia socio efectiva.
Fernndez, seala que es necesario tener en cuenta que por edad, gnero y clase
social estas jvenes se encuentran en una situacin de subordinacin frente a otro que
ejerce un acto de poder, fsico o psquico u obtura sus posibilidades de eleccin.
El cuerpo aparece fragmentado de la experiencia, es un cuerpo-instrumento
puesto al servicio del varn o de la resolucin de circunstancias de emergencias.
Lejos de prcticas vinculadas a la construccin de identidades, los embarazos
adolescentes, estn inscriptos en las estrategias de supervivencia de un colectivo social:
nias de sectores de extrema pobreza, que por nias, mujeres y pobres se encuentran en
absoluta desproteccin material, social y psquica.
Giddens, plantea que la sexualidad en sentido moderno se invent cuando la
conducta sexual pas a ser propiedad del individuo. La sexualidad comienza a
inscribirse en una esfera de la intimidad emergente y el desarrollo y la satisfaccin
sexual quedaron en adelante ligados al proyecto reflejo del yo.
Luhman, seala que la sexualidad se ha convertido en un cdigo de la
comunicacin. Al crearse los nuevos nexos entre sexualidad e intimidad, la sexualidad
se separa de la procreacin. La sexualidad queda en la modernidad constituida como
medio de realizacin propia y como lugar de expresin de la intimidad, siendo un punto
de referencia fundamental de la experiencia.
La sexualidad (moderna) es una experiencia liberadora en tanto se vincula con
una capacidad de eleccin del sujeto, desprovista de motivaciones externas y prejuicios
moralizantes. Por el contrario los embarazos adolescentes en los contextos relatados
revelan la otra cara de la modernidad, la de la alineacin del sujeto en una trama de
relaciones cotidiana de clausura de sus posibilidades.

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La droga como smbolo de desesperanza


Ehrenberg, seala que la droga es un artificio para fabricar individuos, una
qumica de la promocin de s mismo. Radicaliza la primaca de la libertad individual
que en su vertiente privada comienza a caracterizar a las sociedades occidentales a partir
del siglo XVIII.
Elas observa en el consumo de drogas un desplazamiento de las violencias
externas al interior de la subjetividad. A partir de la sociedad moderna., el hombre
comienza a regirse por un sistema de reglas que le impone obligaciones para con los
otros. Las drogas aparecen como el artificio que permite hacer frente a las tensiones de
la vida social. Parados en el fin de un milenio que rompe con ciertos parmetros de la
modernidad resulta casi ingenua la dicotoma violencia/consumo de drogas, dado que
sobran evidencias empricas que muestran que no son prcticas excluyentes. Sin
embargo, hay que considerar la dimensin subjetiva, no slo porque el consumo de
drogas expresa la tensin entre la libertad limitada y la autonoma sino porque el sujeto,
en el caso del toxicmano, se encierra en un mundo privado de clausura al otro y por
eso plagado de sufrimiento.
Pero el punto de inflexin no es la confrontacin con el infinito como experiencia
del saber, sino la tentativa ilusoria de alcanzar el goce pleno sin fallas, algo as como la
posibilidad de escaparse de uno mismo y de los otros.
La ilusin de los adictos, consiste en no aceptar que el lmite que el otro representa
permite seguir siendo libre. Bucher sostiene: el toxicmano es el sujeto que, se revela
contra las contingencias que llegan a limitar la expansin humana: se revela entonces
contra la sujecin a los otros, a la sociedad, a la cultura que nuestra condicin de sujetos
nos impone. Empero el ideal de autosuficiencia, de la libre disposicin de s mismo, la
avidez de omnipotencia, de alcanzar el todo, el goce total, esa totalidad sin fallas que
nos seduce imaginariamente, nos llama, nos interpela sin tregua, pero slo se realiza en
la muerte.
En los barrios populares del conurbano el consumo se vincula a las condiciones de
exclusin social y sus efectos, se traducen en un dao psicosocial alarmante
caractersticas que permiten inscribirlo en el campo de la violencia.
Muchas veces el consumo toma la forma de una conducta paroxstica. Estas
conductas reflejan un intento de perderse en la actuacin misma. Son conductas no
orientadas hacia la persecucin de un fin pero encaminadas hacia la creacin de un
cierto clmax, un momento de intensidad, que funciona en cierto modo como un punto
de no retorno. Las conductas paroxsticas sitan frecuentemente al sujeto en la cuerda
floja, oscilando entre lo orgistico (lo festivo) y lo destructivo, la celebracin de la vida
y la celebracin de la muerte
Ariel nos dice que cuando un pibe entra en la droga no lo hace por gusto o por
curiosidad, sino porque tiene problemas. La droga para mi era una forma de rajar de
este infierno, cuando me senta ahorcado la buscaba. La droga te impulsa a robar, a
matar, haces cualquier cosa para conseguirla. Cuando ests drogado no te das cuenta
lo que haces. Lo que pasa es que esto no es vida, es corrupcin, es muerte
En los barrios del conurbano la problemtica de la droga se revela en todo su
dramaticidad. Por un lado la esfera domstica aparece comprometida en la
comercializacin de la droga sin ningn tipo de ocultamiento. Por el otro el consumo
impacta directamente en los vnculos generacionales, la mayora de los chicos que
consumen roban para conseguir la droga, despertando en los adultos un sentimiento de
hostilidad y de desconfianza. Cada vez ms el consumo aparece asociado a un deterioro
de la calidad de vida: la mayora de los jvenes que ms consume no trabaja, abandon
la escuela y revela una vitalidad deteriorada.
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El consumo de droga, materializa la ruptura de los lmites ordenadores del


