KATIA COSTA DOS SANTOS

CONSTRUO MULTICULTURAL:
REFLEXES SOBRE POLTICAS ALTERNATIVAS
para o ensino de lngua estrangeira

Tese apresentada ao Departamento de Letras Modernas

da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo para a obteno do ttulo de
Doutor em Letras
Orientador: Prof. Dr. Lynn Mario Trindade Menezes de
Souza

SO PAULO
2002

AGRADECIMENTOS

Agradeo, em especial, ao meu orientador, Prof. Dr. Lynn Mario T. M. de Souza, por
sua disposio solidria, serenidade, motivao e orientaes to pertinentes durante todo esse
processo.
Ao Curso de Ps-Graduao em Lngua Inglesa e Literaturas Inglesa e Norte-Americana
da Universidade de So Paulo, professores, funcionrios e colegas, pelo incentivo e apoio.
Ao Prof. Dr. Peter McLaren, pela oportunidade de participar de seus cursos e ampliar
conhecimentos que se mostraram relevantes durante este trabalho.
Profa. Dra. Marina MacRae, por ter acreditado em meu projeto inicial.
A minha famlia, pelo apoio sempre presente, e minha eterna gratido ao meu Deus.

SUMRIO

RESUMO..................................................................................................................................... I
ABSTRACT .............................................................................................................................. II
INTRODUO.......................................................................................................................... 1
1. A PEDAGOGIA CRTICA E O MULTICULTURALISMO.......................................7
1.1 Pedagogia Crtica, Ideologia e Poder............................................................................. 8
1.2 Cultura Educao e Poder............................................................................................ 17
1.3 Currculo, tica e Identidade ....................................................................................... 19
1.4 Multiculturalismo: Abordagens e Desafios para a Educao de Hoje ....................... 23
1.4.1

Multiculturalismo Conservador....................................................................... 24

1.4.2

Multiculturalismo Liberal................................................................................ 27

1.4.3

Multiculturalismo Pluralista ............................................................................ 30

1.4.4

Multiculturalismo Essencialista de Esquerda ................................................. 33

1.4.5

Multiculturalismo Crtico ................................................................................ 34

1.4.6

Multiculturalismo Crtico e a Construo de Identidade................................ 36

2. A PEDAGOGIA CRTICA E O PS-MODERNO .................................................... 40

2.1 Polticas Moderna/Ps-Moderna ................................................................................. 41
2.2 A Crtica Ps-Moderna ................................................................................................ 46
2.2.1

A Crise da Totalidade ...................................................................................... 46

2.2.2

A Cultura e o Outro ......................................................................................... 48

2.2.3

Linguagem, Representao e Agncia ............................................................ 50

2.2.4

Agncia Docente/Discente sob uma Perspectiva Freireana ........................... 57

2.2.5

Diferena e voz ................................................................................................ 60

2.3 A Pedagogia Crtica e algumas de suas Problematizaes ......................................... 63

3 A PEDAGOGIA CRTICA E O CURRCULO ......................................................... 69
3.1 Perfil da Teorizao Curricular nos Estados Unidos .................................................. 70

3.2 A Teorizao Curricular no Brasil Origens.............................................................. 77

3.3 Das Origens Dcada de 70: a Estruturao do Campo .............................................86
3.4 A Dcada de 80: Novos Desafios ............................................................................ 91
3.5 A Dcada de 90 e o Momento Atual: Neoliberalismo e Polticas Educacionais ....... 98
3.6 Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Pluralidade Cultural ................ 106
4 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 128
5 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 136

RESUMO

Esta pesquisa argumentativo-narrativa prope-se a investigar a construo do

multiculturalismo como conceito no Brasil, especialmente no contexto das propostas de
diversidade, como tema contido nas propostas de currculo nacional (Parmetros Curriculares
Nacionais), no contexto do ensino de Lngua Estrangeira.
O ensino de lnguas no Brasil permeado por uma pedagogia tecnicista, em que o conceito
de diversidade vinculado multiplicidade de experincias culturais, dissociado do conflito
cultural, garantidor de tolerncia e consenso. A Pedagogia Crtica, ao propor uma abordagem
dialtica de cultura, como fenmeno social em processo, e a educao/o currculo como uma
forma de poltica cultural, possibilita uma crtica do currculo, da escola, e das propostas
educacionais brasileiras, e reconhece tais espaos como interceptados por interesses
particulares, posies macropolticas especficas e narrativas mestras identificadas com um
discurso neoliberal, que formatam nossas subjetividades e as prticas culturais que nos
governam. Esta pesquisa, defendendo uma abordagem multicultural crtica, investiga um
conceito de diversidade que reconhea o poder da diferena, que questione e desafie as
estruturas de poder dominantes, que mascaram a desigualdade. Em especial esta pesquisa
examina propostas alternativas de hibridizao cultural no currculo, sob a perspectiva de uma
pedagogia reflexiva, crtica e transformadora.

ABSTRACT

This argumentative-narrative research investigates the multicultural construction in Brazil,

especially the diversity proposal contained in the Parmetros Curiculares Nacionais, in the
context of Foreign Language teaching. Language teaching in Brazil is also permeated by a
technicist pedagogy, in which the concept of diversity is connected to the multiplicity of
cultural experiences, dissociated of the cultural conflict that guarantees tolerance and consensus.
The Critical Pedagogy, when proposing a dialectic approach of culture, as a social phenomenon
in process, and considering education/curriculum as a form of cultural politics, enables a
criticism of the curriculum, of school, and of the Brazilian educational proposals that recognizes
such spaces as intercepted. They are intercepted by particular interests, specific macropolitical
positions, master narratives identified with a neoliberal discourse, which format our
subjectivities and the cultural practices that guide us. This research, in defending a critical
multicultural approach, investigates a diversity conception that recognizes the power of
difference, which interrogate and challenge the domain structures and power relations that
disguise inequality. Especially, this research examines alternative proposals of cultural hibridity
in the curriculum, from the perspective of a reflexive, critical and transformative pedagogy.

estudo

interpretativo

da

cultura

representa

um

esforo para aceitar a diversidade entre as vrias maneiras

que seres humanos tm de construir suas vidas no processo de
viv-las. [...] Ver-nos como os outros nos vem pode ser
bastante esclarecedor. Acreditar que outros possuem a mesma
natureza que possumos o mnimo que se espera de uma pessoa
decente. A largueza de esprito, no entanto, sem a qual a objetividade
nada mais que autocongratulao e a tolerncia apenas hipocrisia, surge
atravs de uma conquista muito mais difcil: a de ver-nos, entre outros,
como apenas mais um exemplo da forma que a vida humana adotou em
um determinado lugar, um caso entre casos, um mundo entre mundos.

Geertz, C.

INTRODUO

Em nossa experincia como professores de Lngua Estrangeira (LE), tanto no ensino

mdio quanto no ensino superior, temos nos frustrado com a forma como o ensino de Lnguas
tem se desenvolvido no Brasil. Envolto em uma pedagogia tecnicista, cujos saberes so
meramente reproduzidos; uma preocupao com a avaliao e instrumentos que possam
mensurar com preciso o quanto as habilidades (impostas pelo mercado de trabalho) foram
aprendidas, mais do que com uma reflexo sobre o contexto do ensino e uma definio
adequada de objetivo. Neste contexto, a figura do professor limita-se a de um tcnico que
precisa executar tarefas (pedaggicas?) pr-determinadas, em tempo e contedo, oriundas de
um currculo construdo por outros, descontextualizado, enfim, um ensino que se preocupa
com o que/como fazer, em detrimento do por que fazer. E os alunos, envolvidos nesta
estrutura, convivem com a assimilao dos saberes que lhe so impostos, sem qualquer
reflexo sobre a relao entre estes e as relaes sociais, culturais e institucionais que
permeiam suas posies de sujeito no mundo. Diante desse quadro, temos nos perguntado:
que tipo de formao acadmica temos construdo com nossos alunos?
No campo especfico do ensino de LE, em cursos de Licenciatura, temos vivenciado
essa realidade de forma mais dolorosa porque so estes nossos alunos que estaro em breve no
mercado, atuando como produto (reprodutor) dessa estrutura que, em ltima anlise, mais
coopera para a alienao do que para a conscincia reflexiva e a construo de um espao
pblico que seja social, econmica, e culturalmente mais justo.
Diante da condio multicultural em que nos situamos hoje, a questo da
pluralidade/diversidade cultural tem ocupado um espao de destaque cada vez maior na mdia,
nos movimentos sociais de vrias origens, nos espaos acadmicos e em nossas polticas

2
educacionais. A Reunio da ANPED, de 1999, por exemplo, teve como tema a
diversidade/desigualdade, e apontou-a como principal desafio para a educao neste novo
milnio. Neste contexto, os Parmetros Curriculares Nacionais, sugeridos em 1998, em seu
tema transversal de Pluralidade Cultural tem visado a reconhecer e valorizar a diversidade
cultural como instrumentais que desafiem os preconceitos contra a discriminao e a
excluso, ainda que sob uma perspectiva que percebe a diversidade de forma pouco
problemtica, em que os mecanismos produtores de opresso e discriminao no so
questionados. Na experincia do ensino acadmico, no contato com professores de ensino
mdio, ou mesmo nos eventos em que partilhamos pesquisas e experincias pedaggicas
temos percebido o quanto o tema da Pluralidade Cultural ainda se mostra equivocado, seno,
obscuro. E, muitas vezes, nos questionamos sobre suas possveis causas. Estariam tais
dificuldades relacionadas somente aplicabilidade do prprio tema em nossas aulas de LE, ou
seja, um problema metodolgico, ou haveria outras questes envolvidas?
A preocupao com a questo levou-nos a pesquisar o assunto. Primeiro, procuramos
visualizar o desenvolvimento da temtica do multiculturalismo como campo de pesquisas no
contexto educacional brasileiro (currculo e formao docente), atravs de pesquisadores
brasileiros que tm desenvolvido estudos no campo do currculo e formao docente,
propondo novos olhares, voltados para o reconhecimento e valorizao de identidades
culturais apagadas ou negadas em estruturas curriculares monoculturais. Os resultados de um
dos trabalhos analisados mostraram-se instigantes e nos favoreceram com uma panormica do
estado atual das pesquisas na rea. Tais trabalhos mostraram, assim, que no podemos falar de
pesquisas sobre multiculturalismo na dcada de 90, mas de uma rede de categorias que
evidenciam preocupaes voltadas para as discusses multiculturais. A partir de 96/97,
pesquisas com uma preocupao multicultural comearam a ser produzidas em maior
quantidade, centradas nas categorias de gnero e etnia. Entretanto, tais estudos assumiram

3
posturas diferenciadas (liberais ou crticas) no tratamento das identidades plurais dos sujeitos
pesquisados. Para um melhor dimensionamento das tendncias dessas pesquisas, o trabalho
nos informa que em uma anlise das dissertaes e teses defendidas em programas de psgraduao e presentes no cd-rom da ANPED, DE 81 A 98, foram localizadas seis dissertaes
sob o descritor multiculturalismo, das quais quatro foram efetivamente consideradas
portadoras de potenciais multiculturais crticos. Em nenhuma dissertao sob os descritores
currculo e formao docente a categoria multiculturalismo esteve presente. Este trabalho
considerou como estudos multiculturais somente as pesquisas que questionam os mecanismos
que silenciam as identidades com base em determinantes de gnero, classe, etnia, padres
lingsticos e culturais, deficincias. O resultado de tal levantamento mostrou-nos como
urgente o desenvolvimento de pesquisas multiculturais no contexto educacional brasileiro.
Resolvemos, ento, localizar o desenvolvimento do tema multiculturalismo no mbito
das pesquisas educacionais internacionais, analisando suas principais vertentes e pressupostos
tericos, buscando interagir com uma teoria social crtica que ampliasse nossa compreenso
sobre a dinmica entre o conhecimento construdo na escola e a sociedade onde os sujeitos
desse conhecimento se situam. E a Pedagogia Crtica foi esse espao possvel, pois tem como
preocupao central mostrar como o conhecimento no uma construo neutra, dissociada
de valores, relaes de poder. Dedica-se a questionar e desafiar as formas como essa relao
conhecimento-poder se constri nos significados produzidos pelos indivduos e nas relaes
culturais, e seus efeitos como instrumentos legitimadores de posicionamentos polticoideolgicos especficos. Sua preocupao com o multiculturalismo centra-se, portanto, em
compreender a diversidade em um universo mais amplo que considere os efeitos de poder da
diferena, com implicaes fundamentais para a educao/sociedade.
Durante esse perodo de interesse e pesquisa sobre o assunto, fomos convidados a
analisar um projeto multicultural de uma escola brasileira, de elite, localizada na cidade de

4
So Paulo. O convite surgiu aps a Diretoria da escola tomar conhecimento de nossa
identificao com o tema, tanto sob o aspecto do ensino, como j explicitamos, quanto de
pesquisa, que teve suas origens em um estudo que desenvolvemos sobre o comportamento
lingstico em educao bilnge, no contexto de uma escola internacional, para o Mestrado.
Infelizmente, ao entrarmos em contato com o projeto, percebemos o quanto este havia sido
construdo sobre bases liberais e conservadoras, pois propunham a construo

de

um

contexto multicultural despolitizado, no ameaador, em que a diversidade confundida com

a celebrao das tradies culturais, como demonstrao de tolerncia, respeito e convivncia
harmoniosa entre as culturas. Alm disso, o projeto tem suas origens em uma organizao
internacional, cujos objetivos so empresariais, mercantilistas e assimilacionistas. Projeto, no
mnimo perturbador; se considerarmos que um de seus alvos seja a sua implantao em todo o
territrio nacional.
Por razes ticas pessoais no pudemos aceitar tal desafio. A escola permitiu-nos
acesso ao projeto e a documentos sigilosos por supor que o endossaramos em seus
pressupostos, acolhendo-o como objeto de pesquisa, o que, para a instituio seria uma forma
de legitim-lo para a sociedade. Como, evidentemente, este no seria o efeito de qualquer
anlise que fizssemos daquele projeto, consideramos a necessidade de expor escola as
razes de nossa recusa ao convite, o que, provavelmente com muito alvio, foi compreendido.
Tal experincia teve o efeito de nos alertar, mais uma vez, sobre a urgncia de
promover mais reflexes sobre o multiculturalismo como campo de pesquisas no meio
acadmico, em especial como forma de expandir crticas mais contundentes sobre propostas
educacionais, no mbito pblico e privado, de construo multicultural. No mago dessas
propostas situa-se a sociedade que desejamos construir, as foras que formatam nossas
identidades e limitam nossa conscincia reflexiva, nos caminhos por uma educao
verdadeiramente democrtica.

5
Na tentativa de compreender melhor a construo multicultural no Brasil, em especial
a proposta de diversidade contida no tema transversal de Pluralididade Cultural, dos
Parmetros Curriculares Nacionais, resolvemos desenvolver essa pesquisa. Dada a
necessidade de contextualizar historicamente o surgimento e a plurissignificao dos
conceitos envolvidos, optamos por um gnero argumentativo-narrativo, e a metodologia
utilizada foi a leitura crtica de autores tericos da rea da Pedagogia Critica, do
Multiculturalismo e dos Parmetros Curriculares Nacionais. Partimos da hiptese inicial de
que o conceito de Multiculturalismo, dentro do mbito de propostas curriculares, usado
indiscriminadamente para se referir a significados diferentes e conflitantes, e que, portanto,
pode ter resultados pedaggicos tambm significativamente diferentes e conflitantes, com o
potencial de at invalidar o argumento inicial para a adoo de uma postura multicultural,
qual seja, o da valorizao das diferenas sociais. Tivemos, como principais objetivos:
analisar os pressupostos tericos de interseo entre educao e poder, no contexto da
Pedagogia Crtica e do Multiculturalismo;
analisar como a Pedagogia Crtica tem sido informada pelas teorias ps-modernas, que
contribuies estas tm prestado a essa rea;
analisar o desenvolvimento do pensamento curricular brasileiro, as incongruncias da
poltica educacional atual no que se refere diversidade cultural e as possibilidades de uma
abordagem crtica da diferena cultural em aulas de LE.
Essas anlises sero feitas em contexto mais amplo de luta por uma educao
reflexiva, inscrita em uma linguagem de possibilidades que reconstrua nossos valores de
democracia no espao pblico.
No primeiro captulo desta pesquisa, analisamos A Pedagogia Crtica em alguns de
seus postulados bsicos, e algumas abordagens multiculturais que tm desafiado a educao

6
de hoje. Discutimos as concepes de ideologia, cultura, educao e poder no contexto da
Pedagogia Crtica e o papel do currculo na construo de nossas identidades; discutimos,
ainda, algumas abordagens multiculturais que tm caracterizado a polissemia do termo e
centramos nossa ateno na abordagem multiculturalista crtica, em nossas anlises dos
processos nos quais as diferenas so produzidas.
No segundo captulo, discutimos a Pedagogia Crtica sob a perspectiva da crtica psmoderna. Analisamos as polticas moderna/ps-moderna como pressupostos para a discusso
da crtica ps-moderna, que aborda: a crise da totalidade; a cultura e o Outro, a linguagem, a
representao e a agncia; a agncia docente/discente sob uma perspectiva freireana, e a
diferena e voz. Fazemos, ainda, uma retrospectiva crtica desses construtos sob a perspectiva
de uma postura ps-moderna de reconstruo e analisamos algumas de suas problematizaes
para a Pedagogia Crtica.
No ltimo captulo, fazemos uma retrospectiva da teorizao curricular. Traamos um
perfil da teorizao curricular nos Estados Unidos, desde suas origens e discutimos as origens
da teorizao curricular no Brasil, buscando compreender o papel da influncia estrangeira na
constituio deste campo. Discutimos a estruturao do campo, de suas origens dcada de
70; os desafios da dcada de 80 por uma orientao mais autnoma no mbito terico e o foco
no discurso educacional europeu. Analisamos as polticas educacionais da dcada de 90 no
contexto do neoliberalismo, os movimentos de descentralizao e a justificativa para adoo
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em especfico o tema transversal de
Pluralidade Cultural. Finalmente, discutimos o conceito de transversalidade e diversidade
contidos no documento de Pluralidade Cultural, as posturas de desconstruo e ao propostas
diante da abordagem multicultural que tem informado nossas polticas educacionais, e
sugestes para os currculos de ensino de Lngua Estrangeira.

7
PRIMEIRO CAPTULO
A PEDAGOGIA CRTICA E O MULTICULTURALISMO

A Pedagogia crtica tem, de certa forma, caminhado na contramo das polticas e

prticas educacionais que tm informado o sistema educacional brasileiro. Enquanto ela tem
buscado compreender a relao irremedivel que se coloca entre o conhecimento e o poder, a
realidade de nossas instituies educacionais, em sua maioria, tem apresentado um quadro
bem diverso. Tais instituies tm buscado, atravs de seus currculos, separar tal questo e
dar um tratamento eminentemente tcnico ao processo pedaggico.
Diante de tal realidade, podemos nos perguntar: se o conhecimento no neutro, a que
interesses tem servido? A resposta a essa pergunta requer um outro olhar sobre a pedagogia.
Exige que nos disponhamos a refletir sobre como os sistemas de inteligibilidade so
construdos, como a ideologia hegemnica se reproduz, como as prticas culturais
representam e organizam o poder, como o currculo constitui, formata e legitima as
identidades e diferenas; enfim, requer olhar a pedagogia como uma prtica poltico-cultural.
Neste contexto, o multiculturalismo tem sido um tema que tem preocupado a
Pedagogia Crtica porque tem permeado o espao educacional de forma emergente. As
questes que despontam em nosso contexto educacional referem-se forma como a
pluralidade cultural tem sido compreendida e reconhecida, de que forma os Parmetros
Curriculares Nacionais, em seu tema transversal de Pluralidade Cultural tm lidado com a
questo da diferena, e a que propsitos tal abordagem tem servido. Em especial para esse
estudo, que reflexos tais percepes tm causado no ensino de Lngua Estrangeira de nossas
instituies de 1 e 2 graus, em nossos cursos de Licenciatura e os desafios que nos
apresentam como educadores.

8
Neste captulo, analisaremos a Pedagogia Crtica em alguns de seus postulados
bsicos, e algumas abordagens multiculturais que tm desafiado a educao de hoje.
Na primeira seo, discutiremos como a Pedagogia Crtica concebe a ideologia e o
poder. Na segunda seo, discutiremos como a cultura, a educao e o poder esto
conectados. Na terceira seo, analisaremos como o currculo est implicado na construo de
nossas identidades e supe uma postura tica por parte do educador. Na quarta seo,
trataremos das categorizaes multiculturais. Especial ateno ser dada s abordagens de
Multiculturalismo conservador, liberal, pluralista, essencialista de esquerda e crtico, os quais
sero discutidos nas cinco subsees posteriores. O ltimo item discutir a construo
identitria no contexto do multiculturalismo crtico, que nos parece a abordagem mais vivel
para uma anlise dos processos nos quais as diferenas so produzidas.

1.1

Pedagogia Crtica, Ideologia e Poder

A Pedagogia Crtica tem suas razes na Teoria Crtica, uma tradio terica
desenvolvida a partir da Escola de Frankfurt, Alemanha, na dcada de trinta, e que teve em
Max Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse seus nomes fundacionais. Durante os
ltimos trinta anos, tal abordagem terica tem sido informada pelo que poderamos denominar
ps-discursos, ou seja, pelo ps-modernismo, ps-estruturalismo, feminismo crtico,
estudos culturais, etc., os quais tm possibilitado novas formas de pesquisa e anlise da
construo dos indivduos (Kincheloe & McLaren, 2000: 281).
A Teoria Social Crtica preocupa-se especialmente com questes de poder e justia, e
as formas pelas quais a economia, raa, classe, gnero, ideologias, discursos, educao,
religio e outras instituies sociais e dinmicas culturais interagem para construir um sistema
social. Analisa os interesses de poder competitivos entre indivduos e grupos, buscando,

9
segundo Kincheloe & McLaren (op. cit.: 281), um iluminismo crtico que exponha
vencedores e vencidos em determinados arranjos sociais e os processos pelos quais tais jogos
de poder operam1. Rejeita o determinismo econmico, pois reconhece as mltiplas formas de
poder e os fatores econmicos como sempre atrelados a outras formas de opresso. Visualiza
a racionalidade instrumental/tecnolgica como uma das caractersticas mais opressivas da
sociedade contempornea: mais interessada em mtodos e eficincia que em propsitos.
Aprecia a psicoanlise ps-estruturalista porque permite discernir os processos inconscientes
que criam resistncia a mudanas e induzem a comportamentos auto-destrutivos; o domnio
do psquico e scio-poltico tornam-se entrelaados, onde o desejo socialmente construdo e
manipulado por controladores do poder para efeitos destrutivos e opressores. A partir de tal
entendimento, os tericos crticos podem auxiliar a mobilizar o desejo para projetos contrahegemnicos.
A teoria crtica, ao buscar compreender as formas variadas e complexas como o poder
opera para dominar e formatar a conscincia, informada por uma epistemologia que
promove um outro olhar sobre o lcus e a dinmica do poder, entendendo-o como um
elemento bsico que molda as naturezas opressiva e produtiva da tradio humana. A
concepo terica de Foucault (1979) sobre a onipresena do poder, se por um lado
pessimista porque reconhece que o poder satura todos os espaos e relaes sociais, por outro
revigorante ao considerar novas formas de luta, mltiplas formas de resistncia, ao habilitar
para o empoderamento, para a democracia crtica, engajando grupos marginalizados em um
repensar de suas funes sociopolticas.
Nesse contexto, a Pedagogia Crtica surgiu nos ltimos vinte anos como uma nova
sociologia da educao, uma teoria crtica da educao, que busca romper com a anlise

In this context to seek critical enlightenment is to uncover the winners and losers in particular social
arrangements and the processes by which such power plays operate (Cary, 1996, Fehr, 1993; King, 1996; Pruyn,
1994; Wexler, 1996).

10
positivista, no-histrica e despolitizada utilizada pelos crticos liberais e conservadores da
escolarizao.
A pedagogia crtica tem como preocupao central a questo do poder no contexto
escolar e na sociedade. Preocupa-se com o como e a que interesses o conhecimento, as
formaes culturais so produzidos e distribudos, atuando como instrumentos de legitimao
de formas hegemnicas de poder. Deseja fomentar a capacidade crtica dos cidados,
capacitando-os a resistir, ainda que de forma limitada, a tais efeitos de poder. Representa uma
reao de educadores que questionam como a cultura adquirida, transmitida e distribuda,
seus significados e o papel que desempenha na formao do senso comum, nos falsos mitos
de oportunidade e mrito, na forma como os sistemas de crena/verdade/opinio tornam-se
to internalizados a ponto de indivduos e grupos serem moldados em seus sonhos e
aspiraes (Kincheloe & McLaren, 2000; McLaren, 1997).
Mais que o reconhecimento da injustia, a pedagogia Crtica busca, com seu ideal
emancipatrio, caminhos alternativos de mudana atravs da solidariedade. Freire (Apud
McLaren, Leonard, Gadotti, 1998) foi um dos educadores que mais fortemente defendeu a
necessidade de se reconhecer um sistema de relaes opressivas, sua dinmica e o lugar que
ocupamos nele2. Esse o caminho para se questionar a crena fatalstica na inevitabilidade e
necessidade de um status quo injusto. Como nos diz Giroux (1983, 1988), mais que uma
linguagem de crtica, que percebe a escola como instrumentos de reproduo das relaes
capitalistas e legitimao das ideologias dominantes, precisamos construir um discurso de
possibilidade, de prticas contra-hegemnicas nas escolas, que questione os sistemas de
inteligibilidade que guiam nossa sociedade, que desafie e transforme instituies, ideologias e

Ver discusso sobre esse tpico mais adiante na seo 2.2.4.

11
relaes opressivas3. Tal projeto requer um novo tipo de solidariedade: que nos permita
trabalhar juntos, apesar de nossas muitas diferenas, para construir uma base comum de luta
pela justia cultural, social e econmica (McLaren, 1999).
No contexto do poder opressivo, a noo de hegemonia de Antonio Gramsci (Apud
Mayo, 1999) fundamental para entendermos os processos scio-psicolgicos usados para
obter o consentimento das pessoas dominao, atravs das instituies culturais (mdia,
escola, famlia, igreja, etc). A hegemonia, segundo Gramsci (Apud Mayo,1999: 35), diz
respeito condio social na qual todos os aspectos da realidade social so dominados ou
apoiados por uma determinada classe, ou seja, grupos dominantes da sociedade se juntam
formando um bloco e impem sua liderana sobre grupos subordinados. Baseia-se na
obteno do consenso construdo pela ordem dominante, criando um escopo ideolgico de
grupos diferenciados, que normalmente no concordariam uns com os outros. Apple (1999:
43) nos adverte sobre o instrumental bsico para tal dinmica, qual seja, chegar a um
compromisso, de tal forma que esses grupos se sintam como se suas preocupaes estivessem
sendo ouvidas (da a retrica ser essencial neste processo), mas sem que os grupos dominantes
tenham de abrir mo de sua liderana em relao s tendncias gerais da sociedade. Um
exemplo interessante deste processo a retrica neoliberal a respeito da qualidade das escolas
pblica e privada em nosso pas. Segundo tal discurso, a qualidade da primeira inferior da
segunda porque a administrao da escola pblica ineficaz, desperdia recursos, usa
mtodos atrasados.
Assim, o sistema reconhece o problema da desqualificao, mas vincula-o a problemas
de mercado e de tcnicas de gerenciamento, o que lhe permite estabelecer metas e programas
educacionais que girem em torno de tais alvos, demonstrando a preocupao governamental

As part of the language of possibility, a critical theory of literacy provides a crucial pedagogical insight into the
dynamics of the learning process by linking the nature of learning itself with the dreams, experiences, histories,
and languages that people bring to the cultural sphere. (Giroux, 1992: 245)

12
com a qualificao educacional e um sentimento de consolo nos diferentes segmentos
atingidos por considerarem que suas necessidades esto sendo cuidadas. O que tal discurso
no considera, dentre outros fatores, a diferena social existente entre tais escolas, nem a
magnitude do capital econmico e cultural de cada uma. Assim, a noo de qualidade total
permeada por um tecnicismo que reduz os problemas sociais mais amplos a questes
administrativas, esvaziando os campos social e poltico do debate educacional4.
importante notar que o controle hegemnico no total, bem-sucedido em todas as
esferas da sociedade. A cultura dominante nunca comanda o campo inteiramente: ela deve
lutar de forma contnua com culturas residuais e emergentes. ( McGuigan Apud Apple, 1999:
44). Portanto, a noo de hegemonia fornece uma base terica para se entender no somente
como a dominao produzida, mas tambm como pode ser superada atravs de formas
variadas de resistncia, crtica e ao social.
Mayo (1999), ao analisar as ligaes entre os projetos de educao popular de Gramsci
e seus insights relativos cultura da classe trabalhadora, hegemonia ideolgica e conscincia
de classe, alerta-nos para os aspectos pedaggico e no-determinista (Giroux, 1981: 23) do
processo hegemnico, que abrem espao para uma linguagem que vai alm da crtica: uma
linguagem de possibilidade. Como nos diz Giroux (1999: 281):
Fora do isolamento (ghettoization) das disciplinas est a possibilidade de criar novas
linguagens e prticas sociais que conectam, em vez de separar, a instruo e o trabalho
cultural da vida cotidiana. na reconstruo da memria social, no papel dos trabalhadores
culturais como crticos transformadores, e no discurso da democracia radical como base para
a luta social e o trabalho cultural, que existe a base pedaggica para uma teoria da instruo

Ver discusso mais detalhada sobre esse tpico na seo 3.5.

13
que envolva a diferena cultural como parte de um discurso mais amplo de justia, igualdade
e comunidade.
Para Gramsci os aspectos da vida social so gerados e aceitos atravs de uma relao
de aprendizagem, portanto o processo hegemnico tambm educacional. Os agentes desse
processo so as instituies que formatam a sociedade civil. Tais agentes no so neutros,
esto ligados aos interesses dos grupos sociais dominantes, e tm a importante funo de
sedimentar a hegemonia existente, de estabelecer sua viso de mundo como inclusiva e
universal. Por outro lado, o sentido de agncia presente nas formulaes tericas de Gramsci a
respeito de hegemonia indicam o espao possvel para a atividade contra-hegemnica: sua
natureza no-esttica (constantemente aberta negociao, portanto sendo renovada e
recriada), incompleta e seletiva (o que faz supor a existncia de momentos em que todo o
processo passa por crises).
A formao de hegemonia, entretanto, no pode estar separada da produo de
ideologia, pois esta um de seus elementos constitutivos, que permeia toda a vida social;
como nos diz McLaren (1997: 209) o resultado da interseco de significado e poder no
mundo social. Stuart Hall e James Donald (Apud op. cit.: 209) definem ideologia como
as estruturas de pensamento que so usadas na sociedade para explicar, resolver e dar
sentido ou significado ao mundo social e poltico (...) Sem essas estruturas, no poderamos
nunca compreender o mundo. Mas, com elas, as nossas percepes so inevitavelmente
estruturadas em uma direo particular pelos prprios conceitos que usamos.
Tal conceito, como bem descreve McLaren (op. cit.: 209), aponta para a funo dupla
da ideologia: uma funo positiva que oferecer os conceitos, categorias, imagens e idias
por meios dos quais as pessoas do sentido ao seu mundo social e poltico, formam projetos,
chegam a uma certa conscincia do seu lugar no mundo, e nele agem; e uma funo negativa
que refere-se ao fato de que todas essas perspectivas so inevitavelmente seletivas, isto ,

14
so estabelecidas a partir de relaes sistematicamente assimtricas de poder institucional
(dominao), que privilegiam alguns grupos sobre outros. Dessa forma, a ideologia torna-se
hegemnica, institucionalizada pela sociedade dominante, destituda de poder oposicional,
apresenta os interesses privados como bens pblicos, o senso-comum como verdade universal.
A ideologia sob tal perspectiva atua de formas diferenciadas. Atua por legitimao, onde o
sistema de dominao sustentado por ser representado como legtimo ou justo e digno de
respeito: os interesses das classes dominantes so vistos como representativos de toda a
comunidade. Por exemplo, ao legitimar o sistema educacional como meritocrtico (dando a
todos as mesmas oportunidades de sucesso), a cultura dominante esconde que a escolarizao
ajuda mais os que vm de famlias privilegiadas. Dados tabulados com base nas Pesquisas
Nacionais por amostra de Domiclio-Pnads (2002) do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica-IBGE (2002)), pelo socilogo Simon Schwartzman, ex-presidente da instituio,
mostram que o sonho do brasileiro da camada mais pobre da populao de chegar
universidade continuava to distante no final da dcada de 90 quanto era no incio dela. O
perodo foi marcado por uma forte expanso da oferta de vagas, mas no o suficiente para
aumentar a participao dos 50% mais pobres da populao ou diminuir a dos 10% mais ricos
(Jornal Folha de So Paulo, So Paulo, C1, 27.05.02).
Ainda, conforme McLaren (op. cit.: 209), outra forma de atuao da ideologia por
dissimulao, que se verifica quando as relaes de dominao so encobertas, negadas ou
obscurecidas de vrias maneiras. Por exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais (1998)
explicitam no documento relativo aos Temas Transversais que estes foram elaborados
procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no
pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao
processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas
escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos (...)

