01.

(VUNESP/2014) O corpo docente de uma determinada escola da rede pblica de ensino fundamental,
aps realizar uma avaliao para detectar as necessidades da escola, concluiu que seria importante estudar
as questes relacionadas educao especial, na perspectiva da educao inclusiva. Para isso, escolheram
como apoio terico o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(MEC/SEESP, 2008) e o texto Educao Inclusiva: do que estamos falando?, de Rosita Edler Carvalho.
Graas s contribuies dos dois textos, o corpo docente pde, acertadamente, chegar concluso de que
(A) a educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e demais
modalidades, e so disponibilizados servios e recursos aos alunos e seus professores para sua utilizao
nas turmas comuns do ensino regular.
(B) os educadores brasileiros esto de acordo quanto forma de levar o sistema gestor de polticas
educacionais e as escolas a assumirem a orientao inclusiva.
(C) a educao especial, organizada de forma paralela educao comum, mais apropriada do que a oferecida
pela escola regular, quando se trata da aprendizagem dos alunos com necessidades especiais.
(D) a atual LDBEN Lei n. 9.394/96, no artigo 59, no assegura a terminalidade especfica queles educandos
com necessidades especiais que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental.
(E) o atendimento educacional especializado deve, ao longo de todo processo de escolarizao, estar
consubstanciado em proposta independente da proposta pedaggica do ensino comum.
GABARITO01 A
01. (VUNESP/2013) Para Paulo Freire, o educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica
docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Diante disso,
uma das tarefas primordiais do professor
(A) trabalhar a conscincia dos educandos para a importncia e o reconhecimento dos saberes clssicos visando
ascenso social.
(B) organizar o seu tempo didtico para que os educandos tenham acesso a maior gama possvel de
conhecimentos de mundo.
(C) organizar atividades em que os alunos precisam explicitar aos colegas as estratgias que eles usaram para
encontrar as respostas de um determinado problema.
(D) trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis.
(E) criar situaes didticas de compreenso e ao sobre o objeto ou contedo referente ao tratamento da
informao.
02. (VUNESP/2014) Os profissionais do ensino sempre se defrontam com questes relativas liberdade e
autoridade durante as aulas ou no uso de outros espaos da escola. Paulo Freire (2011) nos traz um exemplo de
um professor jovem, que se dizia constrangido por ter se oposto a que aluno de outra classe continuasse, na
porta entreaberta de sua sala, a manter uma conversa gesticulada com uma das alunas. Ele tivera, inclusive, que
parar sua fala em face do descompasso que a situao provocava. Para Freire, a deciso do professor
(A) foi autoritria, pois a liberdade dos alunos deveria estar acima de qualquer limite e no poderia ser
castrada ou asfixiada. Ao professor, caberia aguardar o trmino da conversa para prosseguir a aula.
(B) atrapalhou o clima da aula, uma vez que houve a imposio de limites aluna da classe e ao aluno
que gesticulava, alm do medo do professor de transformar a liberdade em licenciosidade.
(C) foi de autoridade e no autoritria, pois licencioso seria se tivesse permitido que a indisciplina de uma
liberdade mal centrada desequilibrasse o contexto pedaggico, prejudicando a continuidade da aula.
(D) impediu a aprendizagem dos limites da liberdade assumida eticamente, porque o professor deixou de ser
democrtico e manteve uma atitude intolerante e sem a compreenso das necessidades dos jovens.
(E) foi inadequada por expor publicamente os dois alunos a uma situao de constrangimento, e, mais,
no se aprende a ter liberdade sem viv-la com o mnimo de limites e interferncias possveis.
03. (VUNESP/2014) De acordo com o art. 2. da Resoluo SE n. 02/2012, alterada no seu art. 4. pela Resoluo
SE n. 44/2012, os estudos de recuperao incluem a recuperao contnua e a recuperao intensiva. Em uma
escola pblica de ensino fundamental e mdio, alguns professores de classe ou de disciplina com os respectivos
professores auxiliares trabalham essas formas de recuperao a partir das contribuies de Paulo Freire em A
Pedagogia da autonomia. Nesse sentido, atuam acertadamente, quando
(A) insistem em cpias e repeties de definies e frmulas corretas introduzidas pelo professor da classe

ou disciplina, para que os alunos fixem o que ainda no dominaram.

(B) apresentam aos alunos os contedos dos quais eles precisam se apropriar, trabalhando sua curiosidade
epistemolgica e insistindo na eliminao das percepes construdas no cotidiano.
(C) apresentam discursivamente os contedos a serem aprendidos, exigindo que os alunos no os interrompam
em sua exposio, pois s assim podero reproduzir contedos em provas.
(D) partem das experincias que os alunos j trazem de sua realidade pedaggica e social, possibilitando-lhes a
passagem da curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica.
(E) buscam eliminar a curiosidade ingnua dos alunos, pois ela impede o avano em direo curiosidade
epistemolgica, o que requer contnuo reforo terico conceitual.
GABARITO
01 D
02 - C
03 - D

Resumo: Polticas docentes no Brasil: um estado da arte

BERNARDETE ANGELINA GATTI, ELBA SIQUEIRA DE S BARRETTO, MARLI ELIZA DALMAZO DE AFONSO
ANDR. BRASLIA: UNESCO, 2001, 300 p
Cada vez mais as agendas atualizadas de polticas educativas incluem a figura do professor e outros temas
vinculados ao trabalho docente. No projeto do novo Plano Nacional de Educao do Brasil - PNE (2011-2020), a
melhoria da qualidade do ensino e a valorizao dos profissionais da educao se apresentam como
importantes desafios da agenda educacional brasileira. nessa direo que o livro comentado busca mapear e
analisar as polticas docentes produzidas nos diferentes mbitos - da Unio, dos estados e dos municpios - e
focaliza a formao inicial e continuada para o magistrio, a carreira docente e avaliao dos professores; as
formas de recepo e acompanhamento dos professores iniciantes bem como os subsdios oferecidos ao seu
trabalho. O exame das polticas no mbito em que so formuladas permitiu s autoras identificar muitos dos
seus pressupostos, direcionamentos e diversidade, alm das alternativas que sinalizam positivamente a
equalizao das oportunidades formativas, de carreira e de condies de trabalho, e seus efeitos na qualidade
da educao oferecida pelas escolas pblicas aos jovens e s crianas.
O livro resultado de pesquisa abrangente e original e foi desenvolvido em parceria com a Unesco e o
Ministrio da Educao, com o apoio do Conselho Nacional dos Secretrios da Educao - Consed - e da Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais - Undime.
As fontes de coleta para o estado da arte das polticas voltadas aos docentes incluram informaes e
documentos provenientes dos rgos gestores das polticas educacionais na esfera federal, nos estados e
municpios, alm de informaes das instituies de ensino superior - IES - e outras entidades ou rgos de
pesquisa. Embora os dados documentais no tenham contemplado a totalidade das redes de ensino no pas, as
autoras tiveram o cuidado de colet-los nas Secretarias de Educao de estados brasileiros, do Distrito Federal
e de municpios distribudos pelas cinco regies do pas. Tambm foram tomados, como fontes de referncia,
diversos estudos e pesquisas nacionais e internacionais sobre os temas em questo. Ainda com a inteno de
aprofundar as anlises das polticas docentes e compreender como tm sido implantadas pelos rgos
executores, foram realizados 15 estudos de caso, sendo 5 em Secretarias Estaduais de Educao e 10 em
Secretarias Municipais.
Os dados coletados nos estudos de campo com os gestores ou seus representantes buscaram esclarecer
aspectos relativos s aes da formao continuada de docentes em exerccio na educao bsica, bem como
aos apoios para seu trabalho e para as iniciativas de valorizao do trabalho do professor. A representatividade
regional e a relevncia, inovao ou abrangncia de propostas sobre esses aspectos foram critrios definidores
da escolha dos estados e municpios em que foram realizados esses estudos. Alm disso, foram includas
Secretarias de Educao com propostas curriculares apoiadas em sistemas apostilados de ensino com a
inteno de verificar sua relao com o trabalho docente.
Importante destacar o cuidado das autoras em relao coleta de dados do estudo e ao seu preciso relato. As
redes municipais consideradas foram as que renem 150 mil habitantes ou mais, e que se circunscrevem ao
universo de municpios que compem o Grupo de Trabalho das Grandes Cidades no MEC. Destaque merecido
tambm deve ser dado coleta de informaes por meio de busca detalhada nos stios eletrnicos alimentados
pelas Secretarias de Educao e pelas instituies universitrias, o que permitiu apresentar os programas e
aes desenvolvidas por esses rgos. Os stios do MEC e das suas respectivas secretarias como as da
Educao Bsica - SEB - e de Educao Continuada, a de Alfabetizao e Diversidade e Incluso - Secadi -, bem
como o stio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -Capes -, incluindo buscas no
banco de dissertaes e teses, constituram recursos valiosos para o acesso s informaes. necessrio fazer
aqui um alerta sobre a importncia da atualizao dos dados desses stios para as pesquisas.
Para amparar o debate sobre as polticas educacionais e as questes relacionadas formao e ao trabalho
docente, as autoras apresentam, j nos primeiros captulos, as suas interfaces com o contexto social
contemporneo de modo a inserir as temticas na dinmica dos movimentos da sociedade. A compreenso de

que as polticas docentes esto profundamente imbricadas com a poltica educacional mais ampla e
especialmente a que envolve o financiamento da educao e os modos de gesto do currculo, exigiu uma
reflexo apoiada em pesquisadores nacionais e internacionais. As vrias modalidades de avaliao de sistema
em larga escala introduzidas pelo MEC a partir da reforma educativa dos anos de 1990 e a criao de sistemas
similares por alguns estados da federao so apresentadas de forma cronolgica e problematizadas e indicam
seu papel regulador das polticas de currculo e, em decorrncia disso, da prtica docente.
A anlise da poltica de financiamento e da avaliao de sistema como fatores que tm contribudo diretamente
para o processo de centralizao das polticas de currculo permite situar o leitor em relao ao leque de
alternativas ensaiadas pelas polticas pblicas no sentido de reverter as condies de exerccio do magistrio e
alar a educao a um novo patamar. nessa direo que so apontadas as aes federais que tm contribudo
para a consolidao de uma poltica nacional de formao docente orientada pela perspectiva da instituio de
um sistema nacional de educao. Esse conjunto de aes do MEC compe o Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica - Parfor - que busca articular-se com as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educao e as instituies formadoras para ministrar cursos de licenciatura aos que no possuem a formao
em curso superior e j atuam como docentes. Os vrios programas destinados formao continuada de
professores, entre os quais o Pr-Letramento, o Gestar II e a Especializao em Educao Infantil que
compem a Rede Nacional de Formao Continuada, agora redimensionada pelo Parfor, foram tambm
examinados de forma a compor uma viso da poltica nacional de formao de professores em servio.
As autoras exploram com propriedade, e sem se esquivar das crticas, um dos principais instrumentos de
execuo das polticas do Ministrio de Educao criado em 2006, a Universidade Aberta do Brasil - UAB. Ao
apontar os objetivos da UAB de reduzir as desigualdades na oferta da educao superior, ainda
majoritariamente sob a responsabilidade da iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema nacional de
educao superior a distncia, as pesquisadoras sinalizam de forma positiva o esforo de expanso e
abrangncia dos cursos de formao de professores pelo sistema pblico. Apontam, contudo, as dificuldades a
serem superadas, dentre elas o fato de a expanso nem sempre ser acompanhada de um diagnstico seguro e
de discusso sobre os elementos do currculo, abordagem pedaggica e as formas de acompanhamento e
avaliao que atendam s especificidades locais e dos alunos em formao. Quando destacam o papel indutor
dos programas do MEC com sua forte presena em todos os estados e na maioria dos municpios e as formas de
colaborao entre eles, alertam sobre a falta de clareza quanto articulao com as polticas formuladas pelos
mesmos estados e municpios no exerccio de sua autonomia. Tambm chamam a ateno sobre os frgeis
mecanismos de acompanhamento e controle de execuo dos programas, que passam ao largo dos canais
regulares de gesto das administraes estaduais e municipais. Registram ainda a necessidade de pesquisas de
avaliao dos processos de implementao e do impacto dos programas de formao oferecidos pelo MEC.
As aes polticas de formao inicial de professores enfeixam o conjunto de programas postos em prtica pelo
governo federal nos ltimos anos, como o Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais Reuni -, a UAB, o Pr-Licenciatura, Programa Universidade para Todos - ProUni -, o Parfor, o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - Pibid -, bem como pelos governos estaduais como o Programa
Especial de Formao de Professores para a Educao Bsica da Zona Rural -Profir -, no Acre, o Programa Bolsa
Estgio Formao Docente, no Esprito Santo, e o Bolsa Formao: Escola Pblica e Universidade, do Estado de
So Paulo. Ficou evidenciada, pelos dados e pelas anlises, uma crise na formao inicial de professores para a
educao bsica, tal como normatizada e oferecida pelas IES, especialmente nos aspectos relativos dinmica
curricular, a includos os estgios, tanto nos cursos presenciais como nos a distncia, e precria formao dos
docentes que neles atuam. As autoras resgatam, no entanto, as importantes iniciativas de aproximao
universidade-escola estimuladas pelo Pibid do MEC e os dois programas estaduais j mencionados - o do Estado
do Esprito Santo e o do Estado de So Paulo. Destacam tambm a preocupao do MEC em relao formao
dos docentes para os anos iniciais do ensino fundamental e s aes no sentido de aprimorar os instrumentos
avaliativos desses cursos. A intencionalidade posta em documentos e regulamentaes considerada
alentadora pelas autoras, mas deixa um questionamento sobre a fora poltica dos gestores na implementao
das reais e fortes mudanas institucionais e curriculares em relao formao de professores.
A questo salarial e de carreira dos professores da educao bsica tratada mediante exames de planos de
carreira obtidos junto s Secretarias Estaduais e Municipais e contempla dados das diferentes regies do pas. A
anlise indica que os ajustes em relao ao que a legislao tem determinado e outras orientaes propostas
em nvel federal ainda no foram incorporados pelas legislaes de vrios estados e municpios. Considera,
entretanto, que houve avanos significativos nos ltimos cinco anos e constata uma movimentao em torno
dos planos de carreira nessas duas instncias. Tambm indica que, em relao cobertura das despesas
necessrias valorizao da docncia, preciso um processo de articulao mais eficaz entre a Unio, estados
e municpios no sentido de garantir melhorias no financiamento da educao e de assegurar acordos polticos
de largo espectro.
A anlise das aes polticas dos estados baseou-se sobretudo nos dados coletados nos documentos oficiais e
nos estudos de campo e foi direcionada a secretarias que possuam aes voltadas ao fortalecimento da
docncia. As autoras destacaram os programas inovadores desenvolvidos por seis Secretarias Estaduais de
Educao no que se refere s aes de formao continuada, identificando as caractersticas originais e traos

recorrentes que informaram as aes de cada um, indicando os percursos diversos e reconhecendo os avanos,
consideradas as referncias analticas trazidas pela literatura sobre o tema. Uma indicao desse avano o
esforo de algumas secretarias para mudar o modelo de formao continuada e centr-lo nas escolas e no em
cursos, seminrios e palestras.
Os dados do estudo de campo indicaram que as Secretarias Estaduais e Municipais analisadas so dotadas de
recursos materiais e de infraestrutura para a realizao do trabalho pedaggico, providos em grande parte pela
disponibilidade dos recursos provenientes do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao - Fundeb. Tambm apontaram que h um processo de melhor
qualificao dos quadros gestores dessas secretarias e que os apoios didtico-pedaggicos oferecidos aos
professores est centrado, em geral, no desenvolvimento de uma proposta curricular. Os processos de formao
continuada como forma de apoio ao trabalho dos professores mostraram avanos ao privilegiarem aes de
formao focalizadas no desenvolvimento dessa proposta curricular, embora em sua forma mais tradicional,
como oficinas, palestras e cursos presenciais e a distncia. Duas das secretarias analisadas constituram
exceo a esse formato. As iniciativas das Secretarias de Educao em relao poltica de valorizao do
magistrio, seja pela socializao de prticas exitosas ou pelo incentivo qualificao por meio de bolsas ou
afastamento remunerado e a atribuio de prmios ou dinheiro aos professores ou escola com bom
desempenho, foram identificadas e analisadas com ponderaes das autoras, especialmente em relao
concesso de bnus em dinheiro aos professores. Tambm foram destacadas iniciativas inovadoras em relao
poltica de apoio aos professores iniciantes.
Nas concluses, as autoras chamam a ateno sobre a predominncia de aes pautadas pelos resultados das
avaliaes padronizadas dos alunos da educao bsica, o que representa, segundo elas, um indicativo de
maior mobilizao das redes de ensino e de suas polticas, agora mais focalizadas nos alunos e no direito de
aprender. Isso sinaliza que as formas de conduo, controle e avaliao da atuao docente tambm passam
por alteraes.
Um aspecto importante reforado nas concluses se refere aderncia das propostas entre os entes federados.
Corre-se o risco, caso a aderncia no se concretize, de comprometer a sustentao das conquistas, bem como
das possibilidades de desenvolvimento profissional dos docentes. Tambm a aderncia dos professores aos
modelos de interveno propostos no interior das redes de ensino definir o sucesso das polticas.
A publicao representa um esforo ousado das pesquisadoras ao apresentar informaes que permitem
compreender as atuais polticas docentes do pas, seus avanos e aspectos que demandam maior ateno dos
gestores pblicos. O livro vem preencher uma lacuna na discusso sobre as atuais polticas de formao
docente e seus processos de implementao. A obra constitui uma referncia valiosa para pesquisadores,
gestores, professores e futuros docentes e para aqueles que se dedicam ao estudo das polticas pblicas.

