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MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

DR. JORGE EDUARDO NORO

IGNACIO DE LOYOLA, LA COMPAÑÍA DE JESÚS
Y LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

PROF.DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

 El gran aporte de Ignacio de Loyola y de los miembros de la Compañía de Jesús es haber superado la
mera enunciación de críticas a las prácticas educativas vigentes y las reiteradas demandas de creación y
puesta en marcha de escuelas para el beneficio de la Iglesia y de los Estados, con la formulación de
propuestas educativas innovadoras y reales. Se hacen cargo efectivamente de la tarea de educar, creando
no sólo escuelas sino las condiciones reales de una nueva educación, al tiempo que introducen un nuevo
orden en el trabajo escolar y resuelven en el campo de los hechos las numerosas controversias en el plano
de las ideas, de los planes, de los proyectos. (DURKHEIM, 1992: 285) Representaron la respuesta justa a una
demanda social y se convirtieron en un instrumento clave para definir la matriz eclesiástica de la escuela
moderna. 1 Los jesuitas no partieron de una revolución especulativa, sino de un compromiso directo con la
praxis educativa escolar y – a partir de ella – aplicando una metodología admirable, codificaron
progresivamente las experiencias y las necesidades para definir la que consideraban la manera racional,
necesaria y universal de organizar y mantener una escuela. En el corazón del siglo XVI, cuando la razón
homogeneizadora libraba sus propias batallas en contra de la dispersión ideológica de la época 2, Ignacio de
1

En los siglos XVI y XVII, luteranos, calvinistas y católicos reelaboraron la herencia cristiana derivada de la filosofía de
Agustín (que influyó preponderantemente en las iglesias protestantes y en el jansenismo) y Tomas de Aquino, y en el
campo de la educación crearon un amplio camino intelectual, pavimentado con órdenes eclesiásticas, órdenes
escolares y órdenes políticas. (HAMILTON D., 2003: 196)
2
Debemos recordar que el siglo XVI es un siglo en el que progresivamente se apela a la razón – que hace su aparición
triunfal en el racionalismo barroco del siglo XVII – para exorcizar las sombras, dispersiones y rupturas de la realidad
política, religiosa y natural. A los enfrentamientos en el campo de las ideas, le siguieron las antinomias en campo
religioso y las guerras de religión. El sueño de unidad que habían proclamado los renacentista naufraga finalmente tras
las tormentas de mediados del siglo. Solamente en el orden de las ideas – cada vez más separado de las críticas
situaciones religiosas y de la propia realidad – esta crisis y dispersión de la sociedad va definiendo una renuncia tácita e
inconsciente a todo lo que no sea la razón en su forma mas brillante: la matemática. El orden matemático (ensamblado
con el filosófico) permitirá entender y manipular la realidad, trabajando con un apriorismo que opta por descubrir y
postular un orden, un método, un paradigma racional como principio gnoseológico y ontológico de todo lo real. Cfr.
AA.VV, Historia del pensamiento (1983: II: 121-122)

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Loyola - (1491 – 1556), contemporáneo de Erasmo (1469 – 1535), de Lutero (1483 – 1546), de Calvino (1509
– 1564) y del Concilio de Trento (1545 – 1563) - y los religiosos que se asociaron en el proyecto,
construyeron una respuesta eclesiástica (ya que su orden intentaba asumir una presencia activa en el
mundo compartiendo las exigencias del clero secular y la Compañía no era un feudo monacal, sino un brazo
activo de la iglesia en la lucha contra los reformadores) y una respuesta evangelizadora y educativa que
optó por el formato de la escuela. Mientras Lutero clamaba por la reapertura inmediata y masiva de las
escuelas como instrumento de consolidación de la reforma y de construcción de los nuevos feligreses,
Calvino – en su regreso a Ginebra – ordenaba socialmente a la población y establecía la Academia como
centro intelectual de divulgación y consolidación de las ideas innovadoras, y las sucesivas y conflictivas
reuniones del Concilio de Trento definían la necesidad de instalar estructura educativas para formar
sacerdotes y difundir la Biblia y la vigencia de los dogmas, Ignacio ya había plasmado sus primeras
experiencias educativas (Colegios de Mesina y de Roma), ya había autorizado la apertura de nuevas obras
en diversos países europeos y había definido las condiciones para la formación de los miembros de la
Compañía (Constituciones) junto con los preceptos para el ordenamiento de la tarea en las escuelas de la
Sociedad. No se trataba sólo de armar colegios para ofrecer alojamiento a los jóvenes universitarios
dispersos o a los adolescentes abandonados en las ciudades; no era una respuesta espontánea y
desordenada a los requerimientos de educación de una clase social urbana en expansión. El primer motivo
que inspiró a Ignacio fue la formación misma de los miembros de la Compañía que – en consonancia con los
principios de su tiempo – debían convertirse en parte de la Sociedad religiosa mediante un proceso
formativo planificado. Si el Concilio de Trento había formalizado la estructura y la enseñanza en los
seminarios, el ingreso a las órdenes requería una mayor especialización. Entre los miembros reclutados
existían quienes no aspiraban al ejercicio de la teología, de las controversias doctrinales o de la gran
evangelización: para ellos la labor educativa era el lugar perfecto para el ejercicio de la tarea
evangelizadora. 3
 La experiencia educativa de Loyola y de sus hermanos se presentaba amparada en el orden metódico
que anticipaba y prescribía el plan de estudios, la división de las clases, el sistema de promoción, el
mecanismo de examen, la disciplina y el comportamiento en el aula, la distribución del espacio y del tiempo
de los alumnos, los recursos con los que los maestros enseñaban y los estudiantes aprendían, la preparación
de los maestros 4, la creación de un verdadero sistema educativo articulado en su interior y homogéneo en
sus manifestaciones. La escuela moderna – predefinida como necesidad y como requerimiento en los
autores y períodos anteriores – comienza a definir sus caracteres. En la cadena que une los eslabones de
esta matriz eclesiástica cuyos engarces estamos tratando de probar, el eslabón de la Compañía de Jesús es
clave para leer la lógica de la escuela de la modernidad ya que muchos de sus caracteres se plasman al
calor de la tarea eminentemente evangelizadora y religiosa de los jesuitas que suman el amor a Dios y a la
vida virtuosa, el estudio de las letras, la promoción humana y cultural, y el afianzamiento de las verdades
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Señala la Ratio Studiorum (1599 – 1616): (1) “Los que en el decurso de los estudios se hallaren ineptos para la filosofía
o para la teología, a juicio del Provincial, sean destinado al estudio de los casos o a la docencia”. (Reglas del
Provincial:19.4) (2) “Será provechoso también que a su misma entrada en la Compañía se reciba a algunos que se vean
dispuestos [para enseñar] y que por la edad o el talento no aprovecharían en estudios mayores, pero que quieran
dedicar su vida en estas letras para el servicio divino; y esto anótese en el libro del Provincial. Antes o después de
hubieren enseñado algunos años, como pareciere en el Señor, podrán oír algo de los casos de conciencia o hacerse
sacerdotes, para volver al mismo cargo de enseñar, del que no serán removidos sin causa grave y consulta”. (Reglas del
Provincial: 25)
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“Para conservar el conocimiento de las letras humanas y fomentar un como seminario de maestros, trate la Provincia
de tener dos o tres, al menos, que sobresalgan en estos estudios y en elocuencia. Lo conseguirá si de los que son aptos e
inclinados a estos estudios, trata de dedicar algunos posteriormente, suficientemente cultivados en las otras
facultades, con cuyo atento trabajo se pueda mantener una buena clase y como cosecha de buenos profesores.” (Ratio
Studiorum. 1599. 1º.Reglas del Provincial: 22)

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religiosas. Aunque las fuentes de inspiración son variadas (universidad de París, estructura militar, colegios
medievales) la estructura que envuelve y acompaña la experiencia es religiosa, es eclesiástica, porque los
miembros de la Compañía de Jesús son sacerdotes – en ejercicio de su tarea pastoral y misionera –
ocupados vocacionalmente en la labor educativa: "Diríjase la intención particular del profesor, tanto en las
lecciones cuando se ofrezca ocasión, como fuera de ellas, a mover a sus oyentes al servicio y amor de Dios y
de las virtudes, con las que es preciso agradarle; y a que todos sus estudios los enderecen a este fin" (Ratio
Studiorum, 1599: IV,1). Pero además, esta filiación permite reafirmar una concepción que hunde sus raíces
en los anteriores representantes (principalmente en Calvino): la escuela moderna no es hija de la
espontaneidad, del juego o del placer, sino del esfuerzo y del deber, del control y del trabajo, caracteres que
se estamparán a fuego en curso de la modernidad. Se construye sobre el sentimiento del deber que nace
como propuesta heterónoma y se instala en la conciencia, defendiendo un riguroso ascetismo, que asocia
los principios religiosos con el rigor metódico de la razón. (FROMM, 1968: 130, 325)

01. ORDEN RELIGIOSA Y COMPROMISO EDUCATIVO
 Aunque Loyola y sus primeros compañeros tenían formación universitaria5, en un primer momento se
resistieron a asumir la promoción y el control de las Instituciones educativas. A pesar de reconocer el valor
de las mismas y de la “necesidad experimentada por la catolicidad de detener los progresos cada vez más
amenazantes del protestantismo, razón de ser de la orden” (DURKHEIM, 1992: 290) interpretaban que la
tarea escolar no entraban dentro de los propósitos de la Compañía de Jesús y podía restarles la necesaria
libertad para moverse al servicio de Dios y de los demás. En la fórmula presentada al papa Paulo III para su
aprobación, la Compañía de Jesús se había fundado “para dedicarse principalmente al provecho de las
almas en la vida y doctrina cristiana y para la propagación de la fe mediante lecciones públicas y el servicio
de la Palabra de Dios, los Ejercicios Espirituales y obras de caridad, y concretamente por medio de la
instrucción de los niños y de los ignorantes en el cristianismo, y para espiritual consolación de los fieles
oyendo sus confesiones”. Sin embargo rápidamente se hicieron cargo de compromisos educativos: “no
bastaba con predicar, confesar, catequizar, sino que [descubrieron que] el verdadero instrumento de
dominación de las almas era la educación de la juventud”. (DURKHEIM, 1992: 293) Vista de la dificultad de
incorporar a la Compañía gente ya formada, - “buenos y letrados se hallan pocos”, dirán más tarde las
Constituciones (CONSTITUCIONES: 308) -, Ignacio y los primeros jesuitas resuelven admitir jóvenes que den
esperanza de ser virtuosos y doctos para trabajar en la viña del Señor. La opción por una Compañía
“letrada” y por un ministerio instruido fue una de las decisiones más importantes que tomó Ignacio para el
futuro de la Orden. Aunque nacida en un medio universitario, la Compañía no pensó inicialmente en crear
sus propios colegios y universidades para la formación de estos jóvenes, sino que prefirió aprovechar las
estructuras académicas existentes, enviando a sus estudiantes a las universidades de aquel entonces: París,
Lovaina, Coimbra, Padua, Colonia. A esto se refiere la famosa frase “no estudios ni lecciones en la
Compañía” (CONSTITUCIONES: I, 47). Pronto Ignacio reparó en de las deficiencias de la formación que
ofrecían las universidades, y tuvo que cambiar de plan. Los jóvenes jesuitas se quejaban del nivel de
estudios de las universidades, de la metodología deficiente, de la pérdida de tiempo. Fue así como se
5

Después de su conversión, reconociendo la ausencia de una instrucción formal se inscribió en una escuela de
Barcelona, luego se trasladó a la Universidad de Alcalá, y finalmente resolvió ir a París (1527) en donde obtuvo el título
de Licencia y, luego, el de Maestro en Artes. Allí traba amistad con quienes serán sus primeros colaboradores. BOWEN,
1986: 566. AGUIRRE LORA, 2001: 172 – 173. Los Colegios adjuntos a la Universidad de París habían introducido – a
partir del siglo XVI – importantes novedades en la organización, tanto en la distribución de los alumnos en cursos o
clases (pequeñas escuelas) como en el modo de planificar la enseñanza. Los reformadores – de un y otro bando –
bebieron en la fuente de los Colegios asociados a la Universidad muchas de las ideas que luego propusieron o
aplicaron. El mismo Comenio recibirá las mismas influencias. El modus parisiensis era mucho más que una experiencia
universitaria.

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introdujeron las lecciones en los colegios de jesuitas, para completar la formación de las universidades.
Paulatinamente, algunos de estos colegios se abrieron a estudiantes externos. Apenas diez años más tarde,
la Compañía activamente se mostraba comprometida en la dirección de instituciones para la formación de
los jóvenes jesuitas y, más aún, implicada de pleno en la educación de los externos y en la enseñanza de las
“letras humanas”. 6
“Siendo uno de los ministerios primarios de nuestra Compañía enseñar a los demás todas las
materias que sean conformes con nuestro instituto, con el fin de que se muevan al conocimiento
y al amor de nuestro Creador y Redentor, piense con todo cuidado el Propósito General en
atender a tan múltiple trabajo de nuestras escuelas, exigido por la gracia de nuestra vocación,
para que el fruto responda con abundancia”. RATIO ESTUDIORUM, 1599 – 1616: Reglas del
Provincial. 1)
 Después de algunos prolegómenos en diversas geografías y con otros formatos educativos, el primer
colegio de la Compañía – como institución escolar dedicada no a la formación específica de los miembros de
la orden, sino de los seglares – fue fundado en Mesina (Italia) en 15487. A partir de allí descubrieron que la
educación era apta para el desarrollo humano y espiritual, y un instrumento eficaz para la defensa de la fe
atacada por los reformadores. El número de los colegios comenzó a crecer rápidamente y al morir Ignacio en la madrugada del 31 de julio de 1556 - ya había aprobado la fundación de 40 colegios, 35 de los cuales
seguían en funcionamiento. Como Rector del Colegio de Mesina, Nadal, que era por temperamento un
organizador y un legislador, compuso en 1548 lo que llamó las "Constituciones del Colegio de Mesina",
documento que dividió en dos partes. La primera trataba de la piedad y buenas costumbres que debían
caracterizar al Colegio, y constaba de veinte puntos. La segunda trataba del programa académico y tenía
veintiséis puntos en los que se delineaba el currículo. En 1551, antes de que Nadal abandonara Mesina,
Ignacio, entusiasmado con las ideas pedagógicas de Nadal, requerido con nuevas solicitudes de fundación
de Colegios, y ante la inminente fundación del Colegio Romano, pidió a Nadal que detallara y propusiera
nuevas ideas para la dirección de los Colegios. Nadal próximo a salir de Mesina, le confió esta tarea a
Coudret, cuya Ratio fue aplicada por Ignacio en el Colegio Romano y desarrollada y completada por otro
jesuita: el P. Diego de Ledesma. En él se advertía explícitamente que los jesuitas seguirían no el modus
italicus, o sistema educativo italiano, que carecía de "método y orden" (en Italia los profesores no tenían
una agenda para sus clases; las dictaban esporádicamente y los estudiantes podían pasar de una asignatura
a otra sin guardar ningún orden ni tipo de requisitos o prerrequisitos) sino el "el método y orden que se usa
en París", es decir, el modus parisiensis o sistema de la Universidad de París, caracterizado por sus clases
regulares, el avance de los estudiantes en sus estudios por etapas y de acuerdo con los logros alcanzados, y
por un método que graduaba y ordenaba los ejercicios de repeticiones, las composiciones escritas y orales,
las disputaciones y los exámenes. Volcando y reglamentando la experiencia educativa del "modus
pariesiensis" a los otros niveles de la educación, los jesuitas llegaron a innovar en el campo educativo, ya
que instalaban el mejor método para una vida intelectual rigurosa y ordenada, en el marco de un contexto
cultural en fragmentación. Este método – progresivamente enriquecido por la experiencia y las
reglamentaciones - se volvió un método unitario de enseñanza, graduada y detallada, caracterizado por la
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KOLVENBACH Peter-Hans (2002)
Hasta ese momento los jesuitas reprodujeron el formato de los colegios medievales brindando alojamiento a los
internos que concurrían a la Universidad. La primera Ratio surgió en el primer Colegio que tuvo la Compañía de Jesús
en Italia, fundado en 1548 por el Padre Jerónimo Nadal, a petición del Virrey de Sicilia y, obviamente, con la
aprobación de Ignacio. Llegados a Mesina en abril de 1548, los jesuítas se encontraron con que la sede no estaba
preparada y comenzaron por ejercitar algunas tareas pastorales y académicas. Ello les dio el tiempo y la oportunidad
de preparar más cuidadosamente la apertura del Colegio y de informar a la ciudadanía sobre la naturaleza y
características de la fundación que iban a emprender: para ello prepararon un el diseño de su programa educativo. Fue
el primer programa de estudios publicado por un Colegio jesuita.
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unidad pedagógica y la aspiración de universalidad, exhibiendo notas que quedaron estampados en el
desenvolvimiento de la escuela moderna: (1º) orden en los estudios, dispuestos en forma sistemática y
progresiva; (2º) separación y graduación en el aprendizaje de las materias, con la fijación de los plazos y las
pruebas en la acreditación de cada curso; (3º) insistencia en la necesidad de consolidar sólidos fundamentos
antes de lograr la promoción a la etapa siguiente; (4º) división de alumnos en clases de acuerdo a sus
niveles de conocimientos; (5º) cálculo racional de la cantidad y calidad de los ejercicios realizados por los
estudiantes; (6º) disciplina estricta y reglamentación al detalle de la vida escolar; (7º) presencia de variados
recursos para la motivación y la emulación mutua; (8º) estudio de las artes liberales con contenido
humanista renacentista de inspiración cristiana; (9º) insistencia en la necesidad de sintetizar y armonizar la
virtud con las letras. Lo que caracteriza a la pedagogía ignaciana – introduciendo uno de los caracteres
esenciales de la escuela moderna – es la presencia necesaria de los ideales o los fines junto a la
metodología y el orden: los ideales sin método son ilusiones y los métodos sin ideales carecen de la
conciencia teleológica, se transforman en mera práctica sin ningún destino.