15
necessrios ao exerccio da cidadania. Entretanto, tal descrio permite camuflar a postura
assimilacionista de tais documentos, qual seja, defender a integrao e a assimilao de todas
as diferenas cultura hegemnica (Lopes, 1999: 69).
Ainda, a ideologia hegemnica exerce sua ao por fragmentao (op. cit.: 209), busca
a produo de significados que fragmentem grupos para que se oponham e, assim, se
fragilizem. Por exemplo, quando as anlises do sistema educacional brasileiro buscam atrelar
a responsabilidade pelos fracassos e desqualificao de nossa educao figura solitria do
professor, sem qualquer vnculo a relaes de poder mais amplas, tais anlises buscam
desqualificar as reivindicaes de grupos docentes e desfocar os espaos de interesses e lutas,
entre tais profissionais e setores mais amplos da sociedade, por um sistema educacional mais
democrtico e de qualidade em nosso pas.
Por ltimo, um outro modo de exerccio da ideologia por reificao, que ocorre
quando formas especficas de crenas, atitudes, valores e prticas so apresentados como
permanentes, naturais e consensuais. Por exemplo, a mxima de que se voc d educao,
cria igualdade de oportunidades e chances de ascenso que as pessoas normalmente no
teriam, (comentrio do socilogo Simon Schwartzman, em entrevista concedida ao Jornal
Folha de So Paulo, So Paulo, A4, 03.06.02) desconsidera os prprios limites dos projetos
impostos pelo sistema neoliberal em que vivemos. Tal sistema atribui um papel estratgico
educao, com, pelo menos, dois objetivos, conforme nos esclarece Marrach, S. (2000, 46-47;
53): atrelar a educao escolar preparao para o trabalho e a pesquisa acadmica ao
imperativo do mercado ou s necessidades da livre iniciativa; tornar a escola um meio de
transmisso dos seus princpios doutrinrios, ou seja, adequao da escola ideologia
dominante. Ora, o discurso neoliberal, ao insistir no papel estratgico da educao para a
preparao da mo-de-obra para o mercado, esquece que a revoluo tecnolgica impe o

16
desemprego estrutural; atualmente o mundo do trabalho tanto ou mais excludente que o
sistema escolar5.
Giroux (1981), ao nos alertar para as contribuies de Marx sobre o conceito de
ideologia, enfatiza como o conceito marxista que descrevia a ideologia como um sistema de
idias que distorcem a realidade, a fim de servir aos interesses de uma classe dominante,
exigiu uma crtica que buscasse um modo de penetrar alm da conscincia dos sujeitos e de
desvelar as fundaes de sua dinmica, ou seja, um questionamento da natureza da
conscincia e dos processos histricos e contemporneos pelos quais crenas e prticas se
constituem como instrumentos legitimadores de uma sociedade6.
Tais crticas tm sido desenvolvidas por inmeros pensadores neo-marxistas, sendo
oportuno aqui ressaltar duas. A primeira foi a contribuio de George Lukacs (Apud Giroux,
1981: 20) ao estender a noo de fetichismo da mercadoria para o conceito de reificao,
i.e., o processo pelo qual as relaes concretas entre os seres humanos tornam-se como
relaes objetificadas entre coisas (Giroux, 1981:20-traduo nossa). A reificao expressa
os limites e as interconexes existentes entre a conscincia e a sociedade capitalista. Atrelada
a essa relao entre subjetividade e o capital, encontramos o conceito de pseudo-concreto,
desenvolvido por Karol Kosik (Apud Giroux, 1981: 21), que confere reificao um carter
permanente/a-histrico e consensual. Tais conceitos identificam-se com uma das formas de
atuao da ideologia hegemnica, apresentadas anteriormente por McLaren.
Porm, ideologia mais que reificao da conscincia e das relaes sociais,
tambm a luta (ainda que limitada) da conscincia para se constituir contra a natureza
objetificada da vida social (Giroux, 1981: 20); mais que crenas polticas, a forma como

Ver seo 3.5.

Marxs view of ideology delineated a form of ideology-critique and a call for political action. That is,
ideology becomes a mode of penetrating beyond the consciousness of human actors, and of uncovering the real
foundations of their activity, this being harnessed to the end of social transformation. (Giroux, 1981: 19)
6

17
tais crenas so mobilizadas, como parte de um processo mais amplo de proteo de relaes
de poder assimtricas, de manuteno de dominao. Neste contexto, a Teoria Crtica percebe
a ideologia de forma dialtica, como uma forma crtica de construtivismo epistemolgico,
ancorado por uma compreenso da cumplicidade do poder nas construes que as pessoas
fazem do mundo e de suas funes nele. Tal perspectiva amplia a noo de dominao para
alm dos locais institucionais, para o contexto de lutas simultneas entre diferentes classes,
grupos raciais e de gnero, e setores do capital. Explora as formas como tal competio se
engaja em diferentes vises, interesses e agendas em diversos locais sociais locais antes
vistos como fora do domnio da luta ideolgica (Kincheloe, Steinberg, 1997: 113).

1.2 Cultura, Educao e Poder

Clifford Geertz um antroplogo amplamente conhecido por seus estudos
etnogrficos sobre a cultura javanesa e por seus trabalhos sobre interpretao cultural (1997).
Sob tal perspectiva antropolgica, Geertz tem enfatizado a importncia do simblico do
sistema de significao7 na compreenso do conceito de cultura.
Tal sistema formado pela interao entre os indivduos e destes com a comunidade.
Assim, Geertz critica todo tipo de abordagem mecanicista que ignore as condies histricas
da organizao social, o envolvimento afetivo, o papel do indivduo e suas necessidades
bsicas. A cultura como um produto inacabado de smbolos no o resultado de mecanismos
cognitivos ou herana biolgica, mas uma resposta pblica ao relacionamento social, um
fenmeno social a ser apreendido. Tal perspectiva vai alm da postura essencialista, que trata
a cultura como uma entidade superorgnica na qual indivduos nascem e so moldados por
uma cultura pr-existente que continua a existir nos mesmos padres aps cada gerao; como

7
Por sistema de significao entenda-se o conjunto de relaes (arbitrrias) entre um grupo de variveis (como
palavras, comportamentos, smbolos fsicos, etc.) e os significados a ela atrelados.

18
uma negao desumana da vontade, da habilidade humana em criar e transformar a cultura;
como uma abstrao que, muitas vezes, tem conduzido negao de direitos humanos bsicos
de grupos minoritrios na luta por manterem suas heranas culturais.
A cultura, sob tal perspectiva crtica (no-essencialista), tem se tornado o meio atravs
do qual as prticas sociais so produzidas e distribudas; o capital poltico cuja fora, como
meio de circulao de informao, transforma os setores da economia globalizada. Giroux
(2000:26), estabelece alguns parmetros de associao entre a cultura e a poltica, amparado
pela problematizao dessa questo j desenvolvida pelos Estudos Culturais, mais
especificamente por Stuart Hall. Explica-nos que a cultura torna-se poltica no s porque
mobilizada atravs da mdia e outras formas institucionais, as quais trabalham para legitimar
certas formas de autoridade e relaes sociais, mas tambm por constituir-se como um
conjunto de prticas que representam e organizam o poder, uma estrutura construtora/
produtora de significados, um espao de luta por formatao de identidades especficas, por
mobilizao do desejo, por legitimao de formas precisas de democracia e justia social.
A postura crtica sobre a questo cultural exige uma reflexo sobre as possibilidades
de acesso e interveno nessa dinmica social, o que nos leva a considerar o sujeito destas
possibilidades, as questes de agenciamento crtico, as formas de letramento, atravs dos
quais as pessoas definem a si mesmas e seu relacionamento com o mundo social8. Assim, a
pedagogia crtica percebe a educao (formal e informal) como uma forma de poltica
cultural; uma fora motivadora participao crtica na vida cvica. Percebe a prpria
pedagogia como uma prtica cultural, poltica e moral crucial, que conecta agncia social,
poder e poltica a processos mais amplos da vida pblica democrtica, atravs de um
relacionamento funcional com suas formaes sociais e ideolgicas (Giroux, 1999; McLaren,
1997).
8

Ver seo 2.2.3.

19
No contexto da preocupao especfica deste trabalho, a Pedagogia Crtica constitui-se
em um espao possvel para analisarmos aspectos de nossa poltica educacional, em especial
os Parmetros Curriculares Nacionais, como instrumentais que se constroem em sua
articulao com processos educacionais e polticos mais amplos. Tal articulao est centrada
na percepo de que o conhecimento no neutro, esttico, mas constitudo em processos de
significao que so atravessados pelo poder, que traduzem valorizaes culturais, polticas e
morais que direcionam nossas construes identitrias, nossas subjetividades em processos
constantes de legitimao/ marginalizao.

1.3 Currculo, tica e Identidade9

A questo do currculo como prtica social e cultural, sob uma abordagem pedaggica
crtica exige, de forma prioritria, pensar a viso de educao, de construo de identidades
sociais pretendidas tanto pelas micro quanto macro estruturas de poder em nossa sociedade. A
viso dominante hoje, no Brasil, o projeto educacional centrado na excelncia do mercado,
dos interesses econmicos e da competitividade, qual seja, um projeto tecnicista,
mercadolgico, neoliberal. A educao vista como um instrumental que visa completude
de tais metas; um sistema de significaes fechado que neutraliza o discurso, apaga sua
histria e fabrica o consenso.
Neste contexto, o discurso de programas e propostas educacionais visto como
despojado de intenes e efeitos de sentido. Pretende uma neutralidade aparente, que busca
legitimar as subjetividades hegemnicas e, conseqentemente, marginalizar outras.

Uma verso preliminar desta seo foi apresentada como comunicao individual, durante o VI Congresso
Brasileiro de Lingstica Aplicada, em 2001, e, posteriormente, publicada, em forma de artigo, com o ttulo
Currculo, tica e poltica: um jogo decisivo, em Anais do referido congresso.

20
A diferena conceituada como caracterstica sociocultural que precisa ser conhecida
(no para ser reconhecida), a fim de ser amalgamada. No discurso liberal, conforme explicita
McLaren (1999), o universalismo que permite a diversidade mascara as normas etnocntricas:
a diversidade acompanhada de uma norma transparente da sociedade hospedeira, que cria
um falso consenso, que serve para conter a diferena cultural.
Portanto, urgente aprofundar a anlise deste modelo que muitas vezes mascara suas
propostas como se elas fossem amplamente democratizantes e participativas. Somente
conhecendo as razes de suas idias e suas derivaes poderemos oferecer uma alternativa que
o supere e permita construir uma verdadeira proposta democrtica (Bianchetti, 1996:114).
Neste cenrio, como nos diz Silva (1999: 8-9), O trabalho da educao (...) reduz-se
(...) produo dualista de dois tipos de sujeito. De um lado, a produo do sujeito otimizador
do mercado, do indivduo triunfante e predador da nova ordem mundial. De outro, a
produo da grande massa que vai sofrer o presente em desespero e contemplar sem
esperana o futuro nos empregos montonos e repetitivos das cadeias de fast-food ou nas filas
do desemprego.
Ns, educadoras e educadores, precisamos o quanto antes interrogar nossa histria de
vida profissional, nosso fazer pedaggico, nosso refletir sobre horizontes alm do
consenso, sobre a amplitude do campo da significao. A educao pode, sim, construir
outros sentidos e significados: de direitos sociais, justia social, cidadania e espao pblico. E
o currculo o espao central dessa construo possvel.
O currculo uma construo social. A produo de significados gera efeitos de
sentido nos grupos sociais, projeta nossas construes de sujeito, identidade cultural e social,
e nossa relao de alteridade com o Outro. As relaes sociais intrnsecas a este processo so
tambm relaes de poder. Um aspecto importante sobre o poder, como enfatiza Foucault
(1979) que o poder est disseminado; significao/conhecimento/saber so permeados pelo

21
poder; no existe conhecimento sem poder. Portanto, o currculo, como campo de produo
de significados e sentidos, campo de luta, de hegemonia, marcado por relaes hierrquicas,
assimtricas. Os efeitos de sentido/poder cooperam para fixar posies de sujeito especficas e
produzir identidades sociais particulares.
H uma tendncia em se naturalizar as identidades. Entretanto, estas se definem pelo
processo de produo da diferena, a qual cultural, social e histrica. Precisamos de uma
reescrita da diferena como diferena-em-relao, seguida por tentativas de mudana
dramtica das condies materiais que permitem que as relaes de dominao prevaleam
sobre as relaes de igualdade e justia social. (McLaren, 1999: 134)
As identidades so produzidas no interior das prticas de significao onde os
significados so contestados, negociados e transformados; no so produtos acabados, mas
sempre em processo, constitudos no interior da representao.
O processo de construo identitria plural/hbrida passa pela questo da alteridade; no
mbito educacional, passa por discursos e prticas curriculares que sensibilizam alunos para a
articulao que reconhece a existncia do Outro como o espao para o auto-conhecimento,
para o dimensionamento da prpria identidade/diferena, para o questionamento de
mecanismos/estratgias de seu silenciamento. Reconhecer e respeitar a diferena , portanto,
o caminho para se questionar estratgias de silenciamento de tais pluralidades. neste sentido
que Bhabha (1998: 107)10 nos convida a questionar o modo de representao da alteridade11.

10

Antes de passar construo do discurso colonial, quero discutir brevemente o processo pelo qual as formas
de alteridade racial/cultural/histrica foram marginalizadas nos textos tericos que se ocupam da articulao da
diferena, ou da contradio, com o fim de, alega-se, revelar os limites do discurso representacional do
Ocidente. Ao facilitar a passagem da obra do texto e sublinhar a construo arbitrria, diferencial e sistmica
dos signos sociais e culturais, essas estratgias crticas desestabilizam a busca idealista por sentidos que so,
quase sempre, intencionalistas e nacionalistas. Isto no est em questo. O que precisa ser questionado,
entretanto, o modo de representao da alteridade.
11
Ver seo 2.2.3.

22
Por tudo isso, o currculo ocupa posio de destaque nas reformas sociais e
educacionais. Como poltica curricular, o currculo expressa as vises e significados das
reformas dominantes, em busca de sua legitimao. Como prtica de significao em sala de
aula, o currculo ainda constri as identidades que lhe so convenientes, em uma moldura
hierarquizada por determinantes exclusores de raa, classe, gnero, etc.
sob essa perspectiva que Silva (op. cit.: 29) nos diz que no Currculo se joga um
jogo decisivo; ele nos questiona sobre a posio que temos ocupado em tal jogo e sobre o
quanto o resultado de tal jogo depende dessa deciso. Ou seja, somos chamados a assumir
posturas neste jogo de significaes: queremos nos engajar em uma construo social que
interroga interesses, ideologias e prticas sociais ou vamos, simplesmente, legitimar sua
manipulao?
A postura assumida diante de tais questionamentos pode fazer a diferena entre dois
caminhos. Um que deseja perceber o currculo como um percurso em aberto, construtor de
sentidos/significaes permeados por relaes sociais/de poder que podem, sim, desafiar as
foras hegemnicas que silenciam as identidades por determinantes exclusores e que tratam a
diferena como instrumento hierarquizador de bens sociais. O outro caminho aquele que
identifica o currculo com uma trajetria demarcada pela aparente neutralidade, que busca
legitimar o discurso e o fazer social do consenso.
No propomos tal desafio porque cremos que a percepo de tal rede intrincada de
significaes, permeada por saber/poder, pode resultar em um locus livre e autnomo para
seus sujeitos, pois nossa subjetividade social e histrica, j assujeitada ao poder, mas
acreditamos que precisamos desafiar a conquista de outros espaos de assujeitamento, que aos
nossos olhos (inconstantes e limitados) mostrem-se mais justos socialmente, ou seja,
legtimo e possvel buscar outros sentidos para a educao, ainda que sempre comprometidos
e permeados pelo poder.

23
1.4 Multiculturalismo: Abordagens e Desafios para a Educao de Hoje
O multiculturalismo um dos temas que tem sido objeto de pesquisa da pedagogia
crtica. O termo polissmico, como nos dizem Kincheloe e Steinberg (1997: introduo),
significa tudo e, ao mesmo tempo, nada, devido s muitas agendas conflitantes a que tem
servido. Portanto, no representado por um paradigma terico nico e difere amplamente em
suas nfases; falar em multiculturalismo ou educao multicultural hoje implica em
especificar a significao que se pretende com tal nomeao.
O multiculturalismo, em sua atuao como alvo, conceito, atitude, estratgia ou valor,
emergiu como conseqncia das mudanas demogrficas em movimento nas sociedades
ocidentais. As naes ocidentais, dentre elas, Os Estados Unidos, Inglaterra, Canad,
Austrlia e Nova Zelndia tm experimentado processos de imigrao e movimentos de
conscincia de gnero e raa que as tem induzido a confrontar questes relativas s formas
como definem a si mesmas e outras instituies sociais.
Desenvolveu-se na dcada de setenta como um conceito educacional e movimento
social de auxlio articulao de interesses sociais e polticos de grupos culturais e tnicos
diversos. Vrias categorizaes de posies multiculturais tm sido desenvolvidas durante os
ltimos vinte anos. Mas as categorizaes propostas por McLaren (1994)12 e Kincheloe,
Steinberg (1997: 2)13 tm servido de parmetro para um entendimento mais amplo das vrias
perspectivas multiculturais, buscando discernir as vrias formas pelas quais a diferena
construda e posicionada na sociedade. Tais tipologias no tm por objetivo hierarquizar ou
rotular cada posio, mas se reconhecem como uma tentativa de esquema terico idealizador,

12

McLaren desenvolveu tais perspectivas, originalmente, no artigo White terror and oppositional agency:
toward a critical multiculturalism, em 1994. As anlises defendidas por ele nesta seo so baseadas em seu
livro Multiculturalismo crtico, publicado no Brasil em 1999, em segunda edio.
13

As we understand it, the current debate about the multicultural nature of Western societies encompasses a set
of identifiable positions. Influenced by Peter McLarens (1994) categorization of multicultutural positions, we
lay out five types of multiculturalism.

24
j que as caractersticas de cada posio tendem a se misturar umas com as outras dentro do
espao social, no devendo ser entendidas de forma monoltica.

1.4.1 Multiculturalismo Conservador

Para Kincheloe e Steinberg (1997: 3), tal posio pode ser considerada uma forma de
neo-colonialismo, ou seja, um retorno da tradio colonialista de supremacia do homem
branco. As expresses de inferioridade dos no-brancos ou pobres no so abertas, diretas,
mas camufladas sob a gide da ausncia de valores familiares e excelncia acadmica (por
bagagem cultural/intelectual inferior). A caracterstica central desta posio o esforo em
assimilar qualquer indivduo passvel de assimilao aos padres da classe mdia, branca.
As conseqncias de tal viso no mbito educacional originam-se no modelo de
privao/destituio defendido, segundo o qual os problemas oriundos do processo
educacional esto centrados no aluno, o que nos move para longe de uma posio de
conscincia da realidade de pobreza, sexismo e racismo e seus efeitos sobre o processo
educacional. As diferenas sociais, relacionadas linguagem, cultura, costumes, classe, etc.,
segundo tais tericos, so divisrias e a nica forma de construir uma sociedade funcional
atravs do consenso, da construo de uma cultura comum. Tal habilidade na constituio
do contedo de tal cultura demonstra a posio de poder que lhes acessada pelas instituies
e grupos sociais, e o espao para desenvolvimento de seu projeto mais amplo de redefinio
de democracia, igualdade e bem comum. Michael Apple (Apud Kincheloe, Steinberg, 1997:
5) nos adverte sobre a importncia da redefinio do conceito de senso comum como um dos
projetos de reeducao pblica mais amplos do sculo vinte. O sucesso alcanado baseado
na habilidade de seus defensores em desenvolver o argumento da cultura comum como uma
forma de senso comum (traduo nossa). Esse projeto um esforo internacional para re-

25
escrever a histria e recriar a memria pblica, a fim de justificar os programas de ao
educacional, social e poltica que perpetuam a crescente desigualdade nas sociedades
ocidentais.
Ainda em sua perspectiva de ajuste social, os conservadores argumentam que a
assimilao abre portas para a mobilidade econmico-social (com o conseqente
comprometimento da herana cultural dos grupos marginalizados envolvidos). Se tal prtica
no se concretiza na realidade social, o argumento para o fracasso a bagagem cultural de
tais grupos. Nesse contexto, a pedagogia crtica procura tornar visvel as concepes de
mundo conservadoras e a sua compreenso do eu e do outro nos diversos espaos sociais
(escola, televiso, cinema, vdeo games, msica popular, etc.) de produo cultural; revela a
dinmica pedaggico-ideolgica, inscrita de forma to sub-reptcia, em nossas representaes
e significaes.
McLaren (1999: 111-119) centra sua discusso sobre o multiculturalismo conservador
nos motivos pelos quais tal perspectiva deve ser rejeitada, alguns dos quais detalharemos a
seguir. O primeiro, j explicitado, a busca por uma cultura comum. Como observa Jan
Nederveen Pieterse (Apud McLaren, 1999: 112), a Amrica do Norte tem sido
historicamente o pas do homem branco, no qual os padres institucionais e ideolgicos da
supremacia do branco sobre o negro e do homem sobre a mulher suplementam-se e reforamse. Tal projeto anula o conceito de fronteira atravs da deslegitimao das lnguas
estrangeiras e dialetos tnicos e regionais (op. cit.: 113). O que significa uma luta contra o
ingls no-oficial e a educao bilnge.
O conceito de fronteira refere-se desterritorializao da significao, onde o
sujeito adquire uma nova forma de agncia fora do discurso cartesiano euro-americano. A
cultura de fronteira ocorre no espao de traduo cultural, ou seja, o espao de articulao,

26
resultado da coliso de signos. Tais colises podem criar significaes hbridas, uma
conscincia mestia, como nos fala Gloria Anzalda (Apud McLaren, 1999: 101-102):
A nova mestia capacita-se desenvolvendo uma tolerncia para com as contradies,
para com a ambigidade. Ela aprende a ser uma indiana em uma cultura mexicana, ou uma
mexicana do ponto de vista anglo; aprende a fazer malabarismos com as culturas. Ela tem
uma personalidade plural; opera de modo pluralstico nada descartado, o bom, o ruim, o
feio, nada rejeitado ou abandonado. Ela no somente sustenta as contradies, mas
transforma a ambivalncia em algo mais (...). O trabalho de conscincia mestia romper
com a dualidade sujeito-objeto (...) e mostrar (...) como a dualidade superada (...). A
resposta para o problema entre a raa branca e as de cor, entre homens e mulheres encontra-se
no fechamento da brecha que se origina no mago de nossas vidas, nossas culturas, nossas
linguagens, nossos pensamentos (traduo nossa)14.
O segundo motivo pelo qual a perspectiva conservadora deve ser rejeitada, conforme
McLaren, por recusar-se a tratar a branquidade como uma forma de etnicidade,
transformando-se, assim, em uma norma invisvel, legitimadora, a partir da qual construtos
culturais e valores democrticos so avaliados. A branquidade legitima a ideologia de
assimilao defendida pelos conservadores, assimilao essa camuflada pelo termo
diversidade. Assim, para ser integrado cultura dominante o indivduo precisa assumir uma
viso consensual de cultura, precisa desnudar-se, desracializar-se e despir-se de sua prpria
cultura, ou seja, precisa aceitar as normas patriarcais essencialmente euro-norte-americanas
do pas hospedeiro.
Terceiro, definem padres de desempenho acadmico que esto previstos no capital
cultural da classe mdia anglo-americana, para toda a juventude. Esses padres tornam-se

14

Ver o conceito de fronteira sob a perspectiva do hibridismo, de Bhabha, na seo 2.2.3.

27
instrumentos raciais e classistas de justificao da opresso dos marginalizados. Assim, no
h questionamento do conhecimento elitizado, dos discursos dos regimes dominantes, das
prticas culturais e sociais opressoras. No contexto do conhecimento elitizado, podemos
incluir o prestgio concedido s lnguas ocidentais, consideradas as nicas sofisticadas o
suficiente para captarem a verdade como essncia, como se existisse uma verdade imanente
que s precisasse ser revelada. Mas esta idia contm um erro epistemolgico ao elevar a
lngua a um status de pronunciadora da verdade que a mantm isenta de seu
posicionamento ou embasamento poltico (McLaren, 1999: 118). Tal artifcio permite aos
conservadores expressarem sua prpria verdade, expandindo suas formas de dominao.

1.4.2 Multiculturalismo Liberal

A verso liberal de multiculturalismo acredita que os indivduos de raas, classes e
gneros diversos partilham de uma igualdade natural e uma humanidade comum. A razo para
a desigualdade de posies existentes entre esses grupos a ausncia de oportunidades sociais
e educacionais para competir com eqidade na economia. A dinmica ideolgica liberal
baseada em um processo universal e neutro de construo da conscincia, que emana da
crena modernista cartesiana de que a construo social pode ser abstrada da distribuio de
relaes assimtricas de poder, assim subestima as tentativas de entender, no mbito social e
educacional, as formas como raa, classe e gnero mediam e estruturam a conscincia, a
identidade e a experincia dos indivduos.
Tal perspectiva descontextualizada insiste em no reconhecer as dimenses
epistemolgicas e sociais de todo processo educacional, entretanto a tentativa de separar
educao e poltica no to simples. Como um professor escolhe um livro didtico? Como
decide que conhecimento ensinar? Como auxilia seus alunos a construir suas identidades,
sabendo-se que esse processo exige incorporao e rejeio de uma multiplicidade de

28
construes ideolgicas competitivas? Estas e outras so, obviamente, decises polticas, que
precisam ser tomadas diariamente no contexto de uma sala de aula.
E ainda, como separar valores morais e ao poltica? O compromisso moral com a
justia no deveria ser a base da prtica poltica? Como nos dizem Kincheloe e Steinberg
(1997: 13): O multiculturalismo liberal, ao engajar-se nessa pseudo-despolitizao, abre
espao para ser cooptado por objetivos hegemnicos. A igualdade pretendida pelos liberais
permite que educadores e produtores culturais falem em diversidade, mas atrelando-a
normatizao eurocntrica. Assim, tanto quanto no multiculturalismo conservador, o currculo
multicultural liberal tambm assimilacionista.
McLaren (1999) chama a ateno para o aspecto de mobilidade social desenvolvido
pela ideologia liberal. O propsito atrelar a igualdade s oportunidades sociais e
educacionais, utilizadas como garantidoras de eqidade competitiva no mercado capitalista.
Se tais oportunidades no existirem, os tericos liberais acreditam que as restries
econmicas e socioculturais podem ser modificadas e reformadas, a fim de se alcanar uma
igualdade relativa. Para entendermos a dinmica que consagra tal pensamento, precisamos
voltar nosso olhar para algumas consideraes sobre a construo da desigualdade no
pensamento neoliberal.
Na estrutura neoliberal o Estado pouco deve intervir. A livre concorrncia mercantil
deve resolver os problemas econmicos e sociais relevantes: alocao dos recursos,
distribuio de rendimentos, condies de trabalho, currculos das escolas e universidades,
taxa de natalidade, qualidade do meio ambiente, etc. Resta apenas ao Estado zelar pelas boas
condies de funcionamento do mercado, facilitando a vida dos empreendedores privados.
Como bem exemplifica Malaguti (2000: 61):
Seja por meio da construo de uma infra-estrutura de transportes que diminua o
custo de deslocamento das mercadorias, de hospitais pblicos que reduzam as ausncias ao

29
emprego, da criao de uma polcia e de um exrcito que garantam a propriedade privada, de
tribunais que zelem pelo cumprimento dos contratos, de escolas fundamentais que instruam
sem formar a fora de trabalho requerida pelas empresas, etc. Sempre e quando a isso se
ativer, a interveno do Estado desejvel e benfica. Caso contrrio, dizem os liberais, ela
deve ser considerada indevida, excessiva e perigosa.
Alm de exigir uma atuao seletiva do Estado, o neoliberalismo reconhece o carter
desigual da sociedade de mercado. Concorda que a livre iniciativa possa e deva conviver com
algum grau de desigualdade, como reconhece claramente Hayek (Apud Malaguti, 2000: 63):
em um sistema de livre iniciativa as oportunidades no so iguais, visto que tal sistema
baseia-se na propriedade privada e (...) no direito herana, com as diferenas de
oportunidades que lhes so inerentes. O mercado pode gerar desigualdades, mas nunca por
meio de mecanismos discriminatrios. (De fato, como aceitar uma rejeitando o outro?) Mas os
liberais, no podendo negar a desigualdade inerente ao sistema de livre mercado, tentam
naturaliz-la. Assim, no precisam assumir a responsabilidade pelas desigualdades existentes,
pois essas so inerentes/naturais ao sistema mercantil, nenhum esforo humano consciente
poder elimin-las.
Dito de uma outra forma, o mercado no pode evitar que existam miserveis,
excludos ou marginais, o que poder fazer gerenciar a misria. Diante desse quadro Malaguti
(2000: 66) expe o labirinto de conformidade e assujeitamento imposto por tal poltica
econmica: (...) resta aos homens apenas uma passiva resignao. O iderio liberal dissolve,
assim, as distines entre a histria (como construo humana) e o destino (como imposio
inquestionvel). Impedido de construir seu futuro, o homem liberal aceita, conforma-se e

30
resigna-se. Defronta-se, pois, com o fim da histria15.

1.4.3 Multiculturalismo Pluralista

A perspectiva pluralista tem-se mostrado uma das mais populares dentre as vrias
abordagens analisadas. Mantm muitos pontos de contato com a perspectiva liberal, dentre
eles a postura de descontextualizao das questes relativas raa, classe e gnero e o no
questionamento da norma eurocntrica; porm difere ao centrar sua preocupao na
diferena, enquanto os liberais a centram na igualdade.
O tratamento concedido diferena pelos pluralistas tem como alvo a celebrao da
diversidade humana e a igualdade de oportunidades. No contexto educacional o currculo
pluralista busca desenvolver nos alunos comportamento de aceitao do Outro, em busca de
eliminao de conflitos, preconceitos e o conhecimento de valores, crenas, padres de
comportamento que caracterizam os diversos grupos. O letramento tem por objetivo habilitar
os indivduos da cultura dominante a atuar em subculturas e em situaes culturalmente
diferentes; e os oriundos de culturas subordinadas a aprender a operar na cultura dominante,
habilidade essencial para obter oportunidades sociais e educacionais. Neste ponto, essa
perspectiva difere da liberal, pois nos grupos subordinados culturalmente a educao
multicultural procura desenvolver o orgulho por sua herana e diferena culturais. O que tal
projeto esquece que
um multiculturalismo que opera nestas fronteiras pluralistas sempre servir ao status
quo, como uma construo no ameaadora, que consome a culinria, arte, arquitetura e moda
das vrias subculturas. De vrias formas o multiculturalismo pluralista castra a diferena,

15

Ver discusso sobre a posio do Estado Neoliberal na seo 3.5.

31
transformando-a em uma diversidade segura (Kincheloe, Steinberg, 1997: 18-traduo
nossa).
O equvoco dessa postura parece estar na promessa de uma emancipao que no pode
efetivar, j que confunde afirmao psicolgica com empoderamento poltico; questes de
diversidade cultural so reduzidas temas de enriquecimento cultural; os contextos sociais e
histricos em que as identidades raciais so construdas so evitados; as desigualdades
socioeconmicas e polticas tornam-se nada mais que um produto de divergncia.
Assim, o currculo multicultural pluralista tem dificuldade em escapar das fronteiras
discursivas de mobilidade econmica, valores familiares, respeito diversidade e construo
da cidadania. A temtica da Pluralidade Cultural contida nos Parmetros Curriculares
Nacionais (1998) um exemplo deste olhar sobre a educao multicultural. Em sua
introduo, o texto inicia explicitando seu objetivo, como segue:
... diz respeito ao conhecimento e valorizao de caractersticas tnicas e culturais
dos diferentes grupos sociais que convivem no territrio nacional, s desigualdades
socioeconmicas e crtica s relaes sociais discriminatrias e excludentes que permeiam a
sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um pas
complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
Entretanto, o documento no inclui em seus objetivos uma anlise crtica das relaes
de opresso e dominao que sustentam tais desigualdades. Cameron McCarthy (Apud
Torres, 2001: 227), ao analisar a educao multicultural, enfatiza alguns modelos que tm
caracterizado tal pedagogia e, dentre eles, desejamos destacar dois que se pautam na
compreenso e competncia culturais.

Tais modelos apiam-se em uma concepo de

relativismo cultural, traduzido em um discurso de reciprocidade e consenso, bem tpicos da

perspectiva multicultural pluralista descrita acima. A idia desenvolver estratgias
instrucionais/curriculares que promovam atitudes e interao cross-cultural que reduzam o

32
antagonismo diante da diferena, busquem a harmonia para com a diversidade cultural, quer
preparando grupos minoritrios para a negociao cultural/social com a sociedade dominante,
quer desenvolvendo nos grupos majoritrios a aceitao de tal diversidade.
Os modelos acima mencionados do uma perspectiva de como o multiculturalismo
tem sido tratado no Brasil. Tais modelos refletem a prpria democracia liberal em que
vivemos: uma democracia de consenso, de neutralidade, onde as prticas antidemocrticas
passam sem questionamento, mascaradora das cises de classe. Ainda, utiliza-se do princpio
de aceitao da diferena para difundir uma mentalidade de convivncia pacfica, associando
desigualdades/diferenas, com o objetivo de velar qualquer questionamento por uma
sociedade menos injusta e desigual. No contexto educacional, tais modelos so aplicados ao
currculo com o objetivo de esconder as contradies do projeto neoliberal de sociedade, do
capitalismo contemporneo.
Malaguti (2000: 74), ao analisar a viabilidade de uma democracia representativa nesse
contexto, utiliza-se de seu carter intrinsecamente corporativo16. Este representa uma
multiplicidade de interesses, organizados em corpos institucionais dos mais variados tipos.
Segundo ele:
Nem a democracia, nem os tributos maiores da cidadania, podem sobreviver em um
cenrio social homogeneizado e no qual no existam mecanismos de representao ativa dos
distintos interesses de classes e grupos sociais. A impessoalidade do mercado no oferece
espao de discusso ou de reivindicao para interesses pessoais ou grupais. Todos so
submetidos a uma mesma lgica. As vontades particulares dissolvem-se. Parece claro, ento,
que entre o (neo)liberalismo e a democracia representativa existe uma relao de

16

Ver anlise mais detalhada sobre este tpico na seo 3.6.

33
incompatibilidade e de antagonismo.

1.4.4 Multiculturalismo Essencialista de Esquerda

O multiculturalismo essencialista de esquerda no a nica forma de poltica cultural
essencialista. Seus defensores conectam a diferena a um passado histrico de autenticidade
cultural onde a essncia de uma identidade em particular foi desenvolvida uma essncia que
transcende as foras da histria, contexto social e poder. A busca essencialista por
autenticidade na identidade e histria tem conduzido a um privilgio da identidade como base
para a autoridade epistemolgica e poltica. Em sua valorizao do poder da autenticidade, os
essencialistas, com freqncia, assumem que somente as pessoas autenticamente oprimidas
possuem agncia moral, ou seja, tm autoridade de fazer crticas especficas por estarem em
uma posio de agenciamento privilegiado. Neste contexto, os essencialistas tm uma
tendncia de focar a ateno em uma forma de opresso, em detrimento de todas as outras.
Tal postura enfraquece a possibilidade de articulao de uma viso democrtica que responda
aos anseios e necessidades mais amplas de indivduos e grupos. Alm disso, esto mais
preocupados com a auto-afirmao, do que com o esforo em construir, em aliana com
outros grupos identitrios, coalises mais amplas em prol de uma democracia econmica,
cultural e poltica inclusiva.
McLaren(1999: 120-122) utiliza a denominao multiculturalismo liberal de
esquerda para referir-se s perspectivas pluralista e essencialista de esquerda, citadas por
Kincheloe e Steinberg (1997: 15-23). Ele centra sua anlise em dois aspectos. O primeiro o
carter essencializador concedido s diferenas culturais por seus defensores. Estes ignoram a
situacionalidade histrica e cultural da diferena, que tratada como essncia que existe
independentemente de histria, cultura ou poder. Assim, desconsidera a cultura dominante e
privilegia um conjunto no questionado de manifestaes culturais de grupos oprimidos. O

34
segundo aspecto a reduo do poltico experincia pessoal, situa o significado atravs da
idia de experincia autntica, na falsa crena de que a poltica de localizao de uma
pessoa, de alguma forma, garante previamente uma postura politicamente correta, (...) a
teoria dispensada em favor da identidade pessoal e cultural prprias de uma pessoa
(McLaren, 1999).

