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FUNDAMENTOS ONTOLGICOS Y

EPISTEMOLGICOS DE LA
EDUCACIN.

NDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO I: INTRODUCCIN A LA EPISTEMOLOGA..............................................1
1.1. Clases de saberes en las ciencias de la educacin............................................8
1.2. Generalidades en torno a la epistemologa de la educacin............................13
1.2.1. Qu es hoy Epistemologa?.....................................................................15
1.2.2. Origen.........................................................................................................16
1.2.3. Conceptualizacin......................................................................................16
1.2.4. Caractersticas de la epistemologa...........................................................17
1.2.5. Diversidad de la Epistemologa.................................................................18
1.2.6. Ciencias asociadas a las Epistemologa....................................................19
1.2.7. Ramas de la Epistemologa........................................................................20
1.2.8. Utilidad e importancia de la Epistemologa................................................21
1.2.9. Epistemologa y educacin.........................................................................21
1.3. La epistemologa de las ciencias humanas y sociales......................................26
1.3.1. Importancia de la Epistemologa................................................................26
1.4. Teora de la educacin.......................................................................................27
1.4.1. Qu es una teora?...................................................................................27
1.4.2. La teora educacional.................................................................................29
1.4.3. Clases de teoras educativas.....................................................................31
1.5. Filosofa de la educacin...................................................................................33
1.5.1. Concepto de la filosofa de la educacin....................................................33
1.5.2. Funciones y contenidos de la filosofa de la educacin.............................35
1.5.3. Relaciones de la filosofa de la educacin con otras ciencias...................39
CAPITULO II. EL HOMBRE EDUCABLE....................................................................45
2.1. Concepto de educabilidad.................................................................................45
2.1.1. Las caractersticas de la educabilidad.......................................................46
2.2. Evolucin histrica del concepto de educabilidad.............................................47
2.3. Antropologa y educabilidad..............................................................................50
2.4. La espiritualidad del ser humano.......................................................................52
2.5. Condiciones de la educabilidad.........................................................................55
CAPITULO III: INTRODUCCIN A LA ONTOLOGA..................................................59
3.1. Sustancia, esencia y accidentes despues de locke..........................................60
3.1.1. Lmites del entendimiento humano.............................................................60

3.1.2. Las ideas.....................................................................................................60


3.1.3. Relaciones entre las ideas.........................................................................62
3.1.4. Grados de certeza y razones de asentimiento...........................................64
3.2. Fundamentos ontolgicos y su relacin con la educacin................................66
3.3. Reflexiones del racionalismo, empirismo y mecanicismo.................................69
3.3.1. Racionalismo..............................................................................................69
3.3.2. Mecanicismo...............................................................................................72
3.3.3. Empirismo...................................................................................................73
3.4. La existencia de Dios.........................................................................................74
3.5. Fundamentos de la antropologa filosfica........................................................74
CAPITULO IV. ONTOLOGA DE LA EDUCACIN......................................................76
4.1. La comprensin de la educacin.......................................................................83
4.2. La educacin nos comprende...........................................................................84
4.3. Educacin y sentido de ser...............................................................................85
CONCLUSIONES........................................................................................................86
BIBLIOGRAFA............................................................................................................87

INTRODUCCIN
El propsito de esta presentacin es mostrar las caractersticas ms
relevantes de la investigacin cualitativa a fin de sealar como, a partir de la
Epistemologa del Sujeto Conocido que propongo, es menester revisar los
fundamentos primero ontolgicos y, despus, epistemolgicos y metodolgicos de
ese tipo de indagacin. Comienzo indicando el recorrido que me conduce desde la
Epistemologa del Sujeto Cognoscente a la Epistemologa del Sujeto Conocido a la
que postulo como una nueva y no excluyente forma de conocer.
Seguidamente, doy cuenta de las caractersticas primarias y secundarias de
la investigacin cualitativa formulando la necesidad de una ruptura ontolgica. Por
ltimo, considero a la interaccin cognitiva y a la construccin cooperativa del
conocimiento como dos rasgos primordiales del proceso de investigacin cualitativa
fundado en la Epistemologa del Sujeto Conocido.
El conocimiento cientfico observa slo la realidad que ha construido
previamente como cognoscible, que ha definido como objeto. Se auto limita y
restringe la posibilidad de conocer aquello que, an, no puede ser conocido por
exceder a esas formas de conocimiento que gozan de legitimacin. Su control
institucional opera en todo el desarrollo de la investigacin, y alcanza tanto al
investigador, determinando sus opciones, como a aquello que pretende analizar,
especificando qu es lo que se puede conocer "vlidamente". El denominado
"conocimiento" no es, entonces, sino el resultado de una convencin vigente en el
mundo de la ciencia, a la que se asocia, por lo general, con la ontologa y
epistemologas propias del positivismo.
El nivel ontolgico es aquel en el cual se especifica cul es la forma y la
naturaleza de la realidad social y natural. Desde este nivel, en la investigacin
cualitativa, se considerar la realidad como dinmica, global y construida en un
proceso de interaccin del investigador con ella.
Desde el nivel epistemolgico se hace referencia al establecimiento de los
criterios a travs de los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento.
Por lo general la investigacin cualitativa asume una va inductiva.
Lo antes descrito responde a la postura epistmica constructivista de la
investigacin cualitativa y en este sentido, el nivel tcnico responde a las tcnicas,
instrumentos y estrategias de recogida de la informacin que permitan informar de
las
particularidades
de
las
situaciones
de
forma
exhaustiva.
Por ltimo, desde el nivel de contenido, la investigacin cualitativa puede ser
aplicada en distintas ciencias y disciplinas como la educacin, antropologa,
sociologa, psicologa, entre otras.

Interpretando desde el terreno epistemolgico lo antes descrito implica que


desde la investigacin cualitativa se pretende la comprensin de las complejas
interacciones que se dan en los contextos de estudio, es decir, el objetivo de la
investigacin cualitativa es la comprensin e interpretacin de los mundos colectivos,
grupales e individuales centrando la indagacin en los hechos.
El estudio cualitativo es de carcter holstico, interpretativo, emptico y
comprensivo; y acta sobre una realidad en particular donde el investigador asume
el papel de intrprete de los relatos y observaciones, a partir de los cuales se
construye el nuevo discurso que reinterpreta el objeto de estudio. As mismo se
presenta el reporte de investigacin, como se espera de una investigacin cualitativa,
una descripcin densa, una comprensin experiencial y mltiples realidades; desde
donde se construye el conocimiento.

CAPTULO I: INTRODUCCIN A LA EPISTEMOLOGA.


Definir la epistemologa de manera conceptual puede ser una tarea compleja,
por lo consiguiente aqu se le intentar precisar y abordar desde una visin
epistmica, a partir de sus propios pensadores, que han pretendido definirla y pese a
ello, no existe acuerdo al respecto. Como lo menciona Alan Charmer: comenzamos
en la confusin y acabamos en una confusin de nivel superior.
Definir algo implica que est acabado, completo, que no admite cambio alguno
o transformacin. Querer definir lo que es filosofa resulta problemtico. No se le
puede definir antes de hacerla; como no se puede conceptualizar en general ninguna
ciencia o disciplina, antes de entrar directamente a su campo de estudio.
Hablar de epistemologa es adentrarse en un campo del conocimiento de
reciente aparicin; el cual se encuentra en un momento de definicin, de
esclarecimiento, de acuerdos, de redefinicin, de propuestas.
La epistemologa, en tanto un trmino nuevo, acoge una seduccin de querer
ser definido y el riesgo de restringir, con esta accin, la concepcin personal que se
ostenta. La epistemologa es un anlisis, una reflexin, una forma de racionalidad,
una manera de pensar en algo, una crtica, una indagacin referente al conocimiento.
La epistemologa es un metalenguaje, un saber acerca del saber, es la dimensin de
la filosofa que se aboca a la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento
cientfico.
El definirla es como un fractal, en tanto se considere al rea comprendida
como el objeto de conocimiento de la epistemologa y al permetro como el intento de
definicin. El rea es finita y ah est, contenida por el propio fractal. Sin embargo, su
permetro es infinito y escapa a las posibilidades de precisar su longitud. Y al hablar
de conocimiento se refiere al conocimiento cientfico. No obstante, ste no entendido
necesariamente en trminos de cmo se conciben las ciencias naturales, sino como
la posibilidad de alcanzar la cientificidad con otras alternativas diferentes al
empirismo, al positivismo, al neopositivismo, etctera, dando cabida a la posibilidad
de conocer al mundo y la vida de un modo distinto, quizs an desconocido o por lo
menos tambin en vas de definicin.
Cmo se llega al conocimiento cientfico? Por qu se han concebido las
cosas de un modo y no de otro? Qu factores, de toda ndole, posibilitaron el logro
de determinados conocimientos? Cmo se han ido estructurando los conocimientos
de las diversas ciencias? Qu puntos en comn y qu derivaciones se han ido
dando en los diferentes campos del conocimiento? Estas y muchas otras preguntas
relacionadas son las que trata de contestar la epistemologa. Es como un vigilante en
el sentido de preocuparse por el saber: por qu se dice esto?, cul es la intencin
que hay detrs de tal o cual argumentacin?, qu lgica subyace en esta otra?,
etctera.

Desde una concepcin invariablemente epistemolgica, se intentar responder


al cuestionamiento de lo que es la epistemologa, una aproximacin podra ser desde
estas coordenadas:
a) General: tendra relacin con el conocimiento en s mismo, en donde la
epistemologa es propiamente la teora del conocimiento.
b) Plural: las teoras del conocimiento.
Ahora bien, otra respuesta tambin estara ligada al tema del conocimiento,
pero especficamente con su construccin, con su creacin, con el sentido de
elaborar conocimiento: la epistemologa, entendida as, es el estudio crtico a todo lo
relacionado con la construccin de conocimientos, tales como: teoras, metodologas,
anlisis, paradigmas, modelos, hiptesis y tcnicas.
De hecho, para un mejor acercamiento existen las lecturas tericas que son
las de la realidad del pensamiento. sta, la realidad del pensamiento, es la
posibilidad de construir conocimiento y a la vez reflexionarlo. En ese objetivo que
abarca tanto la reflexin como la construccin, siguiendo a Blanch y Bachelard se
construye un dilogo para una mayor recreacin y as entrar al apasionante mundo
de la epistemologa.
Una vez un educador que habindose quedado sin tarea grupal por realizar,
porque el grupo mat su clase (los alumnos, pretextaron fue por exceso de trabajo),
se puso a meditar qu entenda por educacin, qu haca l en ese terreno, cmo y
dnde se encontraban los principios del campo educativo. Eran preguntas que ahora
le interesaban debido a su ingreso a un posgrado, que le exiga el estudio de los
fundamentos epistemolgicos del conocimiento educativo.
Su primer tarea y encuentro con este campo temtico est relacionado con el
conocimiento, fue mediante de dos textos, por dems interesantes para el estudio de
la ahora, tan mencionada, epistemologa.
Se trata de las obras La epistemologa, escrita por Robert Blanch, No. 91 de
la coleccin Qu s?, publicada por la editorial Oikos-tau; y la otra, tambin del
autor francs Gastn Bachelard en su libro Epistemologa, publicado por la Editorial
Anagrama. Ambos, tericos reconocidos como epistemlogos.
Imaginen el miedo, el pavor de este profesor, cargando a cuestas con la
palabrita epistemologa. Lo primero que hizo fue aceptar un paquete de fotocopias
con estas lecturas; lo segundo, pagarlas y se qued pensando si realizara lo tercero:
leerlas.
Para este cuento, los perversos de sus alumnos le haban desordenado las
fotocopias de ambas lecturas, las de Blanch como las de Bachelard, hecho que le
provoc comprender la necesidad (siempre mejor) de comprar los libros, de adquirir

su propia bibliografa, porque al fin y al cabo son los libros los primeros amigos con
los cuales se puede platicar. Y bueno, de cualquier modo la charla comenz as:
Mi estimado Blanch, t como apasionado seguidor de la epistemologa,
para hacerle comprender a un ignorante profesor como yo, el sentido de la misma,
en dnde colocaras el origen de esta ciencia, teora, disciplina o qu s yo cmo
llamarle, ahora, a la propia epistemologa?
Bueno La palabra epistemologa [] literalmente significa teoras de las
ciencias contesta Blanch, acaricindose los cabellos.
Entonces, hablar, decir del significado de la ciencia es tarea de la
epistemologa.
Sin duda,
conocimiento

cualquier

filosofa

incluye

determinado

concepto

del

Ah est entonces la epistemologa.


Un momento! dijo Bachelard, lo que has dicho es cierto, pero
precisamente la necesidad de hablar de la ciencia, de su sentido histrico, de su
relacin estrecha con el conocimiento es lo que conforma el espritu de la
epistemologa, recuerden lo que digo en esta pgina (hablaba del nmero 27 de su
libro):
El espritu puede cambiar de metafsica, pero puede pasarse sin
ella. Preguntaremos pues a los cientficos: Cmo pensis, cules son
vuestros tanteos, vuestros ensayos, vuestros errores? Bajo qu
impulso cambiis de opinin? Por qu sois tan sucintos cuando
hablis de las condiciones psicolgicas de una nueva investigacin?
Dadnos, sobre todo, vuestras ideas vagas, vuestras contradicciones,
vuestras ideas fijas, vuestras convicciones sin pruebas. Os
convertiremos en realistas. Podemos afirmar que esta filosofa
masiva, sin articulaciones, sin dualidad, sin jerarqua, corresponde a la
variedad, a la libertad de vuestras hiptesis? Decidnos lo que pensis,
no al salir del laboratorio, sino en las horas en que abandonis la vida
corriente para entrar en la vida cientfica. Dadnos no vuestro empirismo
nocturno, sino el vigoroso racionalismo de las maanas, el a priori de
nuestra meditacin matemtica, la fogosidad de vuestros proyectos,
vuestras intuiciones inconfesadas
En ese momento, Dominique Lecourt, quien tambin lleg a la pltica, por
haber seleccionado la lectura del libro de Epistemologa de Bachelard, dijo:
Entonces el papel de la epistemologa, de la teora que habla sobre la
epistemologa es como lo mencion en la presentacin de la obra de Bachelard:

proporcionar un fcil acceso a una epistemologa que ha hecho precisamente de la


dificultad el signo distintivo del trabajo productivo cientfico y filosfico
Y recalca con voz fuerte Blanch (en otra pgina):
La epistemologa, que es una reflexin sobre la ciencia, con este ttulo
entra a formar parte de la metaciencia y slo distingue de sta por
algunos matices: generalmente la metaciencia se preocupa por tener el
estilo y el rigor de la ciencia y slo la practican los sabios
especializados, mientras que la epistemologa, en relacin con la
ciencia, es un poco ms amplia y todava conserva a pesar de sus
esfuerzos para atenuarlo, un carcter filosfico ms o menos
marcado.
Justo en ese instante, el profesor quiso organizar sus fotocopias, separar las
lecturas de Blanch y Bachelard; imposible, el espritu de la propia epistemologa se
haba posesionado de l, y cuestionaba y cuestionaba (porque la pregunta siempre
ha de estar presente en el ejercicio de la epistemologa), cul ser el mbito?,
cules las fronteras de la epistemologa?, qu debo leer para acercarme a la
teora de la epistemologa?
Nuevamente Blanch se le adelanta y le muestra sus pginas de la 13 a la 28,
referentes a su segundo captulo, dicindole:
He buscado y explorado cuando menos cuatro relaciones:
1. Epistemologa y teora del conocimiento.
2. Epistemologa y filosofa de la ciencia.
3. Epistemologa y metodologa
4. Epistemologa y ciencias del hombre.
Bachelard toma la palabra y afirma que una ruptura con el conocimiento
comn. Adems, le seala lo que escribi en la pgina 16 de su libro Epistemologa:
Las ciencias fsicas y qumicas, en su desarrollo contemporneo pueden
caracterizarse epistemolgicamente como campos del pensamiento que rompen
claramente con el conocimiento vulgar.7
Claro!, grita Blanch: Considerada as, la epistemologa se distingue de la
historia de las ciencias en que sta es, en s misma, un medio y no un fin. Basada en
la historia, su investigacin es esencialmente crtica: su finalidad es distinguir, gracias
a los datos que le proporciona el estudio del pasado, los elementos que han
contribuido a la formacin de la ciencia y del ideal cientfico. Y aqu est uno de los
principales problemas de la epistemologa: el que se refiere a la organizacin de las

ciencias (contina el mismo Blanch dirigindose a Bachelard, olvidndose del


profesor).
Pero como las fotocopias revueltas no tienen orden, interrumpi Bachelard con
sus pginas de la 31 a la 34 y ahora s, acordndose del profesor advirti:
S, ste es uno de los problemas principales de la epistemologa, pero
debemos pensar en problemas que estn relacionados con el acto educativo, en
tanto la enseanza, en tanto el dejar aprender de la epistemologa.
Con voz ronca y arrancndose ahora la barba, con carcter conclusivo,
coment:
Las regiones del saber cientfico estn determinadas por la reflexin. No
estn trazadas en una fenomenologa de primera mano. En una fenomenologa de
primera mano, las perspectivas estn afectadas por el subjetivismo implcito que
deberamos precisar si pudiramos trabajar algn da en la ciencia del sujeto
preocupado por cultivar los fenmenos subjetivos, determinando una
fenomenotcnica de la psicologa. Pero incluso si la perspectiva nos diera garantas
de extraversin e indicara al ser pensante la direccin del saber seguramente
objetivo, nada tendramos para justificar la parcialidad del inters de conocimiento,
inters que no slo hace elegir al sujeto un sector particular sino que le obliga a
persistir en su eleccin. Necesitamos pues sobrepasar las descripciones
fenomenolgicas que siguen estando, por principio sometidas al ocasionalismo de
los conocimientos [cosa que sucede con mucha frecuencia en la escuela, pens el
profesor, qu terrible!], termin Bachelard: todo se vuelve claro, transparente, recto,
seguro, cuando este inters de conocimientos es el inters especfico de los valores
racionales. Es cierto! (murmur con voz tmida el profesor), como lo hacemos
todos los profesores cuando somos descubiertos en nuestra ignorancia. Hemos
girado en la enseanza de descripciones, de datos empricos como dados, hemos
perdido la oportunidad de reflexionar; de encontrar la razn de la epistemologa.
sa, sa es la palabra!, dijo Bachelard, y Blanch asinti con un fuerte
movimiento de la cabeza.
Entonces, Bachelard sentenci: De este modo los hechos se encadenan
tanto ms slidamente por cuanto estn implicados en una red de razones. Los
hechos heterclitos [hetero qu?, dijo el profesor, heterclito que significa:
irregular, anmalo, fuera de orden, le contest una hoja de diccionario] reciben su
estatuto de hechos cientficos, por su encadenamiento, concebido racionalmente. El
girar de la tierra es antes una idea que un hecho. Este hecho no tiene en un principio
ningn rasgo emprico. Hay que colocarlo en el lugar que le corresponde en un
terreno racional de ideas para poder afirmarlo. Hay que comprenderlo para
aprehenderlo. Si Foucault busca, con el pndulo de Panthen, una prueba terrestre
de este hecho astronmico, es debido a que un largo prembulo de pensamientos
cientficos le ha dado la idea de esta experiencia. Y cuando Poincar dice que en una
tierra cubierta por las nubes los hombres habran podido descubrir la rotacin de la
5

tierra por la experiencia de Foucault, no hace ms que dar un ejemplo de


racionalismo recurrente que responde a la frmula: se hubiera podido, se hubiera
debido prever, lo que nos lleva a otra vez a definir el pensamiento racional como una
pre-ciencia.
Con su cara iluminada, el profesor se dirigi a Bachelard y le coment:
Ahora entiendo la necesidad de todo ser pensante de tener acceso a la
epistemologa, es el propio acceso a la razn, a la forma en que nosotros, el ser
humano, todos, podemos acercarnos a la comprensin de cmo se construye el
conocimiento.
Bachelard, sonri, pero dijo algo que paraliz al profesor, y a cualquiera que
est cerca del campo educativo:
Pero con un ejemplo tan escolar, tan escolarizado como la rotacin de
la Tierra, la revolucin estrictamente epistemolgica que proponemos
para poner a plena luz al racionalismo (el orden de las razones) y en
posicin subalterna al empirismo (el orden de los hechos) puede
parecer una paradoja. De las enseanzas cientficas de la escuela,
recordamos los hechos, olvidamos las razones y de este modo la
cultura general queda abandonada al empirismo de la memoria.
Necesitamos encontrar ejemplos ms modernos con lo que pueda
seguir el esfuerzo efectivo de instruccin.
Fue tan impactante lo que dijo Bachelard, que el profesor qued atnito y por
su cabeza tan slo pas una idea de un hombre que bien pudo ser epistemlogo:
Los mariachis callaron!
Bueno, pero no es para tanto, dijo Blanch. No se apachurre mi querido
profesor, de esta pltica podemos sacar algunas bondades, la ms importante es que
todo profesor se reconozca como preocupado por la epistemologa y por lo tanto,
piense como epistemlogo, como nuestro compaero, como sujeto de nuestras
propias preocupaciones.
En la revuelta de las fotocopias apareci, la ltima hoja del libro del propio
Blanch; desde ah se dirigi, ahora s al profesor:
Hemos sacado dos conclusiones, que nos parecen razonables, la primera
es que, mientras los sabios permanezcan divididos en cuanto a los problemas de
orden filosfico en los que ellos mismos se ven comprometidos, no podemos esperar
que el epistemlogo logre despojarse a s mismo de toda influencia filosfica, Y, la
segunda, que tempera el efecto de la primera, es que debemos apreciar los
esfuerzos que hace el epistemlogo para transferir su problemtica del plano de la
discusin filosfica al de la objetividad cientfica, y tener en cuenta que segn vaya
penetrando en l, ha hecho realmente progresar nuestro conocimiento.

Pero, eso es cierto? Basta con la preocupacin por la epistemologa, para


que los profesores ya nos podamos asumir como epistemlogos? Me parece una
situacin pretenciosa.
No, no mi amigo, esto no es nada pretencioso, tmelo como reto, hgalo por
placer, sintase exhortado como sujeto pensante, recuprese como historiador, pero
no como cualquier historiador, sino como historiador de las ciencias, historiador de
los conocimientos, dijo Bachelard.
Significa que nosotros los epistemlogos, perdn digo los profesores, nos
debemos constituir en los sujetos que juzgan el pasado?
Bachelard fue conciso con su respuesta:
En la historia de las ciencias hay que comprender necesariamente, pero
juzgar. Aqu ms que en ninguna otra parte es cierta esta opinin de Nietzsche: El
pasado debe interpretarse con toda la fuerza del presente
Entiendo, dijo el profesor, si tonto no soy; pero, la misma situacin de la
historia no ocurre con la epistemologa? Qu diferencia hay entonces entre historia
y epistemologa?
Bachelard, casi dice a gritos:
La historia de los imperios y de los pueblos tiene como ideal merecido, el
relato objetivo de los hechos; pide al historiador que no juzgue y si el historiador
impone los valores de su tiempo para determinar los valores de tiempos pasados, se
le acusa, con razn, de seguir el mito del progreso.
Por tanto, nos encontramos con una diferencia evidente: para el pensamiento
cientfico el progreso ha sido demostrado, es demostrable, su demostracin es
incluso un elemento pedaggico indispensable para el desarrollo de la cultura
cientfica. Dicho de otro modo, es la dinmica misma de la cultura cientfica, y la
historia de las ciencias debe escribir esta dinmica. Debe describir mientras juzga,
valorizando, elevando toda posibilidad a un retorno hacia nociones errneas. La
historia de las ciencias no puede insistir en los errores del pasado ms que para
rechazarlos. Hay entonces un negativo y un positivo en la historia del pensamiento
cientfico y aqu el negativo y el positivo se separan tan claramente que el cientfico
que tomase partido por el negativo se situara fuera de la ciudad cientfica. Quien se
limitara a vivir de la coherencia del sistema de Ptolomeo slo sera un historiador. Y
desde el punto de vista de la ciencia moderna, lo que es negativo depende de un
psicoanlisis del conocimiento; hay que atajarlo si intentar renacer. Por el contrario,
lo que en el pasado contina siendo positivo, acta todava en el pensamiento
moderno. Esta herencia positiva del pasado constituye una especie de pasado actual
cuya accin en el pensamiento cientfico del tiempo presente es notable.

Con la suficiente confianza de este dilogo, el profesor se dirige a Bachelard y


le interroga:
Oye Gastn!... pero no ser eso confinar a la epistemologa en el sentido
cientfico como absoluto o ser que aqu lo cientfico tiene un sentido amplio y alude
a diversas formas de la construccin de conocimientos?
Exacto, grita ahora s Bachelard: en ese sentido debemos comprender
pues la importancia de una dialctica histrica propia del pensamiento cientfico. En
suma, hay que formar y reformar sin cesar la dialctica de historia caduca y de
historia sancionada por la ciencia actualmente activa.
S, lo entiendo Gastn, pero no te parece que es una carga y un encargo
de mucho peso, puedo decir de peso epistemolgico, para nosotros los humildes
profesores...?
Caramba! Pero no lo tomes a ttulo personal, ni como exigencia tan slo
para los profesores, es una exigencia necesaria para toda la humanidad. Contest
Bachelard. Y con voz ronca y pausada concluy:
Vemos entonces la necesidad educativa de formular una historia
recurrente, una historia que se ilumine con la finalidad del presente, una historia que
parte de las certitudes del presente y descubre, en el pasado, las formaciones
progresivas de la verdad.
El intercambio de miradas fue significativo, en ellas, se filtraron serias,
severas, rigurosas reflexiones. Reflexiones fuertes s, pero ante todo humanas.
Quien murmur ahora fue Blanch: La manera con la que hablamos de las cosas
contribuye a informarlas, en el sentido de darles una forma
El profesor ni siquiera murmur, tan slo musit: He ah una de las
principales tareas que hemos olvidado, la formacin!
Bachelard, que con la sola mirada sabe decir cosas, rememorando las
palabras de uno de sus maestros, de sus grandes maestros: Aristteles, record,
reflexion y dijo repito, slo con la mirada, las palabras son la justa retribucin
de las palabras, pero l que te ha dado una obra tendr una obra.
Y el docente, que tambin participaba en este dilogo, en esta pltica, aspir a
decir algo, quiso ser sujeto de la palabra y con una extraa felicidad expres:
Queridos compaeros de la aventura intelectual, bienvenidos a estos
rumbos de la epistemologa, a estos lares de la formacin y como deca Hesodo en
su poema didctico y moral denominado Los trabajos y los das: Bienvenidos a la
inevitable verdad, la necesidad humana del trabajo.

