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LUISA CASTRO Y SERGIO COLMENERO

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PENSAM'rENTO

SOCIOLOGICO EN MEXICO

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adaptarnos a las modilicacioncs de una versión,

aparece en el mercado la nueva, "la ;~ctual","la mejor".· Alertamos al lector en la posibilidad de enfrentarse no sólo a 11uevas versiones del SI'SS, sino a propucstas que van más allá de l.a mera indusión de nuevos proccdimicnlos. Sería el caso del s1·ss", que es una versión especial para los sistemas JDM, cuyo· componenle principal. no sólo es el srss original, sino su fusión con otro p;¡qucle ·esladístico, el. SI\S (rrATIS'IlCI\l. /\NA LISIS), y con el cnriquccimienlo de

su sinlaxis con un lenguaje de programación, como el Forlran. En general., las versiones derivadas del srss original o cualquier olra como el srss" son iguales en esencia, sólo que cada vez; más enriquecidas y vcmíliles. Por todo lo anlerior, recomendamos a los usuarios polenciales del paquete SfSS consultar y estudiar el manual correspondiente ·a la versión que vayan a manejar; rundamcnlalmentc la sinlaxis o lengua- je de programación y el o los "procedimicnlos es!adí~ticos conforme se vayan a uliliz.ar.

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SENSIBILIDAD Y

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Ma. Lui;a Castro:y Sergio Colmenero•

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S INTONfA ES EL CÓNCEPTO, que traduce "lá magia" de

ayudar a una persona a delonar sus capacidades creativas ron

mayor exactitud. Acompañar un proceso de producción es

sintoni:z;ar, es establecer un campo de frecuencia rítmico entre

educando y educador. Es un acomplamiento afectivo indispensable para producir armonía y con ello la apertura a nuevos conocimienlos.

Todo grupo académico conformado para que sus integrantes reali- cen tmbajos de investigación, sabe que lo placentero de este inter- cambio y cooperación mutua radica en el continuo enfrentamiento

con el azafy la sorpresa, iJ. que la do~C:pciay la investigación se llevan a cabo principalmente en el terreno del afecto. Aprender, ·y aprender

a investigar, es antes que nada amar un conocimiento. Hacerlo

propio, crearlo y recrearlo para producir una nueva síntesis, la que cada individuo imprime en el acto de conocer. (.).>ll>fD

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condici~ especiales,

· entre ellas descubrir el rcmpo necesario para asimilh~-~n saber desde

la i.ntcgración total de la persona, c.~decir: con el sbma, los afectos y

e! J~t~lccto. ~or ello el vcrtlaclcro ma~lro m á~ que sahio intclcctu:~l,

~ ~l,t<1~9 tiene la sabiduría de brind~r el ¡¡fecto necesario cuan~o

El

aprendizaje

focundo requiere . de

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.que ayuda al ~lumno p;¡r;¡ adquirir la virtud de la tolerancia, en el

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complejo camino de la comprensión de una

rc;¡lidad.

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·La armonía establecida en un proceso de aprendizaje es algo que más que objeto de definición, es objeto de descripción. Se ascmcia.<~

la experiencia de una plenitud donde no hay barreras entre cducahdo Y.educador sino un Ouir libre de afectos y pensamientos. ·, Lo anteriormente descrito se presenta cuando alumnos y maesrros nos sintonizamos en la experiencia didáctica; pero también son reales las experiencias contrarias de: caos y fragmentación, de imposibilidnd de lograr una comunicación y un contacto en el aprendizaje.

Hemos constatado que e:( principal obstáculo que se presénta cuando un sujeto inicia un proceso de investigación, es el cúmulo de temores y ansiedades que en él se.p"resentan por la posibilidad de

perder autoestima en su producción. En otros términos, hay i.Jna tendencia a descalificar las propias ideas e inquietudes· que dan origen a la reflexión . Estos miedos también se: presentan en aquelios que estamos encargados de: coordinar grupos de: producción acadé- mica, ya que continuamente nos enfrentamos a las limitaciones rro- pias para encaminar con éxito los proc·es.os prgc.Juétivos.

La ansiedad, el miedo a pYó"du.ciT,ia dc:~aluación,son experiencias internas que surgen como una herencia primitiva en el sujeto; pero

·~ esto es una cara de la monec.la. También es común experimentar el

placer, la dicha, la plenitud de integrar conocimientos para ofrecer una reflexión que consideramos valiosa. Esta Cluctuación entre el gozo y la· angustia, es nuestro puntó d•e partida para considerar los beneficios de una forma de trabajo, cuyo sustento básico para detonar creatividad lo constituye la posibilidad de estructurar grupos de trabajo que aprendan a socializar conoci- mientos, temores y éxitos presentes en toda investigación. El hecho de tener que construir códigos de comunicación inteligi- bles para un grupo unido en la tarea común de la producción, no sólo

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permite al individuo ir descubriendo y construyendo su propia id<;:n- tidad; sino también facilita que la persona se vaya Ocxibilizando y sensibilizando a otras for~as de pensar que son distintas a la ~;~yn, pero no por ello menos valiosas menos verdaderas. • Cuando un grupo se abre a la posibilidad de compartir su proceso de producción, vemos que los lazos que se forman no son só!<) tle cmpatfa intelectual e intercambio de ideas, sino principalmente afee-

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tivos, entendiendo por esto una capacidad de sintoni~ar con las moviliiaciones cmo:ionales que se originan por la búsqueda de respuestas a .preguntas que se hace un investigador sobre una reali-

dad dada. Es así que hemos descubierto que la dinámica que imprime el afecto en los procesos de enseñanza-aprendizaje, resulta integrado- ra, al permitir a los participantes de la experiencia comprender el conocimiento, pero en movimiento. Un continuo fluir sin divisiones . entre la capacidad de sentir y la capacidad de pensar. En otros términos, experimentar que las percepciones y sensaciones llevan a producir pensamientos, o más bien intuiciones de armonía y cohe- rencia que permiten una mejor comprensión de la .realidad.

