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UNIVERSIDAD DE BAJA CALIFORNIA

CAMPUS COLIMA

MAESTRA EN EDUCACIN
ESPECIALIDAD EN ESPAOL Y LITERATURA

ASIGNATURA
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

TEMA
RELACIN ENTRE LA COMPRENSIN LECTORA Y EL APROVECHAMIENTO ACADMICO DE LOS
ESTUDIANTES DEL CEYTEM 31

PROFESOR
MTRO. JESS ANARBOL CAYEROS SNCHEZ

ALUMNA
NANCY SORIA MOLINA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


En la actualidad la importancia de la lectura y el hbito de leer se deteriora cada da ms, debido a que
para la mayora en los jvenes la lectura no ocupa el espacio que debera tener en sus vidas. Ello debido
a la influencia de los dems medios de comunicacin audiovisual y debido tambin a la falta de hbito

lector que existe en la regin. Dichos medios ofrecen una variedad de contenidos que son atractivos para
los jvenes. Sin embargo, mediante la lectura el estudiante adquiere conocimientos y aumenta y mejora
la capacidad de expresin ya que se ampla su vocabulario al mismo tiempo que transmite con mayor
fluidez, precisin y claridad tanto por escrito como verbalmente sus ideas u opiniones. Es la forma ms
bsica de aprendizaje y si dicha habilidad se refuerza ello se ve reflejado en las notas acadmicas que
recibe el estudiante durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
En el sistema de nivel medio superior la prctica y el hbito de la lectura tienen un gran peso en la
formacin de los jvenes. Lo ms importante de este hbito es la comprensin lectora. Dicho proceso
requiere de habilidades que permitan determinar que el alumno entiende efectivamente el mensaje del
autor, as como la identificacin de las ideas principales y secundarias de un texto para extraer la esencia
de l y de esta manera, una vez comprendido el texto, ser capaz de realizar un anlisis del mismo para
finalmente interpretar su relacin con el medio que le rodea.
Lamentablemente, hablar de comprensin lectora en el estado Michoacn, no es un tema del cual se
pueda hacer mucho alarde, ya que la deficiencia de esta se hace visible en casi todos instituciones
educativas y no nada ms en el nivel medio superior, sino en el nivel bsico y superior tambin. Evidencia
de ello son los resultados que se obtienen en las pruebas estandarizadas que anualmente se realizan a
nivel nacional para determinar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes, en este caso, se puede
hablar de la prueba PLANEA que se utiliza en el nivel medio superior.
En dicha prueba, en el ao 2015 Michoacn se ubic en el lugar nmero 28 de los 32 estados, si
enfocamos un poco ms en los resultados, CECYTEM se encontr ubicado entre los estados con 97 %
del alumnado en nivel deficiente.
Lo anterior muestra solo los resultados de una prueba que se realiza anualmente con alumnos, si se
toma en cuenta los resultados obtenidos dentro de la institucin, se puede apreciar que el rendimiento
acadmico en la mayora de las asignaturas tambin es deficiente tambin, ello posiblemente puede ser
consecuencia de la comprensin lectora, la cual como ya se mencion est estrechamente relacionada
con el desarrollo de capacidades como el razonamiento, y al no poseer un nivel de lectura el alumno no
es capaz de razonar la interpretacin de un problema o situacin que se le plantee, provoca adems un
deficiente nivel de comprensin , de retencin, de un excesivo tiempo para terminar las tareas escolares,
lo que provoca cansancio, enfado, entre otros, que a su vez provocan un bajo autoconcepto en el mismo
estudiante y por ende una apata por el estudio y una deficiencia notoria en sus resultados acadmicos.
En la actualidad, el empobrecimiento acadmico del plantel 31 Arteaga se percibe en las notas
acadmicas de casi todas las asignaturas y es que el mayor problema que enfrentan los estudiantes que
ingresan al plantel es la capacidad para comunicarse. Otras caractersticas que evidencian este problema
es la ansiedad que presentan los estudiantes a la hora de analizar una lectura, su falta de inters en la
prctica de la misma y los resultados que se obtienen a la hora de analizar un texto de cualquier ndole.
Los docentes en su mayora argumentan que la falta de comprensin lectora y su apata frente a la
misma, son la razn principal de su falta de aprendizaje. Por otro lado, la parte directiva, en su
preocupacin por disminuir esta problemtica ha implementado varias estrategias y se han buscado
materiales que resulten interesantes para motivar a los alumnos y fomentar en ellos el gusto por la
lectura. Con todo esto, algunos alumnos alcanzan buenos niveles de velocidad y comprensin; sin
embargo, no es la mayora de ellos.
Entonces siguen existiendo en los alumnos grandes dificultades para comprender textos y alcanzar una
velocidad ptima.

El problema se torna an mayor, cuando los estudiantes avanzan en grado, ya que el ritmo de trabajo y
las exigencias propias de este nivel requieren de una mayor preparacin en cuanto a lectura se refiere, y
lamentablemente el bajo nivel de comprensin y velocidad lectora reduce en mucho la capacidad de los
alumnos para aprender a estudiar. Esto se convierte en una limitante que muchas veces provoca la
desercin escolar.
Al reconocer la gran importancia que tiene la lectura en el desarrollo de todas las dems habilidades del
estudiante, esta investigacin intenta dar pautas de mejora a un grave problema que ha existido en la
poblacin escolar: la deficiencia lectora que provoca la baja comprensin lectora de los alumnos que
cursan el primer ao del CECYTEM 31. Con ello se puede buscar las mejores estrategias que permitan
elevar la calidad de los lectores para de esa manera contribuir a mejorar la calidad de la educacin de los
estudiantes.

Aunado a lo anterior podemos entonces determinar la siguiente pregunta EXISTE RELACIN ENTRE
LA BAJA COMPRENSIN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE
PRIMER AO DEL CECYTEM 31?

JUSTIFICACIN
Desde su apertura en el ao 2010 ha surgido una preocupacin en el plantel CECYTEM 31 Arteaga por
el fracaso escolar, un problema determinado por varios factores, entre los que se considera ms
importante, la falta de comprensin lectora, factor que se ha visto reflejado en el alumnado desde su
inicio, donde se demuestra la falta de hbito lector y la falta de habilidad para integrar lo que leen a las
situaciones que se les establece durante clases. En la actualidad el empobrecimiento de los resultados
escolares es un problema perfectamente visible en casi todas las asignaturas y dichos ndices se pueden
comprobar en los registros de control escolar. Estos resultados, por argumentos de los mismos
profesores, son debido a que los hbitos lectores en los estudiantes son muy deficientes al igual que el
nivel de lectura que presentan. Por esta razn, es de vital importancia llevar a cabo esta investigacin,
para determinar si existe una relacin entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico del
estudiante.
Con esta investigacin se est contribuyendo a que los educadores presten atencin a este aspecto de la
formacin de los alumnos; por lo tanto es justificable porque sus resultados servirn para tomar
conciencia sobre el problema y tomar las medidas pertinentes para resolverlo. Por otro lado, la
investigacin se considera viable, debido a que se dispone de los recursos necesarios para llevarla a
cabo y no es necesario realizar gastos, solo se requiere el consentimiento de los implicados para la
participacin en el proyecto.

