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PARDO, JOS LUS (2004), La regla del juego, Barcelona: Crculo de Lectores.

En el Menn, se esfuerza por sobreponerse al argumento sofstico -y, por tanto,


virtualmente por contraponerse a quienes se autoproclaman maestros de virtudoponiendo a esa supuesta maestra de los sofistas nada menos que la memoria:
tomando como interlocutor a un esclavo -es decir, a uno que no tiene por qu saber
escribir-, Scrates muestra que para aprender no hay que entrar en contacto con algo
completamente desconocido (porque en tal caso, segn reza el argumento sofstico,
aprender sera imposible) ni tampoco contentarse con lo ya conocido (pues en tal caso,
como tambin sostiene el argumento sofstico, no habra aprendizaje alguno), sino
recordar algo que ya se saba, pero sin saber que se saba. Ensear sera, en ese caso,
ayudar a otros a hacer explcito un saber que implcitamente ya poseen. La solucin
de la imposibilidad reside en que slo es posible aprender (explcitamente) porque ya
se saba (implcitamente). No hay transicin posible -pues en la idea misma de esa
transicin reside la imposibilidad o la contradiccin- de la ignorancia al saber, como
no la hay de la nada al ser. De modo que quienes se pretenden capaces de ensear la
virtud, como si ensear fuese introducir en el alma algo que no haba en ella (lo
desconocido), estn condenados al fracaso, porque no hay paso de la nada (de saber)
al ser (sabio): la virtud se sabe de memoria o no se sabe en absoluto. Es ms: quienes
aseguran que ensean la virtud escribiendo discursos, adems de fracasar y preci samente por fracasar, engaan a quienes contratan sus servicios. La reiterada
obstinacin de Scrates en declarar que no hay maestros de virtud podramos
traducirla a la jerga contempornea diciendo mejor que no hay expertos en virtud, que
de ciertas cosas (como la virtud o sabidura en general, sea lo que sea) no puede haber
profesionales o especialistas (sino slo amateurs, amantes de la sabidura, philosophoi) y que, por tanto, quienes dicen serlo no pueden ser otra cosa que farsantes. pp.
21 y 22.

Todo lo que se aprende de memoria se aprende, en efecto, por contagio (se


aprende a cocinar con un buen cocinero, o a pintar con un buen pintor, etc.),
mirndose en el Otro (el cocinero, el pintor) como en un espejo. El buen cocinero
ensea a cocinar (muestra cmo se cocina), no da un manual de instrucciones,
contagia el arte. El buen amante (un amante que no finge, sino que siente la verdad,
255 a) ensea a amar (muestra cmo se ama), no da un manual de instrucciones,
contagia el amar, exhibe su amor como un demente (en lugar de ocultarlo como un
cazador astuto), es decir, enamora. Cuando se produce el contagio, entonces uno ya
sabe amar o cocinar (de memoria), ya sabe cunta sal es una pizca, ya sabe lo que
significa en la prctica una cucharada de azcar o remover cuidadosamente
(cosas que no puede explicar un manual de instrucciones, que tie ne que limitarse a
decir explcitamente: adanse 5 cl de agua o 175 g de jamn, esperar 15 minutos,
etc.), lo sabe implcitamente, de memoria, by heart, sin saber que lo sabe y sin saber
que ya sabe cocinar, como el amado ama de verdad cuando se le contagia el amor del
amante, sin saber que ama y sin saber qu es lo que ama: ni sabe qu le pasa ni
expresarlo puede, escribe Platn; est loco de contento porque los platos que cocina,
de pronto, le salen bien (como si repentinamente se hubiera acordado de algo que
nunca supo). Scrates le compara con las bacantes en la fuente de Zeus: es un amigo
enloquecido del amor, un entusiasta, un perturbado. Parecera que, una vez logrado
este contagio, el amor se cumplira en el abrazo del amante y el amado, en el cual
los que antes eran dos se convertiran en uno. Sin embargo, Scrates rechaza por dos
veces esta solucin: primero cuando, al relatar el mito de los caballos alados, en el
momento en el cual el caballo que tira enloquecidamente de las riendas hacia la
posesin del amado ve algo que le hace caer de rodillas, aterrorizado, y cesar en su
empuje; despus, cuando el amado, una vez conquistado por el amante, se rinde a sus
deseos y se entrega incondicionalmente, y entonces, incomprensiblemente, el amante
rechaza su abrazo. Qu significan estas extraas detenciones del movimiento? No
son la escenificacin misma de una dificultad insuperable? p. 29