02. DOCUMENTOS Y REFERENCIAS
 Además de la referencia documental clásica de la educación de los jesuitas - la Ratio Studiorum – es
imprescindible el recordar y consultar las orientaciones pedagógicas específicas de Ignacio de Loyola en la
cuarta parte de las “Constituciones”, documento dedicado a ordenar el funcionamiento de la Sociedad
religiosa: De iis qui in Societate retinentur instruendis in letterism et aliis queae ad proximos juvandos
conferunt (De qué forma hay que instruir en las bellas letras y demás cosas útiles a aquellos prójimos que
ampara la Sociedad). La intención del documento rector de la compañía – escrito entre 1547 y 1556 - era
unir la virtud con las letras, las competencias morales, afectivas y sociales con las competencias cognitivas
imprescindibles. Como Ignacio iba aprobando fundaciones de nuevos colegios, al tiempo que escribía las
Constituciones, revisó parcialmente la redacción para que incluyera los principios educativos que debían
guiar el trabajo asumido en los colegios inspirándose especialmente en la experiencia y en los reglamentos
de los Colegios en funcionamiento. Esta parte es, por tanto, la mejor fuente para conocer el pensamiento
explícito y directo de Ignacio sobre la educación. El preámbulo de esta Parte IV señala así la finalidad:
“Siendo el fin que primordialmente pretende la Compañía ayudar las ánimas de los miembros y de los
prójimos a conseguir el último fin para que fueron creadas, y para esto, además del ejemplo de vida, es
necesaria una doctrina y un modo de proponerla.” No se trata de un ensayo acerca de la vida intelectual o
un compendio de Pedagogía o simplemente un reglamento: es la expresión de la experiencia personal y
académica de Ignacio y su modelo para la formación de los futuros jesuitas, una síntesis vivencial entre la
verdad revelada y la verdad puramente racional, en un contexto histórico signado por la falta de
preparación sólida de los hombres de la iglesia. Este es el principio orientador que recorre su pedagogía:
nada se logra (1º) sin grandes deseos o motivación, (2º) sin desarrollo de la virtud o apertura de corazón y
(3º) sin métodos y procedimientos: es necesaria la formación de los hábitos y de la voluntad. No es de
extrañar la absoluta correspondencia existente entre esta parte de las Constituciones y la Ratio Studiorum,
redactada por sus sucesores al concluir el siglo XVI.
 Mientras la Compañía de Jesús había sido formalmente constituida en 1540 y las escuelas de Mesina y
de Roma fueron fundadas entre 1548 y 1551, Las Constituciones fueron escritas por Ignacio en los años
previos a su muerte. El documento estaba estructurado en diez partes principales y, entre ellas, la cuarta
estaba destinada a la Formación intelectual (la virtud y las letras) de quienes habían sido aprobados como
miembros de la Compañía, y se preparaban para su trabajo misional en ella. 8 ¿Qué significaban para los
8

La cuarta parte de las Constituciones es la más larga y compleja. Está compuesta por 17 capítulos: tras un Proemio
(307 – 308) que señala los fines de la Compañía, se presentan los sucesivos temas: (1º) Memoria y reconocimiento

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jesuitas los colegios y las universidades, mencionadas en las Constituciones? Desde el punto de vista
académico, los Colegios desarrollaban un plan de estudios básicos o propedéuticos en el cual se enseñaba la
Gramática, tanto vernácula como latina y griega, y se complementaba con la Retórica o elocuencia oral y
escrita. Al colegio ingresaban los que ya tenían “principio de letras”, es decir tenían los conocimientos
escolares básicos, porque la Sociedad consideraba que "enseñar a leer y escribir también sería obra de
caridad, si hubiese tantas personas de la Compañía que pudiesen atender a todo. Pero por falta de ellas, no
se enseña esto ordinariamente". Las Universidades Jesuíticas, por su parte, comprendían sólo tres
Facultades de las cinco que solían constituir las Universidades del tiempo. Esas tres Facultades eran: las dos
inferiores, a saber, de Gramática y Filosofía (o Artes) y una de las tres superiores: la Teología. Las otras dos
Facultades superiores, las de Derecho y Medicina, estaban excluidas explícitamente por las Constituciones.
El grupo de los estudiantes para los cuales se legislaba en las Constituciones estaba conformado por
miembros aprobados de la Compañía de Jesús y por estudiantes externos, no-jesuitas. A éstos se los admitía
a compartir la educación que la Compañía daba a sus miembros aprobados. Y si bien, había prescripciones
que se referían principal o exclusivamente a los jesuitas, respondiendo a su opción específica de vida, en
general se remitían a todos los estudiantes, ya que los laicos compartían una misma fe y una misma misión
a través del bautismo. De esta manera, los Colegios y las Universidades comenzaban a ser concebidos como
verdaderos instrumentos apostólicos en favor de la gente.
 Muerto Ignacio de Loyola (1556), los jesuitas mantuvieron vigente el compromiso con la enseñanza,
aunque el debate acerca de su legitimidad – dentro de la Compañía - duró hasta bien entrado el siglo XVII.
En menos de 50 años se abrieron 245 colegios y se hizo necesario un documento que resumiera los
principios comunes a todas las escuelas jesuitas. Era necesario construir un verdadero sistema que
articulara de manera uniforme y ordenada la variedad de las instituciones. Desde 1584 se concibió el
proyecto de reunir, coordinar y fijar los resultados de la experiencia adquirida bajo la forma de un
Reglamento que tuviese aplicación obligatoria en todos los colegios de la Sociedad. (DURKHEIM, 1992: 301)
A tal efecto, la Compañía fomentó el intercambio de ideas basadas en experiencias concretas, buscando los
principios comunes y sin descuidar las circunstancias de lugares y de personas.9 Era necesario definir y
hacia los fundadores y bienhechores de los colegios (309 – 319). (2º) Los recursos materiales necesarios para el
funcionamiento de los Colegios (320 – 332). (3º) Los escolares que deben admitirse en los Colegios (333 – 338). (4º) Los
medios para mantener a los escolares recibidos en los Colegios (339 – 350), capítulo en el que se dan las
recomendaciones para acompañar de manera ordenada y metódica el trabajo intelectual y la formación en la virtud y
en la religión de los estudiantes. (5º)Los contenidos y las materias que los escolares deben estudiar (351 – 359),
privilegiando siempre la doctrina más segura y aprobada. (6º) Cuáles son las condiciones para que los estudiantes
puedan aprovechar realmente su formación espiritual e intelectual (360 – 391), capítulo en el que se anticipa los
recursos metodológicos propuesto en la Ratio Studiorum posterior. (7º) El tipo de escuelas que la Compañía pueden
tener, aceptando también la presencia de estudiantes externos (392 – 399). Allí se señala que se podrá acomodar a los
otros colegios las partes que les convienen de las Reglas del Colegio de Roma. (396). (8º) Las tareas y funciones
evangelizadora en la que los estudiantes deben ser instruidos y ejercitados (400 – 414). (9º) Cuáles son los estudiantes
y las causas por los que algunos son excluidos de los Colegios (415 – 418). (10º) El gobierno de los Colegio, sus
autoridades y los criterios parar ordenar las actividades (419 – 439). (11º) Cuáles son los criterios para aceptar la
fundación de Universidades y para controlar la conducta de sus alumnos. (440 – 445) (12º) Las facultades que deben
crearse en la Universidades de la compañía (446 – 452). (13º) El orden y el método que debe aplicarse en cada una de
las Facultades (453 – 463). (14º) Los libros que pueden y deben leerse en las diversas Facultades (464 – 470). (15º) Los
diversos cursos y grados en los que se dividen los estudios de las Facultades (471 – 480). (16º) Las buenas costumbres y
las prácticas aconsejadas en las Universidades de la Compañía (481 – 489). (17º) Las autoridades y diversos cargos y
funciones de las Universidades (490 – 508) Trabajamos la edición de la Universidad Javeriana. Cali. Colombia. (1999),
preparada como material de trabajo para el Seminario Taller Internacional sobre la Ratio Studiorum a los 400 años de
su promulgación.
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En el tránsito del siglo XVI al siglo XVII representa un verdadero anticipo de la constitución de los sistemas educativos
del siglo XIX, no sólo por la pluralidad de colegios y escuelas que deben ser sometido a un orden común, sino por el

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desarrollar un currículo básico y principios pedagógicos generales que provinieran no de la especulación
sino de la práctica y que fueran comunes para todos los colegios creados y dirigidos por los jesuitas.
Basados en los antecedentes plasmados por el mismo Ignacio, convocados por el Prepósito General Rodolfo
Aquaviva 10 se formó un comité internacional en Roma, formado por seis jesuitas, cada uno de ellos
representante uno de los países en que estaba establecida la Compañía: Francia, Alemania, Austria, Italia,
España y Portugal, que trabajaron – como borrador – Las reglas del colegio romano. Sesionaron entre 1586
y 1591, y redactaron un proyecto que fue objeto de revisión por doce Padres del histórico Colegio Romano y
experimentado en los restantes colegios durante varios años, haciendo los retoques necesarios a partir de
las observaciones formuladas. Finalmente la Ratio Studiorum o Ratio atque institutio studiorum Societatis
Jesús (Plan fijado con anticipación y la disposición de los estudios de la Compañía de Jesús) fue promulgada
el 8 de enero de 1599.11 El documento original dio lugar al primer sistema educativo de este tipo construido
en el mundo, y admitió sucesivas reformas y correcciones dictadas por la experiencia y los requerimientos
de adaptaciones que generó – a lo largo de la historia – el constante intercambio entre las instituciones y los
educadores de la Sociedad. (DURKHEIM, 1992: 302) 12

generoso espíritu con que se produce la redacción del documento que articula el funcionamiento homogéneo del
sistema. Curiosamente, esta construcción regulatoria no proviene de una imposición a priori de ideas y principios, sino
que surge – por consenso – de la experiencia de quienes trabajaban en las escuelas reales. No debemos dejar se
señalar empero, que este ordenamiento común de una pluralidad dispersa en las mas variadas geografías es propio de
la Iglesia como institución universal.
10
Quinto General de la Compañía de Jesús, nació en octubre de 1543 y falleció el 31 de enero de 1615. Durante la
administración de Acquaviva, tuvo lugar la prolongada controversia sobre la Gracia, entre los dominicos y los jesuitas, y
continuó con algunas interrupciones durante casi nueve años, sin que ninguna de las partes consiguiera alguna
decisión de la Iglesia, razón por la cual en definitiva los contendientes fueron intimados a terminar la discusión.
Además de la Ratio Studiorum, de la que fue sustancialmente el autor, dado que fue por su iniciativa y bajo su
supervisión que el plan fue concebido y ejecutado, tenemos también el Directorium Exercitiorum Spiritualium S.P.N.
Ignatii, o Guía para los Ejercicios Espirituales que también fue sugerida y revisada por él. Esta obra ha sido insertada en
el Corpus Instituti S.J, aunque son mas directamente suyas son las Industriae ad Curandos Aninme Morbos.
11
“En la IV Congregación General de toda la Compañía, en la que fue elegido General de ella el P. Claudio
Acquaviva, se trató también de determinar definitivamente la norma de los estudios. El 5 de diciembre de 1584, el
nuevo General presentó al Papa los seis Padres escogidos para formar la Comisión de estudios; es a saber: Azor por
parte de España, González de Portugal, Tiryus por Francia, Buseé por Austria, Goyson por Alemania y Tucci por Roma. El
trabajo de estos comisionados duró cerca de un año y aunque aprobado por la Sede Apostólica y por la Compañía, fue
examinado todavía por doce Padres: Fonsecam Costar, Morales, Adorno, Clero, Dekam, Maldonado, Gagliardi, Acosta,
Ribera, González y Pardo. En 1586, el P. Acquiaviva envió el proyecto a las provincias, para que fuera de nuevo
estudiado por cinco Padres de cada una, primero en particular y luego en común, y se enviara a Roma sus
observaciones. Atendiendo a ésta, se redacto el segundo proyecto, el cual revisado por el Padre General y sus
asistentes, se remitió a las provincias en 1591, para que se experimentara en la práctica. Así se introdujeron algunas
modificaciones y finalmente recibió forma definitiva y fuerza obligatoria en 1599” (RUIZ AMADO Ramón, 1911: 196)
12
En la VII Congregación General (Roma, 1616), el texto es ligeramente retocado. “Sale completamente íntegro el libro
de los Estudios, el mismo que desde hace muchos años fue redactado con tanto y tan grande trabajo por seis Padres
Designados, una y otra vez examinado cuidadosamente en las Provincias y comprobado por la experiencia, luego de
haber sido finalmente de nuevo aprobado por orden de la Quinta Congregación General en el año 1599; sin embargo, al
haber sido sancionados algunos puntos por la reciente Congregación General Séptima, especialmente de varios
exámenes de los nuestros durante la Filosofía y la Teología, que habían de colocarse en su lugar dentro de las Reglas
del Provincial; y al faltar ya ejemplares de la última edición: decidí ser necesario esta nueva edición y juntamente
advertir a los Superiores de aquella añadidura; para que con la mayor exactitud y con la ayuda de la gracia divina, se
den a poner por obra la mente de la congregación”. En Roma, a dos días de febrero de 1616, Bernardo de Angelis.
Secretario de la Compañía de Jesús.

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 A este documento 13 clave en la historia de la educación – prioritariamente destinado al disciplinamiento
del alumno y de sus aprendizajes – se sumó posteriormente De ratione discendi et docendi, tratado escrito
y publicado por Joseph de Jouvency – en París, en 1692 - para ordenar el trabajo de los maestros y fijar los
métodos más convenientes para la enseñanza. Posteriormente el mismo texto fue revisado por una
Congregación General de la orden dando lugar, en 1703 al texto definitivo: Magistris scholarum inferiorum
Societatis Jesu de ratione discendi et docendi : De la manera de aprender y de enseñar a los estudiantes de
los primeras letras 14 o también Los ejercicios de clase como ejercicios espirituales: la obra se divide en dos
grandes partes: la manera de aprender (Ratio discendi) y la manera de enseñar (Ratio docendi) y
representaba una guía para los miembros de la Compañía se encontraba en período de preparación para su
incorporación definitiva y debían desempeñarse en los colegios de la Sociedad.
 Todos los documentos – sumados a los aportes de los Ejercicios Espirituales, escritos tempranamente
para “ayudar a conducir a hombres y mujeres a través de una experiencia de libertad interior que lleva a un
fiel servicio a los demás en el servicio de Dios” 15 – ofrecen una orientación coherente y homogénea que
responde al clima intelectual de la época, pero que anticipa creativamente el necesario ordenamiento de las
escuelas. Al concluir el siglo XVI y en el siglo XVII – en pleno racionalismo – la palabra Ratio poseía alto valor
significativo, ya que reflejaba la manera más eminente de ordenar a priori la realidad de la misma manera
con que la filosofía se había enlazado con la nueva ciencia físico-matemática para proceder al absoluto
ordenamiento de lo real. En el “mente concipere” que recorre los diversos escritos de la época se trata de
concebir de antemano aquello que debe constituirse en principio organizador y determinante para toda
realidad homogénea. (HEIDEGGER, 1975: 82 – 87).”La vinculación de las ideas sobre el orden con un cambio
en la significación del término "método" parece haber sido una conexión fundamental. En tiempos
anteriores methodus denotaba procedimientos de investigación o análisis, pero no transmitía el sentido de
aportar líneas maestras que pudieran ser rápidamente asimiladas y fácilmente aplicadas. El método existía
como un arte intelectual agradable, no como una ciencia intencional de la técnica.”. (HAMILTON, 1993: 6)16.
El vocablo latino ratio tiene varias acepciones: la más conocida es la de razón, pero la más propia es la de
cálculo, cuenta y de ahí la de organización y sistematización. La Ratio Studiorum es, pues, la sistematización,
organización y método de los estudios en los Colegios y Universidades de la Compañía de Jesús. En ella se
halla la concepción filosófica y pedagógica de la educación jesuítica. El término ratio y su aplicación en las
escuelas es el equivalente al concepto de orden utilizado por COMENIO un siglo después bajo el mismo
13

La Ratio Studiorum se estructura en treinta capítulos: (1º) Reglas del Provincial, (2º) Reglas del Rector, (3º) Reglas del
Prefecto de estudios. (4º) Reglas comunes a todos los profesores de las facultades superiores. (5º) Reglas del Profesor
de Sagrada Escritura, (6º) Reglas del Profesor de Lengua Hebrea, (7º) Reglas del Profesor de Teología Escolástica. (8º)
De los Sacramentos en general. (9º) Reglas del profesor de casos de conciencia. (10º) Reglas del Profesor DE Filosofía,
(11º) Reglas del Profesor de Filosofía moral, (12º) Reglas del Profesor de Matemáticas. (13º) Reglas del Prefecto de
Estudios inferiores. (14º) Reglas para el examen escrito. (15º) Reglas de los Premios. (16º) Reglas comunes de los
Profesores de las clases inferiores. (17º) Reglas para el examen escrito. (18º) Reglas del Profesor de Humanidades, (19º)
Reglas del Profesor de la clase suprema de Gramática, (20º) Reglas de la clase media de Gramática, (21º) Reglas de la
clase ínfima de Gramática. (22º) Reglas de los escolares de nuestra Compañía. (23º) Instrucción de los que durante dos
años repiten en privado la Teología. (24º) Reglas del Ayudante del Maestro o Bedel. (25º) Reglas de los oyentes
externos de la Compañía. (26º) Reglas de la Academia. (27º) Reglas del Prefecto de la Academia, (28º) Reglas del
Prefecto de la academia de Teólogos y de los filósofos. (29º) Reglas de la Academia de los Retóricos y humanistas,
(30º) Reglas de la Academia de los Gramáticos. Utilizamos la reproducción digital de la Reedición publicada en Roma
en 1616. Ratio atque Studiorum Societatis Jesu Auctoritate Septimae Congregationis Generalis aucta.
14
Cfr. JOUVANCY Joseph (S.I.), Magistris scholarum inferiorum Societatis Jesu De ratione discendi & docendi ex decreto
Congregat. Generalis XIV / auctore Josepho Juventio Soc. Jesé. Cordubae Ex typog. Colleg. Aflump, 1753. Copia digital
realizada por la Biblioteca de Andalucía
15
Trabajamos la versión Ejercicios Espirituales. Texto autógrafo. Divido en 370 parágrafos. Mimeo.
16
HAMILTON David (1989, 1993)

8

MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA
DR. JORGE EDUARDO NORO

clima intelectual pero cincuenta años después: al referirse a “El fundamento de la reforma de las escuelas
es procurar el orden en todo”, afirmaba:
”Si consideramos qué es lo que hace que el Universo con todas las cosas singulares que
encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos que no hay otra cosa sino orden, que es la
disposición de las cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores,
semejantes y diferentes en el lugar, tiempo, número, medida y peso a cada una de ellas debido
y adecuado. De aquí que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al orden, el alma de las
cosas. (…) Lo que está ordenado conserva su estado e incólume existencia mientras mantiene
este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae. No requiere otra cosa el arte de
enseñar que una ingeniosa distribución del tiempo, los objetos y el método. Si podemos
conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera sea el número, como
no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctísima escritura valiéndose de los útiles
tipográficos (...) Intentemos, pues, en nombre del Altísimo, dar a las escuelas una organización
que responda al modo del reloj17, ingeniosamente construido y elegantemente decorado”.
(COMENIO, 1976: 49 – 51.XIII, nº 1, 15 – 16) 18

03. ESCUELA, EJERCICIOS ESPIRITUALES Y TACTICA MILITAR
 Así como los principios pedagógicos pueden leerse en las Constituciones que originalmente ordenaban el
funcionamiento de la vida religiosa, las fuentes específicamente espirituales y religiosas operaron como
orientaciones educativas. De alguna manera todo lo que emprendían tanto Ignacio de Loyola como los
miembros de la orden respondía a los principios religiosos y tenía proyecciones educativas. En este sentido
17

“El reloj, no la máquina de vapor, es la máquina clave de la moderna edad industrial. En cada fase de su desarrollo el
reloj es a la vez el hecho sobresaliente y el símbolo típico de la máquina: es una nueva especie de máquina, en la que la
fuente de energía y la transmisión eran de tal naturaleza que aseguraban el flujo regular de la energía en los trabajos y
hacían posible la producción regular y productos estandarizados. En su relación con cantidades determinables de
energía, con la estandarización, con la acción automática, y finalmente con su propio producto especial, el tiempo
exacto, el reloj ha sido la máquina principal en la técnica moderna: y en cada período a seguido a la cabeza: marca una
perfección hacia la cual aspiran otras máquinas. Además, el reloj, sirvió de modelos para otras muchas especies de
mecanismo, y el análisis del movimiento necesario para su perfeccionamiento así como los distintos tipos de engranaje
y de transmisión que se crearon, contribuyeron al éxito de muy diferentes clases de máquinas. (…) Ser tan regular
“como un reloj” fue el ideal burgués, y el poseer un reloj fue durante mucho tiempo un inequívoco signo de éxito. El
ritmo creciente de la civilización llevó a la exigencia de mayor poder: y a su vez el poder aceleró el ritmo. La ordenada
vida puntual que primeramente tomó forma en los monasterios no es algo connatural a la humanidad, aunque haya
sido apropiada y luego impuesta por la modernidad.” (MUMFORD, 1982)
18
COMENIO Amos (1971)

