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PRIMERAS JORNADAS INTERNACIONALES

SOCIEDAD, ESTADO Y UNIVERSIDAD


MESA 16: ESPACIOS DE APRENDIZAJE Y POLTICA EDUCATIVA
Ttulo de la ponencia:
GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN EXTENSIN UNIVERSITARIA: ANLISIS
DE UN PROYECTO CON LA ESCUELA SECUNDARIA
Autoras:
CASTRO CHANS, NORMA BEATRIZ
Universidad Nacional del Nordeste, Facultad de Artes, Diseo y Ciencias de la Cultura
Arturo Illia 368, Resistencia, Chaco, Rep. Argentina, beacastro2005@hotmail.com
FOIO, MARA DEL SOCORRO
Universidad Nacional del Nordeste, Facultad de Artes, Diseo y Ciencias de la Cultura
Arturo Illia 368, Resistencia, Chaco, Rep. Argentina, msfoio@hotmail.com
SOBOL, BLANCA NOELIA
Universidad Nacional del Nordeste, Facultad de Artes, Diseo y Ciencias de la Cultura
Arturo Illia 368, Resistencia, Chaco, Rep. Argentina, blancasobol@hotmail.com
Palabras clave: significados de la extensin prcticas de gestin del conocimiento
comunidad de aprendizaje
Introduccin
El paradigma de la gestin del conocimiento en la universidad se propone fortalecer
las capacidades que permiten afrontar con xito el principal desafo de la educacin
superior en la actualidad: participar en la creacin y la difusin del conocimiento para
resolver los problemas de la sociedad, formar especialistas con responsabilidad moral y
extender las fronteras de las ciencias.
En cuanto a la extensin universitaria, si bien existe un acuerdo generalizado que la
misma tiene primordialmente- como destinatarios al conjunto de la sociedad o diferentes
sectores, se hace necesario reconocer la diversidad de significados de las prcticas

involucradas en esta funcin: divulgacin de saberes, apoyo al desarrollo econmico y


tecnolgico, interpelacin al poder en temas como ambiente y desarrollo social, acciones
preventivas en salud y seguridad, produccin y reproduccin de la cultura, entre otras.
Desde este enfoque, el presente artculo se origina a partir de nuestra participacin como
docentes en un proyecto de extensin de la Universidad Nacional del Nordeste orientado
a la promocin de la comunidad de aprendizaje basada en el principio de
interculturalidad, que actualmente est siendo desarrollado en una escuela secundaria de
la ciudad de Presidencia Roque Senz Pea, en el interior de la provincia del Chaco,
Repblica Argentina.
El repaso de distintas concepciones tericas que sirven de marco al proyecto y la
descripcin de la marcha de la experiencia as como el adelanto de algunas conclusiones
preliminares apuntan a promover el debate sobre la influencia de la prctica de gestin
del conocimiento en la generacin de nuevas concepciones en la funcin de extensin
universitaria y formular propuestas para revisar las polticas de extensin, y ms
especficamente en las acciones vinculadas a las instituciones de educacin.
La funcin de extensin en la universidad: significados y prcticas
Sabido es que en las universidades Argentinas, tambin en las de Amrica Latina en
general, y a pesar de registrarse algunos antecedentes previos, es recin a partir de la
Reforma Universitaria de 1918 donde la extensin universitaria pasa a ser una funcin
central de las mismas, apareciendo relacionada con los aspectos sociales y polticos de la
poca como as tambin orientada a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad.
No obstante, y como explican Giangiacomo, Hernndez y Sfregola (2010, p.5) las
relaciones entre las universidades argentinas y la sociedad en trminos de capacidad
transformadora o conservadora han variado a lo largo de la historia y registran
alternativamente ciclos de alejamiento e involucramiento en los procesos sociales en los
que estaban inmersas, lo que impact en los diferentes significados que fue asumiendo
el concepto.
Asimismo, si bien en la actualidad cuando se habla de Extensin Universitaria existe un
acuerdo generalizado que la misma tiene primordialmente- como destinatarios a la
sociedad en su conjunto o a diferentes sectores de la misma, es necesario reconocer la

diversidad de significados que orientan las acciones involucradas en esta funcin de la


