SUBLINEA DE INVESTIGACIÓN

EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS DIS-FORMALES

(AVANCES DESDE EL SEGUNDO SEMESTRE DE 2005
AL SEGUNDO SEMESTRE DE 2006)

MÓNICA CRISTINA VELÁSQUEZ PRIETO

Código 25012035

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE EDUCACION FISICA
BOGOTA D.C
2006
 SUBLINEA DE INVESTIGACIÓN
EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS DIS-FORMALES
(AVANCES DESDE EL SEGUNDO SEMESTRE DE 2005
AL SEGUNDO SEMESTRE DE 2006)

MÓNICA CRISTINA VELÁSQUEZ PRIETO

Código 25012035

INVESTIGADOR PRINCIPAL
LUIS EDUARDO OSPINA

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE EDUCACION FISICA
BOGOTA D.C
2006

2
 AGRADECIMIENTOS

Quiero dar gracias a Dios, por las bendiciones recibidas durante este proceso
académico.

A mis padres, por la vida, el buen ejemplo, el cual hizo de mí, una persona
integra, con principios y valores, que resaltan mi forma de pensar, actuar y
decidir.

A mi esposo, por el apoyo y la oportunidad que me dio, para llevar a cabo

este sueño.

A mi hija, por ser el motivo más importante, para culminar este proyecto.

AL tutor, Mg. Luis Eduardo Ospina, quien guió y oriento este proceso,
aporto significativamente al proyecto como investigador principal de la
sublinea y a mi formación personal y profesional.

Por ultimo a la Universidad Libre, Facultad de Ciencias de la Educación

y al Departamento de Educación Física, por acogerme y permitirme ser
parte de la familia Unilibrista, aportándome un nuevo conocimiento y
ampliando mis expectativas profesionales e individuales.

3
 NOTA DE ACEPTACIÓN

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FIRMA DEL PRESIDENTE DE JURADO

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FIRMA DE JURADO

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FIRMA DE JURADO

4
 TABLA DE CONTENIDO

Pág.
INTRODUCCIÓN

1. PROBLEMA………………………………………………………..13
1.1. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………...13
1.2. OBJETIVOS………………………………………………………...14
1.2.1 OBJETIVO GENERAL…………………………………………….14
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………...14
1.3. ANTECEDENTES………………………………………………....15

2. AVANCES………………………………………………………….19
2.1. JUSTIFICACIÓN DE RELEVANCIA……………………………..19
2.2. ANTECEDENTES………………………………………………….24
2.2.1. CONTEXTO LOCAL……………………………………………….25
2.2.2. CONTEXTO NACIONAL………………………………………….29
2.3. MARCO CONCEPTUAL…………………………………………..30
2.3.1. HACIA UNA EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS DIS–
FORMALES………………………………………………………..30
2.3.1.1. EDUCACIÓN FORMAL…………………………………………..30
2.3.1.2. LO DIS – FORMAL………………………………………………..34
2.3.1.3. EDUCACIÓN Y FORMA………………………………………….37
2.3.1.4. LO DIS – FORMAL EN LA EDUCACIÓN FÍSICA……………..43
2.3.1.5. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………….47
2.4. RASTREO BIBLIOGRÁFICO…………………………………….51
2.5. PROYECTOS DE LA SUBLINEA………………………………..54
2.5.1. PROYECTOS TERMINADOS (RAES)………………………….54
2.5.1.1. VOLVER A SER. PROGRAMA ADULTOS MAYORES. BARRIO
PRIMAVERA, BOGOTA. (2003)……………………..................54
5
2.5.1.2. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS ACERCA DE LA
CONVIVENCIA Y LAS ACTIVIDADES RECREATIVAS EN EL
ADULTO MAYOR DEL HOGAR GERIÁTRICO DONDE VIVIR.
BOGOTA. (2003)…………………………………………………..56
2.5.1.3. SIGNIFICADOS DE CUERPO QUE MANIFIESTA UN GRUPO
DE PERSONAS ADULTAS REINSERTADAS DEL PROGRAMA
DE REINCORPORACIÓN A LA VIDA CIVIL LIDERADO POR
EL MINISTERIO DEL INTERIOR. (2005)……………………….58
2.5.1.4. EDUCACIÓN FÍSICA COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR
LA CONVIVENCIA EN PERSONAS QUE PARTICIPAN EN EL
PROCESO DE REHABILITACIÓN SOCIAL DE LA
INSTITUCIÓN HOGAR EL CAMINO, BOGOTA. (2005)………61
2.5.1.5. BOGOTA TE ENSEÑA 2003 Y CIUDAD – ESCUELA – CIUDAD
2004 DE LA SECRETARIA DE EDUCACION DEL DISTRITO
(ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS ASPECTOS
OPERATIVOS, EVALUATIVOS, PEDAGOGICOS). (2005)…..63
2.5.1.6. LA IMPORTANCIA DE LOS PRIMEROS AUXILIOS EN EL
CURRICULO DE EDUCACIÓN FÍSICA. (2005)………………..65
2.5.1.7. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS ACERCA DE LA PRÁCTICA
DEL FÚTBOL EN LA CATEGORÍA INFANTIL DE LA ESCUELA
DE FORMACIÓN DEPORTIVA LA MESA VIVA
(CUNDINAMARCA. (2005)……………………………………….68
2.5.1.8. CONSERVACION DE LOS JUEGOS TRADICIONALES COMO
APORTE A LA IDENTIDAD Y CULTURA DE LA COMUNIDAD
INDIGENA DE KIZGO (SILVIA, CAUCA, COLOMBIA).
(2005)……………………………………………………………….71
2.5.2. PROYECTOS EN PROCESO……………………………………76

3. LABOR DE LOS AUXILIARES………………………………….78

3.1. INFORMES DE EVENTOS ACADÉMICOS…………………….78

6
3.1.1. FORO: LOS RETOS DE LA MODERNIZACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR, UNA NECESIDAD………………....78
3.1.2. FORO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS…………………………..82
3.1.3. PRESENTACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA………………………………………………………………87
3.1.3. CONFERENCIA: LA ACTUALIDAD DE LA TRAGEDIA
GRIEGA……………………………………………………………..88
3.1.4. CONFERENCIA: LOS MITOS GRIEGOS Y NUESTROS MITOS
SOBRE EL AMOR Y EL EROTISMO……………………………89
3.1.5. PRIMER SEMINARIO INTERNACIONAL DE PERCEPCIÓN DE
SEGURIDAD CIUDADANA……………………………………….92
3.1.6. ENCUENTRO LICENCIADOS DE EDUCACIÓN FÍSICA DEL
DISTRITO…………………………………………………………..92
3.1.7. IV ENCUENTRO REGIONAL SEMILLEROS DE
INVESTIGACIÓN (NODO, BOGOTÁ, CUNDINAMARCA,
REDCOLSI)…………………………………………………………93
3.1.8. LA MALLA VIAL DE BOGOTÁ, EN TUS MANOS. AUDIENCIA
PÚBLICA. CONTRALORÍA DE BOGOTÁ………………………94
3.1.9 X CONGRESO COLOMBIANO DE EDUCACIÓN FÍSICA,
NUEVA VISIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA………………….95
3.2. INFORMES DE SOCIALIZACIONES…………………………....98
3.3. APORTES ACADÉMICOS………………………………………..99
3.3.1. LA EDUCACIÓN MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA………………..99
3.4. DOCUMENTOS DE ANÁLISIS…………………………………101
3.4.1. CONCEPCIÓN DEL CUERPO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN
FÍSICA……………………………………………………………..101
3.4.2. ALGUNAS PISTAS DE REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN
NO FORMAL……………………………………………………...108
3.4.3. EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA, EDUCACIÓN
POPULAR, PRIVADA Y MOVIMIENTOS SOCIALES………..133

7
3.4.4. LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO PEDAGOGÍA DE LAS
CONDUCTAS MOTRICES………………………………………154

4. CONCLUSIONES………………………………………………...184

8
 INTRODUCCIÓN

El presente documento constituye el segundo gran informe de investigación

de la sublínea LA EDUCACION FISICA EN AMBITOS DIS-FORMALES. De
tal forma que NO es entonces un proyecto investigativo como tal; es una
recopilación de todos los avances logrados desde el segundo semestre de
2005 hasta el segundo semestre de 2006. Igual que
el informe anterior, ha sido elaborado por el personal encargado de efectuar
labores auxiliares de investigación, esto, bajo la orientación del investigador
principal y obedeciendo a la reglamentación expedida desde el centro de
investigaciones de la facultad de ciencias.

Más allá, y como se plantea en la justificación inmediata, se trata de un

documento con carácter evaluativo, pretendiendo con esto, determinar
aciertos, falencias y proyecciones acerca del proceso investigativo.
Asimismo, posee oficialidad y confiabilidad para ser consultado de manera
pública por todas aquellas personas interesadas en seguir el movimiento de
la sublínea, o tal vez, buscando información pertinente para sus labores
académicas. Luego, se verifica sistematicidad, rigurosidad y jerarquización
en todo lo planteado.

A grandes rasgos, el trabajo está constituido por cuatro partes

fundamentales: el problema, los avances, la labor de los auxiliares y las
conclusiones. Todo, en una concatenación lógica e integradora, que da
cuenta cabal del tema.

En el problema se exponen, de manera corta y básica, todos los aspectos

concernientes a la contextualización del documento (objetivo general,
justificación y antecedentes). Se pretende con ello, ubicar al lector en la

9
importancia del documento, su intencionalidad y procedencia. Aparte de los
antecedentes, no consideramos pertinente hacer aclaraciones para la
orientación en esta primera parte.
Estos antecedentes están directamente relacionados con el RAE presentado
en el primer informe elaborado por los auxiliares de investigación de
entonces, Rafael Romero y Johana Mejía, titulado: Sublínea de investigación
La Educación Física en ámbitos disformales, avances desde el primer
semestre de 2004 al el segundo semestre de 2005. Fue este el momento en
que la sublínea de investigación se consolidó y se dio comienzo al desarrollo
de procesos de investigación formativa.

En el RAE que nos ocupa se tocan los siguientes puntos: resumen,

identificación, justificación, planteamiento del problema, finalidades,
metodología, propuesta de desarrollo de la sublínea, marco conceptual
(términos nodales y subtérminos), resultados esperados, estrategias de
comunicación y necesidades; como antecedente actual, toda esta
información es relacionada en el presente informe sin modificación esencial
alguna.

De otro lado, la parte “sustanciosa” y más extensa del trabajo, se afianza en

la segunda sección, pues es ahí donde se da cuenta real de todos los
avances logrados y se da origen al sentido evaluativo del documento.
Figuran en ella aspectos de gran alcance como la justificación de relevancia,
los antecedentes propios de la sublínea en diferentes contextos, los logros en
la conceptualización, el rastreo bibliográfico y la relación de proyectos
terminados y en proceso.

La labor de los auxiliares de investigación es tratada detalladamente en la

tercera parte. Allí se describe lo realizado en materia de socializaciones,
asistencia a eventos académicos, consecución de información pertinente con

10
el tema de la sublínea, sistematización de la misma información, aportes
académicos, etc.

En cuanto a la metodología; es un trabajo de tipo descriptivo, netamente

documental. Tratamos de priorizar, por orden de entendimiento para el lector,
respetando el orden original del proyecto (sublinea). Cada uno de los eventos
mencionados por fechas, en orden ascendente, igualmente que los proyectos
en proceso y terminados, se encuentran relacionados en cuadros (ver
cuadros 9, 10 y 11) Los documentos de análisis, fueron seleccionados e
incluidos en el documento, por tener relación temática y teórica con el
proyecto y la sublinea.

Por último, en las conclusiones se exponen factores tan importantes como el

resumen de los avances logrados y su clasificación, el valor procesual de los
mismos, las dificultades afrontadas durante la investigación y la proyección
de la sublínea.

Restan hacer algunas aclaraciones sobre los aspectos formales e íntegrales

del documento. Tratándose de una relación de avances con dinámica de
investigación formativa, se intenta responder de manera satisfactoria en
estos puntos con una sistematicidad abarcante en lo propio de la
investigación y la labor de los auxiliares. De tal modo, la estructura del
trabajo no es arbitraria y pensamos que cumple con el cometido antedicho.

De otra parte, aunque el informe se muestra extenso, no cubre todos los

aspectos en su totalidad, pues la investigación aún no concluye y esto hace
pensar que lo aquí expresado no es definitivo. Son estos los casos de la
conceptualización, la justificación de relevancia, los proyectos en proceso y
los antecedentes.

11
De acuerdo con lo anterior, las “marcas” que aparecen a lo largo del escrito
(Subrayados, viñetas, suspensivos, etc), conforman una serie de señales en
la labor perfectiva de la investigación, cuyo entendimiento, concierne al
investigador principal para efectos de orientación en lo que se viene
realizando.

12
 1. PROBLEMA

1.1. JUSTIFICACIÓN

Los avances presentados son importantes para el proceso evolutivo de la

sublínea, en cuanto representan un momento importante de evaluación; en
este orden de ideas, permiten determinar falencias, logros, caminos
recorridos y proyección de la misma sublínea en el transcurso de la
investigación formativa. Así, se contribuye a enriquecer la Educación Física y
a fortalecer los procesos investigativos desde nuevas posibilidades
generadas en esta área de estudio y en relación con la investigación.

Por otro lado, estos mismos avances permiten analizar exhaustivamente la

información con el fin de obtener fuentes bibliográficas referentes a autores,
documentos, eventos, memorias de eventos académicos, etc, que
enriquecen el contenido de la sublínea y la justifican en la necesidad de
seguir investigando acerca de la temática en cuestión, fortaleciéndola y
proyectándola hacia un posicionamiento importante dentro de las sublíneas
del departamento de educación física y la línea principal de investigación
constituida en la Facultad de Ciencias.

Estos avances se convierten en parte fundamental de la formación de la

sublínea y dan lugar a la consolidación definitiva de la Educación Física en
ámbitos Dis–formales, permiten formar bases sólidas que mantengan y
establezcan la sublínea como eje y principio de investigación de la Educación
Física en general, o por el contrario, van mostrando un panorama no apto
para la investigación de la sublínea que pueda limitar u obstaculizar el
proceso de indagación de la misma.

13
Como conclusión, la exposición y el conocimiento de estos avances, dan
credibilidad, veracidad y gran importancia a la investigación formativa que el
centro de investigaciones esta desarrollando desde, línea y sublíneas de
investigación en la educación Física, fortaleciendo el Departamento de
Educación Física, la Facultad de Ciencias de la Educación y dando un
posicionamiento a la Universidad Libre como institución educativa que busca
mediante la investigación y la Educación Física, saber de las necesidades de
la sociedad y contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los
colombianos.

1.2. OBJETIVO

1.2.1 OBJETIVO GENERAL

Estructurar y presentar los avances concernientes a la Sublinea de

investigación La Educación Física en ámbitos disformales, desde el segundo
semestre del 2005 hasta el segundo semestre del 2006.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Sistematizar la información pertinente de forma coherente y

organizada, para un mejor entendimiento del documento.

Diseñar una estructura lógica que de cuente de los avances

presentados.

Mostrar los logros que se dan, a partir de los avances que forman el
presente documento y el aporte a la sublinea.

14
1.3. ANTECEDENTES

A continuación se presenta el Resumen Analítico Explicativo (RAE) que

contiene de manera clara y concreta el contenido del primer documento de la
sublínea.

EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS DISFORMALES (Avances de

Investigación desde el segundo semestre del 2004 hasta el segundo
semestre del 2005.

Autores: JOHANA MEJIA y RAFAEL ROMERO

Palabras claves: Ámbito dis – formal, educación física, investigación,

sociedad, comunidad y familia.

Resumen: La sublínea pretende abordar el problema de la investigación

formativa, desde aquellos espacios no formales e informales, pero
igualmente reconocidos por su incidencia educativa y poco explorados en la
labor del educador físico tradicional; se trata de los usos corporales
cotidianos, en cuanto movimiento y sensorialidad, que implican la integralidad
de la persona humana y su tendencia natural a la autorrealización.

En este orden de ideas, se amplia el campo de acción para la educación

física, no sólo en la intervención educativa directa, sino en la praxis
pedagógica que invita a dar cuenta comprensiva del hombre como cuerpo y
mas que cuerpo. Luego fenómenos sociales, culturales, políticos y
económicos, pueden ser redimensionados sobre lo educativo, partiendo de lo
más evidente en el ser humano, cual es su espiritualidad encarnada.

15
No sobra decir que se persigue la consolidación del perfil del educador físico
unilibrista como docente investigador, innovador, creativo a la hora de
resolver problemas, cuestionador de la realidad e integrador de la misma en
todas sus dimensiones, para encontrarse en una plena vocación de servicio a
la comunidad en la cual ha de desempeñarse.

Se entiende entonces que los ámbitos formales y dis – formales, antes de ser
contrarios, son complementarios y necesarios dentro de la llamada formación
humana. De tal modo que los esfuerzos de unificación y entendimiento mutuo
son inherentes al proceso educativo, situación que el educador físico no
puede ignorar.

Finalidad general: Desarrollar procesos de investigación formativa, tomando

como eje la EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS DIS – FORMALES.

Planteamiento del problema: ¿Cómo y cuales deben ser los procesos que
se pueden desarrollar en investigación formativa, tomando como eje la
Educación Física en ámbitos dis – formales?

Justificación: Podemos presentar las premisas de existencia del proyecto

desde lo institucional y lo específico en cuanto a la temática social que
abarca los ámbitos dis – formales de la educación.

De entrada aseguramos, que hay argumentos suficientes en el alma mater,

que justifican plenamente la pertinencia, conveniencia y relevancia de la
sublínea de investigación. Así en documentos como el PEI, el PEFACE y el
programa de Departamento de Educación Física, las razones son
contundentes:
-Docencia activa e investigación
-Proyección social de la Universidad Libre

16
-La educación física como hecho y derecho social
-El núcleo problémico, ciudad, comunidad y familia.

Entre tanto, en lo específico encontramos las siguientes razones:

-La crisis social a nivel local y nacional
-La educación más allá de la escuela
-La sociedad del conocimiento
-Las funciones y actuaciones del maestro

Marco conceptual
Relación de los términos nodales y subtérminos:
Cuadro 1

INVESTIGACIÓN ÁMBITO DIS- EDUCACIÓN FÍSICA

FORMAL
Paradigma Espacio – ambiente Cuerpo
Cualitativa No formal Movimiento
Holística Informal Currículo
Educativa- formativa Comunidad Espacios
Pedagógica Sociedad Recursos
Línea - sublínea Barrio Arte
Familia Evaluación
Maestro
aprendizaje
Contenidos

17
Resultados esperados: Avanzar sobre la sublínea de investigación.
Proyección del centro de investigaciones, la facultad y la Universidad,
aportando a la sociedad colombiana.

Estrategias de comunicación: Eventos académicos, Internet, revistas,

socializaciones, reuniones.

Necesidades: Capacitación, espacios académicos, equipos, bibliografías,

papelería, tiempo en Internet, consultas con expertos.

Relaciones de instituciones: Universidades, ONG, comunidades,

empresas.

18
 2. AVANCES

2.1. JUSTIFICACIÓN DE RELEVANCIA

CONVENIENCIA
En primera medida, la sublínea de investigación LA EDUCACIÓN FÍSICA EN
ÁMBITOS DIS - FORMALES, consolida su relevancia como elemento
fundamental para explorar y profundizar en campos de acción olvidados
dentro de la dinámica tradicional de la educación física, dejando ver con esto,
una ampliación del espectro activo de la misma, y por ende, ampliación del
horizonte laboral del educador físico, pues más allá del espacio escolarizado
y formal, la mirada se extiende hacia los grupos de pares, la comunidad
barrial, los medios de transporte, las interacciones citadinas, la familia, la
sexualidad, etc, todos, espacios de innegable formación humana, pero poco
o nada abordados por aquella educación física que se ha ceñido
exclusivamente a los espacios reconocidos por el sistema educativo y sus
respectivos niveles.

Las ampliaciones referidas exigen un nuevo perfil del educador físico, se

trata de un profesional innovador, intelectual, socializador, competente e
idóneo, capaz de entender y ejercer pedagógica y educativamente en
espacios no curricularizados, a la vez, mediador y articulador entre la
educación física y la sociedad, buscando interacciones benéficas a nivel
individual y colectivo de los grupos humanos, redundando esto en mejora del
estilo de vida.

Igualmente, este educador físico se constituye en un agente de cambio,

propiciando transformaciones claves al superar ciertas maneras
reduccionistas (deportivistas y castrenses) a las que se ha visto avocada la

19
Educación Física en los últimos años y que la desvirtualizan de su legítima
finalidad humanista.

Derivado de lo anterior puede afirmarse también, que hay un acercamiento al

verdadero sentido educador y transformador de la educación física, ya que
en lo significativo de la propuesta, la globalidad y complementariedad de los
ámbitos formales y dis-formales, se entra a reafirmar el carácter vitalicio e
integrador de la formación humana y la apertura de nuevas y más completas
posibilidades de acceso a los beneficios de la educación física para todas las
personas sin discriminación alguna de edad, sexo, condición social,
discapacidad, filiación religiosa, etc.

Se registra de igual modo, una redimensión de los ámbitos no formales e

informales de la educación, esto es, el rescate de su importancia como
fenómenos realmente formativos y con sentido verdaderamente
trascendental en la vida misma de las personas, con ventaja sobre lo formal,
de ser más asertivos en la realidad de los sujetos y su dinámica social.

Por último, es posible que desde la sublínea de investigación, se generen

lineamientos pedagógicos, para ser tenidos en cuenta por políticas
educativas en lo atinente a la educación general y con mayor acierto en la
Educación física, esto si se pretende hablar de un proceso formativo cabal e
integrador.

VALOR TEORICO
A grosso modo, la sublínea pretende, desde sus inicios constitutivos, aportar
conocimientos que produzcan resultados de gran amplitud para
complementar estudios y dar paso a la creación de teorías que se puedan
desarrollar y concretar desde la investigación de la Educación Física en
ámbitos dis–formales. Significa esto, que se incursiona de manera directa en

20
campos nuevos del conocimiento, para llegar en últimas a llenar vacíos
conceptuales con una finalidad de valor práctico y metodológico.

Así, no cabe duda acerca del enriquecimiento de la educación física y en

relación con los ámbitos dis-formales, junto con la investigación formativa. En
este sentido, es destacable la creación de contextos donde se desarrolle de
manera eficiente la investigación, al mismo tiempo, la experimentación de
ésta desde la corporalidad y los elementos propios del ser humano que
evoluciona mediante la actividad física, el conocimiento y la acción.

Lo anterior da paso al establecimiento de variables directas e indirectas y su

respectivas relaciones, dando oportunidad de explorar, describir, comparar y
conseguir resultados nuevos o reafirmar los ya determinados con nuevas
formas de aplicación, es el caso por ejemplo, de la educación en familia, el
mundo laboral, la nutrición, la contemplación por los sentidos, etc.

También han de surgir ideas, recomendaciones e hipótesis, que sirvan a

futuros estudios e investigaciones de la sublínea o similares, en cualquier
institución educativa o de investigación que requiera y necesite de dicha
información para establecer nuevos proyectos en conjunto y/o dentro de la
sublínea.

VALOR SOCIAL
Directamente y en primera instancia, la sublínea de investigación trae
beneficios a los estamentos universitarios (Facultad de Ciencias,
Departamento de Educación Física y Centro de Investigaciones) en lo
concerniente a su proyección social, ya que el alcance de los mismos
desemboca en una relación dialéctica con la sociedad en la que se abordan
problemas con posibilidad investigativa, práctica y perspectivas de solución a
través de lo educativo.

21
De esta manera, la Universidad adquiere sentido real, pues se inserta de
forma verídica en la sociedad como institución social y para la misma
sociedad. Paralelamente, se generan espacios y problemas de investigación
que pueden dar como resultado beneficios que favorezcan a la sociedad y
aporten soluciones a sus problemáticas; se establecen contactos entre la
Universidad y otras instituciones afines, con la posibilidad inminente de
realizar proyectos en conjunto, acordar lugares de practica e implementar
intervenciones pedagógicas y educativas.

En resumidas cuentas, se beneficia la sociedad en general, las instituciones

involucradas en el proceso de investigación de la sublínea, los docentes,
estudiantes de la universidad y se da un posicionamiento importante a la
investigación formativa.

IMPLIACIONES PRÁCTICAS
En cuanto a las implicaciones prácticas, la sublínea ayudaría a resolver
problemas reales en orden a la investigación formativa y la praxis educativa,
lo cual contribuiría en el análisis, crítica y resolución de los graves problemas
sociales que tiene la sociedad colombiana (corrupción, espacio público,
corporalidad, calidad de vida); igualmente, se posibilita la interacción del
educador físico con otros profesionales.

UTILIDAD METODOLOGICA
Por último, la sublínea de investigación posibilita el diseño e implementación
de instrumentos válidos y confiables para la recolección de información en
múltiples campos concernientes a la educación física y su posterior análisis,
lo cual llevará a definir nuevos conceptos, variables, ideas, y por ende, la
transformación del imaginario colectivo acerca de la Educación Física
mediante el estudio de las poblaciones que se involucrarán y harán parte de

22
la praxis que será parte fundamental de la sublínea como parte del trabajo y
apoyo de la investigación.

23
2.2. ANTECEDENTES

Inicialmente, y en plena vigencia, se estipularon tres contextos para

búsqueda de antecedentes: local, nacional e internacional. La intencionalidad
precisa es la seriedad y e integralidad del proceso investigativo.

El contexto local se refiere a la búsqueda de información de universidades

que ofrecen programas o licenciaturas de Educación física, recreación y
deporte o similar en la ciudad de Bogotá, de la misma manera, que estén
haciendo investigación desde la Educación Física.

El contexto nacional hace referencia a las universidades que ofrecen el

programa, licenciatura o similar de Educación Física, recreación y deporte a
nivel nacional, además las líneas de investigación que trabajan desde la
Educación Física.

Y en el contexto internacional se tienen en cuenta algunos centros de

educación superior que toquen con la educación física, el deporte o la cultura
física y que de igual modo tengan en su haber líneas de investigación en el
tema que nos ocupa. Por ahora, la recomendación está dada en algunos
países de Latinoamérica (México, Argentina, Brasil, Cuba y Chile) y España.

De antemano anunciamos que los avances dan cuenta en parte de lo local y

lo nacional, lo internacional no ha sido abordado en profundidad.

24
2.2.1. CONTEXTO LOCAL

Las universidades visitadas y relacionadas a continuación muestran en cada

uno de los cuadro las líneas o campos de investigación que se trabajan en el
programa de Educación Física y demás.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Cuadro 2

LICENCIATURA LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Formación de maestros.
Evaluación de educación Física.
Licenciatura en Educación Física
Construcción disciplinar
(motricidad)

Licenciatura en Pedagogía del Formación de maestros.

Deporte Deporte y enseñanza.
Actividad Física.

Formación de maestros.
Interculturalidad en ámbitos
Licenciatura en Recreación
recreativos.
Espacios recreativos, lúdicos y
festivos culturales.

25
 UNIVERSIDAD INCA DE COLOMBIA

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE

ÁREA DE INVESTIGACIÓN: CULTURA FÍSICA Y SOCIEDAD

Cuadro 3

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN PROYECTOS

Proyectos práctica pedagógica.

INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Proyectos aprendizaje motor.
Proyectos movimiento y desarrollo
intelectual.
Proyectos de iniciación y formación
INVESTIGACIÓN EN deportiva.
RENDIMIENTO DEPORTIVO Proyectos de entrenamiento y
competencia.

Proyectos selección y control de la

INVESTIGACIÓN MEDICO preparación deportiva.
BIOLÓGICA Proyectos actividad física y salud.

Proyectos actividad física y

INVESTIGACIÓN INDIVIDUO Y contexto social.
COMUNIDAD Proyectos aspectos psicológicos de
la actividad física.

26
 UNIVERSIDAD CENDA
Cuadro 4

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y

DEPORTES

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Actividad física no formal en Bogotá.

Actividad Física y Discapacidad.
Evaluación de la Educación Física.
Didáctica de la educación Física.
Motricidad Humana.
Evaluación de las cualidades físicas.

UNIVERSIDAD UDCA
Cuadro 5
FACULTAD DE CIENCIAS APLICADAS AL DEPORTE
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN PROYECTOS
Creación de un test para
determinar la resistencia aeróbica
en una población de personas
entrenadas y no entrenadas en
Bogotá.
EJERCICIO FÍSICO Diseño curricular para la escuela
de formación deportiva,
interdisciplinaria y rotativa en los
deportes de fútbol, voleibol y

27
 baloncesto.
Influencia de la Actividad Física, la
recreación y el deporte en la
calidad de vida de un grupo de
mujeres de la cárcel El Buen Pastor
de Bogotá.

UNIVERSIDAD SANTO TOMAS AQUINO

FACULTAD DE CULTURA FÍSICA, DEPORTE Y RECREACIÓN

Cuadro 6
CAMPOS DE INVESTIGACIÓN
Campo de la Salud.
Campo Pedagógico.
Campo estético.
Campo de la Recreación (Proyecto interinstitucional con la fundación Día
del Niño).
Campo de la Administración deportiva.
Campo Físico Deportivo.
Mujer y deporte (Proyecto interinstitucional con Coldeportes).

28
2.2.2. CONTEXTO NACIONAL

A continuación se relacionan las universidades nacionales y sus líneas de

investigación.
UNIVERSIDAD UPTC – TUNJA
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
Cuadro 7
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Calidad de vida.
Motricidad y desarrollo Humano.

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Cuadro 8
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Calidad de vida y de la educacion.

Cultura y calidad de vida

29
2.3. MARCO CONCEPTUAL

2.3.1. HACIA UNA EDUCACIÓN FÍSICA EN ÁMBITOS DIS-FORMALES

El presente documento constituye un primer acercamiento al marco

conceptual de la sublínea de investigación LA EDUCACIÓN FÍSICA EN
ÁMBITOS DIS-FORMALES, que se viene llevando a cabo desde el Centro
de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Universidad Libre.

Se trata de una presición terminológica inicial en torno a la formalidad del

proceso educativo y en la educación física. No se aborda por ahora, el
asunto de las relaciones entre términos nodales, pues el prerrequisito para
ello, está en la determinación y la presición individual de cada término.

El punto de partida más elemental radica en lo legislativo, pues en este

sentido, la evidencia es inmediata y simple, además, filosóficamente las
afirmaciones pueden ser de mayor envergadura1; pero no por esto, puede
decirse que lo filosófico queda de lado, ya que la profundización conceptual
sólo cobra relevancia desde lo que se llega a aportar filosóficamente.

2.3.1.1. EDUCACIÓN FORMAL:

“Se entiende por educación formal aquella que se imparte en

establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de

1
Existen claras diferencias entre el lenguaje ordinario, científico y filosófico, con respecto a los
términos que atañen a la formalización. Se destaca en lo filosófico el hallazgo de la esencia o la
definición de alguna realidad (Choza, 1988).

30
ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y
conducente a grados y títulos” (Ley 115, 1994, Art. 10)2.

Puede observarse en esta definición, que las notas predominantes son la

intencionalidad, la sistematización y lo institucional, cuya combinación,
muestra un grado máximo de complejidad que se hace general. Esto es
precisamente lo que le da su carácter legislativo y fundamental en el contexto
educativo nacional.

Tomando como referencia el lenguaje ordinario, la relación antedicha entre

las notas predominantes, designa el ordenamiento de la actividad educativa
en una serie de niveles, que da paso a lo que se conoce como sistema
educativo. Así, cobra sentido lo siguiente:

“La educación formal a la que se refiere la presente Ley, se organizará

en tres (3) niveles:

a) El preescolar que comprenderá mínimo un grado obligatorio;

b) La educación básica con una duración de nueve (9) grados que se
desarrollará en dos ciclos: La educación básica primaria de cinco
(5) grados, y
c) La educación media con una duración de dos (2) grados” (Ley 115,
1994, Art. 11).

2
Una definición similar nos brinda Jaume Sarromona en su conocida obra “Teoría de la educación”:
…denominamos educación formal a aquel tipo de actividad educativa que es plena y explícitamente
intencional, que se lleva a cabo de manera sistemática y estructurada y conlleva el logro de titulaciones
académicas reconocidas oficialmente. Este tipo de educación está legalmente regulado y controlado”
(Sarramona, 2000, 15).

31
Se deduce de igual modo, que el ordenamiento presentado se supedita a
reglas ya conocidas, que en este caso, vienen a ser el conjunto de etapas del
desarrollo humano, signado por procesos físicos, sicológicos y sociales. De
esta manera se pretende justificar plenamente la jerarquización y
complejidad de los contenidos programáticos en cada nivel.

Ahora bien, más allá de lo literal legislativo, y entendiendo la forma como el

modo de existencia con posesión de realidad y actividad, encontramos que la
adjetivación formal de la educación, demuestra una intencionalidad expresa
de carácter ineludible por tratarse de lo más relevante a nivel individual y con
repercusión directa en lo social. Así es comprensible entonces que: “La
educación formal en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar
en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores
mediante los cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo en
forma permanente” (Ley 115, 1994, Art. 11).