1.1. Clases de saberes en las ciencias de la educacin.


Los saberes cultos o no populares son: el tcnico, el cientfico, el filosfico y el
teolgico. Suelen establecerse sinonimia entre las expresiones clases de saber y
formalidad cognitiva. La formalidad cognitiva significa el objeto formal, es decir, el
aspecto bajo el cual se estudia una realidad. En ciencias de la educacin la realidad
estudiada es el proceso educativo; las formalidades o aspectos son cuatro: tcnico,
cientfico, filosfico y teolgico. El tcnico es el propio de los libros sobre el arte de
educar, sobre la manera de realizar la educacin, sobre la metodologa en la
enseanza y sobre la forma de organizar un centro escolar. Seria saber cientfico,
cuando se sistematizan los conocimientos sobre educacin, cuando se usan
mtodos inductivos de investigacin, cuando explicamos o comprendemos este
fenmeno. Seria saber filosfico, cuando el conocimiento goza de la ultimidad,
cuando no nos contentamos con modelos empricos y experimentales, y, cuando, en
una palabra, nuestro saber sobre la educacin rena las caractersticas que los
filsofos exigen a su actividad cognoscitiva. Y, por fin, sera un saber teolgico,
cuando el conocimiento sobre la educacin busque explicaciones bblicas,
dogmticas, religiosas
El saber tcnico sobre la educacin es la Didctica, la Organizacin escolar
y la Tecnologa educativa; el saber cientfico es la Pedagoga o Ciencia de la
educacin; el saber filosfico es la Filosofa de la educacin; y el saber teolgico,
la Teologa de la educacin. Todas estas disciplinas estudian la educacin, pero
bajo aspectos diferentes, a un nivel cognoscitivo distinto y bajo una formalidad
diversa.
El saber tcnico sobre educacin, en cuanto a conocimiento, goza de las
mismas caractersticas que todo saber tcnico; estas son: aplicacin del saber
cientfico, forma prctica y concreta de conocer, realizacin beneficiosa de lo
cientfico e intencionalidad funcional. El saber tcnico ha sustituido al saber por el
hacer, a la teora por la prctica, a la contemplacin por la accin. El tcnico sabe
hacer una cosa, pero ignora por qu se hace as. Los grados del saber tcnico son:
1) La actuacin del organismo por sus manos.
2) La forja de instrumentos manejados por el hombre para potenciar su poder.
3) La consecucin de las maquinas o automocin.
4) La modificacin del curso natural de los hechos o industrial.
Las acepciones ms comunes del saber tcnico son:
-

El conjunto de procedimientos de que se vale la ciencia para obtener


determinados resultados;

El bien cultural, como cumulo de progresos materiales; y

El dominio perfecto de una parcela prctica.

El saber cientfico sobre educacin es un conocimiento metdico,


sistematizado y unificado, que comprende y explica los fenmenos observables. El
saber cientfico es independiente del filosfico desde mediados del siglo XIX, aunque
el movimiento hacia la autonoma arranc del Renacimiento. Fue en la segunda
mitad del siglo XIX cuando surgieron saberes cientficos puros, separados del saber
filosfico, sobre el mismo objeto. As, por ejemplo, se llam Sociologa al
conocimiento cientfico de los fenmenos sociales; y Filosofa social, a su
conocimiento filosfico. La historia del saber cientfico comenz con Aristteles, que
lo concibi como demostracin; contino con el Renacimiento, que lo entendi como
descripcin; y termin en el siglo XX con la exigencia de corregibilidad. El saber
cientfico sobre educacin, adems de Pedagoga, se ha llamado tambin
Agologa o tratado de la conduccin se sobreentiende del nio , Ciencia de la
educacin, Agoga, etc., etc.
El saber filosfico sobre educacin es un conocimiento teortico o
contemplativo, sistematizado, con afn de universalidad y generalizacin que busca
la explicacin ms profunda, de cuantas puede alcanzar la razn humana. Si la
palabra ciencia ha evolucionado semnticamente, ms ha cambiado la palabra
filosofa. Esa evolucin es la historia de los sistemas filosficos. La expresin
Filosofa de la educacin es pues, plural en su significado.
El saber teolgico sobre educacin rene las caractersticas mencionadas ya y
fue llamado por Max Scheler saber de salvacin. Saber de salvacin es el saber
sobre el devenir del mundo, sobre el suceso extratemporal, sobre su funcionamiento
supremo, esencial y existencial. Es el saber, cuya ltima meta es la divinidad. El
saber teolgico sobre educacin es una exigencia del ser transcendente del hombre,
que pida una visin religiosa del proceso educativo.
La ciencia contempornea est en camino de superar este pozo y de que cada
vez ms los datos de los sentidos sern reintegrados a la explicacin cientfica como
algo que posee significado, que tiene una verdad y que puede ser explicado.
Los saberes de las ciencias sociales se apoyan en distintas creencias y
perspectivas filosficas que fundamentan el estatuto de las disciplinas y que
distinguen las grandes opciones epistemolgicas, tericas, metodolgicas e incluso
tcnicas: as, por ejemplo, las tradiciones empiristas marcan el nfasis en la
descripcin de los fenmenos y en su dimensin medible; las positivistas en el
establecimiento de leyes universales; las neopositivistas en la conformacin de
sistemas tericos lgico deductivos o en teoras densas en inducciones e inferencias
de hechos comprobables y en leyes estocsticas; las pragmatistas en la dimensin
tcnica e instrumental; las idealistas neokantianas en la comprensin histrico
hermenutica; las fenomenolgicas y existencialistas en las tramas sociales vistas

10

desde el mundo de la vida; las marxistas en la configuracin histrica y material de la


lucha de clases.
No puede haber ninguna norma que prescriba a priori la ventaja de ninguna de
estas perspectivas. As como no existe hoy una nica religin oficial en Colombia,
tampoco puede ordenarse por decreto o por fuerza ninguna creencia filosfica o
pedaggica y ningn mtodo cientfico. Lo nico que puede pedirse es que los/as
cientficos/as, los/as investigadores/as y los/as docentes se esfuercen hasta donde
sea posible por ser coherentes, por indicar a los/as estudiantes horizontes con
distintas posibilidades de interpretacin y por mantener una disposicin abierta a la
confrontacin razonada, es decir, dialgica, de los resultados.
La enseanza de las ciencias sociales, como la de otros saberes: naturales,
fsicos, estticos, ticos, religiosos, no puede prescindir de una consideracin
filosfica sobre el sentido de la ciencia y sobre el fundamento ltimo de su saber. Hay
all un campo de enorme importancia para la articulacin de la enseanza en todos
los niveles y, por supuesto, una responsabilidad enorme en el papel articulador de la
filosofa en la educacin media, como epicentro de una razn comunicativa.
Las ciencias sociales comprenden, adems, saberes disciplinarios distintos
organizados histricamente en torno a la determinacin de un tema central que
proporciona una perspectiva para el anlisis y la sntesis. Una clasificacin de esos
saberes disciplinarios puede hacerse de muy distintas formas. Para trazar la que
aqu se ensaya, se han tomado como fuentes de referencia tres perspectivas
diferentes, las teoras del sistema de la accin de Talcott Parsons, el modelo terico
implcito en la antropologa estructural y el modelo terico del marxismo, de todos
ellos se entresacan los temas comunes que todos los tres modelos tericos
consideran, prescindiendo de las relaciones causales distintas y hasta opuestas que
establecen entre ellos.
MATRIZ DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA LA ORGANIZACIN DE
PROGRAMAS (NUCLEOS PROBLMICOS) Y DE COMPETENCIAS.

TEMAS O AMBITOS DOMINANTES

DISCIPLINAS MAS RELEVANTES

1. Espacio

Geografa

2. Tiempo

Historia

3. Sujeto

Psicologa
11

4. Poblacin

Demografa

5. Produccin

Economa

6. Poder

Ciencia Poltica

7. Sociedad

Sociologa / antropologa

8. Familia y Comunidad

Trabajo Social

9. Cdigos cientfico y tcnicos

Ciencias de la Cultura

10. Cdigos estticos y expresivos

Ciencias de la cultura: En especial:


Lingstica, Semiologa, Literatura

11. Cdigos integradores: ideolgicos, Ciencias de la Cultura, en especial


jurdicos,
ticos,
morales,
de sociologa, filosofa, antropologa, derecho,
comportamiento

12. Cdigos trascendentes: filosficos y Ciencias de la Cultura


religiosos

El punto de partida es la relacin ms inmediata de tiempo y lugar con la


naturaleza y con el mundo (historia y geografa) y con el/la sujeto que es el principios
de toda accin social y tambin la premisa de posibilidad de s mismo (psicologa):
estos tres ingredientes componen las condiciones de la accin del / la sujeto en el
mundo.
12

A ello sigue la consideracin de la poblacin, la produccin y el poder, mbitos


que han sido los tpicos en los cuales se han centrado la demografa, la economa y
la poltica. Dicha reflexin puede ser de orden analtica y estructural (relacin de
factores en un todo) o histrica (evolucin de las estructuras en el tiempo). La
orientacin tradicional de estas disciplinas se ha referido a lo que Habermas ha
denominado el mundo de los sistemas.
Por su parte, los mbitos de la sociedad y la familia y la comunidad han sido
tpicos de la sociologa, la antropologa y el trabajo social, disciplinas que se han
centrado en la organizacin de la sociedad, considerada en distintos niveles: macro
(sociedad como un todo), meso (instituciones sociales) y micro (familia, comunidad) y
con distintos propsitos (inters sociolgico y antropolgico en la explicacin,
comprensin o transformacin; inters del trabajo social en las tcnicas de
descripcin e intervencin). Los saberes de la antropologa, la sociologa y el trabajo
social representan una bisagra entre el mundo de los sistemas y el mundo de la vida,
dependiendo de su vocacin filosfica y axiolgica y de su orientacin analtico
estructural (relacin de factores en un todo) o histrica y hermenutica.
A su turno, los mbitos 9 a 12 toman la cultura expresada en cuatro cdigos
de distinta naturaleza: cientficos y tcnicos; estticos y expresivos; integradores:
ideolgicos, jurdicos, ticos, morales y de comportamiento; trascendentes, esto es:
filosficos y religiosos. Tales cdigos han sido estudiados por la historia cultural, la
sociologa de la cultura, la antropologa cultural, la lingstica, la literatura, las
humanidades y las artes, el derecho y la filosofa. Configura este conjunto de cdigos
una gran matriz concerniente al mundo de los significados. Dichos cdigos han sido
examinados tradicionalmente, como en los otros mbitos disciplinarios, en trminos
de su organizacin analtica y estructural o en funcin de su evolucin histrica y de
su significado hermenutico.
Los lmites de las disciplinas son fluidos, dado que todas ellas se ocupan de
un tema de temas (la sociedad) visto desde diferentes prismas, en parte por razones
sustantivas, en parte por tradiciones que entraan algo de rituales acadmicos. Cada
saber disciplinario se distingue no slo por la preferencia por un tema que organiza
su perspectiva, sino adems, por unas "claves dominantes" o "gramticas" que
constituyen el entramado o la red de conceptos filosficamente organizados y
heursticamente dispuestos que sirven para considerar su tpico, son las teoras de
cada disciplina, construidas como un acumulado que se enriquece de generacin en
generacin, en funcin de la crtica, de la investigacin y , naturalmente, sobre la
base de las preguntas que cada situacin histrica plantea en distintos contextos
sociales. En la mayora de las disciplinas hay una tensin creadora entre la
exposicin analtica y estructural y la presentacin histrica. Teoras dominantes
conforman lo que se ha denominado grandes paradigmas, alrededor de los cuales se
articula el saber de una poca: por ejemplo, la teora de la gravitacin de Newton, el
marxismo, el darwinismo.
Al mismo tiempo, cada saber disciplinario construye mtodos y tcnicas
apropiados para el tratamiento del tema disciplinar segn su objeto y segn su teora,
13

lo mismo que modos de relacionar de forma ms o menos orgnica especialidades


dentro del conjunto de una disciplina.
Como se ha indicado, desde la segunda mitad del siglo pasado se ha
multiplicado la hibridacin de saberes, mtodos y tcnicas de las ciencias sociales,
provocado por la aparicin de mbitos transversales como son la ecologa, la
pobreza, el gnero, la cultura o, en nuestro caso, la violencia. Tal ductilidad terica ha
sido facilitada por cinco razones: primera, el progreso de la investigacin no slo
interdisciplinaria, sino trans-disciplinaria. Segundo, la flexibilidad de la organizacin
universitaria de las ciencias sociales y de otros saberes. Tercero, la aparicin de
teoras integrales que asumen el reto de abordar la complejidad. Cuarto, una
educacin universitaria que favorece la formacin general en los primeros aos y la
hibridacin especializada en dos o ms mbitos en los estudios graduados,
posgraduados o posdoctorales (fisicoqumica, psicolingstica, por ejemplo). Quinto,
el progreso de la revolucin digital que pone en segundos al alcance del investigador
o del estudioso una informacin virtualmente infinita, lo cual libera un tiempo
extraordinario para la tarea de pensar.
Todo ello hace posible una movilidad entre disciplinas, de enorme importancia
para la educacin bsica y media, en donde lo crucial no es formar al estudiante en
un saber disciplinario especializado (para lo cual existe la universidad), sino en un
panorama general que ofrezca una orientacin del saber social en su conjunto para
la construccin de sujetos y de ciudadanos, organizado, es decir, seleccionado en
forma significativa y dispuesto de modo pedaggico, segn las necesidades
impuestas por el contexto desde donde se mira el panorama general de las ciencias
sociales (Colombia, Bogot, una de las veinte localidades de la capital).
Dado que la historia moviliza los saberes de todos los mbitos, dicha disciplina
se convierte en el eje pedaggico por excelencia para una formacin integral en
ciencias sociales, siempre que los/as maestros/as posean la ductilidad suficiente
para integrar en la exposicin temporal las distintas dimensiones analticas e
histricas de los distintos mbitos de las ciencias sociales.
1.2. Generalidades en torno a la epistemologa de la educacin.
En Filosofa, frecuentemente se usan como sinnimos los conceptos de
GNOSCEOLOGIA Y EPISTEMOLOGA. Desde muy antiguo, se empleaba el vocablo
gnoseologa para designar una de las disciplinas de la Metafsica que se ocupaba
del conocimiento. Este uso fue preferido por las tendencias filosficas de orientacin
escolstica. En los tiempos modernos se comprende la Gnoseologa, en sentido
general, como en la Teora del Conocimiento, sin precisar de qu tipo de
conocimiento se trata. En cambio, la Epistemologa estudia la teora del
Conocimiento, sin precisar de qu tipo de conocimiento se trata. En cambio,
Epistemologa estudia la Teora del Conocimiento cientfico. Dilucida los problemas
relaticos a los objetos que son preocupacin de la ciencia. Contemporneamente,
tambin se identifica a la Epistemologa con la Filosofa de la Ciencia.

14

Hoy se entiende la Epistemologa como la ciencia de la ciencia. Su objeto es


someter a examen crtico los fundamentos de una disciplina particular. Se ha
objetado a la Epistemologa que a lo mejor no tenga niveles de certidumbre sobre los
fundamentos de una ciencia especfica, y que hasta la validez de los alcances de esa
ciencia sera una tarea a posteriori, como podra ocurrir en las ciencias positivas.
Esto ha llevado, desde la Epistemologa, a establecer el carcter a priori de todo
conocimiento cientfico, lo que reafirma la legitimidad de sus postulados y no de sus
resultados. En este estudio, interesar particularmente referir los postulados de la
Epistemologa en cuanto tienen relacin con los fundamentos de las Ciencias
Humanas o Sociales, y consecuentemente con la Educacin. En esta direccin, el
filsofo argentino Rodolfo Agoglia ha mencionado que fue Gusdorf quien identific el
surgimiento de la reflexin que delimita a las Ciencias Humanas. Dicho surgimiento
se habra producido a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Hay que descartar que
fue demorado el desarrollo del nivel epistemolgico de esas ciencias.
Sobre la aparente deficiencia acerca del desarrollo de las Ciencias Humanas,
cabe la afirmacin de que se puede reflexionar sobre las ciencias constituidas. Si no
haba todava Ciencias Humanas, no se poda hacer reflexin epistemolgica sobre
ellas. Cuando una ciencia ha cobrado desarrollo, solo entonces se puede hacer
Epistemologa.
Conforme a Montesquieu, las ciencias de la naturaleza estudian las leyes de la
naturaleza. Las leyes son las relaciones entre la razn y las cosas, y las cosas entre
s. Las leyes son racionales y la razn humana es nada ms que un reflejo de la
razn absoluta. Las leyes sobre los hombres dependen de la naturaleza de las cosas
que les rodean. Lo cual es variable, pues hay que tener en cuenta el clima, el suelo,
las costumbres, el nmero de habitantes, las formas de gobierno, etc. segn la ndole
de esos elementos, la leyes van a cambiar. Las leyes son distintas, de acuerdo con
los distintos pueblos. Esto en el derecho, por ejemplo no anula que la justicia sea una
y misma. Hay una razn que establece esa justicia. El derecho depende de la
naturaleza de las cosas. Hay una razn absoluta que est sobre todas esas cosas.
Rousseau, por parte, defini a priori una sociedad ideal. Estableci las
condiciones de posibilidad de esa sociedad ideal. Para Montesquieu, de un modo a
priori se hace depender la justicia de una razn absoluta.
Se ha advertido que formalistas y estructuralistas consideran sobremanera a
Rousseau. Es que Montesquieu y Rousseau dieron prioridad a la racionalidad pura, a
la cual la realidad se va a adecuar. Las Ciencias Sociales, como el derecho,
dependern de un aparato lgico-deductivo. La ciencia humana (la justicia) se hace a
partir de una reflexin a priori acerca de la justicia, como reflexin racional,
apriorstica, pura. Adems, la razn humana es reflejo de la razn absoluta. Dios
mismo no puede cambiar la racionalidad humana. Montesquieu y Rousseau conciben
que la racionalidad absoluta que es objetiva. Ellos son racionalistas objetivos.
Kant, por su parte, plante que el conocimiento se da a partir de las categoras
de la sensibilidad y del entendimiento que actan sobre los datos de la experiencia.
15

Esto lleva a formular dos niveles del conocimiento. Uno en el que acta la razn pura
y otro en el que se hace presente la razn prctica. El conocimiento terico, el de la
razn, pura, es un conocimiento finito y limitado. Parece que el hombre por esa
limitacin en el conocimiento del mundo fsico conocimiento trascendental- no tiene
libertad. En cambio s goza de esa libertad cuando la razn prctica acta. Aqu el
conociEiento no es trascendental.
1.2.1. Qu es hoy Epistemologa?
Contemporneamente se comprende la Epistemologa en un doble sentido:
1.- En un sentido ms alto y general, la Epistemologa se comprende como la
teora de la ciencia.
2.- En un sentido ms especfico, se puede establecer una riple acepcin del
contenido de Epistemologa.
a) En un sentido ms estricto, la Epistemologa significa la lgica de la
ciencia, en cuanto se concibe la ciencia como algo estructurado y sistemtico.
Se hablara del logicismo cientfico. La lgica matemtica entrara en este
campo. Kant y Aristteles no entraran o no habran hecho epistemologa en
este sentido. En Kant el conocimiento, al ser sinttico, se fundamente no en
un logos formal, sino en la accin de las categoras del sujeto sobre los
datos de la sensibilidad. En Aristteles tampoco el conocimiento parte del
logos en s, sino que cuentan con los elementos de la intuicin o de la
sensibilidad.
b) Epistemologa de las Ciencias.- Es aquella que hacen los cientficos
propiamente dichos. Las posiciones de Galileo y newton no pueden decirse
que se adscriban a un logicismo como tal, aunque se vinculen con el clculo
matemtico. Se ha dicho que la actitud de galileo sera la de un
panmatematicismo. Es dudoso en este sentido atribuirle un logicismo. A
partir de la matemtica se ha constituido la lgica matemtica, pero no lo
contrario. Es decir, la lgica no ha desarrollado a la matemtica.
En la actualidad se ha propuesto que la ciencia se ha desarrollado en una
doble direccin: en el contexto de la justificacin y en el contexto del descubrimiento.
Al afirmar el desarrollo cientfico en el primer contexto se estara admitiendo la
necesidad de un esquema lgico-deductivo, lo cual es aproximarse a una
epistemologa con un sentido netamente logicista. Al respecto, el profesor Agloglia
plantea que los cientficos, antes que asumir esa actitud, ms bien impulsaron sus
investigaciones con el contexto del descubrimiento.
1.2.2. Origen

16

La epistemologa como ciencia del conocimiento tiene su origen en Grecia. De


acuerdo a Blanche, (1993), con el llamado Episteme, sin embargo propiamente
comienza con el Renacimiento cuando se da importancia a los fenmenos y la
experiencia humana, siendo Kepler, Galileo, Newton, Bacon, Descartes, Leibniz y
Kan siendo los principales representantes de las ciencias y por ende el conocimiento
a travs de los escritos.
La epistemologa sigui evolucionando y para el siglo XIX la ciencia se
estudia con obras de Stewart, Comte, Herschel, Bolzano; para el siglo XX, est la
lnea empirista positivista Stuart Mill, Herschel, Henery Spencer, Poincar, Duhem.
De tal manera, que la epistemologa cientfica queda agrupada en tres grandes
escuelas o generaciones: el neopositivismo lgico, el racionalismo crtico y el
pospopperianismo.
En la actualidad la epistemologa el trmino "epistemologa" ha ido ampliando
su significado y se utiliza como sinnimo de "teora del conocimiento". As, las teoras
del conocimiento especficas son tambin epistemologa; por ejemplo, la
epistemologa cientfica general, epistemologa de las ciencias fsicas o de las
ciencias psicolgicas.
1.2.3. Conceptualizacin
Antes de dar una conceptualizacin de lo qu es epistemologa, es importante
aclarar la raz de la palabra, es decir Episteme, y de acuerdo a Moreno (citado por
Prez y Snchez, 2007) es un modo general de conocer a un ser concreto en
cuanto visin ontolgica, respondiendo a la naturaleza del tipo de realidad para la
cual debe existir una especie de ser el conocer (p. 196).
Por lo tanto, la palabra indica conocimiento preciso de una realidad, referido
al mundo a las ideas, derivado de la razn como punto de partida. De esta manera,
se conceptualiza la epistemologa de acuerdo a Martnez y Ros (2007).
Es una actividad intelectual que reflexiona sobre la naturaleza de la
ciencia, sobre el carcter de sus supuestos, es decir, estudia y evala
los problemas cognoscitivos de tipo cientfico. Es sta, pues, la que
estudia, evala y critica el conjunto de problemas que presenta el
proceso de produccin de conocimiento cientfico. (p. 173).
En este sentido, se comprende que la epistemologa estudia todo lo
relacionado con el conocimiento, como se adquiere, investigando los
fundamentos, limites, mtodos y validez del propio conocimiento. Por
una parte se define como el estudio del conjunto de reglas
metodolgicas o condiciones que determinan lo cientfico y, por otra,
como los presupuestos de base implicados en el conocimiento en
general.
En este orden de ideas, Sandin, (2003), explica que la epistemologa:
17

Tambin conocida como gnoseologa, su objeto de estudio es la


produccin y validacin del conocimiento cientfico. De esta forma, la
epistemologa analiza los criterios por los cuales se justifica el
conocimiento, adems de considerar las circunstancias histricas,
psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin. (p. 25)
De esta manera, el conocimiento es estudiado por esta ciencia, cmo se
produce y valora, analizando los acontecimientos donde se da, a nivel histrico en un
tiempo y espacio determinado; psicolgico reconociendo la importancia de la mente,
el comportamiento para adquirir ese conocimiento y lo social, el contexto y el
ambiente adecuado para adquirirlo.
Es por ello, que los problemas que intenta resolver la epistemologa tienen que
ver con la naturaleza de la ciencia, con saber qu tipo de conocimiento puede
considerarse cientfico, qu coherencia existe entre el objeto de un determinado
saber cientfico y el mtodo que se emplea para estudiarlo, por ello, suele ser
objetiva, racional, metdica, sistemtica y selectiva, por lo que es un estudio ms
profundo y concreto sobre algo y que se da frecuentemente por los cientficos.

La epistemologa como ciencia de conocimiento tiene varios objetivos,


siendo reconocidos por varios autores, entre los ms importantes estn: aclarar las
condiciones en que es posible el conocimiento humano, as como los lmites dentro
de los cuales puede darse; en otras palabras, juzga sobre su validez y sobre su
alcance.
En funcin de ello, se grfica el concepto de epistemologa, indicando de
donde proviene, las denominaciones que tiene y la utilidad.
1.2.4. Caractersticas de la epistemologa
Dentro de las caractersticas fundamentales de la epistemologa de acuerdo a
Blanche (1993), se nombran las siguientes:
-

Aceptacin acrtica del conocimiento declarativo asumido por todos como


veraz.

Prioriza el conocimiento procedimental y explicativo de tipo empiristainductivista (generalizacin a partir de ejemplos concretos).

Prima el uso de razonamientos cualitativos para sacar conclusiones


generales.

Se favorece el pensamiento convergente al validar el conocimiento declarativo


(bsqueda puntual de coherencia).

18

Se conforma con un conocimiento procedimental poco riguroso (una nica


estrategia).

Utiliza fundamentalmente razonamientos de tipo causal lineal y simple.

Como se puede observar dentro de estas caractersticas, la importancia de la


epistemologa radica en explicar cmo se produce el conocimiento cientfico,
determinando el razonamiento y el procedimiento de cmo se produce el mismo.
Cabe destacar que la UPEL (2002), explica que tomando la epistemologa
problemas de la naturaleza, autenticidad y precisin del conocimiento y los
procedimientos que se emplean para obtenerlo, se entiende como la misma se
fundamenta en:
1. Las dimensiones del conocimiento, indica la capacidad de la estructura del
cosmos para permitir el conocimiento.
2. Verdad absoluta o verdades relativas: se trata de conocer si hay
conocimientos en las sociedades en todo momento y lugar, si estos han sido
absolutos o universalmente cierto o por el contrario de cambios y
modificaciones.
3. Tipos de conocimientos: entre ellos se destaca el familiar, descriptivo, objetivo,
subjetivo, a priori, a posteriori.
4. Las diversas formas de conocer tales como: los sentidos, por la lgica, por el
sentido comn, por intuicin, por la ciencia y por la eleccin.
1.2.5. Diversidad de la Epistemologa
De acuerdo a Beuchot (2011) para estudiar la diversidad terica exstete en la
idea en la idea de epistemologa hay que hacer mencin de dos concepciones: la
Pooper y Piaget.
Concepciones epistemolgicas de Pooper
Fue un filsofo britnico de origen austraco, quien afirmaba de acuerdo a
Rivera (2005), que el desarrollo del conocimiento cientfico no es una acumulacin
de observaciones, sino el derrocamiento de teoras cientficas y su reemplazo por
otras mejores o ms satisfactorias (p. 14)
Con ello, quiso explicar, que para el estudio del conocimiento, es importante
analizar teoras para determinar su efectividad, de lo contrario substituirlas por otras
ms efectivas y que conlleven a la realidad. Difiere de la posicin positiva de los
Empiristas lgicos, respecto al inductivismo, al criterio de verificacin y de

19

demarcacin. Popper plantea el hipottico deductivo, es decir, comenzar por lo


general para llegar a lo especifico.
Para Popper el estatuto de la epistemologa viene definido por tres notas: por
el inters acerca de la validez del conocimiento (el estudio de la forma cmo el sujeto
adquiere dicho conocimiento es irrelevante para su validez); por su desinters hacia
el sujeto del conocimiento (la ciencia es considerada slo en cuanto lenguaje lgico
estudiado desde un punto de vista objetivo), es decir, la epistemologa se ocupa de
los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lgicas (justificacin); y, por ltimo,
por poseer un carcter lgico-metodolgico, es decir, normativo y filosfico.
Concepciones epistemolgicas de Piaget.
Para Piaget la epistemologa se caracteriza por principios opuestos a los de
Popper, ya que a la epistemologa le interesa la validez del conocimiento, pero
tambin las condiciones de acceso al conocimiento vlido; de ah que el sujeto que
adquiere el conocimiento no sea irrelevante para la epistemologa, sino que sta
debe ocuparse tambin de la gnesis de los enunciados cientficos y de los mltiples
aspectos de la ciencia que trascienden la dimensin estrictamente lingstica y
lgico-formal, adems la epistemologa tiene adems un carcter fundamentalmente
cientfico, es decir, terico y emprico, no metodolgico y prctico.
De esta manera, Piaget explica se centra en los mecanismos de produccin
del conocimiento, pero su gran aporte es que parte del sujeto real, de la ciencia
experimental y no de la especulacin; reconociendo que se parte de una parte
metodolgico y llega a resultados mediante trabajos experimentales centrados en
periodos especficos, donde demuestra regularidades en el comportamiento, lo cual
le permite clasificarlos en grupos por edades.
Por lo tanto, como lo expresa Hernndez (2008), explicando que Piaget:
Estudia el desarrollo del pensamiento en el sujeto real, no para enumerar una
serie de comportamientos caractersticos sino para demostrar que el conocimiento no
es una copia pasiva de la realidad externa, un reflejo de la transformacin social sino
que es creacin continua, asimilacin transformadora. (p. 2)
Con ello, se quiere explicar que el sujeto puede construir su pensamiento y
conocimiento a travs de su dinamismo y comprensin de la realidad por lo que
observa, asimila y transforma.
1.2.6. Ciencias asociadas a las Epistemologa.
Dentro de la epistemologa muchas ciencias son asociadas a ella, unas ms
que otras, entre ellas, de acuerdo a Blanche (1993) estn:

20

Filosofa. Es una forma de conocimiento que pretende ofrecer explicaciones


de los temas que analiza empleando la razn y los argumentos, tambin es un saber
de tipo general y total, pues pretende ofrecer respuesta a cuestiones de tipo general
y mantiene siempre una perspectiva totalizante sobre las mismas, luego se tiene que
es un saber crtico, pues analizan los fundamentos de todo lo que considera y nunca
se limita a aceptarlos de forma ingenua.
Metodologa. Es la ciencia que se ocupa de ordenar sistemtica, controlada,
emprica y crtica el conocimiento, busca la estrategia para ampliarlo, considerando
que el conocimiento es aceptado y valido por una comunidad cientfica. Por lo tanto,
puede entenderse a la metodologa como el conjunto de procedimientos que
determinan una investigacin de tipo cientfico o marcan el rumbo de una exposicin
doctrinal.
Gnoseologa. Estudia la naturaleza y origen del conocimiento, es la ciencia
que ms se parece a la epistemologa, siendo la diferencia que sta estudia el
conocimiento de manera general. De all, que la diferencia es que esta ltima se
refiere al conocimiento en general, no as la epistemologa, que interroga sobre el
conocimiento cientfico.
1.2.7. Ramas de la Epistemologa
La Lgica de la ciencia.
Analiza la estructura lgica de las teoras cientficas, estudiando la estructura
formal del pensamiento. No se preocupa de marcar qu es el pensamiento, esto es
ms propio de la Gnoseologa, Epistemologa, Criteriologa y Teora del
conocimiento, si no que se preocupa por saber Cmo es, que formas o estructuras
tiene el conocimiento y no por el contenido.
Por lo tanto, la lgica es una disciplina cientfica dirigida a satisfacer la
necesidad de investigar las leyes o principios que rigen el proceso de la adquisicin
del conocimiento en todas sus formas, as como el modo de explicarlos.
La Semntica de la Ciencia.
Analiza la sistematizacin e interpretacin de los conceptos cientficos,
intentando explicar por qu nos comunicamos, y cul es el mecanismo psquico que
se establece entre hablante y oyente durante este proceso. Por lo tanto, tiene que
ver con la combinacin de signos y la manera en que la mente atribuye relaciones
permanentes entre estas combinaciones de signos y otros hechos no relacionados
por naturaleza con estos smbolos.
La Ontologa de la Ciencia.

