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Captulo 2

Saberes, capacidades, competencias, organizacin de los campos


conceptuales
J.M.BARBIER, O.GALANATU

Una semntica de la intervencin sobre la actividad humana


Saberes y conocimientos: una lgica de comunicacin
Capacidades y actitudes: constructos por abstraccin para la accin
Las competencias: inferencias a partir de acciones situadas
I. Saberes, conocimientos, capacidades, actitudes, competencias: una
semntica1 de intervencin sobre la actividad humana
Las ciencias sociales, deca P. Bourdieu, tienen frecuentemente que ver con
realidades ya nombradas, ya clasificadas y estn bajo pena de retomar en su cuenta,
sin saberlo, actos de constitucin cuya lgica y necesidad ellas ignoran, les es
necesario tomar por objeto la lgica de nominacin y los ritos de institucin a travs
de los cuales ellas se realizan (...), les es necesario examinar la parte que se remita a
las palabras en la construccin de las cosas sociales.
Lo que es cierto en las palabras empleadas para designar la mayor parte de los
objetos de las ciencias humanas, lo es probable y muy particularmente para las
palabras utilizadas para designar a los sujetos humanos en sus relaciones con sus
actividades: que requieran o no de una disciplina constituida, que estn animados de
una intencin de investigacin en inteligibilidad o de una intencin de investigacindesarrollo, los investigadores tienen frecuentemente la tendencia a retomar como
categoras del trabajo de investigacin las categoras utilizadas por los actores
sociales en sus interacciones. Es el caso, por supuesto, de las nociones de saberes,
de conocimientos, de capacidades, de actitudes, de competencias, frecuentemente
utilizadas sin condicin previa por numerosos psiclogos y socilogos.
Ms que emprender de entrada un trabajo de definicin de esas nociones que
incurrira en el mismo defecto, nos parece pues importante precederlo de una
reflexin semntica 2 y pragmtica 3 sobre el estatuto de esas nociones, sobre sus
usos, sobre sus contextos de aparicin, sobre sus funciones sociales.
Esta reflexin nos conduce a hacer algunas puntualizaciones que siguen.
Buen nmero de nociones actualmente en uso para designar a los sujetos
humanos en sus relaciones con sus actividades son polismicas y/o hacen
regularmente deslizamientos semnticos.4
Utilizamos aqu el trmino semntica en el sentido que Ricoeur da a este trmino y no en el
sentido definido en general por la filosofa, la lingustica y la semitica, el de disciplina o
estudio de la significacin de los signos lingusticos u otros. El trmino remite aqu al objeto
mismo de la semntica y es sinnimo de lxico. El ttulo de este captulo podra de esta forma
ser reescrito: Un lxico de intervencin sobre la accin humana.
2
Reflexin sobre la significacin y el cinetismo semntico de esos trminos
3
Reflexin sobre el uso de esos trminos en los diferentes espacios de las prcticas humanas y
sobre las funciones que ponen en juego.
4
Esta puntualizacin alcanza la reflexin sobre el lenguaje ordinario y sus imperfecciones de
la filosofa analtica y sobre todo la reflexin de las filosofas del lenguaje ordinario sobre una
posible definicin de la significacin de las palabras a partir de su uso en las interaccciones
1

El fenmeno aparece bastante bien por ejemplo en la lengua francesa con la


nocin de saberes que unas veces designa un enunciado, una realidad exterior a los
sujetos humanos y susceptible de ser transmitida (lo que hemos llamado saberes
objetivados), otras veces designa un estado, una realidad, por lo contrario,
indisociable de los sujetos humanos (los saberes detentados); lo mismo para la
nocin de conocimientos que depende igualmente de esos dos campos semnticos.
En lo que respecta a la nocin de competencias, sta es empleada tanto para
designar la legitimidad de un sujeto al emprender una actividad, como para designar
lo que supone en l una actividad concreta, en situacin, como incluso para designar
lo que finaliza un trayecto escolar o un trayecto de formacin, lo que es producido y
evaluado a su trmino. Este fenmeno no es propio de la lengua francesa:
encontramos ambigedades similares en otras lenguas.
Mejor an: se constata en ciertas coyunturas fenmenos de deslizamiento
semntico. La palabra saber, por ejemplo, tradicionalmente estructurante del mundo
de la enseanza, se ha encontrado reinvestida en el mundo de la formacin y ha
estallado bajo la frmula del clebre trptico saber, saber-hacer, saber-ser. Hoy,
momento en que la nocin de competencias est ms valorizada, se encuentra
frecuentemente opuesta a la nocin de saberes en el mundo de la enseanza, pero
en un sentido que no siempre corresponde a su uso en el mundo del trabajo pues ella
remite siempre, en este caso, a una actividad en grandeza real. En estos mismos
lugares de trabajo, la nocin de competencia se encuentra igualmente en una
situacin de oposicin-sustitucin frente a la nocin de calificacin. Tal como lo
explica F.Rope (1996, p.33) la nocin de competencia (...) tiende a sustituir a otras
nociones que prevalecan anteriormente como las de saberes y conocimientos en la
esfera educativa, o la de calificacin en la esfera del trabajo. Estas nociones no por
ello desaparecen, pero pierden su posicin central y, asociadas a competencias,
sugieren otras connotaciones.
Estas constataciones sobre la ambigedad y los deslizamientos semnticos de
estos trminos dejan a un lado, desde luego por el momento, las nociones
especialmente construidas para el trabajo cientfico, como por ejemplo las nociones
de habitus, de esquema, de pattern, de competencia incorporada... que reclamaran
ellas mismas una reflexin sobre su modo de construccin y su uso social 5.
Lejos de ser un defecto de precisin o de rigor, esta polisemia o este cinetismo
semntico6 juegan un rol funcional en las interacciones entre los actores
sociales.
Si la nocin de saberes es empleada, como acabamos de ver, a la vez para
designar un enunciado y un estado, individual o colectivo (o, ms bien, compartido
por una colectividad), es porque probablemente esta ambigedad juega una funcin
social: la de ligar el reconocimiento de s y el reconocimiento de otros al
reconocimiento adjunto a los saberes objetivados, como lo hemos visto y lo vemos
frecuentemente tanto entre los enseantes como entre los enseados, cuya jerarqua
reproduce con frecuencia la jerarqua de prestigio y el nivel de saberes considerados
detentados.
Del mismo modo, el empleo, aparentemente discutible desde el punto de vista de
la esfera del trabajo, de la nocin de competencia para designar no lo que es
movilizado sino las referencias de los trayectos escolares o formativos juega un rol
social: poner en cuestin las referencias precedentes a los saberes y conocimientos y

verbales (ver Austin, Heston, Grice, Strawson).


5
Comprendido en la concepcin de las accciones educativas. Ver el uso en este marco de la
nocin de habitus por Ph.Perrenoud.
6
Para la nocin de cinetismo semntico, ver O. GALATANU (1997)

beneficiar las nuevas referencias del mundo escolar o formativo con reconocimientos
ms ligados a la esfera del trabajo o de la vida real.
Plantearemos la hiptesis que esta polisemia o estos deslizamientos semnticos
juegan particularmente dos funciones:
- permiten a los actores comprometidos en acciones comunes, pero sobre la base
de dinmicas muy diferentes, mantener, al menos en el plano de sus comunicaciones
recprocas, un aparente consenso respecto a las significaciones acordadas a estas
acciones comunes, siempre reservndose la posibilidad de asignacin de sentidos
muy diferenciadas (Barbier, 2000-2);
- permiten igualmente a los actores en posicin dominante imponer de hecho sus
sistemas de significaciones, si es preciso desvalorizando los sistemas de referencia
antes dominantes.
Hemos observado, desde tiempo atrs en efecto, que la promocin y la puesta en
marcha de un mtodo educativo pasaba por la descalificacin de los mtodos
anteriores, frecuentemente presentados como arcaicos o superados, o reducidos ya
sea a una codificacin rgida, ya sea a un dejar-ir. La misma constatacin puede
hacerse todos los das a propsito de la promocin y la puesta en marcha de nuevos
mtodos de gestin de recursos humanos. Apoyndose en tres estudios de caso de
acciones de desarrollo de competencias en accin, Ren Thionvillle y Marc
Thibaud7(1997) hablan de una activacin de un proceso de reencuadre y de
movilizacin de los actores sobre nuevos desafos.
Ms generalmente, F.Rope (1994, p.25) seala el hecho, mostrado por los
historiadores, que las grandes etapas de la civilizacin se caracterizan por la
proliferacin de trminos nuevos y por la atribucin de sentidos nuevos a trminos
antiguos: ella cita al socilogo R.A. Nisbet (1984) quien subraya que las palabras
son testigos que con frecuencia se hacen entender mejor que los documentos, ellas
comprenden mltiples implicaciones y son asociadas a elecciones partidarias que es
necesario identificar. Sabemos, por otra parte, que una problemtica constante de la
obra de M. Foucault consiste en mostrar que cada poca produce un discurso
dominante, considerado para decir la verdad sobre el mundo e imponer sus normas,
y en estudiar rupturas y discontinuidades escandidas en estos discursos.
Estas nociones sealan frecuentemente lo que podramos llamar una
semntica de intervencin sobre la actividad humana
En el vocabulario en uso para abordar a los sujetos humanos en relacin con sus
actividades, se constata en efecto fenmenos de recortes (dcoupages) en el seno
de las identidades as designadas, que hemos podido llamar por otra parte
componentes identitarios. Parece que tales recortes remiten particularmente a dos
lgicas, segn correspondan:
- sea a la designacin directa del o de los actores que se comprometen en una
actividad humana, recorte que corresponde pues a las lgicas de concepcin por
esos actores de diferentes campos en los cuales actan, interactan y comunican
entre ellos. A este primer tipo de situacin corresponden las diferentes nociones de
un sujeto familiar, de un sujeto profesional, de un sujeto privado, de un sujeto pblico,
de un sujeto personal, de un sujeto comunicante... Estamos pues cerca de los que
hemos podido llamar en otra parte las representaciones de s-mismo o de otros como
sujetos actuantes (Barbier-Galatanu, 2000-1), o las imgenes de s mismo o de otros
dadas en la comunicacin;

Marie-Nolle CHAMOUX (2000, p.17), del Centro de Estudios de Lenguas indgenas de


Amrica, toma el ejemplo de la crtica del de memoria, reputado como arcaico y
embrutecedor, en tanto no es ni lo uno ni lo otro.
7

