Está en la página 1de 9

Universidad Nacional de Lans

Departamento de Planificacin y Polticas Pblicas


Licenciatura en Educacin
Teora y prctica de la intervencin didctica I

Profesora Asociada
Lic. Alicia Zamudio
Profesora Instructora Lic. Adriana Fernndez
JTP
Auxiliar
Daniela Azurmendi
Titulo

Parcial domiciliario

Fecha

21 de mayo de 2015

Alumno

Bentez Ramn
srramonbenitez@yahoo.com.ar

Ramn Bentez
Teora y prctica de la intervencin didctica I

1a) Siguiendo la aportacin de Cols, los orgenes de la didctica como disciplina se remontan a la
Europa continental del siglo XVII, cuando los ideales educativos (merced a importantes
acontecimientos sociales, econmicos y polticos)1 comenzaron a enfocarse mas en la enseanza
que en el aprendizaje; dicho de otro modo, se proponen distintos mtodos y procedimientos
centrados en el docente para solventar las necesidades educativas de la cambiante realidad social
y el naciente sistema escolar. Sin embargo, a fines del siglo XIX se produce un autentico quiebre
en esta tradicin de bases fundamentalmente filosficas y religiosas,2 cuando empieza a instalarse
con vehemencia entre diversos sectores sociales la necesidad de sustentar las practicas de
enseanza sobre cimientos cientficos, sin dudas, como corolario de la nueva impronta que
seguan las sociedades de la poca.
Dentro de este panorama, el surgimiento de la psicologa, reconfigurada en una disciplina
cientfica y experimental, desempeo un papel estelar y, a travs de una creciente produccin
investigativa, empez a aportar las bases empricas que muchos reclamaban para las prcticas
educativas. Desde este momento, solo serian aceptados aquellos mtodos y teoras respaldados
por slidas bases cientficas y, a caballo de esta nueva concepcin, los sistemas educativos
sufriran profundas transformaciones. En el mismo sentido, la didctica tambin se vio sumamente
afectada.
La idea de que el estudio psicolgico de los educandos provee los fundamentos
necesarios para el diseo de propuestas didcticas se afirma como un principio
incuestionable entre quienes se ocupan de la enseanza. Y de aqu en adelante, los
lazos que vinculan la didctica con la psicologa sern cada vez mas estrechos.3
Ahora bien, esta relacin entre didctica y psicologa puede caracterizarse de mltiples, y a veces
opuestas, maneras; as, por un lado, esta relacin puede calificarse como altamente positiva, al
decir de Camilloni, para la didctica dado que sta comienza a convertirse en una disciplina
cientfica en el momento en que se apoya en la psicologa. 4 Sin embargo, por otro lado, la
consolidacin desde principios del siglo XX de ciertos programas de investigacin cientfica,
mayormente de cuo conductista, han propiciado el borramiento de los lmites de la didctica 5
como disciplina en relacin con la psicologa, llegando incluso al punto de asimilar el planteo
didctico al plano psicolgico.6
No obstante, a pesar de estas controversias (que continan hasta nuestros das), una cuestin se
mantiene mas all de toda duda, tal como afirma Camilloni: la relacin de la didctica con la
psicologa es un caso especial que parece generar una deuda imposible de saldar.7
1

Entre stos, sobresalen la Reforma y la Contrarreforma; el paulatino ascenso al poder de la nueva clase
burguesa y el desarrollo de nuevas formas de produccin.
2
La obra de Comenio, Didctica magna, es el mximo referente de este periodo.
3
Cols, 2007, p. 85.
4
Camilloni, 2006, p. 19.
5
Este fenmeno es mas significativo en el mundo anglosajn donde, vale recordar, el termino didctica
casi no se utiliza.
6
Cols, op. cit., p. 85.
7
Camilloni, op. cit., pp. 18-19.