1.4.5 Multiculturalismo Crtico

Para Kincheloe e Steinberg (1997: 23-26), classe a preocupao central do
multiculturalismo crtico, pois interage com questes de raa, gnero e outros eixos do poder.
Poder que tem operado para legitimar as categorias sociais em um processo que envolve a
dinmica pela qual as inscries ideolgicas so impressas nas subjetividades, as formas
como o desejo mobilizado para resultados hegemnicos, os meios pelos quais as foras
discursivas formatam a conscincia e o comportamento.
O multiculturalismo crtico tambm visualiza como os indivduos produzem e
reproduzem significados, em contextos constantemente formatados e re-formatados pelo
poder. Tal reproduo cultural envolve a forma como o poder (...) constri a experincia
coletiva em prol dos interesses da cultura dominante, do patriarcado, do elitismo classista e de
outras foras dominantes (Kincheloe, Steinberg, 1997-traduo nossa). Neste contexto, as
escolas com freqncia trabalham em cumplicidade com a cultura dominante, pois seus
professores operam como verdadeiros guardies, transmitindo os valores dominantes e
protegendo a cultura comum.
Quanto questo da diversidade, os multiculturalistas crticos buscam uma concepo
de diversidade que compreenda o poder da diferena, conceitualizada em uma preocupao
mais ampla de justia social. Para Kincheloe, essa a razo pela qual questes de classe so

35
to importantes para os crticos, pois um multiculturalismo dedicado democracia que seja
incapaz de conduzir a transformaes sociais, polticas e educacionais, certamente no
reconhece os aspectos no-esttico e seletivo da hegemonia: espaos de construo de
resistncia e transformao.
Segundo McLaren (1999:122-135), o multiculturalismo crtico reconhece a
diversidade cultural, porm deseja dar um passo adiante do discurso ou da essncia, deseja
intervir no conflito social para fornecer acesso igualitrio aos recursos sociais, a fim de
transformar as relaes de poder dominantes (sociais, culturais ou institucionais) onde os
significados so gerados; procura mostrar como as polticas de significao operam na
experincia de vida das pessoas; no contexto pedaggico, v a educao e o currculo
(corporificao do conhecimento) como campos conflituosos de produo de cultura,
permeados por relaes assimtricas de poder que formatam as conscincias, as
subjetividades (pensamento e comportamento), o desejo e o prazer em prol de grupos elitistas;
procura mostrar os processos educacionais ocultos que privilegiam os j abastados e solapam
os esforos dos grupos subordinados e marginalizados.
Os parmetros que separam os diferentes grupos sociais e segregam identidades por
determinantes de classe, raa, gnero, etc. constituem a origem e o resultado das relaes de
poder. O multiculturalismo crtico procura compreender como tais categorias so
representadas nas vrias esferas sociais, conectando-as com seus efeitos materiais, qual seja,
compreendendo o poder da diferena quando conceitualizada a partir de uma preocupao
mais ampla de justia social. Como as sociedades tm lidado com a diferena? A que
propsito tal diferena tem servido?
Quando a educao Ocidental vista sob tal perspectiva crtica, a crena ingnua,
como nos alertam Kincheloe e Steinberg (1997), de que nossa educao fornece mobilidade
socioeconmica consistente para estudantes da classe trabalhadora, negros, ou oriundos de

36
quaisquer outros grupos segregados no se sustenta.

E ainda a noo de que a educao

fornece um conjunto de habilidades e conhecimentos politicamente neutros tambm se

diluem.

Portanto, a avaliao realista e crtica das foras em conflito nas macro e

microrrelaes de poder nas escolas e entre elas, em consonncia com as relaes de

explorao e dominao que constituem o contexto social no qual a educao opera(Apple,
1999:162) exige um repensar do propsito educacional. Um esforo para tornar o
pedaggico, poltico17; tornar o processo educacional uma luta do educando por justia social.
Educadores/educandos precisam, ento, passar por um processo transformador, de
formas diferenciadas de re-leitura do mundo, de resistncia opresso, de vises de
comunidades democrticas progressistas. Tal processo visa ao desenvolvimento de uma certa
criticidade que o mova a reconhecer as foras que formatam sua identidade, os limites de sua
conscincia reflexiva, e as estratgias opressivas implcitas na forma como conhecimento,
valores e identidades so construdos.

1.4.6 Multiculturalismo Crtico e a Construo de Identidade

O multiculturalismo crtico reconhece a diversidade cultural, ...compreende a
representao de raa, classe e gnero como o resultado de lutas sociais mais amplas sobre
signos e significaes (...), mas enfatiza a tarefa central de transformar as relaes sociais,
culturais e institucionais nas quais os significados so gerados (McLaren, 1999). Neste
aspecto, precisamos perceber como o processo de constituio de identidades est atrelado aos
arranjos sociais, institucionais e polticos que mantm a sociedade atual.
As relaes sociais so o instrumental de promoo e sustentao das relaes
assimtricas de poder e de construo de nossas identidades. Em um contexto de convivncia

17

Ver discusso mais detalhada sobre este tpico na seo 3.6.

37
com diferentes culturas raciais, tnicas e nacionais a diferena , sim, discursivamente
produzida, mas tambm sempre uma relao: no se pode ser diferente de forma absoluta,
(...) fora do processo discursivo de significao. (...) Na medida em que uma relao social,
o processo de significao que produz a diferena se d em conexo com relaes de poder
(Silva, T.T, 2000:87).
No possvel, portanto, pensar as identidades hbridas/plurais sem pensar nos
processos de discriminao que segregam tais identidades por determinantes de classe, raa,
gnero, etc, da a necessidade de interao entre a perspectiva discursiva e a crtica mais
ampla que questiona tais processos.
Qual o papel da teorizao crtica diante destes desafios? A teorizao crtica percebe
a educao/escola como campo conflituoso de produo/reproduo cultural e social, ou seja,
o currculo ocupa um papel central nesse processo, atravs dele que a cultura/ideologia
dominante se impe, identidades se constituem, as relaes sociais de poder se expressam. De
forma mais especfica, o que a escola faz estabelecer as condies para que alguns
indivduos e grupos definam os termos segundo os quais todos os demais vivero o processo
de participar na construo de suas prprias identidades e subjetividades, aceitando-o ou
resistindo (Giroux & McLaren, 1994:143).
A construo de identidades plurais/hbridas, no contexto escolar, passa por discursos
e prticas curriculares que sensibilizem alunos para a articulao identidade alteridade, pois
desconhecendo a experincia do Outro impossvel dimensionar a identidade prpria
(Bhabha, 1998). Reconhecer e respeitar a diferena , portanto, o caminho para se questionar
estratgias de silenciamento de tais pluralidades.
O multiculturalismo crtico ao propor a interveno neste conflito social atravs do
questionamento e desafio s estruturas e relaes injustas de domnio e poder, que mascaram
a desigualdade atravs de um discurso, muitas vezes, liberal que busca to somente legitimar

38
um processo de homogeneizao cultural, pretende tambm buscar propostas alternativas de
hibridizao cultural nos currculos, pois, como nos diz Moraes, S. (2000:215): ...a escola
tem sido convidada a aceitar o pluralismo e a autenticidade de outras vozes e outros mundos;
questionar, como trabalhadores culturais(Giroux, 1999: 280-281) da educao, o que a
escola tem feito com esse convite vislumbrar os sentidos em jogo no processo sciohistrico e ideolgico de sua aplicabilidade.
A idia de uma formao docente multicultural no supe to somente a aceitao de
manifestaes culturais, mas reconhece a multiplicidade de lnguas e cdigos dentro de uma
nica lngua; um dilogo consigo mesmo e com o Outro que contesta e rompe com a
estrutura narrativa de textos sociais dominantes (McLaren, 2000); um espao para a
traduo cultural. Tal processo implica em uma reviso ampla do currculo pedaggico,
incluindo como elementos de anlise planos e propostas (currculo formal), prticas sociais e
pedaggicas (currculo em ao), normas e valores no explicitados que governam as relaes
que se estabelecem em sala de aula (currculo oculto) e os dados efetivamente eliminados dos
planos e atividades (currculo nulo ou vazio (Moreira, 1997:26)).
Diante de tal reconstruo, faz-se necessria uma re-leitura dos seguintes
questionamentos (Moreira e Silva, 2000: 26-30; McLaren, 2000: 209-211):

Que foras fazem com que o currculo oficial seja hegemnico; que produza

identidades sociais que ajudam a prolongar as relaes de poder existentes?

Como interrogar as orientaes discursivas que informam sobre raa, classe,

gnero, etc.?

Como legitimar mltiplas tradies de conhecimento?

Como determinados grupos so representados?

Como desafiar complacncias voltadas para o eurocentrismo?

39

Qual o nosso papel como trabalhadores culturais da educao nesse processo?

As questes sobre cultura, conhecimento, poder, ideologia, linguagem, histria,

discriminao, racismo e sexismo precisam ser reinscritas nas histrias de saber de nossos
educandos com o objetivo de esclarecer como determinantes de raa, classe social, gnero,
etc. segregam identidades, governam as relaes de poder, e a dinmica de tais relaes.
Um aspecto importante do conhecimento mencionado acima a ruptura de sua
hierarquizao. Importa para a formao de professores aprender a analisar o conhecimento
cultural dos alunos, o conhecimento considerado expresso de grupos oprimidos (classe
trabalhadora, mulheres, imigrantes, negros, deficientes, etc.) e articul-lo com o conhecimento
escolar. Confrontados com tais conhecimentos, educandos comeam a perceber que h
mltiplas perspectivas em cada rea do conhecimento; que os livros didticos descartam as
histrias e memrias impopulares produzidas por tais grupos por consider-las perigosas e
patolgicas hegemonia; que tais perspectivas ensinam sobre como o processo complexo de
produo de conhecimento formata as vises que temos de ns mesmos e do mundo que nos
cerca.
Neste captulo analisamos como o poder, a ideologia/hegemonia e o conhecimento se
intersectam na perspectiva da Pedagogia Crtica e possibilitam uma teorizao que vai alm
da crtica. Ao propor uma abordagem dialtica de cultura, como fenmeno social em
processo, e a educao/currculo como uma forma de poltica cultural, a Pedagogia Crtica
possibilita que a agncia social e a poltica se conectem a espaos de vida pblica mais
amplos e, assim, proponha uma linguagem de possibilidade quanto direitos sociais, justia
social e cidadania.

40
SEGUNDO CAPTULO
A PEDAGOGIA CRTICA E O PS-MODERNO

Tentar localizar a Pedagogia neste contnuo denominado Moderno/Ps-Moderno

uma tarefa complexa. Requer, prioritariamente, uma percepo da condio/poltica psmoderna em que vivemos hoje: uma sociedade informativa, socialmente saturada por
crescentes formas de representao, que trabalham na construo das narrativas culturais que
formatam nossas identidades. Tal perspectiva tem mostrado como significamos o mundo
social que nos rodeia, nossas subjetividades, gerando novas formas de espao cultural e
reestruturando as experincias/concepes do tempo. Ainda, tem colocado-nos em contato
com novas formas de letramento, que constituem habilidades sociais e relaes de poder
simblico. Requer uma compreenso dos construtos que permeiam tal condio, quais sejam,
a crtica ao conhecimento absoluto (no-histrico), a qualquer representao segura da
realidade, ao mito da autonomia, ao sujeito transcendente; a busca por uma desconstruo
constante das metanarrativas de verdade ocidentais e do etnocentrismo que lhe implcito.
Elegemos cinco destes construtos para uma anlise mais especfica porque tm se mostrado
como delineadores da constituio multifacetada que temos hoje de uma Pedagogia Crtica
informada por uma teoria ps-moderna vista sob uma perspectiva macro, exposta nos
trabalhos de Lyotard, Baudrillard, Hassan, ou Bertens; ou por suas especificidades,
observadas nos trabalhos da tradio neo-marxista de Adorno, Marcuse, Laclau e Mouffe,
Aronowitz, nas genealogias de Foucault, no descontrutivismo ps-estruturalista de Derrida,
nos Estudos Culturais ps-coloniais de Hall, West, Bhabha, nas teorias feministas de bell
hooks.
Assim, neste captulo discutiremos a Pedagogia Crtica sob a perspectiva da crtica
ps-moderna. Na primeira seo, analisaremos as polticas moderna/ps-moderna como

41
pressupostos para a anlise da crtica ps-moderna que ser desenvolvida na seo seguinte.
Esta discutir, em cinco subsees, a crise da totalidade; a cultura e o Outro, a linguagem, a
representao e a agncia; a agncia docente/discente sob uma perspectiva freireana, e a
diferena e voz. A ltima seo far uma retrospectiva crtica desses construtos sob a
perspectiva de uma postura ps-moderna de reconstruo e analisar algumas de suas
problematizaes para a Pedagogia Crtica.

2.1 Polticas Moderna/Ps-Moderna

A poltica moderna emergiu do projeto iluminista que submetia crtica pelo
instrumental da razo todas as formas de autoridade e instituies existentes. Tal poltica
pressupunha uma esfera pblica democrtica onde indivduos e grupos sociais poderiam
discutir problemas e escolhas polticas e intervir de forma prtica em assuntos pblicos.
Envolvia ainda tentativas de identificar os direitos humanos bsicos, o bem comum, os
valores universais e fornecer garantias institucionais que permitissem direitos democrticos,
discusso e consenso.
Diante de tais desafios, o mundo inicia sua caminhada: a Revoluo Americana
declara os direitos universais de todas as pessoas como verdades absolutas reveladas pela
luz da Razo; a Revoluo Francesa defende os Direitos do Homem baseados em libert,
egalit,fraternit; Marx tenta ampliar tais apelos universais para alm dos limites das relaes
de classe, incitando trabalhadores a criar uma poltica internacional de solidariedade e repdio
propriedade burguesa. Nas Amricas, frica, sia e no mundo no-Ocidental movimentos
de libertao nacional surgiram em desafio ao colonialismo, buscando para tais reas sucumbidas pela opresso -

o cumprimento das promessas de democracia moderna e

liberdade (Best e Kellner, 1998: 283 285).

42
Entretanto, o que vimos foi um retrato bem distante de tais promessas: a explorao
voraz de trabalhadores pelo capital; mulheres a sofrer com a dominao patriarcal; pessoas de
cor discriminadas sistematicamente pelas foras do racismo; pases em desenvolvimento (ou
emergentes, se preferirem uma perspectiva neoliberal) oprimidos pelas foras imperialistas. A
despeito de guerra, pobreza, fome, depresso econmica e formas violentas de dominao e
sofrimento, a poltica moderna mostrou-se otimista em sua avaliao, acreditando que a lgica
progressista da histria em breve se cumpriria a f iluminista em um mundo melhor, que
inspirou tanto o liberalismo quanto o marxismo atravs de suas vises utpicas de liberdade
universal, igualdade e harmonia.
Durante a dcada de sessenta, uma poltica ps-moderna comea a se configurar,
informada tanto pelas lutas de diversos movimentos sociais, quanto pela emergncia das
teorias ps-modernas18. A poltica moderna mostrou-se, diante de tal contexto, extremamente
fragilizada, rejeitada, abrindo espao tanto para o cinismo, niilismo e, muitas das vezes, um
retorno a direita, quanto para um movimento de extrema fragmentao com lutas por
direitos e liberdades especficas.
A nfase anterior em transformao da esfera pblica e instituies de dominao foi
substituda por novas nfases em cultura, identidade pessoal e vida cotidiana, pois a
macropoltica foi substituda pela micropoltica de transformao local e subjetividade. A
poltica ps-moderna assume, ento, uma variedade de formas, desde uma postura ctica,
negativa como a de Baudrillard e seus seguidores, que expressam uma rejeio crena de
qualquer transformao social emancipadora, a variados esforos para criar novas polticas

18

Ver discusso sobre algumas das temticas centrais da crtica ps-moderna na prxima seo.

43
reconstrutoras.
Como nos dizem Best e Kellner (1998: 286), as posies ps-modernas afirmativas
variam de um ps-modernismo apoltico estilo New Age, a uma postura oposicional, de
resistncia, que rejeita a poltica moderna tradicional de busca de uma transformao social
em grande escala, em prol de reformas parciais e estratgias locais.
Outra tipologia envolve um ps-modernismo de reconstruo, que combina aspectos
da poltica moderna e ps-moderna. Tal postura, defendida por Laclau e Mouffe (Apud Best e
Kellner, 1997: 272-273), dentre outros, utiliza-se da crtica ps-moderna ao essencialismo,
reducionismo e fundacionalismo para reconstruir valores iluministas e uma poltica socialista,
atravs de uma lgica de contingncia e pluralidade. De acordo com esses autores (Apud Best
e Kellner, 1998: 287), o universalismo iluminista serviu de instrumental para a emergncia do
discurso democrtico, entretanto tornou-se um obstculo ao entendimento de novas formas de
poltica por sua perspectiva essencialista. Portanto, segundo Laclau e Mouffe (Apud Best e
Kellner, 1998: 287), a filosofia ps-moderna e a teoria social no supem uma rejeio aos
compromissos polticos bsicos da modernidade, antes a democracia radical considera que a
crtica ps-moderna insere o projeto moderno em bases mais slidas que a prpria
racionalidade iluminista.
Ainda, um outro modo de poltica ps-moderna afirmativa, e talvez a dominante hoje,
a conhecida como poltica de identidade, na qual indivduos definem-se como pertencentes a
determinado grupo, denominado oprimido e, portanto, no pertencente cultura dominante,
capitalista, heterossexual, do homem branco. Tais identidades movem-se ao redor de uma
posio de sujeito, um marcador de identidade definido por determinante de gnero, raa,
classe, preferncia sexual, etc, atravs do qual um indivduo torna-se subordinado a uma
cultura dominante. Assim, embora a teoria ps-moderna ataque o essencialismo, h uma
forma de essencialismo em vrios modos de poltica identitria, ao fetichizar um marcador

44
como o constituinte de identidade, como se um de nossos mltiplos marcadores identitrios
fosse nosso profundo e verdadeiro self, ao redor do qual nossa vida e poltica se mobilizam. E
mais, embora a poltica identitria parta do princpio ps-moderno de que as identidades so
mltiplas e socialmente construdas, ela tambm torna-se essencializadora ao propor uma
reconstruo de forma emancipadora, autnoma e de auto-afirmao.
A poltica de identidade ps-moderna precisa evitar a fragmentao.

Tais lutas

deveriam se articular em um contexto de alianas contra-hegemnicas e ataque s formaes

de poder nos nveis micro e macro de nossa sociedade no possvel esquecer que as fontes
de poder poltico e opresso so os grandes alvos da teoria moderna, incluindo o capital, o
Estado, o imperialismo e o patriarcalismo - Tais alvos envolvem coalizes e uma poltica de
aliana e solidariedade que intersectam identificaes grupais a fim de mobilizar poder
suficiente para lutar contra o capitalismo ou o Estado.
Best e Kellner (1997: 281) defendem uma verso ps-moderna de reconstruo19, com
uma poltica de aliana e solidariedade que sustenta-se em tradies modernas e psmodernas. Diferente de Laclau & Mouffe que defendem a teorizao ps-moderna como
instrumentais bsicos para tal poltica e rejeitam o Iluminismo, Best e Kellner (1998)
defendem que a crtica ps-moderna do Iluminismo vlida e leva-nos a reconstruir a
filosofia iluminista para os dias de hoje.
Segundo esses autores, se h problemas bvios com uma poltica moderna que tente
desenvolver um modelo universal para todos os tempos e lugares, independente de diferenas
e especificidades, h tambm necessidade de uma viso normativa, com princpios polticos e

19

The postmodern turn which has so marked social and cultural theory also involves conflicts between modern
and postmodern politics. In this study, we articulate the differences between modern and postmodern politics and
argue against one-sided positions which dogmatically reject one tradition or the other in favor of partisanship for
either the modern or the postmodern. Arguing for a politics of alliance and solidarity, we claim that this project
is best served by drawing on the most progressive elements of both the modern and postmodern traditions.
Developing a new politics and postmodern identity politics in order to develop a politics of alliance and
solidarity equal to the challenges of the coming millennium.

45
normas que respeitem os direitos e discursos dos outros, que apiem uma poltica de aliana e
solidariedade que busca os interesses pblicos e comuns dos indivduos em nossa sociedade,
que almeje alvos que vo alm dos interesses especficos de grupos em particular20. Portanto,
as posies moderna e ps-moderna tm foras e limitaes; talvez seja preciso combinar as
noes modernas de solidariedade, alianas, direitos universais, macropoltica e luta
institucional com noes ps-modernas de diferena, pluralidade, identidade, multiperspectividade e micropoltica. Ou seja, integrar os elementos mais radicais do discurso
modernista e as caractersticas tericas centrais de um ps-modernismo de resistncia
(Aronowitz e Giroux, 1991: 59-60)21. A unidade abstrata do Iluminismo, como expressa por
Best e Kellner em seu discurso sobre direitos e natureza humana, produziu uma falsa unidade
que mascarou e suprimiu diferenas e privilegiou certos grupos em detrimento de outros. A
crtica ps-moderna nos ajuda a expressar e articular a diferena, produzindo o que Best e
Kellner (1998: 294) denominam fragmentos de diferena. Entretanto, preciso
compreender, como nos advertem Aronowitz & Giroux (1991: 67)22, como as relaes nas
quais as diferenas so constitudas operam, como parte de um complexo mais amplo de
prticas sociais, polticas e culturais.
A prxima seo analisar cinco reas da crtica ps-moderna que tm contribudo de
forma substancial para a concepo de Pedagogia Crtica, informada por discursos psmodernos, com a qual nos identificamos e sobre a qual discutiremos durante este trabalho.

20

.Ver anlise mais detalhada sobre este tema na seo 2.3.

We will also argue that a critical pedagogy is not to be developed on the basis of a choice between modernism
and postmodernism. As Ernesto Laclau (1988) aptly states, Postmodernism cannot be a simple rejection of
modernity; rather, it involves a different modulation of its themes and categories. Moreover, both discourses as
forms of cultural criticism are flawed; they need to be examined for the ways in which each cancels out the worst
dimensions of the other. They each contain elements of strength, and educators have an opportunity to fashion a
critical pedagogy that draws on the best insights of each.
22
We also need to understand better how a broader shift in the balance of power in the wider cultural sphere
either opens up or restricts the possibilities for developing a discourse of public life, one that can draw from both
a critical modernism and a postmodernism of resistance.
21

46
2.2 A Crtica Ps-Moderna
2.2.1 A Crise da Totalidade
A crtica ps-moderna levanta questes importantes sobre como as narrativas so
construdas, o que elas significam, como regulam formas particulares de experincia moral e
social, e como pressupem vises polticas e epistemolgicas especficas sobre o mundo.
Lyotard, em seu livro The Postmodern Condition (1984), anuncia o declnio do poder
legitimador das metanarrativas como o tema central de tal crtica. Os conhecimentos sociais
abandonam os padres absolutos, as categorias universais, totalitrias e as grandes teorias;
aproximam-se do local, do contextualizado historicamente, dos questionamentos sociais
pragmticos. Todos os grandes sistemas explicativos globais ou teorias gerais passam a ser
desacreditados. E isto vale tanto para uma teoria da fsica, quanto para a filosofia de Hegel ou
de Marx, ou para qualquer teoria geral como, por exemplo, a da evoluo. Ou seja, no
possvel que se conceba grandes teorias, metateorias explicativas de todos os fenmenos.
Santos Filho (2000: 45-46), ao traar um perfil histrico da universidade no mundo
ocidental, discute como a ps-modernidade, com sua descrena nas metanarrativas, coloca em
cheque os fundamentos dessas hierarquias e discriminaes, e a posio de prestgio da
cincia. Apoiando-se em Lyotard (op. cit.), o autor critica a viso moderna de cincia,
questionando a hierarquia de legitimao que lhe imposta, uma vez que a cincia vista pela
ps-modernidade no como uma forma de conhecimento livre de valores, mas como um
discurso (metanarrativo) como qualquer outro, no havendo ento base meritocrtica para
privilegi-la no lugar da teoria criacionista, da astrologia ou de qualquer outra teoria sobre
raa ou gnero. Portanto, no h argumento racional para impedir que qualquer outro
discurso tenha lugar nos currculos e na pesquisa da universidade.

47
A mudana de metanarrativas para narrativas locais e de teorias gerais para estratgias
pragmticas sugere que em lugar de uma mente universal ou um sujeito racional ocorre um
descentramento (deslocamento) do sujeito e do mundo social: mentes e sujeitos mltiplos,
conhecimentos que refletem locais e histrias sociais diferentes.23
O descentramento do mundo parece ser um tema recorrente em Foucault (Apud
Seidman, 1994). Neste contexto, interessante a anlise que faz o autor dos conhecimentos
subjugados, atravs dos conceitos de genealogia e arqueologia, como resistncia a efeitos de
poderes centralizadores. Segundo Seidman, o que Foucault denomina genealogia a juno
do conhecimento erudito e as memrias locais, que nos permite estabelecer um conhecimento
histrico de lutas e fazer uso deste conhecimento taticamente hoje. Tal conhecimento no se
ope primariamente aos contedos, mtodos ou conceitos de uma cincia, mas aos efeitos dos
poderes centralizadores ligados instituio e ao funcionamento de um discurso cientfico
organizado na sociedade. E ainda, a genealogia deve ser vista como uma tentativa de
emancipar os conhecimentos histricos da sujeio, apresent-los com capacidade de
oposio e luta contra a coero de um discurso cientfico formal, unitrio e terico. Baseiase na reativao dos conhecimentos locais em oposio hierarquizao cientfica dos
conhecimentos e dos efeitos intrnsecos de seu poder: o projeto das genealogias
fragmentadas e desordenadas. E a arqueologia diz respeito metodologia apropriada desta
anlise de discursividades locais. Nossa tarefa expor e especificar esta luta, esta insurreio
de conhecimentos contra as instituies e contra os efeitos do conhecimento e do poder de que
so investidos o discurso cientfico.

23

Ver anlise sobre a agncia na seo 2.2.3.

48
2.2.2 A Cultura e o Outro
Uma outra preocupao da crtica ps-moderna a cultura popular, que passa a ser
vista como objeto de esttica e crtica cultural, e expresso de ruptura com as expresses
dominantes de representao. Tal postura afirma a importncia das culturas minoritrias como
formas especficas de produo cultural; o Outro assume uma dimenso fundamental nas
esferas cultural e sociopoltica.
Aronowitz & Giroux (1991: 71) mencionam trs reas da esfera cultural
problematizadas pela crtica ps-moderna24. A primeira refere-se s condies de mudana de
produo e distribuio do conhecimento gerado, como nos diz Kellner (1994), pela
sociedade ciberntica, baseada no consumo, mdia, informao e alta tecnologia, onde a
troca ocorre no nvel de signos, imagens e informao. Tais mudanas nos permitem
compreender como a cultura produzida, circulada, lida e consumida; como as identidades, as
linguagens culturais e as formaes sociais so constitudas e, portanto, como a dominao e a
resistncia tm uma natureza mutvel nas sociedades capitalistas.
A segunda diz respeito concepo de cultura como campo de dominao e
contestao. Neste sentido, tal perspectiva tem contribudo para redefinir a relao entre poder
e cultura, representao e dominao, linguagem e subjetividade, centro e periferia. De forma
mais especfica, a crtica ps-moderna tem desafiado a hegemonia da cultura eurocntrica
que, como nos diz Giroux (1999: 71), apaga de maneira implacvel as histrias, as tradies

24

What postmodernism has done in problematizing the cultural sphere is threefold. First, it has pointed to those
changing conditions of knowledge embedded in the age of electronically mediated culture, cybernetic steering
systems, and computer enginnering (Lyotard, 1984). Second, it has helped to raise new questions about the
terrain of culture as a field of both domination and contestation. More specifically, various discourses of
postmodernism have challenged the ethnocentricity that rests on the assumption that America and Europe
represent universalized models of civilization and culture (Ross, 1988). In doing so postmodernism has helped to
redefine the relationship between power and culture, representation and domination, and language and
subjectivity. Third, postmodernism has provided a theoretical foundation for engaging the Other not only as a
deterritorialized object of domination, but also as a source of struggle, collective resistance, and historical
affirmation.

49
e as vozes daqueles que, em virtude de raa, classe e gnero, constituem o Outro. Tem
produzido novas formas de conhecimento ao romper com as fronteiras disciplinares e inserir
objetos de estudo no representados nos discursos dominantes do cnone ocidental. Tem
auxiliado grupos subordinados e excludos (o Outro) a falar e se reapresentar em domnios
definidos, poltica e intelectualmente, que normalmente os excluem, usurpando seu
significado e funes representativas, neutralizando sua realidade histrica (Said Apud
Giroux, 1999: 72).
Neste contexto, a representao tem uma perspectiva dupla, pois ao mesmo tempo que
exclui porque expe o espao hegemnico, ela constri a identidade do Outro, tanto para
grupos dominantes quanto para subordinados. Assim, o discurso colonial desafiado a trazer
as margens para o centro e a compreender como o centro est implicado nas margens, ou seja,
desafiado a trazer as vozes e polticas do Outro para os centros de poder, e a compreender
como a radicalizao da diferena pode produzir novas formas de racismo e sexismo.
E a terceira rea de ressignificao desloca o Outro de sua posio de objeto de
dominao desterritorializado para um lcus de luta, resistncia coletiva e afirmao histrica.
Neste ponto importante apontar para os desdobramentos dessa postura, qual seja, a nfase,
segundo Grossberg (Apud Aronowitz & Giroux, 1991: 71), no valor do cotidiano como fonte
de agncia e empoderamento; e a insero da contingncia, da descontinuidade e da norepresentabilidade como instrumentais para ressignificao das fronteiras que definem nossa
existncia e posio no mundo. Tais reas sero analisadas de forma mais detalhada na
prxima seo.

50
2.2.3 Linguagem, Representao e Agncia
A crtica ps-moderna desafia a noo positivista de linguagem como instrumento
neutro de transmisso de idias e significados. A concepo foucaultiana de Discurso abriu
espao para percebermos que no podemos no estar sujeitos linguagem, a seus equvocos,
sua opacidade. (...) no h neutralidade nem mesmo no uso mais aparentemente cotidiano dos
signos. A entrada no simblico irremedivel e permanente: estamos comprometidos com os
sentidos e o poltico. No temos como no interpretar (Orlandi, 1999: 10). O discurso o
espao onde o sentido sobre ns mesmos, nossa subjetividade construda. Tal construo se
verifica atravs das prticas discursivas, prticas cujos significados so um espao constante
de luta pelo poder, tanto para a preservao do status quo quanto para mudana poltica.
Giroux (1999: 196), ao tratar da poltica da linguagem, vai mais longe ao discriminar tal
dinmica:
qualquer reivindicao a uma linguagem totalizante e unitria o resultado de formas
de regulamentao social, moral e poltica que tentam apagar suas prprias histrias. Est em
jogo aqui a necessidade de deixar claro que a linguagem est sempre implicada em
relacionamentos de poder expressados, em parte, atravs de lutas histricas particulares sobre
de que maneira instituies estabelecidas, como educao, direito, medicina, bem-estar social
e meios de comunicao de massa produzem, apiam e legitimam determinados modos de
vida que caracterizam uma sociedade em um dado tempo na histria. A linguagem possibilita
tanto as posies de sujeito que as pessoas usam para negociar seu sentido do self quanto as
ideologias e prticas sociais que do significado e legitimidade a instituies que formam a
base de uma dada sociedade.
Embora a nfase ps-moderna na centralidade do discurso tenha possibilitado uma
crtica noo de subjetividade humanista liberal, que percebe a conscincia como inata,
unificada, racional e com determinao prpria, tal postura tem sido criticada por se mostrar,

51
muitas das vezes, radical e reducionista em, pelo menos, dois aspectos. Primeiro, ao tratar as
formas sociais e culturais como textos, limitadas a anlises lingsticas desconstrutivistas, tal
crtica impede a percepo dos aspectos de poder hegemnico que esto inseridos nas prticas
mais amplas institucionais e sociais. Os Estudos Culturais tm auxiliado a interrogar tal
reducionismo, como bem esclarece Escosteguy (1998: 155) em sua anlise sobre a trajetria
deste campo de estudos at a atualidade e o redirecionamento de sua agenda:
Embora as questes em torno da subjetividade e das identidades temticas em foco
hoje nas anlises culturais tenham muitos aspectos relevantes, existem outros eixos
importantes de serem avaliados na etapa presente dos Estudos Culturais. Entre eles estaria a
discusso sobre a ps-modernidade ou a Nova Era (em ingls, New Times tal como
proposto por Hall), a globalizao, a fora das migraes e o papel do Estado-nao e da
cultura nacional e suas repercusses sobre o processo de construo das identidades.
Tal preocupao reflete a importncia da conexo entre o trabalho intelectual e o
poltico para os Estudos Culturais. Reflete ainda a necessidade de suplantar alguns propsitos
meramente acadmicos ou o entusiasmo pelas formas culturais populares divorciado da
anlise do poder e das possibilidades sociais, limitaes que ainda permeiam algumas linhas
de projetos de tais estudos.
O segundo aspecto restritivo nfase discursiva desenvolvida pela crtica psmoderna diz respeito construo do sujeito atrelada a operaes lingsticas e textuais, mas
desconectada de um engajamento histrico e poltico, destituda da noo de agncia humana
onde o espao reflexivo e poltico possvel. Giroux (1999: 76-87), ao analisar o discurso
feminista a partir da crtica ps-moderna, esclarece:
O conceito ps-moderno de que as subjetividades e os corpos humanos so
construdos no jogo infinito da diferena ameaa destruir no apenas qualquer possibilidade
de ao ou escolha humana, mas tambm os meios tericos para se compreender como o

52
corpo se torna um local de poder e luta em torno de diferenas especficas importantes com
respeito s questes de raa, classe e gnero. Em muitos relatos ps-modernos h pouca
sensibilidade com relao s maneiras como as diferentes representaes histricas, sociais e
de gnero do significado e do desejo so realmente mediadas e tratadas subjetivamente por
indivduos reais e concretos. Os indivduos so posicionados dentro de vrias posies de
sujeito, mas no se percebe como eles realmente fazem escolhas, promovem resistncia
efetiva ou medeiam entre eles prprios e os outros.
As tericas feministas tm se preocupado com tal tendncia ps-moderna de
fragmentao do corpo e o conseqente comprometimento da percepo de como ele
posicionado nas configuraes de poder e opresso concretas. Defendem que a construo da
experincia feminina no realizada fora das intenes e escolhas humanas, embora seja
limitada. E ainda, a ao dos sujeitos possibilitada pelas formas mltiplas da conscincia,
que construda atravs dos discursos e prticas disponveis.
Se por um lado, as teorias ps-modernas tm falhado em ressignificar o sujeito como
agente capaz de produzir ao reflexiva, crtica e transformadora, os Estudos Culturais PsColoniais tm contribudo para uma reconstruo da subjetividade no espao cultural sob a
perspectiva de uma prtica enunciativa. Segundo Bhabha (1998:24125), os discursos pscoloniais contemporneos esto enraizados em histrias especficas de deslocamento cultural
(da seu carter transnacional) e tais histrias espaciais de deslocamento tornam complexa a
questo de como a cultura significa, o que explica seu aspecto tradutrio. Tais concepes nos

25

A cultura como estratgia de sobrevivncia tanto transnacional como tradutria. Ela transnacional porque
os discursos ps-coloniais contemporneos esto enraizados em histrias especficas de deslocamento cultural,
seja como meia passagem da escravido e servido, como viagem para fora da misso civilizatria, a
acomodao macia da migrao do Terceiro Mundo para o Ocidente aps a Segunda Guerra Mundial, ou o
trnsito de refugiados econmicos e polticos dentro e fora do Terceiro Mundo. A cultura tradutria porque
essas histrias espaciais de deslocamento agora acompanhadas pelas ambies territoriais das tecnologias
globais de mdia tornam a questo de como a cultura significa, ou o que significado por cultura, um
assunto bastante complexo.