sujeto. La frontera de la infancia, ese perodo frgil e inocente, se diluye, y los chicos se
drogan y roban para hacerlo.
Las bandas, una vuelta al Far West
Carles Feixa define a las bandas como una: agrupacin juvenil de carcter
informal, propio de mbitos urbano-populares, que se caracteriza por la vinculacin a un
territorio local, por un liderazgo situacional y por la solidaridad moral que se da entre
sus miembros.
Las bandas en los enclaves perifricos de exclusin social, se inscriben como una
modalidad juvenil de doble marginalidad, una primera dada por la condicin de
pobreza y una segunda marginalidad de carcter sociocomunitaria, construida en el
marco de los territorios de inscripcin.
En general los miembros de las bandas han roto todo tipo de vnculo con las
instituciones oficiales, escuela y familia, centran sus actividades en las esquinas de las
calles y a pesar de guardar cierto lazo con otros jvenes que viven en el mismo barrio y
compartieron las primeras experiencias de socializacin dejan de conservar empatas
mutuas.
Las bandas constituyen en fuertes marcas de identidad. Estos estilos de
agrupamientos juveniles se configuran en una relacin de enfrentamiento que funciona
confirmando lugares recprocos. La banda es para sus miembros el escenario de
exposicin, gracias a las bandas pueden ser mirados. Para los otros, al contrario, es el
lugar de lo indeseable.
Las bandas revelan el espacio de la ruptura con los sistemas de valores
dominantes. Los atributos que sus miembros consideran respetables provienen de los
antivalores.
Como no participan de los circuitos culturales socialmente autorizados, sus
miembros invisten a la banda de una funcin compensatoria. El fracaso social atribuido
a muchos adolescentes que estn fuera de la escuela los impulsa a unirse a ellas, en
busca de fuentes alternativas de autoestima. En la banda los valores centrales del mundo
normal sobriedad, decoro, conformismo son reemplazados por sus opuestos:
hedonismo, desafo a la autoridad, desenfadado.
El sustrato moral de las bandas son las lealtades, y el barrio es la demarcacin de
lo inviolable. La banda genera el atributo de la lealtad a cualquier precio. No importa el
valor de lo que se diga sino quin lo dice. El criterio de autoridad est garantizado en la
figura de lder. Aqu en la Justina las bandas se arreglan entre ellas, los que se drogan
no joden a los que chupan. Entre las bandas se comparte, se saludan, el quilombo es
con otros barrios, los de Dorrego o Los de los Ceibos. A mi nunca me rompieron un
vidrio, nunca un acto de venganza, dice Juan.
La nica Ley es la del territorio. Aqu hay dos bandas, Chicago y Browns, una es
de La Foresta y la otra de San Pedro. Si viene alguien que se lo reconoce como de la
otra, chau, lo matan, no puede entrar. Pero hay ciertos cdigos que las bandas tienen
con los de adentro. Con la gente del barrio se da como un pacto de no agresin, cada
banda tiene su mbito de actuacin y en general es en otros barrios o con extrao,
cuenta Silvia.
Las bandas juveniles no son nuevos modos de agrupamiento sino que reconocen
antecedentes histricos. Lo nuevo, no obstante, se juega en su significacin coyuntural.
Las bandas no slo expresan uno de los rostros de la exclusin social sino que ponen al
descubierto los quiebres de algunas instituciones pblicas. La polica es parte interesada
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del mundo de la droga y por lo tanto est fuertemente vinculada con muchas de las
bandas comprometidas con el narcotrfico y el consumo.
Lo que se advierte es la emergencia de una violencia difusa, ligada al modus
vivendi, que traspasa las fronteras de la distincin simblica para hacerse real
(violaciones, maltrato, etctera).
La prctica horizontal de la violencia va minando la confianza recproca en la vida
cotidiana. En tanto afecta la sustancia misma de la interaccin de cada da, toca los
aspectos ms bsicos de la seguridad ontolgica. La solidez de la vida cotidiana se ve
amenazada por la mirada sospechosa del otro y en la medida en que el otro se
convierte en un peligro potencial, la propia identidad tambin se ve trastocada dado que
la subjetividad se ancla en la, intersubjetividad.
La seguridad ontolgica, se asocia a los otros. Los otros no estn ah para ser
descubiertos sino que constituyen el sustrato emocional y cognitivo de la conciencia del
yo. La confianza es la fe en la fiabilidad de una persona o sistema, respecto de un
conjunto dado de resultados o sucesos, donde esa fe expresa la creencia en la probidad o
el amor de otro o en la correccin de unos principios abstractos.
Esa fe implica la capacidad de afrontar, contrarrestar o reducir al mnimo los
diversos peligros y amenazas que parecen desafiarnos, tanto en nuestra condicin de
individuos como en nuestra condicin de miembros de colectividades. Y ste parece ser
el requisito sine qua non de la vida social.
2.