Ramn Bentez
Teora y prctica de la intervencin didctica I

1b) La relacin que se ha establecido entre la didctica y la psicologa, caracterizada en el punto


anterior, ha influido con fuerza en la independencia en cuanto a la delimitacin de los temas que la
primera se propone abordar; segn la mirada de Camilloni:
As es como la didctica hereda distintos enfoques, distintas teoras o programas de
investigacin de la psicologa, y se configura tambin en funcin de ellos.8
Desde esta perspectiva, y de acuerdo con el tenor de la relacin entre ambas disciplinas definida
en trminos de deudas y herencias, parece innegable admitir que la didctica con el paso de las
dcadas, sobretodo a partir de finales del siglo XIX, ha ido perdiendo su especificidad y capacidad
de abordar temas propios, sin embargo, desde otro punto de vista, tambin se puede argumentar
lo contrario, esto es: si bien la didctica ha recibido mltiples influencias (aparte de la psicologa
pueden mencionarse tambin los aportes histricos de la filosofa, los nuevos enfoques
epistemolgicos que guan los mtodos de investigacin y las diversas corrientes del pensamiento
sociolgico y de la ciencia poltica), como teora de la enseanza, conserva aun a la intervencin
pedaggica como su objeto propio y, a partir de all, se ocupa exclusivamente de cuestiones que
otras disciplinas no pueden abordar.
La didctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos
propios y podramos decir exclusivos de la didctica, y en los cuales, utilizando
categoras, herramientas conceptuales y teoras provenientes de otros campos, se
esta realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con
mtodos que se van estructurando y desarrollando en el campo especifico de la
didctica.9
De este modo, tal cual reza la cita, las distintas influencias y secuelas, deudas y herencias, que
recaen sobre la didctica no deberan tomarse como limitantes, sino como fuente de posibilidades
enriquecedoras que sirvan para consolidar a la didctica como disciplina.
1c) A partir de las consideraciones hechas en los puntos anteriores, pueden inferirse ciertas
caractersticas que definen a la disciplina terica denominada didctica, a saber: en principio, se
trata de una teora de la enseanza cuyo objeto propio, y de muchas maneras exclusivo, se centra
en la intervencin pedaggica; adems, se ha asumido como heredera y deudora de distintas
disciplinas, aportes tericos e investigaciones que, por un lado, la convierten en una disciplina
global, con una base de conocimientos rica y profusa, pero, por otro lado, al ser el punto de
encuentro de tantas corrientes ha perdido bastante de su identidad originaria, lo cual podra
definirse como una crisis, sobretodo ante la mirada de otras disciplinas ya consolidadas y
comunidades cientficas; igualmente, aun esta en sus manos la posibilidad de decantarse hacia
una posicin u otra.
8
9

Ibdem, p. 19.
Ibdem, p. 26.

Ramn Bentez
Teora y prctica de la intervencin didctica I

En contrapartida, desde sus orgenes la didctica ha mantenido un fuerte vnculo con las prcticas
de enseanza puesto que, aun siendo una disciplina terica, apunta a desarrollar un tipo concreto
de intervencin social, conciente del contexto histrico-poltico y con una toma de posicin clara
frente a la problemtica que emerge de la educacin como practica social.
A modo de sntesis de lo expuesto, se puede apelar a la definicin acuada por Camilloni:
La didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica,
es decir, las practicas de la enseanza, y que tiene como misin describirlas,
explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los
problemas que estas practicas plantean a los profesores. Como tal, no puede
permanecer indiferente ante la opcin entre diversas concepciones de educacin, de
enseanza, de aprendizaje y ante el examen critico de los alcances sociales de los
proyectos de accin educativa.10
2a) En el marco de su bsqueda por una definicin genrica11 de la enseanza, Fenstermacher
concuerda en que existe una relacin muy estrecha entre enseanza y aprendizaje, pero
enseguida niega que este tipo de relacin implique que no puede haber enseanza sin
aprendizaje.12 En su parecer, existe una idea de dependencia ontolgica entre enseanza y
aprendizaje, esto es: la primera tendra sentido nicamente en tanto existe el segundo; segn las
propias palabras del autor:
Si nadie aprendiera seria difcil imaginar que pudiramos disponer del concepto de
ensear. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca, qu sentido tendra
ensear?13
Fenstermacher apuntala su idea de dependencia ontolgica entre los conceptos de ensear y
aprender para elucidar la cuestin en torno a una confusin comn en la que suelen caer los
investigadores: dado el estrecho vnculo que se da entre enseanza y aprendizaje, sobretodo a
nivel del lenguaje, se tiende a pensar errneamente que esta relacin es de tipo causal.
2b) Retomando lo dicho en el punto anterior, Fenstermacher apoya la dependencia ontolgica
prevaleciente entre los conceptos de enseanza y aprendizaje, dado que la una posee sentido en
tanto existe el otro, pero, en simultaneo, se muestra contrario a la idea de que hay una relacin
causal entre ambos conceptos, o sea, que podemos fcilmente tender a pensar que una cosa es
causa de la otra.14 Respecto de esta ultima cuestin, que el autor tilda de confusin, ste ofrece
algunos argumentos a favor y en contra de la existencia de una relacin causal entre enseanza y
aprendizaje.
10