Sera fcil, entonces, aadir: de eso no se puede escribir (un poco como se suele
repetir que sobre gustos no hay nada escrito), no se puede escribir lo que cada uno
es, no se pueden dar instrucciones por escrito a uno para que sea quien es o para que
sea lo que es, no hace falta ninguna (como a Scrates no le hace falta el discurso
escrito por Lisias para recordar la verdad que tiene que decir ante el tribunal), lo es y
basta. Asimismo sucede con el amor. No es de nacimiento, pero se adivina por
inspiracin. Como se adivina dnde va a aparecer la presa antes de que aparezca,
como el buen bailarn adivina cul va a ser el siguiente mo vimiento de su pareja y se
adelanta a l (Por qu has hecho ese movimiento? No s, saba que tena que
hacerlo, no me preguntes cmo). No, el poeta, el artesano, el enamora do, el bailarn,
no saben lo que hacen ni lo que dicen, pero saben hacerlo y decirlo a la perfeccin (lo
cual es prodigioso, y slo puede comprenderse como siendo cosa de locura y de
inspiracin o tcnica divina). Si alguien quiere aprender a bailar, tiene que ponerse
bajo la tutela de un bailarn ejemplar, no se puede aprender con un manual escrito de
instrucciones o, como hoy diramos, por correspondencia. A bailar se aprende
bailando... con un buen bailarn. p. 33
Las palabras de Thamus al final del dilogo son inequvocas: la escritura, lejos de
conservar la memoria, la corrompe y promueve el olvido. Pero estas palabras -y la
crtica de la escritura que comportan- slo parecen contradictorias (es decir, slo
parece contradictorio que alguien escriba en contra de la escritura) si no se ponen en
relacin con el principio del dilogo y con sus antecedentes (es decir, con la
dificultad de aprender la virtud y con la posibilidad de ensear a amar): lo que
Scrates quiere recordarle a Fedro al final, citando la diatriba de Thamus contra la
escritura, es lo mismo que haba credo adivinar cuando, al principio, criticaba el
escrito de Lisias sobre el arte de amar, y esto es, a saber, que quien no sabe de
memoria -by heart, de corazn- lo que es la virtud, no podr aprenderlo en ningn
escrito de loggrafo alguno, que la virtud no se aprende sino practicndola, siendo
virtuoso, que un saber acerca de la virtud que no consista en ser uno mismo virtuoso
no es un saber digno de ese nombre, as como quien no ama de memoria (de
corazn) no aprender a amar por mucho que lea el escrito de Lisias. p. 34

La escritura plantea siempre este problema: por qu es necesario aprender a leer


y a escribir una lengua que ya sabemos hablar? No equivale eso exactamente a
aprender algo que ya se saba? Y el tener que aprender (a escribir y leer) lo que ya se
sabe (hablar y escuchar), no es un modo de rechazar (o al menos de ponerse a
distancia de) aquello que ya sabamos, de poder ver lo que sabemos, de la misma
manera que el caballo enloquecido del mito platnico se detiene de pronto ante el
objeto que persegua o que el amante rechaza el abrazo del amado? Lo que hemos
olvidado -mejor: aquello cuyo olvido somos- no est perdido o borrado del mapa,
sino que permanece resguardado por el propio olvido, latente en ese olvido que
nosotros somos, que todo nuestro comportamiento es. El haber olvidado lo que
somos es, para nosotros los mortales, una condicin indispensable de nuestro modo
de existir. No sabemos cmo lo hacemos (hemos olvidado el lugar, el da y la manera
en que lo aprendimos), pero lo hacemos. Por eso, cuando Scrates nos pregunta qu
significa amar, cuando nos invita a decir qu es aquello que, resguardado por el
olvido, no deja de dirigir nuestros pasos, nos quedamos tan perplejos y mudos como
el bailarn a quien preguntan por qu ha dado ese paso o a quien se pide que
explique en qu consiste bailar, y no menos que el escolar que de pronto tiene que
aprender la ortografa y la gramtica de la lengua que ya sabe usar de forma
competente. No se podra aprender a leer y a escribir si no se supiera ya desde antes
hablar, pero 1) slo cuando aprendemos a leer y a escribir nos damos cuenta de que
ya antes sabamos hablar, aunque no recordemos haberlo aprendido nunca en ninguna
escuela, y 2) slo entonces nos damos cuenta de lo que an nos falta para saber hablar
(o sea, tambin leer y escribir) bien. La escritura no traduce ; (ni, por tanto, puede
traicionar) una oralidad precedente; sino que, por as decirlo, la completa, la
perfecciona o la acaba.
...
Lo que Thamus critica al final del Fedro no es tanto la escritura como una cierta
forma de escribir que desemboca en la imposibilidad de leer, es decir, de entender lo
escrito. Y es eso mismo lo que critica Scrates al principio del dilogo a propsito del
escrito de Lisias: la imposibilidad de entender a partir de l lo que es el amor, la
imposibilidad de leer el amor en ese escrito. Hablar o escribir bien es algo que slo
pueden hacer quienes entienden (de) aquello de lo que hablan o escriben, quienes
saben de qu hablan. Y, una vez ms, este entender no significa contemplar
msticamente unas hiper-cosas situadas ms all del Olimpo, sino tener memoria de
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aquello de lo que se escribe, saber de qu se habla. sta es una leccin de escritura


