Manual Final 5 Módulos BECADOCENTE

UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA
FACULTAD DE EDUCACIN
SEMINARIO DE
FORTALECIMIENTO DE
ESTRATEGIAS
PEDAGGICAS PARA EL
LOGRO DE APRENDIZAJES
EN
MATEMTICA Y COMPRENSIN
LECTORA
Manual del Participante
Beca de Especializacin en
Pedagoga, Modalidad
Nacional
FEBRERO 2015
SEMINARIO DE FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA
EL LOGRO DE APRENDIZAJES EN MATEMTICAS Y COMPRENSIN LECTORA
Universidad San Ignacio de Loyola

Facultad de Educacin
Autoridades Universitarias:
Ramiro Salas Bravo
Rector
Rodolfo Cremer Alarcn
Vicerrector Acadmico
Carmen Blzquez Quintana
Vicerrectora de Servicios Acadmicos
Decana de la Facultad de Educacin
Equipo de trabajo:
Victoria Jimnez Chumacero
Coordinadora Acadmica
D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras
ya divulgadas lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:
a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de
exmenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la
medida justificada por el objetivo perseguido, de artculos o de breves extractos de
obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los
usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso,
ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
EQUIPO DE FACILITADORES
MGTR. LIDA MARLENE FERNNDEZ MONGE
(Coordinadora del equipo) MGTR. ROSA ECHEVARRIA
AGUILAR (Coordinadora del equipo)
DRA. LILY TENORIO
MGTR. ELIANA
CASTAEDA MGTR.
RAUL CASTELLANO
MGTR. KATIA
RENTERIA MGTR.
WALTER CASAS DRA.
DULIA HUAMAN
MGTR. TERESA SAAVEDRA
CALIENES MGTR. VILMA
SILVA DE MONTOYA MGTR.
LUCIA PANDO
MGTR. JESUS CASTELLANO
MGTR. BERTHA SERPA
MGTR. ROSA CARRASCO
BANCES MGTR. MARILU
RONCAL
MGTR. ADA ESPINOZA
MGTR. ANSHELA VARGAS
VARGAS MGTR. GIOVANA
BERROCAL MGTR. ROSA
GUTIERREZ
MGTR. BETTY PRINCIPE
CONCHA MGTR. ROXANA
OSORIO GALVAN MGTR.
JANET VALVERDE CARDENAS
MGTR. HAYDEE LARA
GUILLEN MGTR. HINO
PINEDA
MGTR. PATRICIA ZAVALAGA BERNEDO
BECA DE ESPECIALIZACIN EN
PEDAGOGA VERANO 2015
MGTR. NIDIA CAYHUALLA
ndice
Presentacin
SESIN UNO
Primera parte
Taller 1
SESIN DOS
Primera parte
Taller 2
SESIN TRES
Primera parte
Dificultades de aprendizaje
Clasificacin de dificultades de aprendizaje
Caractersticas de las dificultades de aprendizaje
Anlisis de caso
Dificultades especficas de aprendizaje en lectura

Dificultades especficas de aprendizaje en la
escritura
Dificultades
especficas
de aprendizaje
en
matemtica
Elaboracin de un informe psicopedaggico
Educacin inclusiva
Diversificacin curricular
Planificacin curricular
Proceso para adaptar capacidades
Taller 3
Adaptacin de capacidades
SESIN CUATRO
Primera parte
Adaptacin curricular
Taller 4
Elaboracin de una ACI de Comunicacin y una ACI

de Matemtica
D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras
ya divulgadas lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:
a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de
exmenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la
medida justificada por el objetivo perseguido, de artculos o de breves extractos de obras
lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los usos
honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni
tenga directa o indirectamente fines de lucro.
PRESENTACIN
La Facultad de Educacin de la Universidad San Ignacio de Loyola, en coordinacin con la
Escuela de Postgrado, tiene amplia experiencia en la capacitacin docente, brindando
maestras en psicopedagoga, problemas de aprendizaje, aprendizaje y desarrollo humano,
evaluacin y acreditacin de la calidad educativa, gestin de la educacin, psicopedagoga
de la infancia, investigacin e innovacin curricular, evaluacin de aprendizaje por
competencia, didctica de la enseanza en las matemticas en educacin primaria,
didctica de la enseanza en las matemticas en educacin secundaria y didctica de la
enseanza en la educacin Inicial.
Asimismo cuenta con la experiencia del Seminario de Especializacin Pedaggica 2013,
2014 -I.
Dentro de los esfuerzos que efecta el Ministerio de Educacin, sin duda, uno de los ms
relevantes, est relacionado con la capacitacin docente ya que en la actualidad no se
discute sobre la docencia como factor de primer orden en el logro de una mejora sustantiva
de la educacin bsica.
En esta direccin, el Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo (PRONABEC), en
acuerdo con la Facultad de Educacin de la Universidad San Ignacio de Loyola, han
programado
el
Seminario
de
Especializacin
de
fortalecimiento
de
estrategias
pedaggicas para el logro de aprendizajes en matemtica y comprensin lectora para

docentes de aula nombrados de la carrera pblica magisterial, de nivel primaria de
educacin bsica regular de las regiones de Cajamarca, Cusco y Madre de Dios, que
actualmente se desempeen como docentes de primero a sexto grado del nivel primaria en
los das del 02/02 a 27/02/15.
La presente gua proporciona informacin sobre las caractersticas acadmicas del evento.
MDULO I
PLANIFICACIN EN EL
AULA ATENDIENDO A LA
DIVERSIDAD
OBJETIVO:
a) Identificar los signos de dificultades de aprendizaje en las reas de
matemtica y comprensin lectora a travs del conocimiento etiolgico de
las dificultades de aprendizaje para fortalecer el proceso de enseanzaaprendizaje de los estudiantes.
b) Diversificar
el
currculo
educativo
en
las
reas
de
matemtica
comprensin lectora a travs de adaptaciones curriculares para facilitar el

proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes.
CONTENIDO:
-
Identificacin de dificultades de aprendizaje de los alumnos.
Diversificacin curricular
Adaptacin curricular
Definir el concepto
de dificultades de
Aprendizaje
FUENTE: CESIP/PRONIO
De estas afirmaciones cul es la correcta

y por qu?
Para poder definir qu son las Dificultades de Aprendizaje debemos de diferenciar

entre los siguientes conceptos:
Dificultades de
aprendizaje
El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha ido evolucionando desde su traduccin
literal
del
ingls
Learning Desabilities. Las diversas
definiciones
han
sido
influenciadas por factores como la aplicacin de la prueba, el investigador y los

recursos metodolgicos con los que contaban.
A continuacin, presentamos algunas definiciones que se han ido dando a travs de los
aos:
Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son aquellos que manifiestan
una discrepancia significativa en trminos educativos entre su potencial
intelectual estimado y su nivel real de logro, en relacin con los trastornos
bsicos en el proceso de aprendizaje. Que pueden o no ir acompaados de una
disfuncin demostrable del sistema nervioso central y que pueden no mostrar un
retraso mental o un dficit educativo o cultural y tampoco trastornos
emocionales graves o prdida sensorial (Bateman, 1965).
Los nios con problemas especiales de aprendizaje muestran un desajuste en
uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos, que abarcan la comprensin o el
uso del lenguaje hablado o escrito. Pueden manifestarse en trastornos auditivos,
del pensamiento del habla, de la lectura, deletreo o matemticas. Incluyen
problemas referidos como incapacidades perceptivas, lesin cerebral, disfuncin
cerebral mnima, dislexia, afasia, etc. Pero no estn incluidos los problemas de
aprendizaje debido a retrasos visuales, auditivos motores, retrasos mentales,
trastornos emocionales graves o desventajas ambientales (Kirk, 1968).
Problemas de Aprendizaje es una expresin genrica referida a un grupo
heterogneo que se manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisicin y
uso de la audicin, el habla, la lectura, el razonamiento o habilidades
matemticas. Dichos trastornos son intrnsecos al individuo y se presupone que
son debido a disfunciones del sistema nervioso central. Aunque un trastorno del
aprendizaje puede producirse de manera simultnea con otras incapacidades
(por ejemplo: deterioro sensorial, retraso mental, trastornos emocionales y
sociales) o debido a influencias ambientales (por ejemplo diferencias culturales,

instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicognicos), no son el
resultado directo de tales trastornos o insuficiencias (Comit Nacional de los
EEUU para las dificultades de Aprendizaje, 1981).
Clasificacin de
las dificultades de
Aprendizaje
Como hemos visto hasta ahora, hasta el momento han existido varios conceptos de
dificultades de aprendizaje. Esta misma variedad encontramos al momento de
clasificarlas, ya que no todos los autores engloban los mismos trastornos dentro del
trmino de dificultades de aprendizaje. As tenemos:
Segn DSM IV1

TR
- Trastorn
Molina (1988)
d
os
lectura
-
Trastornos
clculo
Trastornos
expresin
esc
Trastornos
aprendizaj
Dislexia
Disgrafa
Discalcul
ia
Disfasia-
Problemas Escolares (PE),

Bajo Rendimiento
Escolar (BRE),
trastor
no
especfic
d
Romero y Lavigne (2005)
d
el
Dificultades Especficas
de
Aprendizaje (DEA),
lenguaje
Trastorno por Dficit

de Atencin
con
Hiperactividad (TDAH).
-
Discapacidad
Intelectual Lmite (DIL).
especificad
l
Para ver en qu consisten las dificultades de aprendizaje, vamos a centrarnos en la

clasificacin aportada por Romero y Lavigne (2005).
1
0
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales.
1
0
TIPO
DESCRIPCIN
Aqu se encuentran los denominados Problemas Escolares;
Tipo I
se
trata de problemas considerados como leves, que no

afectan de forma dominante al alumno y son de carcter
Se
trata de
reversible.
Escolar.
Tipo II
alumnos
que
presentan
Bajo
Rendimiento
Son problemas de moderada gravedad y afectacin personal

2
(procesos
aunque
psicolingsticos ,
recuperables,
si
motivacin,
se
metacognicin),
dan
las
necesarias
atenciones educativas escolares y familiares.

Se incluyen aqu a los alumnos con Dificultades Especficas
de
Aprendizaje,
Tipo III
estn estrechamente vinculados a factores
educativos. Las DEA son de gravedad moderadamente

alta,
requieren
atenciones
prolongadas; son recuperables

intervencin
temprana
educativas
mediante
adecuados
especiales
programas
de
adaptaciones
curriculares individualizadas y especficas.

En este grupo se encuentran los alumnos con Trastornos
por
Tipo IV
Dficit de Atencin con Hiperactividad. Este es un

trastorno que se debe a factores personales de carcter
grave; no obstante, con el adecuado tratamiento mdicofarmacolgico y psicoeducativo la cronicidad del problema
disminuye significativamente.
Aqu
se
encuentran
los
Intelectual
Tipo V
alumnos
con
Discapacidad
Lmite, debida a causas personales graves, que afectan a

reas dominantes de modo profundo y que tienen un carcter
crnico, es decir, que mediante la estimulacin ambiental

se consiguen notables avances pero difcilmente la remisin
total del problema.
Produccin y comprensin del lenguaje
11
1.
2
Caractersticas de
las dificultades de
aprendizaje
TIPO
CARACTERSTICAS
Limitadas en el tiempo y en las reas y contenidos afectados

Se presentan en transcurso escolar, pueden deberse a
ausencias
prolongadas
dificultades
enseanza,
de
o
del
adaptacin
las
alumno
a
por
enfermedad,
diferentes
influencias
negativas
mtodos
de
a
de
algunos
compaeros.
Los alumnos que presentan esta dificultad no tienen un CI
bajo,
ni ninguna otra deficiencia de capacidad, las deficiencias
se muestran vinculadas al uso.
Afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de
PROBLEM
AS
ESCOLAR
ES
conocimientos,
de
procedimientos
(como,
por
ejemplo,
estrategias de comprensin lectora, de composicin escrita,

de solucin de problemas o de algoritmos) y tambin a la
rapidez con que se llevan a cabo dichos aprendizaje (por
ejemplo, deficiencias en la automatizacin de procesos de
descodificacin, en la organizacin y distribucin del tiempo
en relacin a las tareas).
Se superan con facilidad, a veces incluso de forma
espontnea (basta, por ejemplo, con que pase la situacin
familiar en que se encontraba el alumno, o con el cambio de
profesor, o a veces simplemente con el paso del tiempo y
con l el logro de una mayor madurez), no precisan de una
intervencin psicoeducativa especfica, pueden ser fcilmente
previstas y subsanadas, si son detectados y atendidos a
tiempo.
TI
PO
CARACTERSTICAS
Se presentan por la falta de motivacin de logro de su
entorno
social y familiar; cuando no se muestra el necesario inters
por lo que los alumnos hacen en la escuela, y cuando no se
valora y respeta la importancia del ejercicio profesional de
la enseanza.
Suelen afectar a varias reas y contenidos escolares,
puede ser en lectura, escritura y matemticas.
de
Los alumnos que presentan esta dificultad muestran dficit

procedimientos
BAJO
metaconocimientos
implicados
en
el
RENDIMIENT
aprendizaje: estrategias de aprendizaje ; procedimientos
O ESCOLAR
de autorregulacin del aprendizaje ; conocimientos sobre
variables y procedimientos personales.

Los alumnos muestran deficiencias de su adaptacin a la
escuela: conductas disruptivas, cuando no de verdaderos
trastornos
del
comportamiento:
frecuentes al resto
indisciplina,
molestias
de los compaeros y al profesor,
desobediencia, absentismo, conductas agresivas orales e

incluso fsicas, etc.
de
Se presentan importantes lagunas en el aprendizaje

contenidos en las diferentes reas escolares y dficit en
3
4
Seleccin, organizacin, elaboracin, recuerdo y transferencia de la informacin

Planificacin, control del proceso y de las variables personales (por ejemplo, memoria)
TI
PO
CARACTERSTICAS
que
Se muestra retraso
en el desarrollo neuropsicolgico
afectan de modo predominante a reas del hemisferio

izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal, reas
del hemisferio derecho que se encargan del procesamiento
no verbal y reas del lbulo frontal y prefrontal que se
ocupan del procesamiento ejecutivo, es decir, de funciones
de control y coordinacin.
En el mbito escolar, afectan al aprendizaje de: la
lectura
DIFICULTADE
S
ESPECFICAS
DE
APRENDIZAJE
(descodificacin y comprensin), la escritura (recuperacin

de
las formas -de los grafemas y las palabras- y
composicin), las matemticas (clculo -mental y escrito- y

razonamiento matemtico).
Los alumnos con Dificultades Especficas de
Aprendizaje
rinden por debajo de su capacidad, a pesar de que sus
capacidades intelectuales son similares a las del resto de
los alumnos. No se trata, por tanto, de un problema de
bajo CI o de dficit de aptitudes generales.
Habitualmente las Dificultades Especficas de Aprendizaje
no se detectan hasta el inicio de la Educacin Primaria, por
lo que suelen considerarse como problemas de la edad
escolar. Para que sus consecuencias sobre el resto de los
procesos de enseanza y aprendizaje escolares no sean
graves,
deben
de
detectadas
estar
en
vas
de
Condicionan el desarrollo de procesos perceptivos y psicolingsticos, procedimientos de uso de la memoria de trabajo y de la

atencin y estrategias de
aprendizaje y Metacognicin
TIPO
CARACTERSTICAS
una
Los alumnos con TDAH muestran desde temprana edad

incapacidad muy limitante para la inhibicin de la conducta,
es decir, para el control de su comportamiento motor y
lingstico, para autorregular su pensamiento y para limitar
la influencia de estmulos externos.
Presentan en cualquier escenario una actividad motriz
incesante,
inadecuada
inoportuna,
que
resulta
extremadamente inadaptativa y que limita seriamente las

posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones
interpersonales. Es lo que se conoce habitualmente como
hiperactividad.
TRASTORNOS
Presentan en cualquier escenario y situacin una

significativa
dificultad en el control de la atencin sostenida (largo
POR DFICIT
periodo de tiempo en las tareas), atencin selectiva
DE ATENCIN
(capacidad para focalizarse en un estmulo, obviando los
CON
que
HIPERACTIVIDA
no
son
relevantes)
en
la
atencin
dividida
(consistente en la capacidad para atender a ms de un
D.
estmulo o tarea relevantes al mismo tiempo) .

en
Es propio de estos alumnos la impulsividad y dficit

procesos
de
anlisis
sntesis.
Primero
actan
despus piensan, en el mejor de los casos, pero el dficit

no est en el pensamiento (es decir, no es que sean
incapaces de pensar, de
hecho
con
frecuencia
son
personas con inteligencia media o media-alta), sino en la

incapacidad
de
esperar
lo
suficiente
para dar
al
pensamiento la oportunidad de que ocurra, y despus

responder.
el
6
Se les cataloga de olvidadizos y de que slo viven
Estos tres tipos de atencin constituyen el llamado Sistema de Atencin Anterior, que es imprescindible para el control
ejecutivo, coordinado y reflexivo
15
del pensamiento y la conducta.
16
tendr representaciones con las que operar y con las que

activar a la memoria de largo plazo.
Los alumnos con TDAH muestran intereses numerosos y
dispares, pero de muy corta duracin, de tal modo que
cambian de actividad rpidamente. Su falta de motivacin por
las tareas escolares no se debe tanto a sus dificultades para
el aprendizaje, ni a sus frecuentes errores, sino a la falta de
autorregulacin, que les afecta tambin a la capacidad de
separar el afecto o la carga emocional del contenido de la
informacin, de ah su baja tolerancia a la frustracin, la
tendencia a tener fuertes estallidos emocionales y la
ansiedad.
En cuanto al lenguaje interno, que facilita la gua y el control
de la conducta los alumnos con TDAH tienen retraso en la
internalizacin del lenguaje y en su integracin (dificultad de
las personas con para adoptar un comportamiento gobernado
por reglas).
TIPO
CARACTERSTICAS
La poblacin con Discapacidad Intelectual se
clasifica
segn el valor del CI en cuatro subgrupos: leve,
moderada, grave y profunda.
La Discapacidad Intelectual Lmite implica una
demora en el desarrollo general, en todas las reas,
DISCAPACIDA
D
INTELECTUA
L LMITE
que se pone de manifiesto particularmente en los

siguientes
aspectos:
El
desarrollo
cognitivo,
emocional, del lenguaje y de la adaptacin escolar.

o
La DIL no constituye una enfermedad, sndrome

sntoma nico, es un estado de Dificultad en el
Aprendizaje que se reconoce en el comportamiento
TALLER N1
1. Formamos grupos de trabajo.
2. Compartimos el siguiente caso:
3. En equipos, respondemos las siguientes preguntas:

a)
b)
Se te hace comn el caso presentado?

Cul es la secuencia didctica que presenta la maestra para esta
actividad? Crees que ha propuesto una actividad significativa? Por qu?
f)
c)
Qu ocurre con los nios A y B?
d)
Qu crees que piensan estos nios?
e)
Cmo crees que debi planificar la clase la maestra?

Qu te sugiere la frase el maestro cuando ensea no solo trasmite el
contenido curricular, sino tambin seala un lugar en el mundo para ese
nio?
g)

Crees que la frase anterior se aplica a este caso? Por qu?
Dificultades
especficas de
aprendizaje
Lectura
reflexiva:
ALBERTO
Alberto es un nio de 8 aos escolarizado en 3 de Educacin
Primaria, el estudiante empieza a poner en evidencia un
retraso cada vez mayor en lectura y matemticas en relacin
con sus compaeros.
La tutora de aula, preocupada, ha decidido observar y explicar
detenidamente la problemtica observada con el estudiante,
de esta manera ella nos cuenta:
1. CONTEXTO FAMILIAR
Alberto es el menor de tres hermanos con los que tiene buena relacin, ya que los
mayores le ayudan y apoyan en las tareas escolares.
Los padres estn implicados en el proceso educativo aunque en alguna entrevista han
mostrado la falta de expectativas sealando una evolucin muy lenta en el nio.
2. CONTEXTO ESCOLAR
rea de lenguaje: Su lectura es muy lenta, silabeante y titubeante, con errores
frecuentes sobre todo de omisiones, rotaciones e inversiones de letras. Por ello la
velocidad lectora est muy disminuida, as como la comprensin que resulta deficiente.
Dadas estas dificultades muestra poco inters por la lectura y alta fatigabilidad.
La escritura es aceptable en cuanto a aspectos formales (tamao, calidad de las

grafas, direccionalidad e inclinacin). Presenta problemas semejantes a los lectores en
la escritura espontnea, y dictado. La copia es adecuada.
Su lenguaje oral es pobre tanto a nivel de expresin (mayor deficiencia) como de
comprensin. Utiliza un vocabulario sencillo, enunciados cortos y simples.
Es capaz de resumir las ideas principales en argumentos poco complejos, aunque

muestra dificultad en el razonamiento verbal (extraccin de ideas principales de
secundarias, completado de enunciados verbales, etc.).
rea lgico-matemtica: Conoce la serie numrica de forma oral hasta el 400-500,
aunque de forma escrita muestra alguna dificultad en la representacin de los dgitos a
partir de la centena. En ocasiones confunde el 6 y el 9 y escribe el 3 o 5 al revs.
En cuanto al clculo, maneja el algoritmo de la suma completamente y est consolidando
la resta e inicindose en el conocimiento de las tablas de multiplicar y su proceso.
Muestra dificultades especialmente en la resta llevando, operacin que no llega a
comprender y asimilar.
Las dificultades de lenguaje y matemticas enunciadas se traducen a la resolucin de
problemas. Si estos poseen enunciados sencillos e implican operaciones bsicas son
resueltos de forma correcta; precisando aclaraciones y explicaciones manipulativas e
individualizadas si no se dan estas circunstancias.
Estilo de aprendizaje y motivacin por el aprendizaje:
-
Va sensorial preferente: Vista
Agrupamiento: individual.
Modalidad cognitiva: reflexivo.

Tolerancia a la frustracin: buena. Comprende sus dificultades, se muestra
deseoso de colaborar, demanda ayuda y acepta actividades de refuerzo.

-
Fatigabilidad alta. Trabaja mejor en las primeras horas.
Beatriz Polo Mrquez
Preguntas de reflexin grupal

a) Qu tipo de texto se te ha presentado?
b) El lenguaje utilizado en el texto es de fcil entendimiento para ti? Por qu?
c) Qu hechos importantes presenta el texto?
d) Quin presenta los hechos en el texto?
e) Qu tipo de preparacin ha tenido la persona que presenta los hechos para
lograr presentar este texto?
2
0
Dificultades especficas
de
aprendizaje
Estn referidas a un trastorno en uno o ms procesos psicolgicos bsicos en la
comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una
habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer clculos
matemticos.
Entre ellas tenemos:
1. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura
2. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura
3. Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las matemticas
Entre las causas que las originan tenemos:
FUENTE: CESIP/PRONIO-LUIS BRAVO

VALDIVIESO
21
en
el aprendizaje de la
lectura
La lectura es un proceso constructivo e inferencial en el cual el lector no se limita
nicamente a hilvanar los significados de las distintas palabras que componen el texto,
sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas (incluso emocionales),
reconstruye el significado global del texto. Hay que distinguir entre
leer y leer para
aprender a
aprender . Lo primero supone la utilizacin de procesos de
identificacin
y reconocimiento, de letras, conjuntos de letras y palabras, su pronunciacin y,
finalmente, la comprensin
de las palabras, a todo ello se denomina como
reconocimiento lecto r . Aprender a leer implica el desarrollo de automatismos

hasta
alcanzar una lectura fluida.
En cambio, lo segundo, leer para aprender incluye la participacin de procesos
de
comprensin y evaluacin de frases, prrafos y textos, es lo que se conoce como
comprensi n lectora .
Es posible, por tanto, distinguir al menos dos fases en la lectura: reconocimiento y
comprensin lectora.
Las dificultades lectoras denominadas con frecuencia como DISL EX IAS se
definen
como:

VALDIVIESO
El trastorno de la lectura o Dislexia es diferente a la simple lentitud en los

aprendizajes. Para desarrollar la adquisicin de la lectura de una forma normal, deben
estar intactas varias funciones neurolgicas que mencionamos a continuacin:
El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las letras.

La orientacin espacial: captar las letras y palabras desde la izquierda.
La retencin de la informacin (trazo de formas de las letras, caractersticas
diferenciales, etc.).
La secuencia verbal: es la comprensin del sentido estructural de una frase.
La abstraccin y categorizacin.
Seales de alerta en la escuela
EDADES
FACTORES DE RIESGO
el
Desarrollo lento del vocabulario y retraso en

desarrollo del habla con dificultades para articular
o pronunciar palabras.
su
Inmadurez en el conocimiento de las partes de

cuerpo. El nio o nia confunde la localizacin de
las partes corporales.
Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario,
2 a 6 aos
los das de la semana, los colores y las formas.

a
Las nociones espaciales y temporales estn alteradas,

menudo se confunde la derecha con la izquierda y no
se orienta correctamente en el tiempo: no sabe los
das de la semana y no tiene una nocin clara de
conceptos temporales como ayer, hoy y maana.
Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
Falta de atencin y aumento de la actividad
e impulsividad.
Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre

cremallera.
Falta de control y manejo del lpiz y de las
tijeras.
Dificultades en la dominancia lateral.
Aparicin de
En cuanto a la lectura:
conductas
problemticas
en
Lectura con errores y muy

laboriosa.
Lectura correcta pero no

7
automtica .
Dificultad para conectar letras y sonidos y
para descifrar las palabras aprendidas.
Dificultad para decodificar palabras aisladas.
Entre los 7 y 11 aos
Presenta ms dificultades para leer pseudopalabras
o palabras desconocidas.
Traspone las letras, cambia el orden e invierte
nmeros.
Lentitud en la lectura
Comprensin lectora pobre

En cuanto a la escritura:
Invierte letras, nmeros y palabras.
Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
Dificultades ortogrficas no adecuadas a su
nivel educativo.
No logra escribir pensamientos, ni organizarlos;
su gramtica y ortografa son deficitarias.
Suele tener dificultad para trasladar el
pensamiento
oral al escrito.
Letra ilegible y desordenada (es incapaz de seguir
7
los renglones rectos, de respetar los mrgenes de
Es aquella donde se identifican los trminos sin la necesidad de contar con el significado de ellos
En apariencia, parecen palabras reales ya que se pronuncian y presentan caracteres de usos habitual en la lengua, pero
carecen de significado lxico
invirtiendo, sustituyendo o cambiando slabas. A

menudo,
fijan incorrectamente algunas palabras, que
costar mucho que modifiquen.
Dificultad para nombrar figuras.
En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y
busca sinnimos, no siempre con acierto.
En cuanto a las matemticas y la comprensin del
tiempo:
Cuenta haciendo uso de sus dedos u
otros trucos.
Realiza las operaciones
modo
aritmticas
de
un
mecnico pero no comprende los

problemas.
Le cuesta manejarse con el
dinero.
Dificultades para aprender a manejar el reloj,
controlar su tiempo, y entender las tareas
secuenciales.
Dificultad para aprender las tablas de multiplicar
y manejarlas a lo largo de la vida.
da,
Problemas acerca del tiempo; no logra saber la hora,

mes y ao.
En cuanto a la coordinacin:
No agarra bien el lpiz.
Problemas de concentracin cuando lee o escribe.
Falla en la memoria inmediata, no recordando lo
ledo por su dificultad con la comprensin de la
De 12 aos en adelante
lectura,
el
lenguaje
escrito
las
destrezas
matemticas.
Interpreta mal
de
la
informacin
por
su
falta
comprensin de conceptos abstractos y porque lee
materiales de trabajo y sus pensamientos al escribir o al

hablar.
No planifica su tiempo ni tiene estrategias para
terminar a tiempo sus tareas y sus exmenes.
Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
Tiene dificultades en las habilidades sociales, le
cuesta hacer amigos y amigas y comprender las discusiones.
Evita leer, escribir o hacer clculos matemticos,
tendiendo a bloquearse emocionalmente.
En muchos casos, aparece depresin y/o crisis de
ansiedad.
Orientaciones para los docentes
Para la mejora de los aspectos curriculares y/o acadmicos se debe tener en cuenta:
Proximidad en su ubicacin en el aula (lo ms cerca posible del profesor o
profesora y de la pizarra).
Comprobar siempre que el nio o la nia ha comprendido el material escrito que
va a manejar; explicrselo verbalmente.
Abundar en la evaluacin oral de los conocimientos del alumnado.
Informarle de cundo leer en voz alta en clase, as como de los resultados que
se esperan.
No se le deben dar textos largos para leer.
Demostrarle nuestro inters por l o ella y por sus aprendizajes.
De acuerdo a las actividades propuestas, es importante que el alumnado

dislxico est rodeado de los compaeros y compaeras ms competentes de la
clase.
Es conveniente ser flexible cuando se les exige una correcta ortografa y un uso
adecuado de los signos de puntuacin ya que son tareas
que resultan muy
complejas para estas personas.

Ayudarle en los trabajos en las reas que necesita mejorar, o tolerar ayudas
externas (colaboracin familiar).
Darle tiempo para organizar sus pensamientos y para organizar su trabajo.
No dejarles que corrija sus dictados solos o solas.
No hacerle escribir en la pizarra ante toda la clase. En todo caso, se
recomienda: fecha del da, palabras sueltas o frases muy cortas que completan
un texto ya existente (tareas mucho ms automticas y cotidianas que son
fcilmente recordables y suficientemente motivantes).
Favorecerle el acceso y el uso de la informtica o de aparatos electrnicos en
funcin de su edad.
Comentar con el nio personalmente la correccin por escrito de los ejercicios
realizados en clase. Se trata de que entienda las correcciones y aprenda de
ellas. No de que las correcciones suenen a castigo, a fracaso, a yo no s.
No limitarle su actividad a tareas simples, sino saber dosificarle la cantidad de
trabajo.
El uso de esquemas y grficos en las explicaciones de clase permiten al nio o la
nia una mejor comprensin y favorecen una mejor funcionalidad de la atencin.
Ejercicios prcticos

VALDIVIESO
Dificultades especficas en
el aprendizaje de
la escritura
El aprendizaje de la escritura es simultneo al de la lectura. Lectura y escritura
comparten procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a escribir y
viceversa. Del mismo modo las dificultades que se presenten en una afectan a la otra.
Las dificultades en escritura se presentan en las dos fases fundamentales que
constituyen su aprendizaje: la recuperacin de la forma de las letras, palabras y
nmeros, y la composicin escrita.
Las dificultades a nivel de escritura se le denominan con frecuencia como
DISGRAFAS o DISORTOGRAFAS.
Las DISGRAFAS se definen como:

VALDIVIESO
Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el

factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de
haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el
diagnstico si se realiza antes de la edad indicada.
Seales de alerta en la
escuela
Postura inadecuada.
Soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.).
Mala presin del lpiz o bolgrafo.
Velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta.
Gran tamao de las letras.
Letras inclinadas o deformes.
Excesivo espaciado entre letras o muy apiadas.
Enlaces indebidos entre grafemas.
Letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin.
Cambios en la forma de la letra. Por ejemplo: comienza como script y pasa a usar
la cursiva en una sola palabra, oracin o prrafo.
Trazos: exagerados o gruesos, demasiado fuertes o muy tenues.
Orientaciones para los

docentes
Realizar ejercicios en motricidad fina.

Fortalecer el control postural y el equilibrio.
3
0
Realizar actividades pictogrficas con el objetivo de trabajar hombros, brazos

y muecas y consiguientemente favorecer la distensin neuromuscular de estos
miembros.
Fortalecer el trabajo con el lpiz y papel y principalmente en elementos grficos
amplios y enlazados en la siguiente secuencia:
Trazos amplios y enlazados en la pizarra (distender el hombro).
3
0
Trazos amplios y enlazados en folio blanco (distender el brazo).
Trazos amplios y enlazados en pauta grande (distender la mano).
Trazos amplios y enlazados en pauta normal (distensin digital).
Fortalecer el desarrollo de habilidades implicadas en el trazado de las

diferentes letras.
Actividades sobre lneas rectas.
Actividades sobre lneas curvas.
Actividades sobre lneas mixtas.
Actividades sobre lneas dibujos.
No se recomienda el uso de cuadernos de caligrafa.

Experiencias sensoriales: Pasar el dedo ndice por la letra hechas con texturas
(lija, algodn, etc.).
Actividades ldicas como: pintar las letras, pegarles garbanzos, o bolitas de
papel, escribir con tiza las palabras en el piso (letras grandes).
Ejercicios prcticos
31
Las DISORTOGRAFAS se definen como:
Las DISORTOGRAFAS se definen

como:

VALDIVIESO

VALDIVIESO
En sus formas ms ligeras se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las

reglas gramaticales, olvido y confusin en los artculos y pequeas palabras corrientes.
En formas ms intensas presenta alteraciones que afectan la correspondencia entre el
sonido y el signo escrito (omisiones, adiciones, sustituciones y desplazamientos de

slabas, letras).
escuela
Errores de carcter Lingstico-Perceptivo:
Sustitucin de fonemas voclicos o consonnticos semejantes en el punto y modo

de articulacin.
Omisiones.
Adiciones e inversiones de sonidos.
Errores de carcter viso espacial.
Sustitucin de letras que se diferencian por su posicin en el espacio p

/q / b / d.
Sustitucin de letras similares en caractersticas visuales m-n/ a-o/ l-e.
Escritura de frases en espejo.
Confusin en palabras con fonemas que admiten doble grafa b-v/ll-y.
Confusin en palabras con fonemas que admiten dos grafas en funcin de las
vocales g, k, z, j.
Errores de carcter viso auditivo.
Dificultades para realizar la sntesis y asociacin entre fonema y

grafema, cambian unas letras por otras sin sentido.
Errores con relacin al contenido.
Uniones de palabras.
Separaciones de slabas que componen una palabra.
Unin de slabas pertenecientes a una palabra.
Errores referidos a las normas ortogrficas.
No poner m antes de la p y b.
No cumplir con las reglas de puntuacin.
No respetar las maysculas despus del punto, al principio de un texto o cuando

se escriben sustantivos propios.
Deben evitarse: los dictados, las copias, las listas de palabras.

Tener ambientes letrados, es decir, que las cosas del aula tengan su correcto
modo de escribir para que sirva como apoyo a la memorizacin, solo si son tiles
para el nio o nia.
Tarjetas con letras de colores (poner en rojo la letra en la que tiene mayor
dificultad).
Animar al estudiante a que aguante el lpiz correctamente, se postule bien
cuando escriba y que posicione el papel correctamente.
Usar exmenes orales y dejar que el estudiante le dicte las tareas a un escritor.
Proveer tiempo adicional para acabar tareas escritas.
Dejar que el estudiante use papel con una anchura de lnea que es cmoda para
l/ella.
Reducir la cantidad de textos para copiar.
Animar al estudiante a que use organizadores visuales para ayudarlo a organizar
su escritura y para buscar ideas nuevas.
Anime al estudiante a que use ejercicios cuando su mano se fatigue.
Haga que el estudiante complete actividades escritas en pasos pequeos.
Realizar ejercicios de percepcin, discriminacin y memoria visual y auditiva.
Organizacin y estructuracin espacial.
Vocabulario.
Ejercicios prcticos

VALDIVIESO
en
el aprendizaje de
la Matemtica
Las dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas las presentan
alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en tareas de
clculo y de solucin de problemas.
Las dificultades en las matemticas afectan a dos tipos de aprendizaje: clculo mental
y escrito y solucin de problemas.
Las dificultades en el aprendizaje del clculo se le denominan con frecuencia como
DISCALCULIA.
La DISCALCULIA
as:
se define
Hablamos de discalculia o trastorno especfico del desarrollo en el clculo aritmtico,

cuando el rendimiento del nio o nia en pruebas estandarizadas de clculo es
significativamente menos de lo esperable por su edad y nivel escolar.
Es frecuente que hallemos este fenmeno asociado a la dislexia, digrafa, a trastornos
de atencin y a problemas perceptivos.
escuela
Una pobre conciencia de nmero

El
nio presenta
dificultades
la
hora
de
establecer
una
correspondencia entre el smbolo numrico y la cantidad que representa.

Fallos en la lectura, reconocimiento y escritura de nmeros y smbolos
matemticos.
Aparecen confusiones a la hora de leer y escribir correctamente los
nmeros.
Se observan inversiones en el grafismo de los nmeros, es decir, los
escriben al revs.
-
Tambin presentan errores a la hora de reconocer y asociar los smbolos

matemticos (+, -, X, =, etc.) con las diferentes operaciones que
representan.
Dficit en el concepto de proporciones y cantidades

Suelen existir problemas a la hora de clasificar segn las categoras de ms
grande, ms pequeo, ms cantidad o menor cantidad.

-
Saber si un nmero es mayor o menor que otro.
Fallos en el posicionamiento y realizacin de series numricas.
Ordenar los nmeros y saber cul es su correcta posicin. (14 va antes que 15).
Dificultades en la automatizacin del conteo y las operaciones aritmticas

bsicas
Es muy comn observar a nios utilizar siempre los dedos para contar y para
realizar cualquier operacin (suma o resta) por muy sencilla que parezca.
-
La falta de fluidez se aprecia en prcticamente todas las tareas matemticas.
Su clculo mental es claramente deficiente y son incapaces de contar para atrs
en diferentes secuencias. (de 2 en 2 para atrs desde 20).

Pueden ser nios que tienen un rendimiento satisfactorio en todas las dems
materias escolares, presentando un cociente intelectual dentro de la normalidad.

Oscilaciones en el rendimiento
Su rendimiento puede ser como el de una montaa rusa. Una semana parece que
han
asimilado
los
conceptos
son
capaces
de
realizar
los
ejercicios
correctamente y luego en los controles parece que lo han olvidado todo por
completo.
Rechazo a realizar cualquier tipo de actividad que implique el uso de las
matemticas. Baja Autoestima.
Ya en edades tempranas se observa una escasa motivacin y rechazo por todas
las tareas escolares

Otras dificultades que pueden ir asociadas.
Son comunes los problemas con el reconocimiento de las horas en relojes
analgicos, la orientacin temporal y en la planificacin; adems de olvidos

frecuentes que impliquen la prctica y el uso de las matemticas.
Incapacidad para aprender las tablas de multiplicar.
Un da parece que las saben, y otro se quedan en blanco y son incapaces de
recordarlas.
Dificultad para realizar estimaciones.
-
Les resulta complicado estimar el resultado que va a derivar de un clculo.

Es por eso que a veces les cuesta escoger entre una determinada operacin
bsica. (sumar, restar, multiplicar, dividir) para resolver un problema.
Manejo de las unidades de tiempo, longitud, peso, volumen, etc...
El dficit inicial en las cantidades y proporciones tiene su paralelismo ms

adelante en los problemas para asimilar estos conceptos que implican magnitudes.
Problemas para pasar de un pensamiento concreto a otro ms abstracto,
que utilice smbolos.
Las ecuaciones les entraan una dificultad enorme.
Planificacin deficiente e incapacidad para seguir instrucciones y pasos.

Pensamiento rgido e inflexible. Se caracterizan por utilizar un tipo de
pensamiento muy rgido, basado en la incapacidad para escoger la estrategia

adecuada para resolver un problema y luego ser capaz de cambiar por otra si
sta no ha funcionado.
-
Cuentan con pocas habilidades para escoger, ordenar y seguir la secuencia de

pasos necesarios para resolver un problema o un tipo de clculo.

Reducir cantidad de ejercicios y problemas a realizar.
Reducir el nmero de cifras en los clculos.
Presentar los problemas con ayuda de grficos y dibujos.
Subrayar palabras clave.
Usar hojas cuadriculadas para mejorar el alineamiento en los clculos. El tamao
de las cuadrculas deber ser inversamente proporcional a la edad. O bien,
realizar los clculos con el uso de lneas verticales.
Colorear los smbolos de las operaciones para evitar confusiones.
Disminuir distracciones ocultando los otros ejercicios.
Proporcionar ms tiempo e incentivar el repaso.
Permitir el uso de las tablas de multiplicar y de las hojas con las
autoinstrucciones necesarias para resolver problemas como material de apoyo.
Trabajar la nocin de proporcin y cantidad: Conceptos como mucho, poco,

bastante, ms o menos, mayor, menor, la conservacin de la materia y la
reversibilidad.
Asociacin del nmero con la cantidad que representa: Mediante referentes

visuales, concretos y manipulativos. Contar y hacer grupos de objetos, utilizar el
baco en los clculos.
Ejercicios de seriacin: Presentar series de nmeros y ordenarlos de mayor a
menor y viceversa, completar los que faltan, etc.
Mejorar la memoria a corto plazo y entrenar la atencin sostenida: Para
prevenir olvidos y mejorar la ejecucin en los clculos y los pasos necesarios
para resolver un problema.
Practicar el clculo mental: Realizar prctica diaria para mejorar la agilidad en
los clculos simples, inicialmente en la suma y resta simple y ms adelante
incluyendo la multiplicacin y la divisin
Trabajar la correspondencia entre el lenguaje matemtico y las operaciones
necesarias para resolver un problema.
SUMAR: Juntar, poner cosas
RESTAR: Quitar, buscar la diferencia
MULTIPLICAR: sumar repetidas veces
DIVIDIR: Repartir, hacer partes
Entrenamiento en auto instrucciones.
Desgranar todas las secuencias y pasos con el fin de ayudarse en la realizacin
de clculos complejos y resolver problemas.
Utilizar recursos informticos que hagan atractiva y faciliten la prctica diaria
en el clculo, las tablas de multiplicar, la resolucin de problemas
4
0
Ejercicios prcticos
41
TALLER N2
ANLISIS DE CASOS
Resuelva los siguientes casos, elaborando un informe siguiendo los pasos que se indican
a continuacin y teniendo en cuenta la informacin terica compartida:
PROCESO A SEGUIR
1. Datos del estudiante
2. Separar datos: Aspectos positivos y aspectos negativos
3. Analizar datos por separado: Caractersticas generales del caso
4. Ordenar datos: Qu es lo ms importante?
5. Relacionar datos: Segn la afinidad que tengan con las dificultades
presentadas
Caracterstica
s
DEA
TDHA
DIL
BR
PE
6. Formular hiptesis: Qu sospechamos que le pasa?
CASO 1
R es una chica de 12 aos que cursa 6 de primaria. Su tutor est preocupado por su
rendimiento acadmico, as que se ha puesto en contacto con el orientador del centro para
que le oriente acerca de qu es lo que puede estar pasando a R.
R es una chica inteligente que durante toda la primaria ha ido pasando de curso con
normalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha tenido problemas para ir
aprobando las asignaturas. ltimamente cuando es la hora de matemticas R se pone
muy nerviosa, afectando a su rendimiento en esta materia, que por cierto est bajando
notablemente. En clases de matemticas se distrae muchsimo hablando con los
compaeros o pensando en las musaraas. Con respecto a las tareas que implican la
resolucin de operaciones matemticas sin ms, no presenta problemas (es decir, calcula
bien), pero cuando se trata de la resolucin de problemas matemticos no sabe cmo
plantearlos ni qu operaciones tiene que aplicar, ya que no comprende el enunciado de los
mismos.
El tutor nota que est muy desmotivada por esta materia. El otro da habl con ella para
ver qu estaba sucedindole, y ella le dijo que no le gustaba esta materia y que por mucho
que la estudiara segua suspendiendo. Adems aadi, que cada da dedicaba menos
tiempo al estudio de las matemticas, que lo que haca para estudiarla era aprenderse de
memoria los recuadros que vienen sealados en el libro, pero que no le serva para nada.
Con respecto a los padres de R, el profesor seala que no muestran mucho inters en lo
que al desarrollo escolar de su hija se refiere
CASO 2
C es un nio de 13 aos que est en 1 de Secundaria. Nunca ha sido un buen
estudiante.
Este ao ha llegado a un centro de Educacin Secundaria Obligatoria y su tutor ha acudido
al orientador para ver si entre todos se puede buscar una solucin para C. Desde el
segundo ciclo de la educacin primaria ya empez a tener problemas en el colegio,
suspenda la mayora de los controles, a pesar de que era un chico inteligente, pero no
mostraba inters salvo en educacin fsica y en plstica, donde destacaba por sus
habilidades
deportivas
artsticas.
Adems
de
ser
mal
estudiante,
tena
un
comportamiento que dejaba mucho que desear, en clase siempre estaba haciendo el
payaso, contestaba a los profesores, discuta con la mayora de los compaeros. Se
relacionaba con nios ms mayores que l y que adems eran bastantes conflictivos. En lo
que respecta al lenguaje tanto oral como escrito, siempre ha mostrado problemas tanto a
nivel comprensivo como expresivo.
En casa, C es el tercero de siete hermanos, viven en un barrio de clase sociocultural
baja. El padre no tiene estudios y trabaja como vendedor ambulante. La madre tampoco
tiene estudios y se dedica al cuidado de sus hijos y a las tareas del hogar. Lo cierto es que
para esta familia lo importante es que C tenga la edad suficiente para poder ir a trabajar
con su padre. Muchas tardes C se tiene que quedar al
cuidado de sus hermanos
pequeos mientras su madre ayuda a su padre en el negocio, otras tardes se las pasa en
la calle jugueteando o haciendo de las suyas con otros amigos del barrio.
Frecuentemente, tanto l como sus amigos estn metidos en trifulcas callejeras.
Hoy da todo sigue igual que cuando estaba en primaria, suspende la mayora de las
asignaturas, se sigue portando mal en clase. El tutor no sabe qu hacer porque ve que
tiene un retraso bastante significativo en lo que respecta a las materias curriculares, no
pone inters para que la situacin cambie y adems su comportamiento impide que tanto
l como el resto de sus compaeros puedan atender y comprender lo que el profesor est
explicando. La solucin en muchas ocasiones suele ser echar al alumno de clase, ir al
despacho del director,, Por parte de la familia, tampoco existe ningn tipo de
colaboracin, el padre acude a tutora cuando el tutor insiste mucho, luego all regaa al
chico -cuando el tutor comenta que la situacin ha de cambiar- pero sin repercusin por
parte de C, a los cinco minutos sigue igual. C dice que l pasa de los estudios, que no
vale para estudiar, ni tiene inters en seguir estudiando, que lo que quiere es irse de una
vez del instituto y ponerse a trabajar con su padre.
CASO 3
A es un nio de 7 aos que cursa 2 de Ed. Primaria. Lleva en el mismo colegio desde
Ed. Infantil. Este ao tiene una tutora nueva, y sta se ha puesto en contacto con el
orientador del centro para comentarle que est muy preocupada por este chico y que le
gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa a A. Ha
aadido que siente preocupacin por l, debido a que tiene muchos problemas
relacionados con la lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase
cuando se enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrs, no
termina sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa y esto se viene repitiendo
desde el comienzo de curso a diario. Adems, seala que es un nio inteligente, y que en
matemticas no va tan mal, no comete errores significativos en tareas de clculo, que es
en lo que actualmente estn haciendo ms hincapi.
A comenz a leer el curso pasado. Con respecto a los errores que comete al leer, se su
tutora ha hecho hincapi en los siguientes:
Comete errores como los siguientes:
lee porcesin
procesin
por
lee
sepecialista
especialista
por
lee pulumas por

plumas
lee
fesa
por fresa
lee
golofo
por golfo
lee chiquo por
chiquillo
lee
mal
las
pseudopalabras
En la escritura al copiado, no comete errores. Sin embargo, en la escritura al dictado y en
la escritura espontnea comete errores de este tipo (vase transcripcin del dictado):
Dictado
A nu lobo es le atareveso un ueso ne la garganta mientas comia. Vinedo queno podia
seplusalo, ro goa nua cigea quees lo sacara. Oye, le dijo, tu quetie nes un pico tan lrago,
az le favor de setarreme sete ueso queten go ne la garganta
A un lobo se le atraves un hueso en la garganta mientras coma. Viendo que no poda

expulsarlo, rog a una cigea que se lo sacara. Oye, le dijo, t que tienes un pico tan
largo, haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta.
CASO 4
M es una nia de 8 aos que cursa 3 de Ed. Primaria. Su tutora se ha puesto en
contacto con el orientador del centro para comentarle que est muy preocupada por esta
chica y que le gustara que l como especialista le diese su opinin acerca de qu le pasa
a M. Ha aadido que es una chica inteligente, pero que siente preocupacin por ella
debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura.
Con respecto a los errores que comete al leer y al escribir, su tutora ha hecho hincapi en
los siguientes:
Comete errores
siguientes:
como
lee
pornuciacio
pronunciacin
lee
pretubacio
pertubacin
los
por
por
lee
mebracacio
embarcacin
por
lee
esta
por seta
lee
bato
por pato
lee catorpis por
catropis
Las palabras irregulares del tipo peugeot, las lee tal
cual
Copia mal
palabras
figuras
En la escritura al dictado y en la escritura espontnea comete errores de este tipo,

tanto en palabras conocidas como en aquellas que le son desconocidas:
Omisiones: abriedo por abriendo; emuchado por embuchados, rencanacio por
reencarnacin,
Uniones y fragmentaciones: yosoy por yo soy; esun ni o por es un nio,
Inversiones: lacarav por alcaravn; pajaor por pjaro,
Adiciones: aperesndolo por apresndolo; dsas por das
Faltas de ortografa en palabras muy frecuentes del tipo: jato por gato; vev por
beb,
CASO 5
P es un nio de 9 aos que cursa 4 de primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con
la orientadora del centro ya que opina que P no avanza igual que el resto de sus
compaeros en matemticas. Se equivoca muchsimo a la hora de hacer tareas de clculo,
sobre todo las sumas y restas con llevadas y las multiplicaciones, aunque se sabe las
tablas de multiplicar. Con las divisiones todava no ha podido comenzar. A la hora de
resolver problemas de matemticas prueba por ensayo y error para ver qu tipo de
operacin se tiene que aplicar, en la mayora de los casos no acierta. La tutora piensa que
ni lee los problemas, que los ve y con los nmeros que aparecen escritos hace la primera
operacin que se le viene la cabeza. Los problemas que estn haciendo son problemas
sencillos de uno o dos pasos donde tienen que aplicar sumas, restas o multiplicaciones.
El resto de las materias las lleva regular, las suele estudiar en casa por las tardes con su
madre que est muy interesada en los estudios del chico. Generalmente, suele aprobar la
mayora de los controles con un cinco o un seis, aunque a veces suspende conocimiento
del medio, pero es por falta de estudio. Los padres del chico opinan que su hijo ha salido a
ellos, que no vale para las matemticas.
Lectura
reflexiva:
HISTORIA DEL RATN

INDECISO
Un ratn entr de noche en una tienda. Ola todas las
cosas buenas que haba all dentro: la mantequilla, el
queso, el tocino, el chocolate, el panAs que se levant
sobre las patas traseras estirando el hocico y soltando
un silbido de alegra. Pero, con qu debera empezar
primero? Le iba a hincar el diente a un paquete de
mantequilla cuando desde algn lado le lleg el aroma riqusimo a tocino y desde otro
lado el olor irresistible del queso.
A punto de empezar a devorar el queso le invadieron las fragancias del chorizo, y luego
las de las zanahorias frescas. Iba a echarle el diente a las naranjas zanahorias cuando
desde algn lado le lleg el aroma de las nueces, y desde otro lado volvi a oler tan rico
a mantequilla. El pobre ratn corra de un lado a otro, saba y no saba lo que tena que
comer primero. Y de repente se hizo de da. La gente entr en la tienda y echaron de
all al ratn. Y ste les cont despus a los otros ratones: Nunca jams volver a esa
tienda. Cuando quieres empezar a comer te echan fuera!
Alfonso Alcntara, @Yoriento
Pregunta de reflexin grupal
a) Qu ocurra con el ratn?
b) Qu debi hacer el ratn?
c) Para solucionar el problema el ratn que capacidad debi poner en prctica?
d) Soy capaz de PRIORIZAR los proyectos y las acciones importantes y

dedicarles suficiente tiempo y energa?
Inclusin,
diversificacin y
Adaptaciones
Curriculares
EDUCACIN INCLUSIVA.
La educacin inclusiva en ocasiones se la vincula exclusivamente con la Educacin

Especial, intentando iconizarla con lenguajes polticamente correctos.
La inclusin educativa no es slo un sentimiento de pertenencia y de bienestar
emocional y relacional, al que se pueda llegar desde la periferia de la accin educativa.
Debe entenderse tambin como la preocupacin por un aprendizaje y un rendimiento
escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante. Por otra
parte, la vida escolar en la que todos los alumnos deben sentirse incluidos, transcurre a
travs de las actividades de enseanza y aprendizaje con sus iguales y no al margen de
ellas y, porque la mejor contribucin de la educacin escolar a la inclusin social es
poder alcanzar el mayor nivel de logro y de cualificacin escolar posible. En este
sentido, trabajar para la inclusin educativa es pensar en trminos de las condiciones y
procesos que favorecen un aprendizaje con significado y sentido para todos y todas.
Al sealar que el currculo escolar en muchas ocasiones no es una ayuda, sino una
barrera que dificulta las dinmicas de pertenencia y participacin de determinados
alumnos, as como un serio impedimento para promover la igualdad de oportunidades de
aprendizaje, resaltamos otra faceta crtica de la inclusin educativa, que son las
diversas barreras establecidas por la tradicin escolar y reforzadas por determinadas
culturas escolares, que limitan la presencia, el aprendizaje o la participacin de algunos

alumnos en condiciones de igualdad con sus iguales en las instituciones educativas a las
9
que acuden o acudiran de no ser considerados alumnos vulnerables.
9
BOLETN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN N 32 - Diciembre 2011
DIVERSIFICACIN
La diversificacin es un proceso realizado por la institucin educativa que consiste en
enriquecer el Diseo Curricular Nacional, adecundolo a las caractersticas y
necesidades del contexto local y a las potencialidades, necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes. En este proceso es importante tomar en cuenta
adems, las caractersticas del sector productivo y las condiciones reales de la
institucin educativa donde se desarrolla el proceso educativo.
Llevar a cabo el proceso de planificacin curricular supone para el docente de aula
hacer que el currculo prescrito (oficial) sea accesible a las necesidades e intereses de
los nios y nias de la escuela. La comunidad educativa en su conjunto disea
programa las capacidades y actividades pertinentes que generen aprendizajes

significativos en los nios y nias de la escuela. En este ejercicio es importante
resaltar el conocimiento que cada docente debe tener sobre:
El Sistema Curricular Nacional: DCN de la Educacin Bsica Regular (EBR),
Rutas de Aprendizaje.
Las condiciones institucionales, es decir, los recursos y apoyos con los que
cuenta la escuela y la comunidad.

-
Las caractersticas y necesidades educativas de los estudiantes y sus familias.

PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR.
1ERA ETAPA
2DA
ETAPA
3ERA ETAPA
Anlisis de los documentos normativos correspondientes como el DCN,

RUTAS y los Lineamientos de poltica educativa regional.
Producto:
PEI
(Diagnstico)/
PCI
Desarrollar la planificacin curricular anual para cada grado.
Aqu consideramos de gran importancia el conocimiento que el docente
debe tener sobre la realidad del contexto donde se desarrolla la prctica
educativa, de los nios y nias de la IE (sus intereses, necesidades,
cultura, lengua, hbitos, creencias) de las familias (sus expectativas,
prcticas de crianza, costumbres) de la comunidad (costumbres,
celebraciones, creencias, mitos, leyendas, historia, etc.).
Producto:
Programaciones anuales
Esta es la etapa de mayor concrecin curricular.
Producto:
Unidades didcticas (Proyectos, Mdulos, Adaptaciones)- Es en el
diseo de una UD donde se evidencia las adaptaciones que se hacen a la
capacidad, a la metodologa, los materiales a usarse y la evaluacin.
5
0
FUENTE: La Diversificacin y las Adaptaciones Curriculares en Educacin Inicial y Primaria-DINEBE
PROCESO DE PLANIFICACIN CURRICULAR EN EL AULA

Un paso importante antes de iniciar la planificacin curricular a nivel de aula es profundizar de
manera sistemtica en el conocimiento de los nios y nias del grupo con el que trabajaremos.
Este procedimiento se trabaja a partir del diagnstico de aula, que permite la recopilacin de
informacin respecto a las condiciones para el aprendizaje del grupo aula, el nivel de logro de
las capacidades (competencia curricular), el contexto de enseanza, las caractersticas de las
familias y los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, especificando
habilidades, potencialidades, dificultades, preferencias e intereses.
En este nivel la informacin recogida aporta sobre las necesidades comunes de aprendizaje del
grupo aula para dar respuestas desde un currculo pertinente a su realidad y adaptado a las
caractersticas que nos proporcione este diagnstico.
Los resultados del diagnstico del aula lo ponemos resumir en un esquema como el siguiente:
FUENTE: La diversificacin y adaptaciones curriculares en Educacin Inicial y Primaria-DINEBE
Este
primer
nivel
de
evaluacin
psicopedaggica
se
denomina,
evaluacin
sicopedaggica ordinaria.
Cuando ya tenemos la informacin que nos brinda el diagnstico del aula, es posible que
encontremos algunos estudiantes que:
Son lentos para aprender
No entienden lo que se les explica
No presentan los pre-requisitos necesarios para el logro de determinadas
capacidades
Se olvidan rpidamente de lo que se le ensea
Se distraen y no estn quietos, molestan a sus compaeros
Tienen dificultad para atender y concentrarse
Son rpidos para aprender
Es en estos casos, cuando es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica, ms a

fondo, la cual nos permitir identificar con precisin las necesidades educativas
especiales del nio o nia para determinar las adaptaciones curriculares necesarias.
MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
La diversidad est presente en la educacin y puede ser generadora de problemas pero
tambin est llena de posibilidades, dependiendo de cmo se perciba, conciba y se
atienda. Los
pedagogos,
psicopedagogos
y docentes
necesitan comprender
la
heterogeneidad de los estudiantes como primer paso para adaptar la enseanza a sus
fortalezas, limitaciones y preferencias (Snow, Corno y Jackson, 1996).
10
Las medidas de atencin a la diversidad que se apliquen estarn orientadas a responder

a las necesidades educativas concretas del alumnado, a conseguir que alcance el mximo
desarrollo posible de sus capacidades personales y a la adquisicin de las competencias
bsicas y de los objetivos del currculo establecidos, garantizando as el derecho a la
educacin que les asiste.
Entre las medidas para dar respuesta a la diversidad del alumnado y que, por lo tanto,
son aplicables encontramos las siguientes:
a) Agrupamientos flexibles; que consisten en formar grupos reducidos de alumnos
y alumnas en cada clase segn criterios de capacidad o intereses. Esta medida
tendr un carcter temporal y abierto y, en ningn caso supondr discriminacin
para el alumnado ms necesitado de apoyo.
b) Desdoblamientos de grupos en las reas con la finalidad de reforzar su
enseanza.
c) Apoyo en grupos ordinarios, mediante un segundo profesor o profesora dentro
del aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes bsicos en los casos
del alumnado que presente un importante desfase curricular en su nivel de
aprendizaje en las reas de Comunicacin y de Matemticas.
d) Modelo flexible de horario lectivo semanal que se seguir para responder a las
necesidades educativas concretas del alumnado.
10
5
3
ATENCIN A LA DIVERSIDAD-MERCEDES GARCA GARCA -Departamento MIDE Universidad Complutense de Madrid-
5
4
e) Programas de refuerzo de las reas bsicas, tienen como fin asegurar los
aprendizajes bsicos de Comunicacin y Matemticas que permitan al alumnado
seguir con aprovechamiento las enseanzas de Educacin
Primaria o de
Educacin Secundaria Obligatoria.

f) Programas
de
refuerzo
para
la
recuperacin
de
los
aprendizajes
no
adquiridos destinados al alumnado que promocione sin superar todas las reas o
materias.
g) Planes especficos personalizados para el alumnado que no promocione de
curso orientado a la superacin de las dificultades detectadas en el curso
anterior.
h) Adaptaciones curriculares, son las modificaciones en los elementos del
currculo para dar respuesta a los alumnos y alumnas con necesidades
especficas de apoyo educativo.
i)
Programas de diversificacin curricular destinados al alumnado que, tras la

oportuna evaluacin acadmica y psicopedaggica, se considere que precisa una
11
organizacin distinta de los contenidos y materias y una metodologa especfica.

PROCESO PARA ADAPTAR CAPACIDADES
Para realizar este procedimiento es necesario tener en cuenta algunos criterios

como:
Revisar
las
respectivas
adaptadas
competencias
capacidades
del
y
rea
actitudes
contextualizadas
que
que
se
desea
sean
(diversificadas)
trabajar
susceptibles
teniendo
en
sus
de
ser
cuenta
la
discapacidad o talento del estudiante.
Debemos recordar que son las capacidades las que sern adaptadas ms no
las competencias.
A partir de las caractersticas y posibilidades identificadas, en el nio con
una NEE es necesario determinar si el nivel de exigencia de la capacidad se
grada aumentndola, mantenindola, disminuyndola o priorizndola.
11
Manual de atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades
especficas de aprendizajeJunta de Andaluca -Consejera de Educacin
Adaptar una capacidad teniendo en cuenta que podemos adaptar todos sus
componentes o slo uno (nos referimos a la habilidad, al contenido o la actitud).
En este momento se tendr en cuenta el nivel de complejidad de la capacidad, en
relacin a la discapacidad del estudiante.
Analizar las capacidades o actitudes y revisar el nivel en el que est planteada
para realizar este anlisis se debe tener en cuenta lo siguiente:
Para el proceso de anlisis y adaptacin curricular es necesario tener en cuenta

que:
Recogemos el aporte de Benjamn Bloom (USA 1948) quien plantea una clasificacin de
las habilidades de pensamiento organizadas en una jerarqua del nivel ms simple al ms
complejo, conocida como la Taxonoma de Bloom. Esta Taxonoma, aunque no es la nica,
es la ms utilizada por muchos educadores en el mundo.
El trabajo de Bloom considera tres Dominios de Aprendizaje: el Cognitivo, el Afectivo y
el Psicomotor.
La taxonoma del dominio cognitivo comprende 6 categoras: Conocer o recordar
informacin, Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento, Analizar una
situacin, Sintetizar informacin sobre una situacin dada y Evaluar la informacin
obtenida. A estos 6 niveles propuestos por Bloom se ha agregado un nivel mayor, Crear
o generar propuestas o productos nuevos con los conocimientos con los que se cuenta
(propuesto por Anderson en 2001).
A cada nivel de la taxonoma le corresponde un conjunto de habilidades expresadas en
verbos en infinitivo. Presentamos un cuadro con los 7 niveles de pensamiento y las
habilidades que le corresponden a cada nivel que, nos ayudar adems, en la

formulacin de indicadores de logro de las capacidades adaptadas.
En este documento presentamos la taxonoma del dominio cognitivo la cual nos servir
para adaptar el nivel de habilidad de las capacidades del DCN y de RUTAS.
Ubicada la habilidad planteada podremos subir o bajar el nivel de la capacidad segn
sea el caso.
Las razones por las cuales hemos adoptado la taxonoma de Bloom en el proceso de
adaptacin curricular son:
Contribuye a identificar claramente el nivel de pensamiento en el que se
encuentra una determinada habilidad, y propone un conjunto de habilidades que
corresponden a cada nivel de pensamiento.
Aporta en la seleccin adecuada de estrategias metodolgicas, materiales y
contenidos para llevar a cabo el proceso de aprendizaje y enseanza. Sin saber
qu nivel de habilidades queremos desarrollar en los estudiantes es difcil
escoger los medios apropiados para lograrlo.
Facilita la elaboracin de indicadores precisos para el proceso de evaluacin del
aprendizaje.
Propicia que los estudiantes accedan a diferentes oportunidades para organizar

sus propios esfuerzos hacia el logro de las competencias previstas para ellos. Si
a los estudiantes se les proporciona las estrategias y procedimientos graduados
para desarrollar una capacidad, pueden vivir su proceso segn su ritmo, estilo de
aprendizaje y posibilidades personales.
12
12
Manual de adaptaciones curriculares-DINEBE
Qu elementos del currculo son factibles de ser adaptados?

Para que el currculo responda realmente a un aula diversa, se puede adaptar uno o
varios elementos de este, dependiendo de los que requiere el estudiante y las
capacidades y actitudes planificadas por el docente
Los elementos que pueden ser adaptados son:
Capacidades
Qu aprend?
Metodologa
Cmo van a aprender?
Recursos y materiales
Con qu aprender?
Tiempo
En qu tiempo van a aprender?
Evaluacin
Cmo evaluar lo aprendido?

Cmo intervenir en el proceso?
CMO REALIZAR LA ADAPTACIN DE UNA CAPACIDAD
EJEMPLO 1
GRADO
R
EA
COMPETENCIA
PRIMER
GRADO
MATEMTIC
A
Plantea y resuelve problemas con cantidades que implican
la construccin y uso de nmeros y operaciones, empleando
diversas representaciones y estrategias para obtener
soluciones numricas pertinentes al contexto.
MATEMATIZA
CAPACIDAD
(MARCO CURRICULAR)
CAPACIDAD ADAPTADA
Identifica criterios perceptuales (tamao, longitud,

grosor, etc.) para ordenar (seriacin) una coleccin de
hasta 10 objetos y clasificar una coleccin de hasta 20
objetos en problemas de contexto recreativo y familiar.
Identifica criterios perceptuales (tamao, longitud) para
ordenar (seriacin) una coleccin de hasta 5 objetos y
clasificar una coleccin de hasta 5 objetos en problemas
de contexto familiar.
De acuerdo a la taxonoma de Bloom, IDENTIFICAR es una habilidad de conocimiento que

constituye el nivel ms bajo, por ello se ha adaptado el contenido y la condicin
EJEMPLO 2
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
SEXTO GRADO
MATEMTIC
A
Plantea y resuelve problemas con cantidades que implican
la construccin y uso de nmeros y operaciones, empleando
diversas representaciones y estrategias para obtener
soluciones numricas pertinentes al contexto.
ELABORA Y USA ESTRATEGIAS Y
PROCEDIMIENTOS
CAPACIDAD
(MARCO CURRICULAR)
MATEMTICOS
Emplea estrategias y recursos heursticos para resolver
problemas que involucran descubrir patrones y hacer
suposiciones, relacionadas a regularidades, equivalencia o
cambio.
Distingue estrategias para resolver problemas que

involucran descubrir patrones de crecimiento y hacer
suposiciones, relacionadas a regularidades, equivalencia o
cambio.
De acuerdo a la taxonoma de Bloom, EMPLEAR es una habilidad de aplicacin, se baj a
DISTINGUE del nivel de comprensin; asimismo se ha adaptado el contenido
CAPACIDAD ADAPTADA
EJEMPLO 3
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
SEGUNDO
GRADO
COMUNICACI
N
COMPRENDE TEXTOS ORALES
Infiere
CAPACIDAD
e interpreta el significado
orales (narraciones bblicas)
de
textos
(MARCO
CURRICULAR)
CAPACIDAD ADAPTADA
Explica los hechos relevantes (causas-consecuencias)

de textos orales (narraciones bblicas).
De acuerdo a la taxonoma de Bloom, INFERIR es una habilidad de sntesis, se baj a

EXPLICAR del nivel de comprensin; asimismo se ha adaptado el contenido.
EJEMPLO 4
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
CUARTO GRADO
COMUNICACI
N
COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS
Sintetiza informacin de diversos textos escritos (noticias)
(MARCO CURRICULAR)
CAPACIDAD ADAPTADA
Distingue la informacin relevante de diversos textos

escritos (noticias)
Ordena la informacin relevante de diversos textos
escritos (noticias)
Resume la informacin relevante de diversos textos
escritos (noticias)
De acuerdo a la taxonoma de Bloom, SINTETIZA es una habilidad de sntesis, se baj a

DISTINGUIR ORDENAR del nivel de comprensin y RESUMIR del nivel de conocimiento.
TALLER N3
Teniendo en cuenta la teora aprendida realiza de manera grupal lo siguiente:
rea: MATEMTICA -COMUNICACIN
1. Asigna la competencia y la capacidad correcta a las capacidades especficas
presentadas.
2. Realiza la adaptacin de las capacidades especficas, teniendo en cuenta la
Taxonoma de Bloom.
Grupo 1
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
PRIMER
GRADO
MATEMTIC
A
CAPACIDAD
Construye secuencias con patrones de repeticin de hasta

4
elementos en diversos contextos (movimientos
corporales, ritmo en la percusin, con objetos o grficos).
(MARCO CURRICULAR)
CAPACIDAD ADAPTADA
6
0
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
SEGUNDO
GRADO
MATEMTIC
A
CAPACIDAD
Propone secuencias numricas ascendentes y descendentes de

2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, partiendo de cualquier
nmero, en situaciones de diversos contextos.
(MARCO CURRICULAR)
CAPACIDAD ADAPTADA
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
(MARCO CURRICULAR)
CUARTO
GRADO
COMUNICACI
N
Extrae informacin poco evidente distinguindola de
otras prximas y semejantes.
CAPACIDAD ADAPTADA
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
(MARCO CURRICULAR)
SEXTO
GRADO
COMUNICACI
N
Localiza informacin en diversos tipos de textos con
varios elementos complejos en su estructura y con
vocabulario variado.
CAPACIDAD ADAPTADA
61
Grupo 2
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
(MARCO CURRICULAR)
CAPACIDAD ADAPTADA
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
(MARCO CURRICULAR)
CAPACIDAD ADAPTADA
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
(MARCO CURRICULAR)
CAPACIDAD ADAPTADA
CUARTO
GRADO
MATEMTIC
A
Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de

nmeros
hasta cuatro cifras en centenas, decenas y unidades
para resolver situaciones problemticas.
QUINTO
GRADO
MATEMTIC
A
Utiliza los signos >, < o = para establecer relaciones

de
comparacin entre expresiones fraccionarias y
nmeros mixtos.
SEGUNDO
GRADO
COMUNICACI
N
Reordena informacin explcita estableciendo relaciones
de
secuencias y de semejanzas y diferencias.
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
PRIMER
GRADO
COMUNICACI
N
Deduce de qu trata el texto que escucha.
(MARCO CURRICULAR)
CAPACIDAD ADAPTADA
Grupo 3
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
(MARCO CURRICULAR)
TERCER GRADO
MATEMTIC
A
Usa las relaciones de equivalencia entre unidades de

masa,
longitud, tiempo y entre valores monetarios.
CAPACIDAD ADAPTADA
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
(MARCO CURRICULAR)
CAPACIDAD ADAPTADA
SEXTO
GRADO
MATEMTIC
A
Usa y explica diversas estrategias para determinar el

valor
desconocido en una tabla de proporcionalidad directa.
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
(MARCO CURRICULAR)
TERCER GRADO
COMUNICACI
N
Construye
organizadores grficos y resmenes

para
reestructurar el contenido de un texto de estructura simple.
CAPACIDAD ADAPTADA
GRAD
O
R
EA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
(MARCO CURRICULAR)
CUARTO
GRADO
COMUNICACI
N
Mantiene el tema cuidando de no presentar

digresiones,
repeticiones, contradicciones ni vacos de informacin.
CAPACIDAD ADAPTADA
INSUMOS PARA LA ACTIVIDAD:

-
FASCCULOS DE RUTAS DE APRENDIZAJE
NUEVAS COMPETENCIAS-TERCERA VERSIN MARCO CURRICULAR
Diseo de una
adaptacin
curricular
ADAPTACIONES CURRICULARES EN ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

Se trata de adecuar y flexibilizar el currculo en respuesta a la diversidad en el aula
as como a las necesidades educativas especiales, bajo el principio de Accesibilidad
Universal, se busca generar el diseo de planes educativos individuales sobre la base y
en referencia a las metas educativas comunes para todos
Qu permiten las adaptaciones curriculares?
Las adaptaciones curriculares permiten:
Adecuar los elementos del currculo a las caractersticas y potencialidades de
cada estudiante.
Garantizar el xito y la satisfaccin de logro en el alumno y en el docente
Establecer un nexo entre el ritmo de aprendizaje del alumno y el estilo de
enseanza del docente.
Prevenir desajustes entre las habilidades y necesidades del estudiante y las
exigencias del currculo.
Adecuar las estrategias de planificacin y la actuacin docente a la realidad del
aula.
Orientar a los estudiantes para superar sus dificultades.
Potenciar las habilidades del estudiante.
TALLER N4
1. Explicar el formato presentado.
2. Elaborar a partir de los casos presentados en el TALLER 2, una ACI para
Matemtica y una ACI para Comunicacin.
3. Tomar en cuenta el informe pedaggico descrito para cada caso.
DISEO DE UNA ADAPTACIN CURRICULAR
ACI
1. DATOS DEL
ESTUDIANTE
APELLIDOS Y
NOMBRES:
FECHA DE NACIMIENTO:
EDAD: GRADO:
2. DESCRIPCIN DE LAS NECESIDADES DEL ESTUDIANTE
a) CONTEXTO FAMILIAR
b) CONTEXTO ESCOLAR
c) PERSONALIDAD/ CONDUCTA
IMPULSIVO
REFLEXIVO
ATENCIN
DISPERSA
NERVIOSO
ATENCIN
CONCENTRAD.
TRANQUILO
TIMIDO
IRRESPONSABL
E
APTICO
DEPENDIENTE
DESENVUELTO
RESPONSABLE
MUCHO
INTERS
INDEPENDIENTE
INDECISO
DECIDIDO
IRREGULAR
CONSTANTE
d) ESTILO DE APRENDIZAJE
NIVEL DE ATENCIN:
ES ACEPTABLE EN TODA LA JORNADA
MAYOR ATENCION EN LAS PRIMERAS HORAS
MEJOR CON ATENCIN INDIVIDUALIZADA
RELACIN CON EL GRUPO CLASE:

AISLADO
INTEGRADO
RECHAZADO
SOLITARIO
SOCIABLE
PARTICIPATIVO
TRANQUILO
INQUIETO
RETRADO
ABIERTO
SU ACTITUD EN CLASE ES:

SI
A
VECES
NO
PARTICIPATIVA
EXPRESA ABIERTAMENTE SUS DESEOS
SE QUEJA CONSTANTEMENTE
TOMA LA INICIATIVA
REACCIONA TMIDAMENTE
SU ACTITUD ANTE LAS TAREAS ES:

SI
ES ORDENADO EN SU TRABAJO
CUIDA EL MATERIAL ( SUYO Y COMN)
SE CANSA CON FACILIDAD
CARECE DE ORDEN Y LIMPIEZA
A
VECE
N
O
TRAE TODO EL MATERIAL

PIERDE MATERIALES
ES RESPONSABLE EN LA REALIZACIN DE
TAREAS
MUESTRA INTERS POR REALIZAR SU
TRABAJO
SE ESFUERZA
TRABAJA MEJOR EN:

GRAN GRUPO
PEQUEO GRUPO
TRABAJO INDIVIDUAL
SE MOTIVA MEJOR CON:

TAREAS / SITUACIONES
COMPETITIVAS
TAREAS / SITUACIONES
COOPERATIVAS
PRECISA EL USO DE REFORZADORES (Materiales,
Sociales)
NO
RITMO DE TRABAJO:
NECESITA MUCHO TIEMPO PARA HACER LAS
TAREAS
HACE SU TRABAJO CON RAPIDEZ
GRADO DE AUTONOMA EN LA REALIZACIN DE LAS TAREAS:
ES AUTNOMO CON REFERENCIA AL
PROFESOR/GRUPO
DEPENDIENTE CON REFERENCIA AL
PROFESOR/GRUPO
PARA ATENDER A SUS DIFICULTADES PRECISARA:
CONTROL Y ASISTENCIA CONTINUADAS POR PARTE DEL
PROFESOR
UN RITMO MS LENTO EN LA PROGRAMACIN DE LAS
TAREAS
INSTRUCCIONES CLARAS Y PRECISAS
3. DESEMPEO DEL ESTUDIANTE

R
EA
COMPETENCIA
COMUNICACIN
QU SE DEBE
CMO LO HACE?
HACER?
Comprensin de textos orales
(CAPACIDAD)
Se expresa oralmente
Comprende textos escritos
Produce textos escritos
Interacta con expresiones literarias
Se desenvuelve en entornos virtuales
R
EA
COMPETENCIA
Plantea y resuelve problemas
con cantidades
Plantea
y resuelve problemas
de regularidades,
equivalencias y cambios
Plantea y resuelve problemas de
forma, movimiento y localizacin de
cuerpos
Plantea
y resuelve problemas
de incertidumbre y
gestin de datos
MATEMTICA
QU SE DEBE HACER?
CMO LO HACE?
4. ADAPTACIN DE LAS CAPACIDADES POR REAS/ORGANIZACIN

DE ACTIVIDADES
REA
COMUNICACIN
TRIMESTRE
COMPETENCIA
Comprensin
CAPACID
AD
ADAPTA
DA
ACTIVIDADE
S DE
APRENDIZA
JE
INDICAD
OR DE
DESEMPE
O
MEDIOS
Y
MATERIAL
ES
de textos orales
Se
expresa oralmente
Comprende
textos escritos
Produce
textos escritos
Interacta
con expresiones
literarias
Se desenvuelve
en entornos
virtuales
7
0
REA
MATEMTICA
TRIMESTRE
COMPETENCIA
Plantea
y
resuelve
problemas con cantidades
Plantea
y
resuelve
problemas
de
regularidades,
Plantea
y
resuelve
problemas
de
forma,
movimiento y localizacin
de cuerpos
Plantea
problemas
CAPACID
AD
ADAPTA
DA
ACTIVIDADE
S DE
APRENDIZA
JE
INDICAD
OR DE
DESEMPE
O
MEDIOS
Y
MATERIALE
S
y
resuelve
de
incertidumbre y gestin
5. TEMPORALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES

REA
TRIMESTRE
COMPETENCIA
CAPACIDADES
ACTIVIDADES
N de
sesiones
Temporalizaci
n
71
BIBLIOGRAFA
Juan Francisco Romero Prez/Roco Lavigne Cervn (2012)- Dificultades en el
Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos
MINEDU (2015) Marco Curricular NACIONAL Tercera versin
MINEDU (2014) Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular Aportes a la
labor docente de disear y gestionar procesos de aprendizaje de calidad
MINEDU (2012) Educacin Inclusiva; Eliminando las Barreras para el Aprendizaje y la
Participacin
MINEDU (2007) Manual de Adaptaciones curriculares
MINEDU (2014) Rutas De Aprendizaje -Fascculos de Matemtica y Comunicacin.
(ANEXO)
CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN TEMPRANA DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA, ESCRITURA
Y CLCULO.
Instrucciones para el desarrollo del cuestionario.
1. El cuestionario tiene que ser rellenado por el tutor o la
tutora.
2. Es recomendable que rellenen todo el cuestionario para una evaluacin ms
completa.
3. Para cada tem, el tutor o la tutora puede elegir slo una respuesta entre nunca
casi nunca pocas veces algunas veces y a menudo.
4. En el supuesto de que algn tem no se ajuste al currculo o a los principios
metodolgicos de educacin primaria, se puede elegir como respuesta no se sabe /
no es adecuado.
OBSERVACIONES:
BAREMO:
NDICES
MUY GRAVE
GRAVE
POCO AFECTADO
SIN DIFICULTADES
D
e
1
5
1
0
5
2
0
A
4
0
1
5
1
0
5
1
Tomado de http://psicologosdemexico.com.mx/archivos/Test%1203de%20Matrices%20progresivas%2203de%20Raven
SEMINARIO DE FORTALECIMIENTO DE ESTRATEGIAS
PEDAGGICAS PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES EN
MATEMTICAS Y COMPRENSIN LECTORA
MDULO II
Curso: Evaluacin de
los aprendizajes
Material de lectura

Ramiro Salas Bravo
Rector
Equipo de trabajo:
Victoria Jimnez Chumacero
Coordinadora Acadmica
D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de
las obras ya divulgadas lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:
a)
La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de
exmenes en instituciones educativas,
siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de
artculos o de breves extractos
de obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los
usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni
ndice
Presentacin
05
SESIN DE APRENDIZAJE 1
Primera parte Casustica:
06
Reflexiones sobre la evaluacin pertinente basada en la
atencin a la diversidad a partir de la
observacin de una imagen.
Segunda parte
Enfoques tericos:
Concepcin de la evaluacin de los aprendizajes
segn el Diseo Curricular Nacional.
Sentido y pertinencia de la evaluacin.
La evaluacin orientada a la diversidad del aula.
Taller 1
15
Problematizacin, cuestionamientos o
interrogantes sobre el hecho o suceso de la
realidad.
17
Segunda parte
Enfoques tericos:
18
Tipos de evaluacin segn su nivel de
alcance (inicial, formativa y sumativa).
Tipos de evaluacin segn el nivel de
participacin (autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin)
Taller 2
34
realidad.
Segunda parte
17
35
Enfoques tericos:
07
Tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Anlisis de niveles de logro, criterios e

indicadores segn la Evaluacin ECE.
Sentido de pertinencia y propsito de los instrumentos
de
evaluacin de los aprendizajes.
Instrumentos de evaluacin pertinente: Lista
de cotejo, escalas y rbricas.
Taller 3
49
realidad.
51
Segunda parte
Enfoques tericos:
52
La evaluacin pertinente en la comprensin lectora.
Taller 4
67
69
Problematizacin, cuestionamientos o interrogantes
sobre
el hecho o suceso de la realidad.
Segunda parte
Enfoques tericos:
70
La evaluacin pertinente en la resolucin de
problemas.
Taller 5
Anexos
Lecturas complementarias
Bibliografa y referencias electrnicas
82
84
Presentacin
La comunidad educativa coincide en el papel medular que
cumple la educacin en el desarrollo de una regin, dentro de
este contexto el educador como facilitador en la adquisicin y
produccin de este aprendizaje.
Es responsabilidad del sistema educativo, las instituciones, los
institutos pedaggicos y las universidades formar educadores
capaces de comprometerse con el reto de la transformacin de
nuestro sistema educativo. Dentro de las universidades, la Facultad
de Educacin de la Universidad de San Ignacio de Loyola se
preocupa de la ptima informacin de vanguardia, formacin
epistmico y herramientas prcticas para su trabajo docente.
La innovacin, la creatividad, el autoconocimiento, el
compromiso con sus alumnos y la sociedad, la transformacin
hacia una educacin slida y de calidad, son lneas de trabajo que
con
seriedad
y
responsabilidad
venimos
trabajando
sistemticamente, adoptando una poltica educativa de dialogo y
transformacin a nivel regional. El presente curso es la piedra
angular para la comprensin de cmo se va formando el aprendizaje
en las diferentes fases del desarrollo humano y la toma de
conciencia de esta evolucin en el proceso de aprendizaje del
hombre.
Esperamos que el docente, despus del curso, visualice con
claridad que sus contenidos de enseanza deben ajustarse a las
caractersticas evolutivas y de desarrollo de sus aprendices, para
poder entender ese proceso de construccin del conocimiento
condicional de manera integral y la formacin de esquemas
efectivos, sensoriales, declarativos, procedimentales, actitudinales,
valorativos e icnicos.
Carmen Blzquez
Quintana Decana de la
facultad de Educacin
Universidad San Ignacio
de Loyola
Casustica:
Observa detenidamente la imagen.
Problematizacin, cuestionamientos o interrogantes sobre el hecho o suceso de

la realidad:
Te parece bien el criterio que ha tenido este docente al pretender evaluar a

todos los animales de la selva pidindoles que realicen una misma tarea?,
por qu?
Qu comentario te merecen las diferencias individuales si tenemos en

cuenta a los estudiantes de una misma aula?
Segn los resultados internacionales y nacionales qu podra tener en cuenta

el docente para realizar una evaluacin que atienda a las diferencias en el
aprendizaje?
Qu es lo ms importante en la evaluacin pertinente, considerando la

atencin a la diversidad?
Explica cul es el sentido que debe tener la evaluacin de los aprendizajes

para el docente y para el estudiante.
Enfoques
tericos de
la evaluacin
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
CONCEPCIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES SEGN EL

DISEO CURRICULAR NACIONAL.
El
Diseo
Curricular
Nacional
actual
define
la
evaluacin
como
un
proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible que forma

parte del
proceso
de
enseanz a
aprendiz aje
( p.
51).
Sin embargo, es
importante que este concepto sea delimitado en el entendimiento de un sentido

de pertinencia de la evaluacin desde el rol del docente como facilitador de
mejora permanente en su prctica y en el rol del estudiante, cuando se le
posibilita la reflexin sobre su propio aprendizaje.
Es importante que los docentes interioricemos el concepto de evaluacin,
hacindolo vida en nuestro quehacer educativo. A modo de reflexin respecto de
este objetivo, iremos desarrollando un anlisis de cada concepto que involucra la
propuesta establecida por el DCN (2009). As tenemos:
-
La evaluacin es un proceso pedaggico, en tanto constituye una serie de

momentos que involucran en el sentido pedaggico etapas de exploracin y
conocimiento sobre la situacin de aprendizaje de los estudiantes en los
distintos perodos del ao escolar.
La evaluacin es sistemtica, ya que al cumplirse estas diferentes etapas de

conocimiento de los aprendizajes logrados, el docente definir un ordenamiento
que le permita recoger informacin con un sentido y alcance que le permita ir
tomando decisiones para la mejora de su prctica y la orientacin en la mejora
de estos aprendizajes.
La evaluacin es participativa, ya que constituye una oportunidad para

involucrar a los distintos actores, siendo pertinente entender en este
propsito, los principios de una evaluacin autntica (Ahumada, 2005), que
desestime todo prejuicio en el cual no se tomen en cuenta las valoraciones
que puedan tener los propios estudiantes de la forma en que son evaluados y
pudiendo asumir ellos tambin, un rol evaluador de los diferentes aspectos y

situaciones relacionadas. Y que los padres de familia sean tambin parte de
esta tarea.
La
evaluacin
es
flexible,
si
respeta
su
sentido
de
adecuacin
y/o
diversificacin a su propia realidad y contexto. No es posible concebir una nica

forma de evaluar, si encontramos un grupo con diferencias individuales en los
modos y estilos de aprender, y sobre todo en los niveles de aprendizaje
esperado. El
docente
flexibiliza su
forma
de
evaluar,
si
es capaz de
contextualizar, diversificar y adaptar el programa curricular y las acciones

pedaggicas; brindando un sentido y utilidad real al proceso de evaluacin.
La evaluacin es flexible, en tanto permite que se tomen decisiones de
reorientar la programacin curricular segn sea la demanda o necesidad de
la realidad educativa del aula. La contextualizacin a la realidad implica
saber reconocer que la evaluacin debe remitirse a la cultura y
caractersticas cotidianas de la realidad educativa; la diversificacin, debe
encaminarse a la posibilidad que tenga el profesional docente en conocer su
especialidad, las nuevas teoras y enfoques de investigacin sobre el
aprendizaje y sea capaz de adaptar indicadores y niveles de logro del
currculo a las necesidades de evaluacin de su aula. Finalmente, la
adaptacin curricular es mucho ms especfica en propiciar que la evaluacin
se
grade
cuando
diferenciados
hay
presencia
prestablecidos
por
de
estudiantes
especialistas,
con
diagnsticos
algunos
de
ellos
generalmente comprometen el coeficiente intelectual (Sndrome Down,

Bordenline, etc.) y otros el rea socioconductual (Espectro autista, etc.).
FUENTE. MIEDG-EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
CONCEPCIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES SEGN LA

TERCERA VERSIN DEL MARCO CURRICULAR
El Marco Curricular Nacional seala que todos los estudiantes deben adquirir ocho
Aprendizajes Fundamentales que son competencias generales, que engloban
competencias especficas y que, a su vez, se desagregan en un conjunto de
capacidades. Estas competencias y capacidades son medibles y, por lo tanto,
objeto de evaluacin peridica en el aula. Esta evaluacin peridica es un

proceso que implica recojo de evidencias, devolucin, calificacin y reporte. La
evaluacin es inherente al proceso de ensear y aprender, por lo que debe

estar presente desde la fase de la planificacin y acompaar todo el itinerario
de su desarrollo. La
evaluacin es objeto de una norma especfica, aqu presentamos una sntesis de sus
lineamientos principales.
Enfoque de evaluacin: principios bsicos
LA CENTRALIDAD EN EL ESTUDIANTE. La evaluacin se efecta a partir de la
certeza
de
que
todos
los
estudiantes
pueden
aprender
se
organiza
principalmente para propiciar dichos aprendizajes. Por esta razn, les asigna un rol
en el proceso y les brinda informacin oportuna y suficiente. La evaluacin respeta,
adems, ritmos y estilos de aprendizaje individuales y combina un diseo comn

con
procesos diferenciados para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje y de las
situaciones de evaluacin. De este modo se incentiva a cada uno de ellos segn sus
verdaderas posibilidades.
LA AUTORREGULACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. El objetivo
principal de la evaluacin en el aula es lograr que los estudiantes autorregulen sus
procesos de aprendizaje y que los docentes adecen sus procesos de enseanza. Lo

primero requiere la mediacin del profesor para promover la autoevaluacin y para
realizar devoluciones adecuadas, haciendo intervenir en este proceso a todos los
estudiantes.
TRES PROPSITOS DE LA EVALUACIN. La evaluacin cumple propsitos de
tres tipos:
1) La evaluacin para el aprendizaje, que se utiliza para que los alumnos
tengan
evidencia sobre lo que estn aprendiendo, y para que los profesores tomen
decisiones que afecten a la planificacin en el corto plazo; por lo tanto, acompaa
permanentemente a ambos procesos.
2) La evaluacin como aprendizaje, que es usada por los estudiantes para
monitorear sus propios aprendizajes y es clave para lograr que los estudiantes
autorregulen sus propios procesos de aprendizaje.
3) La evaluacin del aprendizaje, o certificadora, que se utiliza para registrar y

reportar lo que se ha aprendido en el pasado.
AUTOEVALUACIN
COEVALUACIN.
La
evaluacin
de
mismo
[autoevaluacin] y la evaluacin entre pares [coevaluacin], son el ncleo central de

la evaluacin como aprendizaje y deben realizarse sistemticamente. Ambas
permiten que los estudiantes monitoreen sus propios aprendizajes y les posibilita
un alto nivel de comprensin de los criterios de evaluacin, que reflexionen sobre
su proceso de aprendizaje; y que aprendan de manera prctica cmo se realizan los
procedimientos de evaluacin.
LA PLANIFICACIN Y LA EVALUACIN .Ambas son dos aspectos del mismo
proceso y se influyen mutuamente, pues debe existir concordancia entre los
aprendizajes esperados, las actividades de los estudiantes y las tareas de
evaluacin. Para lograr este alineamiento hay que pensar qu se evaluar y cmo
durante el proceso de planificacin, nunca despus.

IMPLICANCIAS
DE
LA
EVALUACIN
DE
COMPETENCIAS.
Evaluar
competencias en el aula implica necesariamente recojo de evidencias, devolucin,
calificacin y reporte:
Instrumentos y procedimientos. Para recoger evidencias acerca del
desempeo respecto a una capacidad o competencia se puede usar una gran
variedad de instrumentos y procedimientos. Ningn instrumento est de por
s excluido, pero debe escogerse de acuerdo al momento en que se evala
y, en especial, qu se va a evaluar. Debe tenerse en cuenta tambin que

los
mejores instrumentos son los que cumplen dos condiciones:
1
0
1) Plantean problemas o situaciones que estn al nivel de los aprendizajes que

pretenden evaluar;
2) Presentan una relacin coherente entre el nivel de lo trabajado en las sesiones
de aprendizaje y su grado de exigencia, generando as los efectos deseables de
inters y motivacin por aprender.
La devolucin es la parte central del proceso. En la evaluacin para el

aprendizaje es clave, pues permite al estudiante comparar lo que realiz con
lo que pretendi hacer. Una devolucin de calidad debe ser autoevidente, de
manera que ayude a cada estudiante a saber por s mismo lo que ha logrado
y lo que tiene pendiente.
Sobre la calificacin. No es la consecuencia inmediata ni deseada de cada
evaluacin. Solo es la parte central en la evaluacin del aprendizaje y debe
realizarse en los momentos adecuados con el objetivo claro de comunicar un
resultado sobre lo que se aprendi tanto a los estudiantes, padres o tutores
como al sistema escolar (insumo para certificacin, pro-mocin, reporte a
otras instancias). Si la intencin es dar fe de lo aprendido, no debe tenerse
en cuenta aspectos como: esfuerzo, plazo, comportamiento, procedimiento,
caligrafa u otras. Todas las calificaciones se almacenan en el registro que
lleva cada profesor.
Sobre el reporte de resultados. Los resultados de la evaluacin deben ser
reportados a los mismos estudiantes y a sus padres o tutores a lo largo del
ao escolar, al finalizar cada bimestre o trimestre y al finalizar el ao
cuando menos, as como a los otros profesores y a la direccin del colegio.
Esta informacin debe contener la conclusin acerca del nivel de logro de
cada competencia y sealar si las competencias de cada Aprendizaje
Fundamental han sido logradas o no por cada estudiante.
LA EVALUACIN AUTNTICA
Su propsito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar
la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. Constituye una actividad
formadora (Nunziatti, G. 1990; citado por Condemarn y Medina, 2004) que
11
permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y

mejorar los procesos involucrados en ellos.
Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza,
exige desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas, adaptadas a los
distintos ritmos, estilos de aprendizaje y capitales culturales de un alumnado
heterogneo.
Principios de la evaluacin autntica
Condemarn y Medina (2000) plantean los siguientes principios de la evaluacin
autntica:
a)
La evaluacin autntica constituye una instancia destinada a mejorar la
calidad de los aprendizajes.

En este sentido, la evaluacin autntica constituye una actividad formadora que
permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y
mejorar los procesos involucrados en ellos.
Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulacin de los aprendizajes, la
evaluacin debe basarse fundamentalmente en la autoevaluacin y el docente
debe promover que sean los propios estudiantes los que descubran los criterios
de realizacin de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan juzgar la
calidad del producto y de las acciones que llevan a su realizacin.
El hecho de contar con estos criterios o modelos que le muestran hacia dnde
avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances, en trminos de
calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de xito, que constituyen
simultneamente un elemento dinamizador de la actividad.
b)
Constituye una parte integral de la enseanza
La evaluacin debe ser vista como una parte natural del proceso de enseanza y
aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un estudiante toma la palabra, lee,
escucha o produce un texto en el contexto de una actividad.
c)
Evala competencias dentro de contextos significativos.
Dentro del concepto de evaluacin autntica una competencia se define como la

capacidad de actuar eficazmente dentro de una situacin determinada,
apoyndose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos

(Perrenoud, 1999).
d)
Se realiza a partir de situaciones problemticas.
La evaluacin debe inscribirse dentro de situaciones didcticas portadoras de

sentido y portadoras de obstculos cognitivos (Wegmller, en Perrenoud, 1999).
e)
Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
Con los planteamientos de Vygotsky, la evaluacin autntica se basa en las

fortalezas de los estudiantes; es decir, les ayuda a identificar lo que saben o
dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el
apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo prximo).
f)
Constituye un proceso colaborativo
Implica que los estudiantes participan en ella y se responsabilizan de sus

resultados. La evaluacin participativa refuerza los lazos entre estudiantes y
docentes al situarlos como copartcipes del proceso de aprendizaje.
g)
Diferencia evaluacin de calificacin.
Cuando se confunde la nocin de evaluacin con la de calificacin, los

estudiantes tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su
propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma
forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la bsqueda de una retribucin
inmediata. Adems, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden
a adoptar conductas de ocultamiento o de evitacin ante ese control, para no
correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores.
h)
Constituye un proceso multidimensional.
Dado que a travs de ella se pretende obtener variadas informaciones

referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, implica que se
utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observacin directa,
entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y mltiples criterios de correccin.
i)
Utiliza el error como una ocasin de aprendizaje.
Los errores se consideran interesantes seales de los obstculos que el

estudiante debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los
procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de

entender la lgica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de
buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales ste
constituye una seal. Segn Astolfi, 1997 (citado por Condemarn y Medina,
2000).
ELEMENTOS DE LA EVALUACIN
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso pedaggico, sistemtico,
instrumental, analtico y reflexivo, que permite interpretar la informacin obtenida
acerca del nivel de logro que han alcanzado los y las estudiantes, en las
competencias esperadas, con el fin de formar juicios de valor y tomar decisiones
para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje y definir la promocin y la
certificacin.
En el siguiente diagrama se resume el proceso de evaluacin de los aprendizajes.
Como puede apreciarse, ste es cclico y continuo.
FUENTE. MIEDG-EVALUACIN DE LOS
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
La evaluacin de los aprendizajes cumple tres funciones:
A. Proporciona los antecedentes para que cada estudiante comience el proceso de
enseanza aprendizaje en el momento ms adecuado, de modo que pueda iniciar
con xito los nuevos aprendizajes. Sirve tambin para identificar las causas de las
deficiencias reiteradas en el logro del aprendizaje.
B. Mejora el proceso de enseanza aprendizaje realizando la retroalimentacin del

mismo.
C. Identifica el grado de aprendizaje de una o un estudiante en cierto tiempo
del proceso educativo, con el fin de calificar y decidir la promocin.
La distincin de estas funciones permite comprender que el proceso de evaluacin
no tiene por qu responder exclusivamente en decisiones ligadas a actos como la
promocin o la certificacin. La vinculacin automtica de la evaluacin de los
aprendizajes al puntaje, que con tanta frecuencia se ha producido en el mbito
institucional, supone olvidar la vertiente fundamental de la evaluacin en cuanto a
su funcin formativa que consiste en ayudar a progresar a las y los estudiantes en
sus aprendizajes.
Estas tres funciones de la evaluacin estn estrechamente relacionadas entre s.

APRENDIZAJES
TALLER N1
I.
De acuerdo a los conceptos estudiados ejemplifique:

1. La evaluacin como proceso pedaggico
a) En qu instancias se evidencia?
b) Quines se involucran?
c) Se cumple o no se cumple en la realidad pedaggica. Si se cumplen, cules son
las ventajas que aportan?
2. La evaluacin es sistmica
c) Se cumple o no se cumple en la realidad pedaggica? Si se cumplen, cules son
3. La evaluacin es participativa
4. La evaluacin es flexible
II.
Teniendo en cuenta las funciones de la evaluacin, ejemplifique un caso de su

prctica pedaggica donde se cumpla cada una de ellas.
Casustica:
En una escuela del nivel medio, en un grupo de primer ao, una
profesora de historia plantea a sus alumnos la realizacin de un
trabajo en pequeos grupos como cierre de un proyecto realizado
durante varias semanas. Dicho trabajo debera realizarse fuera de
la escuela, del modo en que cada grupo lo considerara pertinente, y
ser entregado para su correccin en un plazo de diez das. Tras
recibir las correcciones y sugerencias del docente, cada grupo
debera exponer su produccin al resto de la clase.
Transcurrido el tiempo pautado, la profesora recibe los cinco
trabajos del curso para ser evaluados. Contrariamente a sus
expectativas, se encuentra con trabajos que considera pobres,
faltos de elaboracin, que no denotan intercambio grupal ni
apropiacin de nuevos conocimientos. Pasado el primer momento de
enojo, de suponer falta de inters y compromiso por parte de los
alumnos, la docente reflexiona crticamente sobre la situacin,
intentando comprender los motivos de este desencuentro entre
expectativas de logro y desempeos reales.

la realidad
Conoce la maestra a sus estudiantes?, es importante que lo haga?, por qu?
Proponga, cmo podra conocerlos en relacin a sus posibilidades de

aprendizaje?
Cree usted que hubo un acompaamiento del proceso de aprendizaje?, qu falt

de su parte?
Qu decisiones supone evidenciar que los estudiantes no estn respondiendo a

lo esperado por el docente?, qu sugiere al respecto en su propia realidad?
2 Tipos de
evaluacin
LA EVALUACIN Y SUS TIPOS
POR
QU SE DEBE EVALUAR?
Habitualmente, cuando se habla de evaluacin se piensa, de forma prioritaria e

incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos.
Hoy en da, ste sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximacin
al hecho evaluador. El profesorado, las administraciones, los padres y los propios
alumnos se refieren a la evaluacin como el instrumento o proceso para valorar el
grado de consecucin de cada chico y chica en relacin con unos objetivos
previstos en los diversos niveles escolares. Bsicamente, la evaluacin se considera
como un instrumento sancionador y calificador, en el cual el sujeto de la evaluacin
es el alumno y solo el alumno, y el objeto de la evaluacin son los aprendizajes
realizados segn unos objetivos mnimos para todos.
As mismo, ya hace mucho tiempo que, desde la literatura pedaggica, las
declaraciones de principios de las reformas educativas emprendidas en diferentes
pases y desde los colectivos de enseantes ms inquietos, se proponen formas de
entender la evaluacin que no se limitan a la valoracin de los resultados obtenidos
por los alumnos. El proceso seguido por los chicos y chicas, el progreso personal, el
proceso colectivo de enseanza/aprendizaje, etc., aparecen como elementos o
dimensiones de la evaluacin.
En algunos casos el sujeto de la evaluacin es el alumno, en otros lo es el grupoclase, o incluso el profesor o profesora o el equipo docente. En cuanto al objeto de
la evaluacin, a veces es el proceso de aprendizaje seguido por el alumno o los
resultados obtenidos, mientras que otras veces se desplaza a la propia intervencin
del profesorado.
A pesar de que enseanza y aprendizaje se encuentran estrechamente ligados y

forman parte de una misma unidad dentro del aula, podemos distinguir claramente
dos procesos evaluables: cmo aprende el alumno y cmo ensea el profesor o la

profesora. Por lo tanto, tenemos dos sujetos de la evaluacin, lo que podramos
denominar una doble dimensin, aplicable tambin al proceso que sigue todo el
grupo-clase.
No obstante, las definiciones ms habituales de la evaluacin remiten a un todo
indiferenciado que incluye procesos individuales y grupales, el alumno o la alumna y
el profesorado. Este punto de vista es plenamente justificable, ya que los procesos
que tienen lugar en el aula son procesos globales en que es difcil, y seguramente
innecesario, separar claramente los diferentes elementos que los componen. Pero,
dado que nuestra tradicin evaluadora se ha centrado exclusivamente en los
resultados obtenidos por los alumnos, es conveniente darse cuenta de que al hablar
de evaluacin en el aula se puede aludir particularmente a alguno de los
componentes del proceso de enseanza/ aprendizaje, como a todo el proceso en su
globalidad.
A QUIN Y QU SE DEBE EVALUAR?
Los sujetos y los objetos de la evaluacin
En una concepcin de la enseanza centrada en la seleccin de los alumnos ms
preparados para continuar la escolarizacin hacia los estudios universitarios, es
lgico que el sujeto de evaluacin sea el alumno, y que se consideren objeto de la
evaluacin los aprendizajes alcanzados respecto a las necesidades que se han
establecido como futuras -las universitarias. De esta forma, se prioriza una clara
funcin sancionadora: calificar y sancionar desde pequeos a aqullos que pueden
triunfar en esta carrera hacia la universidad.
Ahora bien, podemos entender que la funcin social de la enseanza no
solo
consiste en fomentar y seleccionar a los que "valen ms" para la universidad, sino
que abarca otras dimensiones de la personalidad.
Cuando la formacin integral es la finalidad principal de la enseanza y, por
consiguiente, su objetivo es el desarrollo de todas las capacidades de la persona y
no solo las cognitivas, muchos de los supuestos de la evaluacin cambian. En primer
lugar, y esto es muy importante, los contenidos de aprendizaje a valorar no sern
nicamente los contenidos asociados a las necesidades del camino hacia la
2
0
universidad, sino que tambin habr que tener en consideracin los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan las capacidades
motrices, de equilibrio y de autonoma personal, de relacin interpersonal y de
insercin social. Una opcin de esta naturaleza implica un cambio radical en la
manera de concebir el hecho evaluador, puesto que el punto de vista ya no es el
selectivo, ya no consiste en ir separando a los que no pueden superar los distintos
listones, sino en ofrecer a cada uno de los chicos y chicas la oportunidad de
desarrollar en el mayor grado posible todas sus capacidades.
El objetivo de la enseanza no centra su actuacin en unos parmetros finalistas
para todos, sino en las posibilidades personales de cada uno de los alumnos.
El problema no radica en cmo conseguir que el mximo de chicos y chicas logren el
acceso a la universidad, sino en cmo conseguir desarrollar al mximo todas sus
capacidades, y entre ellas, evidentemente, las necesarias para llegar a ser buenos
profesionales. Todo esto comporta cambios substanciales en los contenidos de la
evaluacin y en el carcter y la forma de las informaciones que deben
proporcionarse acerca del conocimiento que se tiene de los aprendizajes realizados
en relacin con las capacidades previstas. Por el momento, digamos nicamente que
se trata de informaciones complejas que no concuerdan con un tratamiento
estrictamente cuantitativo;
hacen referencia a valoraciones e indicaciones
personalizadas que raramente pueden traducirse en las notas y calificaciones

clsicas.
CON QU CRITERIOS O REFERENTES SE DEBE EVALUAR?

Con los resultados esperados en la competencia, los cuales son:
Saberes
Los criterios deben abordar los

diferentes
Comparacin
saberes
de la competencia
en loun
posible.
Los
criterios
deben comparar
qu con
una
Claridad
condicin
de referencia.
Los
criterios
deben
fcilmente
Pertinencia
comprensibles
Los
criterios y claros.
deben
al
ser
ser
pertinentes
desempeo del estudiante.

21
CON QU EVIDENCIAS SE DEBE EVALUAR?

Con las Pruebas concretas de aprendizaje que presentan los estudiantes, as
tenemos:
Tipo Evidencia de
CONOCIMIENTO
Ejemplos
-Pruebas escritas abiertas
-Pruebas escritas cerradas
-Pruebas orales
-Ensayos
HACER
-Audios y videos
-Testimonios
-Registro de observaciones
SER
-Registro de actitudes
-Pruebas de actitudes
-Autovaloracin
-Sociodramas
PRODUCTO
-Documentos de productos
-Proyectos
-Informes finales
-Objetos
-Creaciones
-Servicios prestados
EN QU MOMENTOS SE EVALA?
Segn los tipos:
Momentos
Estndar de comparacin
Agentes evaluadores Interno
Intencionalidad
Extensin
TIPOS DE EVALUACIN SEGN LA INTENCIONALIDAD

EVALUACIN DIAGNSTICA
La evaluacin diagnstica es un conjunto de actividades que se realiza para
explorar y establecer el nivel de preparacin, los intereses y expectativas de
los estudiantes, al inicio de cada ciclo escolar y cada unidad de aprendizaje,
para la planificacin del proceso educativo. Esta situacin puede presentarse de
la siguiente manera:
A. La evaluacin diagnstica inicial, que es utilizada por las y los docentes antes
de cada ciclo educativo con el propsito de obtener informacin con respecto a
los conocimientos generales y especficos de sus estudiantes con relacin a los
temas que se han de iniciar.
B. Evaluacin diagnstica puntual, que es la que se realiza en distintos
momentos antes de iniciar una secuencia de enseanza o dentro de un
determinado ciclo o rea curricular.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DIAGNSTICA
Plantear al grupo algunas preguntas relacionadas al tema que se va a
trabajar.
Proponer una coleccin de cuestiones o problemas variados relacionados con

los nuevos contenidos que, por ejemplo, presenten informacin sorprendente o
incongruente con los conocimientos previos de las y los estudiantes, para
resolver en pequeos grupos (en el aula y/o fuera de ella) y cuya resolucin
implica aproximarse al tema desde distintos puntos de vista (mediante la
utilizacin
de
determinados
conceptos
y/o
procedimientos enjuiciando
crticamente las cuestiones planteadas).

Proponer imgenes o textos
sugerentes
cercanos
(de los
medios
de
comunicacin, escritos o audiovisuales, de folletos, de manuales, de autores

reconocidos, etc.) relacionados con los contenidos que se han de abordar, para
comentarlos y debatirlos en grupo, con el fin de mostrar la relevancia de los
nuevos contenidos y subrayar su relacin con experiencias prximas a las y los
estudiantes.
Solicitar a las y los estudiantes producciones (orales o escritas) en las que
tengan que expresar lo que saben o creen saber sobre el nuevo contenido,
si les interesa, si lo consideran til entre otros.
EVALUACIN FORMATIVA
Es la que se realiza durante el desarrollo de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, razn por la cual se le considera parte integral de los mismos.
Permite determinar de las y los estudiantes, las acciones para facilitar el
desarrollo de las competencias propuestas. Informa y reorienta a los actores
educativos sobre el accionar pedaggico y el desarrollo integral de cada
estudiante. Dos aspectos importantes deben tenerse en cuenta:
A. Toda evaluacin formativa o de proceso requiere un mnimo de anlisis
realizado sobre los procesos de interrelacin docente docente, docente
estudiante, durante los cuales se pueden establecer qu han aprendido las y los
estudiantes y qu les hace falta aprender.
B. El valor funcional que tiene la informacin que se obtiene como producto del
anlisis y que resulta fundamental porque es la que las y los docentes
requieren para saber qu y cmo proporcionar la ayuda pertinente.
La finalidad de la evaluacin formativa es:
1. Ayudar a las y los estudiantes a aprender mejor, el o la docente debe estar

atento, no solo a los logros, sino a las dificultades que puedan encontrar en el
proceso de aprendizaje, a disfunciones que surgen en la interaccin docenteestudiante, a los desajustes entre las actividades que se plantean y los
conocimientos previos, entre otros.
2. Llevar a cabo un seguimiento continuo del desarrollo y evolucin del proceso
de aprendizaje.
La evaluacin formativa busca la regularizacin continua del proceso de

enseanza-aprendizaje.
Recoge informacin fundamentalmente sobre cmo aprenden las y los
estudiantes, le interesa saber cules son sus dificultades, por qu, cmo
entienden las tareas que se les proponen o qu representacin se hacen de
ellas, y, adems, qu estrategias utilizan para llegar a un determinado
resultado, sea ste correcto o no.
Este tipo de informacin sobre el proceso facilita a que se identifiquen los
motivos que provocan los avances y bloqueos en el aprendizaje y sirve para que
las y los estudiantes tomen conciencia de las estrategias que hayan resultado
ms adecuadas para resolver una tarea. Todo esto conducir a que se mejore la
calidad de los aprendizajes.
Es importante para las y los docentes, tratar los errores cometidos por las y
los estudiantes como un elemento vlido para el aprendizaje, es decir, debe
formular a partir de ellos un diagnstico que le sirva para aplicar una solucin
ajustada a las necesidades del alumnado, y en consecuencia revisar los
distintos factores que interactan e intervienen en el proceso de aprendizaje:
las caractersticas de las y los estudiantes, las caractersticas de la tarea, la
metodologa empleada y los procedimientos evaluativos, entre otros.
Por lo tanto la funcin formativa de la evaluacin supone que, la intervencin de
las y los docentes no se centra en la valoracin de los resultados, sino en
averiguar sus causas para adecuar la enseanza y ayudar a las y los estudiantes
en el proceso de aprendizaje.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN FORMATIVA

Observar directamente el trabajo en el aula, laboratorio o taller.
Revisar las producciones escritas. Corregir, en clase las actividades habituales
realizadas por las y los estudiantes individualmente o en grupo (problemas,
ejercicios, comentarios de texto, intervenciones, respuestas o preguntas entre
otras).
Organizar debates o puestas en comn.

