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COMPETENCIAS

DEL RECIN EGRESADO DE LA

LICENCIATURA EN PSICOLOGA
Sandra Castaeda Figueiras*

Resumen
Aun cuando se asume que la formacin del licenciado en Psicologa se
fundamenta en principios acadmico - profesionales, altamente apreciados
y comnmente
compartidos
por acadmicos distinguidos de las instituciones formadoras, a la fecha se cuenta con evidencias insuficientes que
permitan un anlisis crtico acerca de su uso. Brechas importantes entre lo
establecido y la realidad de la oferta educativa generada en este sentido
plantean problemas serios que deben ser superados. Este trabajo aborda
evidencias curriculares, un marco de trabajo y resultados derivados de una
lnea de investigacin, desarrollada en Mxico, cuyo inters ha sido aportar
conocimiento acerca de mecanismos responsables del desarrollo de la
pericia profesional en la formacin acadmica del licenciado en Psicologa.
Asimismo, aborda avances y limitaciones de lo realizado hasta hoy.
Palabras claves: Formacin en psicologa, oferta educativa-psicologa.

* Laboratorio de Evaluacin y Fomento del Desarrollo Cognitivo y el Aprendizaje.


Posgrado, Facultad de Psicologia, UNAM. Jondra@servidor.llnam.mx

Psicologia desde el Caribe. Universidad del Norte. N 14: 27-52, 2004

Abstrae!
Although it is assumed that the formatian o the Bachelor o Arts in
Psychology is based 00 academic- professional principIes, which are highly

appreciatedandcommonlysharedbydistinguished
academicsofthetraining
institutions, to the date, there is insufficient evidence to allowa critica! analysis
o its use. Important breaches between norms and the reality o the educative
suppIy generated in this sense create serious problems that roust be overcome.

Thisworkapproachescurricnlar
evidences,
a&ameofworkandresultsderived
frOID a line o investigation, developed in Mexico, whose interest has been to
provide knowledge abaut mechanisms responsible fo! the development o

professional skills in the academic formation o the Bachelor in Psychology.


It also approaches advances and limitations oE what has been done up to
now.

Key words: Formation in psychology, suppIyeducative-psychology.

INTRODUCCIN
n el campo del estudio del desarrollo de la pericia profesional
es ampliamente reconocido que la educacin formal, en el inicio, y los procesos de educacin no formal, despus, le aportan al
practicante de una disciplina las competencias, iniciales y avanzadas, necesarias para ajustar su prctica profesional a los cambiantes
requerimientos de la vida de trabajo. Sin embargo, el entendimiento de cmo se desarrollan las competencias iniciales en la formacin acadmica, y las avanzadas en la prctica profesional independiente, es asunto insuficientemente atendido por la investigacin.
Esto es particularmente crtico en nuestro medio, donde el estudio
de los perftles de las competencias deseables, en los diversos ciclos
formativo s y en los variados campos de aplicacin de la psicologa,
se encuentra "en mantillas". Mucho menos se conocen los mecanismos que dan cuenta de la transicin entre unas y otras compe-

tencias.
En Mxico, y aun cuando la formacin del licenciado en Psicologa se basa, tericamente, en fundamentos altamente apreciados

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y comnmente compartidos, acadmicos y profesionales competentes reconocen brechas importantes entre lo establecido y la realidad de la oferta educativa generada. A todas luces, generar evidencias que nos permitan ganar comprensin en los mecanismos responsables del desarrollo de la pericia profesional en la formacin
acadmica del licenciado en Psicologa, es una tarea compleja pero
necesaria. Si se desconoce la naturaleza de las competencias involucradas y no se identifican los mecanismos responsables del desarrollo gradual de los niveles de pericia en ellas, dificilmente se podrn fomentar para lograr la pericia profesional deseada y mucho
menos podremos certificados vlidamente. En este contexto, nos
interes indagar evidencias disponibles acerca de la naturaleza y
los mecanismos que favorecen u obstaculizan la pericia en el recin
egresado de la licenciatura en psicologa pero, tambin, generar las
evidencias no disponibles que nos permitieran profundizar la comprensin en el fenmeno para derivar, en el futuro, mejora basada
en hallazgos confiables ms que en meras observaciones casusticas.
Con esta perspectiva en mente, se asumi que la medicin de
resultados de aprendizaje de la licenciatura constituye una parte
integral del proceso general de formacin del psiclogo y que la
medicin de las competencias desarrolladas en este nivel sera ms
til en la medida en la que se encontrara ms cercana al recin egreso
de las instituciones formadoras. La nocin central plante que si
bien es cierto que la formacin acadmica, en un nivel inicial de
competencias profesionales, no asegura que al trmino de los estudios de la licenciatura en psicologa se tenga la capacidad para actuar con xito como profesional competente, tambin lo es el que
una buena formacin inicial lo habilitara para introducirse, de una
manera ms eficiente, al campo del psiclogo principiante.
Pero, para la experiencia que aqu se detalla, la insuficiencia de
antecedentes documentados acerca de lo que significa egresar un
licenciado competente en Psicologa, gener la inquetud por identificar referentes, curriculares y empricos, que permitieran abrir la
caja negra del qu, del cmo y del hasta dnde de la formacin en
la licenciatura (Castaeda, 2002a).