9

MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA
DR. JORGE EDUARDO NORO

es relevante la co-relación entre los Ejercicios espirituales y la estructura de la relación - específicamente
escolar - maestro-alumno. La estrategia de esta nueva orden consistía en hacer coincidir una serie de
influencias en el propósito único de lograr la salvación de las almas y la difusión de la religión católica. A la
formación militar de los primeros tiempos, se le sumaron la fuerza de la conversión y la experiencia
universitaria para transformar a la Sociedad en una nueva cruzada al servicio de la lucha de las ideas y en
contra de las Iglesias reformadas. Respondiendo a este origen y a este propósito, se abrieron tres frentes
solidarios que operaban desde los aspectos exteriores de las conductas y desde la interioridad de las
conciencias19: (1º) la predicación y las disputas en el campo teológico, (2º) la organización y el gobierno de
los colegios y de las universidades, y (3º) los ejercicios espirituales. Se trataba de tres niveles
complementarios y progresivos que se desplazaban desde el mero anuncio de la Palabra y de las verdades
hasta la dirección y el control de las conciencias. En los tres niveles el esquema era el mismo: (1º) la
exposición inicial (predicación, anuncio, pre-lección) que procede del sacerdote, del ministro, del maestro,
el responsable de los ejercicios, del guía espiritual; (2º) la activa recepción de los fieles, los alumnos, los
participantes de los ejercicios, que transforma el mensaje en repetición, meditación, interrogantes, registro.
(3º) La actividad que cierra el proceso y que se expresa según los formatos establecidos: la discusión, la
composición, la creación, los ejercicios, el examen de conciencia, la confesión, la conversión, la
determinación al buen obrar.
 En este sentido es posible establecer co-relaciones entre las diversas estrategias evangelizadoras y
educativas, ya que existe cierta analogía entre la metodología de los Ejercicios y los pasos de la pedagogía
jesuita :(1º) Los preámbulos y las indicaciones para la reflexión y la oración tienen el paralelo en la
motivación o la pre-lección de la materia que se va a enseñar. El maestro - como el que predica los
Ejercicios (“el que da los ejercicios” con respecto a “quienes los reciben”) está al servicio de los alumnos,
atento a descubrir sus cualidades o sus dificultades especiales, comprometido personalmente y prestando
su ayuda al desarrollo. En los Ejercicios espirituales (5 – 19) hay un seguimiento permanente de los diversos
estados de los participantes: desolación, tentación, cambios en el ánimo, abatimiento, distracciones. (2º) La
repetición de la oración y la meditación de los textos sagrados intentan dominar la materia, de la misma
manera que la frecuente y cuidadosa repetición lo logra en la clase, y la aplicación de los sentidos se refleja
en el acento puesto en lo creativo, en la imaginación, en la experiencia, el interés, el deseo y el gozo de
aprender. (3º) El papel activo de la persona que recibe los Ejercicios, es un modelo del papel igualmente
activo que debe tener el alumno en su estudio personal, a través de la memoria, la discusión y la
creatividad: en los Ejercicios Espirituales (2, 3, 15, 24 – 44) el que los recibe, medita en su interior, discurre
con su entendimiento, mueve su voluntad, examina su conciencia, se abre a la confesión y a la conversión, y
formula propósitos. (4º) La capacidad de progresar en los Ejercicios proviene de la actitud práctica y
disciplinada que sabe adecuar los métodos a los fines que es lo propio de la educación de la Compañía.20 Los
19

La figura de DESCARTES es paradigmática en este sentido: debe su cuidada formación inicial a los Jesuitas y, en
muchas de sus obras, pueden detectarse los rastros de la estructura metodológica y racional de los jesuitas: Discurso
del método para conducir bien la propia razón y buscar la verdad en las ciencias (1637), Reglas para la Dirección de la
mente (1628): “Tal vez sin guía [los estudiantes] irían a parar a los precipicios; mientras que, en tanto que vayan
caminando tras las huellas de sus maestros, aun apartándose algunas veces de lo verdadero, seguirán no obstante un
camino más seguro, al menos en cuanto éste ha obtenido ya la aprobación de hombres prudentes. Y nosotros mismos
nos alegramos de haber sido educados de esta manera en la escuela, en otro tiempo”. Regla II. Pero, además, tanto en
el Discurso como en las Meditaciones Metafísica (1641) Descartes exhibe sus convicciones interiores que le llevan a no
renunciar a sus creencias religiosas y a los principios morales cuando plantea su duda metódica y a tomar los debidos
recaudos doctrinales y dogmáticos cuando aborda la libre especulación de Dios y el Alma en las Meditaciones: A los
señores decanos y doctores de la Sagrada Facultad de Teología de París.
20
HAMILTON D. (2003: 195) destaca la asociación moderna del método y la disciplina afirmando que la metodización
ofrecía un atajo que conducía al aprendizaje porque directamente se asociaba a la existencia de un currículum o cursus
que exigían la presencia del método, la corrección y el orden. Pero a su vez la disciplina implicaba la exigencia

10

MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA
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Ejercicios Espirituales (22 – 44) responden a un orden riguroso que distribuye las actividades del día y de
cada una de las semanas, imponiendo los criterios para el trabajo de reflexión personal e interior, y para la
puntual organización de los horarios: “El examen de conciencia particular y cotidiano contiene en sí tres
tiempos y dos momentos para examinarse: el primer tiempo a la mañana; el segundo, después de comer: el
tercer tiempo, después de cenar”. (Ejercicios Espirituales, nº 24 y ss.).De la misma manera se ordena el
trabajo diario, semanal y anual de los estudios.
 Se ha asociado la tarea educativa de los jesuitas a la táctica militar como metáfora y transposición
utilizada para referir los métodos de conducción del trabajo en el aula, ordenando el conjunto de actores y
actividades. De hecho la táctica escolar se instala y se conserva en la escuela moderna.21 Pero, ¿hubo una
real transferencia de la táctica militar y del conocimiento de las estrategias militares del soldado Ignacio de
Loyola a los requerimientos organizacionales de su Compañía y de sus colegios? ¿Fue el instrumento para
lograr el orden, ahorrar tiempo, crear hábitos de obediencia, generar uniformidad en los movimientos? 22
Los jesuitas representaban una forma absolutamente innovadora de presencia de los religiosos en el
mundo. Compartían caracteres con las otras órdenes religiosas (presencia de un Superior General,
sometidos a la misma regla, una disciplina común, un profundo sentido de la obediencia), pero – al mismo
tiempo – eran verdaderos clérigos regulares (llevaban su hábito, no vivían en los monasterios,
desempeñaban diversas funciones: predicar, confesar, catequizar). El deber de esta nueva orden no
consistía en mortificar la carne o encerrar el cuerpo, sino conquistar (literalmente) al mundo para el
catolicismo. Aun la analogía con la vida militar - representada en ciertos aspectos organizativos y en ciertas
denominaciones: Compañía, General de la orden - remite a los cambios históricos operados. No sólo hay
una concepción distinta de la acción de la fe y de la vida cristiana en el mundo y frente al mundo, sino que
hasta la misma concepción de la vida militar sufre profundas transformaciones.
“En lugar de las pesadas masas monásticas que había conocido la Edad Media y que, inmóviles
en sus puestos, se limitaban a rechazar los ataques cuando éstos se producían, pero sin que
supieran tomar ellas mismas la ofensiva, era preciso constituir un ejército de tropas ligeras que
en su contacto directo con el enemigo – bien informada de su movimientos – fueran al mismo
tiempo lo bastante despiertas y lo bastante móviles como para poder presentarse a la menor
señal allí donde hubiera peligro, y lo bastante flexibles como para saber cambiar de táctica
según la diversidad de los hombres y las circunstancias, y todo esto persiguiendo por todas

permanente para mantener al educando presente ante el conocimiento. El mejor camino (método) y la persistencia en
el esfuerzo (disciplina) eran los caminos adecuados para el aprendizaje. Se trataba de presentar el contenido del
aprendizaje con orden y método, pero insistiendo permanentemente sobre la necesidad de incorporarlos (disciplina).
La unión entre la disciplina mental y la disciplina de los cuerpos se producirá progresivamente en el desarrollo de la
modernidad.
21
Rodolfo SENET (1905: 114 – 116) en su obra Apuntes de pedagogía, dedica el capítulo VI a las Tácticas escolares y
señala: “La táctica adecuada ahorra mucho tiempo y crea en los alumnos el hábito de obediencia, trae la uniformidad
en los movimientos y mejora el aspecto de la clase. No puede ser arbitraria y cada movimiento que haya de ejecutar el
alumno, debe ser necesario, desechándose aquellos que no sea de estricta necesidad para evitar todo desorden. La
prontitud se consigue mediante el hábito. Es necesario, en consecuencia, crear hábitos en los niño, tarea que debe
comenzar desde el primer día en que entran a la escuela. (…) Las voces de mando que dé el profesor, deben ser pocas, y
debe simplificar en lo posible los tiempos para ejecutar un movimiento cualquiera. Es para formar el hábito que se
requiere la descomposición en tiempos; pero tan luego como el niño pueda ejecutarlos con la debida rapidez, los
tiempos deben desaparecer. (…) La disciplina escolar dista mucho de la disciplina militar y la primera no pueden nunca
tener las exigencias de la última”.
22
Señala FOUCAULT M. (1989: 168, nota) “Hay que advertir que las relaciones entre el ejército, la organización
religiosa y la pedagogía son complejas.”. Tantos en Los cuerpos dóciles como en Los medios del buen encauzamiento va
alternando y complementando las referencias a los modelos militares y escolares.

11

MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA
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partes y siempre el mismo objetivo, cooperando en el mismo plan”. (DURKHEIM, 1992: 291 292).
 Lo cierto es que la racionalidad metódica que ordenaba las actividades escolares no obedecía
simplemente a una transposición de recursos militares al ámbito escolar, sino a múltiples procesos
reguladores en los que no faltaban los aportes militares, pero no eran éstos los que predominaban en la
organización de las escuelas. Como ya lo hemos mencionado, en un clima general de control y regulación
racional y metódica, la organización de la Compañía y de los Colegios de la Orden no podía ser una
excepción. De hecho, existían mecanismos ordenadores tanto en el ámbito militar, como en el eclesiástico,
al punto que los desplazamientos ordenados que recuerdan las marchas militares también remiten a las
procesiones religiosas utilizadas como muestras de las expresiones públicas de la fe (del mimo modo que los
desplazamientos militares lo eran del valor y la fortaleza de los encargados de la defensa común). La
progresiva redacción de leyes, normas, reglas y constituciones para normalizar el funcionamiento de las
escuelas era una consecuencia y una prolongación del ordenamiento de la propia orden religiosa, ya que se
proyectaba el mecanismo de reclutamiento, selección, cuidado y formación de los futuros miembros de la
orden en las prácticas educativas a cargo de la Sociedad.
 Esta táctica militar-escolar permitía suplantar una organización laxa y flexible por una más estricta y
ajustada, determinando con rigor: los horarios de entrada y salida de la escuela, los diversos toques de
campana, los rituales del inicio y la conclusión del trabajo en el aula, la formación de filas, las distancias
entre los estudiantes, evitar aglomeraciones, etc. (DUSSEL, 2000)23 Como señala Foucault (1989: 149):
“En los colegios de los jesuitas, se encontraba todavía una organización binaria y masiva a la
vez: las clases, que podían contar hasta doscientos o trescientos alumnos y estaban divididas en
grupos de diez. Cada uno de estos grupos con su decurión, estaba colocado en un campo, el
romano o el cartaginés; a cada decuria correspondía una decuria contraria. La forma general
era la de la guerra y la rivalidad; el trabajo, el aprendizaje, la clasificación se efectuaba bajo la
forma del torneo, por medio del enfrentamiento de los dos ejércitos; la prestación de cada
alumno estaba inscripta en ese duelo general; aseguraba, por una parte, la victoria o las
derrotas de un campo y a los alumnos se les asignaba un lugar que correspondía a la función de
cada uno y a su valor de combatiente en el grupo unitario de su decuria.”24
 Sin embargo no parece pertinente concluir en la preeminencia del modelo militar: de hecho se trata de
un criterio de ordenamiento general no ajeno a la matriz eclesiástica (rigurosa en el orden y en los rituales)
y, además, se recurre a un modelo histórico (el ejército romano) sin hacer la mínima mención de los
ejércitos de la modernidad, en proceso – como ha hemos visto – de constitución metódica. Es probable que
la cultura clásica y algunas influencias religiosas (como los mismos escritos Bíblicos y de los Santos Padres)
hayan operado en la asimilación de estos modelos de carácter militar.25 Curiosamente estas formulaciones –
23

DUSSEL Inés (2000), La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina.
FOUCALT M. (1989) cita, en Vigilar y castigar, C. de ROCHEMONTEIX, Un collége au siglo XVIII. 1889. tomo III.
25
Según SANTHA Gyorgy (1956) al estudiar la presencia de estas mismas prácticas en José de Calasanz menciona a los
jesuitas como los inspiradores, pero afirma que la inspiración original surge en la Universidad de París que los heredó
de los Hermanos de la Vida Común, a través del ya citado Colegio de Montaigu. El origen remoto debía ser medieval,
ya que la idea pudo surgir de manos del Obispo de Carbona en el siglo VI. Por su parte FOUCAULT (1989:166) en una de
sus notas señala: “La decuria, unidad del ejército romano, vuelve a encontrarse en los conventos benedictinos, como
unidad de trabajo y sin duda de vigilancia. Los Hermanos de la Vida Común la tomaron de aquéllos, y la adaptaron a su
organización pedagógica, ya que los alumnos estaban agrupados por decenas. Esta unidad es la que los jesuitas
utilizaron para la escenografía de sus colegios, introduciendo con ello un modelo militar. Pero la decuria a su vez fue
disuelta a cambio de un esquema todavía mas militar con jerarquía, columnas y líneas.”
24

12

MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA
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deudoras de diversos influjos - en los albores de la modernidad recorrieron las prácticas educativas
instalándose en la lógica de la escuela moderna, al punto tal que algunas expresiones que leemos en las
regulaciones originales de Ignacio de Loyola y los jesuitas pueden leerse siglos después en los Tratados de
pedagogía o en los documentos que ordenan el funcionamiento de las escuela.
 En el contexto de la lucha por conservar la doctrina, por afianzar las convicciones y por captar nuevas
voluntades, los jesuitas fueron definiendo progresivamente el nicho en el que desempeñarían su labor
educativa. Pero, a su vez, el sector social al que se dedicaron estaba predeterminado por el carácter de sus
colegios y su vinculación con la universidad. No se trataba de una propuesta universal y popular, sino una
oferta que estaba abierta a todos, pero que en los hechos estaba primordialmente destinada a los sectores
sociales más influyentes que aceptaban o demandaban una formación religiosa católica. La gratuidad de los
Colegios no garantizaba el ingreso de todos los interesados porque la calidad educativa de los mismos y la
ausencia de una oferta educativa inicial o primaria exigían haber dispuesto de los recursos necesarios para
afrontar una sólida educación previa. No se trataba de colegio pagos: “La enseñanza era completamente
gratuita.26 Los internos sólo tenían que pagar el precio de su pensión, que era muy módico, debido a las
donaciones que la Compañía recibía de todas partes. Por la misma suma que exigía el mantenimiento en un
colegio se podía educar a dos con los jesuitas.” (DURKHEIM, 1992: 297; CONST.IV, 1556) Pero fueron
conscientes del sector que socialmente les pertenecía (clase dirigente) y – con el paso del tiempo disputaron su territorio con las nuevas órdenes religiosas dedicadas a la educación, principalmente las que
tuvieron un crecimiento relevante en el siglo XVII y en los inicios del siglo XVIII: los escolapios – como
veremos – debieron afrontar serias disputas cuando intentaron absorber en sus colegios a sectores
acomodados y Juan Bautista de La Salle, por su parte, no podía olvidar la contraposición que significaba ver
la humildad de sus maestros y el nivel de la escuela de los jesuitas en su ciudad natal, escuela a la que él
mismo no pudo concurrir porque excedía sus posibilidades económicas.
 Esta formación de elites fue determinante a la hora de definir el impacto de su presencia educativa,
como figuras de la contrarreforma: “todos los nombres mas importantes de los siglo XVII y XVIII fueron
alumnos de los jesuitas”.(DURKHEIM, 1992: 298) No sólo reunieron a los representantes mas destacados de
la sociedad, sino que la puesta en marcha de su sistema educativo tuvo un número creciente y
multitudinario de alumnos que encontraron en los colegios de la Compañía el nivel de educación y el tipo de
disciplina que buscaban. No era una cuestión económica la que movía a los usuarios: si la sociedad
solicitaba la enseñanza de los jesuitas era porque se la apreciaba, porque se la juzgaba preferible a cualquier
otra, “porque respondía a los gustos y a las necesidades de la época”, y porque reforzaba las ideas y los
intereses de las familias que concurrían a los Colegios. “Las ideas pueden llegar a ser fuerzas poderosa –
afirma FROMM (1968:327) – sólo en la medida en que se satisfagan las necesidades humanas específicas
que se destacan en un carácter social dado”. Anticipando formatos posteriores de la educación escolarizada
moderna, el éxito de la propuesta educativa respondió: (1º) Al fin apologético y misionero de la nueva
orden religiosa nacida al calor de la reforma católica. (2º) A la racionalidad con que se ordenaba el trabajo
en las escuelas, superando las prácticas precedentes y respondiendo desde la praxis a las críticas y a las
propuestas de los humanistas. (3º) Al prestigio que generaban – especialmente en las clases más altas – por
el rigor metódico de su enseñanza y el estricto control disciplinario. (4º) A la aprobación que recibían de una
sociedad que encontraba en los colegios la satisfacción de sus necesidades en materia de educación. (5º) A
la constitución de un verdadero sistema educativo que se comprometía – por el voto religioso de los
miembros de la orden y por la elaboración de las leyes y de las reglas orientadoras – a brindar en todos los
colegios la misma calidad del servicio educativo. La pedagogía hacía hincapié en la modernidad (no
despojada de tradición) de los contenidos, en la eficacia de los métodos y en la calidad, tanto en el aspecto
26

La escuela de Roma exhibía en la puerta de entrada el siguiente cartel: Scuola di gramática, d’humanitá e di doctrina
Cristiana, gratis.

