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CAPITULO I

POLITICAS EDUCATIVAS ASOCIADAS AL CURRICULO PARA PRIMERA INFANCIA: UN RECORRIDO DESDE LA PERSPECTIVA NEOLIBERAL HASTA LA PERSPECTIVA CRÍTICA

Durante las últimas décadas, algunas políticas sociales han estado basadas en la consideración de que los niños son inversiones del futuro en general. Muchos programas se construyen bajo el supuesto subyascente que prevenir problemas en la niñez lleva a una adultez más productiva. ( ... ) Algunos creen, sin embargo, que esta consideración de los niños para el futuro no reflexiona en su valor intrínseco humano.

George Morrison

Cuando nos referimos a políticas públicas para primera infancia, hacemos referencia a las últimas décadas. Por lo que se hace necesario comprender que se entiende por infancia, y de cómo esta ha cobrado un rol importante en nuestra sociedad actual, hasta llegar al punto de diseñar todo un sistema educativo para estas edades. Por tanto, después de hacer este pequeño recorrido por la historia de la infancia se hace una revisión de las políticas educativas que se han establecido a nivel internacional, luego lo que se ha determinado a nivel nacional y distrital, para después mostrar las propuestas para diseño curricular en primera infancia desde un enfoque crítico, con el fin de trascender las políticas de Estado, que están impregnadas de los intereses económicos de la sociedad capitalista.

Ahora bien, en un contexto histórico, la infancia es una construcción social, que ha surgido bajo los supuestos de la modernidad europea, pues antes, en la edad media no existía el niño como tal, sino que se consideraba un adulto pequeño, asumiendo este un rol de trabajador y debiendo dar su propio sustento a la familia. Pero, es en la ilustración, cuando este pensamiento empieza a desaparecer y surge el sentimiento de la infancia, el cual va acompañado de la inocencia y de la protección que necesitan los más pequeños, lo cual, también se relaciona con la importancia que toma el núcleo familiar, como principal cuidador de los niños (Aries, 1992).

A partir de esta época, comienzan a generarse cambios que aunque van siendo lentos, son significantes para la transformación del concepto de infancia. En este sentido, encontramos que la sociedad moderna se preocupa por los recién llegados al mundo, debido a que es por medio de su formación que se puede sostener o cambiar la cultura y el orden social predominante (Arendt, 2001 citada por Amador, 2014). Entonces, cuando se tiene esta visión de niño, es también cuando aparecen las instituciones educativas para atenderlos, ya que a su vez se entienden como seres vulnerables, quedando anclados a la carencia de conocimiento y necesidad de formación o corrección. Y es en este punto en donde aparece la noción de primera infancia, la cual comprende desde los 0 hasta los 6 años no cumplidos, siendo esta una condición crucial que permite la potencialización del sujeto para su vida en sociedad (Amador, 2014).

En consecuencia, se ha generado un conceso mundial, evidenciados en la cantidad de documentos emanados de la comunidad internacional 1 , en donde se busca visibilizar a la primera infancia convirtiéndola en prioridad social. Esto trae consigo consecuencias políticas y legales a favor de los más pequeños, debido a que se ha reconocido que esta etapa es fundamental para el desarrollo de las potencialidades y el bienestar de cada persona, y tienen un gran impacto en los niveles de progreso que una sociedad puede alcanzar. De hecho, cada país diseña un amplio sistema social dirigido a los infantes, pues un buen comienzo de vida determina el desarrollo de las capacidades cognitivas, creativas, comunicativas y emocionales. Pero mucho más allá de eso, los buenos resultados de estas políticas conllevan a beneficios en educación, en salud y en convivencia social durante la vida adulta, razón por la cual invertir en la primera infancia tiene un muy alto rendimiento económico y social (Heckman, 2010).

En esta dirección David Dodge (2010) y James Heckman (2010), afirman que el invertir en los cuidados y en una adecuada educación para primera infancia, puede llegar a representar retribución económica para los países, pues un niño o niña bien educados desde sus primeros años de vida, va a generar altos niveles de producción en la adultez y por tanto el capital humano va a generar un rendimiento económico óptimo; lo que hace que la primera infancia se haya vuelto uno de los ejes fundamentales de cada

1 Convención Internacional de los derechos del niño (1989), Conferencia Mundial de Educación para todos (1990) y otras declaraciones procedentes del foro Mundial sobre la Educación en Dakar y el Simposio mundial de la educación Parvularia en Santiago de chile (2000)

gobierno. En consecuencia Garren Lumpkin (2008), citado por el Ministerio de Educación Nacional –MEN- (2009), menciona que la educación debe enfocarse en los derechos humanos, buscando crear oportunidades para que todos los niños y niñas alcancen sus capacidades óptimas a lo largo de la niñez y después de esta, siendo necesario invertir en el aprendizaje asegurando transiciones eficaces en cada fase de la vida. Para lograr avanzar en esto, ha sido necesario que líderes internacionales y nacionales de los sistemas de educación, realicen una revisión de la importancia de los primeros años de vida como base del desarrollo y aprendizaje. En esta línea, la relevancia que se le ha dado a la educación inicial y preescolar ha tenido preponderancia en el diseño de políticas públicas, en donde se han establecido lineamientos curriculares, con el fin de garantizar una estandarización en los temas que deben aprender los infantes.

No obstante, hasta aquí es claro que la primera infancia se torna importante en la medida en que puede existir una retribución económica a los países en la vida adulta, como se afirmó en párrafos anteriores. Pero ¿en dónde se reconoce la importancia de la formación del niño como ser pensante, capaz de cuestionarse a sí mismo y a su entorno?

Lamentablemente, como veremos en los dos siguientes apartados, en los documentos de política educativa se habla de desarrollo integral, de competencias, dimensiones y formación, que en el papel nos hacen soñar con unas condiciones perfectas para los infantes, pero si lo miramos desde un ángulo crítico, estos escritos nos invitan a pensar solo en el desarrollo económico de la región, de tal forma que si los niños y niñas logran desarrollar al máximo sus destrezas podrán ser adultos capaces de producir mayor rendimiento laboral y por ende estar al servicio del capital, pero no serán capaces de pensar reflexivamente. Es por esto, que el propósito de este capítulo es evidenciar a través de una breve reseña lo que ha sucedido a nivel internacional, nacional y distrital, para así luego mostrar la respuesta critica a esta situación.

2.1 Lineamientos curriculares para primera infancia a nivel mundial: “Una inversión para un futuro sostenible”

Comenzar este apartado con la idea de que los lineamientos curriculares diseñados a nivel de política pública internacional, suponen una inversión para un futuro sostenible, parte del interés que se evidencia en muchos países y organismos internacionales en la asignación de presupuesto para el diseño de políticas y programas de Educación en la Primera Infancia –AEPI, en la medida que soportan que la calidad del ambiente en el que crece un niño está asociada con el futuro desarrollo personal y profesional del niño, y por lo tanto la calidad del capital humano del país (Vegas, Cerdán-Infantes, Dunkelbergy Molina, 2006). Es así como encontramos que, organismos como la OCDE, el Banco Mundial – BM- la Organización de Estados Iberoamericanos – OEI-, la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization -UNESCO- y la United Nations Children's Fund – UNICEF-, entre otros, son los que promueven las políticas para primera infancia que deben ser llevadas a cabo en aras de lograr un adecuado crecimiento económico.