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SANO'"
CAsT1IIlDA
FIG\JEIRAS

Con base en este inters y dada la carencia de informacin acerca de qu es lo que realmente aprenden los estudiantes -por
priorizar, en la prctica, la funcin administrativa a expensas del
control de calidad que la evaluacin debe ejercer sobre ellos-, se
consider importante utilizar la examinacin a gran escala, como
artefacto privilegiado, para obtener informacin que nos permitiera identificar factores que hubieran mostrado ser buenos predictores
del xito acadmico.
La consulta de la literatura contempornea enfatiz, como actividad inicial, construir cuidadosamente el diseo de observacin
en el que se basara la construccin de la examinacin. En l se
identifican y justifican, tericamente, los constructos que guan la
examinacin, es decir, la seleccin y arreglo de los componentes
que hacen factible inferir la calidad en los resultados de aprendizaje que se desea medir. De esta manera, los componentes de la examinacin deban hacer explcitas las suposiciones (constructos) yestablecer con claridad cmo y en qu diferiran los recin egresados
ms competentes de los menos competentes. Esto slo es factible
cuando las propiedades de medicin son las ms adecuadas para
medir lo que se desea y cuando, en consecuencia, la utilidad de la
evidencia generada por ellas permite derivar inferencias vlidas.
En vas de satisfacer este requisito, se seleccion un marco de
trabajo que permite identificar componentes crticos de tareas complejas que reflejan pericia. A partir de premisas explicativas de naturaleza cognitiva, el marco fue construido en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Esta aproximacin resulta til cuando la medicin tradicional de resultados a gran escala se ajusta,
,esencialmente, a necesidades prcticas de abatir costos en la calificacin de las respuestas. Est de ms decir que esta prctica ha gene:radoun uso indiscriminado de reactivos objetivos que intentan medir
habilidades intelectuales de orden superior basadas en taxonomas
nbsoletas, con fundamentacin terica y emprica cuestionable.
Para superar la limitacin arriba planteada, el diseo de observacin utilizado para identificar las competencias deseables en el

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recin egresado, utiliz el marco multicomponencial de Castaeda


(1993, 1998, 2002b), porque descompone, en sus elementos crticos, una tarea criterio compleja mediante variados anlisis cognitivos.
Sus productos identificaron gradientes de complejidad ascendente
donde las fallas y los log,os del recin e&!~sado p'ueden ser interpretados a partir de una estructura que organiza' bloques de conocimientos, habilidades y disposiciones. Dado que la medicin es un
proceso inferencial, el marco de trabajo permite asegurar que las
regularidades observables en la-ejecucin del sustentante reflejen,
con precisin, distinciones significativas en los constructos utilizados.

El desarrollo

del perfil de competencias

Ante la inexistencia de un perfil general que estableciera los mnimos requeridos a un recin egresado de la licenciatura en Psicologa en el pas, desarrollado colegiadamente y validado por especialistas, se trabaj en la documentacin que permtiera su establecimiento, toda vez que ste servira de base para construir la examinacin requerida. El reto representaba ir ms all de un enfoque
basado en un currculo ideal preexistente.-La-examnacin no deba
medir qu tan bien haban alcanzado los recin egresados el domno en un contenido curricular particular a-una institucin, ms
bien, deba evaluar la extensin en la cual los recin egresados haban adquirido los conocimientos, las habilidades y los valores bsicos, es decir, las competencias claves, comunes a todas o casi todas las instituciones formadoras, las transcurriculares, que aseguraran los mnimos necesarios para comenzada vida profesional (Castaeda, 1999).
As, el foco inicial se dirigi a construir un perf] que integrara,
en competencias significativas; los principios acadmco profesionales representativos de lo que los especialistas nacionales (yextranjeros) consideran como esencial, significativo y de calidad incuestionable en la formacin. Con este fin, se analiz sistemticamente
el 72.% de los planes y programas de estudio disponibles e investigaciones nacionales acerca de la enseanza de la disciplina. El jui-

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cio de expertos jug un papel sustancial. 63 acadmicos, de alto


nivel, conocedores y comprometidos con el desarrollo de la profesin en el mbito nacional; identificaron, entre otros aspectos, los
siguientes problemas importantes:
Distribucin desigual en los contenidos que se ensean y en las
cargas curriculares para hacerla. A partir del material disponible, la
mayor carga curricular identificada --41 % en formacin bsica y
22% en la especfica- correspondi a contenidos tericos, 63% en
total; el segundo lugar (20%) lo ocuparon contenidos metodolgicos
-tambin de la formacin bsica. En contraste, la menor carga
curricular correspondi a contenidos tcnicos, tanto del rea bsica como de la especfica (17% en total). Las cargas fueron identificadas por expertos, a partir de un anlisis sistemtico de los contenidos de todas las asignaturas contenidas en los mapas curriculares
disponibles. La inclusin de las asignaturas en los ejes curriculares
fue validada por jueces ( 86% de acuerdos). La grfica 1 muestra la
distribucin de cargas curriculares en la formacin bsica con referencia al total de asignaturas de los planes de estudio.