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religioso como en el moral y en el intelectual. (ARIES-DUBY, 1992: 94) Es por eso que – metodológicamente
- abordar el estudio o la experiencia de uno de los colegios jesuitas representa un corte transversal que
permite reflejar el funcionamiento total, la puesta acto, del organismo y de su metodología.27 En tal sentido
el Colegio de Clemont o el colegio de La Fléche 28– universalizado por la presencia de Descartes – son
pruebas de esta organización. Renato Descartes (La Haya, 1596) entró en el colegio Henri IV, de La Fleche
(junto al Loira, en Anjou) en 1604, colegio que dirigían y que acababan de fundar – ese mismo año - los
jesuitas. Descartes recibió allí una sólida educación clásica y filosófica. Estudió idiomas, ciencias exactas29 y
filosofía, sintiéndose inmediatamente atraído hacia la Matemática porque era la disciplina que le producía
más satisfacción espiritual. Tiempo después, habiéndole preguntado cierto amigo suyo si no sería bueno
elegir alguna universidad holandesa para los estudios filosóficos de su hijo, Descartes le contestó: "Aun
cuando no es mi opinión que todo lo que en filosofía se enseña sea tan verdadero como el Evangelio, sin
embargo, siendo esa ciencia la clave y base de las demás, creo que es muy útil haber estudiado el curso
entero de filosofía como lo enseñan los jesuitas, antes de disponerse a levantar el propio ingenio por encima
de la pedantería y hacerse sabio de la buena especie. Debo confesar, en honor de mis maestros, que no hay
lugar en el mundo en donde se enseñe mejor que en la Flèche." El curso de filosofía – fiel a la Ratio - duraba
tres años. Las lecciones se dividían en dos partes: primero el maestro dictaba y explicaba Aristóteles o Santo
Tomás; luego el maestro proponía ciertas quæstiones sacadas del autor y susceptibles de diferentes
interpretaciones. Aislaba la quæstio y la definía claramente en partes, y la desenvolvía en un magno
silogismo, cuya mayor y menor iba probando sucesivamente. Los ejercicios que hacían los alumnos
consistían en argumentaciones o disputas. Al final del año algunos de estos certámenes eran públicos. La
enseñanza era totalmente objetiva e impersonal, ya que las normas de estos estudios estaban
minuciosamente establecidas en órdenes y estatutos de la Compañía: "Cuiden muy bien los maestros de no
apartarse de Aristóteles, a no ser en lo que haya de contrario a la fe o a las doctrinas universalmente
recibidas. Nada se defienda ni se enseñe que sea contrario, distinto o poco favorable a la fe, tanto en
filosofía como en teología. Nada se defienda que vaya contra los axiomas recibidos por los filósofos”. (R.S.
1599: 10º) Descartes, terminó sus estudios y salió de la Fléche en 1612, con una sólida formación aunque
con el firme propósito de buscar en sí mismo lo que en el estudio no había podido encontrar. 30
27

Todas las formulaciones reglamentarias propuestas por los jesuitas en la confección y redacción de la Ratio
Studiorum y otros documentos encuentra también en un testimonio del mediados del siglo XVII una reproducción fiel
de las prácticas de los colegio jesuitas. Se trata Preceptos de la pluma en diversas formas y letras, y gobierno de la
Escuela con todo lo perteneciente a la institución de la cristiana niñez y en formar las letras y el magisterio para
enseñarla del Hno Santiago GOMEZ que vivió entre 1605 y 1674, y que refiere la experiencia de los Colegios Jesuitas en
España, donde dedicó 47 años al trabajo en el magisterio. El escrito tiene 250 folios, está prolijamente ilustrado y
dividido en tres partes, en las que se refieren algunas orientaciones metodológicas para enseñar a escribir diversos
tipos de letras y para orientar la enseñanza de la lectura, y precisas indicaciones para la organización de las escuelas y
de los alumnos: Tratado Primero. Capitulo I: La planta del edificio de la Escuela y forma de los bancos; Capítulo II: Del
adorno interior de la escuela; Capítulo III: El orden que ha de tener el maestro en el gobierno de la escuela. Y en el
Tratado Segundo: Disposición de la escuela de los niños de leer y el modo de enseñarlos. COSTA RICO Antón, (1993 –
1994),
28
Cfr. El texto clásico de ROCHEMONTEIX (1889), El colegio de la Fleche. Le Mans. Tomo IV. También la ilustración
presentada por AYMARD M, en ARIES – DUBY, Historia de la vida privada. VI. Pág. 93-94. Puede observarse – en la
imagen - una distribución casi militar del colegio y de su estructura de encierro. Reproduce en el campo el modelo del
convento aristocrático y lo convierte en lugar de preparación para la vida adulta.
29
Curiosamente la Ratio Studiorum de 1599 dedica un capitulo muy reducido a las Reglas del Profesor de Matemáticas
(Cap. 12º)
30
Descartes recuerda el colegio de La Fleche porque considera que allí se arma filosóficamente la filosofía tradicional
de la escolástica – admitidos los límites propios de un desarrollo detenido en el tiempo y convertido en simple
tradición --, pero sabe que lleva consigo la estructura del pensamiento, formado en el preciso momento en el que se
encuentra configurando su subjetividad, ya que estuvo allí desde los 8 hasta los 16 años. El rigor de la filosofía
escolástica, la solidez de la formación matemática y la estructura de la educación fueron, posiblemente, los elementos

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 Gramsci – atento al impacto de la Iglesia como institución en la configuración y conservación de la
cultura y de las ideologías – se refiere a los jesuitas señalando que: (1º) Representan el origen histórico del
predominio de un método educativo netamente impositivo, basado en la autoridad, la repetición y la
memoria:31 “Permanezco indeciso entre dos concepciones del mundo y de la educación: si ser rousseauniano
y dejar actuar a la naturaleza, que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena, o ser voluntarista y
forzar la naturaleza introduciendo en la evolución la mano experta del hombre y el principio de la
autoridad”. (Gramsci; 1997) Considera que el principio de autoridad y obediencia reinan en las pedagogías
triunfantes y los jesuitas son una expresión de ese reinado (CARUSO, 2001: 95, 128)32 (2º) responden a la
tradición de la Iglesia y aseguran una política de distinción y de entendimiento entre los cristianos
intelectuales y los cristianos considerados simples. La Iglesia debió enfrentar – principalmente en torno al
período de la Reforma - el problema de las diferencias intelectuales y culturales entre sus fieles, habida
cuenta de la imposibilidad de elevar a todos al mismo nivel de comprensión. Según Gramcsi la Iglesia
católica se preocupó por mantener en un bloque único a las fuerzas dominantes y a las fuerzas
subordinadas, a los intelectuales y a los hombres sencillos. La Iglesia lograba esto de un modo característico:
utilizando dos lenguajes, dos teologías, dos ideologías: una para la gente sencilla (el catecismo y la prédica
del cura párroco) y la otra para los intelectuales (la universidad y el acceso a los estudios filosóficos y
teológicos), a los cuales, en realidad, les consentía una teología distinta o, más exactamente, una
interpretación distinta de la teología. Mientras en el pasado, esas diferencias en la comunidad de fieles eran
remediadas por fuertes y creativos movimientos de masa, que determinaban, o desembocaban, en la
formación de nuevas órdenes religiosas alrededor de fuertes personalidades, el movimiento católico de la
Contrarreforma esterilizó este pulular de fuerzas populares y fue la Compañía de Jesús la última de las
grandes órdenes religiosa que fijó, con su nacimiento, el endurecimiento del organismo católico. Las nuevas
órdenes surgidas posteriormente, tuvieron un pequeño significado religioso y un gran significado disciplinar
sobre la masa de los fieles: instrumentos de resistencia para conservar las posiciones políticas adquiridas, y
de ningún modo fuerzas renovadoras de desarrollo o de presunta integración. El catolicismo fue otro a
constituyentes o estructurante de su revolución filosófica moderna y base de su racionalismo. Descartes reacciona
contra la filosofía escolástica y está interesado en desmontarla, porque comprueba que constituye un horizonte
intelectual concebido como inseparable de la fe. Descartes, cargado de razón, necesita negar esta vinculación. En los
orígenes de la modernidad, la pedagogía de los jesuitas distingue claramente entre instrucción y educación, así como
las formas específicas de coacción que corresponden a cada una. En la instrucción se recalca el orden y el método, que
imponen una disciplina que conlleva ya una coacción. Descartes, fascinado por el orden y el método aprendidos de los
jesuitas, discípulo ejemplar, los universaliza dando al discurso racional el papel que la erudición desempeñaba en la
instrucción Jesuítica, con lo que saca las consecuencias oportunas de los principios pedagógicos aprendidos en el
colegio de La Fleche. Descartes descubre el gusto por el método entre los jesuitas, pero su aplicación sistemática lo
separa del mundo de creencias en el que se había educado, al descubrir un camino objetivo que cada cual puede
recorrer por sí solo, llevado exclusivamente por el discurso racional. Cf. El documento de SOTELO Ignacio, Coacción y
pedagogía.
31
La repetición y la memoria son expresiones de una estrategia educativa propia del contexto: el clima de la reforma y
de la contra-reforma no era un tiempo de dudas y de interrogantes, sino tiempo de respuestas y de verdades, que
debían ser grabadas a fuego en la subjetividad de los escolares-creyentes. La filosófica duda cartesiana es hiperbólica y
metódica, ya que el exalumno de los jesuitas se cuida muy bien de dudar de lo que pueden provocarle un problema
religioso en este mundo y en el otro. No podemos olvidar lo que significó la duda en el contexto del siglo XVI – XVII y la
necesidad de respuestas que generó: no se trataba solamente de la duda racional, propia de la libertad de
pensamiento, sino de la duda irracional, esa que arrojaba al hombre al desamparo y a la angustia. Mientras la duda
racional encuentra variadas estrategias de superación, la duda irracional quedó anclada en el hombre moderno. La
búsqueda de las respuestas y de las certidumbres fue la clave para interpretar el clima intelectual de la reforma, el
racionalismo y el barroco. (cfr. FROMM, 1968: 109)
32
CARUSO Marcelo (2001), ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e interpretaciones alrededor de
los movimientos de la escuela nueva en PINEAU y otros,(2001)

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partir del aporte y de la presencia de Compañía de Jesús. La preocupación constante de la Iglesia fue no
romper la unidad interior, y para ello necesitó imponer una fuerte presencia disciplinaria y esa fue – según
Gramsci - la gran función de los jesuitas como mediadores políticos y como institución educativa influyente.
33

04. APORTES A LA CONSTITUCION DE LA ESCUELA
 El trabajo sobre los Documentos y el análisis de los mismos nos permiten sistematizar los aportes
enunciados en las diversas redacciones, principalmente aquellos que contribuyeron a darle existencia e
identidad a la escuela y, complementariamente, a definir los caracteres de la matriz eclesiástica marcando
estructuras que permanecieron definitivamente instaladas o las simientes de futuros desarrollos de la lógica
de la escolaridad moderna.34 Es por ello que hemos sobreabundado en referencias y transcripciones
textuales para no trabajar con supuestos sino con los informes documentales necesarios. Tanto las
Constituciones como la Ratio se constituyen en verdaderos reglamentos o reglas que prescriben
procedimientos y conductas, y reflejan costumbres y realidades. Ambas fueron redactadas al calor de las
experiencias educativas y es muy probable que existan acentuaciones y silencios respondiendo a las
prácticas habituales de la época. En numerosos casos, las Reglas pretendían imponer un criterio único
(racional, universal y necesario) frente a cuestiones que en el contexto se presentaban como conflictivas y
menesterosas de definiciones, ordenamiento y control; en otros casos, es posible que existieran tradiciones
naturalizadas que no requerían legislación alguna porque eran las que espontáneamente se ponían en
acción. Lo curioso es que – con el paso del tiempo – las Reglas que consagraban prácticas vigentes se
volvieron repeticiones formales porque solamente reproducían respuestas para situaciones que ya nadie
vivía ni recordaba. 35 En muchos aspectos las semillas depositadas en el siglo XVI y las primeras cosechas
marcaron a fuego la estructura misma de la escuela moderna, de tal modo que sus caracteres no son mas
que una prolongación histórica de la matriz eclesiástica original
4.1. LOS JESUITAS EN LOS COLEGIOS. Establecido el fin fundacional y específico de la Compañía de Jesús, se
justifica la presencia de los Jesuitas en los colegios y las condiciones del ejercicio de la tarea educativa:
responden a una necesidad interna de la Orden y se brinda un servicio a la Iglesia en general, respetando,
sin embargo, la especificidad de la tarea evangelizadora.
(1) “Siendo el fin que derechamente pretende la Compañía ayudar las ánimas suyas y de sus
prójimos a conseguir el último fin para que fueron criadas, y para esto, más allá del ejemplo de
vida, siendo necesaria doctrina y modo de proponerla, (…) Para esto abraza la Compañía los
Colegios y también algunas Universidades, donde los que hacen buena prueba en las Casas y no
33

GRAMSCI, Concepción Dialéctica de la Historia, Ed. Civilización Brasileña, 19-20 y GRUPPI Luciano, El concepto de
hegemonía en Gramsci. La Iglesia se preocupó de que la separación entre los lenguajes de los distintos niveles no
llegara la ruptura (y en esta línea reprimió a los intelectuales cuando éstos tendían a romper la unidad) pero, al mismo
tiempo, la Iglesia nunca se propuso la tarea de elevar a los simples al nivel de los intelectuales, de realizar una
verdadera unificación y, por tanto, de cumplir una verdadera homogeneización moral e intelectual.
34
A pesar de la vastedad de la propuesta, no debemos dejar de señalar algunas ausencia significativas: (1º) Mas allá de
la referencia al espacio cerrado, la cátedra y los bancos, no hay una descripción de la distribución de la clase, ni una
mención detallada de su mobiliario, así como no se observan recomendaciones generales sobre la arquitectura
necesaria de los Colegios, pensando la homogeneización de la propuesta pedagógica; probablemente la procedencia
de los inmuebles – donaciones de Benefactores – determinara el funcionamiento de los mismos. (2º)No hay alusión
alguna al patio y a las actividades lúdicas, aunque se presupone un tiempo de descanso y de recreación o pausa en el
trabajo escolar. (3º) Aunque hay testimonios históricos, no existe en la documentación referencias sobre el número
máximo y el número mínimo de alumnos para cada clase y para los Colegios en general.
35
Constituciones Parte IV: en adelante CONST.1556, IV y Ratio Studiorum: en adelante R.S.1599.

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vienen instruidos en la doctrina que es necesaria, se instruyan en ella y en los otros medios de
ayudar las ánimas. Y así tratando primero de lo que a los Colegios toca, después se dirá de las
Universidades, con el favor de la divina y eterna Sapiencia a mayor gloria y alabanza suya.”
(CONST.1556: nº 307)
(2) “Como el fin de esta Compañía sea, (…) predicar, confesar y usar los demás medios que
pudiera con la divina gracia para ayudar a las ánimas, nos ha parecido ser necesario o mucho
conveniente que los que han de entrar en ella sean personas de buena vida y de letras
suficientes para el oficio dicho. Y porque buenos y letrados se hallan pocos en comparación de
otros, y de los pocos los más quieren ya reposar de sus trabajos pasados, hallamos cosa muy
dificultosa que de los tales letrados buenos y doctos pudiese ser aumentada esta Compañía (…),
[nos pareció oportuno] admitir así mismo Colegios con las condiciones que la Bula dice, ahora
sean en Universidades, ahora no. Y si son en Universidades, ahora sean ellas gobernadas por la
Compañía, ahora no.” (CONST. 1556: nº 308)
(3) “La posesión de los Colegios con lo temporal que a ellos toca, tomará la Compañía, poniendo
Rector que para ello tendrá más apropiado talento. El cual tomará cargo de conservar y
administrar las cosas temporales de ellos, proveyendo a las necesidades, así del edificio
material como de los escolares que están en los Colegios o se disponen para ir a ellos, y de los
que hacen sus negocios fuera de ellos.” (CONST. 1556: nº 326)

4.2. EDUCADORES Y DIRECTIVOS. Se enuncian las cualidades personales y profesionales que deben reunir
las autoridades, los profesores y maestros de los Colegios, así como las prescripciones que deben respetar
para el desempeño de sus tareas. Representan un anticipo de la progresiva jerarquización de la preparación
y la función de los docentes
(1) “El Rector se procure que sea de mucho ejemplo y edificación y mortificación de todas
inclinaciones siniestras, especialmente probado en la obediencia y humildad. Que sea asimismo
discreto y apto para el gobierno, y tenga uso en las cosas agibles y experiencia en las
espirituales. Que sepa mezclar la severidad a sus tiempos con la benignidad. Sea cuidadoso,
sufridor de trabajo y persona de letras, y finalmente de quien se puedan confiar y a quien
puedan comunicar seguramente su autoridad los Prepósitos Superiores. Pues cuanto mayor
será ésta, mejor se podrán gobernar los Colegios a mayor gloria divina.” (CONST. 1556: nº
423)36
(2) [Al Rector de los colegios, lo secunda el Prefecto de estudios que es] “instrumento general
del Rector para disponer debidamente los estudios y dirigir las escuelas según facultad recibida
de él. “Hágase familiar el libro del sistema de los estudios y procure que todos los alumnos y
profesores guarden con cuidados las reglas”. (R.S.1599: 3º, 1. 4)
(3) [La autoridad, sea el Rector, sea el Prefecto] “oiga de vez en cuando a los profesores, por lo
menos una vez al mes, y no deje de leer los comentarios redactados por los discípulos. Si algo
observare personalmente u oyere de otros digno de ser tenido en cuenta, cuando le constare ser
verdad, amoneste de la manera mas bondadosa y respetuosa al profesor y presente el asunto al
Rector si fuere necesario”. (R.S.1599: 3º, 17) “Ayude y dirija a los maestros y prevenga sobre
todo que nada les quite autoridad y prestigio ante otros, principalmente ante sus discípulos”.
36

Cfr. Las cualidades del ABAD entre los monjes benedictinos y las cualidades propuestas por las Reglas de San Benito.