Dentro de todo este marco de políticas públicas encontramos que lo que se busca es la protección integral de los niños, y son reguladas por los Ministerios de Educación, en la medida que son los centros educativos

Acuerdos fundamentales entre la sociedad civil y el Estado acerca de los principios, objetivos, metas y estrategias para la educación y protección integral de los niños.

Son relevantes aquí los acuerdos, declaraciones o convenciones suscritos por el país de carácter internacional. Los más relevantes son: la Cumbre Mundial por los Derechos de los Niños (1991) y ratificados en la Sesión Especial de mayo de 2002; Cumbre Dakar ( ) "Educación para Todos" ratificados en el Acuerdo de Kingston y en la Cumbre de Ministros en Santo Domingo; Conferencia Mundial sobre educación para todos (Jomtien, Tailandia, marzo de 1990) y La Declaración suscrita afirmó "que el aprendizaje comienza con el nacimiento".

Esto, los llevo a que impulsaran el programa Educación Para Todos-EPT-, el cual es un compromiso mundial para proporcionar educación de calidad para todos los niños, jóvenes y adultos, responsabilidad que se promulgo en el Foro Mundial sobre educación en Dakar en 2000, en donde 164 gobiernos se comprometieron a lograr EPT e

identificaron seis objetivos a cumplirse en 2015, siendo el primero de ellos la educación y el cuidado de la primera infancia (UNESCO, 2009-2014). Hoy, encontramos que este primer objetivo se ratifica en el último foro sobre educación realizado en mayo del presente año, en donde se pretende garantizar la educación de calidad para la primera infancia, pero con el único fin de prepararlos para la primaria, todo esto dentro del marco de la calidad y el desarrollo sostenible (UNESCO, 2015).

De este modo, estas políticas procuran tener en cuenta el desarrollo integral del infante, solo que lo hacen desde una postura en donde se privilegia el desarrollo económico, tratando de generar adultos que mantengan el status quo social y económico. Pero no, hay un interés por formar niños que en su vida adulta sean transformadores de la realidad y que se cuestionen por lo que esta misma les ofrece. Entonces se comienza a perder lo humano del niño, y se percibe como una cifra más. De hecho las políticas públicas de AEPI se relacionancon el desarrollo individual pero en su ejecución dejan de lado el contexto de cada niño y niña, sus necesidades políticas y sociales (Morrison, 2005). Aunque en el discurso, pareciera que se enfoca en el desarrollo integral, pero este desarrollo hace referencia a una buena alimentación, una base educativa preparatoria para le vida escolar y atención médica oportuna.

Ahora bien, retomando párrafos anteriores, en donde se plantea que uno de los objetivos es formar al infante para la primaria, nos encontramos con el afán de lograr una articulación entre la educación en primera infancia y la educación primaria, y es donde se hace necesaria la construcción de unos lineamientos curriculares, que promuevan una educación de calidad, fomentando la motivación, la confianza, el desarrollo cognitivo y lingüístico correcto y la preparación para ingresar en la escuela. Por tanto se deben tener en cuenta los materiales pedagógicos, la formación del personal, las estructuras y el nivel de educación y participación de los padres. De este modo, el currículo debe estar centrado en el aprendizaje del niño, y los centros educativos destinados para este fin deben tener presentes los componentes adecuados en materia de salud y nutrición que también son decisivos para que pueda desarrollarse un aprendizaje significativo. En consecuencia, los países deben comprometerse con los recursos destinados para tal fin, y en aquellos donde los recursos gubernamentales son limitados, se puede reducir la edad mínima de acceso a la escuela o mejorar la

pedagogía de la educación preescolar instalada en el contexto de la escolarización formal (UNESCO, 2009-2014).

En adición, en el año 2007 la UNESCO publicó el informe sobre los avances que ha habido en el mundo. Reportando que, no se ha tenido suficientemente en cuenta a los niños más pequeños; pues aproximadamente el 50% de los países no dispone de programas formales para los niños menores de tres años; la escolarización en la enseñanza preescolar se ha triplicado desde 1970, aunque en muchos países en desarrollo su grado de cobertura sigue siendo muy escasa; en la mayoría de los países de OCDE hanestablecido por lo menos dos años de enseñanza preescolar obligatoria; entre las regiones en desarrollo América Latina y el Caribe posee latasa bruta de escolarización más elevada en la enseñanzapreescolar;la AEPI no constituye una prioridad para la mayoría delos organismos donantes. Casi todos ellos asignan a laenseñanza preescolar menos del 10% de la financiaciónque suministran a la primaria, y más de la mitad ledestinan menos del 2%, en los países desarrollados y en transición, así como en América Latina y el principal proveedor de servicios de AEPI es el sector público.

En este informe, también se presenta que los programas más eficaces para la AEPI, son aquellos que respetan la diversidad cultural y lingüística de los niños,e integran a los que tienen necesidades educativasespeciales o padecen discapacidades; en los que la interacción entre el niño y el personalencargado de su cuidado, está centrada en la satisfacción de las necesidades infantiles; la continuidad del personal y del plan de educación y cuidados, así como la participación de los padres, pues facilitan la transición a la escuela primaria, siendo necesario que en losprimeros años de la escolarización se mejore la calidad de ésta para lograr que se adaptenmejor los niños pequeños procedentes de distintos medios y con experiencias diversas.

Sin embargo, estos informes presentados, hacen referencia a un estado general de la situación de la primera infancia pero no se profundiza sobre sus necesidades culturales o específicas, es decir que, si bien se está midiendo la cobertura, no conocemos que se está cubriendo en realidad. Al respecto, se considera que la educación inicial y/o preescolar en América Latina, es “desafortunada” y contribuye a mantener las desigualdades existentes, ya que los niños de estrato económicos bajos están en desventaja con relación a los estudiantes de los colegios privados y los servicios que se

les ofrece son inadecuados, por el simple hecho de tener un gran número de alumnos, pues, las escuelas preescolares públicas que están en contextos desfavorables y las comunitarias deben tener grupos más reducidos con docentes mejor preparados y horarios que permitan su pleno desarrollo. Esta obligatoriedad en la escolarización temprana, ha hecho que se lleve a una oferta masiva, en donde los centros privados no superan 15 estudiantes, mientras que los centros públicos llegan casi a 40 (Instituto Nacional para la evaluación de la educación México, 2010).

Sin embargo y a pesar de estas diferencias o déficit, la UNESCO junto con la OEI (2013) presentan una Caja de Herramientas para el diseño curricular basada en una investigación propia, que abarca más de 110 estudios de caso provenientes de todas las regiones del mundo, con el fin de mejorar la calidad de los procesos y productos del desarrollo curricular, desde la educación inicial hasta la media. Su planteamiento principal es que el currículo es un componente esencial de cualquier proceso educativo, y debe trascender la comprensión tradicional de los currículos como meros planes de estudio o listados con contenidos preescritos. En este orden de ideas, las reformas curriculares deben responder a las nuevas demandas mediante la provisión de habilidades,la construcción de competencias, "buenas" prácticas y políticas, así como "estándares" internacionales para alcanzar los desafíos y las oportunidades que plantea la sociedad del conocimiento y un mundo cada vez más interdependiente.

