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El elevado nivel cultural y la educación gratuita y de alta calidad son las bases del bienestar de Finlandia.

Todos los habitantes del país tienen garantizadas,
independientemente de su sitio de residencia, su idioma o su posición económica, unas posibilidades igualitarias de acceder a una educación de calidad, desde la
primera infancia hasta la educación superior.
El Gobierno garantizará los requisitos económicos y estructurales para realizar investigación multidisciplinaria, básica y aplicada, de alta calidad y fortalecer la
capacidad de innovación de la economía mediante inversiones estratégicas en competencias. Se constituirán clusters de excelencia en áreas estratégicas. Asegurar
la disponibilidad de docentes El Gobierno garantizará la suficiente educación y capacitación de docentes, y mejorará tanto las oportunidades de los maestros de
desarrollar constantemente sus capacidades como sus condiciones laborales.
Finlandia garantiza a todos los jóvenes que completan la educación obligatoria la posibilidad de continuar sus estudios. El objetivo es contribuir a mejorar la
carrera laboral y la calidad de vida de cada individuo, prevenir la marginación y asegurar el funcionamiento de la sociedad y del mercado laboral. Todos reciben
oportunidades igualitarias para continuar sus estudios, independientemente de su posición económica. Las ayudas para estudios y los restantes beneficios sociales
para la educación influyen decisivamente en la eficiencia de los estudios. Gozar de seguridad económica y social permite estudiar sistemáticamente a jornada
completa y acortar la duración de los estudios. El objetivo es que la ayuda incremente la equidad entre los estudiantes y fomente la eficiencia de los estudios hasta
la graduación. Las ayudas para estudios se desarrollan según los objetivos de la política educacional.
Los finlandeses tienen una gran estima por la profesión docente, y el programa de formación de maestros puede admitir cada año sólo a una pequeña porción de
los solicitantes. Los maestros se educan en universidades y tienen una titulación universitaria superior. La formación de maestros se realiza en once universidades,
una de ellas de lengua sueca. El objetivo de la educación es proporcionar la preparación para desempeñarse independientemente como maestros, instructores y
educadores.
El maestro de grado de la escuela básica enseña todas las materias de primero a sexto grado. También puede trabajar en el preescolar o como monitor matutino o
vespertino de los escolares. El maestro de grado tiene una licenciatura con una materia de pedagogía como asignatura principal. La extensión de la titulación es de
300 créditos ECTS. El maestro de grado también puede estudiar para profesor de asignatura. El profesor de asignatura de séptimo a noveno grado de la enseñanza
básica, el profesor del bachillerato o de los estudios comunes de la formación profesional y el profesor de educación de adultos deben tener como requisito básico
una licenciatura. La extensión de la titulación es de 300 a 350 créditos ECTS. Además de las asignaturas principal y secundaria, la titulación del profesor de
asignatura contiene al menos 60 créditos de estudios de pedagogía que incluyen unas prácticas tuteladas. Además las universidades organizan la formación de
maestros especializados y consejeros de estudios. El maestro especializado trabaja tanto en la escuela básica como en la formación profesional. Los consejeros de
estudios trabajan en los grados séptimos a noveno de la escuela básica, en el bachillerato y en los institutos profesionales.
Educación del profesor de formación profesional
La educación de los profesores de formación profesional se imparte en cinco escuelas profesionales de profesorado adjuntas a escuelas superiores profesionales.