Como se trata entonces de lo ineludible e importante, antes consignado

como derecho fundamental3, necesariamente obliga a lo institucional.
Significa esto el asentamiento público a través del reconocimiento oficial, con
la intervención directa del estado en materia de regulación y compromiso
efectivo en el cumplimiento de los procesos educativos, lo cual implica
aportes en recursos de todo tipo, adecuación de espacios, capacitación de
profesionales idóneos, etc.

Luego: “Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección

y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el

3
“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de
la cultura” (Constitución Nacional, Art. 67).

32
cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del
servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su
acceso y permanencia en el sistema educativo” (Constitución Nacional,
Art. 67).

Se deduce entonces, que la estructura del sistema educativo viene a ser más
compleja, ya que si tiene su asiento en la figura del educando y su desarrollo
en el ámbito escolar, existen implicaciones políticas, económicas y sociales,
que demandan entes paralelos de acción solidamente organizados. Estamos
pues, ante el brazo administrativo de la cuestión.

Es aquí donde se puede hablar propiamente de sistema educativo y surge la

diferencia con el proceso de personalización directa. Esta sistematización
incide bastante en las distinciones entre educación formal, no formal e
informal, correspondiendo a la formalidad, el mayor grado de sistematicidad.

En este orden de ideas, la formalidad en la educación se expresa en la

globalidad del aspecto sistemático de la misma, en la que se diferencian
plenamente sus elementos constitutivos y sus respectivas funciones, en una
interacción que puede resultar interdependiente.

De este modo se verifica sin duda alguna, el concepto de sistema: “En

general se considera sistema a un conjunto de partes o elementos vinculados
entre sí por interacciones dinámicas y que se organizan en la consecución de
objetivos comunes, aunque se pueden aportar otras definiciones que ponen
el énfasis en algún aspecto concreto o que describen de manera más
exhaustiva cuanto en ellos ocurre” (Sarramona, 2000).

33
No siendo la intención por ahora del presente escrito profundizar en esto,
sólo atinaremos a decir en este momento, que de lo anotado, surgen los
problemas mayores para la cuestión educativa. Nos referimos a los
reduccionismos y/o las supeditaciones del proceso perfectivo humano.

Reducir por ejemplo el proceso personalizante al plano puramente

sistemático, es un error con graves repercusiones. De la misma manera,
supeditar el proceso al sistema, es una desvirtuación del sentido existencial
humano. En ambos casos, hay anulación de la persona, por lo tanto, su
supuesta centralidad en el proceso educativo, queda en entredicho.

Estas situaciones bien pueden tener su causa, al confundir la educación

como un sistema cerrado y determinístico4, pues es así que se limitan las
posibilidades y se entra en un desconocimiento de la dinámica humana como
abierta y probabilística5.

Efectivamente, define Sarramona (2000) la sociedad como un sistema no

determinístico y a su vez probabilístico, fundamentado en el carácter
individual y autoconstructivo del ser humano. Agregando a esto que la
educación se constituye como un subsistema de lo social, guardando las

4
“Los sistemas se han diferenciado en razón de sus relaciones con el medio, entendiendo por tal el
conjunto de procesos exteriores al propio sistema. Así,. Se ha establecido una primera diferenciación
entre sistemas cerrados, cuando no hay intercambio con el medio o éste es mínimo, y sistemas
abiertos, que poseen un intercambio constante con el medio, lo que les obliga a un proceso también
constante de adaptación, que realizan a través de sus entradas (inputs) y salidas (outputs) por donde
circulan los intercambios de materia, energía e “inforgética”. (Sarromona, 2000, 26).
5
Otra división es la que distingue entre sistemas determinísticos y sistemas probabilísticos. Los
primeros tienen unos resultados perfectamente previsibles, esto es, se puede pronosticar si el sistema
conseguirá o no sus objetivos; los ejemplos típicos son las máquinas automáticas. Los sistemas
probabilísticas, en cambio, no ofrecen seguridad acerca de sus resultados y, todo los más, se podrían
pronosticar desde de un cálculo de probabilidades. Los sistemas no mecánicos pero también los
mecánicos son sistemas probabilísticas cuando son manejados por el ser humano”. (Sarromona, 2000,
26-27).

34
mismas características de lo macro, se entiende sobradamente su apertura y
flexibilidad.

2.3.1.2. LO DIS-FORMAL:

“La educación no formal es la que se ofrece con el objeto de

complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos
académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados
establecidos en artículo 11 de esta Ley”. (Ley 115, Art. 36).

Se observa claramente esta definición legal, los carácteres de sistematicidad

e intencionalidad explícita, habiendo más flexibilidad en el aspecto
institucional. Significa esto, que el reconocimiento oficial se ha reducido
debido a la injerencia mínima del estado en materia de regulación de
contenidos y procesos.

Básicamente, el aspecto institucional es el más afectado, pero ello no indica,

como erróneamente puede creerse, que ha desaparecido, pues si el estado
no interfiere en las titulaciones, sí se evidencian enunciados directos en la
oferta de educación no formal: “En las instituciones de educación no
formal se podrán ofrecer programas de formación laboral en artes y
oficios, de formación académica y en materias conducentes a la
validación de niveles y grados propios de la educación formal,
definidos en la presente Ley” (Ley 115, Art. 38).

Las notas predominantes y su interrelación, podemos determinarlas desde la

finalidad de la educación no formal consignada en la Ley: “La educación no
formal se rige por principios y fines generales de la educación
establecidos en la presente Ley. Promueve el perfeccionamiento de la
persona humana, el conocimiento y la reafirmación de los valores

35
nacionales, la capacitación para el desempeño artesanal, artístico,
recreacional, ocupacional y técnico, la protección y el aprovechamiento
de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria”.
(Ley 115, Art. 37).

Bien, si hemos hablado de la no desaparición de lo institucional en la

educación no formal, también es posible afirmar que escolaridad no es
sinónimo de formalidad, ya que, según los artículos citados, junto al elemento
sistemático, se infiere que la educación no formal implica lo escolarizado tal
como ocurre en lo formal.

De otra parte, “Se considera educación informal todo conocimiento libre

y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades
medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones,
costumbres comportamientos sociales y otros no estructurados” (Ley
115, Art. 43).

Como puede verse, se agrupan en la educación informal todas las

influencias, cotidianas o no, que redundan de manera no intencional en el
proceso autorrealizativo humano, y cuya sistematización e institucionalidad
son mínimas; además, tampoco proporciona acreditación académica alguna6

Tiene esta definición un elemento importante que no se expresa en las

definiciones anteriores de educación formal e informal, y que puede prestarse
para debate cuando se trata de abordar la esencia del proceso educativo.
Nos referimos a la libertad, pues se supone que es asunto básico en la
gestión perfectiva del ser humano, por lo tanto, no debe tener exclusividad en

6
Abarca la educación informal, aquello que en su momento dio en llamar Porcher (1976) “la escuela
paralela”.

36
lo informal; de otro modo, queda en duda lo educativo de lo formal y lo no
formal.

Pero bien, podemos ahora acercarnos al término de la dis-formalidad.

“Obsérvese que la denominación de in-formal significa etimológicamente lo
mismo que no formal, esto es, la negación de la formalidad; de ahí que
algunos autores prefieran hablar solamente de educación formal e informal,
dividiendo la primera entre escolar y no escolar. Pero la realidad es que la
terminología internacional ha acuñado los tres términos”. (Sarramona 2000,
17).

Luego, en aras de conservar la trilogía antedicha, y categorizando a la vez7,

podemos afirmar que la partícula DIS tiene también una función negadora, y
desde allí se posibilita la agrupación de lo in y lo no formal, acusando una
plena distinción con respecto a lo formal, esto, sin entrar por ahora en los
aspectos temporales referidos a la existencia, o no, de la potencia8.

2.3.1.3. EDUCACIÓN Y FORMA:

Si antes definimos la forma como el modo de existencia con posesión de

realidad y actividad –sin internarnos en la relación materia-forma- dentro del
asunto educativo se infiere, que la persona, como posesión plena del propio
ser, y en actividad misma de autorrealización, se constituye en la forma más
elevada de humanización; en consecuencia, la educación viene a ser la
forma de la persona. Así, se vislumbra a futuro un debate en torno a la índole
formal, no formal e informal de la educación.

7
No se pretende cambiar la clasificación internacional, sino categorizar para efectos de investigación
de la sublínea que nos ocupa.
8
Si bien lo in, lo no y lo dis, son partículas negadoras de lo que anteceden, cabe la posibilidad en una
de ellas de negar lo que antes existió.

37
A continuación se describe la relación enunciada.

Lo más relevante de la educación, es el puesto que asigna al ser humano

concebido como persona. “La educación es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes” (Ley 115, Art. 1).

Significa esto, que el proceso educativo debe basarse en una pedagogía

abierta y activa, donde lo personal tiene la máxima importancia. Así, lo
personalizado se descubre como la posibilidad más adecuada para
dinamizar el proceso educativo9; “…la razón más profunda de la educación
personalizada surge de la consideración del hombre como persona, su
carácter de sujeto activo frente a un mundo de realidades objetivas, respecto
del cual ocupa un plano superior de dignidad y cuya vida es plenamente
humana, auténtica, sólo mediante el ejercicio de su libertad” (García Hoz,
1986, 38)

En esta consideración, la educación identifica los aspectos esenciales del ser

personal que deben tenerse en cuenta. El fundamento de éste tipo de
educación es la consideración del ser personal como principio consistente
de actividad que se manifiesta a través de las cualidades de singularidad,
autonomía y apertura, cada una de las cuales presenta sus peculiares
exigencias.

9
La educación asume como base de la formación, la filosofía antropocéntrica del personalismo que
fundamenta la persona en la integración de la dimensión individual y social, en la armonización de la
clausura en sí mismo y paralelamente la apertura al mundo.

38
Es entonces el proceso educativo una ayuda a las personas para que lleguen
a ser cada vez más originales, libres, activas, armónicas, equilibradas,
dueñas de sí mismas, aptas para la convivencia pacífica, capaces de
dominar las cosas y mantener su vida trascendente, postulados que no son
realidad fuera de una educación donde lo personal no sea el eje del proceso,
por ende, desde la educación personalizada se habla de principios operativos
en lo singular, lo autónomo y la apertura.

Se entiende la singularidad como el conjunto de todas aquellas

características propias que hacen de cada hombre un ser único e irrepetible.
Como característica fundamental de la persona, la singularidad, más allá de
la mera separación real y numérica, está conformada por todos aquellos
elementos que diferencian a cada ser humano de sus semejantes y tienen
que ver exclusivamente con su actuación, pensamiento y relación con el
medio que, de forma indiscutible, le dan una identidad que se hace irrepetible
e irremplazable, básica para llevar a cabo el proceso autorrealizativo.

La manifestación dinámica de la singularidad está en la originalidad a través

de la creatividad, cuyo cultivo es que hacer más propio de la educación
personalizada.

La autonomía trata del gobierno de sí mismo a partir de la propia ley

existencial, lo que pone de manifiesto que la libertad de iniciativa, de elección
y aceptación, son constantes de acción y meta dentro de la educación
personalizada. “Ser persona y ser libre son conceptos inseparables. Uno no
existe primero y después es libre. Existir como persona es al mismo tiempo
ser libre. Esta libertad es tan esencial en la persona como su ser-en-el-
mundo y su ser-con-otros.” (Vásquez, l990, 23).

39
La apertura pretende dinamizar el aspecto comunicativo del ser humano,
porque a ciencia cierta, el hombre sólo llega a ser persona en la medida en
que pone a prueba su principio de apertura en la “communicare”, o sea el
trato por medio del cual se halla a sí mismo en relación dialéctica con todos y
con todo lo circundante10.

Al hacer claridad sobre la dinámica educativa, estos principios permiten la no

reducción del proceso de formación humana a estados de instrucción,
entrenamiento o adiestramiento y consolidan la posibilidad de una educación
en ámbito dis-formal.

De igual modo, dichos principios tienen un carácter eminentemente

integrador, lo que permite dar unidad y armonía a las múltiples acciones y
dimensiones del hecho educativo. Bajo éste punto de vista se puede afirmar,
que la educación personalizada es un enfoque que supera las aparentes o
reales contradicciones y divisiones que se han hecho en la práctica
educativa, correlacionando, en forma dinámica, los distintos componentes de
dicha acción. Por ser integradora es integral, no por la unión de partes en
forma superficial, sino porque se propone, en medio del proceso educativo,
que la persona experimente la unidad del ser y de la vida que le
corresponde en cuanto humano. Entre los aspectos más sobresalientes que
se integran en la educación están los siguientes:

Busca integrar los aspectos homogéneos de las personas, los objetivos y los
contenidos comunes de la educación formal, con los aspectos individuales y
los intereses propios de cada persona a nivel no formal e informal.

10
Bajo este aspecto se entiende que la educación con énfasis personal, no persigue aislar o desconocer
el carácter social del hecho educativo, pues el desarrollo personal sólo se da en la convergencia de lo
individual y lo colectivo.

40
Busca superar el dilema entre educación individual y colectiva fortaleciendo
la persona para que sepa integrar su vida individual con su vida social y no
sea objeto de manipulación en una sociedad que masifica y manipula
especialmente a través de los medios de comunicación11.

Desde lo formal hasta lo informal, la educación personalizada propicia el

aprendizaje y la enseñanza encaminados a la adquisición de conocimientos y
habilidades intelectuales y la orientación como capacitación para actuar
adecuadamente ante las situaciones de la vida. Busca integrar en una línea
de continuidad la formación intelectual y la formación moral.

En este contexto, critica la idea de que el hombre es un simple organismo

que reacciona ante los estímulos del medio y que el proceso educativo, por
tanto, sea sólo un proceso cíclico de estímulo-respuesta. Al acentuar la
libertad y la creatividad en el ser personal, considera que la persona es un
ser observador y activo que explora y puede cambiar el mundo que le rodea.

Integra la necesaria atención al cambio de la sociedad y del entorno físico y

cultural, con la atención a los valores permanentes de la persona humana.
“Una educación que se entienda como servicio a la persona humana, en su
ser permanente y en las relaciones que ha de establecer con una realidad
cambiante, ha de atender a los elementos permanentes y a los elementos
cambiantes” (García Hoz, 1988, 13).

11
En forma general, la educación puede entenderse como un proceso humanizante en el cual
convergen lo social y lo individual del ser humano dentro de un proceso dinámico y permanente de
formación personal.

41
Pero advierte que el proyectar ideales futuros no debe ser una determinación
inflexible que no permita afrontar el cambio como característica global de la
sociedad. Se trata entonces de educar para vivir en el cambio y para
desarrollar criterios y hábitos de selección, capacidades para distinguir lo
importante de lo trivial, lo permanente de lo transitorio, lo real de lo aparente.

De esta manera la persona estará en capacidad de interpretar correctamente

las posibilidades y limitaciones que la sociedad presenta y de acuerdo con
sus propias facultades y limitaciones, podría determinar el tipo de vida o el
proyecto de vida que debe seguir.
La educación busca integrar el “proceso de asimilación cultural y moral” por
medio de la transmisión cultural que la sociedad hace para integrar a las
nuevas generaciones a su mundo, con el proceso de separación individual,
por el cual el sujeto va desarrollando y haciendo efectivas su propias
posibilidades y construyendo su propio proyecto de vida. Reto central para la
educación es desarrollar la libertad personal participando con su propia
identidad en la vida cultural y comunitaria.

En la educación personalizada se considera la necesidad de llegar al fondo

mismo de la persona, a su conciencia, a su capacidad de reflexión y en esto,
dar sentido a la vida misma. “Recogiendo la doble idea de que la educación
existe en función de la vida y se realiza en la persona, podemos señalar
como fin de la educación personalizada la capacidad del sujeto para formular
y realizar su proyecto personal de vida" (García Hoz, 1988,176). Este fin es
el que le da unidad y sentido a la multiplicidad de actos educativos
implicados en el proceso formativo del hombre.

Pero ese fin debe concretarse en las acciones y pasos del proceso educativo
de manera continua, pues se entiende, que el hombre es un ser inconcluso

42
pero con la capacidad de completarse; de tal manera que se nace siendo
persona en potencia, pero se llega a ser persona en el transcurso de la vida,
lo que es tarea propia de una verdadera educación. La educación sólo puede
consolidarse como acto supremo humano, si se hace en función de la vida y
realiza en la persona.

2.3.1.4. LO DIS-FORMAL EN LA EDUCACIÓN FÍSICA:

La Educación física es una disciplina que surge libremente del conocimiento

de las ciencias biológicas, físicas, y conductuales. También encuentra su
significado en la filosofía, la estética y las artes liberales. Su integridad
disciplinaria se basa en la corporalidad y es sobre este punto de referencia
con el cual el educador físico relaciona todo el conocimiento.

Así, en principio puede decirse, que la educación física es el medio educativo

que utiliza la corporalidad humana en sus diversas manifestaciones como
elemento de trabajo, y en este sentido, cobra gran importancia en el
desarrollo personal del hombre, esto cuando se comprende el organismo
biológico como principio de individuación posterior al yo puntual, pues el
cuerpo no es algo dado sino que se construye a partir del propio vivir en
movimiento, lo cual significa que el proceso embrionario se extiende hasta la
culminación del proceso mielinizatorio.

Desde la génesis de la conciencia, la educación física actúa como catalizador

positivo en la elaboración de la estructura y su posterior desarrollo. "La
conciencia es un tejido viviente secretado al compás de los movimientos
corporales, al igual que una araña secreta la tela que actuando como espacio
auxiliar potencializa sus relaciones con el mundo. En esta labor artesanal por
medio de la cual el cuerpo teje la conciencia, se conjugan diversos tipos de
puntadas que dan lugar a diferentes tipos de simbolización y pensamiento,

43
constituyentes indispensables del fenómeno mental humano. Al interiorizarse
y ser simbolizado, el cuerpo es recuperado en el espacio interior, unas veces
como razón y otras como fantasía. Cuando la puntada con que tejemos la
conciencia es frágil, exuberante y movediza, como la nacida del cuerpo
lúdico, obtenemos la malla de la imaginería fantástica que con una variedad
de matices y ricos ornatos ofrece innumerables bocetos para describir la
relación del cuerpo con su entorno; cuando la puntada es consistente,
estructurada y fija, como la que nace del cuerpo eficiente, obtenemos los
trazos claros y definidos del pensamiento operatorio que nos indican el
camino que sigue nuestro cuerpo cuando se mueve con pretensión utilitaria."
(Restrepo, 1994, 95-96).
Entones, la constitución biológica se constituye en el primer gran paso del
desarrollo humano, cuestión que atañe a la educación física como
individuación corporal y potencia cognoscente. Todo a través del movimiento.

Además, la educación física logra copar la integralidad humana, pues desde

el desarrollo de la individuación biológica, teniendo en cuenta la dependencia
afectiva y la tendencia cultural del hombre, se dan procesos socio-afectivos
que consolidan la síntesis pasiva y la socialización secundaria.

Si miramos la estructura del universo personal (Mounier, 1984), no cabe

duda que la educación física es la base de la formación personal, pues el
elemento inicial de dicho universo, es la existencia incorporada.

Una educación física centrada en la persona tiene por objeto al hombre que
se forma mediante la actividad física, no a los ejercicios físicos en sí mismos
(Cecchini, 1996). Entiéndase que lo educable es el ser humano, su realidad
personal y no su masa muscular, por tal motivo, lo cinético corporal es medio
y no-fin de la educación. He aquí el asunto diferencial entre lo deportivo, lo
castrense y lo educativo.

44
Al ser medio educativo, el aprehendizaje de destrezas, habilidades o gestos
motores, al igual que el desarrollo somático, trascienden hacia lo irreductible
a objeto en el ser humano cual es su unidad espiritual y su sentido
existencial. De algún modo, dichos aprehendizajes, potencian y desarrollan
los mencionados aspectos autorrealizativos (lo espiritual y lo existencial) sin
llegar a ser vocación en sí mismos. “Así pues, puede decirse que el cuerpo
humano es el “lugar físico” en el que acontece la verdad del cosmos, si se
toma la definición de verdad como reflexión, y desde este punto de vista
puede decirse que el cuerpo humano es lo más adecuado para el espíritu
según un enfoque analítico-funcional.” (Choza, 1988, 167).

En cuanto proceso de desarrollo físico, lo cinético y lo corporal se constituyen

como una serie de metas o pasos jerarquizados y encadenados de un solo
aspecto del hombre... pero nunca se refieren a la persona. De modo, que
cuando el deporte persigue el rendimiento físico y la eficiencia atlética,
olvidándose de la persona, ocurre que hay nulidad educativa. Igual pasa con
la práctica militar cuando persigue la eficiencia beligerante a través del
adiestramiento corporal. En ambos momentos se fracciona al ser humano
porque sólo es visto como realidad material y nada más, los aspectos
síquicos, sociales, afectivos y espirituales, han sido separados y olvidados;
únicamente vale la máquina (cosa) cinético-corporal que, en caso de sufrir
daño, puede ser remplazada fácilmente por otra.

En la educación física personalizada pasa algo muy diferente. El hombre se

educa mientras se mueve y se mueve para educarse, por tal razón, la
actividad física y la tecnología cinética están al servicio del hombre… no al
contrario. Entonces, mediante lo cinético-corporal, es posible el desarrollo
integral, y a su vez puede darse el reconocimiento de capacidades y

45
limitaciones propias en múltiples aspectos de la pluridimensionalidad
humana.

Del mismo modo, se tiene en cuenta la dimensión expresivo-comunicativa

de la corporalidad y sus intencionalidades frente a lo cognoscitivo y lo social;
porque el cuerpo no solo hace parte del yo, sino que lo expresa. En la
corporalidad residen, de manera física (material si se quiere), tanto la
intimidad como la primera y más profunda comunicación. Además, “Sin el
cuerpo el hombre quizá podría vivir intelectivamente el universo, pero no lo
sentiría. Y lo siente precisamente mediante las funciones cognoscitivas
capaces de captar los diversos aspectos de la realidad física. Estas
funciones cognoscitivas son, por supuesto, funciones del organismo,
órganos, que pueden ser impresionados o estimulados por la realidad física
dentro de unos límites. (Choza, 1988, 166).

En síntesis, en cuanto hay proceso educativo, en la educación física

personalizada lo importante no es el movimiento por el movimiento, sino el
grado de formación humana que se puede llegar a generar y desarrollar
desde la práctica de los eventos motrices.

Como condición número uno de desarrollo humano, la educación física que

tiene como eje fundamental a la persona, encamina todos sus esfuerzos para
que cada sujeto llegue a consolidar la capacidad de gestarse y llevar a cabo
su propio proyecto de vida, pues es verídico que cada quien encuentra su
autorrealización por sentido vocacional que, nunca se repite entre las
personas, es decir, que es único e irremplazable. “...la persona no es un
concepto, una idea; la persona es indefinible porque no es una cosa, un
objeto; la persona es un PROYECTO.” (Peralta, l994, 3).

46
La integridad personal permite hablar del hombre en cuanto a
dimensionalidad, características propias de la persona y actuaciones
humanas sin pretender separaciones o sumatorias, más bien afirmando la
condición infragmentada del ser personal y su complejidad en la interrelación
de dichos elementos. Gómez y Bohórquez (1996) haciendo alusión a la
persona como la forma más propia y única del ser hombre, fundamentada en
la unidad, hacen referencia al todo indisoluble, porque es posible tratar de las
dimensiones, características y actuaciones humanas por separado, pero no
de la persona en la misma situación. La persona sólo es tal en su unidad
antropológica e impensable en la disociación, aspecto vital dentro de una
educación física que pretende ser personalizada.
Así, y con todo lo planteado, puede decirse que la educación física, al estar
inmersa dentro de la educación en general, no se ciñe exclusivamente al
espacio formal, sino que se extiende hacia lo no formal y lo informal, pues la
persona en cuanto corporalidad, es dinámica de vida constante en todos los
espacios de relación, desde el momento mismo del nacimiento, hasta la
muerte.

Luego, hablar de la educación física en ámbitos dis-formales, es hacer

referencia a la personalización de los sujetos desde su ontología básica en
aquellos espacios ubicados fuera de la escuela tradicional. Abarca esto
ámbitos definidos de interacción corporal, como la familia, el trabajo, la
cotidianeidad citadina, relaciones entre grupos de pares, comunidades
religiosas, etc.

2.3.1.5. BIBLIOGRAFIA

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Universidad de Navarra.

47
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50
2.4. RASTREO BIBLIOGRÁFICO

El rastreo bibliográfico es el listado por orden alfabético de la bibliografías de

textos, documentos, revistas entre otros, donde sus contenidos se refieran a
la educación y educación física en ámbitos dis–formales, para tener
referentes bibliográficos que justifiquen teóricamente la sublínea.

ASENSIO, Mikel. Nuevos escenarios en educación. Editora Aique. Buenos

Aires. Año 2002.
AUTORES VARIOS. La Educación no formal, una prioridad del futuro. Año
1.991. Editorial Santillana. Madrid – España.

DELGADO, Santagadea Kenneth. Educación Participativa, El método de

trabajo en grupos. Editorial Magisterio. Bogota – Colombia. Año 2002.

ETXEBERRIA, F. Pedagogía Social y Educación no escolar. Año 1.989. San

Sebastián, Universidad del Pais Vasco.

GERARDO, Silvia Dulcey. Propuesta de estructuración y reforma de la

educación no formal en Colombia. 1991.

GONZÁLEZ, Luís José. MARQUINES, Germán. Educación para el cambio.

Editorial el Búho Ltda. Bogota – Colombia. Año 1.989.

GUATIBANZA, Rodríguez Olga Cecilia. El Cambio producido por una

educación no formal en un barrio marginado. Año 1.990

HEREDIA, Álvaro y otros. La Educación no formal: aspectos teóricos y

bibliografía

51
J, Thomas, La Belle. Educación no formal y cambio social en América Latina.
Traducción: Maria Helena Vela. Editorial Nueva imagen. Ciudad de México.
1980.

MENDOZA, Escobar Andrea. Desarrollo de apoyos educativos para

educación no formal en edad escolar. 1997.

PAIN,A. Educación Informal. El Potencial Educativo de las situaciones

cotidianas. Año 1.992. Buenos Aires, Nueva Visión.

PLAN NACIONAL DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.

Educación Física: Conocimiento y construcción social 2002 - 2006. Ministerio
de Educación Nacional, Coldeportes, ACPEF. Bogotá, 2002.

QUINTANA,J.M. Iniciativas sociales en Educación Informal. Año 1.991.

Madrid – España.

SALINAS, Amescua Bertha. Reseña de función social y significado de la

educación comunitaria: una sociología de la educación no formal de Enrique
Pieck. Editorial Red de investigación educativa. 2006.

SARRAMONA, Jaume. VÁSQUEZ, Gonzalo. COLON, Anthony J. Educación

no formal. Editorial Ariel S.A. Barcelona – España. Año 1.988.

TRILLA, Bernet Jaume. Otros ámbitos Educativos. Tendencias Educativas

hoy. Cuadernos de Pedagogía. Editorial Fontalba, S.A. Año 1.996. Barcelona
– España.

52
TRILLA, Jaume. La Educación fuera de la escuela. Editorial Planeta.
Barcelona, España. Año 1.985.

TORRES, Carlos Alberto. La política de la Educación no formal en América

Latina. Mexico. Editorial siglo Veintiuno. Año 1.995.

BASE DE DATOS OCENET

ALGUNAS PISTAS DE REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL.

Revista Iber # 43. Editorial Groo de IRIF, S.L. España, 2005.

53
2.5. PROYECTOS DE LA SUBLINEA

2.5.1 PROYECTOS TERMINADOS (RAES)

2.5.1.1. VOLVER A SER. PROGRAMA ADULTOS MAYORES. BARRIÓ

PRIMAVERA, BOGOTA. (2003)

Autores: Fredy Yesid Rodríguez Guevara, Leonardo Gómez, Francisco

Arcila.

Palabras claves: Vejez, integración social, autoestima, adulto mayor.

Resumen: El proyecto titulado VOLVER A SER, prioridad realce en el

autoestima en el adulto mayor, tiene una intención eminentemente teórica–
practica, recoge las experiencias del trabajo realizado con la población de
adultos mayores del barrio Primavera de Bogota. El trabajo que se quiere dar
a conocer, plantea un problema evidente en nuestra sociedad, ya que en
nuestra cultura, los ancianos son objetos de burlas, maltratos y en algunas
ocasiones son brutalmente discriminados y subyugados por la nueva
generación. (Leonor Luna. Libro El Anciano de hoy, pagina 133).

Muy a menudo se dice que los adultos mayores son un grupo de personas
semejantes, si bien es cierto las personas de edad avanzada, conservan la
tendencia a ser diferentes e individualistas, les agrada vivir pluralidad de
experiencias, es decir, cada anciano ha construido su propia historia, así
mismo demanda respuesta a sus necesidades.

El deseo de todo ser humano es llegar a una vejez exitosa a pesar de los
cambios y disminución de la funcionalidad (característico de esta etapa). Sin
embargo la realidad nos muestra la creciente vulnerabilidad del adulto mayor

54
frente a factores de riesgo como: estrés, aislamiento social y familiar, pérdida
de control, falta de afecto y declinación motora.

Un vivo interés suscita el tema de la educación, cuando se refiere al adulto

mayor, si bien es cierto, se parte de la premisa que la educación es un
proceso dinámico, permanente, creativo, cuando en el mismo, el protagonista
es el adulto mayor, en el se tiene un maestro con opciones de continuar
aprendiendo y construyendo su proyecto de vida.

El presente proyecto ha realizado una investigación sobre la tercera edad, y

se ha trabajado con el grupo de adultos mayores del barrio primavera.

Las temáticas que conforman el proyecto son: Justificación, contexto macro,

contexto micro, identificación de necesidades globales y especificas, diseño
curricular, estado del arte y marco teórico.

Justificación: Investigar y conocer la visión que tiene la sociedad

colombiana de lo que significa ser ADULTO MAYOR.

Marco conceptual: He aquí conceptos acerca de:

Vejez, integración social, autoestima, capacidades físicas, adulto mayor,
desarrollo sicomotor en el adulto mayor, habilidad emocional, capacidades
coordinativas, capacidades motrices.

Conclusiones:
Los avances significativos del presente proyecto, hemos concluido que
nuestros adultos mayores dependiendo de sus capacidades individuales,
logran tener un mejoramiento en su condición física, llevándola a un mejor
desempeño en su quehacer diario.

55
Sabiendo que el proyecto, hace parte fundamental del desarrollo psicomotor
del adulto mayor, sentimos la necesidad que tanto los docentes, como los
estudiantes de futuras investigaciones de la universidad, tengan en cuenta
las falencias y dificultades para mejorar la calidad de vida del adulto mayor.

El proyecto se baso en el encuentro de dos esencias fundamentales para la

vida del hombre, educación física y relaciones humanas, porque es en la
educación física y la relación con las demás personas que logramos
encontrarnos a nosotros mismos y crecer como seres sociales.

2.5.1.2. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS ACERCA DE LA CONVIVENCIA Y

LAS ACTIVIDADES RECREATIVAS EN EL ADULTO MAYOR DEL
HOGAR GERIÁTRICO DONDE VIVIR. BOGOTA. (2003).

Autores: Diego Fernando Bulla, Jairo Moreno, Carlos Andrés Ospina.

Palabras claves: Reflexiones, pedagogía, convivencia, recreación, adulto

mayor, integración, juego.

Resumen: Se realizó un estudio analítico descriptivo, para consolidar una

serie de reflexiones pedagógicas acerca de la convivencia y las actividades
recreativas en el adulto mayor del Hogar Geriátrico “Donde vivir”, basados en
los aspectos sociodemográficos, socialización y actividades recreativas de
las personas mayores de 50 años residentes en el Hogar Geriátrico,
ubicando el presente trabajo realizado en un tiempo cronológico de 10 meses
a partir de Enero de 2005 en la ciudad de Bogota en el barrio Fontibón.

Tiene como propósito esta investigación, hacer un análisis minucioso acerca

de las variables de convivencia y actividades recreativas que consolidan una

56
serie de reflexiones pedagógicas que permitan investigaciones posteriores
interesadas en las temáticas del adulto mayor.

Planteamiento del problema: ¿Cómo consolidar una serie de reflexiones

pedagógicas acerca de la convivencia y las actividades recreativas en el
adulto mayor del Hogar Geriátrico “Donde vivir” en Bogotá?

Justificación: La importancia de este trabajo radica, en que además de

realizar una consolidación de reflexiones pedagógicas acerca de la
convivencia y las actividades recreativas para las personas adultos mayores
del centro, busca contribuir al mejoramiento de las relaciones
interpersonales; además, puede convertirse en un punto de partida para
otros profesionales de diferentes áreas relacionados con el tema para
realizar programas que optimicen la calidad humana.

