Ler: decodificar ou construir sentidos?

Rosalba Rodrigues de Lara

Resumo:

Este trabalho é uma reflexão sobre os conceitos de leitura inscritos no dizer de alunos do 1º. Ano do Ensino Médio de uma escola pública, com o objetivo de perceber algumas razões que pudessem justificar “o não saber ler” dos educandos. Estamos nos referindo a leituras que levam em conta somente o que está contido no texto ou o ato de decodificar. O pesquisador trabalhou um bimestre com a leitura de textos em inglês sob a visão de leitura adotada pela Análise do Discurso (AD) de linha francesa. Nesta visão trabalha-se a materialidade lingüística e o extralingüístico considerando as condições de produção. Após esta intervenção, os alunos foram questionados quanto ao que significa ler. Objetivamos perceber os efeitos produzidos pela nova prática com textos, pois acreditamos que é possível romper com o já estabelecido. Percebemos que aconteceram rupturas com antigas formas de ler aprendidas na escola, mas que nem sempre isso se dá, por sermos fruto de um processo sócio-histórico que nos constitui. Palavras-chave: Leitura, Análise do Discurso, Língua estrangeira.

Abstract:

This article is about what students of a public high school say about reading in order to understand some reasons which could justify why they do not know what reading is about. We are referring to the act of decoding. We worked for two months reading texts under the vision of French Discourse Analysis, which considers the language structure and how the meaning is built. After that the students were asked about what they understood by the act of reading. We wanted to identify the effects of the new approach because we believe that it is possible to modify old procedures. We realized that there were changes related to what was learnt in the school but some remain attached to old concepts because we are socially and historically constituted Key-words: Reading, Discourse analyses, Foreign language

1. Introdução

Em ambientes escolares não é difícil encontrarmos professores

preocupados com a habilidade de seus alunos na prática da leitura, pois

percebem que poucos são os que conseguem fazer interpretações que vão

além do que está posto no texto. Este fato não acontece somente com as

leituras em língua estrangeira (LE), mas está presente nas aulas de língua

materna (LM). Normalmente o professor não se dá conta de que os

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procedimentos utilizados nas salas de aula determinam a forma como os alunos compreendem o que deve acontecer no trabalho com textos. Dessa forma, acreditamos que há um saber implícito que determina certos procedimentos e que acompanha nossos alunos desde os primeiros anos escolares. Este trabalho indaga esse saber e sugere que “hábitos adquiridos” possam ser compreendidos e transformados através de novas concepções de leitura. Segundo Bakhtin (1986, p.93):

O essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma lingüística utilizada, mas compreendê-la num contexto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade lingüística, também considera a forma lingüística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo.

Considerando a difusão da língua inglesa no mundo moderno e a grande influência que esta exerce em nossas vidas por intermédio da mídia, nas atividades profissionais, no ambiente acadêmico e em nosso cotidiano é possível pensar que a língua inglesa perdeu sua “estrangeiridade” à medida que questões históricas e ideológicas fazem parte da vida dos sujeitos envolvidos. Faz-se necessário o desenvolvimento da habilidade da leitura e interpretação de textos em inglês e isso não é mais uma opção e sim uma necessidade premente. O desenvolvimento da leitura e interpretação de tais textos pode proporcionar condições mínimas para o entendimento da mesma e a inserção do indivíduo em ambientes acadêmicos, mercado de trabalho e outros. Assim, o professor de inglês em um trabalho contextualizado e não somente restrito ao estudo de formas gramaticais e ao vocabulário poderá exercitar a leitura e assim atender as diversas propostas curriculares que têm sido apresentadas nas esferas municipais e estaduais. Nossos alunos, na sua grande maioria, somente decodificam signos lingüísticos e não são capazes de uma interpretação satisfatória. O desconhecimento sobre o que é ler “tem produzido efeitos que vão além das