- sea, y es ms particularmente nuestro propsito aqu, la designacin del objeto


especfico de una accin que tiene por intencin intervenir sobre una actividad
humana y que, en situacin de comunicacin, se encuentra llevada a nombrar a este
objeto-sujeto.
Estas acciones son muy numerosas hoy en da: intervenciones educativas
ciertamente, pero tambin gestin de recursos humanos, ergonoma, trabajo social,
trabajo teraputico, accin cultural, prevencin de riesgos, etc.
Planteamos la hiptesis que, paralelamente a todos estos tipos de intervencin
sobre la actividad humana, se desarrollan vocabularios que los acompaan
relacionados particularmente con la designacin de su objetivo e ilustrndose en las
jergas profesionales.
Estos lxicos o semnticas tienen por funcin permitir la comunicacin entre los
diferentes actores implicados en estas intervenciones y muy particularmente con los
sujetos-objetivos de quien sabemos que si no participan de alguna forma en esta
intervencin, la reducen a nada. La formacin, por ejemplo, supone obligatoriamente
una combinacin de actividad del formador y del formado, incluso si sta tiene
oficialmente por intencin producir nuevas capacidades en el formado; y lo mismo
para la prevencin o el trabajo social que no pueden concebirse sin una actividad del
pblico-objetivo. Cada tipo de intervencin se encuentra de esta forma marcada por
una cultura y un universo de referencia y muy particularmente por una visin de su
objeto-sujeto, ms o menos compartido por quienes estn implicados.
Mejor an, esta semntica se encuentra modificada cada vez que, como lo hemos
visto ms arriba, en un gran dominio de intervencin (por ejemplo, la educacin, lo
social o la salud, de quien conocemos por otra parte, hoy como ayer, lo vago de sus
lmites) una cultura de accin entra en conflicto con otra, incluso si en realidad el
funcionamiento de los sujetos-objetivos, lejos la intervencin, no se ha modificado
realmente8. Es as que, por ejemplo, en el campo de la psiquiatra, los enfoques en
trminos de sufrimiento se han progresivamente impuesto contra los enfoques en
trminos de desvos. En el campo de la accin social se han sucedido los
vocabularios de la peligrosidad, de la privacin y de la desafiliacin. En el campo de
las intervenciones educativas se han probablemente constituido, como tendremos
largamente la ocasin de ver, culturas de la enseanza , de la formacin y de la
profesionalizacin, no dando ni el mismo sentido ni sobre todo el mismo lugar a los
saberes, a las capacidades y a las competencias.
Es probablemente de este modo que se explica, en el campo de la gestin de los
recursos humanos, esto es de la movilizacin de la actividad de trabajo, el muy
remarcado pasaje de la referencia a la calificacin a la referencia a la competencia,
permitiendo probablemente la imposicin de nuevos lazos sociales en este campo.
Tratndose ms particularmente de las nociones de saberes, de capacidades y de
competencias, que nos interesan muy particularmente aqu y que acompaan
especialmente a las intervenciones educativas, plantearemos la hiptesis que stas
sealan ms precisamente un lxico o una semntica de intervencin sobre la
construccin de los sujetos humanos, incluso si, para algunas de estas nociones, se
inscriben al mismo tiempo, por razones que hemos visto, en un lxico o una
semntica de la movilizacin de la actividad humana (el caso de la nocin de
competencia) o en un lxico o una semntica del establecimiento de hecho o de la
produccin de inteligibilidad (el caso de la nocin de saberes).
En tanto tales, estas nociones son portadoras a la vez de una visin de la
actividad humana correspondiente a esta intervencin, identificable en trminos
de semntica natural de la accin y de una visin de la actividad humana
En este espritu, Chantal LEBOUFFANT (1994) desarrolla la nocin de cultural profesional
inicial para designar las culturas sucesivas de referencia de los trabajadores sociales.
8

correspondiente al objeto de esta intervencin, por otra parte confundidas


frecuentemente.
En tanto que participante en el lxico natural de la accin, ellas presentan
particularmente tres caractersticas:
- estn marcadas axiolgicamente: las nociones de saber, de capacidades, de
competencias, en su uso comn, son portadoras de un juicio de valor, anticipador o
retrospectivo, confirindoles un carcter de indeseabilidad. Son conceptos
movilizadores;
- estn investidas de intereses de los actores. Situndose en el terreno de la
indeseabilidad, se inscriben en el marco de dinmicas de actores diferentes, lo que
les confiere sentido y significacin diferenciados;
- finalmente, funcionan en red y en interaccin, una nocin llamando a la otra. Es
as que podemos reparar en fenmenos de red entre la nocin de saberes, el
vocabulario de los sistemas de enseanza y el paradigma terico-prctico; o entre la
nocin de competencia, el vocabulario de la profesionalizacin y el paradigma
constuctivista. Las redes de nociones se modifican y evolucionan igualmente en tanto
que redes.
En tanto que participando ms especficamente en una semntica de intervencin
sobre la actividad humana, ellas presentan igualmente otras dos caractersticas:
-participan, como lo hemos visto, en el recorte de componentes de los sujetos
humanos que seran objetos ms especficos de su intervencin;
- son portadoras implcita o explcitamente de una teora combinada de la actividad
y del sujeto, frecuentemente conduciendo, por otra parte, a los actores intervinientes
a un cuestionamiento sobre sus concepciones ms extendidas sobre este punto.
Utilizadas directamente y en su uso corriente, estas nociones pueden pues
difcilmente servir como conceptos interpretativos en el marco de una
investigacin en inteligibilidad.
Del hecho de su ambigedad funcional, de su contenido axiolgico y de su
carcter movilizador para la accin, estas nociones presentan en efecto
caractersticas inversas a las del vocabulario cientfico, identificable por lo contrario
por su univocidad, por su referencia a realidades existentes y por su rol de
establecimiento de correlaciones. Exceptuando pues convenciones garantizando
estas ltimas caractersticas, el uso no controlado de esas nociones en una gestin
interpretativa puede servir para naturalizar constructos y/o introducir implcitamente
intereses de los actores.
Por el contrario, en la medida en que estas nociones acompaen a acciones
humanas y permitan a los actores concernidos darles significacin, pueden participar
en la construccin del material o del objeto de un trabajo de investigacin en
inteligibilidad. Conviene pues designar de forma precisa el tipo de realidades sociales
en las cuales ellas se inscriben o que ellas acompaan: por ejemplo, enunciaciones
de saberes, definiciones de capacidades, acciones de desarrollo de competencias,
etc. Sobre este punto, no se trata de otra cosa que de la nocin de identidad 9 y del
vocabulario que deriva de ello: no directamente utilizable como til o como objeto de
trabajo cientfico (ella deviene entonces una calificacin), sta puede participar en la
constitucin de este objeto o de este til: por ejemplo, con las nociones de
representacin identitaria o de dinmica identitaria.
II. Saberes y conocimientos: una lgica de comunicacin
J.M.BARBIER (2004), O. GALATANU (1996) y el nmero de Educacin permanente, 1996,
n128, Formacin y dinmicas identitarias, bajo la direccin de J.-M. Barbier y M. Kaddouri.
9

Planteadas estas cuestiones previas, si nos interesamos, como lo


anunciamos, en los contextos de valorizacin de los principales conceptos en uso en
las intervenciones educativas en vista de identificar funciones semnticas
privilegiadas y operar elecciones, nos vemos conducidos a hacer una primera
constatacin: el uso combinado de las nociones de saberes y de conocimientos en
los contextos educativos organizados dominantemente segn una lgica de
enseanza, y ms extensamente segn una lgica de comunicacin (educativa o
didctica), en las cuales ellas parecen jugar el rol de referencias centrales.
Contextos educativos organizados dominantemente segn una lgica de
comunicacin
Esta comunicacin puede tomar diferentes formas:
- ya sea ser inmediata y efectuarse en un tiempo y en lugar especializado: es el
caso de la enseanza presencial que constituye por lejos la forma dominante en los
sistemas escolares y universitarios, y que presenta una remarcable persistencia a
pesar del desarrollo de otras formas de comunicacin;
- ya sea ser inmediata y efectuarse en los tiempos y los lugares de la actividad a la
cual se relaciona: es el caso de la instruccin y de ciertas formas de tutora
acompaando actividades escolares, actividades profesionales o actividades
sociales;
- ya sea diferida y efectuarse lo ms frecuentemente en los tiempos y en los
lugares especializados: es particularmente el caso de la mayor parte de los recursos
educativos, tradicionales (libros, soportes didcticos) o ms recientes (softwards,
cdroms, etc.);
-ya sea an inmediata pero efectuarse en los lugares diferentes como es el caso
del empleo de la red de Internet con fines educativos.
Plantearemos la hiptesis que estas diferentes formas de comunicacin tienen un
punto en comn: estar organizadas como espacios especficos de actividad
concebidos en torno a una intencin dominante de puesta en disposicin de saberes
bajo una forma apropiable dirigida a un pblico-objetivo, estando formulada la
hiptesis de su apropiacin por este pblico-objetivo bajo la forma de conocimientos.
Los actores dominantes en estas situaciones de comunicacin estn
habitualmente identificados con una terminologa subrayando su funcin de
detentacin y de transmisin de saberes: enseantes en el caso de los sistemas
escolares, enseantes-investigadores en el caso de los sistemas universitarios,
instructores en medios profesionales, conceptores de recursos educativos... Lo ms
frecuentemente, son remunerados en funcin del nivel socialmente reconocido de los
saberes que se considera detentan y transmiten.
El pblico-objetivo de estas situaciones de comunicacin est, por lo contrario,
habitualmente identificado con una terminologa subrayando una situacin de
privacin o de recepcin: alumno, estudiante, auditor... Como los precedentes, su
valor social parece ligado a los saberes que se considera se han apropiado, lo que en
los dos casos da una gran importancia a la nocin de relacin al saber.
En cuanto a estos saberes por ellos mismos, se considera su regular renovacin
por la aparicin de nuevos saberes de referencia, procedentes de la investigacin
cientfica (las disciplinas cientficas), de la investigacin tecnolgica (las disciplinas
tecnolgicas) o de la experiencia profesional. Estos saberes de referencia sufren,
como lo veremos ms adelante, una serie de transformaciones antes de aparecer
bajo la forma de saberes enseados o de contenidos efectivamente transmitidos.
Por supuesto, no se trata aqu ms que de hiptesis fundadoras de la organizacin
de estos espacios y no de un anlisis de su funcionamiento efectivo, que es bien otra

cuestin, ms difcil; pero estas hiptesis tienen tal fuerza social que se imponen a
los sistemas de representaciones y a las significaciones conferidas por los actores.
Yvon Ppin (1994) ha podido, en este espritu, identificar tres componentes
naturales de los programas educativos:
- pueden transmitirse conocimientos (...);
- la educacin puede y debe pasar por la reduccin de la distancia entre lo que el
educando sabe (o no sabe) y lo que debera saber, efectundose siempre la
correccin en funcin del segundo trmino (...);
- es posible y deseable acumular ahora conocimientos que sern utilizados ms
tarde (...).
Adems, hemos podido hablar de cultura de la enseanza.
Elecciones susceptibles de ser operadas tomando en cuenta estos contextos
Los saberes: enunciados socialmente valorados
Antes que nada, plantearemos como hiptesis que, en su acepcin dominante,
que nos proponemos pues retener, la nocin de saberes (en plural) remite a
enunciados proposicionales asociados de forma relativamente estable a
representaciones o a sistemas de representaciones sobre el mundo y su
transformacin, siendo objeto de un reconocimiento social y de un control situndose
en el registro de la validez (epistemolgica: verdadero/falso; pragmtica:
eficacia/ineficacia), y considerados como susceptibles de ser investidos en
actividades de pensamiento, de comunicacin o de transformacin del entorno.
Notaremos que esta definicin es prxima a la ofrecida por M. Foucault en La
Arqueologa del Saber: un saber, es aquello de lo cual podemos hablar en una
prctica discursiva que all se encuentra especfica (....), es tambin el espacio en el
cual el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos con los cuales tiene
que ver en su discurso. Pero tambin lo que P. Vermersch ofrece acerca de los
saberes formalizados: saberes objetivados habiendo dado lugar a enunciados
pertenecientes a lenguajes formales creados especialmente para un objeto.
Los saberes son enunciados
Estos enunciados pueden tomar diversas formas. Enunciados escritos: es
probablemente la forma ms valorizada, empleada en todas las bases llamadas de
conocimientos y reactualizada por todas las prcticas sea de gestin o de gestin de
saberes y conocimientos, probablemente porque, en el ciclo produccin-preservacinmovilizacin de los saberes, ella asegura mejor y ms completamente la funcin de
preservacin. Enunciados orales, en todas las formas de transmisin oral de los
conocimientos y de los saberes. Enunciados grficos tambin en todos los casos de
figuracin o de esquematizacin de una informacin o de un concepto.
Estos enunciados tienen una existencia social distinta de quienes los enuncian y
de quienes se los apropian. Son conservables, acumulables, apropiables por diversos
actores en diversos momentos. Es la razn, por otra parte, por la cual pueden dar
lugar a la comunicacin-transmisin. Es adems lo que hoy fundamenta la existencia
de profesionales de la gestin de la informacin, de la documentacin y de los
conocimientos, y probablemente ayer la de los depositarios de los saberes y de las
tradiciones.
Estos enunciados estn convencionalmente asociados a representaciones
provisoriamente estabilizadas sobre el mundo y sobre su transformacin.
Los saberes son obligatoriamente saberes sobre... Es la razn por la cual
podemos hablar de enunciados proposicionales.