TIPO DE INVESTIGACIN
La presente investigacin ser de tipo correlacional, puesto que se pretende determinar el grado de
relacin que existe entre las variables de comprensin lectora y aprovechamiento acadmico.
La ventaja de este tipo de estudio es que.
A continuacin se establece como quedara esquemticamente dicha investigacin:
M: Muestra de investigacin

X: Observacin de Comprensin Lectora


Y: Observacin de rendimiento acadmico
r : Relacin entre las variables
M= X

Y
r

MARCO TERICO
La Lectura
La lectura es la nica actividad que constituye a la vez, materia de instruccin y de instrumento para el
manejo de informacin sobre temas muy variados. La enseanza de la lectura es de primera
importancia; pero, posteriormente, la lectura se utiliza como instrumento para la adquisicin de otras
materias. Y por ende, la eficiencia de la lectura se relaciona en forma estrecha con el xito escolar
(Allende y Condemarn, 2000, P.98)
Conseguir que la los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los mltiples retos que la escuela
debe afrontar. Es lgico que sea as, puesto que la adquisicin de la lectura es imprescindible para
moverse con autonoma en la sociedad.
La lectura en opinin de Isabel Sol, es un proceso interactivo en el que quin lee construye de una manera activa su
interpretacin del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus hiptesis y de su capacidad de
inferir determinados significados (Sol, 1997, p. 44).
La lectura de cualquier material ayuda a mejorar la comprensin lectora de los estudiantes hasta el nivel en que stos
sean capaces de seguir aprendiendo por ellos mismos, a lo largo de sus vidas, de manera que puedan desarrollar un
papel constructivo en la sociedad como ciudadanos.
La perspectiva de ver a importancia de la lectura le permite al educador y a todos los que tienen que ver con el
desarrollo de un ser humano, vincular la actividad de leer con las necesidades de la persona. As se evita que la
lectura se desarrolle como una simple destreza mecnica que tiende a extinguirse por falta de aplicabilidad, y se
logra que se enfoque como una destreza relacionada con los ms importantes aspectos de la vida personal y de
relacin. (Allende y Condemarn, 2000 p. 114)
El ensear a leer es uno de los objetivos fundamentales de la escuela y es sta, quien se debe responsabilizar en gran
parte por fomentar la lectura de textos y por promover el desarrollo de la comprensin lectora. Con este objetivo es
necesario profundizar en los contenidos sobre los textos, as como tcnicas y estrategias aplicadas en actividades
escolares que puedan facilitar la capacidad de comprensin lectora en los estudiantes.
Leer implica realizar un procesamiento mental para captar e interpretar la informacin del texto, por lo
tanto, es un acto personal. Pinzs (1997), refiere que la lectura es un proceso a travs del cual el lector
va armando mentalmente un modelo del texto, dndole significado o una interpretacin personal.(p.66).
Para poder hacerlo, el lector necesita aprender a razonar sobre el material escrito.
Cuando el lector se enfrenta a un texto, reacciona imaginando, interpretando o construyendo un posible
significado, el cual se apoya en una buena comprensin del contenido explcito del texto que facilita la
elaboracin de significados implcitos; es decir, la realizacin de procesos de comprensin lectora como
inferencias, evaluaciones y otros.
Teniendo en cuenta este proceso diremos que, todo ser humano elabora y construye inferencias a partir
de lo que ha entendido del texto, sin embargo necesita de ciertos auxilios que le permitan lograr dichos
objetivos y esto se debe iniciar a temprana edad para obtener los logros pertinentes.

El acto de leer es un proceso de razonamiento sobre el material escrito (proceso deconstruccin) en el


que se produce una interaccin entre el lector y el texto. Esta interaccin se da en la medida en que la
informacin expuesta por el autor se integra con los conocimientos previos del lector sobre el tema para
producir as un significado particular. Al respecto, Garca (2009) seala que:
La comprensin del texto y por tanto el aprendizaje y recuerdo posterior, no dependen nicamente del
texto o de las estructuras cognoscitivas previas del sujeto, sino de una interaccin entre el texto con sus
caractersticas estructurales y los esquemas usados por el sujeto.(p.120).
La integracin de la informacin es una caracterstica fundamental de la lectura con comprensin. El
lector calificado sabe elegir, de la informacin que posee, aquella que es relevante y sabe combinarla
adecuadamente con las ideas que trae el texto.
Sobre el asunto, Pinzs (1997), manifiesta que el texto slo ofrece parte de la informacin (la visual)
que permite su comprensin o interpretacin, pues es tarea del lector usar su nivel de informacin previo
(la informacin no visual) y sus destrezas para completar, determinar o proporcionar el significado del
texto. (p.66).
Por lo sealado, se puede afirmar que el significado literal que se construye a partir de un texto puede
variar considerablemente de persona a persona, porque el conocimiento que posee y la experiencia
vivida por cada lector es diferente.
Como afirma Pinzs (1997), las investigaciones han demostrado que estas diferencias tienen un impacto
importante sobre el nivel de comprensin lectora de los alumnos.

La Comprensin lectora
Con frecuencia se considera que los alumnos saben leer, porque pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente,
o bien porque tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, la decodificacin no es
comprensin y por ende, no se debe de conformar el lector con este resultado que se puede considerar incompleto de
la lectura.
La OCDE, seala que el concepto de comprensin lectora es un concepto mucho ms amplio que la nocin
tradicional de la capacidad de leer y escribir (alfabetizacin), en este sentido, seala que la formacin lectora de los
individuos para la efectiva participacin en la sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto,
interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, as como, construir el significado.
La comprensin lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de
texto y as como de dar sentido a lo ledo al relacionarlo con los contextos en que aparecen.
La lectura es un concepto importante dentro del proceso de la comprensin lectora, Sol (1997), comenta que en la
comprensin lectora intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus
conocimientos previos.
Los lectores no solo se interrelacionan con la informacin dentro de una oracin, sino tambin con informacin del
contexto del alumno con la lectura y sus vivencias, es decir, leer comprensivamente es un proceso dinmico entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura y lo puede
llevar a cabo con el establecimiento de conexiones coherentes, entre la informacin que posee en sus estructuras
cognitivas y la nueva que suministra el texto (Sol, 1997, p.119)
Sin embargo, no siempre se logra que los estudiantes adquieran efectivamente las competencias en comprensin
lectora, debido a diversos factores, pero especialmente, debido a que el sistema educativo fallo en su responsabilidad
frente a ello.