53
fazem ver como a cultura construda26, como a tradio inventada27, sucumbindo com a
viso tradicional, essencializadora de cultura. Tais concepes marcam, ainda, o lugar do
hbrido e revisam as relaes binrias de oposio.
Bhabha (op. cit.: 162) ao tratar do hibridismo no cenrio do poder colonial explica ser
o hbrido o trao do que recusado mas no reprimido, e sim repetido como algo diferente
uma mutao. Essa fora perturba a visibilidade da presena colonial e torna problemtico o
reconhecimento de sua autoridade. o signo, continua Bhabha, da produtividade do poder
colonial, suas foras e fixaes deslizantes; (...) expe a deformao e o deslocamento a todos
os espaos de discriminao e dominao. Portanto, o hibridismo (Souza, 1995 e 1997)
representa aquele desvio ambivalente do sujeito discriminado em direo ao objeto
aterrorizante (...) um questionamento perturbador das imagens e presenas da autoridade.
Tal insurreio se processa pela reverso dos efeitos da recusa colonialista, de modo que
outros saberes negados se infiltram no discurso dominante e tornam estranha a base de sua
autoridade suas regras de reconhecimento. a voz que fala fora da sentena, o terceiro
lcus, o entre-tempo, o espao disjuntivo da temporalidade que estrutura o domnio
intersubjetivo onde nos identificamos com o outro. o espao para a construo de
identidades culturais e polticas, em especfico de identidades mestias, como esclarece
McLaren (2000: 212):

26
A anlise cultural parte da concepo de que o mundo cultural e social torna-se, na interao social,
naturalizado: sua origem social esquecida. A tarefa da anlise cultural, esclarece Silva (1999:134), consiste em
desconstruir, em expor esse processo de naturalizao. Uma proposio freqentemente encontrada nas anlises
feitas nos Estudos Culturais pode ser sintetizada na frmula x uma inveno, na qual x pode ser uma
instituio, uma prtica, um objeto, um conceito (...) A anlise consiste, ento, em mostrar as origens dessa
inveno e os processos pelos quais ela se tornou naturalizada.
27

Bauman (Apud McLaren, 2000: 213) esclarece: as tradies no existem por si ss e, independentemente
do que pensamos e fazemos, so reinventadas diariamente atravs de nossa dedicao, nossa memria e viso
seletivas, nosso comportamento como se elas definissem nossa conduta.

54
A identidade da mestizaje elaborada para ser uma identidade auto-reflexiva, capaz
de romper a legitimao dcil de identidades nacionais autnticas, atravs da articulao de
um sujeito que conjuntural, que uma parte reacional de uma conexo negociada, em
andamento, com a sociedade como um todo, que intercalada com muitas superposies de
sujeitos.
A construo de identidade, segundo Bhabha, submetida a um processo de
alteridade. No o Eu colonialista nem o Outro colonizado, mas a perturbadora distncia
entre os dois que constitui a figura da alteridade colonial (op. cit.: 76). Portanto, a questo da
identificao nunca a afirmao de uma identidade pr-concebida sempre a produo de
uma imagem de identidade e a transformao do sujeito ao assumir aquela imagem. A
identificao sempre o retorno de uma imagem de identidade que traz a marca da fissura no
lugar do Outro de onde ela vem.
interessante tratarmos ainda de dois aspectos sobre a agncia, defendidos por
Bhabha, que tambm tm importantes desdobramentos para a educao crtica. O autor nos
fala que a agncia acontece no entre-tempo, no intervalo temporal da representao,
portanto no tem autor, o agente no pode ser apontado como fonte nica da ao (op. cit.:
266). O segundo aspecto sobre a agncia sua caracterstica contingente, ou seja, incerta,
eventual. Bhabha define o contingente como contigidade espacial, tocando as fronteiras pela
tangente solidariedade, ao coletiva, por exemplo - e, ao mesmo tempo, o contingente a
temporalidade do indeterminado, ou seja, a contigidade (re)articulada no momento da
indeterminao, nas entrelinhas tais alianas estratgicas em funcionamento nos lugares e
smbolos contraditrios e hbridos da resistncia colonial.
O Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (1986 ) nos chama a ateno para
duas caractersticas da contingncia que se aplicam a Bhabha. A primeira, cita: [aquilo] que,
entre muitos, compete a cada um. Tal descrio nos reporta ao entre-tempo da agncia,

55
mencionado acima, ao seu lcus de atuao, qual seja, o espao de negociao das
experincias. As implicaes dessa viso sobre a agncia interessa de perto no s ao
processo cultural mas educao crtica que permeia este trabalho, em especial aos agentes
desse processo: educandos e educadores28. Wielewicki (2002:96), em sua anlise sobre a
agncia no contexto da educao crtica, esclarece muito bem a dinmica de sua atuao:
para uma educao crtica necessrio que professores e alunos sejam vistos
como

agentes, mas dentro de uma concepo de agncia que leve as possibilidades e

restries dos discursos em conta. Nem professores nem alunos so responsveis exclusivos
pelas experincias educacionais, mas a agncia ocorre nos intervalos das negociaes de
experincias, de forma at imperceptvel para ambas as partes.
Portanto, a oposio professor-aluno rompida, ambos assumem posies de sujeito,
agentes no processo educacional, sobrepondo-se ao autoritarismo e ao intelectualismo
alienante. A ao da qual falamos compete a cada agente desse processo, embora seus efeitos
sejam indeterminados, fujam ao controle, perturbem, surpreendam j que no temos domnio
sobre a maneira como nos inscrevemos na lngua e na histria; marca do espao de
produo de conhecimento, espao de lutas e busca por hegemonia, espao de conflito
necessrio e saudvel, pois desautoriza o senso comum; no busca a sntese, mas a negociao
tcita de experincias conflitantes entre seus agentes.
A segunda caracterstica da contingncia, implcita na definio descrita por Buarque
de Holanda (1986), refere-se lgica: diz-se de uma proposio cuja verdade ou falsidade
(ou, se preferirmos, cujos efeitos de sentido) s pode ser conhecida pela experincia e no
pela razo. A concepo de Bhabha sobre o signo nos auxilia a entender tal proposio e
seus efeitos no contexto da educao crtica.

28

Ver anlise mais detalhada sobre a agncia docente/discente na prxima seo.

56
O signo sempre organizado em torno de fechamentos arbitrrios, cujos elementos
no tm relao preestabelecida. Tais fechamentos so tambm o espao cultural para a
abertura de novas formas de identificao que podem desestabilizar as temporalidades
histricas, os smbolos culturais e a tradio. Por outro lado, a metfora da linguagem abre
um espao onde um fechamento terico usado para ir alm da teoria (op. cit.: 250), ou seja,
a experincia e a identidade culturais so construdas em uma descrio terica que no gera a
polaridade teoria-prtica: a teoria no se torna anterior experincia social, mas este alm da
teoria uma forma de significao que cria um espao para a articulao contingente,
indeterminada , da experincia social, que particularmente importante para a concepo de
identidades culturais emergentes. Tais aspectos da agncia contingente, se aplicados ao
contexto da educao crtica, nos esclarece, primeiro sobre os desdobramentos do fechamento
arbitrrio, pois nos remete percepo de que os conhecimentos so construdos e
distribudos em uma rede intrincada de significantes, cujos efeitos de sentido se constituem
em processos em que h transferncias, jogos simblicos dos quais no temos controle e nos
quais o equvoco, o trabalho da ideologia e do inconsciente, esto sempre presentes. H, por
certo, um adiamento inexorvel do significante, que nos faz perceber a relatividade de
conceitos como valor ou verdade, ou ainda, os efeitos de poder inseridos na pr-determinao
de saberes ou nos papis especficos dos agentes da estrutura educacional. Se esses aspectos
se mostram perturbadores porque desestabilizam nossa racionalidade moderna, cientfica e
totalitria, que legitima nossas pressuposies, convenincias ou convenes, eles tambm
possibilitam em ns, educadores e educandos, um espao para revelarmos como nossa
subjetividade construda e legitimada, atravs de discursos pedaggicos hegemnicos, um
espao para desenvolvermos uma linguagem que aponte para novas formas de relaes sociais
e materiais que atendam aos princpios de liberdade e justia.

57
Um segundo esclarecimento que o carter contingente da agncia nos presta
complementar ao acima exposto. Trata-se do fechamento terico e o alm da teoria, de que
nos fala Bhabha (op. cit.: 250). Como percebemos, os conhecimentos, valores e verdades no
so absolutos, inatos, anteriores experincia, porque so uma construo social, produzida
nos entre-tempos, indeterminados da agncia humana. Portanto, tais construes no se
constituem em um espao anterior que possamos denominar como espao terico e muito
menos so corroborados por um outro denominado espao da experincia (prtica). Como nos
diz McLaren (1997:211), no h um santurio privilegiado separado da cultura e da poltica,
onde podemos ser livres para distinguir a verdade da opinio, o fato do valor ou a imagem da
interpretao. No existe ambiente objetivo que no seja estampado pela presena social.
Assim, o fechamento terico de Bhabha nos conduz a uma articulao entre descrio terica
e experincia humana que dinmica, instvel, que rompe com o binarismo teoria-prtica,
com as fronteiras culturais hegemnicas porque abre espao (o terceiro espao, de Bhabha)
para o hbrido, para as identidades mltiplas; no contexto educacional, abre espao para a
construo de saberes que se reconhecem efmeros, relativos lingstica e socialmente
permeados por relaes de poder e privilgio.

2.2.4 Agncia Docente/Discente sob uma Perspectiva Freireana

Essa breve perspectiva teve como objetivo mostrar como os Estudos Culturais, em
suas apropriaes mais especficas das teorias ps-estruturalistas, desconstrutivistas e
feministas, tm contribudo para uma ressignificao da subjetividade, da agncia, da
construo de identidades sociais que reconheam seu espao de voz coletiva na luta
pelos/com os grupos subordinados. Todavia, consideramos interessante salientar como, o que
poderamos denominar, elementos precursores dessa re-construo podem ser observados

58
no trabalho do educador Paulo Freire, ainda que norteado pelos meandros do que seja uma
racionalidade moderna.
O trabalho de Freire tem sido citado e analisado por educadores em todo o mundo e
constitui uma importante contribuio para a pedagogia crtica.

Baseando-se em um

reconhecimento da importncia da cultura popular de grupos oprimidos/marginalizados e da

construo coletiva do conhecimento, seus programas de alfabetizao tm sido aplicados em
vrios pases do mundo. Freire acreditava que a pobreza e o analfabetismo esto relacionados
com as estruturas sociais opressivas e com o exerccio desigual de poder na sociedade. Suas
campanhas de alfabetizao tinham o objetivo de transformar tais estruturas. Atravs da
interseo de histria, poltica, economia e classe com os conceitos de cultura e poder, Freire
desenvolveu uma linguagem crtica com possibilidades para a articulao da agncia.
O processo de educao de adultos desenvolvido por Freire centrado no conceito de
prxis, por meio da qual as vozes dos educandos so valorizadas, engajando-se em um
letramento crtico que lhes permite aprender a perceber as contradies sociais, polticas e
econmicas e a agir contra a opresso da experincia social que os cerca. Para Freire, a
atividade humana consiste em ao e reflexo, ou seja, a prxis, a transformao do mundo.
Qualquer separao entre esses dois elementos bsicos no processo pode conduzir a um
ativismo insensato ou a uma teorizao vazia.
O sentido de agncia para Freire tem origens diversas, dentre elas o movimento da
Teologia da Libertao, que enfatiza o papel da agncia humana na luta permanente contra a
opresso e injustia social, o pensamento marxista humanista, a dialtica hegeliana e a
fenomenologia. Educadores e educandos so agentes transformadores nesta tentativa de
superar as contradies dialticas dos opostos, que caracteriza a educao tradicional. Neste

59
ponto, Mayo (1999: 66) nos alerta para o aspecto de incompletude desta superao, haja vista
nosso reconhecimento do fechamento arbitrrio29 a que o prprio conhecimento nos remete30.
Freire enfatiza a funo diretiva do educador (similar ao intelectual orgnico de
Gramsci), ou seja, este tem uma viso poltica e compreenso terica que guiam sua prtica
pedaggica. Os educadores mantm um certo nvel de autoridade atravs da profundidade e
amplitude do tpico que ensinam. Entretanto, Freire pontua, importante que tal autoridade,
necessria liberdade dos alunos e a ele prprio, no se transforme em autoritarismo,
elemento tpico da educao bancria a que ele se opunha.
A agncia transformadora de Freire no reside especificamente em uma classe
trabalhadora, de fato para ele o oprimido varia conforme o espao social. Podem ser os
camponeses do nordeste, as mulheres (na poca de seu trabalho como secretrio de educao,
em So Paulo, 1989-1991, observou-se que detinham a maioria do percentual de
analfabetismo como grupo social e enfrentavam, como ainda hoje, o jugo da jornada dupla de
trabalho), os imigrantes nordestinos em So Paulo que trabalham como ajudantes na
construo civil, os alunos marginalizados das escolas pblicas de 1 e 2 graus espalhadas
pelo Brasil, ou ainda gays, lsbicas, negros, minorias tnicas. Giroux (Apud Mayo, 1999: 69)
parece ter percebido o fio-condutor de tal perspectiva ao afirmar: tendo a noo de diferena
como linha-mestra, Freire rejeita a idia de que haja uma forma universalizadora de opresso
(traduo nossa). Esta preocupao se expressa na nfase concedida aos movimentos sociais
em seus ltimos livros e em seu trabalho em So Paulo, que, para ele, constituem o contexto
mais amplo no qual as iniciativas educacionais transformadoras podem ocorrer.

29
30

Ver seo anterior.

Sempre que o termo agncia transformadora for mencionado neste trabalho estar permeado pelo
reconhecimento de tal incompletude.

60
2.2.5 Diferena e Voz
A noo de diferena tem desempenhado um papel importante em tornar visvel como
o poder inscrito de maneiras diferentes em/entre os espaos culturais, como as fronteiras
culturais provocam questes com respeito s relaes de desigualdade, luta e histria, e como
as diferenas so expressas de maneiras mltiplas e contraditrias nos indivduos e entre
grupos diferentes. Dentro desta fronteira cultural pedaggica conhecida como escola
(Giroux, 1999:198), os educadores crticos visam a no s mapear a maneira como as
ideologias esto inscritas, quer nos currculos, na organizao da escola, ou nas relaes entre
professor e aluno, mas tambm analisar como essas mesmas ideologias so assumidas nas
vozes e experincias dos alunos. Neste sentido, diz Giroux (1999:198):
os educadores radicais precisam criar as condies para os alunos falarem, de forma
que suas narrativas possam ser afirmadas e engajadas ao longo das consistncias e
contradies que caracterizam essas experincias. Mais especificamente, a questo das
experincias dos alunos tem de ser analisada como parte de uma poltica mais ampla de voz e
diferena.
Portanto, falar da voz tratar de como as pessoas se tornam agentes ou como se
posicionam como sujeitos no contexto da opresso e explorao, dentro do espao lingstico
e institucional de produo de culturas

e sub-culturas em qualquer sociedade. A voz

constitui-se em um referente crtico, discursivo que desvela, por um lado, a dinmica das
relaes de poder na sala de aula, o silenciamento de identidades, a opresso, e, por outro, a
instrumentalidade que proporciona a indivduos e grupos a reivindicao de suas lembranas e
histrias como parte de sua luta coletiva de desafio s estruturas de poder que tentam silencilas.
No seria prudente falarmos da voz como uma unidade, o que sugeriria uma noo
esttica de identidade e subjetividade, mas como constituda em discursos multifacetados,

61
complexos e, freqentemente, contraditrios. Aronowitz e Giroux (1991: 100-101), ao
analisarem a poltica/pedagogia da voz como instrumental pedaggico para uma poltica da
diferena, definem: Uma teoria radical da voz representa as formaes sociais e polticas que
proporcionam aos alunos as experincias, linguagem, histrias e estrias que constroem as
posies de sujeito de que eles se utilizam para dar sentido a suas vidas (traduo nossa).
Portanto, a voz s pode ser constituda nas diferenas, em/atravs das mltiplas
camadas de significado em que os alunos so posicionados e posicionam-se para assumirem
posies como agentes no processo de construo de suas histrias, tanto quanto perceberemse como sujeitos oprimidos e silenciados em suas memrias. referncia para analisarmos
como a posio sem voz (voiceless) se constitui no contexto escolar, dentro e fora da sala
de aula, quando alunos so desautorizados a falar ou quando lhes permitido dizer apenas o
que j foi dito, ou seja, uma fatia do texto j legitimado pelo currculo da escola. Neste
aspecto, a noo de autoridade textual (textos engajados/autorizados ou no no currculo
hegemnico) pode ser usada tanto para silenciar os alunos, negando suas vozes, no
permitindo-lhes falar de suas histrias, experincias e posies sociais, quanto para capacitlos a falar de forma a perceber como as diferentes vozes se constituem nas relaes
pedaggicas, engajando suas histrias e experincias de forma crtica e afirmativa. No
contexto do ensino de Lngua Estrangeira em nossas escolas e universidades brasileiras,
premente revisarmos nossa textualidade31. Precisamos questionar os textos que tm
legitimado nossos currculos (como expresso do um currculo hegemnico mais amplo
ditado pela sociedade ocidental em que vivemos), textos que, dentre outros efeitos, tm
formatado nossa viso de cultura, como monoltica, centrada na tradio euro-etno-cntrica,
na distino entre cultura popular e erudita, na postura liberal diante da diferena, que
tratada como diversidade cultural. Nessa tica, os sistemas das desigualdades, subordinao e

31

Ver seo 3.6.

62
opresso que informam a estruturao da diferena da cultura hegemnica em torno das
questes de raa, gnero e classe so simplesmente considerados inexistentes.
preciso incorporar aos nossos currculos textos que tm sido ignorados ou
suprimidos porque produzidos por autores que representam vozes que se expressam em
oposio a tais formataes, e por isso marginalizados, textos que problematizam a diferena
nas diversas sociedades (ocidentais e orientais), que contam suas histrias sob uma
perspectiva multidimensional, permitindo que uma variedade de vozes seja lida, ouvida e
usada, atravs do engajamento crtico entre tal experincia textual e a dos prprios alunos.
Textos que tornam possvel a compreenso de como as diferenas so forjadas no currculo
hegemnico.
Aronowitz e Giroux (op. cit.: 102) nos conduzem a alguns dos benefcios de tal
abordagem pedaggica. Primeiro, as histrias marginalizadas e suas expresses de luta
fornecem as bases para uma crtica das prticas histricas e institucionais que as tem excludo,
uma base para re-leitura do conhecimento e reivindicao por poder e identidade. Segundo,
fornecem a todos os alunos oportunidade para identificar e debater criticamente os cdigos e
ideologias das diferentes tradies culturais ao considerar os textos como construtos sociais e
histricos inscritos em discursos e formas de poder institucional especficos. Terceiro,
fornecem aos alunos oportunidades para desafiar currculos e modelos pedaggicos,
possibilitando a construo de novas comunidades que movam-se para alm da textualidade
no mundo de prticas materiais e relaes sociais concretas.
Portanto, falar de voz em um discurso de diferena como luta e oposio levantar
questes sobre como a autoridade textual pode ser usada para validar as experincias dos
alunos e fornecer-lhes a oportunidade de ler e escrever a cultura diferentemente, em uma
variedade de significados e posies de sujeito em busca de empoderamento. Assim, os
educadores crticos precisam reunir os conceitos de cultura, voz e diferena para criar uma

63
regio fronteiria, onde o hbrido tem lugar, onde mltiplas subjetividades e identidades
existem de forma a expandir a poltica de comunidade e solidariedade democrtica.

2.3 A Pedagogia Crtica e algumas de suas Problematizaes

A crtica totalidade na ps-modernidade uma crtica, como vimos, s categorias
universais, aos sistemas explicativos globais, ao conceito de verdade como um ideal a ser
alcanado, pois esta sempre arbitrria, construda atravs do espao conflituoso das relaes
de poder/ideolgicas que permeiam a sociedade. Sob este enfoque a construo terica
sempre um projeto totalizante, logocntrico, uma metanarrativa que enfatiza o todo social.
Isso no supe a negao da teoria, mas sua ressignificao como descentrada, com foco
especfico nas narrativas locais, uma rearticulao entre descries/narrativas tericas e
agncia humana. bell hooks chama a esse processo teorizar a experincia. Para ela, contar
as histrias de vitimizao ou a expresso da prpria voz no o bastante; preciso que essas
experincias sejam o objeto de anlises tericas e crticas para que possam ser conectadas e
no separadas de conceitos mais amplos de solidariedade, luta e poltica.
A Pedagogia Crtica, ao propor que os educadores e trabalhadores culturais sejam
intelectuais transformadores, capazes de revelar os parmetros histricos, ideolgicos e ticos
que estruturam seu discurso para si mesmo, a sociedade, a cultura e o Outro; capazes de
esclarecer os cdigos, as representaes e as prticas ideolgicas que estruturam a ordem
dominante (Giroux, 1999: 97-98), aponta para um objetivo emancipatrio, transformador e
libertrio, imputado educao, que se mostra problemtico pelas seguintes razes. Tal
postura assume uma racionalidade moderna que supe um espao livre, no-ideolgico, a ser
revelado, esclarecido aos alunos que os libertar da ideologia dominante, da opresso. Mas,
como Foucault nos informa, tal espao no existe, pois o poder est em todo lugar,
disseminado nas micro e macrorrelaes de dominao e resistncia. E ainda, a emancipao

64
ter sempre um aspecto de imcompletude se pensarmos no fechamento arbitrrio ao qual
conhecimento e poder nos remetem. Portanto, os educadores sempre estaro apresentando
uma perspectiva (a deles) sobre suas revelaes, esclarecimentos, direes, verdades;
perspectivas sempre informadas por suas constituies ideolgico-discursivas e, por isso
mesmo, parciais, relativas e transitrias.

Tal objetivo emancipatrio tambm se mostra

problemtico porque parece indicar um binarismo das relaes de poder em que estamos
engendrados, como se estas fossem facilmente delimitadas, com fronteiras claras entre
opressores e oprimidos, entre detentores/no-detentores de poder, em que o educador aquele
que detm o poder de tornar os Outros reflexivos, conscientes, livres da opresso. Neste ponto
a Pedagogia Crtica ainda se mostra atrelada a uma racionalidade moderna de um sujeito
autnomo, auto-determinado, que em muito nos lembra os alvos de conscientizao de
Freire. Tal postura contm um elemento performativo que se mostra extremamente positivo
como propulsor de percepo da dinmica de construo de verdades e valores no mbito
lingstico e social. O seu problema, entretanto, considerar que tal performatividade autodeterminante, como se ns, educadores e educandos, a partir de um desvelamento de
processos de dominao/opresso, que se desenvolve atravs de nosso domnio sobre tais
discursos e conseqente agenciamento, tambm tivssemos domnio efetivo sobre os efeitos
de tal processo, como se estes dependessem unicamente de ns. Como vimos, a agncia
contingente, ocorre no espao que no pertence exclusivamente aos seus agentes, ocorre no
espao do entre-tempo, do indeterminado, que no nos pertence.
A problematizao que a crtica ps-moderna tem desenvolvido sobre a cultura movenos de uma percepo essencializadora para o reconhecimento de seu carter dinmico,
produtor de significados; espao de lutas por construes identitrias, ressignificao do
Outro como sujeito capaz de resistncia e afirmao histrica; por desafios cultura
eurocntrica e s fronteiras disciplinares. Tal perspectiva tem consolidado a viso que a

65
Pedagogia Crtica tem da educao como uma prtica cultural, pois essa viso que torna
possvel a conexo intrnseca entre conhecimento, poltica e poder, e as formaes mais
amplas da vida pblica democrtica. No contexto da educao brasileira, do ensino de Lngua
Estrangeira, precisamos refletir criticamente sobre a legislao que tem buscado orientar
nossos educadores, servindo de apoio s discusses e ao desenvolvimento de projetos
educativos em nossas instituies educacionais, anlise e seleo de materiais didticos e de
recursos tecnolgicos e formao /atualizao profissional. Mais especificamente, neste
trabalho desejamos refletir sobre os Parmetros Curriculares Nacionais-PCNs (1998) e um de
seus temas transversais a pluralidade cultural.
Tal documento associa o conceito de pluralidade cultural ao de diversidade/diferena
cultural, porm sob uma perspectiva bem especfica, qual seja, diversidade cultural
percebida como produto das constituies especficas de cada grupo social, caractersticas
especficas

inatas,

desconectadas

de

desigualdade

social

ou

processos

de

dominao/explorao socioeconmica e poltica (ver PCNs, temas transversais, 1998: 121).

O objetivo da educao, assim, reconhecer e valorizar a diversidade cultural, aceitao do
Outro, em busca de eliminao de conflitos, nos moldes da proposta multicultural pluralista,
descrita por Kincheloe e Steinberg (1997)32, sem compreender o poder da diferena na
constituio

de significados, identidades,

(e seus silenciamentos), conscincia

comportamento. Tal postura multiculturalista tem servido de legitimao ao discurso

neoliberal em que estamos inseridos, que tenta despolitizar o processo educacional ao no
reconhecer suas dimenses socioideolgicas. A anlise da pluralidade/diversidade cultural
brasileira sob a perspectiva de uma multiculturalidade crtica tem por objetivo ampliar nossas
perspectivas de como a diferena construda, relacional, gerada em processos de
significao/relaes de poder que sustentam nossa sociedade em suas disposies sociais,

32

Ver anlise detalhada desta concepo multicultural na seo 1.4.3.

66
institucionais e polticas. E a Pedagogia Crtica tem papel decisivo neste processo ao buscar
desvelar a complexidade da interao - conhecimento, poder e poltica para uma percepo
mais clara de como a abordagem multicultural no Brasil tem servido a processos
hegemnicos.
A crtica ps-moderna neutralidade da linguagem e a conseqente concepo de
subjetividade humanista liberal, em suas posturas mais radicais, tem falhado em estabelecer
um espao para uma agncia contingente que, como nos diz Bhabha (1998), se mostre
reflexiva, crtica e transformadora, construtora de identidades hbridas, com ressignificaes
no cenrio de uma Pedagogia Crtica. Mas os Estudos Culturais tem buscado preencher tal
lacuna e tem contribudo em vrias instncias no sentido de revisar as posies de sujeitos na
dinmica educacional. Educadores e educandos rompem posies tradicionais de
agenciamento, vendo-se como agentes em busca no mais de revelaes de verdades, mas
questionamentos e discusses crticas a respeito de como as verdades so construdas, as
tradies inventadas, as memrias e histrias esquecidas. Mas, como podemos atrelar tal
viso concepo de que precisamos considerar o estabelecimento de um conjunto mnimo de
saberes a serem construdos no espao educacional? Que nos direcione a uma preocupao em
criar as condies necessrias para que professores e alunos engajem-se na construo de
sentidos vinculados justia, cidadania, direito e espao pblico?E, quando assim o fazemos,
j estamos fazendo um recorte priori, selecionando a partir de um referencial, de uma
perspectiva normativa que apia uma poltica de aliana, solidariedade e interesse pblico.
No h como no faz-lo, no h como escapar a tal posio moderna, e neste ponto talvez a
perspectiva de Best e Kellner (1998)33 de uma verso ps-moderna de reconstruo seja um
espao para uma poltica mais ampla de bem pblico.

33

Ver discusso sobre este tpico na seo 2.1.

67
Um outro aspecto do processo pedaggico que nos faz ver a necessidade de uma
posio normativa a postura dialgica desenvolvida pela Pedagogia Crtica. Essa
construo, muitas das vezes, camufla a assimetria que opera na relao educador/educando.
Como Giroux (1999:184) esclarece em uma entrevista concedida a David Trend:
ingnuo negar a existncia de autoridade. Em vez disso, deve-se investigar como
ela exercida. (...) Podemos exercer a autoridade de maneira a no estabelecer as condies
para o conhecimento ser produzido e engajado. Eu chamaria isso de autoritarismo. Ou
podemos exercer a autoridade para estabelecer condies em que haja uma tenso
fundamental no cerne da maneira em que ensinamos. Este ltimo mtodo encoraja a autoreflexo, aprendendo com outras pessoas e retraando formas de prtica cultural.
Neste contexto diramos que no temos como fugir autoridade, vista como uma
poltica de engajamento que deseja proporcionar as condies pedaggicas que capacitem
nossos alunos no apenas a falar, mas tambm a desenvolver habilidades crticas que
transformem as condies que os oprimem e aos outros. Mas precisamos reconhecer a
natureza parcial de nossas prprias posturas discursivas e que tambm somos representaes
de autoridade o que nos leva a buscar o exerccio de formas antagnicas de autoridade, que
desafiem e ressignifiquem nossas prprias representaes hegemnicas como educadores.
Finalmente, a poltica /pedagogia da voz percebida pela pedagogia Crtica como um
instrumental para uma poltica da diferena, que nos desafia a revisarmos nossa textualidade a
fim de compreendermos como as diferenas so construdas no currculo hegemnico. A idia
de se conceder voz aos alunos tem sido criticada por alguns autores porque, segundo eles,
parte do pressuposto de que os alunos no tm voz. Como defende Wielewicki (2002: 83):
enquanto a voz concedida, a relao binria de poder professor/estudante mantida, j que
o estudante ter sempre que esperar a permisso para exercer seu poder. Entretanto,
gostaramos de sugerir uma outra perspectiva. Para tal, gostaramos de lembrar-lhes uma

68
citao de Giroux (1999: 198), j mencionada no incio desta seo, quando o autor analisa
algumas das preocupaes centrais do educador crtico, e nos diz que os educadores radicais
precisam criar as condies para os alunos falarem; e uma citao de bell hooks (Apud
Giroux, op.cit.) em que ela explica:
dar voz significa passar do silncio para a fala como uma atitude revolucionria (...)
a idia de encontrar a prpria voz ou de ter uma voz assume uma primazia no discurso
falado, na escrita e na ao (...) Somente como sujeitos ns podemos falar. Como objetos,
permanecemos sem voz nossos seres so definidos e interpretados por outros (...) A
conscincia da necessidade de falar, de dar voz s vrias dimenses das nossas vidas, uma
maneira [de iniciar] o processo da educao para a conscincia crtica (os grifos so nossos).
Para Giroux dar voz aos alunos dar-lhes as condies para que suas narrativas
possam ser afirmadas e engajadas em suas experincias; no uma prerrogativa unilateral,
mas dialtica, pois os educadores tambm so convidados a ouvir criticamente as vozes de
seus alunos, a fim de tornar as diferentes narrativas disponveis para si mesmos, para os
outros, e legitimar a diferena como condio para conhecer os limites da prpria voz e,
assim, transpor as fronteiras.
bell hooks mais especfica sobre tais condies ao afirmar que dar voz oferecer
aos alunos possibilidades para o encontro de sua prpria voz, ou seja, mostrar-lhes que eles j
tm voz. E ainda, quando a autora fala em dar voz s vrias dimenses de nossa vida referese a uma auto-reflexo sobre a necessidade de falar, e no uma concesso de fala com os
efeitos de poder que lhe so subjacentes.