Aplicar pruebas especficamente diseadas para comprobar el progreso de cada
estudiante respecto a algunos aspectos concretos del contenido que se est
desarrollando.
Llevar el registro de la autoevaluacin de las y los estudiantes desde el
inicio de la actividad para regular su proceso de aprendizaje.
Realizar evaluaciones en donde se enfoque el aspecto aplicativo de las
destrezas adquiridas y no tanto el aspecto memorstico.
Como apoyo a la evaluacin formativa, se pueden encontrar una diversidad de
tcnicas de observacin que complementan a las de desempeo. En el siguiente
esquema podemos apreciar la relacin entre estas dos tcnicas:

APRENDIZAJES
EVALUACIN SUMATIVA
La evaluacin sumativa valora los resultados de aprendizaje y por tanto, los
procedimientos e instrumentos que se utilicen deben proporcionar informacin
significativa acerca de lo que han aprendido las y los estudiantes, para poder
determinar si han adquirido las capacidades previstas en funcin a las
competencias.
Las actividades propuestas para evidenciar los aprendizajes adquiridos
dependen:
De la naturaleza del rea.
De las competencias que se pretenden lograr.
El tipo de experiencia de aprendizaje que se haya realizado a lo largo del periodo
escolar.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN SUMATIVA

Plantear trabajos de investigacin en grupo o individual.
Propiciar exposiciones orales que requieran el planteo de un problema, de la
propuesta de un mtodo de solucin y de la comprobacin de la propuesta.
Posibilitar la organizacin y participacin en debates que aborden la temtica
trabajada en su conjunto.
Solicitar la elaboracin de un producto.
Posibilitar la realizacin y/o explicacin de experiencias de laboratorio, de
trabajo de campo, entre otros.
Viabilizar la problematizacin de contenidos, a fin de que puedan
transferirse a situaciones diferentes.
Propiciar actividades de simulacin de alguna accin que requiera la aplicacin
de los conocimientos.
Proponer
actividades
que
permitan
la
observacin
directa
del
aprendizaje de las y los estudiantes, donde se ponga de manifiesto la

capacidad desarrollada.
Solicitar producciones escritas que requieran de la generacin de alternativas

de solucin, de asuncin de posturas, de emisin de juicio crtico, de la
expresin
de
ideas,
sentimientos
preferencias,
de
la elaboracin de
conjeturas y conclusiones vlidas, de la interpretacin de informes estadsticos y

de mensajes emitidos a travs de los medios de comunicacin entre otras.
TIPOS DE EVALUACIN SEGN EL AGENTE EVALUADOR INTERNO
AUTOEVALUACIN
En la autoevaluacin las y los estudiantes valoran su proceso de aprendizaje. Su
finalidad principal es contribuir a que stos aprendan a aprender y
consecuentemente ser capaces de autorregular su propio proceso de
aprendizaje de modo que adquieran con ello mayor autonoma.
En este tipo de evaluacin son las y los estudiantes, ms que las y los docentes,
los que ejercen el control sobre sus avances y/o dificultades, es decir, procura
que sean protagonistas de su aprendizaje mediante la toma de conciencia de
cmo aprenden y de reorientar y adaptar su actuacin para resolver las tareas
de forma adecuada.

APRENDIZAJES
Algunas de las actividades de autoevaluacin son: el anecdotario, mi bal de

ideas nuevas, PNI, en busca del mejor trabajo entre otros.
Anecdotario (Grados en los que puede aplicarse: Tercero a Sexto primaria)
Tome un cuaderno en blanco y permita que los y las estudiantes anoten en l sus
experiencias, ancdotas y comentarios sobre las actividades de aprendizaje que
han realizado. Este anecdotario puede ser un texto privado en el que el nio y la
nia se expresan con claridad y confianza o bien puede usarse para que
compartan con otros compaeros y compaeras. El o la docente al igual que sus
compaeros
compaeras
pueden
ofrecer
retroalimentacin,
haciendo
comentarios positivos de manera que los puntos dbiles que el nio o nia
tengan puedan ser superados a futuro.
Mi bal de ideas nuevas (Grados en los que puede aplicarse: Segundo a Sexto
primaria)
En su cuaderno o en una hoja pdales a sus estudiantes que dibujen el formato

siguiente:
En la primera columna los y las estudiantes anotarn lo que aprendieron y en la

segunda columna los elementos de la vida real que se relacionan con lo
aprendido.
PNI (Grados en los que puede aplicarse: Segundo, a Sexto primaria)
Indique a sus estudiantes que en una hoja o en su cuaderno elaboren
el
siguiente formato y lo completen. Cuando todos terminen pida a algunos(as)

elegidos al azar que compartan lo que escribieron.
COEVALUACIN
En la coevaluacin la responsabilidad por la valoracin del aprendizaje es
compartida; en la misma, participan ms de una persona. Este concepto supone
diversas maneras de llevar a cabo la coevaluacin. Por ejemplo:

APRENDIZAJES
La coevaluacin puede llevarse a cabo en diferentes contextos y momentos. Por

ejemplo:
3
0
Despus de la prctica de una serie de actividades o al finalizar un proceso de

enseanza aprendizaje, las y los estudiantes y las y los docentes pueden evaluar
ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.
Concluido un trabajo en grupo, cada uno valora lo que le ha parecido ms
interesante de los otros.
En un debate, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido
de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los
recursos,
actuaciones destacadas de algunos estudiantes, entre otros.

Posterior a un proceso de aprendizaje, donde se le solicita a las y los
estudiantes que contesten un cuestionario de manera annima; esta estrategia
permite que stos opinen con absoluta libertad sobre lo realizado, as tambin
posibilita contrastar sus opiniones con la apreciacin de las y los docentes. Alguna
de las actividades de coevaluacin son: El estudiante del da, el cartel del
equipo, compartiendo mi portafolio y en busca del mejor trabajo.
En busca del mejor trabajo (Grados en los que se puede aplicar: Primero, a
Sexto primaria)
a) Despus de que sus estudiantes han realizado una maqueta, un cartel, un

dibujo, entre otros; pdales que los coloquen en distintos puntos del aula como
en una exposicin.
b) Indqueles que ellos sern jueces y debern elegir cul de todos los trabajos que
hicieron sus compaeros o compaeras es el mejor. Explique a sus estudiantes
cuales son los criterios que deben tomar en cuenta para evaluar el trabajo.
c) Entregue a cada uno un cuadrito o estrella de cartulina o papel de color.
Este cuadrito representa el punto que darn al trabajo que crean sea el
mejor.
31
d) Para poder elegir debern pasar viendo cada trabajo expuesto. Mientras
observan los trabajos no podrn hablar o hacer seas para comunicarse con otros.
e) Cuando tengan seleccionado cual es
el mejor trabajo debern pegar el
cuadrito de color que se les dio al inicio.

f) Despus de un tiempo prudencial pida a todos y todas que se sienten, cuente los
cuadritos en cada trabajo y vea quien tiene ms.
g) El trabajo que ms cuadritos haya recibido ser el ganador.
h) Converse con sus estudiantes sobre por qu eligieron ese trabajo como el
mejor. Y resalte aspectos positivos de los otros trabajos y felicite a sus
estudiantes por el buen trabajo realizado.
Compartiendo mi portafolio (Grados en los que se puede aplicar: Segundo a

Sexto primaria)
a) Forme grupos de dos.

b) Pida a cada nio o nia del grupo que le presente al otro su portafolio y que
conversen sobre lo que han incluido y por qu lo han incluido.
c) Al terminar pida que cada uno o una se escriba una notita contando sobre lo que
ms le gust de su trabajo y/o sobre lo que debe mejorar. Por ejemplo:
El cartel del equipo (Grados en los que se puede aplicar: Primero, a Sexto
primaria)
a) Elabore un cartel usando el siguiente modelo:
b) Forre el cartel con plstico y colquelo en algn lugar del aula para usarlo cada
vez que trabajen en equipo.
c) El da que trabajen en equipo, use cartelitos para que cada grupo escriba el
nombre de su equipo y pguelo en el cartel.
d) En otros cartelitos escriba los aspectos que evaluar del trabajo en equipo.
e) Cuando terminen la actividad, entregue a cada estudiante una estrella de papel
o un cuadrito por cada aspecto a evaluar.
f) Pdales que califiquen el trabajo de su grupo, pegando la estrellita o el
cuadrito en los aspectos que creen que s se cumplieron y cuando todos
terminen de evaluar, comente con ellos la evaluacin que hicieron.
El estudiante del da (Grados en los que se puede aplicar: Primero, a Sexto
primaria)
Esta actividad de evaluacin fomenta la capacidad de ver en los dems

distintas actitudes.
a) Al inicio de cada maana o una vez a la semana converse con sus estudiantes sobre
las actitudes positivas que deben demostrar en la escuela.
b) Luego pdales que piensen en quien podra ser elegido el estudiante del da o de la
semana.
c) Despus de haberlo elegido platiquen acerca de por qu lo nombraron como
estudiante del da o de la semana.
d) Entregue al elegido un diploma o un gafete que lo identifique como estudiante

del da y promueva que al finalizar el ao, todos hayan sido nombrados como
estudiantes del da.
HETEROEVALUACIN
Consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su
actuacin, su rendimiento.
Esta es la evaluacin que habitualmente llevan a cabo las y los docentes con las
y los estudiantes.
Algunas de las actividades de heteroevaluacin que se pueden mencionar: las
listas de cotejo, escalas de rango y rbricas para evaluar diferentes
actividades dentro del saln de clase.
Una
de
las
caractersticas
de
las
herramientas
empleadas
en
la
heteroevaluacin al igual que en las anteriores es que el docente pude

construirlas por s mismo.
FUENTE. MIEDG-HERRAMIENTAS DE
EVALUACIN EN EL AULA
TALLER N2
A continuacin te presentamos las siguientes situaciones de aprendizaje, analiza de
manera grupal cada una de ellas y luego responde:
a) A qu tipo de evaluacin corresponde cada caso?
b) En
las situaciones
presentadas, se cumple la heteroevaluacin,
la
coevaluacin o la autoevaluacin? D sus razones.

c) Cambia el final de cada situacin de manera que en la:
SITUACIN 1 se evidencie la evaluacin diagnstica y la autoevaluacin
SITUACIN 2 se evidencie la evaluacin sumativa y la heteroevaluacin
SITUACIN 3 se evidencie la evaluacin formativa y la coevaluacin
SITUACIN 1
El profesor ingresa al saln y dice:
-Alumnos, cierren sus cuadernos y libros y solo saquen sus lpices y borradores. Les voy a tomar un examen.
Los estudiantes, desconcertados le contestan:
-Pero, profesor, usted no nos avis.
El docente responde:
-Silencio, se supone que todos han estado siguiendo las clases y estudiando todos los das, as que no hay
excusas.
SITUACIN 2
La profesora termina su clase e informa a sus alumnos lo siguiente:
-Maana tomar un examen sobre todo lo estudiado hasta la fecha.
Un estudiante le dice:
-Todo!, es mucho seorita, hay temas difciles que algunos no hemos entendido.
Una alumna le sugiere:
-Profesora, por qu no nos toma los temas que hemos trabajado un poco ms?
Como dice mi compaero, hay algunos temas que no lo sabemos mucho, usted no ha terminado de explicarlos.
La docente con mucha calma, responde:
-Todo lo aprendido
SITUACIN 3
La profesora dice en clase lo siguiente:
-Revisemos el cronograma de exmenes, dentro de tres das habr examen de Comunicacin. Recordemos los
temas que van a ser evaluados.
Un estudiante responde:
-Reconocimiento de sujeto y predicado, sustantivos, adjetivos,
Una alumna pregunta:
-Seorita, en el examen habr ejercicios como los que hemos practicado?
La profesora contesta:
-Efectivamente, pero creo que sera importante aprovechar esta hora para repasarlos y aclarar dudas.
Recuerden, el examen tiene un peso en la nota final, ya hemos conversado sobre ello. Esta nota se promediar
con el trabajo en grupo y las actividades individuales que han venido haciendo. Bueno, ahora s, a sacar el
material necesario para recordar lo estudiado.
3
5
Casustica:
Lea con detenimiento.
A partir de lo ledo reflexione y responda:

Qu sentido tiene evaluar?
La evaluacin debe medir, cuantificar?, Por qu?
Se trata de muchos y variados instrumentos o es necesario seleccionar?
Qu implica que una evaluacin sea pertinente? Responda de acuerdo a las
siguientes ideas: a nivel de actores, a nivel de procesos, a nivel de
instrumentos y a nivel del sentido y propsito de la evaluacin.
Tcnicas e
instrumentos
de evaluacin
Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente para
obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos; cada tcnica de
evaluacin se acompaa de sus propios instrumentos, definidos como recursos
estructurados diseados para fines especficos.
Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a las
caractersticas de los alumnos y brindar informacin de su proceso de aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener informacin del
aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la
informacin que se desea.
Cabe sealar que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su
pertinencia est en funcin de la finalidad que se persigue; es decir, a quin evala
y qu se quiere saber, por ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.
En Educacin Bsica, algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden

usarse son: observacin, desempeo de los alumnos, anlisis del desempeo, e
interrogatorio.
En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instrumentos y los

aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Tcnicas de observacin
Las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el
momento que se producen. Con estas tcnicas, los docentes pueden advertir los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y
cmo los utilizan en una situacin determinada.
Existen dos formas de observacin: la sistemtica y la asistemtica. En la primera,
el observador define previamente los propsitos a observar; por ejemplo, decide
que observar a un alumno para conocer las estrategias que utiliza o las respuestas
que da ante una situacin determinada. Otro aspecto puede ser observar las
actitudes de los alumnos ante diferentes formas de organizacin en el aula o con el
uso de materiales educativos. La observacin sistemtica se vale de dos
instrumentos de evaluacin de mayor utilidad la gua de observacin y el registro
anecdtico.
La observacin asistemtica, en cambio, consiste en que el observador registra la

mayor cantidad de informacin posible de una situacin de aprendizaje, sin
focalizar algn aspecto en particular; por ejemplo, se registra todo lo que sucedi
durante la clase o en alguna situacin didctica. Posteriormente, para sistematizar
la informacin, se recuperan los hallazgos y se analizan con base en las similitudes,
diferencias y correlaciones que puedan existir.
En cualquier tipo de observacin que se decida realizar, es fundamental cuidar que
el registro sea lo ms objetivo posible, ya que permitir analizar la informacin sin
ningn sesgo y, de esta manera, continuar o replantear la estrategia de
aprendizaje.
Gua de observacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una lista de indicadores
que pueden redactarse ya sea como afirmaciones o bien como preguntas, que
orientan el trabajo de observacin dentro del aula, sealando los aspectos que son
relevantes al observar. Esta gua puede utilizarse para observar las respuestas de
los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia
didctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el
transcurso del ciclo escolar.
Finalidad
La gua de observacin como instrumento de evaluacin permite:
Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten relevantes para la
evaluacin del docente.
Promover la objetividad, ya que permite observar diferentes aspectos de la
dinmica al interior del aula.
Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los
contenidos, los materiales y el docente.
Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el
aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento
Para elaborar una gua de observacin es necesario definir los siguientes aspectos:
Propsito(s): lo que se pretende observar.
Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad, clase, semana,

secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en
determinados momentos.
Aspectos a observar: redaccin de indicadores que consideren la realizacin
de las tareas, la ejecucin de las actividades, las interacciones con los
materiales y recursos didcticos, la actitud ante las modalidades de trabajo
propuestas, las relaciones entre alumnos, y la relacin alumnos-docente,
entre otros.
Ejemplos:
En educacin preescolar, para saber qu observar es fundamental considerar las
competencias y los aprendizajes esperados que el docente se propuso favorecer en
sus alumnos, y luego realizar el registro.
En los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de estudio 2011. Gua para
la educadora. Educacin Bsica. Preescolar, se muestran aspectos importantes
relacionados con las competencias y los aprendizajes esperados que un docente
seleccion:
4
0
Lo que los nios comenten acerca del cartel y otros que han visto permitir saber
si usan o no este tipo de texto y en qu condiciones; la informacin que se obtenga
ser un dato importante para tomar decisiones respecto a las actividades que
pueden realizarse posteriormente con el grupo.
Los aspectos a observar tienen relacin con la competencia, porque cuando se
elabora un texto se toman decisiones acerca de qu, cmo, dnde y a quin se
dirige. Cuando los nios aprenden esto se vuelven partcipes de la cultura escrita.
Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto, por ejemplo, un cartel, es
fundamental que el docente anote la fecha de la produccin y tome nota de las
circunstancias en que los nios mostraron lo que se documenta.
Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los alumnos, es
interpretar las producciones y valorarlas con las notas que el docente va haciendo
en los expedientes de sus alumnos.
La gua de observacin tambin puede usarse en primaria y secundaria. La gua de

observacin tiene como propsito recuperar informacin acerca del proceso de
aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del docente en las decisiones
posteriores que debe considerar. Por ser un instrumento de corte ms cercano a lo
cualitativo, no deriva en la asignacin de calificacin, sino en la observacin y
registro de actitudes que forman parte de los aprendizajes de la asignatura.
A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo
observado de acuerdo con el desempeo del alumno, del grupo en su conjunto o de
un grupo de alumnos.
A partir de lo que se requiera, la gua de observacin permite diferentes niveles de
registro.
Registro anecdtico
El registro anecdtico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones
concretos que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de
sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte til
como instrumento de evaluacin, es necesario que el observador registre hechos
significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
41
Finalidad
El registro anecdtico se recomienda para identificar las caractersticas de
un alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un
seguimiento sistemtico para obtener datos tiles y as evaluar determinada
situacin.
Procedimiento
El registro anecdtico se compone de siete elementos bsicos:
Fecha: da que se realiza.
Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu momento de la clase
sucedi la accin.
Nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspecto o actividad estn
sujetos a evaluacin.
Contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se desarrolla la
situacin.
Descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin juicios ni opiniones
personales.
Interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e interpretacin que el
docente hace de la situacin; incluye por qu se considera relevante.
Es importante sealar que tanto la observacin como la descripcin deben ser
objetivas y apegarse a cmo sucedieron los hechos, as como registrar y describir
cada situacin con precisin y de forma breve.
Para realizar el registro anecdtico, se requiere utilizar una libreta o un tarjetero
y destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro
anecdtico se anotan nicamente los hechos que se salen de lo comn, con el fin de
conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar
sus procesos de aprendizaje.
Ejemplo
Escala de actitudes
La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un alumno
tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir identificar algunos
aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integracin del grupo.
Finalidad
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal
(disposicin positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o
situaciones.
Procedimiento
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
Determinar la actitud a evaluar y definirla.
Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido
positivo, negativo e intermedio.
Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida.
Utilizar criterios de la escala tipo Likert: (TA) Totalmente de acuerdo; (PA)
Parcialmente de acuerdo; (NA/ ND) Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo; (PD)
Parcialmente en desacuerdo, y ((TD) Totalmente en desacuerdo.
Distribuir los enunciados en forma aleatoria.
Ejemplo
Organizadores grficos
Son representaciones visuales que comunican estructuras lgicas de contenidos.
Los organizadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de
enseanza, pero son recomendables como instrumentos de evaluacin al concluir el
proceso,
porque
permiten
que
los
alumnos
expresen
representen
sus
conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Daz

Barriga, 2004). Entre los organizadores grficos ms usados estn los cuadros
sinpticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de
rbol y las redes semnticas.
Finalidad
Como instrumentos de evaluacin, los organizadores grficos permiten identificar

los aspectos de determinado contenido que los alumnos consideran relevantes y la
forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento
Para usar organizadores grficos como instrumentos de evaluacin, es necesario:
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados.
La primera vez, es recomendable disear un modelo de manera conjunta con los
alumnos, para que sirva como referencia.
Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las caractersticas del
organizador; por ejemplo, la jerarquizacin de los conceptos y el uso de
conectores, llaves, lneas y flechas que correspondan.
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad
conceptual. En un mapa conceptual, los conceptos se representan por valos
llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las
lneas o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004:191).
Ejemplo:
Tcnicas para el anlisis del desempeo

Portafolio
Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener informacin
valiosa del desempeo de los alumnos. Asimismo, muestra una historia documental
construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una
secuencia, un bloque o un ciclo escolar. Tambin es una herramienta muy til para la
evaluacin formativa; adems de que facilita la evaluacin realizada por el docente,
y al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de los alumnos,
promueve la autoevaluacin y la coevaluacin.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas,
grficas, cartogrficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que
constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los
alumnos, de sus avances y de la aplicacin de los conceptos, las habilidades y las
actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio, es recomendable que el docente
seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el progreso de
los alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados
en la clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.
La observacin, la revisin y el anlisis de las producciones permiten al docente
contar con evidencias objetivas, no solo del producto final, sino del proceso que los
alumnos siguieron para su realizacin. De manera gradual, los alumnos pueden
valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar en qu
requieren
mejorar,
revisarlo
cuando
sea
necesario
recuperar
algunas
producciones para ampliar sus aprendizajes.

La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del portafolio requiere de
criterios que permitan al docente identificar en qu nivel de desempeo
(destacado, satisfactorio, suficiente o insuficiente) se encuentra cada alumno.
La integracin del portafolio debe considerar las siguientes fases:
Fase 1 Recoleccin de
evidencias Fase 2 Seleccin de
las mismas Fase 3 Su anlisis
Fase 4 Integracin del portafolio.

Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe:
Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del
punto
de
partida,
los
avances
que
se
obtuvieron
las
interferencias
persistentes a lo largo del proceso.

Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje.
Promover la autoevaluacin y la coevaluacin.
Procedimiento
La elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos;
para realizarlo es necesario:
Establecer el propsito del portafolio: para qu asignaturas y periodos se
utilizar; cul es la tarea de los alumnos; qu trabajos se incluirn y por qu; y
cmo se organizar.
Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los
aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las evidencias del
portafolio.
Establecer periodos de anlisis de las evidencias del portafolio por parte del
docente.
Promover la presentacin del portafolio en la escuela.
La rbrica.
Finalidad
La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en una serie de indicadores
que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las habilidades y
actitudes o los valores, en una escala determinada.
El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numrica o
alfabtica, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente, se presenta
en una tabla que, en el eje vertical, incluye los aspectos a evaluar y, en el

horizontal, los rangos de valoracin.
Procedimiento
Para elaborar una rbrica es necesario:
Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados.
Establecer los grados mximo, intermedio y mnimo de logros de cada indicador
para la primera variante.
Redactarlos de forma clara.
Proponer una escala de valor fcil de comprender y utilizar.
Ejemplo:
Listas de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con precisin las tareas,
las acciones, los procesos y las actitudes que se desean evaluar.
La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla que solo considera los
aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso, y los ordena
segn la secuencia de realizacin.
Ejemplo:
TALLER N3
Lea atentamente el proceso a seguir para el presente taller:
1. Los participantes se reunirn por rea (Comunicacin Matemtica) y de acuerdo
a la capacidad que se le asigna, elaborarn una rbrica y una lista de cotejo.
2. Tener en cuenta los pasos presentados (ppt de apoyo) por el facilitador para su
elaboracin.
GRUPO 1
CICLO
REA
IV
COMUNICACIN
MATEMTICA
COMPETENCIA
Comprende textos escritos.
Plantea y resuelve problemas con cantidades

que implican la construccin y uso de
nmeros y operaciones, empleando diversas
representaciones y estrategias para obtener
soluciones
numricas
pertinentes
al
contexto.
CAPACIDAD
Sintetiza informacin de diversos

textos escritos utilizando un
organizador
visual
(mapa
conceptual).
Elabora
y
usa
estrategias
y
procedimientos matemticos
Emplea y elabora estrategias para resolver
problemas que impliquen comparar y ordenar
nmeros con cuatro cifras (UNIDAD DE
MILLAR).
GRUPO 2
CICLO
REA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
III
COMUNICACIN
Se expresa oralmente.
Expresa con claridad sus ideas al

momento de describir a personas
de su contexto familiar.
MATEMTICA
Plantea
y
resuelve
problemas
de
regularidades, equivalencias y cambios que
implican desarrollar patrones, establecer
relaciones con variables, proponer y usar
modelos, empleando diversas formas de
representacin y lenguaje simblico que
permitan generalizar una situacin.
Comunica y representa
Construye secuencias con patrones de
repeticin con ms de 4 elementos con
objetos de su entorno.
5
0
GRUPO 3
CICLO
REA
COMPETENCIA
V
COMUNICACIN
MATEMTICA
Plantea y resuelve problemas de forma,
movimiento y localizacin de cuerpos que
implican su construccin y uso espacio,
empleando relaciones geomtricas, atributos
medibles, la visualizacin y el uso de
herramientas
diversas
que
permitan
conceptualizar el entorno fsico.
Produce textos escritos.
CAPACIDAD
Textualiza sus ideas segn las

convenciones de la escritura para
producir un texto instructivo.
Elabora
y
usa
estrategias
y
procedimientos
Usa estrategias para resolver problemas con
reas y permetros de polgonos regulares.
GRUPO 4
CICLO
REA
COMPETENCIA
III
COMUNICACIN
MATEMTICA
Plantea
y
resuelve
problemas
de
incertidumbre y gestin de datos que
implican
acciones
de
exploracin
e
investigacin, empleando la recopilacin,
procesamiento y evaluacin de datos,
generando informacin, as como el uso de
tcnicas estadsticas y probabilsticas que
permitan la toma de decisiones adecuadas.
Comprende textos orales.
CAPACIDAD
Recupera y organiza informacin

(hechos importantes) de un texto
narrativo oral. (cuento)
Comunica y representa
Registra datos en tablas simples acerca de
datos de su entorno (alimentos que
consumen)
GRUPO 5
CICLO
REA
COMPETENCIA
CAPACIDAD
IV
COMUNICACIN
Interacta
con
expresiones
literarias.
Crea textos literarios (coplas)

segn sus necesidades expresivas.
MATEMTICA
Plantea
y
resuelve
problemas
de
regularidades, equivalencias y cambios que
implican desarrollar patrones, establecer
relaciones con variables, proponer y usar
modelos, empleando diversas formas de
representacin y lenguaje simblico que
permitan generalizar una situacin
Razona y argumenta
Experimenta y describe la relacin
de
cambio entre unidades de masa: gramo y
kilogramo (la balanza).
51
Casustica:
Observa con detenimiento el siguiente caso de la

Evaluacin ECE (2013).
Teniendo en cuenta la respuesta del nio, le parece que la capacidad e

indicador establecidos se estn cumpliendo? Por qu?
Y qu debera hacer el docente al comprobar esta situacin?
Qu nivel de lectura se relaciona con la capacidad e indicador propuesto?
Proponga una secuencia de niveles de logro para desarrollar la capacidad e

indicador que figura en este caso.
Evaluacin de
la Competencia
lectora
DIFICULTADES Y LIMITACIONES
DEFINICIN DE COMPRENSIN LECTORA
Hacia la mitad del siglo XX, cierto nmero de especialistas en la lectura consider
que la comprensin era resultado directo de la descodificacin y, si bien este
concepto ha cambiado bastante en los ltimos aos, esto no siempre se ha
reflejado en los procedimientos de evaluacin. Frente a lo establecido por
concepciones tericas de carcter restrictivo, la comprensin lectora es
considerada actualmente como la aplicacin especfica de destrezas de

procedimiento y estrategias cognitivas de carcter ms general (Flor, 1983).
Este
cambio en la concepcin de la comprensin lectora debe atribuirse a los avances
que en los ltimos aos ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas.
Hoy en da, se sostiene que el conocimiento se almacena en estructuras de
conocimiento, y la comprensin es considerada como el conjunto de las fases que
intervienen en los procesos implicados en la formacin, elaboracin, notificacin

e integracin de dichas estructuras de conocimiento. El nivel de comprensin de
un
texto equivaldra, pues, a la creacin, modificacin, elaboracin e integracin de las
estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la informacin que conlleva
el texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una
importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensin lectora.
Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se establece una interaccin.
Desde esta perspectiva, la comprensin se concibe como un proceso en el que el
lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en funcin de su propio

conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que ste pretende
comunicar. Se supone, pues, que a todos los niveles existe una gran cantidad de
inferencias que permite construir un modelo acerca del significado del texto.
La comprensin tambin es considerada como un comportamiento complejo que
implica el uso tanto consciente, como inconsciente de diversas estrategias. En
primer lugar, la comprensin implica el uso de estrategias de razonamiento:
El lector utiliza una serie de estrategias que le permiten construir un
modelo de significado para el texto a partir tanto de las claves que le
proporciona el texto, como de la informacin que sobre dichas claves almacena en
su propia mente.
El lector construye dicho modelo utilizando sus esquemas y estructuras de
conocimiento, y los distintos sistemas de claves que le proporciona el autor
como, por ejemplo, claves grafo-fonticas, sintcticas y semnticas,
informacin social, etc.
Estas estrategias deben, en gran parte, inferirse, ya que el texto no puede ser
nunca totalmente explcito e, incluso, el significado exacto de las palabras debe
inferirse tambin a partir del contexto.
En segundo lugar, otro tipo de estrategias utilizadas en la comprensin lectora son

aquellas a travs de las cuales los lectores monitorizan o autocontrolan sus propios
progresos en el proceso de comprensin del texto, detectan los fallos que cometen
en la comprensin y utilizan procedimientos que permiten la rectificacin de dichos
fallos (Johnson, 1983).
Finalmente, hay que subrayar la importancia que la investigacin concede al

conocimiento o la experiencia previos (background knowledge) del lector cuando se
habla de comprensin lectora. Se sostiene que cuanto mayores sean los
conocimientos previos de que disponga el lector, mayor ser su conocimiento del
significado de las palabras, as como su capacidad para predecir y elaborar
inferencias durante la lectura y, por tanto, su capacidad para construir modelos
adecuados del significado del texto (Feeley, Werner y Willing, 1985; Bruner, 1990;
Binkley y Linnakyl, 1997).
As, se llega a definir la comprensin como un proceso a travs del cual el lector
elabora un significado en su interaccin con el texto. La comprensin a la que el
lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que
entran en juego, se unen y complementan a medida que descodifica palabras,
frases, prrafos e ideas del autor.
PROCESOS DE COMPRENSIN
Dado que leer es algo ms que decodificar palabras y encadenar sus significados,
existe una serie de modelos que explican los procesos implicados en la comprensin
lectora, y que coinciden en la consideracin de que sta es un proceso que se
desarrolla teniendo en cuenta varios niveles, esto es, que el texto debe ser
analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto considerado
como un todo. La comprensin correcta de un texto implica que el lector pase por
todo los niveles de lectura (Langer, 1995) para lograr una comprensin global,
recabar informacin, elaborar una interpretacin, y reflexionar sobre el contenido
de un texto y su estructura.
Son muchos los autores que han sealado distintos procesos de comprensin que
intervienen en la lectura. Aqu se sealan los de Alliende y Condemarn que, a su
vez, se basan en la taxonoma de Barret (Molina Garca, 1988), y que son los que,
desde 1995, se han utilizado en las distintas evaluaciones sobre
comprensin
lectora realizadas por el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema

Educativo (INECSE), tanto en primaria, como en secundaria.
COMPRENSIN LITERAL
El primer nivel es el de la comprensin literal. En l, el lector ha de hacer valer dos
capacidades fundamentales: RECONOCER Y RECORDAR. Se consignarn es este
nivel preguntas dirigidas al:
Reconocimiento, la localizacin y la identificacin de elementos.
Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo, etc.
Reconocimiento de las ideas principales.
Reconocimiento de las ideas secundarias.
Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
Reconocimiento de los rasgos de los personajes.

Recuerdo de hechos, pocas, lugares, etc.
Recuerdo de detalles.
Recuerdo de las ideas principales.
Recuerdo de las ideas secundarias.
Recuerdo de las relaciones causa-efecto.
Recuerdo de los rasgos de los personajes.
REORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
El segundo nivel se corresponde con la reorganizacin de la informacin, esto es,
con una nueva ordenacin de las ideas e informaciones mediante procesos de
clasificacin y sntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar:
Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.
Bosquejos: reproducir de manera esquemtica el texto.
Resmenes: condensar el texto.
Sntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.
COMPRENSIN INFERENCIAL
El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y
realizar conjeturas e hiptesis. Es el nivel de la comprensin inferencial:
La inferencia de detalles adicionales que el lector podra haber aadido.
La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la induccin de un
significado o enseanza moral a partir de la idea principal.
La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en que
deben estar si en el texto no aparecen ordenadas.
La inferencia de los rasgos de los personajes o de caractersticas que no se
formulan en el texto.
Este nivel permite la interpretacin de un texto. Los textos contienen ms
informacin que la que aparece expresada explcitamente. El hacer deducciones
supone hacer uso, durante la lectura, de informacin e ideas que no aparecen de
forma explcita en el texto. Depende, en mayor o menor medida, del conocimiento
del mundo que tiene el lector.
LECTURA CRTICA O JUICIO VALORATIVO

El cuarto nivel corresponde a la lectura crtica o juicio valorativo del lector, y
conlleva un:
Juicio sobre la realidad.
Juicio sobre la fantasa.
Juicio de valores.
Este nivel permite la reflexin sobre el contenido del texto. Para ello, el lector
necesita establecer una relacin entre la informacin del texto y los conocimientos
que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto
contrastndolas con su propio conocimiento del mundo.
APRECIACIN LECTORA
En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicolgico y esttico del texto en
el lector. ste es el nivel de la apreciacin lectora. En l, el lector realiza:
Inferencias sobre relaciones lgicas:
o
motivos,
posibilidades,
causas psicolgicas y
causas fsicas.
Inferencias restringidas al texto sobre: o

relaciones espaciales y temporales, o
referencias pronominales,
o
ambigedades lxicas y
relaciones entre los elementos de la oracin.
Este nivel permite realizar una reflexin sobre la forma del texto, ya que se
requiere un distanciamiento por parte del lector, una consideracin objetiva de
ste y una evaluacin crtica y una apreciacin del impacto de ciertas
caractersticas textuales como la irona, el humor, el doble sentido, etc. Las
caractersticas que configuran la base de la obra del autor el estilo constituyen
la parte esencial de este nivel de comprensin.
LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA LECTORA

El ministerio de Educacin Mexicano presenta una propuesta interesante de la
evaluacin de la competencia lectora, el cual tomamos en cuenta para el
presente mdulo.
Qu evaluar de la Competencia Lectora?
A. Velocidad
de
lectura; es la habilidad del alumno para pronunciar
palabras escritas en un determinado lapso de tiempo intentando

comprender lo ledo. La velocidad se expresa en palabras por minuto.
Tablas de referencia de los niveles de Logro para Velocidad Lectora Palabras

Ledas por Minuto
FUENTE: MANUAL DE PROCEDIMIENTOS PARA EL FOMENTO Y LA VALORACIN DE LA COMPETENCIA

LECTORA EN EL AULA
B. Fluidez lectora; es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la
entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los
estudiantes
entienden
el
significado
de
la
lectura,
aunque
ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de

comprensin (una palabra o la estructura de una oracin). La fluidez
lectora implica dar una inflexin de voz adecuada al contenido del texto
respetando las unidades de sentido y puntuacin.
Tablas de referencia de los niveles de Logro para Fluidez Lectora

Los niveles de logro detallados en el cuadro se aplican a todos los grados escolares
de primaria. La extensin y dificultad de la lectura deber ser creciente al
aumentar el grado escolar.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
FUENTE: MANUAL DE PROCEDIMIENTOS PARA EL FOMENTO Y LA VALORACIN DE LA COMPETENCIA LECTORA

EN EL AULA
C. Comprensin
lectora; es la habilidad del alumno para entender el
lenguaje escrito; implica obtener la esencia del contenido, relacionando

e integrando la informacin leda en un conjunto menor de ideas ms
abstractas, pero ms abarcadoras, para lo cual los lectores derivan
inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organizacin del
texto, etctera.
Tablas de referencia de los niveles de Logro para Comprensin Lectora

Los niveles de logro detallados en el cuadro se aplican, como en el caso de fluidez,
a todos los grados escolares de primaria. La extensin y dificultad de la lectura
cambia y deber ser creciente al aumentar el grado escolar.
Para utilizarlo, una vez que termin el alumno de leer el texto, se le debe solicitar
Cuntame la historia que leste.
FUENTE: MANUAL DE PROCEDIMIENTOS PARA EL FOMENTO Y LA VALORACIN DE LA COMPETENCIA LECTORA EN

EL AULA
6
0
Consideraciones acerca de los instrumentos de aplicacin para medir la

comprensin lectora
A. EVOCACIN O RECUERDO LIBRE

Es uno de los procedimientos ms empleados tradicionalmente para comprobar la
adquisicin de informacin.
Las puntuaciones obtenidas por los alumnos en este tipo de medidas pueden
proporcionar informacin acerca de la organizacin y el almacenamiento de la

informacin en la memoria y, en combinacin con otras medidas, acerca de las
estrategias de recuperacin de la informacin que utiliza el lector.
Por otra parte, el hecho de emplear este tipo de medida supone asumir que para
que algo sea recordado debe ser comprendido, pero estudios sobre el aprendizaje
verbal han demostrado que el ser humano tiene una gran capacidad para recordar
material sin significado.
Adems, el alumno debe entender claramente el nivel de detalle que se requiere de
l y el grado en que se espera que su evocacin conserve la estructura superficial
del texto original. Por otra parte, este tipo de medida requiere que el lector utilice
sus destrezas de produccin orales o escritas, y es un hecho reconocido que
existen grandes diferencias individuales en la capacidad de los alumnos para
utilizar dichas habilidades.
PREGUNTAS DE SONDEO
Una variedad de los procedimientos de evocacin o recuerdo libre consiste en
realizar una serie de preguntas de sondeo destinadas a localizar la informacin que

el lector haya podido almacenar tras la lectura del texto.
B. PREGUNTAS ABIERTAS
Las preguntas abiertas permiten obtener informacin diferente de la que se
obtiene con la evocacin libre, ya que dichas preguntas facilitan que se lleve a cabo
un tipo de procesamiento de la informacin almacenada distinto del puramente
memorstico.
61
C. CUESTIONARIOS
Dicha tarea suele consistir en leer un texto y responder a continuacin a una serie
de preguntas acerca del mismo.
Se han empleado distintos modelos de cuestionarios en los que se han utilizado
diferentes tipos de preguntas. Cada uno de ellos pretende que el alumno
desarrolle una serie diferente de destrezas que permitan tambin recoger

informacin de carcter diferente.
D. ITEMS DE VERDADERO/FALSO
Las preguntas con tems de verdadero/ falso presentan frente a los anteriores
tipos de preguntas, la ventaja de que no requieren el uso de destrezas relacionadas con la produccin. No obstante, presentan otros problemas que hay que tener
presentes.
En primer lugar, al puntuar estas pruebas, es necesario eliminar la posibilidad de
que se haya acertado por azar y la probabilidad de que as sea est en torno al
50%. El azar no es siempre un factor fcil de eliminar porque nunca puede saberse
por qu el lector ha respondido correcta o incorrectamente.
Adems, en este tipo de prueba, el lector debe llevar a cabo un proceso de
emparejamiento que est determinado por las caractersticas de la pregunta. As,
cuando la estructura superficial de la pregunta es igual a la del texto original, el
proceso no entraa mucha dificultad. Cuando no es as, el lector debe transformar
la informacin almacenada en su memoria o la pregunta para poder llevar a cabo con
xito dicho proceso. Asimismo, cuando la estructura superficial de la pregunta
coincide con la del texto original.
E. PREGUNTAS DE ELECCIN- MLTIPLE DE ALTERNATIVAS
Uno de los procedimientos ms empleados para evaluar la comprensin lectora es la
utilizacin de preguntas de eleccin mltiple de alternativas. En estos casos, se
proporciona a los alumnos un texto relativamente corto seguido de varias
preguntas que, a su vez, tienen respuestas posibles de entre las cuales el alumno
debe elegir la que considere correcta.
Entre las ventajas de este tipo de pruebas habra que sealar que no solo pueden
ser aplicadas a un gran nmero de alumnos, sino que, adems, reducen las
posibilidades de que la seleccin de la respuesta correcta sea consecuencia del

azar, tal y como ocurra en el caso de los tems de verdadero/falso. De esta forma,
se podra afirmar que la seleccin de una respuesta concreta obedece al uso que el
lector hace de determinado tipo de estrategias, lo que permitira obtener una muy
valiosa informacin de carcter diagnstico. Aunque persiste el problema que
sealamos al hablar de otros tipos de cuestionario, ya que el emplear preguntas
induce al lector a llevar a cabo un procesamiento que de otra forma quiz no
hubiera tenido lugar, el hecho de proporcionarle una variedad de alternativas
disminuye su repercusin.
En cuanto a las limitaciones que presenta este procedimiento de medida, una de las
principales es que solo una respuesta se considera correcta, aunque recientes
avances en el estudio de la comprensin lectora demuestran que es posible que un
lector creativo vaya ms all de las implicaciones convencionales del texto y
extraiga inferencias que se considerarn incorrectas si solo se admite como vlida
una de la respuestas. Este problema hace que la construccin de este tipo de
pruebas no sea una tarea fcil.
Por otra parte, a la hora de aplicar y evaluar los resultados obtenidos en estas
pruebas, debe tenerse en cuenta que requieren el uso, por parte del alumno
examinado, de una serie de estrategias de procesamiento relacionadas, en su
mayor parte, con la resolucin de problemas y no especficamente necesarias para
la comprensin lectora, por lo que la evaluacin puede sufrir un sesgo. Algunos
autores han intentado evitarlos utilizando procedimientos como, por ejemplo, pedir
al lector que estime la probabilidad de aciertos de cada una de las alternativas o
permitirle explicar por qu considera ambiguo un determinado tem.
En este tipo de tareas, al igual que en cualquiera de los otros tipos de cuestionario
analizados, tambin debe tenerse en cuenta que las demandas impuestas por la
tarea varan mucho en funcin de si el alumno tiene o no presente el texto original
en el momento de responder a las preguntas.
Para qu evaluar la Competencia en el aula?
Si usted obtiene informacin veraz de sus alumnos respecto a los Indicadores de

Desempeo y compara los resultados con los referentes a nivel nacional sobre cada
destreza, estar en condiciones de seleccionar e implementar acciones para
favorecer el desarrollo de la Competencia Lectora en sus alumnos.
Cundo evaluar?
Es recomendable realizar jornadas de 30 o 45 minutos como mximo y atender a
cinco o seis alumnos en cada una, durante una semana de clases. Convendra
organizar esta valoracin aprovechando que la mayora de sus alumnos lleven a cabo
otra actividad.
Se sugiere que al menos se realicen tres evaluaciones en el ciclo escolar. Para el
ciclo escolar, se recomienda que la medicin se realice durante la ltima semana del
mes de mayo, la segunda durante la ltima semana del mes de agosto y la tercera
en la ltima semana del mes de noviembre.
Qu se requiere para la evaluacin?
Bsicamente el procedimiento consiste en atender de manera individual a cada nia
(o), crear las condiciones para que se lleve a cabo adecuadamente el ejercicio de
lectura (ausencia de ruidos, lograr el inters del nio por participar, un reloj con
segundero o un cronmetro)
Estrategias de intervencin
Para alumnos que presenten niveles bajos en velocidad:
Ejercitar la lectura en voz alta de manera individual en el aula. Solicite a sus
alumnos que inicien la lectura todos al mismo tiempo de manera individual, usted
les dar la seal de inicio y trmino, ellos marcarn en sus textos hasta dnde
alcanzaron a leer en un minuto. Al terminar contarn las palabras ledas y
anotarn cuntas leyeron. Realizarn nuevamente el ejercicio en los prrafos
siguientes para ver si logran mejorar en el nmero de palabras cada vez que lo
repitan.
Permitir que los alumnos lean entre pares. Es recomendable que los alumnos
que obtengan niveles altos o el nivel estndar en la prueba lean con alumnos
que obtuvieron niveles bajos. El trabajo entre pares favorece el desarrollo
de las competencias.
Localizar dentro de un texto una palabra preseleccionada previamente. Por

ejemplo: en un artculo deportivo sobre futbol tratar de localizar la palabra
"delantero". Hay que hacerlo rpidamente. Revisar que se hayan localizado todas.
Localizar informacin especfica dentro de un texto. Por ejemplo, en un
artculo periodstico sobre poltica localizar rpidamente los nombres de
todos los partidos polticos mencionados. Contrastar los resultados de la
bsqueda en el grupo.
Para alumnos que requieren apoyo en Fluidez lectora:
Es recomendable que los alumnos tengan varios modelos de lectura, es decir, que
escuchen varias formas de leer en voz alta. Lales en voz alta de manera
cotidiana, puede modelarles durante las clases algunas de las lecturas de
cualquier asignatura de sus libros de texto.
Organizar entre sus alumnos un club de lectura. Puede incluir esta actividad en su
horario de clases y que se vuelva una parte cotidiana de las actividades
escolares. Por ejemplo: puede destinar los ltimos 15 minutos del viernes o los
primeros 15 minutos del lunes, para que los alumnos lean en voz alta a otros
fragmentos de alguno de sus textos favoritos, recortes de revistas, notas de
espectculos, noticias de los peridicos, poemas, textos propios, etctera. Invite
a participar a otros grupos en su club de lectura.
Cuando se lea tratar de dar expresin a la voz para que se comprenda el
sentido de la lectura: dramatizar los dilogos; ajustar el ritmo a la accin de la
historia; subrayar los sentimientos expresados; seguir el sentido que marcan
los signos de puntuacin; en los momentos ms emocionantes, leer ms despacio
o ms de prisa, segn haga falta, para crear una atmsfera de suspenso y
acrecentar el inters; ajustar el ritmo, el tono y el volumen a las necesidades del
relato, etc. Es importante motivar a los alumnos a no desesperarse si al principio
no pueden, permitiendo que continen practicando, ya que cada vez lo harn mejor.
Para alumnos que presenten niveles bajos en Comprensin lectora:
Para interesar a los lectores en formacin, hay que buscar textos que
correspondan a su nivel e intereses. Para ello pueden utilizarse los libros de la
biblioteca escolar y de aula, los cuales han sido seleccionados tomando en cuenta
estas dimensiones.
Poner en contacto a los alumnos con una amplia variedad de textos. Una
opcin puede ser explorar los acervos de la biblioteca escolar y de aula.
Respetar la opinin de los alumnos cuando traten de construir el significado de los
textos.
Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras
formas del lenguaje.
Pedir a los alumnos que lean el ttulo del texto y que hagan predicciones sobre
el mismo. Por ejemplo: de qu creen que tratar?, quines creen que sern
los personajes?, conocen alguna historia que tenga un ttulo parecido y de
qu trat?
Mostrar la cartula o alguna de las ilustraciones del texto y preguntar:
quin es el personaje?, en dnde est?, qu hace ah? Sugerir a los
alumnos que durante la lectura hagan anticipaciones sobre lo que pudiera
suceder en la trama.
Contar la tercera parte de una historia. En seguida leer en voz alta unas
cuantas pginas. A continuacin pedir que cada quien realice la lectura en
silencio. Unos diez o quince minutos antes de terminar la clase o la sesin se
organiza una discusin sobre cmo puede concluir la historia y cada quien
propone un final.
Permitir que los alumnos relacionen lo que van leyendo con lo que viven
cotidianamente, para lo que es conveniente hacer una o varias pausas mientras se
realiza la lectura en voz alta y preguntarles sobre el tema que estn leyendo. Por
ejemplo: saban algo al respecto?, alguien conoce alguna historia o situacin
parecida?, qu es lo que les est gustando de la lectura, qu no les est
gustando, por qu?, les parece divertido lo que le est pasando al personaje?,
les gustara que les pasara algo similar?, qu
creen que pasar despus?, en qu terminar la historia?, describe un

personaje, cmo te imaginas que es el paisaje?, cmo es su ropa?, har
fro o calor en ese lugar?, etc.
Es conveniente que para realizar la lectura los alumnos tengan muy claro cul
ser el objetivo de sta, es decir, para que los estudiantes puedan realizar
una sntesis del texto ser necesario decirles que antes de que inicien a leer,
el objetivo de la lectura
ser encontrar los
puntos
ms importantes, o
escribir un ensayo, o describir lo que trat de decir el autor, o identificar de qu

tipo de texto se trata, etc.
Permitir que los alumnos se organicen para leer en pares o pequeos grupos,
para que lleven a cabo una discusin sobre los puntos medulares de la
lectura y elaboren conclusiones sobre cules fueron los aspectos ms
relevantes del documento, por qu lo consideran de esa manera y cmo es
que llegaron a esa conclusin.
La clsica pregunta cul es la idea principal del texto que acabamos de
leer? conviene que sirva de cierre al anlisis grupal. Es importante que los
alumnos describan a otros cules fueron las estrategias que utilizaron para
encontrar las premisas en un texto, por eso es imprescindible realizar otras
preguntas primero: qu tan complicado fue leer este texto para ti?, qu
fue lo ms complicado?, qu estrategias utilizas cuando no entiendes o no
comprendes un texto?, qu hiciste para comprender este texto?, cmo
encontraste la idea principal o las ideas principales?, cmo sabes que es lo
ms importante de este texto?
Propiciar el intercambio entre los alumnos, sus padres, maestros y otros
adultos, permitir que unos les lean a otros, que se pregunten cosas sobre la
lectura; adicionalmente, que los educandos realicen dibujos, carteles, obras de
teatro, relatos y otras producciones literarias o artsticas en torno a la lectura
que realizaron.
TALLER N4
Elabore una sesin de aprendizaje donde se evidencie los procesos cognitivos
bsicos en la competencia lectora. Tenga en cuenta las capacidades para la
competencia lectora y el siguiente esquema para elaborarla:
GRUPO 1
TERCER CICLO
PRIMER GRADO
GRUPO 2
CUARTO CICLO
CUARTO GRADO
GRUPO 3
QUINTO CICLO
GRUPO 4
TERCER CICLO
QUINTO
GRADO
SEGUNDO
GRUPO 5
CUARTO CICLO
GRADO
TERCER GRADO
SESIN DE APRENDIZAJE
INSTITUCIN
EDUCATIVA
REA
DOCENTE
DATOS INFORMATIVOS
GRA
DO
BIM
SEC
CI
DUR
EST
UNI
DAD
ACI
FEC
HA
PROPSITOS DEL APRENDIZAJE

CAPACIDAD (Aprendizaje
esperado)
TEMA TRANSVERSAL
PRIORIZADO
VALOR
PRIORIZAD
SECUENCIA DIDCTICA
PROCESOS
PEDAGGICOS
Motivaci
n
CIERRE
DESARROLLO
INICIO
A
C
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
RECU
RSOS
Recuperacin
de
saberes
Conflicto
cognitivo
Constru
ccin
del
APREN
Consoli
dacin
o
Transferencia a
situacion
es
Metacognic
in
EVALUACIN
CAPACIDAD
INDICADOR DE EVALUACIN
INSTRUMENTO
Ficha de observacin
Casustica:
Observa con detenimiento.

la realidad.
Cul es la concepcin que tiene Josefina sobre la resolucin de problemas?
Qu concepcin tienes t?
Cul es la ruta que debe seguir Josefina para lograr ensear lo planteado?
REFLEXIN:
Josefina, muestra una de las ideas que tenemos muchos docentes: que los
estudiantes antes de resolver problemas deben dominar los algoritmos
(procedimientos conocidos y mecanizados).
Por este motivo muchas veces nuestras sesiones de matemtica se centran en
ejercitar un determinado algoritmo. Adems, se hace de manera mecnica,
alejada de la realidad y usando solo la pizarra, el lpiz y el papel.
7
0
La evaluacin de
la Competencia
Matemtica
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL CURRCULO
La fundamentacin del rea de la matemtica, en el nuevo Marco
Curricular resalta la Resolucin de Problemas como eje principal. Por eso
podemos decir que uno de los elementos que deben estar presentes en la
enseanza acertada de las matemticas, a alumnos de todas las edades, es
la resolucin de problemas, aplicando estas a las situaciones de la vida
cotidiana.
Si se desea desarrollar capacidades, procedimientos y actitudes en el
alumno; el camino es la resolucin de problemas matemticos. Por otro
lado, si las situaciones que se plantean permiten que el estudiante
reflexione sobre ellas, entonces se desarrollarn las capacidades que se
busca.
Al respecto en
el
Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica
Regular (2009 p.187) se dice: El pr oceso de Resolucin de pr ob
lemas implica que el estudiante manipule los
objetos
matemticos,
active su propia capacidad mental. Ejercite su creatividad, reflexiones y

mejores su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar
diversas
estrategia
matemtica
contextos.
de
dif
er
entes
La resolucin de problemas en la clase de matemtica debe trabajarse

desde una doble perspectiva:
Como mtodo: Para aprender y consolidar conceptos, procedimientos y
actitudes. Aprender resolviendo problemas
71
Como contenido: En s mismo, desarrollando estrategias de resolucin de

problemas y reflexionando sobre los procesos comunes a los problemas
planteados en las distintas partes de las matemticas.
7
2
Aprender a resolver problemas. (Didctica de la

Educacin Primaria: rea de Matemtica, n.d. p.26).
A travs de la resolucin de problemas el nio aprende a pensar antes de
actuar, a ser persistente en una tarea, a aprender procedimientos, est
dispuesto a reflexionar a analizar situaciones adems, desarrolla la
comprensin lectora.
Por tanto, la escuela debe salir hacia la comunidad y el hogar; estos a la
vez deben entrar a la escuela. Esta intencin se concreta en la
matemtica, cuando el maestro presenta a los estudiantes, situaciones de
la vida cotidiana que requieren ser resueltas a travs de un proceso
organizado y adaptado a un contexto concreto.
Segn Guzmn (1991 p. 2): El objetivo en el proceso de resolucin de un
problema autntico es pensar en el aprendizaje de pensar, solo la
prctica de pensar es verdaderamente til.
Clasificacin de problemas aritmticos elementales verbales (PAEV)
Vergnaud,
Puig,
investigadores
experimentales;
fueron
quienes
clasificaron los Problemas Aritmticos Elementales Verbales (PAEV) de la

siguiente forma: De cambio, combinacin, comparacin e igualacin; los
mismos que deben ser trabajados en los primeros grados de la educacin
primaria.
1. Problemas de tipo Cambio

Una cantidad inicial es sometida a una accin que la modifica. Se subdividen
en tres clases segn la naturaleza de lo desconocido (resultado, cambio,
principio) que a su vez continen dos tipos de problemas considerando que el
cambio puede ser a ms o a menos. Miranda, Fortes y Fil (2000, p. 132).
Estos tipos de problemas verbales establecen relaciones de secuencias
lgicas, es decir establecen relacin inicial, factor cambio o transformacin
que se da en un determinado tiempo, y habr una situacin final. Adems se
tratan situaciones en las que hay aumento o disminucin de una cantidad en
una secuencia de tiempo. La incgnita puede estar en cualquiera de estos
tres estados. Resultado desconocido, cambio desconocido y principio
desconocido.
EJEMPLOS:
1. Pedro tena 6 soles; luego gast 4 soles. Cunto le queda?
2. Tena 6 lpices, luego regal algunos lpices y ahora tengo 4 lpices.
Cuntos lpices regal?
3. En un corral haba algunos conejos; luego nacieron 4 ms. Ahora hay 6
conejos. Cuntos haba al principio?
4. Lee y observa con atencin:
5. Lee con atencin:
2. Problemas de tipo combinacin

Se describe una relacin entre conjuntos que responde al esquema parte partetodo. La pregunta del problema puede versar acerca del conjunto total o de alguna
de las partes (Miranda et al., 2000, p. 132).
Estos problemas son de dos tipos y buscan establecer una relacin entre un
conjunto y sus subconjuntos, es decir un todo y sus partes. En la pregunta es decir
en la incgnita, puede hacer referencia acerca del todo o acerca de alguna de las
partes.
EJEMPLOS:
1. Lee con atencin:
2. Lee con atencin:
FUENTE: RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y ESTRUCTURAS
3. Lee con atencin:
4. Lee con atencin:
FUENTE: RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y ESTRUCTURAS ADITIVAS/Prof. OLIMPIA

CASTRO MORA
3. Problemas tipo comparacin

Se presenta una relacin de comparacin entre dos cantidades. Estas pueden
ser cantidad comparada, cantidad de referencia y diferencia. Dado que el
sentido de la comparacin puede establecerse en ms o en menos, y que se
puede preguntar por cualquiera de las tres cantidades, el nmero de tipos
posibles de problemas de comparacin es seis (Miranda et al., 2000, p. 132).
Los PAEV de tipo comparacin, al igual que el de tipo cambio estn clasificados
en tres estados: diferencia desconocida, cantidad comparada desconocida y
referente desconocido y en cada uno como podemos ver en el anexo N 1, hay
dos tipos.
EJEMPLOS:
FUENTE: RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y ESTRUCTURAS ADITIVAS/Prof.