01. (VUNESP/2014) Gatti et alii (2001), citando Tedesco (2010), afirmam que, h algumas dcadas, a educao, o
governo da educao, o trabalho dos professores e os currculos definiam-se dentro de um projeto de construo
de um Estado-nao, posto como finalidade das redes educacionais. E hoje, no atual contexto da incluso de
todos, no que diz respeito aos bens pblicos educacionais e sociais, sua finalidade est situada, em tese, na
construo de uma sociedade mais justa. Essas pesquisadoras acrescentam ainda que, como decorrncia disso,
precisamos de
(A) uma escola bem equipada, com professores bem formados e recebendo remunerao que lhes permita
trabalhar numa escola s.
(B) uma educao escolar de tempo integral que tire milhares de crianas e adolescentes das ruas,
oferecendo-lhes merenda nutritiva e ensino forte.
(C) uma pedagogia que avalie com justia, que s promova alunos disciplinados que, por isso mesmo,
aprenderam de fato.
(D) um ensino bem puxado e bastante competitivo, mostrando que, para viver em sociedade, o justo colher o
que se plantou.
(E) uma escola justa, e, para termos uma escola justa, precisamos de professores que assumam esse compromisso.
02. (VUNESP/2014) Novos ordenamentos estruturais no mundo contemporneo trazem consigo demandas e
presses de diversos grupos sociais que implicam uma destacada preocupao com a educao e, por
decorrncia, com a formao de professores e suas condies de trabalho. No Estado de So Paulo, assim como
nos demais estados federados, e no mbito da Unio, podem ser constatadas aes governamentais no setor da

educao escolar. Os estudos de Gatti et alii (2001) indicam que, para avaliar a real importncia poltica
atribuda a esse setor da ao governamental, como tambm sua adequao e o tipo de impacto que poder ter na
realidade educacional, devem ser colhidos indcios que se fazem presentes
(A) nos documentos que apresentam os compromissos de campanha do governo eleito e que revelam suas
reais intenes quanto aos investimentos e s aes transformadoras em relao educao escolar.
(B) no modo como as decises governamentais so formuladas e implementadas; na sua articulao, ou no,
entre si e com polticas mais amplas; nas suas metas, claras ou no; no seu financiamento e gerenciamento.
(C) no regime de avaliao do rendimento escolar, pois, quanto mais rigorosa for a verificao do que os
estudantes aprenderam, maior o valor atribudo educao escolar e a seus profissionais.
(D) na presena ou no de remunerao dos professores por mrito, com bonificao que reconhea e premie os
profissionais mais esforados e/ou aqueles que aceitam trabalhar com os alunos mais difceis.
(E) no modelo de gesto das unidades escolares e do sistema, o qual revela se o governo confia e valoriza seus
profissionais educadores, garantindo que eles elejam suas lideranas ou se o governo apoia a casta de
funcionrios efetivos.
GABARITO
01 - E
02 - B
01. (VUNESP/2013) Na psicogentica de Henri Walon, a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de
vista da construo da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num perodo que se estende ao longo
do primeiro ano de vida e que o autor denomina de
(A) cognitivo-emocional.
(B) afetivo-compulsivo.
(C) impulsivo-cognitivo.
(D) impulsivo-emocional.
(E) afetivo-cognitivo.
02. (VUNESP/2013) De acordo com Heloysa Dantas in La Taille (1992), a afetividade no apenas uma das
dimenses da pessoa, ela prepondera em uma fase do desenvolvimento. Para Wallon, em qual momento do
desenvolvimento humano a afetividade prevalece em relao razo?
(A) Na fase adulta, quando a pessoa necessita usar a afetividade para tomar decises sobre seu futuro e
suas relaes.
(B) No seu momento inicial, logo que o indivduo sai da vida puramente orgnica, e que suas aes so
puramente emocionais.
(C) No incio da adolescncia, quando o sujeito utiliza a afetividade como instrumento para lidar com as
diferenas.
(D) Na etapa em que, j idoso, o indivduo passa a usar mais afetividade recordando fatos do passado.
(E) Na fase final da infncia, quando a criana usa da afetividade para conseguir ateno de pais e
professores.
03. (VUNESP/2013) Segundo La Taille, Oliveira e Dantas (1992):
para Wallon, a conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgnica: corresponde sua
primeira manifestao. Pelo vnculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo
simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua histria;
a partir da diferenciao entre afetividade e inteligncia, a histria da construo da pessoa ser constituda por
uma sucesso pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente Cognitivos, no paralelos, mas
integrados.
Segundo Fiorin (2006), para Bakhtin, a subjetividade constituda pelo conjunto de relaes sociais de que
participa o sujeito. (...) O princpio geral do agir que o sujeito age em relao aos outros; o indivduo se constitui
em relao ao outro.
Graas a estudos, como os mencionados acima, podemos entender o desenvolvimento humano como

(A) resultado, sempre provisrio, das relaes afetivas que se originam na primeira infncia e que tendem a
desaparecer com o surgimento do juzo moral.
(B) maturidade emocional produzida pelo desenvolvimento da inteligncia em situaes de conflito nas relaes
interpessoais.
(C) capacidade de estabelecer relaes lgico-formais, desenvolvida pelas relaes afetivas na primeira infncia e
pela escola a partir dos seis, sete anos.
(D) sntese das relaes sociais na famlia, na escola e nos contextos sociais mais amplos do trabalho e da
participao poltica.
(E) sntese das relaes entre cognio e afeto, no contexto das relaes dos indivduos entre si e o seu meio
fsico,
social
e
cultural.
04. (VUNESP/2014) Em uma reunio pedaggica, os docentes da EEEFM Governador Sebastio Mendona
discutiam algumas atividades desenvolvidas por alunos do 5. ano do ensino fundamental. No calor da discusso, a
professora Teresa Cristina teceu crticas a Piaget, dizendo que este pensador, embora de valor, desprezara o papel
dos fatores sociais no desenvolvimento humano. Pedro Paulo, um dos colegas que lera a obra Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenticas em discusso (La Taille; Dantas; Oliveira, 1992), aparteou-a e disse-lhe que,
segundoaobralida,
(A) Piaget costuma ser criticado por desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. Nada
mais injusto, pois tal desprezo nunca existiu. O mximo que se pode dizer que Piaget no se deteve
longamente sobre a questo, tendo apenas situado as influncias e determinaes da interao social sobre o
desenvolvimentodainteligncia.
(B) La Taille afirma que Piaget em nenhum momento omitiu de sua teoria os fatores sociais, muito pelo
contrrio, eles esto presentes em toda a sua obra, pois ele acreditava que todas as relaes sociais so
sempre favorecedoras do desenvolvimento. Jean Piaget no somente era adepto como tambm defendia esse
otimismosocial.
(C) para Piaget, o homem no social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade. A
socializao efetiva da inteligncia s tem incio por volta dos doze anos, quando a criana est no estgio
operatrio formal. Nos estgios anteriores, a inteligncia essencialmente individual, no h socializao.
(D) na teoria piagetiana, a cooperao o tipo de relao interindividual que representa o mais baixo nvel
de socializao; ela a responsvel pelo desenvolvimento infantil. A cooperao necessria a esse
desenvolvimento tem seu incio nas relaes entre crianas pequenas, da a importncia de se promoverem
brincadeirasemgrupo.
(E) para La Taille, o postulado de Wallon de que o homem geneticamente social (impossvel de ser
pensado fora do contexto da sociedade), no vlido para a teoria de Piaget, pois para este, desde
o nascimento, o desenvolvimento intelectual resulta, exclusivamente, da interao entre o sujeito e os objetos
materiais com os quais convive.
GABARITO
01 - D
02 - B
03 - E
04 A
01. (VUNESP/2014) No mundo atual, para que os professores se saiam bem em suas aulas e possibilitem a
construo de um projeto educacional emancipatrio que assegure educao e ensino de qualidade para
todos, Libneo, Oliveira e Toschi (2012) explicitam ser
(A) suficiente que aqueles professores conheam os autores da rea didtico-pedaggica e as teorias que
tratam dos mtodos e tcnicas relativos ao ensino e aprendizagem, desenvolvendo competncias e habilidades
que lhes permitam obter o sucesso proposto.
(B) necessrio que aqueles docentes e os professores coordenadores desenvolvam competncias possibilitadoras
de uma abordagem poltico-ideolgica que enfatize a aplicao de textos crticos, mesmo que subestimem o
contedo dos documentos legais.
(C) suficiente que aqueles professores apliquem o que as polticas educacionais determinam, mesmo que delas

discordem. Devem optar por uma abordagem formal e acrtica, realizando de modo eficiente seu
trabalho como educadores, com o objetivo de atingir a qualidade do ensino anunciada.
(D) necessrio que aqueles professores conheam e analisem as formas pelas quais se interrelacionam as
polticas educacionais, a organizao e a gesto das escolas com as prticas pedaggicas na sala de aula,
situando sua atuao no contexto das transformaes sociais.
(E) necessrio que os docentes realizem com empenho seu trabalho pedaggico e participem, ainda, das
atividades de gesto escolar, seja no Conselho de Escola, nas APMs, nos Conselhos de Classe e Srie
(Ano), deixando para os gestores as anlises crticas sobre as polticas educacionais.
02. (VUNESP/2013) Para Libneo et alii (2003), a cultura organizacional da escola aparece de duas formas: como
cultura instituda e como cultura instituinte. Segundo o autor, a cultura
(A) instituinte refere-se grade curricular, aos horrios, s normas disciplinares etc.
(B) instituinte aquela que os membros da escola criam e recriam, em suas relaes e na vivncia cotidiana.
(C) instituda refere-se ao regime prprio de produo e gesto de smbolos que a escola desenvolve, bem como
seu imaginrio.
(D) instituda aquela imposta, sutilmente, por meio de um processo de massificao decorrente do neoliberalismo.
(E) instituinte refere-se s normas legais, estrutura organizacional definida pelos rgos oficiais.
03. (VUNESP/2013) Em uma determinada escola pblica, durante o horrio de trabalho pedaggico, os
professores, sob orientao do coordenador pedaggico, estudam textos crticos sobre os documentos legais, em
detrimento o estudo dos textos legais e/ou documentos oficiais publicados pelo respectivo sistema de ensino.
Nesses estudos, percebe-se uma postura parcial e partidria dos professores ao analisarem a realidade da escola
e da comunidade na qual a unidade escolar est inserida.
De acordo com Libneo et alii (2003), correto afirmar que esses professores estudam os textos legais e/ou
documentos oficiais a partir de uma abordagem predominantemente
(A) ontolgica.
(B) legalista e formal.
(C) poltico-ideolgica.
(D) sociolgica.
(E) epistemolgica.
04. (VUNESP/2013) Laura e Alice foram admitidas para ministrar aulas em classes do primeiro ao quinto ano do
ensino fundamental, em carter temporrio, numa mesma escola estadual, ambas pela primeira vez. De acordo
com o que explica Libneo (2003), sobre a organizao pedaggica da escola brasileira, essas professoras, ao
planejarem
as
sequncias
didtico-pedaggicas
que
desenvolvero
com
seus
alunos,
(A) tero relativa autonomia, frente s orientaes curriculares oficiais, assim como a prpria unidade escolar, em
relao a seu projeto poltico-pedaggico, de cujas elaborao e constante reconstruo crtica Laura e Alice
devem
participar
por
direito
e
por
dever, assim
como
todos
os
demais
professores.
(B) gozaro de total autonomia para escolher procedimentos, mas nenhuma autonomia para selecionar os
contedos, pois estes so oficialmente determinados pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCN e pelas
Propostas Curriculares do Estado de So Paulo e utilizados para as provas do SARESP.
(C) aplicaro os procedimentos didticos que vm definidos na Proposta Curricular do Estado de So Paulo,
adequando as atividades do Caderno do Aluno, de acordo com a realidade dos alunos de suas classes, podendo,
ento, dividir uma mesma turma em duas ou trs sees, de acordo com seu adiantamento.
(D) devero atentar para os conhecimentos prvios dos alunos da classe que lhes foi atribuda, aferidos por meio
de prova baseada no programa do ano anterior, dosando os contedos do programa em andamento, de acordo
com
a
progresso
continuada
que
esses
alunos
forem
capazes
de
atingir.
(E) recebero orientao do professor coordenador da escola e podero pedir subsdios aos assistentes
pedaggicos do ncleo pedaggico da respectiva diretoria de ensino, durante os dois primeiros anos de trabalho,
pois, por serem professores novos e inexperientes, esto includos no projeto Ensino Solidrio.

05. (VUNESP/2013) Libneo, Oliveira e Toschi (2003) admitem parecer inegvel que a revoluo tecnolgica e as
demais mudanas globais promovam a crescente intelectualizao do trabalho, a generalizao de conhecimentos
e de habilidades e a demanda acentuada por educao de qualidade ou mais terica.
Diante dos desafios colocados por esse contexto escola, analisam que no Brasil, para uma educao pblica de
qualidade, o projeto educacional deve traduzir, em seus objetivos, uma trplice responsabilidade:
(A) compreenso do funcionamento da sociedade e da eco-nomia; capacitao tecnolgica para o atual mercado
de trabalho; valorizao do trabalho e do poder aquisitivo honesto que ele proporciona.
(B) trabalho com a tradio e os valores nacionais, contra a descaracterizao da soberania brasileira; formao
tecnolgica
voltada
ao
mercado
de
trabalho;
desenvolvimento
de
atitude
competitiva.
(C) formao cientfica e tecnolgica slida; valorizao do patrimnio histrico nacional; formao tica neoliberal,
coerente com o contexto de competio por vaga de trabalho e valorizao do consumo.
(D) formao para a cidadania crtica, ordeira e participativa; aceitao das vagas de trabalho existentes no
processo produtivo; valorizao da convivncia na ordem que caminho para o progresso.
(E) preparao para o processo produtivo e para a vida em uma sociedade tcnico-informacional; formao para a
cidadania crtica e participativa; formao tica para o respeito mtuo, o dilogo, a solidariedade, a justia.
06. (VUNESP/2012) Com relao ao projeto pedaggico-curricular, de acordo com o que afirmam Libneo et alii,
assinaleaalternativacorreta.
(A) O projeto construdo individualmente, ou seja, cada professor, voltando-se para sua especialidade, constri o
projetodeformaautnoma.
(B) Para garantir a autonomia da equipe, preciso desconsiderar o j institudo (currculos, contedos, m-todos
etc.).
(C) A caracterstica instituinte do projeto significa que ele institui, estabelece, cria objetivos, procedimentos,
instrumentos,
modos
de
agir,
formas
de
ao,
estruturas,
hbitos,
valores.
(D) Elaborado para evitar mudanas institucionais, do comportamento e das prticas dos professores ao longo do
ano
letivo,
o
projeto

um
documento
acabado,
concludo
e
definitivo.
(E) A formulao do projeto pedaggico-curricular no prtica educativa, mas contribui no processo de
aprendizagem
efetiva
dos
alunos.
07.
(VUNESP/2012) Segundo
Libneo
et
alii,
o
currculo
real
refere-se
(A) ao que estabelecido pelos sistemas de ensino, expresso em diretrizes curriculares, nos objetivos e nos
contedos
das
reas
ou
disciplinas
de
estudo.
(B) quilo que, de fato, acontece na sala de aula, em decorrncia de um projeto pedaggico e dos planos de
ensino.
(C) quelas influncias que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores e so provenientes da
experincia
cultural,
dos
valores
etc.
(D) aos contedos estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educao e concretizados pela elaborao da
Proposta
Curricular
do
Estado
de
So
Paulo.
(E) aos conceitos, s definies e s metodologias desenvolvidos ou validados pelos diferentes rgos de
fomento
cientfico.
08. (VUNESP/2012) Em relao s aes da escola no campo da avaliao educacional, voltadas para a formao
continuada
no
contexto
de
trabalho,
analise
as
afirmaes
a
seguir.
umafunoprimordialdosistemadeorganizaoedegesto dos sistemas escolares, podendo
abranger
tambm
as
escolas,
individualmente.