25,00
2),00

15,00
10,00
5,00

3
3,60

4,30

4,50

4,93

5,10

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Grfica 1, Cargas acadmicas en ejes de la formacin bsica

Pficologa desde el Caribe. Universidad del Norte. N 14: 27-52, 2004

Como se puede observar en la grfica 1, fundamentos f1losficos - epistemolgicos, psicosociales y psicobiolgicos del compnltamiento, tanto como los de las bases histricas de la psicologh, mostraron cuestionables porcentajes menores. Ntese que la cate,g;oria
"Otras disciplinas" presenta un porcentaje mayor a varios fundamentos de la disciplina, por ejemplo, los de las bases biolgicas. El
patrn anterior se reprodujo en las cargas curriculares de las reas
tradicionales de la formacin - clinica, educativa y del trabajo (grfica 2). Aunado a esto, el peso curricular de los contenidos de las
reas especficas, en contraste con los del total de los planes de
estudio, es bajo (30% del total posible).

6,00
5,00
4,00
3,00
2,00

Terico
clnica

Tcnicas
cducariva~

Terico
trabajo

Tcnicas
educativas

Terico
trabajo

Tcnicas
rrabajo

Grfica 2. Cargas curriculares en ejes de la formacin especfica


Aunado a lo anterior, los expertos tambin identificaron que: a)
la formacin se ha atado ms a contenidos tericos de la disciplina
que a contenidos y prcticas formativas que propicien una adecuada vinculacin entre la formacin terica y la prctica profesional;
b) las estrategias instruccionales y los mapas curriculares nlostraron que los egresados han recibido informaci5n ms que forma-

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cin sobre fundamentos tericos, metodolgicos y tcnicos de la disciplina; c) la enseanza es, en su mayora, enciclopdica y la currcula
nacional est centrada en contenidos ms que en la formacin integral de! estudiante; d) e! fomento al desarrollo de las competencias
profesionales rara vez es apoyado por estancias prolongadas en escenarios reales que propicien e! aprendizaje situado de los conocimientos, habilidades y valores clave de la disciplina y e) la enseanza es
ms reproductiva que de resolucin de problemas de la vida real.
Con base en las evidencias curriculares y empricas recabadas y
tomando en cuenta principios que especialistas nacionales y extranjeros (APA, APS YFederacin Europea de Psiclogos) consideran como
esenciales, significativos y de calidad incuestionable para la preparacin de! psiclogo se establecieron, colegiadamente, las competencias y sus contenidos.
As se establecieron: a) un perftl apriorstico de competencias
genricas, validado entre los involucrados; b) criterios cuya satisfaccin asegurara que las competencias incluidas en e! perftl representaran lo que es esencial y de alta generalidad en el dominio de fundamentos terico-metodolgicos, tcnicos y valorales, caractersticos de las competencias iniciales deseables en un recin egresado;
c) la relevancia de conocimientos, habilidades y valores para una
prctica profesional inicial, con base en tendencias actuales y emergentes a cinco aos en el pas; d) las funciones profesionales requeridas en los diversos campos y escenarios de la prctica profesional
inicial; e) la extensin con la que seran evaluados conocimientos,
habilidades y valores a fin de evitar sesgo s innecesarios y, finalmente, f) los tipos de indicadores que permitieran establecer los niveles
logrados por los examinandos. stos fueron operacionalizados en
operaciones cognitivas que haran evidente el manejo del contenido.
Establecer el Perftl final requiri, durante ocho meses de trabajo intenso, de la participacin de ms de 700 psiclogos de 51 escuelas y facultades y de 7 asociaciones, colegios o instituciones del
sector pblico y privado. El Perfil estableci siete competencias ge-

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nricas, interdependiente, de cuya medicin se debera obtener informacin til para guiar acciones que aseguraran una formacin profesional de calidad. La figura 1 muestra las siete competencias genricas que lo conformaron.

PERFIL

ea

NCEP

TUAL

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21% ~ __

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BasePaicobiclgica
BauPsicosocial
Procesos

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Figura 1. Competencias del Perftl del recin egresado


La validacin apriorstica de las compekncias se realiz tomando en cuenta dos aspectos: por una parte, la identificacin por anlisis funcional y validada entre expertos, de los constructos que a
juicio de los especialistas representaran los resultados de aprendizaje que los examinando s deberan mostrar al trmino de sus estudios de licenciatura y, por la otra parte, las demandas cognitivas
identificadas mediante anlisis cognitivo de tareas y validadas por
jueces independientes. El porcentaje de acuerdo, en ambos casos,
fue superior al 90%. Participaron 600 especialistas de todas las reas
de formacin, de todas las regiones del pas. Logrado requiri utilizar la tcnica Delphi modificada ex profeso para colectar informacin proveniente de diversas regiones, as como paneles de expertos
para establecer consensos.

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..

Los contenidos

que se iba a evaluar

El paso siguiente fue delimitar y validar (por jueces) los contenidos


que iban a ser incluidos. Involucr el trabajo de 515 psiclogos de
las instituciones formadoras y de asociaciones, colegios e instituciones de servicio del sector pblico y privado. Requiri 15 meses
completar la actividad debido a la necesidad de revisar, de manera
continua e interactiva, los avances parciales. Cuidar la correspondencia entre los contenidos y la naturaleza de cada competencia,
tanto como con la interdependencia establecida entre ellas, llev a
la identificacin de un universo de referencia basado en la pertinencia, relevancia y calidad cientifica incuestionable, lo que asegur mxima utilidad del Perfil. En el anlisis y en el establecimiento
de los consensos se tomaron en cuenta la heterogeneidad de demandas regionales y la desigualdad financiera entre las instituciones formadoras.