El discurso religioso como intento de sutura

En el marco de un tejido social altamente fracturado, se detecta una presencia


creciente de instituciones religiosas. Pareciera que los grupos catlicos o evangelistas
funcionan como reductos protectores de la violencia social.
Vattimo sugiere la posibilidad de pensar el retorno religioso desde una
perspectiva secular. En este sentido seala que el retorno de Dios, en la cultura y en la
mentalidad contempornea se opone al sentido trgico y apocalptico de la religin para
el cual los tiempos y la historia slo tienen un sentido fatalista.
La invocacin a Dios es en realidad invocacin al prjimo, un prjimo que no
slo nombra al prjimo, al que est como yo, sino que invoca a ese lazo colectivo que
permite amortiguar la cada.
Pero al tiempo que estos discursos convalidan ciertos valores propios de estos
grupos y contextos, como la solidaridad y el vecinalismo, tambin autorizan una
moralidad basada exclusivamente en la proximidad. El otro slo es el de al lado, la
moral moderna entendida como suerte de universalismo basada en los criterios de la
racionalidad se desdibuja frente a una moralidad cuya fuente de legitimidad es la
familiaridad. Esta perspectiva habilita pensamientos indiferentes a la ajenidad y
convalida comentarios tales como: A mi no me importa lo de Cabezas, me importara
si fuera mi amigo, pero yo no lo conoc. Ahora si mi amigo afana ya no es ms mi
amigo.
No es causal que en condiciones alarmantes de exclusin social y en el seno del
debilitamiento de discursos polticos de transformacin social, la religin emerja como
una alternativa de ligazn sociocultural.
Si bien el campo religioso obliga a una diferenciacin interna de grupos y
movimientos, en los enclaves de progresiva pauperizacin hay un elemento comn que
los unifica y es el papel asignado en la relacin con la construccin de redes de
contencin social.
Yo en la iglesia encontr muchos chicos que estaban como yo, que tenan
problemas con los padres, nos confiesa Nadia. Ah te escuchan, hablamos de los
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problemas cotidianos, muchos chicos pueden soltarse y decir lo que les pas. Nos
planteamos un objetivo, tratar de mejorar entre nosotros, de apoyarnos mutuamente,
tal vez esto ayude a mejorar la situacin.
La creacin de lazos de solidaridad y ncleos de pertenencia constituyen los
pilares centrales de interpelacin del discurso religioso.
En relacin con los jvenes, el fenmeno religioso no slo se inscribe como un
discurso que levanta al cado en la droga, en la desocupacin, en la violencia familiar
y social, sino tambin como una invitacin a crear un espacio propio contaminado de
una esttica juvenil. Las fiestas, la msica, las salidas, los encuentros con los pares en el
seno de los grupos religiosos no son slo recursos compensatorios, sino que responden a
fuertes motivaciones grupales.
No puede desconocerse que el fenmeno religioso penetra en los imaginarios
populares a travs del discurso del reconocimiento y la caridad. En los contextos
caracterizados por el vaco institucional (precarizacin del trabajo, desempleo, quiebre
de los referentes familiares y sociales), la religin opera articulando un lazo que calma
la desesperacin.
Pero hay algo que anuncia la fisura de la experiencia religiosa, por donde se
cuelan otros significantes. Lo religioso acta como antdoto frente a la desesperacin, la
soledad, la adversidad cotidiana pero no se plantea actuar sobre lo imprevisto, lo
indeterminado y lo innovador. La experiencia religiosa invita a soportar mejor el
presente, neutralizando alguno de los efectos socioeconmicos coyunturales y las
profundas heridas afectivas, pero no sugiere la construccin de una nueva posicin
discursiva.
Nuevas fronteras de significacin vienen a interpelar a los jvenes,
convocando deseos de ser otro de lo que se es en algunos de los rasgos de identidad del
sujeto. La idea de frontera en tanto puente que une, contrasta o disputa esferas de
experiencias - resulta potente para dar cuenta del lazo simblico entre la escuela y los
jvenes del lugar. La escuela al igual que los grupos religiosos, lo grupos de pares, la
familia, los medios de comunicacin constituyen fragmentos de la experiencia que no
cierran por s mismos todas las expectativas y los horizontes de vida. Por lo tanto, no da
igual para la construccin de las identidades sociales, establecer relaciones totales con
alguna institucin en particular o espacio de socializacin que atravesar por mltiples
lazos institucionales.
El sentido con que se invista a cada experiencia institucional, la escuela, la
iglesia, la calle, no depende exclusivamente de cada uno de esos espacios, sino de la
rede de experiencias en las que participe el sujeto. Si los jvenes que van a la escuela
viven en su vida cotidiana el vaco institucional, son sospechosos a los ojos de los otros
por ser jvenes, no visualizan opciones laborales, estn dbilmente contenidos en
estructuras familiares, padecen restricciones culturales y se socializan en un entorno
cada vez ms violento, el valor que le asignen a la experiencia escolar estar a cargo de
una alta depositacin simblica. Lejos de un espacio complementario en la constitucin
de las identidades, la escuela aparece sobredimensionada; o es el signo de todo lo
indeseable o por el contrario smbolo de alta depositacin de expectativas. Es en el
contraste entre la experiencia escolar y la experiencia cotidiana donde se revela el
plus de significacin de la prctica escolar. Por ejemplo, mientras la religin opera
sobre la dimensin subjetiva del reconocimiento a partir de estrategias de contencin,
interpelacin, moralizacin, la escuela parece instalarse en la dimensin social del
reconocimiento del sujeto y en la refundacin de un nosotros juvenil.
La escuela se perfila aqu como el pasaje, como la posibilidad de otra
representacin. La escuela como frontera supera los lmites estrechos de su
territorialidad. La frontera en este caso es pensada en el cruce de territorios o mbitos de
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experiencia y, como tal, ms que un coto designa un trnsito, una posibilidad. Desde
aqu la escuela como frontera no niega otros espacios, otros saberes, otras lgicas de
aproximarnos a la realidad, otras instituciones sino que es el lugar del intercambio, y de
la disputa entre lo familiar y lo ajeno.
Captulo 4
La escuela como frontera
La escuela tendr mayor o menor capacidad de interpelacin en la medida en que
logre responder al horizonte de expectativas de los sujetos y, dado que las redes sociales
de satisfaccin no son las mismas en cada lugar, los sentidos con que se invista a la
escuela sern diferentes segn los contextos de que se trate, segn las oportunidades
sociales y culturales que rodee a cada grupo social. La valoracin social de la escuela es
entonces una construccin parcial y situacional.
1.

