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Conocimientos Pedaggicos Generales

CARACTERSTICAS:
La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera
mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo.
Se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio
totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta
conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo
cual analiza el modo de conseguirla.
De esta teora se plantearon dos variantes:
1.
El condicionamiento Clsico, describe una asociacin entre estmulo
y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos
adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan
solo comportamientos muy elementales.
2.
El condicionamiento Instrumental y operante, persigue la
consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.
Para las teoras conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio
en la conducta observable de un sujeto, cmo ste acta? ante una
situacin particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como
caja negra. En la relacin de aprendizaje sujeto-objeto, centran la
atencin en la experiencia como objeto, y en instancias puramente
psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito como
generadoras de respuestas del sujeto.
No estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto
debido a que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible
hacer estudios de lo observable. El papel de la educacin debe buscar
conseguir conductas observables.
Los enfoques conductistas estn presentes en programas
computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje
en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios
estmulos presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta
se asocian refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al
estudiante si acert o err la respuesta. Esta cadena de eventos
asociados constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista.

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Conocimientos Pedaggicos Generales

Se insiste en la importancia de la enseanza para la formacin y


ejercitacin de los hbitos.
REPRESENTANTES:
Frederic Skinner plantea la teora del condicionamiento operante y crea
en los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su
historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la
posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de
las personas.
En el condicionamiento operatorio, el aprendiz opera en el entorno y
recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones).
Eventualmente se establece la relacin entre la operacin (accionar una
palanca) y el estmulo de recompensa (alimento).

CARACTERSTICAS:
Los enfoques cognitivos piensan que una persona es alguien que sabe
que tiene comprensin y capacidad para resolver problemas nuevos sin
necesidad de que estos hayan sido aprendidos o vivenciados
anteriormente (sin aprendizaje previo).
El enfoque cognitivo considera el aprendizaje como una adquisicin y
modificacin de estructuras y conocimientos. Considera que las
conductas son los productos de esos cambios en las estructuras de
conocimiento. Para los enfoques cognitivos el aprendizaje no es una mera
modificacin de conductas.
El conocimiento no es una simple acumulacin de datos sino que la
esencia del conocimiento es la estructura o la organizacin de esos
datos. La esencia de la adquisicin del conocimiento consiste en poder
generalizar determinados aprendizajes; adquirir/aprender relaciones
generales.
Comprender requiere pensar.
La comprensin se constituye desde el interior mediante el
establecimiento de relaciones, asociaciones e integraciones entre
informaciones nuevas e informaciones que ya tenemos.
El proceso de asimilacin en integracin requiere tiempo y esfuerzo
cognitivo. Por lo tanto no es un proceso rpido ni tampoco es uniforme
entre todos los sujetos. Este proceso de asimilacin e integracin implica
por lo tanto la consideracin de las diferencias individuales.
El aprendizaje puede ser una recompensa en s mismo.
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Conocimientos Pedaggicos Generales

El simple hecho de aprender va a hacer que yo me motive cada vez ms


por aprender ms cosas, en funcin tambin del inters interno o de las
motivaciones de cada uno.
Propone centrarse en los procesos internos del individuo, la forma de
captar la informacin, a travs de la percepcin, su comprensin, el
lenguaje, la elaboracin a travs del razonamiento, etc.
REPRESENTANTES:
Jean Piaget segn su Teora Psicogentica aborda la forma en que los
sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo
cognitivo. Esta teora sobre el aprendizaje, se centra en el anlisis que
hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo
del nio y al papel activo que otorga al alumno en la construccin del
conocimiento.
Jerom Bruner plantea su Teora de la categorizacin resaltar el papel
de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin
embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky que
la condicin indispensable para aprender una informacin de manera
significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.
El aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por
descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a
aprender.
El profesor acta como gua del alumno y poco a poco va retirando esas
ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con
mayor grado de independencia y autonoma.
David Ausubel segn su Teora del Aprendizaje Significativo por
Recepcin, afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se
presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos
anteriores de los alumnos. Para explicar su teora, Ausubel clasifica los
aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del
aprendizaje y otro referido al proceso de aprendizaje.

CARACTERSTICAS:
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es
algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Plantea su modelo
de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, que ambos
procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el
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Conocimientos Pedaggicos Generales

aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de


aprendizaje se explica como formas de socializacin.
Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en
donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican
el uso de mediadores.
REPRESENTANTES:
Lev Vigotsky es considerado el precursor del constructivismo social. Lo
fundamental del enfoque consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un
papel esencial.
Para Vigotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el
sujeto y el medio, pero el medio entendido como social y cultural.
En Vigotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales,
las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las
herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica
cada uno de estos conceptos.
Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales:
1. las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos,
son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
2. las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a
travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra
en una sociedad especfica con una cultura concreta. Las funciones
mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa
sociedad.
El enfoque histrico cultural integra e interrelaciona el desarrollo
biolgico y el contexto socio-cultural. Est centrado en el desarrollo de la
personalidad, en tanto resumen viviente de la humanidad y a la vez un
agente activo y creador del proceso social.
Su enfoque pedaggico se fundamenta en la teora de Vigotsky y la
teora marxista dialctica del conocimiento, pero integra otras teoras del
desarrollo psico-social, socio-emocional, etc., asumiendo la multidimensionalidad del ser humano.
El conocimiento es reflejo de la realidad, es la captacin del mundo
objetivo, independiente de nuestras percepciones. La realidad es hallada
y conocida mediante un proceso pedaggico paralelo al proceso del
conocimiento cientfico.
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Conocimientos Pedaggicos Generales

Es el paso de una habilidad inter-psicolgica a una habilidad intrapsicolgica los dems juegan un papel importante. Para que el llanto
tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten
atencin a ese llanto.
La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando
las habilidades psicolgicas en un primer momento depende de los
dems.
Este potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems es
llamado por Vigotsky zona de desarrollo prximo.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad
de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con
los dems. Nuestro conocimiento y la experiencia de los dems es lo que
posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y
frecuente sea la interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser
mas rico y amplio.
La zona de desarrollo prximo, consecuentemente est determinada
socialmente. Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el
mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad
de aprendizaje es la ZDP.
Inicialmente las personas (maestros, padres o compaeros) que
interactan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son
responsables de que el individuo aprende. En esta etapa. Se dice que el
individuo est en su zona de desarrollo prximo. Gradualmente, el
individuo asumir la responsabilidad de consumir su conocimiento y
guiar su propio comportamiento.
Tal vez una forma de expresar de manera simple el concepto de zona de
desarrollo prximo es decir que sta consiste en la etapa de mxima
potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los dems.
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Conocimientos Pedaggicos Generales

La zona de desarrollo prximo puede verse como una etapa de desarrollo


del individuo, del ser humano, donde se da la mxima posibilidad de
aprendizaje.
As, el nivel de desarrollo de las habilidades inter-psicolgicas depende
del nivel interaccin social.
El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la
ayuda, gua o colaboracin de los adultos o de sus compaeros siempre
ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por s slo, por lo tanto el
desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.
En trminos de Vigotsky, las funciones mentales superiores se adquieren
en la interaccin social, en la zona de desarrollo prximo. Pero,Cmo se
da esa interaccin social? Qu es lo que hace posible que pasemos de
las funciones mentales inferiores a las funciones mentales superiores?
Qu es lo que hace que aprendamos, que construyamos el
conocimiento? La respuesta a estas preguntas es las herramientas
psicolgicas.
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales
inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el
puente entre las habilidades inter-psicolgicas (social) y las intrapsicolgicas (personales).
las herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos,
sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar
depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar
esas funciones mentales superiores, ya sean inter-psicolgicas o intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje.
Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los
individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se
convierte es una habilidad intra-psicolgica y por consiguiente, en una
herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.

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Conocimientos Pedaggicos Generales

La planificacin curriculares un proceso donde se analizan, disean e


implementan acciones y actividades para lograr un resultado pedaggico
deseado.
Es un proceso mediante el cual se determinan las metas y se establecen
los requisitos para lograrlas de la manera ms eficiente y eficaz posible.
En este proceso se trata de racionalizar la accin en una pauta temporal,
en funcin del logro de fines bien definidos que se consideran valiosos.
La planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que
debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir,
construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los
estudiantes.
Orienta sus esfuerzos al diseo y elaboracin del plan curricular, en el
cual estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran
ser considerados.

ELEMENTOS
Propsitos y
fines educativos
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PREGUNTAS
Para qu
ensear y

ACCIONES
Adecuar los fines y
propsitos de la

Conocimientos Pedaggicos Generales

Conocimientos
Secuenciacin
Metodologa
Recursos
didcticos
Evaluacin de
los aprendizajes

aprender?
Qu ensear y
aprender?
Cundo ensear y
aprender?

educacin.
Anlisis de temas
transversales.
Organizacin de las
capacidades por
reas
Cmo ensear y
Criterios y opciones
aprender?
generales (tcnicas)
Con qu ensear y Seleccin de mis
aprender?
materiales y recursos
educativos.
Verifica los resultados Tcnicas y
previstos
procedimiento de las
diferentes aulas.

Existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificacin curricular,


empero, la mayora, considera como etapas necesarias:
DIAGNSTICO CURRICULAR.- Tiene como propsito el anlisis de la
realidad educativa, permitiendo obtener una visin de los sujetos y
procesos que en ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos
humanos y materiales adems de otros que son necesarios.
IMPLEMENTACIN CURRICULAR.- A partir de la definicin de las
prioridades, y de los recursos existentes, en funcin con las capacidades
y metas a lograr, los responsables del plan determinarn las actuaciones,
seleccionando los instrumentos necesarios para la consecucin de los
objetivos y metas propuestas en los lineamientos bsicos.
PROGRAMACIN CURRICULAR.- Esta etapa considera la elaboracin
del programacin curricular y las unidades didcticas, en el caso del
mbito escolar y del plan de estudios, en el caso de la educacin
superior.
EJECUCIN CURRICULAR.- Es la puesta en prctica del desarrollo del
currculo o de realizacin del diseo curricular. En esta etapa se
desarrollan todos los contenidos programticos, con los respectivos
elementos curriculares.
EVALUACIN CURRICULAR.- Es la etapa de planificacin en la cual se
verifica in situ el proceso de enseanza-aprendizaje, se recoge
informacin necesaria y oportuna sobre los diversos componentes que
intervienen en el proceso educativo.
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Conocimientos Pedaggicos Generales

Llamado tambin instancias de planificacin curricular y es la puesta en


prctica del currculo en el aula, tomando en consideracin los objetivos
planteados como lineamientos de poltica educativa en los niveles nacional,
regional y local.
El proceso de concrecin curricular considera, a su vez, cuatro niveles que de
manera progresiva conllevan a la elaboracin y aplicacin de los diseos
curriculares diversificados en las II.EE. tenemos:
NIVEL NACIONAL: Cuya responsabilidad recae en la Direccin General
de Educacin Bsica Regular del MED, que es el responsable de formular
el DCN y los lineamientos de poltica pedaggica, tomando como
referencia la Ley General de Educacin, los lineamientos del Proyecto
Educativo Nacional y los lineamientos de poltica educativa intercultural
bilinge y rural.
NIVEL REGIONAL: La diversificacin a este nivel implica la formulacin
de polticas regionales de diversificacin curricular, que son insumo
principal para identificar los conocimientos que sern incorporados en las
propuestas curriculares de las instituciones educativas en respuesta a las
necesidades y aspiraciones de la regin, considerando:
1. Diagnstico permanente de la regin.
2. formulacin de temas transversales.
3. Anlisis de las reas curriculares a la luz del diagnstico, etc.
NIVEL LOCAL: Las Unidades de Gestin Educativa Local son los
responsables de promover la formulacin de sus Proyectos Educativos
Locales, tomando como referencia los lineamientos de poltica educativa
y pedaggica del nivel nacional y regional.
NIVEL INSTITUCIONAL: La diversificacin del currculo en el mbito
local se concreta en la Propuesta pedaggica de las Instituciones
Educativas de la localidad. Este instrumento recoge la identidad cultural
de la IE y orienta la gestin pedaggica y administrativa de la misma.

Constituye un documento normativo y de orientacin vlido para todo el


pas, que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes
bsicos que todo estudiante debe alcanzar en su vida escolar.

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El DCN est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el


qu, el para qu y cmo ensear y aprender. Da unidad y atiende al
mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta los grupos
erarios en sus respectivos entornos, en una perspectiva de continuidad
de 0 a 17 18 aos de edad, aproximadamente.
El Diseo Curricular Nacional est sustentado en la Constitucin Poltica,
la Ley General de Educacin y el Proyecto Educativo Nacional. Constituye
un documento normativo y de orientacin para todo el pas. Sintetiza las
intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo
estudiante de Educacin Bsica Regular debe desarrollar. Da unidad al
sistema educativo y atiende, al mismo tiempo, la diversidad del pas.
El DCN se constituye en instrumento normativo que propone, entre otros
elementos, los logros de aprendizajes (competencias), conocimientos,
capacidades y actitudes que se espera desarrollen los estudiantes en las
diversas zonas y regiones del pas.

Es un instrumento de gestin que se formula en el marco del Diseo


Cunicular Nacional. Se elabora mediante el proceso de diversificacin
curricular, a partir de los resultados de un diagnstico (PEI) de los
problemas y oportunidades del contexto, as como de las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes y sus caractersticas propias. Forma parte
de la propuesta pedaggica del Proyecto Educativo Institucional.
El PCI, se convierte por lo tanto, en el principal instrumento de gestin
pedaggica que orienta y norma toda la prctica educativa de la
Institucin.
Contiene los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones
metodolgicas, de evaluacin y de tutora, tomando en cuenta la
problemtica local, regional, nacional y mundial; lo cual da coherencia a
la prctica educativa de los docentes. Una vez construido el Proyecto
Curricular Institucional, se convierte en un documento vlido y flexible
que norma todas las actividades curriculares y pedaggicas de la
institucin educativa.