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(R.S.1599: 13º, 4) “Cada quince días oiga a cada uno de los maestros; observe si dan a la
doctrina cristiana el tiempo y el cuidado debido, si progresan suficientemente en su programa,
ya en enseñarlo, ya en repasarlo, y finalmente si se comportan con los alumnos en todas las
cosas con decoro y alabanza”. (R.S.1599: 13º, 5)
(4) Es necesario elegir los profesores sabiendo con anticipación cuántos se necesitan y
“fijándose en los que parezcan mas aptos y que sean doctos, diligentes y asiduos no menos que
inclinados al provecho de los estudiantes”. (R.S.1599: 1º:4) Los maestros deben ser doctos en
sus disciplinas y capaces de enseñar y lograr los aprendizajes de los alumnos.
(5) Formación y la preparación de los docentes: “Para que los maestros de las clases inferiores
no lleguen imperitos a enseñar, en los colegios de que suelen sacarse los maestros de letras
humanas y de gramática, el rector elija a alguno muy perito en enseñar, con el que se reúnan al
fin de los estudios tres veces por semana durante una hora los que están cercanos a ser
maestros, para preparársela nuevo oficio del magisterio; y ello hágase alternativamente
leyendo, dictado, escribiendo, corrigiendo y desempeñando otros oficios del buen preceptor”.
(R.S.1599: 2º, 9) “Que los nuevos maestros guarden con diligencia la manera de enseñar y las
otras costumbres de sus antecesores, que no sean ajenos a nuestra manera, para que no se
quejen del frecuente cambio de profesores”. (R.S.1599: 13º: 5)
(6)”Todos los estudiantes oigan las lecciones de los públicos maestros que el Rector del Colegio
les señalare, los cuales es de desear que sean doctos y diligentes, asiduos, y que procuren el
provecho de los estudiantes, así en las lecciones como en los ejercicios de letras.”(CONST, 1556:
nº 369)
(7) “Sea en todas las cosas, con la divina gracia, diligente y asiduo y buscador del provecho de
los estudiantes, ya en las clases, ya en los otros ejercicios literarios; no sea más familiar a uno
que a otro; no desprecie a nadie; mire por los estudios de los ricos como por los de los pobres y
procure especialmente el adelanto de cada uno de sus escolares”. (R.S.1599: 4º: 20)
(8) “No se muestre más familiar con uno que con otro; y con ellos fuera de la clase no hable sino
brevemente y de cosas serias, en un lugar público, es decir, no dentro de la clase sino en las
puertas de ella, o en el atrio o en la puerta del colegio, para atender más a la edificación”.
(R.S.1599: 16º, 45)
(9) En las indicaciones para la corrección de los trabajos y las composiciones preparadas y
presentadas por los alumnos se advierte que “convendría que el maestros corrigiera
diariamente las composiciones de todos, ya que de ello brota el principal y mayor fruto; pero si
la multitud no lo permite, corrija los mas que pueda, de manera que los dejados un día sean
llamados el otro”. (R.S.1599: 16º, 23)
(10) Se estima como conveniente: (1º) no apartarse a materias ajenas de las que se debe
enseñar, (2º) evitar desarrollo desproporcionado de alguno de los temas en desmedro de otros,
(3º) el uso excesivo de citas y referencias de autores, (4º) enseñar sin dictar y si se dicta hacerlo
respetando el ritmo de las ideas y alternando dictado y explicaciones. (5º) brindar a los alumnos
tiempo y lugar para que puedan solicitar explicaciones adicionales. (R.S.1599: 4º: 7 -11)
4.3. FORMACIÓN RELIGIOSA Y RECTA DOCTRINA. Se insiste de forma permanente en el respeto absoluto a
la ortodoxia en todas sus manifestaciones, oponiéndose a la novedad y transmitiendo solamente las

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verdades legitimadas y establecidas. Los saberes de los colegios deben ajustarse a las ideas y a los patrones
culturales y religiosos pre-definidos por las autoridades vigentes, un anticipo del funcionamiento mismo de
la escuela al servicio del Estado moderno.
(1) “No debe promoverse a la cátedra de teología sino a los que estén dispuestos hacia santo
Tomás, pero los contrarios o aun los poco aficionados, sean removidos del cargo de enseñar”(R.S.1559:1º, 9.1) “No se promueva a nadie que no defienda algunas tesis de los pasajes mas
importantes de la Escritura con conclusiones escolásticas”. (R.S.1559: 1º: 11) En el desarrollo de
las diversas cuestiones de Tomas de Aquino, el documento guía al profesor para indicarle qué
es lo que conviene desarrollar y que cuestiones o controversias deben evitarse para consolidar
las verdades y alejar las dudas y las discusiones, ya que sólo está habilitado el debate sobre las
cuestiones previamente acordadas y definidas. (R.S. 1559: 7º) “Todos los teólogos tengan el
Concilio Tridentino y el tomo de la Biblia, además de la Suma de Santo Tomás y de Aristóteles
para los filósofos”. (R.S.1599:3º, 30)
(2) “También en aquellas cosas, donde no hay peligro alguno para la fe y la piedad, nadie
introduzca cuestiones nuevas en asuntos de alguna importancia; ni enseñe opinión alguna que
sea de algún autor nada idóneo, sin consultar a los que presiden. (…) Sigan mas bien todos los
doctores mayormente aceptados”. Y “no dejen de conciliar los autores, si es posible”.”No
traigan opiniones inútiles, desusadas, absurdas, manifiestamente falsas y no se detenga
demasiado en referirlas y en refutarlas”. (R. S.1599: 4º. 5 – 7) “Al enseñar téngase cuidado ante
todo de sostener la fe y alimentar la piedad. En cuestiones que Santo Tomas no trata
expresamente nadie enseñe nada que no convenga bien con el sentido de la Iglesia y las
tradiciones recibidas”. (R.S.1599: 7º, 5) “En las prelecciones explíquense los autores antiguos;
de ningún modo los recientes”. (R.S.1599: 16º, 27)
(3) “Si en los Colegios no hubiese tiempo para leer los Concilios, Decretos y Doctores santos, y
otras cosas morales, después de salidos del estudio podría cada uno por sí hacerlo con parecer
de sus mayores, y mayormente siendo bien fundado en lo escolástico”. (CONST.IV, 1556: nº
353) “La doctrina que en cada facultad deben seguir, sea la más segura y aprobada y los
autores que la tal enseñan. De lo cual tendrán cuidado los Rectores, conformándose con lo que
en la Compañía universal se determinare a mayor gloria divina.” (CONST.IV, 1556: nº 357)
(4) “En las cosas de alguna importancia [los profesores de filosofía] no se aparten de Aristóteles,
a no ser que contradiga a la doctrina que las academias aprueban o mucho mas si repugna a la
fe.(…) A los intérpretes de Aristóteles que no merecieron bien de la religión cristiana no los
enseñen o traigan a la clase sin selección; y tengan cuidado de que los discípulos no se les
aficionen.(…) Y si algo bueno hay que tomarse de ellos, hágase sin alabarlos; y si es posible
demuestren que eso mismo lo tomaron de otra parte”. Mientras siempre deben señalarse las
equivocaciones y los errores de los otros autores, de Tomas de Aquino siempre ha de hablarse
honoríficamente, disimulando sus aportes cuando no se lo pueda aceptar. (R.S.1599: 10º, 3 - 6)
4.4. ORDEN Y CLASIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS. Los estudiantes o discípulos son clasificados y registrados
de diversas maneras y se enumeran las condiciones para su ingreso, las cualidades para su permanencia en
el Colegio y el aprovechamiento de las enseñanzas de los maestros. Los documentos reflejan y anticipan la
progresiva construcción de los usuarios de la escuela de la modernidad.
(1) “No se inscriba a nadie, en lo posible, en el número de los discípulos si no fuere presentado
por sus padres o por quienes cuidan de él, o a quien no conociere personalmente o de quien no

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se puedan obtener referencias de parte de conocidos suyos. Pero no se excluya a nadie por no
ser de nobleza o por ser pobre”. “A los que lleguen de nuevo, examínelos mas o menos de la
misma manera: pregunte qué estudios han hecho y hasta dónde”. Se sugiere tomarles un
pequeño examen para determinar el nivel de los conocimientos previos. (R.S.1559: 13º, 9)
(2) Se distinguen diversos tipos de alumnos: los propios de la Compañía (a los que llama los
nuestros), otros alumnos religiosos, alumnos internos y los oyentes externos: las reglas rigen
para todos por igual. “Los escolares que se han de poner en los Colegios (…) deben de ser tales
sujetos, que se espere según razón que hayan de salir idóneos operarios de la viña de Cristo
nuestro Señor con ejemplo y doctrina. Y cuanto más hábiles y de mejores costumbres fueren, y
más sanos para sufrir el trabajo del estudio, tanto son más idóneos, y antes se pueden enviar a
los Colegios y admitirse en ellos.” (CONST.IV, 1556, Nº 334)
(3) El ingreso de los internos que no forman parte de la Compañía: “No repugnará a nuestro
Instituto, con licencia del Prepósito General y por el tiempo que a él pareciese, admitir otros
escolares pobres que no tengan tal determinación; con que en ellos no haya los impedimentos
dichos en la primera parte, y sean sujetos idóneos para esperar que saldrán buenos operarios
de la viña de Cristo nuestro Señor, por el ingenio o principio de letras y buenas costumbres y
edad conveniente y las otras partes que en ellos se viesen para el divino servicio, que sólo en los
de la Compañía y fuera de ella se desea. Los tales deben conformarse en las confesiones y
estudios y modo de vivir con los escolares de la Compañía, aunque el vestido sea diferente y la
habitación apartada en el mismo Colegio, en manera que los que son de la Compañía estén de
por sí sin mezcla de otros de fuera de ella, aunque se conversen cuanto para más edificación y
servicio de Dios nuestro Señor el Superior juzgare convenir.” (CONST.IV, 1556. nº 336)
(4) Condición social y edad de los estudiantes: “La pobreza de los escolares de fuera de la
Compañía se estimará por el Prepósito General, o a quien él comunicare tal autoridad. Y
algunas veces por buenos respectos, siendo hijos de personas ricas o nobles (…) no parece
deban repugnar. La edad conveniente parece será de catorce hasta veintitrés años, si no fuesen
personas que tienen principio de letras.”. (CONST. IV., 1556: nº 336) [No deben admitirse] a los
jóvenes adelantados en edad ni a los niños demasiado tiernos, aun cuando fueren enviados
solamente buscando la buena educación”. (R.S.1559: 3º, 12)
(5) Condiciones estimadas como necesarias de todos los estudiantes: (1º) “Para que los
escolares aprovechen mucho, primeramente procuren tener el ánima pura y la intención del
estudiar recta, no buscando en las letras sino la gloria divina, y bien de las ánimas. Y con la
oración a menudo pidan gracia de aprovecharse en la doctrina para tal fin.” (nº360) (2º)
“Después tengan deliberación firme de ser muy de veras estudiantes, persuadiéndose no poder
hacer cosa más grata a Dios nuestro Señor en los Colegios, que estudiar con la intención dicha.
Y que cuando nunca llegasen a ejercitar lo estudiado, el mismo trabajo de estudiar tomado por
caridad y obediencia, como debe tomarse, sea obra muy meritoria ante la divina y suma
Majestad.” (nº361) (3º) “Quítense también los impedimentos que distraen del estudio: [a]
devociones y mortificaciones demasiadas o sin orden debida, [b]ocupaciones exteriores en los
oficios de Casa, y fuera de ella en conversaciones, [c] confesiones y otras ocupaciones con
prójimos, cuanto se pudieren en el Señor nuestro excusar. Que para después mejor ayudarlos
con lo que hubieren aprendido, es bien que, aunque píos, difieran semejantes ejercicios para
después del estudio, pues otros habrá entretanto que los ejerciten, y todo con mayor intención
del servicio y gloria divina” (CONST.IV, 1556, nº 362)

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(6) “Decídanse a darse con seriedad y constancia a los estudios y de la misma manera deben
pensar evitar que con el fervor de los estudios se entibie el amor de las virtudes sólidas y de la
vida religiosa. Se persuadan de que no harán nada más agradable a Dios en los colegios que el
entregarse con la intención dicha y con diligencia a los estudios. (…) El trabajo de estudiar por
obediencia y caridad, como es debido, es obra de gran merecimiento en presencia de la divina y
suma Majestad”. (R.S.1599, 26º: 2.)
(7) “Sean asiduos en escuchar las lecciones y diligentes en preverlas y, luego de haberlas oído,
en repetirlas; pregunten de lo que no hubieren entendido; anoten las otras cosas que
conviniere, a fin de suplir la memoria para adelante”. (R.S.1599; 26, 4) “Para conservación de
los que están en los Colegios, (…) teniendo especial advertencia que no se estudie en tiempos no
oportunos a la salud corporal, y que duerman tiempo suficiente y sean moderados en los
trabajos de la mente, para que más puedan durar en ellos, así en el estudiar como después en el
ejercitar lo estudiado a gloria de Dios nuestro Señor.” (CONST.IV, 1556: nº 339)
(8) Alumnos miembros de las Academias: “Por el nombre de academia entendemos un grupo de
estudiosos escogido entre todos los escolares, que se reúnen bajo algún Prefecto de los
nuestros, con objeto de realizar especiales ejercicios relativos a los estudios”. “Los académicos
deben aventajar a todos los demás alumnos en virtud y piedad cristiana, en diligencia en los
estudios y en la guarda de las leyes de las clases, así como en el ejemplo”.(R.S.1559, 26º: 1)
(9) CATALOGO o REGISTRO DE MATRICULA: “Admita a los que conociere ser instruidos, de
buenas costumbres e índole; y a estos muéstreles las reglas de nuestros oyentes para que sepan
cómo deben ser. Escriba en un libro su nombre, apellido, patria, edad, padres o los que están a
cuidado de ellos, si alguno de los discípulos conociere sus casas; anote el día y el año en que
cada uno fue admitido. Finalmente ponga a cada uno en aquella clase y con aquel maestro que
le convenga”. (R.S.1599: 13º,11)
(10) CATALOGO o REGISTRO DE NOTAS: “Entregue el Prefecto el catálogo de los alumnos por
orden alfabético al principio de año: ese catálogo revíselo de vez en cuando durante año para
que se pueda cambiar si fuere necesario; y se dedicará con toda exactitud a esa revisión cuando
se acerque el examen general de los discípulos.” Allí se deben asentar las notas que los alumnos
sacan en los exámenes. (R.S.1599: 16º, 38)
4.5. GRADUALIDAD Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR: Se define el itinerario formativo distinguiendo sus
diversas etapas, al mismo tiempo que se determina el orden racional de los contenidos y la gradualidad de
los mismos en cada una de ellas. No se trata de una grilla de materias que se yuxtaponen para lograr una
cultura general, sino que el plan de estudio articula componentes del modelo humanista y de la tradición
medieval. Se trata de un plan homologable, que aplica a los diversos grados y etapas los mismos principios
ordenadores: esquema de la clase, procedimientos de promoción, caracteres y disposiciones de los
alumnos, obligaciones de los docentes, organización del tiempo y del espacio. Se puede afirmar que hay una
actitud nueva y muy favorable ante el saber (del que se defiende su autonomía, ya que para poder
armonizarse con la religión y la virtud, primero debe distinguirse) y un concepto innovador de la escuela,
depositaria y vehículo de transmisión del patrimonio de conocimiento. La escuela – como instrumento
cultural e institucional – es objeto de una recreación atrevida y racional transformándolo en un medio
idóneo y efectivo: los Colegios de la Compañía fueron los primeros que instalaron un formato aplicable en
cualquier geografía, exitoso en todas sus aplicaciones y fiel al espíritu original del fundador. (BOWEN, 1986:
570) El plan de estudios estaba destinado primordialmente a organizar la debida formación de los
miembros de la Compañía. En 1556, cuando el Concilio de Trento determinaba la necesaria preparación de

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los Sacerdotes en los Seminarios, ya se había definido un itinerario que abarcaba – para los sacerdotes
jesuitas - alrededor de quince años, mientras que los externos podían hacerlo en trece años, según el
siguiente trayecto formativo: (1º) Tres años de Gramática;(2º) Uno o dos de Humanidades;(3º) Un año de
Retórica; (4º) Tres años de Filosofía; (5º) Cuatro años de Teología. (BOWEN: 1986: 572-3) Se menciona el
latín como una lengua imprescindible, junto con buenos conocimientos del Griego y de otras lenguas
relacionadas con la Escritura Sagrada; prácticamente no se señalan otros conocimientos adicionales: el
desarrollo que se hace de las matemática es muy limitado y marginal (R.S.1599, 12º)37
(1) “Las escuelas de estudios inferiores (colegios) no deben ser mas de cinco, una de retórica,
otra de humanidades y tres de gramática”. “Estos son cinco grados, tan convenientemente
unidos entre sí, que de ningún modo se deben mezclar o multiplicar”. (R.S.1599: 1º:1 y 2)
(2) Las clases podían duplicarse si el número de alumnos era grande, pero no se podían agregar
mas grados que los enunciados, sin embargo el tiempo destinado para el cursado de cada uno
de los grados no se identificaba con el año escolar, ya que algunos podían ser promovidos
antes, y otros debían prolongar su permanencia. La clase, además, admitía la división en
órdenes según el rendimiento de los alumnos: los que habían logrado comprender los
conocimientos y los que debían repetirlos. (R.S.1599: 1º, 5 y ss; 13º, 8.1 y 8.3)
(2) “Cuide que en casa se conserve con diligencia entre los escolares el uso de la lengua latina; y
de esta regla de hablar en latín no sean eximidos sino los días de vacación y las horas de
recreo”. (R.S.1599: 2º,8) “Todos, y especialmente los humanistas, hablen latín comúnmente, y
tomen en la memoria lo que les fuere por sus maestros señalado, y ejerciten mucho el estilo en
composiciones, habiendo quien los corrija.” (CONST.IV, 1556: Nº 381)
(3) La Ratio Studiorum presenta, de manera ordenada y en sucesivos capítulos, el plan de
estudio o diseño curricular para la enseñanza de la Gramática, de la Retórica y del Latín
(R.S.1599: 16º,12 a 15), para la Filosofía (R.S.1599: 10º: 9 a 15) y para la Teología (R.S.1599:7) y
asignándole a cada año los temas, las libros y la metodología sugerida.
(4) La formación religiosa responde a su propio plan, que recorre todos los detalles: (a)“Al
comienzo de la clase alguien diga una oración apropiada: la que oirán el maestro y los alumnos
con atención y descubiertas las cabezas y dobladas las rodillas; luego: (b) exhortación o
explicación de la doctrina cristiana, (c) necesidad de examinar la conciencia por la noche, (d)
recibir con frecuencia los sacramentos de la Penitencia y de la Eucaristía: los alumnos serán
controlados al respecto, (e) control de las conductas para evitar malas costumbres, detestar los
vicios y cultivar las virtudes, (f) aceptar la dirección espiritual, (g) prácticas de diversas
oraciones y devociones, (h) ejercicio de la lectura espiritual (RS.1599:16º, 2, 5 a 8) (CONST.IV,
1556; nº 342 y nº 408) 38

37

En la enseñanza de la matemática, “a los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los
elementos de Euclides; y luego de que por espacio de dos meses se hayan versado de alguna manera en ellos, añada
algo de geografía o de la esfera. (…) Cada mes o alternadamente al menos, procure que algún oyente dilucide algún
ilustre problema matemático, y después, téngase una argumentación. Una vez al mes, casi siempre el sábado, en vez
de la pre-lección repítanse públicamente los puntos principales explicados durante el mes”. (R.S.1599: 12º, 1 - 3)
38
“Para los que no tienen experiencia en las cosas espirituales y desean ser ayudados en ellas, podrían proponérseles
algunos puntos de meditación y oración, como pareciese más convenir a los tales. En el tiempo que la misa se dice,
[cuando el sacerdote no habla alto para que el pueblo lo entienda, si los escolares podrán o no decir parte de las Horas,
para las cuales tienen la hora deputada, restará la determinación de esto a sus mayores o Superiores, que según los