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LA INVESTIGACION, UN MOVIMIENTO DE INTEGRACION

U FRAGMF.NTAC!ON COMO Ll,_f!TE DE LA CREA T!VIDAD

6B

La historia de la cieneia .en Occidente se caracteriza por una búsque- da continua por délimitar y definir principios básicos de interpre.ta- ción unitaria de la realidad. El camino no ha sido sencillo pues a través de nuestros sentidos y percepción inmediata nos ponemos ~n contac- to con una realidad que se impone como fragmentada. El pensa- miento, por tanto, tiende a concebir lo real como conformado por di- versos "territorios" ónticas y .a escindir y dividir el conocimiento en diversas áreas. Para ejemplificar lo anterior mencionaremos que en el desa~roilo de la Ciencia Física, la separación tajante entre la física celeste y · terrestre tuvo que .esperar varios siglos para que un talento como

tierra. En'

el' mterlud1o, Copérnieo

Ne~ton pr?pusiera el p:~ralelismo .entre los

y preparn- ~on :1. ca!"mo_para finalmente lograr un cambio de mentalidad. Ello

lmphco la modificación de muchos principios valores e · ·

chas formas·de.vida.

ciclos y la

Galileo y·~xepler abonaron

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. Lasínt~is?ewto?iana, no obstante su capacidad para concebir un

cos~o~um.\arto, dcnvó s.us.proposiciones hacia un mecanicismoyuna parc~ahzac•óndel conoc•mrento que lentamente orilló a la Ciencia a segurr Jos rumbos de la_especialización en las áreas del conocimiento. Por ello cuando renexronamos sobre los obstáculos y limitaciones de

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la investig:Jción en cienci:~ssoci:~les,no podemos dejar de mencionar el origen de una estructura de pensamiento bá~ico Occidental que ha

repercutido, en sus consecuencins negntivas, al imponer limitnciones importantes par:J abordar problemas tan complejos como los socia le.~. La fragmentación y la especialización son conslalndas cuando,

como inves~ig:~dores o como asesores de tesis o de investigncionc.~.

vemos que el primer temor al que se enfrenta un estudiante o investigador de ciencias sociales es saber si su inquietud por un tema

~mbito de la Sociología, In Ciencin Política,

la Psicología, lns ciencias de In comunicnción, cte. En otros término :;, que la sensibilidad para detectar problemas · -que consideramos

principio básico de todn investigación-se ve sofocad;¡ por "In nece- sidad' del futuro investigador, de no salirse de los límites renexi vos que se ie h·an marcado como propios de su <irea profesional y de especialización. · Estos mismos límites, estns rupturas tnjnntes entre territorios del sabe·r, de;ivan ·én obstáculos para la creatividad cuando las espe- "cialidades en las instituciones educativas se convierten en instrumen- to de pequeños, ograndes.grupos-;en lucha p~rmantener situaciones de liderazgo en nlgún c<Jmpo del conocimiento. De I:J misma mnnera se puede observar, como un procc.m real, la paulatina desvinculación .entre maestros de diferentes especialidades a los que resultn difícil mantener una actitud abiert:J y de retroalimentación con colegas que se considera no pertenecen <JI mismo campo del conocimiento.

a in-.:estignr pertenece al

incluso los códigos y lenguajes de cndn "especia-

. lidad", se convierten en barreras- infranqueables pnra establecer una

No sólo esto, sino

comunicación y una estirriulndón pora la creativ.idad.

para la investigación en cien-

---. · - c;ias socialds, es fa percepción fragmentada de la realidnd, que es ·consecuenCia de una c'omplejidad que incluye una historia de la Ciencia tendiente la fragment<Jción y especialización del conoci- . miento; una estructura cduc.ativa qucc"n aras de la diferenciación de

objetos de estudio paraliza las c:Jpacidadcs del investigador pora interpretar fenómenos sociales en toda su riqueza; y también son dignas de atención a las limitaciones- provocada.~ por b c.~cisión de !al comunidades acndémicas que no logran Ia .complemcntaried~d y

· Así pues, una. limitación importante

coopcr:lción de ~us pnrtieip:tnle.~.

Considcramo.~la fragmentación del conocimiento como clave para

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especializ~ciónconllev~·a un manejo rígido de instrument?s teóri~o­

metodológicos por parte del investigador y a un~ desvmculac.tón entre teoría y praxis. Así, observamos que cs. comun qu; no ~x1sta una correspondencia entre el aprcndizajedc dtversas teon~ssoctal~, con lns posibilidades de aplicarlas para orgnnizar una re:~hdadscx:~al en connicto. Por esto nos resulta sintomático que la mayoría de los estudiantes universitarios conciban la investigación como un quehacer al cual se dedicarán sólo nquelfos interesados en desnn:Q_IIar una c~rrera aca- démica, y que consideran que el hecho de abordar la ~cal!dadco~o un problema de investigación no compete al pro[cstomsta, .quten tiene que estructurar su identidad pro[esional una vez que ha aban- donado las aulas.

· La escisión entre teoría y praxis, entre un q!Jehacer profesional y el ejercicio de la investigación, la separación del conocimiento por especialidades etc., son muestra de Jo que nosotros consideramos como consecuencias negativas de la [ragmentación del conocimiento:

Es importante mencionar otro tipo Q.e frngmcntación, origen tam- bién de muchas limitaciones para desarrollar una capacidad ac!'inves- . ~ ligación en el sujeto: él .no adiestramiento de la sensibilidad P.~r~· detecta~tanto varia~l:Sq~¿operan en la problemática social, co~o

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. Nos referimos al hecho de que en el momento en que un estudi.a.n.- te acude a la formaciÓn universitarin,· desarrolla una madurez y un crecimiento intcfectu~l. pero deja de lado la prescncin d~ sus a[ecl~s y sentimientos ~omo iristrumentnl básico para elaborár e fritegr~ti

alternattvas de solucton.