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El estado y la sociedad peruana asumen este Proyecto Educativo


Nacional como un conjunto de polticas de Estado, con visin de largo
plazo, y que se debe de poner en prctica inmediatamente.
El Proyecto Educativo Nacional no es un plan de gobierno, sino asegura la
continuidad de los procesos iniciados, con una perspectiva de largo
plazo. Corresponder a cada gobierno el compromiso de avanzar un
tramo de este proceso.
El proyecto Educativo Nacional es el conjunto de polticas que dan el
marco estratgico a las decisiones que conducen el desarrollo de la
educacin.
Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y la sociedad a
travs del dilogo nacional, del consenso y la concertacin poltica, a
afectos de garantizar su vigencia. Su formulacin responde a la
diversidad del pas.
Plantea un conjunto de objetivos estratgicos, resultados y polticas
trazadas al 2021 que debemos asumir como parte de nuestras metas
como profesionales de la educacin y que desde la escuela orienten
nuestra propuesta curricular.
Entre las polticas a implementar y que podemos resaltar como propsito
para alcanzar una buena enseanza, tenemos:
- Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural,
inclusivo e integrado que permite tener currculos regionales.
- Definir estndares nacionales de aprendizaje prioritarios y evaluarlos
regularmente.
- Instituciones autnomas y organizadas que gestionan y aplican
prcticas pedaggicas donde todos aprenden con xito, de manera
crtica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de
discriminacin e imposicin cultural.
El Proyecto Educativo Nacional plantea Lineamientos Generales
expresados en:
- OBJETIVO ESTRATGICO 1: Oportunidades y resultados educativos de
igual calidad para todos.
- OBJETIVO ESTRATGICO 2: Estudiantes e instituciones educativas
que
logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
- OBJETIVO ESTRATGICO 3: Maestros bien preparados ejercen
Profesionalmente la docencia.

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- OBJETIVO ESTRATGICO 4: Una gestin descentralizada,


democrtica,
que logra resultados y es financiada con equidad.
- OBJETIVO ESTRATGICO 5: Educacin superior de calidad se
convierte
en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional.
- OBJETIVO ESTRATGICO 6: una sociedad que educa a sus ciudadanos
y los compromete con su comunidad.
Objetivo Estratgico 2, resultado 1: En todas las Instituciones de
Educacin Bsica los estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y
despliegan las competencias que requieren para desarrollarse como
personas, contribuir al desarrollo del pas y hacer realidad una cohesin
que supere exclusiones y discriminaciones.

El proyecto educativo de una regin estar orientado por principios


esenciales que son la base terica que gua el accionar de la educacin.
Cada regin determinar los ejes estratgicos que permitirn operativizar
de lo que se tiene pensado desarrollar para alcanzar la educacin de
calidad. Finalmente, los objetivos estratgicos y las polticas a
implementar consolidacin de los ideales de la regin.
El Proyecto Educativo Regional es un instrumento de gestin la cual ha
sido elaborado a travs de un acuerdo social entre los actores sociales
regionales y el Estado representados por en el Consejo Participativo
Regional de Ica (COPARE).
En nuestra regin recibe el nombre de PERCI, y se identificaron siete ejes
estratgicos:
1.
2.
3.
4.
5.

Estudiantes.
Docentes.
Gestin Educativa.
Currculo.
Infraestructura Educativa.

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6. Comunidad Educadora.
7. calidad de Vida.
Estos resultados se complementan con: la Declaracin de los Derechos
del Nio, los Objetivos de Desarrollo del milenio, la conferencia Mundial
de educacin para todos, el Foro Mundial de Dakar, la Declaracin del
Milenio, El Acuerdo Nacional, Plan Educativo Nacional, Educacin para
Todos; los mismos que constituyen el marco conceptual para la
elaboracin de los planes educativos locales concertados.

Los gobiernos locales o provinciales que forman parte de cada regin,


tiene entre sus funciones, velar por la forma eque se imparte la
educacin en su jurisdiccin, participar con las Instituciones Educativas y
la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) en la realizacin de
programas de mejora de la calidad, propiciar el acceso de todos los nios
y adolescentes a la educacin, as como ejecutar actividades culturales
que promuevan la identidad local.
Las acciones que se ejecuten desde los gobiernos locales como parte del
PEL, debern ser coherentes tambin con los objetivos de la educacin y
con las necesidades y demandas educativas de la comunidad. Las
acciones que se planifiquen, en consecuencia, con parte de un nivel de
concrecin curricular.

Las Unidades Didcticas es una forma de programacin de corto alcance


en la que se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado
de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.
Constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lgico,
de capacidades, conocimientos y actitudes que corresponden a un
espacio pedaggico de aprendizaje relativamente completo.
La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la
complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y
organizados, a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc.
Operativamente, se puede decir que la unidad didctica esta
determinada por un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de
aprendizaje.
La elaboracin de la unidades didcticas, finalmente, constituyen un
aspecto importante en la tarea de planificacin curricular del docente, el
permitirle prever y organizar los aprendizajes, teniendo en cuenta las
intencionalidades educativas.

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En tanto estructuras pedaggicas de programacin, las unidades


didcticas estn constituidas por diferentes elementos que guardan
relacin entre s, manteniendo una coherencia interna que debe estar,
siempre, en funcin de las necesidades e intereses de aprendizaje de los
estudiantes.
De acuerdo con lo sealado en la programacin anual, se tienen dos
opciones, cuando las unidades se han organizado en un esquema
simplificado, la tarea consiste en explicitar los elementos de las
unidades (capacidades, conocimientos, actitudes, actividades) y
distribuirlos en el tiempo.

La programacin curricular es un proceso tcnico de la enseanza y el


aprendizaje que consiste en:
a) El anlisis y tratamiento pedaggico de las capacidades, los
conocimientos, los temas transversales, los valores, las actitudes y
dems componentes del Diseo Curricular Nacional.
b) En la elaboracin de las unidades didcticas que el docente debe
manejar en su labor cotidiana, previa integracin de los conocimientos
regionales y locales, surgidos de la diversificacin curricular.
En el proceso de programacin curricular se debe explicitar la
intencionalidad del currculo y las estrategias que se aplicarn para
llevarlo a la prctica y concretarlo.
La programacin curricular consiste en la elaboracin de un plan de
accin cuyo nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta
correspondencia con los propsitos de la educacin y el contexto en que
se darn implica adems, que el proceso debe concebirse, disearse y
ejecutarse, para atender las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, asumiendo sus caractersticas peculiares, su nivel de
aprendizaje y las demandas de las comunidades donde stos viven, a fin
de dar pleno sentido a la labor docente, hasta convertirla en una
herramienta de trabajo capaz de orientar y organizar el aprendizaje de
capacidades como parte del desarrollo integral del estudiante.

Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las


capacidades y los conocimientos curriculares, as como, prever las
situaciones de aprendizaje (experiencias vivenciales) en las que
participarn los estudiantes.

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Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente


social, biolgicas y de gnero, cubriendo sus necesidades, intereses,
expectativas, estilos y ritmos de aprendizaje.
Favorece la incorporacin de nuevas ideas y aspectos que, por su
originalidad y pertinencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados
de la labor educativa.
Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y
permiten trabajarlas de manera secuencial.
Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad,
la programacin curricular sea como Programacin Anual o como
Programacin de Unidades Didcticas constituye una tarea que est a
cargo del equipo de docentes de una Institucin Educativa.
Esto implica una labor conjunta y coordinada de organizacin y previsin
de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse
en funcin del tiempo y los recursos disponibles, y del ritmo del
aprendizaje de los estudiantes.

La programacin Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y


las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las
capacidades, los conocimientos diversificados, los temas transversales y
las actitudes, en los perodos previstos por la institucin Educativa.
Esto implica, principalmente, contar con una aproximacin diagnstica
que permita identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las
potencialidades y los problemas, en general, de los nios y adolescentes
con los que se trabajar. Siendo adems muy importante, conocer el
grado de avance que presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades,
conocimientos y actitudes, considerados por cada rea.

Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programacin anual.
Se consideran aquellos que:
Permitan disponer de una visin de conjunto de todo el trabajo que
supone el desarrollo del rea durante el ao, posibilitando el ejercicio de
la capacidad de racionalizacin.
Plantean un marco sistemtico para ajustar el trabajo docente, a las
necesidades e intereses de los estudiantes de una seccin determinada.

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Permitan, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseanza que


desarrollan, constituyndose de esta forma en un instrumento eficaz para
la mejora de la calidad del desempeo docente.

Una vez que se ha elaborado el Proyecto Curricular Institucional, se


cuenta con el Programa Curricular Diversificado de rea y grado, a partir
del cual se procede a elaborar la programacin curricular anual o
programacin de los aprendizajes para el ao escolar.
Este proceso se plasma en las unidades didcticas y las sesiones de
aprendizaje. Sin embargo al inicio se debe elaborar un Programa Anual
donde se visualice principalmente la secuencia de desarrollo de las
unidades, as como, los tempos que sern necesarias.
Este proceso debe estar orientado a generar, en los estudiantes, el
desarrollo de sus capacidades y, en los docentes, el ejercicio de su labor
de manera organizada. La Programacin Anual consiste en desarrollar las
condiciones necesarias para elaborar las unidades didcticas.
Los elementos que intervienen en la Programacin Anual son:
a) Diagnstico del Aula.
b) Tiempo Escolar y calendarizacin del Ao.
c) Organizacin de las Unidades Didcticas.
d) Competencias por ciclos.
e) Calendarizacin de las actividades.
f) Orientaciones metodolgicas.

Es el conjunto de Situaciones de aprendizaje que cada docente disea


y organiza con secuencia lgica para desarrollar determinados
aprendizajes esperados propuestos en la unidad didctica.
Comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas,
entre el docente y los estudiantes con respecto al objeto de aprendizaje.
Se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente.
No hay formulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que
se atienda las siguientes sugerencias:

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1. Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y


actitudes que se pretenda desarrollar. Los conocimientos tienen
sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades.
2. Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de
actitudes.
3. Abordar de manera articulada las capacidades de rea para
garantizar aprendizajes ms significativos y funcionales.
4. Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos.
5. Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexin permanente
del estudiante.
6. Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin
(mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.).
7. Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus
aprendizajes a situaciones nuevas.
8. Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del
estudiante sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo
de la meta-cognicin.
9. Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que
permitan el desarrollo de actitudes y valores.
10. Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentacin
oportuna.

Las principales caractersticas de la sesin de aprendizaje son:


- Parte del reconocimiento de los conocimientos y experiencias de los
estudiantes.
- Es novedoso e interesante para ellos, en esto radica la significatividad
de aprendizaje.
- Activan, de manera secuencial y lgica, habilidades cognitivas en los
estudiantes.
- Los estudiantes participan activamente en su organizacin y desarrollo.
- Lo aprendido por los estudiantes pueden ser transferidos a situaciones
de su vida.
- Se desarrolla fuera o dentro del aula.
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La secuencia didctica de una sesin de aprendizaje no es rgida pero


debe considerarse algunos procesos lgicos que la psicologa del
aprendizaje propone.

LOGROS EDUCATIVOS:
Son las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al egresar
de cada nivel de la Educacin Bsica Regular.
Dichos logros son de acuerdo a los ciclos en las que han sido distribuidos
los grados de estudios.
COMPETENCIAS:
Las competencias son propsitos educacionales que expresan la
intencionalidad educativa y que se suele presentar como una alternativa
frente a algunos objetivos.
La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa,
alternativa al objeto de aprendizaje, pero al igual que l, se vincula con
las capacidades de hacer o de demostrar algo.
ESTRATEGIAS:
Es el conjunto de tcnicas y de procedimientos que se utilizan para
organizar y conducir el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de
posibilitar el logro de los objetivos o capacidades propuestos.
MATERIALES EDUCATIVOS:
Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el
aprendizaje de los contenidos educativos del estudiante y por ende el
logro de los objetivos o competencias educativas previstas. Por ello es
mejor utilizar la denominacin material educativo que material didctico.