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4.6. LA LECCIÓN O LA CLASE. Reconocen diversas etapas a las que se ajustan todas las etapas del plan de
estudio predefinido. La metodología de la enseñanza del maestro y del aprendizaje de los alumnos es un
proceso interior y exterior que reconocer diversos pasos y que descomponen en secuencia la lección.
(1) LA PRELECCION: fiel a su origen medieval es la presentación del tema, la lectura del texto, el
desarrollo del argumento o de la cuestión, el punto de partida fundamental de la lección. Se
trata del momento en el que el docente realiza la exposición del tema, el desarrollo de las
ideas. La Ratio se encarga de diferenciar los métodos – didácticas especiales – proponiendo
estrategias distintas (pero análogas) para enseñar gramática, retórica, filosofía, teología o
sagrada escritura. En todos los casos el maestro tiene que disponer del saber a enseñar,
aunque se le indique el tipo de erudición que conviene emplear, las observaciones que debe
hacer y los asuntos que debe examinar. Se recomienda la sobriedad y brevedad, de manera
que el profesor "no haga digresiones a ajenas a la materias, ni trate las suyas, unas más
extensamente de lo que pide el asunto, y otras fuera de su lugar" (R.S.: IV, 7)
“Mucho aprovechará que el maestro no hable apuradamente y de improviso, sino lo que
hubiere escrito en casa y que haya leído previamente todo el libro o el discurso que tiene entre
manos: esta sería comúnmente la forma de la prelección”. (R.S.1599: 16º, 27) He aquí la
metodología de trabajo en la prelección (técnica pedagógica originalmente medieval): (1º)
Leer el texto todo seguido en alta voz; (2º) Exponer brevísimamente el argumento y la relación
con los temas ya estudiados; (3º) Releer cada período y explicar cada uno de ellos, aclarando
las partes mas oscuras (o traduciendo del latín lo que correspondiera); (4º) Dar las
explicaciones que para clase considere mas oportunas haciendo que los alumnos copien el
dictado presentado por el profesor. (5º) Dictar los temas para componer, tratando de que el
escrito inmediatamente se lea para poder explicar las palabras, las frases y las cuestiones que
ofrecen dificultad. (R.S.1599: 16º, 27,30)
(2) LA CONCERTACION: tiene un origen más remoto, proviene de los escritos de Cicerón y
asimilaba a las competencias físicas, la disputa o las batallas de palabras. Por eso significaba un
enfrentamiento de ideas, principalmente entre los alumnos y de allí aparece la idea de
construir bandos enfrentados. “En parejas, ternas o grupos mayores disputarán entre los
mejores alumnos [enfrentando las clases de distintos maestros], o por convenio instruidos
previamente sobre las respuestas a cada pregunta, o preguntando según el ingenio lo que les
parezca, o impugnando las dudas propuestas por alguno, principalmente de retórica”.
(R.S.1599: 16º, 34)
(3) LA REPETICION: constituye una de las piezas claves en el proceso de enseñanza aprendizaje,
y va orientada a la asimilación profunda por parte del alumno. "La utilidad de esta repetición
será doble: una, que lo repetido con frecuencia quedará más profundamente grabado; otra, que
aquellos que sean de talento superior acaben los cursos antes que los otros, ya que podrán
ascender de grado en cada semestre" (R.S.1599:12º, 8.4) 39
sujetos, tierras y condiciones y tiempos, se provea como mejor les pareciere a mayor gloria divina]” (CONST.IV, 1556:
nº 343)
39
Cfr. La pedagogía y la preocupación por el detalle, a la que nos referiremos con mayor amplitud en los
representantes posteriores. FOUCAULT, 1989. DUSSEL – CARUSO, 1999. PINEAU: 2001. Es curioso observar – a este
respecto – que ya en 1557, en las Reglas del Colegio romano se encontraban las diez formas distintas de repetición o
de recitación de las lecciones redactadas por Diego de Ledesma: (1º) Al principio de cada clase, recitación al maestro de
cada alumno, uno tras otro. (2º) Fuera del aula, paseando antes de comenzar la clase. (3º) Antes de clase, recitación

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(4) DISPUTACIONES o DEBATES: representan otros de los ejercicios recomendados para los
estudiantes, especialmente en el desarrollo de la Filosofía y de la Teología. Dichas disputas eran
semanales, mensuales y en algunas fiestas solemnes: "El sábado, u otro día que requiera la
costumbre de la academia, tengan disputas en las clases durante dos horas, y aun por más
tiempo, donde haya gran concurrencia de externos" (R.S.1599: 4º,14). "Tomen también parte
en las disputas, en cuanto fuere posible, otros doctores nuestros y profesores, aun de diversas
facultades; quienes, para que el debate se anime más, instan en la fuerza de los argumentos
que se discuten (…) Lo mismo se les permita hacer aun a los doctores de fuera; y hasta pueden
ser invitados por reglamento a argumentar, a no ser que tal costumbre no sea bien vista en
algún sitio" (R.S.1599: 4º,16).
En la enseñanza de la filosofía, “terminadas las lecciones, algunos discutan entre sí lo oído
durante media hora, poniendo al frente de cada una de las decurias algunos de los
condiscípulos de la Compañía, si es posible”. “Téngase disputas semanales, en las que arguyan
no menos de tres por la mañana y otros tantos por la tarde: el primero por una hora, los demás
por unos tres cuartos de hora”. (R.S.1599: 10º, 16 - 17)
En las discusiones, el profesor o maestro debe presidirlas de tal manera “que parezca estar
luchando en cada contendiente: alabe si se ofrece algo bueno y mande a todos a que atiendan”.
Debe ayudar a encauzar las argumentaciones, “no calle mucho tiempo, ni esté hablando
siempre, para que también los discípulos manifiesten lo que saben”. Debe corregir y pulir lo
expresado, provocar dificultades y marcar cuando los que discuten se escapan del tema
propuesto. (R.S.1599: 4º, 18) La función del profesor es activa, aunque respetuoso y
dinamizador del protagonismo y de la actividad de los alumnos
(5) OTRAS PRACTICAS: (a) la composición de trabajos escritos (disertaciones, discursos,
sermones, poesías y oraciones en griego y en latín), (b) el certamen o ejercicio escolar que
consistía en corregir las faltas que un rival hubiera descubierto en la composición de su
contrario o en preguntarse mutuamente, (c) la declamación privada y pública y (d) las prácticas
del teatro.
4.7. ORDEN Y DISCIPLINA. El sistema disciplinario es el marco necesario para que tanto el rigor del plan de
estudio como la mecánica de la clase y la lección puedan funcionar. Se construía sobre: disposiciones claras,
normas preventivas racionales, delimitación de las acciones recomendadas y censuradas, un inflexible
sistema de premios y de castigos, y la omnipresencia de los educadores. La disciplina de los Colegios
jesuitas se erigía (DURKEIM, 1992: 325) sobre dos principios: el primero era el contacto continuo y personal
entre el alumno y el educador, ya que el alumno nunca podía quedar abandonado a sí mismo, sino que
debía ser objeto de vigilancia permanente en todos los lugares, y además, porque de esa manera se lograba
estudiar los caracteres y los hábitos de cada uno de los discípulos: no se trataba sólo de una presencia
simultánea y masiva, sino también directa y singular sobre cada uno. Y, en segundo lugar, el control estaba
ante un repetidor señalado. (4º) Recitación ante el profesor de algunos alumnos, quienes harán recitar luego a los
compañeros bajo la vigilancia del profesor. (5º) Recitación simultánea y por parejas de alumnos. (6º) Recitación
simultánea y acompasada por grupos de cinco o seis. (7º) El profesor corrige por encima la composición del que recita,
mientras que otro alumno, libro en mano, corrige, si es necesario, al que recita. (8º) Hacer recitar todas las semanas a
cada alumno parte de las lecciones de cada día; después, cada quince días las de la quincena; y así sucesivamente. (9º)
Hacer recitar cada día las lecciones, preguntando a cada uno, por orden, parte del texto. (10º) Dividir toda la clase en
decurias o en sendos decuriones, cada uno de los cuales hace recitar a sus inferiores y da cuenta al maestro del
resultado y del trabajo de los suyos".

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construido sobre un sistema de emulación que permitía fomentar la competencia, reconociendo y
premiando públicamente a los vencedores. La escuela ponía en marcha un verdadero ritual de vigilancia,
presencia, asignación de lugares, ubicación en el espacio, ordenamiento del tiempo, correcciones y
reconocimientos.
(1) “Deben poner en lugar público las reglas, donde puedan leerse y además en cada clase en
lugar visible, las reglas comunes de los alumnos externos; y al comienza de cada mes léanse en
las diversas clases”. (R.S.1599:13º, 49)
(2) “[El maestro] no sólo cuide de estar presente todo el tiempo de las clases, en el atrio, o en la
parte cerrada desde donde pueda ver el atrio40; sino que también de vez en cuando recorra las
clases antes de darse la señal para entrar; y siempre esté presente junto a la puerta del atrio a
la salida de todos”. (R.S.1599:13º, 44)
(3) “Que se evite asimismo la confusión y el clamor en la salida: para eso el maestro debe estar
en la tribuna o mirando desde la puerta, para que salgan primero los que están cerca de ella; o
atiéndase de otra manera para que todos salgan con modestia y silencio.”. (R.S.1599, 16º, 44)
(4) “Guarde toda la disciplina no menos que la observancia de las reglas. Sea pues, el cuidado
capital del maestro que los alumnos igualmente guarden lo que está en sus reglas como
ejecuten lo que se ha dicho de los estudios. Esto se conseguirá más fácilmente con la esperanza
del honor y del premio y con temor de la vergüenza que con los golpes”. (R.S. 1599, 16º, 39)
(5) “Recuerde oportunamente al Superior sobre las distribuciones de premios y las
declamaciones. (…) En esa distribución han de guardarse las normas que se ponen al fin de
estas reglas”. “Ocúpense también de que, además de los premios públicos, los maestros
estimulen a los alumnos de sus clases con pequeños premios privados, que suministrará el
Rector del Colegio, cuando pareciera que los haya merecido, ya venciendo al adversario o
repitiendo todo algún libro o recitándolo de memoria, ya haciendo alguna otra cosa distinguida
semejante en el decurso de las clases.” (R.S.1599:13º, 35-36)
(6) “Se darán ocho premios de retórica, dos de prosa latina, dos de poesía, dos de prosa griega y
otros tantos de poesía griega. Seis igualmente en humanidades y en la primera clase de
gramática. (…) Además cuatro en todas las otras clases inferiores (…) Uno o dos en cada una de
las clases, a los que mejor recitaren la doctrina cristiana.”. (R.S.1599, 15º, 1)
(7) “El día determinado, con el mayor aparato posible y concurso de gente, declárese en público
los nombres de los vencedores, y al salir al medio, entréguese honrosamente a cada uno sus
premios”. Un pregonero, utilizando una pomposa fórmula – era el encargado de aclamar a los
vencedores. (R.S.1599, 15º, 11-12)
(8) “Han de elegirse cargos y también premios que darse (…).Los que compongan mejor entre
todos tendrán el cargo más alto; los que más se acercaren tengan otros grados de honor, y sus
40

La palabra Atrio tiene en el contexto de la redacción dos significados: (1) la entrada de la Iglesia o patio rodeado de
columnas en la entrada de los edificios religiosos, prolongación arquitectónica del lugar destinado a los catecúmenos
que no podía participar de la totalidad de las ceremonias en el interior de la iglesia; (2) patio descubierto y común,
cercado, que hay en los edificios. Esta alusión al cuidado vigilante del atrio menciona de manera marginal un ámbito
no relacionado específicamente con el aula o la clase.

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nombres, para mayor erudición, tómense de la república griega o de la roma o de la milicia.
Ordinariamente se podrá dividir la clase en dos partes para fomentar la emulación, cada una de
las cuales tenga su cargo y adversarios de la otra parte y dando a cada alumno su
correspondiente émulo. Los sumos cargos de cada parte tengan el primer lugar en los asientos”.
(R.S.1599, 16º, 35) 41
(9) “Cada uno en su clase según la costumbre de la región nombre un censor público o un
decurión mayor o pretor; para que sea tenido en consideración por sus condiscípulos,
distíngaselo con honor; y tendrá el derecho, con aprobación del maestro, de imponer ligeros
castigos a sus condiscípulos”. (R.S.1599:13º,37) Aquí sí se reproduce el modelo militar de
obedecer y ser obedecido, ser castigado y poder castigar en pequeñas faltas que extienden la
mirada vigilante del maestro: vagar en el atrio, faltar o no ingresar a clase, estar fuera de
lugar. “Establézcanse también decuriones por el maestro, quienes escuchen a los que recitan de
memoria y reúnan para el profesor los escritos y apunten en los cuadernos con números
cuántas veces cada cual haya fallado en la memoria, quienes omitieron la composición o no
llevaron dos copias, y otras cosas que les indique el profesor”. (R.S.1599:13º 36) El control que
ejerce el maestro, se extiende singularmente hacia cada uno de los alumnos a través de la
vigilancia, no sólo disciplinaria sino intelectual, a través de los condiscípulos que ocupan cargos
por sus cualidades y sus rendimientos.
(10) “No sea precipitado al castigar, ni demasiado en inquirir: disimule más bien cuando lo
pueda hacer sin daño de alguno; y no sólo golpee él mismo a nadie (porque eso debe hacerlo el
corrector), sino absténgase de ultrajar de hecho o de palabra; y no llame a nadie sino por su
nombre o apellido; en vez de castigo sería a veces útil añadir algo literario fuera de la tarea
ordinaria. Deje al Prefecto los castigos desacostumbrados y mayores, principalmente por lo que
hubieran faltado fuera de la clase: como también a los que rechazan los golpes sobre todo si
son algo mayores de edad”. (R.S. 1599, 16º, 40) (CONST.IV 1556, nº 397) 42
(11) “Para los que faltaren ya en el aprovechamiento, ya en las buenas costumbres, y con
quienes no bastaren las meras buenas palabras y las exhortaciones, póngase un corrector;
donde no pudiera tenerse, búsquese la manera de castigarlos, o por alguno de los mismos
escolares o de otra manera conveniente; pero por los delitos domésticos no se les castigue en la
clase sino rara vez y causa grave”. (R.S.1599:13º, 38)
(12) “Niéguesele la entrada al colegio” a los que (a) se resisten a recibir los castigos, (b) faltan
frecuentemente a clase, (c) no se los puede corregir, (d) producen escándalo entre los demás.

41

Los alumnos son incitados a competir entre sí para alcanzar los mejores lugares y los vencedores son públicamente
reconocidos y ubicados en lugares de privilegios; pero además – en el interior del aula o entre clases paralelas – se
constituyen bandos que luchan intelectualmente entre sí, enfrentando a quienes tienen los mismos méritos y
reconocimientos. Como en la estrategia de la guerra clásica y en los mitos heroicos los alumnos que se enfrentan lo
hacen midiendo las mismas cualidades y las mismas fuerzas intelectuales; sin embargo, respetando el modelo clásico,
los de menor rango puede alcanzar la heroicidad intentando vencer a los mayores, o bien, enfrentando la calidad
individual contra la cantidad de los contendientes.
42
“Tocaría al bien ser de la Universidad propiamente, si un escolar fuese rebelde o escandaloso que conviniese echarle
no solamente de las escuelas, pero fuera de la ciudad o en la cárcel, que, avisada la justicia ordinaria, luego lo pusiese
por obra. Y para esto y cosas semejantes convendría tener del príncipe o potestad suprema tal autoridad en escrito.
También la encomienda del Rector en favor de algún escolar debería ser de momento acerca de los ministros de
justicia, para que no sean los escolares oprimidos.” (CONST.IV 1556, nº 397)

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Con la autorización del Director siempre debe procederse “con espíritu de suavidad, guardando
la paz y la caridad con todos”. (R.S.1599:13º,39 – 41; 25º, 7)
(13) “No se permita a nadie volver a nuestras clases, una vez que haya sido expulsado o
espontáneamente sin legítima causa se hubiera apartado”. (R.S.1599:13º, 42) Deben
abstenerse también de: juramentos, contumelias, injurias, detracciones, mentiras, juegos
prohibidos, lugares dañosos o prohibidos por el prefecto de las escuelas, todo lo opuesto a la
honestidad de costumbres. No deben concurrir a los espectáculos públicos, a las comedias, los
juegos, ni a los suplicios de los condenados. (R.S.1599: 25º, 7, 12)
(14) “En las clases no vaguen de una a otra parte, sino que cada cual en sus asientos con
modestia y silencio estén atentos a sí mismos y a sus cosas; y no salgan de clase sin permiso del
maestro. No ensucien ni señalen lo asientos, la cátedra, las sillas, las paredes, las puertas, las
ventanas ni ninguna parte con pinturas, escrituras, arañazos o de otra manera”.
(R.S.1599:25º,10)
(15) “No se permita ningún arma ni en el atrio ni en las clases, aun las superiores; ninguna
ociosidad, ni carreras, ni clamores, ni juramentos, ni injurias de palabra o de hecho, ni nada
deshonesto o disoluto”. (R.S.1599:13º,43; 25º,5)
4.8. SUJECIÓN Y OBEDIENCIA. El fiel cumplimiento de las obligaciones y el aprovechamiento del tiempo se
construye sobre la base de la obediencia y la adquisición de los hábitos, privilegiando el valor de la
obediencia, el orden y el trabajo constantes: el éxito del método radicaba en la actividad ordenada e
ininterrumpida de los alumnos, respetando al maestro y obedeciendo fielmente sus consignas.
(1) “Todos obedezcan a sus maestros, guarden con diligencia suma el modo de estudiar que
ellos les dispusieren tanto en las clases como en las casas”. (R.S.1599, 25º,8)
(2) “Si alguien faltare, envíe a su casa a alguno de sus condiscípulos o a otra persona, y si no se
dieren excusas idóneas, tome el castigo de su ausencia. Quienes faltaren varios días sin causa,
deben ser enviados al Prefecto y no se reciban sin el consentimiento de éste”. (R.S., 1599, 16º,
41) “De ningún modo permita que alguno de los alumnos falte a las discusiones o repeticiones;
para que todos entiendan ser esto de gran cuidado, por lo tanto, corte a los alumnos todas las
ocupaciones que puedan ser impedimento para los estudios”. (R.S.1599, 2º, 4)
(3) “Procure en primer lugar que se guarde el silencio y la modestia, para que nadie vague por
la clase, nadie cambie de lugar, nadie envíe a otra parte regalos o notas; para que no salgan de
la clase, sobre todo dos o más juntos”. (R.S., 1599, 16º, 41)
(4) “Hay que precaver que no se llame con facilidad fuera de la clase por cualquiera a los
discípulos, sobre todo en tiempo de prelección”. (R.S.,1599: 16º, 44) “Ni por causa de las
confesiones se perdona [interrumpir] nada de lo que es propio de las clases”. (R.S.1599, 16º, 40)
(5) “A los nuestros, alumnos y externos, por medio de los maestros no solamente les disponga el
modo de estudiar, repetir y discutir; sino también les distribuya de tal manera todo el tiempo
que usen bien las horas del estudio privado”. (R-S.1599, 3º,27)