Una distincin importante 10 es operada y operable sobre este punto entre dos tipos
de enunciados:
* Enunciados asociados a representaciones sobre el funcionamiento del mundo,
relativos pues a un existente, que podemos designar como enunciados de tipo
afirmativo.
En lo que concierne a tales enunciados, la afirmacin de un lazo de
correspondencia entre representaciones y objetos representados se sita sobre el
registro de la necesidad (modalizaciones althiques) y de la verdad (modalidades
espistmicas).
Estos enunciados pueden, ellos mismos, ser reagrupados en dos subconjuntos:
- enunciados directamente relativos a la representacin de un objeto, de un
acontecimiento, de una situacin, de una actividad. Tendemos pues a hablar de
hechos, de datos, de informaciones, de materiales empricos que, llegado el caso por
otra parte, dan lugar a procedimientos de institucin. Encontramos abundantemente
tales saberes en las disciplinas llamadas descriptivas (afectadas frecuentemente
adems por la terminacin-grafa). De nuestra parte, hemos hablado de saberes
fcticos; los saberes fcticos estn asociados a representaciones formalizadas
inmediatas de los seres y de las cosas, incluso si ellas ya movilizan conceptos y
presupuestos asociados al vocabulario llamado descriptivo;
- enunciados relativos a la representacin de relaciones entre clases de objetos,
de acontecimientos, de situaciones: relaciones de causalidad, leyes, covariaciones,
codeterminaciones... Estos enunciados suponen a la vez representaciones
formalizadas de objetos existentes y representaciones de lazos existentes entre
estos objetos existentes. Son igualmente con frecuencia portadores de presupuestos
vinculados al vocabulario empleado. Habitualmente, se utiliza la nocin de saberes
tericos para designar tales enunciados; hemos podido hablar tambin de saberes de
inteligibilidad. Son pues enunciados asociados a representaciones de correlaciones
entre representaciones previas de objeto.
* Enunciados asociados a representaciones relativas a secuencias de operaciones
susceptibles de ser emprendidas para asegurar una transformacin posible del
mundo.
Tendemos entonces a hablar, segn el caso, de saberes procedimentales, de
saberes-mtodo o an de saberes de accin. Se trata de enunciados operativos
portadores de una relacin teleolgica y para los cuales la afirmacin de un lazo de
correspondencia entre representacin y objeto representado se sita en el registro de
la eficacia. Son evidentemente portadores tambin de presupuestos asociados al
semantismo de los verbos de accin.
Estos enunciados estn indexados por un juicio de valor, un reconocimiento, una
calificacin sociales.
Insistir sobre este carcter es, de cierta forma, tomar contrapartida frente a cierta
imagen dominante de los saberes, que sera la de su objetividad y pues
potencialmente su indiscutibilidad. Y aproximarse por lo contrario a la etimologa del
trmino, retomada por Jacky Beillerot (1996, p.120): sapere, es decir tener sabor.
Decir de un enunciado que l constituye un saber viene a conferir para el destinatario
de la comunicacin un estatuto, con los beneficios sociales que se cree poder
esperar.
Esta indexacin de juicio de valor, de un reconocimiento, presenta particularmente
tres consecuencias:

Particularmente para la investigacion, considerada como productora de nuevos saberes

10

* Antes que nada es difcil proceder a la designacin de un saber como saber sin
designar o sugerir al mismo tiempo el espacio social en el cual es reconocido como
tal. Desde este punto de vista, puede ser til distinguir tres tipos de espacios sociales
de reconocimiento, correspondiente a tres tipos de posicionamientos diferentes con
relacin a la cuestin de los saberes:
- los espacios sociales concebidos esencialmente como espacios de movilizacin
o de utilizacin de esos saberes para la transformacin del mundo, como lo son por
ejemplo los espacios de trabajo o los espacios de produccin de bienes y servicios.
Los saberes son pues designados en referencia al espacio de actividad en el cual
estn considerados como reconocidos-movilizados. Podremos de esta forma hablar
de saberes profesionales, de saberes de la vida cotidiana, etc.
- los espacios sociales concebidos como espacios especializados de produccin
de saberes, como lo son por ejemplo los espacios de investigacin. En tales
espacios, la produccin de saberes presenta por lo contrario todos los caracteres de
una prctica que presenta cierta autonoma, esta autonoma estando completada por
supuestas relaciones de transferencia a otros campos. Podremos entonces hablar de
saberes disciplinares y de saberes cientficos para subrayar esas relaciones de
interioridad-exterioridad entre un medio disciplinar o la ciudad cientfica, y los
supuestos utilizadores de los saberes producidos;
- finalmente, los espacios sociales concebidos esencialmente como espacios
especializados de comunicacin de saberes, como lo son los espacios de enseanza.
Los saberes concernidos tienden pues a ser designados teniendo en cuenta
caractersticas de este espacio de transmisin de saberes: segn el caso, saberes
acadmicos, saberes escolares, saberes universitarios, saberes de formacin
profesional, etc.
* Estos espacios sociales de reconocimiento de lo saberes tienden ellos mismos,
en una cultura dada, a mantener relaciones jerarquizadas de reconocimiento, lo que
no obsta para afectar la jerarqua de reconocimiento social de los saberes
correspondientes. Es as, por ejemplo, que Delbos y Jorion han podido notar que el
saber cientfico funciona como el ideal del saber escolar (Delbos y Jorion, 1984) 11,
mientras que podemos pensar que cada cultura dispone diferentemente sus
certidumbres y que lo que la escuela transmite con autoridad no es la ciencia, sino el
sentido comn de una poca y de una cultura en su expresin ms general, lo que
Foucault llama episteme (ibdem, p.204).
* Finalmente, estos fenmenos de reconocimiento social de los saberes tienden a
ocultarse en tanto tales, particularmente en el marco de procesos de objetivacin: el
discurso objetivando los saberes permite, en efecto, no plantearse la cuestin de
esos mecanismos de reconocimiento ni sobre todo la de sus actores. Esto explica el
lazo tan fuerte, ocultado socialmente, pero sealado por numerosos investigadores,
entre relacin al saber y relacin al poder.
La validez de estos enunciados, es decir su lazo de correspondencia entre
representaciones y objeto representado, son objeto de un control social.
Maurice Tardif habla de una marca distintiva de los saberes que seran su
racionalidad, otros incluso escriben que saber es tener buenas razones para creer
que una cosa es verdadera (o eficaz). Nosotros preferimos hablar de argumentacin.
Plantearemos la hiptesis que hay designacin de saberes cuando el lazo de
correspondencia entre representacin y objeto representado es objeto de una
argumentacin o puede serlo potencialmente.

Los mismos autores escriben un poco ms lejos (p.206):No somos los primeros en notar que
la ciencia es la religin del saber escolar.
11

Las vas de esta argumentacin varan evidentemente segn las culturas: son
incluso el objeto de relaciones de fuerza entre culturas, o en el seno mismo de una
cultura, entre diferentes actores individuales o colectivos comprometidos en
dinmicas diferentes.
En las sociedades occidentales contemporneas, hoy sta se efecta
esencialmente por dos vas, con valorizaciones sociales contrastadas:
- la experiencia, es decir el ejercicio por un sujeto de una actividad. Los saberes
llamados de experiencia o emanados de la experiencia, los saberes empricos, son
considerados como habiendo sido producidos en ocasin de prcticas de
transformacin del mundo, o ms exactamente de gestiones mentales y discursivas
acompaando las prcticas de transformacin del mundo. Su argumentacin est
fundada esencialmente sobre el hecho que ellas habran sido experimentadas. Hoy
sabemos que las acciones reflexivas (anlisis de las prcticas, del trabajo, de la
actividad) son especialmente puestas en accin con el objeto de formalizar tales
saberes de experiencia o saberes emanados de la accin, lo que es incluso una
configuracin ligeramente diferente;
- la investigacin, es decir, como lo hemos visto, la organizacin de un espacio
social especficamente ordenado en torno a la produccin de saberes, pero sobre
todo regido por reglas especficas del espacio social as constituido, particularmente
reglas de produccin, de confrontacin y de acumulacin de saberes as producidos.
La argumentacin sobre la cual se fundan tales saberes emanados de la
investigacin reposa esencialmente sobre el hecho que no son solamente esos
saberes quienes son comunicados o comunicables, sino igualmente los procesos
mentales y discursivos que han permitido producirlos (comunicacin de
observaciones, de experiencias, de hiptesis... es decir el proceso de la investigacin
tanto como sus resultados). Notaremos que esas reglas son ellas mismas variables
segn las formas de la investigacin y que de esta forma pueden producirse
relaciones de fuerza (oposicin cualitativo-cuantitativo...).
Finalmente, estos enunciados, y sobre todo las representaciones y sistema de
representaciones a los cuales estn asociados, son considerados como susceptibles
de ser investidos por diversas formas de actividades, con dominantes diferentes.
* Antes que nada actividades con dominante comunicacional, como lo son
precisamente los espacios sociales especializados en la transmisin de los saberes
como por ejemplo la enseanza. Los saberes conocen entonces habitualmente una
serie de transformaciones (Galatanu, 1996-2) que, en el caso de la lgica de la
enseanza, podemos identificar de la siguiente manera:
- operaciones de seleccin, en los diferentes espacios sociales en relacin a los
cuales es cumplida la accin educativa, saberes llamados de referencia (cientficos,
tecnolgicos, profesionales, culturales...). Notaremos que al menos en su
terminologa, la didctica profesional se inscribe algunas veces en este marco pues
ella habla de saberes-en-acto, de teoremas-en-acto;
- operaciones de organizacin de estos saberes en funcin de la imagen de un
pblico potencial en un sistema educativo dado: tendemos entonces a hablar de
saberes curriculares o de saberes-programas;
- operaciones de reformulacin de estos enunciados en funcin de la imagen de
un pblico potencial en un sistema educativo dado: tendemos entonces a hablar de
saberes didactizados que se observan, por ejemplo, en las preparaciones de cursos,
en los intercambios de prcticas entre enseantes...
- operaciones de enunciacin de estos enunciados en una situacin concreta de
enseanza, con un pblico real, en el marco de interacciones inminentemente
variables. En este caso, tendemos a hablar de saberes enseados. Los saberes

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enseados se remiten a una prctica discursiva ms amplia que, como toda prctica
discursiva, se sita en una intencin de influencia sobre el estado mental de otro y
que no implica solamente el enunciado de esos saberes enseados, sino igualmente
enunciados relativos a su puesta en significacin, a su manipulacin... Los saberes
enseados constituyen la etapa ltima de transformacin de los saberes o contenidos
teniendo su supuesta aprobacin-interiorizacin, que abordaremos bajo el trmino de
conocimientos.
* Enseguida, actividades con dominante de pensamiento o con dominante
reflexiva, como lo son por ejemplo las situaciones de estudio, de resolucin de
problemas, de reflexin, de meditacin. Las actividades de pensamiento y las
actividades de lenguaje estando en situacin de inversiones mutuas, estos saberes
considerados como alimentadores del discurso interior considerado l mismo como
acompaante de nuevos estados mentales dando lugar, llegado el caso, a expresincomunicacin.
* Finalmente, actividades con dominante de transformacin del entorno fsico y
social. Esta investidura es entonces frecuentemente pensada y probablemente sin
razn en trminos de aplicacin de saberes. En lo que nos concierne, planteamos la
hiptesis de que estos saberes influyen ms bien sobre las representaciones de
acompaamiento de los actos o las representaciones identitarias.
Cuando los saberes son as juzgados directamente susceptibles de ser investidos
en las prcticas, tendemos a hablar de saberes prcticos o pragmticos.
Los conocimientos: estados mentales
Plantearemos igualmente la hiptesis que, en su acepcin dominante y valorizada
en los espacios de comunicacin, y que nos proponemos pues igualmente retener, la
nocin de conocimientos (en plural) remite a estados mentales que seran el producto
de experiencias cognitivas de relacin entre sujetos y objetos, y muy particularmente
entre sujetos y enunciados, que podran ser inferidos a partir de enunciaciones o
restitucin de enunciados, que se inscribiran en una historia de los sujetos
concernidos y que se acompaaran de representaciones identitarias.
Los conocimientos son estados
Desde ese punto de vista, se diferencian muy directamente de los saberes de los
cuales constituyen, de cierta forma, los complementos obligados en la concepcin del
espacio de transmisin. Presentan los caracteres invertidos: son variables de un
individuo a otro, no son disociables de los sujetos que son el soporte o supuestos
detentadores, no son acumulables y conservables en sentido estricto, pero
integrables y activables... En resumen, contrariamente a las confusiones y
asimilaciones rpidas hechas entre saberes y conocimientos, ellos constituyen una
realidad social muy diferente de los saberes-enunciados los cuales son
frecuentemente considerados la interiorizacin.
Estos estados son el resultado de experiencias cognitivas
Todo un vocabulario ha sido creado para designar estas experiencias cognitivas o
supuestas experiencias cognitivas: segn el caso, se ha podido hablar de
apropiacin, de adquisicin, de interiorizacin, de asimilacin, de integracin; en
todos los casos, parece que estos estados suponen procesos mentales.
Utilizando para designarlos el trmino saber (en singular). J. Beillerot (Diccionario
enciclopdico de la Educacin y de la Formacin, 1994) subraya la diversidad de
procesos que conducen: sera saber lo que por un sujeto es adquirido, construido o
elaborado por el estudio o la experiencia. Parece adems que desde el siglo XVIII,