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aulas tanto em Língua Materna (LM) quanto em Língua Estrangeira (LE). Daí a necessidade de pensarmos outras formas de trabalho com textos. Após termos pesquisado sobre algumas teorias lingüísticas que mostram diferentes formas de conceber a leitura, optamos pela visão de leitura adotada pela Análise do Discurso (AD) de linha francesa como suporte do trabalho de intervenção que desenvolvemos em sala de aula. Nesta visão o texto é trabalhado na sua materialidade lingüística, mas o extralingüístico é trazido para as análises constituindo as condições de produção. Como bem disse Foucault (2005, p.85), “atrás da fachada visível do sistema, supomos a rica incerteza da desordem” Após a intervenção, os alunos foram questionados quanto ao que significa ler. Objetivamos perceber os efeitos produzidos pela nova prática com textos, pois acreditamos que é possível romper com o já estabelecido ou, pelo menos provocar estranhamentos que levem a mudanças significativas. Como já mencionamos, nossa prática em sala de aula foi subsidiada pela AD que conceitua o sujeito como constituído pelo social, pelo histórico e pelo ideológico que se inscreve no que diz e no que escreve. O texto nesta visão é tecido por muitos outros textos e a leitura é o momento em que esses outros textos podem ser significados pelo leitor. A análise das respostas dadas pelos alunos pretendeu perceber um pouco da história dos alunos com a leitura e que conceitos ou outros textos (a voz da escola, dos pais, da mídia) ai se fazem presentes.

2. A leitura na escola A preocupação com a leitura em sala de aula tem sido abordada por diversos estudiosos da área da linguagem (CORACINI,1995; PIETRARÓIA, 2001, entre outros), porém, há muito a ser feito para que tenhamos sujeitos-leitores. Acreditamos que uma das possibilidades de efetivarmos este trabalho é no cotidiano escolar. No contexto escolar temos alunos que trazem consigo concepções a respeito do ato de ler em LE, que na maioria das vezes não ultrapassam o reconhecimento das estruturas lingüísticas, decorrência de experiências até então vividas na sua escolarização. Tais práticas são impostas como

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verdadeiras, legitimas e únicas cabendo ao educando inconscientemente apropriar-se dela e reproduzi-la. Ler para estes educandos não ultrapassa a decodificação de itens lexicais em uma seqüência unidimensional e lenta, de maneira monossilábica, interrompendo a leitura ao encontrar palavras desconhecidas para fazer uso do dicionário e, também, significa apropria-se de um processo impensado de tradução. Atrelado a esta prática, o desenvolvimento da habilidade em responder perguntas objetivas de compreensão textual está presente. Como afirma Grigoletto (1999, p. 81)

a maior parte das atividades continua sendo de mero

reconhecimento de conteúdo factual, por meio de perguntas de compreensão geralmente óbvias, além de se esperar do aluno a leitura linear, ditadas por perguntas de compreensão que seguem rigidamente a ordem na qual as informações são apresentadas no texto.

) (

O trabalho da leitura parece estar relacionado ‘a compreensão bruta dos signos e/ou ao sentido que se espera que transmitam, portando não há espaço para a construção de sentidos do educando. Desta maneira a produção de sentidos fica comprometida, porque existe uma preocupação excessiva em decifrar o código lingüístico desconhecido, limita-se a tradução literal do texto. Torna-se necessário romper com estas práticas para que o aluno possa posiciona-se de maneira mais efetiva diante das leituras a que é submetido e para o desenvolvimento e apropriação de uma autonomia semântica. Diante desta constatação vamos refletir a respeito das concepções de leitura e metodologias desenvolvidas e, também, um outro possível caminho a ser seguido para a prática de leitura no ambiente escolar. Recorrendo às teorias sobre metodologia de ensino e aprendizagem de LE identificamos três grandes referenciais teórico-metodológicos empregados pelos professores no ensino-aprendizagem em LE. Uma teoria-prática tradicional, baseada na gramática e tradução, em que os sentidos dos textos estão centralizados na leitura do professor, sendo este o organizador dos pensamentos dos educandos. Uma outra que concebe a leitura como decodificação oral e literal de vocábulo/frases, cujos textos didáticos estão descontextualizados histórica e ideologicamente. Há ainda uma outra teoria teórica-prática nos moldes da abordagem comunicativa que avança nas