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c~:>nocimientos. Considera la presencia de la subjetividad c~mo ·.Y.!i; Instrc para lo obtención de · "datos objetivos"; así, el estúdiánte ri?~

sólo rechaza sino que incluso renuncia ala presencia

ciones per~on~lesque surgen cuando cn[renta connictos sociales·. Dichns conmociones son consideradas por él como prejuicios y dis- torsiones por el temor de que le imposibiliten el abord:Jje "científico"

de la realidad. • No o6stanlc que diversas teorías y

-subjetividad como parle constitutiva de la construcción de un objeto

hermenéuti.cas de _linen a la

de las conmo:.'·

de estudio, el hecho es que existe un abismo importante entre dichas proposiciones y las posibilidades reales de que el estudiante com-

prenda, desarrolle y maneje sus emociones y afectos en la obl~nción

. mientos e intelecto, en los planes de estudio de las instituciones educativas que no

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mientos e intelecto, en los planes de estudio de las instituciones educativas que no incluyen, como parte de una formación b;ísica del cient,íCico social, matcrins de estudio con las cuales el alumno pueda lograr un acrecentamiento de conciencia, de la irrupción afectiva presente en e[ acto de conocer.

desvinculación entre cuerpo, senti-

Concluimos esta reOexión señalando que la integración de las capacidades totales del sujeto, es la vía fundamental para lograr que

la investigación sea un quehacer no temido por el estudiante, sino un

derivado natural si se asume que la

. lucramiento totn[ de la persona . Para nosotros involucrarse significa

profesiona!iz.ación exige el invo -

una opción para que se de el compromiso óptimo con las funciones sociales del cientí[ico avocado al terreno de las humanidades.

PRODUCIMOS DESDE LO QUE SOMOS

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Nuestra experiencia de dirigir grupos académicos conformados para

realiz.ar investigaciones, nos ·permite apuntar algunas limitan les que emergen en todo proceso de investigación, lo mismo que señalar aquéllas que fomentan la creatividad en el sujeto y que se convierten

en propicindoras de la producc ión.

. · Nuestro punto de partida es que el involucmmicnto cntrc.sujcto

cognoscente y objeto de estudio, se presenta no sólo en el transcurso de toda la investigación, sino también en el ori~cn de la misma, lo

cual. desde el inicio conforma los lí~ites y a canc.

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_'%. investigaci<?~·En otros lermmos, que lo o ,trabajo reOexivo se realiz.a .

por y d:Sd .e .un contexto en el cual nosotros aprendemos a pensar y ·

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ta_mb1én es Importante dectrlo-- aprendemos a dejar de hacerlo.

La primera contextualización necesaria para lodo investigador es el descubrim!enlo de aquella _pasión personal e íntima gracias a la

. '-' cual ·un problema se vuelve merecedor de la dedicación de sus

~fuerzo_svitales y emocionales. En la elección de un tema, siempre hay molavos profundos, en ocastones claros para el individuo y en ·

otras no tanto. .Es una verda~~pcrimentad~por lodo investigador que Jos pro- ble~·as que decJdJmos sean obJeto de nuestro quehacer renexivo funct?nan como una especie de imán. una atracción obsesiva que pcrmtlC lOitrar :1$ VJCIS1ludes ambivalencias resentes en todo

pr~~ creativo. Es importan~caclarar que las pequeñas o grandes

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tom?r con~ICnc¡a no solo

desde la razón sino desde la mismidad compleJa ~el mtclec~o,emo-

ciones y sensaciones, son aquellas circunstancias espcca(jcas de

veces no son tomadas . en

1proceso de mvest1gac¡on.

. Nos referimos al hecho de que un investigador reahza su q ~~hacera . partir de las herramientas teórico-metodológicas que ad_quanó en_ ~u proceso formativo. Aludimos no sólo al montante de mformac1on

ob.tenida a lo largo de dicha preparación, sino sobre todo a las modafid ndes, intensidades, sesgos, preferencias o rechaz.os con los ·

que le fueron transmitidos conocimientos.

Es decir, que aprendemos a observar, exphcary a mves~agar,desde un contexto institucional que paulatinamente nos a brea Ciertas expe- riencias e interpretaCiones pero que también p~ede limitar nuestras

· Todo investigador puede relatar la presencia clave en su forma- ción y producción de textos de maestros de quienes aprendió no sólo conocimiento sino, sobre todo, actitudes y pasión por un objeto de estudio, así como, 'a supernr co~ éxito las sens~ciones de fr~caso_, cuando en una investigación los mome.ntos· álgidos de· confl!sión hacen parecer que la tarea no marcha hacia caminos · ·Investigar, también depende de las cir_cunstancias institucionales .en las que nos formamos. En la· dinámica ·de las instituciones se :presentan momento~ difíciles y azarosqs, al igual que el proceso de producción de un· conocimiento. En ocasiones la generatividad, la inventiva, la imaginación, etc. son proclives a la fructi(jcación de los esfuerzos colectivos, pero en otras, las circunstancias tienden a di(j. cuitar o impedir la dclqnación de la creatividad 'en los sujetos. De la misma manera el contexto social en el que se forma un sujeto resulta significativo en cuanto a las modalidad~ y características de la futura producción. No es.lo mismo aprender bajo circunstancias dificiles o precarias, que desde aquéllas en las que existe mayor

sincronía entre lt;~s tiempos personales requeridos para elaborar

observaciones.

Otra ;calidad de la cual es importante

aprendizaje que por su obv¡e . d n d

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conocimientos y un conte x to propicio y apto paril rc.~pontlcr a tal ·

sea

un obstácuio para desnrrollar capacitlodcs de investigación, sino por

el contrario, señalamos que la .ubicacn de un sujeto res pecto a las

circunstancias format iva s , permite una mayor cl a ridad para p~oblemas en la investigacn .

enfrentar

necesidad. Con lo dicho, no a!irmamos que el conte xto de una formación

lo dicho, no a!irmamos que el conte xto de una formación '1 SOCIÁLIZACION, UN RE-ENCUENTRO CON

'1SOCIÁLIZACION, UN RE-ENCUENTRO CON LO PROPIO PARA PRODUCIR

Las r_eOexiones que a continuación ¿ponemos, surgieron en la con- ducción de los Talleres de Investigación Sociolósica que coordina-· mos. en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales , uno de cuyos objetivos es que los estudiantes aprendan a "investigar in vestigando" un problema sociológico, mismo c¡ue puede eventualmente con - vertirse en su tesis. Tanto los fracasos como la observac ión de la dinámica con la que trabajamos ~os_conducen a pensar, cada vez con ·mayor seguridad, que el proceso de producción en una institución no obedece a In

aplicación mecánica de rutinas o procesos que puedan reproducirse indiserimin:~d¡1mentcen cuHiquicr contexto. La experiencia obtenid a : l -.1 nos ha llevado a reconocer tanto 1:~individualidad y cipeci!icidad de e~da proceso educativo, como tan1bién su carácter azaroso e im~ \\_Q.-1 ~

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VIS~~asretlexiones tienen po~finalidod señalar que no estamos ~\) . propónicndo un modelo de trabajo propit~mentc dicho, sino ofrc- ciend~ nuestras observaciones sobre la problemática educativa, "so- bre las dinámicos presentes en ella y apun"tando que cada docente

--:-en :ras particulares circunstancias en las que va a ·impulsar un

enseñanz:a-<~prcndizajc- tiene que estructurar sus pro-

pios formas de "detonar" la creatividad, en sí mismo, y en el grupo de alumnos que coordina.

Cuando hablamos de modalidades di mímicas presentes en el pro- ceso de enseñanza-aprendizaje, nos referimos a dos aspectos funda- mentales: la observación de la interrelación de la tríada alum~o-maestro-instituciónen el proceso educativo y, por otra parte,

que toda práctica docente debe convertirse,: en un problema de

invcsti11ar.ión.

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cuadamente e proceso

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En otros términos, las

anquilosamiento en el momento en que la vitalidnd de alu_m~osy

maestros n~ actúa como · factor

para la misma instituc ión. Una experiencia compartida

·

donde el alumno, a quien se ha impartido un _curso,_se ac:erc~ a . nosotros buscando ayudil para realiz:~run trabaJO de mvest•gac1ón

~onocimientos como maestros, ofrecemos. Esta pet1c1ón es una . dura prueba para , ~·, ambos -estudiantes y docentes- ya que desde u1p perspectiya .-:. ·.

simplist:~, hoccr un tr:~b:~jo de investigación signir.ca organizar u~~ :;.

información doda, pero desde el purilo de vista . de

confronta ¡¡!maestro y al alumno con_cl mutuo deseo ~¡: que ·et ·

producto:de investigación contenga algún o algunos elementos no-

vedosos en el pl:mteamiento de problcinas. Enfrenta ta . mbién, a I~·:

expectativa de ambos, en el sentido de que la investigación no sea uria reproduccn de ideas vertidas durante el ct,mo, sino su recrea- ción. En otros términos, que la finalidad de un curso es la de ofrecer

herramientas de trabajo que el

un ángulo pcrson~•ly pr~pio,aplicarlas en la o~scrvaciónfenoménica. En el caso de cursos encaminados expresamente a enseñar al ¡¡Jumno a investigar, el problema señalado se convierte en un nspeclo formativo nada!, por buscarse que el estudiante realice una inv~ti­ "",.¡,;" "'". b nu~> in1,.nr,. cuc rnnnr:imir.ntm. con sus canacidadcs

que debe ~tructurar a partir de: los

que nos()tr_os, .: .,,

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enseñanza de los alumnos y por . o . m1smo •

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de cuestionamiento y crcc1m1ento .·

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por todos los docentes es aqu¿ll!'

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la creatividad ~-­

alumno sepa aprovechar para ; desde

.· , . .· por todos los docentes es aqu¿ll!' .• · ·: la creati v

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!nventivas par<~ ddimitar un enfoque ~n el_planle<~micnto de proble- mas. Antes de explicitar la forma en que hemos intcntndo resolver este problema, queremos señalar algunos de los obst6culos que se presen- tan 111 estudia.nte cuando se enfrenta a la necesidad de renliznr una · inves ligación.

OBSTACULOS EN LA CREATIVTDAD

• PROOUCCION llN SOL!lOAO

De lodos es conocido el monto de angustia que conlleva un proceso de producción. En ciertos [ases del proceso produc_tivo encontramos que la insegurid ad y los con!lictos de <IUtOa!irmadó.n,

pueden conducir

producc iones fallidas o que

intolerancia a la incertidumbre que se presenta en todo acto de crear. En la elaboración de la tes is profesional se obscrv¡¡ dicha intole- rancia en dos mn.ni[estacioncs: el alto índice de esludiunte s ~o titu- lado~en la mayoría de escuelas y facultades ytambién la ausencia de

a que las intuiciones primeras· se conviertan en

se abandone la l<~rca creativa por una

 

.

productos novedosos, o de tesis que_abran el universo de preguntas ·

a resolver en un área profcsion<~l.

 

En otros términos, obscriam~suna reproducción de coiiocimien-

.

tos y no una producción de los mismos . Vemos que In natural vitalidad

.

de ~osalumnos, que los lleva al deseo de adquirirconocimientos y de

 

:

. f : ris'taiizar _sus capacidades

creativas, se ve . púa! izado por u~ proceso

· de sujeción que deriva en una reproducción de pautas aprendidas y ·

. Lla.mamos a este obstáculo "producción en soledad; ya que el .·desarrollo de la creatividad requiere de espacios académicos para que el ,alumno ejercite una disciplina de ensayo y error, a !in de expresar y pnic.ticar sus capacidades imaginativas en espacios que son difíciles ·

rio en una búsqueda de·nuevas vías reflexivas.

·

de ~n~ontraren la institución educativa.

PROOUCCION 13N CLONI\JU

De la ;Biología aprovechamos el concepto clonación para aplicarlo en (orma análoga al proceso cúuc:llivo, yn que creemos puede servirnos para describir una ~entlenciamuchas vece.~prc.~enteen el vínculo que

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clonnJC en a e d ucac1on, . ,

a conv;rtir al aprendiz: de-su técnica o ~u saber en una cop1a o c_alca

fic:l de su propia estructura de pensamiento. A este r~pecto es importante ·.distinguir entre un proceso de identidad 'l un proceso de clonac 1ón. Sabemos ~ue los .llamados "grandes maestros"--con independencia de las técmc~sdocentes_que utilicen para formar a sus alumnos-, tiene~en comun la capa:ld_ad para enseñar y generar creativid¡¡d a parttr de que el estudtantc

e introyecte las formas y modalidad~ en que ~1 maestro

ejerce sus capacidades reflexivas. Podemos dectr que ensena a pensar

"pensando".

· Distinguimos este impulso a la creatividad doPde el maestro dota al alumno de una estructura reflexiva, de Jo que llamamos proceso

de clonación que cancela las posibilidades de que el alumno sea estimulado p'ara el acto de crear. Esta ~o~~lidadde ~prcndiznjC:

impide que la individualidad y diferenctacton de aquel que esta

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lo definimos como la tendencia del maestro .

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a~:~~::iend~ atl~;e

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CONI'LidWA DI! LA .lNreRDISOrLINARJED;\0

Un hecho lamentable del que ya hablanlOS_:. pro~I,!Ct():d.c lac5peciali- :z:ación . del saber, hn . sido la tendencia en .Iris instituciones cducativns a impedir y obstaculizar la producción interdisciplina~ia, limitando con ello la crealividnd en la búsqueda · de_· nuevos métodos o análisis de problemas. NO hay suficientes espacio.s :icad·é~.

micos pa~a fomentar-la ima.gin . ación . en In _ búsqueda de in.tegr~ción' de conocimientos por la vía interdisciplinaria, conocimientos que exigen una complementariedad para que se de la función construc.' ·

.

Lora y creativa. Por el contrario, en grupos .de re!lcxión interdisciplinaria,la crea-

1 tividad se detona e!l todos sus participantes, yn que el enfoque de un

! problema desde una d!sciplina confronta las similitudc:; y diferen- cias que conducen a un. replanteamiento enriquecido de problemá- ticas, que no seríq tan fructífero en la intercomunicación de personas pertenecientes a una misma profesión. Consideramos que la imaginación no es algo preexistente, sino que

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se detona con las posibilidades de explorar y conrrontar con pro[e·

~innid:t~ n r,;!urm nrnfp_~inni~lll!;.diversos ánl!ulos de un nroblcmn.

de explorar y conrrontar con pro[e· ~innid:t~ n r,;!urm nrnfp_~inni~lll!;. diversos ánl!ulos de un nroblcmn.

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UNA MODALIDAD DE TRABAJO

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La forma de trabajo que hemos venido tksarrollnndo, insistimos, eslÍI planteada no como una técnica pnrn repr~ducirse indiscriminad;l- meotc en cualquier contexto educativo. Su cualidad radica en enfo- car los problemas de producción como una crisis que puede resqlverse mediante la discusion y solución de las m:ccsidndes de investigación de cada proyecto individunl con la tarea de gcncrativi- dad colectiva.

Las técnicas que aplicamos para generar, en un contexto institu- cional universitario, la creatividad de los alumnos, se sustenta en un

eje: .la identidad profesional.

Consideramos que la identidad profesional no la ndquicrc el nlum- no al finalizar su carrera, sino que la formnción ¡¡c;~démica puede ' permitirle ndquirir en forma paulntinn una definición -:-siempre dinámica- de su proyecto como futuro profesionistn. P.ara ello, el estudiante· requiere de un c.~pacio m.:adémic~ para aprender a tolerar las dificultndes y vicisitudes de construcción de una identidad como profesionistn en su ñrca de estudio. En univer- sidades masivas, como la nuestr<~,el impcr<~tivod.e tener que respon- .der a las necesidades formalivns de un grnn número de nlumnos no . posibilita, muchas veces, que macitro e institución acompañen al estudiante en lil necesaria estructuración de instrumentos conccp- . tualcs y emocionales pnra que el alumno ncrccicntc su tolerancia n l.os'mi~dosy angustias de enfrentar futuras rc.~ponsabilidmlcs:.·. ,

Promovemos la detonación de la creatividad en los alumnos bnjo ·

una doble condición:

·

. -Asesoría de un grupo por una ·pareja hetcroscxu¡l( de trabajo y

-Socialización de conocimientos.

PREsENCIA DE LA SGXUAUDAD EN LA EDUCACION

Consideramos que en las instituciones educativas hay una estructura parcia_(de los procesos educativos desde el momento en t¡ue sólo cst¡Í prc.Jentc una de las licums de identidad. A un grupo lo dirige un macs_tro, o una macstra 1 lo que deja d:; l«do la importancii1 uc la

1\clcroscxua\itlíld pam el dcsmrollo de la crcativiuad. La euucación

· mon~cxual es un retroceso en el proceso de aprcndizétjc, ya que la

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hetcro~exualidades un avance evolutivo de la:~atcria-orga~izada

c¡ue entre sus ventajas cue"nta con el acrecentamt~nlode la diferen-

. En los niveles de educación elemental, la repcrcuston negativa de un sólo sdo en la d~cencin es la de no it:~corporar identidades masculinas y femeninas en el acto de aprender, que nosotros creemos disminuye )a capacidad de imaginación en el cst.udiante. Las co~se­ cueocias limitantes de este enfoque par~ialtambténlas v_cmos a mvel de estudios profesionales, cuando el estu~iantetiene que realizar su ·

ciación y de la riqueza de los individuos.

.

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.

tesis profesional.

· Partimos del hecho de que recibirse significa algo más que obtener un papel o título y que implica un crecimiento intelectual y emocional del alumno. Crecer y lograr una autonomía, es unn finalidad de todo

universitario, ya que implica una superación de condiciones de

dcpend~nciaque a vecesson vivenciadas como pérd~da~: .· :- 1 : ':

.

En nuestra experiencia hemos visto que una pnrCJa:~,ctero~.o,:~al

de trab<tio permite al

estudiante cstablecer.nuevou:ín.~~los de,ic!cn-.

\i,~a 'd c9ñ rt,guras d, c .~)Jtorid~c;l, para así.~odificar modalidades de asun~ióndel propiocredmiento, c¡ue no es otra c~sa que la con_for< mnC:ióri de una identidad integral del eStudiante consigo n:~.ismo,con ·:

su grupo de estudio y éon su futuro cjerc_icio profesionaL- · ·:· La ventaja para el alumno·, pe ser acompañado _r~runa pareja de·' docentes, es esta confrontración de identidad sexual que le permitirá una práctica educativa lúdica, éstimulada, erotizada, en la cual están ·

presentes el juego, la emoción y !a pasión por aprender.

. Pilra nosotros, como.docentes, trabajar en pareja nos da la posibi- .lidad de contar con un observador permanente que puede detectar · cuándo anonin los propios connictos en la función docente, que ~e_; expresa en Jos conocidos vicios fomi'ativos del maestro: alumnos~ "consentidos", alumnos "rechazados", di;minución de calidad o in ten-' ' sidad en la tarea educativa, ele.

·

SOCIAUZACION DE CONOCIMIJ::NTOS

Aderri _ás de la pa~eja d~ trabajo, el modelo se sustenta en técnicas y prácticas de socialización del conocimiento. Estas prácticas se desa- rrollan coroo formas de COmpromiso y actitudes más vitales de los alumnos hacia la producción y tendientes a que construyan su iden- tidad nrofcsional.

actitudes más vitales de los alumnos hacia la producción y tendientes a que construyan su iden-
"productivo, pero también nos ha ' abierto otros territorios que no ~·ospcchábamos_~omo el de la

"productivo, pero también nos ha 'abierto otros territorios que no ~·ospcchábamos_~omo el de la calidad de producción que anterior- mente señalamos. Es decir, co mprendimos que la importnncia de nuestro sistema de trabajo radica en ser potencial para que los productos finales sean asumidos por el investigador como una crista- lización de sí mismo, de sus afectos, temores, cnpncidndes intelectun- les e intuiciones personales. Asimismo es una posibilidad de enriquecer In institución educativa, por el hecho de fomentar que en ~a co~un_i~ad aca~émica se abran cspncios a la interdisciphna y a la tmagmacton creattvn, pnra abordar problemáticas sociales en toda su complejidad.

-. Queremos conducir nuestras reOexiones con la inclusión de un p_~radigma de In Cicncin Físicn, que desde su panicula r universo de problematización coincide _con los planteamientos cpi~tcmológicos de ll!s ciencias sociales sobre la crisis del ·saber contemporáneo: la fragmentación en la especialización del conocimiento como el obs- -táculo . más importante para resolver la crisis social de nuestros día~. · · Queremos simplemente aludir al paradigma de la Ciencia Física : ·que empiezan plantearse a fines de los años setenta·y principios de ·•_ los ochenta llamado Paradigma Holográfico. Dicho paradigma surge a · · partir de la síntesis de la física relativista de Einstein y la física ·

.

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· .cuántica.

\.

.', Holografía es un concepto que ·hace refcréncia a la realidad en

· · t~rminos de totalidnd sin compartimentos, sin fragmentación, sin _;:: límites estratificados.

- El parndigmn holográfico propone la existencia de dos formas o

modalidades de mnnifcStación de la mnteria: la forma plegada y In -.

· forma desplegadn.

El universo desplegado es nquél dd cunl tenemos una experiencia inmediatn y que está al nlcance de nuestros sentidos. Desde esta perspectiva la realidnd nos apnrccc conformndn por individualidades en las cuales se cumplen rigurosnmcnte las leyes de rclnción causal nntecedcnte y consecuente, causa y efecto. El tiempo es una forma

scc,uencial en ln que se dan los acontecimientos y el c.~pncioes una

de la malcria . En este universo desple-

gado experimentamos la fragmentación en lodos los terrenos como serían: la escisión entre nueslro cuerpo y nues~ra mente: los afcclos

de l11.1_primcras ubicílcioncs

y la capacidad de racioci.nio y la separación entre nuestra idcntida< individual y cósmica. Por el contrari¿ el universo plc¡;ado es concebido como una reali dad en (a que todos los fenómenos se encuentran_ fnlimam.c:nt relacionados. Se define el universo plegado como un stslcma ob1crt sin fronteras, conformado de una matriz global única a-espaci_al a-temporal. Un macro sistema ecológico en el que podemos hable no de niveles de diferenciación sino de implicación. Cada parte d< universo reproduce a la totalidad y cada una de las parles se encuei

tra implicada en el todo.

Físicos de'[a categoría de Bohm (La totalidad y el orden implicado y de Capra (El Tao de la Física) 2 se refieren~la materia identificát do la con la conciencia. Ambas son una y la nusma cos:t, un campo e

interacción de frecuencias . La convergencia de la física contemporánea con las ciencias de conducta y lo social, se da a partir del rescate de la conciencia corr

el detonador básico en la.materia.

· Así como Einstein nos habló de un espacio-tiempo formado r sólo de' movimientos, acontecimientos y velocidades, sino. conform do por el mismo aliento humano, el paradigma holográfico se rcfie al universo en términos de conciencia y evolución, entendida és última no bajo una perspectiva mccanicista sino dinámica. Los ñivel de conciencia inscritos en la materia dependen, en su gr;¡do :< ev~lución,de la producción de campos de frecuencia que pó~rfamc llamar "amorosos" o en armonía. Esta visión ecológica de la real id• permite entender la función del hombre en el cosmos, como · posible promotor de mayores y mejores condiciones de conciencia e la materia en general. Resulta curios.o,cómo la nomenclntura util_iz.

da por la Ciencia Física contemporánea -como sería: amor, orde. armonía, etc.- nos acerca más a" la poesía que a la rigurosa termini -

logia utilizada por la física

.

·

para producir mayores nivele.~ de organizncic •

newloniana.

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·

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La llamada "loma ~e co . nciencia", que ha sido dcCinida de manci

distinta por divc;rsos paradigmas en ciencias sociales, deja de ser un

preocupación e."<clusiva de estas ciencias, en el momento en qu

I.Dohm, David./.a

lotalidad ytl arelar impliéado, Umclona, Ed. K.liros, 1787, :m 'pp:

2.Capra, Friljof.EI Tao tk la füi~a, &~lla, Luis On:amo t::ditor, 1987, m pp.

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como características ser

interdísciplinarios (alumnos de Sociologí~, Comunicación, Ciencia

Política, Relaciones lnlcrnncion~Jes y Adminislr~ción Pública) Y

· Los grupos con los que trnbajamos tienen

.

heterosexuales. Esta heterogeneidad co~dyuva a que el grupo de trabajo ~tablezcacódigos ·de comunicación formados y definidos por el grupo mism.o. Dichos códigos se eslaqlecen desde la identidad profesional de los intcgrnntes del grupo. Primero, aprendiendo a escucharse y perdiendo el miedo a la diversidad de enfoques; des- pués, mediante la acc!ón creati va de buscar formas pnra problcmnti- zar en torno a una investigación. Hemos observado en nuestros grupos de ::.prendiznjc que, en In medida en que los nlumnos van dnndo forma a su investigación, al exponer en el grupo sus trab~jos escritos, la generativid~d se expan- de. · Po~ expansión generativa, entendemos que la delimitación de

temas a investigar llevada a cabo por los participantes de nuestros · grupos, ha tenido la característica de ser novedosa en sus plantea- mientos, es decir, poco comunes en el contexto de nuestra F~cultad.

Lós

temas

elegidos

por ellos son atractivos y han iroplicado

imaginación

creativa para convertirse en verd<~deros problemas de

·

inves.tigación.

·

 

.

Considera:n6s que el atrevimiento de lcis alumnos de explorar nuevos enfoques, obedece tanto a la experiencia de socializar cono- cimientos en un grupo heterogéneo -y por tanto más abiqto para · permitir fantasear sobre un problema-, como por la existencia de uri eros pedagógico que surge ante la presencia de la hcte.rosexuali- . dad, que no es otra cosa que la manifestación de lo ;,asculino y lo ,···femenino en el planteamiento de un tema de investigación. · · Damos por sen.iado que si bien .hay una igualdad de cantid~d y calidad en la producción de los hombres y las mujeres; también es cierto que hay una diferencia de perspectiva en el universo femenino y eñ ·el masculino, que no significa validar con mayor o menor jerarquía a alguno de ellos, pero si tomar en cuenta que entre el · criterio masculino y el femenino existe una complementaricdad, rcscatable para inducir y promover procesos.creativos. El porcentaje de alumnos de nuestros grupos que se titulan e-n el lapso fijado por fa dinámica del Tnllcr es alto y, consideramos que aqucll~.sque no lo hacen en plazo establecido, han asimilado hcm- micntni para l;• producci!Ín que le.~pcrmitir;ín concluir sus invc.~til!a-

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. , cienes más adelante, y en ~;~nhorizonte mas e

creativo.

., y a la producción (varias ponenciaS y el~borac•~~ad~risisde 'bTdad de estructurar una taxonomla sobr

nriquccido del proceso .

un libro)

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. Como docentes, esta expenen~tanos

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ha impulsado a la creatividad

