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Originales

L. A. Castejn Fernndez1
Y. Espaa Ganzarain2

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa


2004, Vol. 24, No. 2, 55-66

Copyright 2004 AELFA y


Grupo Ars XXI de Comunicacin, S.A.
ISSN: 0214-4603

La colaboracin logopeda-maestro: hacia


un modelo inclusivo de intervencin en las
dificultades del lenguaje
1

Pedagogo y Logopeda. Departamento


de Psicologa. Universidad de Oviedo

La escuela inclusiva al pretender dar respuesta a


las necesidades educativas del alumnado sita a la
logopedia ante el reto de adaptarse a la realidad
escolar para atender a las necesidades asociadas a
alteraciones del lenguaje. De esta adaptacin surge
la demanda de elaborar un modelo de intervencin
logopdica escolar que, tanto en la forma como en
los contenidos, se ve determinada por el contexto
escolar y se diferencia del modelo de intervencin
clnica propio de contextos sanitarios. Se plantean
las caractersticas de este modelo de intervencin
escolar mediante una revisin del concepto de
colaboracin y de los niveles en que esta puede
desarrollarse. Al revisar estos aspectos se concretan
algunas caractersticas de un modelo de logopedia
escolar: se debe apoyar en la colaboracin del logopeda escolar con el maestro de aula, promueve la
accin directa del logopeda escolar en el aula ms
que provisin individualizada fuera del aula al margen del proceso de enseanza aprendizaje y del
currculo, y se ocupa de los objetivos, contenidos y
actividades que plantea el currculo ante los que el
alumno presenta dificultades de aprendizaje o
necesidades educativas espaciales relacionadas con
alteraciones del lenguaje.
Palabras clave: Escuela inclusiva, modelo colaborativo, dificultades del lenguaje,
logopedia escolar, intervencin en el aula

2
Pedagoga. Profesora del Centro
Educativo Aula Futura

Speech therapist-teacher collaboration:


towards an inclusive intervention model in
language difficulties
As the inclusive school tries to respond to the
educational needs of every student, it sets the speech therapy in schools facing a new challenge
the adaptation in form and contents in school settings to answer the educational needs associated
with language difficulties. In this sense, a new
demand arises working on a particular model
for speech therapy intervention in a school context, which is totally different from a sanitary
one. This paper deals with the traits of a school
speech therapy model through both the review of
collaboration concept between school speech therapists and teachers, and the description of four
levels of collaboration to develop in school settings. It also suggests some traits of this collaborative model to develop an inclusive school, such
as speech therapist and teachers collaboration
organization; speech therapist work in classrooms
in a pull-in approach, and the consideration of
the aims, contents and activities from the curriculum both as source of language difficulties for
children and as speech therapy resource for intervention.
Key words: Inclusive school, collaborative model, language difficulties, speech therapy, pull-in approach

Correspondencia:
Luis Castejn Fernndez
Departamento de Psicologa
Facultad de Psicologa
Universidad de Oviedo
Plaza Feijoo s/n
33003 Oviedo
Correo electrnico: luiscf@uniovi.es

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Introduccin: La logopedia en la escuela inclusiva


El estudio de la logopedia escolar se enmarca en la
evolucin de la Educacin Especial. En nuestro pas, la
reforma educativa emprendida por la LOGSE (1990)

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confirm una orientacin inclusiva del sistema educativo que, aunque en su desarrollo ha estado sujeta
a contradicciones, representa una camino sin retorno
(Echeita y Sandoval, 2002). Marchesi y Martn (1998:
343) sealan que actualmente la atencin a la diversidad se ha convertido en la mayor dificultad de la
enseanza, en la clave de la calidad educativa.
La integracin de los alumnos con necesidades
educativas especiales en los centros ordinarios ha
dado lugar al concepto de inclusin. Inclusin e integracin no son sinnimos. Qu es la educacin
inclusiva?, Qu diferencia la integracin de la inclusin?. Lindsay (2003a: 93) lo sintetiza con las siguientes palabras: La educacin inclusiva es un movimiento que se est intentando introducir en
numerosos pases de todo el mundo. Su predecesora,
la integracin, debe considerarse conceptualmente
distinta, aunque la bibliografa y el discurso profesional las confundan. La integracin es un proceso
mediante el cual a un nio con dificultades se le
educa en el contexto de una escuela ordinaria, en
lugar de educarlo en una escuela especial segregada.
Sin embargo, histricamente, se ha podido constatar
que esta forma de proceder no produce necesariamente cambio alguno en la escuela donde se llevaba
a cabo, o por lo menos, cambios que pudieran valorarse como considerables o significativos. La inclusin, sin embargo, se podra definir como un cambio
en el sistema, es decir, en la escuela. Por lo tanto es
la escuela misma la que se transforma en inclusiva.
Marchesi (1999: 35) indica que la inclusin supone
un cambio profundo en la educacin y Acosta (2003a:
142) que pensar en la escuela inclusiva supone
hacerlo en un cambio de la estructura escolar. Es
decir, la inclusin pone el acento en que una cosa es
ubicar a un alumno en un centro ordinario o en un
aula ordinaria y otra que esa ubicacin suponga para el
centro que acoge al alumno una transformacin de sus
propuestas organizativas, curriculares y metodolgicas para dar respuesta a la diversidad (Lindsay, 2003a).
Estamos, por lo tanto, ante un nuevo modelo de
escuela que se transforma para atender a la diversidad,
que trabaja desde la realidad de grupos heterogneos,
que promueve el trabajo colaborativo de los profesionales, que promueve un currculum abierto y flexible,
etc. La escuela inclusiva permite la participacin de
todos los alumnos considerando y respetando las diferencias (Echeita y Sandoval, 2002).
En el modelo inclusivo de educacin, la logopedia
escolar debe transformarse para atender a los alum-