69
TERCEIRO CAPTULO
A PEDAGOGIA CRTICA E O CURRCULO

O currculo um artefato social e cultural. Como tal no um elemento inocente de

transmisso desinteressada do conhecimento social, e muito menos transcendente e atemporal
o currculo tem uma histria, vinculada contingncia que permeia a organizao da
educao e da sociedade.
Neste captulo faremos uma retrospectiva dessa histria. Traaremos um perfil de suas
origens, nos Estados Unidos, no incio do sculo XX, do desenvolvimento dos modelos
tecnicistas e progressistas que vigoraram at a dcada de 70 sem srias contestaes, e do
movimento terico crtico que passou a questionar os modelos tradicionais, primeiro sob a
perspectiva das teorias de reproduo social e, mais tarde, sob a perspectiva das teorias de
resistncia. Aps a insero temporal e espacial do pensamento curricular, examinaremos
como a teorizao curricular se desenvolveu no Brasil. Tal retrospectiva est inserida em uma
contextualizao histrica necessria compreenso da articulao entre as teorias
curriculares e o contexto macropoltico, e, talvez, possa se mostrar um tanto minuciosa, para o
que solicitamos sua compreenso. Especial ateno ser concedida dcada de 90, pois
nela que se localiza o contexto macroeducacional que desejamos delinear a fim de
avanarmos na tarefa de compreender melhor nossas polticas educacionais, em especfico a
abordagem multicultural delineada nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998), e suas
implicaes para o ensino de Lngua Estrangeira no pas, sob a perspectiva de um
multiculturalismo crtico.
Assim, na primeira seo traaremos um perfil da teorizao curricular nos Estados
Unidos, desde suas origens. Na segunda seo, discutiremos as origens da teorizao

70
curricular no Brasil, buscando compreender o papel da influncia estrangeira na constituio
deste campo. Na terceira seo, discutiremos a estruturao do campo, de suas origens
dcada de 70. Na quarta seo, analisaremos os desafios da dcada de 80 por uma orientao
mais autnoma no mbito terico e o foco no discurso educacional europeu. Na quinta seo,
discutiremos as polticas educacionais no contexto do neoliberalismo, os movimentos de
descentralizao e a justificativa para adoo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
em especfico o tema transversal Pluralidade Cultural. Na ltima seo, discutiremos o
conceito de transversalidade e diversidade contidos no documento de Pluralidade Cultural, as
posturas de desconstruo e ao propostas diante da abordagem multicultural que tem
informado nossas polticas educacionais, e propostas factveis para os currculos de ensino de
Lngua Estrangeira.

3.1 Perfil da Teorizao Curricular nos Estados Unidos

As mudanas ocorridas no sculo XIX, nos Estados Unidos, talvez situem a
preocupao, ainda que incipiente, com o currculo escolar e a sua trajetria terica at os dias
atuais. No sculo XIX algumas condies associadas ao que Silva (2000: 22) denomina
institucionalizao da educao de massas podem ser percebidas j nos modelos
educacionais emergentes. Tais condies abrangiam a formao de uma burocracia estatal
encarregada dos negcios ligados educao; o estabelecimento da educao como um objeto
prprio de estudo cientfico; a extenso da educao escolarizada em nveis cada vez mais
altos a segmentos cada vez maiores da populao; as preocupaes com a manuteno de uma
identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigrao; o processo crescente
de industrializao e urbanizao.
Nesse contexto, Franklin Bobbitt publica seu livro The Curriculum (1918), buscando
responder questes cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarizao de massas e o

71
melhor gerenciamento da sociedade industrial. As respostas de Bobbitt eram claramente
conservadoras, pois embora buscasse uma transformao radical do sistema educacional, esta
deveria se desenvolver sob uma perspectiva econmico-empresarial. Segundo ele, o sistema
deveria ser to eficiente quanto qualquer empresa comercial ou industrial; assim nascia o
currculo cientfico, baseado na eficincia e padronizao; as virtudes da aprendizagem eram
regularidade, pontualidade, silncio e diligncia para produzir um bom operrio de fbrica e
um bom (obediente) aluno. Embora tenha havido fortes contramovimentos centrados na
criana, humanistas e progressistas, como veremos a seguir, todos acabaram sucumbindo ao
fascnio da viso modernista da Cincia, que viria a dominar a educao de todo o sculo XX.
Bem antes de Bobbit, John Dewey havia escrito, em 1902, o livro The Child and the
Curriculum que considerava como aspecto central constituio curricular os interesses e as
experincias das crianas e jovens. Para Dewey, a educao era um espao de experincia
direta de princpios democrticos. A teoria curricular de Dewey demonstra compromisso com
crescimento individual e progresso social; o professor encontra-se engajado no treinamento de
indivduos e formao de uma vida social apropriada; objetiva transformar a escola em uma
forma de vida social; o desenvolvimento do pensamento reflexivo uma preocupao central.
Entretanto, a influncia de Dewey no se refletiu de forma to intensa quanto a de Bobbitt na
formao do currculo como campo de estudos.
Silva (2000: 23-24) procura explicar as possveis razes para tal preferncia:
A atrao e influncia de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de que sua
proposta parecia permitir educao tornar-se cientfica. No havia por que discutir
abstratamente as finalidades ltimas da educao: elas estavam dadas pela prpria vida
ocupacional adulta. Tudo o que era preciso fazer era pesquisar e mapear quais eram as
habilidades necessrias para as diversas ocupaes.

72
Portanto, sob tal perspectiva a questo do currculo se transforma em uma questo
organizacional, tcnica, j que as finalidades da educao esto dadas pelas exigncias
profissionais da vida adulta. O modelo de Bobbitt consolidou-se definitivamente com o livro
de Tyler, Basic Principles of curriculum and Instruction, publicado em 1950. Tyler, apesar de
admitir a filosofia e a sociedade como possveis fontes de objetivos para o currculo,
estabelece eixos paradigmticos centrados em questes de organizao e desenvolvimento,
que devem responder quatro questes bsicas34:
1. Que propsitos educacionais as escolas devem tentar atingir?
2. Que experincias educacionais podem ser proporcionadas para tornar mais provvel
que esses propsitos sejam atingidos?
3. Como essas experincias educacionais podem ser efetivamente organizadas?
4. Como podemos determinar se esses propsitos esto sendo atingidos?
Doll (op. cit.: 69), ao desenvolver uma anlise comparativa dos trabalhos de Tyler e
Dewey, enfatiza uma diferena bsica de valor entre os dois autores. Dewey percebe os fins
educacionais surgindo dentro do processo da atividade experiencial, sendo a aprendizagem
um subproduto dessa atividade; Tyler, por outro lado, v tais fins estabelecidos antes da
experincia, com a aprendizagem sendo um resultado especificamente pretendido, dirigido e
controlado um resultado que pode ser medido. Este conceito de normas padronizadas dentro
de um universo de estado estvel traz consigo uma epistemologia positivista (Santos Filho,
2000), em que o conhecimento existe independentemente do conhecedor e pode ser tanto
descoberto quanto validado. Os princpios de Tyler (Apud Doll, 1997) esto presentes nos
currculos do movimento pelos objetivos comportamentais da dcada de sessenta, no
movimento pela educao baseada na competncia de setenta e no modelo de Hunter de

34

Ver Tyler (Apud Doll, 1997: 68).

73
oitenta, norteados por objetivos preestabelecidos, seleo e direcionamento de experincias e
avaliao.
Tanto os modelos tecnicistas de Bobbitt e Tyler, quanto os modelos mais progressistas
de currculo,como o de Dewey, que surgiram no incio do sculo XX, representam uma reao
ao currculo clssico, humanista. Segundo Silva (2000: 26-27), tal currculo tinha como
objetivo introduzir os alunos s grandes obras literrias e artsticas das heranas grega e latina,
bem como o domnio das respectivas lnguas. O conhecimento dessas obras estava atrelado ao
objetivo de formar um homem que fosse permeado por tais ideais.
Silva (op. cit.) ainda nos detalha sob que perspectivas os modelos curriculares
contemporneos atacam o modelo humanista. O tecnicista enfatizava a abstrao e a suposta
inutilidade das habilidades e conhecimentos cultivados pelo currculo clssico. O progressista
atacava o currculo clssico por seu distanciamento dos interesses e das experincias das
crianas e dos jovens. Os modelos mais tradicionais de currculo, tanto os tcnicos quanto os
progressistas de base psicolgica, s seriam definitivamente contestados, nos Estados Unidos,
a partir dos anos setenta com o movimento de reconceituao do currculo, que percebia o no
enquadramento de teorias sociais, tais como: fenomenologia, hermenutica, marxismo, a
prpria teoria crtica da Escola de Frankfurt, concepo do currculo como atividade
meramente tcnica e administrativa.
Os modelos tradicionais de currculo no faziam qualquer questionamento aos arranjos
educacionais existentes, s formas dominantes de conhecimento, restringiam-se atividade
tcnica de como fazer o currculo. Por outro lado, as teorias crticas que comeam a surgir
questionam tais pressupostos, desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas
desigualdades e injustias sociais; buscam desenvolver conceitos que permitam compreender
o que o currculo faz, problematizando o conhecimento, percebendo seu carter socialmente
construdo e poltico-cultural. Nesse contexto, durante dcadas, os tericos crticos da

74
educao tm tentado compreender como a escola participa do processo de reproduo social,
ou seja como as escolas perpetuam ou reproduzem os relacionamentos e atitudes sociais
necessrias para sustentar as relaes dominantes, econmicas e de classe existentes na
sociedade (McLaren, 1997: 219).
Althusser, em seu famoso ensaio Ideology and the Ideological State Apparatuses
(1971), enfatiza o papel do contedo das disciplinas escolares na transmisso/reproduo no
s da ideologia capitalista, mas tambm de seus componentes propriamente econmicos
(fora de trabalho, meios de produo).
Albuquerque (1998), ao comentar o texto de Althusser, menciona quatro pressupostos
fundamentais que direcionam a concepo do autor sobre as relaes entre ideologia e
instituies. As ideologias tm existncia material, so um conjunto de prticas materiais
necessrias reproduo das relaes de produo; as relaes de produo implicam
diviso de trabalho, qual seja, reconhecimento da necessidade da diviso de trabalho e do
carter natural do lugar de cada ator social na produo;o mecanismo pelo qual a ideologia
leva o agente social a reconhecer o seu lugar a sujeio: o agente se reconhece como sujeito
e se sujeita a um Sujeito absoluto; esse mecanismo existe em instituies concretas, que
possuem a unidade do efeito de sujeio, unidade esta concedida pela ideologia dominante.
Segundo o autor o valor da fora de trabalho determinado qualitativamente, a
condio necessria reproduo de foras produtivas. O papel da ideologia , portanto,
reconhecer na diversidade da remunerao da fora de trabalho, um equivalente justo para a
diversidade da qualificao do trabalho. Desta forma, o processo de reproduo da fora de
trabalho no exclusivamente econmico, mas social, combinando efeitos de reproduo
material, reproduo da submisso e de reconhecimento da ordem. Esse raciocnio o que
justifica o papel (ideolgico) da Escola na reproduo das foras produtivas. Assim, continua,
o objeto da ideologia no o mundo, mas a relao do sujeito com o mundo, com suas

75
condies reais de existncia.

A ideologia interpela os indivduos como sujeitos,

constituindo-os.
Althusser desloca, portanto, a questo da descrio marxista do Estado para a questo
de seu funcionamento. Para ele, o carter do aparelho de Estado e sua posio na luta de
classes est em sua operacionalizao, repressiva ou ideolgica. Tal funcionamento no
neutro, mas contraditrio, lugar de luta de classes. A partir dessa visualizao indispensvel
discernir a concepo marxista de aparelho (repressivo) de Estado (polcia, judicirio) dos
aparelhos ideolgicos de Estado (religio, mdia, escola).

O objetivo dos Aparelhos

Ideolgicos a reproduo das relaes de produo (de explorao capitalista), mas tal
reproduo s se realiza no processo de produo e de circulao.
Em contraste com essa nfase no contedo, Bowles e Gintis, em seu livro Schooling in
Capitalist America (1976), argumentam em termos determinsticos que atravs de uma
correspondncia entre as relaes sociais da escola e as relaes sociais do local de trabalho
que a educao contribui para a reproduo das relaes sociais de produo da sociedade
capitalista. No entanto, questiona McLaren (1997: 220), como podemos explicar a situao de
alunos cujos pais detm uma posio socioeconmica elevada, mas estes no conquistam
status correspondente? Ou ainda, a posio inversa de alunos que conseguiram ultrapassar o
status de seus pais? Tais questionamentos parecem indicar que a reproduo social envolve
muito mais que fatores econmicos e de classe; envolve fatores sociais, culturais e
lingsticos.
Tais inconsistncias geraram os debates dos tericos da resistncia, tais como Henry
Giroux (1983) e Paul Willis (1976), que buscam compreenso das complexidades da cultura
para definir o relacionamento entre escolas e a sociedade mais ampla, dentro do prprio
processo reprodutivo; questionam os processos pelos quais o sistema escolar reflete e sustenta

76
a lgica do capital, as prticas sociais dominantes e as estruturas peculiares de hierarquias
marcadas por determinantes de classe, raa e gnero.
Como tais teorias informam os professores em sala de aula sobre si mesmos e sobre
seus alunos? Tal questionamento nos reporta ao sentido que desejamos dar ao processo
denominado escolarizao. Talvez possa ser um processo de compreenso sobre como as
subjetividades so construdas, de como temos sido construdos a partir de idias, valores e
vises

de

mundo

hegemnicos

essencializadores.

Talvez

precisemos

(educadores/educandos) assumir um agenciamento contingente sobre tais questes autoreflexivo e com vistas a uma re-construo. Tal espao, como nos diz McLaren (1997: 223),
indica a linguagem de possibilidade referida por Giroux35, que torna o aprendizado relevante,
crtico e transformador. Relevante quando tem como parmetro as experincias que os
educandos trazem consigo, das culturas que os rodeiam; crtico quando tais experincias so
problematizadas e articuladas no processo ao qual bell hooks nos convida, de teorizar a
experincia36; transformador quando os educandos usam tal conhecimento para ajudar no
empoderamento de seus iguais em sua escola, em sua comunidade, na sociedade,
estabelecendo bases para uma transformao social: a construo de um mundo melhor, a
alterao das prprias fundaes sobre as quais vivemos e trabalhamos (McLaren, 1997:
223).
A crtica da escola capitalista, em seu estgio inicial, no ficou limitada anlise
marxista. Bourdieu e Passeron (1977) desenvolveram uma crtica que, embora centrada no
conceito de reproduo, afastava-se da anlise marxista em vrios aspectos. Para eles o
funcionamento da escola e das instituies culturais no deduzido do funcionamento da
economia, mas funcionam como uma economia (Silva, 2000: 34). Na medida em que a

35

Se o ensino for caracterizado pelo que Henry Giroux refere como uma linguagem de possibilidade, ento
existe um potencial maior para tornar o aprendizado relevante, crtico e transformador.
36
Ver seo 2.3.

77
cultura das classes dominantes tem prestgio e valor social, a pessoa que a possui obtm
vantagens materiais e simblicas, ou seja, vale alguma coisa, e assim se constitui como
capital cultural. Tal capital se manifesta de vrias formas, ora objetivado, ora
institucionalizado, ora internalizado. Neste ltimo estado, nos adverte Silva, ele se confunde
com o conceito de habitus, que se refere s estruturas sociais e culturais internalizadas. O
processo educacional incorpora-se a esta dinmica pelo fato de seu currculo ser baseado na
cultura hegemnica e expresso atravs de tal cdigo cultural dominante. Os educandos
oriundos de tal espao vem seu capital cultural reconhecido e fortalecido, enquanto os
educandos das classes subordinadas simplesmente no tiveram convivncia com tal cdigo,
que lhes parece estranho e indecifrvel. Assim, a dupla violncia do processo de dominao
cultural se desenvolve, atravs dessa reproduo cultural em que as classes sociais se mantm.
Embora tais conceitos tenham sido amplamente criticados e questionados com a
exploso da literatura crtica dos anos setenta e oitenta, sobretudo por seu suposto
determinismo econmico, so estes mesmos conceitos que tm contribudo para que a
teorizao curricular tenha ampliado sua compreenso a respeito dos processos de dominao
e reproduo cultural, no mais como objetivo final, mas como instrumentais para reinscrio
de lutas e transformao desse espao mutvel que a nossa sociedade.

3.2 A Teorizao Curricular no Brasil Origens

A retrospectiva que traaremos a seguir est inserida em uma descrio mais ampla
dos contextos socioeconmico, poltico, cultural, institucional e ideativo brasileiros, e o
contexto internacional, que abrange o contexto curricular j delineado na seo anterior. O
interesse por tal perspectiva37 reflete a inteno de compreender o papel da influncia

37
A perspectiva em pauta est baseada no trabalho de Moreira (1990), que trata do fenmeno da transferncia
educacional e do desenvolvimento do pensamento curricular no Brasil.

78
estrangeira na constituio do campo do currculo no Brasil, influncia que difere da idia de
que o pensamento curricular brasileiro emergiu em um vcuo, ou como produto direto de
transferncia dos Estados Unidos. Reflete, ainda, a inteno de avanar nas anlises sobre a
necessidade de articulao de macro elementos que vinculem educao-poltica-poder como
instrumentais para uma compreenso mais crtica de nossos problemas educacionais. O
pensamento curricular brasileiro tem suas origens nos anos vinte e trinta.H uma tendncia
generalizada em considerar-se que teorias e prticas curriculares surgiram em nosso pas e se
desenvolveram como resultado de uma transferncia direta dos Estados Unidos, fato que
desejamos contra-argumentar a partir de dois aspectos: o contedo das teorias transferidas e o
contexto em que tais transferncias se situam, a sociedade brasileira.
O tema da transferncia educacional tem sido estudado sob os enfoques do
imperialismo cultural e do neocolonialismo. Segundo Moreira (1990: 18), o principal texto do
enfoque imperialista, Education as Cultural Imperialism, de Martin Carnoy (1974), tem uma
viso reducionista do papel da escola38, em que a escola age como instrumento de controle
social e de inculcao ideolgica, reproduz o status quo e atende s necessidades do sistema
econmico. Nesse contexto, o processo de transferncia educacional visa a submeter os povos
colonizados aos interesses dos colonizadores, resulta em dependncia cultural e alienao.
O enfoque neocolonialista, por outro lado, tem suas bases estabelecidas no livro
editado por Philip Altbach e Gail Kelly (1978) e prope superar os problemas do primeiro
enfoque, enfatizando o processo de distribuio do conhecimento no Terceiro Mundo, nfase
na participao dos pases perifricos na adaptao dos programas de assistncia tcnica, e
interpretao mais flexvel do processo de transferncia educacional. Entretanto, tal enfoque

38

Ver seo 3.1.

79
tambm tem suas falhas, como a viso homognea do trabalho das agncias internacionais,
sua base terica superficial e a no considerao das especificidades dos pases do Terceiro
Mundo.
Durante a dcada de oitenta ambos os enfoques foram questionados. Entretanto, tais
crticas, em sua maioria, subestimavam as intenes de dominao e controle subjacentes aos
programas de ajuda internacional, abrangiam uma rea geogrfica muito especfica ou se
mostravam muito gerais; e, ainda, no propunham qualquer alternativa terica. Portanto, as
duas abordagens principais de transferncia educacional falham por no considerar a
mediao dos contextos culturais, polticos, sociais e institucionais dos pases envolvidos, e
por no avaliarem a importncia das resistncias, adaptaes, rejeies, substituies que
ocorrem durante o processo. Sendo assim, tais enfoques pouco contribuem para a
compreenso do processo de transferncia do campo do currculo americano para o Brasil.
Moreira (op. cit.) utiliza-se do estudo de Domingues (1985, 1986), que, por sua
vez, baseia-se em uma crtica de Macdonald (1975), em sua anlise, por consider-lo pioneiro
na tentativa de entender o campo brasileiro luz do americano, embora sua interpretao
contenha falhas39 que dificultam a percepo da diversidade da constituio terica do campo
curricular no Brasil. Os pressupostos tericos de Domingues so a categoria de interesse de
Habermas (1971) e os paradigmas bsicos (tcnico-linear, circular-consensual e dinmicodialgico) encontrados na literatura internacional sobre currculo.
A noo de interesse nuclear ao pensamento de Habermas. Ele parte do
pressuposto que todo o conhecimento induzido ou dirigido por interesses. Mas, ao contrrio
de Marx, no reduz o conhecimento esfera da produo, onde seria convertido em ideologia.

39

Ver anlise de tais falhas em Moreira (1990: 78-80).

80

Nem reduz os conflitos de interesses luta de classes. A sua noo de interesse muito
ampla. Os interesses surgem de problemas que a humanidade enfrenta e a que tem que dar
resposta. Os interesses so estruturados por processos de aprendizagem e compreenso
mtua. neste contexto que Habermas afirma o princpio da racionalidade dos interesses e
distingue trs grandes tipos: interesses tcnicos, prticos (ou em compreenso, ou em
consenso ou comunicativos) e emancipatrios. Os interesses tcnicos surgem do desejo de
domnio e controle da natureza; baseado em investigao emprica e governado por regras
tcnicas, o critrio de controle efetivo da realidade define o que ou no uma ao adequada;
todo o conhecimento cientfico enquadra-se nesta esfera de interesses. Os interesses prticos
identificam a interao humana social; so governados por normas consensuais, que definem
expectativas recprocas sobre o comportamento entre os indivduos; nesta esfera de interesses
esto a histria, a esttica, a cincia social descritiva. Os interesses emancipatrios esto
ligados auto-reflexo que conduz a uma perspectiva de transformao. A auto-reflexo
individual inseparvel da educao social, e ambas so aspectos de emancipao social e
humana. As decises so percebidas como atos racionais, onde no possvel separar a teoria
da prtica. Como exemplos de interesses emancipatrios podemos citar a teoria feminista, a
psicanlise, as cincias crticas.
Macdonald (op. cit) aplica a teoria de interesses de Habermas ao campo do currculo
por considerar o conhecimento curricular como parte integrante do conhecimento humano, e
os interesses, portanto, as fontes das diferenas na teoria e prtica curriculares. Os interesses,
segundo o autor, permeiam a teoria e organizao curriculares.
As diferenas em valores conduzem a diferentes modelos de desenvolvimento
curricular (que correspondem aos paradigmas de Domingues). (Moreira, op. cit.: 50) No
modelo tcnico-linear o especialista domina o processo com a inteno de garantir o controle

81
e maximizar o rendimento. O interesse subjacente o controle tcnico. O modelo circularconsensual associado com movimentos comunitrios de base; apresenta alguns elementos de
controle, mas o interesse em comunicao e consenso predomina. O modelo dialgico
caracteriza-se pelo envolvimento de estudantes no processo de desenvolvimento curricular,
requer o dilogo como agenciamento entre professores e estudantes, em que o interesse
emancipatrio o predominante.
Domingues (op. cit.) estreita os limites da proposta de Macdonald (op. cit). Apesar dos
problemas existentes na anlise deste ltimo, como as fronteiras das categorias e a localizao
de alguns autores, sua classificao permite perceber a diversidade do campo curricular
americano. Seus modelos no so monolticos, para ele uma mesma teoria pode ser baseada
em diferentes interesses e permitem a incluso de vrios autores e teorias.
A classificao de Domingues, por outro lado, reduz o paradigma circular-consensual
a anlises fenomenolgicas de questes curriculares. Embora dizendo, como esclarece
Moreira (op. cit.: 52) que o currculo caracterstico desse paradigma centra-se nos alunos e em
suas necessidades, o que para Macdonald corresponde ao modelo dialgico, Domingues no
faz qualquer observao s idias progressivistas de Dewey e Kilpatrick (Apud Moreira op.
cit. 52-72) e afirma no haver nenhum livro-texto brasileiro que possa ser associado a um
interesse em compreenso. Afirma, ainda, que o campo do currculo no Brasil emergiu sob o
domnio exclusivo do paradigma tcnico-linear, o que, segundo Moreira (op. cit.: 53),
problemtico pois as idias progressivistas constituram as sementes do campo e interagiram
com o que foi transferido dos Estados Unidos:
A influncia de Dewey e Kilpatrick no desenvolvimento do campo do currculo
americano e nas idias escolanovistas, dominantes no Brasil de 1945 a 1960, faz com que eles
se tornem focos indispensveis em qualquer anlise do pensamento curricular, quer

82
americano, quer brasileiro. Alm disso, achamos que esses dois autores podem ser associados,
em certo grau, a um interesse em compreenso e ao paradigma circular-consensual.
Segundo Cowen (Apud Moreira, 1990: 54), a teoria curricular de Dewey revela um
compromisso tanto com crescimento individual como com progresso social. Assim, o
professor deve engajar-se no apenas no treinamento de indivduos, mas tambm na
formao de uma vida social apropriada (Dewey Apud Moreira, op. cit.). Uma outra
preocupao central de Dewey o desenvolvimento do pensamento reflexivo, a partir da
experincia educativa. . Elementos de um interesse em controle tcnico, no entanto, tambm
permeiam o pensamento do autor. Por exemplo, sua crena no valor da cincia, cujo mtodo
cientfico deveria ser aplicado em todos os setores da vida, de forma a permitir a discusso e
resoluo dos problemas causados pela economia, colaborando assim para a criao de uma
sociedade realmente democrtica. Apesar da ingenuidade de tal crena, a mistura de interesses
inegvel.
Portanto, as teorias americanas inicialmente mais influentes no Brasil consistiram em
combinaes de idias tecnicistas e progressivistas. Alm disso, tais teorias interagiram com o
ncleo epistemolgico, tambm progressivista, das tradies curriculares que existiam no
pas, derivadas das teorias de Dewey e Kilpatrick, alm de refletirem, em alguns casos, a
influncia de Bruner e Piaget.
Neste ltimo aspecto, seria interessante notar como as teorias curriculares
progressivistas, em alguns aspectos, nos encaminha para uma perspectiva curricular psmoderna, de transformao e orientadas para o processo (Doll, 1997). A educao e o
currculo tomaram emprestados alguns conceitos do conceito de sistema aberto/fechado da
fsica. As idias modernistas sobre o currculo adotaram basicamente a verso fechada que
define o bom ensino como a transferncia/transmisso de conhecimentos. O sistema aberto,
por outro lado, visa a transformao e orientado para o processo.

83
Piaget (1971) (Apud Doll, op. cit.: 79-101) defendia um modelo aberto,
biologicamente orientado, onde os seres humanos e seus processos de aprendizagem esto
aliados a sistemas auto-organizadores, vivos. Caracterstica bsica dos sistemas vivos a
interao: as partes no so definidas isoladamente, mas em suas relaes umas com as outras
e com o sistema como um todo. A essncia das teorias de Piaget biolgicas e cognitivas
est em seu conceito intermedirio de fenocpia: o conhecimento no nem uma cpia da
realidade nem uma imposio de formas a priori sobre a realidade uma perptua
construo realizada atravs de intercmbios entre o organismo e o meio ambiente.
Segundo Bruner (1983), os poderes da mente representam a pessoa completa, o
emocional e o intelectual, numa interao reflexiva e social com o meio ambiente. Este
ponto reconhecido por Vigotski, mas no por Chomsky, Piaget ou Skinner. (Apud Doll,
1997: 135) Para estes o aprendiz vive sozinho, separado dos outros, em um mundo lgico e
calmo. Para Bruner precisamos desenvolver planos curriculares e estratgias instrucionais que
utilizem as interaes dialgicas aluno-aluno e aluno-professor. Este conceito de interao j
havia sido proposto por Dewey em 1896. Na virada do sculo, os psiclogos da escola
comportamentalista no lhe deram ouvidos, pois, para estes, os estmulos condicionados
seriam conectados s respostas condicionadas e a unilateralidade desta conexo conduziria
eficincia e controle. O primeiro psiclogo norte-americano depois de Dewey a contestar a
posio comportamentalista foi Karl Lashley, em 1951: para ele aquela viso era incapaz de
explicar comportamentos humanos complexos.
Bruner aceita a noo de Piaget (Apud Doll, op. cit.:79-111) de que a aprendizagem
significativa depende da maneira do indivduo representar o mundo, mas no aceita a viso de
uma estrutura gentica, de estgios para essa representao. Ele acredita que a interao entre
o prprio entendimento reflexivo40 e o de outra pessoa capacita o indivduo a transformar e
40

Reflexo cognitiva e no ideolgica.

84
aumentar a conscincia pessoal. Os indivduos ao amadurecerem passam a ter mltiplos meios
de representar seus mundos e a educao deveria aproveitar estes meios e no limitar o
currculo ao lgico e ao analtico: os curricularistas deveriam usar os modos artsticos,
metafricos e intuitivos de uma cultura, alm do modo analtico mais dominante.
Um outro ponto que Bruner compartilha com Piaget a noo de desafiar as estruturas
pessoais de modo que elas sejam transformadas em nveis superiores de organizao.
Entretanto, enquanto Piaget abstrai tais estruturas em formas de organizao lgica, Bruner as
particulariza para um indivduo dentro de uma cultura.
Para Bruner, tanto quanto foi para Dewey e Piaget, o processo reflexivo desempenha
um papel essencial no conceito de crescimento mental. Por isso Bruner props o seu famoso
currculo em espiral (deveria dar uma volta em torno dele mesmo), em que os estudos so
desenvolvidos ao longo de anos em nveis crescentes de complexidade. Segundo ele, os dois
modos de conhecimento: narrativo e analtico se complementam e devem ser integrados,
produzindo um currculo que utilize os mtodos da hermenutica e os cnones da lgica. Para
ele o currculo deve ser orientado para o currere (curso a ser corrido), enfatizando a cultura e
seu papel na nossa construo de estruturas organizacionais; incorporando a reflexo pblica
e privada sobre o que fazemos, por que fazemos e quem ns somos; buscando uma avaliao
generativa; nfase naquilo que o aluno pode fazer com o conhecimento adquirido; interao
dialgica na relao professor/aluno, em que suposies, preconceitos, interpretaes
histricas so continuamente reinterpretadas. Tal interao vinculada ao conceito de
conversao aberta, de Hans-Georg Gadamer (Apud Doll, op. cit.:143), aplicado por Richard
Rorty (Doll, op. cit.: 143).
Segundo Doll, vivemos hoje uma crise da mudana de paradigma: o moderno
desmoronou e o ps est em seus primeiros estgios de formao na estrutura pedaggica.
Bruner, em seu Acts of Meaning (1990) nos inicia neste estgio ps-moderno. Ele prope a

85
tese radical de que existe nos seres humanos um impulso para organizar a experincia, agindo
de forma narrativa e no lgica. O lgico segundo ele vem depois do narrativo. Discordando
de Chomsky (Apud Doll, op. cit.:144), afirma que temos uma predisposio inata e primitiva
para a organizao narrativa, no para a competncia lingstica.
por meio da experincia que fazemos escolhas racionais; ela analisada atravs das
lentes da cultura, linguagem e tendncias pessoais. O currculo no apenas um veculo para
transmitir conhecimento, mas um veculo para criar e recriar a ns mesmos e a nossa cultura.
A natureza da realidade: fluxo ou permanncia? O modernismo ainda considera a
permanncia como superior ao fluxo, proporcionando um lar para a realidade. Contrria a
esta tradio essencialista, est a tradio heraclitiana, que enfatiza o processo, o movimento,
a temporalidade. Douglas Browning (1965), entre outros, coloca Dewey e Whitehead (Apud
Doll, op. cit.:150-153) nesta ltima posio.

Doll, entretanto, situa-os na tradio da

hermenutica contempornea 41, que entende que compreender o nosso tempo, lugar e cultura
essencial para um dilogo com o texto; vai alm do texto, lida com a natureza do ser e
conhecer; o conhecimento aquilo que criamos interativa, dialgica, conversacionalmente,
sempre dentro de nossa cultura e linguagem: precisamos compreender os seres e os momentos
a fim de criar o currculo. O entendimento de tal estrutura hermenutica auxilia a
compreenso do pensamento curricular de Dewey e Whitehead.( Apud Doll, op. cit.:150-153)
Para Dewey (Apud Doll, op. cit: 154) o processo nunca deveria ser separado do
produto; ele conseguiu desenvolver um intermedirio, transformando cada fim em um novo
meio, porm a conexo interna entre o processo de pensamento em si e seu produto intelectual
ignorada: o problema da transformao no foi tratato. O pensamento reflexivo, veculo pelo

41

Ver anlise sobre a Hermenutica contempornea em Doll, 1993: 151-153.

86
qual ocorre a transformao, o passo para Dewey expor suas etapas de pensamento. As
possibilidades emergentes das experincias dos alunos s se verificam se o processo de
reflexo for crtico, pblico e comunal. O desafio curricular colocar este processo em
operao prtica.
Whitehead (Apud Doll, op. cit.: 158) foi um excelente matemtico e forneceu a base
para a filosofia e teologia do processo. Ele v o mundo como uma srie de relaes; por meio
da abstrao as experincias passam a existir, tornam-se entidades; a realidade est sempre em
processo transformando-se em As implicaes curriculares desta viso so vastssimas,
dentre elas, a apreciao de uma infinita variedade de valores obtidos por um organismo em
seu meio ambiente, que vai alm do tecnicamente racional e introduz o artstico, o narrativo, o
intuitivo e o metafrico; a compreenso de que o crescimento e a sabedoria ocorrem quando
existe um equilbrio entre oportunidade criativa e conhecimento adquirido com a disciplina.
As idias de Dewey e Whitehead (Apud Doll, op. cit.:150-153) parecem aspectos
complementares de um mesmo processo: Dewey transformando a realidade atravs do
pensamento reflexivo, e Whitehead percebendo esta realidade como uma contnua conexo de
relaes. A idia de processo parece-nos um elemento essencial a essa pedagogia que nos
convida a uma perspectiva ps-moderna. A noo de Dewey de experincias imaturas
transformadas, e a noo de Whitehead de idias lanadas em todas as combinaes possveis
parecem elementos-chave a sua aplicabilidade.