OLIMPIA CASTRO MORA
FUENTE: RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y ESTRUCTURAS ADITIVAS/Prof.

OLIMPIA CASTRO MORA
4. Problemas tipo igualacin

Hay una comparacin entre las cantidades establecidas por medio del
comparativo de igualdad tantos como. La igualacin puede ser a ms o a
menos (Miranda et al., 2000, p. 132).
En los problemas de tipo igualacin se presenta una cantidad que sirve de
referencia a la cual se quiere empatar. La cantidad confrontada y la diferencia

son las cantidades que igualara a ambas cantidades iniciales y solo hay
Igualacin de dos tipos.
EJEMPLOS:
FUENTE: RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y ESTRUCTURAS ADITIVAS/Prof. OLIMPIA

CASTRO MORA
Finalmente es importante insistir que los problemas matemticos a trabajar
deben partir desde situaciones sencillas a ms complejas, dependiendo de la

edad y grado de los nios. Pero haciendo referencias a cuestiones del contexto
social, cultural como gastos diarios, de servicios bsicos, noticias, historia,
economa, geografa, sucesos importantes del momento, etc. Y de ninguna
manera quedarse en sacar solamente resultados de cantidad de manzanas y
caramelos.
Estrategias heursticas para la resolucin de problemas.
El trabajo de Polya no es usual en la investigacin ni en la enseanza de las
matemticas. Sin embargo, tiene sus orgenes en los griegos; en el estudio de
los mtodos de anlisis y sntesis y en autores como Pappus, Descartes,
Leibnitz, Bolzano y Peirce (Velasco, Pereda, Prez, Martnez, Aliseda, et al. 2
000 p. 73).
Segn G. Polya (1974 p. 101) la heursticaera el nombre de una ciencia
bastante mal definida y que se relacionaba tan pronto a la lgica, como la
filosofa o a la psicologa... En nuestros das est prcticamente olvidada.
Tena por objeto el estudio de las reglas y los mtodos del descubrimiento y
la invencin. l fue quien populariz el concepto de heurstica en su
constante investigacin para ensear a sus alumnos la matemtica.
Cuatro ejemplos ilustran el concepto mejor que ninguna definicin: Si no
consigues entender un problema, dibuja un esquema. Si no encuentras la
solucin, haz como si ya la tuvieras y mira qu puedes deducir de ella
(razonando a la inversa). Si el problema es abstracto, prueba a examinar un
ejemplo concreto. Intenta abordar primero un problema ms general (es la
paradoja del inventor: el propsito ms ambicioso es el que tiene ms
posibilidades de xito (Polya, 1 974 p. 101).
La heurstica entonces en un conjunto de estrategias que permite al
estudiante en general, resolver problemas recurriendo al tanteo, a los
grficos, al uso de materiales concretos, a preguntarse una y otra vez con
respecto a los datos, incgnitas, condiciones que se presenta, a la prctica del
ensayo y el error, etc. El uso de estos procesos le permite que razone
constantemente por qu est utilizando los conocimientos matemticos

adecuados a los problemas que debe resolver. Los procesos transversales de
razonamiento y demostracin como comunicacin matemtica son las
capacidades que se aplican explcitamente desde el inicio hasta el final de la
actividad.
Tambin se denominan estrategias heursticas a las operaciones mentales
tpicamente tiles en el proceso de resolucin de problemas (Didctica de la
Educacin Primaria: rea de Matemticas, n.d. p.26). Segn Polya, las
estrategias heursticas son potentes para el proceso de resolucin de
problemas. Al respecto, Abrantes, Barba, Batlle, Bofarull, Colomer, et al.
2002 p.33) dicen: el funcionamiento cognitivo humano es ms heurstico
que algortmico, porque nuestro sistema cognitivo se adapta mejor a los
mtodos rpidos, aunque sean inseguros que a los que resultan lentos y
pesados aunque estos conduzcan siempre a la solucin.
La cita responde a las experiencias vividas por la mayora de nosotros que por
no desarrollar las operaciones mentales (estrategias heursticas) y solo
debiendo seguir los algoritmos que enseaba el docente, los mismos que
resultaban difciles de memorizarlos o manejarlos mecnicamente, entonces
generaban en nosotros frustraciones, desnimos y rechazo a la matemtica.
Por otro lado los mismos autores, dan a entender claramente que los textos
presentan hasta hoy un gran nmero de ejercicios en lugar de problemas, por
lo tanto se aplican ms algoritmos, la actividad es mecnica y cuando se
presentan situaciones problemticas, frente a la falta de manejo de
operaciones de parte del estudiante, el docente los resuelve delante de ellos
sin buscar que razonen y busquen caminos para encontrar un resultado. De esa
forma solo se genera la falta de confianza de los estudiantes para esta tarea
que es el eje y la razn del ser de la matemtica.
5.1.2.1. Resolucin de problemas segn la propuesta de G. Polya

Fases para resolver problemas matemticos
La propuesta de G. Polya demanda actividades que respondan los tres los niveles
8
0
del pensamiento matemtico como son: nivel concreto, semiconcreto y abstracto.

Polya (1974) conoca los orgenes de la heurstica y lo da a conocer en su libro
Cmo plantear y resolver problemas. l presenta las fases de su propuesta de la
siguiente manera:
1. Primero tenemos que comprender el problema, es decir, ver claramente lo
que se pide.
Es decir, familiarizarse con l, ver claramente lo que se pide y desear
resolverlo; por tanto, no debe ser ni demasiado fcil ni demasiado difcil
(Didctica de la Educacin Primaria: rea de Matemticas, n.d. p.29).
En esta fase como en las siguientes es fundamental el uso de las pautas
heursticas
de las que nos referimos anteriormente. As tenemos por
ejemplo: Formulado un problema matemtico, se preguntar al estudiante

Cules son los datos?, Cul es la incgnita?, Cules son las condiciones?,
Es posible cumplir las condiciones?, son redundantes?, representa el
problema, haz un grfico o dibujo con los datos del problema, etc.
Los estudiantes del segundo grado no tendrn mayores dificultades para
esta fase, pero s los del primer grado, es ah como dice Polya que el
maestro debe brindar el apoyo necesario para que el estudiante se sienta
motivado a continuar.
2. Segundo, tenemos que captar las relaciones que existen entre los
diversos elementos, ver lo que liga a la incgnita con los datos a fin de
encontrar la idea de la solucin y poder trazar un plan.
Supone analizar las relaciones que existen entre los diversos datos, pensar
qu razonamientos, construcciones o clculos han de
hacerse
para
responder al problema (Didctica de la Educacin Primaria: rea de

Matemticas, n.d. p.29).
Este es el paso ms importante ya que se hace uso de los conocimientos

adquiridos. Es en esta fase es que el resolutor puede trazar un esquema,
dibujar, subrayar los datos, encontrar las relaciones que existe, probar
algoritmos, tantear respuestas, etc.
81
Las pautas a utilizar en esta fase pueden ser: Has visto antes un problema
similar?, Hemos trabajado en clase problemas como este? Lo has visto de
forma diferente? Podemos escenificarlo?, Puedes imaginarte un problema
ms sencillo?, Puedes elaborar un problema similar?, Cuntas partes tiene
el problema?, Podemos enunciar el problema de otra manera? Empieza por
lo ms fcil, utilicemos material concreto para resolver el problema,
podemos escenificar los casos, etc. En este proceso, los buenos hbitos de
pensamiento, concentracin y atencin son fundamentales, solo de esa
manera el alumno podr ejecutar el plan.
3. Ejecutar el plan:
Este paso es propiamente el momento del desarrollo de la operacin, el mismo que
deriva y depende del plan trazado. Pero al iniciar esta fase es bueno que se induzca
al nio a deducir resultados.
La pautas que utilizar para esta fase son ms de tipo indicativo como por ejemplo:
Verifica cada paso que vas dando, explica el proceso que seguiste, observa si el
plan que ejecutaste responde al que trazaste.
Adems, preguntarse por qu hago esto?, Puedo justificar mi respuesta? Mis
clculos estaban cercanos a la respuesta? Qu operacin hice para llegar al
resultado?, etc.
Sobre este punto Abrantes et al., (2002) refieren que si surgen dificultades, es
necesario volver al principio, corregir los errores y empezar de nuevo. Pero en este
caso, el maestro debe saber motivar a los nios, ya que stos suelen tener poca
disponibilidad para reiniciar un mismo problema.
Al respecto G. Polya dice: muchas veces los errores surgen en las fases 3 y 4.
Cuntas veces los errores se deben a una incorrecta realizacin de un plan previo
o una ausencia de comprobacin de los resultado y del procedimiento utilizado?
(Abrantes et al., 2002, p.33).
4. Mirar hacia atrs:
Una vez encontrada la solucin, compararla con la estimacin hecha, verificarla y
discutirla, analizar los diversos procedimientos de resolucin del problema que
hayan surgido y formular otros problemas (Didctica de la Educacin Primaria:
rea de Matemticas, n.d. p.29).

Las preguntas en esta ltima fase son tambin importantes, aunque cuesta mucho
tomarse el trabajo de verificar los resultados. Por eso el docente debe fomentar
que el estudiante repase los pasos dados fase por fase.
Las pautas a utilizar son las siguientes: Has respondido a la incgnita?, Te parece
lgica la solucin?, si no lo es, estudia el problema otra vez. Puede haber otro
resultado?, Se te han ocurrido otros problemas mientras resolvas este? Escribe
su enunciado y presntalos al grupo.
La intervencin del docente en esta fase es fundamental, porque el al lograr
resolver un problema, no tiene la intencin de revisarlo, sino ms bien de cerrar el
cuaderno y dedicarse a otra tarea, afirma Polya (1974).
En todo el proceso expuesto hasta aqu es necesario que el docente asuma un papel
creativo e innovador para fomentar esa misma cualidad en sus estudiantes, as, la
matemtica se convertir en una actividad dinmica y atractiva recurriendo al
juego como estrategia importante. Adems las condiciones afectivas entre el
estudiante y el docente tambin cuentan para este fin.
TALLER N5
Elabore una sesin de aprendizaje donde se evidencie los procesos cognitivos
bsicos en la competencia matemtica. Tenga en cuenta las capacidades para la
competencia matemtica y el siguiente esquema para elaborarla:
GRUPO 1
QUINTO CICLO
SEXTO GRADO
GRUPO 2
TERCER CICLO
PRIMER GRADO
GRUPO 3
CUARTO CICLO
TERCER GRADO
GRUPO 4
QUINTO CICLO
GRUPO 5
TERCER CICLO
QUINTO
GRADO
SEGUNDO
GRADO
SESIN DE APRENDIZAJE
INSTITUCIN
EDUCATIVA
REA
DATOS INFORMATIVOS
GRA
DO
BIM
SEC
CI
DUR
EST
UNI
DAD
DOCENTE
ACI
FEC
HA
PROPSITOS DEL APRENDIZAJE

CAPACIDAD (Aprendizaje
esperado)
TEMA TRANSVERSAL
PRIORIZADO
VALOR
PRIORIZAD
SECUENCIA DIDCTICA
PROCESOS
PEDAGGICOS
Motivaci
n
CIERRE
DESARROLLO
INICIO
A
C
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
RECU
RSOS
Recuperacin
de
saberes
Conflicto
cognitivo
Constru
ccin
del
APREN
Consoli
dacin
o
Transferencia a
situacion
es
Metacognic
in
EVALUACIN
CAPACIDAD
INDICADOR DE EVALUACIN
INSTRUMENTO
Ficha de observacin
BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS ELECTRNICAS
Dueas, C. (2012) Aplicacin de estrategias heursticas para la resolucin

de problemas aritmticos elementales verbales en matemtica con los
estudiantes del III ciclo de la I.E. Divino nio Jess. Proyecto de
innovacin. Lima. Per.
Rodrguez, Y. (2010) La prctica pedaggica desde un enfoque
problmico. Una propuesta para la formacin de maestros. Facultad
de Educacin, Cedinpro. Bogot. Colombia.
Zabala, A. (1999) La Prctica Educativa Cmo Ensear? Captulo 8: La Evaluacin.
Barcelona: Editorial Gra 5 edicin, pp. 203 -220
Direccin General de Desarrollo Curricular. Subsecretara de Educacin Bsica de la
Secretara de Educacin Pblica (2013) Serie: Herramientas para la evaluacin en
educacin bsica. Distrito Federal. Mxico.
ESPECIALIZACIN EN
PEDAGOGA
Mdulo III: Uso efectivo

de materiales
educativos
Material de lectura
1
BECA DE
ESPECIALIZACI
N EN PEDAGOGA NO 2015
VERA

Ramiro Salas Bravo
Rector
D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas
lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:
a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de exmenes en instituciones
educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de
artculos o de breves extractos de obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga
conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni
BECA DE ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA

VERANO 2015
Presentacin
La comunidad educativa coincide en el papel medular que cumple la educacin en
el desarrollo de una regin, dentro de este contexto el educador como facilitador en
la adquisicin y produccin de este aprendizaje.
Es responsabilidad del sistema educativo, las instituciones, los institutos
pedaggicos y las universidades formar educadores capaces de comprometerse
con el reto de la transformacin de nuestro sistema educativo. Dentro de estas
ltimas, las universidades, la Facultad de Educacin de la Universidad de San
Ignacio de Loyola se preocupa de la ptima informacin de vanguardia, formacin
epistmico y herramientas prcticas para su trabajo docente.
La innovacin, la creatividad, el autoconocimiento, el compromiso con sus
estudiantes y la sociedad, la transformacin hacia una educacin slida y de
calidad, son lneas de trabajo que con seriedad y responsabilidad venimos
trabajando sistemticamente, adoptando una poltica educativa de dialogo y
transformacin a nivel regional. El presente curso es la piedra angular para la
comprensin de cmo se va formando el aprendizaje en las diferentes fases del
desarrollo humano y la toma de conciencia de esta evolucin en el proceso de
aprendizaje del hombre.
Esperamos que el docente, despus del curso, visualice con claridad que sus
contenidos de enseanza deben ajustarse a las caractersticas evolutivas y de
desarrollo de sus aprendices, para poder entender ese proceso de construccin del
conocimiento condicional de manera integral y la formacin de esquemas efectivos,
sensoriales, declarativos, procedimentales, actitudinales, valorativos e icnicos.
Carmen Blzquez
Quintana Decana de la facultad de
Educacin Universidad San Ignacio
de Loyola
MDULO III
USO EFECTIVO DE MATERIALES PARA LA

ENSEANZA
OBJETIVO:
a) Identificar los estilos de aprendizaje en las reas de Matemtica y Comprensin
lectora a travs del conocimiento de las bases tericas de Piaget y Vygotsky para
fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes.
b) Disear diversas estrategias ldicas para las reas de Matemtica y
Comprensin lectora para el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
c) Elaborar material no estructurado para las reas de Matemtica y
Comprensin lectora que posibilite el logro de aprendizajes significativos.
CONTENIDO:
-
Estilos de Aprendizaje
Estrategias ldicas
Material estructurado y no estructurado
Recursos educativos digitales
Teoras de aprendizaje y sus implicaciones

educativas
Entre las teoras que fundamentan el aprendizaje, los estilos y el adecuado uso de
material educativo, se presentan la teora de Piaget la cual plantea las etapas del
desarrollo del nio segn su evolucin cognitiva y la teora de Vygotsky que sustenta el
aprendizaje a travs de la interaccin social.
Teora de Piaget
1.1.1 Definicin de aprendizaje
Se define como el cambio de conducta que dura mucho tiempo y que ocurre como
resultado de la experiencia.
La teora de aprendizaje predominante en la poca en que Piaget desarroll sus

investigaciones, era la asociacionista cuyos representantes principales fueron los
norteamericanos Skinner, Thorndike, y Watson, quienes postulaban en esencia que,
en presencia de un estmulo, se produce una respuesta y si a esta le sigue otro tipo de
estmulo especial, denominado refuerzo, dicha asociacin queda consolidada.
Desde el punto de vista de Piaget, se distingue dos tipos de aprendizaje. El
primero es el aprendizaje en sentido estrecho (asociacionista) a travs del cual se
adquiere una informacin especfica o concreta. Por otro lado, se presenta el
aprendizaje en sentido amplio el cual consiste en el desarrollo de las estructuras
cognoscitivas del sujeto. En este sentido, el aprendizaje depende de dos factores:
1. La adecuada madurez del sistema nervioso del sujeto para poder desempear
tareas concretas.
2. La oportunidad para poder experimentar o llegar a explorar y conocer objetos o
conceptos requeridos para el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, es precisamente a travs de estas experiencias y
conocimientos que el nio se ensea a s mismo, sin descartar otra parte del
aprendizaje, que es la instruccin intencional que recibe de otras personas, como por
ejemplo; padres, familiares y maestros. En sus trabajos, Piaget explic el desarrollo
cognoscitivo en base a dos principios biolgicos:
Principio de organizacin: Fundamental para el organismo pues representa

tendencia de este para estructurar partes y procesos en un sistema coherente.
la
Principio de adaptacin: Este constituye la tendencia del organismo a asimilar los

nutrientes de su entorno y a modificarse internamente para poder adaptarse al
ambiente.
El proceso de aprendizaje
El aprendizaje, de acuerdo con Piaget, sucede a travs de un proceso de asimilacin y
acomodacin.
La asimilacin: Es el proceso de integracin de las cosas y los conocimientos nuevos a
las estructuras construidas anteriormente por el individuo, es anloga a la asimilacin
biolgica del alimento. Los nios admiten informacin procedente del medio ambiente en
una forma bastante parecida a la forma en que ingieren y absorben comida.
La acomodacin: Consiste en la reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas
debido a la incorporacin precedente, es anloga al cambio que ocurre en el organismo
fsico (estructura) a consecuencia de la nutricin. Los nios se esfuerzan por entender los
conocimientos que ya poseen (asimilacin), y que las experiencias, al mismo tiempo,
modifican dichos conocimientos (acomodacin). La comprensin es un producto de la
asimilacin y entendimiento de nuevas informaciones que es posible gracias a la
acomodacin.
Asimilamos informacin y al mismo tiempo nos acomodamos a ella. Solo una parte de la
informacin es asimilada (la parte entendida o interpretada); y hay que disipar la
discrepancia entre lo conocido y la nueva informacin.
El cambio de un nivel de comprensin a otro se lleva a cabo mediante el proceso de
equilibrio. Atena el estado de desequilibrio que sucede cuando el nio es incapaz de
asimilar experiencias y no puede acomodarse a ellas. El equilibrio reorganiza la estructura
mental. Como resultado de este el nio alcanza una comprensin ms completa de la
realidad, asimismo los procesos de asimilacin y acomodacin continan dentro de esta
nueva estructura.
Anlogamente, el intelecto, segn explica Piaget, tiene un desarrollo parecido, ya que
precisamente, al asimilar nuevas experiencias, tal como si fueran sustancias nutritivas, se
dedica a construir y reconstruir estructuras especializadas de pensamiento (de intelecto)
como si fueran alimento mental para mediante este proceso adaptarse al mundo.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemolgica gentica porque estudi el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica,
descubriendo que cada individuo se desarrolla segn su propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado.
Estadios de desarrollo cognitivo

Piaget utiliz el trmino esquema para designar la estructura mental este consiste en formas
de procesar la informacin que cambian conforme creemos y aprendemos ms. Piaget postula
que el proceso de desarrollo intelectual procede de la siguiente manera: los esquemas se
organizan en operaciones, que se combinan para formar etapas cualitativamente diferentes de
crecimiento cognoscitivo. Conforme el ser humano se desenvuelve, emplea esquemas ms

complejos para organizar la informacin y entender el mundo externo. Este desarrollo ocurre en
cuatro periodos o etapas discretas y cualitativas, que l llamo: la etapa sensorio-motora (de 0 a
2 aos aproximadamente), la preoperacional (2 a 7 aos aproximadamente), la de las
operaciones concretas (7 a 11 o 12 aos, aproximadamente) y la de las operaciones formales
(que empieza a los 12 aos aproximadamente).
Este enfoque enfatiza en la calidad del funcionamiento intelectual o qu pueden realizar
las personas. Se refiere a la evolucin de las estructuras mentales y a cmo los nios se
adaptan al ambiente. Tambin sostiene que el conocimiento se desarrolla por etapas. Es decir,
desde la infancia a la adolescencia, se desarrolla a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el
segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y
la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.
Dvisin el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes
Fuente CONTEXTOS EDUCATIVOS, 4 (2001), 62
Teora de Vygotsky
Definicin del Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura y cada individuo le otorga un
significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y a la vez
incorpora nuevas significaciones. En sntesis, la internalizacin se produce a travs de una
actividad que implica la reconstruccin y resignificacin del universo cultural. Este es un
proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la vez, est determinada
por el mundo exterior.
Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para l es
esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los mediadores a transformar la
realidad y la educacin. Sin embargo, ambos tericos mantienen la concepcin
constructivista del aprendizaje.
Dentro del quehacer educativo, se considera como mediadores:
Las herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su interaccin con el entorno.
Por ejemplo: el lenguaje oral.
El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos dan sentido al proceso de
enseanza - aprendizaje.
El rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo.
Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, y estimula
procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el rea de
desarrollo potencial.
El aprendizaje sera una condicin previa al proceso de desarrollo.
La Psicologa Gentico-Dialctica considera que existe una distancia ptima entre lo que
se sabe y lo que se puede saber. Es decir, representa la diferencia en lo que el nio puede
hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Recorrer esta distancia necesita de la
accin docente y constituye el aprendizaje. Esta concepcin concede importancia
fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico de transmisin
social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participacin en

procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al nio, constituyen
agentes de desarrollo, que guan, planifican y encauzan las conductas del nio.
Nivel de desarrollo real y Nivel de desarrollo potencial

Nivel de desarrollo real: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar por
s mismo, sin la ayuda de otras personas.
Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de
realizar con la ayuda de los dems.
El aprendizaje a travs de la influencia es el factor fundamental de desarrollo. La
enseanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar
para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo prximo.
Tabla 2
Contraposicin de ambas Teoras
PIAGET
VYGOTSKY
El conocimiento es un proceso de El conocimiento es un proceso de

interaccin entre el sujeto y el medio interaccin entre el sujeto y el medio
entendido fsico nicamente.
entendido social y culturalmente.
El ser humano al nacer es un individuo
El ser humano al nacer es un individuo
social.
biolgico.
En el desarrollo del ser humano, hay un
proceso de socializacin.
En el desarrollo del ser humano, hay un

proceso de diferenciacin social.
La potencialidad cognoscitiva del sujeto

La potencialidad cognoscitiva del sujeto
depende de la calidad de la interaccin
depende de la etapa del desarrollo en la que
social y de la ZDP del sujeto.
se encuentre.
El ser humano al nacer tiene una
El ser humano al nacer se encuentra en un
percepcin organizada puesto que est
estado de desorganizacin que deber ir
dotado para dirigirla a estmulos humanos y
organizando a lo largo de las etapas del
para establecer interacciones sociales.
desarrollo de su vida.
2. Estilos de aprendizaje
Son rasgos cognitivos, afectivos y psicolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cmo los estudiantes perciben interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje (Keefe, 1998, p.32).
Los estilos de aprendizaje segn Kolb:
Fuente: http/sites.google:com/site/estilosdeaprendizajett/home/modelo-de-kolb/fases.jpg?attedirects
Figura 1 Estilos de Aprendizaje. Modelo de Kolb

Estilo pragmtico
Los alumnos pragmticos privilegian probar ideas, teoras, tcnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la prctica. Gustan de buscar ideas y ponerlas en prctica
inmediatamente, se impacientan ante las largas discusiones que redundan en la
misma idea. Son bsicamente prcticos, situados en la realidad, les agrada tomar
decisiones y resolver problemas. La pregunta que pretenden responder con el
aprendizaje es qu pasara si...?
Los alumnos pragmticos aprenden mejor:
con actividades que relacionen la teora y la prctica.
cuando observan a los dems elaborar algo.
cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo

aprendido.
Les cuesta ms aprender:
-
cuando lo aprendido no se relacionan con sus necesidades inmediatas.
con actividades que no poseen objetivos claros.
Estilo reflexivo

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Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan

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detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es la

recoleccin de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las
conclusiones hasta obtener conocimientos ms certeros. Son precavidos y analizan
todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las
reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. La
pregunta que quieren responder con el aprendizaje es por qu?
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:

- cuando adoptan la postura del observador.
- cuando aportan observaciones y analizan la situacin.
- cuando piensan antes de actuar.
- cuando se ven forzados a convertirse en el centro de atencin.
- cuando se les impone tiempos para pasar de una actividad a otra.
- cuando actan sin planificacin previa.
Estilo terico
Adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y
fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial integrando hechos
dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su
sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los
juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de
lgica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es qu?
Los alumnos tericos aprenden mejor:
- a partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un
desafo
- cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
- con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre.
- en situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
- cuando actan sin un fundamento terico.
Estilo activo
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias
nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos.
Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus
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en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el

encanto de una de ellas, se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a

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largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero
siendo el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es cmo?
Los alumnos activos aprenden mejor:
-
cuando se enfrentan a una actividad que les signifique un desafo.
cuando realizan actividades cortas o de resultado inmediato.
cuando hay emocin, drama y crisis.
Les cuesta ms trabajo aprender:

-
cuando adoptan un papel pasivo.
cuando asimilan, analizan e interpretan datos.
cuando trabajan solos.
Estilos de aprendizaje segn Reid:

2.2.1 Estilo de aprendizaje sensorial
- Visual
Los estudiantes reaccionan frente a la informacin de manera grfica, es decir, con
pensamiento espacial.
- Auditivo
Los estudiantes estimulan su aprendizaje a travs de las explicaciones orales,
exposiciones y/ o pensamientos verbales.
- Kinestsico
Aprenden mejor cuando se implica la experiencia fsica.
- Tctil
Hay preferencia por el aprendizaje que prioriza las actividades manuales.
(beda y Escribano, 2002)
Estilo de aprendizaje cognitivo

-
Dependiente /independiente
El independiente aprende mejor si lo hace de forma secuencial, analizando los
hechos. El dependiente de campo aprende mejor dentro de un contexto, es intuitivo
y en especialmente sensible a las relaciones humanas y a la interaccin.
Analtico/globalista
El analtico prefiere trabajar solo y establece sus propias responsabilidades
respondiendo de manera lineal. El globalista aprende mejor a travs de la
experiencia y la interaccin con otras personas.
Reflexivo/Impulsivo
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El reflexivo prefiere tener tiempo para considerar opciones antes de emitir alguna
respuesta. El impulsivo se siente cmodo cuando es capaz de responder
inmediatamente a la tarea. Asume riesgos.
-
Convergente /Divergente
El convergente es capaz de percibir lo abstracto y procesar activamente el impulso.
El divergente percibe lo concreto y procesa de manera reflexiva.
Asimilador /Acomodador
El asimilador tiende a ser analtico y percibe lo abstracto procesando
reflexivamente, mientras que el acomodador es dinmico y percibe de manera
concreta
Estilos de aprendizaje afectivo-temperamentales
Introvertido/extrovertido
Relacionadas con el factor dependencia/ independencia de campo. El extrovertido
aprende mejor cuando establece contacto con los dems, son personas
dependientes de campo que aprenden mejor en grupo, requieren de una mayor
estructura externa. El introvertido prefiere trabajar individualmente en situaciones
que involucran ideas y conceptos. Los independientes de campo, prefieren trabajar
solos, recuerdan mejor la informacin que han hecho por s mismos. (beda y
Escribano 2002).
Orientado hacia el sentido / perceptual

El aprendiente orientado hacia el sentido (lo sensato) aprende mejor al observar
hechos y acontecimientos, prefiere obtener impulso con lgica. El perceptual, por su
parte, aprende mejor a travs de experiencias significativas.
Orientado hacia el pensamiento / orientado hacia el sentimiento

El primero aprende mejor de circunstancias impersonales y consecuencias lgicas,
y el orientado hacia el sentimiento, aprende mejor de circunstancias personales y
de valores sociales.
Orientado hacia el juicio / perceptivo

El aprendiente orientado hacia el juicio asimila mejor a travs de la reflexin, el
anlisis, mientras que el perceptivo, a travs de la negociacin y procesos
inductivos.
Lateralizacin del hemisferio izquierdo / lateralizacin del hemisferio derecho Los

aprendientes con lateralizacin izquierda tienden a ser visuales, analticos, reflexivos y
confan en s mismos. Los de lateralizacin derecha tienden a ser ms auditivos, globalistas,
impulsivos y prefieren la interaccin con otros. (Contijoch, 2006, p. 6-7)
3. Teora del Juego

El Juego segn Piaget:
Los procesos mentales de asimilacin y acomodacin estn siempre presentes en todas
las etapas de desarrollo de la inteligencia. Durante el periodo infantil, ambos procesos
atraviesan por una fase de diferenciacin progresiva. Dos polos opuestos hacia los
cuales se puede orientar la conducta. Ms tarde, en la edad adulta, y mediante el
pensamiento operativo o racional, estos dos procesos mentales se complementan,
mediante un estado de equilibrio permanente, consiguiendo una conducta completamente
adaptada al medio.
El juego para Piaget es la manifestacin a nivel de conducta del proceso de
asimilacin que se aleja de la acomodacin y lo hace funcionar por s mismo.
Cualquier tipo de conducta en el nio se puede orientar hacia tres caminos: la
adaptacin, la asimilacin y la acomodacin.
El juego y su clasificacin a partir de los principios tericos de Piaget.
El juego infantil es sencillamente producto de la asimilacin, haciendo participar como
"elemento asimilador" a la "imaginacin creadora".
Despus de haber aprendido a coger, agitar, arrojar, balancear, etc., finalmente el nio
puede realizar estas acciones solo por el mero placer de lograrlo, por la sencilla
felicidad de hacer este tipo de cosas y de ser la causa de dichas acciones. Repite esas
conductas sin que le supongan un nuevo esfuerzo de asimilacin y por mero "placer
funcional".
Tipos de juegos: El juego

de ejercicio
En la medida que se desprende de la acomodacin sensorio-motora y con la aparicin
del pensamiento simblico en la edad infantil (de 2 a 4 aos), hace su aparicin la
ficcin imaginaria y la imagen se convierten ahora en smbolo ldico.
A travs de la imagen que el nio tiene del objeto, puede delimitarlo y representarlo.
Aparece as "el objeto smbolo" que no solo lo representa, sino que tambin, lo
sustituye. Un palo sobre el que se cabalga, representa y sustituye a la imagen
conceptual del corcel, que en realidad es un caballo ligero de gran alzada.
Se produce entonces un gran salto evolutivo: desde el plano sensorio-motor hemos
pasado al pensamiento representativo.
El "juego simblico"
Segn Piaget "El juego simblico es el juego de ejercicio lo que la inteligencia
representativa es a la inteligencia sensorio-motora" (1986, p. 222).
Por tanto, el juego simblico es una forma propia del pensamiento infantil, y si en la
representacin cognitiva la asimilacin se equilibra con la acomodacin, en el juego
simblico la asimilacin prevalece en las relaciones del nio con el significado de las
cosas y hasta en la propia construccin de lo que esta significa. De este modo, el
nio no solo asimila la realidad, sino que la incorpora para poderla revivir, dominarla o
compensarla.
Con los inicios de la socializacin, hay un debilitamiento del juego propio de la edad
infantil y se da el paso al juego propiamente preescolar. En esta etapa, la integracin
de los otros constituye un colectivo ldico en el que los jugadores han de cumplir un
cierto plan de organizacin sin el cual el juego no sera ciertamente viable.
El "juego de reglas"
Segn Piaget, estos juegos se dan a partir de los siete aos, donde los nios
empiezan a comprender que las reglas no son una imposicin fija y externa sino que
los jugadores llegan a acuerdos respecto a las normas y que estas no se pueden
infringir (1986, p. 122).
Estos juegos de reglas van a integrar y combinar todas las destrezas adquiridas:
combinaciones
sensorio-motoras
(carreras,
lanzamientos,
etc.)
o intelectuales
(ajedrez) con el aadido de la competitividad (sin la que la regla no sera de utilidad) y

bajo la regularizacin de un cdigo normativo vinculado a la naturaleza del propio
juego o por simples pactos puntuales e improvisados.
El juego como estrategia ldica

Una estrategia ldica es una metodologa de enseanza de carcter participativo y
dialgico impulsada por el uso creativo y pedaggicamente consistente de tcnicas,
ejercicios y juegos didcticos. Son creadas especficamente para generar
aprendizajes significativos, tanto en trminos de conocimientos, de habilidades o
competencias sociales as como incorporacin de valores.
Estrategias ldicas para el rea de Matemticas

Ttulo: Armando y resolviendo problemas
Ciclo: IV
Objetivo:
-Comprender la estructura de un problema y elaborar diversas estrategias para su
resolucin.
Materiales:
-Palegrafos
-Plumones
-Tijeras
Organizacin:
-El docente organiza en grupos de 4 o 5 estudiantes.
-Entrega a los estudiantes 3 problemas separados, cortados en datos y preguntas.
Ejecucin:
-Los estudiantes primero deben seleccionar todas las partes de un problema para
poderlo armar y entender.
-De esta manera armaran los dos problemas ms.
-Eligen un problema de los que ha armado.
-Despus proceden a buscar estrategias para resolver dicho problema.
-Gana el grupo que arme los problemas y resuelva ms rpido uno de estos.
Aplicacin:
-Trabajar situaciones problemticas de comparacin e igualacin.
-Resolver problemas de edades, monedas y billetes.
Ttulo: El juego de los Dados

Ciclo: V
Objetivo:
- Desarrolla estrategias de clculo para operaciones de multiplicacin, potenciacin,
radicacin y otros.
Materiales:
-Tres dados en cuyas caras se escribirn diversas
operaciones de multiplicacin, divisin, potenciacin y
radicacin.
Organizacin:
-Repartir el total de nios del aula en equipos.
-Un estudiante registrar los puntajes.
Ejecucin:
-Cada equipo elige a un representante por turno.
-El participante lanzar los dados y deber resolver las operaciones de cada dado y
sumar los resultados parciales.
-Al responder el participante le cede el turno a otro integrante del equipo.
-El resultado de cada participante ser el puntaje del equipo.
-Gana el equipo que en la suma total obtenga el mayor puntaje.
Aplicacin:
-Resolver operaciones de multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin.
Ttulo: El que llega a cero gana

Ciclo: IV
Objetivo:
- Desarrollar las nociones de equivalencias de un nmero y descomposiciones
aditivas.
- Resolver situaciones de sustraccin con canjes.
Materiales:
-3 dados grandes en cartn en cada cara colocar del 10 al 60, en otro dado del 100
al 600 y el ltimo dado del 1 al 6 (se puede colocar los puntos del dado normal)
-Material Base 10
Organizacin:
-En parejas o en forma individual.
-Un estudiante cumplir el rol de banquero y fiscalizador del cumplimiento de las
reglas de juego.
-Establecer el turno por sorteo.
Ejecucin:
-Cada participante recibe una Unidad de Millar.
-Cada participante en su turno, lanza los dados y realiza la construccin aditiva de
las cantidades de cada dado: Ej.: 200 + 50 + 6 = 256
-Retira de su material Base Diez la cantidad que sumaron los dados. Para ello debe
canjear la UM por centenas y la centena por decenas hasta que pueda quitar la
cantidad indicada.
-El estudiante banquero apoyar en el canje y verificar el respeto de las reglas del
juego.
-Se jugar con dos o un dado cuando sea necesario.
-El juego contina hasta que algn jugador se quede sin ninguna pieza del material
base diez.
Aplicacin:
-Resolver problemas de combinacin,
cambio, comparacin e igualacin.
Ttulo: La pesca maravillosa

Ciclo: III
Objetivo:
-Desarrolla estrategias de clculo para sumar o restar.

Materiales:
-Figuras de peces en cartulina con un aro de alambre en un extremo. Escribir en
ellos adiciones segn el nivel de los nios.
-Una vara de madera a manera de caa de pescar por equipo.
Organizacin:
-Repartir el total de nios del aula en equipos.
-Un estudiante registrar los puntajes.
Ejecucin:
-Cada equipo elige a un representante por turno.
-El participante pescar un pez y al resolver la
operacin, el equipo obtendr un punto.
-Al responder se turnar inmediatamente con otro
participante del equipo.
-Gana el equipo que pesque el mayor nmero de peces y resuelva correctamente
las operaciones.
Aplicacin:
-Resolver operaciones de adicin y /o sustraccin.
Ttulo: Vistiendo a los gemelos

Ciclo: III
Objetivo:
-Desarrollar las nociones de doble de un nmero.
-Resolver situaciones aditivas usando material concreto.
Materiales:
-Un par de siluetas de nios o nias con poca
ropa.
-Dibujos de prendas de vestir de nios y nias.
-Carteles con precios de cada prenda.
-Papeles recortados , plumones
-Material Base 10
Organizacin:
-En grupos de 6 estudiantes formar parejas de competidores.
-Un estudiante cumplir el rol de vendedor.
Ejecucin:
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-Las parejas de estudiantes reciben un par de muecos.

VERANO 2015
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-Cada equipo deber comprar las prendas necesarias para vestir a sus gemelos y
para ellos construir con el material Base diez el doble del valor de cada prenda.
-Al hallar el doble escribir la respuesta en un papel y entregar al vendedor,
-Si la cantidad es correcta se llevar el par de prendas.
-Gana el equipo que compre el mayor nmero de prendas a sus muecos para
vestirlos completamente.
Aplicacin:
-Resolver problemas de doble.
-Desarrollar el clculo en la adicin.
Estrategias ldicas para el rea de Comunicacin

Ttulo: Adivina el cuento
Ciclo: III IV - V
Objetivo:
-Utilizar el juego en ronda para adivinar y narrar una historia, haciendo uso de la
imaginacin.
Materiales:
-Carpetas
-Sillas
Organizacin:
-Todo el grupo en forma circular
Ejecucin:
-El organizador explica que va a narrar una historia, pero antes de hacerlo, uno de
los jugadores deber de retirarse del lugar para intentar adivinar el cuento.
-Despus explica a los miembros que en realidad no existe cuento, y cuando
regrese el jugador har una pregunta a cada uno, los miembros contestarn s en
caso la pregunta termine en vocal y que no si termina en consonante.
-Al finalizar procurar adivinar cul fue la historia que hizo el organizador.
-Como no hubo historia, el jugador deber emplear su imaginacin y relatar l
mismo la historia.
Aplicacin
-Desarrollar capacidad de inferencia.
(Adaptado de Ferreira y Prez, 1999, p. 21).
3.4.2 Ttulo: Presentacin con tarjeta

Ciclo: III- IV - V
Objetivo:
-Describir a las personas de su entorno.
Materiales:
-Lpices y papel o pequeas tarjetas.
Organizacin:
-Todo el grupo en forma circular.
Ejecucin:
-Se entrega a cada uno una pequea tarjeta, en la que debe poner su nombre y
apellido. Luego se recogen y se mezclan.
-Se vuelven a repartir y cada uno deber presentar, de la mejor manera posible, al
compaero que le ha tocado en suerte. Tiene que prepararse o informarse para
ello, sabiendo que est prohibido preguntar directamente a la persona que le ha
correspondido.
-Deber acercarse a cualquier otro u otra que le conozca mejor para obtener los
datos. Hay que procurar obtener el mayor nmero de ellos, pudiendo orientar su
contenido en la presentacin del ejercicio.
-Tras un tiempo no muy largo (le da agilidad al ejercicio), se procede a la mutua
presentacin.
Aplicacin:
-Capacidad de describir
(Adaptado de http//: www. Educadormarista.com/pastoral/ tcnicas y

dinmicas/htm)

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0
4. Material educativo
Clasificacin
Gua de uso de material educativo

Gua de uso de material educativo estructurado para Matemtica
a) Nombre del material: Regletas

Ciclo: III IV - V
Objetivos:
Lograr la adquisicin de las nociones de
descomposicin de los nmeros.
Desarrollar las nociones de clculo y comprobacin de
propiedades de las cuatro operaciones bsicas.
Aplicacin:
-
Asociar la longitud con el color.
Representacin de los cardinales.
Establecer equivalencias.

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Formar la serie de numeracin de 1 a 10.
Comprobar la relacin de inclusin de la serie numrica.
Trabajar manipulativamente las relaciones mayor que, menor que de los nmeros
basndose en la comparacin de longitudes.
-
Realizar diferentes seriaciones.
Introducir la composicin y descomposicin de nmeros.
Iniciar las operaciones de adicin y sustraccin de forma manipulativa.
Comprobar empricamente las propiedades conmutativa y asociativa de la suma.

-
Los conceptos doble y mitad.
Realizar repartos.
Iniciar la nocin de nmeros fraccionarios.
b) Nombre del material: Yupana

Ciclo: III IV - V
Objetivo:
Desarrollar las nociones de clculo de
las cuatro operaciones bsicas.
Aplicacin:
-
Introducir
Representacin de los cardinales.

la
composicin
descomposicin de nmeros.
-
Comparacin de cantidades usando dos yupanas.
Iniciar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin

de forma manipulativa.
c) Nombre del material: Abaco cerrado
Ciclo: III IV V
Objetivo:
Comprender y representar los sistemas de numeracin
posicionales, comparacin, descomposicin y realizar
el clculo de las operaciones con nmeros naturales de
forma manipulativa.
Aplicacin:
Nmero y operaciones
Representar del valor relativo de las cifras en funcin de las posiciones que ocupan.
-
Comparar y descomponer los nmeros naturales de diversas cifras.
Ubicar la cifra anterior y posterior de nmeros naturales.
Desarrollar estrategias de clculo para la adicin y sustraccin.
d) Nombre del material: Base Diez

Ciclo: III- IV
Objetivo:
Facilitar la formacin de conceptos matemticos: nociones de cantidad y
nmero, valor posicional de los dgitos de un nmero, unidad, decena,
centena, unidad de millar, operaciones aritmticas bsicas: suma, resta,
multiplicacin y divisin.
Aplicacin:
Nmero y operaciones
-
Manipular los objetos de diferentes formas

relacionndolos con su valor numrico.
Realizar agrupamientos con los cubos en

nuestra base 10, e intercambiar
estas
agrupaciones por las piezas de segundo
orden (barras), y estas por las de tercer
orden, etc.
- Comprender
el
valor
posicional de las cifras; as, un cubo tiene diferente valor que una barra.
Realizar operaciones de adicin y sustraccin en el sistema decimal de forma manipulativa y
comprender de forma prctica la suma y resta con canjees.
- Iniciar de forma manipulativa las operaciones de multiplicacin y divisin.
Representar grficamente las fracciones decimales de forma manipulativa.
Representar grficamente las equivalencias de fracciones.
Realizar operaciones de adicin y sustraccin de fracciones homogneas.
Cambios y relaciones
-
Representar patrones numricos y secuencias numricas.
Geometra y medicin
Representar las reas de unidades cuadradas, mediante los cubos que representan
las unidades.
e) Nombre del material: Bloques lgicos

Ciclo: III
Objetivo:
Trabajar los procesos lgicos en el aprendizaje de
la matemtica, la clasificacin y ordenacin de
formas geomtricas.
Aplicacin:
Nmero y operaciones
-
Representar conjuntos mediante agrupamientos por colores, formas, tamaos, etc.

Realizar operaciones bsicas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de
nmeros naturales.
Geometra y medicin
Representar secuencias graficas con las figuras geomtricas.
Discriminar la forma como cualidad de los objetos.
Establecer las diferencias entre una y otra forma.
Realizar movimientos con las piezas en el espacio para llegar a comprender que la forma
se mantiene constante aunque la giremos y desplacemos de una parta a otra del plano.
-
Construir figuras de su entorno (paisajes, casas, animales, etc.).
f) Nombre del material: Geoplano

Ciclo: III IV - V
Objetivo:
Es un recurso didctico que facilita la construccin de conceptos geomtricos y
situaciones aditivas de forma manipulativa.
Aplicacin:
Geometra y Medicin:
- Construcciones libres.
-
Desplazamientos en el plano.
Medicin y comparacin de longitudes.
Construccin de figuras geomtricas.
Reconocer las formas geomtricas planas e introducir la clasificacin de los
Polgonos.
Llegar a reconocer y adquirir la nocin de ngulo, vrtice y lado.
Componer y descomponer figuras a travs de la superposicin de polgonos.
Desarrollar la simetra y la nocin de rotacin.
Adquirir conocimientos de permetros y reas.
Nmero y Operaciones:
- Comparacin de cardinales.
-
Adiciones y sustracciones representadas en la recta numrica.
Situaciones de doble, mitad, triple, tercia.
Situaciones de multiplicacin y divisin.
Resolucin de problemas: Combinacin, cambio, comparacin e igualacin.
g) Nombre del material: Domino

Ciclo: III
Objetivo:
Ejercitar el clculo mental
con
las
operaciones de adicin y sustraccin, la
habilidad para encontrar regularidades,
equivalencias.
Aplicacin:
-
Realizar operaciones de adicin y sustraccin menores de 100.
Realizar operaciones de doble y mitad.
h) Nombre del material: Poliedros

Ciclo: III- IV - V
Objetivo:
Contribuir a la construccin de conceptos vinculados
con las formas geomtricas planas y del espacio,
identificar caractersticas y descubrir propiedades en
ellos.
Aplicacin:
Geometra y medicin
-
Construir las formas geomtricas planas.
Nombrar las caractersticas y las propiedades de las formas geomtricas.
Reconocer los ngulos y vrtices de las formas geomtricas planas.
Construir cuerpos geomtricos.
Nombrar las caractersticas y propiedades de los cuerpos geomtricos.
Gua de uso de material educativo no estructurado para Matemtica

a) Ttulo: La vaca numrica
Ciclo: III
Objetivo:
Representar los nmeros naturales y desarrollar las nociones de clculo de las
operaciones de adicin y sustraccin.
Materiales a utilizar:
-
Una botella de plstico de 3 litros.
Tres botellas de plsticos de 500 ml.
Semillas o piedritas.
Temperas de color blanco, anaranjado y verde.

1 tijera.
1 Cartulina A4 de color blanco.
1 plumn negro.
1 pegamento.
Procedimiento para su elaboracin:
En la botella de 3 litros hacer tres orificios equidistantes cuyo dimetro sea del pico de una
botella.
Cortar por la mitad las tres botellas pequeas, pintarlas de color blanco, anaranjado y verde
e insertarlas a presin por la parte de los picos en los tres orificios equidistantes de la
botella grande, teniendo en cuenta el orden del tablero posicional.
- Dibujar en la cartulina la cara de una vaca, las manchitas, las cuatro patas y cortar.
- Pegar las piezas en la botella formando la vaca numrica.
Pintar las semillas de color blanco para las unidades, de color anaranjado para las
decenas y de color verde para las centenas.
Modo de uso
El docente dicta dos nmeros a sumar, por ejemplo: 256 + 123. El estudiante
primero introduce por el orificio de las unidades 6 semillas de color blanco, por el
orificio de las decenas 5 semillas de color anaranjado y por el orificio de las
centenas 6 semillas de color amarillo, de la misma forma introduce las semillas
representando el nmero 123. Finalmente se extraen las semillas de la vaca
numrica y se procede a contar obteniendo la suma.
Aplicacin:
-
Conteo y representacin de nmeros naturales.
Descomposicin de nmeros naturales.
Realizar
operaciones de adicin y sustraccin sin/ con canje de nmeros naturales.
b)Ttulo: Bits de potencias
Ciclo: IV - V
Objetivo:
Aprender el proceso de la potenciacin.
- 5 cartulinas blancas A4.
- 2 plumones de color azul y rojo.
- 1 cinta de embalaje.
- Procedimiento para su elaboracin:
- Cortar por la mitad en forma horizontal las cartulinas blancas A4.
- Escribir en las cartulinas lo siguiente:
Anverso
Anverso
6 = 6x6
7 = 7x7
8 = 8x8
16
9 = 9x9
25
10 =
10x10
1 = 1x1
2 = 2x2
3 = 3x3
4 = 4x4
5 = 5x5
Reverso
Reverso
36
49
64
81
100
Se sugiere forrarlo con cinta de embalaje.
Modo de uso
-
El docente agrupa a los estudiantes en una cuadricula al centro del saln, muestra los
bits de potencia uno a uno, nombrado la potencia al anverso y diciendo el resultado al
reverso, con voz alta y clara.
Se muestra esta coleccin de bits de potencia durante dos semanas, antes de empezar la
clase de matemtica, en la segunda semana los estudiantes participan dando a conocer los
resultados o a partir de los resultados pueden dar a conocer la base y el exponente.
Aplicacin:
Representar mediante los bits: cantidades y nmeros, adiciones, sustracciones, nmeros

pares, nmeros impares, multiplicacin, divisin, doble, triple, radicacin, nmeros decimales,
fracciones decimales, etc.
c) Ttulo: Bits de aprendizaje de divisin
Ciclo: IV - V
Objetivo:
Aprender el proceso de la divisin.
-
16 cartulinas blancas A4.
2 plumones de color negro y rojo.

-
En una cartulina A4 se escribe diez tems de la divisin, resaltando las palabras claves. Por
ejemplo:
Escribir con plumn negro las palabras claves en la mitad de una cartulina.
Escribir con plumn en 5 cartulinas A4 en forma horizontal lo siguiente:

Anverso
D d
r c
D
r c
D
r c
Modo de uso
Reverso
Los
trminos
de la
divisin
Divisor
Dividendo
Anverso
D d
r c
D
r c
Reverso
Cociente
Residuo
El docente agrupa a los estudiantes en una cuadricula al centro del saln, lee con voz fuerte
y clara cada una de los tems de la ficha de informacin, mostrndoles la
palabra resaltada que est escrita en la mitad de cartulina, as sucesivamente hasta

terminar los diez tems.
Posteriormente se muestra la coleccin de imgenes de los trminos de la divisin,
mostrando la parte del anverso y leyendo la parte del reverso.
Estos bits de aprendizaje de divisin se pueden mostrar 5 minutos antes de empezar
las clases de matemtica por dos semanas.
Aplicacin:
- Presentar bits de aprendizaje de: ngulos, tringulos, cuerpos geomtricos, figuras
geomtricas, nmeros naturales, nmeros decimales, fracciones, etc.
d)Ttulo: Pirmides de latas
Ciclo: III - IV
Objetivo:
Construir una pirmide numrica y calcular las adiciones o sustracciones.
- 15 tarros de leche o cualquier otro envase.
-
Papel lustre de colores
3 hojas bond
1 Tijera
1 goma
Plumones

- Forrar los tarros de leche con papel lustre de colores diversos.
-
Armar la pirmide empleando de base 5 latas.
Cortar la hoja bond en 4 pedazos iguales, en cada uno escribir los nmeros 8, 5, 9, 12, 10,
luego pegar en cada lata de la base de la pirmide.
Posteriormente ir armando la pirmide, escribiendo los resultados de la sumas en los
pedazos de hojas bond hasta culminarla.
Modo de uso
El docente presenta las latas forradas y enumeradas en desorden,
los estudiantes deben construir la pirmide de adicin colocando
correctamente cada lata enumerada.
Aplicacin:
- Realizar adiciones y sustracciones de nmeros naturales.
Trabajar situaciones
problemticas de comparacin e
igualacin.
- Realizar adiciones y sustracciones de nmeros decimales.
e)Ttulo: Cocodrilo comeln

Ciclo: V
Objetivo:
Fortalecer el clculo mental de los estudiantes en la resolucin de adicin,

sustraccin, multiplicacin, divisiones, potencias y raz cuadrada.
- 1 caja grande cartn
- Retazos de cartn
- 1 galn de plstico
- 25 botellas descartables de plstico de 500 ml.
- 1 cinta de embalaje
- 1 tijera
- 3 pliegos de papel lustres celeste y verde
- 10 piedritas
- Tempera verde.
- 1 plumn negro
- Cortar 10 orificios en la parte superior de la caja grande, 10 orificios en la parte inferior de
la caja.
- Formar con 3 botellas 5 canales por donde pasaran las piedritas y con 4 botellas 5 canales
ms.
- Colocar los canales de botellas uniendo el orifico de la parte superior de la caja con el orificio
de la parte inferior de la caja.
- Con lo retazos de cajas colocar unas barandas alrededor de la caja, para evitar
que se caigan al suelo las piedritas.
- Armar dos tiras del ancho de la caja con cinco divisiones, que servirn para
recepcionar las piedritas al tirar y pegarlas a los orificios de la parte inferior de la caja.
- Cortar el galn por la parte de la base formando la boca de un cocodrilo y pintarlo de color
verde.
- Forrar la caja con papel lustre celeste y verde.
- Escribir en papeles pequeos operaciones bsicas y pegarlas en los casilleros.
Modo de uso
- El docente presenta el cocodrilo comeln, forma grupos de 5 estudiantes, reparte 10
piedritas a cada grupo.
- Cada grupo tira las diez piedritas hacia el cocodrilo, se registra en la pizarra los
casilleros en donde cay las piedritas.
- Posteriormente el grupo procede a resolver las operaciones para saber el puntaje acumulado.
Aplicacin:
- Decodificar un numero natural trabajando con piedras de colores.
- Realizar las operaciones bsicas de nmeros naturales.
- Trabajar situaciones problemticas de comparacin e igualacin.
- Realizar operaciones bsicas de nmeros decimales.
- Realizar operaciones bsicas de fracciones.
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0
Gua de uso de material educativo estructurado para Comunicacin

a) Ttulo : Lminas panormicas
Ciclo: III IV V
Objetivo:
Desarrollar en el alumno capacidades de observar, describir, inferir, opinar, narrar,
leer.
Aplicacin:
- Descripcin a partir de la lmina.
- Elaborar un cuento a partir de la lmina.
- Elaborar un texto informativo (noticia) a partir de la lmina, luego leen el texto.
- Investigan sobre el tema de la lmina.
- Preparan preguntas.
- Escriben un informe sobre su investigacin
b) Ttulo: Cuentos, mscaras y tarjetas.