Proporcionan educación pedagógica a quienes estudian para profesores de institutos profesionales, escuelas superiores profesionales y educación de adultos. La
educación de los profesores de formación profesional de lengua sueca se imparte en una universidad de lengua sueca, la Åbo Akademi. La extensión de la
formación es de 60 créditos ECTS y la misma contiene estudios de pedagogía y de pedagogía de la profesión y un período de práctica docente. El objetivo de la
formación esproveer los conocimientos y destrezas para orientar a diferentes estudiantes, y la preparación para desarrollar su área de enseñanza considerando
lamevolución del mercado laboral y de las profesiones. Los estudios de extensión actualizan capacidades
Una vez incorporado a la vida laboral, al maestro se le ofrece la posibilidad de actualizar constantemente su competencia profesional. La función de los estudios de
extensión es actualizar la competencia pedagógica, pero se ha verificado que también promueven la satisfacción de los maestros en su trabajo. La organización de
los estudios de extensión depende de los empleadores, es decir de los municipios, que deben organizar al menos tres días al año de capacitación complementaria
para los docentes. La capacitación es gratuita para los maestros, quienes tampoco pierden sus salarios. También el Estado organiza estudios de extensión para
asegurar al personal docente la posibilidad de participar en programas de mantenimiento y profundización de su propia capacidad profesional independientemente
de la situación económica de su empleador. Con los estudios de extensión financiados por el Estado se apoya la implementación de las reformas de la política de
educación y se garantiza la participación de todo el personal docente en programas de capacitación que elevan su competencia profesional. En estos estudios
participan anualmente unas 22.000 personas, que representan aproximadamente una quinta parte de todos los docentes del país.
Minorías lingüísticas
Finlandia tiene dos lenguas oficiales, el finés y el sueco. Aproximadamente el cinco por ciento de los estudiantes de la educación primaria y secundaria asisten a
escuelas que imparten la enseñanza en sueco. Ambos grupos lingüísticos disponen de sus propias instituciones también al nivel de educación superior. Además, hay
instituciones educativas que imparten todas o parte de sus clases en una lengua extranjera (normalmente en inglés). En las áreas de Laponia donde se habla saame,
las autoridades locales deben impartir la educación en ese idioma. También se imparte educación en su propia lengua a los romaníes (gitanos) y a las otras minorías
lingüísticas, incluyendo a los que usan el lenguaje por señas.
La educación de segundo ciclo posterior a la educación básica consiste en la educación secundaria superior general o bachillerato y la formación profesional.
Ésta a su vez se compone de la formación profesional básica y la complementaria. En el bachillerato y la formación profesional básica la titulación dura
típicamente tres años y otorga competencia general para continuar estudios en las universidades y escuelas superiores.
La educación secundaria superior proporciona conocimientos y destrezas generales. Una vez completado el ciclo los estudiantes participan en el examen nacional
de bachillerato, que otorga el diploma de bachiller. La formación profesional básica otorga una titulación profesional de grado básico. La misma, así como las
titulaciones de formación complementaria, las titulaciones profesionales y las profesionales especializadas, pueden hacerse como prueba de destreza,
independientemente del procedimiento de adquisición de la capacidad profesional.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
SUPERIOR GENERAL
El ciclo de educación secundaria superior desarrolla la cultura general. Su objetivo es apoyar el desarrollo de los estudiantes como miembros equilibrados de la
sociedad y proporcionarles los conocimientos y habilidades necesarios para continuar estudiando. Asimismo la educación apoya las condiciones del estudiante
para el aprendizaje permanente y el autodesarrollo durante toda la vida.
EDUCACIÓN SECUNDARIA SUPERIOR
DE FORMACIÓN PROFESIONAL
La formación profesional se compone de la básica y la complementaria. La función principal de la formación profesional es proveer las competencias necesarias
para la vida laboral. Asimismo provee una amplia preparación para el aprendizaje permanente y el desarrollo personal durante toda la vida. La formación
profesional está organizada en institutos y por el sistema de contrato de aprendizaje. También pueden obtenerse titulaciones profesionales por pruebas de destreza.