11

los conocimientos han estado definidos como lo que es conocido, lo que se sabe por
haberlo aprendido (adquiridos, cultura, erudicin, instruccin, saber).
De la misma forma, J. Schlanger (1978), en Una teora del saber, insiste en el
hecho de que el saber es una relacin, un producto y un resultado. Relacin del
sujeto conociendo su mundo, producido por la interaccin entre el sujeto y su mundo,
resultado de esta interaccin.
Este lugar de las experiencias cognitivas explica probablemente la influencia de
las ciencias cognitivas sobre la didctica.
Estas experiencias cognitivas son experiencias de relacin entre un sujeto y un
objeto
Es quizs el antroplogo de los saberes Rodrigues dos Santos (1997, pp.30-3132) quien ofrece lo ms de precisiones sobre esta relacin (reteniendo l tambin la
palabra saber en singular):
- sera fundamentalmente disimtrica, puesto que alguien es sujeto de saber y algo
(o alguien) es objeto del saber; no hay recursividad en el mismo acto;
- esta relacin sera de naturaleza causal: el mundo fsico o social objeto de saber
induce efectos sobre el sujeto: los estados interiores, escribe (ibdem, p.31), (yo los
llamara estados mentales por comodidad), que puede asignrsele a la nocin de
saber son causados por el flujo de informaciones producido por las interfaces
sensoriales entre mundo y sujeto;
- esta relacin expresara una tensin hacia la adecuacin entre el efecto y la
causa: entre las caractersticas del estado mental provocado por las perturbaciones
provenientes del mundo externo y las caractersticas de ese mundo (ibdem, p.31),
tensin que remite al control social de validez (verdad-eficacia) evocada
precedentemente;
- esta relacin sera moldeada segn los tipos de objetos: algunos pueden ser
saberes propiamente dichos, otros creencias, otros objetos fsicos o sociales.
En el caso (frecuente) en que son saberes que son objeto de conocimientos,
convendra quizs hablar de representaciones de saberes.
Estos estados mentales pueden ser inferidos a partir del acta de enunciacin o de
restitucin de enunciados.
La prueba de la detencin de supuestos conocimientos es en efecto considerada
como aportada a partir del momento en que los sujetos que son considerados como
sus detentores estn en condiciones de efectuar enunciaciones que vuelven
pblicas (Sperber, 1996) las representaciones detentadas en relacin con los
estados mentales deseados. Esto explica probablemente el todopodero, en los
sistemas de enseanza, de evaluaciones basadas esencialmente sobre enunciados
escritos y orales. Tampoco es fruto del azar si, en estos mismos sistemas de
enseanza, se han impuesto por largo tiempo las nociones de examen o de control
de conocimientos, ms conformes a las semntica de esos sistemas que a la nocin
de evaluacin. Es tambin probablemente la razn por la cual se ha podido hablar de
conocimientos declarativos.
Estos estados mentales se inscriben ms generalmente en la historia y en la
dinmica de los sujetos supuestamente considerados sus soportes.
Los estados mentales constituyen en efecto la condicin previa y el entorno de
las operaciones de construccin de sentido que se operan entre los destinatarios de
la comunicacin (o entre los actores de las prcticas sociales) y constituyen su

12

resultado. Razn de ms para no confundirlos con los saberes, incluso si el lenguaje


es tramposo (apropiacin o adquisicin de saberes).
Estos estados mentales son a la vez representaciones del mundo y autorepresentaciones de los sujetos representndose el mundo.
Para B. Charlot (1987), la idea de saber implica la de sujeto, de actividad del
sujeto pero tambin de relacin del sujeto respecto a s mismo y de relacin del
sujeto con otros.
Estas implicancias identitarias tienen una esencial importancia: son susceptibles
de explicar particularmente:
- los fenmenos de relaciones de sentido pudiendo ser observados entre estos
sujetos y sus objetos de conocimiento. No es fruto del azar desde este punto de vista
que dos equipos franceses de investigacin trabajando en el mundo de la
enseanza, en Nanterre y en Paris-8, den una gran importancia a la nocin de
relacin al saber. Esta importancia no lo es sin remitir al uso que hacen ciertos
socilogos y antroplogos del trabajo de la nocin de relacin al producto o de
relacin a la mquina para designar la relacin existente entre un trabajador y el
objeto de su trabajo y de su conocimiento;
- los fenmenos de identificacin en los saberes (pero tambin en los objetos)
considerados como constitutivos de una actividad profesional. No es jams tampoco
por azar que la identificacin se d por ejemplo en referencia a una disciplina, a un
campo de prcticas, a un campo de prcticas buscando constituirse en disciplinas.
Los socilogos de las profesiones han por ejemplo apuntado la importancia
promocional que puede vincular a un grupo profesional en la constitucin de
saberes que seran especficos de su actividad y de su introduccin en la enseanza
superior;
- finalmente, los fenmenos de jerarquizacin social de los individuos o de los
grupos en correspondencia con la jerarqua social de los saberes que se considera
stos se han apropiado.
Este fenmeno es observable en todos lados:
- en las relaciones entre especialidades en las instituciones de formacin
profesional (donde la electrnica, por ejemplo, est tradicionalmente en alta posicin
y la carpintera en baja posicin);
- en las relaciones entre profesores de diferentes disciplinas de enseanza (ej.:
profesores de filosofa y profesores de educacin fsica en Francia);
- en las relaciones entre investigadores pertenecientes a diferentes disciplinas de
investigacin, valorizadas diversamente;
- o incluso entre individuos salidos de instituciones jerarquizadas de difusin de
saberes.
Como an lo escriben G. Delbos y P. Jorion (1984), el saber, es al principio un
medio de hacerse reconocer.
Implicaciones y funciones semnticas y ms ampliamente sociales
Resituado en contextos semnticos y sociales ms amplios, el empleo de las
nociones de saberes y de conocimientos presenta otros tipos de coherencias,
invitando a una reflexin de conjunto ms completa que no haremos ms que
esbozar.
* Notaremos antes que nada que, en el sentido que lo hemos retenido, la nocin
de saberes parece pertenecer a una zona semntica ms amplia: la del conjunto de
los enunciados proposicionales relativamente estables siendo objeto de una

13

valorizacin social sancionada por una actividad de transmisin-comunicacin y


presentado los mismos caracteres generales de los saberes: existencia social distinta
de quienes los enuncian o se los apropian, conservabilidad, acumulacin...
En esta zona semntica encontramos por ejemplo:
- los valores, como enunciados proposicionales asociados a representaciones o a
sistemas de representaciones situndose en el registro de la focalizacin bien/mal
(axiolgica-tica) y susceptibles de ser investidos, particularmente en actividades
representacionales y discursivas de finalizacin;
- las reglas y las normas, como enunciados proposicionales asociados a
representaciones o a sistemas de representaciones situndose en el registro de las
normas y reglas sociales (deontolgicas) y susceptibles de ser investidas en
actividades representacionales y discursivas de control (prescriptivo-evaluativo). Las
reglas son frecuentemente afirmadas como un lazo con los sistemas de valores
compartidos por un grupo;
- la cultura como conjunto de enunciados asociados a representaciones o a
sistemas de representaciones compartidas por un grupo y reconocidas por ese grupo
como caracterstica de su identidad, particularmente en las situaciones de interaccin
con otros grupos. La cultura puede ser nacional, profesional, disciplinaria, de
empresa... M. Thevenet (1989) define a esta ltima como esta personalidad, este
conjunto de visiones comunes, de evidencias compartidas en la empresa; no se
esconde necesariamente en las cabezas, ella est en los procedimientos, en los
modos de toma de decisiones.
* Ms generalmente an, las nociones de saberes y de conocimientos parecen
inscribirse en un paradigma ms global, ya evocado supra, cuya primera expresin
acabada la encontramos en Aristteles, pero que se revela estructurante del
pensamiento occidental moderno, comn y sabio: la jerarqua lenguaje-pensamientoaccin.
Este paradigma est probablemente fundado sobre la hiptesis de que el lenguaje
constituye la forma ms estabilizada, la ms acabada del pensamiento y que el
pensamiento est investido en la actividad.
Gran nmero de distinciones-oposiciones estructurantes del pensamiento moderno
remiten a este paradigma: teora/prctica por supuesto, pero tambin
concepcin/realizacin, cientfico/profesional. Lo ms frecuentemente, est formulada
la hiptesis que los saberes preceden a las acciones y se invisten en ella; las
acciones, por su parte, segn el caso, aplican los saberes, los movilizan o toman del
stock que ellos constituyen como si fuesen un depsito.
* Las nociones de saberes y de conocimientos y el paradigma en el cual ellas se
inscriben estn probablemente a la orden en todos los modos de organizacin del
trabajo y de la actividad que, como el modelo tayloriano por ejemplo, estn fundados
sobre una distincin social entre actividades de conducta y actividades de ejecucin,
sobre la especializacin de las tareas y sobre su organizacin en niveles. Ellas son
constatables a la vez en el medio profesional y en las especializaciones y jerarquas
del medio escolar y universitario. Ellas explican tambin las gestiones de promocin
de actividades profesionales por la constitucin de saberes especficos y su
integracin en la enseanza superior; tradicionalmente, en efecto, el estatuto de
profesin ha podido estar ligado a la capacidad por un grupo de producir saberes
especficos relativos a sus prcticas, de formalizarlos, de ensearlos en los lugares
valorizados de difusin de saberes, particularmente las universidades, en vistas de su
aplicacin.
Ellas son coherentes tambin con la estructuracin de campos cientficos en
campos especializados y probablemente tambin con el podero persistente del
enfoque positivista, estableciendo y autonomizando los hechos considerados
fundadores de las disciplinas.