que los historiadores modernos han tenido que aprender de Platn, con urgencia y a
contratiempo, bajo el celebrado y ambiguo ttulo de hermenutica: que las letras -por
ejemplo, los documentos conservados en los archivos- no garantizan significado
alguno a menos que sean ledas, y que tal cosa (leer entendiendo) slo es posible si
se recuerda el sentido de lo que ha de leerse, producindose entonces la mentada
dificultad -paralela a la de que slo pueda aprenderse lo que ya se sabe- de que
pueda uno recordar algo que no ha vivido, que todava no sabe, que slo sabr
despus, cuando haya comprendido el texto hasta el final. Pero no por ser difcil deja
de ser un hecho que slo es posible que un texto tenga sentido para quien lo lee si el
lector le adelanta un significado que an no tiene, que slo tendr despus (como se
adelanta un prstamo a crdito en espera de recibir ms tarde la compensacin con
intereses), y que a tal acto de anticipacin (sin el cual no habra sentido alguno en
los textos) tampoco sera descabellado llamarlo adivinacin (que es otro de los
nombres que usa Platn para esa sabidura antigua que haba antes de empezar a
escribir). Y slo por una especie de milagro -de ah la difi cultad- puede ocurrir que
el sentido que nosotros hemos adelantado al texto que leemos acabe siendo,
despus, el sentido que ya tena antes, cuando nos pareca no tener ninguno, sumido
en ese terrible mutismo de lo escrito que tan crudamente evoca Scrates (olvido es
lo que las letras producirn en las almas de quienes las aprendan). Por eso en el
Fedro hace Platn tambin una defensa de la adivinacin, invocando el ntimo
parentesco entre la mana y la mntica. Enamorarse de alguien desconocido slo es
posible porque no es del todo desconocido, porque le recordamos aunque no
sepamos de cundo ni de dnde (le hemos conocido en nuestros sueos), y slo por
ese preconocimiento, que parece completamente inverosmil, puede producirse el
milagro no menos increble de que la eleccin amorosa, enloquecida y fortuita,
resulte un acto de adivinacin del alma gemela, es decir, termine saliendo bien o
siendo un amor correspondido. Por lo mismo, un buen escrito sobre el amor es aquel
que nos permite a la vez adivinar y recordar lo que el amor es: lo adivinamos
porque lo recordamos (nadie podra reconocer en un escrito el amor, por muy bien
escrito que estuviese, si no tuviese alguna memoria de lo que el amor es), y lo
recordamos porque lo adivinamos (slo porque lo escrito nos dice lo que el amor es
podemos darnos cuenta de que ya lo habamos sentido antes, sin saber que lo
sentamos, pues la adivinacin opera mediante pre-sentimientos). pp. 38 - 41.
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...Y nadie puede empezar a leer o a escribir, a hablar o a escuchar si no se parte de