La experiencia de construir un perfil nacional de las competencias deseables en el egresado de la licenciatura en Psicologia fue
indita en Mxico. La aproximacin seguida fue una mezcla original de: a) juicios de expertos y b) datos derivados del anlisis de: i)
planes de estudio, mapas curriculares, perfiles de egreso y programas de materias; ii) del anlisis sistemtico de los contenidos incluidos en ellos, iii) de investigaciones sobre matricula, egreso, titulacin y dinmica del mercado de trabajo y iv) de anlisis funcional
de competencias y cognitivo de tareas. A partir de los resultados
presentados hasta aqui, es posible estimar el potencial que un buen
diseo de observacin tiene para apoyar la construccin de exmenes e, importantemente, para desarrollar investigacin que de luz
sobre fenmenos como los aqu descritos.

El diseo de medicin y el examen de egreso derivado


A la luz de los planteamientos antecedentes, el diseo de medicin
del examen utiliz un modelo de desempeos criticas que incorpora la medicin de los conocimientos, habilidades y valores establecidos, capaz de superar deficiencias de los que solamente atan la

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interpretacin de los resultados de! examen a puntuaciones promedio, derivadas de mediciones atomizadas y ligadas slo a contenidos, como ha sido la aproximacin tradicional en e! campo. El diseo de medicin generado para e! examen sirvi para construir e!
universo de medida de! examen porque permiti representar a) los
desempeos crticos (conocimientos, habilidades y valores claves)
y b) las caractersticas de las tareas y de los reactivos que hipottcamente deberan interactuar con esos conocimientos, habilidades y
valores. Incorpor medicin criteriaI, sustentada en modelos cognitiVQS.

Tipologas de operaciones cognitivas y de unidades de medida

De las operaciones cognitivas

Se realiz un anlisis de contenido de los objetivos de aprendizaje de


los 2.060 programas de materia que no se repetan en los planes de
estudio. Interes agrupar en categoras inclusivas, de dificultad creciente, aquellos verbos que denotaban las acciones que deberan ejecutar los estudiantes como resultados de aprendizaje. De esta manera
se identificaron tres cortes discretos en la ejecucin esperada, y con
base en la validacin realizada de estos cortes se establecieron las
operaciones cognitivas en las que seran evaluadas las competencias
en el examen. stas fueron:
Comprender y organizar lo aprendido. Es e! nve! mnmo requerido en e!
que se puede mostrar e! domino sobre los contenidos establecidos.
Evala la capacidad para identificar, clasificar, ordenar y jerarquzar
hechos, conceptos, principios y fundamentos psicolgicos, de manera no literal a como aparecen en los materiales originales.
Aplicar lo aprendido. Es e! nivel intermedio requerido en e! examen.
En l, e! sustentante puede mostrar su dominio y pericia en la comprensin y utilizacin adecuada de conceptos, principios, procedimientos, tcnicas, rutinas e instnunentacin, acordes con el nivel cientfico en e! que se les reconoce. En general, evala la capacidad para
integrar la teora con las habilidades tcnco-metodolgicas en la prctica profesional.

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Resolver problemas. Es el de mayor nivel de complejidad. En l, el


sustentante puede mostrar su dominio y pericia en la comprensin y
utilizacin de los conocimientos y habilidades para resolver situaciones y problemas especficos. Evala su capacidad para analizar, sintetizar y evaluar conceptos, principios, mtodos, tcnicas, procedimientos, estructuras de tareas y de planes de accin, en funcin de los
principios de adecuacin, organizacin y valores profesionales requeridos ante situaciones problemticas diversas, novedosas o rutinarias, as como para identificar y corregir errores importantes y proponer cursos de accin adecuados.

Tipolagla de las unidades de medida

Los cuerpos acadmicos determinaro que el Examen de Egreso de


la licenciatura en Psicologa fuera un examen objetivo, por lo que
estableci que el tipo de reactivo que se deba utilizar fuera el de
opcin mltiple, con cuatro opciones de respuesta cada una, de las
cuales SLO UNA es correcta y el resto fueran tres distractores verosmiles. As, emplea cuatro tipos de formatos, ampliamente utilizados en las pruebas objetivas. Su utilizacin (aislada o en combinacin) permite la elaboracin de reactivos capaces de poner a prueba diferentes tipos de contenidos y dversos niveles de complejidad
cognoscitiva (Haladyna, 1994). Los formato s a los que nos referimos son: Simple, Ordenamiento,
Apareamiento y Grupo de
reactivos dependientes del contexto (multirreactivo).
La seleccin de estos tipos de formato de opcin mltiple obedeci a:
S u versatilidad, flexibilidad y adaptabilidad. Los reactivos de opcin
mltiple pueden medir tanto la comprensin de las nociones fundamentales como la habilidad del sustentante para organizar, razonar,
aplicar lo aprendido y resolver problemas propios de su formacin
y quehacer profesional inicial. Tienen la capacidad de evaluar diversos grados de complejidad, a partir de una gama amplia de formatos,
siempre y cuando su construccin considere tales grados.