3.3

Das Origens Dcada de 70: a Estruturao do Campo

O Brasil da dcada de vinte, segundo descrio de Moreira (1990: 86), foi marcado
por tenses e conflitos que deram um carter assumidamente contraditrio a esse perodo. A
incipiente indstria, que se desenvolvia aqui no perodo ps-Primeira Guerra, e as

87
conseqentes tenses provocadas pelos processos de urbanizao, industrializao e
imigrao comearam a questionar o carter elitista do ensino e do currculo, que no mais
respondia s necessidades do operrio de fbrica, ou burguesia industrial, que via na
alfabetizao um instrumento para derrotar as oligarquias rurais. A difuso de idias liberais,
anarquistas, socialistas e comunistas era permeada pela represso governamental contra idias
consideradas subversivas, que buscava a emergncia de uma ideologia nacionalista. O
Modernismo gerou mudanas radicais em nosso panorama cultural e podia-se perceber, como
nos diz Moreira (op. cit.: 86) que os esforos para redistribuir o poder poltico foram
gradualmente deslocados das arenas eleitoral e educacional para as esferas poltica e militar.
No contexto internacional, a influncia americana, econmica e cultural, aumentou
consideravelmente na Amrica Latina, assim as teorias pedaggicas progressivistas
formuladas por pensadores americanos e europeus passaram a exercer considervel fascnio
nos educadores e tericos brasileiros.
As primeiras reformas, realizadas pelos pioneiros do campo, ocorridas na dcada de
vinte na Bahia,em Minas Gerais e no Distrito Federal constituram o primeiro esforo de
sistematizao do processo curricular e deixam evidente que embora tais reformas
apresentassem um certo grau de interesse em controle tcnico, tais propostas eram
essencialmente baseadas nos princpios tericos do progressivismo.
Os conflitos dos anos vinte, descreve-nos Moreira (op.cit), associados crise de vinte
e nove levaram Revoluo de trinta, que colocou Getlio no poder por quinze anos. O
modelo econmico estabelecido foi o de substituio de importaes, buscando repetir a
experincia de industrializao dos pases desenvolvidos; o Estado populista assume uma
frgil aliana de classes, com participao poltica limitada dos trabalhadores, apoio
industrializao e ideologia nacionalista. De 1930 a 1937 Getlio tentou construir uma
democracia de bases populares, sem sucesso. A constituio de 1934 buscou incluir, de um

88
lado, as tendncias dos educadores catlicos, que lutavam pela incluso da doutrina religiosa
na educao; e, de outro, os pioneiros da Escola Nova, que lutavam por uma escola universal,
nica, gratuita e obrigatria. Entretanto, em 1937, com o incio do perodo autoritrio do
Estado Novo, os debates sobre questes educacionais foram encerrados. As instituies que
formaram a primeira base institucional do campo do currculo foram o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais-INEP, 1938, e o Programa de Assistncia BrasileiroAmericana Educao Elementar-PABAEE, 1956. Tais instituies foram responsveis pelo
treinamento dos primeiros especialistas em currculo no Brasil. Apesar da influncia dos
pioneiros no INEP, a fora das idias escolanovistas diminuiu durante o Estado Novo.
Em 1951 Getlio retorna ao poder, mas suicida-se em 1954. Dois anos depois
Juscelino foi eleito e, em prol da industrializao, permitiu a entrada macia de capital
estrangeiro no Brasil. A influncia americana, ainda segundo Moreira (op. cit), aumentou
significativamente no perodo, atravs do Programa Ponto Quatro, que organizava a
assistncia americana a pases no desenvolvidos. O PABAEE foi responsvel no s pela
introduo de modelos e ideais tecnicistas nas escolas brasileiras, mas tambm difundiu o
estilo de vida americano pelo pas. A principal preocupao do PABAEE foi com
procedimentos, mtodos e recursos, e a principal fonte terica foi o discurso curricular
americano. A adaptao do material utilizado consistiu, segundo Moreira (op. cit.: 115), mais
em uma tentativa de dar uma contextualizao mnima ao material usado, necessria a seu
uso, do que em uma anlise crtica de limitaes, possibilidades e pressupostos ideolgicos.
Assim, o pensamento curricular visava a aumentar o controle sobre o processo de elaborar e
implementar currculos em conformidade com os contextos socioeconmico e poltico do
pas, que formasse o cidado que atendesse s necessidades da ordem industrial emergente,
que formasse o especialista, em curto espao de tempo, com pouco ou nenhum treinamento,
que ensinasse, de forma eficiente, as crianas at ento excludas da sala de aula. A base

89
institucional do campo do currculo tinha que ser ampliada, o que se efetivaria com a
introduo da disciplina Currculos e Programas na universidade brasileira, favorecida pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei 4024/1961). Neste perodo muitas
experincias pedaggico-administrativas se desenvolveram, tanto quanto discusses e estudos
sobre o currculo.
Ainda conforme Moreira (op. cit.), de 1960 a 1964 o governo brasileiro teve que optar
entre um modelo econmico socialista e um modelo de desenvolvimento interdependente.
Jnio Quadros e Joo Goulart, que governaram o pas de 61 a 64, no conseguiram
harmonizar o modelo econmico com a ideologia nacionalista. Quadros renunciou em 61 e
Goulart foi destitudo em 64 pelos militares. O golpe militar marca o fim do liberalismo (e de
sua ideologia nacionalista) e a exausto do populismo. A economia passou por mudanas
radicais e as estratgias polticas foram ajustadas nova situao econmica. A burguesia
local associou-se s empresas estrangeiras e tecnocracia civil-militar, mas logo depois
tambm foi excluda dos processos decisrios. A fora motriz passou a ser a multinacional. A
harmonia de duas perspectivas ideolgicas permeavam os governos militares: segurana
nacional e racionalidade tecnolgica, que serviram de justificativa para os rumos do
desenvolvimento industrial e tecnolgico do pas. Neste aspecto, a influncia da agncia
americana USAID no Brasil foi intensificada, com o objetivo de administrar a assistncia
tcnica, educacional, financeira e militar ao pas em prol de seu desenvolvimento.
O incio dessa dcada caracterizou-se por inmeros debates educacionais, liderados
pela igreja catlica, universitrios, intelectuais, etc, preocupao com a transformao das
estruturas sociais, econmicas, culturais e polticas e uma tendncia pedaggica crtica,
centrada, inicialmente, nas idias e prticas de Paulo Freire (Apud Moreira, op. cit.: 128).
Portanto, o campo do currculo no incio dos anos sessenta baseou-se em diferentes interesses
e abrigou tendncias diversas. Entretanto, aps o golpe militar, o sistema educacional foi

90
reorganizado. Os enfoques crticos desapareceram e o tecnicismo tornou-se dominante no
pensamento educacional, apoiado pela forte influncia americana. A preocupao com a
profissionalizao do ensino secundrio, com a eficincia e eficcia do sistema apiam-se,
conforme Moreira (op. cit.: 149) em uma verso de construo cientfica do currculo que
veio dos Estados Unidos, amparada em autores como Tyler, Taba, Alexander, Saylor, Ragan e
Fleming (Apud Moreira, op. cit.:149), cujas teorias curriculares eram verses mais brandas da
construo cientfica e infiltradas de princpios progressivistas. Portanto, a transferncia
principal foi de autores considerados tradicionais. Por que, ento, a escolha de tais autores
ao invs dos mais tecnicistas? Segundo Moreira, porque havia mais afinidade entre os autores
ditos tradicionais e os enfoques curriculares ento existentes no Brasil. Isso explica porque a
dominncia da tendncia tecnicista no foi to abrupta, imediata ou exclusiva; mais que uma
simples cpia do tecnicismo americano, o campo do currculo foi introduzido na faculdades
de educao brasileiras como uma combinao de diferentes tendncias, misses e interesses.
A poltica de descompresso adotada pelo presidente Geisel, em 1974, permitiu que
anlises crticas comeassem a reaparecer. Assim, uma tendncia crtica bastante influente
desenvolveu-se durante as duas dcadas seguintes. Neste perodo surgiram os primeiros
mestrados em currculo e, podemos dizer, o campo adquiriu sua maturidade. A influncia de
autores tecnicistas bem mais visvel, entretanto percebe-se em alguns trabalhos uma postura
ecltica, de orientao humanista (fenomenologia, existencialismo, progressivismo). A anlise
dos manuais de currculo escritos por autores brasileiros como Dalila Sperb e Lady Lina
Traldi (Apud Moreira, op. cit.: 142) confirmam que a transferncia de teorias tecnicistas
americanas para o Brasil envolveu adaptao42. Embora os resultados sejam inconsistentes e
conservadores, no podemos denomin-los simples cpia.

42

Ver descrio detalhada deste assunto mais adiante, na seo 3.4.

91
3.4

A Dcada de 80: Novos Desafios

Ainda segundo Moreira (op. cit.) e Soares (2000), a dcada de oitenta testemunhou o
fim do boom econmico, com altssimos ndices de inflao, rompimento da aliana entre a
classe mdia e o regime militar, crise econmica intensificada em 1982, quando o Brasil
passou a negociar com o Fundo Monetrio Internacional (FMI). A abertura poltica iniciada
pelo presidente Geisel concluda por Figueiredo. As eleies de 82 do vitria expressiva da
oposio, permitindo que novas alianas influenciassem a escolha do sucessor: Tancredo
Neves. Em 85, entretanto, Tancredo faleceu cinco semanas aps a data prevista para o incio
de seu governo, que foi assumido por seu vice, Jos Sarney. Este tentou, sem sucesso, lidar
com os problemas econmicos j permeados por tantos planos (Cruzado, Cruzado II, Bresser,
Vero). As conseqncias foram, dentre outras, o aprofundamento da crise econmica,
inflao desenfreada, aumento da dvida externa, agravamento das desigualdades, recesso,
desemprego, desvalorizao dos salrios, aumento da violncia na cidade e no campo,
deteriorao dos servios pblicos, greves, corrupo, falta de credibilidade do governo.
Em paralelo crise econmica, fortaleceu-se a oposio poltica e o movimento de
massas. Seminrios e debates sobre os principais problemas da educao brasileira foram
desenvolvidos; educadores exilados retornaram e uma literatura pedaggica crtica floresceu.
As foras de redemocratizao do pas e a criao de espaos institucionais para discusses e
propostas crticas foram elementos cruciais na definio das principais tendncias do campo
no perodo. Este perodo ainda marcado pela busca de orientao mais autnoma,
desvalorizao dos modelos educacionais associados ao regime militar (modelos americanos)
e foco no discurso educacional europeu, o que explica, em parte, o aumento da influncia de
Marx e Gramsci; os princpios liberais continuam a permear o discurso e prtica pedaggica,
com predomnio de caractersticas tradicionais.

92
A preocupao bsica educacional deste perodo foi o fracasso da escola de primeiro
grau para crianas carentes. O terceiro Plano Setorial de Educao, Cultura e Esportes, de
1980, que estabelecia a poltica educacional do governo Figueiredo j reconhecia a crise no
sistema educacional, em particular no mbito do primeiro grau e propunha algumas medidas,
embora simplistas, para superao da crise. A poltica educacional do governo Sarney,
exposta no documento Educao para todos, de 1985, preocupa-se com a universalizao da
escolarizao, garantia de ensino fundamental gratuito e obrigatrio para todos e enfatiza,
segundo Moreira (op. cit.: 163), a relao conhecimento/cultura, afirmando a importncia
social dos grupos dominados e de sua cultura, vista como elemento fundamental do processo
de produo de conhecimento.43. Tais preocupaes, entretanto, no demonstraram qualquer
efeito prtico no sentido de superao do problema.
A dcada de oitenta teve como representantes das principais tendncias curriculares
crticas a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao popular. O predomnio de
Paulo Freire (Apud Silva, 2000:57-64) no campo educacional brasileiro foi seriamente
contestado pela pedagogia crtico-social dos contedos ou pedagogia histrico-crtica,
desenvolvida por Dermeval Saviani (1983). Em oposio a Freire, Saviani faz separao entre
educao e poltica. Para ele, a tarefa de uma pedagogia crtica consiste em transmitir
conhecimentos universais que so considerados patrimnio da humanidade e no dos grupos
sociais que deles se apropriam. Os conteudistas subordinam os demais elementos do processo
curricular objetivos, metodologia, avaliao aos contedos, vistos como o conhecimento
objetivo e sistematizado pela escola. A crena em um saber objetivo universal sobrepe-se a
consideraes sobre o carter ideolgico do conhecimento e suas relaes de poder. Neste
aspecto, nos fala Silva (2000: 63):

43

Comparar com a anlise da seo 3.5.

93
a pedagogia de Saviani aparece como a nica, dentre as pedagogias crticas, a deixar
de ver qualquer conexo intrnseca entre conhecimento e poder. (...) No contexto das teorias
ps-estruturalistas mais recentes, que assinalam, seguindo Foucault, um nexo necessrio entre
saber e poder, a teorizao curricular de Saviani parece visivelmente deslocada.
Alm disso, os conteudistas desenvolvem uma crtica exagerada e simplista das outras
tendncias,

que

em nada

coopera

para

avanarmos

nas

anlises

sobre

as

limitaes/contribuies de uma tendncia pedaggica. Assim, rejeita (Moreira, op. cit.: 165)
o movimento escolanovista por enfatizar a metodologia; as teorias reprodutivistas por serem
muito pessimistas e no-dialticas; a tendncia tecnicista por sua pseudo-neutralidade e nfase
em planejamento e elementos tcnicos; a escola popular por restringir-se ao universo cultural
do aluno, realar o dilogo e as experincias do grupo em detrimento do contedo, no
valorizar as qualidades emancipatrias da escola, no se apresentar como proposta vivel para
a educao formal e por dar ao professor um papel passivo.
A educao popular, conforme Moreira (op. cit.: 154-182), tem como objetivo
contribuir para a produo de formas polticas de conhecimento popular que reforce o poder
de resistncia e luta dos movimentos populares. O eixo norteador da organizao curricular
so as necessidades e experincias da vida social. Rejeitam as seguintes idias conteudistas:
supervalorizao do saber sistematizado e a cultura dominante; o conhecimento como algo
esttico e acabado; no considerao adequada de aspectos metodolgicos e de avaliao;
nfase maior na transmisso em detrimento da produo do saber; no preocupao com o
desenvolvimento da reflexo crtica dos alunos; no questionamento da funo da escola no
processo de emancipao.
As duas tendncias tm, ainda, perspectivas diferentes quanto s culturas popular e
erudita e quanto ao papel da escola no processo pedaggico.A pedagogia dos contedos
privilegia a cultura erudita e defende a socializao do conhecimento objetivo, produzido por

94
todos e reservado a uns poucos, com nfase no conhecimento sistematizado e na defesa da
escola pblica. Esta tendncia pedaggica expressa uma concepo moderna de
conhecimento, que privilegia, hierarquiza a partir do pressuposto paradoxal da neutralidade do
conhecimento, da linguagem, do discurso44. O conhecimento, assim, figura no abstrato, na
essncia, no imutvel porque no se reconhece como uma construo discursiva, produto de
uma prtica cultural, social, porque nela se constitui e dela produto. Mello (1986) (Apud
Moreira, op. cit.: 173), ao afirmar que o papel especfico da escola brasileira contempornea
transmitir conhecimento, e no propor ou provocar mudanas sociais, ratifica tal postura e nos
alerta para um binarismo teoria/prtica, onde no h espao para a reflexo crtica, a
construo de uma linguagem metacrtica, que se reconhea limitada por suas construes
discursivas lingsticas e sociais, ou uma linguagem de possibilidade que aponte para relaes
sociais e materiais democrticas. Como defender a escola pblica se o contedo proposto por
tal pedagogia elitizado, pois privilegia a cultura erudita? Como motivar alunos de grupos
marginalizados ou subordinados, se tal pedagogia privilegia o capital cultural de um grupo
hegemnico? Como desenvolver uma pedagogia de fronteiras, calcada no reconhecimento da
diferena se esta silenciada? Como ver a escola como espao de lutas, poder e hegemonia
sem agenciamento?
A educao popular, por outro lado, valoriza a cultura popular e a considera um
instrumento para reflexo crtica e agenciamento dos grupos subordinados. Segundo Arroyo
(1986) (Apud Moreira, op. cit.: 179), s h potencial emancipatrio em escolas que tenham
propostas alternativas ao sistema educacional oficial (que integre aquisio de conhecimento e
conscientizao). Parece-nos que se tal perspectiva se reformulasse no sentido de no
considerar-se um fim em si mesma, mas um meio para ressignificao do espao escolar,
como espao de produo cultural, de construo de subjetividades, identidades, diferenas, a

44

Ver seo 2.2.3.

95
partir do agenciamento de professores/alunos/demais participantes, pela reflexo crtica a
respeito de suas construes de verdade, e percepo desse espao como espao de
empoderamento dentro e fora da escola, novamente estaramos nos distanciando dos
binarismos que, mais uma vez, limitam, suplantam e impedem que se oua a voz do Outro45,
daquele que tem tantos nomes, que tem tantos silncios, mas daquele que nos constitui.
A dcada de oitenta mostrou-se acentuadamente dominada pela tendncia crtica
expressa na pedagogia dos contedos e na educao popular. Tais tendncias buscaram, de
certa forma, superar o determinismo e o pessimismo das teorias da reproduo e reafirmar a
importncia da escola (ou de diferentes formas de escola), nesse sentido, aproximando-se dos
tericos da resistncia. Entretanto, Moreira (op. cit.: 193) observa que houve nesta dcada
uma relativa falta de interesse por tericos crticos americanos, como, por exemplo, Apple
(1982, 1985) e Giroux (1981, 1983). As razes para esse distanciamento, segundo Moreira,
poderiam ser vrias. Primeiro, o fato desses autores se mostrarem eclticos, o que talvez no
fosse bem visto por nossos autores, mais fiis ao marxismo ortodoxo. Todavia, no
consideramos tal motivo pertinente, pois nossos autores tambm receberam influncia dos
neomarxistas europeus, vinculados ao ecletismo ps-moderno. Segundo, rejeio acrtica a
autores americanos, aps duas dcadas de fascnio por eles, o que parece bastante razovel.
preciso lembrar que esta dcada representou o incio de um processo de reconstruo
democrtica, aps quase vinte anos de autoritarismo que legitimou a presena estrangeira
americana em nosso pas nos moldes da revitalizao do neoliberalismo internacional que j
se expandia, como resposta poltico-ideolgica crise internacional dos anos 70. Terceiro, as
diferenas entre os contextos brasileiro e americano. Acreditamos que a questo no seja a
diferena de contexto, mas a falta de recomendaes prticas das teorias crticas. McLaren
(2000: 28), quase uma dcada mais tarde, queixa-se desta mesma crise na Pedagogia Crtica.

45

Ver seo 1.3.

96
Segundo ele, os tericos educacionais mais radicais tm estado to envolvidos descrevendo a
realidade das escolas existentes, que no conseguem envolver-se com a questo de como as
escolas deveriam ser. Assim, os educadores no foram capazes de construir um discurso
programtico que pudesse dotar os estudantes de conhecimento, de habilidades e de valores
dos quais eles vo precisar, no apenas para articular suas prprias vozes, mas para entender
tais vozes e encorajar os estudantes a transformarem-se em agentes sociais coletivos.
Supomos, ainda, que um quarto motivo para tal distanciamento de tericos crticos
americanos seria o fato dos livros destes e de outros autores crticos estarem sendo traduzidos
e discutidos em sala de aula ainda de forma incipiente.
Concordamos que um conjunto de fatores contriburam para um certo distanciamento
entre nossa tendncia curricular crtica e os tericos crticos americanos, como vimos acima.
Entretanto, alguns autores brasileiros, segundo Moreira (op. cit.), j incluam tais crticos no
ensino de currculos e programas, de algumas universidades brasileiras, na poca. Assim,
alguns autores brasileiros j mantinham contato com suas idias e a divulgavam, como, por
exemplo, Domingues, 1985, 1986; Gomes, 1980; Moreira, 1989.
A anlise do pensamento curricular brasileiro que fizemos at aqui mostrou-nos que o
processo de transferncia de teorias curriculares estrangeiras no pode ser visto como simples
cpia, um transporte mecnico de um pas para outro. Sempre haver processos mediadores
que afetam o modo como determinada teoria ou prtica recebida, difundida e aplicada.
Moreira (op. cit.) utilizou-se da seguinte classificao para discernir as atitudes diante da
influncia estrangeira, bem como os mecanismos gerais de recepo da mesma: adeso
ingnua, adaptao instrumental, adaptao crtica e rejeio ingnua.
A adeso ingnua se caracteriza por uma valorizao excessiva de costumes, idias,
assistncia tcnica e teorias estrangeiras e uma certeza equivocada de que tal recepo acrtica
sempre beneficiar o pas receptor; crena de que os pases do Terceiro Mundo precisariam

97
seguir, para seu progresso, os mesmos caminhos dos pases industrializados, o que supe uma
atitude de servilismo diante da produo estrangeira. Mesmo em tais casos a mediao
inevitvel a fim de possibilitar sua aplicao.
A adaptao instrumental tambm supe um acentuado grau de aceitao da influncia
estrangeira, porm envolve um maior empenho em ajustar o material transferido realidade
do pas receptor, ajuste esse que inevitavelmente tcnico, no inclui consideraes a respeito
do contedo ideolgico do contedo transferido, visto como neutro e cientificamente
elaborado.
A adaptao crtica pressupe uma avaliao crtica da teoria ou modelo transferido,
ou seja, anlise de contedo, forma, processos de produo, construes ideolgicas,
interesses subjacentes, etc. Essa modalidade reconhece a no-neutralidade do material
transferido, e que h limites s adaptaes necessrias.
Por ltimo, a rejeio ingnua corresponde a um significativo fechamento influncia
estrangeira por supor que teorias e modelos produzidos no Primeiro Mundo esto sempre
permeados por ideologias repressivas, no sendo adequados para fins emancipatrios. A
conseqncia pode ser a perda de contato com uma parcela importante de produo
intelectual.
Portanto, considerando-se tal classificao e a anlise do pensamento curricular
brasileiro, podemos observar que o processo de transferncia de teorias curriculares
estrangeiras correspondeu, dominantemente, a uma adaptao instrumental, tendo na dcada
de 80 oscilado entre tentativas de rejeio ingnua e busca de adaptao crtica e definio de
rumos mais autnomos. Ao invs de cpia, o que ocorreu foi a adaptao (instrumental e
crtica) das teorias e modelos estrangeiros e a sua interao com idias, tradies e instituies
previamente existentes no Brasil.

98
3.5 A Dcada de 90 e o Momento Atual: Neoliberalismo e Polticas Educacionais
A pesquisa de Moreira no que tange dcada de 80 procurou captar um momento
relevante da teorizao curricular no Brasil: a luta por criar um campo mais autnomo, que
no negasse a produo estrangeira, mas que a avaliasse criticamente. Assim, hoje esse campo
reflete a influncia de autores e teorias oriundas de diferentes pases, em que a predominncia
do discurso americano j no to significativa como nas dcadas anteriores. Ainda, o
intercmbio com outros pases da Amrica Latina tem-se intensificado consideravelmente.
Em especial, o exame da produo brasileira elaborada nos anos 90 confirma que a
presena de tericos estrangeiros, especialmente dos associados teoria curricular crtica,
ainda bastante visvel nas bibliografias. Como conseqncia, nos informa Moreira (2000b:
12), nos ltimos anos, temas derivados dos estudos culturais, de raa e de gnero j comeam
a se fazer notar no pensamento brasileiro, seguindo as novas tendncias internacionais. Tais
estudos aparecem, em alguns casos, desconectados de nossa realidade, e em outros, engajados
em um acentuado processo de recontextualizao crtica, como o caso de trabalhos
desenvolvidos por Moreira, 1997, Santos e Lopes, 199746; Moreira e Macedo, 1999, Macedo,
1999, Lopes, 1999 e Moreira, 199947.
Entretanto, como j observamos, a anlise de questes curriculares esto inseridas em
perspectivas mais amplas de polticas educacionais e projetos polticos no mbito nacional.
Assim, que novos ngulos macropolticos tm direcionado nossa educao?
Ao final da dcada de 90, o que se percebia no Brasil era um pas marcado pela
degradao econmico-social. Soares (2000: 35-45), ao analisar a entrada tardia do Brasil no
ajuste neoliberal, fornece-nos uma perspectiva mais detalhada desse quadro. Ao trmino do
governo Sarney havia uma eroso da autoridade governamental, com ausncia crescente de

46
47

Os trabalhos relativos ao ano de 1997 encontram-se em Moreira, 2000.

Os trabalhos relativos ao ano de 1999 encontram-se em Moreira, 2000b.

99
legitimidade, a sociedade no tinha parmetros de ao coletiva, e sofria os impactos de uma
economia

destruda

pela

hiperinflao.

Nascia

um

sentimento

generalizado

de

insustentabilidade da situao poltica e econmica, e de necessidade de uma mudana radical

de rumo. A eleio de 1989 consagrou, por meio do voto majoritro, o que Soares denominou
um candidato que, ao mesmo tempo, representava a direita poltica e conseguiu aglutinar em
torno de si amplos setores da populao ao propor uma reformulao profunda da situao
vigente. nesse quadro que o governo Collor lanou seu plano de estabilizao e reforma
econmica. No entanto, a partir de meados dos anos 90, aps o lanamento do Plano Real,
impeachment do presidente Collor, e eleio de Fernando Henrique Cardoso para presidente,
que os contornos neoliberais do processo do ajuste brasileiro tornaram-se mais ntidos,
bem como as suas conseqncias econmicas e, sobretudo, sociais.
Segundo Marrach (2000: 43-44), enquanto o liberalismo clssico propunha os direitos
do homem e do cidado, dentre eles, o direito educao, o neoliberalismo enfatiza os
direitos do consumidor em detrimento das liberdades pblicas e democrticas. Parte do
pressuposto de que a economia internacional auto-regulvel, sem a necessidade de
interveno do Estado. Assim, prope que o Estado se afaste das funes no prioritrias a
fim de possibilitar um desenvolvimento autnomo e auto-sustentado. Considera-se que com a
privatizao e reduo do tamanho do Estado, estaria se reduzindo o gasto pblico e
eliminando o dficit pblico, os grandes viles da inflao. Neste aspecto, as reformas
administrativas implementadas pelos ltimos governos no tm demonstrado o resultado
desejado, j que no tm apresentado como resultado nem a eliminao do dficit pblico e
muito menos a reduo de inflao. Marrach (2000: 43) detalha a estratgia poltica
conservadora, que busca transformar o Estado em Estado-mnimo, desenvolver a economia,
fazer a reforma educacional e aumentar o poder da iniciativa privada transnacional, por meio
do consenso ideolgico, bem especfica do ajuste neoliberal desenvolvido no Brasil:

100
temos um presidente democraticamente eleito, que tem o respeito da esquerda devido
ao seu passado poltico e intelectual, e o respaldo da direita devido conciliao da socialdemocracia com o neoliberalismo. A conciliao a estratgia poltica conservadora que
assume uma face progressista (..) Eis a sua frmula: um mximo de liberdade econmica,
combinando com o respeito formal aos direitos polticos e um mnimo de direitos sociais. A
educao est entre eles.
E, ento, nos perguntamos, como fica a educao?
O discurso neoliberal, como j mencionamos no captulo um, atribui um papel
estratgico educao, com trs objetivos: conectar a educao escolar (incluindo a pesquisa
acadmica) preparao para as necessidades do mercado; tornar a escola um meio de
transmisso de seus princpios doutrinrios e fazer da escola um mercado para os produtos da
indstria cultural e da informtica. Portanto, o projeto neoliberal para a educao est alm da
privatizao. O objetivo central a adequao da escola e da universidade pblica e privada
aos mecanismos de mercado, para que funcione a sua semelhana.
Quanto universidade pblica, informa Marrach (op. cit.), prope que parte dos
estudantes assuma com os custos do ensino nas universidades federais; novos tipos de
contrato de trabalho que busquem eliminar a dedicao exclusiva e, conseqentemente,
ampliar o quadro de professores de tempo parcial; a associao da pesquisa cientfica ao ethos
empresarial. o modelo competitivo de universidade. Este modelo, segundo Marrach
(2000:52), pode ser resumido no termo qualidade total. este raciocnio que esvazia os
campos social e poltico do debate educacional, transformando os problemas da educao em
problemas de mercado e tcnicas de gerenciamento48.

48

Ver anlise da responsabilidade imputada ao professor no documento sobre Pluralidade Cultural, seo: 3.6.

101
A redefinio do papel do Estado nesse contexto, como Estado mnimo, mnimo,
como nos diz Peroni (2000: 2):
apenas para as polticas sociais, pois, na realidade, o Estado mximo para o capital,
porque alm de ser chamado a regular as atividades do capital corporativo, no interesse da
nao, tem, ainda, de criar um bom clima de negcios para atrair o capital financeiro
transnacional e conter (...) a fuga de capital.
A atual poltica educacional parte do projeto de reforma do Estado que busca
racionalizar recursos, diminuindo o seu papel no que se refere s polticas sociais. Entretanto,
a proposta do governo federal para lidar com a crise do capital envolve a atrao de capital
especulativo, com juros altos, o que tem aumentado as dvidas interna e externa, provocando
uma crise fiscal enorme nos Estados e municpios. Assim, parece um paradoxo propor a
municipalizao das polticas sociais em um momento em que os municpios tm como
principal alvo, atualmente, saudar suas dvidas. Ainda segundo Peroni (op. cit. 9), analisando
os projetos de poltica educacional, tal redefinio do papel do Estado est se materializando
atravs de dois movimentos: nos processos de centralizao/descentralizao dos projetos de
poltica educacional e no contedo de tais processos.
O movimento de centralizao/descentralizao da atual poltica educacional
descentralizado no financiamento e centralizado no controle, como pode ser observado no
Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995). Assim, o governo federal vem se
desobrigando do financiamento das polticas educacionais, pois tem que racionalizar recursos,
mas, por outro lado, ele objetiva centralizar as diretrizes. Os Parmetros Curriculares
Nacionais e a Avaliao das Instituies de Ensino, por exemplo, foram centralizados, como
uma forma de controle, mas ao mesmo tempo descentralizados, entendendo descentralizao
como terceirizao e no como participao e controle social dos setores representativos da
rea da educao.

102
A forma como a poltica educacional tem atuado desvirtua a concepo de
descentralizao como sinnimo de democracia, de participao e autonomia como
possibilidade de tomada de decises nos assuntos inerentes Educao. Ao invs de
possibilitar a autonomia da comunidade local para decidir sobre os aspectos financeiros,
administrativos e pedaggicos, exigindo do Estado recursos financeiros e apoio tcnicoadministrativo a fim de estruturar uma Escola Pblica com qualidade, a descentralizao, a
autonomia e a participao tm sido utilizadas como estratgia poltica para transferir a
responsabilidade pela Educao para instituies no estatais. Lima (Apud Lima e Viriato,
2000: 8), em sua anlise da descentralizao no mbito da organizao e administrao
educacionais, especifica um pouco mais tal estratgia:
A autonomia (mitigada) um instrumento fundamental de construo de um esprito
e de uma cultura de organizao-empresa; a descentralizao congruente com a ordem
espontnea do mercado, respeitadora da liberdade individual e garante a eficincia
econmica; a participao essencialmente uma tcnica de gesto, um fator de coeso e de
consenso.
A adoo de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) explicada, segundo Moreira e
Macedo (In: Moreira, 2000b: 13) no bojo das medidas que foram tomadas para tornar a
educao mais competitiva, mais produtiva, mais sintonizada com as demandas das empresas
e das indstrias, ou seja, em consonncia com os princpios neoliberais ditados indiretamente
pelos organismos internacionais (Banco Mundial, FMI, ONU, BIRD). Tais princpios podem
ser resumidos na adoo de um modelo centralizado de currculo coexistente com processos
de desregulao de outros aspectos da educao; recurso a equipes de notveis para a
definio do conhecimento oficial; elaborao de propostas detalhadas, extensas e complexas
e associao do currculo com um sistema nacional de avaliao.

103
Nos PCNs o tema de pluralidade cultural apresentado como um dos temas
transversais49 que devem perpassar diferentes disciplinas. O tema justificado por se
considerar que a vida democrtica exige o respeito s diferenas culturais, especificamente, a
superao da discriminao. Esta justificativa, no entanto, poderia ser redimensionada em um
contexto mais amplo de globalizao, que explicaria o interesse por tal tema.
A globalizao, como nos adverte Hall (2000), no um fenmeno recente, entretanto
percebe-se que desde a dcada de 70, a integrao global tem acelerado fluxos e laos entre as
naes. A globalizao no implica, necessariamente, em homogeneidade ou integrao. De
fato, explicita Edwards e Usher (2000: 19), a integrao do globo reconfigura , ao invs de
suplantar, a diversidade (traduo nossa). A globalizao, portanto, no resulta em uma
narrativa global, mas aponta para a impossibilidade de tal narrativa, pela produo do que se
tem denominado espao-dispora. Ou seja, enquanto a compresso espao-tempo tem
tendncias em direo uniformidade, ela tambm fornece as bases para o reconhecimento e
apoio da diferena cultural. nesse espao que se cria uma situao de hibridizao cultural,
tanto nos pases centrais como nos perifricos. Entretanto, a hibridizao envolve uma srie
de contradies. As fronteiras culturais, por exemplo, se por um lado esto cada vez mais
flexveis, ainda permanecem os mecanismos de diferenciao capazes de garantir a
legitimao de culturas hegemnicas; os processos de intercmbio cultural por meio de acesso
aos bens culturais e aos mecanismos de comunicao global tambm no so democrticos,
igualitrios entre pases, regies e grupos sociais. Todo esse dinamismo gera, de um lado,
identidades nacionais que cedem espao a uma maior interdependncia global e, por outro,
interdependncia contnua marcada pela distribuio assimtrica de poder, que se mostra
irreversvel.

49

Os demais temas so tica, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo.

104
Tais processos tm implicaes, como no poderia deixar de ser, na dinmica de
produo e distribuio de conhecimentos, nos currculos, enfim, na pedagogia. Quais os
sentidos de se reconhecer e apoiar a diferena cultural? Tais sentidos ressoam bem prximo
do que Giroux (1992) denomina Pedagogia de fronteira, quando encoraja educadores a
legitimar significados locais e aqueles que crescem fora de comunidades discursivas
particulares, mas que interrogam os interesses, ideologias e prticas sociais, a fim de criarem
uma poltica de construo de alianas, de solidariedade, como parte de uma luta mais ampla
por um espao pblico democrtico e por cidadania crtica. Ressoam, ainda, na figura do
educador como um intelectual cosmopolita, aquele que, conforme Moreira e Macedo (In:
Moreira, 2000b: 23), melhor se habilita, na sociedade global, a explorar as oportunidades
abertas pelo constante fluxo de idias, informaes e teorias e empreg-las na luta contra a
homogeneizao e contra as situaes de opresso. No campo especfico do currculo, o
momento atual reflete a marca da tenso entre essas lgicas globais e locais, o que pode ser
observado nas polticas curriculares hoje vigentes no Brasil. Tais polticas expressam, o que
Moreira (op. cit.: 25) denomina, uma narrativa mestra que vincula a educao aos interesses
econmicos (neoliberais) nacionais e a desvincula do controle direto do Estado,
ressignificando os conceitos de privatizao e descentralizao, promovendo especificidades
locais, cenrios hbridos. Consideramos que tais cenrios se desenvolvem em dois
movimentos. Um refere-se instncia de descentralizao das polticas educacionais. O
estudo desenvolvido por Lima e Viriato (2000) sobre as polticas de descentralizao,
participao e autonomia dos Estados de So Paulo e Paran, a partir dos anos 80, mostrou
como tal processo tem variado, no que tange s escolas pblicas da Educao Bsica,
dependendo de decises e do empenho do governo municipal, majoritariamente responsvel
pela Educao Infantil, de Jovens e Adultos e Educao Especial, e do governo estadual
responsvel predominantemente pela Educao Bsica (antigo primeiro e segundo graus).