En este contexto, CathyCoddington y Margarita Franco (2009), representantes de la fundación SavetheChildren, manifiestan quese han llevado a cabo acciones para la detección temprana de necesidades o atrasos del desarrollo, y se ha buscado identificar a través de un mapeo realizado en diferentes países, cuáles son los servicios que se ofrecen a la primera infancia y para qué edades, con el propósito de fortalecer los niveles nacional y local desde una mirada más holística del desarrollo infantil. Igualmente, para atender a los niños y niñas en edad preescolar, se trabaja de la mano del sector formal, y en aquellos sitios en los que no hay cobertura de programas educativos para la primera infancia, se realizan procesos directos con las comunidades, con el fin de asegurar que no haya brechas en los servicios hasta que los niños y niñas ingresen a una escuela básica. Formando así, a los docentes y agentes educativos con metodologías que promueven el desarrollo óptimo de la primera infancia. En donde encontramos, estrategias comunitarias de rotación de libros y círculos de lectura, clubes

de juego apoyados por voluntarios que son acompañados por SavetheChildren 2 . Además, se realizan procesos de formación en temas de salud y nutrición con los niños y niñas y sus padres y madres y luego, en esa etapa, se empieza a preparar la transición para primer grado. También se busca introducir buenas prácticas de la educación inicial con el fin de trascender a la pedagogía tradicional, y que los estudiantes no tengan que repetir, estarse quietos, sentados o copiar del tablero.

De este modo, retomando la caja de herramientas de la UNESCO y la OEI, y los planteamientos de SavetheChildren, podemos encontrar que aparece una infancia en un mundo globalizado, que se debe ser formada bajo los estándares que hoy se promulgan internacionalmente en la educación, bajo el modelo de competencias. Entonces, lo que se busca con la escolarización temprana es preparar al ser humano desde sus inicios de vida en competencias básicas. Por lo que podemos citar a Diaz Barriga (1999), quien afirma que

Los organismosinternacionales promovieron el concepto de “competencias básicas” como elemento central de la programación. Con este concepto se pretende analizar cuáles son las competencias que se deben promover en cada nivel del sistema educativo. Esta tarea es relativamente fácil de efectuar al principio de la educación inicial: habilidad para la lectura, para realizar operaciones matemáticas básicas, para comunicarse de forma verbal y escrita (p.

45).

Esta afirmación, puede darnos luces del porque se promueven con tanto ahínco las competencias a nivel inicial, pues es más sencillo comenzar a implementarlas, ya que cuando estos niños lleguen a primaria, ya van con el bagaje de competencias mínimas, las cuales solo se deberán potencializar en todo el ciclo educativo, más no adquirirlas en cada nivel. Adicionalmente, al decir que es tarea fácil para la educación inicial, encontramos que hay un reduccionismo de lo lógico y lo lingüístico del niño o niña como ser humano, que en la infancia es capaz de desarrollar grandes aprendizajes,

2 Organización independiente líder en el mundo en el trabajo a favor de la niñez, cuyo objetivo es que exista un mundo en el que cada niño y cada niña tengan derecho a la vida, la protección, el desarrollo y la participación. http://www.savethechildren.org.co/

quedando limitado a una serie de dimensiones, ignorando las habilidades reales que puede gestar su cerebro en desarrollo(Moreno & Soto, 2005).

Pero, lamentablemente es dentro del contexto económico actual que se gestan las políticas para primera infancia, y encontramos afirmaciones por parte de la OEI (2009) en donde se resalta que la educación en primera infancia

Debe procurar el desarrollo de competencias para el aprendizaje de los niños y las niñas en los ámbitos cognitivo, emocional y social; todos ellos fundamentales en el soporte a la formación de ciudadanos con alta capacidad de participación, innovación e integración en la sociedad colombiana. El desarrollo físico y de la motricidad, la expresión y control emocional, la autoestima y la autonomía, el respeto de límites y regulaciones, son tan vitales en la vida de los y las más pequeños como las competencias previas en matemáticas, lenguaje y ciencias (Párr. 4)

Entonces, lo que se ha establecido a nivel de competencias en educación inicial y preescolar, se ha hecho sobre ciertos pilares básicos, que dan pautas para el diseño del currículo para primera infancia. Si los ubicamos en una pirámide, podemos encontrar que en la base está el desarrollo de habilidades sociales y reconocimiento emocional, posteriormente podríamos encontrar el desarrollo de habilidades artísticas y corporales y en la punta, el desarrollo de la lectoescritura y las matemáticas, conocimientos fundamentales para el acceso a la escuela formal y el posterior acceso a la vida laboral.

En consecuencia, se ofrece un currículo por competencias para primera infancia, en donde la potencializarían de habilidades motrices y emocionales, se convierten en la forma de aprestamiento para la adquisición de competencias básicas escolares. Desde este punto de vista, las matemáticas tienen un lugardestacado en la formación de la inteligencia. Así, se hace necesario que los profesores conciban a las matemáticas como una asignatura fundamental que posibilita el desarrollo de hábitos y actitudes positivas, más aun cuando la sociedad actual genera continuamente una gran cantidad de información gráfica, numérica, geométrica y se encuentra acompañada de

argumentaciones de carácter estadístico y probabilístico. Por tanto, es importante que desde la infancia se desarrolle el pensamiento lógico matemático en el niño construya un conjunto de competencias que le posibiliten utilizarlas en cualquier situación que se le presente ya sea escolar o no (Cardoso y Cerecedo, 2008).

Por consiguiente, una competencia matemática se vincula con el ser capaz de hacer, relacionado con el cuándo, cómo y por qué utilizar determinado conocimiento como una herramienta. Así, se incluyen varios elementos innovadores dentro de la educación basada en competencias y que son: la formación de actitudes; el propiciar una satisfacción y diversión por el planteamiento y resolución de actividades matemáticas; el promover la creatividad en el estudiante, no indicándole el procedimiento a seguir sino que genere sus propias estrategias de solución y que durante este proceso las conciba como un lenguaje que presenta una terminología, conceptos y procedimientos que permiten analizar diversos acontecimientos del mundo real.

También, es necesario trabajar las matemáticas en el nivel preeescolar por ser el antecedente a la Educación Primaria, en la cual se desarrollan con mayor complejidad las cuestiones de esta asignatura, por lo que es relevante introducir, a través de la lógica y el razonamiento, contenidos relacionados con el número, la forma, el espacio y la medida. De esta manera, la propuesta metodológica para la adquisición de las competencias matemáticas es a través del diseño de situaciones didácticas que generen un ambiente creativo en las aulas, considerando que el aprendizaje no es un proceso receptivo sino activo de elaboración de significados, que es más efectivo cuando sedesarrolla con la interacción con otras personas, al compartir e intercambiarinformación y solucionar problemas colectivamente.