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Sufacilidad de calificacin. Son calificados de manera rpida y exacta


por computadora, lo que resulta indispensable cuando se requiere
evaluar poblaciones extensas, ofrecer resultados rpidamente y evitar
errores humanos .
Su e/aridad. Permiten una mejor comunicacin entre los evaluadores
ye! sustentante, al ganar precisin y perder ambigiiedad sobre lo que
se est evaluando.
El examen de egreso evala, hasta la fecha, componentes significativos de: a) la formacin bsica comn a todo recin egresado y
b) de la formacin especfica en una de cuatro reas de aplicacin:
Clnica, Educativa, Industrial y Social. Es un examen objetivo que
evala las competencias establecidas como esenciales para una prctica profesional inicial de buena calidad. Se toma por decisin voluntaria, personal o institucional, y es independiente de los procesos de evaluacin o certificacin que realizan las instituciones de~
educacin superior. Est dirigido a los psiclogos que hayan cu-bierto e! 100% de los crditos, estn titulados o no. Evala e! domi-,
nio y la pericia sobre conocimientos, habilidades y valores esenciales, comunes, significativos y de-buena calidad para:
comprender los fundamentos tericos de la disciplina, tanto en
e! mbito de la formacin bsica como en e! de la formacin
especfica de! rea en la que se desenvuelve e! sustentante;
utilizar las estrategias, los procedimientos y la instrumentacin
adecuados para resolver las demandas planteadas en los campos
de aplicacin profesional, as como para recopilar, organizar,
analizar e interpretar informacin cuantitativa y cualitativa para
traducida a eventos psicolgicos;
seleccionar y aplicar tcnicas, instrumentacin y procedimientos
psicolgicos para la observacin, deteccin, diagnstico, intervencin, evaluacin, prevencin y desarrollo, as como para interpretar y comunicar los resultados derivados de su funcin profesional;

contextualizar su prctica profesional con base en la realidad social


nacional;

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combinar la teora con las habilidades tcnicas requeridas en la


prctica profesional;
anticipar y ajustarse a cambios importantes que afecten su quehacer profesional y
dominar los valores profesionales, el respeto a la diversidad y la
promocin de lo justo y equitativo.
Es un examen objetivo, de opcin mltiple con cuatro opciones
de respuesta cada una de las cuales SLO UNA es correcta y el resto
son tres distractores verosmiles. Est compuesto por 300 reactivos.
Evala resultados de aprendizaje, no los insumos ni los procesos
para lograrlos. La porcin comn del examen representa el 62% Y
la especfica el 38% en el total del examen. Es de naturaleza criterial
para calificar el logro de las competencias incluidas en l, lo que
permite comparar el puntaje obtenido por el sustentante con los
estndares de calidad establecidos.
Los reactivos del banco del examen fueron calibrados con tcnicas de calibracin clsica (J'IEMAN, 1993) Y con dos calibradores
basados en la Teora de Respuesta al tem (BIGSfEPS, 1994, RASCAL,
1992). Se seleccionaron los reactivos que satisficieron los parmetros
establecidos por los diferentes calibradores y cuando los parmetros
arrojados por un calibra dar para un reactivo especfico lo hicieron
dudoso, se compararon con los de los otros calibradores para tomar la decisin de incluido o excluirlo de las versiones de examen.
Hasta aqu se han presentado datos acerca de referentes curriculares y los fundamentos de la racional seguida para construir el diseo de observacin y su derivado, el examen de egreso. Pero esto
representa slo una parte pequea de la tarea compleja, pero necesaria, de identificar la naturaleza de las competencias involucradas.
Queda ahora presentar las evidencias generadas para identificar mecanismos responsables del desarrollo gradual de los niveles de pericia en ellas. No se presentarn datos tcnicos al respecto de la validacin y confiabilizacin del instrumento que las gener, el examen de
egreso, porque el objetivo de este artculo no es ste.

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El rendimiento

de los sustentantes

en la examinacin

Los indices CENEVAL de logro medio, indices estandarizados, reflejan que en todos las competencias se rebas el criterio Ceneval (1.000),
lo que permite considerarlas como de Rendimiento Satisfactorio (vase
grfica 3).
1290
1:>#1
1230
1200
1170

''''

1140
1110
1080

lO"
lO"

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9911

"132

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780

750
720
690

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ConceplUal M-todol6gica
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Tcnica
comn

719

~tui'';I

tica

Conceplu31

T&nica

especfica

especfica

Conm:<tuJl;l IntelT<liv;l

-+- M:dias

Grfica 3. ndices estandarizados mximos, medios y minimos


en todas las competencias de todas las aplicaciones realizadas hasta
diciembre de 2001.
En la misma grfica, todos los logros mximos en las competencias medidas rebasan el criterio de 1.150 puntos CENEVAL, por lo
que es posible establecerlas como de Alto Rendimiento. En cambio,
las puntuaciones mnimas no satisfacen el criterio Ceneval para considerarlas de Rendimiento satisfactorio. En trminos generales, es posible establecer que son las competencias tica y Adaptativa (porcin
comn), asi como las Conceptual, Tcnica y Contextual (porcin especfica), las que establecen las diferencias entre los niveles alcanzados en el examen.
La grfica 4 muestra que las puntuaciones medias y mximas, por
porcin comn y especfica no difieren sensiblemente, pero las minimas se dan en la especfica.