La educación superior en Finlandia consiste en dos sectores complementarios: las escuelas superiores profesionales y las universidades. Las escuelas superiores
profesionales preparan expertos para la vida laboral, imparten enseñanza y ejercen actividades de I+D que apoyan especialmente el desarrollo regional. Las
universidades hacen investigación científica, implementan la enseñanza basada en aquélla y la formación de doctores. El objetivo de la política de educación
superior es satisfacer las necesidades educacionales de la sociedad y producir expertos con un nivel de formación suficientemente elevado para las necesidades
del comercio, la industria y los restantes sectores de la sociedad. Para responder a los cambios en el entorno de la educación superior, mejorar la calidad de la
gestión de los centros e incrementar su eficiencia se realizarán enmiendas a la Ley de Universidades y una reforma estructural de los centros de altos estudios. Se
reforzarán los perfiles y las prioridades de las instituciones, y la red institucional se reestructurará en unidades más grandes mediante fusiones y mecanismos de
cooperación. En los próximos años se reducirá la cantidad de centros de educación superior y se asignarán recursos al mejoramiento de la calidad de la
enseñanza y de la investigación. Las nuevas estructuras de la educación superior estarán funcionando en el año 2012.
ESCUELA SUPERIOR PROFESIONAL
La misión de las escuelas superiores profesionales es impartir la educación superior para el ejercicio cualificado de profesiones, en función tanto de las
necesidades de la actividad económica y de su desarrollo como del progreso de la investigación y las artes. Asimismo las escuelas superiores profesionales

si bien aún perduran las diferencias entre los modelos formativos simultáneos y sucesivos. y que. en cada una de estas dos fases. 19-86 29 Varios Autores. y aceptándose comúnmente en todos los países la necesidad de una formación universitaria de ciclo largo para trabajar como docente en la educación secundaria obligatoria.Vale la pena destacar en este tema la reforma emprendida por Finlandia en 1980. y con independencia del modelo seguido. cada país está representado por un experto nacional. en los últimos años. desde 2-4 años a 5-6 años. donde para elevar el nivel educativo del país. nos hacemos incapaces de entender los profundos cambios que se están generando en el contexto social de nuestros sistemas educativos. 340. 2012. La segunda razón que avala la sustitución de los enfoques consecutivos por enfoques simultáneos parte de la idea de que. al mismo tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo antes nunca alcanzado. abandonando instituciones de formación no universitarias. En cualquier caso. cuando se estudia una disciplina científica con la mentalidad de enseñarla. la conciencia de que estábamos preparando profesores para un sistema educativo que ya había dejado de existir. en segundo lugar. las inevitables transformaciones de la vida escolar para adaptarse a las nuevas realidades. en segundo lugar. UNIVERSIDAD La misión de las universidades es promover la libre investigación y la educación científica y artística. Tomado de: MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE FINLANDIA. es fruto de la transformación del sistema educativo que ellos mismos han protagonizado Las nuevas metas de la educación en Europa. es el establecimiento de accesos restringidos. al inicio del período de formación. incluso en el ámbito universitario. la mayor parte de nuestros profesores. desde el primer momento. o bien en la primera fase de formación científica universitaria –en los modelos sucesivos–). el establecimiento de accesos restringidos lleva inmediatamente a la discusión de los procesos de selección que vamos de emplear y de los criterios en los que vamos a basarlos. EDUCACIÓN Y CIENCIA EN FINLANDIA. como hemos dicho. las Pädagogischen Hochschulen o los Colleges of Education. Desde esta perspectiva. Naturalmente. y de los que. provienen los nuevos problemas a los que ha de hacer frente el profesorado en las aulas. se van elaborando estrategias didácticas al mismo tiempo que se asimilan los contenidos científicos. Enredados en el contexto de