un sentido implcito, recordado o adivinado, presentido o reminiscente, por muy
inverosmil que esto (como el cuento de los amantes que se conocieron en sueos) sea,
porque de otro modo -si hubiera que explicar el significado de cada palabra que se
dice, o si los amantes tuvieran que pactar el acuerdo matrimonial antes de enamorarsenadie podra nunca entender lo que dice otro ni l mismo, ni leer lo que ha escrito otro
o uno mismo, ya que la explicacin del significado de una palabra es siempre otra
palabra cuyo significado hay que explicar (y en eso consiste, en definitiva, la apora
del aprender), y as hasta el infinito. Porque el infinito es eso: lo que nunca llega a
comenzar. p. 43
... La admonicin de Platn sobre la escritura est hecha para combatir esta
ilusin de reproduccin: quienes creen que escribir algo es un modo de conservar su
espritu o su memoria para poder reproducirlo a voluntad no saben lo que dicen: El
que piensa que al dejar un arte por escrito [...] deja algo claro y firme por el hecho de
estar en letras, rebosa de ingenuidad [...] sus vstagos estn ante nosotros como si
tuvieran vida; pero, si se les pregunta algo, responden con el ms altivo de los
silencios... si alguien les pregunta, queriendo aprender de lo que dicen, apuntan
siempre y nicamente a lo mismo (275 c-e). pp. 44 y 45
Alguna vez se ha dicho que la escritura es la reflexin de una lengua sobre s
misma, como si se mirase en un espejo. La imagen es tentadora, pero ha de evitarse
que sugiera una identidad del que mira con lo mirado, aunque no fuese ms que
porque quien se mira al espejo por primera vez ya no es el mismo despus de haberse
visto (porque se ha visto como otro, como le ven los otros). As, una lengua tampoco
podra ser la misma cuando se escribe que antes de hacerlo, cuando slo es oral. De
ah la sospecha de que la palabra oral de Scrates ya no es la misma cuando Platn la
escribe, de que la escritura cambia aquello que refleja y siempre traiciona lo que
delata, y de que la filosofa es un saber (si acaso es un saber) crepuscular. Rocco
Ronch, que ha llamado brillantemente la atencin sobre estos temas, propone
interpretarlos conforme a la alegora wittgensteiniana del explorador que compone
listas de reglas escritas para explicar el juego al que juegan oralmente unos nativos
sin reglas explcitas. Cuando el explorador cree estar diciendo la verdad sobre el
juego de los nativos -o sea, simplemente registrndolo, reflejndolo-, en realidad lo
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est trastornando, lo est transformando en otro juego. Eso, dice Wittgenstein, hace la
filosofa: registra un juego precedente y, al mismo tiempo, lo cambia.
Acabamos de experimentar esta transformacin en trminos de explicitacin
(Scrates haciendo explcito el saber que el esclavo de Menn ya posea
implcitamente, por ejemplo, pero quiz tambin Platn haciendo explcito y escrito el
juego al que jugaba oralmente Scrates) como la va utilizada por Platn para evitar la
imposibilidad de aprender con la que importunaban a Scrates los sofistas.
Aristteles usa una estrategia similar: la distincin entre potencia y acto. Al menos
aparentemente, esta distincin parece proporcionar un soporte de sensatez explicativa
a lo que en Platn slo pareca poder ilustrarse mediante narraciones mticas e
imgenes poticas como la de la inverosmil vida anterior del alma; ahora ya se
puede decir, sin contar historias, que el paso de la ignorancia al saber no es un paso de
la nada al ser sino de algo que ya exista en potencia a algo que existe en acto (es
decir, la actualizacin de una potencia: el esclavo de Menn no posea en acto el
saber geomtrico, pero tena la potencia de saber necesaria para que, llegado el caso,
pudiese actualizarlo), y la potencia no parece obligarnos a pensarla en un tiempo
precedente, sino que puede poseerse al mismo tiempo que el acto (por ejemplo, un
hombre puede estar sano en acto pero a la vez enfermo en potencia, etc.) pp. 49 y 50
Pero el hecho de que, una vez ms, la apora no desaparece sino que se desplaza de
lo imposible a lo difcil, lo pone perfectamente de relieve la recin citada observacin
de Wittgenstein: que al explctar lo mplcito (actualizar la potencia) se cambia el
juego, y que lo explcito no es lo mismo que lo implcito (o el acto lo mismo que la
potencia) sino otra cosa completamente distinta. Es decir que, propiamen te hablando,
no hay un paso de la potencia al acto o de lo implcito a lo explcito (no se trata de un
progreso gradual sino ms bien de una especie de salto), ni en general de lo an terior
a lo posterior. p. 51
sta es tambin la diferencia entre un maestro y un profesor. El maestro de caza
no explica el cazar, sino que lo ensea (lo muestra con el ejemplo, con la prctica o,
como mucho, contando una historia aleccionadora que muestra la regla sin
mencionarla explcitamente), da la regla del cazar simplemente cazando; la
comprensin de la caza (de lo que cazar es) por parte del discpulo no es una
comprensin terica sino una evidencia prctica: el aprendiz de cazador sabe que ha
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aprendido a cazar cuando es capaz de cazar (cuando tiene potencia para ello), y
sabe que es capaz de cazar cuando efectivamente (en acto) caza, cuando sale de caza
y vuelve con una pieza cobrada, no cuando su maestro le ha expedido un diploma
(ya que el maestro no otorga ttulos, sino que es nicamente la maestra
-prcticamente probada- en el cazar, o sea la virtud, lo que confiere al cazador el
derecho a ser llamado tal); y en esto no hay grados: uno es cazador cuando sabe
cazar (o sea, cuando caza), y entonces es enteramente cazador o cazador de una
pieza, y lo es slo mientras puede hacerlo (o sea, mientras lo hace), as como uno es
amante cuando sabe amar (o sea, cuando ama) y slo mientras puede amar (o sea,
mientras ama), de tal manera que la distincin pertinente no lo es aqu entre buenos y
malos cazadores, o entre cazadores mejores y peores, sino simplemente entre
cazadores (que son aquellos que saben cazar, o sea, quienes muestran lo que es la
caza en su prctica de la misma) y no-cazadores (que son, propiamente hablando,
aquellos que fallan en su intento de cazar, y slo en un sentido vago o impropio
quienes ni siquiera lo intentan). El profesor, en cambio, es quien explica las reglas de
la caza tericamente (o sea, las escribe o las dicta) y luego examina a sus alumnos
por escrito, pudiendo entonces calificar a los examinandos mediante la comparacin
entre los exmenes escritos y el libro en el cual constan las reglas, determinando su
grado de correspondencia, y hacerlo no solamente dividindolos en aprobados y
suspensos, sino en mejores y peores (o sea, estableciendo grados), y otorgando los
ttulos acreditativos correspondientes (por lo cual puede darse el caso de que haya
doctores en el arte de cazar que no tengan la menor idea de lo que es la caza -o sea,
que no sepan cazar ni puedan hacerlo, lo cual sera imposible para los discpulos de
un maestro de caza-, como puede haber escritos sobre el amor cuyos autores no
tengan la menor idea de lo que el amor es y, por tanto, cuyos lectores tampoco puedan
hacerse una idea de qu es el amor, adivinarlo o recordarlo).
Y sta parece ser tambin la diferencia entre el explorador wittgensteiniano y su
tribu de indgenas: una vez que el explorador ha tomado nota por escrito de las reglas
del juego, puede poner nota (tambin por escrito) a los nativos de acuerdo con la
correspondencia de sus prcticas con dicha lista, y puede hacer esto careciendo por
completo de la destreza en el juego que los nativos poseen por simple inspiracin. El
caso ilustra perfectamente la apora en cuestin, pues tenemos de un lado (del lado de
los nativos) el juego en toda su verdad (es decir, en cuanto jugado y practicado), pero
sin que sus reglas sean visibles, y tenemos del otro lado (del lado del explorador) las
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reglas en toda su magnificente visibilidad, pero unas reglas completamente separadas