14

En la historia de las ciencias y de las tcnicas, muchos autores han sealado el


giro que probablemente fue el siglo XVIII en las relaciones sociales sobre este plano:
G. Delbos y P. Jorion (1984) lo relacionan a su manera escribiendo: todo se juega
en el siglo XVIII: por un lado, los prcticos en el seno de su tradicin, tienen para
ellos su saber-hacer, contra ellos las escorias de su saber se reproducen de una
generacin a la otra y las nacientes luces se burlan como supersticiones. Por otro
lado, los filsofos naturales, que no devienen sabios sino luego de largo tiempo;
tienen para ellos la coherencia de su discurso, contra ellos lo poco de saberes
acumulados por ellos.
* Estas nociones de saberes y de conocimientos, y el paradigma ms general en el
cual ellas se inscriben, se encuentran an en coherencia con los modos de gestin
de los seres sociales distinguiendo o continuando en distinguir de fuerte forma los
tiempos y los lugares de intervencin social sobre la produccin de esos seres
sociales (en la escuela, en la enseanza, en la formacin inicial), y los tiempos y los
lugares de intervencin social sobre la movilizacin de estos mismos seres sociales
(grosso modo, los tiempos y los lugares de trabajo).
A pesar de evoluciones que examinaremos ms adelante, este modo de gestin
est an poderosamente activo hoy en da: se constata tanto en las empresas
privadas como en las empresas pblicas que la referencia a la escolarizacin, a los
diplomas y a la visibilidad que ellas aseguran continan jugando un rol determinante
en la contratacin. No lo es menos para explicar el rol estructurante que estos ltimos
han desempeado y continan desempeando en la negociacin de la relacin
salarial, al lado de las capacidades y competencias que ahora examinaremos.
III. Las capacidades y actitudes: constructos por abstraccin para la accin
En relacin al objeto principal de esta obra (la enunciacin de saberes de accin),
las nociones de capacidades y de actitudes tienen probablemente menos importancia
que las nociones de saberes y de competencias. El sealamiento de los contextos
educativos en los cuales ellas son valorizadas, la profundizacin de eleccin
semnticas y tericas que las conciernen y el compromiso de una reflexin ms
global sobre las funciones que ellas pueden desempear, nos parecen sin embargo
presentar cierto inters en una construccin de conjunto.
Contextos educativos de valorizacin organizados en dominante segn una
lgica de formacin.
Una centracin en torno a los aprendices
La constatacin que se impone antes que nada, es que estas nociones y otras
nociones que les son prximas, como el clebre trptico saber, saber-hacer, saber-ser
(precisamente aparecido en el universo de la formacin), o las nociones de
habilidades (skills) o de aptitudes, estn valorizadas en contextos educativos que, a
diferencia de los espacios de enseanza, no se presentan como centrados sobre los
saberes comunicados, sino sobre los sujetos aprendices.
Esos espacios pueden ser situaciones de formacin en el sentido usual
(pasantas, acciones, ciclos de formacin ), situaciones de entrenamiento, situaciones
de ejercicio, situaciones llamadas de aprendizaje y estar organizadas en el seno de
sistemas de enseanza como es el caso bastante frecuente en los nuevos
programas. Todos estos espacios tienen un punto en comn: poder ser analizados
como espacios especficos caracterizados por una intencin dominante de
produccin de nuevas capacidades o actitudes susceptibles de ser transferidas a
otros espacios.
El agente socializador ya no es ms designado como un enseante o como un
personaje caracterizado por su funcin de transmisin, sino como un formador o un

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educador del cual se dice antes que nada es un organizador de situaciones de


aprendizaje. El pblico-objetivo no es ya ms designado en trminos privativos o
acusando una posicin de recepcin, sino en trminos valorizando su actividad de
aprendizaje: aprendiz (que reemplaza el termino de enseado, prcticamente
abandonado por los didcticos), sujeto aprendiz o, mejor an, educando para retomar
la clebre formula del Quebec.
Un lazo directo con la definicin de objetivos y con la evaluacin
El recurso a las nociones de capacidades, de actitudes y sus equivalentes nunca
es tan manifiesto como en el caso, frecuente, en que los espacios de formacin dan
lugar a un discurso de gestin interna: aparece entonces la obligacin de designar el
producto esperado/sobrevenido de los espacios de formacin. La va histricamente
ms empleada es pues la clebre definicin, que ha aterrorizado a numerosos
enseantes y formadores, de ser capaz de.... El recurso a las taxonomas de
objetivos, a la pedagoga por objetivos, a la pedagoga del xito o al modelo curricular
se inscriben por supuesto en este marco.
En declive de forma ms precisa y conforme a las categoras mentales
dominantes, los ser capaces de... devienen en efecto:
- objetivos cognitivos o saberes propiamente dichos;
- objetivos operativos: saber-hacer o habilidades;
- objetivos afectivos: saber-ser o actitudes.
Observamos que, en todos los casos, las nociones as empleadas para designar
los componentes identitarios deseados o presentes en el aprendiz son nociones
que extraen lo esencial de su significacin de la intervencin educativa o del proyecto
de intervencin educativa. Es sta que les da su estatuto: las capacidades iniciales (o
aptitudes, es decir los componentes identitarios susceptibles de ser desarrollados)
son en efecto aquellas que son supuestas como presentes en la partida de la
intervencin educativa y eventualmente puestas al da por la evaluacin
diagnstica; las capacidades intermedias o finales son el producto de la
transformacin de estas capacidades iniciales bajo la influencia del acto de formacin
y son pues puesta al da por la evaluacin formativa o sumativa.
Una designacin explcita del lazo con el entorno
Si las capacidades toman lo esencial de su estatuto de la intervencin educativa o
del proyecto de intervencin educativa, no mantienen menos, a los ojos de los
actores, una doble relacin con el entorno que finaliza el espacio de formacin.
- antes que nada, ellas son habitualmente definidas a partir de actividades de
referencia frente a las cuales se considera est preparado el aprendiz: segn los
casos, hablaremos de referenciales de empleo, de competencia, de actividad, de
referenciales profesionales o sociales. Lucie Tanguy (1998, p.550) seala que en el
seno mismo de la Educacin nacional (francesa), desde hace ya una quincena de
aos, el mtodo de referenciales est en marcha y preside la definicin de todos los
diplomas de la enseanza tcnica y profesional;
- luego el inters de su produccin-transformacin reposa sobre una hiptesis de
transferencia aguardada o esperada, al terminar la formacin o la intervencin, en el
campo de las actividades que precisamente la finalizan.
Una red semntica
Lo vemos entonces, la nocin de capacidad parece ser valorizada al mismo tiempo
que todo un vocabulario de la definicin de los objetivos y de la evaluacin y, ms

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ampliamente, de la gestin de las acciones pedaggicas y de las acciones de


formacin. Podemos hablar, en este sentido, de cultura de la formacin.
Este vocabulario tiene su coherencia: Emmanuel Sulzer (1999) seala as que el
saber-ser, por definicin descontextualizado puesto que es imputable al individuo
independientemente de la situacin (por ejemplo del gnero de interlocutor), parece
difcilmente admisible en tanto que elemento de la competencia y an menos en tanto
que competencia en s.
Lo que no impide los deslizamientos semnticos como ya lo hemos sealado.
Estos deslizamientos semnticos pueden ser muy oficiales puesto que encontramos
escrito en la Carta de los Programas Franceses (1990) 12:el programa no debe ser un
apilamiento de conocimientos incompatibles por su amplitud con las facultades de los
alumnos. Debe en cada nivel hacer la lista de las competencias exigibles implicando
la adquisicin de saberes y de saber-hacer correspondientes, tomando en cuenta las
capacidades de asimilacin de los alumnos y asegurndose la viabilidad de lo que es
propuesto (...) el programa define explcitamente las competencias terminales
exigibles a fin de ao, del ciclo o de la formacin y asocia las modalidades de
evaluacin correspondientes.
El empleo del trmino competencias en este texto, en un sentido que no sera
probablemente reconocido por la esfera del trabajo, se explica por la filiacin con los
mtodos de la enseanza tcnica y profesional, por el deseo de estigmatizacin de la
referencia a los saberes e implcitamente por el deseo de beneficiar reconocimientos
sociales asociados a la nocin de competencia. Lo cual no lo hace menos ambiguo.
La nocin de competencia sera mejor utilizada para acercarse a las actividades
reales de los alumnos en la vida escolar 13.
Elecciones susceptibles de ser operadas tomando en cuenta estos contextos
Plantearemos la hiptesis que las nociones de capacidades, de actitudes, y las
otras nociones que le son prximas pueden ser definidas como constructos,
atribuidos a los sujetos sociales, relativos a la designacin de una relacin entre
estos sujetos y un tipo de actividad, portadores de evaluacin y pudiendo entrar en la
concepcin y la organizacin de intervenciones (sociales) que los conciernen o
susceptibles de concernirlos.
Las capacidades y las actitudes son constructos, atribuidos a sujetos sociales
Hablar de un saber es, lo hemos visto, mantener un discurso sobre un enunciado.
Hablar de una capacidad o de una actitud, es mantener un discurso sobre un sujeto
social. Es calificar el ser de un sujeto formulando la hiptesis que ste detenta las
caractersticas que le son de esta forma conferidas. Es plantear la hiptesis de una
entidad que estara presente en el sujeto, incluso si sta no es directamente
observable.
Es probablemente lo que explica que, en el vocabulario empleado, se pase sin
cesar del registro del ser al registro del haber.
Esta atribucin es habitualmente hecha por otro sujeto distinto al sujeto mismo,
pero con el cual ste ltimo se encuentra en contacto, en relacin. A diferencia de la
competencia que implica un sentimiento o una representacin identitaria
acompaando la actividad (el sentimiento de competencia), la representacin por el
sujeto de una capacidad detentada o esperada es ms bien una representacin de
una otra representacin o de un otro discurso que los del sujeto mismo. Desde este
punto de vista, capacidades y actitudes son calificaciones.
p.2 y 4, por nosotros subrayado
Ver la nocin de competencias infantiles en P. Rayou (1999), ya evocada.

12
13

17

Estos constructos son relativos a las relaciones que estos sujetos mantienen
con las clases de actividad, teniendo en cuenta su historia.
Todas las definiciones propuestas tanto por las ciencias sociales como por las
investigaciones en pedagoga, formacin, recursos humanos y ergonoma, van en el
mismo sentido.
Desde 1935 en efecto, una definicin an clebre describe la actitud como un
estado mental de preparacin a la accin, organizado a travs de la experiencia,
ejerciendo una influencia directa y dinmica sobre el comportamiento (Allport).
Muy temprano, los saber-hacer han sido definidos como la interiorizacin por un
sujeto de una seguidilla de operaciones finalizada por un resultado o una clase dada
de resultados.
Ms recientemente, J.-M. de Ketele defini los saber-ser como siendo las
actividades por las cuales una persona manifiesta no solamente su forma de
aprehender su propia persona (el concepto de s), los otros, las situaciones y la vida
en general, pero tambin su forma de reaccionar y actuar.
En cuanto a los saberes propiamente dichos, tales como aparecen en el trptico
saber, saber-hacer, saber-ser, son habitualmente definidos en referencia a
actividades cognitivas. Desde este punto de vista, la referencia es un poco ms que
la de los conocimientos en el sentido visto ms arriba que, en su acepcin restringida,
correspondera ms al proceso de interiorizacin-exteriorizacin de los saberesenunciados.
Finalmente, las aptitudes son frecuentemente definidas como disposiciones a
efectuar tareas particulares con una mayor o menor eficacia.
En todos los casos, lo vemos, se efecta un lazo entre un enfoque del sujeto y un
enfoque de una clase de actividades. Esto explica la estrecha correspondencia entre
las categoras mentales utilizadas para abordar a los sujetos (por ejemplo saber,
saber-hacer, saber-ser) y las categoras mentales dominantes utilizadas para abordar
las actividades (pensar, actuar, sentir). Sabemos que en la experiencia, tomadas de
forma estrecha, estas categoras no se han revelado como muy satisfactorias para
concebir y organizar las acciones educativas.
Estos constructos son obtenidos por operaciones de descubrimiento y de
anlisis de las regularidades y de las invariantes de las actividades.
Todos los mtodos de anlisis del trabajo o de la actividad, cuando no son
utilizados como tiles directos para formar, sino para concebir la formacin a partir
de la actividad, reposan sobre un descubrimiento de este tipo, lo que por otra parte
los aproxima al proyecto de las gestiones cientficas clsicas, ligadas a la puesta al
da de regularidades. Es as el proyecto de la bien reciente didctica profesional que,
an si utiliza la terminologa de los saberes, se inscribe en un proyecto de formacin.
Para R. Samurcay y J. Rogalski (1996, p.231), analizar e identificar el saber de
referencia consiste en identificar categoras de objetos y de tratamientos comunes a
prcticas eficaces, que con respecto a ellas son especficas de situaciones,
contextualizadas y personalizadas. Esto remite a identificar las invariantes
(conceptuales y estratgicas) que deben ser puestas en marcha para el tratamiento
de una clase de situacin dada.
Identificar estas invariantes equivale as a un trabajo de descontextualizacin que,
naturalmente, tendr su par en un trabajo de recontextualizacin en ocasin de la
transferencia, una vez producidas las nuevas capacidades.
Esto explica, por supuesto, que frecuentemente se haya recurrido a especialistas
(contrariamente a los dispositivos de profesionalizacin apoyndose sobre el anlisis