nuestra pequeña vida en las aulas. La primera es que los modelos consecutivos generan en muchas ocasiones una identidad profesional falsa. nombrado por la Comisión Sócrates zando por Suecia y los países escandinavos. a partir del reconocimiento de que nuestros profesores tienen ahora que afrontar nuevas dificultades para ejercer la profesión. desde el punto de vista estratégico. COMENTARIOS A LOS INFORMES EURYDICE Y OCDE SOBRE LA CUESTIÓN DOCENTE criterios: a) El expediente académico previo del candidato (bien en la enseñanza secundaria superior –para los modelos simultáneos–. como las Pädagogishen Akademien. entonces Comisaria Europea de Educación y Cultura. Mayo-agosto 2006. al descubrir una nueva situación que. señalan el desafío de construir antes del 2010. integrado en la colección Temas claves de la educación en Europa. se ha reconocido la necesidad de aumentar los años de formación para ser docente. consecuentemente. a partir del reconocimiento de que nuestros profesores tienen ahora que afrontar nuevas dificultades para ejercer la profesión. pero carecía de las destrezas sociales y comunicativas necesarias para sobrevivir a la relación educativa en las aulas. el futuro profesor sabe que se prepara para ser un intermediario entre la ciencia que intenta dominar y el alumnado al que habrá de enseñarla.realizan labores de investigación y desarrollo aplicadas en apoyo del sector laboral y del desarrollo regional y de la estructura económica de su área de influencia. y. mientras que en los modelos consecutivos suele haber dos fases de acceso: una para el período de formación en contenidos científicos y otra en el acceso a la formación de carácter profesional (naturalmente. como una crisis subjetiva. como medievalista o como geólogo. pero carecía de las destrezas sociales y comunicativas necesarias para sobrevivir a la relación educativa en las aulas. y. y aprendía estas destrezas por el bárbaro sistema del ensayo y error con altos costes personales. se producían nuevas tendencias sociales que modificaban valores y concepciones de vida. pp. perdemos el sentido de conjunto. que exige cualificaciones cada vez más altas. para ir luego afectando al resto de los países europeos conforme éstos iban llegando a un determinado nivel de desarrollo económico. en la incorporación a nuestros sistemas educativos de todos los niños que antes quedaban excluidos. La tendencia cada vez más extendida en Europa. En todos los países de Europa. con el apoyo de nuestros sistemas educativos. Europa se exige a los profesores de secundaria una formación universitaria con un mínimo de cinco años de formación. que se cifraba. las inevitables transformaciones de la vida escolar para adaptarse a las nuevas realidades. como químico inorgánico. la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo. c) Entrevistas personales específicas en las que se valoran actitudes y motivos para la elección de la profesión . el futuro del desarrollo social y económico de nuestros países en la sociedad de conocimiento depende de un alto nivel de cualificación de nuestros profesores. Los países europeos con sistemas de acceso restringidos emplean fundamentalmente tres Revista de Educación. se registra la tendencia a integrar la formación de profesores en el marco de la universidad. en todos los países se acepta ya la necesidad de una formación específica de carácter profesional y práctico. fruto del desconcierto individual de los mismos profesores que han hecho realidad esos logros. Por otra. mientras que en los modelos simultáneos. La formación inicial Agencia Europea de Educación Eurydice publicó en Bruselas entre los años 2002 y 2005 su informe sobre la profesión docente. pues se considera que la profesión docente es cada vez más una profesión exigente. producida precisamente al conseguir metas educativas antes nunca alcanzadas y. al mismo tiempo. existe una única fase de acceso. Helsinki. tendencias y problemática. La experiencia europea se va decantando por los modelos simultáneos por dos razones. En el cumplimiento de su misión las universidades deben interactuar con el resto de la sociedad y fomentar el impacto social de los resultados de la investigación y de laactividad artística. abandonando