La frontera como horizonte de posibilidad

La escuela como frontera es la escuela del pasaje, que no implica borramiento de


referentes histricos de identificacin sino apertura de la cadena de significantes.
La escuela como frontera es la escuela del otro lado, pero invertido. El otro
lado desde el punto de vista del pensamiento moderno es la cultura de la periferia, la
del sentido comn, la de los saberes experienciales, la de la proxemia, la no
autorizada. Pero para los sectores del margen, el otro lado son todos esos lenguajes y
soportes que no participan de su cotidianeidad pero s de un imaginario con el que
quisieran fundirse.
En este sentido la escuela como frontera es la escuela portadora de variacin
simblica, es decir la escuela que introduce una diferencia. No obstante hay que
entender esta diferencia en dos sentidos: como contingencia y como componente no
excluyente.
La diferencia como contingencia se opone a la idea de institucin como la
expresin neutra o adecuada de una funcionalidad esencial y en cambio refiere a las
construcciones de sentido como fijaciones parciales, resultantes de una compleja
articulacin entre diversas esferas de experiencia. Desde aqu la valoracin de la escuela
no implica la escuela realizada en su esencia o en su funcin universal, simplemente se
trata de una asignacin de sentidos inscriptos en una relacin particular.
A su vez, la diferencia como componente no excluyente echa por tierra la
concepcin civilizatoria de la escuela que viene a diferenciarse dicotmicamente de la
cultura popular. Por el contrario, esta diferencia introduce nuevos interlocutores y
mapas de significados que hacen posible una resignificacin de la propia experiencia.
La escuela como frontera, ms que un lmite es un horizonte. Al entrar a
dialogar con el discurso localista pone de manifiesto su carcter inconcluso y la brecha
por donde se cuelan nuevos significantes.
La escuela como frontera da en cuenta en realidad de una subjetividad plural y
polifnica. Su presencia en la vida de los jvenes no supone la dilucin de otros
referentes sino la irrupcin de una condicin fronteriza en la que se mezclan distintos
territorios de identificacin.
Frente a la primaca del cuerpo (drogadiccin, robos, violencia), la restriccin
de experiencias diversas, el vaco institucional y la legitimidad del cara a cara como
nica fuente de moralidad, la escuela opone la validez de la palabra. Participar del
universo de la palabra supone abrirse a la pluralidad semntica del lenguaje y operar en
consecuencia en el terreno de la simbolizacin plena.
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Entrar a la escuela implica participar de un universo que nombra a los jvenes