nos con dificultades del lenguaje con una orientacin


inclusiva, pero en la prctica no siempre se ha adoptado esta orientacin. Acosta (2003a: 106-7), al analizar la realidad de la logopedia escolar en nuestro
pas, afirma: la logopedia se ha desarrollado demasiado tiempo en un marco escolar segregador, muy
influida por disciplinas mdicas y psicolgicas En
Espaa la prctica logopdica sigue hacindose a partir de un modelo organizativo inflexible, en el que el
logopeda ejerce de portero de las escuelas. Su
misin se reduce a atrapar a la mayor parte posible
de los sujetos que presentan problemas de comunicacin y lenguaje. Pero el logopeda, a pesar de trabajar
en la escuela sigue siendo un gran desconocedor de
lo que pasa en el aula, del profesorado, del currculum, de las interacciones de los nios, etc..
El anlisis de la realidad que realiza Acosta
demanda un cambio a la logopedia escolar. Este cambio es tambin demandado por la evolucin que los
modelos de intervencin logopdica han experimentado en los ltimos aos. Se han desarrollado modelos interactivos (Jurez y Monfort, 2001; SanchezCano, 2000) y modelos naturalistas (Del Ro, 1997;
Von Tetzchner y Martinsen, 1993; Grcia, 2001) que
consideran los cambios en el contexto natural del
nio como un ncleo de la intervencin. Estos planteamientos son coherentes con las exigencias que la
escuela inclusiva demanda al desarrollo de la logopedia en el contexto escolar y ponen en crisis los
modelos de intervencin clnica tradicionales. La
orientacin de estos modelos de intervencin ms
recientes combina la accin individual sobre el nio
con dificultades del lenguaje con la creacin,
mediante el desarrollo de estrategias, de las condiciones ptimas de comunicacin en el contexto familiar
y escolar concreto en el que se desenvuelve la vida
del nio. El estudio de los contextos y los cambios
promovidos en la accin e interaccin que en ellos
transcurre (bases del desarrollo comunicativo y lingstico) pasan a primer plano. Adems, las alteraciones del lenguaje se conciben como dificultades
situadas en un contexto ms que como dficits vinculados al individuo (Acosta y Moreno, 2003a).
Parece, por lo tanto, que el anlisis de la realidad
muestra que la logopedia inclusiva debe desarrollarse,
partiendo de un cambio de la situacin actual, en una
direccin que es demandada tanto por los principios
que rigen la poltica educativa, como por la reciente
evolucin de los modelos de intervencin logopdica.
Es importante destacar que la inclusividad no debe
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entenderse como una realidad ya establecida, representa un reto, un camino a seguir o un ideal de las
sociedades democrticas al que debemos orientar la
prctica educativa de los logopedas escolares y los
cambios que determinen una mejora de la calidad
educativa (Acosta, 2003a).
Entendemos que el proceso de desarrollo de la
escuela inclusiva, para los logopedas representa un
mayor acercamiento al aula, al currculum, al profesorado, y, en definitiva, a las situaciones naturales en
las que se manifiestan las dificultades de lenguaje en
estrecha unin con las dificultades en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Las dificultades de lenguaje y
de aprendizaje no deben concebirse como realidades
independientes. Por este motivo, la logopedia escolar
desde una perspectiva inclusiva debe estudiar la funcin del lenguaje y la comunicacin en la escuela y
tambin la revisin de las dificultades del lenguaje en
el contexto escolar. La intervencin debe aprovechar
la relacin existente entre lenguaje y aprendizaje en
el proceso de enseanza-aprendizaje que tiene lugar
en el aula y las interacciones formales e informales
con iguales y adultos como recurso para favorecer
el desarrollo del lenguaje y el desarrollo integral del
alumno (Dockrell, 2003).
Podemos afirmar, por lo tanto, que la escuela
inclusiva demanda al logopeda escolar un cambio en
el que la colaboracin desempea un papel esencial.
El logopeda debe dejar de considerarse como un tcnico especialista que presta un servicio excluyente,
paralelo o segregador para convertirse en un provisor de recursos que trabaja en colaboracin con el
maestro tutor, apoyndose en el currculum y aprovechando las situaciones naturales que tienen lugar en
la escuela.
El desarrollo de la colaboracin entre logopeda y
maestro precisa un marco organizativo que oriente
al logopeda a no centrarse nicamente en la atencin
individualizada y exclusiva al alumno con dificultades
del lenguaje, sino en colaborar y ayudar al maestro a
que resuelva las dificultades de enseanza (Cuomo,
1994) que le plantea la diversidad en relacin con el
desarrollo del lenguaje.
Porter (1997, citado por Marchesi, 1999), para el
desarrollo de la colaboracin, propone una organizacin de los recursos personales, desarrollada en
Canad, que tambin puede aplicarse en nuestro pas.
Se fundamenta en dos principios bsicos: el papel del
maestro de aula y la funcin de los maestros de apoyo.
Marchesi (1999: 62) seala al respecto: el maestro de
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aula es considerado el recurso principal para la instruccin de los alumnos que presentan problemas de
aprendizaje. Esto supone un esfuerzo permanente por
mejorar su competencia profesional y por desarrollar
sus habilidades didcticas Simultneamente se plantea una nueva forma de organizar los maestros de
apoyo que se configuran como maestros de mtodos y
recursos. Su papel fundamental es colaborar y ayudar
a los maestros de aula para que desarrollen estrategias
y actividades que favorezcan la inclusin de los alumnos con necesidades especiales.
Acosta (2003a) y Acosta y Moreno (2003b) plantean ampliamente los principios y condiciones organizativas de una intervencin en las dificultades del
lenguaje desde un modelo inclusivo. Consideran la
colaboracin entre logopedas, psicopedagogos,
maestros y padres como un aspecto central en el
desarrollo de la logopedia inclusiva. Aprovechando el
marco terico elaborado por estos autores presentamos un modelo de desarrollo de la colaboracin entre
maestro y logopeda para avanzar en la construccin
de una escuela inclusiva. Proponemos una revisin
del tema de la colaboracin entre logopedas y maestros considerando el concepto y los principios bsicos de la colaboracin, las condiciones o prerrequisitos de la colaboracin y los niveles en los que se
puede desarrollar la colaboracin.

Principios y condiciones de la colaboracin: de la


opcin individual a la opcin colectiva
Acosta (2003a) y Lindsay (2003b) entienden la
colaboracin como un proceso que debe basarse en
unos principios bsicos. Acosta (2003a: 149),
siguiendo a Friend y Bursuck (1999) seala las
siguientes caractersticas de la colaboracin: es
voluntaria, est basada en la paridad, requiere establecer metas comunes, incluye una responsabilidad
compartida en la toma de decisiones, implica corresponsabilidad en los resultados, est basada en compartir y poner en comn recursos, es emergente. Estos
principios servirn para reconocer que, a veces, lo que
llamamos colaboracin no lo es plenamente y que
debemos seguir avanzando en su desarrollo. Los principios mencionados trazan un ideal y se realizan en
un proceso en el que encontraremos aproximaciones
a la colaboracin que no son en plenitud formas de
colaboracin.