18

de la actividad por los actores mismos), especialistas exteriores, y que una inversin
importante haya sido consentida por ergnomos y psiclogos del trabajo en la puesta
a punto de mtodos de concepcin de la formacin profesional, uno de los lmites del
ejercicio consistiendo evidentemente en determinar la sutileza del grain? empleado
para el anlisis.
Estos constructos son portadores de evaluacin
Las taxonomas de objetivos no dejan lugar a dudas respecto a este asunto: estn
todas organizadas segn una jerarqua de valor que adems est frecuentemente
figurada grficamente (empleo de la verticalidad). Lo mismo para las clasificaciones
de capacidades como, por ejemplo, la tipologa de Eisner (capacidades de destreza,
capacidades de transferencia, capacidades de expresin).
Venimos de ver que los mtodos de anlisis del trabajo implican una referencia a
lo que sera una actividad eficaz, lograda. Lo mismo para la definicin de la aptitud
planteada ms arriba o de ciertas definiciones de saber-hacer como habilidad de
lograr lo que se ha emprendido en un dominio dado.
Pero lo mismo tambin para tiles que se quieren ms cientficos como las escalas
de valor. Es probable por otra parte que la mayor parte de los tiles utilizados en
psicologa escolar, en psicologa del trabajo o en psicologa diferencial para
caracterizar a los sujetos pueden ser analizadas como sealando gestiones de
evaluacin, retomando de hecho por lo dems los criterios de la cultura occidental; lo
mismo, adems, en la sociologa en el enfoque de las capas sociales (sociologa de
la escala, muy presente entre excelentes autores como R. Boudon o P. Bourdieu por
ejemplo).
Finalmente, estos constructos son frecuentemente utilizados para la
concepcin y organizacin de intervenciones sociales enfocando
especficamente la construccin de los sujetos humanos.
Lo hemos visto a propsito de la definicin de los objetivos y de la evaluacin de la
formacin, pero lo es mucho ms generalmente pare el caso de diferentes campos
de prcticas sealadas anteriormente: acciones socio-educativas, acciones de
prevencin, acciones socio-culturales, acciones de desarrollo de recursos humanos...
Estos tienen directamente por funcin la de identificar a los sujetos en las acciones
teniendo por intencin transformarlos.
Implicaciones y funciones semnticas y sociales ms amplias
Situadas todava all en contextos semnticos y sociales ms amplios que los
contextos educativos, las nociones de capacidades y de actitudes y las nociones que
les son prximas presentan otros tipos de coherencias, estimulantes para la reflexin.
* Antes que nada, estas nociones pertenecen a la zona semntica de las
designaciones de los sujetos humanos obtenidas por construccin-abstraccin de las
relaciones que stos mantienen con sus actividades (por ej.: la nocin de inteligencia)
y en disociacin con su compromiso efectivo en esas mismas actividades en un
tiempo y en lugar dados.
Esta situacin que, al pasar, remite a la distincin tomista (y artistotlica) entre
potencia y acto les confiere tres caractersticas:
- son pues relativas a componentes identitarios consideradas como indisociables
de un sujeto individual o colectivo supuesto como su soporte (terminologa del ser)
y/o su detentador (terminologa del haber), como lo hemos visto;

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- estos componentes identitarios constituyen hiptesis para explicar prcticas,


comportamientos, actividades. Son pues doblemente constructos: en primer lugar en
tanto que nociones, luego en tanto que remitiendo a realidades cuya presencia no
puede ser jams mostrada, pero dada por supuesto para rendir cuenta, explicar o
fundar una prctica. Es el caso por ejemplo de la nocin de inteligencia requerida
desde largo tiempo como sobre-entendiendo las conductas intelectuales.
Estos componentes identitarios son considerados como susceptibles de ser
investidos en prcticas, en actividades, en actos.
Notaremos sin embargo que esas designaciones son susceptibles de hacer el
objeto de un doble enfoque y de un doble modo de construccin:
- ya sea, como lo hemos visto, un enfoque con dominante de intervencin social,
particularmente en el marco de todas las prcticas teniendo especficamente por
objeto actuar sobre esos componentes identitarios, transformarlos y movilizarlos. En
ese caso, se constata pues que esas nociones presentan siempre un carcter
evaluativo. Es en este marco que hemos podido pues hablar de las capacidades,
esperas, aptitudes, habilidades, saber-hacer, saber-ser, pero tambin de la
inteligencia, que sealan una semntica de la accin;
- ya sea un enfoque con dominante de inteligibilidad, de comprensin o de
explicacin de prcticas, de comportamientos, de actividades o de accin, y que lo
encontramos muy particularmente en los lenguajes eruditos, y especialmente en el
lenguaje de las ciencias humanas. A diferencia del enfoque precedente, las
operaciones intelectuales practicadas para permitir la construccin de los
componentes identitarios no le asignan un carcter explcitamente evaluativo; por el
contrario, ellas mantienen lazos explcitos con las representaciones tericas ms
amplias de los actores que las construyen, particularmente sus teoras o sus de
teoras relativas a la accin y a la identidad a las que dan lugar. Es en este marco
que, probablemente, conviene resituar las nociones (o conceptos) de esquema, de
montaje, de pattern, de habitus... que merecen ellas tambin una reflexin sobre sus
condiciones de produccin.
* Ms globalmente, esas nociones y la zona semntica a la cual pertenecen
remiten a un paradigma ms general de pensamiento y de accin que podemos
caracterizar como articulando y distinguiendo una teora del sujeto y una teora de la
actividad.
Este paradigma parece fundado particularmente sobre tres hiptesis:
- las experiencias y las actividades pasadas dejan trazos en el seno de los sujetos
individuales o colectivos;
- esos trazos son integrados en el seno de las personalidades, de las identidades
individuales o colectivas;
- ellos pueden ser reinvestidos en actividades, en practicas o en acciones
ulteriores.
En evidencia, este paradigma est vigente en la formacin y ms generalmente en
las intervenciones sociales sobre la construccin de los sujetos humanos, que
reposan sobre una hiptesis de historicidad del desarrollo de esos mismos sujetos
gracias a sus actividades.
Pero est igualmente vigente en un gran nmero de nociones y conceptos: por
supuesto, el de capacidad, pero tambin un concepto tambin construido en el
lenguaje erudito como el de habitus, que P. Bourdieu define como estructura
estructurada predispuesta a funcionar como estructura estructurante, lo que es una
manera muy explcita de ligar pasado, presente y futuro en el enfoque de la
construccin de los sujetos humanos.
* Las nociones y el paradigma ms global en el cual ellas se inscriben estn
probablemente vigentes en modelos de organizacin del trabajo y de la actividad

20

fundados a la vez sobre una valorizacin de la accin y de su gestin, sobre la


distincin de campos de actividad presentando una autonoma relativa y sobre su
articulacin.
Estos modos de organizacin se constatan particularmente en la organizacin de
la empresa en grandes funciones articuladas entre ellas y en la distincin de trabajos
y de calificaciones en el seno de esas funciones.
En el nivel intelectual, encuentran su correspondencia en la importancia asignada
a la nocin de prctica, de campos de prcticas, de posiciones en los campos de
prcticas.
* Finalmente, esas nociones y el paradigma ms global en el cual ellas se
inscriben estn probablemente vigentes en modelos de produccin y de gestin de
los seres sociales articulando explcitamente momentos de construccin y momentos
de movilizacin de los sujetos humanos: desarrollo de actividades de formacin
continua en curso en actividad profesional o social (formacin a lo largo de toda la
vida), alternancia en el caso de formaciones de transicin entre escuela y trabajo,
pedagoga de proyecto en el seno mismo de la escuela.
Por esto, cuando se plantean problemas de determinacin del valor de los seres
sociales en el marco de la relacin salarial, este paradigma favorece una concepcin
de la calificacin teniendo en cuenta diferentes etapas del proceso de desarrollo:
formacin inicial, formacin continua y sobre todo ejercicio profesional, de all la
referencia a la calificacin profesional. De igual modo se hallan valorizadas en esta
situacin identidades colectivas correspondiendo a esos trabajos y calificaciones y
remitiendo a campos de actividad. Este tipo de negociacin de la relacin salarial
implica, por supuesto, una cierta estabilidad en la organizacin y una cierta
previsibilidad de las actividades, el salario tomando pretexto de su construccinabstraccin.

IV. Las competencias: inferencias a partir de acciones situadas


Recin nacida entre las nociones en uso en las intervenciones educativas, la
nocin de competencia hoy ocupa un lugar considerable y en las condiciones de
ambigedad que estn a la medida misma de la importancia que le es asignada. Esta
importancia no se limita, por otra parte, a las intervenciones educativas, puesto que la
referencia a la lgica de la competencia hoy juega un rol central tambin en la
organizacin de la produccin: tendremos ocasin de regresar a dos sealamientos
sobre este punto, un poco ms lejos en ocasin del estudio de las implicaciones
semnticas y sociales, y ms directamente en ocasin de la construccin de hiptesis
de esta investigacin.
Los contextos educativos de valorizacin de la nocin de competencia:
dispositivos de profesionalizacin o de formacin integrada a la actividad.
Si, como lo hemos visto, la nocin de competencia puede aparecer en contextos
de formacin de tipo clsico para designar las actividades de referencia
(profesionales u otras) frente a las cuales el aprendiz es considerado estar preparado
y pues esto en funcin de qu se efecta en el trabajo de definicin de las
capacidades-objetivos de formacin, que devendrn luego los exigibles de la
evaluacin, constatamos que, en nuevos contextos educativos muy valorizados
actualmente como la formacin integrada al trabajo, la formacin-produccin, la
formacin-accin, la insercin por la economa, la organizacin para el aprendizaje o
para la calificacin, ella no sirve solamente para designar la referencia sino tambin
al objeto mismo de la intervencin educativa.

21

Las vas utilizadas por estas nuevas formas de formacin, que ya hemos
evocado supra en el captulo primero, son frecuentemente muy prximas las unas de
las otras; citmoslas, sin pretender la exhaustividad:
- el auto-anlisis del trabajo o las prcticas, que podemos definir como una
actividad reflexiva conducida por un operador individual o colectivo sobre el proceso
mismo de trabajo en el cual est comprometido y sobre sus relaciones con el entorno.
Esta actividad toma, segn el caso, la forma de una explicitacin o de una
descripcin, de un anlisis en el sentido estricto o de una evaluacin. Ella supone
operaciones mentales y operaciones de comunicacin no solamente en el seno de la
accin, sino sobre la accin misma y la accin situada. Ella desarrolla probablemente
competencias de gestin de las actividades;
- la formacin-accin pues, en uso desde hace varias dcadas en los medios de la
formacin y de la gestin de los recursos humanos, que podemos definirla como la
trnasformacin en ocasiones de formacin de situaciones de resolucin de problemas
en grandeza verdadera por los actores mismos que estn confrontados, con el
apoyo de acompaantes. Esta transformacin supone particularmente una actividad
de formalizacin individual y/o colectiva de la percepcin de la situacin de accin
(setting) y de la evolucin posible de esta accin (solving). sta es considerada para
cambiar a la vez la accin y el actor;
- la escritura sobre las prcticas profesionales que, a la actividad mental de
objetivacin (mise en objet) de la prctica, agrega una dimensin de comunicacin en
diferido que permite un mnimo control por el sujeto de las condiciones de recepcin
de su discurso, y que refuerza pues los fenmenos de exposicin de s y de sus
cosas que estn en juego. La escritura sobre las prcticas profesionales y la
formalizacin de los proyectos se presentan con frecuencia como acompaamientos
obligados de numerosos dispositivos de presin en la innovacin puesta en marcha
por las organizaciones y animados por una intencin dominante de
profesionalizacin.
- la ingeniera de las prcticas o la produccin de tiles personalizados , que
consisten en ubicar explcitamente a los prcticos o los operadores en una posicin
que les permita participar en el proceso de definicin o de redefinicin de los
objetivos y de los medios de su accin (individual o colectiva), y en su evaluacin.
Tanto como los proyectos o los tiles ellos mismos, sino ms, es la produccin de
competencia de generacin de proyectos o de tiles lo que aqu es investigado;
- la investigacin-formacin o la investigacin-accin, que se proponen producir los
saberes por los actores mismos que son considerados sus detentadores y
movilizadores.
Todas estas intervenciones educativas tienen un punto en comn: pueden estar
caracterizadas como la apertura de espacios especficamente concebidos y
organizados en torno de una doble intencin de produccin de bienes y/o servicios
(o de transformacin del entorno fsico y/o social) y de desarrollo de las competencias
investidas en esta misma produccin. Es precisamente porque existe esta doble
intencin que se recurre a la nocin de competencias: sta permite en efecto
designar con un mismo vocablo un componente identitario a la vez producido e
investido al mismo tiempo en la accin.
La hiptesis central que funda la apertura de estos espacios es por supuesto la
hiptesis que es posible transformar de manera conjunta al actor y a la accin, al
operador y a la operacin, al prctico y a la prctica, al trabajador y al trabajo. Los
agentes socializadores que facilitan esta transformacin ya no son ms designados
en trminos de formadores, sino de acompaantes, de padrinos, de tutores, de
hombres-proyectos, etc. El pblico-objetivo, por su parte, es nombrado esencialmente
en referencia a su compromiso en la accin real, prctico, operador, actor social.
Las relaciones con el entorno son igualmente pensadas en trminos de