Frente a lo anterior se ve la necesidad de plantear una serie de reflexiones

pedagógicas de este tipo que satisfagan las expectativas para una sana
convivencia y las necesidades de las actividades recreativas que benefician a
los adultos mayores, sus familias y personal administrativo del Hogar
Geriátrico.

La viabilidad del presente proyecto parte de la identificación de estas

reflexiones para proponer las recomendaciones que sean del caso, a las
personas del área administrativa, que genere una respuesta a la emergencia
sociodemográfica sentida de la población, para ello se dispone de los
recursos financieros, humanos y materiales necesarios para realizar esta
investigación en un tiempo de 10 meses.

La utilidad de este trabajo podrá beneficiar al Hogar Geriátrico y a los

usuarios, ya que se contribuirá a una mejor calidad de vida para los adultos

57
mayores residentes en el centro y facilitar la ayuda para crear instrumentos
que permitan recolectar datos en futuras investigaciones.

Marco conceptual: Variables de estudio y términos nodales: Adulto mayor,

tercera edad, envejecimiento, anciano, ancianidad, vejez, jubilación,
actividades recreativas, actividades de la vida diaria, el juego en el adulto
mayor, recreación, expresión, dimensión lúdica, convivencia, socialización,
reflexiones pedagógicas.

Conclusiones: El proyecto nos acerca a unas reflexiones pedagógicas, fruto

de la investigación, experiencia y observación de la convivencia y las
actividades recreativas en el adulto mayor del hogar geriátrico “Donde vivir”
de Bogotá, estas reflexiones fueron consolidadas a través de las actividades
recreativas que dieron pie para conocer aptitudes y actitudes que se
generaron en la población estudiada, conducen a buscar en la educación
física un medio y una herramienta para encontrar una mejor calidad de vida
de los adultos mayores en general.

2.5.1.3. SIGNIFICADOS DE CUERPO QUE MANIFIESTA UN GRUPO DE

PERSONAS ADULTAS REINSERTADAS DEL PROGRAMA DE
REINCORPORACIÓN A LA VIDA CIVIL LIDERADO POR EL
MINISTERIO DEL INTERIOR. (2005).

Autores: Jaime Parra, Mónica Pérez

Palabras claves: Cuerpo, persona, reinsertados, reincorporación, vida, civil.

Resumen: A través de la realización de este proyecto investigativo, se busca

en esencia conocer cuales son los significados de cuerpo que manifiesta
tener un grupo de personas adultas reinsertadas que pertenecen al programa

58
de reincorporación a la vida civil del Ministerio del Interior. Para la puesta en
práctica del proyecto, se trabajo con un grupo de 32 personas quienes gozan
del beneficio educativo brindado por el programa de reincorporación y
adelantan sus estudios de manera no formal dentro de la Universidad Minuto
de Dios.

Para poder dar respuesta al enunciado holopráxico de este proyecto, se

recurrió a desarrollar una metodología con base en la investigación holística,
de esta manera el proyecto adoptó un tipo de investigación descriptiva -
analítica de corte hermenéutico y de enfoque cualitativo.

Dentro del diseño metodológico se utilizó una fuente mixta con perspectiva
temporal, contemporánea transaccional y con una amplitud del foco
unívariada.

Los resultados que se obtuvieron dentro del desarrollo investigativo fueron

los siguientes: Se encontraron diferentes significados de cuerpo,
manifestados por la unidad de estudio, entre ellos: cuerpo instrumental,
cuerpo estético, cuerpo religioso, cuerpo biológico, cuerpo ético y otros, se
logró conocer también que la unidad de estudio manejo un nivel de reacción
bueno frente a los significados de cuerpo reprimidos, pasivos, de poca
expresión corporal, marcados por la guerra, cuerpos deportivos y con mucha
disposición de hacer las cosas. Se encontraron de igual forma,
características psicológicas de la unidad de estudio mediante
manifestaciones graficas de su nivel corporal.

El proyecto logra dar respuesta al enunciado holopráxico, de igual forma

cumplió con los objetivos establecidos desde un principio para poder conocer
los significados de cuerpo que manifiesta un grupo de personas adultas
reinsertadas que pertenecen al programa de reincorporación. De esta forma

59
finaliza de manera satisfactoria un proceso pedagógico investigativo desde
una visión de la educación física.

Planteamiento del problema: ¿Cuales son los significados de cuerpo que

manifiesta un grupo de personas adultas reinsertadas que pertenecen al
programa de reincorporación a la vida civil, liderado por el Ministerio del
Interior?

Justificación: Es un proyecto innovador y creativo que a través de su

realización ofrecerá aportes pedagógicos significativos desde una visión de la
Educación Física y más exactamente del significado de cuerpo que maneja
un grupo de personas reinsertadas.

La realización de este proyecto es pertinente, ya que trabajará dentro de un

programa que busca disminuir las filas de combatientes de los grupos
alzados en armas y a su vez tiene como finalidad dar solución a una de las
problemáticas mas grandes que han venido afectando a Colombia, la
violencia.

Tiene un impacto social, debido a que aporta elementos conceptuales desde

la Educación Física, que ayudarán a enriquecer el proyecto educativo al
programa de reincorporación a la vida civil.

Marco conceptual: He Aquí algunos conceptos acerca de: Reseña histórica

del conflicto armado en Colombia. Escenarios
Actores
Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, Ejército del pueblo o FARC.
Guerrillas
Paramilitares
Análisis de la insurgencia en Colombia

60
Esfuerzos y logros frente al conflicto armado
La desmovilización de combatientes
La Educación Física proyección social desde la dimensión corporal

Conclusiones: En conclusión, la unidad de estudio manifestó tener dentro

de todo el proceso investigativo, unos significados de cuerpo que están
inmersos dentro del grupo y al mismo tiempo dejo ver una serie de elementos
que dieron validez a las respuestas arrojadas, por lo tanto, se ha llegado a la
conclusión de que esta investigación se desarrolló dentro de un tiempo
adecuado y con la utilización de instrumentos claros y precisos que
permitieron dar respuesta total al enunciado holopráxico de la misma.

2.5.1.4. EDUCACIÓN FÍSICA COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA

CONVIVENCIA EN PERSONAS QUE PARTICIPAN EN EL
PROCESO DE REHABILITACIÓN SOCIAL DE LA INSTITUCIÓN
HOGAR EL CAMINO, BOGOTA. (2005).

Autores: Alexander Álvarez Vergel.

Palabras claves: Educación física, rehabilitación, valores, drogas, tolerancia,

recuperación, expresión corporal, motivación, convivencia, salud.

Resumen: Desarrollar un programa de actividades físico-deportivos, es

necesario en la población rehabilitable de la institución “Hogar El Camino”, ya
que se puede generar un espacio de interacción, de sana convivencia y
recuperación entre la población afectada, así como consolidar un vínculo
institucional con la Universidad Libre, que se proyecte a nivel social.

El programa está encaminado a la presentación de una serie de ejercicios

que se deberán efectuar antes de dar comienzo a determinado deporte, cabe

61
destacar que este trabajo, realizado en este tipo de personas especiales, no
busca un rendimiento deportivo, por el contrario, la finalidad es crear un
hábito de actividad física diaria.

Como actividades recomendadas se encuentran aquellas que implican una

constante búsqueda en el conocimiento de uno mismo y la interacción con el
entorno como elementos fundamentales del proceso metodológico, siendo
esta búsqueda el vehiculo a través del cual el participante descubrirá
diferentes formas de expresión corporal, conexiones lingüísticas,
motivaciones, así como una amplia variedad de formas lúdicas.

Planteamiento del problema: ¿Cómo un programa de actividades físico-

deportivas mejora la convivencia en las personas que participan en los
primeros niveles del proceso de rehabilitación social (precomunidad línea uno
y dos), en la institución “Hogar el Camino”?

Marco conceptual: He aquí los conceptos utilizados: Drogadicción:

Dependencia síquica cuyo individuo siente una impenosa necesidad de
tomar droga, o, en caso contrario, un desplome emocional cuando no la
ingiere y una dependencia física producida por los terribles síntomas de
abstinencia.

Didáctica: Es un extenso campo de conocimiento, investigación y propuestas

teóricas o prácticas que se centran sobre todo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Educación Física: Se refiere al estudio de las conductas motrices

susceptibles de poseer contenido educativo; es decir, se aprovecha el
contenido de las actividades físicas para educar.

62
Resultados esperados: Se deduce de forma clara, como el 82% de los
participantes presentan una alto índice de motivación con respecto a las
clases del proceso de rehabilitación de la institución “Hogar el Camino”.

Conclusiones: Los participantes del proceso están convencidos que a

través de las prácticas físico-deportivas, se pueden mejorar los procesos de
convivencia y alcanzar un mejor estado de salud, acelerando el proceso de
desintoxicación, siempre y cuando sean tenidas en cuenta las debidas
precauciones, un gran porcentaje de la población esta de acuerdo en que la
salud debe ser un valor a conseguir a través de las practicas físico-
deportivas.

2.5.1.5. BOGOTA TE ENSEÑA 2003 Y CIUDAD – ESCUELA – CIUDAD

2004 DE LA SECRETARIA DE EDUCACION DEL DISTRITO
(ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS ASPECTOS OPERATIVOS,
EVALUATIVOS, PEDAGOGICOS). (2005).

Autor: Francisco Javier Corredor Rodríguez

Palabras claves: Evaluación, educación no formal, ciudad y escuela.

Resumen: El estudio comparativo se realiza con base en dos programas

pedagógicos de la Secretaria de Educación del Distrito, pertenecientes a la
subdirección del mejoramiento educativo.

La experiencia fue enriquecida por el personal de la Subdirección del

mejoramiento educativo que durante todo el proceso de participación y
dirección de cada uno de los programas, estuvieron dispuestos a colaborar,
además brindaron todas las herramientas para una adecuada apropiación de
la temática. Es pertinente acotar que durante la vigencia de los programas

63
señalados para ser comparados, hubo una participación activa en sus
diferentes dimensiones.

En este documento se pretendía hacer el análisis de los documentos oficiales

que reglamentaban y argumentaban los programas, además de realizar una
reflexión de la pertinencia en cuanto a lo educativo de estos programas,
también tenía por objeto dilucidar las diferencias y similitudes entre lo
programas Bogotá Te enseña 2003 y Escuela – Ciudad - Escuela 2004
como también los aspectos positivos y negativos que pudiesen tener en
cada una de las diferentes dimensiones en que se pretendía hacer la
comparación. Claro esta que se alcanzan a esbozar unos factores relevantes
de su aplicación.

Los resultados de este estudio pretenden orientarse hacia el campo

educativo en lo que se refiere a ala logística operativa y cobertura de las
actividades como son las salidas o expediciones pedagógicas y el
enriquecimiento de las propuestas pedagógicas de la Educación Física: de
este modo puede optimizarse la forma y provecho de este tipo de actividades
fuera del aula. Por otro lado, el estudio permite visualizar una amplia gama
de alternativas para el ejercicio de la Educación Física. Así el educador físico
puede abordar los aspectos operativos y administrativos con claridad a nivel
teórico – práctico sin limitar al docente a los modelos impuestos del saber y
el hacer, sobre los programas comparados al aspecto edufísico y recreativo.

Metodología: La investigación tiene como propuesta metodológica el análisis

documental y evaluativo, tomando como fuente:

Documentos oficiales del programa Bogota te enseña 2003 y Escuela Ciudad

Escuela 2004.

64
Publicaciones de la Secretaria de Educación en revistas educativas y
páginas Web.

Publicidad y papelería de los programas.

El abordaje metodológico de la comparación entre Bogotá te enseña 2003 y

Escuela Ciudad Escuela 2004, posee varias miradas, ya que no solo se
debe ver desde el proceso de estudio de un objeto concreto de la
investigación, en este caso de los programas, sino desde el componente
educativo, es decir desde el diseño de la estrategia pedagógica y didáctica
que permita acercar a los estudiantes a vivenciar la ciudad en busca de
identidad y apropiación de su lugar de hábitat.

En tanto el estudio posee dos elementos (investigación evaluativo y

documental) se ha considerado la investigación evaluativo como metodología
orientadora del proyecto ya que esta privilegia la reflexión sobre la practica
de los educadores y los edufisicos.

La metodología de investigación evaluativo, no sólo se queda en la

investigación teórica, sino que realiza una acción de la comprensión de la
situación concreta para incidir a futuro con lo que se pretende con el
proyecto.

2.5.1.6. LA IMPORTANCIA DE LOS PRIMEROS AUXILIOS EN EL

CURRICULO DE EDUCACIÓN FÍSICA. (2005).

Autores: Luis Guillermo Fula Huertas, Guillermo Camacho Correa, Adolfo

Guevara Trujillo, Omar Stiven Ríos.

65
Palabras claves: Primeros auxilios, propuesta, espacio académico,
currículo, educación física, investigación.

Resumen: La comprensión del tema y la necesidad de una propuesta desde

un área como la Educación Física, se traduce en una alternativa que provee
al docente algunos elementos para identificar cuales son los cuidados
oportunos y provisionales para así ponerlos en practica, esto se podría lograr
a partir de una espacio académico enfatizado en los primeros auxilios.

En tal sentido, el documento tiene una parte, la descripción general del tema
que contiene el fundamento propicio para entender la importancia de la
inclusión de un espacio académico de primeros auxilios dentro del currículo
de Educación física.

Aquí mismo se encuentra la justificación del trabajo en el cual se determinan

las razones por las cuales se escogió la Universidad Libre y en que medida
se busca darle significado a los Primeros Auxilios en una propuesta
contextualizada de forma escolar superior. Alrededor de este panorama se
plantea la pregunta o enunciado holopráxico que se vislumbra como el hilo
articulador por cuanto direcciona los propósitos u objetivos del proyecto en su
parte teórica.

En segundo lugar aparece el sintagma gnoseológico que maneja el concepto

de primeros auxilios, su historia a nivel mundial en Colombia. Seguidamente
se encuentra el origen de la Cruz Roja y sus funciones, los elementos que
comprende los primeros auxilios y la Educación Física. Finalmente este
capitulo aborda la prevención de lesiones en la clase de Educación Física.

66
Es importante también destacar que Oscar Orlando Albornoz, es el autor
desde el cual se mirara los sucesos que pasa en la clase de educación física
y la responsabilidad que debe tener el profesor encargado de ella.

Además se citan Germán Pérez, Manuel Torrado, José M Pomares como

referentes que aportan temas vitales para una buena aplicación de los
Primeros Auxilios.

Una tercera parte recoge los criterios metodológicos que señalan que el tipo
de investigación es proyectiva, ya que este modelo describe una
problemática, y mediante procesos de indagación y análisis de datos,
proporciona posibles soluciones al objeto de estudio (estudiantes de V
semestre de Educación Física de la Universidad Libre de Bogotá) esta bien
clasificado para ser los receptores de la implementación de este proyecto. Lo
anterior esta identificado claramente en las técnicas e instrumentos de
recolección de datos evidenciados en las encuestas que posteriormente se
analizan desde una perspectiva cuantitativa.

Finalmente, en la cuarta parte hay unas conclusiones, limitaciones y

recomendaciones que este proyecto traduce la evidencia de un diseño de
una propuesta pedagógica que ayude a elaborar una construcción
conceptual de mejores maestros para la clase de Educación Física.

Se espera que algunas de las limitaciones y recomendaciones presentadas,

se constituyan en argumentos para posteriores proyectos en aras de realizar
investigaciones que han colaborado para construir mejores profesionales
para la Educación Física.

Metodología: Análisis documental. Análisis de peface de la licenciatura.

Análisis de las materias del área disciplinar (Biología, morfofisiología,

67
fisiología del ejercicio, nutrición y salud). Análisis de la Tesis de la
Universidad Pedagógica referente a los primeros auxilios. Análisis de
documentos de la Universidad Libre de Colombia del Cuerpo de Socorrismo.
Análisis de normas y leyes especializadas en atención de primeros auxilios.
Estudios de diferentes autores que hablan sobre lesiones y traumatismo en el
deporte y la escuela. Encuestas a los estudiantes de sexto a décimo
semestre de Educación Física de la Universidad Libre.

Conclusiones: Después de un largo proceso de indagación y análisis del

objeto de estudio, de haber realizado la recopilación de la información del
contexto examinado por medio de encuestas de tipo general y especifico, el
estudio documental del programa de Educación Física (1.999-2000)
presentado al ICFES, algunas áreas correspondientes a la licenciatura, se
pudo determinar que es necesario desarrollar dentro de la licenciatura de
Educación Básica con énfasis en Educación Física Recreación y Deporte de
la Universidad Libre un curso adaptado de Primeros auxilios en el área
disciplinar del contexto de aprendizaje del programa de la carrera. Tomando
como base los pasos de la investigación holistica en el campo proyectivo y
haciendo una relación directa con la pedagogía y el perfil institucional de la
carrera (educación problémica) se diseñó la propuesta formal con los
requisitos exigidos para su acreditación.

2.5.1.7. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS ACERCA DE LA PRÁCTICA DEL

FÚTBOL EN LA CATEGORÍA INFANTIL DE LA ESCUELA DE
FORMACIÓN DEPORTIVA LA MESA VIVA (CUNDINAMARCA.
(2005).

Autor: Raúl Zambrano Ávila

Palabras claves: Reflexión, pedagogía, educación, valores.

68
Resumen: En la actualidad, existe una gran discrepancia en la opinión de los
intelectuales del fenómeno deportivo, sobre lo beneficios que este brinda a la
sociedad con relación a los valores positivos y negativos que pueda
promover.

El deporte (fútbol) como fenómeno social repromoción y difusión

extraordinaria, engloba un amplio repertorio de símbolos, valores, normas y
comportamientos, que lo identifican y diferencian claramente de otras
prácticas sociales.

En el complejo proceso de la actividad deportiva, hay necesidad de

desarrollar las actitudes físicas, intelectuales y morales, por medio de la
práctica del fútbol, garantizando dentro de un marco globalizante, la atención
psicomotora de los deportistas en representación de todos los aspectos
socioculturales que no representan en el país. Además el querer brindar
espacios de sana convivencia posibilitando el desarrollo integral de los
futbolistas, entendiendo que estas disciplinas contribuyen también un
elemento esencial del sistema educativo global que se preocupa por el
afianzamiento de los dotes de los individuos con ansia de progreso.

Reconocer esto significa admitir su importancia como herramienta

pedagógica necesaria para el desarrollo integral de nuestros alumnos. Entre
las pretensiones de este proyecto, está acercar e ilustrar a sus lectores un
poco en torno a los conceptos que giran alrededor de las escuelas
deportivas, reflexiones que de alguna manera sirvan como una referencia
importante para un trabajo futuro, además de que sus contenidos sean
empleados para beneficio propio. La ilusión es que otras personas le den
buen término a estos pensamientos sobre una escuela deportiva en fútbol.

69
Marco conceptual:
He aquí algunos conceptos acerca de:
Reflexiones pedagógicas
Educación
Valores
Fútbol

Metodología: Partiendo de lo macro a lo micro, y teniendo en cuenta lo

planteado, tenemos una investigación de enfoque cualitativo con las
siguientes características: Esta basada en métodos de recolección de datos
sin medición numérica, como la descripción y la observación, Es flexible, se
mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el
desarrollo de las teorías. Se construye la realidad según parámetros de
observación desde una teoría ideal. Se basa en un método deductivo, que va
de lo particular a lo general, si se da el caso.

Conclusiones: La formación deportiva a través de la práctica del fútbol, es

una opción hacia la verdadera educación integral de la niñez y la juventud de
la Mesa Cundinamarca por la posibilidad que la práctica deportiva tiene que
incidir en las dimensiones físicas y motoras, así como en las sociales,
emocionales y cognitivas.

Esta formación deportiva en fútbol, tiene un gran poder socializador y de

aportación de valores éticos y morales del individuo. Generalmente se acepta
que conceptos como: compañerismo, espíritu de lucha, saber ganar, encajar
bien la derrota, respeto por las normas, compañeros y adversarios, son
inherentes a la práctica deportiva.

Este programa que fomenta la práctica de esta actividad deportiva, les

permitirá a los alumnos capacitarse para la vida, enseñándoles a ser mejores

70
personas, a vivir más saludablemente y aprender valores esenciales como la
lealtad, el trabajo en equipo, la perseverancia y otros.

2.5.1.8. CONSERVACION DE LOS JUEGOS TRADICIONALES COMO

APORTE A LA IDENTIDAD Y CULTURA DE LA COMUNIDAD
INDIGENA DE KIZGO (SILVIA, CAUCA, COLOMBIA). (2005).

Autor: Deivy Fredery Fonseca Camacho, Juan Pablo Torres.

Palabras claves: Conservación, juegos tradicionales indígenas, identidad

cultural y educación física.

Descripción: Este trabajo es una investigación descriptiva que utilizó

herramientas de la etnografía como medio de recopilación de información,
llevándose a cabo en el Resguardo de Kisgó de Silvia Cauca, (Colombia),
con el fin de conservar los juegos tradicionales indígenas que se practicaban
en el territorio Kisweño, mediante la promoción de estos.

Fuentes: La bibliografía con respecto al juego, identidad y cultura, se trabajó

en el estado del arte, esta revisión bibliográfica se realizó en las distintas
bibliotecas de la ciudad de Bogotá, en la Universidad del Cauca, en las
organizaciones indígenas nacionales y extranjeras, además se utilizó
información de dos trabajos de grado que se realizaron en la comunidad
indígena.

Otra fuente de información es la viva o de campo, que nos brindo la

comunidad indígena del Resguardo Kisgó; mediante la observación y
entrevistas orales se pudo recuperar y conservar seis juegos tradicionales
indígenas que se practicaban en todo el territorio Kiswueño.

71
Introducción: En este trabajo encontrarán una conceptualización de las
variantes que se van a tener en cuenta como lo son: El juego con todo su
valor formativo, la cultura y la identidad. Además se tratará de una forma
amplia, la contextualización del Resguardo Indígena de Kisgó en todos sus
aspectos: hablaremos de la muestra del origen de la comunidad y hasta la
consolidación como Resguardo, además se mencionarán todos los proyectos
que actualmente se están trabajando, y por último, se muestra la descripción
de los seis juegos que se conservaron mediante la promoción de los mismos.

Justificación: Queriendo continuar con el trabajo de preservación de

tradiciones que realizaron en semestres anteriores, algunos compañeros en
la comunidad indígena de Kisgó de Silvia Cauca y respondiendo a la
solicitud directa de la comunidad, la cual manifestó la preocupación por la
perdida de las tradiciones lúdicas se realizó un trabajo descriptivo de los
juegos tradicionales indígenas del Resguardo, con el fin de promover en la
actualidad la práctica de los mismos.

Problema: ¿Cómo conservar los juegos tradicionales indígenas que se

practicaban en la comunidad de Kisgó, como aporte a la Identidad y Cultura
del Resguardo?

Objetivo General: Conservar los juegos tradicionales indígenas en el

Resguardo Kisgó de Silvia, Cauca como aporte a la identidad y cultura de la
comunidad.

Marco Teórico: Los juegos son tan variados y tan complejos que existen
muchas maneras de abordar su estudio. Existen obras como el Homo
Ludens de Huizinga, el juego del niño de Jean Chateau y la teoría de los
juegos y el comportamiento económico de Neumann y Morgensterm, los
cuales tienen un enfoque diferente que permitirá legitimizar un estudio en un

72
trabajo general. Es por eso que se trabaja bibliográficamente con varios
autores, los cuales reconocen la importancia del juego en el ámbito de la
cultura y se plantea una propia definición luego de haber realizado un análisis
de toda la teoría. Además se tuvo en cuenta la cosmovisión de la comunidad
en referente de los términos que están inmersos en la investigación.

Metodología: Es de tipo descriptivo – etnográfico, tuvo una duración de dos

años de trabajo dividido en cuatro visitas de campo en las cuales se
realizaron una observación constante, se recopiló información a través de los
relatos orales de los taitas y se capturó en video y diarios de campo la
información restante. Este trabajo de campo arrojó la recopilación de seis
juegos tradicionales los cuales se lograron conservar.

Conclusiones: La presente investigación tuvo un impacto positivo dentro de

la comunidad ya que se conservaron los juegos tradicionales de esta zona,
mediante la recopilación y promoción que se realizó en la escuela y en las
mingas del pensamiento como un aporte a la identidad y ala Cultura del
pueblo Kiswueño.

Recomendaciones: Al trabajar este tipo de investigación de carácter

etnográfico, un factor determinante es la observación de campo; para hacer
mas efectiva dicha observación, se debe contar con un buen grupo de trabajo
y al mismo tiempo con un medidor nativo quien es el guía hacia los
portadores del conocimiento y en algunos casos el intérprete de las dos
partes. La delimitación de la población es importante para hacer más
productivo el tiempo de trabajo, las herramientas de recolección de datos
deben ser efectivas y sistematizadas para que siempre se tenga la idea en
que nivel de la investigación está.

73
Análisis crítico: El impacto del trabajo investigativo ha sido relevante tanto
en la comunidad como a nivel de la educación física en la zona, pues se
implemento la práctica de las actividades lúdicas tradicionales y se realizaron
los juegos promovidos en todas la festividades del pueblo kiswueño.

El trabajo investigativo tendrá continuidad por parte del estudiante Juan

Pablo Torres, con el fin de enriquecer este trabajo y diseñar una cartilla en la
cual se describan los juegos tradicionales no solo desde su aplicación
formativa sino desde la cosmovisión y sentir del Resguardo Indígena de
Kisgó.

Cuadro 9

NOMBRE DEL PROYECTO AUTOR (ES) AÑO

Volver a ser. Programa de adultos Yesid Rodríguez
mayores barrio Leonardo Gómez 2003
Primavera, Bogota. Francisco Arcila
Reflexiones pedagógicas acerca Diego Fernando
de la convivencia y las actividades Bulla
recreativas en el adulto mayor del Jairo Moreno 2003
Hogar Geriátrico Donde vivir, Carlos Andrés
Bogota. Ospina
Significados de cuerpo que
manifiesta, un grupo de personas
adultas reinsertadas del Programa Jaime Parra
Reincorporación a la vida civil, Mónica Pérez 2005
liderado por el Ministerio del
Interior.
Educación Física como estrategia

74
para mejorar la convivencia, en
personas que participan en el Alexander Álvarez 2005
proceso de rehabilitación social Vergel
de la Institución Hogar el Camino,
Bogota.
Bogota te enseña 2003 y Ciudad
– Escuela – Ciudad 2004 de la
Secretaria de Educación del Francisco Javier 2005
Distrito. (Estudio comparativo de
los aspectos operativos, Corredor Rodríguez
evaluativos, pedagógicos)
Luis Guillermo Fula
Huertas
La importancia de los primeros Guillermo Camacho
auxilios en el currículo de Correa 2005
Educación Física Adolfo Guevara
Trujillo
Omar Stiven Ríos
Reflexiones pedagógicas acerca
de la practica del fútbol en la
categoría infantil de la Escuela de Raúl Zambrano 2005
formación deportiva de la Mesa Ávila
Viva (Cundinamarca)
Conservación de los juegos
tradicionales como aporte a la Deivy Fredery
identidad y cultura de la Fonseca Camacho 2005
comunidad indígena de Kisgo, Juan Pablo Torres
(Silvia, Cauca, Colombia.)

75
2.5.2. PROYECTOS EN PROCESO

Los proyectos que están en vía de desarrollo por los estudiantes de séptimo
semestre en adelante, estos proyectos no tiene un titulo definido y son
susceptibles a cambios por parte de los interesados y el asesor. A
continuación se relacionan:

Cuadro 10

NOMBRE DEL AUTOR (ES) SEMESTRE

PROYECTO
El juego un espacio de
libertad. Diseño de un Angie castro
programa educativo Diana Narváez X semestre
para niñas infractoras
de la Fundación
Semillas de Amor.
Problema educativo de
índole metodológico Julián Camilo Cortés
en el Gimnasio Athletic Ober Altamiranda X semestre
de Normandia – Páez
Bogota.
Guía de procesos para
la gestión de proyectos Nelson Celis IX
en Educación Física Edwin Wliches
Continuación Identidad
y Cultura en los
Juegos Tradicionales Juan Pablo Torres X semestre
en el Resguardo Kisgo

76
 (Cauca)
Consolidado Teórico
para la sublínea de
Investigación La Andrea Buitrago IX semestre
Educación Física en Yeison Mariño
ámbitos disformales.

Juegos autóctonos en Edwin Lucas IX semestre

el adulto mayor Johan Garzón
Diseño de una escuela
de Educación Física German Bonilla
para niños y niñas de Javier Divantoque
la Hacienda Llano Yeison Sierra X semestre
Grande de Pacho -
Cundinamarca

77
 3. LABOR DE LOS AUXILIARES

3.1. INFORMES DE EVENTOS ACADÉMICOS

A continuación se encontrará un resumen a manera de informe, de los

eventos académicos como foros, congresos, audiencias y encuentros
importantes que brindan aportes y permiten recopilar información importante
para el desarrollo de la sublínea y el avance de la misma.

3.1.1. FORO LOS RETOS DE LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR, UNA NECESIDAD.

FECHA: AGOSTO 26 DE 2005

LUGAR: UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA – SEDE CANDELARIA
(Auditorio Benjamín Herrera).

PONENTES:
Dr. LUIS MARIO OREJUELA – Penalista, Universidad Libre y organizador del
foro.
Dr. GALO BURBANO LÓPEZ – Director de ASCUN
Dr. ALEJANDRO CASTILLO RUEDA – Jefe de Planeación Académica
Universidad Libre de Colombia.

Intervención de:
Dr. LUIS MARIO OREJUELA
La educación moderna y sus tres pilares, que se deben desarrollar en el
contexto educativo: Aprender a conocer, aprender a ser y aprender convivir
juntos, para conformar una sociedad de conocimiento y hacer parte del
nuevo mundo y la globalización.

78
Educar el aprendizaje permanente, potencial y desafío de la tecnología.
La calidad y pertinencia del servicio educativo con capacidad para adaptarse
al entorno.
Métodos pedagógicos que promuevan la investigación.
La calidad, prestigio como función académica, resultado y éxito de los
egresados, en otras palabras hacer las cosas bien, resultados del
aprendizaje y las eficiencias de los procesos.
¿Qué rol juega la educación superior?
En este momento de cambios tecnológicos, científicos y de globalización la
universidad actual debe responder a este reto.

Intervención de:
Dr. GALO BURBANO LÓPEZ
Grandes transformaciones o tendencias mundiales, la revolución científica
tecnológica, la reestructuración de aparatos, la revolución de la
comunicación, la revolución del genero, la revolución demográfica, la
globalización que ha revolucionado las relaciones internacionales.
“Colombia un país para construir”, sociedad, estado por construir y
desarrollar.
Problemas: Violencia, corrupción, impunidad.
Otros: Problemas críticos del subsistema por conocimiento: baja cobertura y
calidad de la educación, atraso científico y tecnológico, desintegración
cultural, pérdida del horizonte ético en la formación.
Problemas críticos del subsistema natural.
Problemas del subsistema económico: desempleo y déficit.
Problemas del subsistema social: bajo capital social. Pobreza, no futuro de la
juventud.

Siete líneas de acción básicas o retos de la sociedad colombiana:

79
Construir una sociedad organizada. Sociedad de conocimiento sostenible.
Economía productiva y de valor agregado, equitativa.

Educación Superior: Cobertura en Colombia: 15%

Eje axial: Necesidad de transformar el actual sistema en uno más incluyente,
con una mayor cobertura, con equidad tanto en el acceso como en la
permanencia. Desde el eje axial las condiciones de equidad frente a las
desigualdades.

Algunas desigualdades son: Incoherencia entre políticas, deficiente cultura

de la autorregulación, bajo conocimiento social y baja cobertura y calidad de
la educación técnica y tecnológica, baja calidad de profesores, baja e
inapropiada utilización de tecnologías.

Construir un nuevo sistema: Abierto, flexible, con una tipología institucional

simple, diversificación institucional y movilidad de los agentes educativos

Intervención de:
Dr. ALEJANDRO CASTILLO RIVAS
Proyección y retos de la Universidad Libre de Colombia
a. SOSTENIBILIDAD
Mejoramiento de los programas de pregrado y postgrado en las diferentes
seccionales.

b. INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN INTELECTUAL

Próximos 5 años al menos un grupo de investigación avalado, registrado y
reconocido por COLCIENCIAS, por cada programa de pregrado y postgrado
de la Universidad Libre.

c. DEDICACIÓN Y CALIFICACIÓN DOCENTE

80
Ampliar planta docente y de investigadores de jornada completa y media
jornada.

Formación y capacitación de los docentes.

En siete (7) años los programas de mayor trayectoria y reconocimiento
académico, el 50% de sus docentes tendrán el nivel de formación avanzada
en maestría y doctorado.
Estimular a los mejores estudiantes de pre y post grado como auxiliares de
investigación y monitores con el fin de formarlos y proyectarlos como
investigadores. Los mejores estudiantes de pre y pos grado se queden
laborando en la Universidad Libre.