Ciclo: III IV - V
Objetivo:
- Desarrollar en el alumno la comprensin lectora.
- Desarrollar capacidad de representar cuentos.
- Desarrollar capacidad de secuencia lgica de imgenes.
Aplicacin:
- Ordenan la secuencia de tarjetas del cuento.
- Escriben lo que sucede debajo de cada secuencia segn su nivel de escritura.
- Dibujan la parte del cuento que ms les agrad.
- Elaborar un texto instructivo sobre cmo hacer otras mscaras para el cuento.
- Preparar una encuesta sobre el tema que aborda el cuento.

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c) Ttulo del material: Letras mviles

Ciclo: III
Objetivos:
Desarrollar en el alumno capacidades de relacionar la grafa con el fonema.
Desarrollar en el alumno la capacidad de escribir.
Aplicacin:
- Formar slabas.
- Formar palabras.
- Completar oraciones
- Formar opuestos
- Formar crucigramas.
Gua de uso de material educativo no estructurado para Comunicacin

a) Ttulo: Tarjetas de color
Ciclo: III
Objetivos:
Ensear a localizar con exactitud palabras en una lectura, mejorando su habilidad
de movimientos sacdicos y puntos de fijacin.
Mejorar la madurez de msculos a nivel ocular.
- Cartulina plastificada roja - verde

- Recortar cuadrados en cartulina de color rojo y verde, cuyas medidas sean de 20x20cm.
Puede ser reemplazado por siluetas de frutas y verduras de la provincia del color de la tarjeta.
Modo de uso:
- Colocar las tarjetas, una mano derecha y la otra izquierda, paralelas entre s a una distancia
de 40cm de la cara aproximadamente y separadas entre s unos 50cm; alternar una y otra
unas 10 veces.
Aplicacin:
- Movimientos sacdicos
- Ubicacin de palabras con mayor rapidez
b) Ttulo: Tarjetas de imgenes

Ciclo: III
Objetivos:
-Mejorar la capacidad de velocidad y comprensin lectora.
-Desarrollar la habilidad de mover los ojos de forma suave y sin esfuerzo; logrando
una buena coordinacin entre los msculos de los ojos.
-Cartulina blanca.
-Seleccionar imgenes en columnas de 6 y filas de 3
(las imgenes de acuerdo al contexto)
-Recortar una cartulina de forma rectangular 20x15
para pegar sobre ella las imgenes impresas.
Modo de uso:
-Colocar la tabla de imgenes en la pared o pizarra al mismo nivel de los ojos y la
tabla de cerca a la distancia de la longitud del antebrazo. Comenzar a leer de
izquierda a derecha, cerca - lejos, lejos - cercaAplicacin:
-Incrementar almacn lxico
-Coordinacin entre los msculos de la vista esenciales para la lectura.
c) Ttulo: El reloj o estrella

Ciclo: III
Objetivo:
-Desarrollar la habilidad oculo-motora para seguir un estmulo continuo desde un
punto de fijacin a otro.
-Mejorar la discriminacin visual, direccin izquierda derecha y la capacidad de
seguir una lnea en un prrafo.
-Cartulina blanca
-Hojas arco iris
-Recortar la cartulina blanca en forma circular grande, posteriormente en hojas de
colores se imprimen nmeros o letras y se pegan en forma horaria en el reloj.
Modo de uso:
-Pedirle al nio que recorra los nmeros o letras con la mirada, comenzando por el
12 a la derecha, hasta llegar al 12. Dando seis vueltas al reloj (tres vueltas a la
derecha, tres vueltas hacia la izquierda)
-Trabajar los nmeros o letras de forma trasversal (10-4 , 2-8 , 11-5 , 1-7)
a
b
Aplicacin:
-Discriminacin visual
-Percepcin visual
d) Ttulo: Tarjetas de discriminacin

Ciclo: III
Objetivo:
-
Discriminacin de rimas iniciales y rimas finales.
Afianzamiento de conciencia fonolgica.
Cartulina de colores canson tipo art book.
Hojas bond con imgenes de objetos cuyos nombres rimen.
-

Pegar las imgenes o palabras cuyos nombres rimen sobre la cartulina de color.
Modo de uso:
Mostrar los dibujos y se le dice ahora vamos a jugar con estos dibujos, esto es un carro,
un caracol. Se le indica el nombre de la imagen y se le pregunta, la primera parte de la
palabra es ca. La misma indicacin con la rima final.
carro
caracol
silla
ardilla
manzana
manzana
man za - na
za - na
Aplicacin
- Identificar rimas iniciales y rimas finales.
- Segmentar la palabra en slabas.
e) Ttulo: Tutti Fruti

Ciclo: III
Objetivo:
Extraer palabras de un texto para incrementar vocabulario.
Cartulina de color
Hojas bond
Cinta masking tape de color

Contac
Cinta de embalaje

Utilizar una cartulina plastificada como base.
-
Dividir la cartulina en 4 columnas y 4 filas con cinta de colores.
Pegar las siluetas del enunciado sobre cartulina que contraste con el color.
Ubicar el enunciado en la parte superior de las columnas.
Tipear slabas y recortar en forma de cuadrado con una medida de 6x6cm.
Modo de uso:
Proporcionar una lectura se forman palabras con slabas sueltas en el Tutti Fruti,
completar los enunciados con las slabas recortadas y con la realidad de la lectura.
Aplicacin:
-
Desarrollar el nivel literal.

-
Formacin de palabras.
f) Ttulo: Ludomana
Ciclo: IV
Objetivo:
Desarrollar la capacidad de identificar e inferencia.
Cartulina plastificada
Hojas bond
Cartulina canson de colores

Utilizar cartulina plastificada como base.
-
Siluetear una ruta tipo pista y se pega sobre la cartulina.
Tipear enunciados de acuerdo a un tema.
Pegar las siluetas del enunciado sobre cartulina que contraste con el color.
Modo de uso:
- Se elaboran cuatro juegos de ludomana para el aula, se dividen a los alumnos en cuatro grupos.
Los alumnos tienen que leer las indicaciones que estn pegadas sobre el juego y
respetarlas.
Aplicacin:
- Reforzar un tema.
g) Ttulo: Twister ortogrfico
Ciclo: IV
Objetivo:
Incrementar vocabulario ortogrfico
Plstico transparente
-
Cartulina plastificada
Hojas bond

Utilizar plstico transparente como base
-
Elaborar crculos de colores y se pegan en columnas de 4 y filas de 4.
Pegar las reglas ortogrficas a trabajar sobre los crculos de colores.
Modo de uso:
Elaborar cuatro juegos de twister para el aula, se dividen a los alumnos en cuatro
grupos. Los alumnos tienen que leer las indicaciones que viene detrs de la ruleta de
juego.
Aplicacin:
-
Aprender una regla ortogrfica.
h) Ttulo: Noticuentos
Ciclo: IV
Objetivo:
Desarrollar la capacidad de comprensin y produccin.
Cartulina canson de color
-
Hojas de colores
Papelgrafos

Redactar los ttulos de cuentos en forma de noticia.
-
Pegar los ttulos sobre una base de cartulina.
Modo de uso:
Entregar un ttulo de noticia a cada grupo de trabajo, para que a partir del ttulo infieran
y redacten la noticia en un papelgrafo.
Exponer las noticias redactadas.
Blanca nieves denuncia a la
madrasta.
-------------------------------------------------------------------------------------------
La madrastra no acepta las

acusaciones de la cenicienta.
---------------------------------
---------------------------------------------------------------
Aplicacin:
- Desarrollar la capacidad de inferencia.
-
Desarrollar la capacidad de produccin
----------------------------------------------------------------
i) Ttulo : Componemos palabras

Ciclo : III
Objetivo:
- Potenciar la capacidad de organizacin
-
Estimular la capacidad creativa
- Imgenes
-
Papel contac

- Se necesitan imgenes (pueden ser dibujadas o impresas) de objetos,
animales...
- Forrar el material, de modo que quede plastificado.
Modo de uso:
-
Este material puede ser presentado en el momento inicial o prctico de la

sesin. Se sugiere trabajarlo en temas como palabras compuestas,
lexemas, categoras gramaticales
Se plantea a los nios establecer palabras por composicin uniendo una

imagen a otra. Por ejemplo:
= balompi
Este tipo de herramienta sera mejor aprovechada en aquellos alumnos que

privilegian el estilo de aprendizaje visual y kinestsico.
Aplicacin:
-
Formar palabras compuestas
j) Ttulo : Lminas de historietas incompletas

Ciclo : IV
Objetivo:
- Potenciar la capacidad de organizacin e inferencia
VERANO 2015
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Estimular la capacidad creativa
Este material puede ser realizado en cartulina. Las imgenes pueden ser realizadas
a mano o impresas. Papel contac
Este material puede ser realizado en cartulina, se sugiere el tipo dplex ya que es
mucho ms grande y resistente, esto permitir ser visible y durable.- Las imgenes pueden ser realizadas a mano o impresas. Para mayor
conservacin, el material puede forrarse con papel contac.
Modo de uso:
Este material puede ser presentado en el momento inicial o prctico de la sesin, a

travs de este; se activar la lectura de textos discontinuos. Se sugiere trabajarlo en
temas como la historieta, los comics, la narracin
Este material puede tambin ser utilizado en fichas de trabajo como material impreso,
si se desea un trabajo ms personalizado. Este tipo de herramienta sera mejor
aprovechada en aquellos alumnos que privilegian el estilo de aprendizaje visual.
Aplicacin:
-
Capacidad de inferencia.
Completar textos

VERANO 2015
4
0
k) Ttulo: Leyendo imgenes y desarrollando fichas de lectura

Ciclo: V
Objetivo:
- Potenciar la capacidad de inferencia
-
Promover el juicio crtico-valorativo
-
Este material puede ser realizado en cartulina dplex, impresiones A3.
Imgenes hechas a mano o impresas en formato A3.

-
mucho ms grande y resistente, esto permitir ser visible y durable. Se recomienda usar
imgenes de situaciones acorde a su vida cotidiana (considerar su contexto: costa,
sierra o selva). Complementar este material con la realizacin de fichas de trabajo en
las que se planteen preguntas abiertas y cerradas. Por ejemplo:
Responde o marca la alternativa segn corresponda:

1. En la casa
a. todos los miembros cumplen una funcin.
b. se percibe mucho desorden.
c. todo est bien organizado.
2. En el hogar, qu acciones negativas se evidencian? Enumera tres

de ellas
a.
b.
c. ..
Modo de uso:
-
Este material puede ser presentado en el proceso o el momento prctico de

la sesin, a travs de este; se podrn abordar los niveles de comprensin
tales como la informacin literal, la inferencia, la valoracin, y la
interpretacin. Inicialmente, se expone la lmina, se pide a los alumnos

VERANO 2015
41
que observen detenidamente los detalles de la imagen. Luego se presenta

una ficha de trabajo en la que se considerarn preguntas que prioricen los
niveles de la comprensin mencionados lneas arriba.
Este tipo de herramienta sera mejor aprovechada en aquellos alumnos que
privilegian el estilo de aprendizaje visual.
Aplicacin:
-
Comprensin inferencial valorativo.
l) Ttulo: Construyendo pictogramas

Ciclo: IV
Objetivo:
- Potenciar la capacidad de organizacin, creacin e inferencia.
- Cartulinas, imgenes, plumones, papel contac

mucho ms resistente. Las imgenes a usar pueden ser realizadas a mano o impresas y
forradas (papel contac) para mayor durabilidad.
Texto
incompleto
Texto en
pictogramas
Recuperado de http://aprendelenguadesignos.com/lectura-con-pictograma/
Modo de uso:
-
Este material puede ser presentado en cualquier momento de la sesin, pero se sugiere
el prctico y de forma grupal con 3 o 4 integrantes. Se recomienda trabajarlo en temas
como: el anlisis de textos, talleres de produccin textual, la narracin
Debido a la forma activa del trabajo, este tipo de herramienta sera mejor
aprovechada en aquellos alumnos que privilegian el estilo de aprendizaje
kinestsico, dado que la manipulacin y practicidad del recurso, mantendr
a los alumnos concentrados y atentos. Para un trabajo ms personalizado,
una variante de uso, podra ser que se entregue el texto con los espacios
dispuestos para completar la secuencia con las imgenes, estas por su
parte podran presentarse en otra pgina como figurines recortables a fin de
que los nios las peguen sobre los espacios disponibles. Otra alternativa
sera que los propios nios elaboren los dibujos en los espacios dispuestos.
Aplicacin:
- Comprensin lectora
m) Ttulo: Michitexto
Ciclo: IV- V
Objetivo:
- Reconocer elementos literales
-
Potenciar la capacidad inferencial
- Cartn ,cartulina o triplay
-
Plumones u hojas de color
Papel contac

-
Para elaborar el soporte del Michitexto, se puede utilizar un material resistente como
cartn, triplay Es conveniente forrarlo, para ello puede usarse papel contac o
cualquier material que permita el uso de plumones para pizarra acrlica.
De este modo, ser posible reusarlo. Se elabora una tabla de 9 recuadros, 3 filas y 3
columnas. Para imitar el conocido juego Michi las lneas que rodean el cuadro no
deben ser visibles, solo las internas. Se elaborarn cartillas de palabras que
involucren las alternativas y palabras clave referentes a las preguntas por desarrollar.
Modo de uso:
Para un mejor uso del recurso se sugiere grabar el texto (incluir efectos de sonido,
fondos musicales o la acstica necesaria).Esta forma podra trabajarse para nios en
los que predomina el aprendizaje auditivo y hasta kinestsico.
Se puede optar por leer los textos en el aula como variante. Los textos deben ser
breves y variados en su tipologa (expositivos, descriptivos, narrativos).
Tambin, si se prefiere, y el grupo responde mejor a estmulos visuales; la propuesta

podra presentarse a travs de lecturas en fichas con imgenes.
Por ejemplo:
El chimpanc
El chimpanc es un animal que sabe
fabricarse
sus
propias
herramientas.
Arranca una rama de un rbol y se hace
una vara. Luego la mete en los
hormigueros, la retira con cuidado y lame
los insectos que se han quedado pegados.
Si tiene sed, utiliza un puado de hojas
como si fuera una esponja, recogiendo el
agua de lluvia que se ha quedado en los
agujeros de los rboles. Es muy astuto,
no?
Recuperado de
https://9letras.files.wordpress.com/2010/01
/1_compr-texto.doc+&cd=1&hl=es419&ct=clnk&gl=pe
Luego de escuchar o leer el texto, los nios

desarrollan las preguntas y van formando
lneas verticales, diagonales u horizontales
colocando las cartillas de palabras.
Se
pueden
hacer
pequeos
concursos
internos de Michitextos, a nivel grupal y por

cada pregunta establecida en torno al texto.
Este material puede ser trabajado en los
niveles IV y V, pero se debe complejizar el
texto que se brindar, atendiendo a las
caractersticas
de
la
edad,
estilo
de
aprendizaje y contexto del grupo.
Aplicacin:
-
Comprensin lectora a nivel literal e inferencial.
ua de recursos digitales
Esta gua se enmarca dentro de los lineamientos
Prlogo
del Seminario de fortalecimiento de estrategias

pedaggicas para el logro de aprendizajes en
matemticas
comprensin
lectora
del
Ministerio de Educacin del Per. Este manual

busca integrar la cultura digital a los procesos de
enseanza y de aprendizaje de las instituciones
educativas de nuestro pas.
Uno de los objetivos es fomentar el conocimiento
y la apropiacin crtica de las Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin (TIC) en la
comunidad educativa y en la sociedad en general.
Cada una de las aplicaciones que forman parte de
este banco de recursos son herramientas que,
utilizndolas de forma creativa, permiten aprender
y
jugar
en entornos digitales. Todas las
aplicaciones son de uso libre y se descargan

gratuitamente de Internet y, en algunos casos,
podrn instalarse en cualquier computadora. De
esta manera, se promueve la igualdad de
oportunidades y posibilidades para que todos
puedan acceder.
La aplicacin de este tutorial no constituye por s
misma
una
propuesta
pedaggica.
Su
funcionalidad cobra sentido cuando se integra a

una actividad planificada. Cada docente o persona
que quiera utilizar estos recursos podr construir
su propio recorrido hacia el aprendizaje.
Pancho y su mquina de hacer cuentos

ndice
Qu es?
Requerimientos tcnicos
Consideraciones pedaggicas
Actividad propuesta
Paso a paso
Ejemplo propuesto
Pancho y su mquina de hacer cuentos
Qu es?
Es un recurso para construir y editar historietas en

lnea. Estas se realizan
siguiendo
las
instrucciones de Pancho, el dueo de la fbrica de
cuentos. Al finalizar se puede observar el
cuento completo en forma de cuento digital. La
URL para acceder a la aplicacin:
http://portal.perueduca.edu.pe/modulos/m_pancho
/
Requerimien
tos tcnicos
Computadoras con conexin a Internet.
Nivel: Primaria (III y IV ciclo)
Consideracio
nes
pedaggicas
rea sugerida: Comunicacin

Objetivos:
Actividad
propuesta
Contar una historia o cuento animado.

Armar historietas interactivas.
Idea
Los chicos pueden elaborar cuentos a partir de
ttulos de historias creadas por ellos mismos.
Materiales
Netbooks
Internet.
computadoras
con
conexin
Desarrollo de la actividad
1. El docente invitar a los estudiantes a recorrer la aplicacin: observarn los
personajes disponibles, analizarn los escenarios, las melodas, etc. En el caso de
que se cuente con proyector, puede implementarse una presentacin de la aplicacin
guiada por el docente.
2. Los nios/as se ubicarn en grupos y pensarn, de acuerdo a las herramientas
aprendidas de Pancho y su mquina de hacer cuentos, tres ttulos de posibles
cuentos. Ej.: Un extraterrestre en la selva, Fantasmas en Madre de Dios, Bartolo
en el cementerio.
Paso a Paso
Comenzar a
trabajar
Paso 1:
Al ingresar al sitio, aparecer la siguiente pantalla.
Se debe completar el nombre y luego continuar

seleccionando la flecha hacia la derecha para
avanzar.
La siguiente ventana da la bienvenida y aparecer

el nombre escrito.
Paso 2:
Avanzar con la flecha hacia la derecha. Para
dar comienzo a la historia seleccionar Quiero
empezar ya!
Paso 3:
Elegir para cada secuencia los escenarios, personajes y msica arrastrando los
elementos de los recuadros de la derecha.
Paso a paso
Paso 4:
Colocar un
escenario
Seleccionar del primer recuadro, el
escenario deseado. Arrastrarlo hasta la
escena.

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0
Al soltar el escenario en el cuadro de la

secuencia, este se acomoda y se vuelve
escena.
Luego no es posible retirarlo ni cambiarlo.
Paso 5:
Paso a paso
Colocar un
personaje
Seleccionar del recuadro el personaje u objeto que se necesita agregar al

escenario.
Arrastrarlo hasta la escena.

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51
Al soltar el objeto, este se acomoda y reduce su

tamao.
Para retirar un objeto de la escena, simplemente

ubicarse sobre l.
Cuando el puntero se convierte en una mano,
presionar y arrastrarlo hasta el recuadro de
personajes.
Paso a paso
Realizar la
narracin
Paso 6:
Luego de elegir las escenas y los personajes,
presionar la flecha de la parte inferior de la
ventana. Se abrir la edicin para texto.
En la parte superior, escribir el ttulo. En los

recuadros blancos, escribir el texto narrativo de
la escena.
Nota importante:
Guardar la historia
Una vez concluido el cuento, no se puede guardar directamente desde la
pgina. Pero a pesar de eso, se cuenta con las opciones fuera del programa.
Copiar cada escena con la tecla Impr Pnt y pegarla en un procesador de
textos o en diapositivas.
Escenarios:
Una vez elegidos es imposible cambiar el orden o modificarlos por otros. Con
respecto a los personajes, s es posible hacerlos.
Edicin para texto:
Solo hay un lmite determinado para el
texto.
Ejemplo
propues
to
Nuestro viaje por el Per
MATEMTICA Y COMPRENSIN LECTORA
Prezi
ndice
Qu es?
Requerimientos tcnicos
Consideraciones pedaggicas
Ejemplo propuesto

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5
PREZI, ms all de elaborar diapositivas

tradicionales
Qu es?
PREZI es una aplicacin ofimtica en lnea, y lo

que permite, especficamente, es la elaboracin
de presentaciones. PREZI permite trabajar un
nico "lienzo", sobre el cual se despliegan todos
los contenidos de la presentacin (ttulos,
explicaciones,
imgenes,
videos,
lneas,
esquemas, animaciones, audios, entre otros).
Es necesario el acceso a internet.
Requerimien
tos tcnicos
Tambin se permite la descarga de las

presentaciones mediante un archivo ejecutable,
de forma que puedan ser visualizadas en
ausencia de conexin internet.
Consideracio
nes
pedaggicas
Nivel: Primaria (IV- V ciclo)

reas sugeridas: Comunicacin y Matemtica
(puede aplicarse a las otras reas y niveles
tambin)
Objetivos:
Crear presentaciones para reforzar un tema, construir

un aprendizaje o divertirse aprendiendo.

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6
Elaboracin de recursos digitales con PREZI
Registro en Prezi
Una vez posicionados en su pgina web: www.PREZI.com , presionamos la opcin
"REGISTRARSE AHORA" 0 "REGISTRARSE".
.
A continuacin, se nos muestra la ventana de eleccin del tipo de licencia a adquirir. Las
caractersticas de estas licencias son:
Public
Podrn crearse presentaciones que, podrn ser editadas para
su revisin.
Brinda almacenamiento de 100 Mb.
Una vez descargada en nuestro equipo, podemos
eliminar de nuestra presentacin ya finalizada, con lo
que nos quedara la totalidad del espacio disponible.
En todas ellas aparecer el Logo de PREZI
Enjoy
Esta modalidad es de pago, se diferencia de la anterior en
diversas cuestiones, ya que con ella ya podemos elegir si
nuestras presentaciones tienen carcter publico o si
podrn ser visualizadas tan slo por aquellas personas
que nosotros decidamos.
Nos da la opcin de eliminar el logotipo de PREZI, e
incluir nuestro propio logotipo.
La capacidad de almacenamiento a la que tenemos
derecho, pasa de los 100 Mb de la cuenta public a 500
Pro
Es el tipo de licencia que ofrece mayores coberturas a
particulares.
Adems, nos permite elaborar, editar, modificar y
visualizar nuestras presentaciones, sin conexin a
Por lo tanto, vamos a registrarnos en una cuenta
gratuita con licencia del tipo PUBLIC.
El primer paso es acceder al registro en este tipo de
cuenta:
Automticamente, se nos abre la venta en la que
debemos de rellenar nuestros datos. Nombre, Apellidos,
Cuenta de correo electrnico (email), contrasea que
queremos tener en cuenta PREZI, y confirmacin de la
contrasea.
Una vez completado el formulario, pulsamos

Registrarse, habiendo activado la casilla de
aceptacin de condiciones de uso.
Es posible que, una vez completado este paso,

nos aparezca la pgina de PREZI en ingls. En
la parte inferior de la pgina web, disponemos
de un selector de idioma.
Cada vez que deseamos acceder a nuestras presentaciones, procedemos de la siguiente
forma: www.PREZI.com: Pulsamos en la opcin ENTRAR e introducimos los datos del
email y la contrasea que utilizamos para crear nuestra cuenta PREZI. Pulsamos INICIAR
SESIN
Crear una Nueva Prezi

Para crear nuestras presentaciones una vez iniciada nuestra sesin, desde la pantalla
principal, empezamos a crear una nueva PREZI.

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9
Una vez pulsada el botn

NUEVA PREZI, se nos
abre una ventana en la que
podremos elegir entre las
distintas
plantillas
de
lienzo, o empezar una
presentacin en blanco.
En nuestro caso, elegimos la

plantilla The Big Idea y luego
en Usar plantilla.
Se nos muestra una ventana
con la primera visin del lienzo.
En ella, vemos a la izquierda un panel en el que se muestran ordenadas las distintas vistas
previas de las diapositivas propuestas.
Cambiar el orden de presentacin
Para cambiar el orden en

el que mostraran, solo se
necesita
seleccionar
la
diapositiva a mover, y
arrastrarla con el ratn a
su lugar de destino.
Esta
accin
realizarse
en
puede
cualquier
momento.

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6
0
Cambiar tema de una plantilla

Una vez escogida una plantilla, podremos elegir entre diferentes temas.
Esto
es,
cambiar
combinaciones
las
de
colores que forman el

cuerpo del lienzo.
Para ello, se accionar el
pulsador
TEMAS
situado en el encabezado
de la presentacin.
As mismo, desde aqu,
tambin
podremos
cambiar la plantilla de
lienzo elegida.
Insertar texto en la presentacin
Pulsando sobre estas opciones

podemos escribir textos.
En este caso, podremos el ttulo
de la presentacin y el subttulo.

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61
Pulsamos sobre el panel de

navegacin en la diapositiva n
2, y se nos presenta sta en el
lienzo. Procedimiento de igual
forma que en la dispositiva n 1,
pulsamos en el lugar destino,
podremos
escribir
un
texto
descriptivo de la misma.
Para navegar por el lienzo es suficiente con alejar y acercar la imagen mediante el scroll del
ratn (ruedecilla) al tiempo que desplazamos el cursor de lugar.
Ya hemos visto la manera que podemos incluir textos en aquellos lugares en los que PREZI
nos muestra esta opcin
Para agregar texto en cualquier lugar que nosotros queramos, solo realizamos un clic de
ratn en ese lugar.
Estilo de fuente
Color de fuente
Tamao de
fuente
Forma de insertar imagen

En cualquier momento y lugar, podremos insertar imgenes en nuestra presentacin.
Para insertar imgenes de las que tenemos guardadas en nuestro equipo, pulsemos en
INSERTAR, IMAGEN.
Insertar desde un archivo

De forma automtica se nos despliega la
ventana de opciones, donde seleccionamos
la opcin DESDE TU EQUIPO.
Pulsamos
la
opcin
SELECCIONAR
ARCHIVOS se nos abre la ventana de

bsqueda para la seleccin de la imagen.
Editar la imagen que insertamos

Una vez insertada la imagen, se nos muestra
de forma de edicin.
En el centro de la imagen se nos muestra las
opciones
de
aumentar
tamao,
reducir
tamao, y desplazar la imagen.

La imagen se visualiza, a su vez, remarcada
en
azul,
permite
desde
sus
esquinas,
aumentar o disminuir la imagen, as como girarla.

En la parte superior de la ilustracin se muestra las opciones de eliminar y recortar.
Insertar desde un buscador

De la misma manera, PREZI nos da la opcin de
incluir imgenes directamente desde internet, sin
tener que tener que tenerlas previamente guardadas
en nuestro equipo. Para ello, PREZI utilizar el
buscador de imgenes de Google.
De igual modo que en el caso anterior, procedemos
a pulsar la opcin INSERTAR, IMAGEN.
Como observamos, se muestran alineadas las fotografas de forma vertical, entre las que
podremos seleccionar la que deseamos insertar.
Con las flechas del teclado, o bien con el scroll del ratn, nos desplazamos entre ellas
mostrndose una vista previa en el lienzo.
Insertar msica de fondo

PREZI, al igual que otro tipo de presentaciones, nos permite la inclusin de msica que en
cuanto iniciemos nuestra presentacin, la msica o audio empezar a sonar.
Para eso, una vez ms, desde la opcin INSERTAR, AGREGAR MSICA DE FONDO
Se nos abrir el cuadro de bsqueda del audio, el cual tendremos que tener almacenado
previamente en nuestro equipo.
Importar diapositivas de PowerPoint
Asimismo,
PREZI
nos
permite
la
insercin dentro de nuestra presentacin,

de diapositivas existentes en un archivo
de presentaciones PowerPoint.
Para realizar esta operacin debemos
pulsar la opcin de INSERTAR y elegir
la opcin POWERPOINT
Se nos abrir la ventana de bsqueda del

archivo el cual tendremos previamente guardado en nuestro equipo o unidad de
almacenamiento USB, CD, etc.
En la parte derecha de la pgina se nos muestran las diapositivas que componen el archivo
de PowerPoint. Para colocarlas en la presentacin PREZI, solo habr que arrastrarlas hasta
su lugar de ubicacin en el lienzo PREZI.
Es importante, que cada tiempo lmite realizar un guardado de las modificaciones que
vamos realizando.
Esto podemos hacerlo pulsando el icono correspondiente situado en la parte superior
izquierda.
Una vez finalizada la presentacin, pulsamos la opcin del icono SALIR situados en la
parte superior derecha.
Ejemplo propuesto: Aprende a restar jugando

Disponible en https://prezi.com/t4knev9m-yro/aprende-a-restar- jugando/?
utm_campaign=share&utm_medium=copy
RECURSOS DIGITALES
Un lugar para encontrar y compartir recursos
especficos para profesores. Inevery Crea es un
espacio para profesores y profesionales de la
educacin que crean, desarrollan y comparten
recursos educativos genuinos.
http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/13-recursos-educativos-para-trabajar- lacomprensio/19c6004e-e4fa-45ae-aed5-c633df5ae1fe
Este espacio permitir a los docentes, mediante
una Red Social Profesional, disponer de un punto
de encuentro en el que se podr intercambiar,
valorar y difundir experiencias y contenido
educativo. Asimismo, crear y participar en
comunidades de prctica y debate sobre cuestiones
del quehacer y desempeo profesional. Esta Red
relaciona a usuarios con recursos educativos mediante un sistema de etiquetado social,
votaciones, contextos educativos, recomendaciones de uso y comunidades de aprendizaje
entre pares.
http://cuadernodejorgepedrosa2.blogspot.com/2011/10/recursos-de-comprension-lectorapara.html
Esta pgina tiene como fin conservar y
difundir el folclore infantil en cualquiera
de sus formas de expresin: cuentos,
costumbres, tradiciones, romances,
fbulas,
canciones,
acertijos,
trabalenguas, retahlas, villancicos, refranes, adivinanzas, juegos, etc. Es una forma
divertida de estimular la memoria en los nios.
http://www.juegosdepalabras.com/index.html
Para que la lectura sea ms divertida, gil y fcil de
leer, puedes crear lecturas con pictogramas, los nios
disfrutarn mejor de esta forma de conocer los textos.
Pictocuentos forma parte de una serie de aplicaciones
desarrolladas con el fin de ayudar a personas que
tienen dificultades de expresin mediante el lenguaje
oral y que se comunican ms eficientemente mediante
imgenes. Cabe recordar, que este tipo de lectura es
bastante utilizada para facilitar la comprensin lectora
sobre todo en aquellos nios que presentan dificultades en su aprendizaje. Partiendo de la
motivacin que suscita el mundo de los cuentos, y ayudndonos de pictogramas, se puede
ayudar a las personas a comprender mejor su entorno as como estimular y ejercitar todos
los aspectos relacionados con el lenguaje.
http://www.pictocuentos.com/
Conjunto de recursos, ejercicios, documentos, canciones

y videos para trabajar en los distintos niveles educativos
en una amplia gama de temas curriculares: Lengua,
Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Formacin tica y Ciudadana, Informtica, entre otros.
http://coleccion.educ.ar/
Un Espacio en el que hallars recursos para

distintos niveles relacionados al desarrollo de la
comprensin
lectora.
Podrs
descargarlos
fcilmente o hacer adaptaciones de los mismos
segn las caractersticas de tus estudiantes. Revisa
esta interesante propuesta.
http://www.escuelaenlanube.com/recursos-educativos-fichas-de-comprension-lectora/
BIBLIOGRAFA
Adriz-Bravo (1998). Los modelos psicolgicos de Ausubel, Piaget y Vygotsky en la
didctica de las Ciencias. Bellaterra. Universidad Autnoma de Barcelona.
Ausubel, D. (1968) Educational Psychology. Acognitive viuw. Holt, Rinehart and Wilson. ew
York.
Ausubel OLP. Et al. (1991) Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial
Trillas, Mxico.
Contijoch, E. (2006). Relacin entre los estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje y
aprendizaje
auto
dirigido.
Revista
LEA
(Lengua
en
Aprendizaje
autodirigido).Recuperado de http:/cad.cale.unam.mx:8080/RD3/000103_A.html.
MINEDU (2013). Rutas de Aprendizaje: Fascculo General. Lima
Piaget, J. (1986). Psicologa y pedagoga del juego. Barcelona: Agostini.
beda Mansilla, P. & Escribano, M L. Estudio contrastivo de los estilos de aprendizaje en
los estudiantes de arquitectura. Universidad Complutense de Madrid. Didctica
(Lengua y Literatura), nm. 14. 259-279.
ESPECIALIZACIN EN
PEDAGOGA
Mdulo III: Estrategias de

aplicacin del Social Mentoring
en el aprendizaje de la
Compresin
Lectora
y Matemtica
Material
de lectura
Universidad San Ignacio de

Loyola Facultad de Educacin
Autoridades
Universitarias:
Ramiro Salas
Bravo
Rect
or
Rodolfo Cremer
Alarcn
Vicerrector
Acadmico
Carmen Blzquez
Quintana
Vicerrectora de Servicios
Acadmicos Decana de la
D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de
las obras ya divulgadas lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:
a)
La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin
de exmenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la
medida justificada por el objetivo perseguido, de artculos o de breves extractos de
obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga conforme a
los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo
oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
ndice
PRIM
ERA
PART
E
Casustica I (Anlisis de video).

Qu son las dificultades de
aprendizaje?
-Conceptualizando las DA.
- Criterios para definirlas.
- Clasificacin
de DA.
las DA.
- Causas de los
- Tipos de
DA. Taller 1:
Anlisis de Casos.
SEGUNDA Introduccin al Social Mentoring

5
PARTE
Origen
Mentori
ng
Intervini
Consejos para disear e implantar un programa de
entes
Mentoring
Social
Diferencia entre coaching, tutora y mentor
El peer mentoring
TERCERA Estrategias de afronte al implantar un
programa de
40
PARTE
mentoring en las reas de Comprensin Lectora y
PRIMERA PARTE
CASUSTICA I
Un estudiante llamado Ishan presenta algunas dificultades de
aprendizaje. Estas repercuten en diferentes mbitos de su vida. En
el video se puede apreciar como afecta la dinmica familiar, escolar,
amical y personal.
Observe la proyeccin completa en el siguiente enlace:
http://youtu.be/vGTMnIB40WI;
luego, en equipos de
trabajo respondan a las siguientes interrogantes:
REFERENTE A SU HOGAR:
1. Cmo es el ambiente de juego de Ishan en su casa?
2. Cmo es la comunicacin con sus padres?
3. Cmo reacciona la familia al recibir los resultados del final del

ciclo de Ishan?
4. Cules crees que son los motivos de sus bajos resultados?
5. Cmo afecta sus dificultades escolares en las relaciones

familiares dentro de su hogar?
REFERENTE A SUS AMIGOS:

1. Por qu Ishan no juega con sus amigos?
2. Qu sucedi cuando quiso entregar la pelota a sus amigos?
3. Cules creen que son las reas afectada en sus relaciones

amicales? Cul crees que sea el motivo?
DURANTE LA SESIN DE CLASE:

1. Por qu dice Ishan que las letras me bailan?
2. Qu dificultades en el aprendizaje observas?
3. Qu opinin te merece la actitud que tomo la maestra frente

a la forma como Ishan responde a su pedido de leer? Qu
debera haber hecho?
4. Ishan dificultades emocionales y de conducta identificas en

Ishan? Explique.
BECA DE ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA VERANO 2015
5. Cules creen que son las reas afectadas?
DURANTE EL EXAMEN:
1. Ishan entiende las indicaciones del examen?
2. Cuntas preguntas logr resolver?
3. Cmo crees que Ishan reaccione cuando la maestra le

entregue los resultados del examen?
4. Has visto algn estudiante en tu aula en una situacin similar?

Comenta.
HACIENDO LO QUE LE GUSTA:

1. Al trabajar con los colores cmo es la actitud de Ishan?
2. Cmo se encuentra su nivel de atencin durante esta actividad?
3. A qu se debe su conducta?
EN LAS TAREAS:
1. Cmo es el ambiente dnde Ishan revisa las tareas?
2. Cmo es la caligrafa de Ishan?
3. Cmo es el desempeo y actitud de Ishan al hacer las tareas?
QU SON LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE?

CONCEPTUALIZANDO LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha ido evolucionando
desde su traduccin literal del ingls Learning Desabilities. Las
diversas definiciones han sido influenciadas por factores como la
aplicacin de la prueba, el investigador y los recursos metodolgicos
con los que contaban.
A continuacin presentamos algunas definiciones que se han ido
dando a travs de los aos:
Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son

aquellos que manifiestan una discrepancia significativa en
trminos educativos entre su potencial intelectual
estimado y su nivel real de logro, en relacin con los
trastornos bsicos en el proceso de aprendizaje. Que
pueden o no ir acompaados de una disfuncin
demostrable del sistema nervioso central y que pueden no
mostrar un retraso mental o un dficit educativo o cultural
y tampoco trastornos emocionales graves o prdida
sensorial (Bateman, 1965).
Los nios con problemas especiales de aprendizaje muestran

un desajuste en uno o ms de los procesos psicolgicos
bsicos, que abarcan la comprensin o el uso del lenguaje
hablado o escrito. Pueden manifestarse en trastornos
auditivos, del pensamiento del habla, de la lectura, deletreo o
matemticas.
Incluyen
problemas
referidos
como
incapacidades perceptivas, lesin cerebral, disfuncin cerebral
mnima, dislexia, afasia, etc. Pero no estn incluidos los
problemas de aprendizaje debido a retrasos visuales,
auditivos motores, retrasos mentales, trastornos emocionales
graves o desventajas ambientales (Kirk, 1968).
Dificultades de aprendizaje se refiere a uno o ms dficits

significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que
requieren
tcnicas
de
educacin
especial
para
la
remediacin. Los nios con dificultades de aprendizaje
demuestran generalmente una discrepancia entre el logro
actual y el esperado a una o ms reas, tales como el habla, la

lectura, el lenguaje escrito, las matemticas, la orientacin
espacial. Las dificultades de aprendizaje no es primariamente
la consecuencia de deficiencias sensoriales, motrices,
intelectuales o emocionales, o la ausencia de oportunidades
para aprender (Kass y Myklebust, 1969).
CRITERIOS UTILIZADOS EN LA DEFINICIN DE LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
a) El criterio principal para identificar a un nio o nia con
Dificultades de Aprendizaje, est referido a la discrepancia entre
la capacidad potencial y el nivel de logro real.
b) Nivel Intelectual como referente. Inteligencia dentro de los rangos
de la normalidad o superior al promedio de nios de su edad.
c) Es un fenmeno crnico, en otras palabras acompaa al individuo a
lo largo de toda su vida.
d) Efectos en las realizaciones no escolares como: desarrollo
vocacional, el autoconcepto, las relaciones interpersonales y la
esfera laboral.
e) Actualmente ya se acepta que las Dificultades de Aprendizaje
puedan presentarse concurrentemente con otras condiciones
discapacitantes.
f) Sintomatologa heterognea (La poblacin que presenta problemas
de aprendizaje a pesar de ser diagnosticada con una dificultad
especfica, tienen caractersticas diversas entre ellos mismos tanto a
nivel cualitativo como cuantitativo).
Considerando las anteriores propuestas se

concluye que Dificultades de Aprendizaje
es un trmino general en el cual se
agrupa una serie de trastornos que se
manifiestan en dificultades significativas
en la adquisicin y uso de la lectura,
escritura, razonamiento y clculo.
CLASIFICACIN DE LOS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE SEGN (DSM - IV)

Trastorno de la lectura
Trastorno del Clculo
Trastorno de la expresin Escrita.
Trastorno del aprendizaje no especificado.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE SEGN MOLINA 1988
Hace otra clasificacin en la que existen
coincidencias, pero tambin diferencias
importantes segn el autor existen una serie de
dificultades especficas de tipo neuropsicolgico.
Entre las que se incluyen.
Dislexia
Digrafa
Discalculia
Disfasia Trastorno especifico del lenguaje
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE SEGN ROMERO
Y LAVIGNE (2005)
Problemas escolares
Bajo rendimiento escolar
Dificultades especficas del aprendizaje, las cuales
engloban las dificultades especficas de aprendizaje
de la lectura y dificultades especficas de aprendizaje
en la escritura.
Dificultades especficas de aprendizaje en el calculo
Trastorno de Dficit de atencin con hiperactividad.
Discapacidad Intelectual Lmite.
10
CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Factores Neurolgicos:
Afectan la dominancia cerebral (Dominancia de un hemisferio cerebral
sobre otro en las funciones cerebrales) y la lateralidad, estn
relacionados con los errores dislxicos.
Factores Cognitivos:
Las investigaciones citan como factores ms significativos:
-
La poca habilidad para procesar informacin.
Dificultades en los procesos de memorizacin, debido a la

poca destreza para seleccionar y poner en prctica
estrategias que podran favorecerla.
Dificultades de atencin (mantenerse en la actividad,

seleccionar el objeto de la atencin, mantener la atencin
en ms de un estmulo).
Dificultades en los procesos metacognitivos, es decir, fallas

en las estrategias de autocontrol y autorregulacin.
TIPOS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

ESPECIFICOS, SEGN BRAVO VALDIVIEZO 1991
DISLEXIA
Sndrome que afecta la identificacin y memorizacin de letras o
grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin y mala
estructuracin de las frases, afectando tanto la lectura como a la
escritura.
El trastorno de la lectura o Dislexia es diferente a la simple
lentitud en los aprendizajes. Para desarrollar la adquisicin de la
lectura de una forma normal, deben estar intactas varias funciones
neurolgicas que mencionamos a continuacin:
-El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las
letras.
-La orientacin espacial: captar las letras y palabras desde la
izquierda.
-La retencin de la informacin (trazo de formas de las

letras, caractersticas diferenciales, etc.).
-La secuencia verbal: es la comprensin del sentido estructural
de una frase.
-La abstraccin y categorizacin.
11
a.
Causas:
-Existen factores hereditarios que predisponen a
padecerla, pero puede tener diversos orgenes:
-causas genticas, dificultades en el embarazo o en el
parto, lesiones cerebrales, problemas
-
b.
emocionales, dficit espaciotemporales y dificultades de

adaptacin en la escuela.
Signos:
Los signos de la dislexia varan a medida que el nio crece:

De los 3 a los 5 aos, algunos experimentan un desarrollo lento
del habla y dificultades de pronunciacin, aunque no siempre tiene
que haber dificultades relacionadas con el lenguaje oral. Adems
tienen inconvenientes para aprender rutinas y memorizar nmeros,
letras, los das de la semana, canciones o los colores; dificultades
con la manipulacin de sus prendas de vestir (abotonar o subir
cierres). En este perodo es importante observar cmo se
encuentran los prerrequisitos del aprendizaje de la lecto-escritura.
Se detecta la dislexia a partir de los 8 aos pues anteriormente slo
se notan rasgos.
Entre los 6 y los 8 aos, presentan complicaciones en la
asociacin grafema-fonema. Se suman dificultades en operaciones
de lgica espacial y en la memoria secuencial (a nivel visual y
auditivo). Incluso, la lectura y produccin de slabas inversas y
trabadas se ve alterada. En algunos casos, comienzan a
evidenciarse dficit en otras reas acadmicas, como por ejemplo
matemtica.
En este mismo rango de edad y hasta los 11 aos,
aproximadamente, confunden los nmeros, las letras o cambian el
orden de stas en las palabras; presentan dificultades en la
pronunciacin y el recuerdo de palabras; presentan problemas en la
comprensin lectora y dificultades de coordinacin lo que les
provoca una mala caligrafa.
De los 12 aos en adelante tienen dificultades para
concentrarse; no formulan conceptos de forma ordenada; les cuesta
planificar su tiempo y se bloquean emocionalmente.
La dislexia puede tener indicadores

desde la educacin inicial, y
debe ser atendida desde su captacin,

pues cuanto ms se demore en quitar
el tratamiento, ms compleja se torna.
12
DISGR
AFA
Es un trastorno especfico de aprendizaje, que afecta a la forma o
al significado y es de tipo funcional. Se presenta en nios y nias
con capacidad intelectual normal, con adecuada
estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales,
motrices o afectivos
intens
os.
Cuanto hemos dicho para el trastorno de lectura puede ser
aplicado en los trastornos de escritura. De hecho la escritura no es
sino la codificacin grfica del lenguaje. La escritura
se comporta como un proceso de codificacin (elaboracin), y
cualquier alteracin que perturbe los procesos codificadores y
decodificadores (anlisis) de lectura puede interferir en la escritura.
Tambin el tratamiento se basar en tcnicas especialmente
aplicadas a escritura, dentro del marco de una enseanza
individual, que contemple la conjuncin de las dos
metodologas (analtica y sinttica) y la estimulacin
lingstica global.
a.
Cau
sa
s
Tipo Madurativo: debido a trastornos o dficit en el desarrollo
de la lateralizacin.
-
Tipo Caracterial: factores de la personalidad y/o afectivos.

- Tipo Pedaggicas: Deficiencias en el proceso de
enseanza, orientacin inadecuada (por ejemplo iniciar con
letra script y cambiarla a la cursiva).
b.
Sig
n
os
Tamao
de
irregulares.
letras
Tamao de letra excesivamente grande.