Adicionalmente, La Asociación Nacional Para la Educación de Primera Infancia 3 - NAEYC- (1998) -, plantea que las competencias en lectura y escritura también son relevantes en esta edad y son un pilar en el currículo, pues debe hacerse énfasis en lenguaje, leyendo en voz alta con los niños y niñas, escogiendo nuevas palabras para aprender vocabulario. Además, porque el proceso de lectoescritura es la base para el éxito escolar y posteriormente laboral. De este modo, la lectura y la escritura son habilidades que se constituyen en vehículos de aprendizaje y del

3 National Association for the Education of Young Children

pensamiento. Por ello es importante que la niña y el niño desarrollen una lectura comprensiva, y una escritura creativa como forma de expresión de su pensamiento. Para lograr esto, el currículo establece que las maestras y los maestros deben desarrollar y fortalecer la primera lengua, como base para el aprendizaje eficiente de una segunda lengua. Antes de iniciar el desarrollo de las habilidades comunicativas es necesario realizar actividades y ejercicios que permitan hacer un diagnóstico de los conocimientos previos de las niñas y los niños.

Así, el currículo debe señalar que la niña y el niño desarrollen Actitudes Comunicativas y Creación y Producción Comunicativa. Esperando que la niña y el niño tengan un vocabulario amplio y una buena comprensión lectora. Por tanto, el niño y la niña deben argumentar en situaciones de comunicación oral con lenguaje adecuado para los interlocutores, contenido y contexto; interpretar el sistema de comunicación verbal y no verbal, y los procedimientos de persuasión y disuasión utilizados por los medios de comunicación; aplicar un amplio vocabulario en diferentes situaciones de comunicación.

Adicionalmente, se promueven competencias relacionadas con la autoestima y el respeto por los otros, en donde se responde a la necesidad de identidad personal ysocial del niño y la niña. Priorizando la elaboración de suautoestima positiva, lo que implica crear condiciones pedagógicas en el aula y en la escuela para que cada niño y niña logre conocerse y valorarse, tener confianza y seguridad en sí mismo(a),expresar sus sentimientos de pertenencia a un grupo social, aceptar sus características físicas y psicológicas y valorar positivamente su identidad sexual.En la medida que la autoestima se construye en la relacióncon las otras personas, los niños y las niñas desarrollan sentimientos de estima y aceptación delas otras personas como diferentes y legítimas.Asimismo, se prioriza una educación corporal quefavorezca la estructuración del esquema corporal y eldesarrollo de habilidades y destrezas psicomotoras quecontribuyan al desarrollo integral e integrado de los niñosy de las niñas.

Por último, encontramos las competencias relacionadas con ciencia y ambiente, las cuales responden a la necesidad de ofrecer oportunidades que permitan desarrollar capacidades y construir herramientasintelectuales para actuar inteligentemente en su ambiente y encontrar solución a sus problemas. Se propicia un proceso educativo que desarrolle la conciencia ambiental, con el fin de contribuir a la mejora de la salud y la

calidad ambiental. Aprovechando racionalmente susrecursos para satisfacer sus necesidades sin causar deterioro enla calidad de vida futura de los pobladores, teniendo un criterio responsable en armonía con la naturaleza. Esto debe integrarse a lavida de la localidad, a la solución de problemas, a la vidadiaria del ser humano, con la finalidad de generar actitudes desolidaridad y compromiso con la ecología y el ambiente. Permitiendo a las niñas y los niños laoportunidad de construir, a partir de sus interacciones con elambiente, conocimientos y un modelo de cómo es y cómo funciona,reconociendo al ser humano como parte integrante del ambiente,aprendiendo, al mismo tiempo, a valorarlo y conservarlo.

De este modo, lo que a nivel internacional se presenta un panorama en el que es preciso que se construya en los niños de la Primera Infancia un conjunto de competencias que les permitan comprenderlas y utilizarlas como herramientas funcionales para el planteamiento y resolución de situaciones, tanto escolares como profesionales. En este orden, el proceso de construcción del conocimiento pasa,necesariamente, por el "saber hacer" contextualizado, antes quesea posible "comprender y explicar" y esa comprensión influya enla acción posterior. Hay, pues, una fase inicial en la quepredomina la acción para obtener éxito, seguida por otra, cuyacaracterística principal es el cambio constante de influenciasentre la acción y la comprensión, ambas de nivel semejante, y unatercera en la que la coordina y orienta la acción. En palabras de la UNESCO (2004), el objetivo de un currículo para primera infancia, es promover valores cívicos y culturales de importancia social, garantizando cierta homogeneidad de estándares para facilitar las comunicaciones entre maestros, padres y niños, con el fin de lograr que los padres y los centros deatención compartan un propósito común. Respetando la declaración sobre los principios y valores que deben orientar la labor de los centros de atención infantil, resumiendo los estándares programáticosque el padre puede esperar encontrar en un centro de atención infantil, describiendo los contenidos y resultados, es decir, las metas generales que el centro se ha propuesto alcanzar y representar normas pedagógicas generales donde se describen los procesos a través de los cuales los niños concretan los resultados propuestos.

No obstante, este panorama nos muestra el afán por estandarizar el currículo por competencias, que aunque en repetidas ocasiones nos hable de generalizar el aprendizaje a la vida real, aspecto que podría sonar interesante y por tanto persuadir a

los educadores y promotores de la educación inicial y preescolar. Encontramos, que ignora las cualidades de los más pequeños, que no podemos generalizar un aprendizaje al mundo real, cuando no conocemos cual es este mundo en cuanto a sus necesidades políticas, sociales y económicas. Otro aspecto, que encontramos en el diseño de políticas públicas para la AEPI, es que se parte del hecho que todos los alumnos tienen las mismas capacidades, por el hecho de estar en una de las etapas de mayor desarrollo neuronal, pero esto no es así, el punto es que esta creencia es la base del modelo por competencias, y esto hace que la escuela se pare sobre este supuesto. En suma, el modelo por competencias en primera infancia lo que hace es ignorar por completo la comprensión humana como un ser complejo, omitiendo la capacidad investigativa de los niños y niñas, y dejando de lado la curiosidad, herramienta trascendental para el aprendizaje en esta edad (Moreno & Soto, 2005).

NE conclusión, hemos visto como los lineamiento curriculares para primera infancia a nivel internacional parten del hecho de que los niños son el futuro sostenible de cada país, y que el a medida que ellos sean formado con competencias, podrán ser profesionales eficaces en la obtención de resultados y elevados indicadores económicos. Pero no hemos dilucidado que se tenga en cuenta sus integrad de ser humano, en cuanto a sus propios intereses buscando el desarrollo del pensamiento crítico y creativo que le permita cuestionar su realidad.

Breve reseña de la Política Pública para primera infancia en Colombia

En Colombia, desde el siglo XVII hasta el siglo XX, la educación de los pequeños estaba bajo la responsabilidad de la familia, donde e reseña del infante recibía pautas mínimas para vivir en sociedad. No se conocen, entonces, instituciones responsables de la educación del niño en edad Preescolar. Pero, Cerdá (2008), afirma que “en el gobierno del general Pedro Alcántara Herrán, mediante el Decreto oficial con fecha 2 de noviembre de 1844 se reconoce por primera vez en Colombia el nivel de los asilos para infantes” (p.33), destacando el carácter eminentemente religioso en beneficio de la infancia desvalida, abandonada o huérfana, cuya formación principal era enseñar el catecismo y algunas nociones de matemáticas y de lecto- escritura. Siendo impensable enviar un niño menor de 6 años a las instituciones escolares.