Universidad.
En este sentido, Tamao y Eciolaza (2008) reconocen que esta variedad de significados
se visualiza en las diferentes funciones que se les asignan a las actividades de extensin
universitaria, tales y como: divulgacin de saberes que interesan a la comunidad en su
conjunto, como apoyo al desarrollo econmico y tecnolgico ya sea de ciencias bsicas
como aplicadas, como interpelacin al poder que descuida temas como el medio
ambiente o el desarrollo social, como vehculo de las prevenciones en materia de salud y
seguridad, o como facilitador de la produccin y reproduccin de la cultura, entre otros.
Gonzlez Gonzlez, G. R. y Gonzlez Fernndez-Larrea, M. (2006 p. 71), sistematizan
esta diversidad en tres posibles modelos desde los cuales se encaran las tareas de
extensin universitaria:
a) Modelo tradicional de extensin: La extensin desde una universidad iluminista,
que es fuente de conocimiento y saberes, y desde este lugar se vincula con
algunos sectores con un carcter ms bien de dador a receptor y de manera
especialmente unidireccional. Relacin del saber institucionalizado dirigindose a
quien no lo posee.
b) Modelo economicista: La extensin desde una universidad que interacta en el
mercado como una empresa ms en su entorno. La universidad adquiere el rol de
soporte cientfico y tcnico del sector productivo y el saber se organiza en funcin
de la rentabilidad econmica y de la oferta direccionalizada de la universidad
hacia el mercado, en la que esta se convierte en una estacin de servicio. Se hace
otro tipo de extensin que se orienta a la transferencia tecnolgica y a la
actualizacin y capacitacin de los profesionales
c) Modelo de desarrollo integral: La extensin desde una universidad abierta, crtica
y creativa, que parte del concepto de la democratizacin del saber y asume la
funcin social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad,
desde un dilogo interactivo y multidireccional con los diferentes actores
involucrados en la relacin. La extensin desde una universidad que no solamente
aporta al crecimiento cultural, sino tambin a la transformacin social y
econmica y a su propia transformacin.

En tal sentido, resulta pertinente citar un estudio desarrollado por Tamao y Eciolaza
(op.cit), entre los aos 2005 y 2006, y sobre un nmero significativo de proyectos de
extensin de diferentes universidades de Argentina. Entre sus conclusiones, se destaca
que en el 37% de los casos considerados se entiende que hacer extensin implica generar
un efecto transformador directo sobre el medio social determinado en el que se plantean
operar, mientras que un 63% de los trabajos relevados se entiende que los mismos estn
destinados a colaborar en segundo o tercer plano sobre la problemtica a resolver
desentendindose de generar o no una ayuda para el destinatario objetivo, una vez
culminada su asistencia. Estos resultados permiten situar a un nmero importante y
mayoritario de proyectos de extensin, desarrollados en Argentina, dentro del modelo
tradicional de extensin, caracterizados, entre otras particularidades, por la unidireccionalidad.
J. Huergo (2004, p.1)1 permite ampliar esta idea al afirmar que este significado sostenido
por los modelos tradicionales de extensin, trabaja sobre la base de una fuerte
distincin entre la cultura de los expertos (los tcnicos, los profesionales) y la cultura de
los pblicos. Esto se traduce en que el propsito la extensin estara relacionada con
la transmisin de saberes o de informaciones a los sectores a los cuales se considera
carentes de saberes. En este significado hegemnico, se hace evidente que la extensin
no est centrada en los destinatarios y sus prcticas culturales y productivas, sino en los
extensionistas, sus programas y proyectos, sus saberes, las informaciones que tienen
para transmitir, sus propsitos y sus formas de actuar.
A fin de avanzar hacia un enfoque de desarrollo integral de la extensin, en tanto modelo
superador de los tradicionales, es oportuno recuperar las caractersticas esenciales de la
extensin, compartiendo con Gonzlez Gonzlez, G. R. y Gonzlez Fernndez-Larrea, M.
(op.cit.), las siguientes:
1

Aunque el artculo de este autor al que se hace referencia est orientado a desarrollar los
desafos que se presentan a las actividades extensionistas rurales y no exclusivamente a las
promovidas desde la universidad, consideramos oportuna la discusin presentada ya que aporta
elementos tiles para repensar el significado de exclusin en el mbito acadmico.

1. La extensin universitaria se produce mediante la actividad y la comunicacin,


2. La extensin universitaria se orienta a la comunidad universitaria y a la poblacin en
general,
3. La extensin universitaria puede realizarse dentro y fuera de la universidad,
4. La extensin universitaria es parte de las interacciones de la universidad y la sociedad,
5. La extensin universitaria tiene como propsito promover cultura.
Consideramos que la primera de ellas representa uno de los rasgos distintivos en relacin
a los enfoques tradicionales, ya que permite repensar la extensin como proceso de
comunicacin en el que la interaccin social a partir de la cual se desarrollan las
actividades adquiere especial relevancia, oponindose de este modo a los enfoques
basados en procesos uni-direccionales.
En esta lnea, Huergo (op.cit) recupera la distincin desarrollada por Paulo Freire entre
extensin y comunicacin, aludiendo que lo primero hace referencia a donacin, entrega,
mesianismo, mecanicismo, invasin cultural, manipulacin, mientras que la idea de
comunicacin implica dilogo, intercambio de saberes, articulacin cultural, trabajo
con y no para los otros.
En definitiva, la polisemia del trmino extensin puede ser considerada como uno de los
tantos factores que ubica a las actividades de extensin en una posicin diferente al de las
otras dos funciones centrales de la universidad: la docencia y la investigacin,
provocando -entre otras consecuencias- la falta de reconocimiento de las actividades de
extensin como productoras de conocimiento y solapando, por tanto, la necesidad de
ubicar a las mismas dentro del paradigma de la gestin del conocimiento a fin de
favorecer y contribuir a la transformacin social.
Gestin del conocimiento en la universidad: una estrategia para resolver problemas
de la sociedad
La gestin del conocimiento se encuadra conceptualmente en las ciencias cognitivas
consideradas como una perspectiva ontolgica, epistemolgica y metodolgica, que
conecta a todas las disciplinas en torno de una cuestin comn: la presencia de
funciones cognoscitivas, acciones comunicacionales o proveedoras y negociadoras de
significados en todos los niveles de la realidad: desde la nanotecnologa (a nivel atmico