Cambios en la forma de la letra. Por ejemplo: comienza como
script y pasa a usar la cursiva en una sola palabra, oracin o
prrafo.
Problema de inclinacin de la lnea base o de las letras.
Trazos: exagerados o gruesos, demasiado fuertes o muy tenues.
Enlaces no apropiados entre las letras de una palabra.
Inadecuada postura para escribir: posicin de la cabeza, codo
antebrazo.
Inadecuada prensin (forma y fuerza con la que sujeta el lpiz) y

pinza escritora.
DISCALC
ULIA
Es el trastorno especfico del aprendizaje de las matemticas.
Hablamos de discalculia, o trastorno especfico del desarrollo en el
clculo aritmtico, cuando el rendimiento del nio o nia en
pruebas estandarizadas de clculo es significativamente menos de lo
esperable por su edad y nivel escolar. La interferencia sobre
aprendizajes escolares y la ausencia de trastornos sensoriales
perifricos
como
factores
causales
completan
el
criterio
diagnstico.
13
Es frecuente que hallemos este fenmeno asociado a la dislexia,

disgrafa, a trastornos de atencin y a problemas perceptivos.
a.
Causas
-
Fallas en el pensamiento operatorio.
Fallas en la estructuracin espacial.
Errores lingsticos.
b.
Signos
-
Alteracin de la lectura y escritura de nmeros.
Alteracin de la capacidad de disponer los nmeros en un

adecuado orden espacial.
Confusin de lugar de las cifras en el tablero posicional.
Dificultad para ordenar adecuadamente.
Dificultad en las series numricas.
14
Taller 01
CASUSTICAS
Analiza los siguientes casos y utilizando la clasificacin del Dr.
Bravo Valdivieso, para detectar dificultades especficas de
aprendizaje.
CASO1:
Ronald es un nio de 8 aos vive en un distrito de clase media en el
Cuzco, cursa el tercer grado de primaria. Presenta un Coeficiente
intelectual NORMAL PROMEDIO (CI=97) y
evidencia problemas sensoriales a la observacin mostrando
dificultades en el curso de comunicacin en especial a la hora de
leer un texto ya que suele invertir el orden de los
grafemas y nmeros. Su rendimiento siempre ha sido pobre en el
aula en los cursos de letras. Aprendi a leer con dificultad y solo
porque su profesora le dedicaba por un rato
atencin exclusiva. Su lenguaje es claro, presenta buen nivel de
vocabulario pero su memoria verbal no es buena. Es un nio tmido
y retrado.
Qu problema de aprendizaje presenta?
Fundamenta tu respuesta:
15
CASO 2:
Leonel es un nio de 8 aos que cursa el 2do grado de primaria en
un colegio de la ciudad de Cajamarca. Es un nio muy desordenado
en clase y tambin lo es sus cuadernos porque no aprovecha el
espacio y escribe en cualquier lugar sin organizar su trabajo.
Se observa en la clase de matemtica se le dificulta la realizacin de
las operacin aritmticas a pesar de que se le explicado de
manera individual los procedimientos, sin embargo los hace de
manera equivocada. Leonel se siente frustrado y no le gusta
participar en clase.
Qu problema de aprendizaje presenta?
16
CASO 3:
Mara es una nia de 9 aos que cursa el 3 grado de primaria en
una escuela de la ciudad de Madre de Dios. Presenta una lectura
vacilante y escritura deficiente, ya que habitualmente omite letras
o las agrega a su gusto, tanto en la copia como en el dictado. Su
nivel ortogrfico natural est por encima de su edad y los dibujos
que realiza tienen una calidad aceptable.
Qu problema especfico de aprendizaje presenta?
17
SEGUNDA PARTE
MENTORING EDUCATIVO
INTRODUCCI
N:
Una de las claves para el xito en cualquier mbito es retener y
potenciar el talento humano. Por ello, la cultura participativa
involucra a cada uno de los miembros de la comunidad educativa
en la toma de decisiones, fomenta el compromiso y posibilita la
puesta en marcha de sus habilidades en una institucin educativa,
cuyos cimientos son una gestin integral de dicho talento.
Cabe destacar que a lo largo de la historia, muchos personajes
como el papa Juan Pablo II, los hermanos Manuel y Antonio
Machado, Margaret Thatcher, entre otros han tenido a
una persona que ha guiado su aprendizaje. Esta persona que
admiraban y seguan, ejerci una influencia formativa en sus vidas
que contribuy a hacer de ellos personas exitosas, guiadas en
algn momento de sus vidas por este mentor que se involucr con
ellos en la concrecin del xito que pretendan obtener.
En estos tiempos, donde el cambio y las innovaciones en la ciencia
y la tecnologa se dan con mayor frecuencia, nos hace reflexionar,
sobre el papel del docente en el aula, los paradigmas educativos
han cambiado, el docente se convierte, en un gua, un mediador
entre el alumno y el conocimiento, buscando que el aprendiz
desarrolle todo su potencial, valindose de una serie de estrategias
para lograr su objetivo y una de ellas es la aplicacin del Social
Mentoring o mentor social. Ante lo expuesto, t, como docente,
tienes capacidades, valores, conocimientos y habilidades que
pueden ayudar a tus estudiantes en pos de obtener su formacin
integral. Es decir, tu experiencia puede ser valiosa para otros y, a su
vez, otros pueden ayudarte, ya que nadie es dueo de la verdad; y si
dos trabajan en la bsqueda de un solo objetivo, el resultado ser
relevante para nuestros estudiantes. Esta es la base del mentoring
social y lo que se pretende hacer aplicando esta metodologa de
trabajo en tu institucin educativa.
En este mdulo, veremos de dnde proviene este trmino, qu
implica ser un mentor y un mentorizado, cules son los acuerdos
que deben alcanzarse y qu tareas son necesarias emprender en
un proceso de mentoring en las reas de Comprensin Lectora y
Matemtica.
ORIGEN
El trmino mentor tiene casi 3000 aos de antigedad. Este
procede de La Odisea escrita por el poeta griego Homero. Cuando
Ulises se prepara para participar en la guerra de Troya, decide

dejar a su hijo Telmaco en manos de su amigo Mentor, quien ser
su tutor en pos de convertirlo en un rey.
Despus de la guerra, el rey fue condenado a viajar durante diez
aos en su tentativa de volver a casa. Ante esta situacin, el joven
prncipe fue en busca de su padre, acompaado por Atenea, diosa
de la guerra y patrona de las artes y la industria, que asumi la
figura de
18
Mentor. Finalmente, padre e hijo se reunieron y enfrentaron al

enemigo en pos de recuperar el trono de Telmaco. De esta historia,
se deduce que este vocablo es sinnimo de consejero, amigo,
profesor y persona sabia.
En la antigua Grecia, era costumbre que los jvenes se
relacionaran con personas mayores a quienes respeten o admiren
con el propsito de aprender habilidades, cultura y emular sus
valores, ya que se basaban en el principio humano de la
supervivencia. Normalmente, sola ser un amigo del padre o un
pariente. Estos principios de la imitacin y del mentoring han sido
elementos clave en la continuidad del arte, de los gremios y del
comercio desde los tiempos antiguos. Ya en los principios de la
Edad Media, se podan encontrar a otras agrupaciones que
ayudaban a mantener la estructura de oficios y profesiones de
comerciantes, abogados, orfebres, etctera. As, los jvenes eran
tradicionalmente colocados como aprendices para llegar a ser
expertos con una persona en su materia y que, generalmente, sola
tener su propia tienda o negocio.
A travs de esta forma de mentoring, los gremios podan controlar
la calidad del trabajo y el salario de su profesin, adems de ceder y
pasar las conexiones sociales y polticas. De una relacin de
protegido por el experto, se pas a una relacin entre experto y
aprendiz que se transform en otra denominada jefe-empleado en la
poca industrial (Soler, 2005, pp.100 - 101).
EL
MENTORIN
G
Es el proceso mediante el cual una persona con ms experiencia

(el mentor) ensea, aconseja, gua y ayuda en el desarrollo
personal y profesional a otra (el tutelado), invirtiendo tiempo,
energa y conocimientos con el propsito de que avance, supere
sus miedos, sus lmites y saque a la luz todo su potencial y talento
(p.102).
Segn el European Mentoring and Coaching Council, mentoring
es la ayuda que una persona da a otra para hacer transiciones
significativas
en
conocimiento,
trabajo
o
pensamiento.
Entendemos por mentoring el proceso por el cual una persona
experimentada ayuda en el desarrollo personal y profesional a
otra, mediante la confianza y el compromiso (Valderrama, 2009).
De Miguel (2008) refiere que el aprendizaje en el Mentoring es

personal y gradual por lo que el avance y la forma son distintos
para cada persona. Nadie puede hacer aflorar su talento si no
sabe que lo tiene, si no confa en l, necesita adems saber
comunicarlo, visualizarlo a los dems, y necesita persistir, no
cesar, no decaer, no perder la energa, la motivacin cuando haya
contratiempos, cuando las cosas no salgan como esperaba.
19
Las situaciones ms comunes en las que se aplica este proceso son

las siguientes:
Cuadro 1: Mentoring
rea
NEGOCIOS
EDUCACIN
COMUNIDAD
Situaciones
Contrato de nuevos
titulados Directores
junior y supervisores
Rotacin de personal
Grupos de desventajas
Expandir conocimiento de la productividad
tecnolgica Nuevos profesionales cualificados
Diversidad en la mano de
obra Construir equipos de
trabajo
Conservacin de la memoria de la
organizacin y el knowhow
Reconstruir confianza en la organizacin
Acelerar la transferencia del aprendizaje de
habilidades y conocimiento
Desarrollo de lderes
Ayudantes de profesores
Estudiantes
universitarios de
riesgo
y
escolares
desventajados
Alumnos con talento
Nuevos directores en la
escuela Nuevos profesores
en la universidad
Ayudar a los minusvlidos
Mantener a jvenes adolescentes fuera de
problemas. Evitar la exclusin social
Ayudar a las personas que empiezan con un
nuevo negocio
ELEMENTOS. Segn lc Coaching & Mentoring (2014, prr. 6),

tenemos:
a) cualidades como la confianza, el compromiso y la implicacin
emocional
b) mentor y mente se respetan mutuamente y pueden terminar
siendo amigos.
c) incluye el uso de habilidades como escuchar, preguntar, retar y
apoyar.
d) se centra en la mente, asociado con el deseo de progresar,

aprender, comprender
y conseguir. A veces, el proceso se da en poca de transicin
de carrera.
Por lo tanto, para que se logre este proceso de aprendizaje
personal por el que una persona, se necesita de la colaboracin
de otra que demuestre una mayor predisposicin. Cabe resaltar
que ambos deben apuntar a un mismo propsito, caso contrario,
ser muy difcil lograrlo.
20
INTERVINIENTES
Los principales personajes que intervienen en este proceso son el
mentor, el tutelado y el coordinador y el jefe del tutelado
(personaje secundario), razn para que el xito
dependa de todos sus participantes. Para ello, se debe realizar una
rigurosa seleccin del equipo. A continuacin, mencionaremos a los
siguientes:
EL MENTOR
Es alguien que acompaa al/los promotores de un proyecto
de innovacin social y transmite parte de su conocimiento
para lograr la consecucin de sus objetivos
(p.102).
Perfil
Eslava (2013, prr. 27-28), considera que este personaje
debe desarrollar los siguientes valores y cualidades:
Autoconocimiento
Equilibrio
emocional
Automotivacin
Valoracin objetiva
de los dems
Pasin por el
desarrollo de
otros
Flexibilidad mental
Honestid
ad
Comprom
iso
Influencia
Orientacin al
cliente
Comunicac
in
Liderazgo
Desarrollo de
relaciones
Trabajo en equipo
Gestin de
conflictos Impulso
del cambio
Desarrollo de los
dems
Compromiso
Empata
Comprensin organizativa
Aprovechamiento
de la diversidad
Valoracin adecuada
de uno mismo
Comprensin de las
propias emociones
Autoconfianza
Por otro lado, qu competencias tiene?

o Competencia cognitiva: empleo de teoras y conceptos, as
como del conocimiento tcito e informal adquirido por
experiencia.
o Competencia funcional (habilidades y saber hacer): lo

que una persona debera ser capaz de hacer bien cuando
desempea una determinada ocupacin.
o Competencia personal: saber comportarse en un rol o
situacin profesional determinada.
o Competencia tica: implica un comportamiento coherente
con un conjunto de valores personales y profesionales.
21
Coll y Martn (2006), profundizan en esta

perspectiva,
identificando una serie de componentes esenciales en las
competencias:
Movilizacin de los conocimientos, o posibilidad real de
activar y utilizar ante un problema el conocimiento que se
posee.
Integracin de los distintos tipos de conocimientos para
comprender la realidad y
actuar sobre ella de acuerdo con las metas que
uno se propone.
Transferencia de lo aprendido en una situacin o
contexto, a otros diferentes
Capacidades metacognitivas (de toma de conciencia y
autorregulacin) que posibilitan un aprendizaje autnomo para
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
De acuerdo con el planteamiento de estos dos autores, un

profesional competente en nuestro caso, el mentor- sera aqul
que conoce y regula sus propios procesos de construccin del
conocimiento, tanto desde el punto de vista cognitivo como
emocional, y puede hacer un uso estratgico de los mismos
ajustndolos a las circunstancias especficas del problema o
situacin a la que se enfrenta.
En consecuencia, ser competente profesionalmente consistira
en saber sobre (conocimientos); saber cmo intervenir (conjunto
de habilidades y destrezas cognitivas, emocionales, sociales y
procedimentales que permiten aplicar el conocimiento que se
posee);
saber
relacionarse
(disponer
de
habilidades
sociolaborales); saber utilizar estratgicamente el conocimiento y
perfeccionarse (disponer de competencias metacognitivas); y
saber comportarse (ajuste a valores, principios, creencias y
actitudes profesionalmente vlidas y colectivamente aceptadas).
()
Aunque la mayora de los programas de insercin estn
pensados para el ejercicio de la mentora personal o individual
(profesor mentor-profesor novel, con apoyo del orientador y/o de
la direcccin), queremos destacar la modalidad que tiene lugar
cuando el profesor principiante se incorpora a un equipo docente
(de una etapa o un ciclo en el centro) que asume -con la
colaboracin del departamento de orientacin- como parte
esencial de su tarea profesional la reflexin peridica sobre su
prctica en relacin con los resultados de sus alumnos, y que
asume tambin como parte de sus funciones la integracin en
esta dinmica de los docentes que inician su vida profesional
en ese centro. Esta forma de proceder no suele considerarse
mentora, pero lo sera en tanto que el equipo docente asuma el
conjunto de objetivos y condiciones que le son propios. Siendo
una modalidad de insercin que podramos llamar de mximos,

y por tanto difcil de generalizar, parece especialmente indicada
para la adecuada induccin en la profesin. Justificaremos estas
afirmaciones:
La reflexin de un equipo docente sobre la propia prctica, siendo
muy pedaggica para un profesor novel, no bastara si no se
acomete
intencionadamente
el
objetivo
especfico
de
acompaarle en sus primeros pasos en la escuela, y no se
dispone de formacin sobre mentora. Solo podremos considerarla
mentora si el equipo planifica y evala el acompaamiento al
nuevo profesor o profesores, y hay un profesor-mentor que
dirige el proceso.
Si se dan estas condiciones, puede tener efectos positivos
en varias direcciones:
22
Promueve el trabajo colaborativo, la constitucin y

consolidacin de equipos docentes que afrontan conjunta
y peridicamente los problemas de la enseanza y del
aprendizaje, que reflexionan y aprenden. En definitiva, se
tratara de elevar el potencial de la mentora individual
al acompaamiento mutuo de todo un equipo de docentes,
unos ms experimentados que otros, pero ninguno con
todas las respuestas a todos los problemas. Los efectos de
esta modalidad de afrontar la iniciacin de los noveles,
benefician as al conjunto de la escuela.
Comenzar a trabajar en una escuela que funciona de este modo,
constituye un
aprendizaje inestimable por s mismo para quien comienza
en el oficio. Cuando el medio es el mensaje, el novel
aprender el ser de la profesin, pero tambin el
deber ser.
Permite triangular la mentora, aprender de un equipo

docente, evitando o compensando los riesgos que tiene la
mentora individual de favorecer un modelado poco plural,
donde el mentor podra trasladar, junto con sus buenas
prcticas y reflexiones, unos prejuicios, creencias,
preferencias y hbitos personales que deberan formar
parte de un proceso de mayor explicitacin, dilogo y
reflexin colectiva.
Aumenta la coherencia entre las competencias que pretendemos
ensear a
nuestros alumnos para desenvolverse en la sociedad del
conocimiento, y lo que
hacemos los profesores,
manteniendo en el horizonte la idea de que las escuelas
deben avanzar hacia: la definicin de proyectos educativos
propios, negociados, compartidos, apoyados y queridos,
para ser comunidades de aprendizaje y apoyo;
constituirse
en
organizaciones
que
aprenden;
la
participacin en redes de profesores y de escuelas.
(Profesorado, Revista de currculum y formacin del
profesorado, 2009).
23
El mentor social logra que el aprendiz supere sus propias

limitaciones que a veces su inexperiencia le impiden
alcanzar. El Harvard Business School (2004) establece el
siguiente perfil de un mentor eficaz:
COMPETENCIAS:
Fijan niveles altos de logro (tienen expectativas positivas
y elevadas sobre la tarea y el mentorizado).
Organizan experiencias que promueva en el desarrollo de
las personas a
quienes aconsejan, conducindoles hacia proyectos y
equipos importantes, y hacia tareas que sean retos
profesionales.
Saben fomentar el desarrollo de las personas: saben
escuchar, saben establecer empata con los dems, y su
personalidad convierte la mentora en una experiencia
satisfactoria.
Saben cmo aprenden mejor sus mentorizados (por
experiencia directa, dilogo u otros mtodos).
Son honestos.
CARACTERSTICAS Y RASGOS:
Son miembros exitosos y respetados de sus empresas u
organizaciones. Tienen acceso a informacin y a personas
que pueden ayudar al mentorizado en su desarrollo
profesional.
Tienen buena qumica con sus mentorizados.
Estn slidamente vinculados con la empresa, es decir, se
sienten satisfechos y cmodos en su puesto y es
improbable que se vayan a otra empresa.
Se ponen a disposicin de sus mentorizados: estn
dispuestos a invertir el
tiempo y el esfuerzo necesarios para ser buenos mentores.
Profesorado, Revista de currculum y formacin del

profesorado, (2009).
24
Qu no es un mentor?
De acuerdo con el Consorcio Fernando de los Ros (s.f.,
p.8), la labor de un mentor no se enfoca en los aspectos
detallados a continuacin:
No ensea ni instruye.
No solo adquiere
conocimiento.
No
sustituye al mentorizado.
No le soluciona los problemas al mentorizado, es
decir, no adquiere la
responsabilidad de los problemas del mentorizado.
No es un invento, sino una prctica muy antigua adaptada a
las circunstancias de hoy.
Por ende, un mentor puede ser cualquier miembro de la
institucin que cumpla estos requisitos. As, desde el
momento que decide formar parte de este proceso,
tambin debe tomar conciencia de que su labor va ms all
que una simple
orientacin.
EL TUTELADO
Es la persona que recibe la orientacin del mentor. Para
ello, debe reunir una serie de caractersticas (pp.104 - 105):
Una mente
abierta Ansioso
por aprender
Responsable
Curioso
Sensitivo
Brillante y proactivo, ya que cuanto ms se invierta,
mayores beneficios se observarn. Para demostrar esa
actitud, debe:
Detectar problemas antes de que se produzcan.
Experimentar nuevas tcnicas, conductas y
planteamientos.
Iniciar de manera continua actividades de
aprendizaje y desarrollo.
Identificar qu quiere o necesita de su mentor.
Establecer un plan de accin.
Con sentido del humor.
Seguro de s mismo, pero no
engredo. Autocrtico, acepta crticas.
Es
flexible.
Es
ambicioso.
Acepta la responsabilidad de su propio
aprendizaje. Pide ayuda del mentor.
Tiene claro lo que quiere.
Posee fuertes habilidades interpersonales, puesto que es
otro requisito clave
que debe ejercitar cuando ejecuta su rol. Los puntos
siguientes ayudan a detectar si este posee capacidad de
comunicacin.
25
Manifestar a su mentor en qu puede ayudarle.

Construir un clima favorable en la relacin.
Escuchar y reflexionar sobre el feedback recibido.
Proporcionar feedback al mentor.
No es imprescindible que los rena todos, pero, como mnimo,
debe poseer dos de ellos; y el resto, mediante distintas acciones
formativas y el soporte del mentor puede
conseguirlas. Es necesario mencionar que todas las personas
de la organizacin
pueden beneficiarse de este programa. Por esta razn, la eleccin
del tutelado variar en funcin de los criterios de la
organizacin.
EL COORDINADOR
El rol del coordinador es mantener la finalidad y los
objetivos del proceso en primer plano tanto para los
participantes como para la organizacin. Ante este
hecho, deber desarrollar las siguientes caractersticas:
Tener un conocimiento de la organizacin (recursos
humanos) y habilidades interpersonales excelentes.
Evitar y solucionar problemas que puedan surgir entre
mentor y tutelado en
el caso de que ocurran.
En ocasiones muy concretas, puede llegar a proporcionar
feedback al mentor
y al tutelado.
Facilitar el crecimiento del tutelado, analizar tareas
y necesidades,
promocionar el programa, coordinar las mltiples
actividades, ganar y mantener el compromiso de la
alta direccin, emparejar al mentor y
tutelado, disear orientaciones y realizar el seguimiento de
la relacin.
Conocer, minuciosamente, el proceso de mentoring y
evaluar los beneficios
que aporta a la organizacin.
Poseer el respeto y consideracin de todos los miembros
de la comunidad
educativa.
En general, el coordinador ayuda en la seleccin,
evaluacin, emparejamiento y orientacin de los mentores y
tutelados. Cabe resaltar que el proceso de emparejamiento
es importante para conseguir el xito del programa. No hay
un mtodo nico para formar las parejas de mentores y
tutelados (pp. 104 105).
26
PROCESO DEL DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE

SOCIAL
MENTORING
Un proceso de estas caractersticas est dividido en
cuatro fases distintas, el siguiente grfico las muestra:
Grfico I: Desarrollo de un
mentoring
Inicio, orientacin, construccin de la base

Es la fase ms importante, ya que en el mentor tiene un papel
mayor ya que el peso de la relacin recae en l. El objetivo de
esta fase es consolidar la relacin.
Durante los primeros meses, mentor y tutelado deben
conocerse mutuamente y construir una relacin de confianza.
En este momento, ambos conocen y exploran
sus vnculos, estudian y procesan el propsito del
mentoring, desarrollan las expectativas de uno respecto al
otro, establecen los objetivos a alcanzar y planifican
las sesiones. La interaccin que se d en esta fase pondr los
cimientos para una relacin fuerte y beneficiosa. Esto es,
conocern:
El perfil del proyecto que nos proponen mentorizar.
El perfil de sus promotores.
Las dificultades, necesidades y oportunidades que se hayan
detectado hasta ese
momento (Consorcio Fernando de los Ros, s.f., p.9).
De esta manera, los mentores obtienen satisfaccin al ver que
los jvenes con alto potencial (tutelados) estn continuamente
buscando su consejo. Mientras que los
otros obtienen una sensacin de importancia a partir de la
atencin que el mentor les proporciona (p. 105).
Acto seguido, te presentaremos algunas recomendaciones sobre
cmo abordar a tu tutelado en esta primera etapa:
A.Escuchar
Pdale a la persona para hablar de cualquier problema
desde su punto de vista.
27
Escuche con atencin. Recuerde que debe asentir, sonrer

y mostrar que est interesado.
Puede
que
tenga
que
pedir
una
aclaracin
Puedo comprobar que tengo ese derecho?
B.
Reflexionar
A continuacin, deber repetir / reflejar de vuelta lo que la
persona ha dicho para que
sepan
que
usted
ha
estado
escuchando
realmente. As que usted est
diciendo sus sentimientos.
C.Reconociendo
Trate de averiguar cmo se siente la persona. Entonces,
cmo te sientes acerca de esto?
Reflexionar. As que usted se siente
D.
Soluciones
Es necesario apoyar a la persona a sentirse mejor
acerca de la situacin y considerar algunas opciones.
Tenga cuidado de no decir lo que hara.
Pregnteles, lo que necesitan para pasar a resolver el
problema.
Pdales a ofrecer sugerencias sobre cmo pueden
solucionar los problemas.
E.Seguimiento
Elabore para s una lista de comprobacin en pos de no perder
el contacto con la persona en el que tome en cuenta los
siguientes aspectos:
Ayudar a que la persona se sienta cmoda.
Dgales que usted va a escuchar y seguir lo que dicen en
secreto a menos de que necesite decirle a un maestro si
usted est preocupado acerca de cualquier otro
problema.
Escuche con atencin - mantener el contacto visual y

mostrar que est escuchando.
Repita de nuevo lo que la persona ha dicho, para que
sepan que usted ha estado escuchando.
Trate de averiguar cmo se siente la persona.
Pregnteles lo que necesitan para pasar a resolver el
problema.
Pregunte si les gustara reunirse de nuevo en una semana
ms o menos.
28
Desarrollo o perodo del medio

En esta fase, se desarrollan la estabilidad y satisfaccin mutua.
Por esta razn, las personas son ms realistas, y hacen
progresos hacia los objetivos por alcanzar.
Segn el Consorcio Fernando de los Ros (s.f., p.10), esto se
lograr a partir de una primera reunin en la que se realizarn
diversas actividades de acuerdo con cada rol:
ELLOS:
Te contarn su proyecto: finalidad del proyecto.
Especificarn sus potencialidades y
dificultades. Expondrn sus necesidades.
Pondrn sobre la mesa qu necesitan de ti.
T:
Expondrs tu experiencia.
Pondrs sobre la mesa tus conocimientos, habilidades, valores,
etctera.
Expondrs tus limitaciones.
Expondrs lo que, a priori, crees que puedes hacer por ellos.
Por lo tanto, una vez consolidada la relacin, fijados los
objetivos a alcanzar y diseado el plan de accin, el tutelado
debe tomar las riendas de la relacin y ser
proactivo. Es decir, debe llevar la relacin con el objetivo de
aprender todo lo que
pueda de su mentor y alcanzar los objetivos propuestos en la fase
anterior.
Dentro de esta fase, las revisiones regulares capacitan al
tutelado para que aprenda y le dan la oportunidad de medir su
progreso y cambiar la direccin, calendario y
expectativas no previstas, es decir, le permite flexibilidad.
Separacin, disolucin de la relacin

Una vez el tutelado ha conseguido los objetivos que se haba
establecido, llega la finalizacin del programa. Por ello, deber
dialogar con el mentor para fijar nuevos
objetivos o bien identificar a alguien ms con diferentes
habilidades y atributos para
ayudarlo en la prxima fase de su viaje del aprendizaje. Es
importante sealar que el mentor propicie una relacin
menos formal con el tutelado para discutir cmo
desean continuar su trato a posteriori.
Redefinicin de la relacin
La relacin entre ambos entra en una nueva fase, puesto
que consideran al otro como un igual. Es decir, existe una
fuerte amistad en la cual las dos personas se ven una a la otra
como semejantes. Cada relacin es distinta al involucrar a dos
personas con diferente background, estilos, miedos, intereses y
edades.
29
Una vez que una persona ha mantenido una relacin de

mentoring, no puede esperar que la prxima sea igual que la
anterior. Por esta razn, cada tutelado
aprende diferentes caractersticas y enseanzas en
funcin de sus necesidades.
Barreras al implantar un programa de mentoring
Si deseamos participar ya sea como coordinador, mentor o
tutelado, es necesario tomar en cuenta las barreras que se nos
puedan presentar, as tenemos:
a.
Estudiantes:
Existen algunas dificultades generales que sern detalladas a
continuacin:
No demuestran inters y dedicacin tanto los mentores
y tutelados. Muchos de ellos, mentor y tutelado, viven a
distancias largas.
No reciben una alimentacin
balanceada. Existe la falta de
autoestima en ambas partes.
No recibieron una adecuada estimulacin temprana.
Uno de los participantes experimentan el desconcierto
ante una situacin
problemtica (Vargas, 2014).
Sin embargo, tenemos algunos problemas correspondientes a
cada rol. As:
b.
El mentor
Pueden tornarse soberbios.
Tienen demasiadas actividades personales y acadmicas
como para dedicarle tiempo al tutelado a conseguir los
objetivos individuales.
Las carencias en la preparacin, lo que tiene como
resultado equivocarse de rol, errar el propsito de las
sesiones y crear un desacuerdo en las
expectativas de ambas partes.
Las dificultades para entender el punto de vista del
tutelado.
La sensacin de no estar adecuadamente preparado para la
tarea.
La falta de tiempo, que puede provocar que acabe
vindolo como una
obligacin.
La falta de voluntad para apoyar alguien, que puede
terminar en la conclusin
de que el esfuerzo que debe realizar es mayor a la
recompensa que obtendr.
c.El tutelado
Siente que es otra forma que tiene la organizacin para
obtener ms de l.
El desconcierto que puede producirle el sentir que se
concentra una gran
atencin sobre l. Hay personas que traducen esta
atencin en presin y puede llegarles a provocar una
gran tensin hasta producirles el desconcierto. Puede
sentirse marginado por la gente que est fuera del
programa
al
tener
atenciones
especiales.
Consecuentemente, puede sentir que est siendo
castigado.
Su mentor es especialista en otras reas, pueden sentir
que no entiende sus
necesidades,
trabajo o rol.
30
Es precavido a la hora de exigir ms tiempo a su mentor,

por miedo hacia el mentor o bien porque es prudente y
cree que es mejor no molestar a una
persona de rango superior (pp. 108 109).
Por otra parte, existen otros participantes que tambin
cumplen un rol fundamental en este proceso (Vargas,
2014):
d.
Docentes
No se dedica de manera exclusiva a su trabajo.
No recibe una adecuada motivacin acadmica, econmica y
laboral por parte
de las autoridades del Estado, cuyo resultado se
desencadena en el psimo desarrollo de las actividades
con sus estudiantes.
No recibe los materiales educativos para desempear
su labor, y la infraestructura no se encuentra en ptimas
condiciones.
Padecen de estrs laboral, debido a que realizan otras
actividades en pos de colmar sus necesidades personales y
familiares.
No se preparan adecuadamente para resolver los casos
especiales de sus estudiantes.
e.Padres de familia
No brindan el apoyo esperado al priorizar otras
actividades, es decir, no dedican tiempo para dialogar con
sus hijos.
No apoyan la aplicacin de la educacin adecuada que
debe brindar el
docente hacia el estudiante ante situaciones de factor
social, orientacin, descuido personal, y psima
alimentacin, entre otros.
No existe una interaccin entre el docente, padre de familia
y estudiante.
Consejos para disear e implantar un programa de mentoring
Este proceso debe tener algunos requisitos que debern ser
cumplidos con miras al xito de nuestros estudiantes:
El mentor debe poseer alguna experiencia previa en un
programa previo.
El tutelado debe elegir a su mentor e iniciar l mismo el
primer contacto.
El mentor debe proporcionar soporte en la fase

inicial y propiciar encuentros informales, realizar las
reuniones en un ambiente relajado y
distendido.
Se requiere que se renan, como mnimo, una vez o dos
veces a la semana y utilicen las herramientas adecuadas.
Desde la coordinacin, es necesario mostrar las
ventajas que se puede obtener al estar dentro de un
programa de mentoring.
Los siguientes puntos muestran las propuestas para optimizar
este proceso:
Aplquelo como herramienta apta para retener y captar talento.
31
Utilcelo como estrategia de desarrollo de personas con

potencial.
Requiera el apoyo activo desde la direccin de la organizacin.
Invierta tiempo y recursos en su planificacin.
Establezca la figura del coordinador y responsable del
programa de mentoring como pieza clave.
Requiera la presencia constante del coordinador.
Implante primero con grupos piloto de cuatro estudiantes cada
uno.
Desarrolle un plan de comunicacin interna.
Forme al mentor y tutelado.
Centre la atencin y cuidado en la seleccin/emparejamiento del
mentor y tutelado.
La implantacin de un programa de estas caractersticas
supone un gran esfuerzo para la organizacin, pero los
resultantes son tan estimulantes que no cabe duda de que
todo el tiempo, esfuerzo y energa invertidos tendrn una gran
recompensa: retener al personal mejor cualificado y desarrollar
aquel que tiene un gran potencial (p. 109).
Diferencia entre coaching, tutora y mentor
El mentor social surge ante la necesidad de un acompaamiento
ms personalizado, ms involucrado con el aprendiz que no se
establece ni con el coaching ni con la tutora.
Valderrama establece una diferencia entre estas tres estrategias
empleadas para el logro del aprendizaje:
El trmino coaching proviene del deporte, significa guiar o
entrenar. Los coaches eran los conductores de carruajes de
caballos, que permitan llegar ms rpido al destino. En el siglo
XX, la palabra se transfiri al mbito empresarial: es la figura que
ayuda a alcanzar resultados excelentes. Coaching y mentoring son
metodologas de aprendizaje potentes para los individuos y para
las organizaciones. Comparten la misin de potenciar el desarrollo
personal y profesional. La diferencia fundamental estriba en el
grado de experiencia que ha de poseer cada uno. El coach no
necesita ser un experto. A diferencia, el mentor ha de ser una
figura de referencia con experiencia, una trayectoria vital y
valores que transmitir. Si comparamos el papel del mentor con el
del tutor, podemos decir que el papel del mentor es ms
estratgico, de mayor duracin y de mayor profundidad en los
temas. Mientras que un jefe puede desempear el papel de
3
2
coach o el de tutor, los mentores no han de ser jefes directos

del mentorando, pues se requiere de mayor confianza (2009).
Por su parte, Carreto (2014), afirma que el Coaching, es el
proceso mediante el cual un coach (maestro) contribuye con un
coachee (aprendiz) para que este desarrolle cierto tipo de
potencialidades; normalmente las de naturaleza profesional. Todo
mentor es un coach, pero no todo coach es un mentor. Entre
otras cosas, tienen en comn lo siguiente:
El aprendiz no recibe el conocimiento,
lo descubre
El maestro no ensea, es
un facilitador
3
3
El aprendiz reconoce y respeta la sapiencia del maestro

El maestro sabe y acepta que el aprendiz lo puede superar
Mentor
Individual
Enfoque
Facilitador sin
agenda
Autoseleccin
Papel
Relacin
Fuente de
influencia
Devuelve a la
persona
Valor percibido
Afirmacin /
aprendizaje
Arena
Vida
Coach
Rendimiento
Especficos de la
agenda
Viene con el
trabajo
Posicin
El trabajo en
equipo y
rendimient
Tareas
relacionada
s con una
En sntesis, el mentor tiene un profundo inters personal,

personalmente implicado, un amigo que se preocupa y su
desarrollo a largo plazo. Por su parte, el coach desarrolla
habilidades especficas para la tarea, los desafos y las expectativas
de rendimiento en el trabajo, pero no se involucra tanto como el
mentor.
EL PEER MENTORING
Segn Garringer & MacRae (2008, pp. 1-10), este proceso se
abarcar en los diferentes aspectos:
a. Concepto
Es la mediacin que se puede utilizar en una variedad de
contextos. Es un proceso mediante el cual las personas
involucradas en una disputa entran voluntariamente en un
acuerdo por escrito para resolver el problema a travs del
establecimiento de reglas de juego acordadas por un mediador
neutral. Este no da consejos ni impone una solucin; sino la
responsabilidad y el control recae en el resto de los
participantes.
El peered mentoring o tutora par es un espacio que no
slo ofrece un apoyo acadmico, sino tambin estratgico y de
motivacin frente al estudio. Se disponen como estrategia de
acompaamiento, facilitacin y fortalecimiento del proceso de

formacin de los estudiantes.
El tutor par se constituye en una persona que, dadas ciertas
condiciones aptitudinales y actitudinales-, alcanza una
proximidad afectiva y acadmica que le
permite ir de la instruccin al dilogo cercano con el o la

estudiante, lo cual conlleva a un proceso de aprendizaje mutuo.
Con el peered mentoring, se desarrolla un espacio
conceptual y metodolgicamente apropiado para que los
estudiantes desarrollen y fortalezcan sus aprendizajes y
competencias, con el acompaamiento de un tutor par, el cual
ha avanzado en la construccin conceptual y competencial de
su disciplina y, por ello se encuentra en capacidad de orientar
el proceso acadmico del estudiante.
b.
Quin
es
participan?
Los estudiantes que por razones preventivas buscan fortalecer sus
estrategias y la comprensin de los contenidos con la asesora de
otra persona, o bien, quienes por su condicin acadmica (bajo
rendimiento) requieren del acompaamiento permanente en
asignaturas especficas.
d. Objetivos del peered mentoring:

1. Promover una dinmica cooperativa con la tutora par a
modo que favorezca al estudiante para actuar frente a
las necesidades educativas que evidencia en su
formacin.
2. Fortalecer el proceso de formacin autnoma que
compromete las esferas
acadmica, profesional y
personal de los-las estudiantes.
3. Contrarrestar
posibles
condiciones
acadmicas,
personales e institucionales, que inciden en el bajo
desempeo acadmico, la desmotivacin frente al estudio
y, por consiguiente, la prdida acadmica, por parte de
los estudiantes.
d.Cules son los requisitos para ser
un par mediador?
Manifestar inters en ser par mediador. Cabe resaltar que por
lo general, durante un ao, un grupo recibe algn tipo de
formacin continua en resolucin de conflictos para lograr el xito
esperado. Una vez capacitados, los pares mediadores trabajan en
parejas, siempre con los alumnos ms jvenes que ellos. Debido a la

edad de los mediadores y las personas con las que trabajan all, son
claramente temas particulares que deben tenerse en cuenta en el
mbito escolar como la divulgacin de abuso o incidentes que son
tan graves que la participacin de un adulto en la escuela sera
esencial. En suma, la mediacin de pares presupone que los nios
y los jvenes, siguiendo adecuado capacitacin y apoyo constante,
son capaces de resolver los conflictos por s mismos. A su vez, se
benefician de hacerlo porque deben asumir la responsabilidad de
sus sentimientos y comportamiento. Adems, indica que los nios,
a menudo, prefieren confiar en los otros nios y no en un adulto.
e.Cules son las funciones del

par mediador?
- Preparar y ejecutar el desarrollo temtico y construccin
conceptual con los estudiantes
(en situacin normal o en
riesgo) que asisten a la tutora acadmica par de la asignatura

designada.
- Hacer
seguimientos
los
procesos
de
deteccin
de
necesidades, desarrollo temtico y construccin conceptual con

los estudiantes a quienes apoya.
- Acompaar a los estudiantes que evidencien necesidades
personales
para
que
comprometan
la
integridad
de
su
desarrollo profesional y humano, informando oportunamente al

Programa de Acompaamiento Acadmico,
con el
fin de
buscar y ofrecer los recursos requeridos para su bienestar

dentro de la escuela.
- Implementar
estrategias
individuales
integracin de los conocimientos
grupales
para
la
por medio de ejercicios
prcticos, dinamizando el espacio de la tutora, que promuevan

en el estudiante su autonoma.
f. Cules son las competencias que debe
tener el par mediador?
1. Competenc
ias tcnicas.
Educacin: Estudiante que haya cursado la asignatura en la
que orientar la tutora acadmica.
Formacin: Conocimiento amplio sobre los temas de la
asignatura a tutorar.
2. Competencias
pedaggicas.
Planificacin: Con apoyo del docente de aula lleva a cabo
estrategias de accin de acuerdo a las necesidades de la
asignatura y de los estudiantes.
Estructuracin: Ajusta secuencialmente los contenidos en

relacin a las prioridades acadmicas de sus compaeros
tutorados.
Estratgico: Lleva a cabo acciones instructivas que le sugiere el
maestro responsable del aula para aplicarla a los estudiantes,
reconociendo
las
potencialidades
fortalezas
particulares,
mostrndose flexible frente a situaciones que as lo ameriten para

adecuar las tutoras a las necesidades de stos.
35
3. Competencias
actitudinales.
tica: Su quehacer como estudiante y como tutor-par refleja
solidaridad, rectitud, equidad y responsabilidad.
Empata: Genera escenarios de respeto y comprensin en las
tutoras, a fin que los estudiantes puedan estar seguros de
compartir sus inquietudes, percepciones e inconformidades bien
sean derivados de la asignatura o de s mismos.
Regulacin: Monitorea el cumplimiento de las responsabilidades
de los estudiantes y
las propias, con el fin de orientar las
acciones hacia la consecucin de metas comunes, analizando a

los
estudiantes,
basado
en
criterios
de
participacin
compromiso, ya su vez, buscando constante retroalimentacin de

su desempeo como tutor par.
4. Competenc
ias sociales.
Comunicacin: Se comunica eficientemente con los estudiantes,
los
docentes
del
aula,
dando
un
manejo
adecuado
la
informacin intercambiada durante el desarrollo de las tutoras.

En las tutoras Interacta con los estudiantes utilizando un
lenguaje neutral y menos formal que el utilizado por personas
expertas o el de los libros.
Trabajo cooperativo: Integra las actividades de los estudiantes,
con el fin de llevar a cabo procedimientos de planteamientos
comunes en escenarios de discusin o trabajo cooperativo a
partir de la responsabilidad interdependiente.
g. Problemas que pueden ser tratados a travs del Peer

mentoring
Estos son los siguientes:
Motiva a un papel activo del estudiante en la toma de
decisiones sobre temas de inters.
Los prepara para ser responsables como ciudadanos del futuro

a travs de la justicia restaurativa, programas multiculturales,
lidiar con los prejuicios y los estereotipos.
Les da las habilidades prcticas de la vida que pueden
poner en prctica en la escuela, en casa, y en ltima
instancia en la comunidad a travs de talleres contra la
intimidacin, la formacin de liderazgo entre pares,
asesoramiento entre compaeros, y la resolucin de los
conflictos entre pases, grupos tnicos, comunidades e
individuos.
36
h.
Actividades del proceso
de Peered mentoring:
- Presentar la propuesta de temas en las que podra apoyar al
docente de aula al inicio del semestre, con el propsito de
articular los temas de la tutora con las unidades temticas de
la clase.
- Participar en la induccin de tutores pares en donde se explica
el procedimiento a seguir durante el semestre.
- El tutor par debe presentarse a los estudiantes que requieran
apoyo, estableciendo un
horario de tutora de 2 horas
semanales.
- Comunicar al docente de aula la asistencia a las sesiones de
tutora de los estudiantes tutorados.
- Comunicar al docente de aula
estudiantes en riesgo,
cmo va el desempeo de los
haciendo un seguimiento
peridico.
- Se debe impulsar la evaluacin de las tutoras pares por parte
de los estudiantes asistentes
retroalimentacin
de
los
resultados a los tutores pares, con el fin de fortalecer los

procesos.
37
TALLER DE APLICACIN DEL SOCIAL

MENTORING
A. TRABAJO
INDIVIDUAL
Lee, analiza y realiza un esquema grfico sobre el proceso del desarrollo de
un programa de
social
mentoring.
Grfico I: Desarrollo de un
mentoring
B. TRABAJO
GRUPAL:
Se organizan grupos de trabajo y luego comparte lo comprendido

con tus compaeros, demostrando el esquema elaborado a tu grupo.
Finalmente responde a las siguientes preguntas.
Cules seran las ventajas de aplicar un programa de social
mentoring en tu escuela?
Cules seran las desventajas?
38
- Qu consideran importante tener en cuenta para desarrollar

procesos de aprendizaje en los docentes tutelados?
- Cmo creen que aprenden los adultos?
- Cul sera la secuencia metodolgica que aplicaran en el

trabajo con los tutelados? (Repasen el proceso desarrollo de
un programa de social mentoring descrito anteriormente).
Arriban a conclusiones en forma grupal resaltando la

importancia de centrar la intervencin del social mentoring
en el aprendizaje de los docentes tutelados, sus
caractersticas y el enfoque aprendido.
39
TALLER DE INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES EN

LA COMPRENSIN LECTORA
MDULO 3: ESTRATEGIAS DE SOCIAL MENTORING
SESION 2
TRABAJO GRUPAL:
Se organizan grupos de trabajo y se asigna a cada grupo uno de los
siguientes
casos
travs
de
la
dinmica
de
juego
de
roles
dramatizarn el proceso de desarrollo del social mentoring (los roles son

mentor, tutelado, coordinador):
CASO
1:
Eres el mentor de una docente del segundo grado de primaria,
ella te ha contado que en su saln existen varios nios y nias
con problemas para comprender una lectura, en especial para
responder a preguntas de tipo inferencial, pero tambin existen
nios que presentan lecturas silabeantes y uno que an no
aprende a leer las silabas directas. Decides entrar a su aula y
observas que la docente tiene un actuar tradicional y no
respeta las caractersticas de los nios y nias ni su proceso de
aprendizaje, dirigindose solo a aquellos nios y nias que no
presentan dificultades. Finalmente decides tener una reunin
con ella iniciando el proceso de social mentoring.
CASO 2:
Juanita es una maestra que por primera vez va hacer docente en la
zona rural de Ajopampa. Su aula es multigrado y sus nios son
quechuahablantes. Ella te ha pedido que seas su mentor, ya que
ella recin tiene un ao de trabajo como docente. Al visitar su aula
te has dado cuenta que tiene cuatro nios de primer grado de los
cuales solo uno ya empez a leer silabeando y el resto est en
vocales; tiene 7 nios en segundo grado que leen pero de forma
lenta para su nivel escolar, llegando a leer entre 15 a 20 palabras por

minuto y tiene 8 nios en el tercer grado de los cuales dos no
responden correctamente a preguntas literales ni inferenciales.
Prcticamente
tienen el
nivel
de un nio de
primer grado.
Finalmente decides tener una reunin con ella iniciando el proceso

de social mentoring.
40
CASO 3:
Hernn es un maestro que recin ha llegado a trabajar

Huamantambo un pueblo rural de Huancavelica. l te ha pedido
de que seas su mentor, actualmente l tiene a su cargo el
primer grado en una escuela y te ha contado que los padres de
sus nios y nias le han solicitado que les ensee a leer y a
escribir solo en castellano, porque el quechua es una lengua
que est muriendo y los retrasa sin embargo los nios
dominan perfectamente el quechua como lengua materna.
Hernn maneja el quechua pero nunca ha enseado a leer o a
escribir en este idioma. Finalmente decides tener una reunin
con l iniciando el proceso de social mentoring.
Recuerda que: Al dramatizar esta situacin, debes poner nfasis en

cmo un mentor trabaja con el docente tutelado en el proceso de
social mentoring y que el tutelado tenga un proyecto en mente para
trabajar con sus estudiantes con problemas de aprendizaje o bajo
rendimiento.
41
TERCERA PARTE
ESTRATEGIAS DE AFRONTE AL IMPLANTAR UN PROGRAMA
DEL
SOCIAL MENTORING
REA DE ACTITUDINAL Y SU RELACIN CON LA

ESFERA ACADMICA:
Estrategias de atencin a estudiantes con problemas de
aprendizaje.
Detectar cules son las potencialidades e intereses del alumno.
Brindar al estudiante bastantes oportunidades para practicar.
Identificar las reas especficas en las cuales tienen dificultad.
Averiguar cmo el nio aprende mejor: por medio de
experiencias prcticas?, por medio de mirar y escuchar?
Ayudarlo a aprender por medio de sus reas de fortaleza.
Dar instrucciones simples, dividir las tareas en pasos pequeos
y recompensar con
elogios los esfuerzos del estudiante.
Darle ms tiempo para completar el trabajo escolar o las
pruebas.
Permitir que el estudiante con problemas en la lectura use
libros con audio, dispositivos que se adapten a sus
necesidades educativas.
Ensele destrezas para la organizacin y destrezas de estudio.
Por medio de la comunicacin regular con los padres del
estudiante intercambiar informacin sobre el progreso del
estudiante en la escuela.
Combinar metodologas ldico activas variadas.
Seleccionar actividades significativamente productivas en
funcin del nivel de maduracin del nio y de su propio
estilo de aprendizaje.
Estrategias de atencin a los padres de estudiantes
con problemas de aprendizaje.
Informarles de la problemtica del estudiante.
Involucrarlos en la atencin de su hijo.
Formar un equipo de trabajo (maestro de la EBR-maestro
especialista o terapista y padres de familia).
Establecer una comunicacin efectiva entre la familia y la
escuela.
Participar en los talleres de escuela de padres.
Comprometerlos a acudir a los llamados de la escuela para

la atencin de su hijo (firmar un reglamento escolar).
Elogiar a su hijo cuando le vaya bien en la escuela.
42
Permitir a su hijo ayudar con las tareas domsticas. stas

pueden aumentar su confianza y destrezas concretas.
Asegurarse de que el nio entiende qu es lo que tiene que
hacer; mejor que decrselo, demostrarle cmo tiene que
hacer algo.
Hacer de las tareas escolares una prioridad (ayudarle a
organizar el espacio para hacer sus tareas, proporcionando
un sitio para cada cosa).
Hablar con otros padres cuyos hijos tienen problemas de
aprendizaje. Los
padres pueden compartir consejos prcticos y apoyo
emocional.
3.2.
REA DE COMPRENSIN LECTORA
La organizacin se beneficia porque los participantes se

sienten positivos, participativos e integrados. El rendimiento, la
productividad y la motivacin del todos
aumenta y,
consecuentemente, hay una mayor atraccin y retencin de cada
uno. Por tanto, el coste de formacin y desarrollo puede
reducirse porque las personas aprenden en el propio puesto
de trabajo o estudio. Si el resultado del proceso es
satisfactorio, puede ser extendido a ms personas de la
institucin educativa.
Por regla general, el reclutamiento es a menudo ms fcil, ya
que un proceso de
estas caractersticas muestra el
compromiso que tiene la organizacin con las personas que la
integran.
Los beneficios ms comunes y generales para la organizacin
son:
Mejorar el rendimiento y productividad de los mentores y
tutelados. Favorecer las relaciones interpersonales en el
aula.
Formar en habilidades tcnicas y directivas en
cada estudiante. Optimizar la seleccin y
desarrollo de nuevos talentos. Desarrollar los
futuros lderes.
Promocionar a los lderes estticos.
Reclutar y retener a los estudiantes con alto potencial y
altos niveles de competencias.
Reducir el
cambio
o desercin
de los
participantes
ante
situaciones
problemticas en su grupo de trabajo.
Aumentar el aprendizaje de los tutelados acerca de los

temas que forman parte del Diseo Curricular Nacional y el
aprendizaje de diversas estrategias y tcnicas de acuerdo
con el ciclo al cual pertenecen (previa orientacin del
coordinador), a ensearles con el ejemplo, a desarrollar la
empata en todas sus actividades, entre otras (Vargas, 2014).
43
3.2.1
EL MENTOR SOCIAL EN EL REA DE

COMPRENSIN LECTORA
A.EN NIOS DISLXICOS

1. EXPRESIN ORAL
Ejercicios para trabajar la fluidez lectora, (velocidad y

precisin) Comenzamos trabajando por separado las
slabas con construcciones ms complejas y las palabras ms
largas e infrecuentes. (Es conveniente repetir varias veces la
lectura de estas slabas y palabras).
Procedimiento:
1. Primero, pedimos al nio(a) a que lea las slabas en voz alta y
cronometramos el tiempo que tarda.
2. Luego, se las leemos mientras l o ella nos cronometra, podemos
pedirle que identifique cuatro errores que cometeremos
para que est
atento(a). Despus, las leemos entre dos intercalando y,
3.
Por ltimo, el nio vuelve a leerlas solo,
intentando superar el
primer tiempo que hizo.
Posteriormente, seguimos el mismo procedimiento, pero
esta vez con las palabras del texto.
44
Tras hacer lo mismo con las slabas y palabras, pasamos a

las tareas de lectura entonada.
Nota:
Si utiliza siempre el dedo para seguir la

lectura, intentaremos que vaya prescindiendo
de tal ayuda poco a poco, ya que le impide
progresar, obstaculizndole el desarrollo del
seguimiento visual, as como intentaremos
que los textos que trabajemos tengan letra
grande, clara y espaciada.
B. Ejercicios de lectura entonada para trabajar la

prosodia
Las tareas de lectura entonada ayudan a eliminar la
lectura silbica y mejoran la prosodia en la
lectura
(entonacin, acento y pausas), lo que repercute en

una mejora significativa de la fluidez y comprensin
lectora.
Estas tareas se deben practicar con cierta frecuencia,
dos o tres veces por semana, y en periodos cortos. Adems,
para ello, podemos utilizar los libros de texto o cualquier
otro material escolar.
Procedimiento:
Se coge cualquier texto, el nio/a comienza a leer una
frase o varias hasta un punto.
1. Primero, comenzaremos por frases aisladas, ampliando,
posteriormente, la tarea
prrafos y textos breves.
a varias frases y finalmente a
2. Una vez que ha decodificado la frase o prrafo, el adulto le

lee el mismo trocito exagerando la entonacin, como si
leysemos para un pblico o contsemos un cuento a nios
pequeos, haciendo una modulacin adecuada tras las
pausas y respetando todos los signos de puntuacin.
45
3. Posteriormente, le pedimos al nio/a que repita la

lectura imitando la entonacin que hemos producido
nosotros.
Es conveniente utilizar, de vez en cuando, textos en dilogo y
textos teatrales para este ejercicio.
Las aventuras del mar

Haba una vez, un pueblecito llamado Puntopn en el que vivan un
grupo de amigos muy divertidos. El grupo estaba formado por un
boquern regordete, un cangrejo diminuto, una trucha olvidadiza y un
calamar delgaducho.
Siempre estaban inventando nuevas aventuras para divertirse. Unas
veces se disfrazaban de tiburones, otras, jugaban al pillapilla entre
las conchas de las almejas o, cogan su mapa y se
iban a explorar el mar.
Un da al salir del colegio, se fueron de expedicin ara descubrir
nuevos lugares. Despus de estar mucho tiempo nadando, el boquern
que se llamaba Panchito, dijo:
- Mira!, all hay
algo brillante.
Puntito, el
cangrejo,
pregunt:
- Qu puede ser?
Calambre, el calamar, que se crea muy listo, contest:
- Ser un monstruo marino.
Y Pepona, la trucha, empez a dar vueltas gritando:
- Monstruo, monstruo!, Dnde, dnde?
Temblando de miedo, comenzaron a acercarse poco a poco,
Calambre muy valiente iba primero y Pepona segua corriendo y
gritando como una loca.
De pronto, un reflejo muy potente los ilumin y el agua comenz a
moverse bruscamente. Panchito muy despeinado, grit: - Corre!
Y todos salieron nadando hacia Puntopn como cohetes.
Al llegar, contaron a sus padres lo que les haba pasado, y nadie
les crey, porque ellos siempre llegaban de sus expediciones
contando increbles aventuras. Pero esta vez era verdad,
casi haban sido devorados por un gran monstruo con luces.

Los pobres no pudieron dormir en toda la noche del miedo que
pasaron, aunque ellos no saban que lo que haban visto no era ningn
monstruo, sino un feo submarino en el que iban dos humanos
explorando el mar.
Las aventuras del mar. Mari Carmen
Cauelo Silva
46
2.
COMPRENSIN LECTORA
A. Ejercicios de lectura conectada para trabajar la

comprensin lectora
Tras las actividades anteriores o de manera
independiente, podemos trabajar la lectura conectada de
cualquier tipo de texto con la finalidad de mejorar la
lectura comprensiva.
Procedimiento:
1. El nio/a hace una lectura silenciosa de un prrafo
cerciorndose de que conoce todas las palabras de este,
despus pasa a leerlo en voz alta y, al
terminar, le pedimos que nos diga con sus palabras, la
idea principal de
dicho prrafo. Entonces, podemos hacer diversos
ejercicios, desde subrayar la idea clave en el mismo
texto hasta hacer con ella un resumen o un esquema.
2. Si observamos que tiene dificultades para extraer la
idea principal de un prrafo, realizaremos el mismo
ejercicio pero con oraciones, de las cuales
nos tendr que explicar su significado, con sus
propias palabras.
3. Es conveniente utilizar este tipo de actividades para
el estudio de los contenidos escolares.
B. Actividades:
Una vez realizadas las tareas anteriores el nio/a
tendr que realizar actividades que involucren tanto
preguntas literales como inferenciales, as
como preguntas cortas, de desarrollo, de opinin
personal, de respuesta mltiple y de verdadero o falso.
A continuacin, tenemos las siguientes:
Procedimiento:
1. El nio leer las preguntas y realizarlas por escrito
sin nuestra ayuda, aunque, en ocasiones, podemos
plantearlas oralmente.
2. Luego, releer el texto en voz alta para poder
cronometrar el tiempo con el
fin de que vuelva a superar la
primera marca. Otras tareas de lectura
complementarias:
Entrenamiento cronometrado de lectura de

listas de slabas o palabras. Mediante la lectura
cronometrada de listas de slabas o palabras
de diversa estructura, longitud y frecuencia, podemos
obtener informacin sobre las rutas de lectura que
estn alteradas, sobre el tipo de estructuras
silbicas en las que tiene ms dificultad y, en general,
sobre cmo orientar la intervencin futura teniendo en
cuenta sus dificultades y sus puntos
fuertes.
47
Lectura de palabras, frases y textos

jar
laincompletos: Para traba
lectura visual, podemos realizar lecturas de textos o .
Ms incompletas
rpido se coge al mentiroso
frases
Cada uno sabe dnde le
aprieta La ociosidad es
madre
El hombre que no sabe sonrer
Identificar palabras o slabas de una lista con la vista.

Le ponemos una lista de palabras o slabas delante y sin
que pueda utilizar el dedo, le pedimos que
busque alguna en concreto. Con esto trabajamos la velocidad
visual de rastreo y
las fijaciones.
B.
EN NIOS
DISGRFICOS
ESTRATEGIAS
TCNICAS
GRFICAS
El nio ser motivado a travs de experiencias sensoriales

como pasar el dedo ndice por la letra hechas con texturas
(lija, algodn, etctera).
El nio realizar actividades ldicas como: pintar las letras,
pegarles garbanzos, o bolitas de papel, escribir con tiza las
palabras en el piso (letras grandes).
48
El nio ejercitar con lpiz algunas formas cerradas,

repasados de letras en gran tamao.
El nio tendr un adiestramiento scriptogrfico. Con
ello, mejorar los movimientos y posiciones grficas. Se
trabaja de izquierda a derecha. Pueden
trazar guirnaldas y bucles.
Actividades
1. Para el desarrollo del esquema corporal, pueden realizar
actividades como:
Jugar Simn dice... tcate la nariz con la mano
izquierda; etctera. Armar rompecabezas de la
figura humana.
Armar personas con plastilina.
Reconocer partes del cuerpo y sus funciones.
2. Coordinacin dinmica general:

Caminar sobre lneas: rectas, quebradas, curvas o figuras.
Saltar por toda el aula a golpes
de palmadas. Saltar sobre una
pierna siguiendo un camino.
C.EN NIOS DISORTOGRFICOS
Nota:
Deben evitarse: los dictados, las copias, las listas de palabras.
Estrategias
Tener ambientes letrados, es decir, que los objetos del aula
tengan su correcto modo de escribir para que sirva como
apoyo a la memorizacin, solo si son tiles
para el nio o nia.
Tambin es recomendable el uso de tarjetas de objetos
diversos con similares
caractersticas o tarjetas con letras de colores (poner en rojo
la letra en la que tiene mayor dificultad).
Intervencin especfica sobre la ortografa con ejercicios para

sustitucin de un fonema por otro, o de letras semejantes;
omisiones y adiciones; inversiones y
rotaciones; uniones y separaciones.
Intervencin en factores asociados, a travs de:
Ejercicios de percepcin, discriminacin y
memoria visual. Ejercicios de percepcin,
discriminacin y auditiva.
Organizacin y estructuracin
espacial. Vocabulario.
Ejercicios prcticos:
Se pueden utilizar tarjetas con nombres escritos en las que
estar diferenciada la letra con la que el nio o nia tiene
dificultades.
jirafa
Entrenamiento en percepcin
visual: Busca el que es igual al
modelo
B
Unir con una lnea los que son iguales

b
p
o
d
d
o
b
p
Presentar actividades en las que el nio o nia deba segmentar

oraciones en las palabras que la componen.
Por ejemplo:
Se repetir con la nia o nio oraciones y se le pedir que
las separe en palabras dando palmadas.
Esta misma actividad se har posteriormente con las
palabras ya escritas, las que separar utilizando un color
rojo.
Elniopaseasolo
Realizar actividades de estructuracin espacial como el
copiar imgenes siguiendo un modelo, reconocer nociones
espaciales: arriba, abajo, detrs, al costado, entre, etctera.
ORIENTACIONES
METODOLGICAS
PARA LA CORRECCIN DE LAS FALTAS DE ORTOGRAFA
NATURAL
CORRECCIN DE ERRORES DE OMISIN, ADICIN E
INVERSIN
Discriminacin de fonemas:
1. Ejercicios de escucha a cmara lenta de los sonidos del
lenguaje y anlisis consciente del orden en que se producen.
*
Decir dos palabras y preguntar:

Qu palabra he dicho antes?
Qu palabra he dicho despus?
Vamos a decirlas al revs.
Decir dos slabas y preguntar:

Qu trocito o sonido he dicho antes?
Qu trocito o sonido he dicho despus?
Decir tres palabras o tres slabas y realizar las preguntas

anteriores aadiendo:
Qu palabra he dicho en el medio?
* Anlisis consciente de las inversas o
sus contrarias: Escucha este sonido
/a/.......
Y este otro/s/.......
Cuando digo el primero abro la boca a.......
Cuando digo el segundo s.......la boca est ms cerrada
Pronunciar despacio dos sonidos

Los alumnos dicen cmo se coloca la boca para
pronunciarlos. a
s
*Dime qu sonido menciono
primero (antes). a
s
*Dime qu sonido menciono

al ltimo a s
* Se hacen los mismos ejercicios con las dems vocales y
consonantes que forman slabas
inversas.
51
1. Vamos a escuchar ahora tres sonidos. Fjate cmo pronuncio

estos tres sonidos. f a
l,
f
a
r
etctera.
*Fjate cmo coloco la boca para decir el primero.
*Mira cmo coloco la boca para decir el segundo.
5
2
*Fjate cmo la coloco para decir el ltimo (el tercero).

*Qu sonido digo yo el primero? f
*Qu sonido digo el ltimo?
*Qu sonido digo en el medio?
Asociacin fonema-grafema
*Repaso detenido de la lectura de slabas inversas, mixtas y
directas dobles para llegar a la automatizacin en los
contrastes silbicos as-sa, ar-ra, al-la, par-para-pal-pla,
insistiendo en la importancia que tiene la posicin relativa de los
fonemas.
*
Damos al nio un esquema silbico:

Fi+ ocal l
v
+
e
FFa
F au
l
r
l
F + r + vocal
f a
F r
Se dictan slabas que el nio coloca en el esquema adecuado: fal.