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práticas leitoras quanto a variedade dos gêneros textuais, porém a voz do educando continua não sendo ouvida na sua interação com o texto, ela é silenciada., nem sequer produzida. Não podemos deixar de mencionar a visão instrumental no ensino-aprendizagem do inglês, que enfatiza, entre outras questões, o desenvolvimento de estratégias na língua alvo. Faz-se necessário um repensar as metodologias e métodos geralmente empregados nas salas de aula. Na metodologia da tradução os alunos deveriam ser capazes de ler e traduzir textos. A leitura era entendida como a capacidade para traduzir e não para interpretar. Havia um comprometimento quanto ao aspecto semântico já que considerava-se o ato de ler um fator de natureza mais lexical e morfossintático. Nesta perspectiva os alunos envolvidos no processo eram considerados homogêneos e eram expostos a textos que deveriam ser traduzidos e, posteriormente corrigidos pelo professor. Todos tinham a mesma tradução, não havendo espaço pra outras vozes. Essa visão, que entendia a leitura como mera tradução, mostrou-se limitada e inadequada sobre o ato de ler em LE, porém ainda hoje temos resquícios desta prática em nossa salas de aula o que fica explicitado em atividades propostas em alguns livros didáticos. Na metodologia Direta a leitura era concebida como prática da oralidade. Os diálogos contidos nas lições deveriam ser representados, portanto ler estava atrelado a pronúncia, o importante era saber pronunciar bem os vocábulos contidos nos diálogos. Nesse processo a leitura é feita através da decodificação oral dos vocábulos e novamente a questão semântica fica em segundo plano, cumprindo um papel de submissão. No ensino de LE isso se torna mais mecanizado já que os aprendizes deviam ler em voz alta vocábulos que desconheciam o significado mostrando apenas uma preocupação excessiva com a pronúncia correta e perfeita. O aluno nesse processo raramente associava algum significado aos sons que produzia durante a leitura. Na metodologia Direta também se concebia o leitor como um indivíduo homogeneizado e idealizado, não havendo momento nem lugar para seu pronunciamento. Há uma concepção de leitura dirigida, conduzida a partir das atividades propostas pelo material didático e supervisionada pelo professor. O

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aluno é guiado a reproduzir somente a significação imposta pelas autoridades de ensino. Na produção Áudio-Lingual, a concepção de leitura enquanto produção oral foi além dos diálogos. Textos curtos eram trabalhados, porém o objetivo ainda era a pronúncia perfeita e a compreensão do texto era feita através de perguntas objetivas, as quais eram facilmente respondidas. O que se almejava neste trabalho era a aprendizagem e automação de estruturas lingüísticas. O objetivo da leitura era o domínio de habilidades e fatos isolados através da decodificação mecânica de palavras e da memorização pela repetição. Ler significava ter boa pronúncia e habilidade em responder questões objetivas de compreensão textual, evidenciando novamente a importância que se dava aos aspectos de natureza morfossintática e fonológica: mais uma vez não havia espaço para as produções de sentido por parte dos alunos. O que podemos observar nas metodologias supracitadas é que todas privilegiam aspectos morfossintáticos e fonológicos, mesmo havendo uma diferenciação em relação à visões de leitura em LE. Na abordagem comunicativa, a leitura abrange negociação de sentidos, pois os alunos são expostos a textos variados em forma e conteúdos e há uma preocupação em desenvolver atividades leitoras com ênfase na comunicação e interação verbal. Nesta visão de leitura há um avanço: o leitor passa a ser mais participativo e reflexivo, pois as atividades de compreensão textual propostas nos materiais didáticos requerem posicionamentos e avaliações pessoais para confrontar com a possível posição interpretativa do autor. Embora o enfoque comunicativo esteja presente nas atividades de leitura no material didático de língua inglesa mais recente, o que se tem visto, ainda como prática generalizada em sala de aula em LE, são exercícios de compreensão de textos que não vão além do nível lingüístico-textual. Partindo das constatações feitas a respeito do ato de ler chegamos a uma concepção de leitura que poderá mudar os modelos citados previamente, que tem como suporte o referencial teórico da Análise do Discurso de linha francesa. Essa visão enfatiza a participação do aluno na interação textual, onde as suas contribuições semânticas são respeitadas e são legitimados como sujeitos enunciadores.