105
Segundo os autores, a insatisfao com o convnio entre Estado e Municpio uma constante
no contexto brasileiro. Os municpios reclamam porque o repasse dos recursos insuficiente,
alm de serem efetuados, ocasionalmente, com atraso. Assim, os projetos, convnios e
parcerias efetivados com o Municpio acabam sendo uma forma de o Estado descarregar no
municpio o nus das obrigaes que deveriam ser respondidas por ambos. Embora o objetivo
dos autores ao descrever tal processo no tenha sido mostrar as especificidades da
reestruturao administrativa e pedaggica da Educao Bsica em tais Estados e Municpios,
o estudo nos possibilita perceber as variantes locais de tal reestruturao, como efeito de
especificidades narrativas constitudas nos diferentes contextos, em articulao com a
narrativa mestra das polticas educacionais. O outro aspecto do movimento hbrido de tais
polticas refere-se, no disseminao, mas ao espao de contestao deste cenrio nos
espaos oficiais dos grupos empreendedores da poltica, nos campos pedaggicos das
universidades, nos centros de pesquisa, nas revistas cientficas. Nesses espaos, o fluxo de
idias vai compondo cenrios hbridos de produo dos discursos educacionais.
Portanto, o processo de hibridizao cultural50 nos faz ver a urgncia de uma
reorientao das polticas pblicas, que reconheam a no-homogeneidade tnica e cultural de
nossa sociedade, que questionem e traduzam a diferena51. Sob este aspecto, na prxima
seo discutiremos o conceito de diversidade desenvolvido no documento sobre Pluralidade
Cultural, contido nos Parmetros Curriculares Nacionais; analisaremos como tal conceito
inscreve-se em uma postura para com o diverso, o multicultural e como tal inscrio precisa
ser compreendida no contexto macropoltico mais amplo de nossa sociedade. Finalmente,
analisaremos as implicaes dessa postura para o currculo e, de forma especfica, para o

50
51

Ver seo 2.2.3.

Ver discusso sobre este tpico mais adiante, na seo: 3.6.

106
ensino de Lngua Estrangeira.

3.6 Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Pluralidade Cultural

O tema de Pluralidade Cultural tratado nos PCNs como um tema transversal, que se
apresenta com a seguinte justificativa:
Nas vrias reas do currculo escolar existem, implcita ou explicitamente,
ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto , todas educam em relao a questes
sociais por meio de suas concepes e dos valores que veiculam nos contedos, no que
elegem como critrio de avaliao, na metodologia de trabalho que adotam, nas situaes
didticas que propem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma
das reas, isoladamente, seja suficiente para explic-los; ao contrrio, a problemtica dos
temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. (...) Considerando esses
fatos, experincias pedaggicas brasileiras e internacionais de trabalho com direitos humanos,
educao ambiental, orientao sexual e sade tm apontado a necessidade de que tais
questes sejam trabalhadas de forma contnua, sistemtica, abrangente e integrada e no como
rea ou disciplinas. (...) Diante disso optou-se por integr-las no currculo por meio do que se
chama de transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as reas convencionais de
forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as s questes da atualidade e que
sejam orientadores tambm do convvio escolar (PCNs, 1998: 26-27).
Entretanto, em sua justificativa, Macedo (2000: 55), nos esclarece:
Tais temas apresentam-se como mais uma tentativa de articulao entre as diferentes
disciplinas que compem o currculo, tendo como justificativa a incapacidade dessas mesmas
disciplinas de dar conta da realidade social. A forma de articulao no est bem definida, o

107
que nos leva a imaginar que dificilmente se efetivar no currculo vivido das diferentes
escolas do pas.
Discutiremos em mais detalhes esta forma de articulao porque parece indicar que
tais temas, apresentados como fundamentais para a atuao crtica do aluno na sociedade, so
colocados em posio inferior a das disciplinas, na organizao curricular, ou seja, os PCNs
no contm em sua lgica os temas transversais como constituio fundamental.
Ao tratar a transversalidade, o documento ressalta que sua complexidade faz com que
nenhuma das reas, isoladamente, seja suficiente para explic-los, ao contrrio, a
problemtica dos temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento (PCNs:
26). E, ainda, pretende-se que esses temas integrem as reas convencionais de forma a
estarem presentes em todas elas, relacionando-as s questes da atualidade e que sejam
orientadores tambm do convvio escolar (PCNs: 27). Portanto, supe-se que a seleo e
organizao do conhecimento em cada rea deveria ter como fundamento os temas
transversais. Porm, esclarece Macedo (2000:56), os documentos das reas buscam os
critrios de seus contedos nas prprias reas, devendo os temas transversais ser encaixados
nos espaos curriculares disciplinares em que se adapta, sendo parte desse processo indicado
pelo documento, parte cabendo ao professor desenvolver. Esse um exemplo de como a
estruturao disciplinar dos PCNs privilegia o conhecimento formalmente estabelecido, em
detrimento da aplicao social desse mesmo conhecimento, a despeito da nfase que diz
conceder aos temas transversais. Ainda, segundo Goodson (1993) (Apud Ibid.: 57), o hiato
entre o discurso que justifica os temas transversais nos PCNs e a estruturao formal do
currculo em disciplinas acadmicas insere-se em um processo de diviso social do
conhecimento, em que a nfase no conhecimento formalmente organizado funciona como
instrumento poderoso de diferenciao social. Neste aspecto, a insero dos temas
transversais nos PCNs no altera a natureza seletiva da escola, ou seja, a forma como os temas

108
transversais se apresentam na estruturao disciplinar dos PCNs no contribui para a
valorizao da diferena, antes mostra-se como um instrumento que legitima as estruturas de
diferenciao social vigentes. Entretanto, se parece distante um projeto de reestruturao
curricular, em que os temas transversais tornem-se seus princpios estruturadores, centrais, e
insiram transversalmente as diferentes reas do conhecimento, possvel investir em um
projeto que ressignifique as perspectivas concedidas aos prprios temas, compreendendo-se
como tais abordagens refletem uma narrativa mestra que direciona o projeto neoliberal em
nossas polticas educacionais, e apontando para desconstrues possveis, que sugiram
caminhos alternativos para um projeto educacional em busca de espao democrtico e
cidadania crtica.
A perspectiva central a que nos referimos quando tratamos do tema Pluralidade
Cultural diz respeito ao conceito de diversidade que o permeia. O texto, em sua introduo
(PCNs: 121-122), procura construir parmetros para tal conceito ao afirmar que busca
explicitar a diversidade tnica e cultural que compe a sociedade brasileira (...) Ao tratar este
assunto, importante distinguir diversidade cultural, a que o tema se refere, de desigualdade
social. E, a seguir, explica sua perspectiva de diversidade cultural:
As culturas so produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histrias, na
construo de suas formas de subsistncia, na organizao da vida social e poltica, nas suas
relaes com o meio e com outros grupos, na produo de conhecimentos, etc. A diferena
entre culturas fruto da singularidade desses processos em cada grupo social.
A concepo de diversidade aplicada neste documento reduzida noo do que
Lopes (2000: 71) denomina multiplicidade emprica de experincias culturais, nas quais se
pode encontrar um denominador comum, supostamente garantidor de tolerncia e
solidariedade. Nesse processo, continua Lopes, permanece a desconsiderao do conflito, do

109
embate existente entre diferentes culturas e etnias, embate esse que, se no pode prescindir da
solidariedade, no se faz pela via do consenso ou pela prvia aceitao das diferenas.
A diversidade concebida sob tal perspectiva apia-se em modelos de compreenso e
competncia culturais52 porque percebem o entendimento, o respeito e o dilogo entre culturas
como estratgias capazes de contribuir para a formao da tolerncia, do consenso, da
concordncia, combatendo a xenofobia, a violncia e os conflitos sociais. Porm, o problema
de tal dinmica supor que essa conquista possa se efetivar de forma dissociada da
situacionalidade histrica, cultural e de poder em que a diversidade se insere. Como tal, a
diversidade uma construo social e histrica, que se desenvolve na arena constante de
conflitos e lutas das relaes sociais, institucionais e polticas que sustentam nossa sociedade.
A diversidade precisa ser vista como diferena. Entretanto, nos adverte Ebert (Apud
McLaren, 1999: 131), diferena no obviedade cultural tal como negro versus branco ou
latino versus europeu ou anglo-americano, e neste sentido que a percebemos como em
processo contnuo de constituio nessa rede intrincada e assimtrica de poder que formata as
representaes de raa, classe, gnero, etc., posiciona os sujeitos, constri suas identidades,
produz desigualdades, discriminao, excluso. Portanto, compreender a diversidade supe
percepo do seu poder como diferena. Aqui torna-se muito relevante a distino que
Bhabha (1998: 63) faz entre diversidade e diferena:
A diferena cultural o processo da enunciao da cultura como conhecvel,
legtimo, adequado construo de sistemas de identificao cultural; (...) processo de
significao atravs do qual afirmaes da cultura ou sobre a cultura diferenciam,
discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e

52

Ver seo: 1.4.3.

110
capacidade. Enquanto a diversidade o reconhecimento de contedos e costumes culturais
pr-dados; (...) ela d origem a noes liberais de multiculturalismo, de intercmbio cultural
ou da cultura da humanidade; (...) tambm a representao de uma retrica radical da
separao de culturas totalizadas que existem intocadas pela intertextualidade de seus locais
histricos, protegidas na utopia de uma memria mtica de uma identidade coletiva nica.
A idia de diferena atrelada enunciao nos remete concepo crtica de cultura53,
percebida como um fenmeno social, em processo no acabado, constitudo atravs das
prticas sociais. Mas com essa afirmao Bhabha quer nos dizer muito mais sobre certas
especificidades desse processo pragmtico. Deseja apontar para a concepo de
unicidade/no-repetio implcita na diferena. Esta no reflete uma realidade pr-existente,
abstrata, que se mostre desconectada de qualquer possibilidade de interferncia de
agenciamento humano. Ao contrrio, indica a potencialidade do carter efmero das
constituies de sentido dos sistemas de identificao cultural, pois estes se constroem por
meio de estruturas produtoras de significados que representam e organizam o poder, que
lutam por legitimidade de identificaes e formas especficas de autoridade, democracia e
justia social. Portanto, a diferena no reflexo da realidade, mas uma de suas formas, e
como tal, temporria, nica como evento, situacionada em especificidade e mutabilidade,
relacional, concreta, o que torna as identificaes conhecidas e legtimas em sua fora
propulsora de reconhecimento.
Para Bhabha a diversidade vai de encontro a esse posicionamento crtico. Na noo de
diversidade est implcita uma viso de cultura essencialista, em que o diverso produto de
contedos e costumes culturais pr-dados, no afetados pela construo humana. A
diversidade supe uma retrica que totaliza as culturas, insere-as em um vazio de
descontextualizao que ampara a sua viso de identidades puras e abstratas. D origem ao
53

Ver seo: 1.2.

111
que Bhabha denomina noes liberais de multiculturalismo. Os aspectos liberais de que trata
o autor abrigam tanto as concepes de multiculturalismo delineadas por Kincheloe e
Steinberg (1997) quanto por McLaren (1999)54, ambas defensoras de uma construo social
neutra, abstrada dos efeitos de poder intrnseco a questes relativas raa, classe e gnero
(dentre outros determinantes de identificao cultural) e s diferenas culturais que lhe so
subjacentes. McLaren (1999), em especfico, nos fornece um quadro bem ntido dessa
construo social:
As posies conservadoras e liberais sobre a diversidade constituem, muito
freqentemente, uma tentativa de compreender a cultura como um blsamo calmante o
resultado da discrdia histrica uma espcie de presente mtico onde as irracionalidades do
conflito histrico foram gentilmente solucionadas. Esta no apenas uma viso ingnua de
cultura, ela profundamente desonesta.

Ela ignora a importncia do engajamento em

dissensos (em alguns momentos) para contestar as formas hegemnicas de dominao e para
afirmar as diferenas.
A perspectiva de diversidade imputada ao tema Pluralidade Cultural procura, em
conformidade com o que nos diz McLaren, solucionar os conflitos de forma harmoniosa,
inserindo a perspectiva de diversidade (na concepo defendida por Bhabha) em estratgias
educacionais que se coadunem com a narrativa mestra a que se prope. So algumas dessas
articulaes que desejamos questionar, e que a seguir passamos a considerar.
O documento de Pluralidade Cultural, em seu texto justificativo, reconhece a
centralidade do papel da escola em busca do reconhecimento da complexidade cultural: um
espao em que diferentes identidades convivem, onde as regras do espao pblico para
convvio democrtico com a diferena so estabelecidas e as questes sociais sobre a

54

Ver seo: 1.4.

112
realidade plural do pas podem ser debatidas e discutidas. Neste aspecto, a alteridade uma
estratgia importante, citada no documento, para a construo identitria (PCNs:123):
imprescindvel esse recurso ao Outro, a valorizao da alteridade como elemento
constitutivo do Eu, com a qual experimentamos melhor quem somos e quem podemos ser (...)
A percepo de cada um, individualmente, elabora-se com maior preciso graas ao Outro,
que se coloca como limite e possibilidade.
Tais colocaes mostram-se incoerentes (sob o ponto de vista da diferena) porque ao
mesmo tempo que expressam uma retrica de reconhecimento da diversidade cultural, esta se
apresenta completamente dissociada de um questionamento sobre as condies reais em que
as diferenas se situam: atreladas desigualdade social, produzida nas relaes de dominao
e explorao socioeconmica e poltica. O prprio texto afirma que a desigualdade social
uma diferena de outra natureza (PCNs:121).
O elemento central, de personificao de tais expectativas liberais a
instrumentalizao da escola, na figura de seu professor. Diz o texto: Esta proposta traz a
necessidade imperiosa da formao de professores no tema da Pluralidade Cultural
(PCNs:123). A escola pode fortalecer sua atuao tanto mais quanto seja conhecedora dos
problemas presentes na estrutura socioeconmica, de como se do as relaes de dominao,
qual o papel desempenhado pelo universo cultural nesse processo. (PCNs:131) Entretanto, o
fato de ser conhecedora de tais reas no o suficiente para que a escola desafie as estruturas
de dominao e explorao onde as diferenas se situam. preciso, como nos diz McLaren
(1999: 133), intervir55 nos conflitos se desejamos acessos mais justos de nossos alunos aos
bens materiais e simblicos que se constroem em nossa sociedade. Ou ainda, como esclarece
Lopes (2000: 75):

55
preciso tratar a diferena em suas motivaes, vinculadas desigualdade, opresso, discriminao, buscando
uma ao reflexiva , crtica, relevante por meio de nossos currculos.

113
Reconhecidamente, a distribuio de conhecimento na escola no igualitria:
meninos e meninas, crianas negras e brancas, pobres, de classe mdia ou ricas, ainda que
estudem em uma mesma sala de aula, com os mesmos professores, no recebem o mesmo
conhecimento, no se formam com os mesmos valores, as mesmas crenas e as mesmas
habilidades. Assim, permanece como questo a ser resolvida a organizao de propostas
curriculares que efetivamente trabalhem com o pluralismo cultural em um contexto de
conflitos e que possam favorecer relaes sociais mais democrticas na escola, no contexto
cultural mundializado e em sociedades marcadamente excludentes.
Um outro exemplo da responsabilidade docente nesse contexto o tratamento que
concedido ao medo na escola. Segundo o documento, o medo um dos fundamentos
psicolgicos da discriminao. O problema visto como produto da diversidade cultural que,
se tratado atravs da informao e discusso, ou seja, pela prtica pedaggica, passvel de
ser resolvido. Assim, cuida-se dos sintomas, mas no se discute suas origens, o que nos
remete ao discurso multicultural pluralista que supe poder resguardar alunos de conflitos e
opresses atravs da afirmao psicolgica. Neste mesmo contexto o documento afirma que
a compreenso do fracasso e do sucesso como indcios de responsabilidade da escola e de
sua atividade didtica, e no s dos alunos, envolve conhecimentos que levam redefinio
de procedimentos em sala de aula. Dessa forma, a avaliao escolar deslocada de seu foco
no aluno para o professor. Na verdade, nenhum dos dois extremos nos agrada porque supe
alguns binarismos que falseiam a experincia mais ampla do contexto de aprendizagem: ou o
aluno como agente nico no processo de aprendizagem, receptor passivo de conhecimentos
que se no assimilados de forma satisfatria, tm sua explicao em inabilidades centradas no
prprio aluno; ou o professor inserido nesse espao de inaptides. No h espao nesta
perspectiva para o reconhecimento de que a avaliao pedaggica precisa superar os
binarismos, reconhecer o envolvimento de agentes diversos nesse processo, alm de

114
professores e alunos, demais funcionrios, o currculo (em sua concepo mais ampla)
constitudo na escola, os contextos diversos de insero da escola. De fato, como analisado
anteriormente56, o agenciamento no processo pedaggico ocorre no espao que sequer
pertence exclusivamente aos seus agentes, ocorre no entre-tempo, no indeterminado das
construes de sentido que permeiam nossas relaes. Entretanto, no documento de
Pluralidade Cultural o professor parece expressar, no contexto escolar, uma concepo mais
ampla que norteia a narrativa neoliberal de considerar os problemas educacionais centrados na
incapacidade do Estado em lidar com o gigantismo da estrutura educacional e apostar sempre
em sua conseqente desqualificao.
Embora o documento objetive posicionar-se contra discriminaes baseadas em
diferena de classe social, crenas, sexo e outras caractersticas individuais e sociais, o
enfoque central nas caractersticas tnicas. O tratamento concedido s diferenas tnicas
segue o mesmo percurso estratgico que as demais expresses de diversidade: a escola
posicionando-se criticamente, mediante informaes corretas, dilogo sobre o respeito
mtuo, cooperando, como diz o texto no esforo histrico de superao do racismo e da
discriminao. Assim, a discriminao tem como causa o no desenvolvimento de atitudes
positivas e conhecimento cultural a respeito da diversidade; quando na verdade efeito de
relaes de dominao/subordinao.
O que tal postura parece no perceber que a expresso de sentimentos no resgata a
humilhao e muito menos propicia o resgate de posicionamentos de sujeitos e identidades
marginalizados e silenciados. E mais, o texto informa que o entendimento da construo de
identidade e da histria se dar pelo conhecimento das diferentes comunidades e grupos
humanos que formam o Brasil. Entretanto, parece difcil esse entendimento se no acessarmos

56

Ver seo: 2.3.

115
as estruturas mais amplas de poder que permeiam as subjetividades, as construes
identitrias e seus silenciamentos.
Munanga (1995: 66-75), ao analisar os discursos anti-racistas no Brasil no contexto de
identidade, cidadania e democracia, nos adverte que um projeto nacional de construo de
uma verdadeira democracia no pode ignorar a diversidade e as identidades mltiplas que
compem o cenrio cultural brasileiro; no pode tambm ignorar o fato de que alm das
diferenas somos semelhantes e que o medo dos racistas est justamente na aceitao das
semelhanas que fazem de ns seres capazes de exercer todas as atividades e no apenas
aquelas prescritas pelas diferenas. E ainda, o reconhecimento da diferena e o respeito s
identidades no se far romanticamente, mas atravs do jogo poltico, pois a existncia da
identidade do afro-brasileiro supe a existncia das identidades dos outros. No jogo poltico
de negociao das identidades nascer uma verdadeira construo da cidadania, sem a qual
no existe democracia. Neste ponto, consideramos a discusso de alguns aspectos relativos
democracia, sustentados por Torres (2001: 165-194), que se mostram relevantes para
compreendermos um pouco da complexa conexo entre democracia e educao. Torres
utiliza-se da distino entre democracia como mtodo e democracia como contedo, a fim de
esclarecer o papel do estado democrtico. Segundo o autor, a democracia como mtodo uma
representao poltica, que inclui procedimentos regulares de voto, eleies livres, sistemas
parlamentares e judiciais livres do controle do executivo, noes de vigilncia e equilbrio do
sistema, predomnio dos direitos individuais sobre os direitos coletivos e liberdade de
expresso. Como contedo, a democracia est associada participao poltica do povo nos
negcios pblicos e com as idias de direitos para todos os cidados.
Trend (1996: 8), ao analisar a crise de significado que tem permeado o conceito de
democracia, nos esclarece:

116
A prpria idia de democracia nica uma falcia. Ao invs disso, a democracia
serve como marcador de uma ampla gama de interesses, filosofias e programas polticos,
expressos no fluxo contnuo de rtulos, tais como: democracia direta, democracia liberal,
democracia jurdica, democracia associativa, democracia socialista, democracia radical,
dentre tantas outras (traduo nossa).
Entretanto, o conceito de democracia que passou a predominar no final do sculo XX
a democracia liberal representativa, com seu princpio do cidado ativo. Ela constitui, na
definio de Held (Apud Torres, op. cit.: 171), um grupo de regras, procedimentos e
instituies que permitem o mais amplo envolvimento da maioria dos cidados, no nos
negcios polticos em si, mas sim na seleo dos representantes, os nicos que podem tomar
decises polticas. Considerando-se a distino que fizemos inicialmente, tal concepo de
democracia constitui-se em um mtodo de representao poltica, sendo que, indica Trend
(1997: 5), no contexto de democracia, a palavra liberal aplicada no sentido clssico para
designar uma nfase na liberdade individual, ao invs de uma associao mais contempornea
com reforma progressista(traduo nossa).
A democracia radical, por outro lado, defendida por Ernesto Laclau e Chantal Mouffe
(1985), postula a igualdade radical nas interaes de raa/etnia, classe e sexo, tanto na esfera
pblica quanto privada, a partir de uma ressignificao do conceito de cidadania. Nesta
perspectiva, longe de ser um membro independente de uma comunidade especfica, cada
pessoa pertence a vrios grupos multifacetados e a mltiplas identidades que se intersectam.
A crtica democracia como forma de governo atravessa constantemente o discurso
neoliberal. As propostas de democracia limitada ou democracia protegida, segundo
Bianchetti (1996: 86), so uma forma de desviar o eixo do conflito que subsiste nas
sociedades capitalistas, onde os grupos dominantes buscam conseguir o consenso social para a
continuidade de suas aes de apropriao. De fato, a proposta neoliberal no prope a

117
ampliao da participao democrtica para fortalecer os controles sobre o aparelho poltico, e
sim opta por uma perspectiva elitista onde os erros da democracia so combatidos com menos
democracia e no com maior participao dos historicamente excludos.
McLaren explica a participao dos educadores crticos neste processo:
Os educadores crticos devem, em primeiro lugar, reconhecer que a democracia existe
em um estado de paradoxo, que ela no tem qualquer viso universal do bem comum. A
democracia, contudo, capacita lutas particulares a determinarem como ela ser definida. Da
natureza de tais lutas que deve tratar a pedagogia crtica. Uma democracia da diferena
sempre relacional, nunca pura, sempre temporria, historicamente condicional e mediada de
forma contraditria, de acordo com as mudanas nos pontos de vista de seus cidados e das
circunstncias.
Pensar a democracia como contedo, associada participao popular e igualdade de
direitos, implica em considerar o seu carter intrinsecamente corporativo. De uma certa
forma, nos diz Malaguti (2000: 74), ela no pode sobreviver sem representar uma
multiplicidade de interesses organizados em corpos institucionais dos mais variados matizes.
Portanto, tal exerccio da democracia s se viabiliza se forem permitidas presses corporativas
de todos os tipos: de sindicatos, partidos, igrejas, universidades, ONGs, etc., o que no
encontra espao na impessoalidade do mercado, e faz florescer o antagonismo entre o
neoliberalismo e o conceito de democracia como contedo.
Tais anlises explicam, em parte, o aparente paradoxo em que a escola tem se
envolvido como instrumento de legitimidade do discurso neoliberal, qual seja, percepo e
valorizao de pluralismo cultural e a concomitante busca por integrao, consenso e
universalidade de valores.

118
Enquanto o pluralismo celebra a aceitao das diferenas, baseado em uma poltica
dialgica (no sentido bakhtiniano Barros, 1997) e solidria, que desafia as relaes e
prticas sociais, culturais e econmicas mais amplas que exploram e privilegiam, o discurso
liberal utiliza o princpio de aceitao da diferena para difundir uma mentalidade de
convivncia pacfica, por meio da qual as desigualdades seriam identificadas com as
diferenas, no intuito de enfraquecer qualquer clamor por uma sociedade menos injusta e
desigual (Duarte, 2000: 50).
Duas posturas parecem necessrias neste processo de desvendamento de nosso
universo multicultural: a desconstruo (estranhamento) do social que vise desestabilizao
e desmonumentalizao do conhecimento, encorajando-nos a dialogar sobre a diferena; e a
ao, com vistas mudana, atravs de polticas alternativas, no mbito do contexto escolar
imediato e do social. Nesse processo de desconstruo precisamos, como temos observado,
reconhecer os conflitos mais amplos envolvendo a narrativa neoliberal e os paradoxos da
prpria democracia em que vivemos hoje, espaos nos quais as polticas educacionais se
constituem. Silva (In: Moreira e Silva, 1995: 186) ratifica tal preocupao ao indicar:
Nesse cenrio importante que os/as educadores/as comecem a entender as novas
configuraes econmicas, polticas e sociais atravs de uma tica que focalize as dinmicas
culturais em jogo na luta por hegemonia e predomnio poltico. A sociedade entendida nesta
perspectiva como centralmente atravessada por lutas em torno da afirmao de discursos,
narrativas e saberes que tentam definir o social e o poltico de formas muito particulares,
intimamente vinculadas a relaes de poder e de domnio. Boa parte da fora dessa narrativas
particulares decorre precisamente de seu suposto carter universal, inevitvel e natural.
Precisamos refletir criticamente sobre os sistemas de inteligibilidade que informam
nossa sociedade, pois so estes que buscam legitimidade no currculo ao produzir e distribuir
conhecimento, quer sob a forma de poltica curricular, quer como prtica de significao em

119
sala de aula. sobre esta desestabilizao/desmonumentalizao do conhecimento que
desejamos refletir, a seguir.
Entender o currculo como forma de poltica cultural (Giroux, 1992: 237-239)57 exige
o reconhecimento de categorias sociais, culturais, polticas e econmicas como centrais
compreenso da escolarizao contempornea e de suas possibilidades de transformao
social. O nexo ntimo e estreito entre educao e identidade social, entre escolarizao e
subjetividade, assegurado precisamente pelas experincias cognitivas e afetivas
corporificadas no currculo. (In: Moreira e Silva, 1995: 184). Entretanto, continua Silva, h
um grande vazio entre as experincias atualmente proporcionadas pela escola e pelo currculo
e as caractersticas culturais do mundo atual, marcado pela emergncia de novos movimentos
sociais, afirmao de identidades culturais subjugadas, em um contexto de globalizao e
difuso de novos meios e tcnicas de comunicao, mas tambm de opresso cultural e social.
Nesse contexto, o multiculturalismo crtico58 nos convida a interrogar os discursos que
tm naturalizado as narrativas dominantes (em especial a neoliberal), a refletir criticamente
sobre como o conhecimento organizado est imbricado nesse processo e a propor polticas
alternativas que desafiem a discriminao da diferena e sustentem espaos pblicos cultural,
social e economicamente mais justos. Ento, podemos nos questionar: em que medida os
currculos do ensino de Lngua Estrangeira precisam ser desafiados, se desejamos inseri-los
em uma proposta de educao multicultural crtica?
Supomos que a crtica ao etnocentrismo, discriminao e ao sexismo apresentam
uma oportunidade concreta aos nossos educadores de, como nos diz Silva (op. cit.: 194),
comear a interromper aqueles processos de reproduo e perpetuao de relaes de poder

57

What critical pedagogy as a form of cultural politics refers to in this case is a deliberate attempt on the part of
cultural workers to influence how and what knowledge and subjectivities are produced within particular sets of
social relations. Critical pedagogy draws attention to the ways in which knowledge, power, desire, and
experience are produced under the basic conditions of learning.
58
Ver discusso desse tpico na seo: 1.4.5.

120
num dos locais onde eles se apresentam de forma mais constante e eficaz: na escola e no
currculo. De forma mais especfica, tais crticas estaro centradas nas reas de metodologia,
material didtico e formao docente.
Como analisamos no captulo dois, Aronowitz e Giroux (1991) acrescentaram
anlise do currculo como poltica cultural uma preocupao com a autoridade textual, a fim
de compreender como a teoria curricular, como forma de autoridade textual, legitima
determinada prtica discursiva (hegemnica); como o currculo em sua conexo entre
linguagem e poder, formata as subjetividades, as vises de cultura, e a postura diante da
diferena. Quando insistimos em uma necessidade de reviso de nossa textualidade, referimonos aos discursos (textos, material didtico, a voz dos professores/alunos) que tm formatado
as aulas de ensino de Lngua Estrangeira em nossas escolas de 1 e 2 graus e em nossos
cursos de licenciatura. Moreira (In: Moreira e Silva, 1995: 11) insiste em que
se verifique se e como a autoridade textual presente nas salas de aula da licenciatura
tem sido usada. Se os que preparam professores/as desejam contribuir para formar sujeitos
autnomos, crticos, criativos e comprometidos com a democracia e a justia social,
indispensvel auxili-los a perceber como diferentes vozes podem ser constitudas em meio a
relaes pedaggicas especficas que acolham e critiquem seus significados, suas histrias e
suas experincias.
Neste contexto, precisamos desafiar os discursos, os saberes, as representaes
dominantes, de forma que eles possibilitem a afirmao das histrias e experincias de nossos
alunos, engajando-as de forma crtica. Tal afirmao exige mais que a expresso da prpria
voz, se processa atravs da rearticulao entre descries/narrativas tericas e agncia, no
processo j citado por bell hooks, como teorizao da experincia.59

59

Ver seo: 2.3.

121
Os discursos dominantes precisam, ainda, ser desafiados a permitir e motivar a
construo de significados diferentes dos oficiais, quer a partir das prprias narrativas
constitutivas do cnone eurocntrico, quer pelo estmulo de leituras e produo de textos que
se afastem de tal paradigma hegemnico. Se o conhecimento e o poder esto conectados,
ento os saberes subjugam. Portanto, importante uma perspectiva educacional e curricular
que possibilite vises alternativas das relaes de dominao e subordinao entre as culturas
e naes, examinando seu carter discursivo e as caractersticas produtivas do processo de
representao cultural do Outro. Dentre elas, o deslocamento das bases de autoridade e
legitimidade que privilegiam a viso ocidental do mundo e da sociedade, e privilegiam grupos
tnicos, construindo o Outro como dficit, carncia, exotismo. Precisamos nos interrogar
sobre como as diferentes etnias tm sido representadas em nossos currculos; como os
materiais didticos podem ser disponibilizados como instrumentos que desalojam e
desestabilizam os nexos de representao e poder existentes.
Os movimentos feministas tm buscado reafirmar a centralidade das lutas de gnero, e
tm alterado de forma concreta as bases do poder patriarcal. Ao mesmo tempo tm buscado
conectar a poltica do gnero com uma poltica mais ampla de solidariedade. Entretanto, nos
diz Silva (In: Moreira e Silva, 1995: 187), seus efeitos sobre a educao e o currculo tm
sido praticamente inexistentes. A explicao mais plausvel para essa constatao talvez seja
o carter machista e patriarcal do prprio pensamento educacional brasileiro. As abordagens
feministas iniciais, relativas a estratgias de discriminao e esteretipos tm sido ampliadas e
hoje problematizam as prprias formas de conhecer, ensinar e aprender que privilegiam a
experincia e a perspectiva masculinas. Reverter essa situao exige que se introduza a
perspectiva, a experincia feminina na escola e no currculo, tarefa rdua devido rigidez e
conservadorismo de nosso currculo. Silva (op. cit.: 191) prope, como ponto de partida, uma
revoluo feminista nos currculos e pedagogia das instituies de formao:

122
certamente isso deveria comear pela formao fornecida nas faculdades de
educao e nos cursos de magistrio. Um exame do currculo dessas instituies certamente
mostraria a pouca ou nula ateno dada questo do gnero e do patriarcado e suas
implicaes para o ensino, a educao e o currculo.
Alm disso, possvel intervir diretamente nas escolas e cursos de licenciatura para
construir um conhecimento menos sexista, considerando as formas pelas quais os materiais,
recursos, discursos tm formatado nossas identidades de forma essencialista, ahistrica, e
desafiar a insero no currculo de tantos outros que revertam tais tendncias. Tal construo
curricular precisa reconhecer a participao ativa dos agentes desse processo pedaggico, que,
como j vimos60, excede a relao binria professor/aluno e cujos efeitos no so um produto
acabado e pr-determinado, mas, certamente, giraro em torno da subverso das relaes
patriarcais existentes de poder.
A postura do professor nesse processo de desconstruo crtica da tradio faz
renascer as memrias sociais que proporcionam, como cita Giroux (1999: 280), uma nova
maneira de interpretar a histria e reivindicar poder e identidade. Mas o desafio que se
coloca para o professor nesse processo est muito distante da funo meramente tcnica,
reduzida ao ensino e aprendizagem de habilidades tcnicas que formatam os objetivos
instrumentais pr-definidos do mercado ou as exigncias ideolgicas da cultura cannica, que
tem caracterizado, muitas vezes, nosso ensino de Lngua Estrangeira. Moreira, ao tratar da
formao docente inserida no contexto de uma poltica cultural, apropria-se da categoria
intelectual, defendida por Giroux (1992: 242-243), que a descreve como a percepo dos
educadores como trabalhadores culturais/intelectuais pblicos, dedicados a reformar todas as
esferas da instruo, como parte de uma revitalizao mais ampla da vida pblica, levantando
importantes questes sobre o relacionamento entre conhecimento e poder, aprendizagem e
60

Ver seo: 2.3.