22

transformacin conjunta de la accin y del entorno de accin, mientras que el motor


del cambio es menos la aparicin de nuevas prcticas especializadas que la
aparicin de prcticas de gestin combinada de operaciones antes separadas, lo que
explica la presencia en la cultura de esos espacios de la temtica de las
recomposiciones de actividad, de las competencias complejas, de las competencias
cognitivas y de las policompetencias.
Estas nuevas intervenciones educativas hacen aparecer una nueva red semntica
en la cual la nocin de profesionalizacin por ejemplo juega un importante rol, por lo
tanto lo que est en juego es actuar sobre la transformacin de las competencias
profesionales. La referencia a una intencin de profesionalizacin hoy constituye as
una entrada esencial para comprender las nuevas polticas de formacin y de gestin
de los recursos humanos de las organizaciones privadas y pblicas. sta es percibida
por numerosos prcticos como una va obligada en ciertas circunstancias
organizacionales: La profesionalizacin est en cuestin, escribe Jeannine Roche
(1999, p.35), cuando los saberes no garantizan ms de forma lineal la competencia o
el profesionalismo de los individuos en un entorno econmico y social que vive
profundos cambios desde los aos 70. Recordmoslo, la definimos con diversos
investigadores del Centro de Investigacin sobre la Formacin del CNAM como una
intencin de transformacin continua de actividades. El desarrollo de dispositivos
ordenados en torno de esta intencin se inscribe probablemente en el desarrollo de
una economa de servicios sobre la cual volveremos ulteriormente. Tambin explica
probablemente el lugar otorgado a la nocin de profesionalidad como designacin de
las competencias correspondiendo a un ejercicio profesional.
En resumen, plantearemos entonces la hiptesis que la nocin de competencia
deviene central en las intervenciones sobre la construccin de los sujetos humanos
cuando stas privilegian acciones enfocadas a una transformacin continua de los
sujetos humanos en relacin con una transformacin continua de las actividades.
Elecciones susceptibles de ser operadas en estos contextos
Plantearemos la hiptesis que, en su acepcin dominante, la nocin de
competencias reenva a construcciones representacionales y discursivas, inferidas
para el presente a partir de acciones situadas y conseguidas para sus fines,
atribuidas a sujetos individuales y/o colectivos, frecuentemente descritas en trminos
de combinacin de recursos preexistentes.
Las competencias son construcciones representacionales y discursivas
En esta acepcin, como las capacidades, las competencias no tienen el carcter
de entidades psicolgicas y sociales sobre las cuales sera posible elaborar
construcciones representacionales y discursivas, son ellas mismas construcciones
representacionales y discursivas producidas en el marco de interacciones entre
actores sociales.
Como lo vemos alguna vez expresado en una frase habitual:la competencia no
existe, pero sirve14.
No existe competencia que no sea dicha, representada o comunicada por actores
a propsito de otros actores o ellos mismos.
En una entrevista, Marc Barbier (2000, pp.1-2-3) 15lo expresa en un tono personal:
Que la persona (...) pueda describirse a s misma, que pueda decirse lo que sabe
hacer y lo que no sabe hacer y he aqu, ella enuncia competencias. Si la persona no
puede enunciar sus competencias y stas no son visibles socialmente por otros en
Presentacin oral por M. Parlier de la obra de F. MINET, M. PARLIER y S. de WITTE, La
competencia: Mito, construccin o realidad? Paris, L Harmatttan, 1994.
15
Ver tambin P. ASTIER (1999), pp. 301 a 306.
14

23

una cierta configuracin social, entonces, en el lmite, ellos pueden decirse:este no


tiene ninguna competencia (...). Entonces, es verdaderamente importante incluir esta
nocin de descripcin, de enunciacin de la competencia. En tanto observador,
tenemos pues conquistas sobre el objeto: tenemos situaciones a describir, tenemos
discursos a recoger y a analizar, tenemos lazos a establecer entre situaciones y
discursos, entre formas de discurso y actores (...); yo dira que es necesario partir de
una definicin de la competencia basada en las representaciones (...).
Como las capacidades, las competencias son pues constructos que son
frecuentemente el objeto de un proceso de naturalizacin tanto en el lenguaje erudito
como en el discurso social. Querer producir saberes sobre las competencias en la
acepcin formulada ms arriba, participa de este proceso de naturalizacin.
En lo que nos concierne, haremos la eleccin de decir que son las construcciones
representacionales y discursivas a propsito de las competencias que pueden ser
objeto de saberes: sentimiento de competencia, desarrollo de competencias, gestin
de competencias...
Esta construccin representacional y/o discursiva es inferida para el presente a
partir del compromiso de un actor en una accin situada.
Aqu se encuentra la gran diferencia con la nocin de capacidades: mientras que
las capacidades son construidas en previsin del futuro por abstraccin y
sealamiento de invariantes en un clase dada de actividades, las competencias, por
su parte, son inferidas para el presente a partir de accin singulares y situadas.
Es la tesis de Jacques Curie que define la competencia como una inferencia
causal a partir de la constatacin de una performance 16, subrayando as la
dependencia de su construccin en relacin a una accin.
La mayor parte de las definiciones sociales en boga de las competencias subrayan
este lazo con una situacin o una accin dada como una caracterstica especfica.
En la literatura francfona, es el caso de la obra de Guy Le Boterf (1994, p.16 y
seq.) sobre el sujeto: para el autor, en efecto, no hay competencia sino en acto (...) y
si no hay competencia ms que puesta en acto, la competencia no puede ser ms
que competencia-en-situacin (...) (ella) se ejerce siempre en un contexto particular.
sta es contingente. Siempre hay competencia de o competencia para. Lo que
remite a decir que toda competencia es finalizada (o funcional) y contextualizada (...).
la competencia no puede ser separada de sus condiciones de puesta en obra.
Pero es tambin el caso de los trabajos de N. Mandon, responsable en el CEREQ
del mtodo EPED, donde las competencias son definidas como un saber movilizar
conocimientos y cualidades para dar lugar a un problema dado. Dicho de otra forma,
las competencias designan los conocimientos y cualidades puestos en accin (1990,
p.104).
Por su lado, P. Gilbert y M. Parlier (1992, p.15) subrayan que la competencia
posee un doble carcter, operatorio y finalizado: ella no tiene sentido sino en relacin
a la accin, es siempre competencia a actuar, y a la meta que persigue esta accin.
sta es indisociable de la actividad por la cual se manifiesta.
Si alguna de estas definiciones participan en el proceso de naturalizacin descrito
ms arriba, todas ellas subrayan el lazo entre competencia y accin dada.
Por esto, las competencias presentan de hecho los caracteres atribuidos a las
acciones situadas:

Jornada del club CRIN, 26-27 octubre 1994 en Toulouse. Mesa redonda sobre las
competencias, La competencia en tanto que imputacin causal. Performances humanas y
tcnicas, n 75-76, 1995, p.56.
16

24

- estn contextualizadas y tienen en cuenta la especificidad y el carcter evolutivo


de los contextos: uno de los aspectos fundamentales de la competencia, escribe B.
Hillau (1987, p.104), corresponde pues a la produccin de referencias para guiar la
accin a medida del desarrollo de sta. Pero la definicin social ms sugestiva de las
competencias es an la expresin retenida por Delbos y Jorion, luego por R. Cornu:
saber hacerlo:
- son singulares y tienen en cuenta la singularidad de las acciones: para Ph.
Perrenoud (1999, p.123) un acontecimiento imprevisto solicita la competencia del
actor, en el trabajo como en otros aspectos de la vida; Philippe Zarifian 17describe la
competencia como un dominio del acontecimiento en el momento en que ste se
produce (...), ella se construye gracias a una separacin en relacin al
acontecimiento; y para el ya citado B. Hillau (ibdem, pp.102 y104), la competencia
no parece escapar a ese carcter de actualidad de la accin: las cosas no estando
jams predefinidas, la eficacia de la accin se apoya sobre una cierta dosis de
adaptacin inmediata o en el sentido positivo del trmino de improvisacin. En todo
proceso de accin hay una competencia exploratoria que hace que se generen en la
misma accin las condiciones de su xito;
- son finalizadas y tienen en cuenta las finalizaciones de las acciones. Para B.
Hillau (Ibdem, pp.102 y 104) siempre la competencia a actuar es definida como una
produccin de sentido por y en la accin misma. Y Yolande Benarosch (1996, p.68),
trabajando sobre la situacin de antiguos obreros de hilandera ubicados en una
situacin de obligacin de reconversin, anota: hemos podido verificar que un mismo
empleo puede ser desempeado e investido de forma completamente diferente de un
individuo a otro (...) esto significaba que cada individuo poda privilegiar tal o cual
aspecto de su trabajo (siempre efectuando los otros) y pues desarrollar, valorizar y
eventualmente transferir a partir de un mismo empleo competencias diferentes (...).
Por otra parte, este otro enfoque de las entrevistas mostraba hasta qu punto la
diferencia de las situaciones de trabajo (...) ha podido ser la ocasin para cada uno
de expresar, de sealar y/o de elaborar competencias diferentes. Finalmente, hemos
igualmente intentado ligar esas competencia puestas en accin en el trabajo o en la
relacin con el trabajo al orden de otros elementos de la vida fuera del trabajo y de
las historias individuales (...).
Lo vemos, las diferentes concepciones o paradigmas en boga en el enfoque de las
acciones pueden serlo igualmente en las definiciones de las competencias.
La accin situada a partir de la cual se opera esta inferencia es una accin
reconocida por haber logrado sus fines.
Nada de competencia tampoco sin referencia a una accin eficaz, sin juicio de
valor o de utilidad sobre la accin a partir de la cual se opera esta inferencia. La
competencia es objeto de una indexacin axiolgica que procede directamente de la
accin a partir de la cual ella es inferida.
Es la razn por la cual Jacques Curie, ya citado, habla de inferencia a partir de
una performance y Marc Barbier de accin eficaz. En el mismo espritu, G. Vergnaud
(1996-1) define las competencias sociales como los conocimientos contenidos en las
conductas sociales adaptadas.
El anlisis ms preciso de esta caracterstica de la competencia es probablemente
propuesto por Jacques Merchiers y Patrick Pharo en un texto sobre las relaciones
entre competencia y conocimientos expertos (1990, pp.90-91-92), texto que se
interesa en el xito y en particular en el xito pblico como condicin necesaria de la
competencia, y en la relacin entre xito y finalidad de las actividades: Nuestra
hiptesis, escriben estos, podra ser que la actividad competente es ordenada por
conocimientos cuya naturaleza y caractersticas aparecen cuando tomamos en
Seminario Saberes y competencias del CNAM, 1996.