el antiguo supuesto de que para dar clases en secundaria lo único importante era dominar profundamente los contenidos científicos de una materia determinada Acceso a la formación inicial del profesorado y criterios de selección para el acceso Cuando se utilizan modelos de formación simultáneos. mpartir la enseñanza superior basada en la investigación y educar a los estudiantes para servir a la patria y a la humanidad. y más concretamente en nuestros sistemas de formación de profesores. no serían capaces de ofrecer una definición coherente sobre qué cosa sea la economía del conocimiento y qué relación pueda tener la economía del conocimiento con la urgencia de emprender nuevos cambios en nuestros sistemas educativos. se ha reconocido la necesidad de aumentar los años de formación para ser docente. la supuesta crisis de nuestros sistemas educativos aparece como una crisis de crecimiento. la evidencia de que la mayor parte del profesorado europeo que comenzaba a trabajar en la educación secundaria tenía una buena formación académica. y. constatando dos realidades a las que se han ido buscando solución en los últimos años: primero. la conciencia de que estábamos preparando profesores para un sistema educativo que ya había dejado de existir. En segundo lugar. el acceso puede ser libre o restringido). La profesión docente en Europa: perfil. surgió imparable la idea de modificar la formación que damos a nuestros profesores para incorporarse al trabajo en las aulas. constatando dos realidades a las que se han ido buscando solución en los últimos años: primero. en los últimos años. en última instancia. surgió imparable la idea de modificar la formación que damos a nuestros profesores para incorporarse al trabajo en las aulas. Editorial Universitaria de Helsinki. y aprendía estas destrezas por el bárbaro sistema del ensayo y error con altos costes personales. en realidad. básicamente. y con ello perdemos la capacidad de afrontar los nuevos retos que se plantean nuestra sociedad y nuestros sistemas educativos. y luego considera como una humillación rebajarse a la ingrata tarea de traducir sus altos saberes académicos para hacerlos asequibles a niños y adolescentes ignorantes. la evidencia de que la mayor parte del profesorado europeo que comenzaba a trabajar en la educación secundaria tenía una buena formación académica. sin embargo. en la que el futuro profesor se ve a sí mismo primero como un académico especialista. perfilando desde el inicio de la formación una identidad profesional como docente En todos los países de Europa. y un buen número de las personas que toman decisiones sobre nuestros sistemas educativos. se recurrió a la medida estratégica de comenzar por elevar la formación de los profesores estableciendo el modelo del maisterin tutkinto (cinco años de estudios universitarios a tiempo completo) ampliando la formación inicial según un modelo consecutivo. marcadas en los cinco criterios de referencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane Reding6. b) Exámenes específicos de acceso a la formación inicial de profesores.

y. sin formación específica. Capacitación profesional y nivel de especialización El análisis de las experiencias educativas europeas recomienda la especialización de los futuros docentes en un número limitado de materias. destrezas para la comunicación y relaciones públicas. quede destinada a los especialistas. pese a ser este campo una de las nuevas dificultades emergentes a las que se enfrentan nuestros profesores. tal como ocurre en Alemania. habilidades organizativas. como una introducción general sobre el concepto de integración. Formación del profesorado para la atención a la diversidad cultural Los programas de formación para la convivencia intercultural se encuentran en la misma situación que los diseñados para la atención a las necesidades educativas especiales: apenas se superan las declaraciones generales y conceptuales en la mayor parte de los países europeos. La falta de directrices detalladas al respecto aparece como la tendencia más clara al comparar el tratamiento del tema en los diferentes países europeos. Bulgaria y Chipre han desarrollado directrices detalladas sobre los aspectos que se deben