como sujetos sociales y por lo tanto portadores de derechos. Yo estudio para ser
alguien en la vida, dice la mayora de los chicos entrevistados cuando describen sus
motivaciones escolares.
La escuela como frontera remite a la construccin de un nuevo espacio
simblico que quiebra las racionalidades cotidianas. Esquemticamente se pueden situar
estas rupturas en dos dimensiones: el tiempo y el espacio.
En relacin con el tiempo lo que se produce es la irrupcin de la discontinuidad
frente a un tiempo reiterado y constante que se despliega al margen del proyecto,
concebido como aquel orden imaginario que permite pensar otro presente.
El mundo de los pibes que no van a la escuela gira alrededor de la esquina, la
vida de ellos depende de lo que les depare cada da en el mismo lugar, no tienen nada
planeado, todos los das para ellos son iguales. En cambio para nosotros, venir a la
escuela cambia nuestro da o mejor dicho nuestros das, describe Ral.
La escuela implica ms all de su rutina, un cambio en la temporalidad presente.
Por un lado, la sola participacin institucional coloca a los chicos frente a la exigencia
de la anticipacin y de la previsin. La organizacin escolar que establece tiempos de
trabajo y de descanso, de atencin y produccin, una sucesin de materias diferentes y
de demandas altera el carcter regular de la vida diaria y sita a los jvenes frente a una
cuota de imprevisibilidad y responsabilidad que quiebra la inercia de lo cotidiano. Por
otro lado, la experiencia escolar va asociada a la formulacin de proyectos. Desde el
pequeo e inmediato surgido de la imaginacin colectiva del grupo de pares que
comparte la jornada escolar, hasta el ms ambicioso y lejano (seguir estudiando,
conseguir trabajo), tal vez de horizontes borrosos, pero revelador de la posibilidad de
imaginar un cambio en el presente.
Adems, algo de lo lejano viene a romper la idea naturalizada de un mundo que se
cierne en lo visible y lo cercano. Si bien la televisin proporciona, mejor que la escuela,
la simultaneidad de territorios, sta se limita al acontecimiento. La escuela representa el
acceso a lo ajeno, a un mundo de objetos que escapa a los lmites de lo conocido, al
igual que los medios, pero logra superar el mero dato y la familiaridad que instala la
pantalla. La escuela habla de cuestiones extraas, intangibles, de problemas inusuales en
la cotidianeidad.
2. Un pasaje a otro lado
El sentido de la escuela parece construirse en un juego de preguntas y respuestas. La
escuela adquiere sentido para el sujeto cuando la experiencia escolar entra en horizonte
de sus expectativas de vida.
Una cuestin de reconocimiento social
Participar de la cultura escolar se convierte en la oportunidad de reconocimiento.
Un reconocimiento que tiene dos caras, la cara de la distincin en el interior de la propia
comunidad y la cara de la articulacin con la sociedad global.
La distincin en el interior del barrio est asociada al atributo del prestigio. Ir a la
escuela prestigia y en consecuencia diferencia.
Cuando te encontrs con ellos (los de la esquina) tratas de no mostrarles la
diferencia para que no se sientan mal, pero es casi imposible. Ellos usan menos
palabras, por ejemplo, la palabra entes. Con ellos no podes hablar as, tampoco
podes decir: Huy que metafrico estoy hoy.Nosotros usamos otro lenguaje, no es que
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nuestro vocabulario sea grande pero comparando con el de ellos, s lo es, comentan
Daniel y Freddy.
Para nosotros venir a la escuela no es igual que no venir, hasta tu familia te
trata distinto. Por ejemplo cuando se vienen mis tos, a m me preguntan por el colegio
y a mis hermanos que abandonaron no les preguntan nada.
La escuela se presenta como la institucin proveedora de derechos, del derecho a
participar del progreso y a recibir la confianza del otro. La idea de progreso tiene aqu
un sentido particular, no es el progreso entendido como ascenso social sino como
posibilidad de despegue de la fatalidad de origen. Participar de la cultura escolar implica
para algunos jvenes apropiarse de los cdigos necesarios para dialogar con el mundo.
Al parecer, la escuela no slo funciona como el umbral mnimo de reconocimiento
social sino tambin como el soporte afectivo que viene a suturar relaciones primarias
profundamente quebradas (violencia familiar, padres sin trabajo, abandonos, etctera).
La institucin educativa y en particular el colegio secundario, reconoce en su
origen una funcin centralmente disciplinadora. Haba que moralizar a las nuevas
generaciones y para ello era necesario alejarlas un tiempo del mundo adulto. Luego
haba que procurar una formacin apta para la vida pblica y para ocupar las distintas
funciones que la reproduccin de una sociedad requera.
Estas expectativas contaban con una nueva estructura familiar proveedora de
contencin afectiva y responsable en parte de esa moratoria social que los jvenes
haban conquistado al ingresar en instituciones que hacan posible la transicin a la
independencia plena. Lo que se encuentra en el circuito de pobreza y en los umbrales
del siglo XXI son grupos de jvenes que buscan en la escuela el lugar de la reparacin
de vnculo primarios fracturados. Ms que una moratoria social que supone un
parntesis preparatorio- para la adquisicin de la autonoma, la escuela se instala en
una suerte de sustituto de relaciones primarias. A diferencia de un espacio que emerge
para posibilitar la socializacin secundaria, es vivida como un retorno a las miradas
constitutivas de la infancia. En el marco de estas expectativas, la construccin de
autonoma se debilita y, en consecuencia, la capacidad de demanda se limita por temor a
perder el centro de referencia.
En el seno de un contexto altamente fracturado, la escuela funciona como sostn
del sujeto, como mirada constitutiva. Yo no tuve infancia confiesa Maria- una joven
de 18 aos que cursa actualmente 5 ao en una de las escuelas medias Mi mam
quiso abortarme, no me quera. Yo empec a drogarme a los nueve, me inyect dos
veces y tambin intent suicidarme. Mi viejo, la pareja de mi vieja, es albail, cuando
chupa est del otro lado. Mi pap tiene catorce hijos con seis mujeres, yo los quiero a
todos. Aqu en esta aula me pas hablando horas con Nora, la docente de orientacin,
ella es una capa. Te da mucho miedo pensar que algn da vas a terminar la escuela y
ya no vas a tener la seguridad de estar aqu.
Una nueva experiencia de socialidad
Lo primero a destacar es la irrupcin de nuevos parmetros de relacin entre los
gneros. Para las mujeres ir a la escuela significa salir del lugar de lo domstico.
Para los varones, asistir a la escuela implica en primer trmino una ruptura del
estereotipo masculino. La escuela propone condiciones en la que los gneros actan
simtricamente.
Compartir la jornada escolar no slo pone de manifiesto iguales posiciones entre
varones y mujeres, sino que se convierte en una oportunidad de construir espacios
comunes y relaciones horizontales.
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Tanto para los varones como para las mujeres, la escuela les ofrece un espacio
diferente de constitucin de lo juvenil. Para los varones es salir del estigma de
peligrosos o vagos construido en una socializacin callejera. Para las mujeres implica el
reconocimiento de una condicin juvenil que les es negada por su posicin de pobre y
mujer.
Para uno y otros la escuela es vivida como la oportunidad de construir otro modo
de ser jvenes, tanto en la relacin con los estereotipos de gnero como con los
estereotipos juveniles que en los barrios perifricos nombran a los peligrosos e
indeseables.
La escuela es vivida por los jvenes como el espacio fundador de una nueva
socialidad marcada por la posibilidad de simbolizar las diferencias y despojarlas de un
entorno amenazador. Lo interesante de esta nueva socialidad no est en la naturaleza de
la escuela, sino en el uso que de ella hacen sus actores. Este uso del espacio a veces
responde a valores explcitos y compartidos por docentes y alumnos, otras veces en
cambio asume el modo de una produccin no legalizada, silenciosa. De un modo u
otro, lo cierto es que hablar de usos supone admitir la existencia de prcticas y
significaciones que escapan a las funciones previstas y prescriptas por las instituciones.
Si bien la escuela fue siempre un lugar de interaccin entre pares, en lo que
respecta al colegio secundario no fue el nico referente de socializacin; otras
instituciones y movimientos de socializacin juvenil disputaban ese privilegio. A
diferencia de lo que ocurre con los sectores que habitan en los centros urbanos que cada
vez ms se socializan en esferas no escolares, particularmente en los contextos
mediticos, los jvenes que habitan circuitos de pobreza y logran permanecer en la
escuela, encuentran all una oportunidad de socialidad juvenil.
El trmino distraccin, reiterado frecuentemente por los chicos cuando se
refieren a la escuela, es el smbolo ms elocuente de la idea de frontera: Venir a la
escuela es despejarse, no quiero estar en mi casa, aqu estn mis amigos, dice
Marcos. La distraccin remite en estos casos a la posibilidad de dejar algo, suspender
una cosa para entrar en otra, poner entre parntesis la cotidianeidad para entrar a otro
lado, a otras formas de vnculo social.
La escuela parece ser la fuente principal de socializacin, los chicos no slo
comparten la jornada sino tambin la vida fuera de la escuela.
La nueva socialidad, destaca una vuelta a la comunidad, entendida como el religar de un grupo alrededor de valores compartidos: solidaridad, comprensin, ayuda
mutua.
Nosotros pensamos que el centro de estudiantes tiene que hacer de la escuela el
lugar que solucione problemas estudiantiles pero tambin personales. Hay chicas que
tienen problemas de salud y no tienen plata para comprar remedios. Tenemos la ilusin
de que algn da podamos hacer que todos los pibes tengan gratis las fotocopias, dice
Marina.
Esta nueva socialidad no es indiferente al lugar de inscripcin. La primaca del
espacio como fundador de una identidad compartida viene a relativizar la idea
contempornea de desterritorializacin. No se trata aqu de una modalidad de estar con
el otro, independientemente de los lugares de encuentro. El grupo de amigos, las redes
sociales construidas, las experiencias comunes tienen como escenario fundador a la
escuela.
La nueva socialidad que se construye en estas escuelas revela, en contraste con las
tendencias culturales contemporneas, la dominancia de la experiencia del hogar
espacial por sobre la emergencia del hogar temporal.
El hogar temporal a diferencia del hogar espacial habla de una familiaridad
que se configura independientemente de las marcas topolgicas. La irrupcin de una
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cultura de intercambio global altera los territorios de identificacin, y el espacio como