*Se dictan palabras que contengan la slaba en estudio. El nio las
escribe en el esquema silbico procedente.
* El profesor escribe en la pizarra parejas de dos slabas
complejas que slo se
diferencien por la posicin de los fonemas. A continuacin el
profesor pronuncia slo una de ellas. El nio debe decir si ha
dicho la primera o la segunda (primera o ltima).
far-fra
gal-gla
dar-dra
pol-plo
ter-tre
bel-ble
*Se realiza el mismo ejercicio con grupos de tres o cuatro slabas.

Se escriben cuatro y se pronuncia slo una de ellas. El nio
debe identificarla.
*
Rodea con un crculo la slaba (los ruidos) que yo pronuncio.
par
ber
gor gro
pra
bre
gol glo
pal
bel
pla
ble
*Estudio (articulacin, copia y dictado) de las palabras de uso

comn que contengan las slabas que se estn trabajando.
*Dictado de slabas a cmara lenta haciendo observaciones
sobre los movimientos articulatorios.
*Dictado de palabras con desglose (subrayar, colorear,
rodear) de las slabas problemticas.
*Construir slabas y palabras con un alfabeto mvil,
articulndolas despacio una vez compuestas.
CORRECCIN DE ERRORES DE SUSTITUCIN
Discriminacin del primer fonema del par confundido: /p/
*El nio escucha del profesor uno de los fonemas del par (ppp o
en slabas papapa). Vamos a disparar pa, pa, pa.
*
El nio escucha y repite.

*Hacemos observar cmo sale el aire comprobando su efecto
explosivo en el dorso de la mano.
Empujar con el aire producido por la articulacin bolitas de papel.
Observar la presin labial sin exagerarla demasiado.

*Buscamos y repetimos onomatopeyas: la escopeta que hace pan,
pan o pun, pun; el pito que hace pi, pi.
*Buscamos palabras que tengan este sonido y las
pronunciamos, prestando atencin especial al fonema:
pap
pal
pela
pip
pel
pea
a
o
pan
pi
paja
a
pal
pu
pica,
a
o
etctera.
*El nio reconoce el fonema /p/ en medio de palabras: copa, capa,
sopa, mapa, campo, etctera.
El nio distingue si una palabra contiene o no el fonema /p/.

*Puede utilizarse una cancin o poesa que sensibilice al sonido y
que haga sentir el fonema.
Repetir el fonema al mismo tiempo que se observa la letra.
Discriminacin del segundo fonema del par: /b/

*El nio toma conciencia del otro fonema del par, en este caso de
/b/. Escucha varias veces el fonema.
* Resaltamos las semejanzas y las diferencias con /p/:
- El labio inferior vibra un poquito y en /p/ no vibra.
- Vibra algo la laringe y se puede observar los efectos con las yemas
de los dedos.
- El aire no explosiona como en /p/.
- El papelito de algodn se desplaza ms en /p/ porque la /p/
explota ms.
- Hacemos algo ms de fuerza con los labios.
*
Reforzamos con alguna onomatopeya: la oveja bala: "beee".

*Buscamos palabras que tengan /b/
al principio: baba
boda
bebe
beso
bata
boca
bota
burro, etctera.
Buscamos palabras que tengan /b/ en medio:

Labi
Nub
e
Sabi
o
* Distinguir
rab
nab
cub
tab
a
ern
sub
abue
e
lo
si una palabra lleva o no /b/ (grafemas b, v).
* Observar los grafemas y escuchar su sonido.

Diferenciacin propiamente dicha de ambos fonemas: /p/-/b/
*
Escuchar cmo suenan los sonidos del par:

papapa
apapapa
bababa
abababa
*Escuchar pares de letras y decir si son

iguales o diferentes: palo pala son
iguales o diferentes?
pala bala son iguales o
diferentes? vela pela son
iguales o diferentes?
*
Escuchar tres palabras semejantes y repetirlas.

pala
palo
bala
balo
mala
ma
capa
cama
cav
a
54
capa
lava
cava
lapa
cama
lama,
etctera.
Observar las diferencias ante el espejo.
Dictar slabas, palabras o frases con uno u otro fonema prestando

una gran atencin a las faltas.
PROCESAMIENTO LXICO
ORIENTACIONES
METODOLGICAS
PARA LA CORRECCIN DE LAS FALTAS DE ORTOGRAFA
ARBITRARIA
Principios a tener en cuenta:

*La mejor prevencin consiste en que el sujeto haya visto
correctamente escrita la palabra y numerosas veces, con
objeto no slo de bajar el umbral de activacin, sino tambin
de que la imagen fotogrfica almacenada en el lxico
visual sea lo ms ntida posible. En este sentido, la lectura
juega un importante papel.
*Las reglas de ortografa, para que sean vlidas, deben cumplir
estas condiciones: que su enunciado sea sencillo, carencia de
excepciones o que stas sean muy pocas, que pueda aplicarse
la regla a un nmero considerable de trminos usuales y que
el nmero de reglas no sea excesivo.
*Los vocablos usuales con dificultad ortogrfica que se ajusten
a los criterios de la mxima frecuencia (vocabulario bsico).
*Ordenacin programtica de los contenidos, es decir, su
graduacin para cada uno de los niveles o cursos. Se debe
comenzar por el dominio de la ortografa natural para llegar,
finalmente, a las reglas ortogrficas graduando su dificultad.
Pautas para el dictado
Durante mucho tiempo, el dictado fue el procedimiento
comnmente utilizado para ensear la ortografa, sin caer en la
cuenta de que con ello se dejaba cometer las faltas para
despus tratar de corregirlas. Hoy se considera que es mejor evitar el
error ortogrfico que
enmendarlo. Un mtodo apropiado suele seguir estos pasos:
5
5
1. Ver la palabra escrita y destacada en un contexto, con objeto

de conseguir una buena imagen visual.
2. Pronunciarla el profesor y los alumnos, para obtener una imagen
auditiva correcta.
3. Escribirla correctamente extrayndola del contexto.
4. Imaginrsela y evocarla con los ojos cerrados, para
escribirla completando las oraciones propuestas.
5. Formar oraciones con dicha palabra, culminando as este
procedimiento analtico- sinttico.
5
6
Ejemplificacin de materiales a utilizar

Campo
gimnasia
baar
deber
vivir
( anverso)
Ca
po
aar
imnasia
De
er
( reverso )
1.
Recorta las cartas de las palabras. Escrbelas:
2.
Clasifcalas:
B:
V:
M antes de P o B:
G:
3. Completa la letra que falte:
De_er
4.
_ iv_ r
gi_nasia
_aar
Escribe la slaba omitida:

vir
5.
ca_po
nasia
ar
Escribe la palabra omitida:

Hago
con el
profesor. Me voy a
en la
piscina. Voy al
a coger
fruta.
En la tienda he dejado a
euro. Me gustara
un
en un circo.
de
po
ir
6.
Escribe una frase con cada una de las palabras anteriores:
Fichas con reglas ortogrficas

1. Observa estas palabras:
Hueso, huele, huevo, hueco,
huerto, hurfano.
Todas ellas comienzan por hue.
Regla:
Las palabras que
comienzan por
Campo, tambin, bomba,
empieza.
Escribimos m antes de p y b.
Regla: Delante de _ y _ se
escriben _.
Alrededor,Enrique, Israel,
honrado, sonrisa.
Detrs de l, n, y s, aunque
la r suene mltiple, se
escribe una sola r.
Regla:
Detrs de _, _ y _ se escribe
Bufanda, buscada, burla, burro,
buzn.
Todas ellas empiezan por bu,
bus, o bur.
Regla:
Las palabras que empiezan
por _, _ o _ se escriben con
Cara, moro, toro, torero, pera,
cero, para.
Fjate que todos son sonidos
suaves .
Regla:
Dentro de una palabra,
Voz, voces, nariz, narices, luz,
luces.
Fjate que las palabras que
terminan en z
hacen el plural en ces.
Regla:
Las palabras que terminan
Observa
estas
palabras:
cantaba,
hablaba, miraba,
lloraba, volaba. Todas
ellas terminan en aba.
Regla:
Reyes, redaccin, rayo, reloj,
ro, rubio.
Al pronunciar una palabra
que empiece por r, aunque
sta tenga vibracin
mltiple, slo escribimos
Hielo, hierro, hierba,
hiedra, hiena, hiel. Todas
ellas comienzan por ie.
Regla:
Todas las palabras que
comienzan
por _ se escriben con _.
Carro, perro, torre, cerro,
barro, corro.
Fjate que todas tienen
sonidomltiple (rr).
Regla:
Dentro de una
palabra, cuando
Rey, ley, hoy, buey, re, sal,
part.
Fjate que escribimos y
cuando no se acenta e
cuando va acentuada.
Regla:
Ciudad, ciudades, pared,
paredes, red, redes.
Fjate en las palabras que
terminan en d hacen el
plural en des.
Regla:
Las palabras que
2.
ACTIVIDADES REALIZADAS PARA PROMOVER LA LECTURA

CON LOS
NIOS DE SEGUNDO GRADO
Con el objetivo de satisfacer las necesidades de cada uno
de los alumnos en lectoescritura, la profesora organiz el
saln de clases en cuatro grupos: centro de
lectura, centro de escritura, centro de gramtica y ortografa y
centro de desarrollo de
competencias de lectura. Se sentarn a leer con el grupo de
lectura mientras el resto de los tres grupos trabajaban en otras
actividades.
1.
da: Se realizarn diversas actividades, tales como:

Trabaja el grupo completo. Se presenta la lectura con la que
se va a trabajar; se habla del autor, del ilustrador, el ttulo de
la lectura y se les pide a los estudiantes
que hagan predicciones acerca del texto.
Antes de iniciar el proceso, se habla de la habilidad que se
trabajar durante la semana. La profesora inicia la lectura
en voz alta y luego le pide a diferentes alumnos que lean
un prrafo y se va discutiendo sobre el particular con todo el
grupo.
La profesora hace un modelaje de alguna estrategia de
comprensin lectora realizando preguntas como: Cmo
creen que se va a resolver el problema?,
Quines son los personajes principales? Cul es el principio,
medio y final de la lectura?
En este primer da, se trabaja la motivacin a la lectura y
con todo el grupo completo, durante la clase de
Comunicacin. Despus, se repasan los temas que se
van a trabajar en el transcurso de la semana, por ejemplo:
escritura de una ancdota,
slabas trabadas, redaccin de oraciones y palabras agudas.
2. da.
Comentar con los alumnos el texto ledo del da anterior y
presentar instrucciones
precisas para cada uno de los centros. Los pupitres de los
nios estarn agrupados formando cuatro grupos y los nios
rotan cada 40 minutos. Cada grupo trabaja en su
centro un da a la vez.
Centro de escritura.
Centro de gramtica y ortografa.
Centro de trabajo independiente con habilidades lectoras.
Lectura con el profesor, verificar que en cada grupo estn
trabajando debidamente,
luego sentarse con el grupo de lectura a leer de nuevo,
repasar estrategias de comprensin lectora como hacer
predicciones, resumir de forma peridica, utilizar
un organizador grfico para ver la estructura del texto, inferir y
resumir.
Utilizar el Rincn de lectura. All los nios leern libremente
o realizaran juegos
didcticos.
3. da.
Antes de iniciar el trabajo en centros, repasar los objetivos de las
actividades a realizar.
Luego, los nios rotan en los centros.
Es importante tomar en cuenta que el manejo del grupo y
la disciplina son
indispensables para el xito de este trabajo.
Recursos: libros de textos, papelgrafos, peridicos, etctera.
Tcnicas para la enseanza aprendizaje de la lectoescritura
Para apoyar y reforzar el aprendizaje de la lectoescritura, los y
las docentes, aplican algunas estrategias metodolgicas que
facilitan el aprendizaje. A esas estrategias
tambin se les pueden llamar tcnicas, las cuales sern
mencionadas en las posteriores
lneas:
Animacin por la lectura. Es motivar al nio y nia a que
lea. Se pueden utilizar cuentos cortos, adivinanzas y juegos.
Lectura individual. Es tomarse tiempo para cada uno de los
nios y nias y que nos lean cierto prrafo de un libro, peridico o
lminas, a parte de los dems compaeros de
la clase.
Lectura en grupo. Es tomar en cuenta a todos los alumnos de un
determinado grado o nivel y leer todos a la vez. Esto se puede
hacer en carteles ilustrados o en la pizarra.
Lectura en voz alta. Consiste en que nios y nias lean de la
pizarra o cartel palabras y oraciones; supervisados por la maestra
o maestro.
Lectura silenciosa. Es en la que nadie puede alzar la voz, pues
todos leen ya
mentalmente.
sea
en
forma individual o en grupo, pero
Juegos de lectoescritura con diferentes materiales. Es

cuando usamos no solo la pizarra sino dibujos o juguetes,
loteras, tarjetas con slabas o palabras que permitan al alumno
una lectura ms emocionante.
Copias de palabras, frases y oraciones. Es cuando el nio y
nia transcriben palabras, frases y oraciones ya sea de la pizarra,
libro o cartel.
Dictado de palabras, frases y oraciones
Es cuando la
maestra y maestro hace un dictado (menciona varias frases

cortas, palabras cortas u oraciones simples).
Lectura comprensiva. Es cuando el nio y nia pueda de
forma sencilla explicar lo que entendi al leer una oracin o un
prrafo.
Lectura espontnea. Consiste en que el nio y la nia por
iniciativa propia toman un libro y lo lee.
Creacin literaria. Es cuando los nios inventan cuentos,
adivinanzas, poemas y luego la maestra va retomando sus ideas y
las escribe en papel o pizarra.
OTRAS PROPUESTAS
DIFICULTADES EN LA LECTURA
Errores en la lectura por:
Se premiar con una ficha
cada dos, tres
Omisiones
(olvidan
o cuatro palabras bien ledas:
leer
una letra,
favorecer
palabra, slaba, frase)
Adiciones
(aadir
el incremento de su
letras, slabas
atencin en la lectura y los
o
errores se reducirn.
palabras
al
texto
que
se
est
Despus de
frases,
Dificultad ante algunos
Diariamente
leervarias
tarjetas
que
grupos
contengan
consonnticos, como tr/bl/pr/bl/.
palabras con esos grupos
consonnticos. Jugar a
Comprensin lectora deficiente
Rodear con un crculo la
palabra o palabras
que indiquen la accin o
acciones
que
tienen
que
Desmotivacin ante la lectura
Entrenar al nio mediante
textos muy
cortos, interesantes y con
acciones
atractivas
de
respuesta (dibujos, respuesta
mltiple, juegos de preguntas
Para los que rechazan leer
Es importante iniciarse de
nuevo en la lectura
a
travs
de
textos
muy
cortos,
escogidos por el mismo nio
y a travs de acuerdos con
el educador (despus de
terminar la lectura obtendr
un privilegio).
Lectura compartida: el nio
Cuando el rechazo se
produce ante el
hecho de leer en grupo
Lectura lenta, silabeada o

precipitada
comparte la lectura con el

educado o con otros nios. El
Acordar previamente con el
nio que
fragmento de la lectura le
corresponder. De
esta
manera,
podr
entrenarse
Utilizar un metrnomo para
evitar el
silabeo o la precipitacin.
(Un ritmo - una slaba; un
ritmo una palabra; Dejar
Entrenamiento
Prdida ante la lectura,

sobre todo se
manifiesta ante la lectura
grupal en clase, cuando ante
la demanda del maestro para
que lean responden, por
dnde vamos?
diario
en
lectura
cronometrada para aumentar
en
velocidad. Leer durante un
minuto un texto, y marcar
con una rayita. Volver a
leer el mismo texto y
marcar
con dos rayitas,
Cartn sealador,
que y
situar bajo las
lneas del texto a medida
que se va leyendo, para
evitar tantas prdidas.
Acuerdos previos: Saber
qu parte del texto le
DIFICULTADES EN LA ESCRITURA
A menudo comete los
Se le puede ofrecer una ficha
siguientes errores:
por cada 2,
Unin de
3, o 4 palabras bien escritas
palabras
o ledas sin errores (a
Fragmentac
canjear por un premio).
iones
Gracias a este
refuerzo
Adicin de
positivo, se incrementar el
letras
nivel de atencin y se
Omisin de letras, slabas o
reducirn los errores.
palabras
Deletreo: es importante crear
Sustitucin de letras, slabas
en el nio
o palabras Repeticin o
el hbito del repaso mediante
rectificacin de slabas o
el
deletreo.
La
palabras
autoinstruccin
que
le
ayudar en este
Caligrafa pobre y
Escribir con lnea doble o
desorganizada
cudruple, permitir el uso
Es importante analizar la
del adaptador del lpiz,
causa: rapidez y
corregir la postura y/o la
descuido, no se fija donde
manera de coger el lpiz.
tiene que iniciar el escrito,
Palabras bien escritas: Ante
comete errores en algunos
trazos,
los errores concretos se
debe insistir nicamente
sobre estos errores, y no
caer en practicar por
practicar. Ante errores de
tipo atencional (despistes)
resulta mucho ms efectivo
reforzar
positivamente
61
Mayor nmero de faltas

Trabajar el vocabulario:
ortogrficas: por dos motivos:
Realizar ejercicios de memoria
les cuesta memorizar las
visual,
reglas ortogrficas, y, una vez
como
la
asociacin
de
memorizadas, por
su
palabras con dibujos, los
dificultad
atencional,
juegos tipo el ahorcado,
cometen
la
elaboracin
de
errores a la hora de
diccionarios propios o
el
automatizarlas (aplicar la norma
deletreo
de
palabras
que conoce). Lo ms eficaz es el
sobre
refuerzo y el hbito de repasar al
superficies rugosas (arena, harina,
finalizar la tarea.
etc.).
La mayora de los errores
ortogrficos
se producen sobre unas 100
palabras de uso cotidiano.
Trabajar
sobre
estas
palabras es lo ms efectivo.
TALLER DE APLICACIN DEL SOCIAL MENTORING EN EL

REA DE COMUNICACIN
Actividad 1:
Observacin del vdeo: lectura con
dislexia. https://www.youtube.com/watch?
v=S8BlmW9rxHM
https://www.youtube.com/watch?
v=X7mA0En5y6U
https://www.youtube.com/watch?
v=HwAKMsZmcQg Actividad 2:
A partir de la observacin, en equipos, realizan un diagnstico de la
dificultad
especfica presentada.
CRITERIOS
DIFICULTADES
DISLEXIA
DISGRAFA
A.
COMPRENS
IN
LECTORA
B. EMOCIONAL
DECODIFICACI
N
COMPRENSIN
Actividad 3:
En grupos, seleccionan cuatro estrategias de abordaje para
solucionar uno de los problemas propuestos.
ESTRATEG
IAS
1.
2.
3.
4.
ESTRATEG
IAS
TALLER DE INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES EN

LA MATEMTICAS
TRABAJO GRUPAL:
Se organizan grupos de trabajo y se asigna a cada grupo uno de los
siguientes
casos
travs
de
la
dinmica
de
juego
de
roles
dramatizaran el proceso de desarrollo del social mentoring (los roles son

mentor, tutelado, coordinador):
CASO
1:
Eres el mentor de una docente de un aula multigrado del E.I. de
Jatumpuquio, ella te ha contado que en su saln existen tres
nios
del
primer
grado
que
presentan
dificultad
para
diferenciar los nmeros 6 y 9, y 5 nios del segundo grado no

pueden diferenciar bien las monedas presentando problemas
al usarlas en compras en la tiendita del saln tambin hay
un grupo de estudiantes que no puede colocar los smbolos que
le corresponden a las operaciones matemticas. Decides entrar a
su aula y observas que la docente no utiliza material concreto
para trabajar y no respeta el proceso de aprendizaje de los
nios y nias. Siendo muy exigente y levantndoles la voz
cuando no saben o no entienden. Finalmente decides tener una
reunin con ella iniciando el proceso de social mentoring.
CASO 2:
Paola es una maestra del tercer grado de una escuela ubicada en la
zona rural de Salcambamba, ella te ha pedido que seas su mentor,
debido a que ella no tiene mucha
experiencia para ensear matemticas. Al visitar su aula te has dado
cuenta que la mayora dCe AsSusOn3i: os y nias no tienen
respuestas creativas al resolver un problema, lo hacen solo
segn
el
modelo
que
la
profesora
les
ha
dado
(Datos/operacin/respuesta), no utilizan ni material concreto ni
esquemas de apoyo grfico u otra estrategia para la resolucin. Al
revisar los cuadernos, observas que ella les ha dejado muchos
ejercicios de sumas y restas. Ella aduce que para que los nios
aprendan deben practicar muchos ejercicios de matemticas. Pero
ella tiene varios nios con dificultad para decidir qu operacin
pueden utilizar en los problemas debido a que no entienden todo
el problema y tampoco se lo representan. Finalmente decides tener
una reunin con ella iniciando el proceso de social mentoring.
CASO 3:
Francisco es un maestro de la ciudad de Lima que recin ha

llegado a trabajar al pueblo rural de Picta. l te ha pedido de
que seas su mentor, actualmente l tiene a su cargo el primer y
segundo grado de la escuela. l te ha contado que ha solicitado
a los padres de familia que compren bloques lgicos, fichas
para conteo y otros materiales que se pueden conseguir en la
capital del departamento, aduciendo que son los mejores para
motivar y entender de forma concreta las matemticas. Al
visitarlo en su aula, encuentras que el material de la zona es
escaso en su aula. As mismo notas que en sus cuadernos ha
dejado problemas de sumas y restas
utilizando nmeros
bastante elevados (segn el grado). l refiere que el reto

para los nios es poder resolver problemas con cifras elevadas,
cuanto ms elevadas sean las cifras mayor es el reto. Solo dos
de sus 12 nios de primer grado logran resolver problemas
para el grado y en segundo 1 de 9 lo logra. Finalmente decides
tener una
reunin con l iniciando el proceso de social
mentoring.
Recuerda que: Al dramatizar esta situacin, debes poner nfasis en

cmo un mentor trabaja con el docente tutelado en el proceso de
social mentoring y que el tutelado tenga un proyecto en mente

para trabajar con sus estudiantes con problemas de aprendizaje o
bajo rendimiento.
65
EL REA DE MATEMTICA
El mentor social en el rea de Matemtica
Conocer como el Mentoring Social aplicado al proceso de
enseanza-aprendizaje puede optimizar el rendimiento acadmico
de sus estudiantes.
Contar con habilidades comunicativas de tal manera que los
alumnos, mediante una serie de preguntas, sean capaces de
autoevaluarse, formular un plan de trabajo y permitir que los
alumnos sean autnomos en su aprendizaje.
El mentor en Matemtica debe inspirar al aprendiz, desarrollar
todo su potencial e identificar y analizar la complejidad de las
DAM. A continuacin, se detallan algunas recomendaciones para
realizar esta funcin de manera eficaz:
El docente debe manejar estrategias motivacionales,

dominar el campo de accin a trabajar, implementar
estrategias de enseanza-aprendizaje as como las
estrategias
de
mediacin.
La
teora
de
la
modificabilidad cognitiva establece que con la ayuda
del mediador, mentor, el aprendiz desarrollar todo su
potencial.
El docente debe conocer cmo organizar y desarrollar
procesos de andamiaje.
El docente debe tener dominio en la deteccin temprana de
las DA.
El mentor emplear estrategias para el aprendizaje
de las matemticas adecuadas al rea deficitaria.
El docente identificar los juegos matemticos, como
adivinar la edad, juego del tapa y destapa, las fichas
de colores (positivos y negativos), como una
estrategia valiosa para afianzar los algoritmos y las
propiedades de las operaciones bsicas.
El docente debe aplicar estrategias de comprensin
lectora aplicadas a la
resolucin de problemas y comprensin de enunciados,
conceptos, definiciones y propiedades de operaciones
bsicas.
ESTRATEGIAS
PARA
AFRONTAR
LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN LAS MATEMTICAS DISCALCULIA
1. Signos que manifiestan los nios que presentan

dificultades de aprendizaje
Segn el Instituto para el Desarrollo y la Innovacin
Educativa en Educacin Inclusiva (2009), la discalculia es
una dificultad parecida a la dislexia, pero afecta
especficamente a la realizacin de clculos matemticos. Se
manifiesta en una
incapacidad para recordar reglas,
frmulas, secuencias, as como confusin en los signos,
nmeros, tiempo y direccin.
66
Para detectar si un nio presenta dificultades, se puede

prestar atencin a las siguientes conductas frecuentes del
nio:
- Omisiones
- Sustituciones
- Inversiones y adiciones
- Rotaciones
- Confusiones
- Disociaciones
- Escritura en espejo
- Problemas de caligrafa
- Problemas de ortografa
- Problemas de direccionalidad
Entre los errores especficos en las operaciones bsicas,
podemos encontrar los siguientes:
a) Suma
- Errores en las combinaciones bsicas.
- Contar para hallar la suma.
- Aadir el nmero que se lleva al final
- Olvidarse de aadir el nmero que se lleva.
- Reiniciar la suma parcialmente hecha.
- Agregar irregularmente el nmero que se lleva.
- Escribir el nmero que se lleva.
- Escribir el nmero que sigue abajo.
- Equivocar el nmero que sigue abajo.
- Procedimientos irregulares.
- Agrupar nmeros.
b) Resta
- No prevenir la suma de diez a toda cifra del minuendo
inferior a su correspondiente en el sustraendo disminuyendo
en uno la inmediata de la izquierda.
- Contar para hallar la resta.
- Errores debidos a ceros en el minuendo.
- Nombrar los trminos al revs.
- Restar el minuendo del sustraendo.
- Poner cero cuando la cifra del sustraendo es superior a su
correspondiente en el minuendo.
- Sumar en vez de restar.
67
Errores de lecturas.
Restar dos veces de la misma cifra del minuendo.
c) Multiplicacin
Errores relacionados con llevar: errores al agregar al
nmero que se lleva, llevar un nmero errneamente,
olvidarse de llevar, escribir el nmero que se lleva,
errores al agregar el nmero que se lleva a cero,
multiplicar el nmero que se lleva, agregar dos veces el
nmero que se lleva y agregar un numero cuando no se lleva.
Errores relacionados con contar: contar para lograr el
producto, repetir la tabla hasta llegar al nmero que se ha
de multiplicar, multiplicar mediante sumas y escribir la
tabla.
Procedimientos defectuosos: escribir una fila de ceros cuando
hay uno en el multiplicador, usar el multiplicando como
multiplicador, errores debidos al cero en el multiplicador o
en el multiplicando, omitir alguna cifra en el multiplicador
o en el multiplicando, errores en la colocacin de los
productos parciales, confundir productos cuando el
multiplicador tiene dos o ms cifras, no multiplicar una cifra
del multiplicando, omitir una cifra en el producto, empezar
por la izquierda, multiplicar los productos parciales.
Lapsus y otros: equivocar el proceso, derivar combinaciones
desconocidas de otras conocidas, errores de lectura o al
escribir los productos, multiplicar dos veces la misma cifra,
invertir las cifras de los productos.
d) Divisin
- Errores de resta.
- Errores de multiplicacin.
- Hallar un resto superior al divisor.
- Hallar el cociente por sucesivas multiplicaciones.
- Olvidar el resto al seguir dividiendo.
- Omitir el cero en el cociente.
- Omitir una cifra del dividendo.
- Equivocar el proceso.
- Contar para hallar el cociente.
Segn el desarrollo de Piaget, los alumnos que presentan
TDHA
no logran alcanzar el desarrollo de algunas
competencias bsicas, como se detalla a continuacin:
6
8
SON CAPACES
Hacer
mediciones
y
observaciones de rutina.
Pueden responder a
hay ms
cuadros o ms
rectngulos?
Ordenar un conjunto
de palitos
segn su longitud.
Hallar la
interseccin
dos
de
SON INCAPACES
Medir indirectamente
cantidades tales
como velocidad
Responder a Si todos los
cuadros son
rectngulos: 1. Todos los
rectngulos son cuadrados?,
2. Algunos rectngulos son
cuadrados?,
3.
Ningn
Decidir quin es el ms
alto si se les
dice que Bill es ms alto
que Tammy y ms bajo que
Dibujar un diagrama de
Venn que
represente algunos A son
Thornthon (2012)
2. Estrategias para desarrollar el pensamiento lgico

matemtico
Ejercitar la construccin de las nociones de cantidad,
clase,
serie,
semejanzas,
diferencias,
orden,
jerarqua, reciprocidad, seriacin, reversibilidad y
conservacin.
Segn PRONIO (2006), se puede
potenciar:
a) Vocabulario cuntico: referido a las expresiones que
indican nociones de cantidad como agregar, quitar, repetir
varias veces, repartir, sacar, mucho, poco, nada, algunos,
etc.
b) Estructuracin
espacio
temporal
- Orientacin espacial
- Organizacin temporal
c) Nociones
matemticas
bsicas
- Conservacin
- Clasificacin
- Seriacin
EJEMPLO:
d) Actividad de contar
e) Refuerzo de operaciones bsicas, primero a nivel concreto

y luego pasar recin a representacin grfica
7
0
Desarrollar en el alumno las habilidades de

conservacin a travs de investigaciones o juegos.
a) Memorizacin con msica
La msica es una excelente herramienta para ayudar a la
memorizacin de los estudiantes
con
problemas
de
aprendizaje. La memorizacin es necesaria en
matemtica, no solo en las operaciones, sino tambin en
ecuaciones complejas. Para
el estudiante auditivo, las ecuaciones y teoremas con msica
mantendrn el material vivo en su mente. Para los estudiantes
primarios, funcionarn los tonos de las rimas infantiles (Baker,
2014). Con esta estrategia desarrollaremos el proceso bsico
de la memoria a largo plazo.
b) Juegos de mesa matemticos
Un juego de mesa que presente matemticas es una buena
manera de hacer que los estudiantes practiquen sus
problemas recientemente dominados. Los juegos de mesa no
deberan jugarse diariamente, sino al final de una unidad o
semana. Usa juegos que tus estudiantes conozcan, como
"Serpientes y escaleras", "Monopolio" o "Batalla naval".
Tambin existen juegos que estn especficamente orientados
al saln de clases, como "Bingo de operaciones matemticas"
(Baker, 2014). Un juego de mesa es de por s muy valiosos
para el desarrollo de su imaginacin, as como el respeto de
las reglas contribuir al pensamiento lateral, percepcin y
resolucin de problemas mediante el manejo de estrategias
individuales. Adems se potenciarn las habilidades sociales,
la tolerancia a la frustracin, as como la atencin
concentracin.
Fomentar el aprendizaje autnomo a travs de estmulos
que contribuyan al logro del aprendizaje esperado
a) Dominio basado en incentivos
Proporcionar un incentivo a un estudiante con problemas de
aprendizaje le infundir entusiasmo a sus esfuerzos. Al
comienzo de cada clase, dile al estudiante qu podra ganar
al final de da, y qu debe hacer para ser recompensado.
Para niveles primarios, considera usar manipulativos dulces.
Permite que el estudiante coma sus golosinas, si ha
dominado la operacin del da. (Baker, 2014). Esta
estrategia refuerza el autoconcepto, autoimagen, autoeficacia,
autoestima; importantes para lograr borrar la imagen negativa
que tiene el estudiante frente a las matemticas y eliminar as
la etiqueta de alumno flojo o tonto. El incentivo fsico
debe suspenderse gradualmente a medida que se observa el

logro del aprendizaje; pero debe ser sustituido por estmulos
afectivo-emocionales.
71
Estrategias para la resolucin de problemas

Los problemas se presentan de dos maneras, una que
consiste en una aplicacin directa de alguna propiedad, teora
o definicin matemtica; mientras que la otra, exige cierto
nivel de comprensin lectora, la aplicacin de conceptos,
algoritmos,
reversibilidad
de
algunas
operaciones
y
creatividad.
Segn el MINEDU (2012), el reconocimiento dado a este
tema ha originado algunas propuestas sobre su enseanza,
distinguiendo diversas fases en el proceso de resolucin, entre
las cuales se puede citar:
John
Dewey
(1933)
1.
Se
siente
una
dificultad:
localizacin de un problema.
2.
Se formula y define la dificultad: delimitar el
problema en la mente del sujeto.
3.
Se sugieren posibles soluciones:
tentativas de solucin.
4.
Se obtienen consecuencias: desarrollo o
ensayo de soluciones tentativas.
5.
Se acepta o rechaza la
hiptesis puesta a prueba.
George
Plya
(1945)
1. Comprender
el
problema.
2. Elaborar un
plan.
3. Ejecutar el
plan.
4. Hacer
la
verificacin.
1.
2.
3.
4.
Miguel de Guzmn
(1994)
Familiarzate con el problema.
Busca estrategias.
Lleva adelante tu estrategia.
Revisa el proceso y saca consecuencias de l.
Todos los autores coinciden en un proceso de cuatro fases
claramente determinados: COMPRENDER EL PROBLEMA,
PLANIFICARLO,
EJECUTARLO
Y
VERIFICAR
SU
RESOLUCIN.
Un nio con problemas de aprendizaje tendr dificultades

para ejecutar estas fases en la resolucin de problemas
debido a que tiene dificultades en la organizacin, en
discriminar los datos relevantes de los irrelevantes, en disear
una estrategia de accin (proyeccin) y mucho menos
evaluar su proceso (metacognicin).
El papel del docente mentor es mediar en el proceso de
comprensin lectora. En el siguiente ejemplo propuesto por el
MINEDU (2012), se presentan algunas interrogantes para este
fin:
72
CASO:
COMPRENDER EL PROBLEMA:
Qu nos piden averiguar o resolver en la situacin dada?
Qu entiendes cuando se dice que: Juana tiene 15
choclos sueltos? Qu
entiendes cuando se dice que Juana tiene una decena de
choclos?
A partir del texto del problema, cmo se puede hallar
cuntos choclos tiene en
total Juana?
Juana tiene ms de 16 choclos o menos? Por qu?
Qu nos quiere decir que la mam de Juana tiene 2 choclos
sueltos y 5 paquetes de una decena de choclos por paquete?
La mam de Juana tiene ms de 10 choclos?, por qu?, y ms
de 20?
PLANIFICAR LA RESOLUCIN
Se puede determinar el total de choclos de cada una de ellas?
Podemos usar material concreto, por ejemplo palitos de
chupetes, ligas, semillas, bolas de papel, etc. para que
representen la situacin?
Respecto de Juana, cmo representamos sus choclos
sueltos? Y la decena de choclos que tiene?
Respecto de la mam de Juana: cmo representamos sus
choclos sueltos y cmo representamos las decenas de choclos?
Segn las representaciones realizadas, de qu manera se
puede comparar la cantidad de choclos que tiene cada una?
Cmo se puede identificar cul de las representaciones tiene
25 choclos? EJECUTARLO
Representen la cantidad de choclos de Juana y de su mam.
Comparen utilizando las representaciones. Si no pueden
comparar directamente los
palitos (o semillas) con las bolas de papel, puedes reemplazar
o canjear las bolitas por palitos (semillas)?, por cuntos
palitos (o semillas) canjeas una bolita de papel?
Cuntos choclos en total tiene Juana?
Cuntos choclos en total tiene la mam de Juana?
Quin tiene mayor cantidad de choclos: Juana o su mam?
Segn las respuestas anteriores, a quin pertenece la canasta

de 25 choclos?
73
VERIFICACIN
REFLEXIN
Cmo se pudo obtener la cantidad total de choclos de cada

persona?, cmo se puede determinar cul es la mayor?
Para comparar dos cantidades, necesariamente se deben
expresar en la forma convencional?
Los otros grupos obtuvieron la misma respuesta?
Resolvieron la situacin de la misma manera que ustedes?
Comparen sus estrategias.
Ahora traten de resolver la misma situacin usando otra
estrategia sin material concreto, cmo lo haran?
Si Juana hubiera tenido 5 paquetes de choclos, tendra ms
choclos que su mam?
Por
qu?
Por su parte, Jimeno (2004) presenta algunas de las
estrategias para crear problemas significativos:
a) Proponer situaciones o problemas familiares, juegos o
actividades que alienten su curiosidad. Las situaciones
cotidianas son una buena fuente para los problemas
aritmticos. Tambin existe una buena cantidad de juegos que
fomentan la agilidad
en el clculo, la capacidad de
razonamiento, la bsqueda de estrategias y motivan a los
estudiantes. Juegos tradicionales como la oca, el ludo, tres en
raya, juegos de cartas, etctera, contienen y ensean una
buena cantidad de conocimiento matemtico.
Los problemas abiertos sobre situaciones familiares son ms
fciles de abordar por todos los estudiantes, pues se
enfrentan a situaciones conocidas en las que estn
acostumbrados a actuar, ir al quiosco con 5 soles a comprar
golosinas, gastarse el dinero que le han dado en su
cumpleaos, ir al mercado a comprar comida, los gastos de
un viaje, etc.
b) Leer el problema en el aula (o en el grupo), aclarar lo que dice,
lo que representa, lo que pide, esto es importante para todos,
pero sobre todo para los estudiantes con dificultades en la
comprensin lectora.
c) Proporcionarles ayudas concretas para la resolucin de
problemas a los estudiantes con dificultades: tablas donde
organizar y recoger la informacin o que indiquen de alguna
forma los pasos, animarles a hacer representaciones grficas,
proporcionarles materiales concretos (fotocopias del dinero,
fichas...). Lo importante es encontrar la solucin, hay que
alentar a los estudiantes a que perseveren en la bsqueda de la
solucin, sea cual sea su forma de resolucin. La discusin

sobre los diferentes modos de resolucin favorece el
aprendizaje de todos, y ayuda a los estudiantes con dificultades
a ir avanzando e ir consiguiendo con el tiempo formas ms
elaboradas de resolucin. La grandeza de las matemticas, de
la utilizacin de los smbolos, las operaciones es que nos
permiten una vez comprendidos ir ms all, resolver problemas
similares con nmeros grandes que no podramos realizar de
forma concreta, extender ese conocimiento a otras situaciones,
etc., pero para ello hay que comprenderlas, saber utilizarlas,
darse cuenta de sus ventajas.
74
d) Repetir simplemente una y otra vez que un problema se

resuelve con una divisin, o una suma no sirve de mucho para
comprender.
e) Trabajo en grupo. Organizar un aula que atienda a las
necesidades de cada uno de
los estudiantes no es fcil. Si queremos respetar los
diferentes ritmos de aprendizaje, si nuestro objetivo es que
todos y todas aprendan y desarrollen al mximo sus
capacidades, hay que plantear la enseanza de una forma
muy diferente a la tradicional. Habr momentos donde los
estudiantes trabajen individualmente en cuestiones distintas,
pero creo que es necesario que existan momentos donde
trabajen en las mismas actividades, y la resolucin de
problemas o algunos juegos se prestan a ello.
Estas actividades pueden realizarse individualmente tras una
discusin inicial del
enunciado y posteriormente discusin, no del resultado en s,
sino de cmo han llegado a ese resultado, cmo lo han
resuelto. Mialaret (1987) afirmaba que lo importante en
matemticas es hacer que los nios sean conscientes de los
pasos de su propio pensamiento, y esto se consigue
animndoles a explicarse, a organizar y expresar sus
pensamientos en el proceso de resolucin. Pero tambin es
importante que trabajen en grupo.
Las teoras sociolgicas exponen que el aprendizaje se lleva
a cabo mediante la interaccin social, confrontando ideas,
dando significado a los hechos, etc. El trabajo en grupo es
importante, pero no solo entre nios o nias con niveles
similares en cuanto al conocimiento matemtico, sino que
debemos fomentarlo entre estudiantes con muy diversos
niveles. Para que funcione, hay que pensar muy bien las
actividades, dejar claro que todos tienen que trabajar, que
todos tienen que llegar a comprender y poder explicar lo que
se ha hecho. Las actividades que se propongan pueden ser
cortas, para hacerla en ese da o tambin podemos proponer
proyectos ms amplios.
f) Trabajar en proyectos es muy interesante, aunque es difcil
meter todo lo que queremos en ellos, pero si podemos
proponer a lo largo del curso diversos proyectos de trabajo:
organizar el viaje de fin de curso o una fiesta, conocer el
sistema de transporte de la ciudad, una visita al zoolgico,
etctera.
RECOMENDACIONES
FINALES:
1. Para desarrollar toda estrategia debe asegurarse el
cumplimiento de las siguientes etapas:
75
IDIEEI, 2009
2.Para obtener resultados eficaces se debe considerar la
interaccin
bidireccional
entre
escuela-familiaespecialistas. De tal manera, por ejemplo, que el
especialista brinde estrategias de enseanza-aprendizaje
adecuados para los nios que tienen dificultades de
aprendizaje y la escuela le proporcione los resultados
de las estrategias aplicadas en la heterogeneidad de los
grupos.
76
3. Para mejorar el rendimiento escolar se debe asegurar:

Rasgos del profesor adecuado
Inters y entusiasmo.
Firmeza y flexibilidad.
Evita echar ms lea al fuego, sabe cundo debe
retirarse. / No personalizar.
Buen nivel de asistencia. /Desorganizacin en el
estudiante.
Receptividad y apoyo.
Sentarse en el lugar adecuado
Cerca de la primera fila.

Entre dos nios tranquilos.
Que el nio pueda recibir las instrucciones del profesor
cara a cara.
Escribir en una tablilla con sujetapapeles.
Organizar la desorganizacin
Mantener la rutina. /Hbitos

Establecer normas para toda la clase y normas individuales
para el nio con TDAH
Ensearle a hacerse listas.
Ensearle a supervisar su propio rendimiento.
Ensearle el orden y secuencia.
Incitarle que hable consigo mismo. /Autoevaluacin.
Ensearle a fragmentar grandes proyectos en trozos
pequeos.
/Dosificar.
Estructurar las cosas y darle una visin de conjunto antes
que los detalles.
Ensearle a organizarse el tiempo. /Agenda semanal y
bimestral.
Captar y mantener la atencin
Estilo docente animado y entusiasta.

Llamadas para captar la atencin.
Ser breve e ir al grano.
Dar las instrucciones paso a paso.
Variar el ritmo de exposicin, el tono y el volumen de voz y el
mtodo de enseanza.
7
7
Formular preguntas para obtener retroalimentacin sobre el

nivel de comprensin.
7
8
Mejorar la memoria
Asociar la informacin verbal a pistas visuales.
(Tarjetas visuales).
Utilizar palabras clave para refrescarse la memoria.
Relacionar la informacin nueva con algo conocido.
Utilizar pistas, rimas y reglas mnemotcnicas.
Utilizar recordatorios, por ejemplo, hacer un nudo en el
pauelo, cambiarse el reloj de mueca.
Tener presentes los puntos dbiles de un nio con TDAH.

Grita en clase, hace comentarios sarcsticos.
No sabe estarse quieto, juguetea con manos y pies, lo toca y lo
manosea todo.
Le cuesta afrontar los intermedios y los cambios.
Reacciona de forma desproporcionada cuando se
meten con l.
Es lento para copiar informacin.
Se deja en el colegio los libros que se necesita para poder
hacer los deberes.
Se deja en casa los mensajes que le han dado sus
padres para el colegio.
Le cuesta mucho ponerse manos a la obra.
Para hacer los deberes, necesita tranquilidad y un
entorno muy estructurado.
Explota con facilidad y suele cargarse con las culpas.
Se pierde, se queda atrs, pierde el inters.
Cuando descienden los niveles de medicacin, puede
manifestar un deterioro importante del comportamiento y de
la capacidad de aprendizaje.
4. En cuanto al planteamiento de ejercicios y problemas debemos

considerar la estructura de algunos de los siguientes tems para
la redaccin:
tem 1. Marca con una cruz (x) el signo correcto:
Respuestas: 6..9
89...98
<
>
703
699
<
>
<
>
tem 2. Entre estos pares de nmeros coloca el signo (<, >, =)

que corresponda y tchalo en la columna de respuestas.
Pares de nmeros
Respuestas
1
Ejemplo:
29 = 29
<
7200 7
101.99
2/3..8/2
> =
<
>
<
>
<
>
tem 3. Marca con una cruz (x) la multiplicacin que expresa

correctamente la siguiente suma del recuadro.
7 + 7 +7 + 7
7x7x7x7
7x4
4
5x7
7777 x 1
tem 4. Tenemos 32 lpices de colores y compramos 24 lpices

ms. Si los repartimos por igual entre 8 nios, Cuntos lpices
correspondern a cada nio?
Operaciones:
Resultado:
tem 5. Fjate en las palabras del recuadro.

1) Metro
2) Litro
3) Kilo
4) Hora
5) Kilme
tro
Ahora escribe en los cuadros los

nmeros de las unidades de medida
que correspondan.
La leche se mide en:
carbn se mide en: Las
carreteras de miden en:
tem 6. Luis ha estado un ao y medio viviendo en el

extranjero. Cuntos meses ha estado fuera de Espaa?
Operaciones:
Resultado:
tem 7. Marca con una cruz (x) la respuesta correcta a

cada una de las siguientes preguntas:
1 da cuntas horas son?
1
60 horas
12 horas
30 horas
24 horas
1 hora cuntos minutos son?

1
100 minutos
24 minutos
60 minutos
50 minutos
1 siglo cuntos aos son?

1
10 aos
20 aos
100 aos
1000 aos
8
0
Muchos alumnos no comprenden como el docente logra graduar

la dificultad de los problemas de los ms sencillos a los ms
complejos. A partir de la siguiente idea, el profesor demostrar al
nio como un problema simple puede convertirse en un problema
cada vez ms complejo si en este:
-
Se aumenta el nmero de sujetos en el enunciado.

Se mantiene el nmero de sujetos pero se utilizan cantidades muy
grandes.
Se incluye informacin innecesaria para despistar.
Se presentan los datos necesarios para la solucin del
problema de la forma encubierta.
Se modifica la pregunta sencilla inicial del modo que el
nuevo planteamiento requiera un proceso de solucin ms
complejo.
Se presentan la informacin en unas unidades y se pide el resultado en
otras.
Procedimiento:
A partir del problema, demuestre al nio como se puede
transformar un problema simple en uno mucho ms complejo:
Cmo
hacer ms
difcil
un
problema de
matemticas
sencillo como
este?
Mantenemos
las
cantidades pero
aumentamos el
nmero
de
sujetos
del
Ana tiene 8
globos.
Javi tiene 4
globos.
Cuntos globos
tienen entre los
dos? tiene 8
Ana
globos.
Javi tiene 4
globos.
Mara tiene 2
globos.
Sacha tiene 3
globos.
81
Aumentamos
las cantidades
Ana tiene
834.982
globos.
Javi
tiene
43.28
9
globos
8
2
Unimos las dos

dificultades
anteriores:
incluimos ms
sujetos con
cantidades
ms grandes.
Incluimos
informacin
innecesaria
para despistar.
Qu pasara
si
uniramos
lastres
dificultades
anteriores?
- Aumentar
el nmero
de
sujetos.
- Aumentar
las
cantidade
Ana
tiene
834.98
2
globos.
Javi
tiene
43.28
9
globos
.
Ana tiene 8
globos, 3
hermanos, 1
perro, 2
canicas y 1 play
station.
Javi tiene 1
hermano, 2
gatos, 4 globos y
( Realcelo con el
nio)
Oculta
mos
inform
acin
Para resolver
los
problemas
necesitamos
conocer
unos datos
bsicos. En los
problemas
anteriores
estos datos se
presentan la
misma
informacin
pero
encubierta
Javi tiene la
mitad de
globos que
Ana.
Coja
el
enunciado
original y con
un
post-it
cubra la parte
4
globos,
escriba encima
la mitad de
Ana tiene 8
globos.
la mitad de
globos
que Ana.
(4 globos)
Javi tiene
Cuntos globos
tienen entre los
dos?
Ana tiene 8 globos.

la mitad de globos
Javi tiene
Mara tiene
que Ana.
Qu
pasara
si
juntamos
dos
dificultades:
ocultar
informacin y
presentar ms
sujetos?
Si
modificacione
s la
pregunta:
Dos
enunciados
iguales
pueden dar
lugar a
problemas
diferentes si
variamos la
pregunta. Nos
pueden
preguntar por
la cantidad
que tienen los
dos juntos,
preguntar
sobre uno de
ellos,
comparar la
Pedro
tiene
Sacha
dos globos
menos
que Javi.
un globo
ms
que
La misma
cantidad de
globos que
Cuntos globos tienen

entre todos?
Enunciado:
Ana tiene 8 globos.
Javi tiene 4
globos.
Preguntas
posibles:
-Cuntos globos tienen entre
los dos?
-Quin tiene ms globos?
-Cuntos globos tiene Ana ms
que
Javi?
Ana corre 2.000 metros.

Javi corre 1.000 metros.
Cuntos kilmetros
corren entre los dos?
Presentamo
s la
informacin
en unas
unidades y
pedimos el
resultado
en otras:
Metros/kilm
etros.
Horas/das/se
mana
s/meses/ao
s.
Segundos/mi
nutos
/horas.
Unidades/do
cenas.
Ana tiene gripe 14 das.

Javi tiene gripe 12 das.
Cuntas semanas
han estado entre los
dos?
Ana tuvo hipo 120
minutos.
Javi tuvo hipo 60
minutos.
Cuntas horas
estuvieron con hipo
entre los dos?
Ana tiene 2 docenas de
huevos.
Javi tiene 4 docenas de
huevos.
Cuntos huevos tienen
entre los dos?
TALLER DE APLICACIN DEL SOCIAL MENTORING EN EL

REA DE MATEMTICA
Actividad 1:
Observacin del vdeo:
https://www.youtube.com/watch?v=v0_2UaceZog
Actividad 2:
A partir de la observacin, en equipos, realizan un diagnstico
de la dificultad especfica presentada.
CRITERIOS
DIFICULTAD
DISCALCULIA
CUANTIFICADOR
ES
NOCIONES
ESPACIALES
NOCIONES
MATEMTI
CAS
BSICAS
Actividad 3:
En grupos, seleccionan cuatro estrategias de abordaje para
solucionar el problema propuesto.
ESTRATEG
IAS
1.
ESTRATEG
IAS
2.
3.
4.
ANEXOS
FECHA ACTUAL: ....../......./.......
FICHA DE DETECCIN GRUESA DE LOS

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA
Elaborado por Mg. Carmen Magali Melndez Jara
I.
DATOS GENERALES:
Centro Educativo:
........................................................................................................................
..
Nombre del o la estudiante:
...........................................................................................................
Edad: .....a ........m Fecha y lugar de Nacimiento:
.......................................................................
Grado: ............ Seccin: ............. Docente:
...................................................................................
II.
A.
SEALE CON UN ASPA (X) TODAS LAS CONDICIONES QUE A

CONTINUACIN SE PRESENTAN, SEGN LO OBSERVADO EN EL NIO.
PROBLEMAS DE CONDUCTA CONSISTENTES EN:
1.
Inquietud marcada ( )
marcada (
)
2. Agresividad
3. Tendencia a perturbar la clase ( )

4. Indocilidad, rebelda
constante (
) 5. Otros, especifique:
..................................................................................................
B.
TENDENCIA A FALTAR PERSISTENTEMENTE POR:

1.
Vagancia ( ) 2. Causa
injustificada ( ) 3. Rechazo a la escuela (
)
4. Enfermedad ( )
5. Otros (
Especifique : ...............................................................................................................
.......
C.
MARQUE LA DIFICULTAD EN EL APRENDIZAJE:

LENGUAJE:
1.
Lectura
deletreada,
silabeante
montona.................................................( )
2.
No
supera
la
lectura
comprensin)...................................(
palabras
al
mecnica
(sin
3. Confunde
leer
escribir.............................................................(
) 4. Junta
palabras...............................................................................
....................( )
5. Lentitud excesiva o deformaciones en la lecto
escritura ................... (
dificultosa .........................................................................
.............................. (
)
9. Incorrecta uso del tiempo en los verbos ..................................................

(
)
10. Vocabulario comprensivo insuficiente ....................................................
(
)
11. Deficiente anotacin de las palabras o frases
......................................... (
) ARTICULACIN:
12.
ificultad en la pronunciacin de ciertos fonemas r, s, l, ................... (
13. ificultad en pronunciar slabas inversas o trabadas

........................
14. Problemas de voz que dificultan su expresin

......................................... (
MATEMTICAS:
ATENCIN:
15.
ficit de atencin en sucesivos pasos de la solucin de problemas. ( )
16. ficit en mantener la atencin a instrucciones crticas.

( ) VISO ESPACIALIDAD:
17. Pierde la ubicacin en la hoja de trabajo.
.................................................. (
18. Dificultad para diferenciar nmeros (ej. 6 y 9)

monedas, smbolos de las operaciones, manecillas del reloj.
................................................................ (
)
19.
escribir en lnea recta a travs del papel. ..(
Dificultad para
20.
Pierde la
direccionalidad, (encolumnamiento al escribir los nmeros). (
)
21.
usar la lnea de los nmeros. .. (
Dificultad para
PROCESAMIENTO AUDITIVO:
22.
para efectuar ejercicios orales. .. (
Dificultades
23.
Incapacidad
para contar una secuencia de nmeros .. ( )
MEMORIA:
24.
Dificultad
es para retener las tablas aritmticas o la informacin nueva. (
)
25.
Olvida los
pasos en la ejecucin de un algoritmo (operacin). (
)
89
26.
jo desempeo en la revisin de sus tareas o en la comprobacin.
.. (
27. Dificultad para decir la hora.
. (
Ba
)
28.
ficultad en resolver problemas verbales de varios pasos.
.. (
Di
)
MOTRICIDAD:
29.
cribe nmeros de manera ilegible, lenta e inexactamente. .
.. (
Es
)
30.
Di
ficultad en escribir nmeros en espacios pequeos. ...
. (
)
COGNICIN Y METACOGNICIN:
31.
Dificultades para evaluar sus habilidades para resolver problemas.
. . ( )
32.
Problemas para identificar y seleccionar las estrategias apropiadas.
.. . ( )
33.
Dificultad para organizar la informacin.
. . ( )
34.
Dificultad para monitorear los procesos de resolucin de problemas.
.. . ( )
35.
Dficit para evaluar la exactitud de los problemas.
. . ( )
36.
Problemas para generalizar las estrategias utilizadas a las situaciones
apropiadas. . . ( )
37.
Dificultad para representarse los problemas. ..
... ( )
LENGUAJE:
38.
Pobre capacidad para organizar informacin y para almacenarla.
.... ( )
39.
Dificultad para usar varios pasos, reglas y datos matemticos.
.... ( )
40.
Problemas para responder a las demandas de lectura en los problemas
verbales. .... ( )
90
CARACTERISTICAS
EMOCIONALES:
41.
Baja Autoestima .. (
42.
Pasividad emocional... (
43.
Ansiedad matemtica. (
44.
Temor a fallar. (
45.
Pensamiento confuso. . (
46.
Desorganizacin.. (
47.
Conducta de evitacin. (
48.
Fobia matemtica. . (
PARTICIPACION FAMILIAR
1.
Es permanente el apoyo del padre, madre o tutor en el aprendizaje
del nio?
SI ( )
2.
Asiste el apoderado a las citaciones del profesor?