Después, de la creación de este auspicio, en el año 1851, se organizó en Colombia el primer establecimiento de preescolar, donde por primera vez se realizaron actividades pedagógicas y recreativas para niños menores de 6 años, bajo la orientación de la teoría de Fröebel, lo que fue reglamentando por el gobierno y funcionó así hasta finales de siglo XIX, cuando los primeros misioneros alemanes pedagogos comenzaron a difundir y promocionar las ideas de Federico Fröebel, las cuales permitieron la aparición de los primeros jardines infantiles en Colombia. De este modo, en la primera década de siglo XX funcionaban aproximadamente 30 centros preescolares en el país, en su mayoría privados y se reclutaban jóvenes maestras normalistas para el desarrollo de la práctica educativa. Ya en 1935, funcionaban aproximadamente 280 establecimientos preescolares, en su mayoría privados y en 1939 se establece el decreto 2101 del Ministerio De Educación Pública el cual define la educación infantil como aquella que recibe el niño entre los 5 y 7 años, y cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad; consolidando también el modelo higienista norteamericano, el cual tuvo en cuenta dentro de los procesos educativos la nutrición y otros aspectos vinculados a la seguridad social. Posteriormente en la década de los 40 y 50, se observa la presencia del primer conjunto de leyes (Ley 83, denominada Código del Niño) que se promulga a favor de la población infantil, que comienza a vivir con los rigores de la desnutrición, el abandono y el maltrato. Siendo en estas décadas, cuando se inicia la incorporación de la mujer al trabajo productivo, lo cual fue el fenómeno que contribuyó al desarrollo de la educación y la atención al niño preescolar, pues trajo cambios en los hábitos de crianza debido al abandono temporal de la madre trabajadora (Palacios, 2010).

Es así, como de desde hace cuatro décadas, Colombia ha tenido un desarrollo y una cualificación en la creación de guarderías y jardines, siendo la Escuela Montessori la primera de ellas, en el año 1958, pues en esta época llegaron a nuestro país algunos pedagogos europeos, deseosos de dar a conocer el Método de Fröebel y de Madame Montessori, los cuales aceptan que el nivel preescolar tiene características propias y muy específicas. Desde allí, empieza a haber una estructuración y nacionalización de la educación preescolar, además que coincide con los procesos de industrialización, la incursión de la mujer en el campo de la producción, su acceso a la Universidad y por ende su desempeño en múltiples campos socioeconómicos, entre otros muchos.

En consecuencia, fueron apareciendo a los largo del siglo pasado disposiciones oficiales. En la Ley 25, de 1917 en el artículo 7 aparece una sección destinada a la formación de profesoras para jardines infantiles, siendo la primera vez que se tienen en cuenta la educación preescolar, pero solo hasta el año 1927 se da cumplimiento a esta Ley. En 1938 se crea una dependencia denominada Departamento de Protección infantil y Materna, encargado del nivel preescolar y del control de los jardines infantiles existentes. Seguidamente, en 1939, se marcan los límites de la educación preescolar y determina sus objetivos, por medio del decreto 2195, que comprende las edades entre los 5 y 7 años. En 1960, se dicta el Decreto 1637 con el cual se reestructura el Ministerio de Educación, incluyendo la sección de Educación Preescolar y en 1962, se crean seis Jardines Nacionales Populares. En 1968, con el Decreto No. 75 se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, con el propósito de dar protección al menor y procurar la estabilidad y bienestar de la familia colombiana. Y, en 1974, Ley 27, se crean los centros de atención integral al preescolar (CAIP), extendiendo el servicio de los preescolares a los sectores populares (MOrrison, 2010). Hasta esta fecha, la Educación Preescolar se consideraba como una etapa previa y conveniente para el ingreso del niño al nivel primario y estaba adscrita a la Educación Primaria en cuanto a la orientación y supervisión.

La legalización de la Educación Preescolar, se da por medio del decreto 088, en el año 1976, en donde se convierte en el primer nivel del sistema educativo. A partir de esta norma y sus reglamentaciones se trazaron las líneas básicas para la construcción del currículo de este nivel. Y ya, en el año 1983, a través la Resolución 4024, se estructuran los niveles de educación para los niños menores de 6 años. En 1984, mediante el Decreto 1002 se establece un plan de estudios para el Preescolar y en el Art. 1 se entra a definir como “el conjunto de definiciones, principios , normas y criterios que, en función de los fines de la educación, orientan el proceso educativo mediante la formulación de objetivos por niveles, la determinación de áreas y modalidades, la organización del tiempo y el establecimiento de lineamientos metodológicos, criterios de evaluación y pautas de aplicación y administración.

Pero en 1988, a causa de los movimientos internacionales por la educación y la atención para primera infancia, nuestro Gobierno nacional se acoge a estos lineamientos, e idea y prueba nuevas formas de atención a la población infantil.

Promoviendo programas no convencionales orientados a mejorar las condiciones de vida de los niños en sus familias y en la comunidad. Y ya en la reforma constitucional de 1991, aparece el artículo 67, en donde se establece que “la educación será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.” En respuesta a esto, El Ministerio de Educación Nacional, propuso la implementación del Programa Grado Cero, que se constituye en el inicio mínimo obligatorio de la Educación Básica General de los ciudadanos colombianos.

Ahora bien, después de haber hecho este pequeño recorrido por la emanación de las normas para la educación preescolar. Se hace necesario, enfocarnos en lo referente al currículo y sus procesos, siendo el artículo 12 del Capítulo II, conexo al Currículo y sus procesos. El artículo 13 del mismo capítulo presenta las directrices sobre la organización, desarrollo de las actividades y de los proyectos lúdico pedagógicos y en el Decreto 1283 del 2002, se habla del Sistema de Inspección y vigilancia para la Educación Preescolar, Básica y Media. Así encontramos que, el MEN, con la resolución 2343 de 1996, adopta un diseño y establece los indicadores de logro para la educación formal, proporcionando elementos conceptuales para constituir el núcleo común del currículo en las instituciones y la formulación de los indicadores desde las dimensiones del desarrollo humano.

Por tanto, los lineamientos pedagógicos para el nivel de educación preescolar se construyen a partir de una concepción sobre los niños y las niñas como sujetos protagónicos de los procesos de carácter pedagógico y de gestión. Teniendo en cuenta dimensiones del desarrollo, como la ética, estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual. En tal sentido, los núcleos temáticos que se proponen, pretenden construir una visión de la infancia en donde los niños y las niñas sean considerados como sujetos plenos de derechos cuyo eje fundamental sea el ejercicio de los mismos y una educación preescolar acorde con estos propósitos.

Desde esta postura, el MEN adopta el documento de Jacques Delors, en donde la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a

vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Estos pilares del conocimiento son coherentes con el reconocimiento del desarrollo humano.