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La colaboracin entre logopedas y maestros


supone una opcin individual que es confirmada por
una opcin colectiva de la comunidad educativa. La
opcin individual en educacin es el punto de partida,
slo el punto de partida, pero no es suficiente. La colaboracin se desarrolla realmente cuando las opciones
individuales de logopedas y maestros se integran en
una opcin colectiva del equipo educativo. A un
maestro o a un logopeda les podramos decir: No es
suficiente con que usted opte por una metodologa
naturalista o con que considere las dificultades del
lenguaje en el contexto del aula. Si experimenta la
necesidad de desarrollar la colaboracin debe pensar
en transformar la comunidad educativa, en desarrollar acciones que incidan en el centro educativo.
El desarrollo de la colaboracin depende, en primer
trmino, de que un logopeda o un maestro tutor decidan aceptar esta forma de trabajo. Para que los profesionales se decidan por la colaboracin, sta debe ser
experimentada por el maestro y el logopeda como una
necesidad que les permita resolver las dificultades de
lenguaje que plantean algunos alumnos en el contexto escolar. Vamos a profundizar en esa necesidad.
En el contexto de la escuela inclusiva, ms que de
dficits, se debe hablar de las dificultades situadas
ante el currculum y en la interaccin con los otros
iguales y adultos. Estas dificultades estn ms relacionadas con la posicin psicolgica, curricular y
social del alumno que con su disposicin (Acosta y
Moreno, 1999; Acosta, 2003a).
Cuando un logopeda trabaja con un nio en el
contexto escolar lo hace, fundamentalmente, para
resolver estas dificultades lingsticas situadas (ante
demandas curriculares e interactivas) que tambin
son dificultades de aprendizaje. Pero, cmo puede
intervenir el logopeda sobre estas dificultades si desconoce las exigencias curriculares e interactivas del
aula ordinaria y las dificultades que all encuentra el
alumno?, cmo puede comprobar que la intervencin sobre el lenguaje que est desarrollando resulta
funcional en el contexto del aula ordinaria?, etc. son
cuestiones que llevan al logopeda a experimentar la
necesidad de colaborar con el maestro.
Adems, el logopeda debe considerar que las dificultades de lenguaje del alumno representan para el
maestro dificultades de enseanza (Cuomo, 1994).
Efectivamente, cuando el maestro trabaja con un
alumno con dificultades del lenguaje sabe que las
acciones e interacciones desarrolladas en el aula pueden ayudar al nio a superar sus dificultades y ha de

conocer procedimientos para ajustarse a las caractersticas del alumno en el proceso de enseanzaaprendizaje a fin de superar as las dificultades de
enseanza que el alumno le plantea.
Por lo tanto, logopeda y maestro son dos profesionales en conexin que buscan el mismo fin. Estn
vinculados por el compromiso compartido que
adquieren con el desarrollo integral del alumno. Este
compromiso compartido es el que les lleva a experimentar la necesidad de desarrollar una accin educativa ms colaborativa y menos paralela, restrictiva
y parcial.
Queremos destacar que las bases del desarrollo de
la colaboracin han de fundamentarse, en primer
lugar, en el plano individual, en el cambio de actitudes de los maestros y logopedas ante las dificultades
del lenguaje en la escuela. Los maestros deben experimentar la necesidad de desarrollar la colaboracin,
no para trabajar ms sino para trabajar de una
manera diferente. A partir de este cambio individual
se lograr un cambio global en la escuela que se traducir en la mejora de la calidad de la enseanza
(Ainscow, 2001).
En segundo lugar, una vez que el logopeda y el
maestro tutor experimentan la necesidad de colaborar y estn motivados para hacerlo, deben considerar
que lo hacen desde una situacin de realidad concreta desde la que deben partir hacia una situacin
ms inclusiva. Para avanzar en la inclusividad, los
maestros y logopedas encontrarn numerosas dificultades y tambin debern pasar diferentes estadios.
Este artculo representa una invitacin al desarrollo de la inclusin y la colaboracin que cada maestro debe realizar de una forma particular dependiendo de las caractersticas del centro educativo en
que trabaja. Lindsay (2003a) destaca que no todas
las escuelas presentan condiciones para desarrollar el
mismo grado de inclusividad. Este hecho, exige al
profesional que quiera tomar un rumbo inclusivo
empezar por analizar detenidamente la comunidad
educativa en la que desarrolla su trabajo para reconocer qu posibilidades reales de transformacin
existen en la misma.
Se debe tener en cuenta que no es suficiente
tomar una opcin personal. La opcin preferencial
individual por la colaboracin est en la base de la
escuela inclusiva pero, aunque es indispensable, esta
opcin tambin resulta insuficiente para dirigir el
cambio educativo. La opcin por el desarrollo de una
escuela ms inclusiva no es una opcin individual, es
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ms bien un proceso colectivo, una suma de voluntades orientadas en la misma direccin que, en conjunto, constituyen un proyecto de cambio (con los
riesgos y dificultades que todo cambio implica).
El centro escolar es (de acuerdo con el movimiento denominado Desarrollo Curricular Basado en
Centros en el que se sita la poltica educativa de
nuestro pas), como seala Clemente (2003: 195), el
marco fundamental para que se produzcan los cambios e innovaciones que generan la mejora de la
enseanza, de modo que las decisiones externas,
propiciadas por agentes o factores ajenos al propio
centro, se consideran irrelevantes o en todo caso
insuficientes, ya sean stas de carcter administrativo, material, tecnolgico, etc. Asimismo, la accin
particular del profesor en el aula es concebida por
este movimiento como algo de segundo nivel a la
hora de generar cambios de cierto calado en la educacin, dependiente en mayor medida de las decisiones y cambios que se generen en los centros. Por
lo tanto, el cambio hacia la inclusividad requiere
una mirada a las actitudes del equipo educativo y
una bsqueda de afinidades personales y profesionales para iniciar el proyecto.
El individualismo es uno de los principales escollos
de la inclusividad. La imagen del profesor aislado en
su clase (Acosta, 2003a) o lo que Santos Guerra
(2000: 80) denomina el cierre personal, una actitud
de encapsulamiento, de clausura, de rechazo de la
crtica y de la reflexin sobre la prctica, se corresponden con un modelo tradicional de escuela que no
favorece la inclusividad. Acosta (2003a: 131) seala
un principio claro: la educacin inclusiva entiende la
escuela como comunidad, y ello debe quedar patente
en el modo de organizarse. Para lograr un mejor
nivel de inclusin es necesario afianzar las relaciones
personales entre los miembros del equipo educativo
del centro con el objetivo de transformar la escuela
en una comunidad de aprendizaje orientada a solucionar los problemas que plantea diversidad. Acosta
(2003a) lo indica con rotundidad: un objetivo fundamental de la inclusin es fomentar las relaciones personales sinceras entre las personas que constituyen
la comunidad escolar.
El ajuste entre la opcin personal por la inclusin
y la opcin de la comunidad escolar nos lleva a un
replanteamiento del problema de la colaboracin.
Resulta fcil reconocer el valor de la colaboracin en
la mejora de la calidad educativa pero resulta ms
difcil organizarla, esto es, integrarla en la vida esco17