cubrir Formación de profesores para la gestión de los centros Educativos apresuradamente en gestores y administradores temporales. Holanda. de aspectos cada vez más importantes para el buen funcionamiento de las instituciones educativas.docente. generalmente. apenas se desarrollan metodologías específicas. las instituciones universitarias gozan de una cierta autonomía en el desarrollo de esa normativa básica.no puede extrañarnos que los países con mayor autonomía como Reino Unido.en los que apenas se han elaborado normativas relativas a la adaptación lingüística o el aprendizaje de la lengua de enseñanza. teoría de la educación. como la formación práctica para el funcionamiento de un aula integrada. hasta una autonomía casi absoluta en ambas cuestiones. gestión del horario. que acaban responsabilizándose. a los que se suma Alemania ningún país europeo incluye en sus directrices oficiales recomendaciones sobre la formación del profesorado para el control del estrés. Formación del profesorado para la atención de necesidades educativas especiales teóricos. Reino Unido y Luxemburgo. la metodología de la enseñanza integrada o el conocimiento de los recursos que pueden emplearse en cada sistema educativo para favorecer la integración. y esto por dos razones: por encuadrar la formación de profesores en instituciones universitarias que tienen una amplia autonomía en el diseño y organización del currículo y por la necesidad de que las instituciones de formación puedan responder con más flexibilidad a las demandas de un mercado laboral en continuo cambio. Luxemburgo. En líneas generales. y hay directrices sobre comunicación intercultural en los países citados. Islandia. El currículo de la formación del profesorado se observa una tendencia a conceder mayor autonomía curricular a las instituciones de formación de profesores. son pocos los países europeos en los que se pretende dotar a los futuros profesores de secundaria de la cualificación necesaria para impartir . como es el caso de Holanda. luego. Luxemburgo.Una formación específica con respecto a la gestión se revela tanto más importante. De nuevo aquí. pero. en dos aspectos: el conocimiento de la materia y la habilidad docente. se observa una carencia de formación sobre este tema en la mayoría de los países europeos. destacan por la elaboración de directrices específicas en este tema que van más allá de las declaraciones generales. destacando la importancia de una buena gestión del comportamiento de los alumnos y de una adecuada disciplina escolar. especialmente en lo que respecta a la formación práctica para el trabajo en el aula. cuanto mayor es la autonomía organizativa de los centros. El estudio de la sociología de las poblaciones inmigrantes se ha especificado en Noruega. Bélgica (comunidad flamenca). La mayoría de los países europeos tiene una normativa básica que regula la formación inicial del profesorado para garantizar una homogeneidad mínima en las titulaciones que se obtienen. conocimiento de la materia. República Checa y Malta pedagogía. Estonia y Dinamarca hayan desarrollado programas específicos de formación centrados en las siguientes competencias: gestión financiera. ya que el intento de disponer de profesores generalistas en el nivel de secundaria va en detrimento de la calidad de la educación. y se centran. señalan unos niveles mínimos que se deben alcanzar por los docentes al finalizar la formación inicial. enseñanza de la materia y práctica docente. más allá de considerar importante el dominio de las situaciones de conflicto en el aula. Dicha autonomía tiene muy distintos grados. psicología. desde una regulación con muy pocos márgenes para una gestión flexible de los contenidos curriculares y del tiempo de formación.mientras que aspectos más específicos. De hecho. las directrices apenas rebasan el ámbito de las recomendaciones generales. pese al reconocimiento de que éste es uno de los problemas prácticos que plantea dificultades a un número creciente de profesores. por ello. seguidos por Alemania. y uno de los campos en los que ellos mismos hablan de la necesidad de recibir formación específica. Enseñanza de las tic: Francia. Países Bajos. Reino Unido y Estonia. Luxemburgo. Reino Unido.