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(6) En la clase prima el sentido del trabajo.43 Ningún discípulo puede quedarse inactivo en la
clase, mientras el maestro interroga a los alumnos o corrige los trabajos, debe asignárseles a
cada uno variados ejercicios de composición y de producción: se presentan distintas
posibilidades para la creación para cada una de las áreas.(R.S. 1599: 17º, 3; 18º, 4; 19º, 4; 20º,
4; 21º, 4) Sin embargo, se habilita el necesario espacio para los recreos : “Nadie trabaje por
mas de dos horas en leer o en escribir, sin interrumpir el estudio por algún intervalo de tiempo”
(RS.1599:22º. 9)
(7) “Relean en casa lo que escribieron en las clases y traten de entenderlos; y lo entendido lo
examinen de tal manera que los mismos se hagan objeciones y las resuelvan: lo que no puedan
resolverlo anótenlo para preguntar o disputar”. (RS.1599:22º. 11)
4.9. EXÁMENES Y ACREDITACIONES. Se instala un verdadero sistema de acreditaciones basado en los
exámenes generales de las diversas áreas del conocimiento, para determinar – a través de las calificaciones
– el nivel de los alumnos y las promociones a los grados o a las etapas formativas siguientes. Nadie, que no
hubiera demostrado sus conocimientos a través de la formalidad del examen, podía proseguir sus estudios
o permanecer en los Colegios.
(1) “A sus tiempos ordenados, dispónganse a los actos públicos de exámenes y responsiones. Y
podrán graduarse los que con examen diligente se hallaren merecerlo, aunque no tomando
lugares, por apartarse de toda especie de ambición o deseos no bien ordenados, mas
poniéndose juntos todos fuera de número, aunque se den en la Universidad donde estudian. Y
no haciendo costas que a pobres no convengan en el tomar los grados, que sin perjuicio de la
humildad, solamente para más poder ayudar a los prójimos a gloria divina, deben tomarse.”
(CONST.IV, 1556. Nº 390)
(2) “Entiendan todos que el día mismo del examen escrito, si alguno – a no ser impedido por
causa grave – no asistiere, no se tendrá en cuenta de él en el examen”. (R.S.1599:14º,1)
Disposiciones para los exámenes anuales y la promoción (1º) Aviso previo de los ejercicios que
deberán realizar; (2º) Lectura de las leyes que rigen; (3º) Presididos por el Prefecto de
estudios; (4º) Las pruebas de los alumnos ordenadas alfabéticamente para la corrección de los
examinadores; (5º) Presencia de tres examinadores para que puedan decidir por la mayoría de
votos; (6º) Los examinadores pueden consultar el catálogo o el registros de las notas de los
exámenes anteriores para efectuar comparaciones y observar el grado de aprovechamiento de
los diversos alumnos; (7º) Criterios para los exámenes orales: leer el escrito, dar cuenta de los
errores, ejercicios de exposición, de traducción o de interpretación. (8º) Concluido el examen y
“estando reciente los juicios de los examinadores” debe darse la nota o el juicio dado a los
examinandos. (9º) Se hace pública lectura del catálogo de notas de todos los alumnos; (10º)
Cuando se determine la aprobación del grado, no hay que ceder a ningún ruego cuando a
alguien no se lo considera idóneo; (11º) A los que por alguna razón justificada pudieron haber
tenido dificultades se los promoverán pero podrán ser devueltos al grado original si los
maestros no observaran aplicación; (12º) Los muy rudos no deben ser promovidos y 43

La enseñanza simultánea y singular permite introducir en la escuela un ritmo común y permanente superando una
organización precedente, largamente criticada por los humanistas anti-formalistas, que criticaban los períodos de
aburrimiento y de indisciplina que caracterizaba a las escuelas anteriores: la atención del maestro a cada uno de los
alumnos provocaba el olvido del resto y un clima de indisciplina y desorden. “Mande [el profesor] hacer algunos
ejercicios mientras se corrigen las composiciones, según el grado de la clase, ahora uno, ahora otro. Pues con nada
desfallece más la aplicación de los adolescentes que con el hastío.” (R.S.1599: 16º, 24)

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avisados sus padres – no deben ocupar lugar en el aula. (13º) Finalmente, en público se debe
leer la nómina de los que son promovidos, destacándose a los que descuellan, nombrándolos
en primer lugar. (R.S.1599, 13º,14 y ss)
(3) El detallismo pedagógico obliga a sumar otras disposiciones reglamentarias para los
exámenes: (1º) Los discípulos deben llegar a tiempo para recibir el tema del examen; (2º)
Todos deben venir preparados con los libros y demás útiles; (3º) Debe cuidarse la manera de
escribir, evitando las palabras o expresiones ambiguas; (4º) Para cuidarse de la copia es
necesario velar por los que se sientan juntos y se considerarán sospechosos dos composiciones
semejantes o repetidas; (5º) Nadie debe salir de la clase durante el examen o debe dejar el
mismo en manos del Prefecto: (6º) Al concluir, cada estudiante debe revisar, corregir y pulir lo
escrito, antes de entregar el examen: (7º) Los exámenes se entregarán doblándolo según la
costumbre; (8º) Al concluir y entregar cada uno debe llevar sus libros y retirarse
inmediatamente y en silencio de la clase; (9º) Para la interrogación oral, mientras uno es
interrogado los demás deben asistir y atender con diligencia y en silencio. (R.S.1599: 14º, 2 a
11)
(4) Clasificación de los rendimientos de los alumnos: “En un catálogo distinga el mayor número
posible de grados de los alumnos, a saber, los mejores, los buenos, los medianos, los dudosos,
los que deben continuar y los que han de rechazarse: estas notas podrán indicarse con los
números 1,2,3,4,5,6.” (R.S.1599: 14º,38)
(5) Diversos niveles y ritmos de acreditación: “Debe hacerse una promoción general y solemne
una vez al año después de las vacaciones anuales. Si alguno sobresale mucho y en la escuela
superior parece que aprovecharán mas que en la suya, de ninguna manera se los detenga, sino
en cualquier tiempo del año, luego del examen, asciendan.” “Los discípulos que tienen talento
mayor pueden terminan mas rápidamente el curso que los otros, ya que pueden ascender cada
semestre [a la clase siguiente]”. (R.S.1599: 13º, 8.4.; 14º, 37)
4.10. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR. Frente a la laxitud del tiempo medieval, ocupado la mayoría
del año en las diversas celebraciones religiosas y locales, y con un importante cantidad de días feriados, los
colegios jesuitas introducen un rígido calendario de trabajo escolar en el que casi no hay descanso y se
prescribe la continuidad en el esfuerzo, reflejando el ingreso a la escuela de la concepción moderna del
tiempo. (FROMM, 1968:87: MUMFORD, 1982) Al minucioso ordenamiento de la actividad del día se le suma,
la distribución del trabajo semanal y el calendario escolar anual (criterio que Ignacio de Loyola ya había
aplicado a la organización de sus Ejercicios Espirituales).
(1) “Y como puede haber variedad según las regiones, los tiempos y las personas, en lo tocante
al orden y las horas dedicadas al estudio, en la repeticiones, discusiones y otros ejercicios, así
como en las vacaciones, lo que se considerare en su provincia mas conveniente al provecho
mayor de las letras, indíquelo al Prepósito General; para que finalmente se decidan los detalles
para todo lo necesario, pero de manera que se acerque lo más posible al orden común de
estudios nuestros”. (R.S.1599; 1º.39) “Por medio de los maestros o por otros prefectos de esos
colegios se les distribuya el tiempo de tal manera que se les dé buena oportunidad para el
estudio en particular”. (R.S.1599:13º. 30)
(2) El horario es similar para todas las clases y etapas formativas, respondiendo siempre a la
misma distribución, lo que fuerza a pensar que – aunque no se lo señale – debían existir
señales horarias (reloj, campana) para marcar el comienzo y la finalización de las actividades.

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He aquí la organización común de la jornada escolar: (1º) Primera hora de la mañana.
(2º)Segunda hora de la mañana. (3º) La primera hora después del mediodía. (4º)La hora y
media siguiente o Segunda hora de la tarde. A esto se le suma: (4º) Horario del día de descanso
o vacación. (5º) Horario de los días sábados. (R.S.1599: 17º, 4; 18º, 4; 19º,2; 20º,2; 21º, 2.)
“Esta será la división del tiempo: A primera hora de la mañana ejercítese la memoria; las
composiciones recogidas por los decuriones corríjalas el maestro; mande entre tanto a los
alumnos varios ejercicios; y por último repárese la prelección del día anterior. La segunda hora
de la mañana dése la prelección o de los preceptos, si después de la comida se explicara el
discurso sin los preceptos. Siga la repetición y cuando es necesario dése tema para escribir un
discurso o una poesía; si queda algún tiempo, dése a la concertación o a examinar lo que
escribieron la primera hora.” Y a continuación se determina la distribución horaria del resto del
día.
(3) La semana supone una actividad continuada de lunes a sábado, con algún día (o alguna
tarde) de descanso a la mitad de la semana: “Por lo menos cada semana un día se destine al
descanso. Y si cayeran dos días de fiesta en una semana, no habrá ningún día de vacación. (…) Y
si hubiera en la semana un solo día de fiesta, el miércoles o el jueves, téngase la vacación ese
día y no otro”. (R.S.1599, 1º. 37.10)
(4) “Determine a qué horas durante todo el año las clases han de comenzar y terminar,
atendiendo las variantes de algunos tiempos del año. Lo que se determinare ha de mantenerse
con perseverancia: como tampoco se ha de permitir con facilidad que se difieran los días
semanales de vacación o se anticipen”. (R.S.1599, 1º,35; 10º, 6) “Las vacaciones generales de
año en las clase superiores no sean menores de un mes ni mayores de dos. La retórica tenga
vocación por un mes. Las humanidades, tres semanas. Suprema de Gramática, dos; una
solamente las demás”. Se estable la nómina de fechas en que deberán – por razones religiosas
– suspenderse las clases: Natividad. Inicio de la cuaresma. Semana Santa. Pentecostés. Cuerpo
de Cristo. (R.S.1599; 1º.37)
(5) “Hacia el final del año dispóngase repeticiones de las lecciones pasadas, de manera que si no
hay inconveniente se deje un mes entero libre no sólo de las lecciones sino también de
repetirlas.” (R: S.1599, 4º. 13)
4.11. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO. Las lecciones y el trabajo de los Colegios tienen su ubicación obligada
en las aulas, cuya geografía permite definir la trama relacional de los actores. (DUSSEL-CARUSO, 1999: 70;
FOUCAULT, 1989) A diferencia del tiempo, las referencias al espacio son limitadas y marginales, pero es
posible imaginar la combinación de un uso ordenado de la geografía del aula, al mismo tiempo dinamizada
por la multiplicidad y heterogeneidad de actividades desarrolladas en su interior: el trabajo de los
decuriones interrogando a los alumnos, las competencias y las disputaciones, la asignación de tareas
diversas a los alumnos con capacidades y rendimiento diferentes, la presencia vigilante del maestro al
frente de los estudiantes. Cada una de las etapas de la lección remite a usos diversos del espacio, aunque
los documentos trabajados no mencionan los procedimientos efectivos de organización de los mismos.
(1) En los Colegios se distinguen los siguientes espacios: las clases (una o mas para cada grado,
según el número de alumnos), el atrio o espacio de entrada, la iglesia donde se celebran las
ceremonias (especialmente mencionadas la Misa y las Confesiones). El espacio y el trabajo del
aula son sagrados: “Ni siquiera el mismo Prefecto llame a los alumnos sacándolos de las clases”(R.S.1599, 13º. 47)

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(2) “Al principio de cada año señale a cada uno de los oyentes sus asientos y sus confesores, o
por sí o por los maestros, y también a los alumnos y los internos mediante sus directores (a
menos que tal vez en alguna parte se determine un modo de sentarse según el
aprovechamiento). A los nobles dése los asientos mas cómodos, pero a los nuestros igualmente
a los otros religiosos, si los hay, señálense asientos separados de los externos; y no permita el
maestro que sin él saberlo se haga en esto un cambio grande”. (R.S.1599, 3º, 29) “Los sumos
cargos [entre los alumnos premiados] de cada parte tengan el primer lugar en los asientos”.
(R.S.1599, 16º, 35)
4.12. ELEMENTOS Y MATERIALES. El trabajo en los Colegios requiere de algunos recursos necesarios para el
buen desempeño de los maestros y el aprovechamiento de los discípulos.
(1) “Procure que la clase y la cátedra estén limpias; que en ella cuelgue algún cuadro piadoso;
que haya asientos suficientes; que los mismos estén limpios y bien dispuestos; que los
destrozados o rotos se compongan; que se señalen a los [alumnos] algunos asientos
determinados; que las clases se abran a tiempo”. (R.S.1599, 24º, 2 y 6)
(2) “[El Bedel] tenga siempre el reloj tanto en las lecciones como en las discusiones y avise
oportunamente del tiempo transcurrido” (R.S.1599: 24º, 5)
(3) “Haya librería, si se puede, general en los Colegios, y tengan llave de ella los que el Rector
juzgare deben tenerla. Sin esto los particulares deben tener los libros que les fueren necesarios.”
(CONST.IV, 1556: nº 372) “Para que no falten a los nuestros los libros suficientes, señale alguna
entrada anual, ya de los mismos bienes del colegio, ya de otra parte, para aumentar la
biblioteca”. (R.S.1599, 1º,33) “Procure que los escolares ni carezcan de los libros útiles ni se
llenen de los inútiles. (…) Haga que a tiempo se trate con los libreros públicos, para que no falte
abundancia de los libros que usamos actualmente y usaremos el año siguiente, tanto nosotros
como los de afuera”. (R.S.1599, 13º, 28, 29) En el Capítulo XIV de la Cuarta Parte de las
Constituciones (nº 464 a 470) se presenta la nómina de los libros que deben leerse en las
diversas Facultades de la Universidad.
(4) “Los Superiores miren si será conveniente que los principiantes tengan libros de papel para
escribir las lecciones, y anotar encima y a la margen lo que conviene. Los más provectos en
Humanidad y otras facultades lleven papeles para notar lo que oyen o les ocurre que sea
notable, y después asentarán más digesta y ordenadamente en los libros de papel lo que les ha
de quedar para adelante. (CONST.IV 1556: Nº 376)
(5) “Póngase poesías en las paredes de la clase ordinariamente en meses alternos para celebrar
algún día mas señalado, o para promulgarlos cargos o por cualquier otra ocasión, entre las
mejores escritas por los alumnos…” 44(R.S.1599: 18º. 10)

44

¿Se trata de un anticipo de las aulas imaginadas y propuestas por COMENIO en su Didáctica Magna?

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05. LOS COLEGIOS JESUITAS Y LA MATRIZ ECLESIASTICA
 Todos los temas y documentos enunciados permiten definir un verdadero sistema educativo en el que se
articulan y se ensamblan todas las piezas de la máquina escolar y que instaura y preanuncia las prácticas de
la escuela de la modernidad y la construcción de los sistemas educativos en manos del Estado. La
determinación de la finalidad general de la educación así como la especificación de los diversos niveles
propios de cada uno de los cursos y asignaturas, apunta, como efectivamente lo hace, a precisar el orden y
contenido de cada uno de ellos. Se puede hablar de un verdadero currículum o plan de estudios (AGUIRRE
LORA, 2000: 11; DURKHEIM, 1992:326) basado en el papel de los contenidos, en la regulación de las
actividades, en diversas prácticas que tienden a escudriñar el interior del discípulo y a fortalecer su voluntad
condicionando el comportamiento moral45.
 En esto consiste propiamente la construcción del sistema educativo: en la organización y articulación
tanto de los cursos inferiores (Ínfima, Media y Suprema Gramática, Humanidades y Retórica), como de los
superiores (Filosofía y Teología), de los Colegios con las Universidades, y de las diversas asignaturas entre sí,
para poderlo aplicar de la misma manera y siguiendo el mismo orden racional en todos los Colegios de la
Compañía. Se suma a esta coherencia interna, la posibilidad de construir una verdadera red de instituciones
educativas jesuíticas funcionando al mismo tiempo y respondiendo a los mismos principios organizativos y
operativos. ¿De dónde surge la inspiración creadora de Ignacio y de los miembros fundadores de la
Compañía de Jesús? ¿Se trata de una creación original? Es determinante la influencia de los Colegios
medievales (purificados y disciplinados con el paso del tiempo y las demandas del renacimiento) y del
Modus parisienses: la experiencia de la Universidad transitada por Ignacio y los miembros fundadores de la
Compañía. En la confluencia de estos factores aparecen los estudios ordenados, sistemáticos y progresivos,
desarrollados en cursos claramente definidos, en un ambiente de estricta disciplina, abiertos al humanismo
aunque celosos de la tradición y la rectitud de la doctrina, amparados en la armonía entre la virtud y las
letras, y una sana emulación. La creatividad de Ignacio y de la compañía consistió en pensar que la
experiencia Universitaria podía representar un verdadero formato transferible a una situación educativa
más variada y universal: los colegios no se ocupaban de la primera educación, pero se hacían cargo de
quienes disponiendo de los rudimentos educativos elegían el lugar para completar su educación.
 No podían faltar los aportes religiosos propios de la iglesia, (1º) el ordenamiento ritual y la rígida
estructuras de las ceremonias y sus homilías, modelo que pudieron proyectarse en la estructura inicial de la
clase; (2º) resabios de la organización monástica por tratarse de una orden religiosa aunque con un formato
moderno; (3º) la estructura de los Ejercicios Espirituales y la dirección de las conciencia. El sentido último
de la educación es el servicio de Dios y la ayuda de los prójimos lo que justifica y estructura toda la
educación. "Diríjase la intención particular del profesor, tanto en las lecciones cuando se ofrezca ocasión,
45

Mas allá del debate y la investigación sobre el origen de los términos currículo, aula o clase - en la que se embarcan
HAMILTON D., 1989 y DUSSEL-CARUSO, 1999 – no pueden soslayarse los aportes fundamentales que realizan a la
configuración del currículo y la constitución de aula y de la clase los Colegios y las Documentos de la Compañía de
Jesús, confirmando el papel fundamental y estructurante de la matriz eclesiástica.