Los investigadores principales deben estar en jornada completa o su

equivalente.

Producción de una revista indexada, como una producción intelectual de

grupos de investigación.

d. RENOVACIÓN Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR

Actualizar los lineamientos curriculares y el PEI con el fin de armonizarlos
con un modelo pedagógico integral, y flexible que permita renovar los
programas, puesta en marcha de los créditos académicos.

e. INTERNACIONALIZACIÓN
Creación de oficina de relaciones interinstitucionales.
Cátedra Gerardo Molina: Que sea local, uniprofesional y se valide como
componente curricular electiva en los programas de pre y post grado.

f. MODERNIZACIÓN TECNOLÓGICA E INFORMÁTICA

81
Universidad Libre Siul. Continuar perfeccionando y modernizando las redes
de Internet e intra red, es un reto inmediato. Red de investigaciones de la
Universidad libre.

g. AUTO EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Máxima de calidad.
h. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN
Requiere cambiar su cultura y estructura organizativa y administrativa en un
tiempo de 10 años.
i. CULTURA Y BIENESTAR
Bienestar universitario o bienestar institucional

j. EGRESADOS Y EDUCACIÓN CONTINUADA

Oficina de egresados, personas competentes, auxiliares, base de información
actualizada y programación actual de egresados.

3.1.2. FORO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS

FECHA: 24, 25 Y 26 DE AGOSTO DEL 2005.

LUGAR: COMPENSAR

PONENTES:
Gobernador de Boyacá: Jorge E. Londoño.
Gobernador del Valle: Angelino Garzón.
Alcalde de Medellín: Sergio Fajardo.
Alcalde de Bogota: Lucho Garzón
Ministra de educación: Maria cecilia Vélez.
Secretario de educación de Medellín: Horacio Arango Marín.
Secretario de educación de Bogotá: Abel Rodríguez Céspedes.
Presidente de FECODE: Jorge Eliécer Guevara.

82
Secretaria de educación de Bello Horizonte BRASIL: María do Pilar
Lacerda.
Viceministra de educación: Juana Inés Díaz Tafur.
Ex. Ministra de educación: Maria Emma Mejía.
Presidente foro educativo y revista tarea del PERÚ: Manuel Iguiñez.
Presidente ADE: Hernán Trujillo.
Observador latinoamericano de políticas educativas publicas: Pablo
Gentilli.

INTERVENCIONES:

Miércoles 24-08-20005.
Gobernador de Boyacá: Jorge E. Londoño: en su intervención habló de las
diferentes actividades que por medio de la educación se pueden
implementar. Como en Boyacá se está dando la formación de escuelas
agrícolas que ayuden a que los niños durante su formación educativa
trabajen y ayuden a que las actividades del campo sean trasmitidas a las
ciudades donde los niños se enriquezcan y a la vez formen parte de estas
practicas que ayudan a que una población surja.

Gobernador del Valle: Angelino Garzón: Afirmó de la importancia que tiene

que dársele a la educación y que se le debe dar una mayor inversión para
que con el tiempo pueda facilitar a las persona de bajos recursos una mayor
posibilidad de ingresar a ella. También recalcó la importancia que tienen los
desayunos escolares, ya que ayudan a que los estudiantes tengan la
posibilidad de alimentarse bien y así poder rendir más en su desarrollo
educativo.

Alcalde de Medellín: Sergio Fajardo: Habló que en Medellín el 80% de la

educación es pública y el 20% es privada; también relato de los diferentes

83
proyectos que se están realizando, como la creación de ludotecas, la
inversión en la salud, la recreación, la alimentación y también con brindar
ayuda económica a los estudiante en el trasporte escolar; también se ha
hecho un gran inversión en la calidad educativa para que los estudiantes
puedan llegar a ser profesionales y así puedan entrar en el mundo de
competencias laborales. También le dio un gran aporte a la tecnología y a la
cultura para que los estudiante tengan donde formase como profesionales.

Alcalde de Bogotá: Lucho Garzón: Expone que la educación es el campo

para luchar contra la pobreza, propone a la ciudad como el núcleo para
fortalecer un hábito educativo que ayude, enriquezca y construya una mejor
sociedad. El propone que se debe mostrar a la educación más atractiva
donde los estudiantes no la vean como un rutina, sino que puedan salir de
las aulas de clase a explorar y conocer diferentes espacios que le posibiliten
tener un conocimiento mas amplio de las diferentes riquezas que la ciudad
nos ofrece como por ejemplo: los teatros, parques, bibliotecas, cines, ciclo
rutas y las diferentes espacios recreativos y culturales que estas nos ofrecen.

Jueves 25-08-2005.
Secretario de educación de Medellín: Horacio Arango Marín: En su
intervención recalcó la importancia que tienen los docentes en la formación
integral de los estudiantes y la responsabilidad que este debe tener en todo
su que hacer donde pueda brindarles espacios de socialización que
fortalezca todos sus conocimientos. También sobre la importancia que esta
tiene en la formación de los futuros gobernantes en una frase lo dijo:
“gobernar es educar y educar es gobernar”.

Secretario de Educación de Bogotá: Abel Rodríguez Céspedes: expone

que en las instituciones educativas se esta viendo una baja preparación y
una débil presencia de la pedagogía, por tal razón es que se está viendo un

84
nivel de aprendizaje regular siendo este uno de los problemas más graves
ya que los estudiantes están saliendo con bajo nivel educativo. En una frase
expuso las diferentes responsabilidades que debe tener el educador con sus
estudiantes: “el docente debe conocer la pedagogía a si como el médico
conoce la medicina y así como el abogado conoce el derecho”; también
recalca que se debe realizar una gestión pedagógica en las instituciones, ya
que se esta viendo un gran nivel de deserción pues la educación no colma
las expectativas de los estudiantes y no suple sus necesidades. Docente
como productor y como portador del saber.

Presidente de FECODE: Jorge Eliécer Guevara: Expuso que la pedagogía

está ajena a lo que demanda el estado de la misma; propone una
democratización de la escuela donde directivos, docentes, alumnos y padres
de familia, deben trabajar unidos para la construcción de una mejor
educación, de una mejor garantía a los docentes para mejorar su calidad. Da
como ejemplo las palabras de un pensador como Fernando Savater: “El
sabio por el simple hecho de ser sabio no puede enseñar”.

Secretaria de educación de Bello Horizonte BRASIL: María do Pilar

Lacerda: Habló de la educación y pedagogía liberadora, el desafió que tiene
la escuela en la formación educativa, la cual debe cumplir con unos
requisitos como son: el acceso a ella el aprendizaje que allí se brinde, la
permanencia de los alumnos en ella y la calidad que esta debe brindar;
también de la formación de docentes reflexivos, capaces de ofrecer una
educación de calidad. Ella expone que cada escuela es una realidad variada
donde la sociedad que la integra es heterogénea y por tal razón los docentes
deben estar capacitados para cualquier reto educativo que se presente. La
escuela pública debe seguir funcionado, ya que va a favorecer a los niños del
futuro ya que van a tener más posibilidades de ser parte de ella.

85
Viceministra de educación: Juana Inés Díaz Tafur: ella expone que se le
debe insistir en la inclusión en el sistema educativo de todos los niños,
también mira la importancia que debe dársele a la cobertura de la educación
ya que da ha favorecer a que mas niños puedan integra una institución y así
puedan recibir una educación de buena calidad.

Viernes 26-08-2005
Secretaria de Educación de Bello Horizonte BRASIL: María do Pilar
Lacerda: En su segunda intervención habló sobre la escuela inclusiva,
democrática, igualitaria, también de la permanencia de profesores a largo
ciclo, de cómo el docente debe llevar un registro de cada alumno, pensar e
idear nuevas políticas, hacerle un seguimiento al alumno. Si el alumno
presenta incapacidad cognitiva en el aprendizaje, la escuela y los docentes
deben atender y crear soluciones particulares para este caso, en su discurso
ella mostró los proyectos que se están llevando a cabo en Brasil, como la
inversión que les se hace a los estudiantes para la compra de materiales en
diversas áreas, también posibilitan la formación del docente en varias
capacitaciones que ellos reciben, reforzamiento escolar durante los fines de
semanas, capacitaron a las familias todo esto se hace con el fin de mejorar la
educación en Brasil.

Presidente foro educativo y revista Tarea del PERÚ: Manuel Iguiñez. En

su intervención habló sobre la debilidad de los actores es el problema
educativo, recalcó que hay que dársele una continuidad al aprendizaje,
vincular al ciudadano, no a la mano de obra, sino a la educación superior.

Presidente ADE: Hernán Trujillo. Dijo que los docentes deben hablar menos
y escuchar más, que no deben haber relaciones autoritarias ni verticales
dentro de las instituciones, que el ciudadano debe ser político, servidor,
emprendedor, para que así se pueda ver una educación mas participativa

86
donde los conocimientos adquiridos en las escuelas sirva para fortalecer las
bases del aprendizaje de los individuos.

Mesa de trabajo
Localidades Rafael Uribe Uribe
Planes educativos locales
Democracia – participar con conocimientos
Localidad – subdivisión del territorio del distrito son heterogéneos.

Observador latinoamericano de políticas educativas publicas: Pablo

Gentilli. En su intervención el habla sobre el voto como aprensión
democrática, el dice que la democracia no es una acción electoral
únicamente, la democracia es un contenido participativo del pueblo y del
estado, todos en iguales condiciones de reconocimiento oficial.

3.1.3. PRESENTACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA

FECHA: SEPTIEMBRE 1 DEL 2005

LUGAR: AUDITORIO BIBLIOTECA DEL COLEGIO COLSUBSIDIO

PONENTE:
MILDREY FÁTIMA MESA GALLEGO (COORDINADORA DEL PLAN)

La coordinadora del Plan de Desarrollo de Educación Física dio a conocer de

manera explicita y correcta, el contenido de dicho plan que se ha venido
trabajando a nivel nacional, departamental, regional y local. Dentro de su
intervención, dio importancia al marco legal e institucional en el que se apoya
el plan, la importancia de la educación física, dentro y fuera del ambiente
escolar, la cobertura que actualmente tiene el plan y la forma como se ha

87
trabajado teniendo en cuenta las necesidades de los contextos en los que
esta desarrollando. De igual forma mencionó los objetivos, las políticas, los
programas y estrategias que contiene el plan y la forma de financiación que
ha permitido un trabajo colectivo buscando un beneficio individual y social,
significativo para los Colombianos.

3.1.4. CONFERENCIA “LA ACTUALIDAD DE LA TRAGEDIA GRIEGA”

CONFERENCISTA:
ATHANASIOS ALEBRAS: Periodista profesional en Atenas, Grecia, actor de
teatro, a participado en obras como: prometeo encadenado y epigonen y en
festivales de teatro de Montpellier, Francia y Recklinghausen, Alemania.

FECHA: OCTUBRE 18 DE 2005

LUGAR: SALA DE MÚSICA, BIBLIOTECA VIRGILIO BARCO.

En esta conferencia se hizo un análisis de la tragedia griega partiendo de su

contenido espiritual y su condición atemporal a través de referencias
ejemplares sobre obras clásicas griegas: ESQUILO, SOFLOQUES Y
EURÍPIDES. Igualmente se centró en los puntos más importantes que
estructuran la tragedia: el conflicto humano, el individuo y la comunidad, la
ley y la conciencia, el ser humano atrapado en sus propios actos y la
condición humana de todos los tiempos.

El ser humano es imprevisible y no se acomoda a su realidad, el ser humano

tropieza con sus propios limites y provoca el “tusimideres” (el pasado se
repite), el propio ser se ve atrapado en un círculo sin salida la naturaleza
humana esta condenada a cometer siempre los mismos errores, y por ende
cometer errores es propio de humanos. El sacrifico humano es la terrible

88
amenaza es el grito del cuerpo despedazado, agonía del ser humando con el
mundo y consigo mismo.

El punto central de la tragedia es el conflicto, el ser trágico esta destinado a

trasponer los limites de su existencia hasta lo inaudito. Las leyes se han
hecho para servir al hombre y no se ha hecho al hombre para servir a las
leyes.

La personalidad humana es mucho más fuerte que cualquier constitución y

hace frente a su libertad pasando por encima de los demás, llevándolo a
combatir, la muerte nos coronará a todos por igual. En la tragedia no cabe el
negocio; el luto es el elemento estructural de la tristeza humana, el contenido
de la libertad se concibe en la capacidad de elegir, los conflictos son los que
aclarecen las cosas, sin los conflictos no puede haber moral, la tragedia
significa guerra conflictos y muerte, lo peor en el mundo es “el mismo
hombre”, a través de la moral se define la misión del mismo.

Es así como la actualidad de la tragedia griega encierra al ser humano, a la

comunidad, a la constitución y todo lo que rodea estos contextos en una
forma de conflicto que aclara un panorama más idealista, pero que en el
fondo está convirtiéndose en un mundo de dolor y de muerte, es por eso que
el ser humano busca su libertad a costa de la guerra y provoca la muerte.

3.1.5. CONFERENCIA “LOS MITOS GRIEGOS Y NUESTROS MITOS

SOBRE EL AMOR Y EL EROTISMO”

CONFERENCISTA:
CAROLINA ALONSO: Profesional en estudios literarios, graduada de la
carrera de literatura de la Universidad Javeriana 1996, maestría en filosofía
de la Universidad Javeriana 2001. Ha publicado ensayos, cuentos y reseñas

89
en diferentes revistas. Libros publicados: navegaciones y naufragios en el
2004, fuera de clase 2000, cuentos 2000, manual de expresión escrita 1999.
Actualmente docente de la facultad de Educación y Lenguaje en la
Universidad Javeriana, desarrollando talleres de lectura y escritura,
narrativas y discurso amoroso y erótico.

FECHA: OCTUBRE 25 DE 2005

LUGAR: SALA DE MÚSICA, BIBLIOTECA VIRGILIO BARCO

“Estoy buscando a mi media naranja, el amor es ciego, quede flechado,

descendería a los infiernos por ti”. Estas son algunas frases que utilizamos
actualmente y todas ellas se originaron en un mito griego, en alguna historia
de dioses olimpos, de héroes protegidos o castigados por la divinidad, de
humanos sometidos por los caprichos de un dios travieso o perverso. La
mitología griega es una de la fuentes mas ricas de donde se alimenta nuestra
tradición literaria, pictórica, musical y cinematográfica.

Se encuentran variedad de mitos griegos que tienen un significado y que sus

personajes sobresalen en las historias de amor que desde tiempos antiguos
y actualmente se viven en el universo:

Mito Nº 1 HERMAFRODITA: Criaturas compuestas por ambos sexos, con

dos cabezas, cuatro brazos y manos. Eran poderosos, inteligentes y hábiles
querían llegar al olimpo y destronar a los dioses. Zeus, divide a los
hermafroditas en dos, lo cual obliga a buscar su complemento (media
naranja) es decir, cada ser humano tiene una llama doble cuando tiene una
pareja, se une con el otro, se funde con el otro y puede confundirse; es
importante unirse con el otro, fusionarse, pero mantener su identidad y una
forma de libertad que le permita actuar, pensar de manera correcta, pero
agradable al mismo ser y a la sociedad. Antes del siglo V el hombre no se

90
concebía como un ser autónomo, no siempre obedecía su voluntad y actuaba
de acuerdo a la voluntad de los dioses y por eso se convertía en juguete de
los mismos.

Mito Nº2: Locura profética, individual un estado de éxtasis (estar fuera de sí)
siempre es bueno salir de uno mismo para mantener una estabilidad
personal y nuevas experiencias, pero de vez en cuando.

Mito Nº3: Locura Teléstica: Ir mas allá, es una locura colectiva, en todas las
culturas a sido necesario canalizar esta locura, en los carnavales, fiestas y
rumbas sin necesidad de consumir sustancia excitante.

Mito Nº4: Locura Poética: salida de sí.

Mito Nº5: Locura Erótica: Cupido quien era un muchacho travieso, ciego y
armado con flecha de oro y plata, amor fuerza creadora.

Mito Nº6: Eros y Psique: Cuando posee al hombre lo ciega, lo embrutece,

pasión es igual a sufrimiento que significa patos, patología, como nos duele
el amor, paraliza, obsesiona a un desfase entre la realidad y la fantasía.
Occidente a fortalecido la idea de amar es sufrir. Etapas del amor: la primera
enamoramiento: estado solitario en donde se idealiza y desea al otro,
adicción; segunda etapa: amor: estado colectivo en donde hay una conexión
que produce felicidad y unión.

Mito Nº7 Penélope La mujer que espera.

Mito Nº8 Ariadna: La mujer que guía.

Mito N9: Orfeo y Euridice: el deseo de salvar a la amada.

91
Mito N10: El Ades: reino de los muertos y de las sombras.

Mito Nº11: Medea el amor y el dolor.

Estos mitos se ven reflejado en la historia de amor de cada ser humano y se

han dado de generación en generación adaptándose a la realidad y a la
actualidad de los tiempos.

3.1.6 PRIMER SEMINARIO INTERNACIONAL DE PERCEPCIÓN DE

SEGURIDAD CIUDADANA.

LUGAR: CÁMARA DE COMERCIO DE BOGOTA

FECHA: 18 Y 19 DE ABRIL DE 2006

Hubo varios expositores nacionales e internacionales, siendo el tema

principal la seguridad ciudadana y la percepción que hay entre la comunidad
sobre este tema.

3.1.7. ENCUENTRO LICENCIADOS DE EDUCACIÓN FÍSICA DEL

DISTRITO

LUGAR: COLEGIO AGUSTINIANO CIUDAD SALITRE

FECHA: 11 DE MAYO 2006

Encuentro organizado por la secretaria de educación del distrito y la

participación del IDRD, donde se trataron temas acerca del trabajo del
educador físico en la institución educativa, de su perfil profesional y de la
actividad física, además de la influencia que tiene el educador físico en el

92
desarrollo integral de la persona. (PRESENTACIÓN PLAN NACIONAL DE
EDUCACIÓN FÍSICA).

Intervención de Tulio Llamas, profesor Universidad Santo Tomás.

3.1.8. IV ENCUENTRO REGIONAL SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN

(NODO, BOGOTA, CUNDINAMARCA, REDCOLSI)

FECHA: SEPTIEMBRE 1Y 2 DE 2006-09-10

LUGAR: Universidad libre, Campus del Bosque Popular.

Este encuentro, organizado por alumnos de la Facultad de Ingeniería de la

Universidad Libre, se llevó a cabo varias exposiciones de proyectos y
sublineas de investigación que existen o están en formación de las
universidades que llevan un recorrido investigativo en sus diferentes
facultades. En este encuentro participaron las siguientes universidades:

UNAD – Bogota
Universidad Colegio Mayor
Universidad Distrital
Fundación de Área Andina
Universidad del Rosario
Universidad Libre de Colombia
Inpahu
Universidad Agraria
Nueva Colombia
Ises
Universidad del Rosario
Universidad Piloto
Universidad Javeriana

93
Cun
Universidad Cooperativa
Escuela de Ingeniería
Universidad San Buenaventura
Universidad Santo Tomas Aquino

El fin de este encuentro fue fortalecer la investigación que se esta llevando a

cabo en las universidades e instituciones educativas de educación superior
mencionadas e intercambiar procesos de investigación que favorecen la
calidad de la educación de profesionales y dar a conocer los diversos
proyectos, líneas y sublineas de investigación, igualmente los tipos de
investigación que se están teniendo encuenta para innovar nuevos productos
y hacer mas competitiva una profesión.
Se adjunta a este informe la programación del evento y las memorias.

3.1.9. LA MALLA VIAL DE BOGOTA, en tus manos. AUDIENCIA

PÚBLICA. Contraloría de Bogotá.

FECHA: 5 de Septiembre de 2006-

LUGAR: IDRD

Esta Audiencia Pública, organizada y dirigida por la Contraloría de Bogotá, se

trató temas importantes para la comunidad en general que habita en la
capital. La problemática existente en la Malla Vial de Bogotá, lo cual se
refiere específicamente al mal estado de algunas avenidas principales,
carreras y calles que provocan problemas sociales como falta de espacio
público para los peatones, demasiado flujo vehicular, inseguridad,
accidentalidad y contaminación, trayendo consigo problemas de salud y
afectando la convivencia y la calidad de vida de los ciudadanos.

94
Esta problemática nos lleva a recapacitar como la Educación Física puede
intervenir en estos espacios que por negligencia y deficiente manejo del
gobierno distrital se han perdido donde el directo afectado es el ser humano y
su integridad.

La sublínea de investigación La Educación Física en ámbitos dis – formales

le interesa esta problemática que aqueja a la comunidad, para establecer
desde la investigación y la reflexión el papel de la educación y
específicamente desde la educación física la forma de participar activamente
y buscar parte de la solución a este inconveniente, por tal motivo el
conocimiento y hecho social que es la Educacion Física, conduce a pensar
en la formación y el bienestar del individuo desde su corporalidad y el
entorno que lo rodea en donde vive y se desenvuelve, siempre y cuando este
ambiente le permita lograr un conocimiento propio de su ser (físico y mental).

3.1.10. X CONGRESO COLOMBIANO DE EDUCACIÓN FÍSICA, NUEVA

VISIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.

El evento fue realizado en la ciudad de Cartagena, los días 11, 12 y 13 de

Octubre del presente año, organizado por la Asociación Colombiana de
Profesores de Educación Física y Coldeportes. Se desarrollaron varias
ponencias por parte de Licenciados de la Educación física de diferentes
Universidades, Colegios y entidades del deporte, donde el tema central fue
La Nueva Visión de la Educación Física, Plan Nacional de Desarrollo de La
Educación Física, Legislación, Competencias, Estándares de la Educación
Física, entre otros, dando una importancia y posicionamiento a la Educación
Física como área de estudio en la institución educativa y un medio de
desarrollo y formación del ser humano en el contexto social.

95
Cuadro 11

EVENTOS ACADÉMICOS

NOMBRE LUGAR FECHA MEMORIAS

FORO: Universidad
Los retos de la Libre de
modernización Colombia – Se
de la educación de La Agosto 26 de 2005
superior, una Candelaria
necesidad

FORO:
Políticas Compensar Agosto 24, 25 y 26
Ciudadanas de 2005
X

Presentación
Plan Nacional Auditorio
de Desarrollo de Biblioteca del Septiembre 1 de
la Educación Colegio 2005 X
Físicas Colsubsidio

CONFERENCIA:

La Actualidad de Sala de Música Octubre 18 de 2005

la Tragedia Biblioteca
Griega Virgilio Barco

CONFERENCIA:
Sala de Música
Los mitos Biblioteca
griegos y los Virgilio Barco Octubre 25 de 2005
mitos sobre el
amor y el
erotismo

96
 Primer Cámara de
Seminario Comercio de X
Internacional de Bogotá
percepción de
Seguridad
Ciudadana

Encuentro de Auditorio San

Licenciados de Agustín
Educación Colegio Mayo 11 de 2006
Física del Agustiniano
Distrito Ciudad Salitre

IV Encuentro Universidad
Regional de Libre de
Semilleros de Colombia –
investigación Campus del Septiembre 1 y 2 de
(Nodo, Bogotá, Bosque Popular 2006
Cundinamarca,
Redcolsi)

Audiencia
Pública:
La Malla vial de Instituto Distrital
Bogotá, en tus de Recreación y
manos. Deporte Septiembre 5 de
Contraloría de 2006 X
Bogotá IDRD

X Congreso de
Educación
Física, una
nueva visión de Hotel El Dorado Octubre 11, 12 y 13 X
la Educación Cartagena
Física.

97
3.2. INFORMES DE SOCIALIZACIONES

Las exposiciones que se realizaron, con el fin de dar a conocer el trabajo que
hasta el momento ha desarrollado el grupo de investigación de la sublinea.

FECHA: 4 Y 26 DE ABRIL DE 2006

EVENTO: PRIMER ENCUENTRO DE SEMILLEROS DE SUBLINEAS DE

INVESTIGACIÓN, CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

LUGAR: AUDITORIO FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

En esta oportunidad nos reunimos en el auditorio de ciencias a partir de las

3:00 p.m., los auxiliares de investigación en compañía de sus diferentes
tutores e investigadores principales, quienes de manera concreta explicaron
por medio de una exposición en video bean las diferentes sublineas de
investigación existentes en los departamentos de educación física, idiomas y
ciencias naturales, y los proyectos inscritos a cada una de ellas.

La educación física en ámbitos disfórmales realizó una exposición mostrando

los adelantos realizados por el investigador principal, los tutores y auxiliares
de investigación. De la misma forma se realizo el fía 20 de abril en el salón 4
de audiovisuales la misma exposición ante las personas involucradas en la
sublinea que no pudieron asistir a socializaciones anteriores.

El día 26 de de Abril se realizó una exposición en el salón 4 de audiovisuales

sobre diseño instruccional, que es una parte muy importante dentro de la
investigación de la sublinea y que nos orienta hacia la realización y
presentación de un proyecto investigativo, a esta socialización asistieron
algunos alumnos que están realizando proyectos de diseño.

98
3.3. APORTES ACADÉMICOS

3.3.1. LA EDUCACIÓN MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA (Mónica Velásquez)

La Educación del ser humano empieza en la familia, como primera institución

educadora de acuerdo a unas tradiciones, una cultura, unas costumbres y un
estilo de vida que se ha transmitido de generación en generación y que ha
desarrollado en el individuo unos comportamientos significativos desde su
infancia, que permanecen continuamente modificándose en el transcurso de
su existencia.

La educación no solo está en el establecimiento educativo (escuela, colegio,

universidad) está en los contextos que el mismo hombre crea a partir de su
socialización con el medio y con otros, la educación se encuentra en cada
actividad cotidiana, en la realidad individual y social, cada ser humano tiene
una concepción diferente de educación y la adapta de acuerdo a sus
necesidades; pero si partimos de una generalidad, la educación permite que
el sujeto sea constructor de su conocimiento y desarrolle unas habilidades y
destrezas frente a una profesión u oficio.

Actualmente y con las presencia de la globalización, la educación se ha

transformado en un medio para entender, comprender, aprender y competir
dentro de un mundo laboral exigente, no basta con la educación básica y
superior, día tras día el ser humano aprende de su entorno y a su vez este le
brinda la oportunidad para extraer el conocimiento que le es útil a su vida
profesional, familiar y social.

99
Las instituciones educativas aportan una educación basada en conceptos
teóricos básicos y específicos, la verdadera educación esta en la praxis,
cuando el individuo se enfrenta a su realidad y a su quehacer profesional,
cuando tiene que resolver problemas y buscar soluciones que beneficien sus
intereses y los de la sociedad, en ese momento podemos ver como la
educación es la base de las acciones humanas, aunque en algunos casos
han sido equivocas, han permitido aprender del error y adquirir experiencia.
No solo se aprende en el espacio escolar, también se aprende en el
ambiente social, donde se da lugar y confluyen las relaciones entre unos y
otros, dando paso a la experiencia, la vivencia y la convivencia, que forman
en el individuo un pensamiento crítico, originando actitudes ante la sociedad
y enriqueciendo o afectando el entorno donde se desenvuelve.

Es por ese motivo que la educación mas allá de la escuela hace parte de la
línea de investigación: la educación física en ámbitos disfórmales,
encontrando una relación recíproca y directa que abarca todas las esferas
sociales, culturales e individuales, pensando que la educación en general y la
educación física es un hecho social que tiene como fin un desarrollo humano
desde la actividad física, la recreación y el deporte, adquiriendo una
identidad propia tanto individual como social y esto va mas allá del sistema
educativo. Las relaciones sociales, las comunidades, las culturas, la
tecnología, las comunicaciones, entre otros, que hacen parte de la realidad
nacional, comprometen a la educación física como un importante y necesario
medio de socialización y de mejoramiento de las relaciones entre los
individuos.

100
3.4. DOCUMENTOS DE ANÁLISIS

Es una recopilación de documentos relacionados con la sublínea para ser

analizados posteriormente por el investigador principal.

3.4.1. CONCEPCIÓN DEL CUERPO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Addenda a la III ponencia: “El lenguaje del cuerpo. Políticas y poéticas del
cuerpo en educación.”

Concepción Ros Ros, Universitat de Valencia, concepcion.ros@uv.es

RESUMEN
1. Desde el ámbito de la Educación Física, y partiendo de la concepción del
cuerpo dentro de una de las corrientes del siglo XX -Expresión Corporal-,
realizaremos un recorrido hasta nuestros días de la concepción del valor del
cuerpo en la sociedad y la cultura, para llegar a entender la educación del
hombre desde la Educación Física centrada en el cuerpo y su movimiento,
como educación integral.

A lo largo del siglo XX se conformaron tres corrientes educativas sobre el

cuerpo: la educación físico-deportiva, la educación psicomotriz y la expresión
corporal.

Las prácticas corporales nacidas en la década de los sesenta, tan numerosas

y variadas, son el antecedente y telón de fondo de las formas, también
variadas, de expresión corporal incorporadas más o menos
institucionalmente a la educación física, que tiene una conexión muy
estrecha con prácticas sociales no escolares.

101
La idea de cuerpo adquirió nociones nuevas o se modificaron los sentidos de
otras debido al desarrollo de la ciencia y a los cambios experimentados en la
concepción del cuerpo material.

Si antes en el cuerpo estaba el origen de todos los males –cristianismo-,

ahora está la salvación, hay que devolver al cuerpo todo lo que
supuestamente le perteneció Rousseau, Nietzsche, y le fue arrebatado por el
espíritu o alma.

Las ideas, actitudes y prácticas relativas al cuerpo en esos años se

modificarán. Se propugna la liberación sexual, la comunicación espontánea,
la escucha, la atención al cuerpo. Socialmente significa la revolución a través
o por el cuerpo, y romper con el orden establecido. La solución, al revés que
el dualismo de la tradición cristiana se hallará en el movimiento contrario,
igualmente parcial y extremista, en volver a la naturaleza, es decir al cuerpo.
Esto es, pues, situarse en otro dualismo tan radical como el histórico, al
considerar que el ser del hombre se agota en la naturaleza corporal.

La expresión corporal, representada en un principio por la danza y la

gimnasia rítmica se amplía en formas muy variadas de expresión. Se trataba
de actividades para comunicarse y manifestarse tal como se es a través del
cuerpo, buscando la creación y no la simple improvisación.

1. El principal obstáculo para la incorporación de la expresión corporal en

las prácticas de la educación física, se debe principalmente a su carácter
contestatario, ya que su gran explosión y auge se produjo en la década de
los sesenta, muy próximas a la revolución teórica-ideológica1 y los
movimientos sociales. Otros pueden ser su menor práctica en relación con
las otras dos (deportiva y psicomotriz); su resistencia a la reglamentación e
Institucionalización.

102
La peculiaridad de esta tercera vertiente de la educación física, en lo que
respecta tanto a su itinerario como a sus apoyaturas teórico ideológicas y a la
variedad y ambivalencias dentro del conjunto, representa una consideración
diferente del cuerpo. También supone una confrontación radical, por una
parte, a las formas deportivas del momento con un carácter técnico y
competitivo y, en general, se muestra como un reflejo de los cambios
sociales y culturales más significativos de las últimas décadas2 J. Blouin Le
Baron3, tras establecer unos criterios diferenciadores, con metodología
empírica y técnicas de observación, distingue cuatro modalidades de
expresión corporal: la expresión corporal espectáculo o escénica, con función
comunicativa, de transmisión al público; la corriente pedagógica, desarrollada
en el mundo escolar; la corriente psicoanalítica ligada a las prácticas de
psicoterapia en uso; y la corriente “metafísica”, en el sentido literal de
experiencia que pretende llegar más allá de lo físico o lo trascendente como
superación de la finitud.

Tanta diversidad y dispersión, tanto de prácticas y de métodos, como de

teorías y enfoques científicos permitieron la aparición de diversos intentos de
síntesis, entre los que cabe destacar el de P. Parlebas4.

3. Concepción del cuerpo en la postmodernidad

El cuerpo como parte importante de la cultura y educación postmoderna,
ocupa un lugar muy alto en la jerarquía axiológica5. Se dice de la
postmodernidad, vocablo de amplio contenido, que es una corriente de
pensamiento, un estilo de vida, un nuevo talante o sensibilidad, una nueva
actitud o mentalidad con la que vivimos, con relación a la modernidad,
entendida como crítica y rechazo6. Se inicia la postmodernidad, pues, con un
desencanto y desconfianza de la razón, dado que la seguridad y confianza
en ella depositada, se han transformado en inseguridad y desconfianza. La

103
razón ha perdido credibilidad para decirnos con seguridad qué es la realidad,
o el hombre. Se impone la “sensatez racional” del conformismo7.
Las consecuencias de ello, son el agnosticismo tanto intelectual como
popular. El desencanto de la razón y la debilidad del pensamiento generan
un “pasotismo”, de no participar, ni actuar8. La pérdida del fundamento
ocasiona la fragmentación y el nacimiento de infinidad de fundamentos. Este
hecho crea en nuestra sociedad una situación de temporalidad en las
vinculaciones sociales, una desorientación cara al futuro, y principalmente
una desvalorización de aquellos valores supremos o suprahistóricos de la
modernidad. Una sociedad en la que todo vale, sin necesidad de valores
absolutos que la aten, ni jerarquía de valores estables, es la sociedad del
politeísmo9.

El valor del cuerpo en la sociedad y cultura de la postmodernidad

El valor del cuerpo adquiere un sentido peculiar en el ámbito de la cultura
postmoderna. Las manifestaciones de este fundamento axiológico del cuerpo
son visibles en nuestra cultura y ambiente social. Predomina la apariencia
sobre el ser, el cuidado, cultivo y hasta “culto” al cuerpo, reflejado en todos
los medios de comunicación10.

2. La postmodernidad postula, la estetización de la vida el relativismo y la

desaparición de toda orientación normativa. En consecuencia, el cuerpo, es
un elemento fruitivo de goce y belleza, que junto al placer de ser y tener
propios, facilita la relación social y cataloga en un status determinado. Se
desarrolla y cultiva más en ámbitos no formales e informales de la educación,
aunque por ser algo tan esencial al ser humano, no puede omitirse del todo
del currículo oficial en el área de educación Física.11. Así, pues, el valor del
cuerpo se concreta en un triple sentido: placer, estética y relación.

Concepción integral del cuerpo desde el área de Educación Física.

104
La intervención educativa a través del área de Educación Física, se define
como un área de conocimiento que tiene como objeto lo corporal y que
pretende, con la formación del cuerpo y la educación del movimiento
contribuir a la educación integral del individuo con especial incidencia en sus
capacidades físicas y habilidades motrices12.

La educación integral, aunque puede tener sentidos muy variados, todos

ellos incluyen el concepto de totalidad: la educación del hombre completo en
todas y cada una de sus facultades y dimensiones.

Existen diferentes interpretaciones al concepto de educación física, pero, en

último lugar remite al concepto previo de hombre y de sociedad, y al lugar
que se le asigne al cuerpo en la misma.

La educación física, tiene hoy a su alcance nuevas prácticas y contenidos,

respecto a la educación física tradicional, que han venido a acrecentar sus
posibilidades en esta acción educativa, enriqueciéndose.

En ocasiones, la educación física ha sido concebida a partir de alguno o

algunos de estos enfoques (deporte, educación psicomotriz, expresión
corporal, o la gimnástica), llegando a identificarse con ellos, integrando
acríticamente en su currículo determinados modelos de práctica, que no han
guardado relación con los objetivos educativos atribuidos al área.

Centrar hoy, la educación física en el desarrollo de las habilidades deportivas

exclusivamente, o eludir las destrezas corporales, es una visión
reduccionista.

3. El pensamiento científico actual tanto en las ciencias biológicas como

en las psicológicas y sociales, nos habla de la unidad funcional del ser

105
humano en la cual las barreras entre lo físico y lo psíquico no son fáciles de
determinar. El hombre, en definitiva, resultaría incomprensible desde
parámetros exclusivamente espiritualistas o materialistas; dicho de otro
modo, desde esta nueva perspectiva, ni la fórmula de Niestzsche: “Yo soy
cuerpo”13, ni la de Platón: “El hombre es el alma servida de un cuerpo”14,
resultan ya satisfactorias.

Es imposible que una conducta motriz se produzca sólo por los factores
corporales, incluye siempre factores de orden cognitivo, afectivo y social.
Entender la educación física, solo como educación de lo físico, es limitar sus
funciones pues lo físico en sí mismo, carecería de valor –cuerpo objeto15- ya
que a lo físico, en el hombre, se le asignan valores cuerpo propio.

La educación física, como educación del hombre, centrada en el cuerpo y su

movimiento, y a través de ellos, de los demás aspectos de la personalidad
contribuye a la educación integral de la persona basada en la unidad
psicosomática, cuyo fin es conseguir un mejor conocimiento de sí mismo y
una adaptación más perfecta al entorno físico y social.

CITAS
1 Las bases las había puesto el marxismo, o mejor, la sociología crítica, que
en su crítica social incluía la crítica dura al deporte como aparato burgués.
Los años sesenta significaron un estímulo a las diversas formas de expresión
corporal en oposición frontal al deporte, al considerarlo como un producto
social que contribuye a reproducir las características de la sociedad de que
se trate.
2 Vázquez, B (1989) La educación física en la educación básica, Marid,
Gymnos, p. 103.
3 Citado por Vázquez, B (1989) La educación física en la educación básica,
ob. cit., pp. 103-104.

106
4 Un recorrido por su extensa obra pone de manifiesto dos niveles de
tratamiento de las cuestiones de educación física: uno, el tratamiento
pedagógico, y el otro epistemológico. Respecto del tratamiento pedagógico,
destaca su capacidad de integración sucesiva de los elementos que se han
destacado en la educación física, aunque su orientación tiende a considerar
el juego deportivo colectivo como el paradigma de la actividad física, como se
deduce en su última obra. Parlebas, P (1988) Elementos de sociología del
deporte, Málaga, Junta de Andalucía. Uniesport.
5 Gervilla, E. (1993) Postmodernidad y educación, Madrid, Dykinson, p. 119.
6 Gervilla, E. “el valor del cuerpo en la educación y la cultura de la
postmodernidad”, en AA.VV (1993).:
Simposi Internacional de Filosofía de L’esport. Vol. II, Barcelona, Universitat
Autónoma de Barcelona, p.35
7 Ibíd.. p. 37.
8 Gervilla, E. (1993) Postmodernidad y educación, ob. cit., pp. 44-46.
9 Gervilla, E. “el valor del cuerpo en la educación y la cultura de la
postmodernidad”, en AA.VV (1993).:
Simposi Internacional de Filosofía de L’esport. Vol. II, ob. Cit., p. 37.
10 Ibíd. p. 38.
11 Gervilla, E. “el valor del cuerpo en la educación y la cultura de la
postmodernidad”, en AA.VV (1993).
Simposi Internacional de Filosofía de L’esport. Vol. II, ob. Cit., pp. 35-39.
12 Vázquez, B. (1989) La educación física en la educación básica, ob. cit.,
pp. 60-61.

BIBLIOGRAFIA
AA.VV (1993). Simposi Internacional de Filosofía de L’esport. Vol. I y II.
Barcelona, Universitat Autónoma de
Barcelona.

107
ARNOLD, P.J. (1991): Educación física, movimiento y curriculum,Madrid.
MEC y Ed. Morata.
GERVILLA, E. (1993) Postmodernidad y educación. Valores y cultura de los
jóvenes., Madrid, Dykinson.
NIETZSCHE, F (1972) Así habló Zaratrustra, Madrid, Alianza.
PÉREZ, P.Mª, MARÍN, R., VAZQUEZ, G. (1993): Los valores de los niños
españoles. Madrid. SM.
ROS, C (1998): Los valores de la Infancia en España: Análisis y Bases para
un Programa de Mejora a través del
Curriculum de Educación Física. Tesis Doctoral. Universitat de València.
Valencia.
VÁZQUE, B (1989) La educación física en la educación básica, Marid,
Gymnos.
VICENTE, M. (1988): Teoría pedagógica de la actividad física. Bases
epistemológicas. Madrid. Gymnos.
13 Nietzsche, F (1972) Así habló Zaratrustra, Madrid, Alianza, p. 60.
14 Cfr. Alcibiades, 25.
15 Fullat, O. (1993) “El cuerpo educando”, en AA.VV (1993).: Simposi
Internacional de Filosofía de L’esport.
Vol. II, ob. Cit., p. 28-32.

3.4.2. ALGUNAS PISTAS DE REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN NO

FORMAL.

El presente artículo es una reflexión sobre la práctica de la asociación Qosqo

Maki1 (Cuzco, Perú) que subraya la solidez de los aprendizajes adquiridos
en espacios educativos no formales. La conducción del Dormitorio Infantil
Municipal y de la Biblioteca, así como las investigaciones desarrolladas en
colaboración con niños, niñas y adolescentes que trabajan en la calle ilustran
las "competencias prácticas esenciales" que ellos desarrollan y da pistas de

108
modificaciones a realizarse en una educación escolar que se plantee formar
a ciudadanos y buscar su bienestar.

La experiencia de Qosqo Maki

El Dormitorio Infantil Municipal (DIM)
La Biblioteca
La co-gestión
Toma de decisiones por consenso
Una gestión de fondos comunes transparente realizada por usuarios y
educadores
La co-gestión es necesariamente cooperación
Nivel básico
Segundo nivel
Tercer nivel
Cuarto nivel
Balance de la metodología
El equipo de educadores "no formales"
Rol del educador "no formal"
Investigación
Recapitulación

Conclusión: El propósito de este artículo no es reabrir el debate sobre el

concepto de educación no formal versus informal, escolar versus
desescolarizada u otras definiciones, sino compartir algunas reflexiones
desde la experiencia de Qosqo Maki a través de su acompañamiento, en
espacios educativos aunque no escolares, a niños, niñas y adolescentes que
trabajan en la calle en la ciudad del Cusco (Perú).

Involuntariamente, existe una tendencia general a confundir educación con

escuela a pesar de que los documentos sobre educación como la nueva ley

109
peruana de educación (n. 28044) mencionan que es un proceso de
aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida 2 y que
contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la
comunidad (artículo 2). El texto de la ley es, a nuestro entender,
contradictorio y confuso porque la mayoría de las veces emplea el término
educación cuando debería usar "escolaridad" o "centro educativo". Si la
educación es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida, no se
puede hablar de la culminación de la educación básica (artículo 35), por
ejemplo, sino de la escolaridad básica.

Igualmente debería decir:

"En los centros educativos de inicial y primaria se complementa

obligatoriamente con programas de alimentación, salud y entrega de
materiales educativos..."

en lugar de "en la educación..."

Sobre el "concepto de educación" el artículo 21 agrega con mucha razón:

Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la

sociedad, siendo función del Estado orientar y articular los aprendizajes
generados dentro y fuera de las instituciones educativas. (Artículo 21)

Si queremos ciudadanos que desarrollen todas sus capacidades, es tiempo

de que nos preocupemos de que desaparezca el abismo actual entre la
escuela y la vida. Es más, con frecuencia los aprendizajes de la vida veces
son motivo de vergüenza. Basta observar cómo la escuela trata a un
campesino que acude a estudiar en la ciudad.

110
De igual manera, la Cumbre de Dakar señala en la Meta 6:

Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los

parámetros más elevados, para que todos consigan resultados de
aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura,
aritmética y competencias prácticas esenciales.

Desde hace años -y no sólo en Perú- todos concuerdan en subrayar que la

escuela debe abrirse al entorno, que se deben conformar redes educativas
donde participen otros sectores como los empresariales y culturales. La
experiencia de Qosqo Maki demuestra que los espacios no formales, donde
niños y adolescentes se desenvuelven libremente son una fuente de
aprendizajes esenciales para su vida y la de la comunidad. Tal como se
detalla más adelante, en Qosqo Maki compartimos muchos momentos con
ellos ya sea en nuestro local donde funcionan el Dormitorio Infantil Municipal
(DIM) y la Biblioteca, ya sea en la calle (su lugar de trabajo). No hay
profesores, no hay currículo, no se determinan conocimientos específicos a
adquirir pero hay oportunidades de intercambiar opiniones y vivencias que
resultan ser todo un ejercicio de ciudadanía aunque no exista votación de por
medio.

La experiencia de Qosqo Maki

El Dormitorio Infantil Municipal (DIM)
El esfuerzo de Qosqo Maki es aumentar las oportunidades de niños y
jóvenes marginados dentro de un marco de libertad. Este punto de partida es
el que da una dimensión educativa a un servicio de alojamiento nocturno
llamado DIM que, en ningún momento, se reduce a un hotel barato. El DIM
es un servicio de alojamiento nocturno a disposición de los menores de edad
sin lugar para pernoctar, de tal forma que no se vean obligados a pasar la

111
noche en condiciones indignas. El Dormitorio no es un conjunto de camas
atribuidas por un vigilante, sino un espacio de convivencia compartido por
usuarios (niños) y educadores, los cuales se vuelven entonces adultos
referentes.

El simple hecho de tener un techo, rompe la espiral de marginalización que

se activa cuando se excluye a un segmento de población que no sigue los
caminos convencionales. Por ser municipal, el Dormitorio es un lugar de
acogida que traduce la voluntad social de respetar la opinión de los niños
trabajadores que han optado por alejarse de su hogar (por lo menos
temporalmente). El Dormitorio carece de una visión compasiva convencional
que se desentiende de la niñez desprotegida dejándola en manos de la
beneficencia. Expliquémonos: un niño que ha decidido vivir de manera
autónoma es alguien que busca su bienestar. Según Amarthya Sen el
bienestar es:

La capacidad de una persona de escoger el modo de vida que valore. Desde

esta concepción el bienestar viene definido por el conjunto de las
oportunidades de elección, es decir por las libertades de las que
efectivamente dispone el individuo.

Y así lo interpreta, con sus propias palabras, un usuario del Dormitorio:

Cuando trabajo, me siento bien, contento porque, en esta vida, el que no

sabe hacer nada se siente mal; se siente un poco rebajado. Cuando no tenía
trabajo, tenía una desesperación, no estaba bien conmigo mismo por no
poder hacer lo que quería. (AA.VV., 1999).

La Biblioteca

112
Este mismo enfoque sirvió para organizar una biblioteca libre, una biblioteca
no escolar, aunque muchos chicos la usen para hacer sus tareas escolares.

La Biblioteca se creó con el propósito de aumentar oportunidades para los

usuarios de conducir su propio desarrollo. Ahí pueden elegir realizar
actividades ordinarias como lectura de libros o de periódicos, juegos, vídeos,
práctica de computación o actividades colectivas extraordinarias como
talleres muy variados: desde inglés hasta malabarismo, pasando por
cerámica o música, de acuerdo al interés que ellos manifiestan y a la
disponibilidad de los voluntarios que se presenten para conducirlos.

Tampoco aquí el educador es un distribuidor de fichas, de libros o de juegos,

sino un elemento del colectivo usuarios/educadores. Y los dos servicios son
co-gestionados entre ambas partes.
La co-gestión
La co-gestión partió de la necesidad de organizar los servicios colectivos, a
saber, la Biblioteca y el Dormitorio. En primer lugar son servicios abiertos a
todos aquellos que los solicitan durante el tiempo que estimen conveniente
(de una sola noche a más de 10 años). Nadie está presionado para entrar a
la Biblioteca y menos para pernoctar en el Dormitorio. Son varones y mujeres
de todas las edades, y que hasta pueden acudir a la Biblioteca con
hermanitos cargados en la espalda. Evidentemente surgen conflictos (dos
quieren usar la computadora al mismo tiempo, un grupo quiere escuchar su
música "chicha", el otro quiere rock, "me han robado la ropa que dejé tendida
en la mañana").

También existen necesidades colectivas (calentar el desayuno en el

Dormitorio, limpiar los ambientes para el día siguiente).

113
El equipo de educadores no se atribuye el derecho de negociar ni de decidir
si la música "chicha" es mejor que el rock, ni de expulsar al ratero, sino que
se limita a organizar las condiciones de diálogo para que todos se escuchen
mutuamente y busquen una alternativa.

Toma de decisiones por consenso

El ejemplo de la discusión sobre el robo de ropa es ilustrativo porque, según
la filosofía de la asociación Qosqo Maki, la solución no reside en imponer una
opinión sobre otra por mayoría de votos, sino en construir una alternativa que
tome en cuenta todos los puntos de vista. En el caso referido los argumentos
y contra argumentos fueron los siguientes:

Hay que expulsar a los que roban. Pero, ¿adónde van a dormir? Además no
sabemos quiénes son.

El adulto que estaba de turno tenía que vigilar, pero no podía partirse porque
estaba atendiendo a un chico en la enfermería.
Entonces, hay que encargar a un usuario cuidar la reja3. Pero, ¿quién va a
aguantar estar parado durante las dos horas de abertura de la reja?

Pues, que sea considerada una tarea, y como es para todos, que la Caja
Común le compense pagándole su menú del día siguiente.

Esto significa 1,50 soles al día (0,40 ¤), es decir, 45 soles al mes. Pero, la
Caja Común no tiene excedentes.

Entonces, todos tenemos que aumentar 10 céntimos a nuestra cuota de Caja

Común todos los días.

114
Con esta concatenación de argumentos se observa con claridad que la
decisión por consenso es una construcción de alternativas que toma en
cuenta las opiniones y los intereses de todos. Una decisión por votación
hubiera significado una imposición de la mayoría sobre la minoría, con la
consecuente frustración de los últimos. Y la misma decisión impuesta por el
educador hubiera provocado la búsqueda de cualquier pretexto para no
aportar la cuota o postergar la entrada al DIM para no tener que cuidar la reja
o distraer al cuidante para seguir robando la ropa, es decir, hubiera
alimentado la hipocresía o la mentira.

Desde esa fecha, en las asambleas semanales, se elige a uno entre los
voluntarios para cuidar la reja; se evalúa el trabajo del anterior encargado y
se sigue solucionando los eventuales problemas que surgen como, por
ejemplo, que un usuario dejaba su ropa en el cordel, pero volvía después de
una semana y, claro, ya no encontraba su ropa. El acuerdo asambleario fue
cuidar de la ropa una sola noche.

La creación de una Caja Común tampoco fue decisión impuesta por nadie,
sino un acuerdo colectivo. El Dormitorio está incluido dentro del Programa de
Vaso de Leche4, por lo tanto, recibe alimentos mensualmente, con los cuales
se prepara el desayuno. Como se necesita combustible para calentar la olla,
acordaron que cada usuario debía aportar 10 céntimos de promedio diario
por día de estadía. A lo largo de los años, viendo el crecimiento de los
intereses colectivos, pasó a 20, 30, 40 y 50 céntimos por día. Es interesante
notar que el aporte cotidiano a la Caja Común no condiciona el uso del
Dormitorio, sino que es un compromiso entre usuarios, financiado por todos.

Una gestión de fondos comunes transparente realizada por usuarios y

educadores

115
En el año 2002, el aporte colectivo de los 358 usuarios diferentes que
pasaron un total de 10.993 noches (cama) se tradujo en 4.813,50 soles
(1.380E). Algunos no aportaron por diversos motivos que defendieron, pero
todos pueden comprobar en la asamblea de principios de mes los
movimientos en la contabilidad del mes anterior. Tanto educadores como
usuarios tienen que justificar los gastos de las compras con las boletas
correspondientes.

La Biblioteca maneja menos fondos, pero aplica la misma política de

transparencia. No se realizan asambleas generales porque nunca están
presentes todos los usuarios al mismo momento. Pero en el periódico mural
se hacen públicas las cuentas de ingresos por carné, alquiler de
computadora y de instrumentos musicales, así como los egresos
correspondientes.

La co-gestión es necesariamente cooperación

El tema de la participación en Qosqo Maki es capital y se trabaja
permanentemente porque existe el convencimiento de que se puede aceptar
y quedar satisfecho con una simple "figuración" y menos caer en la tentación
de la manipulación. Por figuración se entiende cuando los usuarios están
sentados junto a los adultos, pero no deciden más que temas
intranscendentes; por manipulación, se entiende el hacerles aprobar una
decisión con artimañas, por ejemplo hablando previamente con el líder o
planteando el problema a través de la inducción de la respuesta. En Qosqo
Maki se apuesta por una participación real en los diferentes niveles de
conducción/gestión de los servicios ya que ése es el mejor ejercicio de
ciudadanía y el más gratificante tanto para usuarios como para el equipo.

Nivel básico

116
El nivel más primario de participación es el de la gestión cotidiana de los
servicios, tanto Dormitorio como Biblioteca, a saber:
Registro de asistencia.
Registro de uso de los diferentes servicios internos (préstamo de libros,
juegos, videos, instrumentos musicales, aportes a la caja común, entrega de
ahorros...).

Tareas de limpieza de las salas.

En estas tareas, los usuarios no solamente están involucrados sino que
además, asumen sus responsabilidades. Al principio, el equipo de
educadores asignaba la limpieza de la cocina a uno, la del comedor a otro y
así sucesivamente. Lógicamente muchos no cumplían. De asamblea en
asamblea todos se dieron cuenta que usuarios y educadores tenían roles
diferentes y perfeccionaron el sistema de tal forma que ahora existen
formatos sencillos elaborados por el equipo que demuestran la equidad en el
reparto de las tareas y cual es el usuario responsable de hacerlas cumplir. La
diferencia está en que no es una imposición vertical, sino un acuerdo de
asamblea que tomó en cuenta la opinión de todos para mejorar el sistema y
establecer responsabilidades aceptadas por todos porque se insertan en un
marco de reciprocidad. Cumplir las responsabilidades implica exigir que los
demás cumplan las suyas y todo revierte en beneficio individual y colectivo.

Segundo nivel. La organización de actividades colectivas como participar en

el desfile cívico, campamentos, concursos, campeonatos... forma parte del
segundo nivel de participación. En estas ocasiones, a partir de la iniciativa de
un usuario o de un grupo se deciden todos los detalles para llevarla a cabo,
qué se va a hacer, quiénes, cuándo, cómo, cuánto hay que aportar, qué hay
que llevar, etc.

117
Tercer nivel. Coordinaciones diversas. Este nivel abarca las iniciativas que
pudieran ser de interés para los usuarios (cursos de capacitación, concursos,
campeonatos...). El equipo de educadores está muy atento a captar estos
nuevos intereses, aunque también los usuarios toman iniciativas propias en
este sentido. Por ejemplo, los integrantes del grupo de danzas buscaron a un
instructor, los usuarios invitaron a los profesionales del hospital a venir a
conversar sobre las ETS, un usuario consiguió una rebaja la matrícula en el
colegio y pasó la voz a sus compañeros...

Cuarto nivel. El cuarto nivel es la fiscalización. De nada sirve que se tomen

acuerdos si no se cumplen, ni que se acumulen aportes de usuarios a un
fondo colectivo si sólo unos pocos se benefician. En Qosqo Maki se registra
cada movimiento económico y todos los acuerdos de asamblea en el
momento que se producen; además se elabora un informe mensual que se
expone a los usuarios. Igualmente se realizan dos jornadas de evaluación al
año para opinar sobre la marcha general de los servicios, incluyendo
responsabilidades de los educadores.

Balance de la metodología
Por todo lo expuesto podemos hablar de participación de los usuarios y de
cooperación entre usuarios y educadores. No es ni fácil ni perfecto porque
sigue viva la tendencia entre los adultos a juzgar conductas o a resolver
problemas, y entre los usuarios de esperar órdenes, aunque sólo sea para
oponerse a ellas.
El equipo de educadores "no formales"
Los dos servicios ofrecidos en Qosqo Maki no son atendidos por simples
empleados, sino por un equipo de educadores. Ellos son los que hacen la
diferencia. Construir el equipo es una tarea permanente y necesita más
voluntad de lo que se suele pensar. No se trata solamente de socializar
anécdotas o acontecimientos cotidianos, sino de debatir y cuestionar la

118
intervención educativa, criticar y buscar alternativas a la luz de un enfoque de
educación en libertad que rompa con muchos esquemas instalados porque
implica confianza, transparencia y responsabilidad..., o lo que es lo mismo,
crecer en la educación no formal. Hay que organizar un ambiente de libertad
para que todos encuentren su espacio, no libertad para que el más fuerte
aplaste al más callado.

En realidad la educación no formal obliga a replantear la tarea educativa en

toda su dimensión porque parte de la iniciativa del niño, mientras la
educación escolar se encarga de transmitir a los niños los conocimientos que
la sociedad considera pertinentes.

En la educación no formal, el niño quiere construir sus conocimientos, quiere

ubicarse en una sociedad que le tilda demasiado a menudo de ignorante e
incapaz, que le repite que no sabe y que se ha equivocado, como si los
adultos fueran dueños de la verdad; quiere descubrir lo que no quieren que
sepa. En resumen, el niño no solamente es actor, sino el autor de su
desarrollo.

En la educación no formal quien hace las preguntas es el usuario y lo que

espera, no es la respuesta correcta, sino nutrirse de una experiencia ajena
que le dé elementos para encontrar su propia respuesta. Cuando un usuario
de la Biblioteca le pregunta al educador "Profe, ¿qué es lo que no te gusta de
tu esposo?" quiere entender una relación humana, quiere saber cómo
enfrentar su primera discrepancia con su enamorada, quiere aprender de la
experiencia de un adulto, siente la necesidad de adquirir competencias para
la vida. De primera intención procuramos establecer una relación de
confianza y un clima de diálogo para que se puedan producir
autoaprendizajes e interaprendizajes. Eso es aprender a escuchar, aceptar
críticas y sustentar posiciones. Por ejemplo, en una ocasión durante la

119
asamblea semanal, los usuarios reprocharon al equipo de educadores no
haber respetado el acuerdo de la anterior asamblea de no entregar ahorros ni
herramientas de trabajo antes de la salida semanal y matinal para jugar el
partido de fútbol y así poder jugar más. El equipo de educadores aceptó la
crítica y rectificó. Esta actitud de diálogo genera el clima necesario para que
los propios usuarios llamen la atención a un compañero por haber vendido la
caja de lustrar los zapatos que otro le había prestado, sin golpes de por
medio, sino convenciéndolo de que no podía aprovecharse de una actitud
solidaria y exigiéndole la devolución de la caja o de su precio. Por ello,
construir el equipo es compartir un enfoque que define el rol del adulto como
el que está atento a percibir interrogantes, establecer vínculos, recoger
preocupaciones, incentivar iniciativas, promover opiniones, ampliar
perspectivas, aprender conjuntamente y tener actitudes coherentes.

Hay otro peligro cuando se habla de participación de niños o de educación en

libertad a un adulto; existe una tendencia a pensar que se le da radicalmente
la vuelta la tortilla y que se permite que los chicos decidan exclusivamente
por su cuenta; no existe la conciencia de que es otra forma de verticalizar las
relaciones, por lo tanto, negar ciudadanía. La mayor dificultad es que no hay
modelo. El educador no enseña; enseñan las circunstancias, los
compañeros, la curiosidad. El educador tiene que aprender a escuchar al que
no encuentra la palabra justa, a entender comportamientos en lugar de
razonamientos, a aceptar puntos de vista diferentes, a sugerir, a aclarar, a
animar, a debatir y más que todo a ser coherente.

Construir un equipo es también compartir la información debidamente

registrada para poder reflexionar sobre la práctica. Esto se traduce en una
serie de herramientas de análisis como son el diario de acontecimientos, la
base de datos, los diversos formatos de registro, las jornadas y los
documentos de reuniones de equipo, de evaluación y de planificación.

120
Gracias a toda esa información recopilada pudimos constatar que, por
ejemplo, el año pasado la mayoría de los usuarios había cancelado sus
deudas a la Caja Común a raíz de la responsabilidad asumida por cuatro de
sus compañeros para elaborar el informe económico de la Caja Común. Ellos
entendieron la relación entre recaudación y gastos, y se encargaron de exigir
a los morosos el cumplimiento de la norma acordada. Fue para todos un
indicador del avance en cuanto a co-gestión del servicio y una pista para
mejorar su intervención educativa y entender su rol de adulto dentro del
colectivo que es el Dormitorio.

El presente documento es una muestra más de un trabajo en equipo. No se

trata de una elaboración personal, sino del producto de una reflexión
colectiva y no hubiera podido redactarse sin el registro de las fuentes de
información.

Rol del educador "no formal"

Lejos de la figura del educador en educación formal, la idea de educador en
Qosqo Maki no es la de un adulto que dicta, ni que decide ni que tiene la
ultima palabra ni el que acata ciegamente las ocurrencias de los usuarios.
Más bien, se trata de una figura que dinamiza el servicio, intercambiando
opiniones y vivencias con todos, recogiendo los intereses diversos y
promoviendo debates y actividades entre los usuarios.

Podemos citar como ejemplo una anécdota de la biblioteca:

Una usuaria tenía que hacer su tarea de colegio. La pregunta era: "¿Qué es
la familia?". Ella comunicó al bibliotecario su respuesta: "Es un conjunto de
personas que viven bajo un mismo techo". En lugar de decir si la respuesta
era buena o no, el bibliotecario dijo en tono de broma: "Según tu respuesta

121
los pasajeros de un hotel serían una familia puesto que todos viven bajo el
mismo techo".

Esto motivó la intervención de otros usuarios que se encontraban en la

biblioteca, proponiendo cada uno una respuesta y sometiéndola a la opinión
del resto. De este modo construyeron entre todos una respuesta que satisfizo
al grupo, adoptándose como la que debería escribirse en el cuaderno.

En este ejemplo vemos claramente la diferencia entre la educación escolar

que calificaría la respuesta correcta de acuerdo con la definición copiada del
diccionario y la derivada de una educación no formal que ha provocado la
construcción de un concepto a través de un debate entre pares desde sus
vivencias y conocimientos, un debate que surgió de una simple reflexión del
adulto atento a la preocupación de los usuarios.

Por otra parte, el educador involucra a los usuarios en la marcha del servicio,
por ejemplo, planteándoles responsabilidades a asumir como rellenar las
fichas necesarias para entregar libros o juegos, acudir a algún evento local o
nacional de jóvenes, participar en concursos u otros.

En resumen podríamos decir que el rol del educador "no formal" es facilitar
herramientas y activar mecanismos para afianzar la capitalización de
experiencias de los usuarios y la conciencia de su ciudadanía. Para ilustrar
esta afirmación podemos recordar otra anécdota en la que un usuario del
Dormitorio había empezado a trabajar de boletero (vendedor de billetes de
autobús) y algunos de sus compañeros le preguntaron cómo aguantaba los
insultos de los clientes malhumorados. Su respuesta fue contundente:

122
Es que hay que saber tratar a los clientes; yo no tengo problemas porque no
me agarro boca a boca con él, sino que salgo con un chiste y todos los
pasajeros se ríen, entonces el que me quería gritar ya no sabe qué decir.

La tradición del diálogo entre pares y con educadores para resolver

discrepancias le permitía enfrentar esta situación sin agredir ni ser agredido.

Investigación
La educación no formal se produce también en espacios no estructurados, a
través de la observación, del trabajo, de los juegos, del deporte, de la lectura,
sin contar los medios de comunicación, internet y tantos otros. En una
investigación realizada entre niños y adolescentes trabajadores de calle que
publicamos recientemente5 encontramos que ellos mencionan como
aprendizaje de su trabajo en la calle:
"Aprendemos la vida social que lleva la gente. Hay personas amargas,
personas que están apuradas; vemos el movimiento social, ya que a diario
estamos recorriendo la ciudad".

"A ver cómo camina la gente, cómo se comporta, cómo es una sociedad,
cómo es su gente".

"A respetar a los demás, a los niños, a los mayores de edad y respetarnos
entre todos y, sobre todo, con los compañeros de trabajo. No hay que estar
discutiendo, no nos hay que estar peleando por los clientes porque el trabajo
hay para todos.

"También en la calle aprendemos a vender, a hacer negocio y a pasarla

bien".

123
"A trabajar, a progresar y perder la vergüenza. Bueno, cuando aprendes a
trabajar, ya un poco tienes relación con la gente, con la venta de los
periódicos, tienes relación con la gente, por ahí pierdes la vergüenza de
hacer una actividad, un trabajo".

"A mí lo que más me gusta de mi trabajo es saber más cosas. Te preguntan

qué es esto y conoces más cosas".

Son muchos los testimonios de lustrabotas 6 por ejemplo que hablan de este
tipo de aprendizaje:

"Mi trabajo en la calle me ha servido para aprender a dialogar, a conversar

más rápido, a ser suelto, a desenvolverme con cualquier persona".

"Mayormente he aprendido cómo es la vida, el buen camino, el mal camino".

"Yo, donde he aprendido a expresarme es en la calle. Tu ves cualquier

chibolo de la calle, así se expresa, no es tímido. Los chibolos que
generalmente viven en la calle, viven en ese ambiente porque les dan
oportunidad de hablar"7.

Estos testimonios y muchos más a los que no se presta demasiada atención,

y que la escuela oficial conoce, pero ignora, dan fe de las competencias
prácticas esenciales para la vida que se adquieren en espacios no escolares
cuando el niño tiene la libertad de conducir su aprendizaje de acuerdo a sus
intereses. Cuanto menos, esto le permite:

Ser protagonista afirmando sus decisiones.

Ejercer ciudadanía (argumentar, sustentar ideas, escuchar otras opiniones,
llegar a consensos, respetar los acuerdos porque los han debatido, elaborar

124
reglas y normas, relacionarse de manera horizontal porque no hay un jefe
que manda o manipula, sino un responsable con quien se comparte y a quien
se exige, romper el círculo vicioso de exclusión/violencia o rechazo).

Aprender de sus vivencias y de la de los demás (como los boleteros que

aprenden manejo y mecánica mientras trabajan). Y es un aprendizaje de
calidad porque responde a su interés: el que aprendió a dialogar o a perder la
vergüenza, al igual que el que sabe de mecánica, lo seguirá practicando a lo
largo de su vida.

Comunicarse y defender sus derechos.

Adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y explotar sus talentos.
¡Cuántos usuarios han pasado por la biblioteca, que empezaron leyendo las
historietas de Condorito y terminaron con las poesías de César Vallejo. O
empezaron tocando "chacchas" en los "micros" (autobuses) y terminaron
dominando el charango, la quena o la zampoña.

Recapitulación
La educación es un proceso que permite adquirir conocimientos y
competencias prácticas esenciales para la vida.

Dicho proceso se desarrolla en diferentes ámbitos de la sociedad.

La escuela es el ámbito que utiliza la sociedad para transmitir formalmente a
las nuevas generaciones el legado que considera pertinente.

Pero existe otro ámbito: el de los niños y adolescentes que, por iniciativa
propia, construyen conocimientos y competencias en áreas no formales,
estructuradas (parroquias, instituciones, bibliotecas, clubes...) o no
estructuradas (calle, barrio, trabajo, campos deportivos, internet...).

125
La educación no formal acontece cuando se producen autoaprendizajes e
interaprendizajes entre pares y educadores.
El rol del educador no formal es diferente del rol del profesor escolar; es
facilitar herramientas, dinamizar los aprendizajes y activar mecanismos para
que los usuarios saquen provecho de sus vivencias y de sus aprendizajes
inclusive escolares.

Se basa en una relación de confianza y un clima de diálogo donde ambas

partes aprenden a escuchar, a aceptar críticas, a sustentar posiciones, a
buscar alternativas, etc.).

Exige compartir un enfoque y tener actitudes coherentes (estar atento a

percibir interrogantes, establecer vínculos, recoger preocupaciones,
incentivar iniciativas, promover opiniones y debates, ampliar perspectivas y
actividades entre pares).

Exige también reflexionar permanentemente sobre la práctica porque no hay

modelo, sino que mayormente son situaciones y acontecimientos
imprevisibles que construyen los nuevos aprendizajes.

Para la reflexión en equipo se necesitan herramientas de registro porque no

se trata solamente de socializar anécdotas o acontecimientos cotidianos, sino
de debatir y cuestionar la intervención educativa.

La escuela centra su interés en los aprendizajes cognitivos (aritmética,

lectura, escritura, geografía, ciencias sociales, etc.) y enseña técnicas,
métodos y procesos que van a permitir al estudiante aplicarlos en su vida de
acuerdo a sus intereses para sacar provecho de sus vivencias.

126
A su vez, los espacios no formales permiten al niño descubrir sus talentos,
capacidades e intereses de tal forma que revalora, de manera práctica, los
aprendizajes cognitivos.

La educación no formal permite nutrirse de experiencias ajenas y socializar

conocimientos adquiridos en todos los ámbitos. Es el interesado que decide
qué descartar o qué priorizar. En este sentido no solamente es actor, sino
autor de su desarrollo8. No se limita a acumular conocimientos, construye su
saber para procesar sus vivencias, ubicar su utilidad en la familia, el grupo de
amigos, la sociedad.

La educación escolar y la educación no formal son complementarias y se

tienen que enriquecer mutuamente.

Conclusión
De la práctica en educación no formal de Qosqo Maki se pueden vislumbrar
algunas pistas de modificaciones susceptibles de provocarse en la educación
formal para beneficio de los estudiantes, lo que revertiría automáticamente
en provecho de la comunidad. Sería necesario distinguir dos niveles
diferentes de intervención, los cuales se tendrían que interrelacionar para
producir el cambio esperado:

En el ámbito escolar.
En el ámbito político.

No todo son novedades y la ley peruana actual deja mucho campo para
incentivar la creatividad de alumnos y profesores. Algunas innovaciones
están planteadas en el papel pero no se aplican en la práctica porque la
escuela se ha olvidado del actor principal (el alumno), quien es el único
capaz de conducir su proceso educativo de manera gratificante.

127
Este proceso será constructivo a lo largo de toda su vida si los conocimientos
que le habrá dispensado la escuela le representan herramientas para
interpretar sus vivencias. Por este motivo es indispensable que tenga la
posibilidad de opinar sobre los conocimientos que le son útiles y sobre la
forma de adquirirlos, lo que tiene mucho que ver con la regionalización y la
autonomía del centro educativo.

Por más que la escuela determine contenidos obligatorios, no sería muy

difícil para el profesor transmitirlos a partir de las vivencias y experiencias de
los alumnos. Por otra parte, los alumnos podrían tener la facultad de optar
por algunos temas de su elección, como qué idioma aprender, qué deporte
practicar, qué formación laboral o artística recibir.

Desde nuestros espacios no formales de educación, constatamos una alta

deserción de la escuela de parte de niños y adolescentes trabajadores, no
tanto por interferencia con sus horarios de trabajo, sino porque consideran no
rentable su inversión de tiempo, esfuerzos y finanzas. Estos mismos
desertores son los que solicitan de nuestra biblioteca muchos libros de
historiadores porque están ansiosos por poder dar explicaciones a sus
clientes turistas sobre los monumentos arqueológicos de la región. O sacan
libros de poesías y de refranes para alimentar su repertorio cuando suben a
trabajar en los "micros" (autobuses de transporte). También devoran las
biografías u otros testimonios de vida para encontrar respuestas a las
situaciones que ellos viven. Son actitudes que demuestran su protesta contra
el libro escolar convertido en dogma porque hay que copiarlo o repetirlo y no
les sirve para su vida. Para ellos, el libro es para saber, para descubrir, para
cuestionarse, para encontrar otras opiniones y construir la suya propia.

128
El otro tema importante es el económico porque pone en tela de juicio no
solamente los impuestos que cobra la escuela bajo forma de cuotas
obligatorias sin rendición de cuentas, sino además el ejercicio de la
ciudadanía. Así lo entienden los usuarios de Qosqo Maki que han
conformado su caja común para sus gastos de beneficio colectivo y que ellos
fiscalizan. Es su forma de expresar que se sienten parte del colectivo y son
reconocidos como tales. ¿Cuál sería el problema para los profesores de
acordar cuotas en consenso con los alumnos y llevar cuentas transparentes,
inclusive realizar los gastos correspondientes acompañados de los alumnos?

Los espacios no formales de educación son los que evidencian la búsqueda

del bienestar. El usuario no espera directivas pero se desenvuelve de
acuerdo a las oportunidades que se le presentan, siendo el rol del educador
activar mecanismos que van a despertar el interés de los usuarios e
incentivar el interaprendizaje. ¡Cuántas veces hemos podido observar que las
recomendaciones de un compañero a otro tenían mucho más peso que el
mismo mensaje transmitido por el educador! A modo de ejemplificación citaré
un diálogo que tuvo lugar en el patio entre dos usuarios de la Biblioteca que,
al finalizar, uno decidió terminar el año escolar cuando había entrado
declarando que iba a abandonarlo todo.

Si la escuela quiere aprovechar estas pistas tiene que plantear su proyecto

educativo de manera participativa para que los alumnos se den cuenta que
se trata de un esfuerzo conjunto hacia un objetivo común y que su centro
educativo es uno de los espacios -no el único, ni mucho menos- que le va a
dar herramientas para lograr afirmarse como persona y como ciudadano de
acuerdo a sus talentos. Esto implica para empezar, establecer por ejemplo el
diagnóstico o la línea de base partiendo de los saberes, competencias y
preocupaciones de los alumnos en lugar de resaltar sus carencias. Además
se les tiene que demostrar con hechos y actitudes que tienen el mismo peso

129
en la comunidad educativa que los profesores. También demanda conocer el
entorno comunitario y regional, valorarlo y demostrar la importancia que sus
planteamientos tienen para la escuela.

En conclusión la escuela será mucho más gratificante para todos, alumnos,

profesores y comunidad, si se preocupa de solicitar y respetar la participación
real de los alumnos y si demuestra transparencia total en su gestión.
Lógicamente será un proceso que durará varios años porque los esquemas
sociales instalados configuran un marco vertical cuando se trata de instaurar
relaciones de colaboración.

Muchos profesores se han decepcionado cuando han visto, por ejemplo, que
las recomendaciones que recibían para incentivar el trabajo en grupo no
daban resultados con sus alumnos. Igualmente el Proyecto Educativo
Institucional de Perú ha perdido su sentido porque se baja de internet y se le
aplican modificaciones para cumplir órdenes, mientras la idea inicial era que
fuera la expresión de una reflexión conjunta desde la realidad específica de
cada comunidad educativa.

Por todos estos motivos no se puede esperar cambios sólidos si no se dan

medidas políticas que los apoyen. Como el Estado tiene la función de
"orientar y articular los aprendizajes generados dentro y fuera de las
instituciones educativas" su agente principal es el profesor. Es indispensable
calificarlo no solamente de acuerdo al conocimiento del tema que enseña,
sino también a la calidad de su relación con los alumnos y con el entorno,
pero una vez más dentro de un clima de colaboración y no de imposición, sin
buscar chivos expiatorios de los pobres resultados últimamente tan
comentados de la prueba de PISA.

130
En cuanto a redes, muchas ya existen. Se trata de reconocerlas, empezando
por los espacios no formales donde se desenvuelven los alumnos. Sería
factible y muy provechoso introducir un sistema de créditos opcionales
otorgados por los miembros de las redes, a solicitud de los alumnos,
destinado a certificar sus capacidades. La ventaja sería que las redes
tendrían claridad de su rol y un motivo para involucrarse en la educación, los
profesores valorarían otros aspectos del conocimiento y los alumnos
reivindicarían sus saberes, lo que desactivaría ciertos mecanismos de
exclusión. En las zonas rurales, por ejemplo, se podría acreditar la
participación en faenas o en "ayni" (cooperativas agrícolas familiares) en la
medida que demuestra tanto el dominio de técnicas agrícolas, como el rol
social del niño o adolescente y la calidad de su relación con el entorno. De
igual manera se podría acreditar el uso de bibliotecas, la participación en
eventos, concursos o campeonatos, capacitaciones extras en artesanía,
computación y mucho más.

Convendría ir creando otro clima en los centros educativos capitalizando la

experiencia de tantos educadores, dentro y fuera del sistema escolar, que
luchan contra viento, marea y burocracia, queriendo hacer entender que la
tarea educativa es ampliar oportunidades que permitan construir una
sociedad donde el ser diferente y unido, el tener en igualdad, el hacer juntos
o solos y el estar en armonía con su entorno sean indicadores de ciudadanía
y bienestar.

Bibliografía:
• BAUFUMÉ, I.; CABRERA, A.; CURASI, R.; GALIMBERTI, A.: El Dormitorio
Infantil: un aporte cusqueño a la problemática del niño de la calle. Lima.
Biblioteca Nacional del Perú y Asociación Qosqo Maki, 1999.

Notas:

131
1. Qosqo Maki es una asociación sin ánimo de lucro que lucha desde 1990
por la integración de niños y adolescentes de sectores marginados del Cusco
(Perú) a través de su formación integral, de la creación de programas
educativos adecuados al contexto social y de la organización de talleres
culturales, recreativos y artesanales dentro de una óptica de autogestión.
2. La cursiva en texto es propia en todo el artículo.
3. Se refieren a la puerta de entrada de la asociación Qosqo Maki, donde se
halla dormitorio.
4. Programa nacional de apoyo alimentario distribuido por las
municipalidades, normalmente a madres de familia organizadas en comités
cuyas integrantes se turnan para preparar el desayuno de todos los niños del
barrio.
5. AA.VV.: "Niños, niñas y adolescentes trabajadores de calle cusqueños y
Asociación Qosqo Maki". Para saber y para vivir, Lima. 2003.
6. AA.VV: Lustrabotas cusqueños y Asociación Qosqo Maki, ¿Se lo lustro?
Lima. 2002.
7. Conviene subrayar este argumento: dar oportunidades de hablar implica
escuchar. Y de hecho los clientes de los lustrabotas entablan conversación,
escuchan, manifiestan su interés de conocer las opiniones del niño que les
lustra. Otro lo explica con lujo de detalles: "Yo, con un cliente, hablamos de
política, del APRA, de Toledo, cuando viene a almorzar le decimos 'hola
aprista', 'hola Toledo'. Cuando a punto de que sea las elecciones, '¿cómo
está tu mitin?' y cuando ganó Toledo '¿Qué dice pues tu colega?', 'en ahí
está dando trabajo', '¿te ha dado trabajo?', 'todavía no', 'recién te va a dar,
espera un ratito'."
8. El texto de la Ley peruana de Educación es algo menos explícito. En el
artículo 53 califica al estudiante de "centro del proceso y del sistema
educativo". Sin embargo, si el reglamento de la ley logra definir
concretamente su participación en la formulación y ejecución del Proyecto
Educativo, en su calidad de integrante de la comunidad educativa, así como

132
en su función de vigilancia en el Consejo Educativo Institucional, se tendría
buenos indicadores de su autoría.

Tomado de Base de Datos OCENET

Autor: Isabel Baufumé (Asociación Qosqo Maki. Cuzco Perú).
qosqomaki@terra.com.pe )
Revista: Íber (Número: 43)
Fecha de publicación: 1 / 2005 (España)
Fuente bibliográfica: Íber
© 2005 Editorial Graó, de IRIF, S.L.

3.4.3. EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA, EDUCACIÓN POPULAR,

PRIVADA Y MOVIMIENTOS SOCIALES.

Educación, democracia y sociedad

Educación para la democracia: diálogo de saberes
Deliberación y diálogo de saberes
La pedagogía en el diálogo de saberes
Ciudadanía y educación para la democracia
Educación popular
Una educación para la participación política democrática y para los
movimientos sociales
La cuestión es, y entonces repito, para un educador progresista no se puede
entender la práctica educativa solamente a partir del maestro, a partir de los
alumnos, a partir del contexto, a partir del contenido, a partir de los métodos,
porque la práctica educativa es una totalidad. (Paulo Freire)

En los últimos cuarenta años se ha desarrollado una experiencia educativa

muy importante en América Latina. Esta ha sido plural y se ha enmarcado en
una aguda situación de exclusión social, pobreza, cambios en el régimen

133
político -de regímenes militaristas y autoritarios a regímenes democráticos
formales. Algunas de esas experiencias se agruparon bajo denominaciones
diversas, i.e. educación popular, educación de adultos, educación para la
liberación, etc. Algunos de los rasgos distintivos de dicha experiencia fueron
su compromiso con la causa de los pobres y excluidos; su compromiso con la
liberación que en muchas ocasiones se identificó con las luchas
antiimperialistas y por la liberación nacional, su compromiso con la
construcción de un nuevo proyecto de sociedad en términos muy cercanos a
los proyectos socialistas agenciados por la izquierda. Un planteamiento
común a todas ellas era que dichas experiencias deberían ser alternativas al
aparato escolar oficial, puesto que este era considerado, esencialmente,
como un aparato ideológico vinculado a los aparatos del Estado capitalista
que había sido construido en nuestros países. Muchas de dichas
experiencias nacieron vinculadas a la teología de la liberación.

La educación popular postula como objetivos: la promoción de la autonomía

de los grupos populares con respecto al Estado; recrear el tejido social: el
individuo, el grupo y las organizaciones, y tener una opción política
inmediata. Su planteamiento fundante es el de partir de la experiencia de los
sectores populares para recrear, innovar y descubrir saberes y
conocimientos. Había, hoy lo sabemos, una sobrevaloración de la práctica y
del conocimiento aportado por los sectores populares y había un abandono
del papel de los educadores-intelectuales en la formación, sistematización
del conocimiento, al mismo tiempo que se ampliaba el divorcio entre la teoría
y la práctica. Ello conduce al activismo, dificultando de paso la acumulación
de saberes, todo esto por el afán de trabajar en proyectos políticos que
rompieran con la manipulación, con el autoritarismo, con los poderes
oligárquicos, con el propósito de alcanzar unas mejores condiciones de vida.
Práctica que hace que se haga a un lado (de manera inconsciente) el
proceso educativo y pedagógico y se pierda el rigor de la investigación

134
(sistematización), diluyéndose la posibilidad del intercambio y discusión con
las corrientes pedagógicas, sobre todo las que hacían parte del sistema
institucional.

Estas prácticas de educación popular reconocen, hoy por hoy, múltiples

replanteamientos y equivocaciones. Una de las principales es la
sobrepolitización de las prácticas movida por el afán de lograr
transformaciones y procesos de cambio revolucionarios, muchas veces
radicales y extremistas. Esta sobrepolitización se hizo en detrimento de lo
educativo como tal, es decir, los contenidos, la pedagogía, la didáctica, las
metodologías etc. Pero también significaban un culto al empirismo y un
irrespeto por la teoría, que venía de la mano con el establecimiento de un
igualitarismo en el saber y el conocimiento; a partir de allí se levanta un
supuesto horizontalismo en la relación educativa, que presuponía que nadie
sabía más que nadie y que todos éramos iguales".

En no pocas ocasiones construimos con cierta suficiencia nuestras

actividades, como si nuestras prácticas fueran el nuevo paradigma educativo
de los procesos de transformación y no tuviesen nada que ver con una
tradición histórica en el campo de la educación. Uno de los más conspicuos
defensores de la educación popular, Marco Raúl Mejía, ha escrito al respeto:
"iniciar un camino en este aspecto le va a significar a la educación popular
empezar a hacerse la pregunta por las relaciones entre lo metodológico y lo
pedagógico, y la manera como algunos elementos suyos se enlazan con la
tradición educativa de la historia de la humanidad; sin duda, allí encontrará
un entronque con una reflexión que no se inicia con los educadores
populares, pero a la cual sí podemos aportar luego de un balance fructífero1.

Educación, democracia y sociedad

135
En los años más recientes, algunas de las corrientes ligadas a proyectos
alternativos de educación han planteado la necesidad de un replanteamiento
en términos de formular un proyecto de educación para la democracia, con lo
cual quieren enfatizar que el eje de las nuevas experiencias debería estar en
la construcción y/o fortalecimiento de un proyecto que tenga como norte la
construcción y el afianzamiento de un sistema económico y político
democrático en la región. Ello ha supuesto una crítica a las viejas prácticas.
Responde a los nuevos tiempos en los cuales se busca fundamentar un
proyecto político nacional desde la democracia, lo cual ha implicado una
ruptura con las pretensiones revolucionarias de alcanzar el poder del Estado,
a través de la lucha guerrillera o armada, o por la vía de la insurrección
popular.

La perspectiva que hoy nos mueve reconoce que "un régimen de legitimidad
política solo puede darse en democracia. Este es el gran tema en el orden
histórico de nuestros países en la actualidad. Es lo que resta de fundamental
cuando comparamos los dilemas de la legitimidad política entre los años
sesenta y los ochenta, y ello porque la democracia es un único régimen que
organiza, es decir, institucionaliza el consentimiento popular, sin el cual la
legitimidad perece. Y este es el único paradigma del que podemos disponer
para discernir los dilemas de la legitimidad política en la actualidad"2.

Ahora bien, la democracia concebida desde esta perspectiva, no solo debe

referirse a unas reglas de juego, o reglas de procedimiento -definición
mínima de la democracia- sino que ella debe comprender, en nuestros
países, la cuestión de la ciudadanía social, esto es, unos mínimos contenidos
sociales de la democracia sin los cuales ella será frágil. Es poco probable
que la democracia sea un sistema estable, vigoroso, con más de un tercio de
la población total del continente en situación de extrema pobreza. A finales
de los años ochenta había en la región latinoamericana cerca de 183

136
millones de pobres, 71 millones más que en 1970, según los datos de la
CEPAL. Esta cifra representaba el 44% del total de la población. La situación
social de esta población constituye, o debería constituir, el objeto de una
verdadera política social democrática.

En estas realidades nacen los proyectos educativos y a ellas deben

responder. Hay que recordar que los fines de la educación no se refieren a
ella misma. Los fines de la educación están o deberían ser definidos en el
contexto social, es decir, por la sociedad.

Hemos dicho que la educación no tiene objetivos en sí misma, ellos deben

referirse a la realidad. Las diferencias de estos tres discursos son mínimas
en cuanto ellas enfatizan los objetivos con base en una lectura de la realidad
del país, del cual se desprende una serie de objetivos, tanto en el plano
axiológico como en el plano de la cultura cívica, de la ciencia, de la
tecnología, de la productividad y del disfrute estético.

La educación para la democracia no tiene unos objetivos particulares al

margen de los que son las tareas de la nación, del país. Una de las grandes
equivocaciones de la educación popular consistió precisamente en pretender
que este tipo de educación podría tener unos objetivos fuera de los
propósitos de la nación. Quizás un propósito específico, es decir, particular
de la educación para la democracia, sería el de brindar espacios o ambientes
para la formación de líderes, provenientes de los sectores y de las capas
excluidas de la población, pero la formación debería ser en el pleno sentido
gramsciano del término para hombres y mujeres del pueblo, de los sectores
subordinados, en la tarea de contribuir a la construcción de esos grandes
propósitos del país, tanto en materia cultural como política, estética, técnica y
científica.

137
Un proyecto de educación para la democracia debe pensarse en relación con
las necesidades de la sociedad y en este sentido no puede diferenciar o
pretender construir un proyecto al margen de la nación y del papel que debe
cumplir la educación pública formal con la educación alternativa o
democrática.

Precisamente un programa de educación para la democracia, como el que

adelanta la Corporación Viva la ciudadanía, en concertación con más de 130
entidades del más diverso orden en 20 sedes regionales, pretende poner en
práctica parte de estos postulados. Esta experiencia, desde el momento de
su gestación, concibió que debiera contemplar aspectos nodales para la
formación de un liderazgo ciudadano preocupado por el país y por encontrar
alternativas a su aguda problemática. Así mismo, la construcción y
ampliación de las esferas públicas en los aparatos estatales municipales,
departamentales y en el Estado nacional serían parte de sus propósitos
declarados. Desde 1993 en que dicha experiencia se pone en marcha
plantea la necesidad de un programa dirigido a líderes de organizaciones
sociales que tienen como preocupación central la cualificación para la
transformación de las organizaciones en el sentido moderno y democrático.

Pero, además, quiso poner en marcha un proyecto de experimentación de un

modelo pedagógico basado en el diálogo saberes. Esta experiencia renuncia
expresamente a otro de los postulados de la educación popular. En esta
experiencia no habrá línea para sus participantes sino que lo que se
propugna es poner a esos líderes participantes en relación con el
pensamiento moderno en la pluma de los mejores especialistas al tiempo que
la pedagogía lo que busca es poner a dialogar los saberes de los líderes con
los saberes de los especialistas para producir una nueva síntesis en el
proceso de generación del conocimiento de la realidad y de las diversas
teorías de interpretación de las mismas.

138
Educación para la democracia: diálogo de saberes
Una pedagogía democrática debe reconocer que en la sociedad existen
diversos tipos de saber. Unos saberes teóricos expresados en el lenguaje de
los investigadores y unos saberes de los líderes de las organizaciones
sociales que provienen de su propia experiencia, de su vivencia cotidiana y
de su paso por los centros educativos. Estos saberes deben ponerse en
relación en un ambiente pedagógico de diálogo. Este es precisamente el
postulado sobre el cual se desarrollan las experiencias de las escuelas de
liderazgo de la Corporación Viva la ciudadanía. De allí se derivarán múltiples
interrogantes sobre los dispositivos pedagógicos que hagan posible ese
diálogo y, más allá de los interrogantes, lo que se abre es un enorme campo
de experimentación en el terreno de la pedagogía y también de la didáctica.
Así pues, este problema ya no se remite solamente a los contenidos sino,
como lo anuncia la cita de Freire con la que comienzan estas notas, se
remite al conjunto del hecho pedagógico. Esta experiencia debe involucrar al
maestro, a los alumnos, al contexto, a los contenidos, a los métodos
(pedagogía y didáctica), porque la práctica educativa es una totalidad.

No obstante, también es claro, para esta experiencia, que la crisis de las

propuestas de educación alternativa, así como de la propia educación en el
país supone que la experiencia misma pueda ponerse en una relación de
diálogo crítico con las experiencias educativas formales y, en general, con
otras prácticas educativas.

Esta idea la podemos expresar en las palabras de un educador

latinoamericano. Jorge Osorio, quien refiriéndose a esta cuestión ha
señalado: "Un aspecto para comprender la situación de la práctica educativa,
en función y proyección a la democracia, en cuanto práctica social y
pedagógica, orientada a la construcción de una nueva hegemonía
democrática es la constatación hoy día de que las clases dominantes han

139
perdido en la actualidad fluidez para ejercer su propia hegemonía y que la
disputa por darle direccionalidad cultural y política a la crisis está abierta"3.

Pero también la educación para la democracia supone pensar valores de una

ética civil en la cual deben socializarse los participantes. La práctica
educativa debe cultivar virtudes públicas como la tolerancia, la autonomía y
la solidaridad, una ciudadanía activa que sea crítica, que integre las
diferencias, que nos permita ir construyendo una cultura democrática en la
que las virtudes públicas sean pilares de esa construcción democrática.
"La educación para la democracia adquiere, de esta manera, un rol muy
importante en cuanto práctica social como capacidad de articular la
coyuntura con el futuro, la práctica concreta con lo que ha sido la utopía
desarrollando una nueva metodología de la participación transformadora"
que articule el esfuerzo individual con el esfuerzo colectivo en la perspectiva
de una sociedad democrática y participativa.

De esta manera, la educación democrática va adquiriendo sentido en cuanto

un saber crítico desplegado en el ámbito de la acción transformadora
necesario para construir una nueva relación social, una nueva hegemonía
democrática".4

Osorio agrega que "la educación para la democracia debe contribuir a la

creación de un orden político distinto y democrático, así es como la
educación para la democracia asume su tarea histórica de rescatar las
experiencias populares de movilización que se manifiestan como una forma
de reaccionar frente al autoritarismo, que recuperan la autonomía de lo social
y que, en definitiva, construyen desde ahora y hacia el futuro una nueva
forma de hacer política5.

140
La educación para la democracia rescata al ser humano con sus
posibilidades como un interlocutor válido, con el reconocimiento del otro,
como interlocutor que es capaz de construir, de discernir, con el que es
capaz de tener diferencias, con el que es capaz de llegar a acuerdos.

La educación para la democracia no se da en un momento dado y para una

persona dada o un sujeto dado, la educación para la democracia se
construye, no es una condición y circunstancia en "acabado", debe darse en
todos los ámbitos y en todos los actores (niño, joven, adulto etc.).

El diálogo, como lo plantea Freire: "como una relación horizontal que nace de
una actividad crítica y que genera crítica, basado en una serie de valores
humanos que con términos tradicionales llama amor, humildad, esperanza, fe
y confianza, el diálogo es, por consiguiente, comunicación y se opone al
antidiálogo característico de la formación histórico cultural, por eso señala
que precisamos de una pedagogía de la comunicación con qué vencer el
desamor acrítico del antidiálogo"6.

Este diálogo pretende romper con un tipo de educación dominante en

nuestro medio, donde unos son los que saben y otros son los que aprenden,
nunca se ha dado una relación diferente, una relación dialógica, donde el
maestro aporte, pero el educando también, pues se reconoce que el
participante así mismo tiene elementos para aportar, él no llega vacío, tiene
unos conceptos que le han dado la práctica, la experiencia, la vida cotidiana.

Partir de la relación dialógica que nos plantea Freire no desconociendo que

el educador es el que nos da los elementos para poder dialogar, para
comenzara trabajar con un grupo, es el que nos da las bases, que nos saca
de algunos errores, que nos permite vislumbrar otras posibilidades, que abre
otras posibilidades para poder entrar en diálogo con otros momentos, con

141
otras historias, con otros saberes, con otros conocimientos. La relación
dialógica nos va a permitir podernos argumentar.

Deliberación y diálogo de saberes

A través de la deliberación debemos poder llegar a procesos de
concertación. Lo cual no quiere decir que se acabe el conflicto, el conflicto
siempre existirá, donde haya procesos democráticos, siempre estará el
conflicto o, mejor no lo llamemos conflicto, sino la diferencia que se expresa
en el disenso. La diferencia nos permite crecer al poner en evidencia las
diferencias a través del diálogo, al hacer visible lo que piensa el otro, lo que
afecta a los otros, vamos a crecer en diálogo con los otros. A través del
diálogo vamos generando condiciones de igualdad para la toma de
decisiones en tal forma que la decisión a la que lleguemos sea la que
favorezca a todos, así no todos estén de acuerdo con este (proceso de
concertación).

La educación para la democracia nos da elementos que nos van a permitir

crecer, tanto individual como colectivamente, porque si crecemos
individualmente crecemos colectivamente. En la educación para la
democracia, la tolerancia, la autonomía, la solidaridad, el respeto por el otro,
el ponerse en el lugar del otro implica, también, partir de una identificación
con el yo (con el yo que es múltiple) que nos posibilita actuar en diferentes
escenarios y que nos permite relacionarnos con diferentes actores. Todo ello
debe darse a partir de una identidad subjetiva y en relación con los otros, de
tal manera que se vaya construyendo un nosotros colectivo. El diálogo es el
que permite esa relación.

La pedagogía en el diálogo de saberes

Educación para la democracia, donde el centro sea la pedagogía, la cual nos
dará elementos para poder trabajar por esos actores sociales, por la

142
sociedad civil en general, que quiere construir y desenvolverse en un
contexto más humano, más viable, más preocupado por las relaciones, por
reconstruir y re-encontrar lo público, una pedagogía donde tengamos en
cuenta el afecto -entendido como el amor, tal como lo plantea Maturana- una
educación para la democracia donde sea la ética el centro, el eje, donde las
virtudes públicas de la solidaridad, el respeto y la tolerancia sean bases
civiles de construcción de un proyecto colectivo, esto es, democrático.

Si bien la educación para la democracia no es la transformadora de la

sociedad, puede formar actores, sujetos y movimientos sociales
democráticos, que convierta a todos en gobernantes, ya que la democracia
no es solo elegir gobernantes, es formar gobernantes, es tener la posibilidad
de elegir y ser elegidos. La escuela7 puede participar en este gran
movimiento de democratización.

Ciudadanía y educación para la democracia

La ciudadanía debe entenderse, como lo plantea Alfredo Riquelme, como
"Una manera de aludir al pueblo o a la sociedad civil que pone el centro en
los individuos como sujetos de derecho y responsabilidades a las cuales
acceden en su calidad de integrantes activos de una comunidad política y
social concebida como un Estado democrático y social de derecho, así
mismo, esta noción de ciudadanía permite destacar a las personas sujetos
de derecho como fundamento y finalidad de la democracia y de la propia
sociedad civil y nos sitúa en una perspectiva en la cual la exigencia de la
extensión de todos los derechos para todas las personas hará coincidir la
ciudadanía como condición y como conjunto de personas que forman una
comunidad política y social"8.

Desde una perspectiva más amplia el concepto de ciudadanía hace

referencia a una práctica conflictiva vinculada al poder que refleja las luchas

143
acerca de quiénes podrán decir que, al definir cuáles son los problemas
comunes y cómo serán abordados.

Educación popular
La educación para la democracia nace en íntima elación de diálogo con las
corrientes de la educación popular que se desarrollan en el continente
latinoamericano desde hace aproximadamente cuarenta años. Muchas de las
actividades de la educación popular han sido muy valiosas. Algunas de ellas
han sido decisivas para comprender la realidad educativa de nuestro
continente y, según nuestro criterio, no deberían abandonarse sino
repensarse en una perspectiva menos populista, menos basista y más ligada
a las reales transformaciones políticas y sociales que han ocurrido en las dos
últimas décadas en nuestros países.

Las experiencias de alfabetización de adultos y los métodos que se

desarrollan y continúan desarrollándose han sido un aporte valioso para
enfrentar el problema del analfabetismo que aún cubre a una parte
significativa de nuestra población, sobre todo la rural. Métodos de lecto-
escritura que asumieron el contexto, que a partir de su reconocimiento
incorporaron el saber social de estos sectores deben ser preservados y
deberían poder generalizarse desde las propias instituciones públicas y en
las campañas que, de cuando en vez, se emprenden por parte de los
ministerios de educación.

Las diversas modalidades de educación a distancia que surgieron también

ligadas a las experiencias de educación popular, así como formas y
modalidades de educación tecnológica deberían ser sistematizadas y
generalizadas en un nuevo contexto de educación democrática y en el marco
de las nuevas tecnologías y de nuevas experiencias basadas en el diálogo
de saberes.

144
Tampoco se puede desconocer el gran aporte de las corrientes de educación
popular ligadas a la educación étnica y de las minorías, así como a la
educación brindada a los movimientos sociales, las mujeres, los espacios
locales, etc.

En este terreno hay que cuidarse de no arrojar al niño a la bañera junto con
el agua sucia, como reza el adagio popular. El compromiso ético de un
conjunto de educadores populares con la suerte de las mayorías populares,
en una situación de exclusión social, de pobreza, de regímenes excluyentes
y antidemocráticos debe preservarse en la perspectiva de la educación para
la democracia. Tampoco debería renunciar a los métodos y pedagogías que
valoraron el saber de los líderes y de las bases. Muchos de los aportes
metodológicos deberían ser sistematizados para que puedan potenciarse en
una nueva práctica educativa menos dogmática y realmente democrática.

Hay también una herencia desprendida de las prácticas y los discursos de la

educación popular que la educación para la democracia debe criticar y a la
cual debe renunciar. Algunas herencias a las cuales hay que renunciar
podrían enumerarse sucintamente así:

La primera gran crítica que uno podría formular se refiere al reduccionismo

que ha caracterizado a la educación popular al pretender que solo los
sectores populares estarían llamados a trabajar en un proceso de
transformación y cambio en la perspectiva de una justicia social y de una
política que enfrente la problemática de las mayorías populares. Según estas
versiones reduccionistas solo los sectores populares serían auténticamente
democráticos y, si se quiere, revolucionarios.

En una encuesta realizada a centros de educación popular, por parte del

Consejo de educación de adultos de América Latina, CEPAL, ellos

145
contestaron en el tema de relación educación-proyecto de liberación: esta
relación parte de un enfoque más elaborado, supone a la educación popular
con un marco de referencia clasista y, además, una visión donde el aporte
renovador de la educación popular no se fija solo en la construcción de
nuevos sujetos sino, también, en la construcción de una nueva forma de
hacer política, de caminar hacia el cambio, de definir el proyecto
colectivamente por los mismos sujetos, de trabajar por la democracia.

Las respuestas que parten de esta relación definen ya un rol determinado

para la educación popular: buscar una hegemonía: Lo que proponen es
discutir si este rol es parte esencial definitoria de la educación popular; en
qué medida responde a la práctica real de las instituciones; en qué medida
otras opciones son complementarias o contradictorias"9.

Estas posiciones siguen sosteniendo la perspectiva de construcción de un

etéreo poder popular que por ninguna parte aparece bien definido y, mucho
menos, como una clara alternativa de organización del poder del Estado, aun
después de las experiencias del socialismo real y en América Latina de las
experiencias valiosas en muchos sentidos, pero también fallidas en muchos
otros de Cuba actual y de Nicaragua sandinista. En una reciente entrevista,
uno de los destacados voceros de las corrientes de educación popular
formula planteamientos políticos que no parecen adecuados a la nueva
realidad de América Latina "el principal rasgo de la educación popular es que
está proyectada a la transformación social. Tiene como meta fundamental
cambiar la realidad, transformar la realidad colectiva. Pero con un sentido
político pleno y bien claro, a favor de las grandes mayorías.

Y hay que insistir en eso, porque podemos hacer educación académica en la

universidad, o educación con campesinos en una montaña, pero el rasgo que
unifica o que convierte en educación popular a estas dos acciones tan

146
distintas, el rasgo que puede unificarlas en el concepto de educación popular
es que estén dirigidas al cambio social. Entonces, la educación popular no
debe entenderse sólo como aquella que se hace con campesinos o con
sectores populares, descartando entonces la que se hace en la universidad.

En ésta última puede haber educación popular, si está enfocada a ese

cambio político de la realidad de este país. Un cambio que significa el acceso
a ¡ajusticia, a los bienes económicos, a la participación política, la conciencia
social, la solidaridad, etc. Todos los valores que conformarían una sociedad
justa, así de claro"10.

Lo que hace que una práctica de educación se convierta en popular es la

intencionalidad. Esta es una manera bastante ingenua, por decir lo menos,
de examinar el problema educativo. Diríamos que lo que hace que una
educación sea democrática es que ella forme individuos autónomos,
ciudadanos activos y demócratas participantes. La educación misma
posibilita procesos de formación y de reflexión, además de que puede
contribuir a la formación de hábitos y costumbres de solidaridad, de
tolerancia, de respeto por las opiniones contrarias. Pero, ella misma no
transformará por sí sola la realidad. Ella puede contribuir a ese cambio, pero
ella no cambiará esa realidad.

De este reduccionismo nace otro de los grandes problemas relacionados con

la educación popular y es su aislamiento y, si se quiere, su sectarismo para
con las otras experiencias educativas, no solo en la educación de adultos o
en la educación no formal, sino aun con las corrientes de educación para la
democracia y mucho más en la experiencia de la educación formal. Este
aislamiento se fundamenta en los temores a la cooptación o a que se
convierta en lo que ellos llaman "funcional al sistema". En ese mismo estudio
de la Ceaal se puede leer: "distintas preocupaciones cruzan esta relación (la

147
relación educación popular y sujeto de cambio) o evitar los simplismos o
reduccionismos de la propuesta. Así se expresa la necesidad de superar una
posición que supone contenidos a cualquier acción educativa (con el apellido
de popular)"11.

Es curioso el concepto sobre la autonomía que se desprende del

planteamiento anterior. En primer término, y como ya lo anotara Pedro
Santana hace algunos años, este planteamiento es ingenuo, porque cree que
es posible que las prácticas sociales pueden mantenerse al margen de la
sociedad en su conjunto y porque cree que la independencia política se
consigue con el aislamiento: "primer equívoco: La autonomía de los
movimientos populares significa no relacionarlos con el Estado.

El debate lleva, en América Latina y, por supuesto, en Colombia. Esta

interpretación parte de señalar que los movimientos populares, es decir,
como se suele afirmar en los lenguajes de izquierdas, su independencia de
clase, requieren mantenerse al margen del Estado. Por tanto, los
movimientos populares deben expresar siempre una relación de
confrontación, de choque con los organismos estatales. Todo lo que acerque
al movimiento popular a los organismos del Estado como, por ejemplo, la
participación en organismos estatales: juntas directivas de empresas
públicas, juntas administradoras locales, etc., debe ser rechazado. Dichos
organismos son emanaciones del Estado burgués y, en última instancia,
sirven a los "dueños" del poder. Como análisis es de un simplismo rampante.

El equívoco nace de varios supuestos falsos. El primero considerar que el

Estado es un aparato al margen de los movimientos sociales, al margen de la
lucha de clases...

148
En verdad un movimiento popular o una organización popular es más
autónoma en la medida que más cerca se encuentre del poder. La
independencia y la autonomía estriban en las posturas que defienden, en los
puntos de vista que representan, es decir, en las políticas de que son
portadoras. No importa dónde las representen y dónde las defiendan, en la
calle en el paro, en la propuesta o también en el organismo estatal o público
en donde se encuentran. La independencia es algo mucho más complejo que
negarse a tomar parte en algún organismo..."12.

Un tercer gran problema está relacionado con lo que Marco Raúl Mejía llama
la "suficiencia... como si nuestras prácticas fueran el nuevo paradigma
educativo de los procesos de transformación y no tuviesen nada que ver con
una tradición histórica en el campo de la educación. Iniciar un camino en este
aspecto le va significar a la educación popular hacerse la pregunta por las
relaciones entre lo metodológico y lo pedagógico, y la manera como algunos
elementos suyos se enlazan con la tradición educativa de la historia de la
humanidad; sin duda, allí encontrará un entronque con una reflexión que no
se inicia con los educadores populares, pero a lo cual sí podemos aportar
luego de un balance fructífero".

"No solo tenemos que afirmar lo educativo: también tenemos que iniciar un
proceso de relectura de la manera como entendimos lo político en el pasado,
y la manera como en diversas oportunidades acompañamos la política de
izquierda como aquella política coherente con el proyecto de transformación
hacia el que apunta la educación popular...

Si algo oscureció el panorama educativo y político de la educación popular

en los últimos tiempos fue la ilusión de establecer un igualitarismo en el
saber y en el conocimiento; a partir de allí se levantaba un supuesto
horizontalismo en la relación educativa, que presuponía que nadie sabía más

149
que nadie y que todos éramos iguales"... Mejía agregará a estas críticas y
reconocimientos otras, dentro de las cuales se destacan aquellas
relacionadas con la ausencia de sistematización, educación, investigación, la
necesidad de repensar el poder y, finalmente, de avanzar en la construcción
de un pensamiento crítico"13.

Como se observa, hay también muchos elementos que deben ser asumidos
críticamente con relación a la experiencia de la educación popular. Es
precisamente por ello que una corriente crítica ha asumido la tarea de
construir un proyecto de educación para la democracia, partiendo de la
afirmación de que en la relación democracia popular, lo sustantivo no es lo
popular sino lo democrático. La experiencia de las escuelas de la
Corporación Viva la Ciudadanía se mueve en esa dirección.

Una educación para la participación política democrática y para los

movimientos sociales.

Podemos constatar que hoy en nuestro país y en el continente hay una gran
apatía por la participación política. A la euforia alimentada por los
movimientos estudiantiles y por la irrupción de numerosos movimientos
sociales en la lucha por conquistar regímenes democráticos sobrevino una
apatía generalizada por la política. A la sobrepolitización de la educación
popular le siguió un desencanto por los problemas del Estado, de la política
de los proyectos colectivos, por la construcción de una ciudadanía activa y en
marcha por la ampliación de las esferas públicas en los Estados privatizados
por los grandes conglomerados financieros. Esta es la realidad en buena
parte de la región.

Un proyecto de educación para la democracia debe tener como una de sus

tareas prioritarias la repolitización de la escuela. Repolitización en el sentido

150
más universal del término, esto es, como lo recordara hace unos cuantos
años Fernando Enrique Cardozo hay que recordar que la política nació en
occidente profundamente ligada al proyecto colectivo de polis. En la tradición
accidental polis significa ciudad y esta rememora vida colectiva y
construcción de proyectos colectivos de ciudad y de nación. La educación
para la democracia debe poner un acento en la reflexión sobre la necesidad
de construir proyectos colectivos cuyo propósito fundamental sea el bienestar
de las mayorías y para ello hay que brindar ambientes educativos en donde
sea posible soñar e imaginar proyectos democráticos de organización de la
sociedad.

La educación para la democracia debe tomar a las organizaciones como un

campo de trabajo que busque su transformación y su modernización. En esta
perspectiva la educación para la democracia debe experimentar profundas
mutaciones que la llevan a experimentar nuevas formas, incorporándose a
los medios masivos de comunicación incorporando los avances que le
brindan la telemática y la informática. Ello no debe llevar al desprecio por la
escuela sino a entender que en la sociedad de la informática y de las
telecomunicaciones ella debe dar cuenta de su incorporación en los procesos
pedagógicos en la perspectiva de incorporar nuevas herramientas como el
video, el hipertexto y toda una gama de instrumentos experimentados con
éxito en otras esferas de la vida social.

Algunos de esos instrumentos han comenzado a ser experimentados en las

propias Escuelas de liderazgo que viene impulsando la Corporación Viva la
Ciudadanía. Esta experimentación debe ser compartida con la comunidad
educativa y en esta comunidad educativa caben, no solo los educadores
populares sino también, y de manera muy destacada, los educadores de la
escuela pública. Esta escuela debe ser interpelada y no solo criticada desde
las experiencias de la educación para la democracia. Algunas de las

151
experiencias más significativas de los proyectos educativos institucionales
son, así mismo, y deben ser objeto de estudio y reflexión desde la educación
para la democracia y desde su experiencia. Al mismo tiempo las experiencias
pedagógicas, didácticas, los contenidos, etc., que se desarrollan en la
educación para la democracia deben ser compartidos con los maestros de la
escuela pública que incluye, tanto la escuela oficial como la escuela dirigida
por sectores privados.

Como alguna vez lo expresara Gabriel García Márquez en un mensaje a los

educadores para la democracia "estamos en los albores de una era nueva de
educación impredecible. Al contrario de este siglo XX decrépito, presidido por
dogmas estériles, el que ahora se anuncia parece destinado a ser el de la
liberación total del pensamiento.

Grande y hermosa misión la de ustedes, educadores de la democracia, en

ese mundo ideal en el que cada quien deberá pensar con su propia
cabeza"14.

Notas:
1. Op. cit, p. 86.
2. Weffor C., Francisco, "Los dilemas de la legitimidad política", Revista Foro,
No. 10, Bogotá, septiembre, 1989, p. 58.
3. Osorio, Jorge, Educación para la democracia, y encuentro de educación
para la democracia, compilador José Lurduy, Bogotá, 1990, Ediciones Nuevo
Rumbo, p. 60.
4. Op. cit, p. 61.
5. Op. cit, p. 62.
6. Monclus, Antonio, Pedagogía de la contradicción: Paulo Freire. Nuevos
planteamientos de la educación de adultos, España, 1988, Editorial
Arthropos, p. 52.

152
7. Gadotti, Moacir, "Propuesta de educación del partido de los trabajadores
del Brasil", en Educación para la Democracia, Santa Fe de Bogotá, 1990,
Ediciones Nuevo Rumbo 1990, p. 101.
8. Riquelme S., Alfredo. Educación para la ciudadanía y la acción ciudadana
en América Latina. El estado del debate y los casos de Perú, Chile,
Colombia, Brasil. Serie: Investigaciones plataforma de derechos humanos,
democracia v desarrollo. Santiago de Chile 1995. pp. 7-8.
9. Consejo de Educación de Adultos de América Latina, CEPAL, Desde
dentro. La Educación Popular vista por sus practicantes, Núñez Carlos, et al.
Santiago de Chile, 1990, pp. 17-21.
10. "Educación Popular en Guatemala, entrevista con Carlos Aldana: La
cotidianidad como conocimiento", Cuadernos de Pedagogía, No 241,
Barcelona, noviembre de 1995, pp. 105-1
11. Op. cit., pp. 21-22.
12. Santana R., Pedro. Los movimientos sociales en Colombia. Ediciones
Foro Nacional por Colombia, Bogotá 1989, pp.227-228.
13. Mejía J. Marco Raúl., Op. cit. pp. 86-89.
14. García M., Gabriel, Mensaje al encuentro latinoamericano de educación
para la democracia, Bogotá, 8 y 9 de febrero de 1990. Educación para la
Democracia, Ediciones Nuevo Rumbo, No 4, Bogotá, 1990.

Tomado de la Base de Datos OCENET

Autor: Beatriz González Soto (Asesora de la Dirección Nacional de las
Escuelas de la Corporación Viva la Ciudadanía, Colombia.)
Revista: Foro (Número: 33)
Fecha de publicación: 1 / 1998 (Colombia)
Fuente bibliográfica: Foro
© 1998 Fundación Foro Nacional por Colombia

153
3.4.4. LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO PEDAGOGÍA DE LAS CONDUCTAS
MOTRICES.
La Educación física es una disciplina procedimental que utiliza las
situaciones motrices para ejercer su función educativa. El ser humano como
sistema inteligente al actuar motrizmente activa de modo unitario a toda la
persona. Cada juego dispone de una lógica interna que desencadena
diferentes tipos de conductas motrices, que son respuestas singulares que
ofrece cada individuo, cargadas de sentido y significación.

Plantear la educación física como la pedagogía de las conductas motrices,

exige identificar la lógica interna de cada situación motriz; catalogar y
describir las conductas motrices asociadas a cada dominio o familia de
prácticas motrices, y realizar un seguimiento y evaluación del proceso de
optimización que sigue cada alumno y alumna.

¿Qué se puede entender hoy por educación física?

La naturaleza práctica de la educación física
El sistema inteligente como expresión de la realidad humana
La noción sistémica de conducta motriz
La pedagogía de las conductas motrices y los dominios de acción motriz

Catalogación y descripción de conductas motrices

Evaluación de las conductas motrices
Hacia una nueva educación física basada en la pedagogía de las conductas
motrices

¿Qué se puede entender hoy por educación física?

El cuerpo de los seres humanos ha llegado hasta nuestros días después de
un largo proceso evolutivo, a lo largo del cual ha ido desarrollando
habilidades, dones y recursos que han hecho posible su adaptación eficaz a

154
condiciones muy adversas. Metafóricamente hablando, el cuerpo humano
actual es como la arena fina del delta de un río, que ha ido puliéndose
lentamente, producto de la erosión de grandes piedras desgajadas en su día
de las lejanas montañas, cuyos residuos se han ido sedimentando poco a
poco a lo largo de miles de años. De modo semejante, nuestro cuerpo ha ido
mejorándose generación a generación hasta lograr convertirse en un
fascinante y maravilloso producto de la evolución.

Desde los antiguos lemures, pequeños mamíferos que poblaron toda la tierra
gracias a la extinción de los grandes dinosaurios, hasta los australapitecus
que adoptaron la revolucionaria postura bípeda, tuvieron que conseguir
adaptarse gracias a su agudeza sensorial y repertorio motor, puesto que el
desarrollo de la consciencia y de la capacidad de razonar corresponde al
estadio evolutivo más avanzado, cercano ya a nuestros días, por lo que han
sido los sentidos y "la motricidad inteligente" (Parlebas, 2001, p. 341) los
responsables de que el cuerpo de los seres humanos haya logrado
evolucionar hasta alcanzar las características del momento actual.

La educación sistemática del cuerpo humano como recurso esencial para la

adaptación a las diferentes situaciones de la vida, se remonta a tradiciones
ancestrales que hiende sus raíces en la revolución neolítica que desembocó
en el desarrollo de la agricultura aluvial, de las ciudades, del Estado y del
ejército que constituyeron las primeras grandes civilizaciones hace cinco mil
años, pero no fue hasta la racionalización de la época moderna que esta
pedagogía corporal no se denominó educación física.

Hace ya trescientos años que el genio ilustrado de Rousseau dejó escrito en

El Emilio que el cuerpo es la primera referencia existencial y que la razón, tan
ensalzada por los enciclopedistas, se nutre de las sensaciones corporales
para crecer y evolucionar:

155
Para aprender a pensar hay que ejercitar, por tanto, nuestros miembros,
nuestros sentidos, nuestros órganos, que son los instrumentos de nuestra
inteligencia, y para sacar todo el partido posible de esos instrumentos, es
preciso que el cuerpo que los proporciona esté robusto y sano. Así, lejos de
que la verdadera razón del hombre se forme con independencia del cuerpo,
es la buena constitución del cuerpo lo que vuelve fáciles y seguras las
operaciones del espíritu. (J.J. Rousseau, 1990, p.159).

Del mismo modo que no pueden prosperar las ramas, hojas y frutos sin unas
arraigadas y sólidas raíces, no puede desarrollarse el espíritu sin una
adecuada base corporal.

La adscripción y dependencia de los seres humanos de los ciclos biológicos

de la naturaleza fue un hecho constatable y fehaciente hasta bien entrado el
siglo XVIII, cuando se originó un largo proceso de cambio social, económico
y político denominado "modernidad", que entre otras muchas características
impulsó la racionalización de la vida, es decir, el dominio de la razón sobre la
naturaleza, cuya oleada y empuje aún hoy envuelve a la sociedad
contemporánea.

El gobierno abusivo de la razón a lo largo de los últimos trescientos años y el

espectacular avance tecnológico protagonizado en las últimas tres décadas,
han cambiado radicalmente la vida cotidiana de las personas, al provocar un
entumecimiento de la vida sensorial en la medida en que avanza la vida
virtual, ficticia, imaginada o pensada, en el protagonismo del quehacer diario
de las personas que vivimos en los comienzos del siglo XXI.
Tan fuerte es hoy la racionalización de la vida cotidiana que los seres
humanos vivimos cada vez más instalados en la mente, en el puro gobierno
de la vida especulativa, donde reinan a su antojo los arquetipos y prejuicios

156
culturales, alejándonos cada día un poquito más de nuestro origen natural,
de nuestra vida sensorial. En vez de vivir la cotidianeidad sensitiva nos la
imaginamos, viviendo entre sueños, fantasías y suposiciones. La mente ha
pasado a ser la protagonista y directora de nuestra vida, con sus
elucubraciones que crean un mar de burbujas, con sus banalidades
imaginarias, con sus miedos y sus tabúes, de tal modo que millones de
personas han entrado en una espiral de sufrimiento, tanto del alma como del
cuerpo, por vivirse mentalmente de modo exclusivo desconsiderando sus
funciones sensitivas.

Para las personas que trabajamos e investigamos en el campo de la

educación física este lento pero inexorable proceso de desnaturalización, por
el abusivo dominio de la razón y la tecnología, puede ser interpretado como
un indicador de que aún estamos muy atrasados en el dominio de educar lo
físico, de optimizar la physis de los seres humanos, de acercar a las
personas a su realidad más auténtica y tangible, la de constituir en esencia
materia viva capaz de inteligir, pero materia sensorial sobre todo, capaz de
sentir, pues es con la modificación del tono vital, con el sentir, que puede
darse posteriormente la aprehensión (X. Zubiri, 1986) y no al contrario, al
menos que tengamos constancia empírica hasta el día de hoy.

El dominio social y económico de la burguesía europea a partir del siglo XVIII

instauró la regulación de los procesos de educación formal, marginando los
saberes no avalados por el método científico, creándose sistemas educativos
en toda Europa, confinando los saberes físicos al ámbito de la preparación
militar o al de la higiene medicalista, muy a pesar de las sabias palabras que
Rousseau puso en boca de Emilio:

Como todo lo que entra en el entendimiento humano le llega por los sentidos,
la primera razón del hombre es una razón sensitiva; es ella la que sirve de

157
base a la razón intelectual: nuestros primeros maestros de filosofía son
nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos. Substituir por libros todo esto
no es enseñarnos a razonar, es enseñarnos a creer mucho, y a no saber
nunca nada (J.J. Rousseau, 1990, p. 159).

Pero la educación siguió a lo largo de los dos últimos siglos sublimando la

pura abstracción en detrimento de la razón sensitiva.

La educación física que había nacido de la mano del higienismo, surgido de

la ilustración y racionalización europea del XVII, se dedicó a la formación
paramilitar durante el siglo XVIII y buena parte del XIX, fue recurso
terapéutico y profiláctico de la medicina más progresista del XIX y finalmente
se convirtió en mera iniciación deportiva, se deportivizó, a lo largo del siglo
xx.

Hoy parece admitirse que la educación física es ante todo un quehacer

pedagógico, es decir, un modo de educar. ¿Pero de qué modo educa la
educación física? ¿No se trata acaso de optimizar la physis, el principio y
fundamento de la realidad para los antiguos griegos (P. Laín Entralgo, 1987),
es decir, de mejorar de modo constante y civilizado la propia vida, intelecto
incluido, a través del cuerpo sensitivo como la auténtica y primera escuela de
la vida (J.J. Rousseau, 1990), mediante un tipo de aprendizaje básico para
asegurar una vida digna y confortable, como ya señalaba Gaspar Melchor de
Jovellanos en el siglo XVIII (C. Plana, 2003, pp. 70-71) o como un modo de
convertir a la esencia corporal (D. Reid, 2002) en el auténtico motor de la
vida humana, de un modo eficaz, práctico y sencillo?

Lo físico, además de remitir a lo real y al cuerpo que siente (X. Zubiri, 1986 y
1989) supone algo tangible, sensible y especialmente práctico. También
parece existir consenso en que la educación física es un modo de educar

158
práctico, en donde la docencia se ejerce sobre el terreno, en la realidad
pragmática del campo de juego, del gimnasio, del medio acuático de una
piscina, de una sala de expresión o sobre la hierba de un prado.

Pero la praxis docente puede ejercerse desde una perspectiva corta y desde
otra larga, o bien como decía Cagigal (1981), desde un educar hondo y
profundo diferente del superficial y plano. La docencia corta es el mero
adiestramiento, procurando la adquisición de habilidades y destrezas que
pueden ser utilizadas para fines tan concretos como diversos. Es una visión
utilitaria o funcional de la educación física, pero indudablemente menor (J.M.
Cagigal, 1979) ante una posibilidad contrastada de mejorar la vida de las
personas a través de la optimización de sus conductas motrices (P. Parlebas,
1981), dado que se trata de hacer posible el gran reto de la pedagogía, es
decir, el cambio y mejora (en el sentido del proyecto e ideología
pedagógicos) de actitudes y conductas.

La naturaleza práctica de la educación física

Todas las culturas hasta hoy conocidas han desarrollado algún sistema de
conocimientos en relación a la vida sensorial, a los dominios del cuerpo, es lo
que el antropólogo francés Marcel Mauss (1979) denominaba "técnicas
corporales". Estos saberes en torno a las facultades sensoriales del cuerpo
se transmitían, de modo genérico, de acuerdo a dos vías o procedimientos;
un itinerario estaba adscrito a la vida cotidiana de las personas y se
transmitía de modo contextualizado a través de juegos y de rituales mágicos
y simbólicos; el otro, mucho más sectario y esotérico, estuvo en manos de
grupos dominantes y elegidos en las diferentes sociedades humanas:
guerreros, chamanes, sacerdotes, magos, curanderos y se accedía a este
saber a través de un selectivo y proceloso itinerario iniciático.

159
En culturas altamente desarrolladas como la tántrica en la India, en la China
del tercer milenio anterior a Cristo o en la Grecia clásica, se desarrollaron
sistemas sofisticados de educación corporal, el yoga, el chi-kung o la
gimnástica son hallazgos etnológicos de primera magnitud, pero también de
rabiosa actualidad, puesto que de la mano de corrientes vanguardistas en la
ejercitación física, como el wellness, están llevándose a cabo procesos claros
de retroprogresión (S. Pániker, 1987), en el sentido de que se han
recuperado formas y expresiones del pasado y se han actualizado y
relanzado como una oferta novedosa de prácticas motrices.

Actualmente, la dinámica social marca una tendencia muy favorable a las

prácticas motrices, especialmente para los profesionales de la educación
física. Después de dos siglos abusivamente racionalistas, el XIX y el XX, se
ha iniciado el nuevo siglo con un fuerte impulso mediático y social que
propicia la vuelta a lo natural, parece que parte de la sociedad empieza a
darse cuenta de los límites del crecimiento, del dominio exclusivo y abusivo
ejercido por la razón, de la necesidad de no volver la espalda a los orígenes
y de recuperar prácticas culturales, entre ellas las motrices, que fueron
utilizadas de manera sistemática e incluso ritualizada por nuestros
antepasados.

Educarse físicamente está dejando ya de constituir una moda y se está

convirtiendo en una necesidad social, una demanda que viene de la mano de
deportistas de todo tipo y condición, de millones de mujeres que se han
lanzado a la práctica motriz y de millones de ancianos que se ejercitan
diariamente, cuyo número aumenta sin cesar así como las condiciones
excelentes de salud en la que se encuentran. Este empuje de la sociedad no
tardará en hacerse notar en los diferentes niveles de las administraciones
públicas, y será entonces cuando de un modo decidido la educación física
dejará de ser una disciplina menor dentro del currículo escolar, aunque ya

160
haya superado hace años su condición de "asignatura María", es decir,
marginal, para convertirse, en los próximos años en una disciplina estrella.

No se trata de hacer ciencia ficción, sino de hacer una prospección

considerando las últimas tendencias sociales en materia de prácticas
motrices. Existe una demanda cada día mayor de actividades prácticas,
aquellas tareas que implican al cuerpo físico en su globalidad, es decir, a la
realidad tangible por excelencia, a la esencia vital.

No resultaría difícil que pudiéramos aceptar que la educación física es ante

todo un modo de educar práctico o desde la práctica, puesto que estimula y
promueve la acción motriz, bien de modo cerrado, tratando de reproducir
estereotipos o respuestas motrices sistematizadas y reiterativas, o bien de un
modo abierto, estimulando la creatividad y versatilidad motriz; aunque hubo
una época excepcional, afortunadamente ya pasada, en la que los
profesionales de la educación física se dedicaron a emular la fascinación
teórica y descontextualizada de otras disciplinas pedagógicas con el fin de
adquirir un falso y decrépito prestigio.

Hoy podemos constatar en la mayoría de estudios sociológicos realizados

(M. García Ferrando, 2001) una insistente vocación social por lo físico, pero
ahora mismo en las sociedades laicas y racionalistas contemporáneas, ya no
existen o no tienen el protagonismo social aquellas instituciones y grupos que
antaño se ocupaban de este dominio corporal, como el caso de las órdenes
religiosas, sectas chamánicas o curanderos, de ahí que este puesto esté
siendo ocupado actualmente por los gimnasios, salas de fitness y wellness,
centros de salud natural o salas de técnicas corporales diversas, y en este
proceso el profesional de la educación física está llamado a ostentar un
destacado protagonismo social.

161
La vía del proceder físico, lo que P. Parlebas (2001) denomina con
pertinencia la acción motriz, contiene en sí misma la gran potencialidad de
poner al alcance de cualquier ser humano la facultad de aprender a gozar de
la propia vida. Y en este sentido, las tendencias actuales en el complejo y
diverso ámbito de las prácticas motrices, señalan insistentemente este
aspecto como una necesidad humana que cada día se demanda con mayor
insistencia, puesto que está comenzando a divulgarse la certidumbre de que
"el cuerpo es como una sonda llena de dispositivos sensibles que trata de
obtener información de cualquier lugar del espacio. Es mediante el cuerpo
como nos relacionamos los unos con los otros y con el resto del mundo.
Mientras esta conexión, por sí misma, puede ser bastante obvia, lo que
tendemos a olvidar es lo agradable que puede ser. Nuestra maquinaría física
ha evolucionado para que cuando usemos sus dispositivos sensoriales nos
produzcan una sensación positiva y la totalidad del organismo resuene en
armonía." (M. Csikszentmihalyi, 1997, pp. 178-179). Quiere esto decir que
una educación física pertinente con su practicidad puede ayudar a las
personas a vivir en armonía y a sentir la vida de modo gozoso.

La diferencia entre postulados y principios teóricos y la vocación práxica de la

educación física, radica en que esta disciplina pedagógica trabaja con
hechos que se desprenden de situaciones reales, no de abstracciones,
puesto que su naturaleza práxica deviene de su pertinencia epistemológica,
de la construcción de sus propuestas y estrategias pedagógicas a base de
acciones motrices, pues esta es su ontología, hacer pedagogía actuando,
ejercitando la praxis de modo continuado. Si estas acciones motrices van en
la dirección de la mejora de la salud, la búsqueda de la armonía y el hallazgo
de la dicha de vivir lo dirán las producciones vitales de las personas
formadas bajo este paradigma.

162
Hasta el día de hoy, esta pretensión eminentemente práctica de la educación
física orientada hacia la mejora y perfeccionamiento de la vida humana sigue
siendo un postulado idealista, casi utópico, puesto que la formación de los
futuros profesores de educación física aún sigue anclada en la prehistoria,
pues persigue indicios y manifestaciones del proceso educativo que se
desencadena (siguen basándose discursos y programas en el movimiento),
actuando de modo corto y superficial en la formación de las personas; pues
sigue sin dirigir su mirada hacia las personas que se mueven y toman
decisiones, haciéndolo de un modo unitario y no de modo parcelario o
analítico como enseña la mecánica clásica.

Resulta imprescindible que la educación física se abrace definitivamente a

los principios de la física cuántica, de la biología embrionaria, de las ciencias
humanas y de la sistémica, para que conciba al ser humano como un sistema
inteligente que reacciona como un todo, aunque solo se estimule alguna de
sus partes, y lo mejor, que decida aplicar de modo resolutivo y pragmático
estos ya universalmente aceptados principios de la vida.

El sistema inteligente como expresión de la realidad humana

Actualmente la ciencia ya ha admitido de modo categórico el paradigma
sistémico estructural, puesto que las ciencias de la vida, con la biología a la
cabeza, ya no aceptan que el análisis sea el único modo de entender el
proceso vital, sino que muy al contrario, sin descartar la descomposición
analítica para algunos casos concretos, la trama de la vida se concibe de
modo ergonómico, como una totalidad que tiende a la unidad, tanto
existencial como significativa, de modo que difícilmente puede explicarse el
todo a partir de sus partes exclusivamente.

La concepción sistémica de la vida de la mano de L. Von Bertalanffy (1986) y

sus seguidores, ha tenido su continuidad en multitud de disciplinas

163
científicas, incluso ha llegado hasta el ámbito de las prácticas motrices, en
donde ha emergido la praxiología motriz (F. Lagardera y P. Lavega, 2003)
que concibe los juegos, deportes y otras prácticas físicas creadas por los
humanos como "sistemas praxiológicos", puesto que esta concepción
permite acercarse a su estudio y conocimiento desde una perspectiva global,
como fenómenos completos en sí mismos, como lo que son en realidad, al
menos así aparecen ante nuestra percepción.

Del mismo modo, la teoría general de los sistemas aplicada en el campo de

la antropología cultural concibe al viviente humano como un "sistema
inteligente", como el modo de entender la singularidad humana como un
caso único.

Según la visión sistémica, las propiedades esenciales de un organismo o

sistema viviente, son propiedades del todo que ninguna de las partes posee.
Emergen de las interacciones y relaciones entre las partes. Estas
propiedades son destruidas cuando el sistema es diseccionado, ya sea física
o teóricamente, en elementos aislados. Si bien podemos discernir partes
individuales en todo sistema, estas partes no están aisladas y la naturaleza
del conjunto es siempre distinta a la mera suma de sus partes. (F. Capra,
1998, p. 48).

Esta perspectiva de la realidad humana es reveladora y de gran interés

puesto que concibe la vida en toda su compleja singularidad. Desde la
perspectiva de la teoría general de los sistemas, se puede concebir a los
seres humanos como a un tipo de sistema:

Abierto, que está en relación constante con su entorno intercambiando

energía e información.

164
Adaptativo: porque es un sistema que se ve sometido a un proceso constante
de autorregulación con la finalidad de adaptarse a las exigencias del medio.
Codificativo: como un organismo capaz de elaborar códigos y señales de
muy diverso signo que utiliza para reconocer el entorno y comunicarse entre
sus congéneres.

Proyectivo: en la medida que tiene posibilidades de manipular el medio para

adaptar las características de este a sus necesidades.

Introyectivo: porque es capaz de caer en cuenta de su propio proceso

evolutivo, pudiendo llegar a ser consciente del discurrir de la vida a través de
su propia existencia. No se trata ya del mero inteligir, de hacerse cargo de la
realidad mediante la aprehensión, sino de ser consciente del proceso de la
propia vida.

Todos los seres vivos se comportan como sistemas abiertos y adaptativos,

muchos animales son además sistemas codificativos y proyectivos, pero que
se sepa hasta hoy, tan solo la especie humana ostenta la cualidad de ser un
sistema introyectivo.

Los animales y las plantas sienten, puesto que en la medida que un estímulo
(frío, calor, luz, viento, agua, etc.) les hace llegar su influencia, su tono vital
se modifica. Pero la existencia humana sobrepasa el mero sentir, en los
humanos el sentir no es una mera reacción al estímulo, sino que somos
capaces de inteligir, es decir, podemos asociar la reacción vital al estímulo
que la ha provocado.

Lo que esta concepción de los humanos como sistemas inteligentes pone en

evidencia, es que no es la razón la única protagonista de la compleja realidad
humana, sino que la cognición también se materializa en el resto del cuerpo,

165
es decir, siguiendo a Maturana (1996), en todas y cada una de las células del
cuerpo. La teoría cognitiva revela aún más si cabe la relevante significación
de la vía física y sensitiva, pero sobre todo, vislumbra con asombrosa
claridad la necesidad de actuar sobre toda la persona, por lo tanto, la
educación debe plantearse el modo de satisfacer esta necesidad imperiosa
de la realidad humana, con el fin de atender a la globalidad y singularidad de
toda persona.

La noción sistémica de conducta motriz

Tener el poder de transformar conductas era el sueño de Rousseau, de
Pestalozzi o de Freire, por citar algunos de los más insignes pedagogos
modernos, puesto que con ello la panacea pedagógica podía hacerse
realidad. Sin embargo, los profesores de educación física tienen ese poder y
no lo utilizan o lo hacen de modo banal o superficial. Al actuar sobre la
physis, como hacen los educadores físicos, inciden directa y sustancialmente
en el comportamiento de las personas, pero este gran potencial se dilapida
de modo absurdo en aprendizajes menores.

El Emilio muestra sabiamente la trascendencia del aprendizaje sensitivo, del

gobierno de lo físico en la construcción de la persona, pero los profesionales
de la educación física parecen despreciar tal poder, pues se quedan en la
corteza del ser, en las formas, en las habilidades, sin penetrar en el interior,
en las profundidades de la persona, en su conducta. La noción de conducta
motriz permite ejercer esa facultad para hacer viable la transformación
optimizadora de las personas, pudiéndose constatar a través de
observaciones.

Cada ser vivo está dotado de singularidad, por esto que referirse a la vida
sensitiva de las personas, a su cuerpo y a su consciencia, supone hacerlo
desde la aceptación de sus rasgos morfológicos, de su historia personal, de

166
su afectividad, de sus emociones, en definitiva, de un actuar específico, o
como afirma Varela (1997, p. 174 y sig.) de un enactuar, en donde la
cognición se hace cuerpo, pues al enactuar se pone en disposición al
sistema cognitivo de impregnarse en cada acto de su ser corporal, de
corporeizar la acción y darle un carácter singular, único e intransferible.
Referirse a enacción o a cognición corporeizada tiene para la educación
física una importancia capital, pues vertebra desde la teoría científica más
vanguardista, teoría cognitiva de Maturana y Varela (1990) a todo el conjunto
de saberes que sobre el cuerpo han ido generando las diversas culturas,
algunas de carácter milenario, y que logran transformar, en el sentido de
realidad tangible, la vida de las personas, de modo eficiente y trascendente,
de ahí que no en vano, todos los sistemas de creencias mágico religiosas
dispongan de un nutrido repertorio de ejercitaciones y rituales corporales.

Así que, por una parte el destacadísimo protagonismo de la motricidad,

concebida como objeto finalista de la acción y no como mero soporte de la
vida, pues se trata de abrir la posibilidad de poder gozar de una motricidad
plenamente consciente, y por otra la necesidad de ajustarse a la singularidad
de cada persona, hacen que la noción de conducta motriz acuñada por Pierre
Parlebas (1981) se convierta en la herramienta pedagógica y conceptual
ideal que precisa este tipo de intervención.

De hecho resulta sorprendente que los profesionales de la educación física

no se hayan abrazado efusivamente a la noción de conducta motriz, pues
supone una revolución sin parangón en la historia contemporánea de la
educación, y evidencia con toda claridad la posibilidad real de intervenir de
modo singular, según las necesidades y características de cada persona.

La conducta motriz es cognición corporeizada, se trata de enacción en

estado puro, pues consiste en un quehacer práctico basado en la propia

167
experiencia, de un comportarse de acuerdo a un proceso claro de
individuación, aunque no sea consciente, pues según se trate de una u otra
persona y de una u otra tarea específica, las respuestas son siempre
singulares. Toda conducta motriz está impregnada de singularidad. "De
hecho, la conducta motriz no se puede reducir a una secuencia de
manifestaciones, ni a una pura conciencia desligada de la realidad.
Responde a la totalidad de la persona que actúa, a la síntesis unitaria de la
acción significativa o, si se prefiere, del significado actuado. Esta doble
perspectiva que combina el punto de vista de la observación externa (el
comportamiento observable) y el del significado interno (la vivencia personal
como percepción, imagen mental, anticipación, emoción...) permite al
concepto de conducta motriz desempeñar un papel crucial en la educación
física" (P. Parlebas, 2001, p. 85) y muy especialmente en la educación física
que se interese por la optimización de la vida a través de las prácticas
motrices.

No se trata de adiestrar a los alumnos y alumnas para que únicamente

dominen determinadas habilidades motrices, sino de ayudarles a transformar
de modo óptimo sus conductas, es decir, de enseñarles a mejorar sus vidas
de manera eficaz. La incidencia en las conductas motrices de las personas
de modo práctico, implica que la acción pedagógica se dirige directamente al
núcleo de la vida, al modo en que las personas viven o se viven, lo que
supone una auténtica revolución pedagógica.

A este modo de proceder en educación física P. Parlebas (1981) lo ha

denominado "pedagogía de las conductas motrices", que no se trata de una
panacea sino de un modo coherente y congruente de educar, a poco que se
tenga una formación básica en praxiología motriz, cuanto menos para
conocer a priori la lógica interna de las prácticas motrices elegidas, y se lleve

168
a cabo un proceso riguroso de registro de la evolución de las conductas
motrices de los alumnos implicados.

Convertir la educación física en una auténtica pedagogía de las conductas

motrices implica intervenir pedagógicamente en la totalidad de la esencia
humana, pudiendo hacer posible, con formación y congruencia, transformar
la sociedad y mejorarla sustancialmente.

La pedagogía de las conductas motrices y los dominios de acción

motriz
La función expresa de todo docente consiste en estimular, exclaustrar y
optimizar las cualidades de las personas, aportándoles orientaciones,
saberes y experiencias para que aprendan a mejorarse, en el caso de la
educación física que aquí se propone, se trata de modificar conductas
motrices en la dirección de las pautas y comportamientos que son
considerados óptimos por el proyecto docente, es decir, de llevar a cabo una
auténtica pedagogía de las conductas motrices (P. Parlebas, 2001, p. 172 y
sig.).

Claro que hay quien considera a la educación física como el quehacer

pedagógico consistente en transmitir valores, actitudes y normas, que
enseña habilidades y destrezas, unas básicas para la vida cotidiana y otras
sumamente sofisticadas, y que consolida hábitos de vida saludables,
deportivos o higiénicos. Pero esta segunda acepción parece roma, pobre,
excesivamente limitada, casi depauperada, anclada aún en el paleolítico de
la pedagogía, sobre todo teniendo en cuenta el potencial educativo que
supone optimizar las conductas motrices. ¿Cuánto tiempo hay que esperar
para que se haga realidad una auténtica revolución en el campo de la
educación física de la mano de las conductas motrices?

169
Concebir la educación física como pedagogía de las conductas motrices ha
supuesto el gran hallazgo contemporáneo, no tan solo en el campo de la
educación física sino en el de la educación en general, porque ¿qué sentido
tiene educar si no es hacerlo a favor de la vida y de su mejora?

Aplicar la pedagogía de las conductas motrices implica que todo pedagogo

que así aspire a formarse deba:

Convertirse en un observador paciente y sistemático de las conductas de

cada uno de sus alumnos. Lo que es factible de modo sencillo
confeccionando una ficha de registro individualizada de cada uno de ellos.

Tener claramente definidos los objetivos pedagógicos que se pretenden

alcanzar en el proceso de optimización que se va a emprender.

Conocer los fundamentos de la praxiología motriz para obrar de modo

coherente seleccionando aquellas situaciones motrices para la acción
pedagógica, que teórica y previamente analizadas, se sabe que
desencadenarán secuencias de acciones motrices que interesa promover en
el proyecto pedagógico.

Confeccionar un catálogo de conductas motrices operativo, en el que figuren

las conductas esperadas en el proyecto pedagógico como óptimas, así como
las conductas en tránsito hacía la optimización, las consideradas desviadas e
incluso aquellas catalogadas como perversas, que hayan podido observarse.

Actuar bajo el paradigma de la pedagogía de las conductas motrices implica

aplicar la acción pedagógica de modo congruente, proponiendo en cada caso
y para cada grupo de alumnos, las situaciones pedagógicas que provoquen
la mejora y optimización de las conductas de los alumnos y las alumnas. El

170
profesor de educación física ya no grita, ni recomienda, sino que propone
ejercicios y situaciones que sabe previamente hacen emerger las conductas
motrices que interesan a un proyecto pedagógico concreto.

Los profesores abandonan de este modo el típico y tópico recurso a las

consignas, órdenes y sugerencias, para convertirse en un eficaz observador
y en un consumado estratega pedagógico, puesto que la naturaleza práxica
de su trabajo exige educar a través de acciones motrices, de enactuar
motrizmente, puesto que es solo mediante la acción que es posible modificar
las conductas motrices en la dirección de las pautas optimizadoras que
señala el proyecto pedagógico.

Para la pedagogía de las conductas motrices los dominios de acción motriz

se convierte en un auténtico talismán, puesto que esta clasificación de las
prácticas motrices confeccionada por P. Parlebas en base a tres rasgos
estructurales de la acción motriz: incertidumbre del medio, interacción de
cooperación e interacción de oposición, a pesar de su aparente sencillez y
simplicidad, informa con notable claridad sobre las tendencias en la lógica
interna de las prácticas motrices que pertenecen a los diferentes dominios.

La aplicación constante de los dominios de acción motriz debiera constituir el

"abc" de todo profesor de educación física que se precie, pues se trata de
aprender a leer la estructura lógica de cada una de las prácticas motrices
elegidas, lo que hace que esa decisión sea congruente desde el punto de
vista de los objetivos educativos, pues se actúa pedagógicamente en la
misma dirección que estos marcan, y no como se hace frecuentemente,
tratando de apagar el fuego con gasolina, por ejemplo, eligiendo la práctica
del fútbol para estimular las conductas de solidaridad; pero también se
convierte en una decisión pertinente desde el punto de vista epistemológico,
pues es la lógica interna de toda situación motriz la etiqueta de marca que

171
señala cuales son los rasgos de ese producto, siendo este el modo más
racional y científico de identificar las acciones motrices, es decir, desde su
propia naturaleza práxica.

Aplicar la pedagogía de las conductas motrices permite acercarse a la

realidad singular de cada uno de los educandos, puesto que el itinerario
motor seguido por cada uno de ellos resulta ser único e irrepetible, de modo
que al llevar el profesor un registro sistemático de las conductas motrices de
cada alumno puede saber en cada momento que tipo de prácticas necesita
llevar a cabo para optimizar aquellas conductas motrices que lo requieran. Se
logra así llevar a término un proceso educativo auténticamente
personalizado, mediante un método tan sencillo como eficaz.

No se trata de agua milagrosa, puesto que si disponemos a un grupo de

personas para jugar al fútbol, no podemos descartar que haya jugadores que
no siendo el portero en su área, traten de golpear el balón con las manos en
vez de hacerlo con los pies como exigen sus reglas; pero sí que la práctica
continuada de situaciones motrices congruentes a la emergencia de las
conductas motrices que desean mejorarse, asegura cuanto menos que se
trabaja en la dirección correcta, puesto que cada persona tiene ritmos
diferentes de aprendizaje, se deberá respetar el que unos alumnos optimicen
determinadas conductas motrices mucho antes que otros.

Desde esta pedagogía, el profesor ya no da órdenes, ni gritos, ni arengas, ni

demostraciones, para indicar a sus alumnos cómo y cuándo pasar, marcar o
chutar, sino que después de describir y explicar la situación motriz que se
desea plantear, observa y registra conductas motrices para fundamentar en
lo sucesivo las situaciones motrices que debe escoger, buscar o crear, para
seguir cumpliendo con rigor y solvencia sus objetivos pedagógicos.

172
El problema angular en la aplicación de la pedagogía de las conductas
motrices es la catalogación y definición de las conductas motrices en cada
uno de los dominios y subdominios de acción motriz. Pero esta es una tarea
relativamente sencilla de aplicar y contextualizar en cada realidad educativa,
si los profesores tienen claramente establecidos los objetivos educativos que
persiguen.

Catalogación y descripción de conductas motrices

Como se acaba de comentar, la descripción y catalogación de conductas
motrices se convierte en un requisito imprescindible para poder evaluar el
proceso llevado a cabo. Se trata de un patrón que se puede construir de
modo inductivo, es decir, se van describiendo los indicadores a medida que
estos van apareciendo en las observaciones realizadas, pero también es
factible llevarlo a cabo con el método hipotético deductivo, es decir, una vez
establecidos los objetivos educativos, se eligen las prácticas motrices con
una lógica interna coherente con el proyecto pedagógico, en función de la
lógica interna de cada una de ellas se pueden deducir las conductas motrices
que emergerán siguiendo los preceptos de la estructura lógica de la situación
motriz, completando posteriormente con la observación las conductas
motrices que tiendan a desviarse de esa lógica.

La lógica interna de toda situación motriz es un patrón de organización que

configura la estructura base de todas las acciones motrices que surgen de
ese proceso, el pedagogo tratará una y mil veces de reconducir las
situaciones pedagógicas hacia el respeto y salvaguarda del consenso
establecido (pacto, regla, norma o condición), tanto individual como
colectivamente, pero como se trata de un complejo proceso de aprendizaje
no se descarta la aparición de conductas alejadas de la prescripción
establecida (remate con la mano en fútbol, puntapié en baloncesto, iniciar la
carrera antes de la señal de partida, etc.), por lo que a partir del proceso de

173
observación de conductas motrices podemos hallar en un primer momento
conductas con muy diferentes tendencias:

Conductas motrices ajustadas que están orientadas respecto a las

exigencias de la lógica interna de las prácticas motrices planteadas, entre las
que se encontraría la catalogada como óptima o ideal a conseguir.

Conductas motrices desajustadas o desviadas respecto a las solicitudes de

la lógica interna de la práctica motriz planteada en clase, en las que algunas
de ellas pueden ser consideradas como conductas en vías de optimización.

Conductas motrices perversas, que no se corresponden con las reglas del

juego o con las instrucciones y condiciones dadas en cada situación motriz.

Conductas motrices asociadas al pacto, cuando los participantes de modo

espontáneo tratan de establecer nuevos acuerdos o de reforzar las
convenciones ya establecidas (reglamento, pautas indicadas por el profesor,
acuerdos espontáneos, consensos, etc.).

Una vez catalogadas y clasificadas las diferentes conductas motrices, bien

inductiva o deductivamente, tienen que contrastarse durante un tiempo
relativamente largo para ir ajustando y describiendo sus indicadores con la
mayor claridad posible. En este sentido es de muchísima utilidad que otros
observadores extraños puedan comprobar experimentalmente la
catalogación realizada, con el fin de otorgarle fiabilidad a la categorización de
conductas realizada.

Este proceso puede realizarse de modo experimental al mismo tiempo que

se ejerce la labor educativa, es decir, se convierte en un proceso de
investigación durante y en la acción educativa, continuando constantemente

174
abierto, pues aunque la pretensión del catálogo de conductas motrices
consiste en construir un patrón estandarizado respecto del cual comparar la
evolución de los educandos, estos van cambiando con la sucesión de los
diferentes cursos y grupos de alumnos y alumnas, por lo que los descriptores
tendrán que ir adaptándose poco a poco a nuevas necesidades.

Este patrón no es un instrumento estándar que se repite y aplica de modo

general, sino que es un medio del que dispone el profesor para identificar las
conductas de sus estudiantes, y de este modo poder llevar a cabo un
seguimiento pormenorizado de cada uno de ellos. Hay que tener muy
presente que a cada estudiante le corresponde una biografía personal e
intransferible, en este caso se trata de un itinerario motor. Por esto se
dispone de una ficha de registro personal de cada uno de ellos, en donde
cada día al acabar la clase, de modo sistemático, el profesor-observador
registra las conductas motrices que recuerda de cada uno de sus alumnos.

Pueden utilizarse también instrumentos de observación tecnológicamente

sofisticados, como es el caso de cámaras digitales de alta resolución, cuyos
datos pueden volcarse de modo relativamente sencillo en un programa
específico de ordenador, pero también puede tener una resolución eficaz la
observación participante y directa del propio profesor, al modo más
tradicional de la antropología histórica: lápiz, papel y memoria visual, de
modo que una vez finalizada la sesión, se pueda dedicar un tiempo a
rememorar y registrar en cada ficha personal las conductas motrices más
significativas que recuerde de cada uno de los alumnos.

Bien parece en un principio que se trata de un instrumento grosero, pero un

día se registran cuatro conductas de un alumno, al siguiente tres, a la tercera
clase cinco..., y así sucesivamente; de modo que cuando ha finalizado un
trimestre, un semestre o las semanas dedicadas a un determinado dominio

175
motor, se puede disponer de sesenta, setenta o más de cien registros, que sí
permiten ya construir un perfil bastante ajustado del itinerario seguido por
cada uno de ellos, o cuanto menos lo suficientemente clarificador como para
poder evaluar el proceso y establecer un diagnóstico, pues señala la
tendencia que sigue la evolución de las conductas motrices de cada uno de
los practicantes en los dominios de acción motriz tratados.

Este itinerario motor constituye el testimonio fehaciente de la transformación

singular que ha llevado a cabo cada uno de los alumnos o alumnas que han
participado en la experiencia. Se ha construido un patrón estándar para
hacer posible, precisamente, el seguimiento personalizado de la evolución
singular de cada uno de ellos. Se trata de un proceso individualizado de
educar las conductas motrices, pues cada persona tiene ritmos y procesos
diferentes de avanzar en su desarrollo personal y de aprender a estimular su
potencial de autoorganización (F. Varela, 1998, p. 60 y sig.) como cualidad
básica para el desarrollo de la vida y su mejor adaptación a contextos
diferenciados.

Cuando se hace referencia a evaluación, se está poniendo énfasis en el

método que contrasta, mediante la observación empírica u otros modos
indirectos, el proyecto pedagógico del que se parte y la evolución del proceso
emprendido. Dado que las conductas motrices se caracterizan por su
singularidad, resulta imprescindible que los planteamientos pedagógicos
utilizados sean convenientemente personalizados. No obstante, si se
pretende comparar y contrastar la evolución de los participantes se hace
necesario establecer algunas referencias estandarizadas. Sin esta mínima
contrastación el quehacer pedagógico encontraría serios problemas para
desarrollarse con éxito.

176
Evaluación de las conductas motrices
Se requiere comprobar que existe un antes y un después de la acción
pedagógica emprendida, a fin de poder constatar las transformaciones que
se producen en las conductas motrices de los protagonistas. Por esta razón
resulta imprescindible que cada profesor, a tenor de la observación de sus
alumnos, catalogue y describa las conductas motrices más comunes que
observe en cada una de las situaciones motrices que plantee en las
diferentes sesiones, como se ha tratado de explicar en el apartado anterior.

De este modo, al disponer de un instrumento de medida válido, puesto que

detecta aquello para lo que ha sido construido; fiable, en cuanto que es un
instrumento que se ha extraído de la observación del mismo proceso al que
se aplica, y susceptible de hacerse operativo como referencia objetiva,
aunque si los indicadores son suficientemente claros y solventes, un profesor
en su hábitat cotidiano no requiere de esta premisa, logrará hacer funcionar
de un modo sencillo y riguroso una proceso continuado de evaluación
personalizado, puesto que el modelo de conductas motrices de referencia,
puede compararse con lo observado y registrado cotidianamente de cada
una de las personas implicadas en el proceso de evolución y optimización de
sus conductas motrices.

No debe soslayarse, que las situaciones motrices programadas por cada

docente suponen fases prioritarias de la intervención pedagógica en función
del proyecto educativo del que se parte, lo que no debe confundirse con lo
que tradicionalmente se denominan contenidos educativos, puesto que en un
proceso cabal de educación física no se imparten ni difunden contenidos
como objetivo pedagógico prioritario, sino que se actúa de modo práctico, es
decir, se experimentan las diferentes situaciones pedagógicas, interviniendo
el pedagogo directamente sobre las conductas motrices manifestadas. Este
es uno de los rasgos más singulares y más eficaces de la educación física

177
que transformada en pedagogía de las conductas motrices considera al ser
humano como un ente autónomo y unitario (holístico) y a la vez como parte
de una diversidad interactiva, que tiene derecho a ser guiado y orientado
hacia la plenitud personal, el goce sensitivo y la alegría de vivir.

La necesidad de contrastar la evolución de las conductas motrices por medio

de la observación, provoca la estandarización de las diferentes fases o
estadios más comunes por los que pasan la inmensa mayoría de los
practicantes, pues de este modo se pueden contrastar las observaciones
realizadas por diversos observadores y establecer así su confiabilidad.
Asimismo, resulta un modo muy eficaz para testimoniar en cada momento,
cual es la evolución de cada uno de las personas.

Hacia una nueva educación física basada en la pedagogía de las

conductas motrices

La aplicación de la pedagogía de las conductas motrices puede, tanto en

sentido sociológico, como histórico y epistemológico, rescatar a la educación
física del estadio preliminar en el que aún se encuentra desde su aparición
contemporánea como tal a mediados del siglo XVIII. Muy a pesar de la
legitimación institucional que han logrado los profesionales de la educación
física en los sistemas educativos de las sociedades contemporáneas, no se
puede sino constatar que se actúa pedagógicamente sobre la superficie de
las personas y no se lleva a cabo una educación honda, consistente y
trascendente, que posibilite a las personas mejorar de modo autónomo y
significativo la calidad de sus vidas.

No es sino a partir de un cuerpo sano, dinámico y equilibrado, que las

personas pueden lograr la plenitud de la vida sensitiva, y a esto se aprende
de modo práctico, incluso de modo divertido, jugando, sin necesidad de llevar

178
a cabo complejas abstracciones, como cuando se aprende a leer, a escribir o
a manejar la matemática elemental; sin embargo, aún no se han dado pasos
decisivos en esta dirección.

La educación física como disciplina contextualizada puede intervenir

directamente en la realidad sensitiva de las personas, otra cosa es que no lo
haga y prefiera, por miopía o ignorancia, intervenir en otros ámbitos de la
realidad vital que no son de su dominio epistemológico, tal como la realidad
abstracta de la lógica o la matemática, la realidad virtual propia de la
informática o la realidad etnográfica propia de las disciplinas ideográficas.

La educación física no da consignas e instrucciones para vivir en armonía,

salud y plenitud, estos discursos se pueden dejar para los políticos, los
médicos o los religiosos, puesto que su proceder no es discursivo sino
práxico, y mediante la optimización de las conductas motrices puede lograr
que las personas vayan modificando sus hábitos y pautas de comportamiento
de un modo lento, pero gozoso y consciente. Aprender a vivir bien no debe
ser un sacrificio sino un proceso tan fructífero como satisfactorio.

La pedagogía de las conductas motrices no da mensajes ni arengas para que

las personas se comporten de modo solidario, respetuoso y cooperativo, si
este fuera uno de los propósitos del proyecto educativo, que no estaría nada
mal que lo fuera, dicho sea de paso, sino que de modo práctico plantea
situaciones cuya lógica interna impulsa a los participantes a comportarse de
ese modo, y en cualquier caso, de no hacerlo, se estaría dando una conducta
motriz desajustada o incluso perversa, que podría ser reconducida mediante
la orientación de un pedagogo eficaz.

Del mismo modo, se puede pretender lograr en los educandos la fijación de

conductas motrices adaptativas y de respeto al medio ambiente, y para tal fin

179
se pueden programar situaciones motrices cuyo rasgo dominante en su
lógica interna lo constituya la adaptación del practicante al medio de práctica.
A partir de esta propuesta habrá protagonistas que respondan mediante
conductas motrices perversas, contrarias a la lógica interna, desajustadas o
desviadas a la misma, ajustadas y aquellas que se consideran óptimas o
ideales. No será sino a partir de una observación sistemática y personalizada
que el profesor será capaz de evaluar y diagnosticar el momento evolutivo
que vive cada persona en relación al ideal educativo perseguido.

Hemos pasado ya demasiados años de oscuridad en el campo de la

educación física tratando de que todos los educandos sin distinción, fuesen
capaces de repetir los mismos gestos, de conseguir las mismas proezas, de
dominar las mismas habilidades, sin caer en cuenta de la belleza de la
evolución singular y única, del olvido sistemático del hermoso potencial
humano que alberga cada persona y que puede y debe ser estimulado. Lo
que es peor, se ha caído en la trampa productiva del rendimiento físico como
modo de contrastar el aprovechamiento eficiente de una persona, incluso
actualmente aún se sigue cometiendo la torpeza de exigir a opositores y
aspirantes a estudiantes de educación física pasar por el bochornoso
espectáculo de superar pruebas físicas, como si se tratase de aspirantes a
formar parte de algún equipo deportivo o de algún grupo circense.

En los últimos cincuenta años, la educación física deportivizada ha

colaborado no poco a divulgar entre el tejido social, las bondades de la
práctica deportiva mediante el señuelo absurdo de la salud o la ocupación del
ocio, empujando a millones de personas a lanzarse a la competición
deportiva con serios riesgos para su bienestar. Así es que hoy disponemos
de un auténtico ejército de tullidos por la práctica deportiva que se
convirtieron en competidores de buena fe, pues primaron el éxito transitorio
de una medalla o un triunfo por modesto que fuera, a la ejercitación

180
mesurada, controlada, satisfactoria y sobre todo consciente, generadora de
un bienestar profundo y estable.

La pedagogía de las conductas motrices no es agua milagrosa, pero su

aplicación convierte a la educación física en una pedagogía congruente y
coherente con el sentido y el fin epistémico de esta disciplina. No se puede
asegurar que todos los alumnos optimicen sus conductas motrices del mismo
modo y al mismo ritmo, de ahí la necesidad de aplicar un proceso
pedagógico personalizado, la aplicación de la pedagogía de las conductas
motrices así lo exige. El profesor deja de preocuparse por los niveles
homogéneos de sus alumnos, la diversidad no es ningún obstáculo, sino todo
lo contrario, puesto que los educandos que manifiestan conductas motrices
óptimas ayudan no poco al resto de participantes a seguir procesos
semejantes.

La optimización no significa tampoco un punto de llegada o una meta, sino un

proceso vivo y continuo como la vida misma. De nada sirve adoptar posturas
equilibradas en clase si más tarde en el autobús o en el coche se
transforman en conductas perversas, o ejercer la cooperación desinteresada
en un determinado ejercicio en clase y poco más tarde en los pasillos de la
escuela mostrar una conducta altanera y desafiante, sino que cada
protagonista en la medida que avanza en su proceso de construcción debe
ser consciente de su propio aprendizaje y sentir auténtico gozo con las
mejoras experimentadas. Se trata de estimular el gozo de aprender a vivir
sensitivamente, corporalmente, físicamente, pues este tipo de aprendizaje
implica completamente a todo el sistema inteligente: física, energética y
espiritualmente.

181
Bibliografía:
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Kapelusz.

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• MAUSS, M. (1979): Sociología y antropología. Madrid. Tecnos.

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• PARLEBAS, P. (1981): Contribution à un lexique commenté en sciencie de
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• VARELA, F.J. (1998): Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y
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Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona. Gedisa.
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• ZUBIRI A, X. (1989): Estructura dinámica de la realidad. Madrid. Alianza.
Autores: Francisco Lagardera Otero ( INEFC, Lleida ) y Pere Lavega
Burgués
Tomado de Base de Datos OCENET
(INEFC, Lleida plavega@inefc.es )
Revista: Tándem (Número: 18)
Fecha de publicación: 4 / 2005 (España)
Fuente bibliográfica: Tándem
© 2005 Editorial Graó, de IRIF, S.L.

183
 4. CONCLUSIONES

Los avances presentados durante el periodo comprendido entre el segundo

semestre de 2005 y el segundo semestre de 2006, pueden ser clasificados
en el orden práctico y teórico. Al primer momento responden el rastreo
bibliográfico, los antecedentes y la relación de proyectos terminados y en
proceso. Entre tanto, la justificación de relevancia y el marco conceptual,
tienen cabida en el segundo momento.

Como se indicó oportunamente, aunque se trata de avances efectivos en el

proceso investigativo, no son definitivos y queda mucho por hacer en cada
uno de ellos, tal vez, los antecedentes puedan estar acercándose a una
estabilización, igual que la justificación de relevancia. Pero en lo demás,
tenemos que decir que la cuestión se vislumbra a largo plazo debido a la
índole misma de la sublínea en su teleología finalista.

Es destacable en esta ocasión, el avance logrado en el marco conceptual,

pues más allá de ser un documento que aparecerá en una próxima
publicación, se constituye como un referente valioso para la continuación de
la sublínea en todo sentido, además, se consolida como precedente en la
temática de la educación física en ámbitos dis-formales.

Según lo logrado hasta ahora en los antecedentes y el rastreo bibliográfico,

puede decirse que la sublínea sigue contando con un futuro promisorio, pues
incursiona de manera innovadora en el campo pedagógico con el tema
tratado, lo cual es de gran importancia en materia de educación y pedagogía
en general, lo mismo que en el campo específico de la educación física.

En cuanto a la relación de proyectos terminados y en proceso, afirmamos

que se viene perfilando como un espacio importante para la gestación de

184
temáticas investigativas que, sin lugar a dudas, nutren de manera singular a
la sublínea, ya que proveen ideas para ser desarrolladas y establecen
conexiones con otras áreas susceptibles de investigación. Pero más
relevante aún, es el hecho de consolidarse como elementos fundamentales
para el ejercicio de la investigación formativa. Paralelo a esto, sobresale
también el ejercicio de la práctica docente para los alumnos investigadores.

También hemos de mencionar aquí las dificultades enfrentadas. Somos

consientes que los avances deberían de ser más amplios y consistentes,
pero los tropiezos han sido constantes desde el inicio de la investigación y su
desarrollo. Los obstáculos varían entre la consecución de recursos, falta de
personal de apoyo, dificultades en la consulta bibliográfica, inadecuación de
horarios, etc, pero sin objeción alguna, el problema más sentido radica en la
falta de tiempo de dedicación plena a la investigación.

El documento, cumplió una función evaluativa, lo cual nos permitió detectar

avances, recopilar información y sistematizarla, vislumbrar la proyección de
la sublinea y todas sus implicaciones practicas, pedagógicas, metodológicas
e investigativas; detectar información importante para ser anexada al
documento final; recopilar y organizar información existente, clasificar las
temáticas de los proyectos y tendencias investigativas de los estudiantes y
fortalecer un proceso de formación en investigación desde la labor de los
auxiliares, quienes apoyamos y aportamos a la sublinea.

Finalmente, y teniendo en cuenta la evidente proyección de la sublínea

registrada a la fecha, esperamos para el año siguiente y venideros, seguir
avanzando positivamente. Se han de “culminar” aspectos como los
antecedentes en todos los contextos, el marco conceptual, las justificaciones,
etc, de la misma manera, esperamos adelantar contactos reales con algunas
instituciones para gestionar proyectos de investigación conjuntamente y abrir

185
nuevos espacios de práctica. Puede ser también que se registre extensión de
la sublínea a través de publicaciones y eventos académicos.

186