21

Analiza y sistematizacin de los postulados cientficos, estudiando el ser en


cuanto ser, entendiendo al ser como la totalidad de la realidad, pero tambin como lo
esencial de las cosas. Ella busca los criterios bsicos para determinar qu tipos de
cosas son reales y bajo qu categoras se inscriben. Se encarga del estudio del
problema de la relacin entre el ser y el ente, las fases, los modos y las regiones del
ser real, ideal e irreal.
1.2.8. Utilidad e importancia de la Epistemologa
La epistemologa como ciencia del conocimiento tiene utilidad por cuanto:
-

Dilucidar y sistematizar conceptos filosficos.

Ayudar a resolver problemas cientfico-filosficos.

Reconstruir teoras cientficas de manera axiomtica.

Participar en las discusiones sobre la naturaleza y el valor de la ciencia


pura y aplicada.

Servir de modelo a otras ramas de la filosofa.

Asimismo, se comprende que la epistemologa es de gran importancia


para el desarrollo de un investigador social de alto nivel. sta estudia los problemas y
elementos que configuran cmo y por qu se construye el conocimiento cientfico,
cules son las premisas que permiten considerarlo vlido y fiable e incluso estudia
qu se entiende por realidad segn determinado enfoque epistemolgico.
En resumen, la Epistemologa analiza y cuestiona todos aquellos aspectos
relativos a la investigacin como construccin del conocimiento cientfico. Todo
conocimiento cientfico es construido o generado en atencin a los diferentes
enfoques epistemolgicos establecidos y por ende la investigacin debe
corresponder a tal sistema de creencias, valoraciones metodolgicas, premisas y
principios que "regulan" tal o cual o cual modo de proceder cientfico.
1.2.9. Epistemologa y educacin
Conceptualizacin.- La epistemologa de la educacin se concibe a partir del
concepto general de epistemloga tratado anteriormente en la seccin I,
entendindose que la misma de acuerdo a Tllez (2001):
Es aquella que explica qu es y qu valor posee cada una de las ciencias de
la educacin, averiguando as mismo que son ellas, como conjuntos y si poseen, en
cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar adems el grado de coherencia existente
entre mtodos cientficos y mtodos pedaggicos

22

De tal manera, que sta indica cmo se van dando los procesos educativos y
su relacin con las diferentes disciplinas que estudian el hecho educativo, tratando
de explicar cmo se produce el conocimiento, qu pedagoga hay que seleccionar
para mejorar el conocimiento, qu mtodos, tcnicas y procedimientos son efectivos.
Por lo tanto, la epistemologa en el espacio educativo sirve para analizar el
hecho de modo crtico y reflexivo para hacer un diagnstico de avances y
dificultades, en vistas a ahondar los primeros y superar los segundos, buscando
constantemente lo cierto o verdadero. Se estudia todos los factores intra y
extraescolares que influyen en el proceso, no con el objetivo de un anlisis
infructuoso sino para aportar soluciones. Se evalan desde la epistemologa las
diferentes ciencias de la educacin, en cuanto a su autonoma y su aporte, y el
fundamento cientfico de los mtodos utilizados en la educacin formal.
Se reconoce que la educacin entonces, es una forma de modificar el hombre,
para adaptarlo y posibilitarlo un desenvolvimiento de las posibilidades del ser. Esta
modificacin no tendra sentido si no implicara una mejora. Por ello, el trmino es
definida de acuerdo Fourez (1994) como un perfeccionamiento intencional de las
funciones superiores del Hombre, de lo que ste tiene de especficamente humano
(p. 45).
Es un perfeccionamiento intencional porque a travs de la planificacin del
proceso de enseanza aprendizaje, se buscan los mtodos, las tcnicas y
estrategias necesarias para aprender de manera significativa, es aqu donde entra la
epistemologa de la educacin, que busca dar la orientacin eficaz para ensear de
una manera significativa.
Posturas Epistemolgicas en Educacin
De all, que a travs de la historia muchas posturas epistemolgicas han
explicado la manera cmo se produce el conocimiento, entre ellas es importante
exponer las propuestas por Flores (2005):
El empirismo. Explica que el conocimiento se adquiere de forma gradual, es
decir, progresivo, de acuerdo al individuo, a travs de los sentidos y el sujeto es
pasivo, todo lo adquiere del exterior.
El racionalismo. Seala que el sujeto tiene conocimientos a priori, donde
adquiere una funcin de mayor actividad, porque sus estructuras mentales
construyen el conocimiento.
En el constructivismo. El acto del conocimiento es una apropiacin progresiva
del objeto por el sujeto, en permanente construccin, asimismo considera que el
conocimiento es relativo e interaccionista.

23

La Dialctica. Consideran tanto al sujeto como al objeto como elementos en


constante interaccin, donde el sujeto construye el conocimiento a travs de su
actividad, asimismo considera que el conocimiento es continuo, progresivo y en
constante evolucin.
Sobre ello, Len (2010), seala:
Tenemos por delante el desafo de forjar y desarrollar ese nuevo instrumental
conceptual, con el fin de comprender las nuevas formas de produccin de
conocimiento que han surgido en el mundo, no slo por el inters epistemolgico de
entenderlas, sino tambin por el inters prctico y poltico de que slo de esa manera
se podrn disear las polticas adecuadas, en educacin, en ciencia, tecnologa e
innovacin, que pueden encauzar a nuestro pas por el camino adecuado para llegar
a ser un sociedad del conocimiento justa, democrtica y plural. (p. 22)
De acuerda esta exposicin del autor, es importante buscar la manera de
cmo producir el conocimiento de forma significativa en los estudiantes, los enfoques
antes sealados, expresan de una manera acertada de cmo se produce el mismo,
sin embargo en la realidad, es el docente quien debe velar, estudiar, analizar y
proponer alternativas, mtodos y tcnicas para que ellos se adueen de un
conocimiento efectivo, de acuerdo a los requerimientos del mundo de hoy, que sea
contextualizado con los avances cientficos, tecnolgicos y sociales que amerita el
hombre y mujer de hoy, prepararlos para que se enfrenten a un mundo cada da ms
competitivo y avanzado, donde hay cabida para los mejores.
En funcin de ello, es importante acotar que dentro de la epistemologa de la
educacin que busca y propone el conocimiento, pero de forma cualitativa, es decir
de calidad y no cantidad, porque hoy se vive una realidad distinta, la mayora de
jvenes de nuestro pas estn obteniendo un ttulo universitario, desde licenciados
hasta mdicos, pero, hay que preguntarse Cul es la calidad de esa formacin?, si
vemos a diario a los profesionales que egresan de diversas universidades (no solo
de las misiones), sin un cambio conductual, menos en conocimientos.
Sobre esta reflexin, cabe sealar lo que indica Morn, (2001), en el
documento de los siete saberes para la educacin del futuro, parafrasendolos
explican:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin. Con ello se quiere
explicar que dentro del conocimiento siempre hay un error, pero de ellos se
debe aprender, de all, que es una tarea fundamental buscar donde estn
los errores, las ilusiones y cegueras dentro del conocimiento, para no
volverlos a cometer y dar respuestas a los problemas.
2. Los principios de un conocimiento pertinente: Se busca que el proceso
educativo no parcele el conocimiento, sino que lo globalice y contextualice
con todas las areas del pensamiento, por lo tanto, se requiere como lo
expresa Morn (2001) promover una inteligencia general, apta para
24

referirse de manera multidimensional a lo complejo, al contexto en una


concepcin global. (p. 23)
3. Ensear la condicin humana. Indica con ello, que el conocimiento no
puede ni debe desligarse de lo humano de la persona, sus sentimientos,
emociones, afectividad, lo social. De all, la necesidad de adecuar los
mtodos, tcnicas y estrategias a los estilos de aprendizajes de los
estudiantes, entendindoles sus limitaciones y potencialidades.
4. Ensear la identidad terrenal: Implica que el conocimiento debe servir para
entender que el destino del planeta Tierra est en manos del hombre, que
con su actuar har de ste un espacio frtil para las nuevas generaciones
o por el contrario continuar destruyndolo a travs de continuar
contaminndolo, destruyendo los bosques y las aguas, en fin todos los
recursos naturales. De all, que es a travs de la educacin donde se
aspira a formar para el conocimiento de la importancia y la valoracin que
ello representa para la supervivencia de los seres vivientes.
5. Enfrentar la incertidumbre: Hay que educar para la incertidumbre e
inseguridad, para lo que no se conoce, pero se sabe que est ah, con
estrategias de cmo enfrentar los riesgos, preparar a las generaciones
nuevas en los peligros del avance de la ciencia y la tecnologas, que as
como sirve para muchas cosas tambin pueden destruir.
6. Ensear la comprensin: Implica formar al estudiante en el conocimiento e
internalizacin de los valores como la tolerancia, ensear de manera
urgente a travs del ejemplo y modelos la necesidad de querernos unos a
otros; a la propia naturaleza; las injusticias humanas; preparar a los
jvenes para que sean amantes de la paz y no la guerra; asimismo para
que sepan convivir con los dems.
7. La tica del ser humano: Implica la necesidad de formar hacia un
comportamiento adecuado para vivir en paz consigo mismo y con los
dems; como lo seala Morn (2001), La educacin tiene un carcter
ternario, es decir, que la condicin humana es a la vez individuo, sociedad
y especie (p. 25). En este sentido es necesario dar conocimiento en lo
moral, la persona y el contexto donde se habita, a fin de lograr una
interrelacin entre esos tres elementos, indispensables para construir y
formar voluntades de ser buenos ciudadanos con valores y la
responsabilizad que tenemos para con nosotros mismos, los dems y el
ambiente.
Estos siete (7) saberes propuestos por Morn, reflejan el ideal de la
epistemologa, cuando se seala que es una ciencia que busca constantemente
implicar el conocimiento de manera integral, desde lo cognitivo, pasando por lo
afectivo, moral y social. Por lo tanto el docente debe considerar todos los factores
emocionales, biolgicos, econmicos, sociales y polticos que tienen influencia en el
25

proceso educativo y a cada educando como un ser con una compleja realidad interior
y exterior que lo condiciona, con un cuerpo en desarrollo que afecta su
concentracin, y centrar especial atencin en la conexin del alumno como ser
espiritual y social, que necesita conectarse con sus compaeros en forma solidaria y
cooperativa.
Disciplinas epistemolgicas en Educacin
Asimismo, Tllez (2001), plantea que a travs de otras disciplinas la
epistemologa de la educacin seala la importancia de las mismas para comprender
el conocimiento, entre ellas estn:
La Psicologa. En tanto que estudia la personalidad del hombre, aporta el
conocimiento y las cualidades de la personalidad, las regularidades de la psiquis y
las etapas fundamentales de su desarrollo. Por lo tanto, ayuda a entender los estilos
de aprendizaje y el proceso de la mente para lograr un conocimiento efectivo.
La pedagoga. Su epistemologa consiste en significar sus fundamentos
conceptuales y sus leyes y destacar que, sobre la base de sus propios mtodos
cientficos, es posible el anlisis y la solucin de los problemas que con ms fuerza
se revelan en la escuela contempornea. Mediante el dominio de la metodologa de
la investigacin pedaggica y sus distintos enfoques metodolgicos se podr
plantear el objetivo de profundizar en el objeto en el proceso docente-educativo,
determinar elementos, rasgos, componentes, indicadores, as como las regularidades
y leyes, que no es ms que la caracterizacin esencial de los procesos pedaggicos
que estudia.
La Sociologa. Analiza categoras y leyes de los grupos sociales que
posibilitan profundizar en aspectos importantes de la pedagoga como pueden ser el
colectivo, la familia, entre otros. De all, que para lograr un conocimiento efectivo hay
que conocer, entender y comprender el contexto donde est el estudiante, las
circunstancias que pueden ser potenciales o no en su proceso de enseanza
aprendizaje.
El proceso docente-educativo. Es un proceso dirigido a entender el hecho
del conocimiento, siendo fundamental los mtodos, tcnicas, procedimientos y
estrategias que utiliza el docente para ensear, adems de ser fundamental el
aspecto afectivo, de interaccin y comunicacin que ste asuma para dar un
conocimiento efectivo.
La Informtica y la teora de la comunicacin. Ambas como ciencias,
ofrecen elementos que son utilizados en la ciencia pedaggica en tanto que el objeto
de las mencionadas ciencias est presente en el proceso docente-educativo.
La Higiene escolar. Posibilita desarrollar el proceso atendiendo a las
caractersticas fisiolgicas de los escolares, que permita, entre otros, evitar el
agotamiento de los mismos. De esta manera, se reconoce la importancia del mismo
26

para lograr un conocimiento efectivo, sabiendo que un nio, nia o joven bien
alimentado, son problemas psicolgicos, ni de aprendizaje tiene ms posibilidades de
lograr el xito en el estudio que otros que tengan esas limitaciones.
La Filosofa. Aporta la base metodolgica en el anlisis de la investigacin
pedaggica y del conocimiento, teniendo presente que la reflexin y el razonamiento
del conocimiento se adquiere con el estudio de todos los aspectos que conforman el
hecho de aprender.
Todas estas ciencias ofrecen elementos que operan como condiciones y que
se tienen que resolver para que se desarrollen las relaciones fundamentales de la
ciencia pedaggica en su objeto propio, el proceso docente-educativo. Por lo tanto,
en el anlisis epistemolgico recae en cada una de ellas que tratan de explicar el
conocimiento dentro del proceso educativo, reconociendo que el mismo.
1.3. La epistemologa de las ciencias humanas y sociales.
Esta ha sido postura y actitud de los filsofos. Tales fueron los casos de
Aristteles y Kant. A diferencia de los cientficos propiamente dichos, que se
proponen a encontrar y definir los fundamentos del conocimiento y nada ms; los
filsofos, adems de determinar esos fundamentos, los problematizan y profundizan
en ellos a travs del anlisis filosfico.
1.3.1. Importancia de la Epistemologa
La Epistemologa, comprendida como Teora del Conocimiento, ha sido objeto
central de la Filosofa, desde los albores de la historia del pensamiento hasta
nuestros das, particularmente en la cultura occidental. Desde el pensamiento griego
en la antigedad, pasando por las elaboraciones metafsicas de la edad media, hasta
el predominio del pensamiento racionalista en los tiempos modernos y las nuevas
construcciones tericas de la filosofa contempornea; siempre ha preocupado a
pensadores y filosficos qu es conocer, qu conocemos y cmo conocemos. Esta
preocupacin ha coincidido, por otro lado, con la inquietud por encontrar, reafirmar y
consolidar las bases de la ciencia, en general de las ciencias especficas, en
particular.
Esta especial importancia que ha tenido la Epistemologa en los caminos
recorridos por la filosofa y la ciencia, exige el mayor de los cuidados en la exposicin
de sus principales postulados, conceptos y sistemas. A la vez, en este campo de la
filosofa, hay necesidad de ser objeticos en el planteamiento y solucin de los
problemas. Pero quiz las cualidades mayores cuando se reflexiona sobre
Epistemologa, sean la claridad y precisin de los conceptos. Hoy sobre todo, cuando
tenemos complicaciones en la comprensin de los contenidos de los incontables
mbitos del saber humano, cobra preponderancia la necesidad de que las
explicaciones acerca de los fenmenos del conocimiento sean sencillos y objetivo.

27

El conocimiento o el saber es una cualidad esencial del ser humano. El


hombre se distingue de todos los dems seres del mundo por su capacidad para
conocer. Es inconcebible pensar en la naturaleza ntima del hombre si no se le
considera como el ser que se est dirigiendo permanentemente a las cosas del
mundo que le rodean, para indagarlas, preguntar por las leyes que rigen los
acontecimientos de la realidad.
1.4. Teora de la educacin.
1.4.1. Qu es una teora?
El lenguaje filosfico apenas si usa actualmente el vocablo teora, que ha
enontrado un puesto de honor, en cambio, dentro del mundo cientfico. Mejor an;
teora es poco frecuente en Filosofa, pero se usa; y muy frecuente en ciencia. El
significado de la palabra teora puede ser, por tanto, cientfico o filosfico, segn se
deduce de su uso.
En el lenguaje comn o convencional denota un conjunto de problemas
conexos, un marco conceptual muy organizado, unificado y jerarquizado, con
escasa referencia a la prctica; denota tambin el conjunto de reglas o coleccin de
preceptos que guan diversas actividades, fundamentando el que hacer prctico. La
teora, en ltima instancia, explica, basndose en algunas creencias o supuestos, lo
que ha sucedido, lo que sucede o lo que probablemente suceder. Lo fundamental
en una teora es ser instrumento para explicar o predecir algo racionalmente.
La teora cientfica tiene el sentido con que se emplea en las ciencias
naturales, de las que es la primera la Fsica, la cual ha sido la ms antigua en su
historia y la ms aventajada en alcanzar la mayora de edad.
Para OConnor la teora cientfica es:
Un conjunto de leyes interrelacionadas, donde el trmino ley se utiliza
en su acepcin cientfica normal para designar una uniformidad
observable de la naturaleza, siendo el mtodo hipottico-deductivo el
procedimiento habitual para establecer leyes. Conjunto de esas
hiptesis relacionadas de manera lgica, cuya funcin principal
consiste en explicar el contenido de las mismas.
La filosofa de la ciencia acude siempre a la nocin de ley o similares, para
hablar de teora. En Fsica, ley es una relacin algebraica entre smbolos que
representan nmeros-medida; o una relacin entre magnitudes variables; o tambin
una representacin simblica de los resultados de gran nmero de experiencias.
Max Plank, famoso cientfico alemn, la concibi como una proposicin que
establece vnculo permanente e irrompible entre magnitudes fsicas mensurables, de
tal suerte que se pueda calcular una de esas magnitudes cuando se han medido las
otras. Poincar: Es una ecuacin diferencial.

28

La teora cientfica posee las constantes de interrelacin de leyes referidas a


hecho asimilables en un conjunto; establecimiento previo de hiptesis y deducir la
ley; aplicacin, sobre todo, al mundo mensurable y fsico; lgica conexionante y
conocimiento puro; proposiciones abstractas para expresar generalizaciones;
necesidad de aplicar el estilo cognitivo emprico a fenmenos observables. De todas
estas constantes podemos deducir que la teora cientfica es un conocimiento
emprico y lgico.
Una de las funciones principales de la teora es la funcin explicativa. Las
explicaciones cientficas validas suelen ser de cuatro clases:
-

El primer tipo de explicacin se da, cuando explicamos, sino un ejemplo


de una ley ms general que la que nosotros manejbamos; es una
explicacin tpica de las ciencias poco desarrolladas.

El segundo tipo de explicacin es la explicacin de una ley natural


como un ejemplo de una ley ms general que la primera; es, en
definitiva, una teora muy general, sin perder el contacto con la realidad
para hacerse etrea; este tipo de explicaciones es el ms lgico y
ordinario de las ciencias naturales.

El tercer tipo de explicacin es la construccin de un modelo para


aclarar cmo operan un conjunto de hecho, recurso muy habitual en las
ciencias fsicas; su funcin consiste en sugerir pistas nuevas y posibles
direcciones.

El cuarto tipo de explicacin es el que explica dos hechos, llenando el


vaco anteriormente existente entre ellos; es frecuente en las ciencias
genticas o evolutivas, tales como la Antropologa, la Psicologa, etc.

La teora filosfica es saber filosfico, no cientfico. Siempre que los filsofos


hablan de Teora del conocimiento o expresiones semejantes, no usan esta palabra
en un nivel conocimiento cientfico. Y cuando los cientficos la usan, en sentido
estricto, estn ms prximos a la filosofa de la ciencia que a la ciencia misma.
En resumen, la categora epistemolgica de la teora est ms prxima al
mundo de la filosofa que al de la ciencia; es casi filosofa, es filosofa de la ciencia.
Otros conceptos:
Teora es un trmino que proviene del griego "theoria" que en el contexto
histrico significaba observar, contemplar o estudiar, se refiere ms bien a un
pensamiento especulativo. En su evolucin, el trmino pas a designar el conjunto
de ideas base de un determinado tema, que busca transmitir una visin general de
algunos aspectos de la realidad. Est constituido por un conjunto de hiptesis.

29

Popularmente, teora es una palabra que se utiliza para referirse a un conjunto


de ideas abstractas para explicar algn acontecimiento, incluso permite hacer
predicciones de ese acontecimiento. Tambin se utiliza para describir algo difcil de
lograr en la prctica, por ejemplo, "sus ideas para mejorar la situacin del pas son
pura teora".
El trmino "terico" o "en teora" es utilizado para sealar la diferencia entre
los datos obtenidos del modelo respecto a los fenmenos observables en la
experiencia o experimento de la realidad. Frecuentemente indica que un resultado
particular ha sido predicho por la teora pero no ha sido an observado.
Hay dos categoras de ideas que pueden desembocar en teoras: si una
suposicin no es respaldada por observaciones se conoce como una conjetura, en
cambio, si es as respaldada, es una hiptesis. Una hiptesis puede resultar ser
falsa. Cuando esto ocurre, la hiptesis debe ser modificada para adaptarse a la
observacin, o ser descartada. En ciencia, a un conjunto de descripciones de
conocimiento se le llama teora solamente cuando tiene una base emprica firme.
Una teora cientfica es la parte especulativa de una ciencia, en contraposicin
a la prctica. Se trata de un sistema consistente formado por observaciones, ideas y
axiomas o postulados, y todo ello constituye un conjunto que trata de explicar ciertos
fenmenos. Ejemplos de teoras cientficas son: Teora del Caos, Teora de la
Comunicacin, Teora del Conocimiento, Teora de la Evolucin, Teora de los
Juegos, Teora de la Relatividad, Teora Cuntica, entre otras.
Las teoras existen no slo en las ciencias naturales y las ciencias exactas,
sino en todos los campos del estudio acadmico, desde la filosofa hasta la literatura
o la ciencia social. En muchas circunstancias, la teora es vista como un modelo de la
realidad. Una teora tiene que ser de alguna manera verificable. Muchos cientficos,
argumentan que las creencias religiosas no son verificables y, por lo tanto, no son
teoras sino materia de fe.
1.4.2. La teora educacional.
Gowin pide un nmero mnimo de requisitos a los que ha de ajustarse la teora
educacional. Estos requisitos pueden ser una buena plataforma metodolgica para
aproximarse al concepto mismo de teora educacional. Son cinco:
-

El proceso educativo exige que un adulto el educador hago algo por


l, con y para otra persona;

El adulto educador tiene una responsabilidad moral en el proceso


educativo;

La teora educacional ha de considerar el acto educativo;

30

La teora educacional ha de esclarecer la relacin humana entre las


personas;

La teora educativa ha de tener presentes que el trmino del acto


educativo es una persona humana en evolucin y no una cosa con
posibilidad de manipulacin.

El vocablo teora, con una historia de imprecisin epistemolgica en las


ciencias naturales, se convierte en una palabra vaga e inexacta, cuando se la aplica
a las ciencias de la educacin, por lo que casi es un sueo catalogar o situar
epistemolgicamente la teora educacional.
La teora de la educacin es la fundamentacin e la prctica educativa, que
necesita unas bases abstractas, como las necesita el mdico o el ingeniero en su
cotidiana labor profesional. OConnor reduce la teora educacional a las parte de la
Psicologa relativas a la percepcin, al aprendizaje, a la formacin de conceptos, a la
motivacin, etc., que se refieren directamente a la labor del maestro. En este sentido
vago del trmino, la teora significa un marco conceptual general para algn campo
de actividad prctica. La teora de la educacin es la justificacin terica de las
actividades prcticas del proceso educativo.
En los tericos educacionales del pasado del trmino teora no significaba lo
que significa hoy entre los cientficos, pues no hacan teoras apoyadas en la
observacin o experimentacin sobre el desarrollo infantil o sobre los mtodos
didcticos. Sus teoras de la educacin no fueron verdaderas teoras.
Las teoras de la educacin, por ms modernas que sean, no coinciden con
las teoras cientficas, que explican el mundo y se expresa en leyes. Las teoras
educativas no son explicativas, sino prcticas; slo prescriben, no explican. Nos
dicen qu debemos hacer, no cmo suceden las cosas. Sin embargo, los filsofos de
la ciencia aceptan que las teoras prcticas o prescriptivas son tambin teoras,
aunque en un sentido distinto a las cientficas. No es que sean teoras de segundo
orden; simplemente son distintas. Las teoras de la educacin son un conjunto de
principios coherentes, de consejos y de recomendaciones a influir en la prctica.
Las teoras educacionales intentan aproximarse, cada das ms, a las
cientficas, porque adems de fundarse en presupuestos filosficos, como en el
pasado, aprovechan las investigaciones de la Psicologa, Sociologa y Biologa
aplicables a temas educacionales. Y esto es una novedad en las ltimas dcadas
del presente siglo. Por este motivo, no se comprende que en las teoras
educacionales, a partir de ahora, se excluyan conocimientos cientficos. La teora
educacional, en cuanto prescriptiva y prctica, tiene un principio en la fijacin de los
fines y objetivos.
La Teora de la Educacin tiene la obligacin de permanecer abierta, no slo
a las teoras interpretativas y a las teoras prcticas, sino que, adems, la
investigacin debe favorecer su desarrollo como construccin cientfica y como
31

disciplina acadmica, bien sea como investigacin acerca de la educacin como


mbito de realidad, bien sea como investigacin del conocimiento de la educacin.
Se justifica la pluralidad de investigaciones te- ricas del campo de la educacin y se
aborda el problema epistemolgico que surge del sentido axiolgico de la educacin:
ensear y ayudar al alumno para que conozca, estime, elija y realice valores.
El conocimiento de la educacin es un conocimiento especializado que
permite explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica. Al conocimiento de
la educacin se le exige:
a) Definir qu es lo que hay que conocer para entender y dominar el mbito de la
educacin;
b) Determinar cmo se conoce ese campo. Este artculo determina los modos de
entender la investigacin terica en el campo de la educacin, delimita las
condiciones de la investigacin disciplinar y define los retos de investigacin
en la educacin como cuestin axiolgica, desde el punto de vista de la
relacin educacin teora-prctica".
La Teora de la Educacin, atendiendo a los diversos modos de entenderla en
el contexto de la investigacin disciplinar, tiene un papel especfico en la
investigacin educativa y est fundamentada, epistemolgicamente, por la forma de
conocer y, ontolgicamente, por el mbito o parcela del conocimiento de la educacin
que le incumbe. La teora fundamenta la intervencin y hace a la educacin
susceptible, no slo de interpretacin y transformacin, sino tambin de estudio con
sentido de autonoma funcional, utilizando y desarrollando el mbito de realidad que
es la educacin como objeto y como meta de su quehacer.
La Teora de la Educacin tiene el reto de permanecer abierta, no slo a las
teoras interpretativas y a las teoras prcticas, sino que, adems, la investigacin
puede favorecer su desarrollo como construccin cientfica y como disciplina
acadmica, bien sea como investigacin acerca de la educacin como mbito de
realidad, bien sea como investigacin del conocimiento de la educacin. Y esto
afecta a la disciplina como disciplina por ensear, por investigar y de investigacin; y
por tanto, a los contenidos de los programas, al concepto, a los modos de investigar
y ensear la disciplina y a los focos temticos de investigacin que deben ser
contemplados desde los retos epistemolgicos derivados del carcter axiolgico de
la educacin y desde las directrices derivadas de las cualidades metodolgicas de
apertura, prescriptividad y pluralidad.
1.4.3. Clases de teoras educativas.
El primer tipo lo constituyen las teoras empricas de la educacin, que se
apoyan en la Psicologa, cuya historia ha dado origen a varios paradigmas o modelos
cientficos. Las teoras adyacentes a la prctica educativa no se justifican por sus
xitos. Las teoras educacionales anteriores al desarrollo de la Psicologa cientfica,
presupone conjeturas e intuiciones ms o menos acertadas, sin que la prctica
32

educativa til y benfica garantizase la teora correspondiente. La teora herbartiana


era ingeniosa, aunque errnea; y su teora no sala fiadora de la prctica. En general,
las teoras educacionales anteriores a 1879, ao en que se inicia la etapa cientfica
de la Psicologa, dejaban a un lado los hechos y se imaginaban adaptaciones
ininteligibles de conceptos metafsicos. Lo que era realmente interesante en esta
poca precientfica eran los hechos prcticos, mientras que la teora careca de
validez y significacin.
El nacimiento de la Psicologa cientfica hizo girar la perspectiva, de forma que
ya no fue la prctica la que inspiraba la teora, sino la experimentacin. La prctica
haba de estar avalada por una teora, que era replanteada segn fuesen los
resultados de aquella. Un ejemplo elocuente de este tipo de teoras son las teoras
del aprendizaje, que garantizan considerable nmero de teoras educacionales, sin
que ninguna de ellas se haya mostrado tan verdadera, que obligue a relegar a las
dems, como menos convincentes. Jams son incontrovertibles las teoras
educacionales fundadas en ciencias humanas, como podran suceder en las teoras
de las ciencias naturales.
La teora emprica de la educacin sera admisible, como tal, cuando pudiera
verificarse experimentalmente. No creo que, por el momento, haya teora alguna
educacional que corresponda a las ciencias humanas; y muchos menos que pueda
hablarse de una teora educacional cientficonatural. En otros trminos, no existe
teora educacional alguna que tenga fundamentacin emprica convincente, ni
cientficonatural, ni cientficosocial. Epistemolgicamente quiere esto decir, que
ninguna teora educacional merece, con propiedad, el calificativo de emprica, y
ninguna, el de cientfica. Nos queda, por exclusin, el saber filosfico.
Las teoras axiolgicas de la educacin, si existieren, no son ni experimentales
ni cientficonaturales, sino antropolgicas, ticas o metafsicas, segn sea la
escuela axiolgica que las sustente. La verdad es que, aunque no haya teoras
educacionales axiolgicas que las sustente. La verdad es que, aunque no haya
teoras educacionales axiolgicas, si hay teoras en las que los juicios de valor son
componente apreciable. Las teoras axiolgicas son aquellas en las que los juicios de
valor son el soporte de la prctica, a pesar de que dichos juicios estn disimulados
casi siempre.
La tercera clase de teoras educacionales son las teoras filosficas, que son
las ms habituales, lo que concuerda con la conclusin, segn la cual la teora
educacional se aproxima ms al saber filosfico que al cientfico. Las teoras
educacionales de autores metafsicos son filosficas, por necesidad. Filosficas han
sido las teoras de Platn, Aristteles, Kant, G. Gentile, etc. Las teoras filosficas de
la educacin se deben ms a filsofos preocupados por la educacin, que a
pedagogos.
Distinguen otros entre teora parcial y teora general de la educacin. Las
teoras parciales prescriben acerca de alguna dimensin pedaggica concreta, por lo
que el nmero de tales teoras es indefinido. Las teoras generales, en cambio, son
33

ms ambiciosas en sus objetivos y pretenden formar un tipo de personalidad e


incluso de sociedad. Ejemplos de teoras educativas generales son las de Rousseau,
Dewey, etc.; es decir, todas aquellas de las que nos ocuparemos en la segunda
parte. La teora educacional posible es una teora prctica general, que prescribe
acerca de los fines educativos, de la naturaleza de los educandos, del conocimiento
y de los mtodos apropiados en la enseanza.
Del mismo modo que concluimos sobre la teora en general, que estaba ms
cercana a la filosofa que a la ciencia, debemos decir que las teoras educacionales
no son saberes empricos, sino filosficos, o una categora intermedia muy prxima
a la filosofa , o una filosofa de la ciencia educativa. No hay teora educacional
alguna que pueda decir hiptesis verificadas experimentalmente.
En resumen:
1. Teoras empricas de la educacin. No existe teora educacional que tenga
fundamentacin emprica convincente, ni cientfico natural, ni cientfico social,
solo queda el saber filosfico.
2. Las teoras axiolgicas de la educacin, son antropolgicas, ticas o
metafsicas.
3. Las teoras filosficas, son las ms habituales, luego entonces la teora
educacional se aproxima ms al saber filosfico que al cientfico.
1.5. Filosofa de la educacin.
1.5.1. Concepto de la filosofa de la educacin.
La filosofa de la educacin no es una categora de conocimiento hibrida, vaga
o confusa, como parece ser la Teora de la educacin; la Filosofa de la educacin es
un saber filosfico, o sea, ltimo, abstracto y universalizable sobre la educacin. La
variedad de sistemas filosficos repercute en la investigacin filosfica sobre
educacin, ya que es una aplicacin filosfica a un objeto determinado, la educacin.
La Harvard Educational Review, cuyo primer nmero apareci en 1931, y de
gran prestigio entre tericos educacionales, dedic en 1956 una edicin monogrfica,
para responder a estas dos cuestiones: Cules son los objetivos y cules los
contenidos de la Filosofa de la educacin. En l participaron Axtelle, Brameld, Hook
y otros filsofos de lengua inglesa. Las formas como ha sido enfocada la Filosofa de
la educacin han sido muy variadas. A pesar de todo, podemos reducirlas a cinco
principales:
1) La Filosofa de la educacin es una filosofa aplicada a la educacin,
enfoque muy comn en los cursos de esta disciplina impartido en los
Teachers College y en las Facultades. Dentro de esta concepcin encajan
las asignaturas de Fundamentos filosficos de la educacin y la

34

Educational Philosophy, cuyo paralelismo con la Educational Sociology es


evidente. O los enunciados con espartana simplicidad: Filosofa y
educacin, etc.
2) La Filosofa de la educacin es una teora general educacional,
verbalizacin tpica de J. Dewey:
Si estamos dispuestos a concebir la educacin como el proceso de formar
disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a la
naturaleza y los hombres, la filosofa puede, incluso, definirse como la
teora general de la educacin.
3) La Filosofa de la educacin puede desmembrarse en tres partes bsicas:
-

Metafsica, tica y Anlisis de la educacin; o

Metafsica, Epistemologa, Axiologa y Anlisis de la educacin.

4) La Filosofa de la educacin es un conocimiento filosfico acerca de la


educabilidad, tal como la define San Cristbal, heredero del pensamiento
de Herbart.
5) La Filosofa de la educacin es una disciplina autnoma, como lo son la
Psicologa de la educacin, la Biologa de la educacin y la Sociologa de
la educacin. Nos identificamos con este ltimo enfoque y descartamos
automticamente la creencia de quienes la consideran la filosofa aplicada.
La Filosofa de la educacin es una de las Ciencias de la educacin,
expresin en la que ciencias es sinnima de saberes. La Filosofa de la
educacin es una disciplina filosfica autnoma.
Esta es nuestra definicin: Filosofa de la educacin es el conocimiento
contemplativo, sistematizado, universal y ltimo de la educacin, es decir, de los
procesos de instruccin, personalizacin, socializacin y moralizacin.
La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la
Educacin se puede describir como un campo de investigacin y de enseanza
acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un pequeo
grupo de profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos llamados "filsofos
educativos" se encuentran en los pases de habla inglesa y, en menor grado, tambin
en algunos pases de la Europa continental, y normalmente estn relacionados con
las escuelas universitarias de educacin o pedagoga.
Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida
social y para la vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la
vida humana, se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes, las

35

situaciones y los fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en


relacin con el proceso de la formacin humana a partir de las posiciones filosficas.
A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de
orden ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las personas
dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros,
administradores y supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los
gobernantes, polticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y
dirigentes juveniles.
En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano de la formalidad
institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas reveladoras de lo que
hacen, sienten y piensan todos los hombres en relacin con la educacin, por cuanto
el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el escolar, est condicionado por
el hecho histrico general. Si bien pocos seres humanos son filsofos de la
educacin, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las
esferas del discurso filosfico-pedaggico. Como quehacer cientfico, la filosofa
educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor
importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teora
cientfica, de practicismo o de utilitarismo.
La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles
con que los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la educacin,
enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la
antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles de afinidad
y la interaccin que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa.
Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas sociedades,
ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo cientfico,
lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a todas las ciencias y en
general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de
heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la educacin no escapa a esta
situacin, por lo que sus textos varan mucho en sus enfoques y contenidos an
dentro de grupos que han parecido tener una ideologa comn.
Es la disciplina que estudia el comportamiento de la educacin a la luz de las
leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre
apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formacin
econmica intermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las
diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho
educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales. La filosofa de la
educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad
sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia
y valores de la educacin.
La filosofa de la educacin tiene por objetivos:

36

Determinar la esencia y significado de la educacin

Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos


sealar dos posiciones, segn dos autores.

1.5.2. Funciones y contenidos de la filosofa de la educacin.


En el concierto de las Ciencias de la educacin la Filosofa de la educacin
tiene su papel, pues su supresin u olvido empobreca el currculum de las
Escuelas Universitarias de Magisterio o de Facultades. Cuatro son las funciones ms
tpicas:
Funcin interpretativa, con la cual la Filosofa de la educacin contribuye a que
el profesional de la educacin comprenda el mundo y la vida, descubra con mayor
seguridad la verdad en el conocimiento y sepa hallar fines prudentemente asignables
a la existencia.
Funcin crtica crea hbitos reflexivos, en virtud de los cuales se somenten a
juicio los saberes tcnicos y cientficos sobre el proceso educativo, para elegir entre
varias alternativas o entre sistemas escolares diversos. La funcin crtica ha sido la
ms repetida por quienes se preocupan de estas cuestiones. El educador no puede
ser slo un prctico de la educacin; necesita ser igualmente un terico. Su
profesin no es una profesin tcnica, como podran inducir a pensar los
exageradamente didcticas; es, ms bien, una profesin humana. El educador ha de
conocer y manejar las tcnicas y los mtodos ms idneos en la transmisin de
conocimientos; pero no puede olvidar que su objetivo primero es personalizar,
socializar y moralizar. La instruccin, con ser elemento consustancial a la tarea
escolar, no es lo principal. Y mucho ms aberrante sera convertirla en la nica
funcin de la escuela. El educador necesita haber madurado personalmente, en
cuanto diga relacin con la visin del mundo y de la vida; a esta maduracin coopera
la Filosofa de la educacin.
Funcin analtica est es un tanto exagerada en el Anlisis filosfico o
neopositivismo lgico. El Anlisis lgico convierte la Filosofa de la educacin en
filosofa del lenguaje, tanto del lenguaje popular como del cientfico en Ciencias de la
educacin. La funcin analtica, entendida en una forma ms amplia y menos
radicalizada, clarifica los problemas educacionales.
Funcin sinttica es la contrapuesta a la analtica, entendida en sentido lato, y
coincidira con la funcin normativa o prescriptiva de la Filosofa de la educacin. Si
la Pedagoga es un saber normativo, este mismo carcter se asigna por muchos a la
Teora y a la Filosofa de la educacin. La normatividad de la Filosofa de la
educacin es genrica y universal, tal y como pide la misma naturaleza de la
filosofa.

37

Si las funciones dependen de los sistemas filosficos, que vitalizan a la


Filosofa de la educacin, los contenidos de sta estn tambin supeditados al
mismo condicionamiento. La Filosofa de la educacin puede tener una parte
epistemolgica, en la que se aborda el problema de la clase de conocimiento al que
pertenecen los saberes educativos y donde se hace una filosofa de la enseanza,
de la instruccin y hasta el aprendizaje. Una parte ontolgica o etimolgica, que
profundiza en las causas del proceso educativo, cometido muy atendido por los
tericos perennialistas o aristotlicos, aunque la moderna nocin de causalidad haya
sido corregida o modificada desde el Empirismo ingls hasta el principio de
indeterminacin de Heisenberg. Una parte axiolgica, que estudia los bienes
educativos, los valores educativos y los fines educativos; los fines constituyen a
veces una parte independiente, la teleologa. Y, por fin, una parte antropolgica, que
analiza el proceso educativo desde la naturaleza del hombre. Esta parte
antropolgica es muy extensa en esta obra, que ha llegado a ser una Antropologa
filosfica de la educacin.
Las teoras filosficas se deben ms a filsofos preocupados por la educacin
que a pedagogos, distinguiendo as entre:
1. Teora parcial. Las teoras parciales establecen acerca de alguna dimensin
pedaggica concreta, por lo que el nmero de teoras es indefinido.
2. Teora General. Las teoras generales son ms ambiciosas en sus objetivos y
pretenden formar un tipo de personalidad e incluso de sociedad. (Teoras
educativas generales: Rousseau, Dewey).
La filosofa de la educacin es un saber filosfico, es una filosofa aplicada la
educacin enfoque muy comn en los cursos de esta disciplina impartida en los
Teachers College y en las Facultades. Es una teora general educacional segn J.
DEWEY: Si estamos dispuestos a concebir la educacin como el proceso de formar
disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a la naturaleza y
los hombres, la filosofa puede, incluso, definirse como la teora general de la
educacin.
Fundamentacin del saber cientfico sobre educacin.
El primer filsofo fue Platn, quien utilizo en la Metafsica la fundamentacin
de la Pedagoga, expuso su concepcin educativa dentro de su obra poltica La
Republica, como parte integrante de la ciudad utpica por l soada, en las leyes
como realidad innegable de la ciudad existente. A los responsables de la Republica
les incumbe la formacin de los tres tipos de ciudadanos, necesarios para su
entendimiento: a los ms inferiores, los de naturaleza menos privilegiada, se les
prepara para que sepan realizar las labores convenientes a la conservacin de la
ciudad; a los guerreros o guardianes se les prepara para defenderla de los ataques
de los enemigos. Y por fin los magistrados, destinados a gobernar, han de recibir una
esmerada formacin y una educacin ms perfecta, consistente en la misma
impartida a artesanos y guerreros, ms el conocimiento, ms el conocimiento de las
38

cuatro ciencias bsicas (Aritmtica, Geometra, Ciencias de los Slidos y


Astronoma), que purifican al hombre, para consagrarse ltimamente a la dialctica,
que es el coronamiento el culmen de las dems ciencias, que no hay ninguna que
pueda colocarse por encima de ella y que cierra la serie de ciencias que importa
aprender. (Platn: Republica, L. VII).
Siendo Platn el primer socialista en pedagoga, debido a que no le interesaba
la educacin del hombre en cuanto individuo, sino la del hombre en cuanto
ciudadano, como elemento insustituible en la ciudad griega.
Aristteles, es an ms explcito en la fundamentacin poltica de su filosofa
de la educacin, expuesta en La Poltica, Aristteles es ms absolutista; el verdadero
responsable de la educacin es el Estado y este debe ser regulado por la ley,
Aristteles cree que la educacin es un medio de perfeccionamiento personal ha de
ponerse al servicio del Estado, vio en le educacin el mejor medio para conseguir la
virtud, mediante la adquisicin de hbitos facilitadores de la operacin, ya que es por
este medio que se llega a la felicidad, que es la meta segn l, de la vida humana.
Scrates haba enseado que la virtud poda ser aprendida; la instruccin lo
era todo, la sabidura redima al hombre, que se autoredima por el mero hecho de
conocerse a s mismo. En la Edad Media, la educacin se encontraba organizada
bajo el amparo de la vida monstica y de la filosofa escolstica, marcado con sabor
tico, debido al influjo de la cultura grecolatina y del cristianismo en los maestros de
la ciencia medieval, patentada en el Tratado De Magistro de santo Tomas.
Llegamos al empirismo ingls, en el que Locke, repite la doctrina de la
fundamentacin tica de la ciencia de la educacin. El hombre al nacer
es
indiferente en el terreno tico, no hay innatismo en el conocimiento y tampoco hay
inclinaciones buenas o malas en el momento de abrir los ojos a la luz; el hombre no
nace ni bueno ni malo, sino ticamente indiferente. Cuando el hombre llega a ser, se
lo debe a la educacin, que es ante todo una disciplina moral, fruto de un hbito de
autocontrol. La virtud es el principal decoro del gentleman, y sin ella no podramos
triunfar socialmente, gracias a ellas somos apreciados por los dems, entre los fines
de la educacin est la formacin de los hbitos, uno de los cuales es la virtud o
habito moral.
Kant, no pudo cimentar la educacin en la metafsica, porque esta no es
posible para la razn pura; la nica cimentacin posible ha de estar en la razn
prctica, que es la explicacin de las costumbres. La educacin especficamente
humana es la practica o moral, con diferentes modalidades.
A. Ferriere sintetiza su manera de pensar en la definicin que da de la
educacin: es el arte de iniciar en el nio, mediante la excitacin de su inters, un
desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales que responda a las leyes en virtud
de las cuales se realiza todo progreso biolgico y psicolgico; diferenciacin y
correspondiente concentracin de sus sanas facultades y energas volitivas.

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M. Montessori, quien por su formacin mdica propenda a dar base biolgica


a la educacin, no solo de los nios deficientes, sino de los sanos y normales. Los
diseos experimentales, la aplicacin de los mtodos cientficos estadsticos, el uso
de las pruebas estandarizadas, los sistemas de orientacin y seleccin, la doctrina
de la dinmica de grupos aplicada al aula escolar, las teoras sobre motivacin y
aprendizaje, la nocin de personalidad como medula del proceso educativo, el
desarrollo de la percepcin espacial como preparacin para las tareas escolares de
lectura y escritura, el diagnstico de la lateridad contrariada como predisposicin
para los trastornos lingsticos son algunas de las muchas contribuciones hechas
por la psicologa a la pedagoga. No hay pas que entre las especialidades
psicolgicas no cuente con la psicologa escolar, que brinda, a su vez, una gama rica
de posibilidades y especialidades.
La Psicologa obsequia los medios a la educacin, con el estudio de las
representaciones, la apercepcin, los deseos y sentimientos, que constituyen un
tmido esbozo de una psicologa emprica, el educador ha de ser deficiente, si ignora
la Psicologa, he aqu las palabras de Herbart: Yo, por mi parte, durante veinte aos
he acumulado Metafsica y Matemticas y, adems, observaciones personales,
experiencias y experimentos, sin hallar ms que los fundamentos de la verdadera
idea psicolgica. Y el mvil de estas nada fciles investigaciones era y es
primordialmente mi conviccin de que una gran parte de las enormes lagunas de
nuestra ciencia pedaggica procede de la falta de psicologa.
Los esfuerzos por fundamentar en la Psicologa el saber cientfico sobre
educacin han tenido dos exponentes destacados en el siglo XX, aludiendo a Piaget
y a H. Wallon, psiclogos ambos, ocuparon puestos de influencia educativa en
Europa y Francia. Finalmente, la sociologa, como ciencia descriptiva y emprica, es
otra de las ciencias auxiliares fundamentales de la Pedagoga, tal es el caso de
Emilio Durkheim, la Sociologa es para este socilogo la ciencia de la educacin.
La educacin es concebida sociolgicamente con estas palabras:
La educacin no es para la sociedad ms que el medio por el cual
lograr crear en el corazn de las jvenes generaciones las
condiciones esenciales para la propia existencia la educacin es la
accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn
todava maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y
desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales que requieren en l tanto la sociedad poltica en su conjunto
como el ambiente particular al que est destinado de manera
especfica.
La educacin no es un proceso individual, la educacin es una funcin
esencialmente social. Una de las ciencias futuras de la Pedagoga es la Ciberntica,
no es nicamente prospectiva o ciencia del futuro tiene tambin un pasado. Las
mquinas de ensear, la enseanza programada y el uso de los ordenadores en la
educacin han sido los precedentes de un futuro, que se promete adulador. Los
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socilogos de la educacin creen que la ciberntica ser el principal recurso de la


tarea educativa, cuando el cerebro o central puedan responder simultneamente al
nmero de terminales que hagan rentable su aplicacin a la escuela.
1.5.3. Relaciones de la filosofa de la educacin con otras ciencias.
La primera afinidad, la ms trascendental, es como la filosofa general; y esto
de mltiples modos. En primer lugar, porque tienen la misma categora
epistemolgica; en segundo lugar, porque autores ha habido que han concebido la
Filosofa de la educacin como una filosofa aplicada; y en tercer lugar, porque la
fundamentacin del saber filosfico sobre la educacin se ha hecho sobre varias
disciplinas filosficas: tica, Psicologa, Lgica, etctera. La relacin con la filosofa
general no contradice a la autonoma, que nosotros atribuimos a la Filosofa de la
educacin. Las vinculaciones con la filosofa general han de salvaguardar esta
autonoma. Pero, aunque parece apropiado para la Filosofa de la educacin cultivar
al alto grado de autonoma, ignorar las teoras fronterizas del conocimiento, tanto
en filosofa como en ciencia, sera verdaderamente tonto.
La Filosofa de la educacin se relaciona tambin con saberes cientficos,
principalmente con ciencias humanas, entre las que cabe destacar a la Psicologa a
la Sociologa. Si se quiere hacer una Filosofa de la educacin moderna y gil, en
lugar de permanecer anclados en viejos moldes estrictamente filosficos, no pueden
ignorarse estas dos ciencias humanas. Sin ellas la Filosofa de la educacin
resultara pauprrima y vaca. No se puede filosofar sobre datos nicamente
populares y omitir los datos cientficos, que estn verificados metodolgicamente. La
Psicologa y la Sociologa de la educacin son la base realista de las normas y
prescripciones de la dimensin normativa descubierta tanto en la Teora como en la
Filosofa de la educacin. Ambas ciencias humanas son simultneamente teoras de
la educacin y teoras acerca de la educacin. Sobre la teora educacional ha
escrito Moore:
No hay razn para que una teora educativa rechace los descubrimientos de
los psiclogos y socilogos y otro cientficos humanos.
Si la Teora y la Filosofa de la educacin no son idnticas, su parecido es tan
notorio, que las relaciones y afinidades entre ambas son abundantsimas. La
Filosofa de la educacin supera a la Teora de la educacin, porque es una disciplina
ms amplia, porque presupone las actividades educativas y las teoras
educacionales. La teora general de la educacin es, como ya indicamos, casi
idntica que la Filosofa de la educacin. Tanto la Teora como la Filosofa de la
educacin universalizan y generalizan.
Hirst, del Institute of Education de la Universidad de Cambridge, ha terciado en
la discusin sobre las relaciones entre Teora y Filosofa de la educacin, con
precisiones y finas observaciones:

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La teora de la educacin es eminentemente filosfica, aunque


compleja; la Teora educativa me parece un trmino menos engaoso
que aquella perfrasis ms tradicional, Filosofa de la educacin. Este
trmino es empleado con mayor propiedad para hablar de la
contribucin de los mtodos filosficos de investigacin, empleados
para discutir los problemas planteados en la Teora educativa.
La ciencia y la filosofa:
Estn tan ntimamente relacionadas entre s. La ciencia y la filosofa
mantienen entre s relaciones muy complejas por las siguientes razones:
1 La relacin entre la filosofa y la ciencia es de ndole histrica: la filosofa ha
sido y seguir siendo la madre de las ciencias, por ser aquella disciplina que se
ocupa de la formacin de los problemas, que luego son tomados por la ciencia para
solucionarlos.
2 La filosofa es no slo la madre de las ciencias en el curso de la historia,
sino la reina de las ciencias en absoluto, ya sea por conocer mediante el ms alto
grado de abstraccin, ya sea por ocuparse del ser en general, ya por tratar de los
supuestos de las ciencias.
3 La ciencia o las ciencias constituyen uno de los objetos de la filosofa al
lado de los otros; hay por ello una filosofa de la ciencia, como hay una filosofa de la
religin, del arte, etc.
4 La filosofa se halla en relacin de constante intercambio mutuo con
respecto a la ciencia; proporciona a sta ciertos conceptos generales (o ciertos
anlisis) mientras que sta brinda a la filosofa datos sobre los cuales desarrolla tales
conceptos generales (o lleva a cabo tales anlisis).
5 La filosofa examina ciertos enunciados que la ciencia supone, pero que no
pertenecen al lenguaje de la ciencia. La filosofa es una ciencia universal, porque
abarca la totalidad de lo real, y penetra hasta sus razones ltimas o sea, hasta las
razones absolutamente ltimas. Conocer el cmo estn integrados los seres
corresponde al cientfico emprico, al filsofo toca conocer el origen y el por qu. En
consecuencia se puede decir que todas las ciencias se relacionan con la filosofa ya
que esta es el origen de todas ellas.

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Sociologa:

A la filosofa se le ha orillado desde hace casi un siglo a ser parte de las


mentadas "humanidades" y se cree que la filosofa se dedica a estudiar
necesariamente y exclusivamente al hombre. Muchos temas filosficos ni siquiera
implican al hombre. La filosofa desde el inicio jams se orient a hablar del hombre,
y de hecho tal invento el hombre apenas brot hace cuatro siglos. La filosofa tendra
que quedar desmarcada del campo de las humanidades". Esto es otro tema, esta
vez evitando discusiones supondremos que la filosofa no es una humanidad y no
pondremos en duda que la sociologa es una ciencia.
Empezando, la sociologa se dedica al estudio cientfico de la sociedad, la
sociologa es la ciencia de la sociedad. Relacin con la filosofa? Acaso que ambas
tienen un campo de estudio muy grande. El socilogo francs Pierre Bourdieu (1930
2002) dice que la sociologa es una disciplina muy dispersa (en el sentido esttico
del trmino), y esto en diferentes puntos de vista. As se explica que ella d la
apariencia de una disciplina dividida, ms prxima de la filosofa que las otras
ciencias. Cuando uno investiga descubre que existe sociologa de la religin,
sociologa del arte, sociologa de la cultura, sociologa de la educacin, y hasta
incluso sociologa de la sociologa. Es por esto que al tener por estudio un sistema
en verdad complejo (la sociedad), y que adems, por su dinamismo se tiene gran
dificultad para marcar lmites o fronteras entre los sistemas internos del gran sistemasociedad, que entonces se le tiene a asimilar con la filosofa, pues igualmente un
socilogo necesita tener una gran variedad de conocimientos de todas las reas del
conocimiento.La sociologa al igual que la gran mayora de las ciencias, en un inicio
estuvo completamente inmersa dentro de la misma filosofa. Si analizas la historia y
comienzas a indagar los antecedentes del estudio cientfico de la sociedad,
descubrirs que los primeros estudios sociolgicos estn en no por azar textos de
filosofa. Tiempo, realidad social y conocimiento". Es aqu entonces que al humano
se le identifica como un ser biolgico. Esto es la objetivacin del sujeto en la
modernidad, la apertura de un nuevo campo de estudio, por ello las ansias de querer
descubrir las estructuras que dirigen los comportamientos sociales. Es obvio que
43

para este entonces an no se hayan desarrollado las metodologas que existen hoy
en da en este campo de estudio, por esto en un inicio se implementaron
metodologas desde otras ciencias.

Antropologa:

La antropologa filosfica considera al hombre no slo en su ser natural sino


tambin en su ser esencial, no slo en el lugar que ocupa dentro de la naturaleza,
sino tambin dentro del espritu. La antropologa cientfica y la filosfica son dos
disciplinas que nicamente convergen en su preocupacin por entender al hombre,
pero divergen radicalmente en el sentido de la pregunta que les da origen. La
antropologa filosfica extiende su problemtica de estudio a la cuestin de la
esencia del hombre, su puesto en el cosmos y su destino, por lo tanto podra ser
visto como un puente que une a las ciencias positivas con la metafsica.
Aunque esta antropologa es de creacin reciente se hallan en el pasado
filosfico huellas del intento por responder a la pregunta que da sustento a esta
disciplina, como ejemplo citamos a: Scrates quien se diferenci de los filsofos de
su poca (interesados en la cosmologa) por preocuparse en el problema del hombre
y el lugar de ste en la naturaleza. Blaise Pascal con un claro inters filosfico
antropolgico a lo largo de su afirma que "el hombre es una caa pensante". Kant el
cual entendi con el nombre de antropologa el conocimiento en general del hombre
y de sus facultades (antropologa terica), del hombre y de sus habilidades
(antropologa pragmtica), del hombre y de su conducta en la vida (antropologa
moral). Nietzsche manifiesta en su filosofa que el hombre es algo digno de ser
superado. A pesar de su carcter, la antropologa filosfica no pretende ser un saber
ltimo y definitivo sobre el hombre, por ello establece nexos con otras disciplinas; con
la misma antropologa cientfica (con la cual comparte intereses), con la psicologa, la
sociologa, el conocimiento del hombre y la filosofa de la historia por mencionar slo
algunos ejemplos.

Poltica:

La teora Poltica da por hecho lo poltico, es decir, la capacidad humana por


hacer Poltica desde su naturaleza racional y social. La Filosofa busca ayudar a
fundamentar ese supuesto de la teora Poltica. La Poltica, adems, se entiende
como ciencia de los actos humanos en cuanto se encaminan al bien comn, de ah
se desprende que una de las ramas de la Filosofa es la tica, que es un saber
prctico cuyo objeto son los actos humanos, mismos que poseen un fin comn. Para
hacer Poltica se necesita entender, pues, qu es la comunidad humana, la
comunidad Poltica, que persigue el bien comn.
No se puede hacer Poltica si no se sabe qu es el hombre, desde la Filosofa
es muy necesario entender qu es el ser humano, comprenderlo como un ser
substancial, artfice de acciones propias que lo convierten en un ser tico, que
alcanza plenitud al hacer comunidad, el hombre se realiza en la sociedad. Puesto

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que el hombre acta en la sociedad sta no puede subsistir sin un orden, y es a


travs de la Poltica que la sociedad se ordena.
La Filosofa Poltica parte de la metafsica del ser, es decir, de la esencia
(naturaleza) y existencia (acto de ser) del hombre. De ah que comienza por entender
a los seres humanos esencialmente como animales racionales y polticos, porque la
poltica va muy acorde y en perfecta adecuacin con la racionalidad: un hombre poco
racional no es poltico.

Derecho:

Para entender la relacin existente entre la filosofa y el derecho es necesario


tener presente que la filosofa es fundamentalmente critica, un pensamiento que
cuestiona y pone en duda todo aquello que se afirma como verdadero o como
evidente, no se trata de afirmar que la filosofa es una duda permanente que no lleva
a ninguna parte, por el contrario es la bsqueda de bases solidadas que no
tambaleen ni siquiera ante la explosin ms fuerte. Por tal motivo la filosofa siempre
estar construyendo pensamiento a partir de la preguntas, del cuestionamiento
constante de la realidad. Puede imaginarse que mientras las ciencias, o el mismo
pensamiento comn y corriente, requiere de una afirmacin certera para poder
fundar afirmaciones y verdades, la filosofa siempre pondr en duda tales verdades.
Podemos imaginar una lnea como horizonte donde ubiquemos un punto medio
desde donde arranca el conocimiento, mientras todo el conocimiento cientfico e
incluso el pensamiento comn parte de un punto de verdad, que en nuestro horizonte
es el centro, la filosofa ira en contra de dicho punto de arranque, siempre en
direccin contraria a los dems, todo esto con nico fin de poder encontrar puntos
slidos fundamentos firmes desde donde puede iniciarse un campo de conocimiento
del cual ya no se puede dudar.
Pensemos el derecho como una ciencia, una ciencia que intenta establecer
reglas y normas claras de convivencia entre los seres humanos, tal como lo dira
Kelsen, intentado mantener el orden y la armona entre los individuos. El derecho no
ser un cuestionamiento de la realidad, por el contrario ser una afirmacin sobre la
realidad que sirve para establecer un orden, entonces podemos decir que la relacin
entre la filosofa y el derecho es o se sintetiza en la pregunta qu es el derecho? La
filosofa, especialmente la filosofa del derecho, intentara dar respuesta a esa
pregunta sucintando debates entre distintas corrientes del pensamiento.
Entre tanto el derecho se entiende como aplicacin de normas para alcanzar
justicia y armona social, la filosofa se pregunta sobre eso de lo parte el derecho,
pretendiendo concretar que es la justicia, qu es la armona social, en qu consiste, y
obviamente, tambin se pregunta qu es el derecho.

Pedagoga:

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La pedagoga y la filosofa son Ciencias que le sirven al hombre o al maestro


para explicar las situaciones de diferentes formas, la pedagoga busca
fundamentacin comprobable, a travs de la experimentacin y la verificacin a
travs de una ley y la filosofa explica las situaciones desde el ser y su entorno.
La pedagoga como ciencia estructura el papel del maestro a travs de unos
procesos determinados (didctica) que llevados a la prctica cambian la memoria
semntica del estudiante, permitindole incluirse en una sociedad.
La pedagoga como filosofa explica el papel del maestro desde el ser y su
praxis, lo relaciona con los variados modelos y el entorno.
La relacin entre ambos es muy cercana por la pedagoga hace reflexin
sobre la enseanza y el aprendizaje en el ser usando argumentos filosficos, de la
epistemologa, la sociologa, la psicologa etc.
Estas dos ciencias son de gran importancia en el campo de la educacin ya
que ambas dan soporte al estudio del ser humano, en la comprensin de sus
distintos modos de vida, su forma de comprender el mundo y su desarrollo con la
sociedad.

46

CAPITULO II. EL HOMBRE EDUCABLE.


2.1. Concepto de educabilidad.
La educabilidad es una posibilidad y una categora humana. Una posibilidad,
porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmacin de que la
educacin es factible; una categora humana, por cuanto se predica del hombre esta
cualidad. Del hombre se dice que es sociable, histrico, perfectible y educable. Entre
todas las categoras humanas la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y hasta es,
para muchos, la ms esencial de todas ellas. La educabilidad es la condicin
primordial del proceso educativo. La educabilidad recibe, a veces, el nombre de
formatividad.
Se contrapone a educatividad, que expresa la posibilidad de que las personas
adultas ayuden a los seres humanos en desarrollo a realizarse y socializarse, o sea,
a educarse; mientras que educabilidad significa la cualidad especficamente humana
o conjunto de disposiciones y capacidades del educando, bsicamente de su
plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir influencias y reacciones ante ellas,
con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que le personalizan y socializan.
Es una categora o cualidad especifica del hombre, tal y como veremos
despus en la parte de este captulo dedicada a las consideraciones antropolgicas;
esta categora es ms bien un conjunto de disposiciones y capacidades del
educando, caso omiso del educador del que prescindimos metodolgicamente. Se
citan expresamente dos disposiciones la plasticidad y la ductilidad , entendida
espiritualmente, para dejar constancia de la adaptabilidad, asimilacin y
acomodacin, en virtud de las cuales se operan la personalizacin y socializacin.
Estas disposiciones permiten que el educando sea influenciado y asimile cuanto le
estimula, cualidad que suele significarse con la palabra plasticidad, de forma que
todo cuanto afecta al educando se hominiza, porque el hombre lo convierte en suyo
mediante la vivencia. El educando sera menos hombre, el slo estuviese bajo el
imperio de las leyes del desarrollo espontneo natural, porque la educabilidad le
permite enriquecerse elaborando nuevas estructuras espirituales, que le
engrandecen como individuo y como miembro de una comunidad, es decir,
personalizndole y socializndole.
Si la educabilidad perfecciona lo especficamente humano quiere esto decir
que las capacidades de pensamiento inteligencia, razn y de volicin son la
explicacin ltima de esta posibilidad humana, lo que explica el poder de adquisicin
de saberes y de perfecciones ticas o virtudes.
La educabilidad es un hecho educacional, admitido por los tericos desde que
Scrates defendi la comunicabilidad de los saberes y la posibilidad de aprender el
bien para necesariamente practicarle. Sobre l se han montado las instituciones
escolares, de una u otra modalidad, en la historia de la humanidad y de l parten los
Estados, cuando invierten en una mejora de los ciudadanos por la educacin tan
pinges sumas. Si se oyen voces discordantes en el concierto que canta las

47

excelsitudes de la escuela, no se ha puesto en tela de juicio la radical potencialidad


del hombre para perfeccionarse por la educacin.
La educabilidad individual no puede separarse del contexto histrico en que,
de hecho puede actualizarse, pues el hombre concreto est en medio de las
coordenadas del tiempo y de espacio, rodeado por una cultura especfica, en el seno
de la cual cada hombre ha de realizarse por la captacin y vivencia de los valores
predominantes en el momento y lugar que la condicionan.
En trminos aristotlicos, la educabilidad es la potencia, es la radicalidad, el
poder ser educado; y la educacin realizada en el acto, la perfeccin conseguida ya.
En trminos sociopolticos, la educabilidad es la base del principio de igualdad de
oportunidades en materia educativa. Existencialmente la educabilidad es un grito
interior, una llamada a la responsabilidad personal ante el proyecto vital propio, pues
si las circunstancias no lo obstaculizan, el hombre puede colmar con realidades lo
que era posibilidad, a su antojo y talante. El hombre no slo tiene derecho a
realizarse, sino que debe realizarse. La educabilidad es un poder ser, una esperanza
de acercarse al debe ser, una autoexigencia de perfeccin y una insaciable
bsqueda de un s mismo mejor.
2.1.1. Las caractersticas de la educabilidad
Las principales caractersticas de la educabilidad son:
Primera: la educabilidad es personal, es decir, es una exigencia individual
inalienable e irrenunciable que surge del manantial de la personalidad y de la
hominidad. La educabilidad no es otorgada por los estados, sino que son estos los
que reconocindola en cada ciudadano ofrecen opciones y modos de actualizarla.
Los estados reconocen un derecho existente ya; no aaden nada, sino que brindan
facilidad para que lo posible pase a ser real.
Segunda: la educabilidad es intencional, es decir, la posibilidad no est a
merced de unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueo de s mismo y dirige el
sesgo y el viaje, de acuerdo con unas-metas o ideales que se auto fija. La
educabilidad es referencial! , porque no es una fuerza ciega, sino una capacidad
ilustrada, que sabe hacia dnde se dirige; en otras palabras es teolgica.
Tercera: la educabilidad es dinmica, pues la realizacin del programa
existencial de cada hombre supone actividad y dotacin de potencialidades que,
buscan pasar al acto.
Cuarta: la educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre se vera privado
de posibilidades de autorrealizacin, de personalizacin y de socializacin. Estos dos
ltimos procesos postulan la existencia de la educabilidad. Ser educable y poder
llegar a ser hombre es la misma cosa, pues la educabilidad comprende por igual las
potencialidades realizables por simple desenvolvimiento natural y as realizables bajo

48

la direccin de la actividad y programada; lo que llamara Rosseau, la educacin de


la naturaleza, de los hombres y de las cosas.
2.2. Evolucin histrica del concepto de educabilidad.
Fue Herbart el primero en levantar la bandera de la educabilidad como
concepto clave en ciencias de la educacin, cuando escribi.
El concepto fundamental de la Pedagoga es la educabilidad del
alumno. Observacin. El concepto de educabilidad (ductilidad,
plasticidad) es de ms vasta extensin. Se entiende casi hasta los
elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos. De la
educabilidad evolutiva se hallan rastros en las almas de los animales
ms nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la mortalidad solo
la reconocemos en el hombre.
La extensin conferida a la educabilidad es excesiva, porque tiene tres
sentidos diferentes en las palabras herbartianas. En primer lugar, la educabilidad es
sinnimo de plasticidad y ductilidad, caractersticas casi aplicables a los
elementos materiales, como si se tratara de la maleabilidad y blandura de algunos
cuerpos inorgnicos; es este un sentido fsico. Se habla luego de la educabilidad
evolutiva, predicable de facultades no especficamente humanas, pues se hallan
rastros en las lamas de los animales ms nobles; tampoco est educabilidad es
exclusiva del hombre, ni puede ser el principio de toda educacin. Por fin, se alude a
la educabilidad de la voluntad, base de: toda educacin-moral que es el fin de la
educacin sistemtica, fcil de conseguir mediante la instruccin educativa; por
tanto, la educabilidad de la voluntad comprende a esta potencia y a la inteligencia
mediante la cual se consigue la educacin moral. Solo este tipo de educabilidad es
el concepto fundamental de la Pedagoga, opinin no compartida por muchos
tericos que la omiten en sus tratados cientficos o que no le atribuyen el realce de
Herbart le dio. Los altibajos de la influencia de pedagogo alemn en la posteridad
seala la curva de apreciacin hecha, en el decurso de las dcadas, al tema de la
educabilidad. Los que admiten su importancia, sin embargo, continan usando las
experiencias herbartianas de plasticidad y ductilidad.
La teora naturalista, de signo rusoniano, reconoce la exigencia del ser
humano a desarrollarse espontneamente, y a este desarrollo humano llama
educacin. No puede hablarse, en los presupuestos naturalistas, de autntica
educabilidad, tal y como Herbart la entendi, pues lo es principalmente de la
voluntad y esta potencia es la que da tono humano al proceso educativo y no la ciega
naturaleza, que a lo sumo disfrutara de la segunda clase de educabilidad
herbartiana, aquella de la cual se hallan rastros en las almas de los animales ms
nobles. Educabilidad es la capacidad y exigencia de poder autodirigir el propio
perfeccionamiento, y esta posibilidad es justamente negada en la espontaneidad de
la educacin de la naturaleza que se erige en reina de las tres educaciones: la de la
naturaleza, la de los hombres y la de las cosas, supeditadas las dos ltimas a la
primera.

49

Para otros la educabilidad puede traducirse por habituacin o capacidad de


adquisicin de hbitos o posibilidad de habituacin; as piensan Gonzales lvarez
Palacios. Para estos perennialistas la educacin perfecciona las facultades o
potencias del alma, y estas son los medios operativos de que dispone la naturaleza.
Para Gonzales lvarez la educacin es una modificacin accidental perfectiva de
modalidad cualitativa; o la maduracin perfectiva de las facultades del hombre.
La reiteracin en los trminos maduracin, facultades del hombre nos
hacen pensar en la naturaleza humana, como ltima exigencia de la perfeccin de
sus potencias. l mismo sali al paso educativo en la naturaleza del hombre,
diciendo que el sujeto de la educacin es una naturaleza dotada de libertad. San
Cristbal discurre con finas sutilezas y con escrupulosidad dialctica sobre las
categoras aristotlicas de sustancia y accidentes, sobre el sentido que la libertad
puede tener inserta en una naturaleza y sobre la posicin del catedrtico espaol
de metafsica en esta cuestin. La teora aristotlico escolstica es calificada de
psicologista:
En efecto decir que la educabilidad del hombre consiste en su capacidad de
habituacin, equivale a considerar como sujeto de la educabilidad el plano
psicolgico del hombre, pues tanto la realidad metafsica de las potencias como esa
otra realidad emprica de las tendencias, innatas, ya estn determinadas o abiertas a
coordinaciones flexibles, constituyen el aspecto psicolgico humano. De aqu es que,
para determinar si la educabilidad puede reducirse a la capacidad de habituacin,
hay que determinar previamente si el plano psicolgico en el hombre, puede ser el
sujeto adecuado de la educabilidad.
Si, como ms tarde indicaremos, el sujeto de la educabilidad es el ser
espiritual del hombre, la capacidad de habituacin y la educabilidad no son la misma
realidad, pues existe diferencia entre las potencias humanas y las operaciones
espirituales; las potencias son nicamente la infraestructura psquica de las
operaciones espirituales, y algunas de las potencias humanas, sujeto de habituacin,
no son ni siquiera esta infraestructura, pues ciertas potencias del plano humano
sensitivo, e incluso del plano sensitivo animal son sujetos de hbitos, y ni esas
potencias ni esos hbitos pueden ser infraestructura directa de operaciones
espirituales.
De psicologismo son exactamente calificables las opiniones de Thorndike y
Dewey, cuando insisten en la capacidad de habituacin y en la adquisicin real de
hbitos como parte integrante del proceso educativo. El alcance de ambos
psiclogos norteamericanos no es metafsico, como es el de los perennialistas, sino
psicolgico. Y en el caso de Dewey est, adems, integrado dentro de su peculiar
manera de comprender la educacin como crecimiento y desarrollo en medio de
fuerzas psicosociales concretas en cada comunidad y cultura. Marcado sentido
culturalista tiene tambin la interpretacin de A. Agazzi sobre educabilidad, y
especialidad sabor psicologista estructuralista la de H. Nohl:

50

As se deduce como primer fundamento de todo influjo pedaggico el


reconocimiento de que la existencia anmica del hombre es una forma estructural,
organizada en capas, y que la educacin tiene que conocer la ley de desarrollo de
cada capa y la coactuacin de ests para influir en ellas de un modo certero.
En sentido general evolucin es el proceso de cambio de los seres vivos a
travs de sucesivas generaciones. Los cambios graduales en los organismos afectan
a su apariencia, a su estructura morfolgica y fisiolgica, a su comportamiento en el
ambiente (fenotipo), y a su dotacin gentica (genotipo).
Los cambios fenotpicos, estructurales o comportamentales no tienen
consecuencias evolutivas, si no se sustentan en modificaciones genticas. Nada que
tenga, pues, propiamente la condicin de adquirido se incorpora al cdigo gentico.
La educacin por lo tanto no es propiamente un acontecimiento evolutivo. La nocin
de herencia cultural deber ser explicada.
Genotipo y fenotipo se contraponen como se contrapone la informacin y la
configuracin. Genotipo es informacin, instrucciones sobre procesos y regulaciones
de los mismos. El fenotipo es la configuracin final del organismo como
consecuencia de las informaciones genticas y de la regulacin de las relaciones
entre el individuo y sus circunstancias ambientales. El genotipo transmite informacin
gentica e informacin evolutiva; es decir, informacin sobre estructura e informacin
sobre desarrollo de la misma en el tiempo.
En el concepto de evolucin se contienen tres elementos:
I)

Hechos evolutivos, o el hecho de la evolucin,

II)

El proceso de la evolucin y sus etapas reales,

III)

Los mecanismos mediante los cuales tiene lugar. Mientras los dos
primeros tienen una comprobacin directa, el tercero tiene naturaleza
inferencial y es propiamente un constructo terico: la teora de la
evolucin. Los tres forman parte de la demostracin del carcter
cambiante de la naturaleza de los seres vivos y de la del hombre
mismo.

En la teora de la evolucin aparecen tres tipos de proposiciones:


I)

Aquellas que establecen que los organismos


emparentados a travs de antepasados comunes,

se

encuentran

II)

Las que proponen la historia evolutiva de los organismos en particular,

III)

Y las que se refieren a los mecanismos evolutivos que lo hacen posible.

51

2.3. Antropologa y educabilidad.


Puede suponerse que la antropologa filosfica contempornea no ha
planteado a nivel de facultades, potencias y naturaleza el problema de
educabilidad, sino en una visin globatizadora unitaria y exclusivamente humana,
porque no suele fundamentarse en metafsicas perennialistas, sino en la
fenomenologa, el vitalismo, el existencialismo, el personalismo y otros sistemas
similares. Ms que preguntarse dnde radica la educabilidad humana, en qu
potencias o dimensiones, se interesa en el hombre, uno y nico; uno por la
superacin de los dualismos platnico caartesianos registrables hasta finales del
siglo pasado y nico por su calidad de ser singular y excelso en el universo.
La primera razn por la cual el hombre es educable, ha de buscarse en su
apertura, que es la capacidad opuesta al instinto ciego y fijo, la capacidad de
realizaciones mltiples, la capacidad de eleccin entre muchas opciones. Por la
apertura se opone la educabilidad al desarrollo espontneo, que slo puede recorrer
el camino preestablecido de la naturaleza. El existencialismo, principalmente
Jaspers, ha insistido en esta caracterstica del ser humano, radica ltimamente en la
inteligencia y en la libertad, que son las ventanas abiertas en los planos
cognoscitivos y orctico. Si el hombre fuese privado de su apertura, quedara
automticamente sin educabilidad, porque slo el ser abierto puede proyectar su
autoperfeccionamiento.
La memoria existencial o autoconciencia, que defiere de la memoria funcional
de los animales, o memoria asociativa, en expresin de Max Scheler. La memoria
asociativa la poseen solo los seres vivos, cuya conducta puede modificarse lenta y
continuamente en forma til a la vida es decir, basndose en experiencias similares
ya vividas, gracias a la teora del reflejo condicionado, en virtud del cual se verifican
las asociaciones. Es propia de los animales de organizacin plstica, poco rgida,
con grande y amplia facilidad para combinar movimientos parciales, convirtindolos
en otros nuevos, (como los mamferos y los vertebrados en general) La memoria
asociativa es el tercer grado del ser; psicofsico, que completa a los dos primeros: el
impulso afectivo de la planta y el instinto del animal. La memoria existencial se
explica por la temporalidad humana, que abarca no solo el pasado, sino tambin el
presente, y, sobre todo, el futuro. La memoria existencial o autoconciencia hace
posible el pensamiento sobre s mismo, el proyecto hacia el porvenir de un <>, que
corrige a lo alcanzado en los ensayos y errores en lugar de estar inmersos en ellas.
El hombre es educable, porque puede: comunicarse, en una doble esfera: la
del saber y la de la relacin personal. El hombre es un ser cultural, activa y
pasivamente, es decir, puede crear y recibir cultura. El sofista Gorgias neg la
comunicabilidad de los saberes y la doctrina platnica, por su inteleccin de
conocimiento como recuerdo, pone en entredicho esta comunicabilidad; repiti una
enseanza semejante San Agustn, quien atribuyo al maestro interior la accin
docente y desdibujo la injerencia del profesor. La comunicabilidad de los saberes es
posible gracias a la coincidencia de ambos extremos maestro y alumno en la
racionalidad, en la posesin del lenguaje, en la disposicin de mtodos y tcnicas
52

hbiles. Para otros fines y porque hay una verdadera donacin y participacin.
Tambin la comunicacin personal, intervienen en el proceso educativo, es real.
La educabilidad es posible, porque el hombre es capaz de aprendizaje, tanto
escolar como de comportamiento. La personalidad humana se desarrolla por la
herencia y el medio ambiente, que comportan dos procesos personalizadores: la
maduracin y el aprendizaje.
La maduracin no necesita de la educabilidad, sino de las condiciones
adecuadas al desenvolvimiento natural de la potencialidad con que el hombre nace.
Pero el proceso de maduracin esta interrelacionado con el aprendizaje, que sobre la
base biolgica engrandece las personalidades mediante la asimilacin, acomodacin
y adaptacin, llamadas por Piaget funciones invariantes del desarrollo. Los
aprendizajes se efectan en la experiencia vivencial, donde el hombre descubre el
significado, de las cosas, con el cual responde al mensaje estimulante que estas le
envan; los aprendizajes son el punto de apoyo de la educabilidad, hasta el extremo
de que si el hombre no pudiese aprender, no podra educarse. A pesar de que el
aprendizaje es una operacin personal de quien aprende, el docente o monitor
facilitan el proceso, ahorrando gasto de energa. En nuevos ensayos y errores,
superados ya en experiencias de aprendices anteriores y supeditando instrumentos
aptos para llevarlos a cabo con mayor xito. El aprendizaje se interioriza lo aprendido
y se perfecciona la personalidad de quien aprende.
La antropologa filosfica se fundamenta en la fenomenologa, el vitalismo, el
existencialismo, el personalismo y otros sistemas similares. Ms que preguntarse
dnde radica la educabilidad humana, es cuestionarse en qu potencias o
dimensiones se interesa el hombre?, nico por la superacin de los dualismos
platnicos cartesiano registrables hasta finales del siglo pasado, y nico, por su
calidad de ser singular y excelso en el universo.
Las razones por las que el hombre es educable son:
a) Por su apertura, que es la capacidad opuesta al instinto ciego y fijo, la
capacidad de realizaciones mltiples, la capacidad de eleccin entre muchas
opiniones.
b) Porque puede autorrealizarse consecuencia de su apertura y su falta de
programacin en los niveles de su libertad, donde quien programa es l
mismo.
c) Porque puede comunicarse en una doble esfera: la del saber y la de la
relacin personal. El hombre es un ser cultural, activa y pasivamente, es decir
puede crear y recibir cultura.
d) Porque el hombre es capaz de aprendizaje, tanto escolar como de
comportamiento. La personalidad humana se desarroll por la herencia y el

53

medio ambiente, que comportan


maduracin y el aprendizaje.

dos

procesos

personalizadores:

la

e) En virtud del principio de convergencia, que firman lo hereditario, lo ambiental


y las intervenciones independientes del individuo en su propia evolucin
lnea fundamental de la vivencia y de la accin que cristaliza la personalidad
en evolucin.
2.4. La espiritualidad del ser humano.
El hombre fue entendido dualmente, como compuesto de alma y cuerpo, como
lama encarcelada en lo somtico; por eso, la Antropologa ha reaccionado a favor de
la unidad del ser humano. Sin embargo, y en virtud de esa unidad, la espiritualidad
no flota en el vaco, sino que el hombre est radicada en su ser, al que afecta por
igual Biologa, la Bioqumica, la Fsica y el espritu. Todo ello forma su naturaleza. El
espritu se somatiza y el cuerpo se espiritualiza entre ambos se entabla el dialogo
de la convergencia y la unidad. El cuerpo presta al espritu pies y manos, ojos, odos
y glndulas endocrinas. El espritu presta al cuerpo el hbito, la inmaterialidad, los
ideales, la interioridad, la relacin trascendente. Nada de esto es ajeno al hombre; a
l pertenece todo.
Los esquemas de Max Scheler son muy apropiados para entendernos, en su
afn por inventar formular en las que depositar su inters en superar las
concepciones dualistas y la vieja idea de composicin. San Agustn, desafiado por
el maniquesmo, resucit palabras de la cultura griega, para comunicar su
pensamiento sobre lo humano; resucit la concepcin tripartita del hombre, que
compaginaba maravillosamente con el reflejo trinitario que aplic al del hombre. San
Agustn habl ya de cuerpo, alma y espritu; ste es la cspide de esta frmula. Para
Max Scheler el ser inferior al hombre es el ser psicofsico, en el que distingue cuatro
grados de vida: el impulso afectivo de la planta, el instinto del animal, la memoria
asociativa de algunos animales y la inteligencia prctica de los animales superiores.
Se pregunt Max Scheler si la diferencia entre el hombre y los animales superiores
era slo de grado o haba algo especfico del hombre. Los que niegan la inteligencia
la animal son partidarios de una diferencia esencial, y sta es la inteligencia; los que
conceden inteligencia a los animales superiores, niegan una diferencia esencial. El
filsofo alemn se enfrenta a ambos grupos:
Por lo que a m toca, no puedo por menos de rechazar resueltamente
ambas doctrinas. Yo sostengo que la esencia del hombre est por
encima de los que llamamos inteligencia y facultad de elegir Pero
tambin sera un error representarse ese quid nuevo simplemente
como otro grado esencial de las funciones y facultades pertenecientes a
la esfera vital y cuyo estudio pertenecera a la competencia de la
psicologa. No. El nuevo principio que hace del hombre un hombre, es
ajeno a todo lo que podemos llamar vida lo que hace del hombre un
hombre, es ajeno a todo lo que podemos llamar vida lo que hace del
hombre es un principio que se opone a toda vida en general ya los
54

griegos sostuvieron la existencia de tal principio y IQ llamaron razn


Nosotros preferimos emplear una palabra ms comprensiva que
comprende tambin una determinada especia de intuicin y adems
una determinada clase de actos emocionales y volitivos Esa palabra
es espritu. Y denominaremos personas al centro activo en que el
espritu se manifiesta dentro de las esferas de ser finito
De una sencilla exegesis de este fragmento deducimos que el espritu tiene
estas caractersticas:

Oposicin a toda vida en general.

Inclusin del concepto de razn.

Intuicin de las esencias.

Actos emocionales.

Actos volitivos.

Su centro activo es la persona.

En las pginas que siguen de Max Scheler se completa la descripcin del


espritu, a los lazos y la presin de lo orgnico; apertura al mundo; objetividad o
posibilidad de ser determinado por la manera de ser de los objetos mismos;
susceptible de una expansin ilimitada: conversin del medio ambiente en mundo,
conciencia de s mismo; incapaz de ser objeto, actualidad pura; realizacin continua
de s mismo; conocimiento ideatorio de las esencias.
El espritu es la explicacin suprema de la educabilidad, porque para poder ser
educado, es condicin primordial el no estar listo de antemano, ni estar
determinado o fijado. Nada, por tanto, ms contrario a la educabilidad que la
naturaleza, cargada de las exigencias opuestas a las necesarias para la
educabilidad. Y si, refirindose al hombre, se dijese que su naturaleza es el
fundamento de la educabilidad, habra que contradecirlo tambin, porque en ella
tiene cabida lo biolgico, instintivo, reflejos, que no pueden ser educados, si bien
constituyen fundamentos de la educabilidad, pues el espritu no es areo, ni existe
desligado de lo somtico. Slo el hombre es educable, porque slo el hombre es
portador del espritu y de las caractersticas a l asignadas.
Los actos del hombre frente a las cosas no son reacciones, sino proyectos, o
como ha dicho recientemente J. L. Pinillos parodiando expresiones conductistas, el
hombre no responde a los estmulos, sino que propone. La propuesta y el proyecto le
distinguen de los animales, cuya conducta es suma de respuestas a los mensajes del
medio sin que lo asimilen o lo conviertan en su mundo. Los aprendizajes y la
experiencia, tal y como la entiende J. Dewey, no son respuestas, sino propuestas.
55

La inmaterialidad del espritu es la razn de cuantas caractersticas se le


atribuyen, por ms que el espritu y la vida hayan de actuar conjuntamente, porque la
vida es la nica que puede poner en actividad y realizar el espritu (Max Scheler).
Loa forma con la que Max Scheler interpreta el espritu del hombre es
novedosa, en parte, pues muchas de las caractersticas del espritu se han predicado
del alma humana en otras antropologas. Interesa ms la realidad que las palabras,
Santo Toms mantuvo que la inmaterialidad radical es la esencia misma del ser
espiritual, para terminar diciendo que la indeterminacin y la apertura aunque no
usase esta forma de expresarlo son su complemento; la Vegetalidad y la
animalidad de los dems seres vivientes no pueden explicar el espritu y su
inmaterialidad, que son superiores a ellas. San Agustn atribua al espritu un ansia
ardiente de infinitud: Nos hiciste, Seor, para Ti, y nuestro corazn est inquieto
hasta descansar en Ti, que ms tarde Unamuno tradujera por anhelo de
inmortalidad, el cual impulsa al hombre a ser ms y mejor, motivacin de la
conducta y exigencia de la educabilidad. Para Husseri el espritu es conciencia
pura, rasgo acusadamente reiterado en las filosofas dependientes de su
fenomenologa. Y, por fin, Zubiri insiste en la indeterminacin, la libertad y la
autodecisin.
Como constitucin libre, la libertad es la implantacin del hombre en
el ser como persona, en la religacin.
La educabilidad est unida esencialmente al espritu, porque todas las
prerrogativas que el son predicables; es la manifestacin ms genuina de su poder y
alcance, sntesis de cuanto es y hace. Consiguientemente, la educabilidad es el
exponente mximo del ser humano. La educabilidad es la capacidad del movimiento
interior de la persona, que se conquista y se perfecciona.
El hombre es educable, porque es sujeto y agente de cultura y esto le adviene
por el espritu, porque por la educacin se inserta el educando en el mundo y es
capaz de civilidad.
La educabilidad tiene un radio de accin tan vasto como lo son las
operaciones del espritu; en otras palabras, la educabilidad se fundamenta en la
posibilidad del espritu de actuar y operar; y esas mismas operaciones son la esencia
del proceso educativo. Las operaciones suponen posibilidades, ya que solo se hacen
aquellas cosas que pueden hacerse. La primera operacin del espritu es el
autoconocimiento o capacidad reflexiva, consecuencia de la inmaterialidad del
espritu pues ni los seres materiales, ni las plantas ni los animales tienen memoria
existencial o autoconciencia. Todo el conjunto de fuerzas implicadas en el
autoconocimiento son educables, porque gozan de las caractersticas atribuidas a la
educabilidad Jaspers fundamenta la educabilidad en el ser-si-mismo y este se
autorealiza
en
la
reflexin,
interiorizndose,
autodescubrindose
y
autoencontrndose porque la reflexin se pone frente a las cosas e incluso educarse,
porque puede reflexionar e interiorizarse.

56

Las teoras espiritualistas sitan la educabilidad en el espritu del hombre y por


tanto la consideran categora perteneciente esencialmente al espritu. As la define
SANCRISTOBAL.
"La educabilidad es una categora general del espritu, incide en el
espritu humano y se manifiesta en sus funciones; slo el hombre puede ser
sujeto adecuado de educacin, por cuanto slo es poseedor privilegiado de la
dimensin espiritual" (SANCRISTOBAL SEBASTIAN, A., 1965, p. 76). La
educabilidad es tal en cuanto que el hombre, espritu, est abierto por su libertad
ontolgica, al proceso de su propia constitucin. MAX SCHELER (1972) asigna al
espritu las siguientes cualidades: libertad o autonoma existencial frente a la presin
de lo orgnico, apertura al mundo que le rodea y objetividad o posibilidad de ser
determinado por la manera de ser de los objetos mismos.
"El espritu es la explicacin suprema de la educabilidad porque para ser
educado es condicin primordial, ni estar preparado ni determinado de
antemano" (FERMOSO, 1985). La propia naturaleza del hombre, no constituye el
fundamento de la educabilidad porque ni lo biolgico, no lo instintivo ni los actos
reflejos pueden ser educados aunque son fundamentos de la educabilidad porque el
espritu est ligado a lo somtico. Slo el hombre es educable porque slo el hombre
es portador del espritu y de las caractersticas a los asignados. "La nica parcela
del ser humano que admite perfectividad es aquella que por su misma esencia
es flexible y dctil. Slo el espritu posee la inteligencia y la libertad perseguida
por la educacin. La espiritualidad es la primera condicin de la educabilidad".
El ser del hombre se encuentra vinculado a las cosas en una relacin de
libertad y de estar a distancia de ellas. Con este encontrarse el hombre queda
liberado de la rgida determinacin de su ser. Tiene un ser implantado en una
apertura proyectada hacia formas nuevas. El ser del hombre no est dado sino que
se realiza. En contraposicin a los seres naturales el ser del hombre permanece
siempre abierto a nuevos incrementos. El hombre no es naturaleza pura ni tampoco
puro espritu; sino que participa de ambos modos de ser. Las operaciones superiores
las realiza el hombre a travs de su espritu. Las teoras espiritualistas asignan tres
caractersticas fundamentales a la educabilidad (SANCRISTOBAL 1965, p. 81):
personal, relacional y activa. Es personal porque se da en la persona como espritu
encarnado y libre. Es relacional porque la educabilidad posee una estructura que
dice relacin del espritu con las cosas. "Es activa por la operatividad que
posibilita. La realizacin del espritu humano no se adquiere sino que se acta.
La educacin se logra "en" y "por" el ejercicio de la actividad personal del
propio espritu".
2.5. Condiciones de la educabilidad
Desde el punto de vista de las polticas educativas, las premisas bsicas de
equidad se refieren tanto a las condiciones de acceso al sistema educativo, como a
la calidad de la oferta educativa que brindan las escuelas.

57

Si nos interrogamos acerca de condiciones de educabilidad, surge la


responsabilidad poltica en la provisin de condiciones, recursos y oportunidades
para que los alumnos logren aprender y que los profesores enseen. Consideramos
a la educabilidad como una nocin relacional, situacional y abierta, la cual se
configura en la interseccin de las condiciones subjetivas, familiares, sociales,
institucionales y pedaggicas, de modo que la posibilidad de ser educado es un
atributo de la situacin. Todo nio es educable en su singularidad, y los recursos de
que dispone deben ser compatibles con las expectativas del docente, de la escuela y
del sistema. El alumno se define por su adecuacin a las expectativas que la escuela
propone. El desafo del profesor y de la institucin escolar radica en plantear
propuestas creativas que permitan ajustar sus propios recursos a las posibilidades de
los nios.
La primera condicin de la educabilidad es la espiritualidad. Ni la corporeidad
ni la naturaleza poseen las caractersticas que debe tener el ser educable; slo las
posee el espritu. Los animales, carentes de espritu, son adiestrados, amaestrados
y entrenados, pero no educados. La nica parcela del ser humano que admite
perfectibilidad es aquella que, por su misma esencia, es flexible, determinado y
acabado por las leyes fsicas, biolgicas, fisiolgicas, psicosomticas Slo el
espritu es reducto de las potencias especficamente humanas y, por tanto, slo el
espritu integra todas las posibilidades de acabamiento posedas por el hombre.
El espritu nos permite adornar al hombre que es un ser inconcluso, abierto a
un abanico de amplias posibilidades, donde ha de elegir y autorrealizarse. Los
animales no se equivocan, porque no proponen ni proyectan, slo responden; su
ceguera instintiva les priva de la perfectibilidad alcanzable por el hombre, por su
inteligencia y libertad. El hombre es educable, porque es un ser abierto en sus
esferas cognoscitivas y volitivas. El hombre corre el riesgo de equivocarse, porque
tiene posibilidad de acertar; he ah su grandeza y su limitacin.
El hombre es educable, porque es libre, poder de realizarse con plenitudes
inditas. La libertad del hombre, exponente supremo del ser espiritual del hombre,
est condicionada, pero no determinada, por funciones biolgicas, hereditarias,
ambientales Pero en tanto que goce de la indeterminacin, puede correr la
aventura de autocrearse. Y eso es educabilidad.
La problematicidad educativa nace de la problematicidad de la misma persona
moral, que trabaja en su propio perfeccionamiento y enriquecimiento. La
personalidad se conquista a travs de la complicacin existencial; la personalidad
pasa en ocasiones por momento trgicos, que supera gracias a la posibilidad que
tiene de absorber la vida. El hombre es dueo de sus decisiones y del rumbo de su
caminar, y andando hace camino, se perfecciona.
En definitiva, el hombre es educable, porque es inmaterial, abierto y
autoconsciente, cualidades todas del espritu. La educabilidad es la posibilidad ms
humana poseda por el espritu.

58

En la educacin se decide el sentido de la existencia humana, y por lo mismo


ella slo se inserta all donde tiene lugar la decisin y se adapta adecuadamente al
proceso completo del cumplimiento del espritu humano. Pero la educacin no est
yuxtapuesta al espritu a manera de algo superpuesto como complemento exterior
del espritu, sino que es algo que viene exigido por el espritu desde sus ms
esenciales presupuestos de tal suerte que la educacin pertenece al ser formal del
espritu.
La educabilidad est unida esencialmente al espritu, porque requiere todas
las prerrogativas que le son predicables; es la manifestacin ms genuina de su
poder y alcance, sntesis de cuanto es y hace. Consiguientemente, la educabilidad es
el exponente mximo del ser humano. La educabilidad es la capacidad del
movimiento interior de la persona, que se conquista y se perfecciona.
El hombre es educable, porque es sujeto y agente de cultura, y esto le adviene
por el espritu, porque por la educacin se inserta el educando en el mundo y es
capaz de civilidad.
La educabilidad tiene un radio de accin tan vasto como lo son las
operaciones del espritu; en otras palabras, la educabilidad se fundamenta en la
posibilidad del espritu de actuar y operar; y esas mismas operaciones son la esencia
del proceso educativo. Las operaciones suponen posibilidades, ya que slo se hacen
aquellas cosas que pueden hacerse. La primera ocasin del espritu es el
autoconocimiento o capacidad reflexiva, consecuencia de la inmaterialidad del
espritu, pues ni los seres materiales, ni las plantas ni los animales tienen memoria
existencial o autoconciencia. Todo el conjunto de fuerzas implicadas en el
autoconocimiento son educables, porque gozan de las caractersticas atribuidas a la
educabilidad. Jaspers fundamenta la educabilidad en el ser si mismo y ste
autorealiza
en
la
reflexin
interiorizndose,
autodescribindose
y
autoencontrndose, porque por la reflexin se pone frente a las cosas e incluso llega
a hacer objeto de su pensamiento al mismo ser pensante. El hombre puede
educarse, porque puede reflexionar e interiorizarse.
Otra operacin propia del espritu son los actos emocionales, que simbolizan
la otra esfera humana que no es pensamiento; es lo afectivo y orctico, donde la vida
bulle y donde el espritu se patentiza. Estamos refirindonos a los llamados por la
psicologa sentimientos supraindividuales, sentimientos espirituales Son producto
de los seres espirituales, porque la afectividad est llena de intelectualidad. No estn
estos actos emocionales totalmente determinados, sino que el hombre puede
encauzarlos, controlarlos y brindarles objetos dignos. Estas operaciones del espritu
constituyen la educacin de los sentimientos, que ha preocupado a los prcticos de
la educacin, que vean amenazada su labor, si el hombre no se aduea de estas
capas de su ser, que dan color a la existencia. Los sentimientos vitales y anmicos
emanan de la naturaleza; pero los supraindividuales, del espritu, nomenclatura
muy frecuente en Max Scheler y en E, Spranger.

59

La autodecisin o capacidad libre de eleccin, que es la manera ms honda


de autorrealizarse el hombre, es tambin educable y constituye un seria
preocupacin en los educadores, porque son conscientes de la proyeccin hacia el
futuro y su misterio hecha por el ser espiritual, al decidirse. De ah la relevancia del
tema de la libertad en las publicaciones actuales sobre educacin, concebida sta
como una realizacin del hombre en la libertad Para Herbart las teoras educativas
fatalistas se excluyen por s mismas del campo pedaggico. Por esta razn, se ve
comprometida la educabilidad en los sistemas deudores de explicaciones biolgicas
del aprendizaje, debido a que se cerraran las opciones al hombre, y todo estara
determinado a travs de las estimulaciones, que necesariamente han de hallar
ciegas respuestas. Esto no sera libertad ni educabilidad, sino anttesis;
determinismo.
Hay otra serie de operaciones del espritu por las que el hombre se relaciona y
comunica con los dems, constitutivas del proceso de socializacin, posibles tambin
para los seres espirituales. Los animales viven juntos, pero no se comunican; en
cambio, el hombre es un ser con y en medio de los otros, manera maravillosa de
ejercer su posibilidad de apertura, ms rica que la manifestada en los procesos
cognoscitivos. La capacidad de convivir es la explicacin de las tareas educativas
socializadoras, carentes de sentido, si el hombre fuese un ser incomunicado, tal y
como han enseado los representantes del existencialismo cerrado Sartre, por
ejemplo , opuestos
a la asistencia de los nios a las instituciones escolares,
porque indicara la irresponsabilidad de los padres en materia educativa, ya que en la
escuela la individualidad se diluye en el pilago de la comunidad formada por los
compaeros, mientras que en el seno de la familia encuentra el cobijo apto para su
desarrollo. Los existencialistas abiertos, por el contrario, se han convertido en
paladines de la comunicacin humana y han aplicado esta inquietud a la educacin.
El encuentro con el otro, el aprender a respetarle y admirable, el sentimiento de la
cooperacin, la preparacin para el entendimiento comunitario sin fronteras locales y
regionales y el uso del grupo como medio educativo son expresiones de esta
doctrina.

60

CAPITULO III: INTRODUCCIN A LA ONTOLOGA.


La ontologa es la rama de la metafsica que analiza las diferentes entidades
fundamentales que forman componen el Universo. Muchos de los interrogantes
pertenecientes al pensamiento filosfico se corresponden con este estudio; algunos
ejemplos son la eterna bsqueda de la verdad acerca de la existencia de Dios, de las
ideas (entidad de tipo mental) y de los nmeros (entidad abstracta).
Existen diversos tipos de entidades, y la ontologa busca asimismo estudiar las
relaciones que se dan entre ellos. A continuacin se definen las principales
distinciones de dicha clasificacin:

La entidad abstracta: de acuerdo a las convenciones de la


metafsica, las entidades se dividen en dos grupos, que son las
abstractas y las concretas. En el primero encontramos los conjuntos,
los conceptos y los nmeros, entre otros muchos; en el segundo, por
ejemplo, se encuentran los objetos, las plantas y los planetas. Esto
puede parecer razonable, teniendo en cuenta las definiciones de
abstracto y concreto que la mayora de la gente conoce; sin
embargo, cabe mencionar que no se ha establecido un criterio oficial
para determinar a qu clase pertenece cada entidad, dejando como
nico recurso la intuicin de cada observador. Asimismo, se pone en
duda la existencia de las abstractas, las cuales necesitan de una
concreta para completar su significado;

La entidad del sentido comn: se refiere a las diferentes formas de


analizar la * existencia de algo, que van desde la mera identificacin
del elemento por el nombre que se le haya asignado en un idioma
en particular, hasta el meticuloso desglose de su composicin
molecular o atmica, ignorando completamente su concepcin ms
evidente. Asumiendo esta visin, ninguna respuesta resulta del todo
satisfactoria (al menos no para un gran grupo de personas) dado
que la efectividad de cada una depende del enfoque y de las
expectativas de los interrogantes mismos;

Los universales: tambin se conocen como propiedades, cualidades


o atributos, y se trata de ciertos adjetivos o conceptos que nos
permiten clasificar entidades concretas. Por ejemplo, cuando
decimos que la seda es suave, estamos utilizando una de sus
propiedades (la suavidad) para darle un sentido en particular a la
existencia de este material. Del mismo modo, podemos decir que
tanto ese tipo de tela como la piel de un nio y los ptalos de una
flor son todos suaves; este ejemplo ayuda a entender el carcter de
universal que poseen estas entidades, dado que el adjetivo suave es
independiente de los objetos y seres mencionados, pero se advierte
en todos ellos. El problema relacionado con este tipo de entidades,

61

una vez ms, gira en torno a su existencia y, de resolver ese punto,


a su necesidad o no de asociarse a otros conceptos;

La entidad mental: similar al problema del sentido comn, resulta


imposible determinar si la mente existe o no, si las ideas, el
razonamiento y la memoria son reales, dado que nuestro cerebro es
netamente material ante los ojos de la medicina. Pero el estudio de
la mente no se limita a este simple interrogante; se postula, por otro
lado, la posibilidad de que su existencia escape voluntariamente la
mirada de la ciencia, que no tenga lugar en el plano fsico tal y como
los concebimos, sino que sea, en efecto, imposible de ser
observada;

El agujero: con un nombre aparentemente inocente y de poca


profundidad, el concepto de agujero, o hueco, encierra una serie de
preguntas. En primer lugar, se supone que representan la ausencia
de la materia, lo cual puede entenderse como la nada. Si es as,
entonces, cmo se puede hablar de ellos como si fueran elementos
normales? Adems, se puede percibir un agujero?

3.1. Sustancia, esencia y accidentes despues de locke.


3.1.1. Lmites del entendimiento humano.
Locke (1632-1704) considera que todos nuestros conocimientos provienen de
la experiencia, de ella se derivan y a ella se reducen. La filosofa de Locke se dirige
contra las ideas innatas, contra el apriorismo. Locke pretende dar razn de
conceptos tales como causa, sustancia, a partir del anlisis de los sense data, un
anlisis psicolgico. Este anlisis es el tribunal que evala la validez y los lmites del
entendimiento humano, as como la validez y los lmites de los conocimientos de los
que este dispone. El valor objetivo de los conocimientos queda justificado desde el
supuesto de la realidad de los dos polos del conocimiento: conciencia y mundo
exterior. Acepta la trascendencia del conocimiento, al que llega a describir como la
"copia que nuestras ideas deben ser respecto de sus objetos. De los grandes
maestros del empirismo es el que menos expuesto queda a los reproches de
idealismo espiritualista (G. Berkeley) o agnstico (D. Hume).
En general, Locke afirma que todos nuestros conocimientos estn fundados
en ideas y que no pueden sobrepasarlas. Se trata de percibir cmo las ltimas se
concilian o se oponen entre s. La tesis de Locke creo que puede ser ya enunciada
con toda claridad: no existen ideas innatas en nuestra mente ni en el orden terico ni
en el prctico.
3.1.2. Las ideas.
Las ideas son los contenidos de la mente humana, cualquiera que sea el tipo
de los mismos. Dice Locke: "Lo que nombra la palabra "idea" es lo que sirve mejor
62

"para nombrar lo que es objeto del entendimiento cuando un hombre piensa. Lo he


empleado para exponer lo que se entiende por fantasma, nocin o especie, o aquello
de que se ocupa la mente cuando piensa"
La idea es lo que la mente contempla. Es sta una teora representativista del
conocimiento: la idea hace de intermediario entre la cosa y la mente. Representa a la
cosa en la mente, y por tanto, el objeto de la mente es la idea y no (directamente) la
cosa.
Ya dice posteriormente Locke: "Puesto que todo hombre es consciente de s
mismo, de que piensa; y, siendo aquello en que, al pensar, su mente se ocupa de las
ideas que estn all no hay duda de que los hombres tienen en su mente ideas
diversas, como aquellas que se expresan por las palabras blancura, dureza, dulzura,
pensar, movimiento, hombre, elefante, ejrcito, embriaguez, etc. As, pues, lo primero
que hay que averiguar es cmo llega a tenerlas".
Sea como fuere, lo que est claro es que la idea representa en la mente la
existencia de una entidad externa. La verdad es que Locke no presta atencin al
problema, e inmediatamente comienza la crtica al innatismo.
Ninguna de las ideas es innata. Si existen principios innatos, han de estar en
todos los hombres y en todas las pocas de su vida. Ninguno de ambos supuestos
se cumple en los principios especulativos, y mucho menos en los prcticos. Su no
existencia en los nios, ni en los salvajes, ni en los idiotas, ni en otra mucha gente,
es la prueba de ello. De dnde proceden las ideas? Para mostrarlo, promete Locke,
"invocar la observacin y la experiencia de cada cual", Dice Locke: "Supongamos
que la mente (...) sea un papel en blanco, limpio de todo signo ("a white paper, with
no character on it"). Cmo llega a tener ideas?, de dnde saca todo el material de
la razn y del conocimiento (...), ese prodigioso cmulo de variedad casi infinita, que
la activa imaginacin ha pintado en ella? Contesto con una sola palabra: de la
experiencia. Este es el fundamento de todo nuestro saber, que de ella deriva en
ltima instancia."
Esta derivacin de la experiencia es posible. A ello se dedicar en su anlisis
psicolgico. Es en el Libro II donde realmente comienza la aportacin de Locke. Su
investigacin se va a centrar en las ideas en cuanto contenidos de la conciencia, de
dnde proceden, cmo opera con ellas la razn. Nuestros sentidos: "En primer lugar,
nuestros sentidos, que tienen trato con objetos sensibles particulares transmiten a la
mente "percepciones" de cosas, segn los variados modos en que son afectados por
los objetos". Esta representacin es lo que Locke llama "idea de sensacin",
fenmeno totalmente pasivo, considerndola como la fuente donde "se origina el
mayor nmero de las ideas que tenemos". La reflexin, "percepcin de las
operaciones internas de nuestra propia mente" es la otra gran fuente. Al igual que la
sensacin, es un fenmeno puramente pasivo, entendiendo por tal que "el
entendimiento es meramente pasivo y no est a su alcance el poseer o no esos
rudimentos, o, como quien dice, esos materiales de conocimiento. Estas son las dos
63

fuentes de conocimiento de donde parten todas las ideas que tenemos o podemos
tener de manera natural" (L.II, i, 2, 164.). El conjunto de ambos es la experiencia,
fundamento de donde se deriva nuestro conocimiento. Son todo el material de
nuestro conocimiento. El producto inmediato de estas fuentes en la mente, son las
"ideas simples", que no son, ni un principio de conocimiento o del ser (Platn)
anterior a la experiencia, ni un juicio a priori (Kant), ni una exigencia del esp ritu, sino
que son individuales, representan la realidad e irreductibles al anlisis. Son los
materiales elementales con los que se construye el conocimiento. Pueden proceder
de un solo sentido (luz, colores, sabor, olor, ruidos, cualidades secundarias), de
diferentes sentidos (cualidades primarias, extensin, forma, figura, reposo,
movimiento, unidad y pluralidad), mediante la reflexin (percepcin, volicin,
recuerdo, disgusto) y de la reflexin y la sensacin (placer, dolor, poder, sucesin),
siendo producidas en nosotros por las cualidades primarias o secundarias de los
cuerpos. Locke distingue entre las cualidades primarias y las secundarias. Las
primeras van inseparablemente unidas a los cuerpos aun en sus partes ms
pequeas (nmero, extensin, figura, movimiento o reposo, dureza); son los
modelos (patterns) de los que la percepcin nos ofrece "imgenes" (resemblances).
A las segundas slo les corresponde objetivamente la capacidad de producir en
nosotros determinadas sensaciones (color, sonido, sabor, olor), que no estn en los
cuerpos, aunque s estn en ellos las causas de estas sensaciones.
Hay dos tipos de experiencia: externa e interna. Hay ideas de sensacin e
ideas de reflexin. Hay ideas simples e ideas complejas. Hay tres categoras de
ideas complejas: modos (propiedades), substancias (soporte de los modos) y
relaciones.
3.1.3. Relaciones entre las ideas.
Hay cuatro tipos de acuerdo o desacuerdo entre ideas. Primeramente,
podemos percibir que una idea dada es lo que es y no otra cosa. Es lo que denomina
la identidad o la diversidad. En segundo lugar, podemos percibir las implicaciones
que dimanan de ciertas ideas que son "arquetipos engendrados por el espritu". En
tercer lugar, podemos igualmente percibir que algunas ideas van siempre
acompaadas por otras ideas, siempre las mismas, o que coexisten las unas con las
otras: nicamente por la experiencia podemos asegurarnos de esas concomitancias
y de esas coexistencias, pero, como hemos visto, no podemos saber por qu esas
ideas o propiedades estn siempre agrupadas. La cuarta clase de acuerdo o
desacuerdo entre ideas es lo que Locke denomina "la existencia real". Quiere decir
con ello que nuestras otras ideas se vinculan a la idea de existencia real. Piensa que
hay existencias reales que corresponden a algunas de nuestras ideas o son
responsables de las mismas.
A partir de las ideas simples, y sin que sea posible la adicin de nuevo
material (puesto que no lo hay), la mente puede formar "ideas complejas", que
resultan de la comparacin de las primeras.

64

Intuimos identidad y diversidad, coexistencias y conexiones en el contenido de


distintas ideas simples y, con ayuda de la memoria conocemos que hay aspectos en
los que las distintas ideas muestran conveniencia (agreement) o disconveniencia
(disagreement). As se forman los "universales" que recogen semejanzas entre las
cosas y no una supuesta "esencia real universal".
La mente opera con las ideas simples. Ahora s que es activa, produciendo las
"ideas complejas". "Pero como la mente es totalmente pasiva en la recepcin de
todas sus ideas simples, ejerce, por tanto, varios actos propios por los cuales forma,
a partir de las ideas simples que utiliza como materiales y fundamento del resto, las
dems". Estas ideas complejas pueden ser: modos (combinacin de ideas simples
sin ninguna suposicin de existencia propia, y que pueden ser simples -docena,
espacio, tiempo, lugar- y mixtos -belleza, robo-) sustancias (combinaciones de ideas
simples que se toman para representar cosas particulares que subsisten por s
mismas) y relaciones (consideracin y comparacin de una idea con otra). A travs
del anlisis de las diferentes ideas complejas, nos va exponiendo su filosofa natural.
La exposicin de la sustancia (L.II, XXIII) representa uno de los momentos
ms conflictivos del "Essay". "Sustancia es el nombre que los filsofos han asignado
a nuestra idea (compuesta) de un "soporte comn" de cualidades". La sustancia
como "ens", realmente existente, o como soporte de los accidentes, "per se
subsistens et substans accidentibus", haba recorrido toda la filosofa occidental
desde Aristteles. Si exceptuamos los nominalistas, no encontramos ningn otro
momento en el que tal idea haya sido sometida a una crtica, y esto es lo que va
hacer Locke. Su intencin es averiguar cmo esta idea de sustancia aparece en la
mente y cul es su relacin con las dos nicas fuentes que producen ideas simples,
es decir, qu significa. En ningn caso intentar decir nada sobre la naturaleza de lo
real. Recurriendo a la experiencia personal podemos comprobar que "encontrar que
no tiene acerca de ella ninguna otra idea, sino una mera suposicin de no saber qu
soporte de aquellas cualidades que sean capaces de producir ideas simples en
nosotros; cualidades que normalmente son llamadas accidentes". "Por lo tanto, idea
que tenemos y a la que damos el nombre de sustancia, como no es nada sino el
supuesto soporte, pero desconocido, de aquellas cualidades que encontramos que
existen, y de las que imaginamos que no pueden subsistir sine re substante, sin nada
que las soporte, denominamos a este soporte sustancia; la cual segn el verdadero
sentido de la palabra, significa, en nuestro idioma, lo que est debajo o lo que
soporta". La mente, pues, no tiene, no recibe la informacin de las cualidades de los
cuerpos por separado, sino que estamos acostumbrados a recibirlas unidas y "al no
imaginarnos de qu manera estas ideas simples pueden subsistir por s mismas, nos
acostumbramos a suponer que existe algn substratum donde subsisten y de donde
resultan; al cual, por tanto, denominados sustancia"*. *[Hume, partiendo de este
razonamiento, afirmar que este hbito nos proporciona una "creencia", de la cual no
podemos derivar la existencia de la sustancia. De ah llegar al empirismo
escptico.]. Distingue en seguida, entre "sustancia en general" y "sustancia en
particular", siendo la primea un substratum desconocido (ens) y la segunda las cosas
particulares. Como idea compleja de la mente no presenta ningn problema, ya que
65

no exige, an, la existencia de algo fuera de ella. Es al separarla, cuando aparece en


nosotros la nocin de substratum independiente, que "es algo de lo que no tienen
ninguna idea distinta, de manera que estn respecto a ello en una ignorancia total y
en una oscuridad absoluta", es una idea de algo que no sabemos qu es. Es algo
forjado por la mente. Tal idea "no la tenemos ni la podemos tener por sensacin ni
por reflexin" (I, 3, 19). A partir de esta distincin, Locke, en manifiesto rechazo de
las tesis de Descartes y de los materialistas, afirma que "tenemos una idea tan clara
de la sustancia espiritual como de la corporal". Mantiene, pues, la cognoscibilidad de
la sustancia como ens (contra escolsticos y Descartes) sin llegar a dudar de la
realidad objetiva, con lo que caera en el escepticismo (Berkeley y Hume). Aunque lo
que conocemos son las ideas -no las cosas-, Locke no duda de que exista un mundo
real. Es un realismo crtico bastante cercano al cartesianismo. Las cosas materiales
son conocidas a travs de ideas. Y Locke reconoce que "tener la idea de una cosa
en nuestro espritu no prueba su existencia". (IV, 11, 1). Por tanto, la sensacin no
prueba, sin ms, que exista la cosa sentida, con la certeza que dan la intuicin o la
demostracin. Pero s nos da un conocimiento suficiente. Las sensaciones no son
producidas por nuestros rganos sensoriales, luego han de ser debidas a una causa
exterior, una cosa real existente. Sin embargo, aunque las sensaciones (ideas de
sensacin) sean representaciones de cosas reales, no por ello pretende Locke que
sean copias exactas de esas cosas.
En conclusin: la sensacin da cuenta siempre de la existencia de un cuerpo
real, al cual representa en la mente. Pero no lo representa como copia exacta si la
cualidad que produce esa sensacin es una cualidad secundaria. Las ideas de
relacin plantean toda una serie de problemas (causa/efecto, identidad, generacin,
relaciones morales) cuyo anlisis abrir el camino que recorrer la filosofa de la
Ilustracin, siendo Kant quien dar solucin a muchos de los mismos.
3.1.4. Grados de certeza y razones de asentimiento.
El conocimiento de la gnesis de las ideas nos ilustra as sobre la ltima parte
del propsito lockeano, que era, recordmoslo, determinar los grados de
certidumbre, evidencia y alcance y las razones del asentimiento. P. ej.: La sustancia y
la idea de las diferencias sustanciales son supuestos legtimos, en tanto que son
inferibles de la experiencia y referibles a sta en condiciones empricamente
determinables; pero "no tenemos una idea de lo que es [la sustancia], slo una idea
confusa, oscura, de lo que hace" (II, 13,19). Nada hay en la experiencia que nos
permita conocer su posible "naturaleza fundamental" por debajo de los "accidentes"
(somos perfectly ignorant on it, II, 23,2), ni siquiera nada que nos garantice su
existencia.
En cuanto a la cuestin general de la "existencia real" de las cosas y el
mundo, ha de afrontarse igualmente sobre la base del agreement de nuestras ideas
(IV, 1,7.) Pese al subjetivismo de su mtodo psicolgico, Locke insiste en que
nuestras representaciones no deben tomarse como meros contenidos de conciencia:
"Si el conocimiento que tenemos de nuestras ideas acaba en ellas sin llegar ms
66

all, cuando apuntan intencionalmente a algo exterior, nuestros pensamientos ms


serios no tendran apenas ms utilidad que los sueos de un cerebro desquiciado
[...] que ve claramente cosas en el sueo" IV, 4, 2.
Y tambin: "Pero todo nombre que no sea simplemente un sonido huero ha de
significar algo que, o est en la cosa a la que el nombre se aplica, y entonces es algo
positivo y se considera existente en la cosa [...] o bien tiene su origen en una
referencia que nuestra mente encuentra en la cosa hacia algo distinto de sta, pero
se considera simultneamente con sta, y entonces el nombre significa una
relacin." IV, 2.
Los grados de asentimiento son:
-

Intuicin. Cuya fuerza es irresistible; se da sin esfuerzo y ofrece la


mayor claridad y certeza, pues en ella la mente no hace sino constatar
la conveniencia o disconveniencia entre ideas. Slo sobre la base de
sta son posibles los restantes grados.

Demostracin. Por la que la mente conoce, tambin la conveniencia o


disconveniencia de dos ideas, pero no inmediatamente, sino a travs
de ideas intermedias que hay que considerar sucesivamente. El
conocimiento demostrativo no es siempre claro, porque alguna de las
ideas intermedias que lo hacen posible no son fcilmente evidentes.

Conocimiento sensitivo de seres particulares. Es todava lcito llamarle


"verdadero saber", pero no alcanza el grado de certidumbre de los
anteriores.

Afirma Locke: "Creo que el conocimiento no es sino la percepcin del acuerdo


y rechazo entre cualesquiera de nuestras ideas. En esto consiste solamente" (L. IV; I,
2, 785).
Estas distinciones anteriormente trazadas le permiten fijar con precisin los
lmites de los conocimientos humanos. Tenemos, asevera, un conocimiento intuitivo
de nuestra propia existencia que se manifiesta en "cada uno de los actos que son la
sensacin, el razonamiento o la reflexin". Nada se puede conocer con ms certeza.
Tenemos un conocimiento cierto y demostrativo de la existencia de Dios. La
demostracin depende de ciertos elementos del conocimiento intuitivo, tales como el
de mi propia existencia y del principio de que un ser real no puede haber sido
producido por nada. Locke insiste en probar, a partir de esto, que debe existir un "ser
todopoderoso" que debe ser tambin un "ser cognoscente", ya que es imposible que
"cosas enteramente desprovistas de conocimiento y que actan ciegamente [...]
puedan producir un ser cognoscente". Poseemos tambin un conocimiento sensible
de las cosas extrnsecas a nosotros en el momento en que las percibimos, y la
memoria nos asegura que tales cosas han existido en el pasado. Ahora bien, si el
espritu no conoce ms que la relacin entre nuestras ideas, en qu consiste la
67

realidad del conocimiento?, cmo podremos afirmar su correlato? Como podemos


ver, tanto los grados del conocimiento, como el conocimiento de la existencia, tienen
el lmite de la experiencia (y an no tenemos el conocimiento de toda ella), por lo que
la relacin lgica se hace harto difcil. El mismo Locke nos dice que "resulta vano y
estpido el que el hombre espere que todas las cosas tengan demostracin". No
conocemos la verdadera esencia de las cosas y no sabemos, por tanto, si el alma es
esencialmente una sustancia espiritual o material. Es preciso observar que si Locke
no cree, en general, que el conocimiento pueda extenderse ms all de las ideas, no
considera a estas ltimas como diques interpuestos entre el hombre y el mundo
material, sino ms bien como ndices reveladores de la existencia de ese mundo y de
algunas de sus propiedades. Agreguemos que, si crey que Dios poda haber creado
una materia pensante, rechazaba aquella forma de materialismo segn la cual los
espritus y los pensamientos de los hombres son el resultado del juego ciego de
fuerzas materiales.
3.2. Fundamentos ontolgicos y su relacin con la educacin.
La pregunta por la realidad es base de toda otra interrogante; pues no es la
pregunta por esta u otra realidad, sino por aquello que hace que toda realidad sea
realidad. Cules son los atributos de toda realidad? Existe la realidad humanidad,
educacin, pedagoga, raz cuadrada, 1, 2 o 3, Batman, Dios, t, yo? La
educacin es real? Qu tipos de realidades existen y; cmo se accede a ellas?
Qu relacin existe entre realidad, verdad, bien y belleza?
La realidad encuentra en Zubiri el lugar que le corresponde como fuerza
principal.
Pues el ser esencial y existencialmente- su inteleccin y posterior saber sobre
ella, su actuacin, son momentos que se ordenan a la realidad como a su sustento.
Zubiri nos entrega numerosas explicaciones comprensivas de la realidad; as,
nos dir que realidad es lo que es "de suyo", esto es, "en propio",
independientemente del sentido que le otorguemos al ser aprehendida o sentida en
algunos de sus respectos. Es verdad que las cosas se nos presentan en buena
medida como cosas que nos afectan, pero estas, si nos afectan, es porque primaria y
realmente son de suyo Si la realidad es, acta, vale es porque "ya" es realidad. La
realidad no es antes un modo de ser; sino un "de suyo"; es un "de suyo siendo";
siendo una esencia que existe.
En esta realidad, la esencia es la que le otorga su "talidad" (capacidad para
ser tal realidad, la que es; no otra) y "sustantividad" (poder para ser "una realidad
tal") Por ejemplo: La esencia hace que la realidad "de suyo" que llamamos Pablo
Neruda, sea esencialmente la misma realidad "de suyo" cuando nio y cuando
adolescente. Si observamos las fotos de Neruda; vemos que hacen referencia a una
misma "realidad de suyo" pero con aspecto distinto; ello se debe a la estructura
dinmica de la realidad. En este caso, podemos apreciar una serie de cambios de las

68

notas adventicias de esta realidad. Pues bien, no todo cambio se da al mismo nivel
de la realidad: hay cambios esenciales que afectan a la realidad de suyo
radicalmente y cambios adventicios que afectan slo su situacin, estado o
tenencias. La esencia del rbol hace que ste sea una realidad de suyo rbol; pero la
accin del fuego sobre l, ocasionar la prdida de su esencia de rbol, esto es, su
talidad y substantividad como rbol, para pasar a ser la realidad anhdrido carbnico
u otro.

La existencia en potencia es existencia de una esencia; no la confundamos


con la ausencia de existencia. Andrea Bocelli cuenta la historia de una propuesta de
aborto... Cmo enfrenta este tema, de acuerdo con las formas de asistencia -en
potencia y en acto- y la no existencia?
La realidad acta porque ya es real; no es la actuacin la que la hace real.
A travs de la actuacin de la realidad la conocemos; acta sobre s misma y
sobre las dems realidades.

69

Acta, formalmente, en virtud de las notas (propiedades, partes) reales que


posee.
No confundamos realidad con
-

La idea (concepto) que nos hacemos de la realidad. Ej. La idea de


rbol, el concepto de humanidad.

La palabra, smbolo o seal que usamos para nominar la realidad o


representarla.

La irrealidad o sentido que le otorgamos. El sentido no pertenece


realmente a la realidad; es realmente nuestro sentido, aunque tiene un
sustento real. Ej., silla.

La a rrealidad o fantasa que es una elaboracin nuestra. Ej. El viejo


de Pascua.
LA REALIDAD ES VALIOSA; VALE.

Valor es la real cualidad de perfeccin real de ser. El universo es un


constructor de realidades, donde la realidad tiene un posicionamiento jerrquico.
LA REALIDAD ES DOBLEMENTE JERRQUICA: EN S Y CON RESPECTO LAS
DEMS.
El valer de la realidad es:

Su presencia (belleza)

Su real sentido en el universo (bien)

Su real realidad (verdad)

Los valores son tres aspectos del ser real:


-

Verdad: es lo que realmente es la realidad. La verdad es real; pertenece


a la realidad; la realidad verdadera.

Bien: es la real perfeccin de ser la realidad.

Belleza: es el real resplandor o presencia del ser real.

Estructura de la realidad
Constitutivamente (determinantes de su ser):
70

Esencia

Notas derivadas de su esencia (propium)

Consustancialmente (determinantes de un estado del ser pero no de su


sustantividad, talidad o existencia):

Notas adicionales o situaciones

Existencialmente; dependiendo de la actualizacin de sus potencias segn su


real ser.

3.3. Reflexiones del racionalismo, empirismo y mecanicismo.


El renacimiento (siglos XV y XVI) significa una transicin: se recupera el
genuino pensamiento griego, surge el Estado moderno y la revolucin cientfica
transforma la imagen del mundo. Convencionalmente, la filosofa moderna comienza
en el siglo XVII con el racionalismo de Descartes, Spinoza y Leibniz, al que se opone
el empirismo de Locke y Hume. Lo que se debate es, fundamentalmente, la
concepcin de la razn. El racionalismo es un sistema de pensamiento que acenta
el papel de la razn en la adquisicin del conocimiento, en contraste con el
empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la
percepcin.
3.3.1. Racionalismo
La razn es la nica facultad que puede conducir al ser humano al
conocimiento de la verdad. Razn se opone a los sentidos, la imaginacin y la
pasin, que son considerados como engaosos. El poder de la razn radica en la
capacidad de sacar de s misma las verdades primeras y fundamentales -llamadas
ideas innatas, a partir de las cuales, y por deduccin, es posible obtener todas las
dems, y construir el sistema del mundo. Si la razn se extrava es porque no
sabemos hacer uso de ella. Pero si encontramos un buen mtodo y lo seguimos
71

fielmente, no deberamos tener temor de equivocarnos. Los racionalistas quieren


proceder del mismo modo que los matemticos, de tal manera que el sistema
filosfico posea la misma evidencia y necesidad que un sistema matemtico. Durante
el siglo XVII, triunfa el subjetivismo: el ser humano conoce las cosas desde su propio
pensamiento. Por ello es posible dudar de su existencia. Sin embargo, la confianza
en la razn que profesan Descartes y los cartesianos les permite superar los peligros
del subjetivismo. Los sentidos no engaan, pero la razn es una facultad objetiva y si
nos atenemos exclusivamente a ella, podemos llegar a conocer perfectamente la
realidad. De ah que los racionalistas se dedicaran a construir sistemas metafsicos.
DESCARTES
EL MTODO DE DESCARTES
En el Discurso del mtodo propone una significativa comparacin: todo el
saber de su poca es como un edificio en ruinas que no merece la pena restaurar.
Hay que derribarlo y construir uno nuevo. El proyecto cartesiano supone: una
reconstruccin del saber y la unificacin de todas las ciencias en una sola.Descartes
se inspira en el mtodo de resolucin y composicin de la escuela de Padua. Su
mtodo consiste nicamente en un anlisis de ideas, ya que Descartes confa
radicalmente del valor del conocimiento sensorial. Las reglas de su mtodo son:
Admitir nicamente ideas evidentes, es decir, ideas claras y distintas: cree que
tanto la filosofa como la ciencia de su poca estaban construidas sobre ideas
oscuras que nadie poda aclarar.
Analizar las ideas no evidentes: la evidencia se consigue nicamente
mediante la intuicin, un acto puramente racional por el que la mente ve de modo
inmediato y trasparente una idea.
Reconstruir la idea previamente analizada: este proceso es una sntesis, que
suele tener carcter deductivo.
Realizar frecuentes comprobaciones del anlisis yrevisiones del proceso
sinttico deductivo: se comprueba que el anlisis es correcto y que no se ha olvidado
ningn dato con el fin de alcanzar la evidencia buscada.
METAFSICA
El Cogito
Descartes, para encontrar un primer principio, elige el procedimiento de la
duda metdica. Es decir, emplear la duda para obtener la certeza. Dudar de todo
para ver si queda algo que resista a toda duda. Descartes duda de sus creencias
ms firmes y observa que cabe dudar de todo, por lo que nuestra realidad podra
ser un sueo. Pero cuando se podra pensar que no hay creencia alguna de la que

72

no sea posible dudar, advierte algo de lo que no puede hacerlo: Pienso, luego
existo. Negando y dudando de todo lo que conoce, llega a la conclusin de que si
duda, piensa y si piensa, existe. Esta verdad indudable ser el principio de su
filosofa. Pienso, luego existo no es un silogismo, ya que si lo fuera, las premisas
deberan ser anteriores y conocidas y existo no sera la primera verdad. Es una
intuicin, una evidencia inmediata. El Cogito es el primer principio del que se ha
podido derivar todo un sistema filosfico. Descartes intent construir toda la
explicacin de la realidad a partir de la nica verdad de su propia existencia.
Definiciones
Para Descartes es lo mismo substancia (substantia) que cosa (res), lo cual
indica que la substancia es lo concreto existente. Lo propio de la substancia es la
existencia independiente, no necesita nada ms que de ella para existir. Slo Dios es
substancia. Hay dos clases de substancias: substancia infinita (Dios) y substancias
finitas (cuerpos y almas).
El atributo constituye la esencia de la substancia y se identifica con ella. Cada
substancia posee un solo atributo: el alma es pensamiento y el cuerpo, extensin.
El modo es las diversas formas en las que puede estar dispuesta la
substancia.
La substancia infinita
El que el hombre pueda dudar demuestra que es imperfecto. Hay mayor
perfeccin en conocer que en dudar. Entonces Descartes descubre que en su alma
se encuentra la idea de la perfeccin, que no puede haber sido construida por el
mismo ni venir de fuera. Tiene que ser una idea innata, puesta en el hombre por un
ser perfecto: Dios. Dios, por tanto, existe. Dios es la clave del sistema cartesiano:

La evidencia encuentra su ltima garanta en Dios

Las substancias se mantienen en la existencia gracias a una


creacin continua

El mundo se mueve gracias al primer impulso recibido por Dios.

Las substancias finitas

El alma no es sino pensamiento: es una substancia finita cuyo nico


atributo es el pensamiento. Los modos del pensamiento son
mltiples: juzgar, razonar, querer, imaginar, sentir... el tipo de
razonamiento empleado por Descartes para demostrar que el
pensamiento es el nico atributo del alma es la ficcin mental.
Segn l, el hombre puede fingir mentalmente que no tiene cuerpo y
73

no por ello dejar de existir; pero no puede fingir que np piensa; por
tanto lo que constituye su esencia es pensar.

El cuerpo no es sino extensin: la extensin es el nico atributo o


esencia. Los modos propios del cuerpo son dos: la figura y el
movimiento. Se afirma, por tanto, la subjetividad de las cualidades
secundarias (color, sabor, sonido, etc.)

La concepcin del ser humano es dualista. Si el alma y el cuerpo son


substancias, no se necesitan mutuamente para existir. El ser humano no es sino el
alma.
FSICA
El mtodo cientfico
Es una adaptacin del mtodo nico. Un mtodo estricto a partir de la idea de
Dios y de ciertas ideas innatas existentes en la mente humana. El mtodo prescinde
de la experiencia. Procede de las causas a los efectos. El concepto de causa se
convierte, junto al de substancia, en el segundo concepto clave del sistema
cartesiano. Pero la deduccin tiene un lmite, segn Descartes: llega un momento en
el que los efectos son contingentes (dependen de la libre voluntad creadora de Dios)
y ya no pueden ser deducidos necesariamente a partir de las causas. Es entonces
cuando interviene la experiencia, para determinar cules de estos son los que de
hecho se realizan. La experiencia vale, pues, para comprobar suposiciones.
3.3.2. Mecanicismo
Descartes lo reduce todo a materia y movimiento. Pero la materia no es sino
extensin, lo cual conduce a consecuencias importantes:
No existen ltimas partculas indivisibles, ya que resulta inconcebible que la
extensin pueda ser divisible indefinidamente.
No existe el vaco, todo est lleno de materia.
No slo se niega la objetividad de las cualidades secundarias sino tambin el
paso, y se niega la existencia de cualquier principio activo intrnseco a las cosas.
Las leyes de la naturaleza
La mquina del mundo no se mueve en virtud de principios internos ni por la
cada del vaco. A la pregunta del movimiento Descartes responde:
Dios es la causa del movimiento, y conserva siempre la misma cantidad de
movimiento en el mundo. Dios ha creado la materia con movimiento.

74

De la misma inmutabilidad divina derivan las tres leyes de la naturaleza.


Segn Descartes son las causas segundas de todos los movimientos:

Primera ley de la naturaleza: cada cosa permanece en el


estado en que se encuentra si nada la cambia. De este modo Descarte formula
explcitamente el principio de inercia.

Segunda ley: todo cuerpo que se mueve tiende a


continuar su movimiento en lnea recta.

Tercera ley: si un cuerpo que se mueve encuentra otro


ms fuerte que l, no pierde nada de su movimiento; y si se encuentra otro ms dbil
que pueda ser movido por l, pierde tanto movimiento como transmite. Esta ley
puede ser llamada ay de la conservacin del movimiento.
El universo
Puesto que el espacio est lleno de materia-extensin, cualquier movimiento
de un cuerpo origina el desplazamiento de todos los dems. Por eso, aunque los
cuerpos tiendan a moverse en lnea recta, lo que resulta es un crculo de cuerpos
que se mueven juntos. As es como Descartes concibe que el universo est
compuesto por un conjunto de torbellinos de materia que se tocan entre s. Descarte
tambin da una explicacin mecanicista de los organismos, a los que cuales concibe
como mquinas muy complejas. Le inspira en el descubrimiento de la circulacin
sangunea, pero considerando que lo que mueve la sangre no es el bombeo del
corazn, sino el calor vital que reside en l. Descartes rechaza que la necesidad de
un alma vegetativa o sensitiva para explicar la vida: los animales son mquinas. Con
esto, el ser humano -que es slo un alma espiritual e inmortal- que separado del
mundo animal. La relacin entre el alma humana y su cuerpo-mquina queda sin
explicar suficientemente.
3.3.3. Empirismo
El empirismo nace como reaccin contra el racionalismo de Descartes y los
cartesianos. Parte de una negacin de las ideas innatas y una recuperacin del
empirismo aristotlico. Sin embargo, el empirismo britnico es llevado ms all de lo
que hubiera admitido Aristteles: hasta la negacin de la metafsica. Los empiristas
ms importante son Hume, Locke y Berkeley. Con el empirismo el problema del
conocimiento pasa a ser el tema fundamental o al menos el tema previo antes de
comenzar cualquier otra investigacin. Las tesis fundamentales del empirismo son:

El origen del conocimiento es la experiencia. La mente es como una


tabla rasa y por tanto, todas las ideas que nos encontramos en ella
procede de la experiencia. Esta tesis implica la negacin de las
ideas innatas.

75

El conocimiento humano no es limitado: la experiencia es su lmite.


Para el racionalismo la razn puede conocerlo todo. Los empiristas
niegan tal posibilidad: no podemos ir ms all de la experiencia.
Tambin se reduce el campo de la filosofa, ya que slo es posible
conocer lo experimentable. La consecuencia filosfica ms grave es
la negacin de la metafsica.