LAS COMPETENCIAS:
En definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien,
sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Es una macro
habilidad. Describen los logros que alcanzarn los estudiantes en cada
ciclo de la EBR, expresados en actuaciones idneas (desempeos) o un
saber hacer, segn el rea curricular.
LAS CAPACIDADES:
Describen los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en
cada grado en funcin de las competencias del rea. Pueden ser
cognitivas, motoras o socio afectivas.
Son conjuntos de habilidades y destrezas potenciales que se evalan a
partir de evidencias observables utilizando pruebas de desempeo,
pruebas objetivas, lista de cotejo, informes, entre otros instrumentos.
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19

Son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la


actividad, sobre la base de la apropiacin de conocimientos, formacin
de hbitos y desarrollo de habilidades, y ms bien dependen de todos
estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la facilidad y rapidez
con que se asimilan conocimientos y desarrollan habilidades.
LOS VALORES:
Son las cualidades que permiten apreciar y medir la tica y esttica de
las cosas en sentido positivo o negativo. La formacin de valores no es la
adquisicin de normas sociales o culturales, sino es un proceso de
desarrollo, de reflexin, razonamiento, empata, toma de decisiones y
resolucin de problemas.
Para el trabajo en valores en nuestro pas, debemos de partir en tres
principios y articuladores, con la finalidad de mantener la unidad del
sistema educativo. Estos son:
A) El respeto a la vida: Entendido como la valoracin y aprecio por
preservar la vida.
B) El respeto: Valorar y apreciar su condicin de sujeto con derechos y
deberes.
C) La democracia: Es el modo de vivir en comunidad reconociendo que
las decisiones se construyen, no se imponen.
Estos principios estn unidos a la construccin del bien comn, al sentido
de la vida y otorgan significacin a los valores fundamentales de la
sociedad peruana. Otros valores a desarrollar en la Educacin Bsica
regular son:
- La justicia.
- La libertad y la autonoma.
- La solidaridad.
- El respeto.
- La tolerancia.
LAS ACTITUDES:
Son predisposiciones de las personas a responder de una manera
determinada frente a un estmulo tras evaluarlo positiva o
negativamente; en sentido ms amplio, la disposicin del nimo est en
relacin directa con el esfuerzo, la voluntad, la atencin, la imaginacin,
el valor, el pensamiento.
Describen el comportamiento de los estudiantes, en funcin de los
valores previstos y las competencias del rea curricular.
Es la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante
determinadas situaciones. Expresan en la prctica el grado de respeto y

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20

compromiso con determinadas normas y valores y tienen mucha


influencia en los aprendizajes.
EL CONOCIMIENTO OPERACIONAL:
El primer tipo de conocimiento aprendido es el operacional que,
mediante entrenamiento, deviene en pericia. Se refiere al saber hacer,
como saber abrocharse los pasadores o manejar un auto. Abarca el
conocimiento acerca de las diferentes tcnicas y procedimientos que
pueden combinarse y utilizarse como alternativas.
Es el conocimiento acerca de las formas prcticas de aplicar las
metodologas y mtodos. Es importante diferenciar el conocimiento
operacional, de las habilidades o destrezas.
El conocimiento operacional consiste en saber cmo se deben realizar las
operaciones, mientras que la habilidad consiste en saber realizar dichas
operaciones, en el tiempo requerido, con los parmetros de calidad
establecidos o asumidos y con xito. Es bastante comn escuchar la
frase no es lo mismo saber cmo se hace, que saber hacerlo.
Esta distincin es importante porque a la hora de diferenciar las
necesidades de formacin e informacin hay que dilucidar si lo que
necesita la persona o el grupo es el despliegue prctico de su
conocimiento operacional o se requiere formar ambas cosas;
obviamente, el conocimiento operacional es una premisa para el
desarrollo de la habilidad correspondiente.
EL CONOCIMIENTO CIENTFICO:
El conocimiento cientfico es un pensamiento dinmico en la conciencia
de los sujetos capaz de utilizar la reflexin crtica sobre un problema. El
conocimiento cientfico es aquella verdad descubierta a travs del
proceso de investigacin, basado en todas aquellas evidencias que nos
llevan a indagar en la realidad para obtener una verdad con certeza.
El conocimiento cientfico es aquel que se adquiere sobre la realidad y se
fundamenta en la investigacin mediante un proceso.

El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya


esencia es la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad.
Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en
lugar de una simple huella o retencin pasajera, debe poder manifestarse en
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21

un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de problemas concretos,


incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo
del conocimiento, habilidad o capacidad.

En el proceso de aprendizaje intervienen muchos factores. En el proceso de


ensear-aprender intervienen todos globalmente, con una interconexin
dinmica. Entre ellas tenemos:
ESTRUCTURA BIOLGICA:
Los cambios evolutivos que tienen lugar durante el aprendizaje pueden
ser:
- Cognitivos: Producidos por maduracin biolgica y por entrenamiento
intelectual como la capacidad de formulacin de hiptesis, deducir,
sacar conclusiones, etc.
- Emocionales: Alteraciones del equilibrio afectivo determinadas por
modificaciones hormonales y por los conflictos y tensiones que
producen las relaciones sociales.
- Corporales: Modificaciones fisiolgicas como el tamao, la forma
corporal, la voz, etc.
CONTEXTO SOCIAL:
Los factores ambientales que rodean a cada persona: familia, barrio,
situacin socio-econmica, etc., y sobre todo, la situacin concreta de
aprendizaje, tienen una especial relevancia para la consecucin de
aprendizajes en conexin con los factores intra-personales.
Entre los factores de situacin, y refirindonos a un contexto educativo
formal, se podran destacar: el centro escolar, el grupo de clase, el
reglamente del rgimen interno, las programaciones de las materias, el
proceso de enseanza de cada docente, etc.
INTELIGENCIA:
Son relevantes tambin como factores de aprendizaje las estrategias de
aprendizaje y memoria (las distintas secuencias de tcnicas de trabajo
intelectual, como estudio o investigacin, que el sujeto utiliza en funcin
de la finalidad del aprendizaje), y el estilo de aprendizaje (como puede
ser, un distinto rendimiento ante las tareas y los refuerzos o diferente
atribucin de xitos y fracasos).

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22

Para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo;


por eso se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para
ello (atencin, proceso) y de los conocimientos previos imprescindibles
para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes.
MOTIVACIN:
Es el deseo de hacer algo para que el estudiante tenga la capacidad de
inters y curiosidad en el tema tomado una decisin y participar
activamente.
La motivacin para aprender es necesaria para que se puedan producir
nuevos aprendizajes. Para que esto suceda es necesario que movilice y
dirija en una determinada direccin, la energa para que las neuronas
realicen nuevas conexiones entre ellas.
La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad,
fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el que se
realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado)
OPERACIONES MENTALES:
Es un factor de aprendizaje ms relacionado con el mundo afectivo, que
es el auto-concepto (un concepto amplio de representaciones mentales
que la persona tiene de s misma y que engloban sus distintos aspectos
corporales, psicolgicos, sociales y morales).
Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades
realizan mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el
desarrollo de sus estructuras mentales y de su esquema de
conocimiento, entre ellas destacaremos las siguientes:
a)
b)
c)
d)

Receptivas
Creativas
Retentivas
Reflexivas

:
:
:
:

Observar, leer, identificar, etc.


Predecir, imaginar, transferir, etc.
Memorizar, recordar, recuperar, etc.
Analizar, sintetizar, relacionar, comparar, etc.

Existen diferentes tipos de aprendizaje los cuales necesitan de condiciones


diferentes para que ocurran. Diversos autores se ocupan de ellos, existiendo
variadas tipologas. Analizaremos aqu las ms importantes:
APRENDIZAJE INNATO:

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23

Son los aprendizajes logrados a base de los instintos, reflejos, impulsos


genticos que hemos ido heredando. Nos hace aprender determinadas
cosas. Ha de haber interaccin con el medio para lograrlo.
No requiere de aprendizaje o experiencia previa para ser ejecutado; se
nace con l.
APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO:
Llamado tambin aprendizaje por reforzamiento o aprendizaje
receptivo. En este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre
nada.
Est determinado por estmulos que provocan determinadas respuestas.
Si los estmulos, por azar o no, se condicionan; provocan que esta
conducta inicial se refleje y se convierta un hbito.
APREDIZAJE POR IMITACIN:
Llamado tambin aprendizaje por observacin o modelado.
A travs de la observacin o la imitacin el alumno adquiere
conocimientos.
Llamado tambin aprendizaje social por que muchas de las conductas
son por imitacin de las personas de nuestro entorno.
Para la adquisicin de una determinada conducta, se presenta al
observador un modelo que se comporte de la manera que se quiere
llegar a instaurar siguiendo una determinada secuencia.
APRENDIZAJE MEMORSTICO:
Llamado tambin aprendizaje repetitivo. Se produce cuando el alumno
memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
El aprendizaje de memoria es el ms clsico, por lo cual al cabo de unas
horas ya no lo recuerdas. Es un aprendizaje acadmico porque no sabes
lo que ests aprendiendo.
Este aprendizaje pretende la memorizacin y el recuerdo de
determinadas informaciones, aplicando mecnicamente frmulas y reglas
para la resolucin de problemas tpicos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

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24

Es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos


con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras
cognitivas. El estudiante relaciona conocimientos.
El aprendizaje ser significativo cuando crea y modifica un esquema de
conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin
y los conocimientos previos o propios cuyo logro se facilita por medio de
puentes cognitivos (organizadores).

Gardner, en su libro Estructura de la Mente(1983), indica que la


inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar
productos que seas valiosos. Existen diferentes clases de inteligencias (a
lo menos 8) y ellas son pluri-dimencionales. Ya no existira una
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25

inteligencia nica por medio de la cual se desarrolla slo el intelecto


humano, en una progresin lineal y acumulativa.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
a) Primero, amplia el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que
la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en
esta vida, no basta con tener un gran bagaje acadmico.
b) Segundo, define la inteligencia como una capacidad. La convierte en
una destreza que se puede desarrollar.
Gardner no niega el comportamiento gentico. Todos nacemos con unas
potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se
van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.
Howard Gardner y su equipo indica que todos tenemos las ocho
inteligencias en mayor o menor medida.

INTELIGENCIA MUSICAL:
Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las
formas musicales.
Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.
Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos
musicales, msico y oyentes sensibles, entre otros.
Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de melodas.
Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn
objeto rtmicamente.
INTELIGENGIA CORPORAL-KINESTSICA:
Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y
sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar
elementos.
Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad,
fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad kinestsica y la
percepcin de medidas y volmenes.
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26

Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.


Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas,
danza, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando
diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la
ejecucin de instrumentos.
INTELIGENCIA LINGSTICA:
Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o
escrita.
Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los
usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin
y el metalenguaje).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y
oradores, entre otros.
Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con
rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICO:
Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar
adecuadamente.
Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones
relacionadas.
Alto nivel de esa inteligencia se ve en cientficos, matemticos,
contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y
problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y
presupuestos con entusiasmo.
INTELIGENCIA ESPACIAL:
Es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas
o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar informacin grfica.
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre
otros.

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27

Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros.
Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien
planos y croquis.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL:
Es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con
ellos.
Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y
posturas y la habilidad para responder.
Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos,
entre otros.
La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son
convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden
al compaero.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL:
Es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de si mismo
y de organizar y dirigir su propia vida.
Incluye la autodisciplina, la auto-comprensin y la auto-estima.
Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre
otros.
La evidencia los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y
suelen ser consejeros de sus pares.
INTELIGENCIA NATURALISTA:
Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio
ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como
suburbano o rural.
Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y
cuestionamiento de nuestro entorno.
La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores,
ecologistas y paisajistas, entre otros.
Se da en los nios que aman los animales, las plantas, que reconocen y
les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el
hombre.

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28

Es el conjunto de competencias, conocimientos, capacidades, actitudes,


criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en
un determinado nivel educativo.
El currculo permite planificar las actividades acadmicas y pedaggicas. Prev
lo que se ha de hacer para facilitar la formacin de los educandos.

ABIERTO:
Incorpora contenidos que sean pertinentes a la realidad del estudiante.
Se construye con la participacin de la comunidad educativa y otros
miembros de la sociedad.
Est concebido para la incorporacin de contenidos que lo hagan
pertinente a la realidad y su diversidad.
Se construye con la comunidad educativa y otros sectores de la sociedad
de modo participativo.
FLEXIBLE:
Permite modificaciones en funcin de contexto donde se desarrolla la
accin educativa, valorando la diversidad de cada realidad.
Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social de
las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales
y erarios, a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
DIVERSIFICADO:
Considera los cambios que la sociedad plantea y las particularidades,
necesidades e intereses de los grupos poblacionales a quienes se dirige.
Su diseo permite un fluido proceso de construccin, adecuado a las
caractersticas y demandas socioeconmicas, geogrficas, culturales y
educativas de las regiones, localidades e instituciones educativas donde
se aplica.
No obstante cada institucin educativa, por ser la instancia principal de
la descentralizacin educativa construye su propuesta curricular
diversificada, la cual posee valor oficial.

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29

Las fuentes, las bases y los fundamentos curriculares se manifiestan en todo el


Currculo, de manera explicita o implcita, pero siempre presentes; de no ser as
no cumpliran con una de sus finalidades, la de orientar todo el proceso de
concepcin, construccin, puesta en prctica y evaluacin del currculo.
El currculo se basa en fuentes que sustentan el diseo curricular. Estas varan
segn la concepcin que se tenga del currculo.
El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el
para qu y el cmo ensear y aprender. De lo anterior se infiere, la variedad y
multiplicidad de elementos conceptuales que integran el marco terico en que
se elabora la propuesta curricular:
FUENTES SOCIOLGICOS (Demandas sociales):
Esta fuente proporciona informacin referida a las relaciones entre la
escuela y la sociedad. Por ello, en la elaboracin del currculo (el qu y
el cmo ensear), se han tenido en cuenta aquellos elementos que
hacen posible que la EBR contribuya a la integracin de los alumnos en
su entorno social de forma crtica y libre.
Considera el anlisis de la sociedad, de sus problemas, de sus
necesidades y de sus caractersticas, como fuente de informacin
principal para precisar las intenciones educativas. Se considera la
escuela como parte interdependiente de la sociedad. Las relaciones entre
educacin y sociedad son multidireccional, que se manifiestan en
propsitos, objetivos, fines, temas transversales, competencias.
La fuente social se considera de especial relevancia a la hora de decidir
los objetivos de la enseanza de la ciencia, as como la seleccin de
conocimientos y los enfoques metodolgicos. Se parte de la necesidad de
proponer currculos cientficos en ntima relacin con las necesidades
sociales de los pases para no provocar rupturas entre el mundo real y las
escuelas. Se destaca el enfoque actual en la enseanza de las ciencias
de las relaciones ciencia/tcnica/sociedad y sobre todo su incidencia de
la motivacin de los alumnos para el aprendizaje cientfico.
FUENTES PSICOLGICOS (Teoras sobre el aprendizaje y el desarrollo
evolutivo del estudiante):
La fuente psicolgica es fundamental para saber el qu, el cmo y el
cundo ensear, en cuanto variables que intervienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En este sentido se han tomado en consideracin
caractersticas psicolgicas propias del momento de desarrollo evolutivo
de los alumnos, sus capacidades (con especial atencin a la dimensin
trascendente) e intereses; las relaciones que se establecen a lo largo del
proceso educativo, y los elementos fundamentales del proceso de
aprendizaje.
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30

Por ello, se ha tomado en cuenta el momento de desarrollo evolutivo


propio de cada etapa, el nivel de aprendizaje que comporta y sus
caractersticas.
FUENTES PEDAGGICOS (Teora y experiencia pedaggica; cmo ensear):
El cmo ensear lo proporciona la fuente pedaggica, relativa a la
prctica docente, su base terica, la filosofa de la educacin, la
didctica, la metodologa, la organizacin escolar, etc. Esta fuente tiene
en cuenta, adems de la fundamentacin terica existente, la
experiencia educativa adquirida en la prctica docente.
Atendiendo a esta fuente, en la elaboracin del currculo se ha tenido
presente que los modelos pedaggicos vigentes en el sistema educativo
actual estn inspirados en el sistema de aprendizaje cognitivo y
enmarcados en una concepcin constructivita del aprendizaje escolar y
de la intervencin pedaggica.
FUENTES EPISTEMOLGICOS (Contenidos provenientes de las disciplinas
cientficas):
Es la que emana de las disciplinas y contribuye a la estructura interna del
currculo. Rescata el rol que cumple las concepciones sobre la ciencia y
esta ha ido conceptualizndose y aplicndose en la educacin.
De ella se han extrado los conocimientos que van a ensearse en las
Instituciones Educativas (el qu ensear), la metodologa adecuada para
impartirla, as como las conexiones inter-disciplinares que podemos
establecer.
Dicha fuente ha permitido focalizar los conocimientos esenciales, seguir
la estructura interna de las reas y establecer una secuenciacin
adecuada de los conocimientos.
Se considera como principales tendencias:
(a) La ciencia escolar reconstruye lo ya conocido.
(b) La ciencia escolar considera que el alumno reconstruye los
conocimientos cientficos que existen y que han sido
sistematizados.