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2. A análise do discurso a leitura e a sala de aula A prática de professores de inglês em escolas particulares e públicas no ensino fundamental e médio tem mostrado que professores e alunos ainda acreditam que o discurso, oral ou escrito, é um texto com significados previamente estabelecidos. Conceituar discurso desta forma é desconsiderar um dos aspectos mais importantes na interação leitor/texto, ou seja, o sujeito produtor de sentidos. Embora pesquisas e estudos mostrem outras alternativas diante desta prática, o que vemos em sala de aula em LM no que diz respeito ao ensino- aprendizagem em LE são atividades textuais em que prevalece o texto ahistórico, isto é, com um apagamento da história, sem significado para um leitor que tem sua historicidade. Ao considerarmos que o aluno tem sua historicidade, sua preferência discursiva e que são produtores de sentido diante dos textos a que são expostos e que dar voz ao alunado resulta em práticas mais envolventes e eficientes nos conscientizamos que o ensino de LE parte de conhecimentos adquiridos na LM. Fundamentar o trabalho com texto em questões de caráter discursivo- semântico em LE não é uma realidade comum, pois muitos educadores acreditam que esse trabalho torna-se inviável, já que os educandos não conseguem entender os aspectos sintático-morfológico. Essa concepção mais arcaica de que o ensino da gramática e de suas estruturas mais complexas efetivarão o ensino da LE ainda está presente no cotidiano de muitos educadores. Acreditamos que a compreensão dos conceitos de texto, discurso e interdiscurso em uma perspectiva de leitura, viabilizará possíveis mudanças de atitude em suas práticas até então. Para Coracini (1995 p.17) o texto seria o produto do processo discursivo, uma forma convencional consensualmente reconhecida de comunicação social. Partindo deste conceito podemos afirmar que o texto é muito mais que uma liame de frases gramaticalmente corretas em que o sentido já é dado a priori. Considera-se o texto como uma unidade

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significativa em uso, a materialidade discursiva, em que a análise implica as condições de produção. Partindo deste princípio, o texto heterogêneo pode mudar os métodos de leitura e interpretação textual realizados nas aulas de LE por professores. Não podemos esquecer que os sujeitos são histórica e socialmente determinados e ideologicamente constituídos. Podemos afirmar então que o autor de um texto produz os sentidos constituídos por outros dizeres, bem com os leitores o fazem. Atividades de leitura muitas vezes consideram um só sentido para o texto, concebem autores e leitores como seres unos, homogêneos, mecanizados e reprodutores. Na perspectiva discursiva de leitura, o ato de ler implica sempre a produção ativa de sentidos, de modo que toda leitura corresponde a um texto diferente (Coracini, 2005:36). Ao confiarmos nesta visão, deveremos compartilhá-la com nossos educandos, já que nosso objetivo é um sujeito discursivo. Para que isso se efetive, uma prática de reprodução de sentidos não pode estar presente em nosso trabalho, tem que se ir além disso. Mostra-se como os sentidos são produzidos e podem ser interpretados de acordo com o momento histórico e social dos leitores.Como nos diz Orlandi (1996, p.17),:

O gesto de interpretação, fora da história, não é formulação (é formula), não é resignificação (é rearranjo). Isso não quer dizer que não haja produção de autoria mas de outra qualidade, de outra natureza.

E o que vem a ser discurso? Segundo Coracini (1995, p.15), o discurso seria entendido como o

conjunto de enunciados possíveis numa dada formação discursiva, em que os sujeitos determinam as condições de exercício da função enunciativa ( Foucault, 1969) ao mesmo tempo em que são por elas determinados.

Em outras palavras é o sentido que se dá ao texto no processo da leitura levando-se em consideração a individualidade do leitor, suas próprias posições no mundo e no discurso, a situação de enunciação e o contexto histórico-social e ideológico enunciativo.

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Para que haja a interação com o discurso e também uma concepção de linguagem enquanto trabalho, atividade, processo de produção de sentido, uma concepção dialética da aprendizagem terá que ser adotada. Como diz Orlandi (1996, p.28), a AD se interessa pela linguagem tomada com prática:

mediação, trabalho simbólico, e não instrumento de comunicação. É ação que transforma que constitui identidades. Ao falar, ao significar, eu me significo. Na perspectiva discursiva da leitura, o ato de ler está diretamente relacionado ao ato de produzir sentidos, cada indivíduo em contato com um texto pode ter diferentes interpretações, pois nele há um jogo de sentidos produzidos pelo próprio leitor. Se acreditamos nessa visão, devemos enquanto professores de línguas, mostrar aos nossos educandos essa perspectiva, viabilizando a possibilidade de nosso aluno tornar-se um sujeito discursivo. Para que este trabalho se efetive teremos que abandonar uma prática de reprodução de sentidos, não havendo lugar somente para perguntas de interpretação de texto. Também deveremos explicitar como os sentidos são produzidos e podem ser interpretados de acordo com o momento histórico e social dos sujeitos interpretantes. Como afirma Orlandi (1996, p.17), o gesto de interpretação, fora da história, não é formulação (é formula), não é re-significação (é rearranjo). Isto não quer dizer que não haja produção de autoria. Há, mas de outra qualidade, de outra natureza.