lmite le da lugar al tiempo. Los sujetos se aproximaran ms por la contemporaneidad
de las vivencias que por participar del mismo espacio fsico.
La escuela como lugar no es un componente aleatorio de la socializacin. Ella
funda, frente al vaco de plurales lugares de enunciacin, una experiencia alternativa de
estar con los otros.
La entrada de nuevos soportes discursivos
La escuela representa tambin la entrada a nuevas retricas de significacin. Yo
quiero ser como Lus XVI pero no por como era con la sociedad sino como era con su
vida, hacia lo que quera.
Parecera que el saber escolar es usado para enfatizar la perspectiva del hablante.
El modo en que estos jvenes refuncionalizan los saberes que circulan en la escuela nos
habla de su condicin sociocultural en tanto expresa el malestar por estar en el margen,
la resistencia al sometimiento y el deseo de escapar a la fatalidad social.
Lo que se destaca de este personaje no es la resonancia social sino su libertad
absoluta como una suerte de reivindicacin que no hace otra cosa que impugnar las
relaciones sociales de sometimiento en las cuales estos jvenes se sienten atrapados.
El sentido de un texto del saber escolar se constituye siempre de nuevo cuando
es acogido por el receptor. Pero as como no hay referente absoluto que manipule los
significados, tampoco todas las lecturas son equivalentes. El acto de lectura se
constituye en un dilogo entre el horizonte de experiencias aportado por el receptor y el
horizonte de expectativas que est implicado en la obra. Por lo tanto, si el acceso a un
nuevo saber slo refuerza el punto de partida, slo habilita un nuevo modo de nombrar
la condicin de vida del sujeto se habr logrado un verdadero dilogo, no se habrn
superado las claves etnocntricas de la lectura.
La diferencia simblica se asoma cuando los jvenes reconstruyen sentidos en la
interseccin entre su experiencia vital y las retricas procedentes de la cultura letrada.
Aquello en lo que la cultura letrada opera excluyendo los saberes populares se relativiza
cuando se advierte la cuota de productividad de los sujetos toda vez que interactan con
artefactos culturales legitimados externamente.
En la escuela recibs un montn de conocimientos que as sueltos no sabes para
qu te van a servir, dice Freddy, pero si ests mirando la tele y nombran cosas de la
mitologa griega, vos sabes de qu hablan, y no como los pibes que la confunden con
una comida. La escuela para Freddy implica una apertura de los interlocutores, no
necesita cambiar de canal cuando hablan de la mitologa sino que puede interactuar con
este discurso.
En trminos generales, los jvenes que asisten a la escuela encuentran en ese saber
ajeno un nuevo modo de nombrar la condicin del margen pero an no logran
despegarse de la ley del territorio, de los ncleos aprendidos para construir rdenes
ms complejos de interpelacin. En el terreno del conocimiento y la mezcla de
racionalidades, la idea de frontera en tanto terreno de retricas que se cruzan, se
intercambian constituyendo el lugar de la posibilidad- apenas se est insinuando.
Tal vez, se til retomar las reflexiones de Paul Ricoeur cuando expresa la
necesidad de intentar una va de interpretacin creadora que se deje ensear por la
semntica profunda del texto pero que a partir de all promueva el sentido, forme el
sentido, en la plena responsabilidad de un pensamiento autnomo. Dado que el texto
el discurso no desaparece en la tarea de interpretacin, algo deber hacer la escuela
para procurar narraciones suficientemente rigurosas, simblicamente densas y
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semnticamente abiertas como para posibilitar la ampliacin de los umbrales de