17

25

cuenta el rol del juicio de otro como sancin y validacin de esta actividad. A partir de
all podemos definir el conocimiento experto como la condicin de realizacin de las
actividades competentes, dicho de otro modo actividades felices por el hecho del
xito que ellas encuentran en el juicio de otro (...); en todos los casos el xito o triunfo
supone un acuerdo normativo de otros sobre el desarrollo o resultado de la actividad.
Dicho de otra forma, para que una actividad sea competencia, es necesario que
alguien reconozca que la actividad se desarrolla como se debe, alcanza los
resultados que convienen (...); en todos los casos, la competencia es necesariamente
competencia de hacer algo, es decir una competencia para alcanzar un fin por su
accin (...); esto ya permite subrayar la paradoja central de la competencia y, ms
generalmente, del peritaje: la de no poder ser apreciada ms que en relacin a una
finalidad de actividad, mismo cuando no se sabe siempre por adelantado cul ser el
estado del mundo que finalizar esta actividad.
Las finalidades de la actividad pudiendo ser predescritas, descritas en marcha de
accin o postdescritas, los autores extraen enseguida una interesante distincin entre
competencia tcnica, competencia tctica y competencia tnica o esttica que
encontramos adems bajo otras formas.
Esta inferencia funciona como una inferencia causal permitiendo hacer
aparecer la competencia como explicacin de la accin y de atribursela al
sujeto individual o colectivo que est comprometido.
* Representarse o decir la competencia consiste en practicar una inferencia
causal.
El fenmeno ha sido observado tanto por los socilogos como por los psiclogos:
Catherine Paradeise (1997) habla de un lazo necesario reconocido socialmente
entre la produccin de un bien y un conjunto de saberes y saber-hacer; Jacques
Curie18 de una imputacin causal interna; Marc Barbier (2000, p.1) de un discurso
estable, coherente y estructurado sobre las causas de una accin eficaz.
En el caso en que es el sujeto mismo que se representa su propia competencia
como causa de sus actos, estamos prximos de la nocin de locus of control interno
o de esquema causal, es decir de la concepcin que tiene una persona de obtener
ciertos efectos.
* Esta inferencia causal permite constituir la competencia como explicacin de la
accin situada y atribursela al actor que est comprometido. Desde este punto de
vista, decir la competencia es atribuir una cualidad al actor considerado su soporte y
detentor, es calificarlo en el sentido sealado por Friedman y Naville:el calificado, es
lo que posee atributos a los cuales se les asigna un valor.
Esta atribucin de cualidad se efecta en un actor, pero probablemente tambin al
mismo tiempo en el entorno fsico (material) o social (red) que se encuentra
movilizado en ocasin de la accin situada. La nocin de competencia puede
entonces designar a la vez recursos internos y recursos externos. Es en este sentido
que se ha podido hablar de entorno inteligente.
* Este actor comprometido en la accin puede ser un sujeto individual o colectivo.
Numerosas acciones suponen, para alcanzar sus fines, una coordinacin o un coaccin entre varios sujetos individuales. Es muy particularmente el caso de las
nuevas organizaciones industriales o productivas que se refieren a la lgica de
proyecto como modo de gestin. Tendemos entonces a hablar de competencias
colectivas. Las competencias colectivas suponen evidentemente la experiencia de
interacciones, de comunicaciones, de intercomprensiones, de compartir sentido entre
sujetos individuales. Notamos sin embargo que las competencias colectivas suponen
una organizacin (singular) de varias actividades.
Seminario Saberes y Competencias, CRF-CNAM, 7 de junio de 1996.

18

26

Finalmente, las competencias son frecuentemente descritas en trminos de


combinacin de recursos preexistentes.
Esta caracterstica proviene directamente de lo que venimos de sealar sobre su
modo de construccin por inferencia a partir de acciones situadas.
* Todas las definiciones de las competencias en el medio del trabajo suponen ms
o menos tal combinacin, al menos elementos ya presentes en el seno de las
personalidades.
Lucie Tanguy y Francoise Rope sealan que, desde 1930, el Larousse Comercial
indica que en los asuntos comerciales, la competencia es el conjunto de los
conocimientos, cualidades, capacidades, aptitudes que la ponen en medida de
discutir, de consultar, de decidir todo lo que concierne su trabajo (...); generalmente,
se considera que no hay competencia completa si los conocimientos tericos no
estn acompaados por cualidades y por la capacidad permitiendo ejecutar las
decisiones que ellas han sugerido.
Ms cerca de nosotros, en 1977, Louis dHainaut defina la competencia como un
conjunto de saberes, saber-hacer y saber-ser que permiten ejercer
convenientemente un rol, una funcin o una actividad.
En 1984 M. de Montmollin (1984, p.122) presentaba las competencias (en plural)
como conjuntos estabilizados de saber y de saber-hacer, de conducta-tipos, de
procedimientos standard, de tipos de razonamiento, que pueden ponerse en marcha
sin nuevo aprendizaje. Evocando la cuestin del saber enseante, Maurice Tardif,
Claude Lessard y Louise Lahaye (1991, p.56) lo consideran como compuesto de
hecho por varios saberes que provienen de diversas fuentes. Esos saberes son los
saberes disciplinarios, curriculares, profesionales (comprendiendo a las ciencias de la
educacin y la pedagoga) y de experiencia.
Para P. Gilbert y M Parlier (1992), la competencia combina de forma dinmica los
diferentes elementos (saberes, saber-hacer, prcticas, razonamientos...) que la
constituyen para responder a exigencias de adaptacin.
Finalmente, significativamente, en 1998, en ocasin de sus jornadas
internacionales de la formacin en Deauville, el MEDEF presenta la competencia
como una combinacin de conocimientos, saber-hacer, experiencias y
comportamientos ejercidos en un contexto preciso. sta se constata en ocasin de su
puesta en marcha a partir de la cual ella es validable y considera que, por supuesto,
es pues en la empresa de sealarla, de evaluarla, de validarla y de hacerla
evolucionar.
* Las definiciones ms recientes tienden sin embargo a agregar una referencia a la
movilizacin de recursos externos.
Es el caso muy particularmente de Guy Le Boterf (1998), para quien la
competencia es una construccin: es el resultado de una combinacin pertinente
entre varios recursos. Esos recursos animan un doble equipamiento del cual la
persona puede tomar para construir sus competencias: el equipamiento incorporado
a la persona (conocimientos, saber-hacer, aptitud, experiencia...); el equipamiento de
su entorno (redes relacionales, instrumentos, banco de datos...). Este doble
equipamiento constituye un patrimonio que puede ser ms o menos desarrollado y
utilizado.
* Lo vemos, todas estas definiciones ilustran particularmente dos puntos:
- para todos los autores, es la movilizacin que funda la competencia;
- los tiles conceptuales empleados para definir las competencias son muy
dependientes de esto, mismo si estn en uso en el enfoque de las acciones. Entre
ellos figura frecuentemente la nocin de movilizacin que induce a la nocin o la

27

imagen de un stock o de un recipiente de recursos del cual podra tomar el sujeto


actuante.
Implicaciones y funciones semnticas y sociales ms amplias
* En su uso dominante actual, la nocin de competencias parece pertenecer a e
incluso estructurar una zona semntica ms amplia de designacin de los sujetos
humanos en relacin con un compromiso en una accin.
El desarrollo de esta zona semntica se constata en varios campos:
- en el campo profesional evidentemente, con la nocin de profesionalidad ya vista
o incluso con el vocabulario del profesionalismo, de la profesionalizacin o del
peritaje;
- pero tambin en el campo de las ciencias sociales, con el xito de las nociones
de actuante, de sujeto enunciador, de sujeto actuante...
Esta zona semntica es evidentemente particularmente empleada en dispositivos
de profesionalizacin: poder representarse sus propias competencias, poder
mantener un discurso sobre ellas es considerado como un medio privilegiado de
poder desarrollarlas, como lo hemos bien visto en el anlisis de las prcticas. La
profesionalizacin hoy constatada en gran cantidad de actividades consiste en
poder mantener un discurso (pro-phmi: hablar delante) sobre sus propias
competencias. En el desarrollo de la comunicacin sobre las competencias hoy estn
en juego a la vez el desarrollo y la valorizacin de esas competencias por dispositivos
y medios finalizados en ese sentido. Desde este punto de vista, no siempre se hace
una distincin precisa entre desarrollo de las competencias de accin y desarrollo de
las competencias de gestin y de retrica19 de la accin.
* Ms globalmente, esta nocin y la zona semntica en la cual se inscribe parecen
remitir a un paradigma ms general de pensamiento y de accin integrando teora del
sujeto y teora de la actividad.
Es as que podemos interpretar probablemente el lazo tan fuerte existente
actualmente entre el xito de la nocin de competencia y el xito del paradigma
constructivista, que presenta en efecto la caracterstica de integrar construccin de
los sujetos y construccin de las acciones. Planteado al principio como un paradigma
de inteligibilidad, hoy ste es en efecto promovido y utilizado como un paradigma de
concepcin de acciones puesto que hablamos por ejemplo de pedagogas
constructivistas o mejor an de enfoques constructivistas en la gestin de los
recursos humanos (en la gestin de las personas!). Incluso como paradigma de
inteligibilidad, hoy parece dominante o en vas de ser dominante en las ciencias de la
educacin, en gestin y, de forma ms general, en los campos de investigaciones
que corresponden a campos de prcticas.
* Esta nocin, la zona semntica a la cual ella pertenece y el paradigma ms
general en el cual ella se inscribe estn probablemente en marcha en nuevos modos
de organizacin del trabajo y de la produccin que podemos caracterizar como
piloteados por el aval.
En la literatura de empresa, el concepto de competencia es frecuentemente
presentado como un concepto organizador para pensar de otra forma al hombre en la
empresa. De hecho, es valorizado en contextos de organizacin de la produccin que
presentan tres caractersticas:
- la imprevisibilidad y la inestabilidad, lo que supone una variante de las
organizaciones sociales juzgada como directamente contradictoria con la nocin de
calificacin considerada como ligada a una cierta previsibilidad;

El caso de los tutores es particularmente interesante en este plano.

19

28

- la recomposicin de secuencias de actividades o de campos de actividad


precedentemente distinguidos en torno de la produccin de un servicio ofrecido al
cliente o al usuario. Esto explica el carcter a la vez global y centrado atribuido a la
competencia y, ms all, a la carrera20 de la empresa;
- la vuelta en cuestin de la distincin entre trabajo de concepcin y de ejecucin
por actores diferentes. Esta tendencia de organizacin, evidentemente favorecida por
el desarrollo de nuevas tecnologas, se traduce llegado el caso por una
intelectualizacin del trabajo. Ella explica la menor distincin entre competencia de
accin y competencia de gestin de la accin.
Lo vemos, existe una estrecha correspondencia entre referencia a la lgica de
proyectos y llamado a la nocin de competencias.
* Finalmente, esta nocin, la zona semntica a la cual pertenece y el paradigma
ms general en el cual ellos se inscriben estn probablemente obrando en nuevos
modelos de produccin y de gestin de los seres sociales que tienden ellos mismos
tambin a integrar explcitamente construccin y movilizacin de los sujetos
humanos.
Aqu, como precedentemente, no se trata ms que de modelos, por supuesto, no
hay que confundir modelos de referencia, que tienen una gran importancia en el
trabajo semntico que hemos emprendido, y realidades. Pero se constata, como lo
hace remarcar Michel Parlier (1997, p.48), que la nocin de competencia se ha
vuelto una referencia comn en diversos medios profesionales: los especialistas de la
gestin del personal, los de la formacin profesional y de la orientacin, los de la
gestin del empleo (consejeros en la bsqueda de empleo, profesionales de
reclutamiento). Estos tres medios, que estn socialmente articulados, tienen
profesionalmente a cargo la identificacin, la construccin, el uso y la seleccin de la
fuerza de trabajo.
Un poco ms lejos, el mismo autor observa que en las prcticas de gestin de
recursos humanos, el modelo de la competencia (Zarifian, 1988) se presenta como
modo de evaluacin de los recursos humanos centrado en el individuo y no en el
empleo (ms exactamente en el individuo en el empleo).
As busca esbozarse, sobre el plan de los modelos y en coherencia con nuestras
otras observaciones, una tendencia de las empresas a la evolucin de la relacin
salarial en el sentido de la retribucin de la movilizacin de la competencia, lo que
explica la presin y los compromisos sociales en torno a la nocin de calificacin.
La misma voluntad gerencial de integrar construccin y movilizacin de los sujetos
explica probablemente el recurso, controvertido, a la nocin de gestin de las
personas.

Otro ejemplo de deslizamiento semntico

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