As lo reflejan las pruebas aplicadas en nuestro sistema educativo de nivel medio superior, en el sector acadmico de
servicios escolares con las boletas de calificaciones que se entregan a padres de familia y en los ndices de desercin
y reprobacin que se reflejan en las estadsticas que se entregan ao con ao en direccin general de CECYTEM.
Comprensin es una palabra definida por el Diccionario de la Lengua Espaola (2010) en su vigsima segunda
edicin, como la facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.
Para Marcela Manuale (2007), la comprensin es un estado de capacitacin para ejercitar determinadas actividades
de comprensin como la explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin, comparacin y contraste,
contextualizacin y generalizacin. Una conceptualizacin ms sobre comprensin lectora, es la de Isabel Sol
(1997) quien afirma que la comprensin que cada uno realiza depende del texto que tenga delante, pero depende
tambin y en grado sumo de otras cuestiones, propias del lector, entre las que ms se podran sealar como el
conocimiento previo con el que se aborda la lectura, los objetivos que la presiden y la motivacin que se siente hacia
la lectura. Sin embargo, antes de continuar se debe explicar qu se entiende por conocimientos previos o esquemas
de conocimiento
A lo largo de la vida, el estudiante va construyendo representaciones acerca de la realidad y eso es lo que relaciona
con las lecturas que realiza en el aula, o al menos es lo que intenta realizar con las estrategias de los docentes, con la
finalidad de crear en el alumno, valores, actitudes, entre otros.
Toda lectura, propiamente es, pues, comprensiva. Aprender a leer es aprender a comprender textos escritos. Dentro
del sistema escolar, el aprendizaje de la comprensin de la lectura debe prolongarse de forma sistemtica a lo largo
de toda la escolaridad para que se domine progresivamente textos cada vez ms complejos para que se pueda captar
su significado y su interpretacin. (Allende y Condemarn, 2000, p.122)
Ausubel (1983 p. 123) en su libro Psicologa educativa un punto de vista cognoscitivo, menciona que la
comprensin lectora se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Una de las
dificultades que se percibe al enlazar los conocimientos nuevos con los ya adquiridos, es que el lector no lee con la
finalidad de ampliar sus conocimientos, los cuales se disponen en la lectura a partir de un texto dado, por lo tanto,
esto impide que pueda almacenarlos y disponer de ellos en el momento indicado.
David Cooper (1998), presenta otra definicin de comprensin lectora en la que considera a sta como el proceso de
elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tienen, es decir es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. l mismo explica tres aspectos
esenciales en la comprensin lectora. El primer de ellos se refiere a la naturaleza constructivista de la lectura, para
que se d una adecuada comprensin de un texto, es necesario que el lector est dedicado a construir significados
mientras lee. En otras palabras es necesario que el lector lea las diferentes partes de un texto dndole significados e
interpretaciones personales mientras lee.
La comprensin resulta ser un producto final de todo acto de lectura en el que se distinguen dos momentos
fundamentales: el proceso de leer, durante este acto el lector est tratando de darle sentido al texto; y el segundo
momento es la finalizacin del acto de leer, en este momento se est ante la comprensin como producto ya que es el
resultado del proceso de leer.
El proceso de interaccin con el libro, es el segundo aspecto que destaca Cooper (1998) en la comprensin lectora y
hace referencia a la persona que empieza a leer un texto, no se acerca a l de forma carente de experiencias, afectos,
opiniones y conocimientos relacionados de manera directa e indirectamente con el tema del texto.
En otras palabras el lector trae consigo un conjunto de conocimientos, experiencias y actitudes que influyen sobre los
significados que trae el texto.

Con todo esto, la comprensin lectora es una construccin de conocimientos que se tiene que ensear y aprender de
manera formal e informal a travs de un proceso continuo como lo explicaban los tericos en los prrafos anteriores.

Cmo se mide la capacidad lectora?


A travs del lenguaje podemos describir, narrar, contar y explicar la realidad. Segn lo que deseemos
hacer, utilizamos un tipo u otro de texto e incluso combinaciones de unos y otros en el mismo discurso
para dar a conocer lo que deseamos y hacernos comprender en diferentes situaciones y con
interlocutores variados.
Las tres dimensiones contenido, competencias cognitivas y contexto que se evalan en los tems de
lectura en la evaluacin PISA son las siguientes:

a) Las competencias cognitivas


Se refieren a los tipos de actividad lectora; es decir, a las estrategias y destrezas adquiridas que
capacitan a la persona para realizar unas ejecuciones concretas y unos rendimientos evaluables. Las
cinco competencias referidas a la lectura en PISA son:

Comprensin global del texto: supone identificar la idea principal o la intencin general de un texto.
Recuperacin de la informacin: se define como la ubicacin de uno o ms fragmentos de
informacin en un texto y est ligado a la comprensin literal del texto. Esta competencia exige
precisin, rigor y exactitud para localizar y extraer la informacin requerida.
Interpretacin del texto: se refiere a la capacidad para localizar y extraer una informacin y realizar
inferencias en un texto dado.
Reflexin sobre el contenido de un texto y su evaluacin: se define como la capacidad de relacionar
el contenido de un texto con la experiencia, los conocimientos y las ideas previas.
Reflexin sobre la forma: requiere relacionar la forma del texto con su utilidad y con la actitud e
intenciones del autor.

b) El contexto
Segn la utilizacin que se le ha querido dar al texto se distinguen cuatro tipos:

Textos de uso personal o privado: este tipo de lectura se realiza para satisfacer el inters propio,
tanto prctico como intelectual (cartas, novelas, textos informativos ledos por curiosidad).
Textos de uso pblico: este tipo de lectura se realiza para participar en actividades sociales e
incluye el uso de documentos oficiales e informacin sobre acontecimientos pblicos (documentos
oficiales, programas, avisos).
Textos de uso ocupacional o laboral: se refieren a las tareas tpicas de la lectura que se da en una
situacin laboral, necesarias para llevar a cabo una tarea concreta para la que el contenido de esa
lectura resulta fundamental (informes, manuales, formularios, instrucciones, tablas y grficos).
Textos de uso educativo: suelen estar relacionados con la adquisicin de informacin como parte
de una tarea de aprendizaje ms amplia, es lo que se denomina lectura para aprender (textos
expositivos, esquemas, grficos, mapas).

c) El contenido de los textos

Hace referencia a las diversas formas que puede adoptar el material escrito. Existe una amplia gama de
textos que exigen distintas tcnicas de aproximacin y procesamiento de la informacin.

Textos continuos
Son textos compuestos por oraciones sucesivas que configuran prrafos, formando estructuras de
diferente tamao como secciones, captulos o libros y pueden clasificarse en:
o Textos descriptivos que, como su nombre indica, describen la percepcin de la realidad.
o Textos narrativos que narran acontecimientos, cuentos, experiencias, etc. En los que el orden
cronolgico es esencial. Para entender el presente es preciso saber lo que ha ocurrido con
anterioridad y relacionarlo.
o Textos expositivos son aquellos que explican la realidad mediante relaciones de causa-efecto,
concomitancia, etc. La mayor parte de los libros de texto son de este tipo.
o Textos argumentativos, mediante los que tratamos de convencer o dar razones para avalar nuestra
postura ante los dems. Algunos de ellos presentan una argumentacin cientfica.
o Textos instructivos que dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones
precisas para ser seguidas.

Textos discontinuos
Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad, o
por combinacin de varias listas. Pueden encontrarse diferentes tipos:
o Formularios o formatos: requieren respuestas especficas. Ejemplos: declaraciones de impuestos,
solicitudes, cuestionarios,
o Anuncios y notificaciones: son documentos para invitar, convocar, advertir,
o Grficos y esquemas: son representaciones iconogrficas en las que se plasman datos, se
argumenta cientficamente, se da informacin, etc.
o Diagramas: acompaan a descripciones tcnicas y textos instructivos para ensear cmo se hace
o funciona algo.
o Cuadros y matrices: son registros formados por renglones y columnas en los que los ttulos de
ambos forman parte de la estructura.
o Mapas: indican las relaciones geogrficas entre ubicaciones.

El aprendizaje
Para entender la construccin de conocimientos antes mencionada, se conceptualiza el trmino
aprendizaje como proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultados del estudio, la experiencia, la instruccin, el
razonamiento y la observacin. Este proceso puede estar analizado desde distintas perspectivas, por lo
que existen distintas teoras del aprendizaje (Sol,1997, p.13 ).
El cognoscitivismo es un paradigma complejo y difcil de tratar porque involucra a u conjunto de
corrientes que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de los conocimientos as como
de otros procesos o dimensiones relacionados con stos (memoria, atencin, inteligencia, lenguaje,
percepcin, entre otros) asumiendo que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o
capacidades y en sus realizaciones (Beltrn, 1989).

Este paradigma se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los que pasa el alumno,
establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuracin de
esquemas mentales, en donde el alumno pasa por las etapas de asimilacin, adaptacin, y acomodacin,
llegando a un estado de equilibrio, es decir es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo
por aprender debe ser altamente significativo y el alumno debe de mostrar una actitud positiva ante el
nuevo conocimiento, en donde la labor bsica del docente es crear situaciones de aprendizaje, es decir
se debe de basar en hechos reales para que resulte significativo.
Para Ausubel (1983) el aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin (p.18).
El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin o por descubrimiento, se opone al aprendizaje
mecnico, repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados (Allende y
condemarin citan a Sacristn, 1995 p. 6).
El papel del alumno no se limita a que tenga ms o menos conocimientos previos sino que tambin es
necesario que tenga una disposicin a aprender de forma significativa. El alumno debe querer aprender,
establecer relaciones entre el nuevo material que se le presenta y lo que ya sabe sobre l.
La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que
aprende es potencialmente significativo para l. Este tipo de aprendizaje es una pieza clave en el tema
de la comprensin lectora ya que los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno. Ausubel (1983)
El aprendizaje significativo desarrolla la autonoma y el sentido crtico del alumno, mediante un proceso
reflexivo y continuo. Dicho aprendizaje es personal, debido a que el carcter significante de la nueva
informacin depende de los intereses particulares o puntos de vista de la persona, esto refleja una
disposicin del estudiante en hacerse de la informacin y retenerla.
Este tipo de aprendizaje desarrolla la creatividad, porque si la nueva informacin entra en conflicto con la
estructura cognitiva de la persona y hay una interaccin por parte de sta en aprender, en lo posible se
harn asociaciones que permitan asimilar el nuevo contenido. (Sol 1997, p.134).
Las condiciones para el aprendizaje significativo son ms exigentes, porque comprender es algo ms
complejo que memorizar. Es necesario que los contenidos como los aprendices, cumplan con ciertas
condiciones para que los aprendizajes realizados por el alumno puedan incorporarse a su estructura de
conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que l ya
sabe, siguiendo una lgica, con sentido y no arbitrariamente.
Moreno (2009), comparte la idea de Ausubel sobre las condiciones para el aprendizaje significativo
(p.13).
a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje, debe estar bien organizado de manera que se
facilite al alumno su asimilacin, el establecimiento de las relaciones entre aqul y los
conocimientos que ya posee. Junto con una buena organizacin de los contenidos, se precisa
adems de una adecuada presentacin por parte del docente, que favorezca la atribucin de
significado a los mismos por el alumno.

b) El alumno debe hacer un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposicin
ante el aprendizaje propuesto. Debe estar motivado para ello, tener inters y creer que puede
hacerlo.
c) Contar con una estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos,
donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos, es decir se refiere a una base previa,
suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento que haga posible establecer las
relaciones necesarias para aprender.
Bruner (1998, p. 31) por su lado, postula tambin que el aprendizaje supone el procesamiento activo en
la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende
selectivamente la informacin y la procesa y organiza de forma particular.
Algunas ideas de Bruner son sintetizables en los siguientes enunciados:
a) El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reaccin respecto de la
naturaleza del estmulo.
b) El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver
simultneamente varias alternativa, para atender a varias secuencias en el mismo momento y para
organizar el tiempo y la atencin de manera apropiada para esas exigencias mltiples.
c) Para Bruner, ms relevantes que la informacin obtenida, son las estructuras que se forman a
travs del proceso del aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el proceso de reordenar o
transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos hacia una comprensin o
interiorizacin nueva.
A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento.
En base a esta teora, Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos
fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la secuencia de presentacin y el refuerzo al aprendizaje. Bruner (1998, p.32)
Lo anterior refleja una postura similar que la de Ausubel con respecto al aprendizaje y el alumno.
Para lograr lo anterior, es necesario desarrollar en los alumnos, procesos cognitivos bsicos, stos se
refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el pensamiento de la informacin,
como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin (Daz-Barriga, 1999). Los procesos
cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos de desarrollo.
Reconocer con rapidez las palabras escritas y construir con ellas proposiciones, conectar las ideas
bsicas, obtener una representacin del significado global del texto, identificar la estructura textual y
construir un modelo mental son algunos de los procedimientos cognitivos que los lectores ponen en juego
al momento de enfrentarse a la lectura de un texto.
El reconocimiento de las palabras y construccin de proposiciones bsicas es el primer paso para poder
reconocer con rapidez y exactitud las palabras escritas, para esto se necesita el conocimiento del
vocabulario y de la familiaridad del tema. El reconocimiento de las palabras es un requisito para poder
construir proposiciones o ideas bsicas.
En la conexin de las ideas bsicas el lector ha de integrar la proposicin bsica que ya ha constituido
con las nuevas proposiciones que ha de ir construyendo, esto es con la finalidad de no perder la
continuidad de la lectura.
La construccin de la idea global del texto es otro proceso cognitivo, aqu el lector integra las
proposiciones bsicas en proposiciones globales hasta llegar a construir una idea global del texto, el
resumen interviene como actividad en este proceso.

La comprensin del texto requiere la identificacin de la estructura textual, es decir las partes que
conforman un texto como introduccin, desarrollo y conclusin, propia de la explicacin, lo que facilita la
construccin de ideas globales y el reconocimiento de las relaciones que se establecen entre ellas dentro
de la estructura explicativa.
La comprensin profunda de un texto requiere construir un modelo de la situacin, es decir, situar el
significado del texto en el contexto de nuestra experiencia. Este proceso hace referencia a la
construccin de un modelo mental o modelo de la situacin, como proceso cognitivo. (Sol, 1997, p. 147)
Sol (1997) comenta que La lectura dista mucho de ser un proceso pasivo: todo texto para ser
interpretado, exige una activa participacin del lector. El texto escrito entrega solo lenguaje, al margen de
cualquier situacin y sin apoyos extralingsticos. A partir de los signos impresos, el lector reconstituye
las palabras; las escucha como si existieran al darles un ritmo y una entonacin que l inventa. Al leer se
crean imgenes internas, estimuladoras de procesos de pensamiento y creatividad; estas imgenes se
crean sobre la base de las experiencias y necesidades propias. El lector no se limita a reproducir el
cdigo del emisor: aplica sobre lo ledo sus propios cdigos interpretativos, lo cual le permite extraer
significado de acuerdo a su manejo previo del lenguaje y de su dominio sobre los contenidos.

Las estrategias o habilidades cognitivas


Sol (2000) sostiene que las estrategias de comprensin lectora son habilidades cognitivas y
metacognitivas de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir por los lectores,
la planificacin de las acciones para lograrlos, as como su supervisin, evaluacin y posible cambio, de
ser necesario.
Tambin se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales que el lector pone en accin para
interactuar con el texto; es decir, son un conjunto de pasos o habilidades que el alumno posee y puede
emplear para mejorar su aprendizaje (Sol, 2000, p.14),
Estas habilidades no son innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se aprenden o adquieren; son
independientes de un mbito particular y pueden generalizarse a diversas situaciones y textos.
El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extraccin y construccin de los significados
a partir de un texto, pero las estrategias o habilidades ms importantes para la comprensin lectora son:
La identificacin de la idea principal, la elaboracin de inferencias y el uso de la elaboracin del resumen.
Es muy frecuente considerar que la identificacin de la idea principal y la elaboracin del resumen de un
texto, se realizan despus de la lectura; pero, conforme sostiene Sol, si bien su concrecin formal se
hace post-lectura, la idea principal, el resumen y la sntesis se construyen en el proceso de la lectura y
son un producto de la interaccin entre los objetivos y el conocimiento previo del lector, as como la
informacin que aporta el texto.
En este orden de ideas, es pertinente citar largamente lo que afirma Sol (2000, p.128) con relacin a las
macrorreglas que fueron estudiadas por Van Dijk: Van Dijk establece cuatro reglas que los lectores
utilizamos cuanto intentamos resumir el contenido de un texto; omitir, seleccionar, generalizar y construir
o integrar. Mediante las reglas de omisin y de seleccin se suprime informacin, pero de distinta
manera. Por otro lado, la elaboracin de inferencias juega un papel muy importante en la comprensin
lectora, pues permite integrar las distintas partes (oraciones, prrafos) de un texto, darle coherencia local
y global, as como establecer relaciones causales y resolver problemas anafricos.

Segn Moreno (1997 p. 35) las estrategias para regular el proceso de comprensin en la lectura son los
procesos metacognitivos del lector, que implican el uso consciente e intencional de sus conocimientos y
habilidades cognitivas durante el proceso de la comprensin lectora y la autorregulacin del desarrollo de
ese proceso.
A decir de Moreno, las estrategias que el lector emplee para regular el proceso de comprensin lectora
pueden referirse a tres frases de ese proceso: la planificacin, la ejecucin y la valuacin. Si bien las 3
son importantes, sin embargo ha sido ms estudiada la fase de la ejecucin. Esta incluye dos momentos:
el monitoreo o supervisin de la ejecucin de la tarea o actividad, y la correccin o ajuste del uso de las
estrategias cognitivas.
El monitoreo, significa chequear y guiar la ejecucin, es decir hacer el seguimiento de la manera como
uno est leyendo o usando las estrategias cognitivas, para mejorar la comprensin lectora, detectando
errores y adaptando el ritmo de lectura a los objetivos de lectura y a las caractersticas del texto. El
monitoreo tambin lo puede realizar el docente para ayudar al estudiante durante el proceso de
enseanza aprendizaje de la comprensin lectora.
La correccin o ajuste del uso de las estrategias cognitivas, implica hacer algo especfico cuando la
ejecucin falla. Por ejemplo: Concentrarse, relacionar informacin nueva con la conocida, probar la
correccin de la estrategia; reemplazar alguna estrategia que haba estado utilizando en el caso que se
modifiquen las caractersticas de la tarea, del ambiente o del texto. Esta correccin, igualmente, lo puede
realizar el docente para ayudar al estudiante durante el proceso de enseanzaaprendizaje de la
comprensin lectora.
Afirma Pinzs (1995) que usar los procesos metacognitivos de esta manera tendra las ventajas de
ofrecer mayor correccin (cometiendo menos errores) y mayor habilidad para completar el proceso, pues
usar estrategias metacognitivas ayudarn a los lectores a estar alerta a confusiones o fallas en la
comprensin y a utilizar recursos o estrategias diversas para eliminarlas.
Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto, con el propsito de construir el significado o
comprenderlo; estas estrategias se aprenden, mejoran y modifican durante la lectura misma y, de
acuerdo con nuestros fines, se considera que lo ms importantes, tiles y necesarios para la
comprensin lectora en los estudiantes de nivel medio superior son los siguientes:
Identificar ideas principales: Es la habilidad cognitiva de comprender y ubicar las ideas esenciales
explcitamente contenidas en un texto, descartando detalles, informacin redundante, secundaria o
ejemplos. Deducir o inferir significado de informacin explcita: Es el proceso cognitivo que consiste en
derivar ideas implcitas de las informaciones o ideas explcitas de un texto. Elaborar resmenes o sntesis
novedosas: Es la estrategia del lector consistente en reducir la informacin (ideas, conceptos, detalles
relevantes) de un texto, creando o infiriendo nuevos elementos que se relaciona con el contenido del
texto, de acuerdo con los objetivos de lectura y conocimientos previos.
Dentro del modelo cognitivo interactivo de la comprensin lectora, concebimos que la comprensin no
consiste en un listado de habilidades especficas y diferenciadas, sino que es un proceso integral a travs
del cual el lector elabora el significado apelando a los elementos estructurales y de contenido del texto,
relacionndolos con sus conocimientos previos. Por eso, es necesario ensear a los estudiantes estas
habilidades como un proceso integral, y es preciso ensear al lector a que identifique los elementos
estructurales y de contenido del texto y los relacione con la informacin previa de que dispone, para as
lograr una lectura comprensiva.
Con lo anterior se deduce pues que la comprensin lectora se constituye como una habilidad bsica para
el desarrollo del aprendizaje del alumno, puesto que a travs de la lectura logra adquirir conocimientos en

las distintas reas de aprendizaje. Por ello, la comprensin lectora guarda una estrecha relacin con los
aprendizajes que logran los alumnos en su centros educativos en sus diferentes modalidades y niveles, lo
cual debe ser tomado en cuenta por los profesores ya que la falta de ellos trae consigo consecuencias
tan funestas como las indicadas en las evaluaciones y que se reflejan con el bajo rendimiento acadmico
de los alumnos en nuestras aulas y que se acentuarn an ms en el nivel superior por lo complejo que
se hace la lectura.
En este sentido, esta investigacin pretende realizar un aporte metodolgico y cientfico que permita
tomar las medidas pertinentes, con el fin de mejorar el bajo nivel de comprensin lectora que presentan
los alumnos, sobre todo en el primer ao, y a travs de ello, mejorar los niveles de rendimiento
acadmico. Adems, presenta resultados descriptivos y correlacionales que sirven para identificar y dar a
conocer el desenvolvimiento de los estudiantes en cuanto a comprensin lectora y rendimiento
acadmico, llegando a conclusiones concretas y precisas.

Evaluacin educativa
Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluacin, distinguir algunos conceptos
fundamentales, tales como evaluacin calificacin y medida.
El concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos. Se puede decir
que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y
que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990. Pag. 3).
El trmino calificacin est referido exclusivamente a la valoracin de la conducta de los alumnos
(calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una actividad ms restringida que evaluar. La calificacin
ser la expresin cualitativa
(apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del
alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia,
conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algn tipo de prueba, actividad,
examen o proceso.
Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin sobre los resultados del
proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe
una autntica evaluacin.
As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento
de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha
valoracin, tomar decisiones (Garca Ramos, 1989, p. 23).
La evaluacin, por tanto, se caracteriza como:
Un proceso que implica recogida de informacin con una posterior interpretacin en funcin del contraste
con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisin de
un juicio de valor que permita orientar la accin o la toma de decisiones.
Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigacin y evaluacin. Ambos procesos tienen
muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines:
o La evaluacin es un proceso que busca informacin para la valoracin y la toma de decisiones
inmediata. Se centra en un fenmeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones.

o La investigacin es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones


(principios, leyes y teoras), no tiene necesariamente una aplicacin inmediata (Poham, 1990,
p.37).

Rendimiento acadmico
El rendimiento acadmico se define como el producto de la asimilacin del contenido de los programas
de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala convencional (Figueroa 2004 quien cita a
MINED). En otras palabras, se refiere al resultado cuantitativo que se obtiene en el proceso de
aprendizaje de los conocimientos, conforme a las evaluaciones que realiza el docente mediante pruebas
objetivas y otras actividades complementarias.
Por ser cuantificable, el Rendimiento Acadmico determina el nivel de conocimiento alcanzado, y es
tomado como nico criterio para medir el xito o fracaso esolar a travs de un sistema de calificaciones
de 0a 10 en la mayora de los centros educativos. Las calificaciones dadas y la evaluacin tienen que ser
una medida objetiva sobre el estado de los rendimientos de los alumnos (MINED 2002).
El rendimiento acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo,
una de las metas por las que se realizan todos los esfuerzos de las autoridades educativas, maestros,
padres de familia y alumnos.
Kerlinger (1988, citado por Reyes 2003), sostiene que la educacin es un hecho intencionado; todo
proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno.
En este sentido la variable dependiente clsica en la educacin es el rendimiento o aprovechamiento del
estudiante. Touron (1984) define al rendimiento acadmico, como la relacin existente entre lo obtenido y
el esfuerzo empleado para obtenerla.
Pizarro (1985) considera que el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades respondientes
o indicativos que manifiestan, en forma positiva lo que una persona ha aprendido como consecuencia de
un proceso de formacin. El mismo autor, hora desde una perspectiva propia del alumno, define al
rendimiento como una capacidad que responde a estmulos ducativos, susceptible de ser interpretado
segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento acadmico puede ser
entendido en relacin a un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado
cmulo de conocimientos o aptitudes.
Hern y Villarroel (1987) sostienen que el rendimiento acadmico en forma operativa y tcita, es el
nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos. Mientras que Kaczynska (1986) afirma
que el rendimiento acadmico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas educativas
manifestadas por el docente y alumno, la importancia del maestro se juzga por los conocimientos
adquiridos por los alumnos. En tanto que Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la
expresin de capacidades desarrollado y actualizado a travs del proceso de aprendizaje que posibilita
obtener logro acadmico a lo largo de un perodo, que se sintetiza en un calificativo cuantitativo.
Bentez, Gimnez y Osicka (2000) manifiestan que probablemente una de las dimensiones ms
importantes en el proceso de aprendizaje enseanza lo constituye el rendimiento acadmico y cmo
mejorarlo, se analiza en mayor o menor grado los factores que pueden influir en l, generalmente se
consideran entre otros, factores socioeconmicos, metodologa docente, los conceptos previos que
tienen los alumnos, as como el nivel de pensamiento formal de los mismos. Sin embargo, y en contraste,

Jimnez (2000) refiere que se puede tener una buena capacidad intelectual y buenas aptitudes y sin
embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado.
Asumiendo una postura sobre el rendimiento acadmico en base a lo sealado por los autores
anteriormente citados, se puede decir que ste es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el
alumno; por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el
rendimiento acadmico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el
aula, que constituye el objetivo central de la educacin.

Importancia del rendimiento acadmico


Touron (1984) expresa que el rendimiento es la calificacin cuantitativa y cualitativa, que si es consistente
y vlida ser el reflejo de un determinado aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. Por
lo tanto el rendimiento acadmico es importante porque permite establecer en qu medida los
estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales sobre los aspectos de tipo cognoscitivos.
Taba (1996) seala que los registros de rendimiento acadmico son especialmente tiles para el
diagnstico de habilidades y hbitos de estudio, no slo puede ser analizado como resultado final sino
mejor an como proceso y determinante del nivel. El rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la
capacidad de trabajo del estudiante; el conocer y precisar estas variables conducir a un anlisis ms
minucioso del xito acadmico o fracaso del mismo.

HIPOTESIS
El rendimiento acadmico de los estudiantes de primer ao del CECYTEM 31 est relacionado con el
nivel de comprensin lectora que poseen.

VARIABLES
DEFINICIN CONCEPTUAL
Comprensin lectora: Se define como la capacidad de entender lo que se lee, tanto en referencia al
significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensin global en un
escrito.
Rendimiento acadmico: Se define como el nivel de conocimiento expresado en una nota numrica
decimal que obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que mide el producto del proceso
enseanza aprendizaje en el que participa, y las notas variarn de 0 a 10 puntos, donde el puntaje de 5 o
menos es reprobatorio.
DEFINICIN OPERACIONAL
La variable comprensin lectora ser medida con el cuestionario de PISA, el cual es un instrumento
compuesto por tems que abarcan los diversos niveles de comprensin lector.
Los tems propuestos en la evaluacin PISA en la lectura estn divididos en cinco niveles de dificultad e
indican, en orden descendente de dificultad, el tipo de tareas asociadas a cada nivel.
A la hora de situar al alumnado con respecto a los niveles de rendimiento, si un alumno o alumna
demuestra una habilidad suficiente en la mayora de las tareas asociadas a un determinado nivel, por

ejemplo el 4, se supone que puede realizar las tareas asociadas a ese nivel y a todos los inferiores (1, 2 y
3), no as las tareas correspondientes al nivel 5.
En la siguiente tabla se describen las tareas asociadas a los 5 niveles de competencia o de rendimiento,
as como los puntos necesarios en cada nivel:
VARIABLES D
NIVEL

TAREAS ASOCIADAS

PUNTOS

Nivel
1

(1)

Nivel
2

(2)

Nivel
3

(3)

Nivel
4

(4)

Tener en cuenta un solo criterio para localizar uno o ms fragmentos


independientes de informacin expresada de una forma explcita.
Reconocer el tema principal o el propsito del autor en un texto sobre
un tema familiar cuando la informacin requerida en el texto es
prominente.
Realizar una conexin sencilla entre informacin del texto y el
conocimiento comn y cotidiano.
Localizar uno o ms fragmentos de informacin, pudiendo cada uno
satisfacer mltiples criterios. Reconocer la presencia de
informaciones distractoras.
Identificar la idea principal de un texto, comprender relaciones, formar
o aplicar categoras sencillas o establecer el significado de un
fragmento de texto cuando la informacin no est resaltada o se
necesita efectuar inferencias de bajo nivel.
Realizar comparaciones o conexiones entre el texto y el conocimiento
exterior o explicar una caracterstica del texto a partir de experiencias
o actitudes personales.
Localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre diversas
informaciones puntuales, cada una de las cuales puede requerir
cumplir mltiples criterios. Reconocer la presencia de destacadas
informaciones distractoras.
Integrar varias partes de un texto para identificar la idea principal,
comprender una relacin o establecer el significado de una palabra o
frase.
Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos
criterios.
Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o evaluar
una caracterstica de un texto. Mostrar una comprensin detallada a
partir de conocimientos familiares y cotidianos o de otros menos
comunes.
Ubicar y ordenar o combinar mltiples informaciones puntuales cada
una de las cuales puede satisfacer mltiples criterios en un texto cuyo
contexto o forma no son familiares. Inferir qu informacin del texto
es relevante para la tarea requerida.
Emplear un alto nivel de inferencia textual para comprender y aplicar
categoras en un contexto no familiar y para establecer el significado
de un fragmento de texto teniendo en cuenta el texto en su conjunto.
Tratar con ambigedades, ideas contrarias a lo esperado e ideas expuestas en enunciados negativos.
Utilizar conocimientos formales o pblicos para establecer hiptesis
acerca de un texto o evaluarlo crticamente. Mostrar una comprensin
precisa de textos largos o complejos.
Ubicar y ordenar o combinar mltiples informaciones puntuales no
explcitas en el texto, algunas de las cuales pueden situarse fuera del

Nivel
5

(5)

cuerpo principal de mismo. Inferir qu informacin presente en el


texto es relevante para la tarea. Presencia de informaciones
distractoras crebles o abundantes.
Interpretar el significado presente en un texto expresado con lenguaje
muy matizado o demostrar una comprensin completa y total del
texto.
Evaluar crticamente o formular hiptesis a partir de conocimiento
especializado. Tratar con conceptos inesperados y extraer una
comprensin profunda de textos largos y complejos.

Al interpretar los resultados de que deriven de las respuestas de cada tem, se puede interpretar de la
siguiente forma
No. de tem
1,3,5,
2,4,6
7,9,11
8,10,12

Nivel que
comprende
1
2
3
4

Puntaje total de
los items
3
6
9
16

Cuadro 1. Operacionalizacin de la variable comprensin lectora.


La variable de rendimiento acadmico se refiere al resultado cuantitativo que se obtiene en el proceso de
aprendizaje de los conocimientos, conforme a las evaluaciones que realiza el docente mediante pruebas
objetivas y otras actividades complementarias.
En el presente proyecto ser determinada por la nota final que obtendrn los estudiantes al implementar
el taller de intervencin, mismo que tendr como resultado 4 productos que sern evaluados con diversos
instrumentos y de los cuales se obtendr un resultado cualitativo, lo cual se expresara mediante un
calificativo o promedio basado el sistema Decimal; es decir, las notas variarn de 0 a 10 puntos, donde el
puntaje de 5 o menos es reprobatorio.
NSTRUMENTO

PUNTAJE
MAXIMOVALOR
PUNTAJE
Rubrica 1
2.5
CUALITATIVO
EQUIVALENT
Rbrica 2
2.5
E
Lista de
2.5
EXCELENTE
9 -10
Apreciacin
BUENO
7- 8
Lista de Cotejo
2.5
REGULAR
6
DEFICIENTE
05
Cuadro 2. Operacionalizacin de la variable Rendimiento acadmico.

DISEO
El diseo del presente estudio es de tipo Cuasi- Experimental, ya que no se tiene control sobre las
variables y se asigna a un grupo ya constituido debido a que no hay ms poblacin disponible con el
investigador

MUESTRA Y POBLACIN
La poblacin de estudio corresponde a los estudiantes que se encuentran matriculados en el CECYTE
31 plantel Arteaga, cuyo nmero asciende a 195 alumnos en total y de los cuales 44 son de nuevo
ingreso.
Los participantes en este estudio lo conforman una muestra no probabilstica de 40 alumnos de primer
ao, todos domiciliados de Arteaga, de situacin econmica media y baja, provenientes de familias
disfuncionales con un nivel socio - cultural bajo, cuyas notas acadmicas actuales son en promedio
regulares y pertenecen al bachillerato tcnico de Produccin Industrial de Alimentos.
En este sentido, para el anlisis no se toma en cuenta a los alumnos que desertaron, ni aquellos que
estn repitiendo el semestre, ni los estudiantes que se trasladaron de otra escuela que corresponden al
semestre en curso, ya que estos representan un promedio mucho menor que los alumnos regulares y
posiblemente afectara los resultados de dicho estudio.

MTODO
Participantes
La muestra es de tipo no probabilstica est compuesta por cuarenta estudiantes, los cuales a su vez
constituyen el tamao real de la poblacin de estudiantes que cursan el segundo semestre del
bachillerato tcnico de Produccin Industrial de Alimentos, cuya distribucin de sexo es de 53% de
Hombres y 47% mujeres, mismos que presentan una edad media de entre 15 y 16 aos, encontrndose
en una etapa muy importante para la adquisicin de una comprensin lectora que le servir en la
adquisicin de habilidades lecto-escritoras que sern parte de su formacin tcnica y profesional.
Sin embargo, los hbitos lectores que poseen el 97% de ellos no son del todo aptos para el nivel de
escolaridad que poseen ya que en promedio leen solo un libro o ninguno al ao. Adems el rendimiento
acadmico es deficiente, ya que los promedios oscilan entre 5.6 y el 7, ya que de acuerdo con datos de
control escolar, el 88 % de los estudiantes reprobaron una materia en el semestre pasado. Otra
caracterstica que poseen los estudiantes incluidos en la muestra es que utilizan frecuentemente el
internet para realizar sus trabajos de investigacin y no frecuentan la utilizacin de los libros de la
biblioteca.

Criterios
El criterio para seleccionar a los estudiantes como poblacin de estudio fue que pertenecieran al primer
ao ya que los ndices de reprobacin y desercin en este nivel son los ms altos en el plantel, debido
principalmente a factores acadmicos. Y la exclusin de los participantes para la muestra consisti en
tomar en cuenta a los alumnos que no fueran repetidores ni los de traspaso de otros planteles.

Instrumentos

Prueba tipo cuestionario utilizado a nivel internacional para determinar el nivel de comprensin lector en
el nivel medio superior, este instrumento titulado Preguntas PISA (2000-2009) Evala tres reas:
LECTURA, MATEMTICAS y CIENCIAS. Dicho instrumento consta de 12 preguntas que abarcan los
niveles del 1 al 4, dichas preguntas son de tipo tems, cada una de las cuales presenta 4 opciones de
respuesta con una sola respuesta correcta. Los niveles de comprensin se clasifican en el instrumento de
la siguiente manera:
Herramientas
Para recoger informacin de los estudiantes de primer ao sobre la comprensin lectora que poseen, se
utilizar un cuestionario tipo test, el cual ser proporcionado a los alumnos en copias fotostticas, mismas
que sern obtenidas con la impresora multifuncional del plantel. Tambin se dispondr de
tica
En el aspecto tico se cuidarn aspectos de sensibilidad humana, atendiendo todas las consultas y
opiniones de los participantes del estudio, guardndose en todo momento el respeto y la libertad. Los test
sern aplicados en anonimato y se solicitara el permiso tanto de direccin acadmica como de los
mismos alumnos y padres de familia para poder aplicar los instrumentos elegidos en este proyecto.
Recursos
Los recursos para la investigacin constaran de apoyo de 3 asesores del rea de lenguaje y
comunicacin para la revisin de los resultados de las pruebas de comprensin lectora. Se solicitara el
apoyo de Direccin general para utilizar al menos las dos primeras horas de clase de 6 das. El primero
ser para la aplicacin del diagnstico, los siguientes 4 para aplicar estrategias que ayuden al alumnado
a mejorar su comprensin lector y el ltimo para aplicar nuevamente el instrumento inicial. Se utilizarn
tres computadoras para la captura de resultados y el anlisis de los mismos y se usar la copiadora
multifuncional del plantel, as como un paquete de hojas tamao carta para la impresin y copias del
material. Se solicitar tambin 40 lpices del no. 2 para uso del alumnado quienes tambin harn uso de
los pupitres que estn en el plantel.
Procedimiento

La investigacin se clasificar en dos etapas:


Etapa de planificacin.
Esta etapa comprende la seleccin del instrumento, coordinacin con el director y el equipo de profesores
que apoyaran con la aplicacin de la Prueba y la seleccin de los alumnos que formarn parte de la
muestra. A continuacin se describen los pasos:
1. Primero se hablara con las autoridades directivas para plantear el proyecto y solicitarlos permisos
correspondientes, as mismo, se solicitara el apoyo de los compaeros que imparten las
asignaturas del rea de comunicacin para que revisen los resultados una vez que se haya
implementado los ejercicios de comprensin lectora correspondientes.

2. En seguida se realizara una circular dirigida a los padres de familia donde se plantee el objetivo y
la mecnica del proyecto, para que decidan si sus hijos participaran o no en la dinmica.
3. Posteriormente se prepara el instrumento y las herramientas para llevar a cabo la prueba de
comprensin lectora y el taller con los materiales que servirn como medio de intervencin en
este proyecto.
Etapa de ejecucin.
Es propiamente la etapa de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin entre los alumnos
seleccionados, fijndose como horario de aplicacin preferentemente durante las primeras horas del da
para aprovechar una mejor predisposicin de los jvenes.
4. El da del diagnstico, se preparan los juegos de copias fotostticas y se escribe en el pizarrn
algunas especificaciones para la contestacin del instrumento. Ello tambin ser retroalimentado
por el evaluador.
5. Una vez que se haya aplicado el instrumento se proceder a la evaluacin del mismo con el apoyo
de los compaeros expertos en el rea.
6. En seguida se analizaran los resultados y se capturaran en computadora con el programa de Excel
para comparar dichos resultados con los obtenidos en la segunda evaluacin
7. Al trmino de la aplicacin del primer instrumento, se proceder a implementar un taller que conste
de 4 mdulos, mismos que sern evaluados al final de cada sesin con un producto de
aprendizaje y su respectivo instrumento evaluativo.
Mdulo
1.Identifica
la
intencin
comunicativa de los textos.
2.Identifica
las
ideas
principales y secundarias de
los textos continuos
3.Realiza
analogas
e
inferencias de textos continuos
y discontinuos
4. Argumenta un punto de
vista sobre diversos temas

Producto

Instrumento de
evaluacin

Ejercicios

Rubrica de evaluacin

Mapa conceptual

Rubrica de evaluacin

Participaciones

Lista de cotejo

Ensayo

Rubrica de evaluacin

8. Una vez que se obtengan los resultados en los instrumentos elegidos para cada producto, se
proceder a la capturacin de dicha informacin con el propsito de relacionarla posteriormente
con los resultados de la prueba de comprensin lectora.
9. Posteriormente se utilizara el mismo instrumento del diagnstico para evaluar los resultados y
mostrar la diferencia entre las dos pruebas.
10. Finalmente el resultado y anlisis de este proyecto se mostrara a los participantes, padres de
familia y directivos

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