interpretacin.
La apropiacin que hacen los jvenes de los contenidos escolares se inscribe en
una suerte de reactualizacin de la memoria. Al igual que el espectador de televisin
que lee el paisaje de su infancia en un reportaje de la actualidad, los jvenes se sienten
hablados por los textos. Fragmentos de su historia se actualizan cobrando nuevos
sentidos, gracias a esta suerte de metamorfosis que se produce en todo acto de lectura.
El problema est en que parece no superarse el paralelismo sin ms entre los actos de
lectura, espontneos y cotidianos y aqullos que se inscriben en la prctica escolar.
Todava resta mucho por hacer para que la mediacin escolar posibilite el acceso a un
corpus simblico que supere las claves etnocntricas de recepcin.
El trnsito por la escuela crea una brecha de posibilidad, pero sta no radica
especficamente en la calidad de las respuestas pedaggicas sino en la produccin de
una experiencia que al tiempo que sutura fisuras de la vida cotidiana y nombra un
conjunto de expectativas sociales no satisface toda la gama de intereses y deseos
juveniles.
Es justamente el paso por la escuela lo que mantiene vivo el malestar que empuja
a seguir buscando nuevas posibilidades. Se podra decir que los jvenes que van a la
escuela a diferencia de los que no asisten a ella, estn ms proclives a buscar
alternativas culturales.
3.