3. Sobre a intervenção e o dizer dos alunos sobre a leitura A intervenção deu-se em três turmas do 1º ano do ensino médio em uma escola pública, com alunos de ambos os sexos e com idade variando entre 15 e 18 anos de idade. Como já mencionamos anteriormente, na maioria das vezes a leitura textual, em sala de aula, restringe-se a uma certa superficialidade, limita-se a questionamentos básicos onde as respostas são facilmente encontradas, restringe-se ao reconhecimento ou a localização destas no texto, não levam o aluno a questionar o que foi lido e tão pouco à reflexões. Vindo ao encontro de mudanças necessárias para reverter este quadro textos foram previamente selecionados para o trabalho em sala de aula. Os

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textos selecionados para as atividades abordaram o tema beleza, o que despertou a atenção dos educandos, pois já é assunto de seu interesse e faz parte de seu cotidiano. Em contato com o primeiro texto alguns alunos sentiram um certo desconforto a respeito do trabalho proposto, pois estavam familiarizados com outras formas de trabalho onde privilegiavam-se estruturas lingüísticas. Questionaram também o fato de dicionários não estarem disponíveis para o desenvolvimento das atividades. Muitos alunos afirmaram que sem o uso de dicionários estariam impossibilitados de fazer a tradução do texto o que impossibilitaria a compreensão do mesmo. Fica evidente que para eles o ato de ler restringia-se até então a mera decodificação de itens léxicas, para que em seguida pudessem responder à perguntas objetivas. No decorrer do trabalho fez-se necessário a revisão de alguns tópicos gramaticais os quais viabilizariam a compreensão do texto. Desta vez alguns alunos reivindicaram exercícios de fixação, para uma possível avaliação. Partido de comentários feitos por alunos é possível afirmar que a abordagem tradicional, também chamada de Gramática-Tradução esteve presente nas aulas de LE, já que professores de LE de anos anteriores propunham a tradução e a versão como base para a compreensão da língua em estudo. O dicionário era, portanto, instrumento útil de trabalho. Durante o desenvolvimento das atividades propostas de compreensão muitos questionamentos foram feitos e a curiosidade a respeito do tema proposto despertou o interesse pelos textos que dariam continuidade ao nosso trabalho. Apesar das dificuldades encontradas tais como, preocupação demasiada com o vocabulário, insegurança diante do novo, aos poucos comentários espontâneos a respeito do que estava sendo lido foram feitos. Isto evidenciou que alguns alunos extrapolaram o obvio e ampliaram seus conhecimentos:

Iniciava-se uma leitura delimitada pela idéia de interpretação e compreensão em um processo de instauração de sentidos, ou seja, um interpretar concebido como atribuição de sentidos que não existem a priori.

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Quando questionados sobre o que entendiam por ler muitos revelam a

consciência de um processo para além do texto, como é possível perceber

nestes exemplos:

1. “Ler é desenvolver o conhecimento através de livros,

jornais, revistas, ampliar o conhecimento ou até mesmo expandi-lo.”

2. “Ler é saber interpretar o que leu. Ler é saber expressar,

refletir o que bem leu, é saber opinar”

3. “Ler

entender o texto, é refletir sobre ele .”

é saber

mais é

ter

o que falar”, “Ler

é

4. Ler pra mim é uma coisa muito importante, é um modo de

descobrir coisas novas e diferentes, se distrair numa hora ruim, faz bem para nós e é muito gostoso ler, principalmente se é algo que interessa.

5. Ler não é simplesmente olhar em páginas escritas, mas imaginar o que você está lendo, entrar no mundo contado pelo livro.

Por outro lado, a forma de aprender calcada na materialidade lingüística

que toma o texto como uma unidade fechada de sentido, cabendo ao leitor

resgatar o que o autor quis dizer, aparece fortemente como mostram os

exemplos:

6. “ Ler é ver os símbolos gramaticais, as letras e

decifrá-las em palavras, que juntas mostram uma idéia”.

7. É compreender o que está escrito.

8. Para mim ler é entender o que se passa ou o que o escritor quis passar para os leitores.

A leitura é significada, muitas vezes, como algo que acontece só na

escola, ou seja, uma tarefa a ser cumprida, parte do discurso pedagógico:

9. A leitura sempre fez parte da minha vida, para mim, é

uma forma de aprendizado, quanto mais lemos, mais coisas novas aprendemos e é uma coisa que levaremos para o resto de nossas vidas.

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10. Leitura de alguma forma para todos é beneficente Acho

que sempre tem que ter um texto para trabalhar em cima, nós aprendemos mais.