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31

BASES Y FUNDAMENTOS PSICOLGICAS:


La teora psico-gentica (Jean Piaget): Plantea que las capacidades y
habilidades mentales son las que determinan el proceso de desarrollo y
aprendizaje.
Sostiene que a partir de unas capacidades generales con las que se nace,
los objetos van construyendo su conocimiento. El aprendizaje se
construye (constructivismo). La mente del nio o nia se desarrolla en
una serie de etapas en funcin del desarrollo. Estas etapas o estadios de
desarrollo cognitivo progresan en una marcha ascendente, que va de los
reflejos del recin nacido a la capacidad de razonamiento abstracto de un
adulto.
La teora del origen Sociocultural de los procesos Cognitivos (Lev
Vigotsky): Plantea que el contexto sociocultural es determinante en el
proceso de desarrollo y aprendizaje.
Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) al nivel que se sita
entre la zona de desarrollo efectivo o real (ZDR) y el nivel de desarrollo
potencial (ZDP). Es decir, entre lo que el alumno es capaz de hacer y
aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o
colaborando con ellas.
En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o
aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo
posteriormente l mismo.
La teora de las Inteligencias mltiples (Howard Gardner): Plantea que la
inteligencia no es nica y unidimensional, tal como se crea hasta hace
muy poco, sino que, por el contrario, existen diferentes clases de
inteligencias y ellas son pluri-dimensionales. Ya no existira una
inteligencia nica por medio de la cual se desarrolla slo el intelecto
humano.
BASES Y FUNDAMENTOS PEDAGGICOS:
La teora de la Asimilacin Cognoscitiva (David Ausubel) Plantea que los
alumnos va descubriendo sus aprendizajes en base a sus saberes previos
y luego, va descubriendo y construyendo su propio aprendizaje.
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32

El aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del


alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los
elementos ya disponibles en su estructura cognitiva.
La teora del Procesamiento de la Informacin (Joseph Novak): Plantea
que los estudiantes deben seguir su propio aprendizaje a travs del
conocimiento que ya poseemos con los conocimientos adquiridos y
transformarlos en redes conceptuales que incrementan su aprendizajes
significativos.
Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden
incluir tanto conocimiento como regla para utilizarlo, pueden estar
compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o
generales. Los esquemas son estructuras de datos para representar
conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos,
situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y
secuencias de acciones. (teora de la categorizacin)
La teora del Desarrollo Cognitivo: Jerom Bruner (difusor de las obras de
Vigotsky y de Piaget) introduce el concepto de andamiajes o ayuda, que
consistira en graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de
ayuda, de tal forma que no sea tan fcil como para que el sujeto de
aprendizaje pierda el inters por hacerla ni tan difcil que renuncie a ella.
BASES Y FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS:
Epistemologa Gentica (Jean Piaget) Plantea que el aprendizaje
depende de desarrollo y las actividades del aprendizaje deben
programarse de acuerdo al perodo especfico de desarrollo intelectual
dados en diferentes niveles de pensamiento o diferentes ritmos de
desarrollo cognitivo, llamado estadios.

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33

COMPETENCIAS:
Logros de aprendizaje por ciclos para el DCN de educacin bsica
Regular.
Es una habilidad compleja que integra un conjunto de saberes: el
conocimiento de concepto, el manejo de procedimientos y determinadas
actitudes. Es una capacidad de accin e interaccin, eficacia sobre
diversas situaciones problemticas.
La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo
bien, sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume
que el estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que l
puede adquirir atrs a travs del dominio de aprendizajes en forma
integral.
CAPACIDADES:
Son conjunto de habilidades y destrezas potenciales que se evalan a
partir de su evidencia observable utilizando pruebas de desempeo,
pruebas objetivas, lista de cotejo, informes, cuestionarios, ensayos, en
otros instrumentos.
Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y pueden
desarrollarse a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin
de los logros educativos.
Se cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y
motores.
Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, normas que
requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las
capacidades de estructuran como el conjunto de conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales bsicos que requieren ser
desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una
de las reas.
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34

CONOCIMIENTOS:
Presentan los datos, teoras, leyes, hechos. Etc. proveniente de las
disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como medio
para el desarrollo de las capacidades. Se le conoca como contenidos.
Son temas bsicos a desarrollar y que estn en las capacidades de cada
rea curricular y grado de estudio.
Como elemento importante del currculo son supuestos tericos
sistemticamente organizados, derivados de teoras cientficas, que
constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal.

ACTITUDES:
Son predisposiciones de la persona a responder de una manera
determinada frente a un estmulo tras evaluarlo positiva o
negativamente. En sentido amplio, la disposicin del nimo est en
relacin directa con el esfuerzo, la voluntad, la atencin, la imaginacin,
el valor, el pensamiento y, por supuesto, el alma.

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35

Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y


procedimientos que configuran la forma de actual del docente en relacin
con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje

Las estrategias metodolgicas son procedimiento que el agente de


enseanza, el docente, utiliza en forma reflexiva y flexible para promover
el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
Las estrategias metodolgicas para la enseanza se refieren a las
utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar
aprendizajes, esto es, en el proceso de enseanza.
Las diversas investigaciones se ha demostrado que las estrategias de
enseanza son un apoyo efectivo para facilitar el aprendizaje segn los
diferentes momentos de la actividad educativa, las principales
estrategias de enseanza son denominadas de la siguiente manera.
(a)
PREINSTRUCCIONALES: Preparan y alertan al estudiante en
relacin con qu y cmo se va a aprender. Algunas estrategias ms
tpicas son de objetivos, ordenadores previos, agendas de trabajo.
(b)
COINSTRUCCIONALES: Apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones como
las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos y mantenimiento de la atencin y

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36

motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones,


redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
(c)POSTINSTRUCCIONALES: Se presentan despus del contenido
que se ha de aprender, permiten al estudiante formar una visin
sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos
le permite valorar su propio aprendizaje. Algunas de este tipo de
estrategias son: resmenes finales, redes semnticas, cuadros
sinpticos y cuadros comparativos, mesa redonda, foro, debate.

Tambin se consideran estrategias de enseanza a los siguientes:


PANEL DE DISCUSIN:
Da a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un
tema. Se recibe informacin variada y estimulante. Es motivador.
Estimula el pensamiento crtico. Se aplica para contrastar diferentes
puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se quiere motivar a los
alumnos, se investiga sobre conocimientos del rea. Aclarar al grupo el
objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una
cuidadosa seleccin del tema en el panel y de la orientacin de los
invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa
actividad.
- Profesor: Moderador, facilitador del proceso. Neutral.
- Alumnos: Atentos a la informacin, inquisitivos y analticos.
SIMULACIN Y JUEGO:
Aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el
desempeo de los alumnos ante situaciones simuladas. Promueve la
interaccin y la comunicacin. Es divertida. Permite aprendizajes
significativos. Para los conocimientos que requieren la vivencia para
hacerlos significativos. Para desarrollar habilidades especficas para
enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para estimular el inters
de los alumnos por un tema especfico al participar en el juego. Que el
docente desarrolle experiencias para controlar al grupo y para hacer un
buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y situaciones en que se
participar sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles
de los participantes sean claramente definidos y se promueva su
rotacin.
- Profesor: Maneja y dirige la situacin. Establece la simulacin o la
dinmica de juego. Interroga sobre la situacin.
- Alumnos: Experimentan la simulacin o juego. Reaccionan a
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Conocimientos Pedaggicos Generales

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condiciones o variables emergentes. Son activos.


MTODO O ESTUDIOS DE CASOS:
Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un
caso real o diseado. Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a
aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el
contenido sea ms significativo para los alumnos. til para iniciar una
discusin de un tema.
Para promover la investigacin sobre ciertos contenidos. Se puede
plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados. El caso debe de
estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener muy clara
la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes
logrados.
- Profesor: disea o recopila el caso. Presenta el caso, facilita y motiva
a su solucin.
- Alumnos: investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis
JUEGOS DE ROLES:
El juego de rol es una tcnica de aprendizaje activo en el cual se simula
una situacin que presenta la vida real. Los alumnos pueden aprender
conceptos difciles mediante la simulacin de un escenario donde deben
aplicar dichos conceptos.
El supervisor proporciona la informacin que necesita cada estudiante
sobre los distintos personajes que actan en la representacin. Durante
el juego de rol, el nio interactan entre s, asumiendo el papel y las
perspectivas de los personajes para comprender sus motivaciones,
intereses y responsabilidades. A travs del ejercicio, los estudiantes:
- Aprenden a colaborar con otros para lograr soluciones a los
problemas que se presentan.
- Aprenden de los papeles que ellos mismos interpretan.
- Aprenden de los papeles interpretados por el resto de compaeros.
LA LLUVIA DE IDEAS:
Es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de ideas
sobre un tema o problema determinado. El resultado deseable es que se
creen un gran nmero de soluciones o ideas, sean estas posibles o
imposibles de aplicar en la realidad. Para conseguirlo, es necesario
establecer una serie de normas de conducta: todas las ideas son
aceptables y nadie puede someter a crtica las ideas de otros.
Los participantes exponen sus ideas a medida que las van pensando y
todas son anotadas. El proceso de lluvia o torbellinos de ideas finaliza
cuando no se generan nuevas soluciones. Es entonces cuando se inicia la
discusin crtica, analizando el valor de cada una de las aportaciones
realizadas as como la reflexin y argumentacin en cuanto a su
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38

viabilidad y pertinencia en cuanto a la aplicabilidad a la situacin y/o


caso concreto planteado.
EXPOSICIN:
Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general
es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los
alumnos exponen. Permite presentar informacin de manera ordenada.
No importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin. Se
puede usar par:
- Hacer la introduccin o la revisin de conocimientos.
- Presentar una conferencia de tipo informativo.
- Exponer resultados o conclusiones de una actividad.
- estimular la interaccin entre los integrantes del grupo.
El profesor sebe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo
en su exposicin.
- Profesor: Posee el conocimiento. Expone y evala al estudiante.
- Alumnos: Receptores pasivos, poca interaccin.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS:
El aprendizaje basado en problemas es una metodologa de enseanza
que involucra a los alumnos de modo activo en el aprendizaje de
conocimientos y habilidades a travs del planteamiento de un problema
o situacin compleja.
El esquema bsico de trabajo consiste en la definicin del problema o
situacin por parte del docente, aunque tambin puede ser definido por
el propio estudiante, a partir del cual se les pide a los estudiantes que,
en grupos de trabajo, aborden las diferentes fases que implica el proceso
de resolucin del problema o situacin. Para solucionarlo correctamente,
deben buscar, entender e integrar los conceptos bsicos de la
asignatura. Una variante de la metodologa es el aprendizaje basado en
proyectos.
En este caso, en vez de plantear un problema, los alumnos deben
desarrollar en grupo un proyecto siguiendo un conjunto de pasos y una
secuencia lgica de accin facilitada por el propio docente responsable
y/o diseada por ambos agentes (profesor y estudiante) de forma
conjunta para potenciar as un mayor sentimiento de pertinencia e
incumbencia. El contenido se facilita a medida que avanza el proyecto.