Psicologa desde d Caribe. Universidad del Norte. N 14: 27-52, 2004

42

1350
1250
1150

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~ 1050

950

'O

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750

;;

..s

650
Mnimos

Media

Mximos

-+- Global porcin wmn


Global porcin cspcfiCl

Grfica 4. Resultados mximos, medios y mnimos


por porcin del examen
A partir de estas evidencias, interes indagar las ea ocurrencias entre las competencias de la porcin comn y las de la porcin especfica,
con el fin de llegar a una mejor comprensin del poder explicativo
que el logro en ellas tendra sobre los nveles obtenidos en el puntaje
global del examen y en el puntaje especfico de cada una de las tres
reas de formacin (Clnica, Educativa y del Trabajo). Dado que las
competencias de la porcin comn representan conocimientos y habilidades generales y las de la porcin especfica, conocimientos y
habilidades dependentes del campo de formacin particular, se esperara que las primeras predijeran, importantemente,
el logro Alto
en las segundas y que stas lo hicieran en el puntaje total del examen.
Los resultados mostraron que las competencias de la porcin comn aportaron muy poca explicacin del logro en las porciones especficas y en los dos niveles de logro analizados (Alto y Bajo). El
logro Bajo slo fue predicho en Clnica por las competencias Conceptual y Tcnica, pero su poder fue bajo. En Educativa y del Trabajo, el logro Alto fue explcado por las competencias Metodolgica y
Conceptual, pero su poder explicativo tambin fue bajo.

'Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. NU 14: 27-52, 2004

En cambio, las competencias de la porcin especfica mostraron


mayor poder explicativo en los logros Bajo y Alto, en e!puntaje total
del examen. El logro Alto en e! puntaje global de! examen fue explicado muy eficientemente por todas las competencias de la formacin
Clnica. En Educativa y de! Trabajo se encontr lo mismo. Es de
hacerse notar que para todas las reas estudiadas, la competencia que
mostr la mejor explicacin parcial fue la Integrativa. La explicacin
de! logro Bajo en e! puntaje total de! examen, a partir de las competencias de la porcin especfica fue aceptable. En Clnica explic e!
40% de la varianza e involucr todas las competencias medidas, en
Educativa explic e! 74% de la varianza e involucr a tres de las
cuatro competencias, y en e! rea de! Trabajo explic e! 92% e
involucr tres competencias. En dos de las tres reas, la competencia
Conceptual fue la que explic mejor e! logro Bajo.
La consistencia

en las coocurrencias

de la competencia

Integra-

tiva para explicar e! logro Alto en e! Puntaje General de! examen,


hace posible establecer su importancia en la ejecucin eficiente. Sugiere que una buena cantidad de las diferencias individuales entre
examinando s puede estar siendo causada por ella. De igual manera,
la consistencia de la competencia Conceptual para explicar e! logro
Bajo en e! Puntaje General de! examen, sugiere, tambin, la importancia que sta tiene en la explicacin de ejecucin deficiente.

Variables endgenas y exgenas


Debido a que la medicin de egreso requiere de una extensa variedad de fuentes de estimacin dada su complejidad, se disearon
materiales auxiliares para identificar las relaciones entre lo que mide
el examen y otras variables importantes que no se estiman directamente en l pero que, indiscutiblemente, -interactan con l para configurar e! span nomottico en e! que las redes de interre!aciones entre
unos y otras se entrelazan. De esta manera, se dispuso de informacin
endgena (variables relacionadas con e! contexto de medicin) y
exgena (capital cultural de los sustentantes y su familia, por ejemplo) que permite modelar estructuralmente relaciones causales que
explican niveles diferenciales de! logro en los sustentantes.

Psicologa

desde el Caribe. Universidad

del Norte. N 14: 27-52, 2004

Para este fin, se construy una herramienta que permite identificar


caractersticas del capital cultural de los sustentantes, de sus contextos
familiar y formativo, de su experiencia laboral y de valoraciones acerca
de sus estilos y orientaciones motivacionales para aprender, de igual
manera recaba informacin sobre las valoraciones de los sustentantes
acerca de la psicologa como disciplina cientfica y como profesin.
Con base en los datos generados por este instrumento se identificaron resultados del logro de los sustentan te s en el examen en relacin a variables contextuales o exgenas. Entre ellos los siguientes:
Gnero. La ji cuadrada entre Gnero y Nivel de logro Ceneval (ndice estandarizado) identific independencia entre ellos (X' = 5.23,2
gl.,p = .07). El gnero no gener diferencias en el logro acadmico
en el examen.
Edad. Se identificaron diferencias significativas, F(9-932) = 4.15, P
= .000, a favor de los sustentantes con menor edad, los de recin
egreso.
Trabajo relacionado. Hay diferencias significativas, F(2,1760) = 6.95, P
= .001, en el logro obtenido en el examen cuando los sustentantes
laboran en actividades congruentes con formacin acadmico - profesional.
Escolaridad delpadre y de la madre. Hay diferencias significativas a favor de la mayor escolaridad de los padres. Para el caso del padre se
obtuvo una F(12-2212) = 6.57, P = .000) y para la de la madre una
F(12-2230) = 4.02,p = .000).
Eleccin de la profesin. La grfica 5 muestra que la razn para elegir la
profesin no influy sobre los niveles obtenidos en el examen.

P:iicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. N 14: 27-52,2004

Razones para elegir la carrera


100,00
90,00
80,00

70,00

60.00

"

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50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00

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I'RESTIGIO
3

--? __ I

Grfica 5. Eleccin de la profesin y niveles de logro


en el examen
Polticas de e/ase de los profesores. Los egresados valoraron que el esfuerzo individual de los docentes para que todos los alumnos comprendan es deficiente.
70,00
~2,69

57,89

----

60,00

54,84

50,00
40,00
30,40

46,77

-4.

....

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42,28

36,82

35,39

30,00

46,92

42,23

20,00
6,21

10,00

0,71
0,00

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~

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7,68

597
0,75

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___ 76 A 100%

1,45

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0,67

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9,35

1,41

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8

Grfica 6. Valoraciones acerca de polticas de clase


de los profesores

Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. N 14: 27-52, 2004

La grfica 7 muestra valoraciones sobre cambios requeridos en la


vinculacin teora prctica, la estructura del Currculo y las prcticas
de campo.
70

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Alto Rcndimiento

Grfica 7. Cambios requeridos por niveles de logro en el examen


Preparacin de los docentes. Los sustentantes valoraron que aun cuando
los profesores dominan su materia, su dominio es ms terico y poco
congruente con lo profesional (vase grfica 8).
70,00
60,00
50,00
4,00
30,00
20,00
10,00
0,00
0:\25%

26A49%

50 A 75

~/O

76 A 100

~'(t

-+- Dominio
____

de su materia
Congruencia con lo rC<.JUcrido en el ,imbito labor,"

--.-

E~pe[jenci~ con la prctica profesional

requcrid~

Grfca 8. Valoracin sobre la preparacin de los docentes

Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. N 14: 27-52,2004

Cambios enprcticas formativas. Los egresados consideran necesario


actualizar a los docentes en tcnicas profesionales modernas, as como
incrementar prcticas profesionales in situ.
70

GO
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30
20

10

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-Nosatisfaaorio

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--'-AltoRendimiento

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Grfica 9. Valoracin sobre tcnicas y medios formativos


Evaluacin realizada por los docentes. Las valoraciones consideran deficiente la realimentacin que los docentes brindan para apoyar el aprendizaje (grfica 10).
70,00
60,00

50,00
40,00

30,00
20,00
10,00
0,00
0,.\25%
-.-

26A49%

Evaluacin regular(una "CZ al mes)


Rctroalimentan
a sus alumnos

_Calificu:in

50A 75%

76A 100%

justa a sus alumnos

Grfica 10. Valoracin sobre la evaluacin que


realizan los profesores

Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. N 14: 27-52,2004

R)!jmen de sostenimiento de la institucin de origen:pblica y privada. No se identific


una tendencia clara del rgimen de sostenimiento de las instituciones de
origen de los sustentantes sobre los ndices obtenidos en el examen.
1120
1110
1100
1090
1080
1070
1060
1050

1040
1030
1020
1999

--+- Pblirn

2001

2000

Privada

Grfica 11. Rgimen de sostenimiento

por aos de aplicacin

El Perf1ly los contenidos del examen han servido para orientar a las
instituciones formadoras: cinco han modificado sus planes de estudio
con base en el perfil del examen y otras tres se encuentran en el proceso;
cuatro nstituciones han cambiado de un currculo orientado por sylabus,
de naturaleza acumulativa, a un currculo por competencias,

de naturale-

za ntegra!; los datos generados por el examen han servido de insumo


para disear cursos de preparacin en competencias que presentan deficiencias y los contenidos incluidos en el examen, as como las referencias
bibliogrficas recomendadas para prepararlo han servido, tambin, para
orientar mejoras en los acervos bibliotecarios

de las instituciones for-

madoras.
Comentarios

finales

Hasta aqu se han descrito desarrollos y anlisis diversos que represent.an esfuerzos por identificar el qu y el cmo de resultados de
aprendizaje de la formacin de licenciados en Psicologa en Mxico.

Psicologa

desde el Caribe. Universidad

del Norte. N 14: 27-52, 2004

Hasta el momento, la indagacin ha estado centrada en nociones y


procedimientos cognitivos y en medidas propias a un examen general de egreso de naturaleza objetiva, estandarizado y a gran escala.
Pero, aun cuando la racional que subyace a la medicin de egreso
presentada en este trabajo puede ser til para incrementar la utilidad educativa de exmenes de egreso, dado que apoya al especialista
a ganar autenticidad (molar y molecular) en las medidas utilizadas y a
mejorar la transparencia en el qu, cmo, cundo, para qu, hasta
dnde y por qu se mide, se requiere que la gestin pedaggica en
las instituciones formadoras utilice, propositivamente, toda la informacin generada para implementar los cambios requeridos.
A este momento de la lectura del trabajo aqu descrito, el lector
est en capacidad de derivar inferencias acerca del trabajo realizado y, sobre todo, del trabajo que falta por realizar para entender,
cabalmente, los mecanismos responsables de resultados de aprendizaje. Los marcos y herramientas desarrollados han tratado responder a cuestionamientos del por qu es necesario investigar resultados de aprendizaje en el egreso de la licenciatura, del qu nociones
y procedimientos cognitivos permiten crear puentes entre la teora y
la prctica en la medicin contempornea y del hasta dnde ha sido
posible avanzar en un sistema de medicin objetivo, estandarizado y
a gran escala. Sin embargo, quedan en la agenda, sin lugar a dudas,
muchas preguntas por ser contestadas para mejorarla. La medicin
del egreso de la licenciatura en Psicologa, en este momento, dista
mucho de satisfacer el papel prominente que debe jugar. Para lograrlo se requere asegurar que:
Las polticas de medicin de resultados de aprendizaje en la educacin superior establezcan la obligatoriedad de la examinacin para
todos los egresados, de todas las instituciones de educacin superior que forman psiclogos. Slo as se podr cumplir, a cabalidad,
el control de calidad que la evaluacin debe ejercer sobre la oferta
generada y prescribir las estrategias de mejora. Bajo tal obligatoriedad, las instituciones cumplirn con la obligacin de rendir cuentas a
la sociedad civil, cosa que a la fecha no se cumple. Sin embargo,