Ms all de la escuela: consumos y prcticas juveniles

Si bien tanto los consumos como las prcticas suponen un conflicto entre el poder
y el deseo, entre la sujecin y los intersticios de libertad., la elaboracin propia de
productos revela un paso ms all en el uso de los mrgenes de libertad de accin, ya
que supone operar de un modo ms activo sobre la indeterminacin y la innovacin.
La vida escolar, lejos de monopolizar la experiencia juvenil, estimula la
proliferacin de nuevas redes de intercambio. Tanto la diferencia registrada en torno a
los consumos culturales, como la emergencia de prcticas autogestivas (centro de ex
alumnos, produccin de visitas, de una radio local) ponen de relieve la importancia de
la experiencia escolar y al mismo tiempo la relatividad de su influencia.
Si la escuela slo fuera imposicin de significados, lo esperable hubiera sido una
tendencia a la homogeneizacin de gustos y preferencias culturales. Por el contrario, el
campo de los consumos culturales es un terreno de disputa entre los jvenes que van a la
escuela. Al mismo tiempo si la escuela fuera slo institucin total, en palabras de
Goffman decrecera la probabilidad de producir otros discursos.
Los consumos de los jvenes que asisten a la escuela se circunscriben
centralmente a la radio y a la televisin. A pesar de que el libro ocupe un lugar
secundario en la escala de consumos, tiene presencia entre algunos jvenes que
encuentran en la lectura una fuente de placer.
En lo que respecta a los gustos musicales, es posible advertir una tendencia hacia
el mestizaje de estilos. Las preferencias se reparten entre la msica tropical, el folklore,
los cantantes meldicos y el rock.
En los grupos musicales de los jvenes funciona de modo residual un vnculo con
la historia del movimiento juvenil y con la tradicin popular. Tanto la recuperacin del
rock del 60 como el apego a estticas musicales de raigambre local folklore y msica
tropical- constituyen el residuo de narrativas que marcaron fuertemente el imaginario de
distintas generaciones. En ambos casos se invocan mitos que albergaron utopas de
felicidad. En un caso el mito de la comunidad y la libertad de la mano de los hippies y
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en el otro el mito romntico populista que reivindica a la cultura popular como la


verdadera, expresin de la identidad nacional.
La msica tropical, as como tambin la folklrica, lleva impresa la marca del
lugar. Mucho de los conjuntos ms conocidos como Sombras y Los Alfiles pertenecen a
estos barrios.
Las razones que interpelan la adhesin de grupos juveniles a la msica tropical son
las mismas que despiertan el rechazo de otros jvenes. Las letras fciles y la rima
pegadiza son el principal motivo de interpelacin. La msica tropical nombra las
penurias cotidianas en un lenguaje familiar. En este sentido, los esquemas de percepcin
y del sentir comn son reproducidos en la cancin. Entre los productos y los receptores
se crea una suerte de complicidad, que no hace ms que reactualizar la fuerza de lo
real y legitimar las estructuras de significacin ms profundas de la cultura popular: el
lenguaje llano, el kitsch como estilo comunicativo, los sentimientos puros, la primaca
de lo corporal.
La caracterstica central de las experiencias de autorreflexin es que son
producidas por autores no autorizados institucionalmente.
La escuela como institucin de despegue hacia la bsqueda de otros horizontes,
no deja de revelar su esencia paradojal. Por un lado se hace evidente su lugar
posibilitador si tenemos en cuenta que las actividades de gestin juvenil surgen de la
iniciativa de grupos que comparten la experiencia escolar; pero al mismo tiempo la
instancia institucional no agota la necesidad de transitar por otras esferas de
subjetivacin. En este sentido, la escuela, como toda configuracin social contingente,
revela sus fisuras desde donde los sujetos intentan nuevos trnsitos.
La comunicacin es el eje articulador de estas prcticas juveniles. La radio supone
el intercambio con los oyentes, las revistas con los lectores y el centro de ex alumnos la
circulacin entre la comunidad. Estas tecnologas de la comunicacin plantean adems
la hibridacin de registros y lenguajes. Tomadas en su conjunto revelan la mezcla de lo
oral con lo escrito, del texto con la imagen, de la palabra con el sonido.
El trnsito por la escuela, por el rock, por la msica tropical, por la televisin y el
libro, como tambin el intento por generar grupos de inters con proyeccin comunitaria
(tales como impulsan una radio local, producir revistas y conformar un centro de ex
alumnos), no hablan de otra cosa que de una tendencia hacia la sintaxis colectiva
hacia la mezcla de un mundo diferenciado que posibilita la constitucin de complejos
de subjetivacin.
La escuela para los jvenes de nuestro universo constituye una posibilidad, un
encuentro incompleto que ms que cerrar el campo experiencial, define umbrales para
nuevos encuentros. Pensar a la escuela en trminos de posibilidad y no de discurso
autosuficiente y excluyente libra de la ilusin pedaggica de convertirla en el lugar
total de constitucin de la identidad juvenil.

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