del juego y que ya no sirven para jugarlo. Juego sin reglas o reglas sin juego. Dos
escenarios que se exigen mutuamente (pues el juego no puede ser juego sino porque
tiene reglas, ni las reglas pueden ser reglas a menos que lo sean de algn juego), pero
que al mismo tiempo parecen rechazarse de tal manera que nunca encajan el uno con
el otro (pues si tenemos las reglas perdemos el juego, y si tenemos el juego perdemos
las reglas). Y sta es la prueba de que no hemos avanzado nada desde la primera lnea
(que en realidad no era la lnea de comienzo), ya que esta misma es la apora de la
escritura con la que hemos comenzado: a saber, que la escritura siempre viene
despus, por la tarde o al atardecer, cuando ya es tarde y se ha perdido la destreza en
el juego, como la filosofa viene -en los dilogos que Platn escribe- cuando Scrates
ya est muerto (y eso prueba que las reglas del juego han fallado estrepitosamente, si
han servido para condenar al maestro) o, dicho de otro modo, cuando se ha perdido la
memoria de lo que la virtud (la virtud del cazador, del bailarn o del cocinero, por
ejemplo) era. pp. 56 - 58
No puede descartarse que sta fuera una de las razones por las cuales Scrates tuvo
buen cuidado en mantenerse grafo. No tena nada que decir (nada que decir
explcitamente, nada que explicar ni por tanto que escribir, no tena teoras que
presentar). Esto, unido a la condicin (que muchos de sus amigos le reconocen
reiteradamente) de maestro, podra inclinarnos a pensar que Scrates era un nativo
(cuyo magistral juego implcito habra tratado despus el explorador Platn -y tras l
todos los dems, empezando por Aristteles- de explicitar por medio de teoras,
cuya saga comenzara con la teora de las Ideas). Pero hay un detalle,
aparentemente minsculo pero de consecuencias cruciales, que nos impide considerar
a Scrates en este papel, y es que Scrates haca algo que ningn nativo podra, por su
propia naturaleza, hacer: preguntaba. Como muy bien saba Aristteles, ninguna
ciencia terica procede por medio de preguntas o interrogaciones (la ciencia terica
tiene ms bien que dar explicaciones, y por tanto que responder). Eso significa que
Scrates no era un terico, que no tena teoras ni se dedicaba a ninguna ciencia
terica en el sentido habitual del trmino. Pero tampoco era un prctico -es decir, un
nativo-, y por eso no menta en absoluto cuando deca que l no solamente no era un
profesor (como los sofistas), sino tampoco un maestro (como los sabios), ya que
ni los nativos en general ni los maestros en particular hacen preguntas. Scrates
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preguntaba a los profesores (porque ya no quedaban maestros) cosas que slo los
maestros podran saber, y con ello no consegua otra cosa ms que ponerles en
evidencia, peda explicaciones porque no comprenda, y se las peda a quienes se
haban convertido en profesionales de las explicaciones slo para mostrarles que todas
sus explicaciones eran insuficientes a la hora de compren der aquello mismo que
pretendan explicar, que no tenan ni idea de lo que hablaban o escriban. Pero cuando
era l quien tena que responder, es decir, que dar una idea de aquello de lo que
hablaba, para que sus discpulos pudieran comprender lo que deca, entonces no daba
explicacin alguna sino que, como habra hecho un maestro, contaba una historia (o
sea, pona un ejemplo o narraba un relato ejemplar), tomando una va alusiva o
indirecta en lugar de exponer una teora, logrando con ello una eficacia -preci samente- ejemplar (de nuevo, ahora, en un sentido de efi cacia que no se opone al
camino de la verdad), quiz por conviccin de que, en ese punto, toda explicacin
resultara intil, de la misma manera que sera ridculo ver a unos padres queriendo
explicar a sus hijos pequeos, mediante una teora de la falsedad deductivamente
articulada, la conveniencia de no tomarse a broma la mentira, y que resul ta mucho
ms apropiado y eficaz que esos mismos padres relaten a sus hijos, con ese mismo
propsito, el cuento de aquel cordero que, slo por bromear y asustar a sus con gneres, gritaba sin motivo a todas horas Que viene el lobo! , y que fue la causa de
las desdichas de los suyos (y, por tanto, de su propia desdicha) cuando efectivamente
vino un da el lobo y nadie hizo caso de sus advertencias, tomn dolas a broma. No,
Scrates no era un nativo (y, por tanto, ni Platn ni todos los dems exploradores son
tericos de las Ideas), porque preguntaba y peda explicaciones; tampo co era un
explorador (porque contaba historias y no escriba), era una cosa que no poda ser, que
no tena nombre ni lugar ni tiempo, una verdadera apora andante. Y para eli minar esa
dificultad tuvieron que condenarle sus conciudadanos a dejar de ser. Lstima que slo
despus, demasiado tarde, cuando l ya haba muerto, inventasen algunos de sus
amigos un nombre (y tambin un lugar, la Academia, y un tiempo, el del dilogo
escrito) para albergar ese imposible que haba llegado a existir antes (antes de
tiempo): el nombre filosofa. pp. 63 - 65

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... El propio Wittgenstein proporciona numerosos ejemplos acerca de esto mismo


que acabamos de llamar infalible o indiscutible: expresiones tales como la tie rra
existe desde hace ms de diez minutos o recuerdo mi nombre y apellidos parecen
formar parte de ese reino de la memoria implcita en el sentido de que estn siempre
(implcitamente) presupuestas en lo que decimos y, por tanto, son expresiones que
nunca diramos (explcitamente), pues decir algo explcitamente es ya, de un modo u
otro, admitir que puede ser puesto en cuestin, discutido, y que por tanto es falible.
As, por ejemplo, si estoy dando una clase de Historia, no puedo utilizar la frase la
tierra existe desde hace ms de diez minutos, y no slo porque sea una obviedad o
una trivialidad, sino porque, si utilizo esa frase, entonces no puedo dar mi clase de
Historia (cualquiera dira que una clase que empezara de ese modo slo podra ser una
clase de filosofa, ya que estoy convirtiendo en discutible lo que ha de funcionar como
presupuesto indiscutible para que yo pueda dar mi clase). Cualquier cosa que yo diga
durante una clase de Historia (por ejemplo, que la toma de la Bastilla tuvo lugar en
1789) ser discutible, es decir, podr resultar verdadera o falsa, pero no as que la
tierra existe desde hace ms de diez minutos (que en cierto modo es, a los efectos de
una clase de Historia, una asercin ms verdadera que la verdad), y ello,
evidentemente, no por razones inherentes a la gramtica de la frase, sino por razones
inherentes a la gramtica de la clase, es decir, porque esa frase no es una jugada del
juego de dar una clase de Historia, sino que forma parte de las reglas del juego de dar
una clase de Historia (y esas reglas no se discuten en clase de Historia). Las reglas se
pueden explicitar (que es lo mismo que ponerlas en cuestin), sin duda alguna, pero si
se hace eso ya no se est dando una clase de Historia (sino, probablemente, de
filosofa, aunque sea de filosofa de la Historia). De modo que, cualquiera que sea el
juego al que juguemos, hemos de partir de una serie de presupuestos implcitos
infalibles o indiscutibles (que es lo mismo que decir de reglas implcitas), con los
cuales necesariamente contamos, pero sin necesidad de pensar explcitamente en ellos
(pues, al contrario, lo que se necesita justamente es no pensar explcitamente en ellos)
ni tenerlos presentes. En algn sentido, valdra decir que esas reglas presupuestas o
implcitas son, para los nativos inmersos y absortos en su juego, sagradas (como
sagradas son las reglas del ajedrez para quienes estn absortos en la partida).
Explicitar lo implcito -como parece querer hacer el explorador wittgensteiniano- es,
pues, algo muy parecido a profanar lo sagrado. pp. 72 y 73.

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Wittgenstein utilizaba una metfora para referirse al modo en que descubrimos la


existencia de estas reglas implcitas, cuando deca que las aprendemos a fuerza de
chichones (los que nos hemos hecho cada vez que nos hemos dado un coscorrn
contra las reglas del juego, es decir, cuando hemos querido -ya fuera por error o por
ignorancia- transgredirlas y hemos comprendido que, si lo hacamos, perdamos toda
posibilidad de seguir jugando): la razn por la cual las reglas estn inscritas en
nosotros (en nuestra piel, en nuestros msculos, en nuestros movimientos; ms
aparentemente involuntarios, como el buen bailarn lleva las reglas del baile en sus
piernas ms que en su cabeza) es que no son otra cosa que las cicatrices de las
heridas que nos hemos hecho mientras aprendamos (todo el sufrimiento implcito y
acumulado en el cuerpo del bailarn que ha interiorizado una disciplina tan cruel
como el tormento hasta convertirla en un movimiento aparentemente natural);
cuando -una vez que ya somos ms o menos virtuososcreemos que damos tal paso
de baile o hacemos tal movimiento de ajedrez porque nos sale del alma, es en
realidad el antiguo manotazo del maestro, que ha quedado grabado indeleblemente
en nuestra conducta, quien mueve nuestra mano, nuestra pierna o nuestra boca, del
mismo modo que el psicoanalista Serge Leclaire deca que la mano amorosa de la
madre, cuando recorre acariciando azarosamente con su dedo la piel del beb, va
deletreando en la epidermis del deseo de su hijo el alfabeto de un placer secreto que
quedar para siempre escrito entre los pliegues de su carne, y que no cesar de leer
ni siquiera en sus sueos de adulto. Todo lo que despus nos sale del alma (como
del alma del esclavo de Menn sale la geometra), o de la memoria, ha sido antes
sembrado como una vocacin secreta, del mismo modo que lo que despus se
escribe en los libros haba ya comenzado antes de que se escribieran, cuando nadie
(y menos que nadie el discpulo que recibe el manotazo o se da un coscorrn contra
la pared, o el nio que recibe encantado las caricias de su madre) supiera que haba
comenzado. Algo de esto deba querer decir Nietzsche cuando hablaba de que los
libros que cuentan estn escritos con sangre, y tambin Platn cuando consideraba
tan importante, a la hora de legislar una Repblica, ocuparse de los cuentos que las
abuelas relatan a sus nietos en las cunas. pp. 74 y 75

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Y es que es posible cronometrar de forma explcita e inflexible lo que uno tarda


en tocar al piano la Marcha Radetzky o lo que uno tarda en leer el Teeteto de Platn
pero, sin embargo, esta medida de precisin no da resultado cuando lo que se quiere
contar es el tiempo que uno tarda en aprender a tocar la Marcha o en comprender
el Teeteto, como tampoco cuando se intenta medir lo que se tarda en recordar
ambas obras. La temporalidad explcita y rgida de la percepcin o de la ejecucin
tiene siempre un punto definido de comienzo y un lmite final determinable,
mientras que la temporalidad implcita o elstica del recordar y del aprender siempre
comienza antes de haber comenzado y nunca termina cuando ha terminado (porque, en
realidad, nunca termina uno de comprender del todo el Teeteto o de aprender del todo
la Marcha Radetzky, siempre se puede comprender algo ms y siempre se puede tocar
algo mejor, y de la misma manera se puede siempre recordar algo ms). La
incongruencia entre estas dos temporalidades la experimen tan a diario todos aquellos
que intentan ensear a otros a tocar la Marcha o a comprender el Teeteto, ya que
normalmente, mientras ese saber permanece amtrico e implcito o, lo que es lo
mismo, slo operativo en sus ejecuciones (cada vez que alguien toca la Marcha o
lee el Teeteto), teniendo sus poseedores la impresin de que se lo saben de
memoria, parece que sera relativamente fcil y breve su ex plicitacin, que slo
llevara un rato; pero cuando se procede a intentar verter ese rato, es decir, ese
comprender o aprender implcito y elstico, en los moldes cronomtrica mente
inflexibles y rgidos de -por ejemplo- una clase o un curso de msica o de
filosofa, se descubre hasta qu punto la traduccin no funciona, es decir, hasta qu
punto uno en realidad ignora lo que crea saber o hasta qu extre mo tarda uno en
recordar todo lo que saba. Quienes experimentan la incongruencia entre la
temporalidad rgida y la temporalidad flexible padecen una detencin del movimiento
(similar a la perplejidad que Scrates produce en sus interlocutores en los Dilogos de
Platn) relacionada con la dificultad de aprender y ensear que es, por tanto, del mis mo tipo de la que aterroriza al caballo desbocado del Fedro cuando est a punto de
apoderarse del objeto de su deseo y de la que paraliza al amante de ese mismo dilogo
cuando su amado se le rinde incondicionalmente. pp. 84 y 85

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Si el juego I fuera -pero no lo es- el lenguaje de los nativos, no podramos


imaginarlo como una lengua en la cual no hubiese distancia entre la palabra y la cosa
-en donde la palabra fuese inmediatamente la cosa y la cosa inmediata mente la
palabra, como en el divino fiat o en la brutalidad de las bestias-, porque entonces no se
tratara de un juego I sino de un juego 0, es decir, entonces no sera lenguaje; tenemos que imaginarlo, ms bien, como un juego en donde esa cuestin no puede
plantearse, como no puede plantearse en el juego de la memoria la cuestin de la
correspondencia entre lo recordado y lo ocurrido. Por tanto, el juego I no designa a las
sociedades orales frente a las letradas sino algo mucho ms bsico: designa el
momento de creacin de una lengua, el momento de produccin de las palabras, el
momento en que el mundo se hace lenguaje o el lenguaje abre un mundo;
ontogenticamente,

se

tratara

del

da

en

que

aprendemos

hablar;

filogenticamente, del da en que se invent el griego, o el espaol, o cualquier otra


lengua. El hecho de que estas expresiones (el da en que aprend a hablar, el da en
que se invent el griego) carezcan a primera vista de sentido es el mismo hecho que
hace que el juego I siempre se nos aparezca como precedente y, al mismo tiempo,
como irremediablemente perdido: siempre nos encontramos ms ac de ese
momento o despus de ese da, igual que la filosofa siempre tiene lugar despus de la
muerte de Scrates y como la prdida irremediable de aquella palabra viva que se
quera registrar mediante la escritura. PP. 89 y 90
En la filosofa moderna (ilustrada o crtica), que por su propia naturaleza es poco
propensa a aceptar cosas tales como la inspiracin o el delirio, el problema de lo
que no se puede ensear se plantea de forma particularmente precisa en varios
conocidos textos de Kant, en los cuales esto inenseable es precisamente denominado
Urteilskraft, facultad de juzgar. Para comprender hasta qu punto esto toca el asunto
del cual no hemos dejado de hablar aqu, basta reparar en que decimos que algo ocurre
o es el caso (der Fall ist) cuando cae bajo una regla; la facultad de dar reglas (o sea
conceptos) es denominada por Kant entendimiento (aunque muchos pensadores
anteriores y posteriores se han sentido ms inclinados a llamarla razn), pero la
facultad de juzgar (sin la cual no habra, propiamente hablando, conocimiento) es la
facultad de aplicar esas reglas o, dicho de otro modo, de distinguir cundo la regla es
aplicable al caso (ya sea que tengamos el caso y haya que buscar la regla, o que
tengamos la regla y haya que determinar, aplicndola, cul es el caso), la capacidad de
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ligar un sujeto y un predicado, de vincular un antes con un despus, que es sin ms lo


que vulgarmente denominamos sano entendimiento o sentido comn. Nuestro
nunca demasiado bien ponderado explorador wittgensteiniano puede, en efecto,
explicitar las reglas en funcin de las cuales actan los nativos y, de esta manera,
realizar (por as decirlo) un mapa de su entendimiento o, dicho de otro modo, hacer
explcito lo que en la conducta de los nativos es susceptible de hacerse tal (a saber, las
reglas del sano entendimiento o del sentido comn nativo). Pero una cosa es explicar a
los nativos las reglas que usan, y otra muy distinta aplicar esas reglas. El talento para
hacerlo (o sea, para determinar cul es el caso o cundo hay que aplicar tal regla, por no
hablar del talento para buscar una regla susceptible de ser aplicada en un caso dudoso o
inslito) no pueden explicrselo los nativos al explorador por mucho que respondan a
sus preguntas (aunque pueden mostrrselo implcito en sus conductas o en las
historias que le cuentan) ni tampoco el explorador puede explicrselo a los nativos, ya
que sa es la parte de la conducta de los nativos que no es susceptible de explicitacin
o, dicho de otro modo, que no se puede reducir a una lista de reglas explcitas (o de
conceptos del entendimiento).
Cuando se olvida esta distincin, y las famosas reglas explcitas (o conceptos del
entendimiento) se utilizan como reglas de produccin (o de aplicacin), lo producido
segn estas reglas ser un producto mecnico (o sea, lo que queremos decir cuando
usamos expresiones como falto de espritu o falto de vida), como si el explorador
quisiera imitar a los nativos basndose nicamente en la lista de reglas explcitas
anotadas en su cuaderno de campo. Lo que al explorador le falta no es, por tanto,
alguna regla que haya escapado a su perspicaz observacin, sino el arte que tienen los
nativos para aplicarlas o seguirlas y que, dicho con otras palabras, no es sino el arte de
ser nativos, un arte que no puede ser reducido a reglas explcitas. pp. 103 - 105
Desde ese exilio final de Aristteles, la ciudad se aparece como habiendo existido
ya siempre, como el andamiaje invisible (ahora manifiesto y explcito) del juego I. Lo
que hace de este modo aparecer a la ciudad (lo que hace que se ponga de manifiesto el
juego 2 como el juego I echado a perder) no es ya ni la comunidad ni la ciudad, ni el
juego 1 ni el juego 2, sino una suerte de juego 3 que no es, sin embargo, una tercera
clase de juego (con sus reglas propias) que hubiera que aadir a los dos anteriores,
sino lo que permite que ambos se pongan de manifiesto y lo que impide que nin guno
de ellos se reduzca o se traduzca enteramente al otro -o sea, simplemente la regla del
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juego, porque finalmente no hay ms que un juego. A esta regla puede llamarse
teora (pensamiento del ser, del es que rene y separa al mismo tiempo a los
sujetos y a los predicados), y es caracterstico de ella que pone en cuestin a la ciudad
misma al convertir las creencias comunes del juego 1 en opiniones privadas del
juego 2 y al hacer notar, por tanto, la exigencia y la dificultad del juicio. Si bien la
teora puede experimentarse como el fracaso del juego 1 (lo que impide reducir el
juego 2 a nada y retornar a la nativa isla de la felicidad) o como el fracaso del juego 2
(lo que impide reducir a nada el juego 1 y traducir todas sus reglas implcitas a
instrucciones explcitas), el fracaso de la teora o del juego 3 (el fracaso de la
filosofa) se produce cuando el juego 2 queda reducido al juego 1 (es decir, mediante
la tirana que precisamente hace imposible la teora o la filosofa porque impide toda
clase de crtica y de explicacin), o cuando el juego 1 queda reducido al juego 2 (es
decir, mediante la sofstica, que precisamente hace imposible la filosofa porque la
convierte en un corpus enmohecido de vocabulario tcnico sin contenido al guno y
para divertimento escolstico o aprovechamiento empresarial). He aqu por qu los
libros de filosofa slo pueden existir (es decir, ser ledos como tales, y no nica mente
escritos) all donde se da alguna situacin diferente de la tirana o de la sofstica. pp.
680 y 681.

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