Psicologa desde el Caribe. Universidad dd Norte. N 14: 27-52, 2004

habr de evitarse caer en el vicio de financiar slo a instituciones


educativas con buenos puntajes en los exmenes. La evaluacin no es
un fin en s misma, ms bien es un medio para obtener informacin
que nos permita mejorar.
Asimismo, los centros que generan exmenes de egreso debern
asegurar que las nociones que fundan su construccin sean tericamente slidas y basadas en aproximaciones contemporneas de la
medicin de resultados de aprendizaje, con fuerte sustento en hallazgos de investigacin rigurosa. De aqui que sus especialistas deban ser expertos, ampliamente reconocidos por su obra en el rea,
con pericia probada mediante evidencias incuestionables acerca de
sus competencias tericas, metodolgicas y tcnicas para asegurar
la calidad en todos los pasos requeridos por la medicin. Si los
especialistas no pueden explicar por qu determinadas acciones son
mejores que otras en lo que quieren medir, su pericia no ser de
utilidad para la toma de decisiones requerida. Es necesario enfatizar en este punto, como lo hizo Messick (1994), que validez, confiabilidad, comparabilidad y equidad no son solamente requisitos de la
medicin, sino valores sociales que tienen significado y fuerza fuera
de la medicin, en tanto fundamentan juicios evaluativos y decisiones
muy importantes para los usuarios.
Tambin es prioritario extender la actitud inquisitiva de la investigacin para: a) validar los procesos de examinacin a gran escala,
como se ha ejemplificado en este trabajo; b) identificar cules son los
mecanismos que aseguran la adquisicin de las competencias que contribuyen a la empleabilidad de los jvenes colegas, en una sociedad
cambiante como la actual y c) identificar condiciones y estrategias
idneas para fomentar el logro de niveles de desempeo altos en la
formacin profesional, con base en datos generados por indagacin
sistemtica de los resultados de aprendizaje.
Cabe ahora enfatizarse la inaplazable necesidad por diversificar el
tipo de mediciones que deben ser incorporadas en exmenes
estandarizados que, por su naturaleza,imponen demandas cognoscitivas a los sustentantes. De esta manera, se podrn medir habilida-

Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. N 14: 27~52,2004

des intelectuales de orden superior, como son la aplicacin de conocimientos in si/u, el pensamiento crtico y creativo, la solucin de problemas, la toma de decisiones y la misma autorregulacin de la actividad personal. Y dado que las pruebas de respuesta construida requieren que el sustentante elabore, activamente, su propia respuesta y
tome decisiones que van ms all de la simple eleccin de la opcin
correcta, resulta necesario incorporadas a exmenes objetivos estandarizados. Con su inclusin, se identificaran riesgos potenciales en la
formacin de las habilidades intelectuales, se combatira el rezago
tecnolgico en las agencias evaluadoras y se combatira el indeseable
efecto generado por la examinacin a gran escala, el que los docentes
slo enseen conocimientos memorsticos e inertes, dado que es lo
que se pide en los exmenes.
En tanto los resultados de aprendizaje continen mostrando que
los alumnos no, o por lo menos no con suficiencia, dominan el
conocimiento y las habilidades y valores subyacentes a aprendizajes significativos, complejos y para toda la vida, es menester, en el
futuro inmediato, continuar los esfuerzos y aumentar, importantemente, la investigacin en el rea para disear situaciones que evalen
y promuevan las competencias iniciales y la autonoma profesional
de los recin egresados.
Referencias
BIGSSTEPS (1994). Versin
Castaeda,

2.5.

S. (2002a). Referentes

curriculares

y empricos

en la formacin

del

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Journal of Continuing Engineenng Education and Life-Iong Learning, 12(1-4),
106. UNESCO:UK.
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(1999). Algunos

referentes

para un anlisis

crtico

de la preparacin

profesional del licenciado en Psicologa en Mxico. Una experiencia colegiada. En G. Vzquez &J. Martinez (Eds.). Laformacin del psiclogo en Mxico
(pp. 25-41). Cuadernos de Investigacin. Mxico: Universidad Latinoamencana.
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(1998). Evaluacin de resultados de aprendizaje


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(1993). Procesos Cognitivosy Educacin Mdica. Mxico: UNAM.


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Systems Corporation.

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