lar cotidiana del maestro tutor y logopeda. Para


hacerlo se deben plantear cambios tanto organizativos como metodolgicos en la escuela. Estos ltimos
se fundamentan en que la colaboracin no es algo
que se aade a una forma de trabajar establecida, es
trabajar de otra forma, con otra metodologa.
Williams (2001: 28), al analizar la colaboracin
entre maestros y logopedas en relacin con las dificultades de los alumnos tartamudos en la escuela,
comenta: En reuniones con grupos de maestros de
apoyo con frecuencia ponen de manifiesto que los
maestros de aula no cooperan. ste es un gran problema y para m resulta difcil comprender que un
maestro que realmente sienta su profesin rechace
colaborar para ayudar a un alumno tartamudo. Por
la misma poca empec a tener reuniones con grupos de maestros y emergi un cuadro diferente al
referido por los maestros de apoyo. Muchos comentaban que ellos no comprendan lo que tenan que
hacer ni por qu tenan que hacerlo, ni cmo iba a
ayudar eso al alumno. Tambin se quejaron con frecuencia de la forma en que se les dice lo que tienen
que hacer. El maestro de apoyo va al aula, dice que
eso que se est haciendo est mal y que debe hacer
esto otro, y se va sin dar ms explicaciones. Otras
veces el maestro de apoyo va en un mal momento,
justo cuando el maestro est preparando una clase,
un examen o un informe.
A partir de esta experiencia podemos concluir
este apartado sealando que la colaboracin es ms
fcil cuando existe una disposicin favorable hacia
la misma y una relacin personal y de trabajo continua entre profesionales que haga de la escuela una
comunidad de aprendizaje abierta. Tambin es necesario compartir unos principios bsicos y disponer
de un marco organizativo y de una orientacin
metodolgica comn en el centro educativo que
sustente la colaboracin.
Pensar en la escuela inclusiva es pensar en un cambio de la estructura escolar y, por lo tanto, en un proceso. En el siguiente apartado se plantean cinco niveles de colaboracin (en realidad son cuatro niveles
para el desarrollo de la colaboracin, ya que el nivel 0
se caracteriza por la ausencia de la misma) que pueden a ayudar al maestro, al logopeda y al equipo educativo a situarse en el continuum en el que se desarrolla la colaboracin en un proceso emergente.

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Una propuesta para desarrollar la colaboracin


logopeda-maestro

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Los modelos de colaboracin que se presentan


estn elaborados a partir de la observacin de la realidad escolar y de la informacin recogida por los
autores en tareas de formacin de maestros y logopedas. En nuestra tarea formativa confirmamos lo que
ya demostr Lindsay (2003a: 103) en sus investigaciones: los maestros, en conjunto, estn a favor de la
inclusin. Adems, los maestros tienen una actitud
favorable hacia la misma en relacin con las dificultades del lenguaje (Marchesi, 1999). Al mismo tiempo,
Lindsay (2003a: 97) seala que muchos maestros
mostraron una seria preocupacin por la falta de
conocimiento y experiencia que tenan de los problemas del lenguaje. Los maestros tambin refieren
como dificultades la falta de apoyo en el aula, la
escasez de recursos personales, la ausencia de una
formacin comn, la itinerancia como una forma
negativa de organizar los recursos, la falta de tiempo,
el volumen de trabajo, etc. (Lindsay, 2003a).
Destacamos todas estas dificultades porque los
niveles que proponemos son compatibles con las mismas. Ya sealamos que no todas las escuelas pueden
lograr el mismo grado de colaboracin ya que en
cada una de stas pueden producirse diferentes dificultades. Las medidas organizativas y los cambios
metodolgicos (transicin de una logopedia de corte
clnico a una logopedia de corte educativo) deben
ser apoyados por las administraciones y polticas educativas de las comunidades autnomas y tambin por
la poltica del centro educativo que, como hemos
sealado, se convierte en el principal valedor de la
colaboracin educativa. Desde distintos niveles del
sistema educativo deben partir medidas encaminadas
para promover la colaboracin, ya que cuando confluyan la necesidad profesional de los maestros y el
contexto organizativo apropiado se lograrn los verdaderos avances hacia la inclusin. En este sentido,
el Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular,
el Reglamento de Rgimen Interno, las Programaciones de Aula, etc. son herramientas de trabajo y expresiones de la voluntad comn de una comunidad educativa inclusiva (Clemente, 2003).
Los cuatro niveles que presentamos a continuacin
suponen una progresin similar a la sealada por
DiMeo, Merritt, y Culatta (1998) al indicar que la colaboracin progresa en tres etapas: intervencin tradicional, etapa de transicin y etapa de intervencin