Todo conocimiento es conocimiento de las ideas. Lo que


directamente conoce la mente son sus ideas (no las cosas) y pensar
se reduce a relacionarlas entre s.

El empirismo propone un nuevo concepto de razn: una razn dependiente y


limitada por la experiencia.
3.4. La existencia de Dios.
La reflexin sobre la existencia de Dios plantea cuestiones filosficas
fundamentales en relacin con la ontologa, e implica un debate entre diferentes
posturas, cuya expresin habitualmente no se limita al mundo de la racionalidad, sino
que se extiende al de las creencias. El tesmo y el atesmo son las posturas tericas
favorables y contrarias a la existencia de Dios, respectivamente. Por su parte, el
agnosticismo niega la posibilidad de conocer la existencia de Dios.
Este debate ha sido objeto de argumentos a favor y en contra, propuestos por
filsofos, telogos y otros pensadores. Los argumentos a favor de la existencia de
Dios suelen incluir cuestiones metafsicas, empricas, antropolgicas y
gnoseolgicas. Las alegaciones en contra suelen incluir cuestiones empricas y
razonamientos deductivos o inductivos. Sin embargo, no existe una definicin
universalmente aceptada de Dios. Algunas definiciones sobre Dios no son tan
especficas como para permitir llegar a probar que exista una realidad que se ajuste
a tales definiciones, y por lo tanto existen diferentes lneas de debate.
Aunque hace tiempo buena parte del mundo acadmico occidental vea la
cuestin de la existencia de Dios como un tema intocable o un pseudoproblema, esta
cuestin ha vuelto a suscitar debates vivos en filosofa. De hecho, se ha llegado a
escribir: En el mundo acadmico, Dios no est muerto [en referencia a la muerte de
Dios descrita por Nietzsche]: volvi a la vida a finales de los aos sesenta.
3.5. Fundamentos de la antropologa filosfica.
Desde el punto de vista etimolgico, se define como una forma de saber que
versa sobre el hombre (del griego).
Desde el punto de vista semntico valen las apreciaciones precedentes para
afirmar que es necesario agregar la determinacin filosfica para distinguir este
saber de otros saberes que estudian al hombre (Antropologas) pero bajo un objeto

76

cientfico particular positivo


(Antropologa Teolgica).

(Antropologa

Cultural)

incluso

teolgico

Definicin real: Definamos la Antropologa Filosfica como un saber.


Como tal, es un hbito (un haber o riqueza poseda o adquirida) de la
inteligencia que se constituye y especifica por su relacin trascendental o esencial al
objeto propio.
El objeto material o primera determinacin del objeto de este saber: es el
hombre dentro de la totalidad del universo de realidades vivientes (vegetativas,
sensitivas y racionales).
La Antropologa Filosfica es un saber filosfico especulativo, terico, no
practico (como la tica). Esto significa que frente a los entes reales tiene una actitud
espejeante, que versa sobre lo especulable, no sobre lo agible o factible (como los
saberes prcticos). Su finalidad es el saber mismo y no un saber para hacer o
realizar algo.
El mtodo de la Antropologa Filosfica es a posteriori e inductivo, o sea, a
partir de la experiencia.
El objeto formal de la Antropologa Filosfica, o lo primero que este saber
estudia y con relacin a lo cual se estudia todo lo dems: es la razn formal de
vitalidad o movilidad vital (en cuanto viviente o animado).

Pero es necesario aclarar que la experiencia de la realidad no es solamente


punto de partida lineal sino que se retorna en forma circular al contacto continuo con
la experiencia.
Por ltimo, afirmamos que el mtodo de la Antropologa Filosfica es analtico
o resolutivo, no sinttico o compositivo, porque desentraa su objeto a partir del
anlisis de algo primeramente conocido (de las operaciones del viviente hombre al
principio y el ser del hombre). Esto es propio de los saberes especulativos o tericos.
En cambio el mtodo sinttico o compositivo es el apropiado de los saberes
prcticos.

77

CAPITULO IV. ONTOLOGA DE LA EDUCACIN.


Consideramos que el problema del SER de la educacin debe ser estudiado
en el proceso histrico para entender su movimiento y, conceptualizarlo, fijar sus
relaciones, analizar los sujetos, agentes y elementos instrumentales e inmanentes
del proceso educativo.
SUMARIO HISTRICO DE LA EDUCACIN
Para este anlisis tomaremos como base el esquema de Anbal Ponce en su
obra "Educacin y lucha de clases"
La educacin en la comunidad primitiva
"En una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la
educacin derivan de la estructura homognea del ambiente social, se identifican con
los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros
de manera espontnea e integral: ESPONTNEA en cuanto no exista ninguna
institucin destinada a inculcarlos, INTEGRAL en cuanto cada miembro incorpora
ms o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar"
Ms adelante, debido a la divisin del trabajo (funcin material y funcin
administrativa) y e desarrollo de la tcnica, se gener un excedente que comenz a
ser intercambiado, generndose as la necesidad de mayor conocimiento y tcnica,
que estuvo ligada a aquellos que destacaban en inteligencia o habilidad.
Con este proceso, se dio inicio a la conformacin de las clases sociales ya que
los funcionarios y sus familias, haciendo uso del poder que le confi la comunidad.
Se apropiaron de estos excedentes, apareciendo la propiedad privada y
posteriormente el Estado como institucin que legitime y mantenga la divisin en
clases a nivel jurdico normativo (derecho), ideolgico y coactivo.
La educacin del hombre antiguo (en el esclavismo)
Son caractersticas materiales de sta poca el bajo desarrollo de los medios
de produccin. La tcnica productiva estuvo centrada mayormente en la fuerza del
hombre, apoyada por aparatos escasos como palancas, planos inclinados, rodillos,
arado rudimentario.
A este proceso se le denomina esclavismo, dado que el proceso social estuvo
asentado principalmente en la explotacin del esclavo, a quien se le subordinaba,
como tal, por dos razones: primera y principal, las GUERRAS de conquista y
segundo las DEUDAS.
Las actividades de produccin se desarrollan a partir de la divisin del trabajo
en: Agricultura, ganadera, comercio y complementariamente artesana.

78

Tpicamente este proceso se denota en Grecia y Roma, pueblos a los que se


exalta muchas veces su democracia, la cual fue tal pero, democracia de los
esclavistas.
Ahora bien Cmo se desarroll la educacin en estas condiciones?
Planteamiento bsico es entender que:
En el momento de la historia humana, en que se efecta la transformacin de
la sociedad comunista primitiva en sociedad dividida en clases, la educacin tiene:
por problema propio: luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu:
Inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que
asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar atentamente el menor asomo de
protesta para extirparlo o corregirlo.
Educacin en Esparta
Caractersticas de esta educacin son: la crueldad, la severidad, prcticas de
amor homosexual para endurecer y estrechar lazos de compaerismo.
El objetivo final de la educacin era pues formar hombres disciplinados, sin
miedo a la muerte, crueles, taciturnos y heroicos: capaces siempre de manda y
hacerse obedecer. Esta exaltacin de la virtud guerrera, gener incluso que muy
pocas personas de la nobleza supiesen leer y escribir.
Educacin en Atenas
Esta se centr en el desarrollo de la virtud de las clases dirigentes para
GOBERNAR, y tiene en Platn y Aristteles a sus principales difusores ideolgicos.
Nace por ello, como necesidad la Institucin escolar: LA ESCUELA, (600 aos
a.n.e.) y con ello los maestros.
En sntesis, podemos ver que en sta poca la educacin tuvo un carcter
clasista, al servicio de las clases dirigentes, quienes tuvieron como ideales
pedaggicos el desarrollo de las virtudes: guerrera, de gobierno y oratorias; centrado
en la POLTICA para poder someter y dominar a las masas esclavas, quienes
prosiguieron con una educacin espontnea ligada al trabajo fsico.
LA EDUCACIN DEL HOMBRE FEUDAL
Por sus contradicciones internas y externas, la economa esclavista, fundada
en el trabajo masificado del esclavo, se desmoron, e inaugur la sociedad feudal.

79

En resumen, la educacin feudal tambin tuvo un carcter clasista cuyo


control fue ejercido por la Iglesia, en un proceso llamado ESCOLSTICA, y tuvo tres
caractersticas bsicas: primero, formar religiosos de profesin as como evangelizar
a las masas populares, segundo, instruy a la nobleza feudal en perspectiva de
ensalzar la virtud del CABALLERO, y, tercero, instruir a la naciente burguesa para
asumir los cargos administrativos del rgimen y de su "nuevo feudo", que seran las
ciudades, desde las cuales empez a derrotar a la iglesia.
LA EDUCACIN DEL HOMBRE BURGUS
El "descubrimiento" de Amrica motiv un gran desarrollo y cre un gran
mercado comercial lo que repercuto en la tcnica de produccin.
Desde el siglo XVI, la burguesa comenz a agrupar a los trabajadores en
niveles de cooperacin simple, pasando luego a la manufactura y de sta a la gran
industria. A esto se articula el desarrollo del conocimiento cientfico natural
principalmente, con un gran movimiento de Reforma y Renacimiento, que remata
finalmente en la aparicin revolucionaria de la MQUINA.
En resumen, la educacin burguesa, al igual que la educacin feudal, tiene un
carcter clasista al servicio de las clases diligentes, cuyo fin educativo es formar un
hombre cognoscitivo y desarrollar la COMPETENCIA para as promover su "virtud"
de la GANANCIA y el individualismo. En este objetivo, ha traficado con "la instruccin
para todos", "la educacin gratuita" y "la educacin laica".
CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN
A decir de Walabonso Rodrguez (1990, P. 190), existen desde comienzos del
siglo XIX, diversas concepciones de la educacin, segn sean las orientaciones
filosficas imperantes.
As, a la educacin se la ha concebido como:
a) Preparacin,
b) Como cultivo de capacidades,
c) Como procesos de instruccin,
d) Como perfeccionamiento,
e) Como desarrollo,
f) Como formacin,
g) Como funcin esencial de la comunidad,

80

h) Como integracin cultura,


i) Como formacin para cumplir una funcin social y,
j) Como tipo de comunicacin.
Nosotros, intentamos plantear nuestra propia conceptualizacin, por ello: la
educacin, en principio, es un fenmeno social complejo, porque es histrico (Se ha
dado en forma continua y discontinua) y est en relacin con el proceso humano (es
decir, es un fenmeno que tiene que ver con nosotros mismos)
En tal sentido, podemos decir que el trmino "educacin" tiene dos sentidos
semnticos.
1. En sentido amplio: la educacin es el proceso de formacin, preparacin del
individuo humano a travs de la enseanza (directa o indirecta) y del
aprendizaje del modo de vida social, para que ste acte en la vida productiva
y cultural.
2. En sentido estricto o restringido: la educacin es la actividad aplicada,
orientada y conducida por los educadores para formar la concepcin del
mundo, las capacidades y habilidades cognoscitivas y tcnicas, el aspecto
moral y el desarrollo fsico, as como esttico del individuo humano.
CONCEPCIN DE LA CULTURA
La cultura, de por s, tiene segn el antroplogo culturista norteamericano
KROEBER (mencionado por HERMOSO, p. 360) hasta 164 definiciones diferentes,
razn por la cual P. Hermoso trata de integrarlas en 4 niveles de definicin de la
cultura.
-

Definiciones analticas. Que prescinden del carcter globalizado y


desentraan las menudencias conceptuales implcitas en el concepto
de cultura. Representante: F.E. Merril.

Definiciones sistemticas. Que prefieren la globalidad y sumariedad,


asumiendo la cultura como comportamiento comn aprendido.
Representante: Kimball Young

Definiciones psicolgicas. Que se fijan en el comportamiento humano,


es decir, en los aspectos psicosociales. Representante. F. ALberoni.

Definiciones formales. Que subrayan en la cultura, el estilo, el gnero,


el nivel de las pautas de la vida. Representante. Weber y otros
alemanes. (Hermoso p. 361)

81

Esto da pie para que este mismo autor ensaye la siguiente definicin. "En
trminos generales, la cultura significa el conjunto de nociones aprendidas de
manera sistematizada para adecuar a ellas la conducta de acuerdo con lo que
practican la mayora de componentes del propio grupo, el cmulo de tradiciones y
saberes de un pueblo o de toda la humanidad, o el conjunto de inventos, adelantos y
productos de una poca concreta" (Hermoso; p. 360)
A manera de conclusin, entonces, debemos entender que la educacin se
relaciona con la cultura en la medida que la transmite, transforma y desarrolla; pero
en tanto que forma parte de la cultura espiritual. De all que sea iluso pensar en que
la educacin por s sola podr transformar el proceso de vida material y espiritual de
un pueblo, mxime an si la sociedad es clasista.
EL PROCESO EDUCATIVO
Concebimos el proceso educativo como el conjunto de actividades, que se
explicitan a nivel de elementos instrumentales e inmanentes por los sujetos y/o
agentes de la educacin, centro de una realidad educativa concreta.
Como tal abordaremos en lo fundamental cada uno de estos aspectos:
La realidad educativa: Est dada por el conjunto de manifestaciones
educativas tanto a nivel oficial como espontneo, que se da dentro de una sociedad
determinada.
En otros trminos, es la forma cmo se expresa el proceso de interaccin
social en que se transmiten, transforman y desarrollan los valores materiales y
espirituales a travs de la instruccin, enseanza y orientacin social.
Sujetos y agentes de la educacin
Estos dos conceptos: sujetos (educando, educador) y agentes (instituciones
de diversos tipos) expresan realidades de interaccin dialctica en el proceso
educativo. Expresemos algunas ideas al respecto:
Los sujetos de la educacin:
Bsicamente, el educando y el educador pueden ser abordados en sentido
amplio, aunque su uso es ms comn para el sistema educativo oficial.
El educando y el educador conforman una unidad inseparable, directa o
indirecta del proceso educativo. Sin embargo, es un principio importante, comprender
que el papel rector en la conduccin y enseanza lo tiene el educador y, que el papel
activo en el proceso de aprendizaje lo tiene el educando.

82

El Educador: Es aquella persona que de manera directa o indirecta, voluntaria


o involuntariamente, promueve la accin educativa en el educando.
Estos pueden ser:
-

Espontneos: los que realizan la accin educativa de manera informal,


ocasional y sin planificacin previa.

Profesionales: aquellos que ejercen la accin educativa como actividad


profesional, planificada y permanente.

Caractersticas y funcin social del educador


Diversos tericos de la educacin (vg. Kerchensteiner. H. Ruiz T. Bened,
Larroyo, Alarco) han intentado caracterizar un modelo de educador. Pero obviamente
se ha plantado el problema como un IDEAL, olvidndose que ste es un personaje
real y concreto, que obedece a un contexto temporal especfico.
El educando
Lo constituye todo ser humano que es influenciado por la accin educativa del
educador y, como tal, acta como un sujeto activo. Esto se puede dar por iniciativa
propia (a lo cual se le llama AUTOEDUCACIN), o por influencia externa, como
beneficio de tal acto educativo (HETEROEDUCACIN)
Todos somos educandos en el proceso de nuestra vida, dialcticamente esto
vara por la determinacin o predominancia, as, en algunas etapas, somos ms
educados, y en otras lo somos menos, tomndonos a veces en predominantemente
educadores.
Se puede clasificar por ello a los educandos como:
-

Espontneos, coyunturales u ocasionales. Cuando se recibe una


influencia educativa involuntario o inconsciente.

Escolares o intencionales. Cuando se someten a la accin e influencia


educativa en forma consciente y voluntaria o intencional.

El educando es pues, el sujeto principal de la educacin el cual debe ser


entendido como una realidad integral es decir como una realidad social, biolgica y
psicolgica.
Los agentes de la educacin
Constituyen la base o soporte institucional por el cual y a travs del cual debe
ejecutarse el proceso educativo. Como tal cada una de las instituciones en mayor o

83

menor rango (cada una con sus propias sin variedades), influyen en forma principal o
determinante en este fenmeno.
Entre tales instituciones se encuentran: la familia, la escuela, comunidad,
estado, iglesia, partidos polticos, etc., todas ellas, instituciones que tienen que ver
con la promocin de la cultura y organizacin de las sociedad, que en forma muy
importante intervienen en el proceso educativo del individuo.
La familia
Constituye el grupo nuclear y bsico a travs de la cual, la sociedad realiza las
funciones de educacin. Es por ello, el primer agente de socializacin con que se
enfrenta el nio y, como tal, es el factor principal e influyente en el desarrollo de la
prctica social educativa.
La comunidad
Lo conforman los grupos humanos con unidad socio histrica, y que estn
enlazados por la tradicin y el suelo comn dentro de una estructura social.
Ella es la que ofrece la educacin espontnea o informal. Es aqu donde el
educando encuentra sus primeras amistades, su grupo o pandilla, su pareja
sentimental.
La Escuela
Es la institucin cuyo objetivo fundamental es realizar el proceso educativo en
forma sistemtica, formal planificada.La escuela es la institucin educativa por excelencia en sus diferentes niveles,
sin embargo, est adscrita al carcter de la sociedad (clasista, aristocrtica, elitista) y
como tal es un ente determinado. Sin embargo, tiene cierta autonoma relativa y sus
propias leyes de desarrollo.
El estado
Es la institucin super estructural que determina va el sistema de gobierno, no
slo la poltica educativa oficial escolarizada, sino que tambin regula, segn los
intereses de clase, la educacin espontnea, a travs de los medios de
comunicacin masiva, poltica econmica, acciones y normas morales, normatividad
jurdica, etc.
La iglesia
Es otro agente de la educacin informal. As: "la predica es una fuente muy
importante para incorporar los valores considerados esenciales para la sociedad. En

84

la sociedad clasista, el sermn dominical y el catecismo influyen ms de lo que se


pueda imaginar, en la mentalidad de los hombres. Por ejemplo, al considerar que
todo lo que ocurre en el mundo es voluntad de Dios, y que es necesario aceptar con
resignacin la voluntad del Seor, condiciona una actitud pasiva. La esperanza de la
felicidad en la otra vida, en el paraso, permite la evasin del presente, la no
aceptacin de la realidad tal cual es, dejando la solucin en manos de Dios y para
maana.
Partido polticos, Centros de produccin. Sindicatos y afines:
Que tambin son agentes que ejercen enorme influencia en el proceso
educativo, ofreciendo concepciones del mundo y laborales, concepciones operativas
y prcticas polticas.
Los elementos instrumentales e inmanentes del proceso educativo
Llamamos elementos instrumentales al proceso de la instruccin, enseanza y
orientacin social, puesto que son los aspectos a travs de los cuales se explcita el
proceso educativo.
Llamamos elementos remanentes al proceso de enseanza aprendizaje,
puesto que constituye el fundamento y lo implcito del procedo educativo.
Analicemos someramente cada elemento.
La instruccin. Debe ser entendida en dos significaciones: amplia y estricta.
En sentido amplio, es un proceso en que se transmite y desarrolla informacin
y conocimientos organizados, sistematizados en forma de conceptos, juicios y
raciocinios.
En sentido estricto, se usa como significado de la actividad objetivamente
orientada, vinculada con la iniciacin del hombre en l cultura y los conocimientos.
La enseanza. En general, es el proceso en que se transmite y desarrolla la
comunicacin y la accin directa o conductual mediante cualidades, capacidades,
modelos de vida, procesos de produccin y reproduccin de bienes, formas de
organizacin social y poltica y formas culturales, materiales y espirituales. Segn
esto, la enseanza implica el dominio de hbitos, capacidades y conocimientos.
En lo especfico, la enseanza es el proceso pedaggico de dotar a los
alumnos de conocimientos, habilidades y hbitos, de influir sobre la conciencia y
conducta, el proceso de la actividad cognoscitiva viva de los alumnos y de su
desarrollo multifactico.
La orientacin social

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Es un proceso de interaccin social impulsado por la clase social o grupo, por


personal representativas del mismo. En que le se transmite y desarrolle el sentido y
la direccin de los valores culturales y modelos de vida de una sociedad. Tiene como
eje la presin social que es la impulsora y sealadora de la direccin y sentido
educativo a seguir.
La enseanza aprendizaje: conforma la interrelacin dialctica que
constituye el fundamento del proceso educativo sin el cual ste no tiene razn de ser.
4.1. La comprensin de la educacin.
Consideramos que el problema del SER de la educacin debe ser estudiado
en el proceso histrico para entender su movimiento y, conceptualizarlo, fijar sus
relaciones, analizar los sujetos, agentes y elementos instrumentales e inmanentes
del proceso educativo.
Bajo el horizonte de comprensin con que nos hemos desplazado hasta ac
se seala como ser de la educacin en cuanto conduccin de posibilidades al ser
humano porque es en su unidad trinitaria donde radican las posibilidades de su ser. Y
si el ser del ser humano es su unidad trinitaria, la educacin se articula en estas sus
posibilidades nticas, afectivas y espirituales. Tambin en este sentido se refiri el
profeta de la no-violencia a la educacin: a mi juicio, la educacin consiste en
obtener del nio y del hombre lo mejor de que son capaces, en lo que se refiere al
cuerpo, a la inteligencia y al espritu (Gandhi 1979: 214), siempre y cuando aqulla
se haga efectiva en la unidad de los saberes y se refiera a la totalidad de los saberes
sin menosprecio por alguno(s) de ellos (Comenio 1966, Lyotard 2000, Morin 2000,
Unesco-Delors 1996).
En cuanto se conduce el ser humano en sus posibilidades, la educacin
acontece; no es algo que est ah ante los ojos, su realidad (o su verdad) no es
ntica.
La realidad no es aquello que se da a este o aquel sujeto; la realidad es
un estado del referente (aquello de que se habla) que resulta de efectuar
procedimientos de establecerla definidos por un protocolo unnimemente aceptado y
de la posibilidad de que cualquiera tiene de recomenzar esa realizacin tantas veces
como lo desee (Lyotard 1991: 16),
Por lo que referirse a la realidad es, tambin, comprenderla, lo que es ms
evidente cuando su modo de ser es un acontecer, como en el caso de la educacin.
Con esto se est aludiendo al desarrollo de la hermenutica desde Heidegger para
ac: cmo creernos dueos de la verdad?, cmo querer imponerle mi verdad al
otro?, puede considerarse an la verdad como un ente ah que se deje apaar? La
hermenutica ontolgica ha dilucidado que no hay experiencia de verdad sino como
acto interpretativo (Vattimo 1995: 41); del mismo modo que la verdad de la realidad
y, as, de la realidad de todas las realidades, entre ellas la de la educacin.

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Como seres humanos comprendemos la educacin, discernimos su ser,


evidenciamos su acontecer radicalmente humano, mentamos sus nexos culturales y
nos preguntamos por sus propias posibilidades. Por ahora no hemos desarrollado
otro inters, seguramente por las condiciones personales de quien ha desarrollado el
presente estudio, pero efectivamente no se cierran ac las puertas, apenas se
acaban de abrir!
4.2. La educacin nos comprende
La educacin comprendida como conduccin de las posibilidades del ser
humano, y evidentemente por lo mismo, comprende en su ser de acontecimiento
hermenutico al ser en cuyo ser radica el puro comprender. Semejante develamiento
no es nada superficial, y con ello se apunta la responsabilidad ontolgica de la
educacin: en la educacin se juega nuestro ser! Aunque no es digno jugar con ella,
podemos jugar en ella; a propsito, recordemos que nuestro discernimiento ha tenido
su origen cuando jugaba con los nios en aquel humilde y buen colegio del sur
oriente de Bogot. Es en el acto educativo mismo donde ha devenido mi preguntar
por el ser de la educacin, en el que se acaba de develar su preeminencia
ontolgica.
Como se sabe, conducir es el significado etimolgico de educacin (sacar de,
hacer salir, elevar). Qu se conduce? El ser humano hacia sus posibilidades. El ser
humano que est siendo vitalmente en el mundo con los otros. Las posibilidades que
se abren de su ser posible que se posibilita en la unidad trinitaria de su ntegro ser, el
que, por ser trinitario, necesariamente ser puro comprender, por lo que hemos dado
en concebir la educacin como una tarea hermenutica de responsabilidad
ontolgica ya que en la comprensin de sus posibilidades se construye el ser
humano. El educador, as, no se reduce a ser transmisor de conocimientos, ni
solamente a guiar el aprendizaje, ni an menos al mero indicar dnde se pueden
hallar de forma impresa o virtual los montones de conocimientos; el educador es el
responsable de la construccin, segn posibilidades personales, del ser del ser
humano. Es por la educacin que el ser humano se abre horizontes de comprensin
originalmente ntico-anmico-espirituales gracias a los cuales se encuentra
culturalmente en el mundo.
4.3. Educacin y sentido de ser
Es as como, por la educacin, nuestro ser tiene sentido. Comprender, de
fondo, nuestro ser como puro comprender nos salva de los apegos puesto que, al fin
y al cabo, cada uno tiene su modo de comprender las cosas. La realidad
hermenutica del ser humano le impele a comprender (dentro del mismo comprender
humano) la comprensin (bajo diferente horizonte) del otro, con que el otro
comprende y me comprende. Apegarse a un modo de comprensin (y a una
interpretacin particular!) es no comprenderse, en su ms ntimo ser, como puro
comprender, corriendo el riesgo de perder el sentido.

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El ser humano que comprende con toda claridad que su ser radica se
enraza en el comprender se libera de los dogmas y de las leyes por l
sancionadas; el ser humano que comprende que en el otro deviene su propio
horizonte de comprensin y que en las cosas su realidad resulta siendo una verdad
interpretada, se salva de los apegos. Entonces, y slo entonces, acontece la verdad.
Y ante el ser humano verdadeante afino el odo porque l an sin apalabrarla me
habla de libertad.

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CONCLUSIONES
La Filosofa de la Educacin es una ciencia joven. Ella debe centrarse en el
fenmeno educativo, develar una doctrina para organizar y prescribir el curso de la
poltica y prctica educacionales, fundamentar los fines, propsitos y valores que dan
significado al mecanismo pedaggico, analizarla proyeccin del desarrollo humano
para concebir la imagen y modelo de hombre que demanda la sociedad en el
momento histrico, estudiar las leyes, las situaciones y los fenmenos del mundo, del
hombre, de la sociedad y de la cultura en relacin con el proceso de la formacin
humana a partir de las posiciones filosficas. Es un saber general de los procesos y
acciones educativas, a partir de presupuestos antropolgicos, epistemolgicos y
axiolgicos, tiene una esencia humanista.
La existencia de una Filosofa de la Educacin en el contexto de la escuela,
sustentada en presupuestos epistemolgicos y axiolgicos, aporta riqueza terica y
prctica desde la naturaleza propia del su objeto de estudio; de la concepcin
filosfica de los cuadros de direccin y del claustro pedaggico, quienes son los
protagonistas de implementar las indicaciones derivadas del nivel superior, depende
el xito de las polticas educativas, pues es la escuela la que tiene el reto de formar a
un hombre para que pueda enfrentar los cambios de manera creadora, activa,
desarrolladora y protagonista de las transformaciones sociales en pro del progreso
de la humanidad.
El hombre del futuro es previsto como un ser inmerso en la automacin y la
ciberntica. Las ciencias de la educacin y los docentes no debemos ignorarlo. El
proceso educativo ha de atender a ese hombre del futuro, porque se modificaran
aspectos de su personalidad, mediante la instruccin programada. Reto para cada
una de las personas involucradas en el rea de la educacin.
En conclusin: podemos definir la educacin como un proceso ideolgico
(acepcin amplia) y tcnico instructivo (acepcin estricta) de interaccin social en el
que se reproduce, transformar y desarrolla los valores culturales, materiales y
espirituales del modo de vida de una sociedad, determinada a travs de la
instruccin, enseanza y orientacin social la cual est determinada, en ltima
instancia, por el desarrollo de la produccin material y las clases sociales que tiene el
poder del Estado.

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