Fundamentacin

El proceso de evaluacin se manifiesta como un continuo trabajo para, por una parte conocer los
avances logrados en el aprendizaje de los estudiantes y , al mismo tiempo una revisin, una mirada
interna a la labor que cada uno de nosotros realiza en el que hacer de las aulas. Es por tanto que en este
caso de la intervencin en el aula pretende, de manera progresiva, a travs de diagnsticos y procesos
formativo-sumativos que avancen de la mano con los objetivos planteados en cada una de las sesiones,
la claridad en los procedimientos y respectivas metas, adems de las herramientas de la coevaluacin y
retroalimentacin pensadas especialmente en instancias que permitan al docente mejorar su propia
metodologa y por ende contribuir favorablemente al aprendizaje de los estudiantes.
A continuacin se referir en detalle segn el avance de las sesiones en las que se aplicar un
instrumento de evaluacin.
Para comenzar es preciso mencionar el diagnostico que realiz el profesor mentor del curso, con esta
herramienta permiti detectar cuales eran las principales debilidades presentes en el aprendizaje de los
estudiantes, a lo anterior mencionado este expuso que dentro de las habilidades la argumentacin y el
pensamiento crtico eran las que efectivamente se deban potenciar.
Es as como en la sesin nmero 4 se plantea a los estudiantes ejercicios de reflexin y anlisis con la
finalidad de que ellos logren relacionar los distintos tipos de inteligencias y el aprendizaje en la
escuela y resuelven de forma colaborativa problemas para generar nuevas instancias educativas
adaptadas a las distintas formas de aprender es por tanto se propone la revisin de una imagen con el
propsito que sean los propios estudiantes quienes realicen en grupos una discusin y generen sus
propias vinculaciones, adems en el marco de lo planteado en el libro evaluar para aprender muestra
como en el desarrollo de la evaluacin del desempeo, al momento de desarrollar en los estudiantes la
capacidad de resolver problemas el trabajo colaborativo resulta una opcin vlida, pues permite
observar el trabajo que realizan y ellos se encuentran ante la tarea de construir una respuesta. La
coevaluacin est pensada para involucrar cada vez ms a los estudiantes con su aprendizaje,
permitiendo complementar ste con la colaboracin intersubjetiva del grupo responsabilizndose del
proceso educativo.
En este punto del proceso, es preciso, recalcar que en la planificacin fue necesario realizar una
modificacin de lo planteado, debiendo cambiar los contenidos propuestos (revisin de la nocin de

inteligencia a lo largo de la historia del hombre, de la mano del pensamiento de variados filsofos,
hacia un enfoque ms psicolgico, segn lo expuesto por el profesor mentor). Sin embargo cabe
destacar que, para ambas, actividades el anlisis del concepto inteligencia y las problemticas, que de
ste emanan, para la vida del hombre sobre todo en materia educativa juegan un rol fundamental del
proceso de ensaan y aprendizaje de esta prctica.

En el trascurso de la estancia en el Liceo, el proceso evaluativo estar marcado por la dinmica del
desempeo, esto en otras palabras manifiesta que las actividades realizadas poseen una instancia de
realizacin, una de retroalimentacin un nuevo desempeo para finalmente ser evaluada esto con el
objetivo de formar y mejorar la calidad de los aprendizajes en vez de solo auditarlos.1
Para este ejercicio durante la clase 5 y 6 se revis una gua con una posterior actividad, la cual por las
condiciones de las clases (dos semanas sin realizarlas) es que se decidi que va mail los estudiantes
entregaran sus resultados para ser, posteriormente, retroalimentados por el docente y entregados para su
correccin, este ejercicio no solo se condice con los anteriormente expuesto sino que se imprime en el
mbito de la importancia de la retroalimentacin en el aprendizaje, ya que esta permite utilizar la
informacin recogida para ayudar a aprender a los estudiantes aquello que de ellos se espera2
En este mismo rumbo es que el tipo de retroalimentacin utilizada e del tipo descriptiva buscando
abordar de manera mucho ms respetuosa, buscando especificar los logros o el modo de mejorar en el
trascurso del aprendizaje, as mismo no se realizarn nuevas evaluaciones hasta no haber efectuado las
correspondientes contribuciones.
Para la segunda unidad la evaluacin estar centrada en lograr desarrollar en mayor profundidad la
habilidad de anlisis, reflexin crtica y problematizacin propias del ejercicio filosfico eso de la
mano con lo planteado desde el ministerio de educacin en su objetivo general de la unidad II, es decir
que a travs de anlisis y reflexiones se revisar la complejidad de la dimensin social del hombre con
sus respectivas implicancias (estereotipos, influencia de los medio de comunicacin, conformismo,
relaciones de poder), para esto se revisaron las alternativas de situaciones de evaluacin propuestas por
Biggs en donde para el tipo de aprendizaje esperado, en este caso el anlisis, una opcin a desarrollar es
el ensayo, es por tanto que esta se trasforma en la segunda parte de la evaluacin, con los puntos
1Evaluar para aprender, aprender para evaluar. PP. 80.
2Contreras, G. La retroalimentacin. Concepto y tipologa