a la

~~~-l;ara· ~llo,consideramos indisp~nsablcabrir nucs~~~d~~~~~:

espacios de socialización con colegas J~tcresadosen mo

tura de conocimiento en Jos estudtantcs

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.

~e.nsamosque~~~ ue nos

ab1erta Y sugeye

terreno de las segundarles y certezas, stno

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.

. la educación la crisis de creatividad es una cnsiS c:mitc afirmar que no es desde el

desde las incógnitas, que

.

.

.

pueden detonarse procesos creativos.

EL FUTURO DE LA INTERDISCIPLINA EN EL

pARADIGMA HOLOGRAFICO

El reto epistemológico al que nos enfrentamos como coordihad~res

de rupo pára la producción académica, es, el tener qu': rcnu~e~ar_a

la f~agmentacióndel conocimiento para permitir

en forma lenta y acorde a su,propio tiempo, vaya realizando una síntesis de conocimientos lo mas englobadora posi~le.Son_ mucnos _ los 0 s acu os que encontramos cuando en el.ámb•to part1cular de .

ue el m_vcsll ador,

cada especialidad de las ciencias sociales, enfre~tamosl~sllamados :. problemas _· de límites o de fron_tera, terr~no mform~ ~n.el que resultan insÚfil;:ientes Jos esquemas refercnctales .de conoct~ten!od~, . cada ciencia,' io que nos obliga a rcnexionar en ' forma per~a~ente . 9-\,~ sobre la validez de una división ta¡ante cnt:e áreas de cónoc•m•enlO.- ·

~

·

Estar alertas para evitar que los estud•.antes cancelc_n ~n forma.

\.) prematura la posibilidad de abdr sus b,qnzontcs reOexiVOS con las

aportaciones de diversos terrenos del saber, ha generado qu~.:

las investigaciones realizadas por los miembros de nuestros grupo~.·.·,

tengan la característica de ser Fpcul!ad sobre problemas que tras sociedades.

nu~-:

Es importante mencionar que cuando comenzamos a formar grú'(~~ pos de producción académica, nuestra expectativa era construir _un?~ modelo de producción que permitiera, en el menor tiempo posib_le, fomentar la ; mayor product.ividad del estudianle . La realidad nos ha

planteamientos poco comunes atañen al hombre cotidiano de

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comienza a comprenderse la realidad bajo: Úna pcrspccÚva más amplia ·de intcrconc.~i6n sistemática entre ·r:natcria y conciencia. Podríamos hablar tic l.a posibilit!ad de la existencia de un inco.nscicn- te colectivo .a la manera de Jun¡;, y no sólo ·eso, sino agregar que materia y pensamiento son intercambiables. E!]'Otros términos , cuan- do se lleva a cabo una acción armonizadora , laS' c'onsecucncias no sólo se producen en el estrecho ámbito de la acci&.n misma, sino que los efectos son holográficos : la matriz completa a¿'\'-¡;cicnta sus niveles de producción de conciencia, así como también ~fcaos y la fragmenta- ción afectan a la to~alidad involucrada, en for!Jia a-c.~pacialy a-tem-

poral.

-· interpretación holográfica de la realidad no· sólo ha sido fruc-

fera para entender su carácter unitario;sino qCie también ha rendido sus (cutos en el terreno de la biología y la fisiología. Es importante

considerar los descubrimientos e hipótesis del neurocirujano Pri bram,J quien habla de ·las funciones del ccrcb~ a la manera de un

holograma donde la información recibida se distribuye a travé.~del

sistema total, y cada

La

fra¡¡,¡ncntcr<:otidiano fcp(~uce la información

· ·.del todo. Es decir que el cerebro no es una "e~.}a• en la que existan ·

·

· "cajo'ncitos" con diversa información, sino que és una totalidad (pen::

. samiento), involucrada é:on otra totalidad (reaiidad)~

· :_ · Las repercusiones de la holografía en el ámbito de la educación

resultan obvias, ya que io que se está ampliando -es el significado del

ahora bajo :p .arámeiros de "cfica-

cia", "progreso", "mantenimiento de un sistema'", etc., sino entendida

tÚ¡n}no "prOducción". No enfocada

·

· éo'mó un proceso complejo; en el que cada pri,Xis o acción hum~na se' encuentra articulada cori una totalidad completa y bajo efectos : acumulativos. El puente entre pasado yfuturo lo'c5tablecc el presen- te complificador" y acrecentador de una conciencia total fructífera. Concluimos nuestra exposición apuntando 1~.reOcxioncsabiertas

a ·las que nos impele una teoría que permite. 'la convergencia de

ciencias, entendidas éstas como diversos enfoques de una

misma realidad: el universo plegado unitario a-c.~pacialy a-temporal cargado de conciencia y ·pleno de sentido.

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~ Wilber, Ken (Edi1or). El paradi¡;rna holo¡;r4fico, Duce Ion•, Ed . K• iros, 1987,l51 pp.

"Uiiliumcxellénnino complilindoren el senlidodc que acrecienta los niveles de impliución

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La holografía ~o es un · conjunto de prÓpucstas exclu:ivas. para el terreno de la física, terreno de lo infinitamente ¡:>cqucno, st~o u_nn perspectiva de fa realidad totalniente compatible con las C1cnc1as

humanas. Con independencia de su aplicación a diversos tc;renos del sa~er, el principio rector es el mismo: son las circunst.anc1as de arm~ma Y amor fas que permiten eflib.re fluir de la matena y el. pc~sam1en.to. Son condiciones necesarias para que - el impulso v1tal y creatiVO produzca una nueva realidad de orden y de ser. Por el contrario, sentimientos éomo el odio, el resentimiento, el desamor, son promo- tores del caos tanto material como espiritual, en suma, la verificación

del principio en trópico Oriente y Occidente

para producir y i:rear.

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vuelven a tocarse en su~ extremos a pa~trr ~e

este retorno a una cosmovisión integral, olvrdada por la crenc1a mecanicista que lentamente nos ha llevado a una búsqueda de cono- cimientos fragmentados. Decir que Oriente, con sus concepciones básicami:nÍt: cualitativas sobre la realidad, encuentra una puerta abierta a las cosmovisiones occidentales contemporáneas respecto al c¡rrácter unitario de todo lo que existe, es estar hablando del preludio a· una revolución en la CietJcia y sus paradigmas, muy similar a .)a ocurrida c~andose perdieron los temores de plantear qué entre i6s ·

cielos y la tierra existe un puente, una .integración de principios·e ·

interacciones mutuas.

Sugerimos la siguiente bibliografía básica para adentrarse en (á · reflexión sobre el paradigma holográfico; algunos de estos textos' . fueron utilizados como material de apoyo en la elaboración del

;

·

·

presente artículo. ·

.

·

BIBLIOGRAFIA

1.~Bohm, David. La totalidad y el orden implicado, Barcc:lona, Ed.~:

Kairos, 1987,305 pp.

·

i 2.- Bohm, David y David Peal. Ciencia, orden y creatividad,.Barcelo-

na, Ed. ~airas,1~88,2§9. pp.

·

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·

3.- Capea, Fritjo.El Tao de la Física, España, Luis Cárcamo editor,

1987,398 pp.

~--Fregtman, Carlos D. Holonulsica, Barcelona, Ed. Kairos, 1989,

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