Camilloni, 2007, p. 22.


Cfr. Fenstermacher, 1989, p. 2.
12
Ibdem, p. 3.
13
Ibdem, p. 4.
14
Ibdem.
11

Ramn Bentez
Teora y prctica de la intervencin didctica I

Como argumento a favor, Fenstermacher indica que resulta sencillo vislumbrar una relacin de
tipo causal porque, con frecuencia, el aprendizaje se produce despus de la enseanza; 15
asimismo, esta posicin se ve reforzada por el hecho de que las variaciones en la actividad de
enseanza tienen como correlato generalmente variaciones en el aprendizaje, por tanto podran
hallarse con facilidad pruebas empricas en favor de la causalidad que definira al aprendizaje
como producto de la enseanza.
Sin embargo, el autor presenta tambin argumentos en contra de esta relacin causal; de este
modo, construye su refutacin en base a la diferencia fundamental que hay entre el concepto de
aprender y el concepto de ensear, a saber: el aprendizaje ocurre en el interior de la cabeza del
sujeto sin que sea necesaria la presencia de alguien mas; en cambio, la enseanza requiere
obligadamente la presencia de por lo menos otro sujeto para ser tal, no se trata de un proceso
interno de un nico sujeto; en consecuencia, se tratara de fenmenos radicalmente opuestos de
los que no podra inferirse ninguna causalidad. En otras palabras, la enseanza no podra
provocar, per se, el aprendizaje y la supuesta relacin causal que une ambos conceptos
encontrara su explicacin en otro tipo de correlacin; bsicamente, la enseanza brindara las
herramientas al sujeto para que ste construya su propio aprendizaje, por tanto no habra relacin
causal directa entre enseanza y aprendizaje.
Esta discusin de la dependencia ontolgica pretende ser el fundamento de la idea de
que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la
enseanza como causa. La tarea de ensear consiste en permitir la accin de
estudiar; consiste en ensearle cmo aprender.16
3a) De acuerdo con Shulman, dentro de los programas de investigacin vinculados con la
educacin, el mas vigoroso y productivo es el programa del proceso-producto, el cual se enfoca
en la eficacia de la enseanza a partir de la consideracin de que los procesos ocurridos en el
aula pueden reducirse a las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del
profesor/a cuando ensea y el rendimiento acadmico del alumno/a.17 De este modo, bastara
con descubrir qu estilos de enseanza producen los mayores efectos en el rendimiento de los
estudiantes para elaborar una receta que asegure la eficacia de la enseanza.
En concordancia con lo dicho, entonces, la principal pregunta que gua este programa es: Cmo
hacer mas efectiva la enseanza?, de manera general, mientras que en su versin mas
especifica seria: Qu acciones concretas de los profesores producen mas efectos en el
aprendizaje de los alumnos?
Por otra parte, este programa adopto como base cientfica los aportes de la psicologa conductista
aplicada que propone un tipo de adiestramiento basado en la descomposicin de tareas
15