y molecular), hasta las grandes formaciones lingsticas o culturales; desde el nivel de


la aldea hasta las redes societales de escala planetaria, o aldea global (Samaja, 2007).
En este proceso, la comunicacin asume un rol fundamental, siguiendo a Samaja decimos
que la funcin cognitiva, concebida como accin comunicacional, no es un medio de
organizacin, sino un modo de organizacin. No es una mera inter-accin (entre
colaterales), sino una trans-accin entre las partes mediadas por un supranivel (la
totalidad organsmica). La accin comunicacional no puede ser comprendida como una
relacin causal que depende de elementos independientes interactuantes, sino un sistema
de ligaduras funcionales entraadas en un entorno totalizante, y emergente de una
historia de esa totalidad.
Los cambios en los campos profesionales comparten el pasaje del hacer al conocer,
enmarcados en una revolucin cientfico-tcnica cuya principal caractersticas es el lugar
que ocupa el conocimiento en un plano particular que implican funciones cognitivas o
semiticas. Se ha consagrado un nuevo paradigma segn el cual la realidad misma debe
ser concebida como un vasto organismo representacional o modo de organizacin basada
en la accin comunicacional, la que suprime, conserva y supera a las relaciones de
sustancia/accidente y de causa/efecto.
Para Samaja (2007) la revolucin cognitiva ha venido a comprobar que cada vez ms el
futuro del desarrollo humano no descansa principalmente en las mquinas, sino en los
intelectos sociales o institucionales que las interpretan para poder operarlas. Una ventaja
comparativa de Argentina en el continente, lo constituye, sin duda, sus recursos humanos
y sus niveles de desarrollo en el campo del conocimiento.
La literatura que desarrolla el concepto y los diversos recorridos de la gestin del
conocimiento ha ido aumentando en los ltimos aos; no obstante, la mayora de la
bibliografa a la que acudimos retoma las ideas de algunos autores, entre ellos Nonaka y
Takeuchi (que conciben la produccin de conocimiento como un proceso de interaccin
espiralado de transformacin ontolgica entre conocimiento tcito y explcito que tiene
naturaleza dinmica y continua), Peter Senge (que incorpora una visin sistmica, la
denominada quinta disciplina).
En lo que hace especficamente a trabajos que se detengan en el anlisis de la gestin del
conocimiento en las universidades, hemos consultado las tesis de Takeuchi Hirotaka e

Ikujiro Nonaka (Japn, 2004),

Eduardo Bueno Campos (Madrid, 2003), Augusto

Prez Lindo (Argentina, 2005) y F. Garca Gonzlez (Cuba, 2001).


En este artculo tomamos como referencia los anlisis de Prez Lindo, en tanto expone
una perspectiva prxima y adecuada para reflexionar sobre la universidad argentina.
Asimismo, recuperamos la propuesta de Nonaka y Takeuchi, fundamentalmente por su
enfoque dialctico y sistmico en el estudio de la produccin del conocimiento en las
organizaciones, y de Peter Senge en cuanto a su inters en las organizaciones orientadas
al cambio a partir del aprendizaje. Tambin consideramos los aportes de Garca Gonzlez
(2001) sobre la visin de la gestin de la universidad en el siglo XXI.
Conforme sealan Nonaka y Takeuchi (1995), el proceso de produccin de conocimiento
se inicia con la socializacin y avanza a travs de cuatro modos de conversin del
conocimiento, formando una espiral y lo describen de la siguiente manera: 1)
Socializacin: compartiendo y creando conocimiento tcito a travs de la experiencia
directa; 2) Externalizacin: articulando conocimiento tcito a travs del dilogo y la
reflexin; 3) Combinacin: sistematizando y aplicando conocimiento explcito e
informacin; y 4) Internalizacin: aprendiendo y adquiriendo nuevo conocimiento tcito
en la prctica.
La espiral es tambin desarrollada en la medida en que asciende hacia los niveles
ontolgicos superiores desde el individuo al grupo y luego a la organizacin. Cada
modalidad del proceso SECI involucra diferentes combinaciones de entidades creadoras
de conocimiento: 1) Socializacin: individuo a individuo; 2) Externalizacin: individuo a
grupo; 3) Combinacin: grupo a organizacin; y 4) Internalizacin: organizacin a
individuo.
La socializacin es similar en contenido a las teoras de procesos de grupo y cultura
organizacional. La combinacin tiene sus races en el paradigma de procesamiento de
informacin. La internalizacin est estrechamente relacionada con el aprendizaje en la
organizacin. Sin embargo, sealan los propios autores, la externalizacin ha sido
largamente descuidada en la literatura organizacional. Es en este modo que el
conocimiento tcito, que es personal, propio de un contexto especfico, y difcil de
formalizar y de comunicar a otros, es convertido en un conocimiento que es transmisible
y articulado. Cuando no se puede encontrar una adecuada expresin, las metforas y