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como fuera de ellas, a mover a sus oyentes al servicio y amor de Dios y de las virtudes, con las que es preciso
agradarle; y a que todos sus estudios los enderecen a este fin" (Constituciones IV,1).
 Establecieron claras relaciones entre la enseñanza, el control de los individuos, el gobierno de las
conductas y la prédica religiosa. La escuela (el aula) de los jesuitas era un espacio recortado de la vida
diaria, donde se privilegiaba el uso latín y se enseñaba los contenidos literarios clásicos. Introdujeron como
metodología la estructura predefinida de la clase, controlando y atendiendo simultáneamente al conjunto
(omnes) y a los individuos (singulatim), estrategia derivada directamente de la tradición eclesial, en la que
se combinaban (1º) las celebraciones litúrgicas generales y comunitarias, y (2º) la conversión y las prácticas
sacramentales personales, como la confesión del pecador arrepentido y la absolución del sacerdote 46; o
también: la predicación general de los Ejercicios espirituales y los procesos individuales y las respuestas
personales que los mismos desencadenaban. No podía entenderse una dimensión sin la otra, porque ambas
respondían a la esencia misma de la tradición católica: la pertenencia a la comunidad de los creyentes y la
responsabilidad de cada uno de los fieles. El aula solía ser numerosa (hasta 200 ó 300 estudiantes) y
necesitaban un método que combinara la individuación y la educación masiva: la designación de decuriones
fue una de las estrategias: se lo presentaba como premio, estímulo y reconocimiento a los alumnos
aventajados pero representaba un verdadero beneficio para el maestro, para la clase y para el sistema. Fue
una re-creación de la pedagogía jesuita que supo procesar la tradición militar romana y transformar el
mérito del esfuerzo individuo en un servicio social, ya que se transformaba en el encargado de vigilar
individualmente a otros en el proceso de aprendizaje. El alumno devenido en vigilante educador asumía una
función - lugar propio con una tarea claramente delimitada - como un reconocimiento del sistema y se
transformaba en su fiel representante. (DUSSEL – CARUSO, 1999: 65-66; DURKHEIM, 1992: 325 – 327) Para
mantener controlados a los decuriones - y garantizar el desempeño de la función - se los examinaba
también de manera individual a través de un interrogatorio, estableciendo una articulada cadena
disciplinaria: “Los alumnos reciten a los decuriones las prelecciones dadas (…); los mismos decuriores
recitarán ante el decurión mayor o el maestro. El maestro mande diariamente recitar a algunos de los
desidiosos y que llegaren tarde al ejercicio, para averiguar la confianza de los decuriores y mantener cada
cual en su función.”(R.S. 1599: 16º,19). En la escuela del siglo XVI se instalaba un modelo de identificación y
control que supo sobrevivir al paso de los siglos, porque la escuela moderna siempre trabajó con el estímulo
y los premios, y siempre reconoció a los mejores productos del sistema como sus portavoces y ejemplos.
 El aula jesuita era la reunión de un conjunto de individuos, pero la unidad a la que se dirigía el docente
era cada alumno, aunque lo hiciera a través de sus representantes o mediadores. El proceso de
individuación de la educación fue una expresión de una relación asimétrica caracterizada por el control y la
obediencia, identificada con los procesos religiosos, políticos y sociales del siglo XVI. La educación obligaba a
un contacto continuo y personal entre el alumno y el educador ya que el individuo no debía ser abandonado
a sí mismo y nunca debía permanecer solo. Y cuando la presencia del educador no alcanzaba, se delegaba
en la mirada y en los mandatos de los decuriones que aseguraban una presencia al mismo tiempo cercana y
remota del educador, ya que todos obedecían y trabajaban sobre su conciencia cumpliendo con las
consignas dadas. Revestía importancia la memorización de los textos 47 o de las respuestas que se
transformaban en la salvación ante el eventual interrogatorio. De alguna manera las preguntas y las
46

“Exhórteles principalmente a orar a Dios, a examinar la conciencia por la noche, a recibir debidamente y con
frecuencia los sacramentos de la penitencia y de la eucaristía, a oír Misa cada día y el sermón en los de fiesta, a evitar
las costumbres dañosas, a detestar los vicios y a practicar las virtudes dignas del cristiano”. (R.S.1599: 4º, 3).
47
HAMILTON D. (2003: 193) recuerda que los textos se organizaron en el siglo XVI y tuvieron un claro propósito
educativo, ya que permitían establecer un continuum que recorría dos extremos: en uno de ellos los textos diseñados
para los alumnos y para los padres que cumplían una función educativa y formativa (aprendizaje); en otro, los textos
diseñados para los maestros de las escuelas que funcionaban como verdaderos dispositivos didácticos (es decir, de
enseñanza)

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respuestas reproducían el esquema del catecismo religioso y de la confesión (pecado que se expurga
cuando se suelta) ante la absolución del ministro que perdona o del maestro que aprueba. La memoria
(como condición fundamental del estudiante) y la obediencia (como virtud de la persona) se asociaban y se
reforzaban para producir el sujeto ideal. Todos los mecanismos de control escolar y espiritual respondían al
mismo esquema: confesión mensual, sermones, misas, clases, libros, encuentros formales o
(aparentemente) casuales. Para robustecer el esfuerzo personal y aprovechar la simultaneidad de los actos
pedagógicos, introdujeron las notas escolares o las calificaciones y crearon verdaderas competencia entre
los alumnos, asumiendo el formato de la guerra y de la rivalidad (también aquí recurriendo a los modelos de
la antigüedad) : estas competencias favorecieron también el éxito de las escuelas ya que todo individuo que
aprendía necesitaba ser reconocido por sus méritos y reclamaba un rival que supiera discutir, competir, un
contrincante que le sirviera de estímulo, se alegrara con sus fracasos y se entristeciera con sus triunfos; se
trataba de la presencia de un antagonista que lo relevara en las respuestas cuando dudaba o
tartamudeaba, lo reprendiera si vacilaba y lo suplantara si callaba. Para poder ser era imprescindible tener
oposición y lucha, porque solamente la presencia del otro permitía revelar las reales cualidades y virtudes
de cada sujeto. De la misma manera que en el plano religioso, la fractura de la unidad forzó a redefinir el
dogma, la discutir las verdades, a instalar la duda, a probar las propias convicciones, en el corazón del aula
se instalaban algunos recursos necesarios para la vida en la sociedad, el desempeño profesional y la
disputas vigentes en la modernidad racionalista. Las competencias y las calificaciones permitían que los
alumnos fueran diferenciados, calificados, agrupados y ubicados en el aula: re-mínimo, mínimos, menores,
medianos y mayores. (DUSSEL – CARUSO, 1999: 69 - 71):
“Ha de tenerse en alta estima y emplearse siempre que el tiempo disponible lo permita,
fomentándose así una sana emulación que es un gran incentivo para los estudios. Algunos de
cada bando pueden ser enviados [al bando contrario] individualmente o en grupo,
especialmente entre los oficiales; o uno puede atacar a varios; un soldado raso busque a otro
soldado raso, un oficial a otro oficial; o incluso permítase que un simple soldado ataque a un
oficial y, si vence, hónresele con alguna recompensa o signo de victoria, según lo exijan la
dignidad de la clase y la costumbre del lugar”. (R.S., 15º, 31 y ss.)
 La estructura de los jesuitas se convirtió en la estructura general de la educación eclesial y el modelo de
la ratio studiorum se reprodujo en todas las órdenes y en las disposiciones formativas de la misma Iglesia.
Lo cierto es que lograron efectos admirables ya que el proceso de obediencia y de convencimiento interior
se obtenía rápidamente, y la subjetivación de las ideas y de los principios oficiaba de sostén del sistema:
como en el monasterio medieval, nadie podía sobrevivir si no se convencía de lo que se debía hacer en cada
momento y, obedeciendo a la conciencia (reducto interior de las normas exteriores vigentes), no dejaba de
responder a lo pautado. El sistema – que imponía sus mecanismos de vigilancia y de control con diversas
estrategias de asistencias – confiaba en el poder de la fuerza interior y de las convicciones para lograr sus
objetivos. No eran los educadores o los superiores los que primordialmente daban cuenta de las reglas,
sino, sobre todo el cuerpo social, los compañeros, los que se encargaban de marcar – comunitaria y
simultáneamente - lo que se debía hacer. Entendieron que no existía mejor sistema que aquél en el que
todos se encontraban a gusto, porque se potenciaban los efectos de las estrategias y los procedimientos. En
la escuela, estudiaban las lecciones muchos más alumnos que los efectivamente interrogados, evitaban
copiar en las pruebas, aunque pudieran no ser descubiertos, en los escasos momentos de soledad, las
conductas seguían siendo buenas porque respondían a mecanismo interior que seguía funcionando
siempre.
 El modelo jesuítico – reforzado por algunos agregados posteriores – fue la base del funcionamiento de la
escuela moderna: de los internados, de la educación escolar, de los seminarios. En tales contextos,
rápidamente todos aprendían lo que debían saber y hacer: códigos, premios, castigos, oraciones, horarios,

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obediencias, prohibiciones, rituales, horarios, obligaciones, concesiones. Cuando alguien pretendía romper
el vínculo con el sistema, y se separaba de la relación que unía y obligaba, quedaba excluido como eran
excomulgados los heterodoxos que no respetaban la recta doctrina. El sistema no admitía díscolos, críticos
o rebeldes: eran rápidamente expulsados. Este modelo fue el que moduló el funcionamiento escolar en la
época del esplendor de la educación y de la escuela: todos haciendo lo que se debía hacer y el educador
velando por los cumplimientos, cumplimientos que superaban ampliamente las posibilidades de controlar y
de ser controlados. Todos sabían que era necesario hacerlo y que – en algún momento – la supervisión
exterior llegaría, como la muerte en el momento menos esperado. 48 Y la escuela creció así, con maestros
seguros de los convencimientos que sembraban y de alumnos seguros de las verdades y las certezas que
incorporaban. Sobre esos convencimientos mutuos crecían las observancias y las obligaciones, las
imposiciones y mandatos y la obediencia presunta, exigida y virtuosa. Quienes no lo aceptaban eran
expulsados de la escuela y algunos – a quienes se presumía naturalmente ajenos a estos códigos – nunca
ingresaban.

06. CONCLUSION: CONFIGURANDO LA MATRIZ
 IGNACIO DE LOYOLA había fundado una orden religiosa destinada a ser la responsable de una nueva
evangelización en el contexto de la contra-reforma, y asume el compromiso educativo aportando no sólo
propuestas y especulación, sino la fundación y la organización de numerosos colegios principalmente
dedicados a los quienes ya habían transitado por las primeras letras y se preparaban para desempeñar
alguna función en la Orden, en la Iglesia o en el Estado (formación de elite). Al orden metódico racional y a
la rigurosa disciplina organizativa se le sumó la formación en la piedad y en las letras, armonizando la
preparación cultural con el desarrollo de la fe y de los conocimientos religiosos. El esfuerzo de Loyola
consistió de darle identidad al tipo de educación y de escuela de la Compañía de Jesús, reglamentando un
estilo que debía caracterizar e identificar a todas las fundaciones (sistema homogéneo y normalizador). La
redacción de la Constituciones (1547 – 1556) de la nueva orden se prolongó en la Redacción del reglamento
de la preparación de los religiosos, antecedente del ordenamiento de las escuelas (1548). Si bien Loyola
tiene formación militar (Compañía de Jesús), la base eclesiástica y las experiencias educativas de la
universidad (modus parisienses) son las que marcan con mayor fuerza la formación de la estructura escolar.
 COMPAÑÍA DE JESÚS Y LOS JESUITAS. Colegios de los Jesuitas fueron construyendo un estilo y una
metodología de organización y de enseñanza cuya arquitectura fue construida y consensuada en ratio
studiorum (1599 / 1616) ofreciendo la primera estructura de organización escolar en los siguientes
aspectos: (1) delimitación del colegio o escuela, (2) función y jerarquización de los educadores y directivos,
(3) exigencias para la formación religiosa y teológica, (4) orden de la enseñanza en las letras, (5)
ordenamiento y clasificación de los alumnos (espacio + caracteres personales), (6) registros y catálogos
escolares, (7) gradualidad y organización curricular, (8) estructura de la lección o de la clase. (9) orden y
disciplina en las escuelas, (10) la sujeción y la obediencia, (11) exámenes y acreditaciones, (12) organización
48

“[Corresponde] tener un sumario del modo de ayudar a bien morir, para refrescar la memoria cuando fuese necesario
ejercitar este santo oficio. (Constituciones, parte IV: 413) Los ejercicios periódicos del buen morir o de la buena
muerte (memento mori) son un modelo implícito para esa conciencia vigilante que espera el momento del control
externo: Dios - metáfora del maestro supremo - es el también gran controlador, que puede llegar en cualquier
momento para pedir cuenta; de nada sirve el exterior, sino que solamente rige el interior y la persistencia de las
respuestas que surgen de uno mismo. El método global y el aula global permiten que el maestro garantice la
incorporación e internalización de las normas externas, y que su presencia e intervención cercana y directa - aún
cuando se dirija a muchos – logre que los alumnos acepten las reglas, sin pensar que el maestro efectivamente pueda
ejercer todo el tiempo el control. (DUSSEL–CARUSO: 1999:114 – 115)

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del tiempo escolar, (13) organización de los espacios, (14) omnes (simultaneidad) et singulatim (cada uno).
Se trataba de escuelas gratuitas pero no universales, ya que su ingreso suponía el conocimiento de las
primeras letras y un nivel de exigencia que no todos podían soportar. Esta situación convirtió estratégica y
funcionalmente a las escuelas jesuitas en formadoras de elite, favoreciendo el papel de los intelectuales y
los funcionarios en el agitado clima de la contra-reforma. Lo más importante es la presencia de una
estructura disciplinaria, racional y metódica que lograba la subjetivación de las verdades y de las
obligaciones que operaban y regían paulatinamente desde el interior de cada individuo.

ANEXO
RATIO STUDIORUM: 1599
MÉTODO Y PROGRAMA DE LOS ESTUDIOS DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS
El método completo de nuestros estudios, que se comenzó a redactar y establecer hace ya catorce años, se
envía ahora por fin a las Provincias acabado y plenamente sancionado. Pues si, por la gran utilidad que se
pensaba había de traer a nuestros estudios, deseaba Nuestro Reverendo Padre General que se llevase a
cabo y se pusiese en práctica mucho antes, sin embargo, de ningún modo se pudo hacer cómodamente
hasta el presente. Porque convenía, en asunto bastante arduo e implicado con muchas dificultades, no
determinar nada por completo, antes de que se examinasen diligentemente las dificultades y postulados de
las Provincias, para que satisficiese a todos en lo posible, y para que la obra, que luego había de ser utilizada
por todos, fuese recibida con mejor voluntad de todos.
Por esta razón se envió a las provincias todo lo que había sido discutido y determinado desde el comienzo,
con grande trabajo y habilidad, por los seis Padres delegados, con el propósito de que nuestros doctores y
peritos en la materia sopesasen con diligencia y exactitud todo el material. Y en el caso de que observasen
en este método algo menos conveniente o que se pueda establecer mejor, lo advirtiesen, y por fin

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expusiesen lo que pensaban acerca de todo el método advirtiendo la importancia de sus opiniones.
Cumplido esto con ánimo y esfuerzo por casi todas las provincias, todo lo que observaron y propusieron fue
revisado de nuevo diligentemente en Roma por los principales doctores del Colegio Romano y por los tres
Padres delegados, que se habían quedado en Roma con este objeto. Luego Nuestro Reverendo Padre
General lo examino cuidadosamente con los Padres Asistentes, y procuro que el método adoptado de este
modo fuese de nuevo enviado a la universal Compañía, mandando que todos lo observasen exactamente.
Advirtió, sin embargo, a todos los Provinciales, que como las nuevas instituciones toman más solida firmeza
con la experiencia, tomase nota cada uno en su provincia de lo que iba apareciendo
en el uso diario de la enseñanza y lo enviara luego a Roma, para darle por fin la ultima mano a la obra, y el
método de nuestros estudios se estableciese con alguna firmeza determinada, después de tanta y tan
prolongada discusión.
Pero como los Provinciales que vinieron a la quinta Congregación General trajesen de sus provincias lo que
por el uso cotidiano se había observado que resultaba menos conveniente, y que entre otras cosas la mayor
parte de ellos echaba de menos mayor concisión en este método, se hizo, con grande esfuerzo por cierto,
que se examinase de nuevo diligentemente todo él. Y sopesada la importancia de las razones que aducían
las provincias, se decidiese lo que por fin se debía establecer firmemente, y en cuanto fuere posible todo se
redujese a un método más breve y fácil. Lo cual se ha hecho de manera que con razón se puede esperar que
este último trabajo ha de ser aprobado por todos.
Por lo tanto, este método de estudios que ahora se envía, deberá ser observado en adelante por todos los
nuestros, pospuestos todos los otros que hasta ahora fueron enviados para experiencia.
Y en ello deberán poner nuestros doctores su solicita labor, para que lo prescrito en este ultimo método se
ponga en práctica fácil y suavemente. A los Superiores, a quienes corresponde principalmente esta
obligación, Nuestro Reverendo Padre General les recomienda con vigor ciertamente y eficacia que se
esfuercen con el mayor empeño que pudieren, para que este asunto tan recomendado en nuestras
Constituciones, y que se espera ha de traer abundantes frutos a nuestros alumnos, lo cumplan todos con
ánimo y exactitud.

Dado en Roma el 8 de Enero de 1599.
Por mandato de N. R. P. General
JACOBO DOMINICHI, Secretario

TEMAS Y CAPITULOS DE LA RATIO STUDIORUM
01. Reglas del Prepósito Provincial
02. Reglas del rector
03. Reglas del prefecto de estudios
04. Reglas comunes a todos los profesores de las facultades superiores
05. Reglas del profesor de Sagrada Escritura
06. Reglas del profesor de lengua hebrea
07. Reglas del profesor de teología escolástica
08. Reglas del profesor de casos de conciencia
09. Reglas del profesor de filosofía
10. Reglas del profesor de filosofía moral

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11. Reglas del profesor de matemáticas
12. Reglas del prefecto de los estudios inferiores
13. Normas para el examen escrito
14. Normas para los premios
15. Reglas comunes para los profesores de las clases inferiores
16. Reglas del profesor de retorica
17. Reglas del profesor de humanidades
18. Reglas del profesor de la clase suprema de gramática
19. Reglas del profesor de la clase media de gramática
20. Reglas del profesor de la clase ínfima de gramática
21. Reglas de los estudiantes de nuestra Compañía
22. Programa para los que repiten la teología durante un bienio en estudio privado
23. Reglas del ayudante del profesor o bedel
24. Reglas de los alumnos externos de la Compañía
25. Reglas de la academia
26. Reglas del prefecto de la academia
27. Reglas de la academia de teólogos y filósofos
28. Reglas del prefecto de la academia de teólogos y filósofos
29. Reglas de la academia de los alumnos de retorica y humanidades
30. Reglas de la academia de los gramáticos

CONSTITUCION Y CONSOLIDACION DE LA MATRIZ ECLESIASTICA DE LA ESCUELA
 Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII, la matriz eclesiástica asume
progresivamente su forma definitiva y lo hace moldeando la escuela según los caracteres de la estructura
eclesial y trasladando a la misma los principios organizativos de la Institución religiosa. No sólo se produce
en el contexto de un período marcado por las cuestiones religiosas, asociadas con el poder político, sino
que los responsables de la formación de las escuelas y de los diversos sistemas proceden o pertenecen al
ámbito religioso y eclesial, y no hacen mas que reproducir en la escuela y en la función educativa lo que
viven en el ámbito religioso. Responden a una necesidad social y religiosa, pero también a las demandas de
una modernidad interesada en construir súbditos y ciudadanos, a feligreses y soldados, trabajadores y
funcionarios.

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MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA
DR. JORGE EDUARDO NORO

 IGNACIO DE LOYOLA a través de la Compañía de Jesús descubre el valor evangelizador de la educación y
construye un modelo escolar que privilegia el orden, la disciplina, la racionalidad metódica en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, la arquitectura de espacio y tiempo puesto al servicio de una educación que
integra la piedad con las letras. Los jesuitas – a partir de la Ratio studiorum de 1599 – instalan y difunden
una manera de educar y de organizar las escuelas que se difunde en Europa y en los territorios europeos
conquistados.
 JOSÉ DE CALASANZ, por su parte, refuerza el proyecto y la matriz asumiendo la educación elemental de
los sectores mas necesitados, otorgándole a la misión educativa de la iglesia universalidad y servicio.
Constituye paulatinamente una orden religiosa cuyo cuarto voto consiste en comprometer la vida con la
educación de los niños. A través de la redacción de sucesivos reglamentos y la fundación de numerosas
escuelas, va definiendo un estilo educativo y un tipo de escuela fiel a la matriz eclesiástica. Muchos de los
caracteres enunciados por los jesuitas encuentran en las Escuelas Pías un desarrollo organizativo y la
formulación definitiva que caracterizará a la escuela de la modernidad.
 JUAN AMOS COMENIO representa un esfuerzo de organización y fundamentación teórica para la
construcción de escuelas nuevas: social, humana y religiosamente efectivas, universales, mediadoras de
todos los conocimientos, fieles a un único método racional y efectivo, gradual en su desarrollo
 El ciclo de construcción y de consolidación se cierra con los aportes de JUAN BAUTISTA DE LA SALLE Y
LAS ESCUELAS CRISTIANAS. Su reglamento, sus escuelas y sobre todo, la figura de los hermanos educadores
que consagran la vida religiosa a la educación escolar es el punto de cierre en la constitución de la matriz.

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