Ibdem.
Ibdem, p. 5.
17
Prez Gmez, 1999, p. 82.
16

Ramn Bentez
Teora y prctica de la intervencin didctica I

complejas en pequeos componentes para que, tras su evaluacin, pudieran servir en el


readiestramiento de los educandos. Durante los orgenes del programa de proceso-producto, este
tipo de enseanza, categorizado como habilidad, era muy efectivo y popular, y sirvi de faro para
los investigadores bajo la forma de otra pregunta clave: Por qu no habra de funcionar esta
metodologa con los profesores?
Asimismo, tras el xito del estudio Pigmalin en la escuela (Rosenthal y Jacobson, 1968), el
programa recibi un gran impulso y surgieron nuevas preguntas centradas en las expectativas que
los profesores podan tener de sus alumnos: Realmente exista un efecto debido a la
expectativa? los profesores actuaban de manera diferente con los estudiantes en funcin de las
expectativas que guardaban de stos? esta diferencia en el trato conllevaba una diferencia en el
rendimiento de los alumnos?. Estas cuestiones reorientaron el programa del proceso-producto
hacia nuevas direcciones, aunque sin modificar demasiado la impronta que lo caracterizaba.
Un poco mas tarde, en el marco de la gran conversacin 18 entre programas de investigacin,
surgi el programa mediacional, el cual comenz a enfocar sus estudios en los mecanismos de
mediacin que ocurran en el interior de los sujetos de la educacin durante la enseanza;
puntualmente, dos preguntas centrales sirvieron de estructura al programa: Cmo comprenden
la instruccin que se da en clase los estudiantes?cules son los procesos que la enseanza
genera en los estudiantes a corto y mediano plazo?
Este programa encontr sus bases fundamentales en los aportes de la psicologa cognitiva, que
comprende al sujeto como elaborador activo de la realidad y no como alguien que simplemente la
copia, aunque tambin recibi influencia de otras disciplinas, como la sociologa. Justamente, en
relacin con estas influencias, una tercera pregunta importante: Cules son los fundamentos de
esas mediaciones?, dividi el programa en dos corrientes: una vinculada con tendencias
sociolgicas, la mediacin social, y otra con la psicologa cognitiva, la mediacin intelectual.
As, la mediacin social considera la vida del aula como un proceso de intercambio de significados
y propsitos, no observables directamente, en un marco social determinado; la tarea del
investigador, por tanto, ser develar esos procesos subyacentes, dando respuesta a la pregunta:
Qu estn pensando y sintiendo los estudiantes mientras realizan sus tareas?
Por su parte, la mediacin intelectual parte del reconocimiento de que el estudiante reelabora
activamente los contenidos de la clase y que hasta en la mas simple de las tareas cognitivas el
aprendizaje no es un proceso pasivo en el que el estudiante incorpora representaciones verdicas
de lo que se le ha enseado. 19 En consecuencia, la pregunta que gua las investigaciones no se
relaciona con la enseanza en s, sino que ser: Qu comprendieron los alumnos de lo que se
les enseo?

18
19

Cfr. Shulman, 1989, p. 12.


Ibdem, p. 23.