En suma, el decreto 2247 de 1997 en el capítulo II refiere las orientaciones curriculares, contemplando los principios de integralidad, participación y lúdica, para la educación preescolar. En donde el principio de integralidad,

en el preescolar implica que toda acción educativa debe abarcar las dimensiones del desarrollo del niño, lo socio-afectivo, lo espiritual, lo ético, lo cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo estético, para potencializarlas y alcanzar niveles de humanización necesarios para su desenvolvimiento en sociedad como un ser humano digno, pleno, autónomo y libre (p.15).

En este sentido, es necesario, que los niños desde sus primeros años de vida, cuenten con una apropiada nutrición, atención en salud, amor, estimulación psicosocial e interacciones significativas con sus padres y con otros adultos cercanos. Adicionalmente, debido a que la educación preescolar es una introducción a la vida escolar, se hace necesario formarlos en competencias específicas.

El otro principio, es el participación, por medio del cual se busca concientizar a los niños y niñas sobre la vinculación activa, consciente y permanente con la familia, la sociedad y el Estado, con el fin que ellos sean conscientes de sus derechos, su núcleo primario en el que se han construido los primeros vínculos, relaciones afectivas y significaciones hacia sí mismo y hacia los otros. En este orden, es necesario que la instituciones educativas, tengan en cuenta el bagaje cultural de los niños y niñas, con el fin de orientarlos en el nuevo sistema de relaciones, cuyo objetivo es que puedan establecer en forma consciente y comprometida el sentido del porqué y para qué de su participación tanto individual como colectiva y se generarán compromisos que posibiliten la participación democrática en la toma de decisiones en todos los aspectos que atañen a la formación y atención integral de los niños en edad preescolar.

Luego, encontramos el principio de lúdica, que reconoce el juego como aspecto fundamental en el proceso de aprendizaje de los niños, en tanto que, el niño es un ser lúdico, y se deben realizar actividades que le produzcan goce, placer y posibilidades de disfrute. Respondiendo a las necesidades específicas de la primera infancia, que aluden a la necesidad de descubrir e intercomunicar sus emociones, sus creencias y las nociones que tiene de las cosas. Lo cual, se logra, “en la medida en que le sea posible recrearse, desarrollar su imaginación e intuición, liberar y reconocer su expresividad, desarrollar habilidades, intercambiar sus puntos de vista, reconocer y apreciar su patrimonio cultural, conocer su historia” (p.16). En consecuencia, el juego se constituye en la actividad rectora del currículo para primera infancia, pues es a través de él, que lo niños se integran a la vida social, precisan y construyen conocimientos, valores y actitudes.

En este orden y teniendo en cuenta estos lineamientos, se han establecido dos programas para la atención en educación inicial y preescolar. El primero, se refiere al Plan Decenal de Educación 2006-2016, que entre sus objetivos, busca

consolidar la educación inicial como un propósito intersectorial e intercultural en el que convergen los ministerios de Educación Nacional, Protección Social, Cultura y Comunicaciones, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el sector privado y el sector social (las ONG, entre otras organizaciones), con el fin de dar plena garantía de derechos a los niños. (p. 20)

Por tal motivo se ratifica, el interés por dar a los niños y las niñas de primera infancia, una educación integral, que trascienda el ámbito pedagógico. En segundo lugar, encontramos el programa de O a 5iempre, por medio del cual nuestra Alcaldía Local pretende mostrar el compromiso que Bogotá asumió con la infancia, y a partir de allí se construye el “Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial en el Distrito. Por medio del cual, se propone el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como pilares de la educación para la primera infancia, convirtiéndose en na herramienta para que los jardines infantiles y colegios que atienden niños y niñas en primera infancia reflexionen y estructuren su práctica pedagógica.

Implementar un lineamiento pedagógico y curricular, no significa que se formalice la educación inicial y que los niños y niñas vayan a los jardines “a aprender unos

contenidos delimitados que tendrán luego que demostrar a través de evaluaciones que los han adquirido para poder continuar con otros aprendizajes y pasar a un grado posterior”. (p. 50), pues lo que se busca es el desarrollo pleno. Pero, esto no quiere decir tampoco, que no existan unos aspectos específicos para ser trabajados con los niños y niñas durante la etapa de Educación Inicial y que puedan ser establecidos en un currículo. Adicionalmente, el Jardín Infantil o el colegio es un espacio al que asisten los niños y las niñas para enriquecer sus experiencias, fortalecer los procesos de socialización y potenciar su desarrollo, independientemente, incluso, de que sus padres y madres estén vinculados laboralmente fuera del hogar.

Entonces, encontramos que los componentes estructurales de este lineamiento curricular son los Pilares de la Educación Inicial, las Dimensiones del Desarrollo, los Ejes del Trabajo Pedagógico y los Desarrollos por Fortalecer.En primer lugar, dentro de los pilares de la educación está el promover, acompañar, favorecer y fortalecer las actividades propias de la primera infancia, tales como el juego, el arte y la literatura y la exploración del medio, con el fin de darle sentido al mundo que los rodea. En segundo lugar, está el desarrollo humano, por medio del cual se tienen en cuenta lo biológico, psicológico, social, cultural e histórico, para comprender saberes, sentimientos, capacidades y habilidades básicas para la vida del ser humano, la construcción de sí mismo y del mundo exterior. En este caso se proponen cinco dimensiones del desarrollo infantil: la personal-social, corporal, comunicativa, artística y cognitiva. En tercer lugar, lso ejes del trabajo son necesarios para determinar el sentido de la acción pedagógica para favorecer el desarrollo de las dimensiones en el escenario educativo. Son referentes para la organización del trabajo pedagógico con los niños y las niñas en los cuales ellos y ellas son reconocidos como sujetos activos, propositivos, únicos, pensantes y sensibles. Por lo que se debe trabajar en la cotidianidad del jardín infantil para propender por el desarrollo integral de niños y niñas. Aquí, se puede aludir a la dramatización de un cuento, en donde se propone la Comunicación Oral como Eje de trabajo pedagógico, para potenciar la Dimensión Comunicativa, la Dimensión Corporal, la Dimensión Artística, la Dimensión Personal-social, y la Dimensión Cognitiva.

Por último, están los desarrollos por Fortalecer, entendidos como formulaciones específicas que aportan a maestras y maestros un referente hacia donde conducir su trabajo pedagógico, y obedece a unas rutas que van y vienen a lo largo del ciclo vital.

Entonces, son apuestas concretas y particulares que posibilitan la planeación de acciones en la cotidianidad del jardín infantil y el colegio. En este lineamiento esto se concreta en apartados diferenciados en los que se exponen algunos desarrollos por fortalecer organizados por ciclos de edad, 1 a 3 años y 3 a 5 años.

Entonces, son apuestas concretas y particulares que posibilitan la planeación de acciones en la cotidianidad del

Gráfica 1Relación entre Pilares, Dimensiones y Ejes de Trabajo Pedagógico (SED, 2010)

En conclusión, los fines de laeducación inicial y preescolar en Colombia se constituyen en el norte que orienta la acción educativa desde el seno materno hasta el último momento de la vida, siendo la escuela uno de los principales entes socializadores y de aprendizaje en donde están inmersos los niños y niñas, muchos de ellos desde sus primeros meses de vida, debido a la inmersión laboral de sus padres. En nuestro país, de acuerdo con las políticas internacionales, existen fines que permiten que haya unidad en los logrosindependientemente de las condiciones sociales, políticas y geográficas que se pueden presentar en el país, es decir se busca la estandarización en la enseñanza. Dejando así, la actividad azarosa de muchos años, fruto del ingenio o del desconocimiento que los docentes podían tener de la educación inicial y preescolar, convirtiéndose en un todo organizado, debidamente planeado y programado, sustentado filosóficamente y coordinado por una visión de integralidad en la cual participan docentes, alumnos, padres de familia, administradores y la comunidad. Institucionalizando así el proyecto educativo en la formación de los más pequeños, con el fin de formar al nuevo ciudadano desde sus primero años de vida.

Currículo crítico para primera infancia

De acuerdo con lo mencionado anteriormente, se hace evidente como AEPI, está experimentando en los últimos años en América Latina y el Caribe, importantes avances en términos de aumento de cobertura, como respuesta a acuerdos impulsados por diferentes agencias internacionales y a las propias políticas de cada país se ha planteado. Con el firme propósito de impulsar una educación integral, preparándolos así para el futuro de tal forma que en su vida adulta tengan las herramientas o mejor, competencias necesarias para mantener la sostenibilidad económica de un país. Sin embargo, se comienza a percibir que lo que está primando en la educación inicial y preescolar es la preparación para la Educación Primaria o Básica por sobre aquellas necesidades que tienen que ver con el desarrollo propio de esta etapa. En este sentido, se encuentran estudios que buscan una educación posmoderna para esta etapa, desde dos perspectivas, la primera que se relaciona con una pedagogía de la emancipación y la comprensión del

ser humano. Por tanto, comenzaré en este orden, procurando mostrar las ventajas y desventajas de nuestras políticas actuales y sus posibles soluciones.

Desde una pedagogía para la emancipación, se rechazan los programas y estrategias pedagógicas que privilegian una visión única y limitada del desarrollo infantil y del aprendizaje, donde se invisibiliza la diversidad de contextos y sentidos del aprendizaje. Lo que ha contribuido a que la educación infantil tenga un alcance limitado en su propósito de lograr un desarrollo integral y pleno de los niños y niñas. Por tanto la escuela debe poner en contacto, desde los niveles iniciales de la educación infantil, a los estudiantes con el conocimiento, desde una perspectiva histórica, enfatizando que el conocimiento es un producto social que resulta de la representación mental que un grupo social construye, a lo largo del tiempo. Como ejemplo de este enfoque en algunos centros de educación preescolar se desarrollan actividades para propiciar el conocimiento crítico del entorno infantil, como la casa, el barrio y los distintos tipos de familia que hay en el grupo de clase. En los inicios del siglo XXI, que como lo dijera Paulo Freire “más que un cambio de época es una época de cambio”, la escuela, al igual que otras instituciones sociales, como la familia y la iglesia, se encuentra revolucionada. Los acelerados cambios que se están produciendo demandan de la escuela, desde la Educación Preescolar hasta los niveles más elevados, la necesidad de construir plataformas pedagógicas y didácticas, que les permitan a las nuevas generaciones enfrentar los retos que trae la nueva sociedad. También, debemos tener en cuenta que la construcción de la infancia responde al proyecto moderno capitalista, y que como tal, está siendo formada para mantener dicho modelo. En este sentido las políticas públicas se han convertido en formas de intervención neo-asistencialistas, que lo que hace es naturalizar la sobrevivencia del infante y más aún si se trata de los más pobres. Por tanto, existe el reto de construir social, política, pedagógica y científicamente las nociones de primera infancia y educación inicial. En este sentido, encontramos que se debe formar a los más pequeños en la ciudadanía, es decir que se resalte el hecho de pertenecer a una comunidad, y haya un reconocimiento legal, político y social de su existencia, de tal forma que adquiera capacidades para participar en la vida pública. Para esto, se debe promover la ética del cuidado, prácticas pedagógicas que fomenten la imaginación y la narrativa, para lograr el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de tal forma que los niños y las niñas estén en la capacidad de comprender su entorno (Amador, 2014).

En respuesta a esto, encontramos el estudio que realizó María del Rocio Costa (2006), en donde se plantea una alfabetización critica, enseñando los procesos de lecto- escritura desde textos que promueven el pensamiento crítico. Pues, aprender a leer y escribir es más que un proceso psicológico y lingüístico; es también un proceso sociológico. Leer es más que decodificar, emplear el conocimiento previo y aplicar estrategias de comprensión. Así, desde la alfabetización crítica se entiende que ningún texto es inocente, que todo texto está cargado de ideología. Así que, parte de la tarea del lector es cuestionarse cómo lo posiciona el texto; quiénes están ausentes, “transparentes” u olvidados y quiénes están presentes. Se debe, cuestionar el discurso, el poder y la ideología en el texto, así como el modo en que estos influyen en el lector. No

obstante, la alfabetización critica no se considera una metodología, pero si una forma de enseñar y tiene sus propias dimensiones o preocupaciones, a saber, intervenir en lo cotidiano, interrogar múltiples puntos de vista, enfocar en asuntos sociopolíticos y pasar a la acción y promover la justicia social.

También, es importante abordar los ideales religiosos, de hecho desde el MEN, en su trasfondo pedagógico esto no es tenido en cuenta, cuando es un fundamento en las pautas de crianza, lo que hace que se deba brindar cuidado y acompañamiento desde diversos contextos, que les den la posibilidad de ser acogidos y les brinden una formación integral y transformadora. Esta trasformación iniciaría entonces, desde la forma como el agente educativo comparte el conocimiento, transformando de manera activa las realidades de los niños(as), y buscando incidir así mismo en su familia y su comunidad, sin desconocer que esa infancia corresponde a un lugar histórico, a un determinado contexto social y cultural, es decir, debe reconocerse que no es una infancia, son múltiples infancias (Amador, 2014).

Un punto importante a tener en cuenta en dicho desarrollo, se remonta al término de infancias contemporáneas y la forma como se dan en el presente las relaciones de los niños, las familias, las instituciones y los medios de comunicación; ya que dichos temas ahora han tomado un papel protagónico en la vida de los pequeños, según su contexto, formas de juego y maneras de crianza. En los cuales se presenta el agente educativo como movilizador de aprendizaje y conocimientos que reconozca sus capacidades y las convierta en posibilidades de prácticas de aprendizajes dentro y fuera del aula (Guzmán, 2010).