Mais do que poder dizer o que entendem por leitura, os alunos ocuparam o lugar de enunciadores e, sem receio, disseram o que realmente pensam a respeito:

11. Eu não gosto muito de ler eu prefiro assistir um filme legendado, você aprende com algo que você gosta e não enche o saco como ler algo.

12. Uma chatice sem tamanho.

13. Ler prá mim é uma obrigação

A partir do exposto é possível dizer que a nova proposta para a leitura de

textos provocou movimentos que deslocam o lugar do aluno que é levado a

pensar sobre uma atividade que, quase sempre é desenvolvida pelo professor

de forma mecânica sendo que os alunos conseguem antecipar o que o

professor fará no minuto seguinte.

Não esperávamos por mudanças imediatas, por acreditarmos que os

alunos reproduzem formas de leitura aprendidas em sala de aula desde o início

do seu processo educacional, ficando, muitas vezes impermeáveis às

mudanças, mas o professor precisa crer que é possível provocar reações que

possibilitem rompimentos.

4. Considerações finais

Trabalhar para que um processo de “leiturização” aconteça nas salas de

aula deixou de ser assunto pensado somente por estudiosos da lingüística e

pesquisadores. Todos os professores deveriam refletir sobre as suas práticas

pedagógicas para que possam contribuir de maneira significativa para o

desenvolvimento de tal habilidade.

As dificuldades com a leitura têm suas raízes na forma como o aluno foi

alfabetizado. Estes primeiros contatos com a forma escrita dão suporte para o

aprendizado de qualquer outra língua, ou seja, transferimos para a língua

estrangeira os mesmos procedimentos adotados com a sistematização da

língua materna.

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A pratica pedagógica do professor, na maioria das vezes, não passa do

campo das experimentações, onde o sucesso e o fracasso se mesclam sem que haja uma reflexão a esse respeito, já que não há um embasamento teórico consciente no que foi proposto. “O trabalho do professor não é questionado, já que se acredita que o

mesmo é o “dono do saber”. O aluno é o que não sabe e está na escola para aprender e o professor é aquele que possui o saber e está na escola para ensinar” (Orlandi, 1987:21)

O professor pode reverter este quadro de deficiências no que se refere

ao ato de ler achando respostas transformadoras em fundamentações teóricas que consideram o trabalho com textos para além da materialidade lingüística, quebrando com a reprodução dos mesmos procedimentos. As práticas pedagógicas decorrem de concepções teórico-metodológicas, portanto não são naturais nem desvinculadas do contexto sócio-histórico, mas carregadas de ideologias que explicitam as relações de poder. (FOUCAULT, 1996) Os pressupostos teóricos lingüísticos dão suporte ao trabalho do professor que poderá colocar em prática uma visão de leitura que não veja o texto como pretexto para o ensino de itens gramaticais e vocabulário, mas antes como um objeto indeterminado, com sentidos potenciais à espera de um leitor ativo que os atualize. Questionando seus conceitos de linguagem, de ensino e de aprendizagem da língua estrangeira o professor refletirá sobre sua prática, deixando o campo do “achismo” e experimentações e estará fundamentando-a em alicerces científicos. É essencial atualizar-se sempre e isso remete a necessidade da formação continuada no processo da formação profissional, pois “todo procedimento abstrato, para se legitimar, deve ser justificado por um propósito teórico e prático preciso. Uma abstração pode ser fecunda ou estéril, útil para certos fins e determinadas tarefas e não para outras.” (BAKHTIN, 1986, p.96) Neste sentido concordamos quando Freire (1996, p.43) afirma que ”é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática.”

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Referências Bibliográficas Bakhtin, M. Marxismo e filisofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem, São Paulo: Hucitec, 1986.

CORACINI, M. J. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

CORACINI, Maria José R. F. (2005). Concepções de Leitura na (pós-) Modernidade. In: LIMA, Regina C. De C.P. (org.) (2005). Leitura: Múltiplos Olhares. Campinas: Mercado de Letras Edições.

FOUCAUT, M. A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyola, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20ª ed. São Paulo: Paz e Terra,

1996.

GRIGOLETTO, Marisa (1999). Seções de Leitura no Livro Didático de Língua Estrangeira: lugar de Interpretação? In: CORACINI, Maria José R.F. (org). Interpretação, Autoria e Legitimação do livro Didático. Campinas: Pontes Editores.

.ORLANDI, Eni P. (1987).A Linguagem e seu Funcionamento – As Formas do Discurso. Campinas: Pontes Editores, 2ª edição.