Es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un estudiante


adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
acadmicas.
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39

Las estrategias de aprendizaje incluyen aspectos como: la adquisicin, la


retencin y la transferencia del conocimiento.
Son consideradas como tcnicas que puedan ser enseadas para
utilizarse durante el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier
estrategia particular de aprendizaje serla la de afectar el estado
motivacional y afectivo, as como la manera en la que el estudiante
selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento.
En cualquier caso, la toma de decisiones, frente a la seleccin de una
estrategia de aprendizaje, partir de entenderlas como un medio para la
construccin del conocimiento, a partir del anlisis, la evaluacin, el
pensamiento crtico, la reflexin y el debate.
Podemos clasificar a las estrategias en las que se encargan del Control y
Direccin de la Actividad Mental, entre ellas distinguimos a la
Planificacin, Regulacin y Evaluacin.
Otro grupo son las del Procesamiento de la informacin entre las que se
incluyen el Ensayo, la Asociacin y la Elaboracin; y uno ms son las de
apoyo al procesamiento o Estrategias Afectivas.
A continuacin, se muestra una explicacin ms detallada de cada una
de las estrategias:
ESTRTEGIAS DE CONTROL DE LA COMPRENSIN:
Estas son las estrategias ligadas a la meta-cognicin y son las ms
importantes en el desempeo del estudiante. Implican permanecer
consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir las pistas de las
estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la
conducta en concordancia.
Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del estudiante,
y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias meta-cognitivas estn: la planificacin, la regulacin
y la evaluacin.
(A)Estrategias de planificacin: Son aquellas mediante las cuales los
estudiantes dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto,
anteriores a que los estudiantes realicen alguna accin.
Se llevan acabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios.
Descomponer la tarea en pasos en pasos sucesivos.
Programar un calendario de ejecucin.
Prever el tiempo para realizar la tarea, los recursos, etc.
Seleccionar la estrategia a seguir.

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(B)Estrategias de regulacin, direccin y supervisin: Se utilizan


durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el
estudiante tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.
Se realizan actividades como:
Formular preguntas.
Seguir el plan trazado.
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea.
Modificar y buscar estrategias alternativas ms eficaces.
(C) Estrategias de evaluacin: Son las encargadas de verificar el
proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del
proceso.
Se realizan actividades como:
Revisar los pasos datos.
Valorar si se han conseguido o no los objetos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir la conclusin del proceso, cuando hacer pausas, etc.
ESTRATEGIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN:
A. Estrategias de ensayo: Son aquellas que implican la repeticin activa
de los conocimientos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes
claves de l. Son ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el
material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
B. Estrategias de elaboracin: Implican hacer conexiones entre lo nuevo
y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales,
responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda
formularse el estudiante), describir como se relaciona la
informacin nueva con el conocimiento existente.
C. Estrategias de organizacin: Agrupan la informacin para que sea
ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a contenidos de
aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y
jerarquas. Incluye ejemplos como:
Resumir un texto, esquemas, subrayado, cuadro sinptico, red
semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.
ESTRATEGIAS DE APOYO O AFECTIVAS:

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los


contenidos.

La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del


aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin,
mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el

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41

tiempo de manera efectiva, etc. Por ltimo, cabe sealar, que


algunos autores relacionan estrategias de aprendizaje con un tipo
determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de
aprendizaje (por asociacin / por reestructuracin) estara
vinculado a una serie de estrategias que le son propias.
Por ejemplo:
El aprendizaje asociativo: Estrategias de ensayo.
El aprendizaje por reestructuracin: Estrategias de
elaboracin, o de organizacin.

Son el conjunto de prcticas relacionadas al proceso que acontece entre los


que participan en los procesos educativos con la finalidad de construir
conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias. Son procesos
recurrentes, es decir, no tienen categora de momentos fijos.
Es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen en el
proceso de enseanza- aprendizaje, dentro o fuera del aula.

Es el docente desde su intervencin, que propicia de puente o


mediador para que el alumno se vincule positivamente con el
conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin.
El principal mediador es el maestro quien, partiendo de una intencin
educativa, estructura situaciones de aprendizaje y va regulando la
marcha de este proceso de manera que puedan producirse los cambios
en conocimientos que est buscando.
A la luz de los aportes de Vigotsky, Feuerstein ampla el concepto de
mediacin del aprendizaje, refirindolo a la actuacin de un agente

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externo al aprendiz que interviene en el flujo de informacin que existe


entre el sujeto que aprende y el objeto de su aprendizaje.
EL APRENDIZAJE MEDIADO.- Es la interaccin activa entre las fuentes
internas y externas de estimulacin que se concreta con la intervencin
de un mediador quin selecciona, reordena, agrupa, organiza y
estructura los estmulos en funcin de una meta especfica.

En la actualidad, el proceso educativo exige un nuevo enfoque en el


desempeo pedaggico del docente. Por lo tanto, el nuevo rol del docente
conlleva a pasar de un enfoque centrado en el profesor a uno centrado en el
estudiante. De acuerdo a estos criterios, el docente:
(1) Es un moderador, coordinador, facilitador, mediador y requiere un clima
afectivo, armnico, de mutua confianza para desarrollar su trabajo.
(2) Es el encargado de generar habilidades meta-cognitivas en los
estudiantes.
(3) Es un ser reflexivo de sus acciones, de su quehacer pedaggico
demostrando afecto y cario.
(4) Es crtico, orientador de su conducta y del aprendizaje de sus
estudiantes, motivando la exploracin y experimentacin en ellos.
(5) Debe conocer los intereses de los estudiantes, sus diferencias
individuales, sus inteligencias mltiples, sus necesidades evolutivas, los
estmulos de sus contextos: familiares, comunitario y educativos y
mediar el nuevo aprendizaje con esas realidades.
(6) Debe presentar oportunidades de aplicar y transferir el conocimiento y
las estrategias aprendidas a nuevas situaciones y contextos para
profundizar el aprendizaje.
(7) Debe establecer un ambiente que propicia el desarrollo socio-afectivo
del nio o nia.
(8) Debe evaluar el currculo en funcin de los requerimientos socioafectivos y socio-cognitivos del estudiante, la transferencia del
conocimiento y la metodologa que propone.
(9) Realizar el planteamiento de su tarea en funcin de esta evaluacin.
(10)
Seleccionar las estrategias metodolgicas que mejor se adopten a
las construcciones cognoscitivas.
(11)
Profundizar en el pensamiento sistemtico, claro y efectivo de
aprender y resolver problemas en sus estudiantes.
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43

Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las


condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su
aprendizaje.
La motivacin despierta, estimula y direcciona voluntariamente el
comportamiento hacia el logro de las capacidades.
Es el inters por las actividades que le conducen hacia el logro de las
capacidades.
En la motivacin, el docente:

Orienta los propsitos, conocimiento y actividades de aprendizaje.


Disea actividades, procedimientos claros y diversos que permitan
alcanzar los propsitos.
Disea actividades de acompaamiento y ayuda que permita,
superar sus dificultades.

Aqu se desarrolla la exploracin de los aprendizajes previos, es decir, el


docente explora los conocimientos que el estudiante trae consigo.

Es la fase en la que se activan los procesos cognitivos de los estudiantes.


Se da un desequilibrio de las estructuras mentales en el estudiante y se
produce:
1. Cuando se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar
con sus saberes previos.
2. Cuando asume tareas que requiere de nuevos saberes.
3. Cuando se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus
saberes previos.
El conflicto cognitivo genera, en los estudiantes:
1. Motivacin para alcanzar el logro propuesto.
2. La necesidad de aprender nuevos conocimientos.
3. La necesidad de aprender procedimientos.
4. la necesidad de solucionar problemas.
Es el catalizador para que se produzca el aprendizaje y est presente en
cada una de las actividades de aprendizaje.

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44

Es la base en que los estudiantes van adquiriendo los nuevos


conocimientos (aprendizaje significativo). Un aprendizaje es significativo
cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial con los saberes previos de los estudiantes. Esta
reconceptualizacin se da de dos formas:

Lo que el estudiante adquiere por s solo o con sus pares.

Lo que el docente fija como aprendizaje esperado en el estudiante.

Es el uso de conocimiento adquirido. En esta situacin se da dos tipos de


transferencias:

Transferencia guiada.- interviene el docente en la aplicacin del


nuevo conocimiento. Ejemplo: Prctica dirigida.

Transferencia autnoma.- Es cuando el estudiante aplica el nuevo


conocimiento adquirido de forma personal e individual.

Aqu se realizan la extensin, la cual es el espacio en el cual se aplica o


utiliza lo aprendido, en situaciones nuevas de su vida cotidiana. Aplica lo
aprendido a situaciones o temas relacionados.

Metacognicin es el trmino con que se designa la capacidad de


conocer el propio conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cmo
reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o una tarea
.
La Metacognicin la realiza el mismo estudiante y comprende la reflexin
y toma de conciencia acerca de sus propios aprendizajes y tiene que ver
con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad
de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
Metacognicin, la capacidad que tenemos de autorregular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en
cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar
posibles fallos, y como consecuencia.transferir todo ello a una nueva
actuacin.
Es el espacio en el cual se aplican estrategias formales y especficas
(Instrumentos de evaluacin) para determinar el logro de los
aprendizajes. Aqu se incluyen, en todos los casos, las estrategias
metacognitivas.

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45

Son todos aquellos elementos utilizados durante el proceso de EnseanzaAprendizaje y que sirven de apoyo para generar los logros pedaggicos
propuestos; constituyen as, un conjunto de medios y materiales cuya finalidad
es servir de ayuda al profesorado en su tarea docente.

Los recursos educativos estn relacionados con los procesos de:


(A) Motivacin. Despierta el inters por el aprendizaje.
(B) Fijacin. El aprendizaje se hace ms duradero.
(C) Refuerzo. Aclara aspectos que no han sido comprendidos.
(D) Socializacin. Desarrolla habilidades sociales y actitudes

A.
B.
C.
D.
E.
F.

Facilitan la adquisicin y fijacin del aprendizaje.


Motiva el aprendizaje y enriquece su vocabulario.
Estimula la actividad del estudiante con su participacin activa.
Estimula la imaginacin y la capacidad de abstraccin del nio.
Enriquece la experiencia sensorial, base del aprendizaje.
Aproxima al nio a la realidad que se quiere ensear.

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46

Los materiales o recursos educativos se clasifican en diferentes tipos lo cuales


son:
(1) Escritos. Materiales impresos y manuscritos, textos, manuales, lminas,
folletos, libros, revistas, peridicos, fascculos, atlas, mapas, planos,
cartas, libro de actas y otros documentos de archivo histrico.
(2) Grficos. Constituido por material visual que presenta representaciones
de imgenes, fotos, lminas o grficas.
(3) Audiovisuales. Convencionalmente incluyen a los que presentan
simultneamente imagen y sonido y tambin a los que presentan
solamente imagen o sonido: videos, pelculas, serie de diapositivas
sincronizadas con sonido registrado en cintas. Series de diapositivas, de
filminas, programas de radio, discos.
(4) Concretos. Est constituido por los mapas murales, modelos, maquetas
que brindan la posibilidad de observar, manipular, consultar, investigar,
analizar y visualizar los principios, aprendiendo a travs del juego y el
trabajo.

La tecnologa y la educacin son dos mundos que estn abocados a


entenderse y a colaborar en la mejora del sistema educativo. Es evidente
que la tecnologa permite aumentar las posibilidades de comunicacin y
de interaccin en el proceso de aprendizaje, as como ofrecer una mayor
facilidad de acceso a distintas fuentes de informacin.
Tenemos acceso a distintos tipos de utilidades y herramientas, como: el
Web, el correo electrnico, los chats, los foros que podemos utilizar en
diferentes trabajos; ordenadores personales, laptop, pizarras digitales
interactivas, video proyectores y toda la informacin que se genera y
utiliza requiere cada vez mayor cantidad de formatos diversos: texto,
imgenes, sonido y video animado, que nos llevan a un nuevo modo de
soporte, basado en las aplicaciones multimedia.
Dentro los usos pedaggicos de los recursos tecnolgicos tenemos:
(1) Estrategias TIC en reas de formacin, desde la planeacin
curricular.
(2) Uso de informacin virtual y recursos informticos en el desarrollo
de las clases.
(3) Estrategias utilizadas a travs de la Comunidad Virtual.
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Internet puede ser utilizado pedaggicamente, considerando los siguientes


aspectos:
Internet como servicio y/o recurso de informacin: Acceso a sitios
educativos cientficos, a material de consulta, a una enciclopedia global
abierta.
Internet como recurso metodolgico: Material de aprendizaje de aula
en lnea, herramienta de trabajo colaborativo y de apoyo, proyectos
sincrnicos y asincrnicos, colaborativos y cooperativos.
Internet como medio de difusin: Diario mural, boletines, imagen
corporativa, centro de alumnos.
Internet como herramienta pedaggica: Generador de herramientas,
software educativo, herramientas para desarrollar habilidades y/o reas
curriculares especficas.
Internet como medio de construccin: Pginas Web personales,
pginas Web de proyectos y actividades, pginas Web de asignaturas, de
cursos, del establecimiento.

Vivimos en el tiempo en el que el uso de la tecnologa computacional y


las telecomunicaciones en ambientes educativos viene demandando,
cada vez ms, la transformacin significativa de la prctica docente.
Proliferan programas de induccin y formacin de tecnologas para
maestros, pero muchos de ellos no pasan de ser intentos puntuales de
capacitacin.
La tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC) permiten mejorar
u optimizar los procesos de informacin y comunicacin, es decir, de
aportar, plantear y articular procedimientos, mtodos, formas de trabajo,
organizaciones y mquinas que permitan a los seres humanos informarse
y comunicarse ms rpido y con mejor calidad.
Importancia de la TIC:
(1) Favorecen el trabajo colaborativo con los iguales, en equipo, no
solamente por el hecho de tener que compartir la Pc; sino
adems, en la consecucin exitosa de las tareas encomendadas
por el profesorado.
(2) Posibilitan la interaccin, pasando de una actitud pasiva por parte
del nio, a una actividad constante, a una bsqueda y
replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos.
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(3) Aumentar la implicacin del estudiante en sus tareas y desarrollan


su iniciativa, tomando pequeas decisiones a filtrar informacin,
a escoger y seleccionar.