a) El establecimiento de medidas especiales de apoyo para permitir. ■ Una dimensión de control y evaluación: en la que se pretende evaluar el dominio de las competencias básicas para ejercer con éxito la enseñanza. Bibliografía: ZARAZAGA.varias materias. La formación inicial. ESTEVE José. efectivamente. pero que queda atenuada con una evaluación continua que intenta hacer un seguimiento de sus progresos para ayudarle a superar las posibles dificultades que van surgiendo. que se diseña como una etapa de transición entre la formación inicial de profesores y la plena incorporación al mundo laboral como profesionales plenamente cualificados. Sin embargo. ■ Una dimensión de incorporación graduada a la vida profesional: centrada en la inmersión paulatina y tutelada en el ambiente de trabajo de los centros educativos. Revista de Educación. y sobre cuyo dominio van a ser evaluados. c) La evaluación final de este período de trabajo remunerado con el fin de certificar que. se suele considerar como una medida de emergencia. con el apoyo de profesores experimentados que atienden. 19-86. ■ Una dimensión formativa: basada en ofrecer a los candidatos una formación teórica y práctica sobre las habilidades profesionales que deben dominar al concluir esta etapa. de tal forma que se aumenten las posibilidades de superar con éxito esta última etapa de cualificación profesional. y. adoptada para enfrentar la escasez de profesorado en áreas específicas. con menor carga lectiva que sus compañeros plenamente cualificados. de tal forma que se aumenten las posibilidades de superar con éxito esta última etapa de cualificación profesional. aconsejan y supervisan su trabajo. de una fase final de cualificación en el lugar de trabajo. Mayo-agosto 2006. que en lugar de hacerse en las instituciones de formación se hace en los centros docentes. ■ Una dimensión de incorporación graduada a la vida profesional: centrada en la inmersión paulatina y tutelada en el ambiente de trabajo de los centros educativos. ■ Una dimensión formativa: basada en ofrecer a los candidatos una formación teórica y práctica sobre las habilidades profesionales que deben dominar al concluir esta etapa. pp. Hay tres elementos básicos que dan sentido a esta última fase de la cualificación profesional de los docentes. por tanto. y sobre cuyo dominio van a ser evaluados. y sobre cuyo dominio van a ser evaluados. pero que queda atenuada con una evaluación continua que intenta hacer un seguimiento de sus progresos para ayudarle a superar las posibles dificultades que van surgiendo. 340. ■ Una dimensión de control y evaluación: en la que se pretende evaluar el dominio de las competencias básicas para ejercer con éxito la enseñanza. que en lugar de hacerse en las instituciones de formación se hace en los centros docentes. COMENTARIOS A LOS INFORMES EURYDICE Y OCDE SOBRE LA CUESTIÓN DOCENTE. un inicio asequible en la asunción de las responsabilidades docentes. Práctica docente en Europa ■ Una dimensión formativa: basada en ofrecer a los candidatos una formación teórica y práctica sobre las habilidades profesionales que deben dominar al concluir esta etapa. con menor carga lectiva que sus compañeros plenamente cualificados. EN: Varios Autores. Esta graduación de su incorporación a la vida profesional se centra en una notable disminución de la jornada laboral. el informe europeo nos llama la atención sobre la necesidad de compaginar la especialización con una visión educativa interdisciplinar: Prácticas en centros docentes y cualificación «en el lugar de trabajo» La mayor parte de los países europeos han puesto en marcha desde hace tiempo una fase final de cualificación «en el lugar de trabajo». que en lugar de hacerse en las instituciones de formación se hace en los centros docentes. de tal forma que se aumenten las posibilidades de superar con éxito esta última etapa de cualificación profesional. pero que queda atenuada con una evaluación continua que intenta hacer un seguimiento de sus progresos para ayudarle a superar las posibles dificultades que van surgiendo. Se trata. aconsejan y supervisan su trabajo. al que se le suele asignar un profesor experimentado como tutor. cuando se hace. con menor carga lectiva que sus compañeros plenamente cualificados. tendencias y problemática. b) La supervisión del trabajo del profesor debutante. con el apoyo de profesores experimentados que atienden. Esta graduación de su incorporación a la vida profesional se centra en una notable disminución de la jornada laboral. Esta graduación de su incorporación a la vida profesional se centra en una notable disminución de la jornada laboral. ■ Una dimensión de incorporación graduada a la vida profesional: centrada en la inmersión paulatina y tutelada en el ambiente de trabajo de los centros educativos. en la medida de lo posible. el futuro profesor domina las destrezas básicas para ejercer la profesión docente con plena responsabilidad. con el apoyo de profesores experimentados que atienden. ■ Una dimensión de control y evaluación: en la que se pretende evaluar el dominio de las competencias básicas para ejercer con éxito la enseñanza. aconsejan y supervisan su trabajo.cuyo seguimiento se tiende a que sea supervisado en colaboración entre las instituciones en las que el candidato ha recibido su formación inicial y las instituciones docentes en las que va a trabajar. . La profesión docente en Europa: perfil.