123
possibilidade, crtica social e dignidade humana, e como estas podem ser compreendidas em
relao a prticas de dominao, privilgio e resistncia em ao nas formaes sociais e
polticas mais amplas.
Moreira (In: Moreira e Silva, 1995: 15) enfatiza a necessidade de se compatibilizar a
orientao, dominantemente, poltica da abordagem de Giroux com uma preocupao de
ordem mais acadmica. Embora a perspectiva do autor tenha outros objetivos61, essencial
atentar para a articulao que Giroux faz entre o pedaggico e o poltico, pois ela que
possibilita o espao para o trabalho do intelectual crtico. Sob tal perspectiva, a instruo e a
prtica pedaggica se ressignificam na esfera poltica, tornam-se reflexivas sobre o fato da
experincia de construo de significados se efetivar no espao de lutas intrincadas de poder,
de legitimao de valores, saberes, cultura, e os desdobramentos destas prticas na dinmica
de poder social.
A educao tambm se ressignifica ao tornar o poltico pedaggico, em busca de um
conhecimento curricular reflexivo, crtico e emancipatrio. Tal postura exige do educador
uma linguagem que vai alm da crtica, uma linguagem de empoderamento e possibilidade
(Giroux, 1992, 243-246). Esta prope que o espao de sala de aula seja o microcosmo em que
novas linguagens so criadas.
Um dos meios para essa construo a anlise das prticas representacionais em
termos de memria histrica e sua reescrita na prtica pedaggica. Segundo Giroux (1999:
285):
Por memria histrica, queremos nos referir ao reconhecimento de que no h
linguagem, conhecimento ou prtica social que esteja alm do passado. Alm disso, a
memria histrica rejeita a idia do passado como uma progresso linear, da histria como

61
Neste artigo Moreira prope que se acrescente preocupao com a funo social do professor, presente na
idia de intelectual transformador, a dimenso mais acadmica do pesquisar-em-ao.

124
uma srie de eventos no-problemticos movendo-se para diante rumo a patamares mais
elevados de realizao e progresso.
Portanto, tal anlise tenta mostrar como conhecimento e poder se unem para produzir
modos particulares de subjetividades, pois somos impelidos a conferir um sentido ao
passado, em vez de descobri-lo (Chambers Apud Giroux, 1999: 286), como essas
subjetividades so assumidas em contextos histricos e culturais especficos e como o
conhecimento pode se constituir em um projeto que possa conduzir minimizao do grau de
opresso nas vidas das pessoas.
A articulao entre o pedaggico e o poltico proposta por Giroux, no contexto da
pedagogia como poltica cultural, alm de desafiar o educador em um processo de
reconstruo da memria social, supe o seu engajamento em um projeto poltico que
reconstrua nossas escolas como esferas pblicas democrticas, responsveis por despertar em
nossos alunos responsabilidades polticas e cvicas; e que moldure uma poltica crtica da
representao, da diferena e da instruo, no fora, mas dentro de um espao mais amplo de
democracia radical.
No contexto do ensino de Lngua Estrangeira, precisamos refletir sobre os parmetros
que tm norteado a incluso/excluso de contedos curriculares em tais cursos, questionando
a que objetivos eles tm servido, que reflexos tm exercido na construo das subjetividades e
diferenas; que efeitos (de reproduo ou resistncia) tais saberes tm produzido nas prticas
de dominao e privilgio, tais saberes contribuem para a construo de sociedade que
desejamos? Contribuem para a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica?
Precisamos, ainda, analisar os discursos e prticas pedaggicas que tm legitimado
esses currculos: temos legitimado mltiplas tradies de conhecimento (dentro e fora do
cnone cultural)? H espao para construo conjunta de saberes ou apenas transmisso de
contedos e habilidades pr-fixados? Temos construdo significados que desafiem as

125
representaes do Outro como diversidade ou diferena cultural? Temos analisado as fontes
de poder mais amplas que subjugam e discriminam, analisando os sistemas sociais e polticos
em que nos situamos?
A forma como os educadores tm lidado com tais questionamentos demonstra o longo
caminho que ainda precisa ser percorrido em nossos cursos de Lngua Estrangeira na
superao de tais desafios. Embora Freitas (Apud Moreira e Silva, 1995: 8) sugira que no
por falta de formulaes tericas, mas por ausncia de vontade poltica de efetuar
transformaes, que os problemas da licenciatura no tm recebido o devido
encaminhamento, gostaramos de salientar que, em nossa perspectiva, tal ausncia de
vontade poltica j reconhecida no mbito institucional e nacional, porm precisa ser
ressaltada em seu aspecto individual. urgente um deslocamento de nossos educadores no
sentido de perceberem-se como mantenedores, em muitos aspectos, dos sistemas
hegemnicos em que nos situamos. Um exemplo pode ser observado na forma como as
diversas prticas profissionais respondem s expectativas da poltica neoliberal, quer no
tecnicismo, na complacncia com os currculos preestabelecidos, nos sistemas de avaliao,
no discurso de qualidade total, no aceite e cumprimento acrtico dos PCNs. Supomos que uma
ao reflexiva por parte de nossos educadores sobre a posio (ou posies) que tm
assumido nesse processo (e at mesmo sobre o fato de que no h como no ser neutro) seria
um dos primeiros passos para engajarem-se em uma percepo pedaggica crtica e, por certo,
em um projeto poltico democrtico.

Freire (Apud Torres, 2001: 183) diz isto muito

acertadamente em um de seus ltimos livros traduzidos para o ingls:

A compreenso dos limites da prtica educacional necessita de uma absoluta clareza
poltica por parte dos educadores em relao aos seus projetos. Exige que o educador ou a
educadora assuma a natureza poltica de sua prtica. No basta dizer que a educao um ato
poltico, assim como no bastante dizer que os atos polticos tambm so educativos.

126
necessrio assumir verdadeiramente a natureza poltica da educao. No posso considerarme um progressista, se entendo o espao da escola como um espao neutro, com pouca ou
nenhuma relao com a luta de classes, onde os estudantes so vistos apenas como os que
aprendem domnios limitados do conhecimento, de que os imbuo com auxlio de um poder
mgico.

No posso reconhecer os limites da prtica poltico-educativa em que estou

envolvido, se no sei com clareza em favor de quem eu estou atuando. Esclarecer a questo de
em favor de quem eu atuo, coloca-me numa certa posio relacionada com a classe, pela qual
vejo contra quem eu atuo e, necessariamente, por que razes eu atuo isto , o sonho, o tipo
de sociedade em favor da qual eu gostaria de intervir, atuar e participar.
Neste captulo, fizemos uma retrospectiva da teorizao curricular nos Estados Unidos
e, com mais especificidade, no Brasil, mapeando as foras de influncia na constituio do
campo curricular brasileiro. Observamos que o papel da influncia estrangeira no emergiu
em um vcuo. A articulao de macroelementos (contexto socioeconmico, poltico, cultural,
institucional e ideativo), ao vincular educao, poltica e poder, atuaram como instrumentos
que possibilitaram uma compreenso mais crtica do processo de transferncia. Indicaram que
as teorias mais influentes foram contribuies de idias tecnicistas e progressivistas e
interagiram com um ncleo tambm progressivista que existia no pas, portanto as origens do
pensamento curricular no Brasil no foram simples cpia de influncias estrangeiras, tanto
quanto no o foram no seu desenvolvimento, durante as dcadas seguintes.
Na anlise da dcada de 90 at hoje, discutimos a poltica educacional brasileira, no
mbito do contexto neoliberal, e suas incongruncias no que se refere aos objetivos
pretendidos para a educao, os movimentos de descentralizao e a adoo dos Parmetros
Curriculares Nacionais/ temas transversais. Em especial discutimos os conceitos de
transversalidade e diversidade contidos no tema Pluralidade Cultural, sugerimos a necessidade
de ressignificao das perspectivas concedidas a tal tema e apontamos uma postura de

127
desconstruo/ao como sugesto de caminhos alternativos, no ensino de Lngua
Estrangeira, de uma poltica educacional multicultural crtica.

128
CONSIDERAES FINAIS

Ao refletirmos sobre o argumento preliminar desta pesquisa, a conexo inevitvel

entre conhecimento e poder, no poderamos deixar de ressaltar nossa constituio discursiva,
diante desse olhar denominado crtico. Pelo mesmo motivo que a neutralidade no encontra
efeitos de sentido no espao educacional, tambm no o encontra em nossas abordagens e
discusses. Razo pela qual desejamos apresent-las como parciais, em processo, sujeitas aos
movimentos de sentidos que nos constituem.
No primeiro captulo deste trabalho, analisamos de que forma conhecimento-poderideologia esto conectados, sob a perspectiva da Pedagogia Crtica. Discutimos como o
conceito de hegemonia nos esclarece sobre a indeterminao do espao de dominao e sobre
seu carter pedaggico e no-determinista. Tais discusses mostraram-se muito relevantes
porque nos reportam ao espao possvel para uma postura de agenciamento crtico.
Discutimos como a Pedagogia Crtica, ao propor uma abordagem dialtica de cultura,
como fenmeno social em processo, e a educao/o currculo como uma forma de poltica
cultural, possibilita que a agncia social e a poltica se conectem a espaos de vida pblica
mais amplos e, assim, proponha uma linguagem de possibilidade quanto direitos sociais,
justia social e cidadania. Essas colocaes nos possibilitam desenvolver uma crtica do
currculo, da escola, e das propostas educacionais brasileiras que reconhece tais espaos como
interceptados por interesses particulares, posies macropolticas especficas, narrativas
mestras identificadas com um discurso neoliberal, que formatam nossas subjetividades e as
prticas culturais que nos governam.
No segundo captulo, discutimos como a Pedagogia Crtica tem se apropriado do que
denominamos alguns construtos da crtica ps-moderna, sob a perspectiva do ps-

129
modernismo de reconstruo, com o qual nos identificamos. Discutimos como a crtica
totalidade tem ressignificado as construes tericas, possibilitando uma rearticulao entre as
narrativas tericas e a agncia humana. Tais concepes tm implicaes importantes para o
prprio processo educacional, no contexto escolar, pois busca ir alm do binarismo
teoria/prtica que permeia nossa pedagogia. E neste sentido, por exemplo, a postura
reivindicada pelos temas transversais de tratar a discriminao com dilogo e atividades que
expressem o respeito mtuo e a solidariedade um exemplo dessa crtica. Precisamos
rearticular nossa subjetividade de tal forma que as expresses de voz de nossos alunos sejam
objeto de anlises crticas que as conectem a conceitos mais amplos de percepo de opresso
e lutas solidrias.
Neste aspecto, a proposta da Pedagogia Crtica de mudanas e lutas ainda apontam
para um ideal emancipatrio que ainda se mostra problemtico. Primeiro por supor um espao
livre de opresso que consideramos inexistente, tanto pela onipresena do poder, disseminado
por todo o tecido social, quanto pelo aspecto de incompletude do fechamento arbitrrio, ao
qual conhecimento e poder nos remetem. Segundo, por supor a existncia de um sujeito
autnomo, consciente e auto-determinante.
Discutimos como a crtica que a teorizao ps-moderna tem desenvolvido sobre a
cultura permite perceber como as prticas culturais so mutveis, e, nesse sentido, como a
hegemonia da cultura eurocntrica pode ser desafiada, como o Outro pode ser deslocado para
posies de sujeito, em resistncia coletiva e afirmao histrica. Essa crtica nos move para a
relevncia das narrativas no-cannicas em nossos currculos de Lngua Estrangeira, quer
atravs da expresso de voz de nossos alunos, quer pelos textos desautorizados de nosso
currculo hegemnico.
A crtica neutralidade da linguagem apontou-nos para o reconhecimento da
linguagem como implicada, e mesmo constituda, atravs de prticas discursivas

130
comprometidas com os sentidos. Tal crtica, embora tenha contribudo para questionar o
sujeito humanista liberal, consciente, unificado e com determinao prpria, tem falhado em
estabelecer um espao para uma agncia contingente que se mostre reflexiva, crtica e
transformadora, construtora de identidades hbridas.
Mas a anlise da contribuio dos Estudos Culturais mostrou-nos como podemos nos
apropriar de suas revises sobre as posies de sujeitos para a dinmica educacional. Assim,
discutimos como educadores/educandos so desafiados a romper posies tradicionais de
agenciamento, percebendo-se como agentes de um mesmo processo, em que, mais uma vez,
as relaes binrias so vencidas. Agentes que se reconhecem como no detentores de
verdades absolutas, que se desafiam em questionamentos e discusses crticas sobre como as
verdades so construdas e manipuladas; agentes que se permitem perceber o hbrido, os
saberes negados, as vozes caladas como parte de sua prpria constituio. Entretanto, tais
consideraes levaram-nos ao questionamento sobre a necessidade de um conjunto mnimo de
saberes, que nos direcione a uma preocupao com a construo de sentidos vinculados
justia, cidadania, e espao pblico. Essa postura nos fez ver a necessidade de uma
perspectiva normativa (e moderna) e discutimos como a verso ps-moderna de reconstruo
se constitui nesse espao possvel para uma poltica mais ampla de bem pblico.
Discutimos, no contexto da agncia docente/discente, o aspecto precursor do trabalho
de Paulo Freire, dentre tantos, em sua contribuio para uma ressignificao da subjetividade,
da agncia, da construo de identidades sociais, que reconheam seu espao de voz coletiva
na luta pelos/com os grupos subordinados, a partir de uma concepo no universalizadora de
opresso. Neste aspecto, a postura dialgica de Freire, tanto quanto da Pedagogia Crtica em
geral, mostrou-nos que a autoridade lhe implcita e aponta, novamente, para a necessidade
de uma posio normativa. Em nosso contexto educacional, no h como no exercer a

131
autoridade ao estabelecer as condies pedaggicas necessrias a uma poltica de
engajamento.
Discutimos, ainda, a poltica/pedagogia da voz como um instrumental para uma
poltica da diferena. Tal discusso nos desafia a revisar nossa textualidade (discursos
engajados/autorizados ou no) para compreendermos como as diferenas so construdas no
currculo hegemnico. E ainda, construir as condies para que os discursos/narrativas de
nossos alunos sejam afirmados e engajados em suas experincias. Finalmente, discutimos a
crtica que a Pedagogia Crtica tem recebido sobre a idia deconceder voz. Apresentamos
uma perspectiva diferenciada, que percebe em tal afirmao o reconhecimento de que os
alunos j tm voz, o que lhes falta so as condies necessrias para express-las ou fazeremse ouvidos.
No ltimo captulo, fizemos uma retrospectiva da teorizao curricular nos Estados
Unidos a fim de compreendermos o desenvolvimento de seus modelos tericos e o
movimento de tais modelos na constituio do pensamento curricular brasileiro. Examinamos
o desenvolvimento da teorizao curricular no Brasil, sob uma perspectiva histrica. Ao
buscar articular o desenvolvimento de idias, teorias, pensamentos do campo curricular ao
contexto socioeconmico, poltico, cultural, institucional e ideativo mais amplos, percebemos
como tais elementos atuaram como instrumentos que identificaram como o papel da
influncia estrangeira neste processo no emergiu em um vcuo, mas foram contribuies de
idias tecnicistas e progressivistas, interagindo com um ncleo tambm progressivista que j
existia no pas, portanto correspondeu, dominantemente, como nas dcadas posteriores, a uma
adaptao instrumental, tendo na dcada de 80 oscilado entre tentativas de rejeio ingnua e
busca de adaptao crtica e definio de rumos mais autnomos.
Na anlise da dcada de 90 at hoje, discutimos a poltica educacional brasileira, no
contexto neoliberal. Tal anlise buscou perceber de que forma a educao legitima a poltica

132
mais ampla de neoliberalismo. Discutimos as inconsistncias do movimento de
descentralizao da educao, que tem sua lgica na necessidade do governo federal de
racionalizar recursos, assim descentralizao no representa autonomia, participao,
democracia, mas terceirizao. Ao mesmo tempo, mantm a centralizao de suas diretrizes.
Como exemplo destas incongruncias temos Os Parmetros Curriculares Nacionais e a
Avaliao das Instituies de Ensino.
Discutimos os conceitos de transversalidade e diversidade contidos no tema
transversal de Pluralidade Cultural. Verificamos que a urgncia da insero de tal tema no
currculo encontra uma ressignificao mais ampla no contexto da globalizao, na
necessidade de reconhecermos e apoiarmos a diferena cultural, atravs de uma pedagogia de
fronteira, que encoraja a legitimao de significados locais e interroga interesses, ideologias e
prticas sociais, na luta por uma poltica de construo de alianas, espao pblico
democrtico e cidadania crtica. Neste contexto, ressaltamos a perspectiva do educador como
intelectual cosmopolita, aquele que explora as oportunidades dos fluxos de idias,
informaes e teorias na luta contra a homogeneizao e contra as situaes de opresso.
No campo especfico do currculo, discutimos como a tenso entre essas lgicas
globais e locais tm operado, promovendo cenrios hbridos, que ressignificam os conceitos
de descentralizao. Verificamos que tais cenrios se desenvolvem em dois movimentos. Um
refere-se s polticas de descentralizao dos Estados, que tm assumido variantes locais em
sua reestruturao. O outro refere-se ao espao de contestao nos contextos oficiais de
grupos polticos, nos campos pedaggicos das universidades, nos centros de pesquisa, nos
quais o fluxo de idias vem compondo cenrios hbridos de produo dos discursos
educacionais. O processo de hibridizao nos permitiu ver a urgncia de uma reorientao das
polticas pblicas, de reconhecimento da no-homogeneidade tnica e cultural de nossa
sociedade, que questionem e traduzam a diferena.

133
Discutimos o conceito de transversalidade e verificamos o hiato que existe entre o
discurso que justifica os temas transversais nos PCNs e a estruturao formal do currculo,
que demonstrou como a incluso dos temas transversais nos PCNs no altera a natureza
seletiva da escola, no contribui para a valorizao da diferena.
Defendemos, ento, um projeto que ressignifique o conceito de diversidade, inscrito
no tema de Pluralidade Cultural. Tal conceito considera como diversidade uma multiplicidade
emprica de experincias culturais, dissociadas do conflito cultural, portanto garantidor de
tolerncia e consenso. Tal perspectiva inserida em estratgias educacionais que se
harmonizem com a narrativa mestra da poltica neoliberal. Exemplificamos tais articulaes
na discrepncia do discurso do documento ao nomear a alteridade e valorizao do Outro
como estratgias importantes para a construo identitria, mas no conect-la a qualquer
questionamento sobre as condies reais em que as diferenas se situam. Um outro exemplo
de personificao das expectativas neoliberais a instrumentalizao da escola por meio do
professor. Como se o professor, pelo simples fato de conhecer os problemas vinculados s
diferenas tnicas, s relaes de dominao, pudesse desafiar tais estruturas. Constatamos
que necessrio superar os binarismos da avaliao pedaggica, reconhecer o envolvimento
de agentes diversos nesse processo, reconhecendo que o agenciamento ocorre no espao que
sequer pertence exclusivamente aos seus agentes, mas no entre-tempo, no indeterminado das
construes de sentido que nos permeiam. Esta estratgia de instrumentalizao parece refletir
a narrativa neoliberal de descentralizao da educao, legitimando-a com um discurso de
desqualificao (docente/discente).
Discutimos como um projeto de construo de uma verdadeira democracia no pode
ignorar a diversidade e as identidades mltiplas que compem o cenrio cultural brasileiro.
Analisamos como a poltica neoliberal critica a democracia como forma de governo, buscando

134
conseguir o consenso social para a continuidade de suas aes de apropriao, o que, em
ltima anlise, no pressupe uma ampliao da participao democrtica.
Sugerimos duas posturas neste contexto de reconstruo multicultural. Uma postura de
desconstruo do social, reconhecendo os conflitos mais amplos envolvendo o discurso
neoliberal e os paradoxos da democracia que vivemos hoje, espaos esses onde as polticas
educacionais se constituem. Tal desconstruo visa desmonumentalizao do conhecimento,
uma crtica reflexiva sobre os sistemas de inteligibilidade que informam nossa sociedade, pois
so estes que buscam legitimidade no currculo, motivando-nos a dialogar sobre a diferena.
A outra postura sugerida foi a de ao, atravs de polticas alternativas, no contexto escolar
imediato e no social.
Neste contexto, discutimos uma abordagem de como os currculos do ensino de
Lngua Estrangeira podem ser desafiados, sob a perspectiva da educao multicultural crtica.
Sugerimos que a crtica ao etnocentrismo, discriminao e ao sexismo representam uma
oportunidade concreta aos nossos educadores, nas reas de metodologia, material didtico e
formao docente. Discutimos sugestes especficas a partir de tais crticas. Sugerimos uma
reavaliao de nossa autoridade textual em sala de aula, desafiando discursos, saberes,
representaes dominantes, permitindo e motivando a construo de significados diferentes
dos oficiais, reconhecendo as caractersticas produtivas do processo de representao do
Outro. Sugerimos a construo de um conhecimento menos sexista em nossos cursos,
considerando-se, de forma reflexiva, materiais, discursos, recursos.
Sugerimos que a formao docente seja reinscrita na postura de um intelectual crtico,
que assuma a articulao inevitvel entre o pedaggico e o poltico, reconhecendo que a
construo de significados ocorre no espao de lutas intrincadas de poder, e buscando um
conhecimento curricular reflexivo, crtico e emancipatrio. Tal reinscrio exige do educador
a percepo da natureza poltica de sua prtica e, portanto, seu engajamento em um projeto

135
poltico relevante de democracia. Talvez, mais que propostas alternativas, faltem-nos
educadores engajados nessa postura.
Com isso, procuramos ampliar as discusses sobre a construo multicultural no
Brasil, em especial, sobre a proposta de diversidade contida no tema transversal de
Pluralidade Cultural, dos Parmetros Curriculares Nacionais. A defesa de uma abordagem
multicultural crtica mostrou-nos como as estratgias educacionais buscam legitimar a poltica
neoliberal em que vivemos. Estratgias que reduzem nossa educao a um tecnicismo, que em
muito se distancia de nossos ideais de um projeto educacional reflexivo, crtico e
transformador. Um projeto que ressignifique a diversidade, que reconhea os conflitos mais
amplos que permeiam o discurso neoliberal e os paradoxos de nossa democracia. Talvez,
assim, o tema de Pluralidade Cultural se torne menos complicado.
Embora a ao a que nos propomos ainda seja limitada, acreditamos que a produo
de pesquisas que reflitam sobre as polticas educacionais e sobre o posicionamento terico das
instituies de ensino brasileiras diante do multiculturalismo, sobre as conseqncias que tais
posicionamentos evocam nas realidades escolares do pas, sobre as implicaes desse
posicionamento na constituio dos sujeitos e sentidos que promovam uma linguagem crtica
de sua formao identitria de forma a desafiar a discriminao da diferena e que busquem
superar a mera denncia e apontem estratgias de hibridizao cultural nos currculos; e sobre
a viso de pluralidade cultural como um projeto poltico inserido em um contexto social mais
amplo, j seriam algumas cunhas, no dizer de Freire, possveis de serem postas em nosso
sistema educacional.

136
BIBLIOGRAFIA

ALTHUSSER, L. (1971). Ideology and the ideological state apparatuses. In:

ALTHUSSER, L. Lenin and Philosophy and other essays. New York:
Monthly Review Press.
ALBUQUERQUE, J. A. G. (1998). Althusser, a ideologia e as instituies. In:
ALTHUSSER, L. (1998.) Aparelhos ideolgicos de Estado. Walter Jos
Evangelista e Maria Laura Viveiros de Castro (trads.). 7 ed. Rio de Janeiro:
Graal.
ALTBACH, P. G. (1978). Servitude of the mind? Education, dependency and
Neocolonialism. In: ALTBACH, P. G., ARNOVE, R. F. e KELLY, F. P. (eds.)
(1982). Comparative education. New York.
ANZALDA, G. (1999). Borderlands the new mestiza = La frontera. 2nd. ed.
San Francisco: Aunt Lute Books.
APPLE, M. W. (1982). Cultural and economic reproduction in education: essays
On class, ideology and the state, Londres.
---. (1985). Education and power, Londres.
---. (1988). Teachers and texts: a political economy of class and gender relations in
education, Londres.
---. (1999). Poltica cultural e educao. Maria Jos do Amaral Ferreira (trad.).
So Paulo: Cortez Editora.

137
ARONOWITZ, S & GIROUX, H. A. (1991). Postmodern Education: politics, culture
& Social Criticism. Minneapolis: University of Minnesota Press.
BOWLES, S. & GINTIS, H. (1976). Schooling in Capitalist America. New York:
Basic books.
BARROS, D. L. P. (1997). Contribuies de Bakhtin s teorias do discurso. In:
BRAIT, B. (1997). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Beth Brait (trad.)
Campinas SP: Editora da Unicamp.
BEST, S. & KELLNER, D. (1997). The Postmodern Turn. New York: Guilford
Press.
BEST, S., KELLNER, D. (1998). Postmodern Politics and the Battle for the Future.
New Political Science, v. 20, n 3.
BHABHA. H. K. (1998). O local da cultura. Myrian vila, Eliana Loureno de Lima
Reis, Glucia Renate Golalves (trads.). Belo Horizonte: UFMG.
BIANCHETTI, R. G. (1996). Modelo neoliberal e polticas educacionais. So Paulo:
Cortez.
BOBBITT, J. F. (1918). The curriculum. Boston: Houghton Mifflin.
BORDIEU, J, PASSERON, J. (1977). Reproduction in education, society and culture.
London: Sage.
BROWNING, D. (1965). Philosophy of process. New York: Random House.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental (1998). Parmetros Curriculares
Nacionais: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF.

138
BRUNER, J. (1983). In search of mind: essays in autobiography. New York:
Harper & Row.
---.(1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
CARNOY, M. (1974). Education as cultural imperialism. New York.
DEWEY, J. (1902). The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago
Press.
DOLL Jr., W. E. (1997). Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Maria Adriana
Verssimo Verone (trad.). Porto Alegre: Artmed.
DOMINGUES, J. L. (1985). O cotidiano da escola de 1 grau: o sonho e a realidade.
(tese de doutorado), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
---. (1986). Interesses humanos e paradigmas curriculares. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, vol. 67, n 156.
DUARTE, N. (2000). Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes
neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP: Autores
Associados.
EDWARDS, R., USHER, R. (2000). Globalisation and pedagogy: space, place and
Identity. London: Routledge.
ESCOSTEGUY, A. C. (2000). Estudos Culturais: uma introduo. In: SILVA, T.
T. (org.). O que , afinal, Estudos Culturais? Tomaz Tadeu da Silva (trad.). Belo
Horizonte: Autentica.
FERREIRA, A. B. H. (1986). Novo dicionrio da lngua portuguesa. 2. ed.Rio de Janeiro:

139
Nova Fronteira S.A.
FOUCAULT, M. (1979). Microfsica do poder. Roberto Machado (Trad.). Rio de Janeiro:
Edies Graal.
GEERTZ, C. (1997) [1983]. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa.
Rio de Janeiro, Petrpolis: Editora vozes.
GIROUX, H. A. (1981). Ideology, culture and the process of schooling. Philadelphia:
Temple University Press.
GIROUX, H. A. (1983). Theory and resistance in education. South Hadley: Bergin &
Garvey.
GIROUX, H. A. (1988). Teachers as intellectuals: towards a critical pedagogy of
learning. South Hadley: Bergin & Garvey.
GIROUX, H. A. (1992). Border crossings. New York, London: Routledge.
GIROUX, H.A., McLaren, P. (1994). Formao do professor como uma esfera contrapblica: a pedagogia radical como uma forma de poltica cultural. IN: MOREIRA,
A.F.B, Silva, T.T. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez.
GIROUX, H. A. (1999). Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas polticas
em educao. Magda frana Lopes (trad.). Porto Alegre: Artmed.
GIROUX, H. A. (2000). Impure acts: the practical politics of cultural studies. New
York: Routledge.
GOMES, C. A. C. (1980). Sociologia do currculo: perspectivas e limitaes, Frum
Educacional, v. 4, n 4.

140
HALL, S. (2000). A identidade cultural na ps-modernidade. 4.ed. Rio de Janeiro:
DP&A.
HABERMAS, J. (1971). Knowledge and human interest. Boston: Beacon Press.
KELLNER, D. (1994). Baudrillard: A Critical Reader. USA: Blackwell.
KINCHELOE, J. L., STEINBERG, S. R. (1997). Changing multiculturalism.
Buckingham: Open University Press.
KINCHELOE, J. L., MCLAREN, P. (2000). Rethinking critical theory and qualitative
research. In: DENZIN, N. K. & LINCOLN, Y. S (eds.). Handbook of
qualitative research. (2nd ed.). California: Sage publications, Inc.
LACLAU, E., MOUFFE, C. (1985). Hegemony and socialist strategy: toward a
radical democratic Politics. London, New York: Verso.
LASHLEY, K. S. (1951). The problem of serial order in behavior. In: L. A.
Jeffress (ed.). Cerebral mechanisms in behavior: the Hixon symposium.
New York: John Wiley.
LIMA, A. B. e VIRIATO, E. O. (2000). As polticas de descentralizao, participao e
autonomia: desestabilizando a educao pblica.
http://www.anped.org.br/0523t.htm.
LYOTARD, J. F. (1984). The Postmodern Condition. Minneapolis: University of
Minnesota Press.
LOPES, A. R. C. (2000). Pluralismo cultural em polticas de currculo nacional. In:
MOREIRA, A. F. B. (Org.). (2000b). Currculo: polticas e prticas. 2. ed.

141
Campinas, SP: Papirus Editora.
MACDONALD, J. B. (1975). Curriculum and human interests. In: PINAR, W. (ed.).
Curriculum theorizing: the reconceptualists. Berkeley.
MACEDO, E. F. (2000). Parmetros curriculares nacionais: a falcia de seus
Temas transversais. In: MOREIRA, A. F. B. (2000b). Currculo: polticas e
prticas. 2.ed. Campinas, SP: Papirus.
MALAGUTI, M. L. (2000). Smith e Hayek, irmanados na defesa das regras do jogo. In:
MALAGUTI, M. L., CARCANHOLO, R. A., CARCANHOLO, M. D.(Orgs.).
(2000). Neoliberalismo: a tragdia do nosso tempo. 2.ed. So Paulo: Cortez.
MARRACH, S. A. Neoliberalismo e educao. In: Ghiraldelli Jr., P. (Org.). Infncia,
educao e neoliberalismo. 2a.ed. So Paulo: Cortez, 2000
MAYO, P. (1999). Gramsci, Freire & adult education: possibilities for transformative
Action. London: Zed books.
MCLAREN, P. (1994). White terror and oppositional agency: toward a critical
Multiculturalism. In: D. Goldberg (ed.) Multiculturalism: a Critical Reader.
Cambridge: MA: Basil Blackwell.
MCLAREN, P. (1997). A vida nas escolas: uma introduo pedagogia crtica nos
fundamentos da educao. Lucia Pellanda Zimmer, Flix Nonnenmacher, Flvia P.
de Carvalho, Juliana Bertoletti (trads.). 2a. ed. Porto Alegre: Artmed.
MCLAREN, P, LEONARD, P., GADOTTI, M. (1998). Paulo Freire: poder, desejo e
memrias da libertao. Porto Alegre: Artmed.

142
MCLAREN, P. (1999). Multiculturalismo crtico. Bebel Orofino Schaefer (trad.). 2. ed.
So Paulo: Cortez.
MCLAREN, P. (2000). Multiculturalismo revolucionrio: pedagogia do dissenso para
o novo milnio. Mrcia Moraes, Roberto Cataldo Costa (trads). Porto Alegre: Artmed.
MORAES, S.E. (2000). Currculo, transversalidade e ps-modernidade. In: MORAES,
S.E. e SANTOS FILHO, J. C. (orgs.). (2000). Escola e universidade na psmodernidade. Campinas, SP: Mercado de Letras.
MOREIRA, A. F. B.(1989). A contribuio de Michael Apple para o desenvolvimento
de uma teoria curricular crtica no Brasil, Frum Educacional, v. 13, n 4.
MOREIRA, A. F. B. (1990). Currculos e programas no Brasil. Campinas, SP: Papirus.
MOREIRA, A. F. B., SILVA, T. T. (orgs.). (1995). Territrios contestados: o currculo
e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis, RJ: Vozes.
MOREIRA, A. F. B., SILVA, T. T. (orgs.). (2000). Currculo, cultura e sociedade. 4. ed.
So Paulo: Cortez.
MOREIRA, A. F. B. (org.). (2000a). Currculo: questes atuais. 5.ed. Campinas, SP:
Papirus.
MOREIRA, A. F. B. (org.). (2000b). Currculo: polticas e prticas. 2.ed. Campinas,
SP: Papirus.
MUNANGA, K. (1995). O negro: identidade e cidadania. In: Anais do IV Congresso
Afro-brasileiro. Recife.
ORLANDI, E. P. (1999). Anlise de discurso. Campinas, SP: Pontes.

143
PERONI, V. M. V. (2000). O Estado brasileiro e a poltica educacional dos anos 90.
http://www.anped.org.br/0508t.htm.
SANTOS FILHO, J. C. Universidade, modernidade e ps-modernidade. In: MORAES,
S.E. SANTOS FILHO, J. C. (orgs.). (2000). Escola e universidade na psmodernidade. Campinas, SP: Mercado de Letras.
SANTOS, K. C. (2001). Currculo, tica e poltica: um jogo decisivo. In: Anais do VI
Congresso Brasileiro de Lingstica Aplicada, Belo Horizonte.
SAVIANI, D. (1983). Competncia poltica e compromisso tcnico ou (O pomo da
discrdia e o fruto proibido). Educao & sociedade, v. 15.
---. Tendncias e correntes da educao brasileira. In: SAVIANI, D.; MENDES, D. T.;
BOSI, A. e HORTA, J. S. B. (eds.). Filosofia da educao brasileira, Rio de
Janeiro.
SEIDMAN, S. (ed.) (1994). The Postmodern Turn. Cambridge: Cambridge
University Press.
SILVA, E. T. da (1995). O professor e o combate alienao imposta. 4.ed. So
Paulo: Cortez.
SILVA, T. T. da (1999). O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto
curricular. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica.
SILVA, T. T. da (2000). Documentos de identidade: uma introduo s teorias do
currculo. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica.
SOARES, L. T. (2000). Os custos sociais do ajuste neoliberal na Amrica Latina. So

144
Paulo: Cortez.
SOUZA, L. M. T. M. (1995). Identidade e subverso: o discurso crtico literrio psColonial de Homi Bhabha. In: Literatura e Diferena. Anais do IV Congresso
Abralic. So Paulo: Edusp.
SOUZA, L. M. T. M. (1997). O fragmento quntico: identidade e alteridade no sujeito
Ps-colonial. In: Letras, n. 14, 1997.
TORRES, C. A. (2001). Democracia, educao e multiculturalismo: dilemas da
Cidadania em um mundo globalizado. Carlos Almeida Pereira (trad.). Petrpolis, RJ:
Vozes.
TREND, D. (1996). Radical democracy: identity, citizenship, and the State. New York:
Routledge.
TYLER, R. (1950). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University
of Chicago Press.
WILLIS, P. (1976). The class significance of school counter-culture. In: HAMMERSLEY,
M.; WOODS, P.(Eds.). The process of schooling, London: Routledge, Kegan Paul.