Así, la escuela inicial no solo se muestra como un espacio fundamental en la construcción del conocimiento, sino como un lugar en el cual se promueve procesos del

pensamiento y la adquisición de nuevos aprendizajes, siendo la familia y su entorno, las principales plataformas de desarrollo de su pensamiento crítico y transformador. Dada la multiplicidad de contextos sociales, culturales, de la diversidad de los problemas que los niños y las niñas afrontan en ellos, no podría considerarse como infancia a un sujeto enmarcado en un grupo etario, sino a múltiples sujetos que se forman, que se reconocen o desconocen. La pedagogía crítica asume entonces, que son múltiples infancias como múltiples sus problemas, lo que exige de los agentes educativos, su buena capacidad de ubicación en el tiempo y en el espacio, para saber a cuál de esas infancias se debe en cada momento (Guzmán, 2010).

En este orden de ideas, debemos pensar en la construcción de un currículo que tenga como eje central la reflexión.

“la estructura de la enseñanza escolarre´rpduce el ethos de la privatización y el egoísmo como actitud moral en casi todos los niveles de los currículos, del formal y del oculto” p.80 giroux

“la instrucción y, en el mejor de los casos un cierto aprendizaje ofrmalnormalente comienzan y terminan porque así lo exige la distribución previamente establecida por el tiempo, no porque un proceso cognitivo haya sigo estimulado para ponerse en acción. P 80 H.G

Ortiz, 2008 El currículo se inserta en las fronteras límites dedos ciencias de la educación: la Pedagogía y la Didáctica, y a la vez se analiza en su relación con diversas categorías pedagógicas (problema, objeto, objetivo, contenido,método, resultado, evaluación). En este sentido identificamos el concepto Currículum como una concreción didáctica (teorías, principios, categorías, regularidades), en un objeto particular de enseñanza-aprendizaje.

El

currículo

selecciona

y

organiza

ciertos

aprendizajes

bajo

determinadas

concepciones

didácticas,

de

acuerdo

a

criterios

metodológicos

y

los

estructura

correspondientemente, es por ello que la labor curricular es una actividad científico- técnica, pero además posee un doble carácter: objetivo y subjetivo. Posee una naturaleza objetiva en tanto responde a teorías, regularidades, materias científicas, un contexto histórico-social determinado, las características particulares del estudiante y del

grupo

social. Estos factores contextualizan al currículo,loobjetivizan, lo remiten a ciertos datos y características particulares de los objetos y sujetos que intervienen en el proceso formativo. La labor curricular es, al mismo tiempo, una actividad subjetiva, en tanto que es desarrollada por un sujeto: elaborar el currículo ydesarrollarlo es un acto creador

del

diseñador, del formador, en el cual interviene su posición ideológica, está presente su nivel de información y cultura en general, y está marcado por sus vivencias, experiencias e intereses. Trabajando con una misma área del conocimiento, para un mismo estudiante, en una misma localidad, dos profesores pueden concebir diferentes currículos,

aún

 

apoyados en teorías didácticas comunes. El factor humano, el carácter subjetivo

del

diseñador y ejecutor del currículo le pone su sellopersonal, creador y divergente.

El currículo debe estar contextualizado en el mundoplural en donde la organización educativa ejerce su influencia, pero al mismo tiempo debe ser universal para que

los

educandos, agentes activos, en el proceso de aprendizaje, no se sientan extraños

en un ambiente laboral diferente a aquel en el cual se formaron de manera integral. Éste debe

centrarse en la calidad, la pertenencia, la inclusividad, la equidad, la flexibilidad,

la

multiculturalidad y la creatividad para afrontar los problemas y las grandes cuestiones que plantea el aprendizaje. En este orden de ideas encontramos que históricamente los procesos curriculares

en

las organizaciones educativas se han centrado en áreas de conocimiento que agrupan un conjunto de asignaturas que desarrollan los contenidos de manera fragmentada, atomatizada y la mayoría de los casos descontextualizada.

Según Díaz (1984) “Lo curricular implica la búsqueda de un contenido a enseñar, mientras que lo didáctico apunta a redefinir una situación global donde es enseñado.” Este planteamiento demuestra fehacientemente la necesidad de no dicotomizar

en la

praxis educativa lo didáctico y lo curricular, ya que “hoy lo curricular ha desplazado lo didáctico, por dos razones: la urgente necesidad detransmitir contenidos útiles

para el

proceso de industrialización y la falta de evolución de los mismos planteos didácticos.” (Díaz, 1984) En nuestra concepción lo curricular no se reduce a los contenidos, el currículo rebasa los límites de éstos y abarca otros componentes del proceso formativo,

otras

categorías pedagógicas, otras configuraciones didácticas (problema, objeto, objetivo, contenido, método, evaluación) y neuropsicológicas (cerebro, sensaciones, percepciones, memoria, imaginación, pensamiento, inteligencia). De ahí su relación con la

Neurodidáctica. Lo que sucede es que la Didáctica actualmente se encuentra inmersa en una crisis de identidad, la didáctica no nació siendo una ciencia, sino que nació como una rama de la pedagogía, pero su afán desmedido por convertirse en ciencia autónoma e independiente la llevó la llevó a negar su propio origen y rechazar su identidad.

El currículo representa todas las actividades neuropsicológicas, docentes, extradocentes, productivas, extraescolares y de investigación que se llevan a cabo desde la organización educativa. El currículum como documento si no es una pauta que ayude a los profesores a guiar su praxis educativa, entonces su utilidad metodológica es

muy

 

limitada. Es mucho más que un documento escrito.

El artículo 76 de la Ley General de Educación de Colombia define el currículo

como

 

“el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos

que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos

para

poner

en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo

institucional.”

En esta definición legal se tiene la concepción de currículo como un conjunto de elementos que tienen un fin determinado. Una primera dificultad es que los componentes que lo constituyen son de diferente categoría. Por eso una de las tareas conceptuales es

clasificar esos componentes para poderlo comprendermejor y estructurarlo de

manera

adecuada comprensión y su

a

fin

de imprimirle la coherencia necesaria que permita su

cabal desarrollo.

El currículum debe asumirse como un proceso permanente de búsqueda e investigación didáctica, camino a la transformaciónsocial, que origina los procesos pedagógicos a través de los intereses y necesidadespropias del entorno sociocultural; sus actores y programas culturales que identifican, priorizan y solucionan problemas

locales, nacionales e internacionales; promueven la cultura e impulsa el desarrollo humano individual y colectivo; construye y reconstruye conocimientos en los diversos

saberes

disciplinares. El currículo es un puente entre la sociedad y el sujeto, como respuesta a las necesidades de la sociedad, se desarrolla a través de diversos procesos que se concretan en tareas académicas que son la base pedagógica de la formación de la subjetividad. El currículo como práctica social y humana implica un estado dinámico de organización y de construcción permanente que está condicionado por la historia y las particularidades específicas de su contexto de producción y aplicación. Como se aprecia, el currículo es un concepto polisémico, resbaladizo, escabroso

y

 

multiforme, tiende a engañarnos, a confundirnos, por ende tiene una dinámica

que

obedece al momento en que se presenta o se da.

El currículo adopta ciertas posiciones filosóficas,ideológicas, epistemológicas, sociológicas, pedagógicas, psicológicas y neurológicas, que se integran en una concepción didáctica y asigna determinadas exigencias y condiciones a la evaluación.

situación que agota y desmoraliza a los docentes que honestamente se ponen al servicio del desarrollo curricular.

Referencias

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