colaborativa. Los niveles que proponemos representan


un continuum en el que se pone de manifiesto el
carcter emergente de la colaboracin, es decir, un
nivel lleva al siguiente. Cada uno de los niveles precisa una opcin individual y tambin una opcin de
grupo, stas han de apoyarse en cada uno de los cinco
niveles por medidas organizativas del centro y por la
poltica educativa a nivel de las Comunidades Autnomas y de la poltica educativa nacional. Es lo que Lindsay (2003b) denomina nivel micro, nivel medio y nivel
macro en el desarrollo de la colaboracin.
La lectura de los niveles ha de ser activa, ya que el
objetivo de su presentacin en este artculo, tal como
se plante en los actividades de formacin realizadas
por los autores, es ayudar a logopedas y maestros a
determinar, una vez que a nivel individual aceptan la
colaboracin como modo de trabajo, de dnde parten
para transformar su centro educativo en una direccin inclusiva.
El nivel 0 de colaboracin es la Actividad Paralela.
Acosta (2003: 147) la describe con estos trminos:
los profesionales del campo educativo estn muy
acostumbrados a trabajar de forma solitaria, y no
poseen la capacidad y la formacin para trabajar eficazmente con otros adultos. Por el mismo motivo, el
personal de apoyo tiene miedo a interferir con el trabajo que habitualmente realiza el profesor en su aula,
o bien es ste quien insiste en la imposibilidad de
introducir cambios en las actividades de clase. El
logopeda y el maestro llevan a cabo una actividad
paralela en la que el logopeda desempea el papel
de especialista que atiende al dficit del nio sin considerar las dificultades especficas que se plantean en
el aula. Se supone que cuando se supere el dficit, se
resolvern estas dificultades. Es la aplicacin del
modelo clnico tradicional de rehabilitacin a la
escuela. Si se parte de este nivel es necesario un cambio de actitudes desde el punto de vista individual,
es decir, un plan de formacin bsico comn para
logopedas y maestros tutores que incluya la diferenciacin entre dficit y dificultad y el desarrollo de
metodologas de corte sociointeractivo en el contexto
escolar. Una escuela de estas caractersticas necesita
recibir un impulso desde el nivel medio (comunidad
autnoma) para promover en los profesionales la
necesidad de construir una comunidad educativa que
posibilite la atencin educativa (no clnica) a la diversidad.
El nivel 1 de colaboracin es el Intercambio Curricular. El logopeda para plantear y desarrollar la inter18

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vencin en el aula de apoyo solicita al maestro tutor la


programacin didctica de aula a fin de conocer los
objetivos de aprendizaje que se trabajan en las distintas reas. Un acto simple pero que conlleva importantes beneficios pedaggicos. El primero de ellos se
manifiesta en el alumno objeto de apoyo especfico.
Este alumno ya no deber experimentar su vivencia
escolar como un discurrir paralelo de dos situaciones
educativas: el aula ordinaria y el aula de apoyo.
Este modelo de colaboracin se realiza cuando el
logopeda, abandonando el modelo clnico tradicional,
entiende que las dificultades de lenguaje del nio
estn estrechamente relacionadas con las dificultades
que ste tiene o potencialmente puede tener en el
proceso de enseanza-aprendizaje. El trabajo del
logopeda estar relacionado con la unidad didctica
tratada en el aula ordinaria y, por lo tanto, con las
exigencias comprensivas y expresivas de la dinmica
de enseanza-aprendizaje.
Un simple intercambio curricular (compartir unidades didcticas) permitir al logopeda conocer y
ajustar en cierta medida su trabajo en el aula de
apoyo a las exigencias reales que est experimentando el alumno en el aula ordinaria. La intervencin
ser ms eficaz, la continuidad entre el aula de apoyo
y el aula ordinaria ser ms continua y funcional para
el alumno. Adems, el maestro tutor percibir ms
claramente el avance del nio, pues, al considerar el
logopeda la unidad didctica tratada, los avances del
nio se manifestarn en sus dificultades ante las exigencias curriculares y en una mejora del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Todos estos beneficios sin duda justifican el
pequeo y puntual esfuerzo que supone el intercambio curricular, pero presuponen un logopeda que
abandona el modelo clnico tradicional. Un beneficio
mayor es que, al ser la colaboracin un proceso emergente, sta se construye y mejora a travs del propio
trabajo colaborativo realizado en acciones iniciales
sencillas (Acosta, 2003a; Acosta y Moreno, 2003a).
Este nivel de colaboracin es el ms compatible
con el modelo de logopedia itinerante que funciona
en muchos centros educativos de nuestro pas
(Acosta, 2003a). Con este modelo de servicio es difcil establecer las bases relacionales de la colaboracin
y el intercambio de documentos parece lo ms apropiado ante el volumen de trabajo y la falta de tiempo
que algunos logopedas y maestros experimentan.
Una mejora significativa de esta propuesta de
colaboracin sera articular de forma mucho ms
19

estructurada y sistematizada este intercambio en el


centro educativo, por ejemplo, proponiendo una reunin a comienzos de curso para establecer el plan de
colaboracin, facilitando cada trimestre un intercambio de unidades didcticas, etc. Se tratara de acciones organizativas que implican al equipo directivo
para proporcionar a este nivel de colaboracin una
estructura que no la haga depender de la buena
voluntad del logopeda o el maestro tutor.
Esta forma de colaboracin se caracteriza por la
poca relacin que se establece entre los profesionales,
pero es un primer paso para que esta relacin se establezca. Es en este momento cuando puede darse un
paso ms y llegar al segundo modelo de colaboracin:
el asesoramiento.
El nivel 2 de colaboracin es el Asesoramiento.
Entendemos por asesoramiento la relacin asimtrica
que se establece entre un maestro y un especialista en
relacin con una dificultad de enseanza que el maestro experimenta. La denominamos asimtrica porque
en ella el maestro desempea preferentemente el
papel de receptor ante un profesional que tiene ms
conocimiento y experiencia en los temas de lenguaje.
Diferenciamos dos formas de asesoramiento: el
pasivo y el activo. En el asesoramiento pasivo la iniciativa es tomada por el logopeda que proporciona
unas pautas al maestro en el sentido sealado por
Williams (2001: 28) el logopeda va al aula, dice que
eso que se est haciendo est mal y que debe hacer
esto otro, y se va sin dar ms explicaciones. Se
construye una relacin que se corresponde con lo que
Del Ro (1997) denomina un proceso de control o unidireccional. Este tipo de asesoramiento es compatible con el nivel 0 de colaboracin y no es el que se
corresponde con el que aqu queremos describir.
El asesoramiento activo surge en continuidad con
el nivel 1 de Intercambio Curricular y supone el establecimiento de una relacin que, por sus caractersticas, se puede definir como una interaccin (Del Ro,
1997). En ella, a partir del intercambio curricular,
surge la iniciativa del maestro tutor para intervenir
en el aula ante las dificultades de lenguaje del
alumno aprovechando el proceso de enseanzaaprendizaje y la interaccin del alumno con los iguales. Esta forma de asesoramiento tiene cierta continuidad y requiere ms tiempo. No se limita al
encuentro espordico y lleva al logopeda a interesarse ms por la accin y la interaccin que tiene
lugar en el aula y por la importancia que el lenguaje
y la comunicacin tienen en el proceso de ense-

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LA COLABORACIN LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DEL


LENGUAJE

anza-aprendizaje. A estos contenidos, el logopeda


aplicar su conocimiento y experiencia sobre el
desarrollo y las alteraciones del lenguaje. Este tipo de
asesoramiento adems tiene una repercusin en todo
el alumnado y constituye una transformacin ms
inclusiva que el intercambio curricular.
El contenido del asesoramiento se concretar en
conversaciones formales e informales que pueden
dar lugar al desarrollo de registros, estrategias y al
anlisis conjunto de actuaciones. En esta relacin se
manifiesta el carcter emergente de la colaboracin
como un proceso que se activa a s mismo a medida
que se desarrolla. El logopeda no entra en el aula,
pero su asesoramiento es muy prximo a la misma,
centrndose en las dificultades ms que en el dficit.
Este nivel se correspondera ya con la etapa de transicin descrita por DiMeo y cols. (1998).
En el plano organizativo, los centros deben procurar organizar este asesoramiento para hacerlo ms estable y sistemtico, es decir, hay que otorgarle un tiempo
(cundo se realizar) y un espacio (dnde se realizar).
El testimonio de un maestro tutor en un curso impartido para logopedas y maestros sirve para plantear la
necesidad de establecer una base organizativa al asesoramiento: Pillas por el pasillo al especialista en un
cambio de hora y en un intercambio breve le cuentas el
problema. El especialista, que a su vez tiene cincuenta
temas en la cabeza, responde de la mejor manera posible, aunque al minuto de dejarte se da cuenta de que
te poda haber dicho muchas ms cosas, pero no hay
tiempo, tiene que irse a otro centro y al otro da, a lo
mejor ya tenemos otros temas en la cabezano hay
tiempocada uno va a lo suyo.
Para resolver estas situaciones los mismos maestros y logopedas que toman la opcin inclusiva, plantean la necesidad de articular en la propuesta organizativa de los centros, un perodo semanal (media
hora, una hora) para que el especialista desarrolle su
tarea de asesoramiento. Esta simple accin podr permitir mejorar el asesoramiento, dedicarle ms tiempo
y tambin ms profundidad. El asesoramiento adems
podr desarrollar materiales: registros del lenguaje,
estrategias concretas de actuacin, plantillas de
seguimiento, etc. y al afianzamiento de relaciones
ms estrechas entre maestro y logopeda. Nuevamente, emerge la colaboracin, que invita a dar un
paso ms que denominamos colaboracin externa.
El nivel 3 es la Colaboracin Externa. Se trata de
un modelo de colaboracin ms elaborado que el asesoramiento porque implica un compromiso mayor

por parte del centro. La accin iniciada por el maestro


y el logopeda transformar la dinmica del centro
implicando a todo el equipo educativo y tambin a
las familias.
La colaboracin externa surge del asesoramiento
pero representa un nivel ms alto de transformacin
de la escuela para atender a las dificultades del lenguaje. Maestro y logopeda, a partir del asesoramiento
activo, experimentan la necesidad de profundizar en
su relacin profesional y de apoyarse mutuamente. El
logopeda abandona el papel de experto que ofrece
soluciones y, en un plano de igualdad, los dos profesionales trabajan en la definicin del problema, en el
anlisis de la situacin, en la propuesta de estrategias
para el cambio y la evaluacin de las propuestas, etc.
En el plano organizativo se establecen reuniones
del equipo docente en las que se revisa la situacin de
un alumno con dificultades de lenguaje, las interacciones en el aula, la situacin del conjunto de la clase
(p. ej., en Educacin Infantil se estudia la situacin del
aula en relacin con las diferencias motivadas por
los distintos niveles y perfiles lingstico-comunicativo-interactivos de los alumnos), etc.
En este nivel se puede desarrollar una accin preventiva orientada a todo el alumnado en la que el
logopeda y los tutores trabajan conjuntamente. Estas
reuniones se fundamentan en un proyecto educativo
comn, esto es, en una concepcin compartida del
lenguaje, de su desarrollo, de las dificultades que
genera en el contexto escolar y de la metodologa
para afrontarlas.
En la colaboracin externa ya se observan algunos
de los beneficios de la colaboracin que destaca
Acosta (2003a): 1) se reconoce el aula como contexto
natural privilegiado para desarrollar la intervencin,
2) la accin sobre el alumno con dificultades del lenguaje repercutir en beneficio de todos los alumnos,
y, 3) se propicia un beneficio recproco entre maestro
y logopeda que facilita el desarrollo profesional.
Se pone tambin de manifiesto, de manera notable, que el lenguaje se puede integrar en el trabajo
del aula y que el maestro tiene en este sentido un
gran protagonismo. La actuacin individual del logopeda no slo est conectada con el aula sino que
adquiere sentido por lo que ocurre en el aula.
Este tipo de colaboracin se afianza cuando las
reuniones del equipo educativo se sistematizan y
estructuran. Maestros y logopedas que trabajan en
este nivel de colaboracin reconocen que, en ocasiones, las reuniones se convierten en un desahogo de
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LENGUAJE

los maestros ante las situaciones del aula o tienen


una participacin muy descompensada de los asistentes o las propuestas que se realizan no tienen el
seguimiento que deberan o no existe continuidad
entre las mismas. Circunstancias todas ellas que se
mitigaran y reorientaran articulando a nivel de centro un programa de reuniones para el curso en el que
se podran definir entre otras cuestiones: la estructura de la reunin (p. ej., primera parte de revisin de
los aspectos que quedaron pendientes en la reunin
anterior; segunda parte, planteamiento de situaciones nuevas, orientaciones formativa, etc.), la plantilla
de seguimiento, registro de incidencias y cuestiones
tratadas en cada reunin, la previsin de aspectos que
se van a tratar a lo largo del curso (p. ej., primer trimestre, deteccin; segundo trimestre, desarrollo de
actividades; tercer trimestre, evaluacin de actuaciones), la colaboracin con las familias (relacin con
las familias, programas para desarrollar en el contexto
familiar, etc.) etc.
El nivel relacional que en este nivel se desarrolla
en la comunidad escolar representa la mayor garanta
para el desarrollo de la colaboracin. Todo est dispuesto para que emerja el nivel ms alto de colaboracin, ya que el trabajo desarrollado lleva, ms tarde o
ms temprano, lgica y naturalmente, a plantear en
un momento dado la necesidad de que el logopeda
intervenga en el aula.
El nivel 4 es la Colaboracin Interna. Este nivel
presupone un nivel alto de coordinacin entre los
profesionales del centro para desarrollar en profundidad las caractersticas de la colaboracin mencionadas anteriormente (voluntariedad, paridad, responsabilidad compartida, etc.). Lleva a plantear la
colaboracin entre logopeda y maestro en el aula
ordinaria y, por lo tanto, a profundizar en el aula
como contexto (fsico, mental y comportamental)
construido por sus participantes a partir de las actividades que en el tienen lugar (Coll y Sol, 1999: 364).
Maestro y logopeda, adems de intercambiar unidades didcticas, de establecer sesiones de asesoramiento y articular reuniones de equipo docente, desarrollan su tarea educativa, total o parcialmente, en
el aula ordinaria en el que se encuentra el alumno
con dificultades del lenguaje y reflexionan conjuntamente sobre las dificultades del alumno en situaciones concretas de interaccin y aprendizaje.
Este nivel supone aprovechar la estructura de participacin social que regula la interactividad en el
aula (entre iguales y adultos) y la estructura acad21

mica de la tarea (Erikson, 1982). En el aula se desarrollan segmentos de actividad que son formatos en los
que se concretan la estructura de participacin social
y la estructura acadmica en cada tarea. Cada uno
de estos segmentos, en cada rea y en cada unidad
didctica plantean unas exigencias de expresin y
comprensin lingstica que maestro y logopeda
deben analizar con detalle para crear un clima de
aula ptimo para un determinado alumno con dificultades del lenguaje (Stodolsky 1991).
Colomina, Onrubia y Rochera (1999) plantean un
modelo que tambin facilita la indagacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, en este caso, a partir
del estudio de la interactividad. La unidad mnima de
observacin que logopedas y maestros deben estudiar
son las secuencias didcticas y en ellas distinguen dos
niveles de anlisis: los segmentos de interactividad
como formas de organizar la actividad conjunta en
el aula y los mensajes enunciados por los participantes (p.ej., el problema profe, est bien?). Aprendizaje
y lenguaje oral aparecen as entrelazados en una
interaccin realizada en torno a una actividad.
En cuanto al currculum, este nivel de colaboracin
combina con ms profundidad que el nivel anterior el
desarrollo curricular con objetivos especficos de
intervencin en las dificultades del lenguaje. Para ello,
como seala Acosta (2003b: 129): es imprescindible
partir de los distintos niveles de concrecin del currculum, desde el proyecto educativo de centro (PEC) y
el proyecto curricular de centro (PCC), hasta el proyecto curricular de aula (PCA), todos ellos en relacin
con el diseo curricular base (DCB). Aun reconociendo
la importancia de todos estos niveles se va a poner el
acento en las programaciones de aula, en las que
alcanzan su mximo desarrollo las unidades didcticasen la programacin de aula han de aparecer con
claridad los objetivos que se persiguen con los nios
con dificultades de lenguaje, de tal forma que sean
fcilmente accesibles a todo el equipo de trabajo.
Acosta propone la elaboracin de una gua didctica y
una gua de intervencin logopdica en la que aparecern las actividades que se realizarn diariamente en
el aula y las estrategias relacionadas con el lenguaje.
Tambin es necesario determinar el momento en que
el logopeda entrar en el aula y la actividad realizar
(taller de lectura, taller de expresin oral, desarrollo de
un contenido de una unidad didctica, etc.).
Esta propuesta de colaboracin no excluye los
apoyos fuera del aula ordinaria. Dependiendo de las
dificultades de cada alumno, de su evolucin, de la

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unidad didctica tratada, del objetivo de aprendizaje,


etc. puede considerarse pedaggicamente conveniente un apoyo externo. Ese apoyo debe complementarse con los apoyos internos al aula ordinaria
ya que se realizan para acortar la distancia entre las
capacidades del alumno y las demandas curriculares o
para acortar la distancia entre las estrategias de enseanza del profesor y las dificultades del alumno. Es
decir, en este nivel de colaboracin, el apoyo externo
puede centrarse en el alumno (as ser normalmente)
pero tambin en el maestro; este ltimo puede necesitar adquirir procedimientos para mejorar la interaccin con el alumno (p. ej., un maestro con un
alumno sordo debe aprender un sistema de comunicacin bimodal o la lengua de signos para comunicarse con el alumno sordo o estrategias de comunicacin que consideren la atencin dividida del alumno
durante las explicaciones).
En este nivel de colaboracin, lo ms importante
no es que el logopeda entre en el aula, lo verdaderamente importante es la trama de relaciones que se
establece entre profesionales y el compromiso con la
transformacin de la enseanza (modelo abierto y
flexible) para adaptarse a las dificultades de lenguaje
del alumno. Adems, en relacin con los niveles anteriores de colaboracin se establece una relacin de
ms igualdad en la que el maestro aporta conocimientos y procedimientos sobre la realidad del aula y
el logopeda, conocimientos y procedimientos sobre
formas de actuacin en el aula (estrategias) orientadas al alumno con dificultades y a todos los alumnos.
Al convivir en el aula, maestro y logopeda se enriquecen mutuamente al ofrecer modelos de interaccin
con el alumno. El maestro tutor, al compartir con el
alumno que presenta dificultades del lenguaje cada
maana y cada tarde de la semana, ser el ms beneficiado de este intercambio de modelos de actuacin. La
experiencia compartida con el logopeda, le permitir
activar y desarrollar las mismas estrategias que utiliza el
logopeda en distintas situaciones y tambin desarrollar
estrategias nuevas al tratar de resolver las situaciones
planteadas. Estas estrategias sern tambin aplicadas y
adaptadas a todos los alumnos. Cuando se avanza en
este nivel, el maestro se convierte en el recurso personal
principal en la atencin al nio con dificultades del lenguaje y el logopeda, en un provisor de mtodos y recursos de apoyo a la accin y la interaccin que desarrolla
el maestro de aula (Marchesi, 1999).
Este es el modelo ms difcil de materializar, de
hecho, algunos maestros con una actitud favorable

ante la inclusin lo consideraron utpico e inalcanzable en el marco administrativo y organizativo en el


que se desenvuelve el servicio de logopedia actualmente en nuestro pas. Algunas de las cuestiones
planteadas por los maestros son: en qu momento
entra el logopeda en el aula?, qu tipo de actividad
desarrolla con los alumnos?, cmo compagina su
actividad con la del profesor?, trabaja con todos o
slo con los que presentan dificultades?, etc. Son
muchas las cuestiones que se deben resolver, pero
tambin es cierto que algunos centros ya estn desarrollando la colaboracin interna y puede apreciarse
una tendencia hacia la extensin de su implantacin.
Esto ltimo, est ocurriendo especialmente en
Educacin Infantil por la similitud y continuidad existente entre la accin del maestro y la del logopeda
(Lindsay, 2003a). Realmente, en este nivel, los objetivos y contenidos son similares y la necesidad de la
colaboracin muy alta por los siguiente motivos (Valmaseda, 1999): 1) por la diversidad lingstica que
presenta el alumnado, 2) por la necesidad de desarrollar una observacin sistemtica y un seguimiento de
cada alumno, 3) por la necesidad de desarrollar en el
aula estrategias de intervencin para favorecer el
desarrollo del lenguaje de todo el alumnado, 4) por
la situacin de riesgo que presentan algunos alumnos
con retraso en el desarrollo o trastorno especfico del
mismo, 5) por la exigencia de desarrollar actividades
para favorecer el desarrollo del lenguaje para todos
los alumnos a nivel fontico y fonolgico, lxico y
semntico, y morfosintctico, 6) por la necesidad que
tiene el maestro de Educacin Infantil de conocer el
desarrollo del lenguaje y procedimientos especficos
para favorece su desarrollo. Tough, (1987: 31) seala:
muchos nios estn en una situacin de desventaja
considerable en la escuela, debido, en parte, a lo que
no han aprendido sobre las formas de utilizar el lenguaje y las expectativas de los profesores.
La descripcin por parte de Del Ro y Bosch (2001)
de un trastorno del lenguaje denominado Pobreza
General del Lenguaje Oral que presentan algunos alumnos mayores (Educacin Primaria y Secundaria) y que se
caracteriza por la simplificacin, reiteracin, restriccin,
etc. en el uso del lenguaje, aunque la pronunciacin sea
correcta (aspectos ms superficiales del lenguaje preservados), lleva a plantear tres aspectos: 1) la generalizacin de una intervencin colaborativa de carcter
preventivo en Educacin Infantil dirigida a todos los
alumnos, 2) la ampliacin de la colaboracin interna a
la Educacin Primaria y Secundaria realizando un
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seguimiento de aquellos alumnos que manifiestan dificultades del lenguaje aun teniendo una pronunciacin
correcta, 3) la necesidad de considerar el lenguaje en la
escuela atendiendo a su complejidad y profundidad
(como mediador del aprendizaje, el pensamiento y la
relacin con adultos e iguales) (Acosta, 2003b).
Para terminar debemos sealar que en la revisin
bibliogrfica realizada se observa la emergencia de
un modelo de logopedia escolar diferenciado de un
modelo de logopedia clnico. Esta diferenciacin se
mantiene desde una base comn constituida por la
logopedia como disciplina autnoma. Para la logopedia escolar como seala Wiig (2001: 29) el nuevo
impulso de intervencin est en salir del aula de terapia y entrar en el aula regular. La responsabilidad de
ayudar a estudiantes con problemas de comunicacin, lenguaje y aprendizaje corresponde cada vez
ms a un grupo de educadores, ms que a cualquier
profesional especializado en proporcionar tratamiento en un rea aislada o marco restrictivo.

Conclusiones
La colaboracin, que preocupa y ocupa a maestros
y logopedas escolares, es uno de los pilares sobre los
que se debe construir la escuela inclusiva. La revisin
que hemos realizado sobre el tema y la propuesta
planteada nos lleva a las conclusiones que describiremos a continuacin.
La colaboracin depende en primera instancia de
una opcin personal preferencial de maestros y
logopedas por la escuela inclusiva.
La colaboracin es tambin una opcin de una
comunidad educativa. Supone un compromiso
colectivo de construir y afianzar una trama de
relaciones humanas positivas en el centro escolar.
La colaboracin es emergente en un sentido vertical y horizontal: 1) cada nivel de desarrollo de la
colaboracin lleva, en un ascenso continuo, al
siguiente nivel, es decir, la colaboracin no se
detiene; 2) la colaboracin se expande horizontalmente, es decir, aunque planteamos la colaboracin
entre logopeda y maestro sin mencionar apenas la
colaboracin con otros profesionales y con la familia, consideramos que de ese ncleo logopedamaestro la colaboracin se expandir a otros mbitos en los que tambin resulta imprescindible.
23

La colaboracin precisa una base organizativa y


metodolgica que debe reflejarse documentalmente a nivel de centro y apoyarse desde niveles
superiores de la organizacin educativa.
La escuela inclusiva en la que se desarrolla la colaboracin demanda una concepcin del lenguaje
ms profunda que aquella que identifican lenguaje con la perfeccin formal en el nivel fontico
y morfosintctico.
La escuela inclusiva demanda una revisin del
estudio del lenguaje en la escuela en el que se
ponga de manifiesto la estrecha relacin entre
lenguaje y aprendizaje. Halliday (1993) diferencia,
en este sentido, tres manifestaciones del lenguaje
en la escuela que se deben desarrollar en la
escuela inclusiva en un marco colaborativo:
aprender lenguaje, aprender por medio del lenguaje y aprender sobre el lenguaje.
Es necesario tambin desarrollar una concepcin
de las dificultades del lenguaje confrontando la
capacidad del nio con las demandas curriculares
e interactivas que plantea la escuela en distintas
situaciones. El anlisis del aprendizaje de la lectura
y la escritura, la comprensin lectora, la comprensin del lenguaje oral formal propio de la enseanza, etc. son algunas de las demandas que se
plantean al nio y que deben constituir la definicin de las dificultades del lenguaje.
En relacin con el apartado anterior es necesario
definir las dificultades del lenguaje que deben tratarse en la escuela. Desde nuestro punto de vista
son aquellas que se relacionan con el proceso de
enseanza-aprendizaje. No entendemos que algunos trastornos de carcter sanitario como una disfona o la deglucin atpica sean tratados en el
contexto escolar (incluso sacando al nio del aula
en momentos claves de aprendizaje como si la
escuela fuera un hospital). En ocasiones se plantea
la falta de recursos personales, la falta de tiempo o
la saturacin de los logopedas como una dificultad para el desarrollo de la colaboracin. Desde
nuestra perspectiva se debera establecer una
jerarqua de necesidad en relacin con las alteraciones del lenguaje en la escuela siguiendo como
criterio la incidencia curricular de las mismas.
Por ltimo, para desarrollar la inclusividad consideramos necesario desarrollar la formacin continua
conjunta de logopedas y maestros en cursos dirigidos a ambos colectivos. En estos cursos, promovidos
a nivel autonmico, aunque participen docentes

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universitarios deben colaborar tambin maestros y


logopedas que ya hayan desarrollado en sus centros
un alto nivel de colaboracin e inclusividad.

Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 2, 55-66

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Recibido: 03/12/03
Modificado: 15/06/04
Aceptado: 26/06/04
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