Visaproduodeinformaessobreosresultadosdaaprendizagem
escolar
em
funo
do
acompanhamento e da reviso das polticas educacionais, do sistema escolar e das escolas, com a inteno de
formular
indicadores
de
qualidade
dos
resultados
do
ensino.
Tem por objetivo aferir a qualidade de ensino e daaprendizagem dos alunos; para isso, busca-se
perceber a relao entre a qualidade da oferta dos servios de ensino e os resultados do rendimento escolar dos

alunos.
De acordo com Libneo et alii, essas informaes, correta e respectivamente, referem-se avaliao
(A) acadmica;

avaliao
institucional;

avaliao
da
escola.
(B) da
escola;

avaliao
diagnstica;

avaliao
cientfica.
(C) formativa;

avaliao
institucional;

avaliao
acadmica.
(D) diagnstica;

avaliao
do
sistema
escolar;

avaliao
institucional.
(E) institucional; avaliao acadmica; avaliao da escola.
GABARITO
01- D
02 - B
03- C
04- A
05- E
06- C
07- B
08 - E
01. (VUNESP/2013) Segundo Morin, o ocaso do sculo XX deixou como herana contracorrentes regeneradoras.
Dentre elas, a contracorrente _______________, que se manifesta de duas maneiras opostas: uma, pela busca da
intensidade vivida; outra, pela busca da frugalidade e da temperana.
Assinale a alternativa que, de acordo com esse autor, preenche corretamente a lacuna do texto.
(A) de
resistncia

vida
prosaica
(B) qualitativa
(C) de
emancipao
(D) ecolgica
(E) de resistncia primazia do consumo padronizado
02. (VUNESP/2013) Ao discutir a questo da conscincia terrena, Morin faz meno conscincia espiritual da
condio humana, que decorre do(a)
(A) exerccio complexo do pensamento e que nos permite, ao mesmo tempo, criticar-nos mutuamente, autocriticar-nos
e
compreender-nos
mutuamente.
(B) reconhecimento da unidade na diversidade, segundo o qual, ainda que as pessoas sejam fisicamente
diferentes,
em
essncia,
so
iguais.
(C) unio consubstancial com a biosfera, a fim de que seja possvel habitar, com todos os seres mortais, a mesma
esfera viva (biosfera).
(D) aceitao de uma realidade que transcende a natureza fsica das coisas, realidade metafsica que, para alguns,
diz
respeito
a
um
ser
ou
princpio
divino.
(E) responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra, ou seja, plantas, animais e quaisquer outras
formas de vida terrena.
03. (VUNESP/2013) Ao tecer algumas consideraes acerca das cegueiras do conhecimento, Morin afirma que a
(A) racionalidade

uma
qualidade
da
qual
a
civilizao
ocidental
tem
o
monoplio.
(B) racionalizao, alm de ser aberta, a melhor proteo contra o erro e a iluso.
(C) verdadeira
racionalidade
deve
restringir-se
ao
carter
lgico
da
organizao
terica.
(D) racionalizao e a racionalidade so, na verdade, o mesmo fenmeno ou processo.
(E) racionalidade o fruto do debate argumentado das ideias, e no a propriedade de um sistema de ideias.
04. (VUNESP/2013) A contracorrentes de resistncia vida prosaica puramente utilitria uma das contracorrentes
regeneradoras deixadas como herana pelo ocaso do sculo XX.
Segundo Morin, essa contracorrente
(A) caracteriza-se pelo acmulo desenfreado de bens materiais, sob a iluso de que a felicidade est na posse.
(B) possibilita ao homem apegar-se qualidade em todos os campos, a comear pela qualidade de vida.

(C) ope-se ao reino do lucro, conduzindo a humanidade valorizao das relaes humanas e solidrias.
(D) marcada pela preocupao ecolgica, sobretudo diante do aumento das degradaes e catstrofes naturais.
(E) manifesta-se pela busca da vida potica, dedicada ao amor, admirao, paixo, festa.
05. (VUNESP/2013) Morin afirma que preciso aprender a enfrentar a incerteza, j que vivemos em uma poca de
mudanas, em que os valores so ambivalentes, em que tudo ligado. O autor afirma que a educao do futuro
deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento. Ao discutir essa questo, ele faz meno a um
princpio de incerteza crebro-mental, que
(A) decorre
do
processo
de
traduo/reconstruo
prprio
a
todo
conhecimento.
(B) advm
da
falta
de
autocrtica
no
processo
de
racionalidade.
(C) emana
da
impossibilidade
humana
de
se
atingir
uma
conscincia
integral.
(D) diz
respeito
a
deficincias
neurolgicas
que
prejudicam
a
cognio.
(E) procede de lacunas no desenvolvimento da competncia lgico-matemtica.
06. (VUNESP/2013) De acordo com Morin, o ocaso do sculo XX deixou como herana contracorrentes
regeneradoras. Dentre elas, a contracorrente _________________, que, em relao invaso
do quantitativo e da uniformizao generalizada, se apega qualidade em todos os campos, a comear pela
qualidade de vida.
Assinale a alternativa que, de acordo com esse autor, preenche corretamente a lacuna do texto.
(A) consumista
(B) de
(C) ecolgica
(D) de
(E) qualitativa

emancipao
resistncia

vida

prosaica

07. (VUNESP/2013) Ao tecer algumas consideraes acerca da relao entre indivduo e sociedade, Morin afirma
que
o(a)
(A) democracia no pode existir onde h diversidade e antagonismos, j que tem por finalidade o bem comum.
(B) totalitarismo comporta a autolimitao do poder do Estado pela separao dos poderes e a garantia dos
direitos
individuais.
(C) democracia um regime poltico em que no h controle da mquina do poder pelos controlados, os cidados.
(D) totalitarismo possibilita que os indivduos e a sociedade ajudem-se, desenvolvam-se e regulem-se mutuamente.
(E) democracia mais do que um regime poltico, a regenerao contnua de uma cadeia complexa e retroativa.
08. (VUNESP/2014) Edgar Morin, um dos grandes socilogos do sculo XX, mostra em seus trabalhos uma forma
transgressora de perceber a realidade. Ele apresenta um novo paradigma epistemolgico, caracterizado pela
complexidade. Em sua obra Os sete saberes necessrios educao do futuro, Morin afirma que a tica da
compreenso
(A) pede que se compreenda a incompreenso. Compreender o fantico que incapaz de nos compreender
compreender as razes, as formas e as manifestaes do fanatismo humano. compreender por que e como se
odeia
ou
se
despreza.
(B) a arte de viver que nos demanda compreender de modo desinteressado, e isso exige grande esforo,
pacincia e disponibilidade para esperar, porque preciso aguardar que, assim como ns, o outro compreenda as
razes
do
problema.
(C) prope que se aceite o outro incondicionalmente, sem que sejam necessrias argumentaes, que se
perdoe em vez de excomungar e anatematizar. No se pode encerrar na noo de traidor aquele que deve ser
visto
a
partir
do
amor.
(D) desculpa, no acusa, pede que se evite a condenao irremedivel, afinal ns mesmos j tivemos momentos
de fraqueza e j cometemos muitos erros. Se compreendermos em vez de condenar, estaremos no caminho da
humanizao
das
relaes
humanas.
(E) envolve um processo psicolgico que pode indicar a capacidade de aceitao do comportamento do outro.

uma das habilidades do domnio cognitivo que solicita a interpretao do contexto em que o referido
comportamento ocorreu.
GABARITO
01 - E
02 - A
03 - E
04 - E
05 - A
06- E
07- E
08 - A
01. (VUNESP/2014) Em sua obra Histria das ideias pedaggicas no Brasil, Saviani (2010) critica a forma como a
progresso continuada foi implementada. Segundo o autor, a progresso continuada
(A) por no admitir reprovao e por pressupor que o aluno deva assimilar os contedos escolares em um ciclo
mais longo que um ano ou uma srie, desestimula-o a aprender, pois a reprovao um incentivo ao estudo.
(B) causou vrios problemas para a educao, um deles o fenmeno denominado copismo, relacionado ao
analfabetismo funcional, o qual vem crescendo continuamente devido abolio da reprovao.
(C) no pde se tornar exitosa porque foi aplicada sem a participao dos principais envolvidos (docentes, pais e
alunos), sem um projeto pedaggico adequado e sem condies para a oferta da necessria recuperao.
(D) por ter sido empregada como mecanismo para manter metas quantitativas, ao mesmo tempo em
que incluiu os educandos no sistema escolar, manteve-os excludos do mercado de trabalho e da participao ativa
da sociedade.
(E) deixou de avaliar a aprendizagem com o devido rigor, guiada pelo objetivo de promover a autoestima dos
alunos, evitando que se sentissem inferiorizados frente a seus colegas de mesma faixa etria, caso reprovados.
02. (VUNESP/2014) Saviani (2010) registra uma histria das ideias pedaggicas no Brasil e, na introduo da obra,
esclarece que entende as ideias pedaggicas como
(A) propostas orientadoras do trabalho didtico do professor em sala de aula e, por isso mesmo, extradas da
psicologia da aprendizagem, da psicologia do desenvolvimento e articuladas com concepes ticas.
(B) contrapontos ao que acontece concretamente em cada contexto histrico-social, no mbito das prticas
didtico-pedaggicas escolares, com vistas democratizao do conhecimento cientfico.
(C) propostas desafiadoras aos professores, em contextos educacionais determinados, emanadas de setores da
vanguarda poltica do momento histrico respectivo, em prol das causas que defendem.
(D) sinnimo de ideias educacionais, no de quaisquer, mas daquelas que se originam de concepes filosficas
consistentes e que comportam uma tica, uma epistemologia e, portanto, uma pedagogia.
(E) ideias educacionais, no em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educao,
orientando e, mais do que isso, constituindo a prpria substncia da prtica educativa.
03. (VUNESP/2014) Em sua obra Histria das ideias pedaggicas no Brasil, Saviani (2010) examina as ideias
pedaggicas no Brasil, ao longo de, aproximadamente, 500 anos de sua histria. Para concluir, Saviani faz uma
anlise a respeito da relao entre as ideias pedaggicas dos professores, ao pensar sua prtica, e a realidade da
educao escolar, em cada perodo examinado.
Assinale a alternativa que apresenta, corretamente, uma anlise do autor sobre essa relao.
(A) No final dos anos 60, os professores pensavam sua prtica educativa com uma cabea escolanovista, devido
influncia progressista nos cursos de formao. No atendimento educacional real, essas ideias mostraram-se
vlidas na educao infantil; no ensino fundamental, provocaram um espontanesmo pernicioso, e no mdio, um
estrago que s favoreceu os cursinhos para o vestibular.
(B) No incio dos anos 70, pelas ideias tecnicistas, o professor pensava que seria eficiente, atingiria o mximo de
resultados num trabalho interdisciplinar, com planejamento dialogal e participativo; a realidade da ditadura militar,
impedindo reunies, neutralizou essas intenes, obrigando a seguir o passo a passo de um ensino planejado de
fora, por outros.
(C) Na segunda metade dos anos 70, as teorias reprodutivistas abateram o nimo e a autoimagem dos

professores ao desvalorizarem seu trabalho que seria, apenas, reprodutor da explorao capitalista por meio da
dominao ideolgica; com a realidade institucional em alguns estados, como So Paulo, a elaborao dos Guias
Curriculares com participao dos professores mostrou-lhes o contrrio.
(D) Nos anos 80, as pedagogias contra-hegemnicas acenderam um farol de esperanas para os professores,
apontando o caminho de uma educao efetivamente crtica e transformadora, mas os governos dos diversos
estados e municpios brasileiros, uma vez eleitos, traram suas promessas de campanha, deixaram as escolas
como estavam e o farol se apagou.
(E) A partir dos anos 90, as ideias pedaggicas apontam para um professor participativo, que se aperfeioa
continuamente, atende demandas da comunidade e orienta alunos. De outro lado, as condies objetivas mostram
reformas ditadas pelas regras de mercado, impossibilidade de integralizar jornada de trabalho em uma nica
escola, assim como de ter uma remunerao mnima satisfatria.
04. (VUNESP/2014) Rute e Maurcio, estudando para prestarem um concurso pblico na rea da Educao,
passaram a debater os textos constantes na obra de Saviani (2010). Ao lerem a parte relacionada com a
reorientao das atividades construtivas da criana, depararam-se com o termo neoconstrutivismo associado,
inclusive, ao embasamento dos PCN Parmetros Curriculares Nacionais.
Assinale, dentre as alternativas, aquela que, em conformidade com o texto de Saviani (2010), menciona de forma
correta o que o neoconstrutivismo.
(A) Uma abordagem psicolgica que, baseada na concepo construtivista de Piaget, reflete os progressos havidos
em nossa compreenso dos mecanismos de aprendizagem, de desenvolvimento cortical e de modelagem.
(B) Uma reconfigurao do construtivismo, a qual apresenta afinidades com a teoria do professor reflexivo e
mantm um elo com a pedagogia das competncias.
(C) Um conceito moderno, relacionado com a teoria das inteligncias mltiplas, de Gardner, visando a adaptar o
sujeito sociedade de mercado, por meio da construo de competncias na rea da tecnologia da informao.
(D) Uma reconfigurao do construtivismo que desloca o controle dos resultados para o processo, convertendo a
avaliao no principal elemento a ser considerado pelo educador a fim de garantir a eficincia e a produtividade.
(E) Uma abordagem epistemolgica que, baseada na concepo construtivista de Wallon, enfatiza uma educao
que deve ser desenvolvida ao longo da vida para responder aos desafios da sociedade do conhecimento.
05. (VUNESP/2014) Em uma EEEF, a professora Helena, a partir da pedagogia histrico-crtica apresentada por
Saviani (2010), props para seus colegas de trabalho uma discusso a respeito da possibilidade de se desenvolver
um trabalho de aplicao das propostas de transversalidade e de interdisciplinaridade no desenvolvimento dos
Temas Transversais. Juntos, esses professores, em conformidade com Saviani (2010), chegaram concluso de
que a transversalidade e a interdisciplinaridade
(A) mantm entre si total independncia e desvinculao. Graas a essas caractersticas, possvel fazer um
trabalho transversal mesmo quando nos defrontamos com uma perspectiva disciplinar segmentada e rgida.
(B) permitem o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais, mas elas podem fundamentar-se em
uma concepo de conhecimento que considera a realidade como um conjunto de dados estveis.
(C) se diferenciam, pois a proposta de transversalidade implica o fato de que os Temas Transversais possam ser
assumidos e valorizados como novas reas de conhecimento, que sero trabalhadas independentemente das
reas convencionais do currculo.
(D) apontam, igualmente, a complexidade do real e se alimentam mutuamente, na prtica pedaggica, no sendo
possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade mantendo-se uma perspectiva disciplinar rgida.
(E) mantm pontos comuns entre si, mas a transversalidade no resulta na transformao da prtica pedaggica,
uma vez que ela admite o isolamento dos professores nas atividades didticas formalizadas.
06. (VUNESP/2014) Com o objetivo de conhecer melhor as ideias de Saviani (2010) a respeito da Pedagogia
Histrico-Crtica, um grupo de professores passou a se reunir e ler a obra desse autor. Ao trmino de alguns dias de
estudos, eles compreenderam que, para esse autor, a Pedagogia Histrico-Crtica tem
(A) sua base em Snyders, que sustenta a primazia dos contedos, passando a denominar-se Pedagogia CrticoSocial dos Contedos. Nessa perspectiva, enfatiza-se a importncia dos conhecimentos sistematizados e
especficos por disciplina.

(B) como fundamento a concepo Libertadora e preconiza uma educao do povo, pelo povo e com o povo, em
contraposio tendncia dominante, caracterizada como de elite e pela elite, para o povo, mas contra o povo.
(C) como ponto de partida os conhecimentos sistematizados e, como ponto de chegada, a prtica social. No ponto
de partida, o professor e o aluno so desiguais quanto a seus conhecimentos, porm no ponto de chegada, na
prtica social, atingem s vezes alguma aproximao.
(D) a prtica social como ponto de partida e de chegada da prtica educativa. Seu mtodo pedaggico passa pelos
momentos de problematizao, de instrumentao e de catarse.
(E) a denominao alternativa de Pedagogia da Prtica, segundo a qual o saber gerado na prtica social
relegado pela escola, mas ele que deve ser valorizado e constituir matria-prima do ensino.
07. (VUNESP/2013) Saviani (2010) faz meno a um momento na histria das ideias pedaggicas no Brasil em que
o ensino mdio passou a ter como objetivo a preparao dos profissionais necessrios ao desenvolvimento
econmico e social do pas, de acordo com um diagnstico da demanda efetiva de mo de obra qualificada.
Nesse trecho, o autor est referindo-se pedagogia
(A) behaviorista.
(B) do oprimido.
(C) escolanovista.
(D) tecnicista.
(E) dalibertao.
08. (VUNESP/2013) Saviani (2010), um dos formuladores da pedagogia histrico-crtica, que se funda em
concepes do materialismo histrico, explica que, no mbito didtico, essa pedagogia adota um mtodo que, em
suas bases psicolgicas, apoia-se na psicologia histrico-cultural desenvolvida por Vygotsky. Professores adeptos
dessa pedagogia e dessa metodologia podem encontrar o mesmo referencial vygotskyano em Schneuwly e Dolz
(2004), a respeito do ensino de linguagem oral. Segundo estes autores, o ensino de linguagem oral deve
(A) levar em conta a linguagem oral praticada pelos estudantes, contrapondo a ela formas mais cultas e corretas
para
serem
valorizadas
e
exercitadas.
(B) tomar os gneros textuais como entrada privilegiada, pois eles so produtos scio-histricos
densos
de
significao
e
instrumentos
para
a
ao
de
linguagem.
(C) tomar os gneros textuais orais como ponto de partida para todo o trabalho com textos escritos de todos os
gneros
e
para
o
ensino
da
gramtica.
(D) acontecer num movimento dialtico com o ensino de linguagem escrita, alternando-se o incio das unidades
didticas
com
a
escrita
ou
com
a
oral.
(E) ser fiel s prticas sociais de comunicao nascidas no seio da cultura familiar e da classe social, cabendo
escola
aprimor-las
respeitando
sua
identidade.
09. (VUNESP/2013) Adelaide, Joelma e Tiago atuam como professores de quarto ano, com trs turmas distintas,
em uma mesma escola, e desenvolvem um trabalho didtico-pedaggico com os alunos, apoiado teoricamente na
pedagogia histrico-crtica e no mtodo pedaggico que esta adota. Nos horrios de trabalho pedaggico coletivo,
os professores avaliam e replanejam suas atividades didticas, com a mediao da coordenao pedaggica, a fim
de imprimir o movimento lgico que caracteriza tal mtodo, o qual, de acordo com Saviani (2010), apresenta, em
suas bases psicolgicas, fortes afinidades com a teoria de Vygotsky e pode ser brevemente descrito assim:
(A) parte-se dos contedos programados pela escola e pro-move-se debate entre professor e alunos, os quais, por
se encontrarem em posies distintas, tm condio de estabelecer uma relao fecunda na compreenso dos
problemas
enfrentados
pela
comunidade
e
no
encaminhamento
de
solues.
(B) inicia-se pela identificao das caractersticas globais da realidade (viso sincrtica), a seguir aprofunda-se o
conhecimento de cada parte dela, valendo-se dos conceitos disciplinares do currculo (fase analtica) e conclui-se
voltando
ao
todo,
cobrando
sua
compreenso
(viso
de
sntese).
(C) estabelecem-se acordos com os alunos sobre as normas do trabalho em classe, refora-se positivamente ou

negativamente cada passo do discpulo, fornecendo feedback a cada produo avaliada, no sentido de modelar
seu
comportamento
de
acordo
com
os
objetivos
delineados.
(D) identificam-se as questes suscitadas pela prtica social em que os sujeitos se inserem (problematizao),
dispem-se os instrumentos tericos e prticos para compreenso das questes e soluo de problemas
(instrumentao),
viabiliza-se
sua
incorporao
na
vida
dos
alunos
(catarse).
(E) o ponto de partida e o ponto de chegada da prtica educativa a ao do indivduo (aluno), colocando-se as
intervenes didtico-pedaggicas do professor numa posio de resposta e/ou de proposta, sempre referidas
ao
contedo
da
ao
do
aprendiz.
10. (VUNESP/2012) Saviani afirma que o lema aprender a aprender, to difundido na atualidade, remete ao
ncleo das ideias pedaggicas escolanovistas.. Segundo esse autor, o aprender a aprender,
(A) no mbito do escolanovismo, ligava-se necessidade de constante atualizao exigida pela necessidade de
ampliar
a
esfera
da
empregabilidade.
(B) atualmente, no processo de ensino e aprendizagem, provoca um deslocamento do eixo: o professor passa a ser
aquele que ensina e deixa de ser o auxiliar do aluno em seu prprio processo de aprendizagem.
(C) no contexto atual, ressignificado, j no significa adquirir a capacidade de buscar conhecimentos por
si mesmo, ocupar um lugar e cumprir um papel de-terminado em uma sociedade entendida como um organismo.
(D) na atualidade, significa assimilar determinados conhecimentos, isto , o mais importante ensinar e aprender
os
contedos
curriculares
previstos
pelos
programas
de
cada
sistema
de
ensino.
(E) no contexto atual, refere-se valorizao dos processos de convivncia entre as crianas e os adultos e da
adaptao do indivduo sociedade vista como um organismo em que cada um tem um lugar e um papel definido a
cumprir.
GABARITO
01 - D
02 - E
03 - E
04 - B
05 - D
06 - D
07 - D
08- B
09- D
10 - C
01. (VUNESP/2014) O corpo docente de uma determinada escola da rede pblica de ensino fundamental, aps
realizar uma avaliao para detectar as necessidades da escola, concluiu que seria importante estudar as questes
relacionadas educao especial, na perspectiva da educao inclusiva. Para isso, escolheram como apoio terico
o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC/SEESP, 2008) e
o texto Educao Inclusiva: do que estamos falando?, de Rosita Edler Carvalho. Graas s contribuies dos dois
textos, o corpo docente pde, acertadamente, chegar concluso de que
(A) a educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e demais modalidades,
e so disponibilizados servios e recursos aos alunos e seus professores para sua utilizao nas turmas comuns do
ensino regular.
(B) os educadores brasileiros esto de acordo quanto forma de levar o sistema gestor de polticas educacionais e
as escolas a assumirem a orientao inclusiva.
(C) a educao especial, organizada de forma paralela educao comum, mais apropriada do que a oferecida
pela escola regular, quando se trata da aprendizagem dos alunos com necessidades especiais
(D) a atual LDBEN Lei n. 9.394/96, no artigo 59, no assegura a terminalidade especfica queles educandos
com necessidades especiais que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental.
(E) o atendimento educacional especializado deve, ao longo de todo processo de escolarizao, estar
consubstanciado em proposta independente da proposta pedaggica do ensino comum.
02. (VUNESP/2014) Os docentes da EEEFM Olavo Bilac, em horrio de trabalho pedaggico, discutiram alguns
conceitos e prescries legais relativos ao atendimento de alunos com altas habilidades/superdotao, no campo

acadmico, conforme a Poltica Nacional de Educao Especial (2008), a Resoluo SE n. 11/2008 (alterada pela
Resoluo SE n. 31/2008) e a Resoluo SE n. 81/2012.
Com a leitura e os debates, chegaram compreenso dos conceitos e preceitos legais constantes dos documentos
citados, os quais explicitam que os alunos com altas habilidades/superdotao, no campo acadmico,
(A) tm a possibilidade de matrcula em ano mais avanado, com acelerao/avano de estudos compatvel com
seu desempenho escolar, independentemente de sua maturidade socioemocional, no podendo o avano
ultrapassar, em qualquer caso, 1(um) ano da sua idade ou do ano do segmento de ensino em que se encontrem
matriculados.
(B) devem ser matriculados em classes comuns e realizar as mesmas tarefas acadmicas que os demais alunos,
devendo desenvolver atividades ldicas, quando sentirem desinteresse pelas aulas. Se o desinteresse persistir,
eles tero novas atividades no contraturno das aulas regulares para seu melhor
atendimento e realizao de seu potencial.
(C) so dotados de facilidade de aprendizagem, dominando rapidamente conceitos, procedimentos e habilidades.
Por isso, devem ser matriculados em classes comuns e no podem ser denominados portadores de necessidades
especiais, nem atendidos pela Educao Especial, entretanto, podem usufruir do processo de acelerao, nos
termos legais.
(D) devem ser atendidos pela Educao Especial e matriculados em classes comuns, assegurando-lhes, aps
avaliao de rendimento e de maturidade, trabalho escolar adequado especificidade de suas necessidades
educacionais e com possibilidade de acelerao/avano de estudos, que ultrapasse at dois anos da sua idade.
(E) podem ser atendidos pela Educao Especial, sempre articulada s atividades da classe comum em que esto
matriculados, mas sem a possibilidade de acelerao/avano que assegura matrcula em ano mais adiantado em
cuja turma os alunos tm idade superior sua, pois isso ocasionaria prejuzos por desajustes emocionais.
03. (VUNESP/2014) H trs anos, Teresa deu luz uma menina com deficincia fsica. Para aprender a
lidar com esse desafio, ela
e o marido buscaram suporte em uma associao de pais de crianas
portadoras de deficincias, onde tomaram conhecimento do documento Poltica Nacional da Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva MEC, 2008, e ficaram sabendo que, em nosso pas, o cuidado com o
atendimento
educacional
voltado
s
pessoas
com
deficincia
teve
incio
(A) j na poca do Imprio, com a criao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, e do Instituto dos
Surdos
Mudos,
em
1857.
(B) em 1973, com a criao do Centro Nacional de Educao Especial CENESP (MEC).
(C) com a Constituio Federal de 1988, que define a educao como um direito de todos (art. 205).
(D) em 1994, com a publicao
do documento Poltica Nacional de Educao Especial.
(E) quando, em 2006, o Brasil tornou-se signatrio da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia.
04. (VUNESP/2013) A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional
especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades
que levaram criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa antiga
organizao era fundamentada no conceito de
(A) incluso/excluso.
(B) infradotao/superdotao.
(C) normalidade/anormalidade.
(D) integrao/marginalizao.
(E) agregao/segregao.
05. (VUNESP/2013) Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a constituir a proposta
pedaggica da escola, definindo como seu pblico-alvo os alunos com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e em outros, que implicam em transtornos
funcionais especficos, a educao especial

(A) realizada em centros especiais de educao, implantados com o intuito de proporcionar uma educao
paralela de qualidade para todos.
(B) atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais
especiais desses alunos.
(C) organiza-se de forma paralela educao comum por ser mais apropriada aprendizagem dos alunos que
apresentam deficincia e problemas de aprendizagem.
(D) resulta em prticas exclusivas que enfatizam os aspectos relacionados deficincia, em contraposio
dimenso pedaggica.
(E) exige a atuao pedaggica voltada para a situao de excluso e enfatiza a importncia de ambientes
homogneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
06. (VUNESP/2012) A educao especial era fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, organizouse tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, levando criao
de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito
de
normalidade/anormalidade,
(A) contribua efetivamente com o papel da escola para desenvolver os valores essenciais ao convvio humano e,
ao mesmo tempo, proporcionava oportunidades que permitissem a incluso de todos os alunos com deficincia no
mundo
da
cultura,
da
cincia,
da
arte
e
do
trabalho.
(B) pressupunha que a educao devia ser ministrada com base nos princpios de igualdade de condies para o
acesso e permanncia da pessoa com deficincia, na escola, nos princpios de liberdade para aprender, no
pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e nos ideais de solidariedade humana.
(C) favorecia o atendimento educacional especializado, respeitadas as singularidades de aprendizagem, ao aluno
com deficincia, seu preparo para a prtica escolar, o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(D) determinava formas de atendimento clnico teraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que
definiam, por meio de diagnsticos, as prticas escolares para os alunos com deficincia.
(E) garantia a elaborao de um currculo escolar funcional que valorizasse a ao do aluno, deslocando o papel do
professor para que este se tornasse o agente de mobilizao da capacidade intelectual de quem aprende.
07. (VUNESP/2012) O documento Poltica Nacional de Educao Especial, publicado em 1994, orientava o acesso
s classes comuns do ensino regular queles que (...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. Ao reafirmar
os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de participao e aprendizagem, essa poltica
(A) garantia ao aluno com deficincia uma formao no direito da igualdade, possibilitando desenvolver a
capacidade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, saberes, habilidades e informaes.
(B) previa aes conjuntas de diferentes parcerias e convnios com ONGS, instituies governamentais e no
governamentais,
visando
a
polticas
comuns
que
atendessem
a
todos.
(C) deixava de provocar uma reformulao das prticas educacionais de maneira que fossem valorizados os
diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educao desses
alunos
exclusivamente
no
mbito
da
educao
especial.
(D) assegurava aos alunos a participao em todas as possibilidades educacionais e sociais oferecidas pelo
processo
de
escolarizao,
revelando-se
um
importante
veculo
de
justia
social.
(E) oferecia condies de desenvolvimento das habilidades cognitivas por meio de um currculo comum, que tinha
ligao
com
um
ambiente
colaborativo
e
convvio
social.
08. (VUNESP/2012) Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a constituir a proposta
pedaggica da escola, tendo seu pblico alvo definido. Nos casos que implicam em
transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. Pode-se dizer que, dentre os
transtornos
funcionais
especficos,
esto:

(A) autismo,
sndrome
do
(B) dislexia,
disortografia,
disgrafia,
(C) transtornos
globais
de
(D) dislexia,
discalculia,
(E) transtornos
globais
do
09. (VUNESP/2012) Leia
o

espectro
do
autismo
e
psicose
infantil.
discalculia,
transtorno
de
ateno
e
hiperatividade.
desenvolvimento
e
sndrome
de
Down.
disgrafia
e
sndrome
de
Rett.
desenvolvimento
e
altas
habilidades/superdotao.
texto
para
responder

questo

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, acompanha, na

educao especial, indicadores de acesso educao bsica, matrcula na rede pblica, incluso nas classes
comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prdios escolares e o nmero de
municpios e de escolas com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais.
O Censo Escolar/2006 aponta que as escolas especializadas e as classes especiais tiveram, de matrculas, em sua
totalidade,
um
aumento
de
(A) 5%.
(B) 8%.
(C) 10%.
(D) 18%.
(E) 28%.
10. (VUNESP/2012) Com base no resultado do Censo Escolar das matrculas de alunos com necessidades
educacionais especiais na educao superior, entre 2003 e 2005, o nmero de alunos passou de 5 078 para 11 999
alunos. Este indicador aponta para um crescimento de 136% das matrculas. Apesar disso, essas informaes
refletem
a
(A) excluso educacional e social, principalmente das pessoas com deficincia, salientando a necessidade de
promover a incluso e o fortalecimento das polticas de acessibilidade nas instituies de educao superior.
(B) excluso social, principalmente das pessoas com deficincia, salientando a necessidade de promover a
incluso e o fortalecimento das polticas de acessibilidade nas instituies de educao superior.
(C) incluso educacional e social, das pessoas com deficincia, a importncia do fortalecimento das
polticas
pblicas
de
acessibilidade
nas
instituies
de
educao
superior.
(D) incluso social e a excluso educacional, principalmente das pessoas com deficincia, salientando a
necessidade de promover a incluso e o fortalecimento das polticas de acessibilidade nas instituies de educao
superior.
(E) incluso das pessoas com deficincia, a importncia do fortalecimento das polticas pblicas de acessibilidade
nas
instituies
de
educao
superior
e
a
necessidade
de
formao
de
professores.
11. (VUNESP/2013) Assinale a alternativa que completa corretamente a frase, excerto da Poltica Nacional de
Educao
Especial
sob
a
perspectiva
da
Educao
Inclusiva.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir da
Declarao de Salamanca, ressalta ________________, chamando a ateno do ensino regular para o desafio de
atender as diferenas. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as polticas
educacionais implementadas no alcanaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender
as necessidades
educacionais
de
todos
os
alunos.
(A) a importncia de um diagnstico cuidadoso dos alunos candidatos ao atendimento educacional especializado
(B) o
estmulo
ao
respeito

diversidade
humana,
que

normal
(C) a interao das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social
(D) a necessidade de definio das caractersticas dos alunos que frequentaro as classes regulares
(E) a relevncia da formao dos professores das classes comuns para trabalharem com pessoas deficientes
12. (VUNESP/2013) Assinale a alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas do texto, excerto da
Poltica
Nacional
de
Educao
Especial,
sob
a
perspectiva
da
Educao
Inclusiva.
O atendimento educacional especializado tem como funo _____________ , _____________ e _____________
recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos,

considerando suas necessidades especficas. Ao longo de todo o processo de escolarizao, esse atendimento
deve
estar
_____________
com
a
proposta
pedaggica
do
ensino
comum.
(A) prever

relacionar

produzir

desvinculado
(B) identificar

elaborar

organizar

desarticulado
(C) estabelecer

organizar

definir

combinado
(D) elaborar

comprovar

recusar

planejado
(E) desenhar acompanhar encontrar compromissado
GABARITO
01- A
02- D
03 - A
04 - C
05- B
06- D
07- C
08- B
09- E
10- A
11- C
12 - C
01. (VUNESP/2014) Segundo os PCN, Temas Transversais (1998), muitas questes sociais poderiam ser eleitas
como temas transversais para o trabalho escolar, uma vez que o que os norteia, a construo da cidadania e a
democracia, so questes que envolvem mltiplos aspectos e diferentes dimenses da vida social. A partir desse
entendimento, foram estabelecidos quatro critrios para definir e escolher os referidos temas. Assinale a alternativa
que apresenta corretamente dois desses critrios.
(A) I Urgncia econmica; II Possibilidade de ensino.
(B) I Abrangncia local; II Favorecimento da participao social.
(C) I Abrangncia planetria; II Participao social.
(D) I Abrangncia regional; II Relevncia social dos contedos implicados.
(E) I Urgncia social; II Abrangncia nacional.
02. (VUNESP/2013) Ao tratar do tema sexualidade e da sua multiplicidade de valores, a escola precisa estar
consciente da necessidade de abrir um espao para reflexo como parte do processo de formao permanente de
todos os envolvidos no processo educativo. Assim, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais, correto
afirmar que
(A) cabe escola abordar os diversos pontos de vista, valores e crenas existentes na sociedade para auxiliar o
aluno a construir uma referncia conforme os valores sociais constitudos no seio familiar.
(B) o trabalho realizado pela escola, aqui denominado Orientao Sexual, tem o objetivo precpuo de orientar, alm
dos alunos, suas famlias no que tange construo de valores acerca da importncia que o tema precisa assumir.
(C) a sexualidade primeiramente abordada no espao privado, por meio das relaes familiares. Assim, de forma
explcita ou implcita, so transmitidos os valores que cada famlia adota como seus e espera que as crianas e os
adolescentes assumam.
(D) a orientao sexual na escola concorre com a funo da famlia, assim, precisa constituir-se em um processo
formal e sistematizado que acontece dentro da instituio escolar e exige planejamento.
(E) imprescindvel que o trabalho de Orientao Sexual na escola no proponha uma interveno por parte dos
profissionais da educao, mas, que seja trabalhado de forma espectral, no vis das vrias disciplinas escolares.
GABARITO

01- E
02 - C
01. (VUNESP/2014) Na EEEF Rubem Alves, professores e gestores participavam de uma reunio pedaggica que
encaminhava a reelaborao do seu Projeto Poltico Pedaggico. Os participantes reportaram-se Proposta
Curricular do Estado de So Paulo (2012), tomando alguns dos princpios do currculo como referncia para essa
reelaborao. Um dos professores destacou, ento, o princpio da Prioridade para a competncia da leitura e da
escrita, observando que ela requer um trabalho coletivo dos professores. A partir do debate realizado, o grupo
participante registrou suas concluses iniciais, transcritas nas alternativas que seguem. Dessas, assinale aquela
que
apresenta concluso
de
acordo
com
a
Proposta
Curricular
citada.
(A) A competncia da leitura e da escrita permite que os alunos possam aprender e consolidar o uso da Lngua
Portuguesa e das outras linguagens e cdigos que fazem parte da cultura. Portanto, ela deve ser aprendida
somente
com
os
professores
de
Lngua Portuguesa,
Geografia
e
Histria.
(B) A competncia leitora e escritora no tem relao com o desenvolvimento do pensamento antecipatrio,
combinatrio e probabilstico, que permite ao aluno estabelecer hipteses, pois este depende, em especial, da
atuao
dos
professores
de
Matemtica, Cincias
e
Filosofia.
(C) S por meio da competncia da leitura e da escrita ser possvel a constituio das demais competncias, tanto
as gerais, como aquelas associadas s disciplinas especficas. Por isso, indispensvel, para desenvolv-la, que
ela
seja
objetivo
de
todas
as disciplinas
do
currculo.
(D) Dado o carter central da competncia leitora e escritora, tal competncia precisa ser desenvolvida por todos os
professores do 1. ao 5. ano. Do 6. ano em diante, ela pode ser atribuio apenas dos Professores de Lngua
Portuguesa,
de
Lngua Estrangeira
Moderna
e
de
Histria.
(E) A competncia da leitura e da escrita se restringe linguagem verbal, verncula, e ao mbito das tecnologias da
informao, sem incluir as linguagens presentes na vida cultural e poltica e as dos conceitos cientficos usados
atualmente.
02. (VUNESP/2014) A Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino
Mdio: documento de apresentao (So Paulo: SE, 2012) expe os princpios orientadores para uma escola capaz
de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do
mundo contemporneo. Nesse contexto, enfatiza a importncia de o currculo escolar articular-se com o mundo do
trabalho. Assinale a alternativa que estabelece, de forma correta, a viso dessa relao segundo o documento em
apreo.
(A) Na sociedade atual, desde muito cedo, o jovem obrigado a inserir-se no mundo produtivo, por isso, cabe
escola incluir em seus currculos disciplinas especficas que ajudem seus alunos a ingressarem no mercado de
trabalho.
(B) A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo, como exige a lei, no pode deixar de incluir os
tipos de trabalho e as carreiras profissionais aos quais se aplicam os conhecimentos das reas ou disciplinas
curriculares.
(C) O currculo do Ensino Mdio, diante dos desafios do mundo globalizado e visando atender as exigncias da
empregabilidade, tem que priorizar disciplinas voltadas preparao e qualificao para o trabalho.
(D) O currculo do Ensino Mdio, numa perspectiva de educao sintonizada com a realidade atual e com a
insero do aluno no mundo do trabalho, tem que incluir contedos capazes de desenvolver o pensamento
complexo.
(E) A adoo do currculo por competncias permite vincular a educao ao mundo do trabalho, pois
essa modalidade curricular prepara o aluno para viver em uma sociedade em que a empregabilidade vital.
03. (VUNESP/2012) A Proposta Curricular do Estado de So Paulo aponta para a necessidade de se trabalhar com
um currculo que pro-mova competncias. De acordo com esse documento, esse currculo
(A) acarreta, necessariamente, a dissociao entre a atuao do professor, os contedos, as metodologias
disciplinares
e
a
aprendizagem
requerida
do
aluno.
(B) promove os conhecimentos prprios de cada disciplina sem a necessidade de articul-los s competncias e s
habilidades
dos
alunos.
(C) tem de levar em conta o fato de que as competncias e as habilidades devem ser consideradas, exclusivamente,
no
que
tm
de
especfico
com
as
disciplinas
e
tarefas
escolares.
(D) parte da premissa de que a educao escolar referenciada no ensino o plano de trabalho da escola indica o

que
ser
ensinado
ao
aluno.
(E) tem o compromisso de articular as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que os alunos
aprendam ao longo dos anos.
GABARITO
01- C
02- B
03 - E
01. (VUNESP/2014) O Programa de Ensino Integral definiu um modelo de escola que propicia aos alunos, alm de
aulas que constam no currculo escolar, oportunidades para aprender e desenvolver prticas que iro apoi-los no
planejamento e execuo de seu Projeto de Vida. No apenas o desenho curricular dessas escolas diferenciado.
Seu modelo pedaggico e o de gesto escolar tambm o so. Esse modelo pedaggico se fundamenta nos
seguintes princpios:
(A) A Educao Interplanetria; O Projeto de Trabalho do Estudante no Sculo XXI; A Pedagogia da Presena e A
Excelncia Acadmica.
(B) O Aprender a Conhecer na Sociedade Contempornea; O Protagonismo Juvenil; A Pedagogia do Acolhimento e
A Educao Interdimensional.
(C) A Autonomia Juvenil; Os Quatro Pilares Da Educao no Sculo XXI; A Pedagogia da Esperana e A Excelncia
Acadmica.
(D) A Autonomia no Sculo XXI; O Protagonismo da Juventude; A Pedagogia da Emancipao e A Educao
Pluridimensional.
(E) A Educao Interdimensional; A Pedagogia da Presena; Os Quatro Pilares da Educao para o
Sculo XXI e O Protagonismo Juvenil.
GABARITO
01 - E
01. (VUNESP/2014) Maria, que mora na periferia de uma grande cidade do interior paulista, precisa trabalhar e
necessita de uma vaga para seu filho de 1 ano e 8 meses em creche municipal prxima a sua residncia, mas no
a consegue. Ela sabe que a matrcula em creche pblica um direito social previsto na Constituio de 1988.
Maria recorreu ao poder pblico exigindo a vaga qual seu filho faz jus. Embora para muitos o direito social
creche se reduza rea assistencial, j que se trata de equipamento indispensvel s famlias de baixa renda,
sem o qual o trabalho de muitas pessoas ficaria inviabilizado, o artigo 208 da Constituio Federal o qual
especifica mediante quais garantia o dever do Estado com a educao ser efetivado aponta em seu inciso 4.:
(A) atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a 3 (trs) anos de idade.
(B) vaga em creche pblica a todas as crianas cujas mes precisem trabalhar.
(C) vaga em creche pblica s crianas cujas mes tiverem mais de 3 (trs) filhos.
(D) atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a 5 (cinco) anos de idade.
(E) vagas em creches, na zona urbana, e bolsa aleitamento de um salrio, na zona rural.
GABARITO
01 - D
1.(VUNESP/2012) De acordo com o ECA, considera-se
(A) criana pessoa at dez anos de idade incompletos; adolescente pessoa entre dez e dezessete
anos de idade.
(B) criana pessoa at doze anos de idade incompletos; adolescente pessoa entre doze e dezoito
anos de idade.
(C) criana pessoa at treze anos de idade incompletos; adolescente pessoa a partir de treze anos
at dezesseis anos completos.
(D) criana pessoa at quatorze anos de idade incompletos; adolescente pessoa que tem entre
quatorze e dezoito anos completos.

(E) criana pessoa at quatorze anos de idade completos; adolescente pessoa entre quatorze e
dezoito anos completos.
2.(VUNESP/2012) O Conselho Tutelar, criado no mbito dos municpios, um rgo permanente e
autnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de
(A) promover o desenvolvimento fsico e emocional da criana e do adolescente.
(B) julgar os casos de discriminao e maus tratos criana e ao adolescente.
(C) zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente.
(D) decidir sobre a guarda e adoo de crianas abandonadas.
(E) dar prioridade de atendimento s crianas de zero a seis anos de idade.
3.(VUNESP/2012) A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento
de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. Em relao ao
direito assegurado, conforme art. 53 da Lei n. 8.069, leia as afirmaes e assinale V (verdadeiro) e F
(falso).
( ) Ser respeitado pelos seus educadores.
( ) Contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias superiores.
( ) Organizar e participar de entidades estudantis.
( ) Participar da definio e elaborao da proposta curricular do municpio.
( ) Ter acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
A sequncia correta
(A) F, V, V, F e F.
(B) V, V, V, V e F.
(C) F, V, F, V e F.
(D) V, V, V, F e V.
(E) V, F, F, F e V.
4.(VUNESP/2012) Segundo os artigos 15 e 16 do ECA, a criana e o adolescente tm direito
liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas em processo de desenvolvimento e como sujeitos
de direitos civis, humanos e sociais conforme previsto na Constituio e nas leis.
Entende-se como direito liberdade os seguintes aspectos:
I. ter direito de opinar e de se expressar;
II. brincar, praticar esportes e divertir-se;
III. participar da vida poltica, na forma da lei;
IV. buscar refgio, auxlio e orientao.
Est correto o contido em
(A) I, apenas.
(B) I e II, apenas.
(C) II e III, apenas.
(D) III e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV
5.(VUNESP/2012) O Estatuto da Criana e do Adolescente dispe sobre a poltica de proteo integral
criana e ao adolescente, a saber,
I. nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso;
II. dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao,
ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria;
III. a criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana;

IV. a criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas

humanas em processo de desenvolvimento aps os vinte e um anos de idade.
Segundo o ECA, est correto o contido em
(A) I, II, III e IV.
(B) II, III e IV, apenas.
(C) I, III e IV, apenas.
(D) I, II e III, apenas.
(E) I, II e IV, apenas.
6.(VUNESP/2012) De acordo com o art. 13 do Estatuto da Criana e do Adolescente, ao identificar
marcas de agresso e suspeitar de maus tratos em um aluno da escola, o inspetor de alunos deve
(A) encaminhar o aluno para atendimento mdico e teraputico.
(B) proporcionar condies de atendimento aos pais e aluno na escola.
(C) informar seu superior, que encaminhar o caso ao Conselho Tutelar.
(D) garantir proteo policial ao aluno, punindo os responsveis pela violncia.
(E) impedir o aluno de assistir s aulas, at que o problema seja resolvido.
7.(VUNESP/2012) Segundo o art. 53 do ECA, assegurado criana e ao adolescente
I. o acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia;
II. o direito de organizao e participao em entidades estudantis;
III. a igualdade de condies para acesso e permanncia na escola;
IV. ter educador com excesso de faltas injustificadas.
Est correto, apenas, o contido em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) I, II e III.
8.(VUNESP/2012) Durante o intervalo, os alunos de uma determinada escola apresentam dificuldades
de organizao; alguns comem vrias vezes, outros, no se alimentam e, quando decidem comer, j
terminou o tempo do intervalo. Considerando-se essa situao e o art. 3. da Lei n. 8.069, a
interveno do inspetor de alunos dever ser:
(A) solicitar junto ao diretor da escola um perodo maior de intervalo, j que o atual no atende as
necessidades dos alunos.
(B) convocar os pais dos alunos e tentar resolver com eles o problema.
(C) organizar uma fila, garantindo assim condies para os que desejam se alimentar no tempo certo.
(D) ignorar o problema, pois servir merenda no funo do inspetor de alunos.
(E) retirar da escola os alunos que causam transtornos.
9.(VUNESP/2012) Neste ano, uma candidata a membro do Conselho Tutelar de determinado municpio
apresentou em seu currculo os comprovantes dos seguintes dados:
1 nascida no ano de 1992.
2 formada em pedagogia.
3 residente no municpio vizinho, a apenas 15 quilmetros de distncia.
4 comprovada idoneidade moral.
De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente, essa candidatura no pode ser formalizada
em virtude
(A) do item 2, apenas.
(B) dos itens 1 e 3, apenas.
(C) do item 1, apenas.

(D) do item 3, apenas.

(E) dos itens 2 e 4, apenas.
10.(VUNESP/2012) Durante uma aula vaga, alguns alunos iniciaram uma brincadeira de pichao nos
muros e paredes da escola. Verificando a confuso, o inspetor de alunos colocou os envolvidos na
brincadeira de castigo, impedindo-os de voltarem a assistir s aulas. Segundo o art.18 do ECA, essa
atitude do inspetor est
(A) incorreta, porque deixou de zelar pela dignidade desses alunos.
(B) incorreta, porque os adolescentes deveriam ser encaminhados para a autoridade policial.
(C) correta, porque o inspetor dever tomar as medidas necessrias para manter a ordem.
(D) incorreta, pois esses problemas disciplinares devem ser resolvidos pelo Supervisor de Ensino.
(E) correta, pois s se sentindo constrangidos os adolescentes respeitaro o espao pblico.
11.(VUNESP/2012) Ao organizar a apresentao de final de ano da escola, alguns professores
solicitaram ajuda do inspetor de alunos, durante as aulas livres, para os ensaios. Uma das alunas no
participava de nenhum ensaio, pois, segundo ela, sua religio no permitia danar. Essa aluna tem
seu direito resguardado, de acordo com o art 16. do ECA, no que diz respeito
(A) preservao da imagem, da identidade e da autonomia.
(B) liberdade crena e ao culto religioso.
(C) igualdade de oportunidades no desenvolvimento de sua educao.
(D) ser respeitada em suas aptides.
(E) preservao dos vnculos familiares.
12.(VUNESP/2012) Leia o texto para responder questo O Conselho de Escola aprovou, com voto
contrrio dos alunos e desconsiderando as normas estabelecidas no ECA, a seguinte regra Ser
impedida a entrada, na escola, dos alunos que no estiverem devidamente uniformizados.
De acordo com a deciso do Conselho de Escola,
(A) o aluno poder entrar na escola sem uniforme uma vez que a Lei lhe assegura esse direito.
(B) o aluno dever ser encaminhado direo da escola para autorizao em carter excepcional.
(C) o inspetor de alunos deve impedir a entrada de alunos sem uniforme.
(D) o aluno s poder entrar na escola sem uniforme se for em dia de prova.
(E) o aluno s poder entrar na escola sem uniforme com a presena dos pais.
13.(VUNESP/2012) Ao observar que havia muitas crianas e adolescentes, em idade escolar,
perambulando pelas ruas do bairro onde se localiza a escola em que trabalha, o inspetor de alunos,
Jeferson, preocupado com a situao levou o problema para a equipe gestora, que resolveu analisar a
possibilidade de abrir novas vagas para matrcula desses alunos. Com essa medida, Jeferson auxiliou
os pais desses alunos a cumprirem o que estabelece o ECA, no art. 55, que trata da
(A) obrigao de matricularem os filhos na rede regular de ensino.
(B) participao da comunidade na vida escolar da criana e do adolescente.
(C) preservao dos vnculos familiares.
(D) necessidade de sade, educao e alimentao das crianas e adolescentes.
(E) responsabilidade de proteger seus filhos de possveis aliciadores.
14.(VUNESP/2012) Numa determinada escola, o diretor recebeu denncias de que um inspetor de
alunos da escola colocava apelidos nos alunos, ressaltando negativamente algum aspecto fsico,
modo de andar ou de falar, depreciando os alunos e colocando-os numa situao desagradvel e
vulnervel perante os seus colegas. O diretor alertou o inspetor reportando-se ao ECA (art. 17),
afirmando que isso no poderia mais acontecer, pois com sua atitude, segundo o ECA, ele estava
(A) violando o direito de respeito imagem das crianas e dos adolescentes.
(B) igualando-se aos adolescentes e eximindo-se de ser um profissional responsvel por eles.
(C) ridicularizando alguns alunos, para ganhar a simpatia de outros.

(D) reforando aspectos negativos e tentando corrigir atitudes inadequadas.

(E) tentando aproximar-se dos alunos para ganhar a simpatia dos seus pais.
15.(VUNESP/2012) Um pai requereu coordenao da escola que determinado livro didtico e
material escolar fossem adotados para a classe do seu filho. A escola negou o pedido e a
coordenadora informou que a escolha do material escolar e do livro didtico de responsabilidade
dos professores, que se pautam na proposta pedaggica da escola.
Analisando essa situao luz do que estabelece o Estatuto da Criana e do Adolescente, (Lei n.o
8.069/90), pode-se afirmar que
(A) a escola errou ao no atender a solicitao do pai, pois este tem amparo na legislao para
escolher o material escolar e o livro didtico que dever ser adotado pela escola.
(B) a diretora errou, em parte, ao no atender o requerido, pois o direito do pai de escolher o livro
didtico no se estende escolha do material escolar a ser utilizado na sala de aula.
(C) a escola agiu acertadamente, pois o Estatuto da Criana e do Adolescente no atribui aos pais o
direito de escolher o livro didtico e o material escolar a ser adotado pela escola.
(D) cabe aos pais escolher o material e o livro didtico a ser utilizado pelo professor, desde que o
faam antes do incio do ano letivo. A escola deveria dar essa informao.
(E) aos pais facultada a participao na escolha do livro didtico e do material escolar, nos termos
do Estatuto da Criana e do Adolescente, e cabe escola atend-los, quando manifestam interesse.
16.(VUNESP/2012) Ao tomar conhecimento do fato de que um dos seus alunos vtima de maus tratos
na famlia, o professor do 2. ano do ensino fundamental informou ao diretor da escola que
imediatamente oficiou ao Conselho Tutelar, para as providncias cabveis.
luz do Estatuto da Criana e do Adolescente, a iniciativa da escola est, nesse caso,
(A) errada, pois o caso de maus tratos envolvendo alunos no est previsto no Estatuto da Criana e
do Adolescente.
(B) errada, pois cabe ao professor comunicar diretamente o Conselho Tutelar.
(C) errada, pois o professor deveria ter comunicado diretamente o Promotor da Criana e do
Adolescente.
(D) correta, pois cabe aos dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicar ao
Conselho Tutelar os casos de maus tratos envolvendo seus alunos.
(E) eticamente correta, mas o Estatuto da Criana e do Adolescente no prev essa situao.
17.(VUNESP/2012) O Diretor Escolar de uma escola da Rede Municipal de So Bernardo do Campo
recebe a informao de uma professora que um de seus alunos apresenta sinais visveis pelo corpo
que podem indicar agresso domstica. Aps uma verificao cuidadosa, tal suspeita confirmada: a
criana espancada regularmente pelo pai, um alcolatra.
Assim, esse Diretor, com base no Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei Federal n. 8.069, de
13.07.70, dever
(A) comunicar o fato ao Conselho Tutelar do Municpio.
(B) fazer um boletim de ocorrncia a ser encaminhado Secretaria da Educao.
(C) solicitar professora que mantenha o fato sob maior discrio possvel, para no expor a criana.
(D) deixar que a me faa a denncia no momento que achar mais adequado.
(E) procurar pelo pai da criana para inform-lo de que se o fato se repetir ele ser denunciado.
18.(VUNESP/2010) Sancionado em 13 de julho de 1990, portanto h 20 anos, o Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA) a regulamentao do artigo 227 da Constituio, que estabelece como dever
da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao adolescente e ao jovem, com absoluta
prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloclos a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
Assim, para os efeitos do ECA, considera-se criana a pessoa

(A) at treze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre treze e vinte anos de idade.
(B) que est matriculada na educao infantil e adolescente aquela que est no ensino fundamental
ou mdio.
(C) que se encontra matriculada at ao quinto ano do ensino fundamental e adolescente, a partir do
sexto ano.
(D) incapaz de tomar suas prprias decises, e adolescente aquela com idade superior a quinze anos.
(E) at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
19.(VUNESP/2012) Leia o fragmento de uma notcia publicada em um jornal de So Paulo.
TIO ACOLHE CRIANA APREENDIDA
SEIS VEZES NA CRACOLNDIA EM SP
Aos recm-completados 12 anos, idade em que j poderia estar no stimo ano do ensino
fundamental, o menino no sabe ler nem escrever.
Nesta semana, foi apreendido pela sexta vez pela polcia por vender drogas, apontado como o mais
jovem traficante da cracolndia, reduto de usurios de crack na regio central de So Paulo.
Segundo a polcia, a criana era pea essencial na cadeia de produo e distribuio de crack no
centro.
[...]
A juza Vanessa Vaitekunas Zapater, que determinou a liberao do menino, diz que nem ele nem o
irmo tinham passagem pela Vara da Infncia e Juventude e mandou que os dois fossem entregues ao
Conselho Tutelar.
(Folha.com, 21.08.2010. Adaptado)
Dentre as medidas de proteo previstas no ECA, o Conselho Tutelar poder, dentre outras,
I. encaminhar aos responsveis, mediante termo de responsabilidade.
II. oferecer orientao, apoio e acompanhamento temporrios.
III. incluir em programa comunitrio ou oficial de auxlio s crianas.
IV. internar em estabelecimento educacional.
So verdadeiras apenas as afirmaes contidas em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) I, II e III.
(D) II e III.
(E) III e IV.
20.(VUNESP/2012) Ao requerer do poder pblico a efetivao do direito sade e profissionalizao
do seu filho de 19 anos, fundamentada no Estatuto da Criana e do Adolescente, a me foi informada
de que, para efeito dessa lei, adolescente a pessoa que tem
(A) entre onze anos incompletos e dezessete anos e onze meses.
(B) de doze a dezessete anos e onze meses de idade.
(C) entre doze e dezoito anos de idade.
(D) de onze anos completos a dezessete anos e onze meses.
(E) entre quatorze e dezoito anos completos.
21.(VUNESP/2012) A professora de educao infantil de escola pblica colocou uma criana de quatro
anos de castigo, com os braos abertos, na frente da classe. O pai fez Boletim de Ocorrncia e a
denunciou ao Ministrio Pblico.
Nos termos do Estatuto da Criana e do Adolescente, a atitude da professora pode ser enquadrada
como
(A) compatvel com as normas previstas para a educao escolar, portanto, isenta de qualquer culpa.

(B) medida punitiva prevista em lei e fundada em princpio educacional, que deve ser julgada luz
dos fatos que a provocaram.
(C) medida educativa prevista para casos de indisciplina e de desobedincia, especificamente
quando ocorre com professores, em sala de aula.
(D) infringncia lei, que prega o dever de todos velarem pela dignidade da criana, pondo-a a salvo
de qualquer tratamento vexatrio.
(E) compatvel com as vrias medidas estabelecidas em lei, para garantir que a criana seja educada.
22.(VUNESP/2012) O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), institui no seu artigo 4., que
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao
esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria. Para tanto, a garantia de prioridade compreende:
I. primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias;
II. precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevncia pblica;
III. preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pblicas;
IV. destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas relacionadas com a proteo infncia e
juventude;
V. proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais que assegurem o
desenvolvimento fsico.
Est correto o contido em
(A) I, II e III, apenas.
(B) I, III e IV, apenas.
(C) I, II, III e IV, apenas.
(D) II, III, IV e V, apenas.
(E) I, II, III, IV e V.
23.(VUNESP/2012) Nos dias atuais polmica a participao de crianas em determinados eventos e,
na escola, todo cuidado pouco, pois ocorrem muitas atividades extra-escolares que expem os
alunos e acabam infringindo o contido no ECA. Mediante a situao exposta, leia os trechos dos
artigos 75 e 76, que tratam da Informao, Cultura, Lazer, Esportes, Diverses e Espetculos e
assinale a alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas.
As crianas menores de dez anos somente podero ingressar e permanecer nos locais de
apresentao ou exibio quando _____________.
As emissoras de rdio e televiso somente exibiro, ______________ para o pblico infanto juvenil,
programas com finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas.
(A) apresentarem documentao cenas liberadas pela censura
(B) acompanhadas dos pais ou responsvel no horrio recomendado
(C) atingirem a maioridade nas escolas
(D) devidamente identificadas no horrio liberado
(E) munidas da certido de nascimento espetculos autorizados
24.(VUNESP/2012) O artigo 53 do ECA, ao destacar o direito de ser respeitado por seus educadores
revela o
(A) dever do aluno em respeitar o educador.
(B) direito do aluno qualidade da escola.
(C) direito do aluno educao.
(D) dever do aluno em aprender a respeitar.
(E) direito do professor em ser respeitado.

25.(VUNESP/2013) Consoante o art. 56 da Lei n. 8.069, de 13 de Julho de 1990 (Estatuto da Criana e do

Adolescente), cabe aos dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicar ao Conselho Tutelar um
dos seguintes casos apresentados a seguir:
(A) maus-tratos causados pelos alunos aos professores.
(B) reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os recursos escolares.
(C) ausncia ou irregularidade de transporte escolar, prejudicando a frequncia dos alunos s aulas.
(D) elevados nveis de queixas dos professores pelo mal comportamento dos alunos.
(E) consumo de entorpecentes pelos pais ou familiares dos seus alunos.
26. (VUNESP/2013) Ao tratar do Direito Convivncia Familiar e Comunitria, o Estatuto da Criana e do
Adolescente (Lei n. 8.069, de 13.07.90) dispe que
(A) o poder familiar ser exercido, preferencialmente, pela me, podendo ser compartilhado com o pai na forma do
que dispuser a legislao civil, assegurado a qualquer um deles o direito de, em caso de discordncia, recorrer
autoridade judiciria competente para a soluo da divergncia.
(B) aos pais ou ascendentes diretos (avs, tios) incumbe o dever de sustento, guarda e educao dos filhos
menores, cabendo-lhes ainda, no interesse da sociedade, a obrigao de cumprir e fazer cumprir as determinaes
judiciais.
(C) a falta ou a carncia de recursos materiais no constitui motivo suficiente para a perda ou a suspenso do
poder familiar.
(D) existindo outro motivo que por si s autorize a decretao da perda ou a suspenso do poder familiar, a criana
ou o adolescente ser mantido em sua famlia de origem, a qual dever obrigatoriamente ser includa em
programas de proteo testemunha.
(E) a perda e a suspenso do poder familiar sero decreta-das pela autoridade policial, em procedimento
contraditrio, nos casos previstos no Cdigo Penal.
GABARITO
1-B
2-C
3-D
4-E
5-D
6-C
7-E
8-C
9-B
10 - A
11 - B
12 - A
13 - A
14 - A
15 - C
16 D
17 - A
18 - E
19 C
20 - C
21 D
22 C
23 - B
24 - C
25 - B
26 - C

1. (VUNESP/2013) Uma das atribuies do Diretor Escolar, previstas no edital do presente Concurso Pblico,
Gerenciar a Unidade Escolar em acordo com os princpios e diretrizes para a Educao, [...]. Dentre as diversas
diretrizes, pode-se citar a Lei Federal n. 9.394, de 20.12.96, que estabelece como incumbncias dos
estabelecimentos de ensino:
I. coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
II. elaborar e executar sua proposta pedaggica;
III. administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
IV. assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas.
So verdadeiras apenas as informaes contidas em
(A) I e II.
(B) I, II e III.
(C) II e III.
(D) II, III e IV.
(E) III e IV.
2. (VUNESP/2013) Ainda, segundo a LDB, Lei n. 9.394/96, a educao bsica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania, fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores,
(A) devendo organizar-se exclusivamente em sries anuais com base na idade.
(B) podendo organizar-se por forma diversa, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
(C) sendo organizada com uma carga horria mnima anual de seiscentas horas.
(D) devendo ter um calendrio escolar com no mnimo cento e oitenta dias de efetivo trabalho escolar.
(E) podendo adequar seu calendrio escolar s peculiaridades locais, inclusive reduzindo o nmero de horas letivas
previstas nessa Lei.
3. (VUNESP/2013) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituies de ensino que atuam
nos nveis e modalidades da Educao Brasileira, determinam que o estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana na Educao
I. constitui-se em uma nova rea a ser includa no currculo escolar, exigindo um professor especfico para
desenvolv-la;
II. exige um professor especificamente habilitado para assumi-lo no ensino fundamental;
III. refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil;
IV. ser desenvolvido por meio de contedos, competncias, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituies de ensino e seus professores.
So verdadeiras apenas as firmaes contidas em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV
4. (VUNESP/2013) As Diretrizes Curriculares Nacionais foram fixadas pelo Conselho Nacional de Educao em
atendimento ao que est prescrito na LDB como sendo incumbncia da Unio estabelecer, em colaborao com os
Estados, Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental
e o ensino mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos mnimos, de modo a assegurar a formao
bsica comum. Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais

(A) so normas obrigatrias que orientam as escolas na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de
suas propostas pedaggicas.
(B) so referenciais curriculares elaborados pela Unio para garantir a qualidade da educao bsica.
(C) abrangem as orientaes prticas de organizao de contedos e formas de abordagem das matrias com os
alunos.
(D) correspondem grade curricular a ser seguida pelas escolas pblicas e particulares com a definio da base
nacional comum.
(E) definem a proposta pedaggica das escolas no que se refere ao reconhecimento da identidade pessoal de
alunos da unidade escolar.
5. (VUNESP/2013) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial, na Educao Bsica, se
aplicam s escolas para a organizao da educao de alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, em todas as suas etapas e modalidades. Essas diretrizes definem a educao especial como
(A) um nvel da educao escolar brasileira.
(B) uma etapa da educao bsica.
(C) um desdobramento do ensino fundamental.
(D) uma forma de tratar as crianas com necessidades especiais.
(E) uma modalidade da educao escolar.
6. (VUNESP/2013) A LDB estabelece que a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho e que o ensino pblico deve ser
ministrado com base na gesto democrtica. Assim, a democratizao na escola passa, necessariamente,
(A) pelo envolvimento dos pais e responsveis pelos alunos na realizao de festas e comemoraes, tendo em
vista arrecadar recursos paras as reformas necessrias.
(B) pela presena dos pais na escola para desenvolver trabalhos e atividades comunitrias.
(C) pela eleio de diretores das unidades escolares pela comunidade escolar que faz a indicao em uma lista
trplice a ser analisada pela Secretaria da Educao.
(D) pela participao dos segmentos representativos da comunidade escolar na ao de planejar, executar e avaliar
o seu projeto poltico-pedaggico.
(E) pela implantao da Associao de Pais e Mestres, cuja gesto dever ser entregue direo da unidade
escolar para garantir a aplicao correta dos recursos.
7. (VUNESP/2013) Um professor, na sua atividade de sala de aula, tem atitudes de apreo tolerncia e
estabelece relaes entre o contedo escolar, o trabalho e as prticas sociais. luz do que estabelece a LDBEN
(Lei n. 9.394/96), pode-se afirmar que
(A) na sua ao, o docente desenvolve princpios do movimento de Educao para a Paz.
(B) o professor cumpre o estabelecido nos princpios regimentais das escolas pblicas.
(C) essa ao docente definida como tica e obrigatria na escola pblica.
(D) a ao do professor definida como de gesto democrtica do ensino pblico.
(E) o professor, em suas aulas, observa princpios do ensino estabelecidos na lei.
8. (VUNESP/2013) No Brasil, entende-se que, a partir da LDBEN, a Educao tem uma concepo
(A) restrita, porque embora direito de todos os cidados, limita-se a educao escolar quela que se desenvolve
predominantemente por meio das instituies pblicas de ensino.
(B) abrangente, porque inclui processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,
no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.
(C) restrita, porque no prev que todas as instituies, pblicas e particulares, tenham deveres, limitando as
obrigaes s aes das instituies organizadas pelo Estado para atender a todos os cidados.
(D) ampla, porque embora sua oferta seja exclusiva do Estado, ela extensiva a todos os cidados, sem
discriminao.
(E) restrita, porque sua finalidade no destinada formao para o trabalho.

9. (VUNESP/2013) Ao
I. atender
II. zelar
III. estabelecer

elaborar

proposta
pela
estratgias
de

cumprir

seu

plano

pedaggica
do
aprendizagem
recuperao
para
os

de

trabalho,

estabelecimento
do
alunos
de

professor
de

menor

deve

ensino;
aluno;
rendimento.

Dos itens relacionados, so incumbncias dos docentes previstas na LDBEN o contido em

(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) III, apenas
(D) I e II, apenas.
(E) I, II e III.
10. (VUNESP/2013) A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. (LDBEN art. 22) Quando a LDBEN trata da educao bsica, est referindo-se
(A) ao ensino fundamental.
(B) educao infantil e ao ensino fundamental.
(C) ao ensino fundamental e ao ensino mdio.
(D) educao infantil e aos ensinos fundamental e mdio.
(E) educao infantil e aos ensinos de nveis fundamental, mdio e superior.
11. (VUNESP/2013) O ensino fundamental, com o advento da LDBEN, teve o regime seriado substitudo pela
organizao em ciclos em vrias partes do pas. Isso ocorre porque a LDBEN (art. 23) apresenta diferentes
possibilidades de organizao da educao bsica. De acordo com a lei, essa mudana deve ser implantada:
(A) sempre que o processo de aprendizagem assim o recomendar.
(B) porque o processo de avaliao utilizado como instrumento de excluso de alunos.
(C) nos locais em que os ndices de reteno afetarem a imagem do pas no exterior.
(D) para cumprir um acordo internacional assinado pelo Brasil.
(E) para evitar maiores investimentos com a educao no pas.
12. (VUNESP/2013) Leia
os
excertos
para
responder

questo.
[...exercer
ao
redistributiva
em
relao
s
suas
escolas...]
[...baixar
normas
complementares
para
o
seu
sistema
de
ensino...]
[...autorizar, credenciar
e supervisionar
os estabelecimentos do seu sistema de ensino...]
[...oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea
de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento de ensino...]
A partir da leitura e de conhecimentos sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), artigo 11,
pode-se afirmar que as incumbncias elencadas cabem
(A) aos Municpios.
(B) ao Estado.
(C) Unio.
(D) s Escolas Privadas.
(E) ao Distrito Federal.
13. (VUNESP/2013) O artigo 14 da LDB estabelece que cada sistema de ensino tem autonomia para a elaborao
de normas prprias de gesto democrtica. Refletindo sobre as peculiaridades e os princpios que as norteiam,
correto afirmar que
(A) a escola elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos
nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios.

(B) a participao dos profissionais da educao deve ser assegurada e incentivada na preparao do projeto
pedaggico da escola, assim como a das comunidades escolar e local.
(C) para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso
aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior.
(D) a poltica nacional de educao, articulada aos diferentes nveis e sistemas, dever exercer a funo normativa,
redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.
(E) haver autonomia na criao do seu quadro de pessoal docente, tcnico e administrativo, assim como um plano
de cargos e salrios, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponveis.
14. (VUNESP/2013) Em uma reunio na escola para discutir o seu Projeto Pedaggico, percebeu-se a resistncia e
a falta de envolvimento de alguns professores. Naquele momento, a diretora resolveu retomar com os docentes a
importncia da participao e da construo coletiva, buscando a melhoria da qualidade de ensino, bem como de
suas atribuies legais, entre elas:
I. Participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.
II. Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.
III. Zelar pela aprendizagem, higiene, sade e educao dos alunos.
IV. Estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento.
V. Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional.
Com relao s atribuies previstas na LDB, esto corretos apenas os itens
(A) I, II e III.
(B) I, III e IV.
(C) I, II, III e IV.
(D) I, II, IV e V.
(E) II, III, IV e V.
15. (VUNESP/2013) A Lei Federal n. 10.639/2003, altera a Lei Federal n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, incluindo no currculo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, prevendo que
(A) apenas nos estabelecimentos de ensino fundamental da rede pblica, torna-se obrigatrio o ensino sobre
Histria e Cultura Afro-Brasileira.
(B) o contedo programtico incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos indgenas no Brasil, a
cultura europeia e sua influncia na formao da sociedade nacional.
(C) as disciplinas de Histria e Geografia resgataro a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica, justificando o alto ndice de discriminao no Brasil.
(D) os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados em todo o currculo escolar, em
especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
(E) o calendrio escolar incluir o dia 20 de abril como Dia Nacional da Conscincia Negra, comemorando a
relao entre as diferentes etnias no Brasil.
16. (VUNESP/2013) Tanto a Constituio quanto a LDB definem que todas as crianas tm direito educao,
sendo o ensino fundamental um direito pblico subjetivo. Mesmo assim, atualmente muito comum reclamaes
sobre o no atendimento a esse dispositivo constitucional. Com relao a esse assunto, assinale a alternativa
correta.
(A) Quando h problemas de falta de vagas, sobretudo no ensino fundamental, o poder pblico responsvel,
isentando tanto a rede municipal como a estadual.
(B) O problema de escassez de vagas ocorre em regies superlotadas e cabe equipe gestora da escola, articularse com a Secretaria da Educao para o atendimento da demanda.
(C) A maioria das escolas so pequenas e no comportam o nmero de crianas que querem matricular-se nos
ensinos fundamental e mdio.

(D) O remanejamento entre escolas uma alternativa possvel para atender a demanda, mas a proximidade da
residncia do aluno uma condio obrigatria.
(E) A luta para que as crianas tenham acesso escola legtima e deve ser assumida pelos dirigentes escolares e
no pela comunidade, familiares e polticos.
17. (VUNESP/2013) Consta na LDB, artigo 24, que a verificao do rendimento escolar na educao bsica, nveis
fundamental e mdio, observar o seguinte critrio:
(A) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo.
(B) obrigatoriedade de estudos de recuperao paralela e contnua, para todos os alunos, ao longo do perodo
letivo.
(C) possibilidade de avano nas sries subsequentes, atravs de cursos oferecidos paralelamente pelas escolas
profissionalizantes.
(D) aproveitamento de estudos, desde o 1. ano do ensino fundamental, com exceo dos alunos que se
enquadram na condio de alunos especiais.
(E) possibilidade de acelerao de estudos, atravs da progresso automtica, para alunos com atraso escolar.
18. (VUNESP/2013) A Lei n. 11.274, de 06.02.2006, altera a redao dos artigos nmeros 29, 30, 32 e 87 da LDB
Lei n. 9.394, de 20.12.1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e dispe sobre
(A) expectativas de aprendizagem para os alunos do Ciclo I.
(B) durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de
idade.
(C) educao de jovens e adultos como modalidade da Educao Bsica.
(D) sistemas de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas.
(E) diretrizes curriculares nacionais para a Educao Infantil, a serem observadas na organizao das propostas
pedaggicas
19. (VUNESP/2013) Os contedos que compe o Currculo da educao bsica devem ser dinmicos, porm
fundamentados em diretrizes muito bem definidas, conforme consta na LDB:
I. a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democrtica;
II. considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III. orientao
para
o
trabalho;
IV. promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais.
Com relao s diretrizes apontadas, pode-se afirmar que esto corretos os itens
(A) I e II, apenas.
(B) II e III, apenas.
(C) I, II e IV, apenas.
(D) I, III e IV, apenas.
(E) I,II,IIIeIV.
20. (VUNESP/2013) O aluno Walter, adolescente regularmente matriculado no 6. ano do ensino fundamental de
uma determinada escola, apresenta quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em
lei. Segundo a Lei n. 9.394/1996, artigo 12, compete ao estabelecimento de ensino notificar esse e os demais
casos
semelhantes
(A) ao Conselho de Pais e Mestres, aos lderes da comunidade e Diretoria de Ensino.
(B) Diretoria de Ensino, ao Conselho Tutelar do Municpio e ao Conselho Estadual de Educao.
(C) ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministrio
Pblico.
(D) aos pais ou responsveis, Diretoria de Ensino e ao respectivo representante do Ministrio Pblico.
(E) ao Supervisor da Unidade Escolar, ao Conselho Tutelar do Municpio e ao Conselho Estadual de

Educao.
21. (VUNESP/2013) De acordo com a LDB n. 9.394/96, atualmente em vigor, entende-se por Educao Especial
(A) o atendimento educacional especializado oferecido em turno diverso do ensino regular, a todos os
alunos
com
deficincia
que
dele
necessitarem,
nas
escolas
especiais
ou
regulares.
(B) o nvel de ensino em que se encaixam os portadores de necessidades educacionais especiais, aps avaliao
psicopedaggica,
no
seu
respectivo
contraturno,
nas
escolas
regulares.
(C) a modalidade de ensino oferecida no contraturno a todas as crianas com deficincias fsicas, mentais
e
sensoriais,
em
instituies
especializadas,
com
professores
capacitados.
(D) a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficincia,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
e
altas
habilidades
ou
superdotao.
(E) o conjunto de adaptaes curriculares constantes do Projeto Poltico-Pedaggico das escolas que recebem
alunos
de
incluso,
com
qualquer
deficincia
em
suas
classes
regulares.
22. (VUNESP/2013) De acordo como o pargrafo 2. do art. 58 da LDB n. 9.394/96, o atendimento educacional
ser
feito
(A) nas escolas especializadas, criadas com essa exclusiva finalidade, enquanto a demanda no for totalmente
atendida.
(B) em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos
alunos,
no
for
possvel
a
sua
integrao
nas
classes
comuns
de
ensino
regular.
(C) nos postos de sade para o diagnstico e nas classes especiais ou comuns da rede pblica ou particular
de
ensino.
(D) onde for necessrio, independentemente das caractersticas especficas da clientela escolar brasileira,
em
qualquer
tipo
de
escola,
pblica
ou
privada.
(E) nas escolas rurais, creches e clnicas especializadas at que seja possvel a incluso dos portadores de
qualquer
tipo
de
deficincia
no
sistema
regular
de
ensino.
23. (VUNESP/2013) Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, art. 3., o ensino ser
ministrado
com
base
nos
seguintes
princpios,
dentre
outros:
(A) distino
de
classes
sociais
e
respeito

pluralidade
de
opinies.
(B) igualdade
de
condies
para
o
acesso
e
permanncia
na
escola.
(C) autonomia
de
gesto
e
economia
de
recursos
financeiros.
(D) direito

diversidade.
(E) reconsiderao
dos
critrios
de
avaliao
e
promoo.
24. (VUNESP/2013) Aps um longo perodo de acompanhamento, ficou comprovado que Ruy, aluno do 9. ano, em
funo de suas deficincias, no pode atingir o nvel exigido para concluir o ensino fundamental. Diante dessa
situao, de acordo com a Lei n. 9.394/1996, artigo 59, o sistema de ensino deve garantir a ele
(A) acelerao
para
concluir
em
menor
tempo
o
programa
escolar.
(B) terminalidade
especfica
de
estudos.
(C) aulas
de
recuperao
paralela.
(D) professor
auxiliar
para
recuperao
intensiva.
(E) transferncia para uma escola especializada.
GABARITO
01 - D
02 - B
03 - E
04 - A
05 - E
06 - D
07 - E
08 - B
09 - E
10 - D
11 - A

12 - A
13 - B
14 - D
15 - D
16 - B
17 - A
18 - B
19 - E
20 - C
21 - D
22 - B
23 - B
24 B
01. (VUNESP/2014) O Decreto Federal n. 6.949/2009 promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. A
Conveno reconhece que, para a pessoa com deficincia poder gozar plenamente de todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais, vital que haja acessibilidade aos meios fsico, social, econmico, cultural, sade,
educao, ao trabalho, informao e comunicao. Para que no ocorram interpretaes errneas das
ideias expostas no documento, este apresenta definies dos termos que poderiam gerar dubiedades. Leia
atentamente as alternativas e assinale aquela que corresponde ao que consta no texto da mencionada Conveno.
(A) Deficincia, que a ausncia ou a disfuno de uma estrutura psquica, fisiolgica ou anatmica, um
conceito em evoluo. Alm das heranas genticas e das incapacidades adquiridas, ela tambm pode resultar da
interao entre as pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que a impedem de
plena participao na sociedade.
(B) Discriminao por motivo de deficincia corresponde prtica de bullying em relao s pessoas com
deficincia fsica ou mental, causadora de humilhaes e constrangimentos, mesmo que essa prtica no impea
as pessoas com deficincia de desfrutarem, como os demais cidados, de todos os direitos e liberdades
fundamentais dos seres humanos.
(C) Desenho universal significa a concepo de produtos, ambientes, programas e servios a serem usados
por todas as pessoas, prescindindo de adaptaes. Os objetos a serem planejados conforme o desenho universal
devem excluir as ajudas tcnicas para grupos especficos de pessoas com deficincia, o que uma exigncia
dessa Conveno.
(D) Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de curto, mdio ou longo prazo, de natureza
fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua
participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas no
portadoras de deficincias.
(E) Adaptao razovel significa as modificaes e os ajustes necessrios e adequados que no acarretem
nus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com
deficincia possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais.
GABARITO
01 - E
01. (VUNESP/2013) Considerando o art. 2. da Resoluo n. 4, de 13.07.2010, assinale a alternativa que contm
um dos objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
(A) Sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Edu-cao Bsica contidos na Constituio, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que
contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao
currculo e escola.
(B) Promover a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluritnica do
Brasil, buscando relaes tnico-sociais positivas, rumo construo de nao democrtica.

(C) Estimular as crticas positivas que devem subsidiar a formulao, a execuo e a avaliao do plano de aula da
escola de Educao Bsica.
(D) Sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Edu-cao Bsica contidos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegura a formao docente, tendo como foco os alunos atendidos no ensino bsico que do vida escola.
(E) Dirigir os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educao Bsica, os
sistemas educativos dos Municpios e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam.
GABARITO
01 - A
01. (VUNESP/2014) A Lei Complementar Estadual n. 444/1985, que dispe sobre o Estatuto do Magistrio
Paulista, coloca, em seu art. 63, que o integrante do Quadro do Magistrio tem, alm das obrigaes previstas em
outras normas, o dever constante de considerar a relevncia social de suas atribuies, mantendo conduta moral e
funcional adequada dignidade profissional. Explicita, tambm, no Pargrafo nico desse artigo, que constitui falta
grave do integrante do Quadro do Magistrio
(A) impedir que o aluno participe das atividades escolares em razo de qualquer carncia material.
(B) ser negligente com seus deveres, faltando com o cumprimento das obrigaes funcionais.
(C) deixar de comunicar ao superior imediato, com antecedncia mnima de vinte e quatro horas, suas futuras
ausncias ao trabalho.
(D) deixar de comparecer aos cursos de atualizao e especializao profissional promovidos pelos rgos
centrais.
(E) trabalhar, concomitantemente, nas redes pblica e privada de ensino se em uma delas exercer a docncia e, na
outra, cargo diretivo.
GABARITO
01 - A
01. (VUNESP/2014) Alice, profissional com licenciatura em Histria, assumiu aulas dessa disciplina em uma
determinada escola estadual de ensino fundamental, situada na cidade de So Paulo. Declarou ser transexual e
querer ser tratada e identificada com o prenome citado, compatvel com sua identidade de gnero, e no com o de
Joo, constante em seu registro de nascimento.
Os docentes da escola examinaram o pedido com o diretor e verificaram que, conforme o Decreto n. 55.588/2010,
a pessoa transexual
(A) pode usar o prenome com o qual reconhecida na sua insero social, ao atuar profissionalmente em
qualquer rgo pblico, devendo, porm, na escola, usar, para todos os fins, somente o prenome anotado no
registro civil.
(B) precisa alterar primeiramente seu prenome no cartrio de registro civil e, s com a nova certido obtida, poder
modificar seu prenome nas suas relaes sociais na escola, nos registros escritos e nos atos e atividades
escolares.
(C) tem direito assegurado escolha de tratamento nominal nos atos e procedimentos promovidos na escola e no
mbito da Administrao direta e indireta do Estado de So Paulo, sendo deferido o seu pedido.
(D) tem o direito de ser tratada informalmente, por meio do prenome compatvel com sua identidade de gnero,
pelos alunos, pais e demais profissionais da escola, estando impedida de ter qualquer registro
escrito com tal prenome.
(E) deve solicitar ao Secretrio de Estado da Educao, por escrito e por meio da escola, a alterao de prenome
para aquele compatvel com a identidade de gnero, tendo deferimento na escola s aps o parecer favorvel
daquele Secretrio.
GABARITO
01 - C
01. (VUNESP/2014) A Resoluo SE n. 27/1996 dispe sobre o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do
Estado de So Paulo (SARESP). O SARESP um dos indicadores que compem o ndice de Desenvolvimento da

Educao de So Paulo, o IDESP. Mais do que avaliar as escolas, esse sistema de avaliao ajuda a monitorar e a
traar planos e metas para o ensino das escolas pblicas paulistas.
Na ocasio da instituio do SARESP, a Secretaria de Estado da Educao levou em considerao:
(A) a necessidade de estabelecer uma poltica de avaliao de rendimento escolar em nvel estadual, de forma
articulada com o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB/MEC.
(B) a pouca plausibilidade de os professores das unidades de ensino empregarem, em seus planejamentos
pedaggicos, os resultados de avaliaes de rendimento escolar realizadas em nvel nacional, como as efetivadas
pelo MEC.
(C) a convenincia democrtica de a populao em geral ter acesso aos resultados de cada escola pblica
estadual, mesmo que tal acesso seja de pouco peso para a melhoria da qualidade do aproveitamento escolar.
(D) a pertinncia de uma avaliao externa das escolas para identificar potencialidades e dificuldades do
processo de aprendizado, j que no cabe equipe escolar verificar questes dessa ordem.
(E) a necessidade de avaliaes cientificamente realizadas para subsidiar as decises voltadas melhoria da
administrao do sistema educacional, mesmo quando os dados obtidos no sejam muito precisos.
GABARITO
01 - A
01. (VUNESP/2014) Os docentes da EEEFM Olavo Bilac, em horrio de trabalho pedaggico, discutiram alguns
conceitos e prescries legais relativos ao atendimento de alunos com altas habilidades/superdotao, no campo
acadmico, conforme a Poltica Nacional de Educao Especial (2008), a Resoluo SE n. 11/2008 (alterada pela
Resoluo
SE
n.
31/2008)
e
a
Resoluo
SE
n.
81/2012.
Com a leitura e os debates, chegaram compreenso dos conceitos e preceitos legais constantes dos
documentos citados, os quais explicitam que os alunos com altas habilidades/superdotao, no campo acadmico,
(A) tm a possibilidade de matrcula em ano mais avanado, com acelerao/avano de estudos compatvel com
seu desempenho escolar, independentemente de sua maturidade socioemocional, no podendo o avano
ultrapassar, em qualquer caso, 1(um) ano da sua idade ou do ano do segmento de ensino em que
se
encontrem
matriculados.
(B) devem ser matriculados em classes comuns e realizar as mesmas tarefas acadmicas que os demais alunos,
devendo desenvolver atividades ldicas, quando sentirem desinteresse pelas aulas. Se o desinteresse persistir,
eles tero novas atividades no contraturno das aulas regulares para seu melhor atendimento e realizao de seu
potencial.
(C) so dotados de facilidade de aprendizagem, dominando rapidamente
conceitos, procedimentos e
habilidades. Por isso, devem ser matriculados em classes comuns e no podem ser denominados portadores de
necessidades especiais, nem atendidos pela Educao Especial, entretanto, podem usufruir do processo de
acelerao,
nos
termos
legais.
(D) devem ser atendidos pela Educao Especial e matriculados em classes comuns, assegurando-lhes,
aps avaliao de rendimento e de maturidade, trabalho escolar adequado especificidade de suas
necessidades educacionais e com possibilidade de acelerao/avano de estudos, que ultrapasse at dois anos
da
sua
idade.
(E) podem ser atendidos pela Educao Especial, sempre articulada s atividades da classe comum em que
esto matriculados, mas sem a possibilidade de acelerao/avano que assegura matrcula em ano mais adiantado
em cuja turma os alunos tm idade superior sua, pois isso ocasionaria prejuzos por desajustes emocionais.
02. (VUNESP/2013) Nos termos da Resoluo SE n. 11/2008, caber ao professor de Educao Especial, alm do
atendimento prestado ao aluno,
(A) cuidar
das
merendeiras
para
o
preparo
de
refeies
balanceadas.
(B) orientar
o
Coordenador
sobre
a
conduo
de
reunies
de
pais
e
mestres.
(C) evitar
a
participao
na
elaborao
da
proposta
pedaggica
da
escola.
(D) oferecer
apoio
tcnico-pedaggico
aos
professores
de
classe
comum.
(E) prestar atendimento direto aos responsveis pelos alunos, bem como comunidade.
03. (VUNESP/2013) Nos termos da Resoluo SE n. 11/2008, em seu art. 10, inciso III, na organizao dos
Servios de Apoio Especializado (Sapes) nas Unidades Escolares, observar-se- que o apoio oferecido aos alunos,

em sala de recursos ou no atendimento itinerante, ter como parmetro o desenvolvimento de atividades que no
devero ultrapassar
(A) a
carga
horria
do
professor.
(B) a
4
aulas
dirias.
(C) a
8
aulas
dirias.
(D) ao
proposto
pelo
psiclogo.
(E) a 2 aulas dirias.
GABARITO
01 -D
02 - D
03 - E
01. (VUNESP/2014) Os docentes da EEEFM Olavo Bilac, em horrio de trabalho pedaggico, discutiram alguns
conceitos e prescries legais relativos ao atendimento de alunos com altas habilidades/superdotao, no campo
acadmico, conforme a Poltica Nacional de Educao Especial (2008), a Resoluo SE n. 11/2008 (alterada pela
Resoluo SE n. 31/2008) e a Resoluo SE n. 81/2012.
Com a leitura e os debates, chegaram compreenso dos conceitos e preceitos legais constantes dos
documentos citados, os quais explicitam que os alunos com altas habilidades/superdotao, no campo acadmico,
(A) tm a possibilidade de matrcula em ano mais avanado, com acelerao/avano de estudos compatvel com
seu desempenho escolar, independentemente de sua maturidade socioemocional, no podendo o avano
ultrapassar, em qualquer caso, 1(um) ano da sua idade ou do ano do segmento de ensino em que
se encontrem matriculados.
(B) devem ser matriculados em classes comuns e realizar as mesmas tarefas acadmicas que os demais alunos,
devendo desenvolver atividades ldicas, quando sentirem desinteresse pelas aulas. Se o desinteresse persistir,
eles tero novas atividades no contraturno das aulas regulares para seu melhor atendimento e realizao de seu
potencial.
(C) so dotados de facilidade de aprendizagem, dominando rapidamente conceitos, procedimentos e
habilidades. Por isso, devem ser matriculados em classes comuns e no podem ser denominados portadores de
necessidades especiais, nem atendidos pela Educao Especial, entretanto, podem usufruir do processo de
acelerao, nos termos legais.
(D) devem ser atendidos pela Educao Especial e matriculados em classes comuns, assegurando-lhes,
aps avaliao de rendimento e de maturidade, trabalho escolar adequado especificidade de suas
necessidades educacionais e com possibilidade de acelerao/avano de estudos, que ultrapasse at dois anos
da sua idade.
(E) podem ser atendidos pela Educao Especial, sempre articulada s atividades da classe comum em que
esto matriculados, mas sem a possibilidade de acelerao/avano que assegura matrcula em ano mais adiantado
em cuja turma os alunos tm idade superior sua, pois isso ocasionaria prejuzos por desajustes emocionais.
GABARITO
01 - D
01. (VUNESP/2014) De acordo com o art. 2. da Resoluo SE n. 02/2012, alterada no seu art. 4. pela Resoluo
SE n. 44/2012, os estudos de recuperao incluem a recuperao contnua e a recuperao intensiva. Em uma
escola pblica de ensino fundamental e mdio, alguns professores de classe ou de disciplina com os respectivos
professores auxiliares trabalham essas formas de recuperao a partir das contribuies de Paulo Freire em A
Pedagogia
da
autonomia.
Nesse
sentido,
atuam
acertadamente,
quando
(A) insistem em cpias e repeties de definies e frmulas corretas introduzidas pelo professor da classe
ou
disciplina,
para
que
os
alunos
fixem
o
que
ainda
no
dominaram.
(B) apresentam aos alunos os contedos dos quais eles precisam se apropriar, trabalhando sua curiosidade
epistemolgica
e
insistindo
na
eliminao
das
percepes
construdas
no
cotidiano.
(C) apresentam discursivamente os contedos a serem aprendidos, exigindo que os alunos no os interrompam em
sua
exposio,
pois
s
assim
podero
reproduzir
contedos
em
provas.
(D) partem das experincias que os alunos j trazem de sua realidade pedaggica e social, possibilitando-lhes a
passagem
da
curiosidade
ingnua
para
a
curiosidade
epistemolgica.
(E) buscam eliminar a curiosidade ingnua dos alunos, pois ela impede o avano em direo curiosidade

epistemolgica,

que

requer

contnuo

reforo

terico

conceitual.

02. (VUNESP/2013) Ao trmino do 9. ano do ensino fundamental, o aluno Rafael apresentou resultado
insatisfatrio em dois componentes curriculares.
Segundo o artigo 8. da Resoluo SE n. 02/2012, ele
(A) pode
ser
promovido
em
regime
de
progresso
parcial.
(B) deve
cursar
novamente
o
9.
ano
do
ensino
fundamental.
(C) pode cursar a 1. srie do ensino mdio, sendo dispensado de frequentar as disciplinas com defasagem de
aprendizagem.
(D) deve fazer novos exames com os contedos das disciplinas com defasagem de aprendizagem.
(E) pode ser reprovado e ter de cursar novamente todas as disciplinas do 9. ano do ensino fundamental.
03. (VUNESP/2013) O professor Andr, docente titular de cargo em uma escola da rede pblica estadual, deseja
ampliar sua jornada de trabalho com as classes e as aulas de recuperao intensiva.
Segundo a Resoluo SE n. 02/2012, artigo 10, isso
(A) pode ser feito depois que essas classes e aulas forem oferecidas aos professores auxiliares.
(B) no pode ser feito, pois essas classes e aulas devem ser atribudas apenas aos ocupantes de funo-atividade.
(C) possvel, desde que no haja docente ocupante de funo-atividade interessado por elas.
(D) no pode ser feito, pois tais classes e aulas so geralmente oferecidas no contraturno.
(E) perfeitamente possvel, observadas as regras do processo regular de atribuio de classes e aulas.
04. (VUNESP/2013) De acordo com a Resoluo SE n. 2/2012, em seu art. 2., para assegurar ao aluno o direito
de aprender e de concluir seus estudos dentro do itinerrio regular do ensino fundamental ou mdio, devem ser
oferecidos pela escola os estudos de recuperao, como mecanismos de apoio aos processos de ensino,
caracterizando-se basicamente como
(A) recuperao
paralela
com
professor
capacitado.
(B) classe
especial
e
atendimento
educacional
especializado.
(C) recuperao
intensiva
com
professor
especializado.
(D) ensino
itinerante
e
atendimento
educacional
especializado.
(E) estudos de recuperao contnua e de recuperao intensiva.
05. (VUNESP/2013) De acordo com a Resoluo SE n. 2/2012, em seu art. 7., a Recuperao Intensiva
caracteriza-se como mecanismo de recuperao pedaggica, centrada _______________________, estruturandose em _______________________ etapas.
(A) na promoo da aprendizagem do aluno, mediante atividades de ensino diferenciadas 04 (quatro)
(B) em oportunidade de aprendizagem do Braille, mediante estratgias e procedimentos especficos 03(trs)
(C) em alternativas especiais de participao das famlias na escola, com a equipe gestora 04 (quatro)
(D) em oportunidades de comunicao alternativa com a comunidade e os professores 02(duas)
(E) em estudos especiais e determinados pelos mdicos especializados e os psicopedagogos 02 (duas)
06. (VUNESP/2013) De acordo com a Resoluo SE n. 2/2012, em seu art. 4., o Professor Auxiliar ter como
funo precpua ___________________ , mediante ___________________.
(A) contribuir para o melhor andamento da turma ou classe especial o acompanhamento de alunos s atividades
escolares em ambientes diferentes da sala de aula, como quadra de esportes, sala de informtica ou ptio
(B) ajudar o professor da classe regular a distribuir a merenda para os alunos que no se alimentam sozinhos,
assim
como
em
sua
higiene

o
encaminhamento
fonoaudiolgico
e
de
enfermagem
(C) apoiar o professor responsvel pelas crianas na correo de trabalhos, auxlio nas tarefas de casa e
orientao s famlias e cuidadores o oferecimento de novas explicaes e ajuda nas pesquisas na internet e na
biblioteca
(D) contribuir para a melhoria da disciplina escolar, prevenindo agresses e conflitos mediante conversas
para
a
preveno
de
comportamentos
inadequados
ou
de
indisciplina
(E) apoiar o professor responsvel pela classe ou disciplina no desenvolvimento de atividades de ensino e de
aprendizagem atendimento individualizado ou em grupo, que propicie condies necessrias ao aluno para
aprender nas situaes de ensino asseguradas classe

GABARITO
01 -D
02 - A
03 - E
04 - E
05 - A
06 - D
01. (VUNESP/2014) O Ncleo de Apoio Especializado, CAPE, instalado ou a instalar nas Diretorias de Ensino da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, exerce de forma descentralizada atribuies do Centro de
Atendimento Especializado, CAESP, estabelecidas pelo art. 47 do Decreto Estadual n. 57.141/2011 que reorganiza
a Secretaria da Educao.
Conforme o que determina a Resoluo SE n. 32/2013, o CAPE atuar de modo a garantir o suporte incluso
educacional dos alunos com deficincia, altas habilidades ou superdotao e transtornos globais do
desenvolvimento. Cabe, ainda, ao CAPE regional, entre outras aes,
(A) delegar para as escolas o trabalho e as responsabilidades de elaborao dos materiais adaptados para
atender as necessidades dos alunos portadores de deficincia visual e/ou motora.
(B) apresentar s escolas o levantamento das instituies de sade e empregatcias para atendimentos
e encaminhamentos dos alunos com deficincia, exigindo que as escolas faam parcerias com elas.
(C) ministrar cursos de curta durao para especializar professores interessados em capacitar-se para atuar
na Educao Especial em escolas de educao bsica ou em empresas pblicas e privadas.
(D) avaliar multiprofissionalmente os alunos, pblico-alvo da educao especial, e articular os encaminhamentos
necessrios ao atendimento de suas especificidades.
(E) capacitar tcnicos de empresas particulares para saberem lidar com funcionrios portadores de
deficincias, inclusive ensinando aqueles a adaptar materiais para utilizao pelos portadores de deficincia
motora e/ou visual.
GABARITO
01 - D
01. (VUNESP/2014) Hilda, Ester, Diana, Joel e Artur, professores participantes do Projeto Apoio Aprendizagem,
trabalham em duas escolas estaduais de So Paulo e discutem sobre suas atribuies. Todos concordam que
devem atuar nas ausncias ou licenas e afastamentos de outros professores, ministrando aulas de qualquer
componente curricular, independentemente de suas habilitaes ou qualificaes, exceto quando se tratar da
disciplina de Educao Fsica. A seguir, procuram registrar suas discordncias.
Assinale, dentre as alternativas que descrevem as posies desses professores, aquela que confere com o
disposto na Resoluo SE n. 68/2013, que trata do projeto em questo.
(A) Ester entende que os participantes desse projeto no tero nenhuma outra atribuio alm daquela com a
qual concordaram, estando isentos de atender alunos com dificuldades de aprendizagem, pois essa uma
atribuio inerente aos que atuam em outro projeto da SEE.
(B) Diana observa que, na inexistncia da necessidade de substituio, o professor do Projeto poder ficar
dispensado de atividades na escola, sem prejuzo de seus vencimentos, pois foi contratado para atuar apenas em
ausncias de professores, as quais venham a ocorrer naquele turno, por motivos diversos.
(C) Joel justifica que os professores desse projeto s devem aplicar planos elaborados pelo professor
coordenador da escola, com base nos planos do professor da classe, estando dispensados de organizar o prprio
trabalho didtico nesse projeto, pois dessa forma garantem a qualidade do que realizam.
(D) Artur defende a dedicao exclusiva do professor contratado para atuar nas ausncias diversas dos
docentes, entendendo que, na hiptese da inexistncia de necessidade de substituio, caber a ele
desempenhar atividades administrativas internas e externas e tarefas burocrticas junto secretaria da escola.
(E) Hilda afirma que, para assumir aulas de qualquer componente curricular, independentemente de
habilitao/qualificao, todo docente participante do projeto precisa contar com a orientao e acompanhamento
do Professor Coordenador da escola, no correspondente segmento em que atua.
GABARITO

01 - E
01. (VUNESP/2014) Pedro, professor de uma EEEF, assumiu, com outros docentes da mesma unidade de
ensino, o compromisso de estudar as informaes que constam da Resoluo SE n. 74/2013, a qual dispe sobre
a reorganizao do Ensino Fundamental da rede estadual paulista em Regime de Progresso Continuada. Notou
que seria importante lembrar o art. 23 da LDB que preconiza disponibilizar o tempo necessrio para que cada
aluno, respeitadas suas caractersticas individuais, aprenda os contedos previstos. Para isso, recomenda que a
escola organize o seu trabalho pedaggico de formas diversas, em funo do interesse do processo de
aprendizagem. Nesse sentido, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, por meio da resoluo SE n.
74/2013, dispe que, a partir de 2014,
(A) os Ciclos de Aprendizagem devem propiciar condies pedaggicas para que crianas e adolescentes sejam
promovidos automaticamente de um ciclo para o seguinte, evitando, com essa medida, a evaso escolar e que o
Estado tenha altos custos com a Educao.
(B) a organizao do ensino em Ciclos de Aprendizagem dever assegurar ao aluno em situao de dificuldade de
aprender um ensino voltado aos contedos previamente estipulados pela escola, com vista s aprendizagens
definidas para cada ano de cada Ciclo do Ensino Fundamental.
(C) ao trmino do 9. ano, os alunos que no desenvolveram as competncias e habilidades definidas para
o Ciclo Final devero refazer o 9. ano tantas vezes quantas forem necessrias, podendo integrar classe com at
20 alunos, em substituio aos estudos de reforo e recuperao contnuos e intensivos.
(D) o Ensino Fundamental, em Regime de Progresso Continuada, oferecido pelas escolas estaduais ser
organizado em 3 (trs) Ciclos de Aprendizagem, com a durao de trs anos cada, compreendidos como espaos
temporais interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove anos.
(E) caber equipe escolar identificar alunos de 1. ao 9. ano do Ensino Fundamental e os respectivos objetos
de conhecimento dos quais no se apropriaram, para assegurar-lhes estudos de reforo e recuperao
intensivos, que devero ser ministrados ao final de cada semestre letivo, em classes dos respectivos anos, com at
30 alunos.
GABARITO
01 - D
01. (VUNESP/2014) Pedro, professor de uma EEEF, assumiu, com outros docentes da mesma unidade de
ensino, o compromisso de estudar as informaes que constam da Resoluo SE n. 74/2013, a qual dispe sobre
a reorganizao do Ensino Fundamental da rede estadual paulista em Regime de Progresso Continuada. Notou
que seria importante lembrar o art. 23 da LDB que preconiza disponibilizar o tempo necessrio para que cada
aluno, respeitadas suas caractersticas individuais, aprenda os contedos previstos. Para isso, recomenda que a
escola organize o seu trabalho pedaggico de formas diversas, em funo do interesse do processo de
aprendizagem. Nesse sentido, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, por meio da resoluo SE n.
74/2013, dispe que, a partir de 2014,
(A) os Ciclos de Aprendizagem devem propiciar condies pedaggicas para que crianas e adolescentes sejam
promovidos automaticamente de um ciclo para o seguinte, evitando, com essa medida, a evaso escolar e que o
Estado tenha altos custos com a Educao.
(B) a organizao do ensino em Ciclos de Aprendizagem dever assegurar ao aluno em situao de dificuldade de
aprender um ensino voltado aos contedos previamente estipulados pela escola, com vista s aprendizagens
definidas para cada ano de cada Ciclo do Ensino Fundamental.
(C) ao trmino do 9. ano, os alunos que no desenvolveram as competncias e habilidades definidas para
o Ciclo Final devero refazer o 9. ano tantas vezes quantas forem necessrias, podendo integrar classe com at
20 alunos, em substituio aos estudos de reforo e recuperao contnuos e intensivos.
(D) o Ensino Fundamental, em Regime de Progresso Continuada, oferecido pelas escolas estaduais ser
organizado em 3 (trs) Ciclos de Aprendizagem, com a durao de trs anos cada, compreendidos como espaos
temporais interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove anos.
(E) caber equipe escolar identificar alunos de 1. ao 9. ano do Ensino Fundamental e os respectivos objetos
de conhecimento dos quais no se apropriaram, para assegurar-lhes estudos de reforo e recuperao
intensivos, que devero ser ministrados ao final de cada semestre letivo, em classes dos respectivos anos, com at
30 alunos.

GABARITO
01 - D