analogas se convierten en herramientas tiles. Las metforas ofrecen a los individuos


instalados en diferentes contextos y con diferentes experiencias, un camino para
comprender algunas cosas intuitivamente a travs del uso de la imaginacin y de los
smbolos. Las analogas clarifican el modo en que dos ideas u objetos son parecidos y
dismiles y, de ese modo, ofrecen un escaln intermedio entre la imaginacin pura y el
pensamiento lgico.
La produccin de nuevo conocimiento implica un proceso que organizacionalmente
desarrolla el conocimiento creado por los individuos y lo cristaliza como parte de la red
de conocimientos de la organizacin. Lo que conduce este proceso de desarrollo del
conocimiento es la interaccin continua, dinmica, entre el conocimiento tcito y el
conocimiento explcito. En el discurso de la dialctica, la sntesis de A (tcito) y B
(explcito) crea C (nuevo conocimiento).
En el ncleo de las organizaciones creadoras de conocimiento se halla su destreza para
abarcar los opuestos y promoverlos para alcanzar nuevas metas, a diferencia de las
organizaciones mecanicistas que ven en las diferencias y en los conflictos, amenazas para
su supervivencia.
P. Senge (2006) seala cinco disciplinas que deben desarrollarse conjuntamente para
transcurrir hacia una organizacin inteligente, entendida como mbito donde la gente
descubre continuamente cmo crea su realidad y cmo puede modificarla: 1) la
construccin de una visin compartida que alienta un compromiso a largo plazo, 2) los
modelos mentales que enfatizan la apertura necesaria para desnudar las limitaciones de
nuestra manera actual de ver el mundo, 3) el aprendizaje en equipo que desarrolla las
aptitudes de grupos de personas para buscar una figura ms amplia que trascienda las
perspectivas individuales, 4) el dominio personal alienta la motivacin personal para
aprender cmo nuestros actos afectan el mundo, y 5) el pensamiento sistmico que
integra las dems disciplinas fusionndolas en un cuerpo coherente de teora y prctica.
Al enfatizar cada una de las dems disciplinas, el pensamiento sistmico nos recuerda
continuamente que el todo puede superar la suma de las partes.
El paradigma de la gestin del conocimiento en la universidad se propone fortalecer
las capacidades que permiten afrontar con xito el principal desafo de la educacin
superior en la actualidad: participar en la creacin y la difusin del conocimiento para

resolver los problemas de la sociedad, formar especialistas con responsabilidad moral y


extender las fronteras de las ciencias. Augusto Prez Lindo (quien expresa seguir a los
autores mencionados ms arriba) y cuyos trabajos nos interesan particularmente por estar
aplicados a la universidad argentina, afirma que para que exista una verdadera gestin del
conocimiento en la universidad se requieren, fundamentalmente estas condiciones:
1. Consolidar la coherencia institucional definiendo fines, misiones, funciones y
objetivos que puedan ser internalizados por todos los miembros de la comunidad
universitaria a travs del consenso intersubjetivo;
2. Fortalecer el enfoque complejo y estratgico a fin de formular polticas de
conocimiento tomando en cuenta los aspectos epistemolgicos, pedaggicos,
organizacionales y sociales de los programas cientficos y acadmicos de la institucin;
3. Asegurar la congruencia organizacional superando las compartimentaciones a travs
de mecanismos que permitan la construccin de un sistema institucional diversificado y
articulado;
4. Apuntar al desarrollo de una organizacin inteligente dotada de un sistema de
informacin al servicio de todos los actores y de una cultura de la informacin que
asegure la capacidad colectiva para adecuarse a los cambios de la realidad;
5. Definir de acuerdo a los principios y contextos de cada institucin el modo de
articulacin con la sociedad, con la economa y el Estado que asegure la vinculacin
satisfactoria con el medio.
Garca Gonzlez (2001) propone una definicin de la Universidad del Siglo XXI, como
una organizacin socialmente activa, abierta e interconectada con su entorno y en la cual
se formen individuos portadores de una cultura de aprendizaje continuo, capaces de
actuar en ambientes intensivos en informacin, mediante un uso racional de las nuevas
tecnologas de la informacin y las comunicaciones.
Uno de los mayores desafos de la gestin del conocimiento en las universidades actuales
tiene que ver con la elaboracin de criterios para descartar lo que es perecedero y
conservar lo que tiene un valor perenne y forma parte del patrimonio de la cultura
universal. (Prez Lindo, 52)
Varios de los modelos presentados y de la literatura consultada mencionan la importancia
de la gestin de la informacin para la gestin del conocimiento en las organizaciones.