SI ( )
3.
NO (
NO (
Se interesa el padre de familia por la salud de su nio?

SI ( )
NO (
OTRAS OBSERVACIONES Y/O SUGERENCIAS:
.........................................................................................................................
......................................
.........................................................................................................................
......................................
.........................................................................................................................
......................................
.........................................................................................................................
......................................
91
ESCALA DE EVALUACIN DE LAS INTELIGENCIAS

MLTIPLES
Adaptado por Mgtr. Carmen Magali
Melndez Jara DATOS GENERALES:
Centro Educativo:
.................................................................................................................
...
Nombre del o la estudiante:
......................................................................................................
Edad: .....a ........m Fecha y lugar de Nacimiento:
.................................................................
Grado: ............ Seccin: ............. Docente:
.............................................................................
A.LINGSTICA
1. Para su edad escribe mejor que el promedio ( )
2. Inventa cuentos increbles, cuenta bromas, chistes, tiene buena
memoria para nombres, lugares, fechas, trivialidades, disfruta de
juegos de palabras. ( )
3. Disfruta leer ( )
4. Escribe las palabras correctamente ( )
5. Aprecia las rimas, trabalenguas, poesas ( )
6. Le gusta escuchar la palabra hablada (radio, historias comentarios) ( )
7. Tiene buen vocabulario para su edad ( )
8. Se comunica con los dems de una manera marcadamente verbal ( )
Porcentaje % :.............
B. LGICA MATEMTICA
1. Se interesa acerca de cmo funcionan las cosas ( ).
2. Calcula problemas aritmticos mentalmente rpidamente ( )

3. Disfruta de las matemticas (gusta contar, nmeros) ( )
4. Le interesan los juegos de matemticas.
5. Gusta los juegos damas, ajedrez, contar, etc. ( )
6. Gustan de rompecabezas, gustan los cuentos con lgica ( )
7. Le gusta clasificar y jerarquizar cosas ( )
8. Gusta de los experimentos ( )
9. Piensa en un nivel ms abstracto y conceptual que sus compaeros

tiene sentido de causa y efecto para su edad ( )
Porcentaje % :.............
92
C. ESPACIAL
1. Reporta imgenes visuales ntidas lee mapas, grficos y diagramas con ms
facilidad que un texto ( )
2. Fantasea ms que sus compaeros ( )

3. Disfruta de las actividades del arte ( )
4. Dibuja figuras avanzadas en comparacin a su grupo ( )
5. Le gusta ver pelculas ( )
6. Le gusta resolver rompecabezas y laberintos y otras actividades visuales
similares ( )
7. Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su edad (bloques,
LEGO) ( )
8. Cuando lee o mira un libro se fija ms en las imgenes que en las
palabras. ( ).
9. Hace garabatos en sus libros de trabajo y
otros materiales ( )
Porcentaje % :.............
D. FSICA Y CINESTTICA
1. Se destaca en uno o ms deportes en comparacin con sus compaeros
( ).
2. Se mueve, est inquieto o tamborilea cuando est sentado mucho tiempo
( ).
3. Imita muy bien los gestos y movimientos de otras personas ( ).
4. Le encanta desarmar cosas y volver a armarlas ( )
5. A penas ve algo, lo toca todo con las manos ( ).
6. Le gusta correr, brincar, luchar. ( )
7. Es hbil en artesana (mecnica, madera, costura etc.) o buena
coordinacin motora sutil de otras maneras.
8. Tiene una manera dramtica de expresarse. ( )
9. Reporta sensaciones fsicas diferentes mientras piensa o trabaja ( ).
10.Disfruta trabajar con Plastilina y otras
experiencias tctiles (por ejemplo pintar
con los dedos) ( )
Porcentaje %:.............
93
F.INTERPERSONAL
1. Disfruta charlando en sus compaeros ( ).
2. Parece ser un lder por naturaleza ( ).
3. Aconseja a los amigos que tienen problemas ( ).
4. Parece tener buen sentido comn ( ).
5. Toma parte de un grupo social regular (
).
6. Disfruta ensear informalmente a otros nios
( ).
7. Le gusta jugar con otros nios ( ).

8. Tiene dos o ms amigos ( ).
9. Tiene buen sentido de empata o inters por los dems ( ).
10. Otros buscan su compaa. ( ).
Porcentaje % :.............
G.INTRAPERSONAL
1. Demuestra sentido de independencia o voluntad. ( ).
2. Tiene un concepto prctico de sus habilidades y debilidades (
).
3. Presenta buen desempeo cuando est solo jugando o estudiando ( ).

4. Lleva un comps completamente diferente en cuanto a su estilo de vida y
aprendizaje. ( )
5. Tiene un inters o pasatiempo solitario ( ).
6. Tiene un buen sentido de autodireccin. ( ).
7. Prefiere trabajar solo a
trabajar con otros ( ).
8. Expresa acertadamente sus sentimientos ( ).

9. Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida ( ).
10.Demuestra un gran amor propio ( ).
Porcentaje % :.............
RESUMEN:
LINGSTICA: .....
........
LOG Y MAT :
...............
ESPACIAL : ..........
.......
CINESTEC : ................
MUSICAL : ...........
.......
INTERPER: ................
INTRAPER:.................
INTELIGENCIAS PREDOMINANTES:
1.
2.
94
FICHA DE DERIVACIN PARA LA ATENCIN A

TRAVS DEL PROGRAMA MENTORING
EDUCATIVO
Antes de iniciar la intervencin con el Equipo de Mentoring

Educativo, necesitamos la informacin requerida ms abajo. Te
rogamos seas lo ms explcito/a posible.
Nombre del Estudiante:
Fecha de Nacimiento:
Ao:
Tutor/a:
*******************************************************************
*********** 1.- Persona que solicita la atencin:
Fecha:
2.- Motivo de la solicitud:
3.- Ha tomado alguna medida para ayudar a superar sus

dificultades? Si ( ) No ( )
En caso afirmativo, Cules?:
al alumnado segn sus necesidades especficas.
para el estudiante/a.
BECA DE ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA DE VERANO 2015
95
4.- Qu es lo que ms te preocupa del alumno/a en este

momento?
5.- Indique, por favor, cuantos datos de inters (historial

acadmico, historial
mdico, psicolgico, informes anteriores, aspectos familiares, etc.)
considere oportunos.
Firma.:

DE VERANO 2015
9
6
FICHA DE ATENCIN A TRAVS DEL PROGRAMA

PEERED
MENTORING
Nombre del Estudiante al que voy a apoyar:

Fecha de Nacimiento:
Ao:
Nombre del Par mentor:

ESFERA ACADMICA:
Temas en los que voy a apoyar a mi compaero:
Unidad
Temtica/T
ema
Contenido
Fec
ha/
Tie
Observaciones:
Evaluaci
n
L P N
L
FICHA DE EVALUACIN DE MI PAR MENTOR

Nombre del Estudiante:
Ao:
- Nombre de mi Par mentor:
B. Cmo calificara el soporte acadmico que recibi

de parte de su par mentor?
( ) Bueno, estoy satisfecho
( ) Malo, no estoy satisfecho
C. Cmo calificara el apoyo emocional que recibi de parte
de su par mentor?
D. Cmo calificara el dominio de los temas que imparti
de parte de su par mentor?
Observaciones adicionales y sugerencias:
ESPECIALIZACIN EN
PEDAGOGA
Curso: Proyectos de
Innovacin
Pedaggica
Material de lectura
PRIMERA PARTE
Puedo implementar un programa de mentoring en mi escuela?
Como se sabe, el mentoring es un programa que brinda resultados
fabulosos en el aprendizaje. Puede ser un recurso que brinde solucin a la
problemtica de bajo rendimiento en matemticas y comunicacin, si se aplica
con responsabilidad.
De acuerdo con la Dra. Jean Rhodes, profesora de psicologa en la
Universidad de Massachusetts, Boston, el programa funciona si los mentores y
los aprendices comparten una relacin cercana y de confianza. Tales
relaciones no suceden espontneamente. Estas necesitan un apoyo y
monitoreo constante, particularmente durante las etapas tempranas, para
asegurar que las relaciones no terminen prematuramente.
En un artculo titulado What Makes Mentoring Work, escrito para Research
Corner en Mentoring.org, la Dra. Rhodes describe cuatro prcticas de
programa que son esenciales para relaciones de mentora fuertes y efectivas.
Estas prcticas son:
Llevar a cabo una revisin razonablemente intensiva de mentores
potenciales;
Hacer parejas basndose en los intereses que el mentor y el aprendiz
comparten;
Proporcionar ms de seis horas de mentora para los
mentores; y
Ofrecer entrenamiento y apoyo despus de hacer las
parejas.
Adems de estas cuatro prcticas existen otros recursos que pueden ayudar a
asegurar relaciones de mentora exitosas que perduren con el tiempo:
Mantener una presencia estable en la vida del aprendiz. Esto
significa el seguimiento de las reuniones programadas o, cuando esto
no sea posible, contarle al aprendiz por adelantado, para evitar
cualquier desilusin. Una llamada telefnica, un correo electrnico o un
fax pueden ayudar cuando no sea posible una reunin frente a frente.
Enfocarse en las necesidades del aprendiz no en lo que desea o
necesita el mentor. Los mentores deben buscar la forma de mejorar las
perspectivas del aprendiz mientras respetan las perspectivas y
circunstancias de la vida personal del joven. Esto incluye no tratar de
transformar al aprendiz o de imponer al aprendiz los valores del mentor.
Prestar atencin en lo que el aprendiz necesita para

divertirse.
Conocer la familia del aprendiz sin involucrarse. El mentor necesita

entender que no es un sustituto para los padres.
Buscar y utilizar la ayuda y el apoyo del personal del programa de
mentora. En contraste, los mentores menos efectivos:
No se renen regularmente con el aprendiz;
Adoptan un tono autoritario;
Ponen ms nfasis en cambiar el comportamiento del aprendiz que
en desarrollar una relacin clida basada en la confianza y el respeto; y
Pretenden transformar al aprendiz imponiendo un conjunto de
valores inconsistentes con las circunstancias de vida del aprendiz.
Cmo manejar un programa para el xito
Jean Rhodes
Recuerde que no existen recetas para que empiece a solucionar las

diversas dificultades pedaggicas, usted debe generar la solucin
Empecemos a conocer la estructura del proyecto que dar inicio a este
gran cambio de su labor docente
SEGUNDA PARTE
LOS PROYECTOS DE INNOVACIN PEDAGGICA
En los procesos que permiten fusionar las experiencias educativas exitosas
y los talentos que logran hacerlas realidad, la ejecucin de los proyectos de
innovacin educativa constituye una de las alternativas ms complejas e
interesantes por el cambio que puede generar. Por ello, en primer lugar, se
desarrollarn conceptos bsicos relacionados al proyecto de innovacin para
luego profundizar en este.
1. Aspectos generales
Innovacin
Sobre la innovacin Picn (2003) menciona que la innovacin no
solo es cosa de inspiracin. Necesita insumos conceptuales y
metodolgicos, referencias, apoyos, cultivos, necesita escenarios
(p. 7).
Innovacin educativa
Apoyado en el concepto anterior Arbonell citado por FONDEP
(2011) afirma lo siguiente:
La innovacin educativa es un conjunto de ideas, procesos y
estrategias, ms o menos sistematizados, mediante los cuales se
trata de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas
vigentes. La innovacin no es una actividad determinada, sino un
proceso, un largo viaje o trayecto, que se detiene a contemplar la
vida en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la
comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su
propsito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones
y actitudes, alterando mtodos e intervenciones, y mejorando o
transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y
aprendizaje (p. 8).
Por su parte, Rimachi citado por FONDEP (2011) aade que la

innovacin educativa se refiere a los procesos de cambio que
realizan los docentes en sus prcticas pedaggicas, en las reas del
currculum, la didctica, los materiales educativos, la evaluacin, la
gestin y otros, con el objetivo de lograr mejoras cualitativas y

cuantitativas. Esto ser posible si se logra el compromiso de
alumnos/as y padres de familia. Este proceso de innovacin nace
porque el docente no se encuentra satisfecho con los resultados de
su labor y propone alternativas dejndose guiar por su espritu
innovador y creativo (p. 8).
Por ello, se entiende que todos los docentes y directivos pueden

plasmar sus intenciones y propsitos; adems, concretarlos a travs
de los procesos que en s mismos son educativos al igual que su
resultado. Para ello se puede considerar las seis dimensiones de la
gestin escolar planteadas por Lavin y Del Solar (2000): dimensin
pedaggica-curricular,
administrativa-financiera,
organizativaoperacional, comunitaria, convivencial y sistmica que se toman en
cuenta en la elaboracin del diagnstico de la institucin.
Innovacin pedaggica
Definicin
Segn Chiroque, citado por FONDEP (2011), las innovaciones

pedaggicas son cambios intencionales y organizados en el campo
especfico de la enseanza y del aprendizaje. Los cambios pueden
darse en los siguientes aspectos: clima institucional, propsitos,
contenidos, acciones, mtodos, recursos y evaluacin (p. 10).
De los conceptos expresados, se puede determinar la relacin
entre ellos de la siguiente manera:
Innovacin
Innovacin educativa
Innovacin pedaggica
FONDEP (2011) Gua de Formulacin de Proyectos de

innovacin pedaggica
mbitos de la innovacin pedaggica
A continuacin, se muestran los elementos del currculo, los

cuales se consideran como mbitos de la innovacin pedaggica:
Capacidades y habilidades
Evaluacin
Metodologa
MBITOS
DE LA INNOVACIN
PEDAGGICA
Valores y actitudes
Clima
Materiales
Contenidos
Adaptado de FONDEP (2011) Gua de formulacin de proyectos de

innovacin pedaggica
2. Proyecto de innovacin pedaggica

Segn el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin Peruana,
FONDEP, (2011), un proyecto de innovacin:
Es una propuesta organizada, integrada y sistematizada para realizar un
conjunto de actividades que deben cumplirse en un tiempo determinado; para
ello, se plantean objetivos y plazos. La formulacin, ejecucin y evaluacin de
un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de forma participativa,
considerando diversas alternativas de accin, desde la definicin de la
situacin problemtica que se va a enfrentar, la determinacin de los
objetivos, los resultados que se esperan alcanzar, la metodologa que se va a
desarrollar, los indicadores y los instrumentos de evaluacin (p.16).
Se puede decir que algunos proyectos priorizan, en sus procesos de

innovacin, alguno o algunos de los elementos del currculo como las
estrategias, los materiales o los contenidos curriculares.
3. Caractersticas
El proyecto de innovacin pedaggica se caracteriza por:
Es un plan de trabajo sistemtico y

estructurado basado en lineamientos y
pasos.
Planifica cada etapa detalladamente

incluyendo las actividades con sentido
predictivo.
Se inicia con el planteamiento claro y

simple basado en el contexto.
Preve los recursos necesarios para lograr

los objetivos y metas.
Determina el tiempo y los costos para la

ejecucin de todas las actividades.

innovacin pedaggica
Adems, los gestores de todo proyecto deben tomar en cuenta las

siguientes reglas de oro propuestas por Palladino (2005).
Sentido comn, preve los

aciertos
Realizar previsiones en funcin de metas,

propsitos y objetivos.
Disposicin para evitar el

desorden y confusin
El ordenamiento basado en la lgica de la

actividad o tarea en funcin del sentido comn.
Proyeccin para resolver

con desenvoltura y
eficacia
Lograr los objetivos con eficacia.
Adaptado de Palladino (2005) Cmo disear y

elaborar proyectos
4. Niveles segn su alcance y aplicacin

De acuerdo a su alcance y aplicacin, en el proceso de planificacin de
los proyectos de innovacin pedaggica se pueden determinar tres niveles
establecidos por FONDEP (2007) siendo estos: nivel inicial, medio y alto:

innovacin pedaggica
5. Etapas de los proyectos de innovacin pedaggica

Aguilar y Block (2003) formulan los siguientes cuestionamientos para
guiar las etapas del proyecto:
el qu?
Se refiere a la descripcin precisa del proyecto, siendo el ttulo

un orientador para reconocer el tema, adems necesariamente
se debe considerar ladescripcin breve.
El para qu?
se refiere a lo que se desea lograr con el proyecto, el objetivo

determina en trminos administrativos aquello que se pretende
lograr con el conjuntos de actividades .
Se refiere a las razones que justifica el proyecto.
El por qu?
El cmo?
El con qu?
El con quin?
El cundo?
Se refiere al aspecto central del proyecto, la metodologa

a continuar en el desarrollo del proyecto.
Se refiere a los requerimientos de recursos materiales

necesarios para ejecutar el proyecto.
Se refiere al enunciado que esclarece la cantidad de personas

que se requieren para el proyecto.
Se refiere a la programacin del trabajo por actividad y en

general para la ejecucin del proyecto.
Adaptado de Aguilar y Block (2003) Planeacin escolar y

formulacin de proyectos
El FONDEP (2011) plantea una propuesta simplificada en tres etapas

(momentos) para elaborar el proyecto de innovacin pedaggica:
Identificacin del
problema.
Definicin de los
objetivos y
los resultados.
Determinacin de actividades,
metas, cronograma y
responsables.

innovacin pedaggica
As, segn el FONDEP (2011) se puede determinar que

mencionadas se desarrollan de la forma siguiente:
PRIMERA
ETAPA
las etapas
Identificacin del
problema
Esta primera etapa debe contemplar cuatro pasos fundamentales:
A. El listado de situaciones problemticas
En el proceso de identificacin de los problemas se pueden

utilizar algunos documentos como fuente:
El diagnstico del Proyecto Educativo Institucional

El diagnstico del proyecto de desarrollo
Los temas transversales del Diseo Curricular Nacional
Los temas de investigacin de los docentes sobre sus escuelas
El dilogo consensuado para la identificacin del problema
1
0
Ejemplo:
Estudiantes con bajo nivel de rendimiento en el rea de

Comunicacin.
Docentes que aplican mtodos tradicionales de enseanza.
Mobiliario inapropiado para las/os estudiantes.
Incremento del ndice de desercin escolar.
B. La agrupacin y priorizacin del problema

Si ya se tiene elaborado el listado de las situaciones
problemticas, ahora se debe agrupar y priorizar el problema; eso
significa jerarquizar desde el ms relevante y de enfrentar con un
proyecto de innovacin pedaggica.
Ejemplo:
Problemas agrupados
INFRAESTRUCTURA
Y
EQUIPAMIENTO
- Laboratorio
equipado en
forma deficiente
para el
aprendizaje de
las/los
estudiantes
ORGANIZACIN
ESCOLAR
- Increment
del ndice de
desercin
escolar
APRENDIZAJES
- Estudiantes
con
deficiencias
para la
produccin
de textos.
DESEMPEO
DOCENTE
- Docentes
que aplican
mtodos
tradicionale
s de
enseanza.
CONDICIONES
DE
VIDA
Madres y
padres de
familia poco
identificados
con la
educacin de
sus hijas e
hijos.
Lo ltimo que se redacta es el problema prioritario con participacin

de todos los agentes de la institucin considerando los planteados en la
tabla anterior:
Problema priorizado
Estudiantes con deficiencias para la produccin de textos
11
mejoramientoPotencial de
Laboratorio equipado en forma deficiente para

el aprendizaje de las/los estudiantes
Viabilidad
PROBLEMAS
Importancia
DIMENSIONE
S
PUNTAJE*
Tambin se puede utilizar la siguiente matriz:
Estudiantes con deficiencias para la produccin

de textos.
Docentes que aplican mtodos tradicionales de

enseanza
Madres y padres de familia poco identificados con

la educacin de sus hijas e hijos
Incremento del ndice de desercin escolar

Se asignan los puntajes del 1 al 5 de acuerdo a la relevancia de cada
dimensin, se suman los puntajes, considerando al problema el que
acumul el mayor puntaje. (Rodrguez, 2005)
C. La definicin de las causas y los efectos del problema priorizado
Si ya se tiene el problema priorizado, entonces se debe
identificar las causas y los efectos. Y se puede utilizar como gua
algunas de las siguientes preguntas: Qu causo el problema? Para
identificar los efectos, planteamos la pregunta: Qu consecuencia
ocasiona el problema?
Se sugiere que la tcnica a utilizar sea el rbol de problemas.

Segn Rodrguez (2005), el rbol del problemas es la representacin
grfica de la relacin causa efecto. El problema central es
comparado con el tronco de un rbol, las causas son comparadas
con las races y con los efectos con las hojas del rbol. Esta relacin
hace referencia a un anlisis y reflexin lgica que permite conocer las
diversas dimensiones de un problema a partir de preguntas como las
siguientes: Qu sucede?, Cul es el problema? (PROBLEMA), Por qu
sucede? Qu origina el problema? (CAUSAS), Cules son sus
consecuencias? A quines afecta y cmo? (EFECTOS).
Para su elaboracin Segn Rodrguez (2005: 57) es necesario

seguir los siguientes pasos:
Identificar un problema central (ya identificado y priorizado por el
investigador en los pasos anteriores de proceso), y colocar una tarjeta
con el enunciado en el centro de un papel o papelote.
Identificar las causas que genera el problema,
preguntndose por qu se produce esa situacin percibida
como crtica, colocar estas tarjetas en el nivel
inmediatamente e inferior al del problema (parte inferior del
rbol).
Avanzar hacia abajo preguntndose por las causas.
Establecer los efectos provocados por el problema. Situar estas tarjetas
en la parte superior del rbol.
Revisar el razonamiento para verificar si las relaciones causa efecto
son correctas y para asegurarse de no haber omitido alguna vinculacin
(puede ser til dibujar las relaciones causales y mostrar el diagrama a
alguien que tenga conocimiento de la problemtica abordada pero que
no haya participado en el proceso, para obtener una crtica objetiva.
Por ltimo, si es necesario, realizar los cambios respectivos.
EFECTOS
PROBLEMA
CAUSAS
Los estudiantes no
lograrn redactar
enunciados coherentes
y claros al finalizar el
ao escolar.
Nios
desinteresados por
escribir textos
EFECTO
PROBLEMA
Estudiantes de primer grado con
deficiencias para la produccin de textos
El docente no aplica
tcnicas de estimulacin
adecuadas que
favorezcan el desarrollo
de capacidades en la
produccin de textos.
Limitado manejo del

enfoque comunicativo
textual.
CAUSA
Al identificar el problema se debe considerar a directivos,

madres y padres de familia, lderes comunales, autoridades
educativas y polticas locales, pues ello favorecer al logro del
objetivo central.
D. El anlisis de las potencialidades
En el proceso de elaboracin del diagnstico se puede establecer
solo el anlisis de los problemas (causa y efecto) pero se sugiere
adjuntar tambin todas las potencialidades de la institucin
educativa, las mismas que pueden contribuir al xito del proyecto.
Listado de potencialidades
La coordinadora acadmica
ha
realizado maestra en
estimulacin temprana.
En qu y de qu forma
aportar
al proyecto?
Capacitacin a los docentes
Una vez concluidas las fases de la primera etapa (lista de

situaciones problemticas, agrupacin y priorizacin del problema,
definicin de las causas y los efectos del problema priorizado,
formulacin del diagnstico del problema priorizado y anlisis de las
potencialidades) podemos continuar con la siguiente etapa:
A PRACTICAR:
Listado de situaciones problemticas:
Agrupacin y priorizacin del problema:

Problemas agrupados
INFRAESTRUCTURA
Y
ORGANIZACIN
APRENDIZAJES
ESCOLAR
EQUIPAMIENTO
DESEMPEO
DOCENTE
CONDICIONES
DE
VIDA
Problema priorizado
Identificacin de causas y efectos del problema priorizado:
El anlisis de las potencialidades:
Listado de potencialidades
En qu y de qu forma
aportar
al proyecto?
SEGUNDA
ETAPA
Definicin de los objetivos y los

resultados.
Para la formulacin de los objetivos coherentes al problema

identificado, tambin es recomendable utilizar la tcnica del rbol de
objetivos, el cual se elabora sobre la base de la informacin del rbol
del problema. Segn Rodrguez (2005) en el rbol de objetivos es
una rplica del rbol de problemas, con la diferencia que la relacin
causa efecto se convierte en una relacin medios fines, en esta
relacin las causas pasan a ser medios para alcanzar los fines. Las
situaciones identificadas como negativas, se convierten en
situaciones positivas.
Para su elaboracin Rodrguez (2005:63) sugiere los pasos:
Convertir la tarjeta problema en tarjeta objetivo. No se trata
slo de formular un enunciado inverso, sino de expresarlo en
trminos que resulten coherentes y razonables.
Convertir las tarjetas causa en tarjetas medio.
Evaluar la necesidad de incluir nuevas tarjetas medio que se
consideren importantes para garantizar la consecucin de los fines.
Convertir las tarjetas efecto en tarjetas fin.
Comprobar la relacin medios fines. La pregunta clave es:
Cmo conseguir los fines? Se supone que las respuestas sern
en cada caso las tarjetas medio.
Dibujar un rbol inverso (positivo) la rbol de problemas, con la
posibilidad de algunas tarjetas nuevas en los niveles inferiores y
en donde la relacin causal (causa - efecto) ha pasado a
convertirse en una relacin de carcter instrumental (medio - fin).
Ejemplo:
RBOL DE OBJETIVOS
FINES
OB
OBJETIV
O
GENER
AL
MEDIOS
RBOL DE OBJETIVOS
FINES
Estudiantes de primer grado con capacidades para la

produccin de textos
O
Uso de tcnicas de estimulacin

adecuadas que favorezcan el
desarrollo de capacidades en la
Docente que usa el

enfoque comunicativo
textual durante la
produccin de textos.
OB
OBJETIV
O
GENET
AL
MEDIOS
20
Al contar con el rbol de objetivos, ya se cuenta con un insumo importante para

la formulacin de objetivos. Rodrguez (2005:65), plantea el siguiente
procedimiento:
Tomar la tarjeta-objetivo (nivel central del rbol) para la formulacin del
objetivo general.
Tomar las tarjetas-fin (nivel inferior del rbol) para la formulacin de los
objetivos especficos.
Formular los objetivos de modo que aparezcan coherentes, viables y
tcnicamente adecuados.
Definicin del objetivo general
Desarrollar la capacidad de la produccin de textos en los nios
de Primer Grado.
Definicin de los objetivos especficos

Ampliar los conocimientos sobre tcnicas de estimulacin adecuadas que
favorezcan el desarrollo de capacidades en la produccin de textos.
Usar el enfoque comunicativo textual durante la produccin de textos.
B. Definicin de los resultados.
Finalmente, se definen los resultados del proyecto. Se
reconoce que un proyecto tiene un objetivo general pero tiene dos o
ms resultados, porque el proyecto tiene un solo problema y tiene
ms de una causa, por ello se desprende la idea de que existan ms
de dos resultados. En sntesis, cada resultado responde a una
causa. A continuacin se muestra un ejemplo:
OBJETIVO GENERAL: Los estudiantes el primer ao de la I.E. San

Felipe redactan diferentes textos de estructuras simples y los socializa
a travs de la tcnica del museo.
CAUSAS
El docente no aplica tcnicas
de estimulacin adecuadas que
favorezcan el desarrollo de
capacidades en la produccin de
textos.
RESULTADOS
Los docentes incorporan en su
prctica pedaggica las tcnicas
adecuadas para elevar los niveles
de produccin de textos en sus
estudiantes.
Recuerde que cuando identificamos el problema, especficamente

al definir las causas y los efectos del problema priorizado con la
tcnica del rbol de problemas, debemos considerar a directivos,
madres y padres de familia, lderes comunales, autoridades
educativas y polticas locales, que favorezcan el logro del objetivo
central. Se sugiere que un proyecto de innovacin pedaggica
presente entre tres o cuatro resultados. Por tanto, la seleccin de
actores educativos y sociales es un factor clave para considerarlos
como estratgicos en el logro del objetivo central.
A PRACTICAR
Elabora tu rbol de objetivos y completa la tabla:
objetivo general
Objetivos
especficos
2
2
Definicin de los resultados.

OBJETIVO GENERAL:
CAUSAS
TERCERA
ETAPA
RESULTADOS
Determinacin de las actividades y las metas, del

cronograma y de los responsables.
A. Determinacin de las actividades y las metas

Lo primero que se establecen son las actividades, pues ellas
procurarn el logro de los resultados definidos. Adems, estas nos
indican cmo se desarrollar el proyecto y el tipo de recursos humanos
necesarios.
Para determinar las actividades se debe plantear la siguiente
pregunta: Qu procesos se debe seguir para lograr los resultados y el
objetivo del proyecto?
Las actividades le darn identidad y originalidad a un proyecto de
innovacin pedaggica. Puede haber proyectos con iguales o similares
objetivos y resultados, pero se diferenciarn por la naturaleza de sus
actividades. Estas actividades dependern de las necesidades, las
demandas y las expectativas de los estudiantes; del contexto
econmico-productivo y socio-cultural; y de la capacidad creativa de

quienes diseen el proyecto.
Referente a las metas, es necesario responder la pregunta qu son las

metas? As tenemos que las metas son la cuantificacin de los
productos por actividad.
RESULTADO
ACTIVIDADES
Docentes
incorporan
en
su
prctica
pedaggica
las
tecnologas de la
informacin
y
conocimiento para
elevar los niveles de
comprensin lectora
- Realizacin de
talleres de
sensibilizaci
n.
- Realizacin de
talleres sobre
el manejo de
TIC en la
comprensin
lectora.
ME
TA
-1
taller
sensibilizaci
n
S
d
e
d
e
-2
tallere
s
capaci
Una vez definidas las actividades y las metas, se disea el

cronograma, que puede ser por das, semanas o meses, tambin es
importante definir quines sern los responsables de llevar a cabo lo
planteado.
ACTIVIDA
DES
MET
AS
CRONOGRAMA (MESES)
FE
B
MA
R
AB
R
MA
Y
JU
N
JU
L
RESPONS
ABLES
B. Monitoreo
Es importante, adems, generar el cuadro de indicadores y los medios
de verificacin, este cuadro nos permitir monitorear los resultados de
nuestro proyecto:
RESULTADO
INDICADORES
Docentes incorporan
en
su
prctica
pedaggica
las
tecnologas de la
informacin
y
conocimiento
para
elevar los niveles de
comprensin lectora
- El 80% de docente
desarrolla
actividades
de
produccin
de textos
con sus
estudiantes
basndose
en
MEDIOS DE
VERIFICACIN
- Textos
de
los
estudiantes
Finalmente, todos los pasos pueden

sistematizarse en una matriz de consistencia que
nos permitir tener una visin general del
proyecto:
TERCERA PARTE
Formulando un proyecto de
innovacin educativa
El proceso de elaboracin de un proyecto de innovacin pedaggica se
implementa con participacin de todos los actores educativos. Considerando
ello y la problemtica de sus estudiantes, deber elaborar un PIP en el cual
usted actuar como mentor de manera que pueda contribuir en la mejora de la
enseanza de las matemticas o la comprensin lectora en su centro
educativo.
Recuerde el proceso de elaboracin y tome de referencia el siguiente
esquema que consta de once puntos basado en la propuesta de FONDEP
(2011):
1. Datos generales del proyecto

2. Descripcin general del proyecto
3. Identificacin del problema
4. Justificacin del proyecto
5. Beneficiarios del proyecto
6. Objetivos y resultados del proyecto
7. Actividades, metas, cronograma y responsables del proyecto
8. Presupuesto y cronograma de gasto del proyecto
9. Evaluacin y monitoreo del proyecto
10. Sostenibilidad del proyecto
11. Rendicin de cuentas del proyecto
ANEXOS
ANEXO
2
Breve resea de los Proyectos de Innovacin Pedaggica
ganadores del Concurso Jugando Aprendo en Carabayllo
Fondo Nacional de la educacin peruana, 2012
1) Institucin Educativa Inicial N 900 Estrellitas de Ftima
Proyecto: Con la Msica y Danza aprendo mejor la
matemtica. El proyecto tiene como finalidad desarrollar
habilidades del pensamiento matemtico como son: las
nociones espaciales y los nmeros, a travs de estrategias
innovadoras como la msica y la danza, como medio para
resolver problemas que se les presentan a los nios y nias en
su vida cotidiana resolvindolos de manera oportuna y
creativa. Cabe recordar que la Msica y la Danza mejoran
las capacidades cognitivas de los nios y nias, desarrollando
su capacidad de memorizacin y concentracin. La poblacin
que ser atendida en este proyecto es de 330 nios y nias.
2) Institucin Educativa Inicial N 315
Proyecto:
Jugando
con
mi
cuerpo
aprendo
matemticas El proyecto surge al verificar que los nios y
nias tienen dificultades para desarrollar capacidades
matemticas. Con esta iniciativa se busca que ellos
desarrollen capacidades matemticas de nmeros y relaciones
realizando
actividades
psicomotrices
para
que
as
experimenten con su cuerpo, exploren y vivan situaciones en
su entorno. Las experiencias corporales, la manipulacin de
los objetos, su representacin grfica y finalmente simblica,
son etapas metodolgicas necesarias para el logro de los
aprendizajes, permitindoles as desenvolverse en el mundo
real, resolver pequeos problemas y construir nuevos
aprendizajes. Tambin se ha previsto la preparacin de
materiales educativos, capacitaciones para los docentes,
talleres de interaprendizaje, elaboracin de materiales,
capacitacin en estrategias de psicomotricidad, as como
jornadas de sensibilizacin y escuela de padres. La poblacin
que ser atendida es de 420 nios y nias.
3) Institucin Educativa Inicial N 8184 San Benito
Proyecto: Con ejercicios buco linguo-faciales, ahora nos
expresamos mejor El proyecto surge al constatar que existe
dificultad en la expresin oral de nios y nias de la Institucin
Educativa. El objetivo central es que ellos desarrollen

capacidades para expresarse oralmente con fluidez, a travs de
ejercicios buco linguo faciales, para mejorar los aprendizajes
de los estudiantes y tengan xito en la correcta pronunciacin
y seguridad en s mismos.
4) Institucin Educativa Inicial N 384 Los amiguitos

Proyecto: Con la lectura de imgenes
comprendo textos
Con este proyecto se busca que los nios alcancen niveles de
comprensin de textos a travs de la lectura de imgenes
acorde con su desarrollo bio- psicosocial, lo que les permitir
actuar competentemente en diferentes espacios. Para ello se
busca que los docentes desarrollen la mejora de sus
estrategias mediante el uso y aplicacin de capacidades acorde
al problema de comprensin de textos, y que los padres de
familia logren adquirir el hbito por la lectura, y as favorecer la
comprensin en sus hijos e hijas.
5) Institucin Educativa Inicial N 878 Nio Jess del Gran
Poder
Proyecto:
Contando
historietas
desarrollamos
nuestra
capacidad de comprensin lectora
El objetivo central del proyecto es que los nios y nias
desarrollen capacidades de lectura de imgenes y lo
demuestran contando historietas de manera secuencial en la
hora de lectura. Para ello se desarrollar capacidades de
comprensin lectora a travs de la lectura de imgenes que
se abordar durante la aplicacin de todas las actividades,
desarrolladas con los propios docentes, padres de familia, los
nios y nias, de este modo se sentirn ms seguros,
afianzarn su autonoma e independencia para interactuar en
su vida cotidiana.
6) Institucin Educativa Inicial N 893 Limatambo
Proyecto: Con mi biblioteca amiga aprendo a expresarme
mejor y sin lmites El proyecto surge como respuesta para
mejorar la expresin oral y coherente de los nios y nias de la
institucin educativa, a travs del uso de la biblioteca amiga
que se implementar en la institucin. La poblacin que ser
atendida con este proyecto es de 69 nios y nias; estos
beneficiarios directos esperan incrementar su nivel de
expresin oral. Para lograr dicho objetivo se ha propuesto que
los docentes utilicen estrategias metodolgicas y materiales
innovadores para el desarrollo de la expresin oral y
coherente de los nios; que los padres utilicen un vocabulario
que estimule la expresin oral de sus hijos de acuerdo a su
edad; y que los nios y nias pronuncien correctamente
oraciones completas y con adecuado vocabulario que
facilitar su expresin oral y coherente.
7) Institucin Educativa Inicial El Progreso I

Proyecto: Nios y nias desarrollan la capacidad de atencin y
concentracin con la aplicacin del mtodo Glenn Doman
Este proyecto surge ante un diagnstico inicial que dio como
resultado una informacin
preocupante
respecto
a
los
niveles de desarrollo de las
capacidades de atencin y concentracin de nios y nias,

originando un bajo rendimiento en el logro de los aprendizajes
de cada rea de desarrollo y problemas de conductas
inadecuadas en el aula. El proyecto consiste en la aplicacin
sostenida, eficaz y eficiente de sesiones de aprendizaje basadas
en el mtodo Glenn Doman que han sido contextualizadas a
las necesidades, caractersticas y potencialidades de la
poblacin estudiantil. Cada sesin tiene como caracterstica
principal la aplicacin de tarjetas de informacin, que son
unidades de material grfico de estmulo visual, pero que en
la prctica va siempre acompaado de un estmulo auditivo.
Este mtodo ayuda a estimular desde la edad temprana,
siendo beneficiarios nios y nias desde 1 hasta 5 aos de la
institucin.
Proyecto: Dramatizando y desarrollando juegos verbales,
expreso mejor mis ideas
El proyecto surge al constatar que existe una deficiencia en
la estimulacin lingstica temprana de los nios y nias del
centro educativo. Se busca incrementar la capacidad de
expresin oral a travs de las dramatizaciones, actividades y
juegos verbales tales como: concursos de expresin oral,
exposiciones orales, actividades ldicas, oratorias, preparacin
de
materiales
educativos;
adems,
se
desarrollarn
capacitaciones para los docentes como
jornadas de
intercambio de experiencias, talleres de elaboracin de
materiales. Asimismo, para los padres de familia se
desarrollarn jornadas de sensibilizacin, elaboracin de
materiales y charlas donde aprendan a desarrollar actividades
que refuercen la expresin oral de los nios.
Proyecto: Jugando aprendo las
matemticas
El objetivo central del proyecto es que los nios y nias de la
institucin educativa desarrollen capacidades de nmero y
relaciones a travs de juegos vivenciales del rea matemtica.
Para lograrlo se han propuesto alcanzar los siguientes
resultados: que los nios y nias desarrollen su pensamiento
matemtico de nmero y relacin a travs de la
experimentacin y juegos vivenciales; que los docentes
incorporen en su prctica pedaggica estrategias y materiales
innovadores para elevar capacidades matemticas de nmero
y relaciones; y que los padres de familia incorporen en su vida
familiar un nuevo enfoque de orientacin y apoyo a sus hijos
para la adquisicin de nociones matemticas en nmero y

relaciones.
10) Institucin Educativa Inicial N 588 Emilia Barcia

Bonifaccia
Proyecto: Exprsate y narra tus ideas con el noticiero
Boniffattino
Luego de haber detectado una serie de problemas en torno
al proceso de enseanza-aprendizaje en los nios y nias, la
institucin prioriz el problema en el que los nios y nias
presentan dificultades para expresarse oralmente de forma
segura ante el pblico. Una de las causas de esta situacin se
refiere a los padres de familia, quienes desconocen la
importancia de dialogar con sus nios, escucharlos, estimular
el proceso de expresin oral; otra causa se refiere a la no
aplicacin en el aula de estrategias adecuadas para la
expresin oral en los nios, lo cual dificulta el aprendizaje
significativo en los nios. Por ello el proyecto busca
desarrollar su capacidad de comunicacin y expresin oral
mediante la puesta en marcha del noticiero Boniffatino, el cual
consta de una cabina radial completamente equipada que
estar instalada dentro de la institucin, y ser usada por los
nios para que narren sus noticias tanto familiares como
locales, nacionales o internacionales. Asimismo, se prev
realizar campaas de capacitacin docente, talleres y charlas
con padres de familia.
11)
Institucin Educativa Inicial N 897
Proyecto:
Pienso,
luego
existo
creando
historietas Luego de hacer un diagnstico de la problemtica
en el proceso de enseanza de los nios de esta institucin, se
prioriz el problema que refiere a las dificultades que tienen los
nios para producir textos, pues es el problema que tiene
mayor trascendencia a nivel institucional y que puede
repercutir en los primeros grados del nivel primario
ocasionando baja calidad de los aprendizajes. El proyecto de
esta escuela aborda el problema que existe en la produccin
de textos en los nios y nias, y las historietas parecen se
proponen como un gran instrumento para aprender y
divertirse. Cabe recordar que dibujar en el perodo de la
infancia es una experiencia bastante entretenida y atractiva
para el nio y la nia. El proyecto busca ayudar a que los nios
y nias disfruten produciendo textos a partir de la creacin de
historietas. Se eligi la historieta porque implica el uso de
varios dibujos, donde el nio debe dibujar varias lminas sobre
el mismo tema con los mismo elementos, lo que requerir un
mayor esfuerzo por parte del nio/a ya que tendr que
plasmar el movimiento, el antes y el despus y crear imgenes
parecidas aunque distintas a fin de conseguir que el que
3
0
quien observe sus dibujos se interese por su trabajo. Adems,

en la historieta encontramos: guin, planificacin y montaje; lo
que hace que su realizacin sea ms compleja.
12)
Institucin Educativa Inicial N 332 Santa Rosa
Proyecto:
Jugando
aprendo
etnomatemtica El
proyecto
surge
problema, los nios y nias de la
con
raz
de
la
un
3
0
institucin
tienen
limitado
desarrollo
de
capacidades
matemticas para solucionar problemas de su
vida
cotidiana. Ante esta situacin se plante desde esta
innovacin pedaggica, realizar actividades que involucren a
docentes, padres de familia y estudiantes, con los cuales se
intentar solucionar el problema adems de rescatar nuestra
cultura. Los juegos etnomatemticos que se plantean en este
proyecto permitirn que los nios y nias, desarrollen las
nociones matemticas en su entorno social mediante sus
propias vivencias, y bsicamente mediante los juegos que son
productos de su cultura y que se vienen dando de generacin
en generacin, con la denominacin y el sentido original. Los
alumnos realizarn crculos de juegos para la aplicacin de
estrategias aprendidas en el aula a la hora de recreo, expojuego ETMA y mini campeonatos de juegos etnomatemticos de
padres de familia con sus nios. Con los docentes se
realizarn capacitaciones en estrategias etnomatemticas, se
recopilarn
juegos
etnomatemticos,
se
realizar
la
diversificacin curricular de las capacidades matemticas del
proyecto, se Elaborar la Gua Metodolgica para aplicar
estrategias Etnomatemticas y por ltimo se desarrollarn
sesiones
de
aprendizaje
utilizando
estrategias
etnomatemticas.
13)
Institucin Educativa Inicial Mdulo Santa Rosa
Proyecto: Los mil y un cuentos

santarrosinos
El proyecto tiene como objetivo que los nios y nias de la
institucin educativa produzcan textos a partir de la creacin
de cuentos relacionados a su comunidad, poniendo en prctica
su imaginacin y creatividad, para lo cual se prev crear un
ambiente agradable que favorezca las condiciones para la
produccin de textos, ofrecindole bibliografa adecuada con
textos divertidos y acorde a los intereses de los alumnos.
Asimismo, las docentes recibirn capacitacin en estrategias
metodolgicas orientadas a promover la creacin de cuentos.
Todo ello posibilitar que los estudiantes tendrn la
oportunidad de crear sus propios cuentos. Para ello partirn
de sus propias vivencias y la rica experiencia y conocimiento
de sus padres, originarios mayormente de la amazona y la
sierra. De esta manera lograrn ser los pequeos escritores
para grandes lectores. El rol de las docentes ser de
facilitadoras y mediadoras. Gracias a este proyecto se
pretende formar nio y nias con habilidades excepcionales, y
que superen los problemas de incoherencia, limitacin de
vocabulario, concordancia y poca fluidez. Logrando as nios y
31
nias hbiles y creativos, para producir textos de calidad, y

futuros lderes de su comunidad.
14)
Institucin Educativa Inicial 331
Proyecto: Qu divertido es aprender matemticas con los juegos

psicomotrices de seguridad vial
El proyecto tiene como finalidad que los nios y nias de la
institucin educativa
logren
mejoras
en
su
aprendizaje matemtico con
una
3
2
estructuracin espacial y lateralidad correcta, lo cual les va a

permitir desplazarse adecuadamente y saber ubicarse en el
patio, aula, hogar, comunidad. Es decir que logren
aprendizajes matemticos que podrn aplicar en la vida diaria.
El proyecto surge a consecuencia de que los nios muestran
una dificultad al aplicar las nociones espaciales, temporales
y lateralidad en su trabajo corporal y en su trabajo aplicativo
en el aula, como tambin en las diversas actividades que se
realizan como parte de su aprendizaje en el rea de
matemtica por no haber logrado un desarrollo psicomotor
apropiado en relacin
a
su
esquema
corporal.
De
igual
forma
se desarrollarn capacitaciones, talleres,
ferias, pasantas dirigidas a docentes, nios y a los padres
de familia lo cual contribuir al logro del proyecto y permitir
su difusin en la comunidad.
15) Institucin Educativa Inicial 599
Rosa
de
Amrica
Proyecto: Disfrutamos y aprendemos con el
MEDIMAT infantil
Este proyecto de innovacin est orientado a desarrollar las
capacidades de clculo de medicin en las diversas actividades
del rea matemtica, utilizando para ello material concreto, de
uso comn como, por ejemplo, plumones, crayolas, etc.; que
les permita a los nios y nias de la institucin
progresivamente desarrollar estructuras lgico matemticas.
Esta iniciativa pedaggica surge como una respuesta a la
dificultad detectada en los alumnos en la capacidad de clculo
de medicin matemtica comprobada en muchas situaciones
problemticas que se presentan dentro del contexto de la
comunidad educativa. El proyecto est orientado en proponer
a los nios y nias, situaciones didcticas contextualizadas en
lo social, donde se tomen en cuenta sus experiencias previas,
como punto de partida para planificar nuevos problemas a
plantear y encontrar sus respectivas soluciones, lo que
supone mltiples y variadas situaciones de aprendizaje para
que los nios apliquen ciertos procedimientos (acciones
sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un
fin),
mediadas por la docente de modo que permita a los
infantes apropiarse de los aprendizajes matemticos. Cabe
recordar que el proceso de aprendizaje de las matemticas es
importante, pero siempre teniendo en cuenta el empleo de
material concreto a travs de estrategias ldicas.
16) Institucin Educativa Inicial 586 El dorado
Proyecto: Origami kids y las
matemticas
El proyecto se origina al diagnosticar que los nios y nias

de la institucin educativa presentan problemas en el
aprendizaje de las matemticas. El 70% de los nios y nias
de la escuela no disfrutan del aprendizaje de esta materia, se
sienten confundidos cuando se les pregunta por alguna
nocin bsica en la iniciacin matemtica. Esta propuesta de
innovacin pedaggica busca que los alumnos utilicen la
tcnica del origami para que les permita desarrollar
diferentes capacidades matemticas, no solo conceptuales sino
tambin de procedimiento, y tambin desarrollar sus
habilidades motoras finas
y gruesas, lo que a su vez permitir al nio desarrollar otros

aspectos
como
lateralidad,
percepcin
espacial
y
psicomotricidad. Con este proyecto se busca motivar al infante
a ser creativo, ya que podrn desarrollar sus propios modelos.
Cabe recordar que el origami proporciona a las docentes una
herramienta didctica para el estudio de la geometra de una
manera accesible y amena, y tambin desarrollar en los
nios destrezas, exactitud y precisin manual mejorando la
atencin y concentracin en los nios, al elaborar figuras de
papel creando desde pequeos sus propios modelos
incentivando al trabajo manual.
ANEXO
2
Ganadores del IV Concurso de

Propuestas de Innovacin Pedaggica
Municipalidad de Lima,
2014
1. Centro Educativo de Educacin Especial N 06 Repblica
Dominicana, por primera vez participa en esta competencia
de innovacin pedaggica. Su directora, Alida Rey Nalvarte,
explic que a travs de su propuesta Me comunico mejor
estimulando
mis
sentidos
podrn
equipar
un
aula
multisensorial, con equipos y materiales destinados a mejorar

la capacidad de comunicacin y aprendizaje de los estudiantes
con diagnstico de multidiscapacidad.
2. El colegio Luis Armando Cabello Hurtado, en la zona de
Manzanilla, con su propuesta Leo, comprendo y produzco en
un clic con las TIC, lograr el equipamiento de 10 aulas
virtuales para los talleres de computacin, 7 de ellas para el
nivel primaria y 3 para secundaria.
Su director, Andrs Calle Vera, destac que el concurso con el
cual
han logrado acceder al premio por cuarta vez - de
innovacin pedaggica de la Municipalidad Metropolitana de

Lima ha contribuido a movilizar a la comunidad educativa,
logrando mejorar los niveles de aprendizaje y ha incrementado

en un 30% la matrcula en el colegio.
3. La institucin educativa N 1166 Simn Bolvar har realidad su

propuesta Leer para comprender y producir, con la cual
implementarn
una
biblioteca
con
textos
de
lectura
mobiliario con capacidad para 50 estudiantes.

4. La institucin educativa N 021 San Benito de Palermo, con tres
premios
alcanzados
en
este
concurso
de
innovacin
pedaggica desde el 2011, pondr en marcha este ao su

propuesta Mi cocina, un laboratorio taller de aprendizaje,
una singular iniciativa que busca promover el desarrollo de
capacidades en las diferentes reas del conocimiento, de
manera ldica, promoviendo en los estudiantes la observacin,
exploracin, clasificacin entre otras habilidades para un mayor
aprendizaje.
5. El Centro de Educacin Tcnico Productiva Piloto Femenino de
Lima podr instalar una sala de esttica profesional para sus
estudiantes, gracias a su iniciativa Emprendiendo mi futuro con
esttica personal.
ANEXO
3
PROYECTOS DE INNOVACIN DESARROLLADO PASO A

PASO
Fragmento de un Proyectos de Innovacin

Pedaggica publicado por la
UGEL 03 (FONDEP,
2012)
1. Datos generales del proyecto
2. Descripcin general del proyecto (FRAGMENTO)
3. Identificacin del problema (FRAGMENTO)
4. Justificacin del proyecto
5. Beneficiarios del proyecto
6. Objetivos y resultados del proyecto
7. Actividades, metas, cronograma y responsables del proyecto
8. Presupuesto y cronograma de gasto del proyecto
4
0
9. Evaluacin y monitoreo del proyecto
41
10. Sostenibilidad del proyecto
11. Rendicin de cuentas del proyecto
ANEXOS
BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS ELECTRNICAS

Fondep (2011). Gua para la formulacin de proyectos de innovacin.
Recuperado de
http://www.fondep.gob.pe/wpcontent/pdf/guias/guia
deformulacion.rar
Fondep (2011). Breve resea de los Proyectos de Innovacin
Pedaggica ganadores del Concurso Jugando Aprendo en
Carabayllo.
Recuperado
de
http://www.fondep.gob.pe/?p=859
Municipalidad de Lima. (2014). Ganadores del IV Concurso
de Propuestas de Innovacin Pedaggica.
Recuperado de
http://www.munlima.gob.pe/noticias/ciudad/item/30927municipalidad-de-lima-presento-a-ganadores-del-iv-concurso-depropuestas-de- innovacion-pedagogica-2014
Rodrguez, J. (2005) La Investigacin Accin Educativa. Qu es?
Cmo se hace? Lima: El arte grfico publicaciones SRL.
UGEL 03. (2012). Proyectos de Innovacin Pedaggica.
Recuperado de http://www.ugel03.gob.pe/pdf/121204t.pdf
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO

DE LOYOLA FACULTAD DE
EDUCACIN
www.usil.edu.pe

Manual Final 5 Módulos BECADOCENTE

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UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA

Universidad San Ignacio de Loyola

MGTR. NIDIA CAYHUALLA

Dificultades especficas de aprendizaje en lectura

Elaboracin de una ACI de Comunicacin y una ACI

pedaggicas para el logro de aprendizajes en matemtica y comprensin lectora para

comprensin lectora a travs de adaptaciones curriculares para facilitar el

Identificacin de dificultades de aprendizaje de los alumnos.

De estas afirmaciones cul es la correcta

Para poder definir qu son las Dificultades de Aprendizaje debemos de diferenciar

Learning Desabilities. Las diversas

influenciadas por factores como la aplicacin de la prueba, el investigador y los

sociales) o debido a influencias ambientales (por ejemplo diferencias culturales,

Segn DSM IV1

Problemas Escolares (PE),

Romero y Lavigne (2005)

Trastorno por Dficit

Para ver en qu consisten las dificultades de aprendizaje, vamos a centrarnos en la

Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales.

trata de problemas considerados como leves, que no

Son problemas de moderada gravedad y afectacin personal

atenciones educativas escolares y familiares.

estn estrechamente vinculados a factores

educativos. Las DEA son de gravedad moderadamente

prolongadas; son recuperables

curriculares individualizadas y especficas.

Dficit de Atencin con Hiperactividad. Este es un

Lmite, debida a causas personales graves, que afectan a

crnico, es decir, que mediante la estimulacin ambiental

Produccin y comprensin del lenguaje

Limitadas en el tiempo y en las reas y contenidos afectados

estrategias de comprensin lectora, de composicin escrita,

Los alumnos que presentan esta dificultad muestran dficit

aprendizaje: estrategias de aprendizaje ; procedimientos

de autorregulacin del aprendizaje ; conocimientos sobre

variables y procedimientos personales.

de los compaeros y al profesor,

desobediencia, absentismo, conductas agresivas orales e

Se presentan importantes lagunas en el aprendizaje

Seleccin, organizacin, elaboracin, recuerdo y transferencia de la informacin

afectan de modo predominante a reas del hemisferio

(descodificacin y comprensin), la escritura (recuperacin

las formas -de los grafemas y las palabras- y

composicin), las matemticas (clculo -mental y escrito- y

Condicionan el desarrollo de procesos perceptivos y psicolingsticos, procedimientos de uso de la memoria de trabajo y de la

Los alumnos con TDAH muestran desde temprana edad

extremadamente inadaptativa y que limita seriamente las

Presentan en cualquier escenario y situacin una

periodo de tiempo en las tareas), atencin selectiva

(capacidad para focalizarse en un estmulo, obviando los

(consistente en la capacidad para atender a ms de un

estmulo o tarea relevantes al mismo tiempo) .

Es propio de estos alumnos la impulsividad y dficit

despus piensan, en el mejor de los casos, pero el dficit

personas con inteligencia media o media-alta), sino en la

pensamiento la oportunidad de que ocurra, y despus

Se les cataloga de olvidadizos y de que slo viven

del pensamiento y la conducta.

tendr representaciones con las que operar y con las que

que se pone de manifiesto particularmente en los

emocional, del lenguaje y de la adaptacin escolar.

La DIL no constituye una enfermedad, sndrome

2. Compartimos el siguiente caso:

3. En equipos, respondemos las siguientes preguntas: