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Dificultades de aprendizaje
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Materia: Psicologa Aplicada Laboratorio V


Profesora: Yanely Carrizosa
Grupo: 1503
Alumno: Ral Zavaleta Cepeda

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Introduccin
Siempre han existido nios con dificultades de aprendizaje, sin embargo, debido a la
naturaleza sutil del trastorno, no haba sido reconocido de manera general hasta hace pocos
aos, en los cuales el estudio de las dificultades de aprendizaje ha recibido un fuerte
impulso gracias a un gran nmero de personas, profesionales y no profesionales, que han
conjuntado sus esfuerzos por un objetivo comn orientado no solo a la creacin de servicios
especiales que presten atencin individualizada a las personas que padecen dificultades de
aprendizaje, sino tambin a la elaboracin de un cuerpo de conocimientos (Garca, Prez y
Berruezo, 2005).
Los nios que padecen dificultades en el aprendizaje constituyen una seccin de la
educacin especial, la cual es entendida como un conjunto de recursos educativos puestos a
disposicin de los alumnos que puedan necesitarlos de forma temporal o continuada,
permanente o transitoria (Prez, 2003).
El estudio de las dificultades de aprendizaje se ha llevado a cabo desde un enfoque
interdisciplinar. As, profesionales pertenecientes a diversos mbitos (psiclogos,
pedagogos, maestros, mdicos, psiquiatras, fisioterapeutas, etc.), anan esfuerzos en
trabajos de investigacin referidos a la poblacin afectada y realizan tareas de evaluacin e
intervencin habilitadora y rehabilitadora. En el caso de la educacin especial la psicologa
contribuye con conceptos tericos y aplicaciones prcticas sobre las dificultades de
aprendizaje. Dentro del mbito psicolgico, existen diferentes aproximaciones enfocadas a
abordar las dificultades de aprendizaje. Esto ha generado una falta de consenso en cuanto a
las definiciones, diagnstico, clasificacin y planes de intervencin en las dificultades de
aprendizaje.
El objetivo de este trabajo es abordar los diferentes aspectos de las dificultades de
aprendizaje (definicin, evaluacin, intervencin) desde una perspectiva cognitivo
conductual, la cual se ha caracterizado por demostrar su eficacia dentro del mbito de la
educacin especial.

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Definicin
Las dificultades del aprendizaje han sido definidas de diferentes maneras, dependiendo del
marco terico del cual se aborden. Kirk y Bateman (1962, citado en Mill, 2006) definen
las dificultades del aprendizaje como un retraso, alteracin o desarrollo retrasado en uno o
ms de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras materias
escolares como resultado de un handicap psicolgico causado por una posible disfuncin
cerebral o trastornos emocionales o de conducta. El DSM IV (en APA, 1994), las define
como trastornos que se caracterizan por un rendimiento acadmico sustancialmente por
debajo de los esperados dada la edad cronolgica del sujeto, la medicin de su inteligencia
y una enseanza apropiada para su edad. Vega (2010), las define como un grupo
heterogneo de alteraciones que se manifiestan cuando el nio escucha, habla, lee, escribe,
razona o usa habilidades matemticas.
Para este trabajo se utilizar la definicin del National Joint Committee on Learning
Disabilities (citado en Soriano, Miranda y Cuenca, 1999), la cual actualmente es una de las
ms aceptadas y est conformada por los siguientes supuestos:
a) Las dificultades de aprendizaje son heterogneas, esto significa que los perfiles de
aprendizaje son variables a lo largo de la vida de un individuo as como de un
individuo a otro.
b) Las dificultades de aprendizaje se dan en habilidades especficamente humanas,
como el lenguaje hablado y escrito, el razonamiento o las habilidades matemticas.
c) Las dificultades de aprendizaje son intrnsecas al individuo y no desaparecen con el
tiempo, aunque pueden variar.
d) Las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir junto con otras deficiencias.
e) Las dificultades de aprendizaje no son causa de eventos extrnsecos, sin embargo,
estos son capaces de agravarlos.
Modelos Explicativos
Los modelos explicativos relativos a las dificultades de aprendizaje se resumen en modelos
de dficit conductual y modelos no deficitarios.

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a) Modelos de dficit conductual: Se caracteriza por asumir que los problemas que
posee el individuo proceden de s mismo, por lo tanto culpa directamente a la propia
persona de su deficiencia.
b) Modelos no deficitarios: Se caracterizan por asumir que el sujeto cuenta con
comportamientos conductuales en su repertorio, pero se encuentran inhibidos por
ciertos factores, lo que proponen estos modelo es aprovechar al mximo las
capacidades del sujeto. Este enfoque pone nfasis no en las limitaciones del sujeto,
sino en sus capacidades.
Dentro de estas clasificaciones generales, existe una gran variedad de modelos explicativos
diferentes, dentro de los cuales se entienden a las dificultades de aprendizaje de diferentes
maneras. Para Fernndez, Cobacho, Berruezo y Goslbez (en Garca, Prez y Berruezo,
2005), los principales modelos explicativos para las dificultades en el aprendizaje son:
a) Modelo Mdico: Se basa en la investigacin gentica, bioqumica y
neurofisiolgica. Explica la conducta problema como trastorno de orden orgnico,
buscando relaciones causa efecto. Este modelo propone la clasificacin en
sndromes.
b) Modelo Psicomtrico: No pretende buscar causas ni proponer modos de
intervencin, sino que considera un enfoque descriptivo e instrumental ya que
establece una clasificacin de los sujetos a travs de instrumentos, tests o pruebas.
c) Modelo Psicoeducativo: Pretende abordar la educacin de las personas con
discapacidad intelectual desde una enseanza evaluativa y prescriptiva, integrando
evaluacin e intervencin al mismo tiempo. Este modelo se resume en cinco fases
(diagnstico, planificacin, implementacin, evaluacin y nuevo diagnstico).
d) Modelo evolutivo: Tiene un carcter descriptivo, pero no explica las causas del
retraso mental. Desde este enfoque se considera que los procesos de desarrollo
mental se producen de forma ms lenta y que no llega a alcanzar niveles superiores.
e) Dentro del mbito de la psicologa, las dificultades de aprendizaje se han abordado
desde diferentes perspectivas tericas, siendo las ms relevantes la conductual, la
cognitiva y la sociohistrica (Soriano, Miranda y Cuenca, 1999):
a) Perspectiva conductual: Su principal preocupacin epistemolgica se centra en
tratar de estudiar los efectos del medio exterior sobre la conducta, al implementar

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esta perspectiva es importante que comprenda cmo estructurar una secuencia
conductual de las tareas acadmicas. Una ventaja de adoptar esta teora es que se
puede combinar con otros enfoques de enseanza.
b) Perspectiva cognitiva: La perspectiva cognitiva subraya la importancia que tiene el
estudio de los procesos de la cognicin en los aprendizajes escolares, as como el
papel activo del alumno en la construccin de su propio aprendizaje. Dentro de esta
perspectiva se sita la modificacin cognitiva de la conducta, en la que se combinan
tcnicas conductuales con estrategias cognitivas.
c) Perspectiva sociohistrica: Esta perspectiva resalta la importancia del contexto
social y cultural en la enseanza y el aprendizaje, proponiendo como modelo de
intervencin la enseanza recproca, la cual consiste en una direccin alternativa de
un dilogo que se establece entre el profesor y los alumnos.

La Perspectiva cognitivo-conductual es una teora derivada de los desarrollos y


coincidencias entre la perspectiva conductual y la perspectiva cognitiva, la cual intenta
modificar la conducta mediante cambios en los conocimientos intelectuales y sociales del
individuo (Ashman y Conway, 1989). Esta perspectiva parte de los siguientes presupuestos
tericos:

a) La conducta es explicada a travs de una serie de procesos y estructuras mentales


internas (memoria, atencin, percepcin).
b) Considera al individuo un ser activo que procesa, selecciona, codifica, transforma y
recupera informacin proveniente del exterior.
c) Los procedimientos y tcnicas usados deben fundamentarse en la psicologa
experimental.
d) La conducta normal y anormal se rigen por los mismos principios, ambas se
aprenden y modifican de la misma manera.
e) Reconocimiento de influencias de factores genticos en la conducta.
f) El objetivo de la intervencin es la modificacin de conductas desadaptadas.
g) Los cambios conductuales deben ser observables y medibles directa o
indirectamente.

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h)
i)
j)
k)

La interdependencia entre evaluacin y tratamiento.


La necesidad de especificar de manera objetiva y clara los objetivos del tratamiento.
Se debe evaluar de modo objetivo la eficacia del tratamiento.
Enfoque centrado en el aqu y en el ahora, nfasis en los determinantes actuales de
la conducta.

Este trabajo se abordar desde la perspectiva cognitivo conductual, especficamente desde


la modificacin cognitiva de la conducta, la cual es una de las principales orientaciones
dentro de esta perspectiva y ha demostrado su eficacia en el mbito psicopedaggico y en el
de la educacin especial (Kazdin, 1989).

Caractersticas
Las caractersticas que se observan en nios que tienen dificultades de aprendizaje se
pueden dividir de manera arbitraria en seis categoras, las cuales son: actividad motora,
emotividad, percepcin, simbolizacin, atencin y memoria (Myers y Hamill, 1996). Estas
categoras no son mutuamente excluyentes, por el contrario, los nios que presentan
dificultades de aprendizaje suelen mostrar comportamientos en los que aparecen varias de
estas categoras y algunas veces todas.
Sierra (2010), menciona que las 10 caractersticas ms frecuentes que presentan los nios
con dificultades de aprendizaje son:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)

Hiperactividad.
Deterioros perceptivos-motrices.
Labilidad emocional.
Dficit de orientacin general.
Trastornos de atencin.
Impulsividad.
Trastornos de la memoria.
Problemas especficos del aprendizaje.
Trastornos del discurso del escuchar.
Signos neurolgicos equvocos.

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Los nios con dificultades en el aprendizaje, generalmente no aprenden en una clase
ordinaria y presentan desfases importantes con sus compaeros en cuanto a la adquisicin
de tcnicas instrumentales, es decir, en la lectura, escritura y aritmtica. Son nios a los que
les cuesta memorizar y suelen presentar desajustes emocionales leves, se inhiben cuando
deben participar y poseen escasas habilidades sociales (Vega, 2010).
Las dificultades en el aprendizaje, adems pueden potenciar la vulnerabilidad de estos
nios a presentar problemas en reas diferentes a la acadmica (Soriano, Miranda y
Cuenca, 1999):
a) rea social: Estudios demuestran que el 75% de estudiantes con dificultades de
aprendizaje presentan carencias en las habilidades sociales (dificultades para
identificar emociones de los dems, malinterpretacin de situaciones sociales,
dficit en la resolucin de problemas interpersonales, etc.).
b) rea personal: Los nios que presentan dificultades de aprendizaje en general se
perciben como menos competentes y presentan un autoconcepto ms bajo que sus
compaeros sin dificultades de aprendizaje, debido a las repetidas experiencias de
fracaso acadmico a las que se ven enfrentados.
c) rea conductual: Las conductas como agresin, conducta antisocial, hiperactividad
y la delincuencia estn frecuentemente asociados a las dificultades de aprendizaje.
Aunque las dificultades de aprendizaje y el Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad (TDAH) comparten ciertas caractersticas, son abordados como categoras
distintas, sin embargo, existe una alta comorbilidad entre ambos trastornos, por lo tanto,
resulta de suma importancia determinar los procesos determinar los procesos cognitivos
que pueden estar en la base de la asociacin entre el TDAH y las dificultades de
aprendizaje, con la finalidad de poder disear estrategias eficaces de prevencin e
intervencin (Miranda-Casas, Meli-de Alba, Marco-Taverner, Rosell y Mulas, 2006).
Tipos
Debido a la heterogeneidad de las dificultades de aprendizaje, los investigadores han
empleado modelos de clasificacin, con el propsito de la facilitacin de nomenclatura y de

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comunicacin entre los profesionales. De entre los diferentes modelos de clasificacin, dos
de ellos han recibido una gran aceptacin en el campo de la educacin especial, el primer
modelo clasifica a las dificultades de aprendizaje en primarias y secundarias (Rebollo y
Rodrguez, 2006):
a) Dificultades primarias: son aquellas que afectan a los nios que concurren
asiduamente a la escuela y a los que se ensea con mtodos adecuados, que no
tienen trastornos motores ni sensoriales que le impidan acceder al estmulo ni
problemas psicolgicos que puedan provocarlas.
b) Dificultades secundarias: son aquellas en las cuales el nio no aprende porque un
factor conocido le impide aprender (por ejemplo una deficiencia visual o auditiva).
Si ese factor desaparece, el nio no tiene ninguna dificultad de aprendizaje, salvo
que la causa sea una deficiencia mental.
El segundo modelo clasifica a las dificultades de aprendizaje como de lectura, escritura y
matemticas (Aguilera, 2004):
a) Dificultades de aprendizaje en la lectura: Se manifiesta como una dificultad o
imposibilidad para la comprensin correcta de la lectura.
b) Dificultades de aprendizaje en la escritura: Se manifiesta como la dificultad para
escribir palabras correctamente ya sea debido a un mal trazado o a la presencia de
faltas ortogrficas constantes.
c) Dificultades de aprendizaje en habilidades matemticas o discalculia: Se manifiesta
como una dificultad para comprender y realizar clculos matemticos.
Las dificultades de aprendizaje en la lectura y escritura, pueden ser abordadas como una
misma, en este caso se habla de dificultades de aprendizaje en habilidades de lectoescritura
(Padget, 1998; citado en Suarez {s.f.}).
Evaluacin

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Campos y Vargas (2009), afirman que las seales para identificar a un nio que padece
dificultades de aprendizaje generalmente varan, pero se pueden encontrar las siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

Bajo rendimiento acadmico.


Dificultad para aprender lecciones.
Desorganizacin en los trabajos.
Problemas de distraccin constante.
Escasa motivacin y autoestima.
Dificultad en la lectoescritura y matemticas.
Agresividad o pasividad excesiva en el medio.
Dificultad para seguir rdenes y mantener la atencin.

Sin embargo, para realizar un diagnstico y evaluacin exhaustiva de los problemas de


aprendizaje, es necesario considerar variables neurofisiolgicas, variables psicolgicas,
variables pedaggicas, informacin sobre el contexto y variables referidas al aula (Vega,
2010).
Diagnstico neuropsicolgico
La evaluacin neuropsicolgica es un procedimiento en el que, mediante por pruebas
estandarizadas, se pretende diagnosticar determinadas alteraciones en el sistema nervioso
central. Esto se hace con una doble finalidad:
a) Detectar la existencia de trastornos cognitivos, esto es, dificultades de atencin,
memoria, capacidades visuales, lingsticas, planificacin, problemas conductuales,
etc., obteniendo un diagnstico diferencial.
b) Definir el estado cognitivo en s, es decir, atencin, memoria, capacidades visuales,
capacidades de razonamiento, conductas, etc., destacando entre las capacidades
neuropsicolgicas preservadas y las afectadas.
Las evaluaciones neuropsicolgicas ofrecen algunas ventajas en comparacin con las
evaluaciones psicolgicas escolares:
a) Es mucho ms exhaustiva que la evaluacin psicolgica escolar.

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b) Se consideran ms reas variadas de cognicin y funcionamiento lingstico,
perceptivo y motor que lo que habitualmente se puede evaluar en la escuela.
c) El neuropsiclogo tiene conocimientos adicionales en cuanto a los aspectos
neurolgicos del funcionamiento del nio.

Diagnstico psicopedaggico
El diagnstico psicopedaggico se centra en el nio, en tanto que alumno, como sujeto
inmerso en una situacin de enseanza aprendizaje. La intervencin psicopedaggica se
entiende como un proceso, y no como una intervencin puntual.
Para poder concretar los problemas de aprendizaje desde una perspectiva psicopedaggica,
es necesario realizar una evaluacin que englobe:
a) La capacidad intelectual.
b) Las aptitudes bsicas.
c) Caractersticas relacionadas con el aprendizaje: Estilos de aprendizaje y estrategias
de aprendizaje utilizadas.

Diagnstico pedaggico
El diagnstico pedaggico es complejo, ya que pretende determinar las causas que se
esconden detrs de unos sntomas. Es por ello que necesita evaluar bastantes dimensiones,
ya que un mismo trastorno puede tener manifestaciones diferentes, y una manifestacin
puede tener como base diferentes trastornos. Los mbitos ms estudiados son:
a) La inteligencia y las aptitudes bsicas.
b) La personalidad y la adaptacin.
c) El contexto familiar y escolar.
a. Habilidades y hbitos para el trabajo.
b. La actitud del educando ante el estudio.
c. El entorno familiar.
d. La autoestima y el reconocimiento en el grupo.
e. Los aspectos referentes a las competencias curriculares y el rendimiento.

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Para Arbones (2010), cualquier tratamiento o intervencin psicoeducativa que si inicie con
posibilidades de eficacia, ha de ir precedida con un diagnstico diferencial en el que:
a) Se deslinden las causas de las dificultades.
b) Se describan sus caractersticas y manifestaciones.
c) Se concreten las orientaciones sobre la mejor forma de superarlas.

Evaluacin de habilidades matemticas


Existen dos principales maneras de evaluar las habilidades matemticas en un estudiante:
formal e informal (Mercer y Mercer, 1989). La evaluacin formal consiste principalmente
en la utilizacin de tests publicados. La evaluacin informal, a grandes rasgos, consiste en
examinar el trabajo diario del estudiante, algunas de las modalidades de evaluacin
informal son las siguientes:
a) Analizar los patrones de errores: Los patrones de errores deben de ser siempre
analizados individualmente. Roberts (1968; citado en Mercer y Mercer, 1989)
identific 4 tipos principales de errores
a. Operacin errnea.
b. Error computacional: El estudiante aplica la operacin correcta pero comete
un error utilizando alguna propiedad de un nmero.
c. Algoritmo defectuoso: Un error en los pasos necesarios para resolver un
problema.
d. Respuesta aleatoria: Cuando no existe relacin aparente entre el problema y
la resolucin del problema.
b) Tcnica de la entrevista diagnstica: Consiste en que el estudiante exprese su
proceso de pensamiento durante la resolucin de un problema matemtico, con la
finalidad de identificar dnde est el error.
c) Tests construidos por el profesor: Consiste en que el profesor construya una
evaluacin colocando jerrquicamente los problemas a resolver, identificando en
qu momento falla el estudiante.
Evaluacin de habilidades de lenguaje (lectura y escritura)

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Miller (1978; citado en Mercer y Mercer, 1989) enlista tres preguntas de suma importancia
que hay que realizarse antes de evaluar a un nio en las habilidades de lenguaje:
a) Cul es la razn de evaluar al nio?
b) Qu se va a evaluar en el nio?
c) Cmo se evaluar al nio?
Las cinco razones de mayor importancia para evaluar a un nio en habilidades del lenguaje
son las siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)

Identificar nios con un problema de lenguaje potencial.


Determinar el nivel de desarrollo de lenguaje en el nio.
Planeacin de objetivos educacionales.
Monitorear el progreso del nio.
Evaluar el programa de lenguaje planteado.

Al igual que en la evaluacin de las habilidades matemticas, la evaluacin de las


habilidades de lenguaje puede ser formal e informal. La evaluacin formal es llevada a
cabo mediante la aplicacin de instrumentos publicados. La evaluacin informal consiste en
examinar el desempeo diario del estudiante. Sin embargo, las habilidades de lenguaje, al
ser ms complejas y difciles de evaluar, es recomendable recurrir a la utilizacin de
pruebas publicadas.
Intervencin
Al existir un gran nmero de propuestas de intervencin psicopedaggicas para las
dificultades de aprendizaje, en la realizacin de este trabajo, se seleccionaron algunas
estrategias afines a la postura cognitivo-conductual, las cuales han demostrado su eficacia
en el mbito educativo.
Modificacin de conducta
La modificacin de conducta es el enfoque psicolgico ms eficaz en el tratamiento de la
discapacidad intelectual (Garca, Blas y Prez, en Garca, Prez y Berruezo, 2005), ya que

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cuenta con un amplio cuerpo de investigacin, asume que puede desarrollar programas que
beneficien a cualquier discapacitado y critica la creencia de la imposibilidad de educar a
estos nios. El modelo conductista ofrece estrategias y tcnicas destinadas a tratar directa e
inmediatamente los problemas del nio tal y como se presentan en la actualidad,
centrndose en los procesos que controlan el comportamiento en el presente.
Cuando se trabaja dentro del marco conductual operante, se persiguen fundamentalmente
dos principios generales:
a) Que el nio adquiera o fortalezca ciertas conductas: El motivo de la intervencin
radica en que la ausencia o dficit de tales conductas estara ocasionando perjuicios
a la adaptacin del sujeto a su medio entorno.
b) Que el nio cese o disminuya determinadas conductas: En los casos donde la
conducta problemtica no se puede esperar que desaparezca por completo, se
pretende disminuir la frecuencia e intensidad de dicha conducta.
Un comportamiento se ha reforzado cuando ha aumentado la probabilidad de su ocurrencia.
En la modificacin de la conducta se entiende como reforzamiento a la administracin
intencional de un reforzador para perseguir este objetivo. Los estmulos que poseen la
capacidad de aumentar la probabilidad de ocurrencia de la conducta, o bien de aumentar su
duracin e intensidad son los reforzadores, y se pueden categorizar como se muestra en la
Tabla 1:
Clasificacin de tipos de reforzadores
Tipos de reforzadores
Caractersticas
Reforzadores
Comestibles
Susceptibles a efectos de saciacin
Eficaces en estado de privacin
materiales
Muy artificiales
Materiales
tiles si son administrados inmediatamente

Reforzadores sensoriales:

Estimulacin visual
Estimulacin auditiva

despus de la respuesta
Muy artificiales
Facilitan el mantenimiento y generalizacin

de la conducta
Son resistentes a la saciacin

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Estmulos tctiles
Estmulos propioceptivos
Reforzadores sociales
Sonrisa
Halagos
Caricias
Reforzadores canjeables

Fichas
Cartulinas de colores

Reforzadores actividad

Jugar ftbol
Horas de recreo
Videojuegos

Se administran fcilmente
Poco susceptibles a la saciacin
Al inicio deben asociarse a reforzadores

primarios
Deben asociarse a otros reforzadores
Requieren una organizacin y planeacin
cotidiana, lo que conlleva esfuerzo

Al ser conductas que al nio le gustan hacer,

no tienen carcter de estmulo


Se regulan siguiendo el principio de
Premack.

Tabla 1. Muestra los diferentes tipos de reforzadores, as como sus principales caractersticas.

Lectoescritura
No existen mtodos para la enseanza de habilidades en lectoescritura que tengan xito en
todos los estudiantes con dificultades de aprendizaje (Gearheart, 1987), sin embargo, los
mtodos propuestos a continuacin han demostrado un alto nivel de eficacia en el mbito
psicopedaggico.
Snchez, Rueda y Orrantia (1989) afirman que existe una unin estrecha entre la capacidad
para analizar la estructura fonolgica de una palabra y el aprendizaje de la lectura, por lo
tanto, si se instruye a sujetos con un trastorno especfico en la lectura, aumenta el
rendimiento en la lectura y la escritura. Por lo tanto, su propuesta para una intervencin
teraputica para el aprendizaje de habilidades de lectoescritura consiste en la realizacin de
las siguientes tareas:
a) Identificar fonos: Consiste en solicitar al sujeto que encuentre los sonidos comunes
en dos palabras de distinto significado con el fin de ayudar a comprender la
naturaleza del sistema de reglas que pone en relacin los sonidos del lenguaje con
los grafemas.

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b) Programa para aadir fonos: Consiste en construir una nueva palabra aadiendo un
fono a otra palabra inicial con la finalidad de incrementar la conciencia sobre la
realidad segmental del lenguaje.
c) Programa para escribir una palabra: Consiste en ensear a los sujetos las
operaciones implicadas en la escritura de una palabra con el fin de ayudar al sujeto
a enfrentarse con la escritura de palabras complejas.
d) Programa para generalizar la capacidad de escribir una palabra: Consiste en ayudar
al sujeto a escribir palabras de cierta complejidad dentro del contexto ms amplio
de una oracin o texto. Esto con el propsito de ayudar al sujeto a enfrentarse a la
escritura de palabras difciles dentro de una oracin o una frase compleja.
Habilidades matemticas
Desde la perspectiva cognitivo conductual, para la enseanza de habilidades matemticas,
se propone como principal mtodo de enseanza el uso de estrategias metacognitivas, con
el objetivo de que el estudiante, adems de saber qu logre saber cmo. La
metacognicin se refiere a la capacidad de razonar sobre el propio razonamiento, es decir
pensar en pensar (Silva, 2006). A continuacin se mencionan las principales razones por
las cuales la metacognicin es una herramienta extremadamente til en el mbito de la
enseanza de matemticas:
a) La toma de decisiones de quien aprende determina si se da o no se da el aprendizaje.
b) El aprendizaje no se da espontneamente; quien aprende debe efectuar un trabajo
para aprender significativamente.
c) El aprendizaje es resultado de una accin voluntaria por parte de quien aprende.
d) El incremento en la toma de conciencia de quien aprende permite el cambio de las
actitudes hacia el conocimiento, lo mismo que los procedimientos utilizados en el
aprendizaje.

Entrenamiento para padres


Sin importar el plan de intervencin seleccionado, diversos autores afirman que es de vital
importancia complementar con un entrenamiento para los padres. El entrenamiento para
padres es el proceso mediante el cual stos adquieren una serie de conocimientos y

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habilidades especficas, que les permiten abordar ciertas dificultades que presentan sus
hijos, para de esta manera, participar de manera activa y eficaz en la intervencin (Hinojosa
y Galindo, 1984).
Los entrenamientos para padres constan generalmente de las siguientes tcnicas:
a) Conferencias: A grupos de padres se les da una serie de plticas con la finalidad de
explicar y justificar los pasos que se deben seguir en tareas determinadas.
b) Instrucciones: Se les da a conocer a los padres, individualmente, una serie de pasos
que pueden seguir en relacin con la conducta de sus hijos.
c) Lecturas: Consiste en proporcionar a los padres textos que contengan informacin
sobre este tipo de problemas y, una vez realizada su lectura, se llevan a cabo
sesiones de trabajo en las que el instructor aclara las dudas surgidas de la lectura del
texto.
d) Presentaciones audiovisuales: Se presentan a los padres pelculas o grficas alusivas
a la tarea por realizar.
e) Modelamiento: El instructor hace una serie de demostraciones de las tareas que se
han de realizar.
f) Juego de roles: En esta tcnica se asignan papeles conductuales especficos a los
padres y se trabaja hasta lograr, por medio de moldeamiento y por aproximaciones
sucesivas, que stos los desempeen apropiadamente.
Conclusiones
En la sociedad actual, existe una tendencia a reducir el problema de las dificultades de
aprendizaje, a no darle importancia, lo que nos lleva a darnos cuenta de los obstculos a los
que se tiene que enfrentar en la vida la persona que las padece, siendo stos tanto escolares
como profesionales, sociales y emocionales. El aprendizaje no se limita nicamente a lo
escolar, sin embargo, las dificultades que se presentan en este campo crean serias
preocupaciones en padres y docentes, aadiendo adems que en la sociedad actual es muy
difcil desenvolverse si no se manejan con destreza la lectura y escritura. Esto genera un
problema debido a que en esta sociedad, la educacin es considerada como una va para
lograr ventajas y oportunidades, es decir, la educacin aumenta las oportunidades laborales

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y proporciona mejores salarios, que incrementan la independencia econmica y personal, e
intensifican la calidad de vida.
Si bien es cierto que la sociedad actual se ha reducido el problema de las dificultades de
aprendizaje, diferentes instituciones (asociaciones de padres, mdicos, psiclogos,
pedagogos, etc.) se han ido sensibilizando con las personas que las padecen.
La carencia de un consenso sobre las posibles maneras de abordar las dificultades de
aprendizaje es algo que hoy en da contina, por lo que sigue siendo un tema polmico y
dado a controversias. Sin embargo, la organizacin y desarrollo de programas para
estudiantes con dificultades aprendizaje han tenido un efecto positivo en las vidas de
muchos de estos.
Debido a la heterogeneidad de las dificultades de aprendizaje, cada persona es nica y su
dificultad va a ser distinta, por lo tanto no existe un tratamiento estructurado que sirva para
atender a todas las personas que padecen dificultades de aprendizaje.
Al momento de abordar un caso identificado como de dificultades de aprendizaje, es de
suma importancia tener en consideracin que en muchas de las ocasiones no se trata de
problemas de la persona, sino de su ambiente (familia, escuela, etc.).
El desarrollo de la persona con dificultades de aprendizaje es un proceso en el que
participan la familia, los profesores, especialistas, el contexto social y el propio individuo,
este ltimo, es quien recibe y debe integrar, todas las intervenciones.
Las personas con dificultades de aprendizaje se enfrentan continuamente en nuestra
sociedad con una serie de problemas que dificultan tanto su desarrollo intelectual, su
autonoma, su comunicacin e integracin social y laboral. Lograr un mayor conocimiento
de sus limitaciones as como de su potencial educativo, supone prepararnos y prepararlos
para alcanzar el objetivo de crear un mundo integrador donde sea posible la convivencia
asumiendo la diversidad.

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Referencias

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