Ramn Bentez
Teora y prctica de la intervencin didctica I

3b) El programa de proceso-producto, si bien se fundamenta en una visin simple y lineal de los
procesos de enseanza y aprendizaje, ha tenido grandes virtudes: fue muy efectivo siempre en la
consecucin de sus objetivos; tuvo influencia directa en las practicas de enseanza (fue aprobado
por la mayora de los profesores) y en las polticas educativas (sobretodo en el mbito de los
proyectos de evaluacin y de formacin docente); se desarrollo en el ambiente natural del aula y
rompi definitivamente con las investigaciones de laboratorio; acumulo suficientes pruebas
empricas como para corroborar fehacientemente que una actitud activa por parte del docente
ejerce una influencia positiva en los estudiantes, entre otras. Sin embargo, tambin recibi fuertes
criticas: redujo las practicas educativas solo a los aspectos observables; entendi las influencias
que se desarrollan dentro del aula solamente en una direccin (del docente hacia el alumno); a
pesar de realizar estudios en el ambiente natural del aula, tomo variables contextuales estticas y
aisladas; no hizo distincin entre los diversos contenidos de enseanza; sobretodo, se apoyo
demasiado en la practica experimental y descuido la explicacin terica de los procesos
observados. Justamente, fue esta insuficiencia terica la que llevo al programa a una perdida de
vigor e influencia en el campo de la investigacin educativa.
Por su parte, el programa mediacional, al enfocarse en los procesos de mediacin tanto
psicosocial como cognitiva que suceden en los sujetos de la enseanza, sumo un nivel de
complejidad mayor al anlisis de la vida en las aulas y enriqueci de manera notable nuestros
conocimiento sobre la materia. Desde el punto de vista de las practicas concretas, este programa
dio nueva vida a los protagonistas de la enseaza; por un lado, se comenz a ver a los
estudiantes como sujetos activos, con capacidades mas all de las observables y esta nueva
visin repercuti con fuerza en el diseo de los planes de estudio y estrategias docentes; por otro
lado, el profesor gano en autonoma y suficiencia al dejar de ser visto como un mero ejecutor de
recetas prescriptivas y universales, as, empez a valorarse mas su capacidad de interpretar y
diagnosticar cada situacin singular y de elaborar, experimentar y evaluar estrategias de
intervencin.20 No obstante, este programa tambin ha recibido criticas por reducir la vida en el
aula a nociones puramente psicolgicas sin tener en cuenta factores sociales o ticos; por
centrarse de forma exclusiva en el individuo sin reparar en que ste forma parte de un grupo con
una dinmica propia; por otorgarle escasa atencin a los contenidos del curriculum y no prestar
atencin a cmo stos influyen en los procesos mentales, entre otras.
Ahora bien, lo dicho no implica destacar un programa sobre otro pues, como se explico, ambos
tienen tanto virtudes como defectos, la cuestin importante radica, de acuerdo con Shulman, en
comprender cmo se desarrolla la gran conversacin entre los distintos programas de
investigacin y notar como cada paradigma destaca una zona del mapa sinptico, dejando otros

20

Prez Gmez, op. cit., p. 87.

Ramn Bentez
Teora y prctica de la intervencin didctica I

territorios oscuros e inexplorados. 21 En nuestro caso, podra afirmarse que la insuficiencia terica
del programa de proceso-producto contribuyo al surgimiento de nuevos programas de
investigacin que se adentraron en estos territorios, como el programa mediacional, sin por esto
perder validez, aunque si vigor en la gran conversacin, porque ya no reina en soledad, sino que
debe compartir su objeto de estudio con otras perspectivas, lo cual supone una ganancia para
todo el campo en general.
3c) A continuacin se realizara un muy breve anlisis de la situacin presentada, tomando los
conceptos y categoras del programa de investigacin de proceso-producto; puntualmente
intentare explicitar qu hara y cmo me manejara si fuera un investigador asociado con este
programa, tal cual se lo expuso sucintamente en los puntos anteriores, es decir, siguiendo las
preguntas centrales que estructuran el programa. Vale recordar que la profundidad y precisin del
presente anlisis se corresponder con el espritu propuesto por la consigna que lo motiva.
Como primera medida, redactara el proyecto de investigacin (con sus hiptesis, objetivos,
procedimientos, etc.), teniendo como propsito central medir la eficacia en la enseanza. Luego
me presentara en la escuela seleccionada, durante un da normal de clases, y comenzara con la
observacin directa en el aula. Enseguida anotara las variables que conforman el contexto (tipo
de escuela, asignatura dictada, sexo y edad de los alumnos, etc.).
Mi unidad de anlisis es el da de clase (uno de un numero preestablecido), por tanto me quedara
hasta el final de la jornada. En este sentido, no me interesa lo que ocurre fuera del saln, como la
pelea durante el recreo o la excursin al monte Sina.
Mi punto central de observacin es el profesor, por tanto me sentara a un costado suyo, para ver
cmo se dirige y controla la clase. Tengo en las manos mi cuaderno de anotacin, donde ir
marcando lo observado en unas escalas de observacin categorizadas previamente.
De acuerdo con el texto presentado,22 anoto:23 accin simple: elogio del profesor (pellizco con
cario en la mejilla de Gorrin), respuesta rpida del alumno (Gorrin se sienta en su escritorio);
accin simple: llamado del profesor (a Romualdo para que lea para la clase), respuesta rpida del
alumno (Romualdo toma el libro y comienza a leer); secuencia de accin: pregunta sencilla del
profesor (cmo se titula la poesa), respuesta correcta del alumno (es una pieza de Machado),
elogio del profesor (Muy bien, Romualdo, adelante); accin simple: lectura correcta del alumno,
elogio del profesor (Muy bien le dice a Romualdo); accin simple: pregunta difcil del profesor (le
pregunta a Romualdo qu significa monotona de lluvia), respuesta correcta del alumno (Que
llueve despus de llover dice Romualdo); accin simple: el profesor calla (hace l silencio cuando

21

Shulman, op. cit., p. 19.


Conviene aclarar que, aunque en el texto aparecen como situaciones separadas, para darle sentido al
ejercicio, se har de cuenta que stas conforman una nica secuencia.
23
Otra aclaracin: entre parntesis iran los ejemplos sacados del texto, los cuales no figuran en mi cuaderno
de notas de investigacin.
22

Ramn Bentez
Teora y prctica de la intervencin didctica I

los alumnos se alborotan), respuesta correcta de los alumnos (sufren el silencio del profesor y se
callan).24
Una vez recogida la informacin (escueta por las circunstancias del caso), me retirara a mi oficina
para comenzar con el anlisis correspondiente: sumaria estos datos con los recogidos en otras
observaciones (agrupndolos por categoras: estmulos del profesor -preguntas, elogios-,
respuestas correctas del alumno, etc.) y, tras realizar un clculo matemtico-estadstico puntilloso,
determinara la eficacia de la enseanza del docente. Este procedimiento, obviamente, aplica a
este caso, de lo contrario, podra recurrir tambin al uso de test estandarizados.
Para finalizar, de acuerdo con la informacin proporcionada por el texto, puede concluirse que la
enseanza del profesor es eficaz porque las respuestas visibles de los alumnos son consistentes
con los estmulos proporcionados.

Bibliografa
CAMILLONI, A. (2007), Justificacin de la didctica, en CAMILLONI, A. y otros, El saber
didctico, Buenos Aires, Paids.
CAMILLONI, A. (2006), De Herencias, deudas y legados. Una introduccin a las corrientes
actuales de la didctica, en CAMILLONI, A. y otros, Corrientes didcticas contemporneas,
Buenos Aires, Paids.
COLS, E. (2007), Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo, en
CAMILLONI, A. y otros, El saber didctico, Buenos Aires, Paids.
FENSTERMACHER, G. (1989), Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la
enseanza, en WITTROCK, M. (comp.), La investigacin de la enseanza 1. Enfoques, teoras y
mtodos, Mxico, Paids.
PREZ GMEZ, A. (1999), Enseanza para la comprensin, en GIMENO SACRISTN, J.,
PREZ GMEZ, A., Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata.
SHULMAN, L. (1989), Paradigmas y programas de investigacin en la Investigacin sobre la
enseanza: una perspectiva contempornea, en WITTROCK, M. (comp.), La investigacin de la
enseanza 1. Enfoques, teoras y mtodos, Mxico, Paids.

24

Todas las categoras utilizadas en el cuaderno de anotacin fueron tomadas de: Shulman, op. cit., p. 13.