Por ejemplo Garca Gonzlez (2001) sostiene cuando de Gerencia de la Informacin


hablamos, entendemos por esta el proceso de organizacin, planificacin, control y
produccin, aplicado al recurso de la informacin en las organizaciones. An existe
dispersin en la base epistemolgica de esta disciplina y segn diversos autores, pueden
darse varias definiciones; vale sin embargo destacar aquella que entiende por Gestin
de Informacin, a la gestin integrada de la informacin (interna y externa) y de las
tecnologas de la informacin, aplicadas a las reas estratgicas y a los factores crticos
de competitividad y pertinencia de una organizacin.
Prez Lindo seala que La gestin del conocimiento nos conduce naturalmente a
valorizar el sistema de informacin y las polticas conexas que permitan el acceso
universal de todos los usuarios (alumnos, docentes, investigadores, funcionarios,
empleados) a todas las fuentes de conocimiento para tender a crear una organizacin
inteligente. Pero, ms que el diseo del sistema de informacin, que preocupa a muchos,
es ms importante lograr que la comunidad universitaria adhiera a una cultura de la
informacin que tenga a su vez una base epistemolgica seria. Ms all de la
informacin lo que le importa a la universidad es el conocimiento.
Breve descripcin del proyecto de extensin desarrollado en una escuela secundaria
El presente artculo analiza el caso del proyecto de extensin universitaria, actualmente
en desarrollo, La gestin del conocimiento en la escuela: desarrollo de la comunidad de
aprendizaje basada en el principio de interculturalidad. Sus objetivos iniciales fueron
transferir a directivos y docentes herramientas conceptuales y metodolgicas que
contribuyesen a la resignificacin de la escuela como una comunidad de aprendizaje
mediante la integracin de las familias y las organizaciones sociales en las actividades
educativas, y aportar fundamentos y procedimientos que ayudasen a fortalecer la gestin
institucional y favorecer los procesos de autoevaluacin de la prctica.
Se trata de una institucin educativa con un perfil de estudiantes muy heterogneo que
origina una compleja diversidad socio-cultural. Gran parte de ellos pertenecen a familias
que atraviesan condiciones de vida crticas, especialmente en cuanto al empleo, los
servicios educativos, de salud y seguridad, situacin que origina un problema para lograr
no solo la inclusin educativa sino tambin la inclusin social. Considerando las

desigualdades, paradojas y brechas del actual contexto socioeconmico y cultural el


proyecto ha sido propuesto a iniciativa del grupo promotor escolar -conformado por
directivos y algunos docentes- con la intencin de reforzar la idea de escuela inclusiva.
Por ello, ha planteado la necesidad de responder a interrogantes sobre cmo formalizar y
desarrollar la organizacin escolar en la comunidad de aprendizaje, y cmo gestionar el
conocimiento en la sociedad de la informacin, donde la formacin de los jvenes
requiere de un enfoque integral y especialmente la interaccin constante con las familias
y diferentes organizaciones del medio.
Las expectativas del grupo promotor escolar con respecto al proyecto se refieren a lograr
instrumentar criterios significativos y acciones posibles desde lo institucional, as como
estrategias de evaluacin permanente de la prctica, para la solucin de los problemas
derivados del divorcio entre escuela-comunidad, educacin escolar-extraescolar,
educacin formal-no formal.
Ello implica poder superar, desde actividades impulsadas por la escuela, la uniformidad
de la educacin, asumiendo y entendiendo la diversidad cultural y formando redes
institucionales que brinden su aporte a las acciones planificadas. De esta manera, se
construyen conocimientos compartido con los padres, entidades pblicas e instituciones
intermedias en una verdadera comunidad de aprendizaje, estableciendo relaciones
dialgicas y equitativas entre individuos pertenecientes a diferentes universos culturales.
El reposicionamiento de la diversidad, ya no como una dificultad sino como una fortaleza
pedaggica, resulta una estrategia eminentemente inclusiva que contribuye en gran
medida a la permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo.
Las metas previstas son:
Directivos y docentes capacitados en estrategias para la promocin y el
desarrollo de redes institucionales.
Plan de actividades consensuado que refleje, impulse, legitime y consolide las
acciones de fortalecimiento de la calidad educativa.
Propuestas de interaccin que favorezcan el dilogo intercultural y la
realizacin de actividades compartidas con los padres y otros actores sociales.
Sistema de evaluacin diseado para el seguimiento de la gestin institucional.

Hasta el momento se vienen llevando a cabo las siguientes acciones en la ejecucin del
proyecto:

capacitacin del grupo promotor para el desarrollo de las actividades acordadas:


se realiza en forma presencial y a travs de un aula virtual diseada y gestionada
para sostener la propuesta;

intercambio de documentos e informes elaborados por el grupo promotor y


materiales impresos y audiovisuales producidos para apoyar el proceso de
capacitacin al equipo institucional;

formulacin del autodiagnstico institucional; e

intervencin activa de los miembros de la escuela en las actividades del proyecto.

Nos detendremos a continuacin en uno de los pasos que consideramos como un


momento claves para el desarrollo del proyecto: la fase de autodiagnstico institucional.
Gestin del conocimiento en el proceso de autodiagnstico: el anlisis sistmico y la
lgica dialctica en la observacin de la institucin escolar
El momento del diagnstico nos permite distinguir los elementos de una situacin, la
modalidad de las relaciones entre los diferentes actores que interactan en un escenario
especfico, identificar los problemas y los factores que intervienen en

este.

Un

diagnstico no slo advierte acerca de los problemas o aspectos negativos, sino tambin
las potencialidades (recursos, oportunidades, fortalezas) existentes, develando as la
trama compleja que configura un momento dado. A partir de all se comienzan a perfilar
las alternativas de accin para transformar la realidad tal como se la concibe.
Por su parte, el diagnstico es participativo cuando una diversidad de actores
interdependientes, decididos a resolver situaciones problemticas y/o conflictivas
comunes, generan un proceso de reflexin crtico sobre la realidad.
Una herramienta eficaz para el diagnstico participativo la encontramos en el anlisis
sistmico, ya que el mismo permite pensar el problema y construir el objeto de
conocimiento en sus distintos niveles de complejidad:
I. el contexto de origen (entorno),

II. la configuracin actual del problema: causas, procesos desencadenados, y efectos que
provoca (sistema en funcionamiento: entradas, procesos de conversin de las E en S, y
salidas), y
III. las perspectivas para la continuidad o para posibles transformaciones de la situacinproblema (comunicacin de retroalimentacin).
La introduccin de este tercer nivel incorpora la mirada dialctica en la construccin del
objeto de conocimiento. Ello requiere que la conceptualizacin del contexto del problema
haya considerado necesariamente dos elementos que deben estar presentes en el
diagnstico:
- la definicin de la dinmica de las relaciones sociales vigentes (inclusin-exclusin;
igualdad-desigualdad), y
- la reflexin sobre el rol (implcito o explcito) de la institucin escolar en el
mantenimiento de dichas relaciones.
El anlisis de la circularidad implicada en la retroalimentacin retoma estos dos
elementos luego de haber observado, transversalmente, el funcionamiento actual del
sistema.
Tal anlisis permite pensar las alternativas futuras con respecto a la evolucin del
problema, y fundamentalmente revisar y replantear el rol de la institucin escolar como
agente en la transformacin de la situacin.
En sntesis proponemos una lgica de causalidad dialctica para profundizar

el

conocimiento del problema, que analiza dos procesos de aprendizaje en la comunicacin


de retroalimentacin:
1. aprender, o sea una primera circularidad que apunta a poder explicar la continuidad de
la situacin (bucle simple: analizar por qu y cmo el sistema se reproduce en el tiempo
sin alteraciones importantes, se reajusta, reequilibra, etc.), y
2. aprender a aprender, es decir, una segunda circularidad que apunta a poder explicar la
posibilidad de cambio de la situacin (bucle doble: identificar qu condiciones estn
dadas o en emergencia en el sistema analizado para producir un salto evolutivo, o sea
pensar la transformacin).

El marco del proyecto el Autodiagnstico o Diagnstico Participativo constituye una


herramienta que ayuda a poner en comn y construir una visin conjunta de la
institucin.
En primera instancia, se constituy una Comisin Coordinadora del Autodiagnstico a fin
de distribuir y asumir responsabilidades y lograr los objetivos propuestos.
En ella participaron representantes de diferentes reas de la institucin: docentes,
personal administrativo, personal de maestranza, etc, para que cada uno pudiese aportar
su mirada sobre la cuestin.
Los temas abordados han sido:
1. Descripcin y caracterizacin de los Universos Culturales2 vinculados con la escuela.
a) los alumnos y su grupo familiar:

caractersticas

socio

culturales:

etnias,

niveles

socioeconmicos,

identidades territoriales (rural/ urbano, etc.)

participacin y compromiso de las familias con los procesos de enseanza;


y

b) la institucin escolar:

marco conceptual / cultural institucional (actitud frente a los cambios,


frente a la diferencia, modo de abordaje de las dificultades/ conflictos,
toma de decisiones, etc.),

prctica de trabajo en equipo (existencia de equipos, funcionamiento,


grado de formalizacin, permanencia en el tiempo)

Entendiendo esta nocin como la expresin de la multiculturalidad mediante la diversidad de


acciones, obras, creaciones y productos culturales generados en la lnea del tiempo, en espacios rurales o
urbanos de la regin. Dentro

de estos productos culturales se incluyen manifestaciones culturales,

tradiciones, manifestaciones artsticas, enmarcados en un contexto antropolgico e histrico. Con la nocin


de Universo Cultural se pretende reflejar la identidad, la idiosincrasia, los orgenes y las coyunturas sociohistricas de esas mltiples culturas coexistentes, indagando mediante quienes, por qu, y cmo se genera,
se preserva y se ha transformado la cultura a travs del tiempo.

2. Identificacin y valoracin de las estrategias de inclusin: qu acciones concretas


realiz, realiza y proyecta para el futuro la escuela, reconociendo y tomando la diversidad
como fortaleza. Breve evaluacin de esas experiencias: Qu aportaron a la escuela?
Qu aportaron a la comunidad? Qu dificultades se presentaron? Pudieron resolverlas,
o no? Tuvieron continuidad? Qu aprendizajes surgieron de esas experiencias?
El informe redactado por la Comisin Coordinadora del Autodiagnstico reconoce al
proyecto como una estrategia factible y que, a la vez, pone en juego el compromiso y el
tiempo necesario para el debate y la reflexin. El diagnstico permiti recuperar la
experiencia de constitucin de un anterior Consejo Escolar que da cuenta que es posible
avanzar en la organizacin de un espacio participativo con una configuracin
multiactoral, no slo por docentes y alumnos; tambin hay que incluir a otras personas,
como ser los padres, para poder construir una visin conjunta. La Gestin del
Conocimiento cambia las miradas; no se puede medir solamente los resultados o
productos, es necesario incluir, por ejemplo, en este caso la experiencia adquirida con la
conformacin del consejo escolar.
El autodiagnstico ayuda a superar el divorcio escuela-familia. Debe permitir reconocer
dificultades y potencialidades; aunque parezca que no se avanza, juntos logran producir
buenos resultados. Por ello deben considerarse las fortalezas existentes, como el trabajo
en Equipo, y qu otras cosas se poseen a favor para poder superar los problemas.
En tal sentido, anticipan las siguientes conclusiones:
- Dificultades: No todo el universo docente puede readecuar prcticas y procesos, ni
todos los alumnos pueden apropiarse de las propuestas de enseanza por diferentes
motivos (dificultades en la comunicacin, reiteradas inasistencias por razones de trabajo,
pocas posibilidades de transferencia etc.); es necesario resignificar el trabajo en equipo
de los agentes institucionales: supervisor, directivos, docente, tutores, padres, alumnos,
a fin de construir acuerdos y gestionar el conocimiento.
- Fortalezas: A travs de la reflexin continua sobre los lineamientos del plan de
mejoramiento institucional que ejecuta la escuela y las prcticas pedaggicas, se vigoriza
la idea de inclusin educativa y de permanencia de los alumnos en el sistema educativo
mejorando la calidad de la oferta educativa; existe una valorizacin de la necesidad de

recrear la autoridad pedaggica: el docente no debe ser solo un especialista en


contenidos, sino tambin un experto en chicos, es decir conocer al adolescente.
Hacia la puesta en comn del autodiagnstico institucional
El desarrollo de acciones en el marco del paradignma de gestin del conocimiento supone
la formulacin en la institucin escolar de un plan de actividades consensuado que
refleje, impulse, legitime y consolide las actividades de fortalecimiento de la calidad
educativa y lleve a cabo propuestas de interaccin que favorezcan el dilogo intercultural
y la realizacin de actividades compartidas con los padres y otros actores sociales.
Con miras a la reflexin y ampliacin del diagnstico institucional como instancia para la
participacin de los dems actores de la comunidad educativa en esta fase del proyecto,
se realiz un intercambio entre la Comisin Coordinadora del Autodiagnstico y el
equipo docente de la universidad, en el que se acordaron los puntos a tratar en forma
plenaria, as como la estrategia participativa para lograr la intervencin de los distintos
actores convocados.
En base a los contenidos del Informe de Autodiagnstico se elabor el siguiente
repertorio de preguntas con vistas a su comentario, debate y opinin fundada:
- Qu grado de concrecin tienen las estrategias de desarrollo de la zona?
- Qu iniciativas se dan a nivel privado y social en materia econmica?
- Existen acciones gubernamentales actuales o en proyecto para responder a ese
crecimiento poblacional?
- Cmo fueron sentidos por parte de los distintos integrantes de la comunidad educativa
los diferentes cambios institucionales ocurridos a lo largo de la vida del colegio?
- Cmo impactaron los cambios de edificio en la generacin de la propia identidad
institucional y del docente del Colegio? Y el haber logrado tener el edificio propio?
- Se tuvieron en cuenta opiniones/ necesidades de la comunidad educativa en las
decisiones polticas -tanto del mbito nacional como provincial- para realizar los cambios
institucionales y de edificio? hubieron consultas previas, participacin en los procesos
de cambio, evaluacin de las transformaciones ocurridas?
- En el estudiantado se observan los siguientes problemas:

Escasa autoestima en el desarrollo personal en algunos estudiantes

Conflictos entre grupos antagnicos, lenguaje inadecuado, actitudes agresivas

Problemas de aprendizaje

Falta de acercamiento de los padres, por escasez de tiempo

Frente a cada uno de estos hechos y situaciones cmo acta el personal docente en
su relacin con los estudiantes y/o los tutores?
- El personal de la escuela y los recursos disponibles (didcticos, fsicos) son suficientes
para cumplir con la misin y alcanzar los objetivos institucionales?
- Cules son los efectos que la falta de compromiso en ciertos docentes provoca en el
desarrollo de la comunidad educativa hacia mejores niveles de inclusin social y respeto
de la multiculturalidad?
- Qu fortalezas existen en la propia comunidad educativa para revertir los efectos de la
falta de compromiso docente?
- Por qu ciertos alumnos no se expresan o no logran los resultados esperados?
- Qu fortalezas existen en la propia comunidad educativa para revertir esta situacin?
- Por qu algunos padres no participan?
- Qu fortalezas existen en la propia comunidad educativa para revertir esta situacin?
El Informe concluye con una matriz de fortalezas y dificultades, conteniendo los
siguientes ejes: a) realidad del alumno, b) realidad del docente, c) realidad curricular metodologica, y d) gestion y organizacin institucional
Al respecto se convino en realizar para cada eje considerado una ronda de intervenciones,
donde cada participante pueda manifestar su posicin de acuerdo o desacuerdo con las
diversas fortalezas y las diversas dificultades que fueron identificadas en el
autodiagnstico para poder elaborar a partir de all una nueva matriz producto del
consenso de opiniones o bien de las expresiones de la mayora de los participantes.
Dentro de un proceso participativo los saberes prcticos se resignifican y se relevan,
concluyendo en una nueva manera de renombrar la realidad. Por ello, el acuerdo en
realizar esta instancia del diagnstico participativo se basa en la concepcin de la misma
como oportunidad de distribuir las responsabilidades, constituyendo un espacio de
reconocimiento y de enriquecimiento de la experiencia de los miembros de los actores ya
que amplia los mrgenes de accin y de mediacin de los acontecimientos histricos. Es
entendida, en suma, como una manera de construir una visin compartida.

La mirada en el proceso: lidiar con la incertidumbre


Si bien existe un acuerdo generalizado que la extensin universitaria tiene
primordialmente- como destinatarios al conjunto de la sociedad o diferentes sectores, se
hace necesario reconocer la diversidad de significados de las prcticas involucradas en
esta funcin: divulgacin de saberes, apoyo al desarrollo econmico y tecnolgico,
interpelacin al poder en temas como ambiente y desarrollo social, acciones preventivas
en salud y seguridad, produccin y reproduccin de la cultura, entre otras.
El paradigma de gestin del conocimiento

rompe con la linealidad de la nocin

tradicional (inicial) de extensin, entendida como transferencia desde quien posee el


saber a quien no sabe con la expectativa de un cambio de comportamiento generado a
partir de tal intervencin. Podramos decir, entonces, que el enfoque de GC no asegura
recorridos lineales ni resultados absolutos. Las organizaciones orientadas al cambio y
las acciones orientadas al cambio en las organizaciones enfocan su atencin en las
salidas del sistema, en aquello que se espera lograr, reconociendo que se puede arribar a
estos resultados a travs de diversos y mltiples trayectos.
En el caso aqu desarrollado esto se plasma en el planteo inicial del proyecto, al socializar
y consensuar un marco de expectativas comunes y establecer acuerdos sobre la
metodologa de trabajo y el diseo de un sistema de evaluacin para el seguimiento de la
gestin institucional.
Esta propuesta implica poner en cuestin las expectativas que tienen las organizaciones
destinatarias sobre la Universidad, las cuales, en general, estn centradas en respuestas
ideales, nicas, sobre cmo resolver situaciones problemticas.
El enfoque de GC requiere de parte de los actores una mirada constante sobre el proceso
(vigilancia) y apertura y creatividad para construir respuestas innovadoras (no previstas),
priorizando la produccin colectiva por sobre la sectorial (desde la Universidad).
El aporte de los proyectos de extensin enfocados a la GC se orientan ms hacia el
aprender a aprender que hacia la transferencia de procedimientos o tcnicas especficas,
redundando en nuevos conocimientos para el conjunto de los actores involucrados
(organizaciones y universidad).

Esta perspectiva requiere un debate sobre cmo estn planteados los programas de
extensin de las universidades, sobre aquello que se prioriza en las instancias evaluativas
como tambin la estructuracin de convocatorias (clculo de tiempo, impacto y
resultados), sobre la visibilizacin y valoracin de las actividades de extensin como
actividades de produccin de conocimiento.
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