descritos en el prrafo anterior, una instancia de retroalimentacin para mejorar los logros esperados,
adems para el desarrollo de esta actividad esta propuesta una clase previa con algunas pautas y
ejemplos de realizacin para favorecer la construccin formal de un ensayo y responder dudas respecto
a su formulacin.
En este proceso es importante recordar que para llevar a cabo el procedimiento de evaluacin del
ensayo habr una etapa previa a realizarse en la sesin 8 momento que denominaremos de modelaje,
esta herramienta conste bsicamente en el uso de ejemplares, ya que esta tcnica puede ayudar a los
alumnos a desarrollar sus destrezas de autoevaluacin, usar un modelo les ayudar a orientarse para
mejorar y modificar su trabajo3.
Finalmente para concluir con el proceso de prctica est pensado una autoevaluacin, esta permitir
que los estudiantes reflexionen sobre su propio desempeo a lo largo del semestre y adems realicen
una revisin del proceso de intervencin del docente, entregando su sntesis del curso y del desarrollo
del docente en prctica (ltima sesin)

Reflexin.

En el trascurso de estos meses de observacin y prctica con el tercero medio B, lo que en un comienzo
se manifestaba como una de las principales problemticas con el tiempo se convirti en una fortaleza
en el proceso de enseanza y aprendizaje, este desafo se encontraba planteado por las temticas a
abordar correspondientes a la unidad 1 y 2 del plan y programa, las cuales aluden principalmente al
rea de la psicologa es as como progresivamente y aprendiendo de algunos errores se ha ido
reforzando y mejorando la calidad de la enseanza en pos de enriquecer el aprendizaje de los
estudiantes, como ejemplo cabe mencionar la primera actividad la cual fue planteada durante la sesin
2, esta careca de un objetivo claro, si bien propicio la discusin entre los estudiantes no trascendi ms
all de la clase pues esta se desconect de los objetivos planteados para la misma sesin y tambin no
entregaba a los estudiantes claridad respecto a lo que el docente peda (no posea criterios de
evaluacin ni indicadores de calidad), por ende que a partir de aqu las siguientes actividades
presentaron explcitamente a los estudiantes lo requerido por el docente.
Esto demuestra la importancia de mantener el recorrido claro, presentar a los estudiantes actividades
3Contreras, G. La auto y coevaluacin.

coherentes con las materias vistas y sobre todo destacando lo que se espera que ellos aprendan es
fundamental, este acontecimiento permiti construir las siguientes actividades y guas de esa forma, es
decir con metas de aprendizajes claros.
Por otra parte las herramientas de la coevaluacin, la retroalimentacin y la autoevaluacin son
elementos que no pueden faltar al momento de construir un buen diseo evaluativo, ya que la
coevaluacin permite a los estudiantes identificar lo que han aprendido a travs de la constatacin con
sus pares. La retroalimentacin permite avanzar claramente respecto a las metas de aprendizaje
manifestando a los estudiantes sus fortalezas y debilidades y finalmente la autoevaluacin es la que
permite una reflexin sobre qu y cmo han aprendido los estudiantes y al igual que la coevaluacin
los responsabiliza y acerca ms a su proceso de aprendizaje.
En lo que respecta a las modalidades elegidas para evaluar el trabajo en grupo fue pensado para
mejorar la discusin y la argumentacin en torno a la resolucin de problemticas atingentes a su
educacin, de all lo planteado para la sesin 4.
Es preciso, adems mencionar las modificaciones realizadas, respecto del plan original de clases, como
se mencion con anterioridad, se llevaron a cabo algunas modificaciones por recomendaciones del
profesor mentor, adems en el trascurso del periodo de clases las sesiones 5 y 6 tambin tuvieron
algunas modificaciones. Los objetivos planteados en la sesin 6, fueron re direccionados a la gua de
evaluacin, mientras que el objetivo final de la evaluacin fue expresado de la siguiente forma
exponer ideas y opiniones de manera coherente y fundamentada haciendo uso adecuado de los
conceptos expresados en clases. Todo esto pensado en que los estudiantes pudiesen desarrollar las
habilidades adquiridas, durante el proceso.
Otro aspecto a referir del proceso de evaluacin alude directamente a las necesidades especiales de los
estudiantes, para este caso en particular, y segn, lo recogido en la investigacin de contextualizacin
de la practica (registros de hoja de vida y libro de clases), los estudiantes del tercero medio B, no
presentan dificultades o discapacidades asociadas. Es importante de igual manera recalcar que en caso
de presentarse algn requerimiento especial, el docente debiese implementar una evaluacin que
integre las dificultades encontradas, sean motoras, cognitivas, conductuales o comunicativas.

Gua para la evaluacin.

Sub-unidad 1: Aprendizaje
Teoras de Aprendizajes
Las teoras de aprendizaje son los distintos modos en que los intelectuales describen la manera en como
las personas aprenden nuevas ideas y conceptos.
1.- Conductismo.
1. Psicologa conductista o del comportamiento
Estudia la conducta observable, naci oficialmente en 1913 con un artculo manifiesto de
John.B.Watson, "Psychology as the Behaviorist Views it". Sustituye la conciencia, los fenmenos de
conciencia que, por definicin, escapan a la metodologa experimental y cuantitativa, por la conducta
observable.
Rechazaba la introspeccin como mtodo psicolgico declarando que no es posible una autoobservacin.

Por su inters primordial por el aprendizaje los conductistas restaban importancia a la herencia y hacan
hincapi en el medio ambiente como elemento fundamental en la conformacin de la conducta.

Principales exponentes:
a) Condicionamiento clsico. Pavlov (1849-1936)

Procedimiento experimental:
Estmulo neutral que es un (EC) estmulo condicionado ej. CAMPANA se asocia repetidamente a un
estmulo incondicionado (EI) ej. PEDAZO DE CARNE que habitualmente provoca una determinada
respuesta incondicionada (RI) SALIVACIN DEL PERRO.

Despus de un nmero suficiente de asociaciones (pruebas de condicionamiento), el (EC), en ausencia

del (EI), provoca la respuesta que inicialmente era provocada solamente por este ltimo. Ej.
CAMPANASALIVACIN La (RI) se ha convertido en (RC). Por tanto, Los reflejos
condicionados son respuestas aprendidas.

b) Conductismo de Skinner
Experimento de la caja de Skinner
Refuerzo cualquier evento de la vida animal y humana que aumenta la probabilidad de aparicin
de la respuesta que inicialmente lo ha provocado.
La teora del aprendizaje elaborada por Skinner se caracteriza por la ley de adquisicin segn la cual
la fuerza de una conducta operante aumenta cada vez que est seguida de la presentacin de un
estmulo de refuerzo.
El conductismo ha sido en general acusado de reduccionismo (no considera los procesos cognitivos) y
por basarse en resultados experimentales obtenidos en animales tan alejados del hombre en la escala
filogentica como son las ratas blancas.
Al aprendizaje en el conductismo se manifiesta por un cambio en la conducta producido por un
estmulo-respuesta.

2.- Aprendizaje Social. Albert Bandura.

Es tambin llamado aprendizaje vicario, observacional, imitacin o modelado, cuya principal

caracterstica es que participan al menos dos sujetos; por una parte el modelo quien realiza la conducta
determinada y por otra parte el sujeto que observa la situacin.
Es la observacin la que determina el aprendizaje, este no ocurre por refuerzo, sino por imitacin
A diferencia de lo planteado por la escuela conductista,- que solo considera como factor a considerar en
el aprendizaje humano el ambiente que rodea al sujeto- Bandura propone nuevas variable que influyen
en el aprender, stas incluyen :los factores personales (creencias, expectativas, actitudes y
conocimientos), el ambiente (recursos, consecuencias de las acciones y condiciones fsicas) y la

conducta (acciones individuales, elecciones y declaraciones verbales) se influyen de forma mutua, lo

que denomin determinismo reciproco.
Finalmente Bandura relaciona esta capacidad de aprender con la habilidad para retener imgenes en
nuestra mente y el lenguaje.
El experimento del mueco bobo pone en evidencia el planteamiento realizado por Bandura, en el cual
los nios sin refuerzo pero realizan la conducta esperada.4

3.- Jean Piaget. (1896-1980)

Para este terico el aprendizaje se lleva a cabo por dos procesos elementales:
a) Asimilacin: El individuo al explorar el ambiente toma partes y las cuales, posteriormente, trasforma
e incorpora. En palabras del propio Piaget: "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los
objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
b) Acomodacin: El individuo trasforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los
objetos que sern aprendidos
La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del
medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no
slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder
coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
c) Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos"
de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la
realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

PERODO

ESTADIO

4Ver vdeo https://www.youtube.com/watch?v=Tv4aF_eJ-Sg

EDAD

 Estadio de los mecanismos reflejos

0-1

congnitos.
mes
Estadio de las reacciones circulares
1-4

primarias
Etapa Sensorio motora

Estadio de las reacciones circulares meses

secundarias

4-8

La conducta del nio es esencialmente

motora, no hay representacin interna
de los acontecimientos externos, ni

Estadio de la coordinacin de los

esquemas de conducta previos.

piensa mediante conceptos.

Estadio

de

los

descubrimientos

nuevos

meses
8 - 12

por meses

experimentacin.
12 - 18 meses
Estadio

de

las

nuevas

representaciones mentales.

18-24 meses

Etapa Pre operacional

Es la etapa del pensamiento y la del
lenguaje que grada su capacidad de
pensar simblicamente, imita objetos de
conducta, juegos simblicos, dibujos,
imgenes mentales y el desarrollo del

Estadio pre conceptual.

2-4 aos

Estadio intuitivo.

4-7 aos

lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad,

7-11 aos

espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad,

11

aos

en

adelante

hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la

acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es
decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia
actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de
presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las
estructuras internas de pensamiento. En este proceso es fundamental que el individuo desarrollo por el
mismo las distintas etapas y sus respectivos aprendizajes.
Esta teora equipara el aprendizaje con la creacin de significados (a lo largo del desarrollo del
individuo) a partir de la experiencia (su relacin con el medio).
Sub-unidad 2: Inteligencia.
I NTELIGENCIA
Consiste en la capacidad de aprender, interpretar y aplicar, en diversos dominios de la vida, y no se
reduce al pensamiento racional.
La medicin y evaluacin de la inteligencia tiene un contexto sociocultural que le da sentido y
supuestos discutibles.5
Texto de Reflexin.
Enfrentarse a la pluralidad de inteligencias
Segn la teora de las inteligencias mltiples, una inteligencia puede servir tanto de contenido de la
5Plan y Programa. Ministerio de educacin.

enseanza como de medio empleado para comunicar este contenido. Este estado de las cosas tiene
importantes ramificaciones para la enseanza. Por ejemplo, supongamos que un nio est
aprendiendo algn principio matemtico pero no est dotado para la inteligencia lgico-matemtica.
Este nio experimentar probablemente algunas dificultades durante el proceso de aprendizaje. La
razn de la dificultad es inmediata: el principio matemtico que debe aprenderse (el contenido) existe
nicamente en el mundo lgico-matemtico y debera comunicarse a travs de las matemticas (el
medio). Es decir que el principio matemtico no puede traducirse completamente a palabras (un
medio lingstico) o a modelos espaciales (un medio espacial). En algn momento del proceso de
aprendizaje, las matemticas del principio deben hablar por s mismas. En nuestro caso, es
justamente en este nivel donde el alumno de matemticas experimenta dificultades: el alumno (que no
es especialmente matemtico) y el problema (que es muy matemtico) no coinciden. Las
matemticas, como medio, han fallado.
Aunque esta situacin supone un acertijo ineludible a la luz de la teora de las inteligencias mltiples,
podemos proponer varias soluciones. En este ejemplo, el profesor debe intentar encontrar una ruta
alternativa al contenido matemtico, una metfora en otro medio. El lenguaje es quiz la alternativa
ms obvia, pero la modelizacin espacial e incluso una metfora cintico-corporal pueden llegar a ser
adecuadas en algunos casos. De esta manera, se le da al estudiante un camino secundario a la
solucin del problema, tal vez por medio de una inteligencia que resulta ventajosa para el individuo en
cuestin. (Gardner 1983)
Sub-unidad 3: Personalidad
L A CONCEPCIN FREUDIANA DE LA PERSONALIDAD:
1a. Al principio Freud distingue dos mbitos o estructuras (instancias, en la terminologa de Freud): el
preconsciente y el inconsciente, entre los que se sita una funcin de censura.
El preconsciente est compuesto por recuerdos y aprendizajes que no son conscientes pero pueden
llegar a serlo fcilmente: est disponible y se rige por el principio de realidad. La satisfaccin del placer
no se hace por el camino ms corto, sino mediante rodeos o aplazamientos en funcin de condiciones
exteriores. Este principio de realidad es el fundamento del orden social.
El inconsciente no es consciente ni puede serlo, ya que est reprimido y se compone de pulsiones
innatas, deseos y recuerdos reprimidos que pugnan por encontrar satisfaccin (se rigen por el principio
del placer); por ello el inconsciente es dinmico.

Por fin, entre el preconsciente y el inconsciente Freud sita la censura, es decir, la funcin de represin.
En este momento de su teora, Freud no tiene todava una idea clara acerca de la represin. Pero
compara la censura con un guardin vigilante que no permite pasar a la consciencia lo que se encuentra
en el inconsciente. Durante el sueo la vigilancia de la censura se relaja un tanto, y entonces los deseos
reprimidos pueden aflorar, aunque disfrazados bajo formas simblicas: de ah la necesidad de
interpretar los sueos.
2a. A partir de 1920, Freud descubre nuevos hechos importantes: la represin es tambin inconsciente;
la angustia significa el miedo del yo ante la amenaza de la censura (que es llamada entonces sper
yo); por eso el yo reacciona mediante mecanismos de defensa. Freud concluye entonces que el yo se
angustia no tanto por los deseos reprimidos como por la amenaza del sper yo; que es el yo el que se
defiende y reprime; que esa represin la realiza inconscientemente; y que, por lo tanto, ya no se puede
identificar (como haba hecho hasta entonces) el inconsciente y lo reprimido: tambin en el yo hay
elementos inconscientes. De ah que Freud proponga una nueva estructura de la personalidad:
El YO. Se compone de elementos conscientes (percepcin externa del mundo, percepcin interna,
procesos intelectuales), preconscientes (recuerdos no reprimidos, aprendizajes) e inconscientes
(mecanismos de defensa).
El ELLO. Se compone de todas las pulsiones innatas (agresivas y sexuales reprimidas y, adems, de
todo lo que ha ido siendo reprimido (deseos, recuerdos); el ello es la parte ms primitiva del aparato
psquico y, adems, tiene un carcter dinmico. (Campomanes 1984)
Bibliografa.
Bandura, Albert (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza editorial
C.T. Campomanes, (1984). Introduccin a la filosofa. SM, Espaa.
Gardner, Howard (1983). La teora de las inteligencias mltiples. Paids. Barcelona.
Plan y Programa (2003). Psicologa y Filosofa 3 medio.
Rosas. R, (2008). Piaget, Vygotsky y Maturana, constructivismo a tres voces. Aique grupo editorial.
Buenos Aires.

Actividad.
Aprendizajes esperados:
Analizar la teora de Piaget y aplicarlas a un caso real.
- Interpretar un texto sobre la inteligencia.
- Aplicar los conocimientos obtenidos de los postulados freudianos.

En forma individual realizan la actividad adjunta a la gua.

I. Analice la siguiente noticia, utilizando como herramientas, la siguiente frase expuesta por Piaget
Cuando le enseamos algo a un nio, le estamos quitando para siempre la posibilidad de aprenderlo
por s mismo y los contenidos expuestos en la unidad.

Andaderas pueden afectar el desarrollo de los

bebs6
20/05/2014 12:00 am Por Irene Rodrguez S.
Fueron creadas con el propsito de ayudar a personas que no podan caminar, a quienes haban
sufrido un accidente y necesitaban apoyo para movilizarse, o a otros que por su avanzada edad se les
haca difcil caminar. Tambin procuraban ayudar a nios que tuvieran retraso en su desarrollo para
gatear o andar.
Pero su uso se populariz y aos ms tarde las andaderas estaban en las tiendas de artculos para
beb como un dispositivo para aprender a caminar y ayudar al menor a movilizarse. Padres, pediatras
y especialistas en desarrollo infantil las recomendaron.
Sin embargo, el tiempo ha mostrado los efectos nocivos de aquella moda, todava vigente hoy en
algunos hogares.
Un estudio publicado en 2010 en el Bristish Medical Journal resalt que estos aparatos no solo
aumentan el riesgo de accidentes y lesiones graves, sino que retarda el desarrollo del nio y fuerzan al
menor a tener posturas y movimientos antinaturales, retrasando el aprender a caminar.
La pediatra panamea Catalina Cullar, especialista en ortopedia, destaca que el desarrollo motor va
6La nacin. https://combinacional/me/vivir/educacin-familia/Andaderas-pueden-afectar-desarrollobebes_0_1415658457.hotel

de la mano con el desarrollo mental: el beb primero se arrastra, luego se sienta, gatea, y, por ltimo,
camina. Este ciclo se rompe con las andaderas, que apuran un movimiento similar al caminar y que, a
la larga, demorar ms que camine sin apoyo.
Los que gatean hacen un entrenamiento fsico e intelectual para aprender a moverse; los que usan
andador son ms propensos a sufrir lesiones porque no llevaron ese proceso y su mente no sabe cmo
coordinar o reaccionar, explico Cullar.
La nacin.
II. Estudio de casos.
Un joven siente intranquilidad cada vez que pasa cerca de una gitana. l no tiene nada en contra ellas y
est en contra de la discriminacin, pero no puede evitar sentir eso. Revisando su pasado record que
cuando caminaba con su mam y se le acercaba una gitana, su mam nunca le dijo nada pero le
cambiaba la mano alejndolo de la extraa, o bien, apretaba un poco la mano con la que lo sujetaba,
para que no se alejara de ella.
Qu teora de aprendizaje ocupara para explicar cmo el joven adquiri esa sensacin de
intranquilidad?
Es posible adquirir una conducta sin que nadie le dijera nada o que las gitanas le hayan hecho dao?
Justifique su respuesta.
III. Inteligencia.
Elijan tres de estos personajes y averigen de sus vidas, a continuacin identificaran las principales
inteligencias latentes en l/ella. Indique con claridad los aspectos que consider para adjudicar las
inteligencias a los personajes.
Jim Morrison, Dian Fossey, Leonardo da Vinci, Albert Einstein, Bruce Lee, Ernest Hemingway, Thich
Nhat Hanh
En relacin al texto:
-Cul sera el rol del profesor frente a la problemtica de las inteligencias mltiples?
IV. Redacte un cuento-relato que desde su propia experiencia (alguna vivencia, recuerdo, sueo,
ancdota, etc.) conjugue la segunda tpica de Freud (yo-ello-sper yo) con la personalidad de los
personajes.

Pauta de evaluacin:
Criterios de evaluacin:
- Fundamenta clara y precisamente.
- Expone los conceptos con claridad.
-Relaciona la contingencia de la noticia con los contenidos revisados.
- Identifica claramente aspectos de las inteligencias mltiples en la situacin planteada.
-Ejemplifica.
Para el cuento:
- Se describen psicolgicamente a los personajes.
-Tiene cohesin.
-Ortografa.
-Entrega la gua en el plazo indicado (Plazo mximo 22 de mayo)
Aspectos Formales:
-Arial 12, Interlineado 1,5.

_________________________________________
Fecha : _______________
PRUEBA PRIMERA UNIDAD
El individuo como sujeto de procesos psicolgicos

Instrucciones

La prueba es individual y debe responderse en base a lo visto en clases, la gua y un anlisis

propio. Para desarrollarla tendr un plazo de un bloque pedaggico (90 minutos).

La evaluacin es Coeficiente 2

La prueba consta de 100 puntos. Con 60 puntos se obtiene la nota 4.0.

Los criterios de evaluacin son:

Criterios de Realizacin
Comprensin,

dominio

Criterios de Calidad
y Emplea

adecuadamente

Ponderacin
los 20%

aplicacin de los contenidos.

conceptos

Ejemplos

Ejemplifica adecuadamente los 15%

planteamientos realizados

Fundamentacin de posiciones Expone con claridad y precisin 40%

propias

su postura frente al tema en

cuestin.

Respuestas completas

Sigue el orden lgico de la 25%

presentacin de las respuestas

(introduccin-desarrolloconclusin)

Objetivo de la evaluacin.
Exponer ideas y opiniones de manera coherente y fundamentada haciendo uso adecuado de los
conceptos expresados en clases.

1.-Compare las teoras de aprendizaje expuestas por Jean Piaget y Albert Bandura. Ejemplifique.
(10pts)

Tomando en consideracin lo visto en clase:

2.-Analice desde la teora del conductismo con el siguiente ejemplo y responda fundamentando. (30pts)

Una joven sale de su casa y es atacada por un perro, a partir de all cada vez que ve a un perro
siente miedo.

Juan es sometido a burlas y desprecios cada vez que habla delante de sus compaeros, al
principio no le importaba, pero con el tiempo dejo de participar de la clase por miedo a las
burlas.

En los dos ejemplos se muestran dos modos de fijacin de la asociacin en el sujeto que aprende, en el
primer caso la conducta se aprende de una vez, mientras que el segundo despus de un tiempo.

a) Explique el modelo de condicionamiento bsico siguiendo el ejemplo.

b) Desarrolle el concepto de ley de adquisicin segn lo expuesto en el ejemplo anterior.
c) Qu diferencias hay en el proceso de fijacin de la conducta?

3.- Realice un anlisis crtico de la realidad del aprendizaje en la escuela hoy y su relacin con la teora
de las inteligencias mltiples. Cul sera el rol del docente en el aula? (20 pts.). (Mnimo 5 lneas)

4.- Interprete la siguiente imagen-frase, y siguiendo los postulados de Freud responda: (30 pts.)
a) cmo se configura la personalidad freudiana? Exponga al menos 2 ejemplos.
b) qu relacin se establece con la imagen y la frase?

El sujeto sabe, pero no sabe que

sabe. Sigmund Freud

Gua 2
Ensayo.

Cmo redactar un ensayo.

1) Qu es un ensayo?
El ensayo es un escrito en prosa que da al autor libertad de tema y flexibilidad en su desarrollo. En esta
forma, un escritor presenta con profundidad, madurez y sensibilidad, una interpretacin
personal sobre cualquier tema, ya sea humanstico, filosfico, poltico, social, cultural, deportivo, u
otros. Este es un gnero literario que expone y argumenta una posicin sobre un tema especfico del
cual quizs se puede capitular un libro completo u otras formas literarias.

2) Construccin del ensayo.

En primer lugar mantener el orden lgico en la construccin del ensayo, es decir ste debe tener una
introduccin, un desarrollo y una conclusin.
Titulo:

Introduccin:

La introduccin normalmente es corta, pero todo depende de la envergadura de nuestro escrito (algunas
necesitaran una extensin remarcable, otras no). Su funcin es introducir al lector en el tema que
trataremos y, si es necesario, ponerlo al tanto de lo que se ha dicho del tema hasta el momento. En ella
se presenta la hiptesis. La hiptesis es la idea que buscamos realizar, esclarecer o sustentar a lo largo
de nuestro ensayo y alrededor de ella se desarrollar el cuerpo del texto. Es, en s, la semilla de la que
nace el ensayo.

El desarrollo
Es el cuerpo del ensayo. Abarca la mayor parte del texto y en l se expone los argumentos que aclaran y
sustentan nuestra hiptesis. Aqu, si el ensayo requiere de un rigor acadmico, se insertar el aparato
crtico (citas, notas y referencias) necesario para que nuestros argumentos sean slidos. Es en esta parte
donde se expone la tesis que ser el tema central del ensayo.
Tesis: La tesis es la idea principal que ser defendida en el ensayo.
Ejemplo: Si el tema del ensayo es sobre la pena de muerte, una tesis sobre ella podra ser alguna de las
siguientes:
La pena de muerte como castigo justo para el delincuente
La inutilidad de la pena de muerte como medida para reducir la delincuencia.
Qu significa argumentar?
Es simplemente, construir un razonamiento propio y en orden, siguiendo un sistema. Dar una opinin
sobre un tema no necesariamente es un argumento. Si por ejemplo, alguien afirma No me ha gustado
la pelcula, en realidad no est expresando all ningn argumento. En cambio, si se expresa La
pelcula no me ha gustado ya que vi una interpretacin muy pobre en el personaje principal ya
estamos ante una opinin argumentada.
Recuerde que las referencias ya sea a textos, pginas web u otros deben estar especificadas, el plagio
(copia) ser considerado como causal para la reprobacin del ensayo.
Referencias:
A textos: apellido, nombre, ao de publicacin. Ttulo del texto. Editorial
De pginas web: informacin recuperada de. (Link) el (fecha de recuperacin)
La conclusin

Es la parte final del ensayo. En ella podemos hacer una recapitulacin de las principales lneas
argumentativas siguiendo una lnea desde la hiptesis y terminar dando nuestro punto de vista o
resolucin final del tema.
La conclusin, en s, consta de dos partes: la recapitulacin de la hiptesis e ideas desarrolladas durante
el cuerpo del ensayo, los argumentos (ya sean a favor o en contra); y la idea final, reflexin o punto de
vista, que proponga al lector una interpretacin de los resultados obtenidos a lo largo del ensayo.

Algunas consideraciones:

Toma nota detallada, siguiendo el camino de qu datos provienen de qu fuentes.

Nunca ignores datos y crticas que parecen desaprobar tu idea original o tu posicin. Un buen ensayista
a) incluye informacin o evidencia que demuestre que esas posturas no son vlidas o
b) cambia su punto de vista al verse persuadido por esas opiniones.

Haz una tormenta de ideas con tus propias ideas. Obviamente puedes utilizar los argumentos de
otros para respaldar lo que dices. Sin embargo, debes darle una impronta propia para apropirtelo
realmente.
Haz una lista de ideas. Tambin puedes hacer un mapa conceptual.
Tmate tu tiempo. Camina por el barrio o por una plaza y piensa en tu ensayo. Debes estar
preparado para tener ideas cuando menos las esperas.

Mira en las ideas que has generado. Elige entre una y tres de tus ideas ms fuertes para sostener tu tesis.
Debes estar en condiciones de respaldar estas ideas con lo que hayas conseguido en tus investigaciones.
Escribe tu proposicin resumiendo las ideas que deseas presentar. Deja que el lector sepa hacia
dnde vas y por qu.
Tu proposicin debe estar focalizada e incluir tu tema y lo que deseas presentar. Por ejemplo,
"Aunque la Revolucin Industrial gener cambios profundos y muy celebrados en la sociedad
del siglo XVIII, sus consecuencias negativas pasaron desapercibidas hasta bien entrado el siglo
XIX".

Piensa en un ttulo y una introduccin integradores. El ttulo y la introduccin deben conseguir que
la gente quiera leer tu ensayo. Si tu profesor es tu audiencia, entonces l/ella con seguridad lo leern.
Sin embargo, si ests enviando el ensayo a un concurso, el ttulo y tu introduccin deben atrapar al
lector si quieres tener xito.
Evita expresiones obvias como "Este ensayo tratar sobre", "El tema de este ensayo es", o
"Demostrar que".
Ejemplos:
Ensayo sobre la eutanasia
Un tema bastante polmico es si una persona tiene el derecho de terminar o no con su propia vida. La
Asociacin Mdica Mundial define a la eutanasia de la siguiente forma:
El acto deliberado de poner fin a la vida de un paciente"
Ese derecho a vivir, es un derecho humano.
Quin tiene derecho a decir cundo debe acabar esa vida?
La respuesta ms lgica es simple. Cada uno es dueo de su propia salud y por ende, est en su
facultad de decidir si hace se autoinflinge dao o si termina con su existencia.
La postura a favor de asistir al paciente si este desea poner fin a su vida puede resumirse en una
nica idea: la libertad.
La libertad del paciente de poder tomar la decisin de no detener su sufrimiento.
Y la postura contraria?
Quienes argumentan en contra sostienen que la vida humana es inviolable y que la eutanasia equivale
a un asesinato asistido. Afirman tambin que la vida debe ser preservada, a pesar de que las
condiciones en que se encuentre la salud de la persona.

Ensayo Filosofa
3-medio B
Aprendizajes esperados: Analizar desde una perspectiva crtica las distintas relaciones que se
establecen entre el hombre y la sociedad.
Tomando como referencia las temticas abordadas en las clases correspondientes a la unidad 2 del plan

y programa; el individuo como sujeto de procesos psicosociales.

Considere los siguientes factores:
Mnimo dos carillas de oficio.
Referencia a los siguientes conceptos:
- Estereotipos y prejuicios.
- Genero.
- Conformismo y obediencia.
- Sociedad.
-Medios de comunicacin.
Estructura bsica:
Introduccin-desarrollo-conclusin.
Exposicin clara de opiniones y referencias del tema.
Orden Lgico:
Argumentacin, fundamentacin y pulcritud en la exposicin de ideas.