La recursos tecnolgicos son materiales que integran diversos elementos


textuales (secuenciales e hipertextuales) y audiovisuales (grficos,
sonido, video, animaciones) y que pueden resultar tiles en los contextos
educativos.
Tenemos: Entornos formativos multimedia, diseados especficamente
para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Bsicamente
distinguimos:
(A) LOS MATERIALES DIDCTICOS MULTIMEDIA: (en soporte disco y
online), que comprenden todo tipo de software educativo dirigido a
facilitar unos aprendizajes especficos, desde los clsicos programas
de EAO (Enseanza Asistida por Ordenadores) en soporte disco hasta
los actuales entornos educativos multimedia on-line, con conexiones
y funciones que aprovechan el infinito universo de recursos y
servicios de Internet para facilitar unos aprendizajes especficos o la
mayor parte de programas que realizan los profesores.
Dentro de los materiales didcticos multimedia tambin podemos
distinguir los que bsicamente proporcionan informacin
(documentos multimedia en los que la interaccin se reduce a la
consulta de los hipertextos y a un sistema de navegacin que facilita
el acceso a los contenidos) y los que adems ofrecen otras
actividades interactivas para promover los aprendizajes (materiales
multimedia interactivos, que adems facilitan otras interacciones con
los usuarios: ejercicios, simulaciones).
(B) MATERIALES MULTIMEDIA DE INTERES EDUCATIVO: Han sido
creados para el mundo educativo, pero que en determinadas
circunstancias pueden utilizarse como recursos educativos (por
ejemplo la pgina web del Servicio Nacional de Meteorologa).
Los buenos materiales multimedia formativos son eficaces facilitan el
logro de sus objetivos, y ello es debido, supuesto un buen uso por
parte de los estudiantes y profesores, a una serie de caractersticas
que atienden a diversos aspectos funcionales, tcnicos y
pedaggicos.
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin en la educacin, puede promover nuevas formas de
procesar y presentar contenidos, basados en estrategias
cognoscitivas de enseanza y aprendizaje.

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Una escuela inclusiva es aquella, que ofrece a todos sus alumnos las
oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales)
necesarias para su progreso acadmico y personal.
El concepto de Educacin Inclusiva pone en nfasis en brindar oportunidades
APRA la inclusin de personas con discapacidad (fsica, social y/o emocional) en
instituciones de EBR, Tcnico Productiva o EBA
Es un enfoque educativo basado en la valoracin de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso de enseanza-aprendizaje y en
consecuencia favorece al desarrollo humano.

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50

La educacin inclusiva y de calidad se basa o se fundamenta en el


derecho de todos los alumnos a recibir una educacin de calidad que
satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas.
Al prestar especial atencin a los grupos marginados y vulnerables, la
educacin integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial
de cada persona.
En la educacin inclusiva, su objetivo final es terminar con todas las
modalidades de discriminacin y fomentar la cohesin social.
La educacin inclusiva implica procesos para aumentar la participacin
de los estudiantes y la reduccin de su exclusin, en la cultura, los
currculos y las comunidades de las escuelas locales.
El enfoque inclusivo reconoce y valora las diferencias individuales y las
concibe como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad
educativa.
La educacin inclusiva conocida tambin como educacin integradora, se
basa, ante todo, en el derecho de cada individuo a la educacin, inscrito
en el artculo 26 de la declaracin Universal de derechos Humanos.
La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas
de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del
alumnado de su localidad.
La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los
estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con
deficiencia o etiquetados como con necesidades Educativas Especiales.
La inclusin se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal
docente como para el alumnado.
La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin
de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms
generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
Todos los estudiantes tiene derecho a una educacin en su localidad.
La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una
riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los
centros escolares y sus comunidades.
Hacer realidad una Escuela para todos que garantice la igualdad de
oportunidades.

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51

Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del


periodo escolar pues estn directamente relacionados con materias a partir de
las cuales se determina el correcto rendimiento acadmico. Este concepto se
aplica principalmente a nios en edad escolar, antes del ingreso a primero de
primaria o durante los 07 primeros aos de vida. Entre los principales
problemas tenemos:
(1) DISLEXIA: Es la dificultad especfica en la lectura que imposibilita su
realizacin correcta. En trminos ms tcnicos, en psicologa y
psiquiatra se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial
de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan
problemas sensoriales, fsicos, motores o deficiencias educativas.
(2) DISLALIA: Es la dificultad especfica en el habla. Es un trastorno para la
produccin de los sonidos articulados, donde no existe una entidad
neurolgica de base, stas pueden ser clasificadas en dislalia orgnica,
cuando es determinada `por una lesin anatmica de los rganos
articulatorios y dislalia funcional, cuya causa reside en una mala
coordinacin muscular, debido a factores etiolgicos.

(3) DISGRAFIA: Es la dificultad especfica en la escritura. La disgrafa es un


trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del
sujeto, en el trazado o la grafa. Tiene que ver con el contexto
neurolgico en relacin con las anomalas del grafismo.
El enfoque funcional que tiene que ver con el trastorno de la escritura
bsicamente por causas de trastornos funcionales.
(4) DISCALCULIA: Es la dificultad especfica en la aritmtica. Es una
dificultad de aprendizaje especfica en matemticas que trata de la
dificultad para comprender y realizar clculos matemticos. Puede ser
causada por un dficit de percepcin visual o problemas en cuanto a la
orientacin.

Operacionalmente, trastorno por dficit de atencin hace referencia a la


alteracin causada por la deficiencia atencional, es decir, por la carencia,
ausencia e insuficiencia de las actividades de orientacin, seleccin,
mantenimiento de la atencin, y a su deficiencia e el control y regulacin para
con otros procesos. Sin embargo, cabe resaltar que tal deficiencia no se
constituye como factor causal nico y exclusivo de los trastornos. Los nios

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52

centran su atencin por poco tiempo en una cos y luego pasan rpidamente su
atencin a otra.
El trastorno de atencin se caracteriza por la falta de atencin, exceso de
actividad motora e impulsividad.
(1)

DESATENCIN:
No presta suficiente atencin a los detalles.
Incurre en errores en sus actividades.
Tiene dificultad en mantener su atencin en una actividad
ldica.
A menudo parece no escuchar.
A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tarea u obligacin.
Presenta dificultades para organizar tareas y actividades.
Evita tareas que requieran de un esfuerzo mental sostenido.
Es descuidado en sus actividades diarias.

(2)

HIPERACTIVIDAD:
Mueve en exceso manos y pies, se mueve en su asiento.
Corre o salta excesivamente en situaciones inapropiadas.
Tiene problemas para quedarse quieto o para jugar.
Acta como impulsado por un motor.
Habla en exceso.

(3)

IMPULSIVIDAD:
Precipita respuestas antes de completar las preguntas.
Tiene dificultades para esperar su turno.
Interrumpe y se inmiscuye en las actividades de otros.

Desde la nueva concepcin de las NEE y la inclusin, ya no tiene sentido hablar


de diferentes categoras o tipologa de alumnos, sino de una diversidad de
alumnos que presentan una serie de necesidades educativas, muchas de las
cuales son compartidas, otras individuales y algunas especiales. Desde esta
visin el concepto de NEE se amplia bajo el entendido, que cualquier nio o
nia puede, ya sea en forma temporal o permanente experimentar dificultades
en su aprendizaje y que, independientemente del origen de las mismas, el
sistema educativo debe proveerle las ayudas y recursos de apoyos especiales
para facilitar su proceso educativo.
Hasta hace relativamente poco, se consideraba en muchos pases, que slo los
alumnos con algn tipo de deficiencias o discapacidad deban de recibir
educacin especial y que la mejor forma de atenderlos era agrupndolos segn
categoras diagnsticas en escuelas especiales o en aulas diferenciales dentro
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53

de la escuela regular, en las que se les brindar una educacin adecuada a sus
necesidades especficas.
Si bien este enfoque se sigue dando en muchas partes del mundo, durante las
ltimas dos dcadas se observa una fuerte tendencia internacional a abogar
por el desarrollo de las escuelas integradoras en las cuales todos los alumnos y
alumnas aprendan juntos y se beneficien de una enseanza de mayor calidad,
haciendo realidad los principios de igualdad de oportunidades y equidad.

(A) PEGAGOGA PARA LA DIVERSIDAD:

Los nuevos enfoques y polticas educativas, tanto en el mbito


internacional como nacional, abogan por la constitucin o
transformacin de las escuelas en las que todos los nios y nias
aprendan juntos en sistemas educativos que garanticen el desarrollo
de las capacidades esenciales para la participacin e integracin
social.

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener


acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una
pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas
necesidades, es decir, una pedagoga para la diversidad buscando el
derecho a la educacin de y para todos y cada uno de los
educandos.

(B) ADAPTACIONES CURRICULARES:

Paulina Godoy (2001), afirma que la finalidad fundamental de la


educacin escolar es promover el desarrollo de una serie de
capacidades y la apropiacin de determinados contenidos
culturales necesarios para que los alumnos puedan participar e
integrarse en su medio sociocultural.

Para avanzar hacia este objetivo, el currculo escolar debe


garantizar que todos los nios desarrollen las competencias
necesarias apara enfrentar las exigencias sociales, intelectuales y
valorativas que demanda la sociedad, contribuyendo de este modo
al desarrollo de la misma.

Para lograr este objetivo, la escuela Ha de conseguir el difcil


equilibrio de ofrecer una respuesta educativa que proporcione una
cultura comn a todos los alumnos evitando la discriminacin y la
desigualdad respetando sus caractersticas y necesidades
individuales incluidos, los nios NEE.

Habr que preparar docentes para educar en la diversidad y


atender de forma integral a las diferencias. No importa si son nios
que son diferentes (con necesidades especiales) o son nios que

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54

son diferentes (en el sentido pedaggico de una escuela con una


pedagoga diferencial).

El servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atencin de las Necesidades


Educativas Especiales (SAANEE) est conformado por un conjunto de recursos
humanos especializados o capacitados para brindar apoyo y asesoramiento a
las instituciones educativas inclusivas, a los estudiantes con NEE asociadas a
discapacidad y a quienes presentan talento y superdotacin, as como a los
padres de familia o quien haga sus veces.
Entre las funciones tenemos:
a) Brindar servicio de orientacin, asesoramiento y capacitacin
permanente a los profesionales docentes y no docentes de las
instituciones educativas que incluyen a estudiantes con NEE,
fundamentalmente en aspectos relacionados a adaptaciones de acceso y
curriculares, trabajo con familia y comunidad y evaluacin, para
garantizar el xito de los estudiantes incluidos en los diferentes niveles y
modalidades del sistema, as como su acceso al mercado laboral.
b) Detectar, evaluar, asesorar y reforzar pedaggicamente a estudiantes
que presentan problemas para el aprendizaje y la participacin y que
estn matriculados en diferentes instituciones educativas.
c) Atender complementaria, individual o colectivamente a alumnos con
NEE.
d) Realizar actividades de prevencin, deteccin y atencin temprana a la
discapacidad en coordinacin con el Sector Salud y otras organizaciones
de la comunidad.
e) Desarrollar acciones de asesoramiento a padres de familia de estudiantes
con NEE.
f) Organizar campaas de sensibilizacin dirigidos a la comunidad con la
finalidad de propiciar actitudes positivas con relacin a la Inclusin
Educativa y social de la personas con Discapacidad.

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55

Es un proceso dinmico y permanente de relacin-comunicacin y


aprendizaje entre las culturas, en un marco de respeto y reconocimiento
mutuo, legitimidad, simetra e igualdad de condiciones.
Es una interaccin entre pueblos culturalmente distintos que construyen
conocimientos, saberes y otras prcticas culturales, buscando desarrollar
un nuevo sentido de convivencia en la diferencia.
Permite dar un espacio de negociacin, donde la desigualdad (social,
econmica, poltica, entre otras), las relaciones y los conflictos de poder
de la sociedad, se reconocen, confrontan y logran concretar.
Es importante por que es el principio rector de un proceso social continuo
que intenta construir relaciones dialgicas y equitativas entre actores
miembros de universos culturales y sociales diferentes.
Es importante porque orienta a una prctica pedaggica basada en el
reconocimiento de la diversidad sociocultural; la participacin e
interaccin; la toma de conciencia y la reflexin crtica; la apertura; la
articulacin de conocimientos de diferentes universos culturales; la
satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje a fin de contribuir
al mejoramiento de la calidad de vida.
La educacin intercultural persigue el objetivo de que los nios aprendan
a desenvolverse con soltura y seguridad en diferentes universos
culturales de la sociedad.

La evaluacin es una continua actividad valorativa y forma parte de los


procesos de enseanza-aprendizaje. La evaluacin juega un rol de
comprobacin paulatina de los aprendizajes en nuestros estudiantes logrando
capacidades para desarrollarse como persona y desenvolverse bien en la vida
cotidiana.
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56

CONCEPTO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES: Es un proceso a


travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante respecto del
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Con la finalidad de reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo.
Esta tipologa de la evaluacin es con fines metodolgica para ver las
diferentes posibilidades de su aplicacin:
(1)

POR SU FINALIDAD:
(A)Diagnstica: Permite identificar si los estudiantes poseen las
capacidades, conocimientos, experiencias previas, sus mayores
actitudes, sus limitaciones y potencialidades de aprendizaje en
determinadas reas, como punto de inicio de una intervencin
pedaggica. Se da al inicio del proceso de una actividad didctica
y del ao acadmico
(B)Formativa: Proporciona informacin continua que le permite al
docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular
y realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje en
coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y
caractersticas de los estudiantes. De igual forma, permite el
estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus
logros, avances, potencialidades, as como sobre sus dificultades y
errores para controlarlos y modificarlos. Tambin permite verificar
el nivel de logro alcanzado por los estudiantes l final de un periodo
o del ao acadmico, con relacin a las competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la
programacin curricular
(C) Sumativa: Permite tomar medidas correctivas o de
fortalecimiento a mediado o largo plazo.
La finalidad es determinar la calidad o valor de un producto final,
decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido o no.
La evaluacin cumple su funcin cuando los productos o procesos
de aprendizaje estn terminados y tienen realizaciones concretas y
valorables. La evaluacin sumativa permite tambin tomar
decisiones en algn sentido.

(2)

POR SU FUNCIN:
(A)Pedaggica: Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite
observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante
acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y
aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas
para organizar de una manera ms pertinente y eficaz las

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57

actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los


aprendizajes.
(B)Social: Permite la acreditacin de las capacidades de los
estudiantes para el desempeo de determinadas actividades y
tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional.
(3)

POR SU TEMPORALIDAD
(A)Inicio: Se aplica al comienzo de un proceso evaluador. Sirve para
detectar la situacin de partida de los sujetos. Permite establecer
cual es la situacin de partida, ayuda a detectar las capacidades y
los conocimientos previos en interrelacin con su medio sociocultural en relacin al nuevo aprendizaje.
(B)Proceso: Se efecta mientras se est realizando los procesos de
Enseanza-Aprendizaje. Consiste en el recoger, analizar e
interpretar la informacin para la toma de decisiones de manera
oportuna. Esta evaluacin es netamente formativa por que permite
tomar decisiones y realizar correcciones sobre la marcha.
(C) Trmino: Se realiza al terminar un proceso de Enseanzaaprendizaje aunque sea parcial se da al terminar un plazo
establecido en el proceso educativo (fin de un ciclo, rea
curricular, unidad didctica o etapa educativa). Supone la reflexin
en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido.

(4)

POR SUS AGENTES


(A)Auto-evaluacin: Consiste en que cada estudiante se confronte
con lo que se ha propuesto (desarrollar actitudes, construir
conocimientos, mejorar habilidades y destrezas), el cual le ayudar
a conocerse mejor y establecer un control de su propio desarrollo
personal.
Se realiza cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por lo
tanto, el agente de la evaluacin y el objeto es el mismo alumno.
Es una evaluacin que se realiza tambin en forma permanente
para tomar decisiones a lo largo de un aprendizaje. Es la
valoracin que se hace el alumno de sus logros de aprendizaje. Es
llamado tambin Metagognicin y determina un importante
papel de la evaluacin en el desarrollo de la autoconciencia del
nio, de su equipo de trabajo y del aula o saln de clases en su
conjunto.

(B)Co-evaluacin: Cosiste en que los estudiantes en grupo evalan


los logros, avances y dificultades de sus compaeros en bases a
criterios establecidos.
Es la evaluacin que hacen mutuamente, los miembros de un
equipo sobre el aprendizaje al realizar un trabajo determinado.
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58

Es la experiencia constructiva y cohesionada del grupo para


detectar, reconocer y precisar los avances, logros, esfuerzos y
mritos de sus compaeros.
(C) Hetero-evaluacin: Consiste en la evaluacin o juicio de valor
que el docente realiza sobre el desempeo de los estudiantes en
base a criterios e indicadores definidos.
Consiste en la evaluacin que realizan los agentes externos a los
procesos de aprender y ensear.
Es la que realizan los agentes externos del proceso de aprendizaje
como el propio docente otros miembros de la Institucin Educativa
y los padres de familias.
(5)

EVALUACIN NORMATIVA:
Definicin: La evaluacin es normativa cuando la valoracin de un
sujeto se hace por comparacin con el nivel promedio alcanzado por
el grupo en que se haya integrado.
Caractersticas: Esto exige el establecimiento de una norma o escala
de referencia, confeccionada despus de estudios estadsticos de
rendimiento, con el objeto de obtener una calificacin. En este mbito
normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza una
escala que es ms o menos ajena al sujeto evaluado, sin tener en
cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. Por
esta razn este tipo de evaluacin se utiliza para ubicar a los alumnos
en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los
grupos, certificarlos niveles en funcin de la norma o el grupo y
predecir futuros resultados. Clasifica al estudiante dentro del grupo
mediante estadsticas.

(6)

EVALUACIN POR OBJETIVOS O CRITERIOS:


Definicin: Supone la valoracin al estudiante tomando en cuenta
criterios e indicadores prefijados o externos bien formulados,
concretos y claros que nos permite afirmar que ha ocurrido un
aprendizaje.
Hace posible o factible la evaluacin diferencial, es decir, determinar
cul es el nivel alcanzado por un alumno respecto de una capacidad y
establece a que distancia se encuentra cada uno de los nios de
lograr los aprendizajes.
La finalidad es conocer el nivel de adquisicin de capacidades,
conocimientos y actitudes del estudiante segn sus propios ritmos y
estilos de aprendizaje. Mide el progreso del alumno de acuerdo con un
criterio hacia el objetivo propuesto.
En el mbito criterial se avala el avance del alumno hacia el objetivo
propuesto y la distancia que lo separa de l. Esta distancia constituye
las bases de la informacin a partir de la cual se ha de tomar una

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59

decisin. Esto nos aproxima a una pedagoga por objetivos, donde


existe una necesidad de expresar los objetivos en trminos operativos
(el alumno ser capaz de) luego de haber analizado las necesidades
y posibilidades del alumno o grupo.
Caractersticas:

Permite la posibilidad de trabajar al ritmo del nio.

La valoracin se hace a partir de factores externos del nio.

Se desarrolla en bases a objetivos o criterios externos.

Las tcnicas de avaluacin son el conjunto de procedimientos que sigue el


docente para recoger informacin, teniendo como medio, los instrumentos de
evaluacin. Las tcnicas o mtodos son denominados, por algunos autores,
como procedimiento.
Las tcnicas de evaluacin son un conjunto de acciones o procedimientos que
conducen a obtener informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las
tcnicas pueden ser:
FORMALES

NO FORMALES

SEMI FORMALES

Observacin sistemtica.
Pruebas o exmenes tipo test.
Pruebas de ejecucin.
Observaciones espontneas.
Conversaciones y dilogos.
Preguntas de exploracin.
Ejercicios y prcticas realizadas en
clases.
Tareas realizadas fuera de la clase
Asignaciones.

Los instrumentos de evaluacin son los soportes fsicos que se emplea para
recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes.
Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se
pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales
posibilitan la obtencin de la informacin deseada.
Estos instrumentos deben ser vlidos y confiables. Ser vlido si se refiere
realmente a la variable que pretende evaluar, en nuestro caso, capacidades y
actitudes; y ser confiable cuando, debido a la aplicacin repetida del
instrumento al mismo sujeto, se produce iguales resultados en diferentes
situaciones.

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TCNICAS

Observaci
n
directa

Observaci
n
indirecta

60

INSTRUMENTOS

APLICACIONES

Registro anecdtico.
Diario de clases
Lista de cotejo.
Escala de
observacin
Prueba de ensayo
Pruebas objetivas
Pruebas grficas no
verbales

Conductas o
capacidades
motrices y
afectivas

Conocimiento
s

A. DE DESEMPEO.
Son tcnicas que consisten en el diseo de situaciones donde los nios y
nias demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales
como aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo,
ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionar problemas
matemticos, entre otros. Es decir que nos interesa medir el nivel de
comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados por los
estudiantes.
til para la evaluacin de contenidos procedimentales.

Lista de control

Lista de verificacin y escalas.

B. OBSERVACIN Y SEGUIMIENTO
Es una tcnica de recojo de datos. Es un proceso de bsquedas y recojo de
informacin orientada a encontrar significados que pueden explicar algunos
hechos que afectan al desarrollo ptimo del aprendizaje.
Es una tcnica que se utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos
aprenden, de lo que dicen o hacen. Puede ser de en forma incidental o
intencional, asistemticas o sistemtica, abierta o focalizada, en contextos
naturales o creados especialmente.
La observacin es un proceso espontneo y natural, se usa en el proceso
diario de aprendizaje y nos permite recoger informacin individual o grupal.
Puede ser de dos tipos: libre y planificada.
Permite registrar las conductas en forma sistemtica para valorar la
informacin obtenida en forma adecuada. Es necesario construir guas de
observacin que nos faciliten el registro de los datos y permitan
conservarlos con fines evaluativos.

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EVALUAMOS

Capacidades.
Habilidades.
Destrezas.

TCNICAS

EN QUE CONSISTE?

En describir los
comportamientos,
destrezas y
actitudes del
estudiante
utilizando la
Observacin percepcin visual.

Actitudes.
Niveles de
informacin
de los
estudiantes.

Es ms usada en
aprendizaje de
desempeos
motores.
Las aptitudes
pueden ser libres y
planificadas.

61

INSTRUMENTOS

Escala de
likert.
Guas y
escalas de
observacin.
Escala de
estimacin
evaluativa.
Lista de
cotejo.
Anecdotario.
Registro
anecdtico.

C. PRUEBAS DE ENSAYO.
Es un instrumento de la evaluacin del alumno, que consiste en la
aplicacin de una prueba diagnstica de ensayo, con la finalidad de
conocer cuales son las habilidades y debilidades cognoscitivas,
conductuales y afectivas del estudiante.
Permite al alumno reconocer sus fallas, y tener la oportunidad de
corregirlas; tambin le permite observar cuales han sido sus competencias y
metas alcanzada. Proporcionar una base para evaluar las capacidades.
D. PRUEBA ORAL
Es un instrumento que se estructura fundamentalmente con preguntas o
interrogantes que se escriben en un cuestionario para ser respondido por
escrito u oralmente. Constituye un buen instrumento para averiguar lo que
saben los estudiantes. Con la aplicacin de este instrumento se puede
recuperar los saberes previos que tienes las nias y los nios.
E. TAREAS Y ASIGNACIONES
Son todos los trabajos, tareas, ejercicios, actividades que realiza el
estudiante en el aula o en su hogar. Los trabajos escritos (tareas y
asignaciones) permiten, al nio o nia relacionar entre si conceptos de
manera significativa.

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Conocimientos Pedaggicos Generales

62

Esta tcnica fomenta la identificacin de caractersticas, su comparacin, el


establecimiento de semejanzas y diferencias, la bsqueda de analogas, la
diferenciacin de causas y consecuencias.

La escuela, como se sabe, tiene el difcil reto de proporcionar una cultura


comn a todos los alumnos, que evite la discriminacin y desigualdad de
oportunidades, respetando al mismo tiempo sus caractersticas y
necesidades individuales.
La evaluacin del aprendizaje consiste en comparar lo que los nios
conocen y saben respecto a las metas establecidas y a su situacin antes
de comenzar, teniendo en cuenta a estos criterios:

Los conocimientos previos.- Saber que tanto ha avanzado cada


alumno siendo el punto importante para orientar las actividades
didcticas.
Propsito de enseanza.- Considerar que se quiere alcanzar
dentro de los propsitos generales de cada programa o asignatura.

El proceso de evaluacin centrado en los procesos de enseanza y


aprendizaje nos ofrece una va adecuada para la evaluacin de los
alumnos(as) en general, as como de aquellos con necesidades
educativas especiales.
Esta evaluacin supone un carcter interactivo el mismo que se relaciona
claramente con la concepcin de necesidades educativas especiales
difundidas en trminos de las caractersticas y necesidades de los
alumnos, en relacin con las respuestas que el medio escolar tiene ante
ellas.
Entre las tcnicas e instrumentos de evaluacin para las aulas de
inclusin de estudiantes con discapacidad, idioma y cultura tenemos:

Evaluacin psicopedaggica del estudiante.


Evaluacin de entrada: los cuestionarios y las entrevistas.
La observacin y el dilogo.
Evaluaciones orales, escritas, de ejecucin y cada una de ellas
puede construirse adaptada a la necesidad generada por el dficit
del educando.

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Conocimientos Pedaggicos Generales

63

Pruebas de respuesta abierta o de opcin mltiple, son de mayor


accesibilidad para los educandos con necesidades especiales.

En el trabajo educativo integrado hay que estimar todos los instrumentos


de la escuela regular, los diferentes tipos de pruebas, testimonios, fichas
y cuestionarios escritos. Para la identificacin de los educandos con
talento y/o sobredotacin, las pruebas objetivas o formales se agrupan
en las siguientes categoras:

Test de inteligencia general tanto colectiva como individual, test de


aptitudes diferenciales, test de aptitudes especficas y test de
creatividad.
Prueba estandarizadas, de ejecucin o rendimiento y concursos
cientficos-artsticos.
Inventarios de personalidad, motivacin y estilo

El nivel de logro es el grado de adquisicin de los logros de aprendizaje


(competencias), alcanzado por el estudiante, al final de cada periodo (bimestre
o trimestre) o del ao acadmico. Para ello, se emplea indicadores y se seala
el grado de lo que el estudiante sabe hacer y evidenciar.
Se representa mediante calificativos literales: C, B, A, AD (inicial y primaria) y
escala vigesimal. 0 a 20 (secundaria)
TIPO DE
CALIFICACIN

ESCALA DE
CALIFICACIN

INICIAL:
LITERAL Y
DESCRIPTIVA

A
Logro Previsto
B
En proceso

PRIMARIA:
LITERAL Y
DESCRIPTIVA

C
En inicio
AD
Logro
destacado
A
Logro previsto
B
En proceso
C
En inicio

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DESCRIPCIN

Evidencia el logro de aprendizajes


previstos en el tiempo programado.
Est en camino de logro de
aprendizaje previsto requiere
acompaamiento y tiempo para
lograrlo
Est empezando a los aprendizajes
previstos o evidencia dificultades.
Evidencia logros de aprendizajes
previstos, demostrando manejo
solvente y satisfactorio.
El estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo
determinado.
Est en camino de lograr aprendizajes
previstos y requiere acompaamiento
y tiempo para lograrlo
Est empezando a los aprendizajes
previstos o evidencia dificultades para
el desarrollo, y necesita tiempo y
acompaamiento para lograrlo segn
su ritmo de aprendizaje.

Conocimientos Pedaggicos Generales

20 18

SECUNDARIA:
NUMRICA Y
DESCRIPTIVA

17 14
13 11

10 00

64

Evidencia logro de los aprendizajes


previstos, demostrando manejo
solvente y satisfactorio en las tareas
propuestas.
El estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo
programado.
Est en camino de lograr los
aprendizajes y requiere
acompaamiento durante un tiempo
para lograrlo.
Est empezando a desarrollar
aprendizajes previstos o evidencia
dificultades para el desarrollo y
necesita mayor tiempo de
intervencin del docente.

La tutora es un servicio de acompaamiento socio-afectivo, cognitivo y


pedaggico a los estudiantes que forma parte del desarrollo curricular y
aporta al logro de los aprendizajes y a la formacin integral desde la
perspectiva del desarrollo humano.
Las caractersticas son:
(1)INTEGRAL. Favorecer la educacin integral del nio, nia o jvenes
como persona, atendindolos en todos sus aspectos; fsicos,
cognitivos. Emocional, moral y social.
(2)PREVENTIVA. Promueve factores protectores y minimiza factores de
riesgo, no esperando que tenga problemas para actuar.
(3)PERSONALIZADA. Potenciar una educacin ms personal y que
tenga en cuenta las necesidades de cada estudiante interesndose
como persona con sus caractersticas particulares
.
(4)INCLUSIVA. Asegura la atencin a todos los estudiantes, no solo a los
que presentan dificultades segn sus necesidades comunes.
(5)PERMANENTE. Recibe apoyo y herramientas que le permiten
manejar situaciones en su proceso de desarrollo durante su recorrido
educativo.

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Conocimientos Pedaggicos Generales

65

(6)FORMATIVA. Adquieren competencias, capacidades, habilidades,


valores y actitudes para enfrentar las exigencias y los desafos que se
les presente en su proceso de desarrollo.
(7)NO TERAPUTICA. No reemplaza la labor de un psiclogo o
psicoterapeuta pero lo deriva a la atencin especializada para su
tratamiento.

Son mbitos temticos que nos permiten brindar atencin a los


diversos aspectos del proceso de desarrollo de los estudiantes, para
poder realizar la labor de acompaamiento y orientacin.
Los docentes tutores priorizarn aquellas reas que respondan a las
necesidades e intereses de los estudiantes. No deben confundirse con las
reas curriculares.
EDUCACIN PARA LA SALUD. Promueve la adquisicin de estilos de
vida saludables en los estudiantes sensibilizando a la comunidad
educativa sobre la importancia de prevenir el consumo de alimentos que
puedan causar diversas enfermedades y promoviendo el uso racional del
agua y la ingesta de alimentos nutritivos de la zona geogrfica.
EDUCACIN AFECTIVO-SEXUAL. Promueve la reflexin sobre las
vivencias, creencias, prejuicios y concepciones relacionadas con el
ejercicio de la sexualidad posibilitando el desarrollo de conocimientos,
capacidades y actitudes que permitan que los estudiantes desarrollen el
ejercicio saludable, placentero y responsable de la sexualidad.
PROMOCIN Y DESARROLLO DEL DERECHO DEL NIO Y DEL
ADOLESCENTE. Implementacin la propuesta de convivencia y
disciplina escolar democrtica, asegurando las relaciones de buen trato
entre pares y con la comunidad educativa.
PREVENCIN DE DROGODEPENDENCIAS. Promueve el desarrollo de
conocimientos, actitudes y valores como factores de proteccin, para
prevenir el consumo de drogas y otras adicciones asumiendo una actitud
preventiva, tica y reflexiva hacia el consumo de drogas, promoviendo
estilos de vida saludables en los estudiantes
EDUCACIN VIAL. Orienta a los estudiantes en la temtica de
seguridad vial, con el propsito de desarrollar conocimientos, actitudes y
valores que favorezcan la convivencia, la seguridad y la formacin
ciudadana.
CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y PARTICIPACIN ESTUDIANTIL.
Busca contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y
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Conocimientos Pedaggicos Generales

66

armnicas, en el marco del respeto a las normas de convivencia,


propiciando una autoridad compartida con los estudiantes, que los
estimule a hacerse responsables de s mismos y sus comportamientos.
ORIENTACIN VOCACIONAL. Ayuda al estudiante a la eleccin de una
ocupacin, oficio o profesin, en el marco de su proyecto de vida que
responda a sus caractersticas y posibilidades, tanto personales como del
medio para que puedan tomar decisiones ms adecuadas para el
cumplimiento de sus metas y aspiraciones.

(1) EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL. Promueve y fortalece el desarrollo


sexual saludable y responsable de los estudiantes.
(2) PROMOCIN PARA UNA VIDA SIN DROGAS. Fortalece capacidades y
habilidades que les permita evitar el consumo de drogas. Se realiza a
travs de la campaa de la Estudiantes sanos libres de drogas.
(3) DERECHOS HUMANOS Y CONVIVENCIA ESCOLAR. Contribuye a la
promocin, defensa y respeto a los derechos humanos y a una
convivencia democrtica. Se realiza a travs de las campaas
Implementacin de la Defensora Escolar del nio y del Adolescente y
Tengo derecho al buen trato.

Es importante que los tutores tengan cualidades que permitan realizar mejor la
labor tutorial. Para ser facilitador del desarrollo humano desde la perspectiva
de una formacin integral, los tutores deben poseer las cualidades bsicas
siguientes:
(1)AUTENTICIDAD. Consiste en conocerse y presentarse tal como uno es,
sin protegerse detrs del rol o la funcin que desempea.
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Conocimientos Pedaggicos Generales

67

(2)CONSISTENCIA TICA. Practica valores fundamentales reconociendo a


sus estudiantes como persona nica con derecho.
(3)EQULIBRIO Y MADUREZ PERSONAL. Consiste en la aceptacin como
persona con defectos y virtudes.
(4)LIDERAZGO. Debe ser democrtico y sostenerse en una relacin
horizontal con los estudiantes.
(5)COMPETENCIA PROFESIONAL. Domina las materias de su
especialidad, y utiliza una metodologa de enseanza interactiva.
(6)EMPATA. Es la capacidad de colocarse en el lugar del otro y que l lo
perciba. El tutor debe escuchar atentamente a los estudiantes
comprendiendo lo que ellos estn viviendo o sintiendo.
(7)CAPACIDAD DE ESCUCHA. Orientacin de todas las facultades propias
del tutor hacia el estudiante, centrndose en lo que ste le comunica y
en que lo hace.
(8)NO DIRECTIVIDAD. Se promueve el desarrollo de los estudiantes,
favoreciendo que tomen decisiones importantes para sus vidas.
(9)ACEPTACIN INCONDICIONAL DEL ESTUDIANTE. Aceptar a los
estudiantes sin excepcin ms all de sus actos, pensamientos o
sentimientos por que poseen un valor inherente y esencial.

En la ecuacin Inicial y primaria la tutora es responsabilidad del docente de


aula y se realiza de manera permanente y transversal a todas las actividades
pedaggicas.
En el nivel secundario, la eleccin de los tutores la realiza el director teniendo
en cuenta la opinin de los estudiantes as como, debe reunir ciertas
cualidades y capacidades positivas.
(a) En el nivel inicial se debe:
Favorecer la diversidad de experiencias en los nios y aportar al
fortalecimiento de su seguridad y autoestima.
Observar a los nios para comunicarse de manera permanente con las
familias contribuyendo a la crianza de sus hijos.
(b) En el nivel primario se debe:
Crear un clima favorable en el aula, que contribuya a desarrollar el
valor del respeto hacia s mismo y hacia los dems.
Mantener un dilogo permanente y un trato afectivo y respetuoso con
los estudiantes.
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Conocimientos Pedaggicos Generales

68

Conocer y respetar las necesidades e intereses propios de cada uno.


Reflexionar sobre las acciones y consecuencias de sus actos.
Incentivar la comunicacin asertiva para la resolucin de problemas.
Establecer conjuntamente normas de convivencia con el grupo.
Promover el buen trato y la defensa de los derechos.
Apoyar la mejora de las relaciones interpersonales y el respeto a la
diversidad, a travs de la aceptacin y valoracin.

(c) En el nivel secundario, el tutor debe:


Planificar actividades interesantes y motivadoras que favorezcan la
confianza y el respeto entre todos.
Dar oportunidad para el dilogo sincero y la participacin activa de los
estudiantes.
Identificar situaciones que requieren una atencin especial.

(A)

GRUPAL. Es la modalidad ms conocida y extendida donde el


docente-tutor trabaja con el grupo-clase. Es el principal espacio del
cual se dispone es la hora de tutora. Es fundamental que los tutores
utilicen la hora de tutora para desarrollar una relacin de mayor
cercana con los estudiantes.

(B)

INDIVIDUAL. Es el espacio de dilogo, en el que el tutor puede


conocer y orientar al estudiante en aspectos de ndole ms personal
poniendo inters especial en l como persona y no solo en su
comportamiento y rendimiento acadmico.

Es el espacio de dilogo, discusin e intercambio de experiencias que, a


travs de un anlisis guiado, permiten a los padres y madres apropiarse de
herramientas para afrontar los retos de la paternidad.

La escuela de padres y madres contribuye al encuentro y reflexin de


manera colectiva sobre la tarea educativa que se realiza con los hijos.

Sirve para reforzar el papel como educadores en la vida familiar y


comunitaria.

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Conocimientos Pedaggicos Generales

Resulta til en la prctica cotidiana para ayudarnos a cambiar en lo que


necesitemos y decidamos.

La escuela de madres y padres ofrecen a los participantes un espacio


educativo de reflexin e intercambio de experiencias familiares.

(1)

69

DISCIPLINA.

El establecimiento de normas de conductas es fundamental para que el


nio aprenda a vivir en sociedad y sepa lo que se espera de l.
Hay que mostrarle qu conductas estn bien y cules deben suprimir.
Los padres (ella y l) deben estar de acuerdo delante del nio para evitar
su desconcierto, cuando aparecen discrepancias el nio no sabe a qu
atenerse. Las normas deben respetarse en todas las circunstancias y
estados de nimo, incluso si hay visita o se est cansado. Se sabe ser
estricto o permisivo? El exceso de normas o prohibiciones puede
desalentar al nio y hacer que no acepte al final ninguna.
La permisividad excesiva hace que, al no conocer el nio ningn lmite,
no pueda convivir con el resto de la sociedad.
(2)

PLANIFICACIN Y SUPERVISIN DEL ESTUDIO.

La tarea educadora de los hijos es un derecho y deber primario que


tienen los padres.
El resto de las instituciones que aparecen a lo largo de la escolaridad de
un nio tratan de educarlo por delegacin implcita que hacen los padres
de ese derecho primero. Pero delegar una tarea, no quiere decir
olvidarse, es por ello, que los padres no pueden omitir el derecho y el
deber primero a la educacin de sus vstagos.
Ayudamos a nuestros hijos de la siguiente manera:

Creando un ambiente de estudio en casa

Incidiendo desde todos los planos posibles para conseguir el


objetivo, es decir, desde los valores s fomentar, ser laboriosos, ser
constante en las tareas, valorar el esfuerzo, etc.

Creando hbitos de estudio, es decir, repitiendo siempre el mismo


horario de estudio, de trabajo, en un ambiente de silencio.

Teniendo un material base para el estudio: diccionarios,


enciclopedias, libros de consulta.

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Conocimientos Pedaggicos Generales

(3)

70

Promoviendo para el tiempo libre actividades que tengan que ver


con la cultura, con la lectura, con el afn de saber ms.

Manteniendo una estrecha colaboracin con el tutor y profesores


de los hijos. Padres y profesores estn metidos en una misma
tarea: la educacin de los nios, por ello se ha de tirar unos y otros
en la misma direccin y se precisa de una colaboracin mutua.

LA AUTOESTIMA.
Es la valoracin que cada persona tiene de s misma.
Est relacionada con el sentirse amado, capaz y valorado.
Se desarrolla gradualmente desde el nacimiento y durante toda la
vida en funcin a la seguridad, cario, aliento o desaliento que la
persona recibe de su entorno.
Tomar decisiones sobre sus cosas: amigos, dinero, diversin, ropa,
actividades, deportes, etc.
Una persona que tiene autoestima:

(4)

Ser responsable y tener seguridad en s misma.

Ser consciente de quin es, cmo es, qu piensa, etc.

Ser optimista.

Sentirse orgulloso, satisfecho, contento por sus logros.

Valorar lo positivo y lo negativo que hay en l.

Tolerar el no salirse con la suya cuando no puede ser.

Aceptarse a s mismo como es e intentar cambiar aquellas


conductas en las que no est de acuerdo.

Expresar y comprender sus emociones: alegras, tristeza,


enfado

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS.

El lenguaje es el primer sistema de seales que emplea el hombre para


relacionarse con su medio y para aprender lo que le rodea.
Un dilogo es una interaccin.

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Conocimientos Pedaggicos Generales

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A travs del dilogo, padres e hijos se conocen mejor, conocen sobre


todos sus respectivas opiniones y su capacidad de verbalizar
sentimientos, pero nunca la informacin obtenida mediante una
conversacin ser ms amplia y trascendente que la adquirida con la
convivencia.
La convivencia transmite y educa mucho ms que la verbalizacin de los
valores que se pretende inculcar.
la predisposicin a recoger el argumento del otro y admitir que puede no
coincidir con el propio es una de las condiciones bsicas para que el
dilogo sea viable.
La capacidad de dialogar tiene como referencia la seguridad que tenga
en s mismo cada uno de los interlocutores.
Hay que tener presente que la familia es un punto de referencia capital
para el nio y el joven. En ella puede aprender a dialogar y, con esta
capacidad, favorecer actitudes tan importantes como la tolerancia, la
asertividad, la habilidad dialctica, la capacidad de admitir los errores y
de tolerar las frustraciones.
La importancia de la comunicacin en las relaciones interpersonales est
guiada por los sentimientos y por la informacin que transmitimos y
comprendemos.

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