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Resumo
A proposta complexa e transdisciplinar abre novas perspectivas para o campo
educacional. Essas perspectivas procuraram religar o conhecimento vida, reorientando os processos de formao para que se valorize a constituio de um sujeito
sensvel e afetivo. A vocao transdisciplinar institui novas prticas pedaggicas
formadoras de uma razo-afetivo-sensvel, capaz de promover uma viso mais integrada
do ser humano. Nesta concepo de educao, o processo ensino-aprendizagem
supera o processo lgico e intelectual, torna-se um processo dinmico, coerente,
dialgico e criativo. Promover a proposta transdisciplinar na formao docente passa
pela vivncia de formar pessoas que tornaro nossa experincia no mundo mais
cooperativa, amorosa e solidariamente compreendida.
Palavras-chave: Educao. Afetividade. Sensibilidade. Transdisciplinaridade. Formao docente.
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Introduo
Existem momentos na vida em que a questo de saber se podemos pensar diferentemente do que se pensa e perceber diferentemente do que se v torna-se indispensvel
para continuarmos a olhar ou a refletir e, supostamente, caminhar. Essa ideia nos impele
a questionar: podemos olhar as coisas de forma diferente no contexto educativo? possvel
percorrer novos caminhos que nos revelem o que h de bom nas (inter)relaes entre o
conhecer e a vida?
Talvez o nosso caminhar rumo ao conhecimento pudesse ser menos autoritrio, livre
do poder e da hierarquia, tornando-se mais leve, sem tantas regras para proteger e
administrar o saber; algo assim como o voo de uma borboleta: despretensioso, delicado,
sensvel. Esta uma reflexo provocadora, principalmente quando, na condio de
professores e professoras, pensamos na sala de aula.
Seramos capazes de pensar esse diferente? Seramos capazes de pensar uma
educao que destaque a importncia da afetividade e da sensibilidade para os processos
formativos? Essa educao poderia nos ajudar a superar o modelo de pensamento linear
sustentado em nossa sociedade? Afinal, poderamos permitir a percepo das nuances
do voo da borboleta quando temos que perseguir tantos contedos, sistematizaes e
objetivos acadmicos?
Freire (1996, p. 160) realou que esta forma de educar representa um educar fascinante, comovente, que tambm passa pela possibilidade de admirarmos e celebrarmos
a vida; notar sua beleza, sua complexidade e, atravs da valorizao da afetividade e da
sensibilidade humanas, mas no exclusivamente por meio delas, perceber que vivemos
numa realidade totalmente interconectada, sinergtica, sincrnica, portanto viva e ativa.
Freire ainda esclareceu que, para tanto, necessitaramos estar vivendo num crculo
de relacionamento que permitisse a presena de espritos livres, criativos, libertos da
cadeia de comando que assola e conforma nossa educao. Para o autor, [...] ensinar
e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria [...] a educao
deve ser esttica e tica (Freire,1996, p. 26). Muito provavelmente, precisaramos
tambm da convico interior de que podemos rever e superar nossos paradigmas,
sempre na busca de solues viveis para as difceis questes humanas (Freire, 1996).
As palavras de Freire tomam concretude quando acreditamos que a forma como os
sujeitos vo viver a sua realidade e o modo como a transformam ligam-se, invariavelmente,
educao. Os professores so conhecedores desta verdade, querem transformar a
realidade; trabalham para que seus alunos e alunas entendam como o conhecimento
pode afetar e influenciar a forma como vivem. Entretanto, a forma como os professores
valorizam e articulam os campos dos saberes depende de seus processos formativos.
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Vejamos a proposta de Vygotsky (1998), que sustentou a base explicativa das emoes
destacando que durante o desenvolvimento os sujeitos humanos tm emoes primitivas
que evoluem para um plano superior o simblico, o da significao e do sentido , que
dar lugar a um nvel mais complexo de atuao do ser humano, mais consciente e
autodeterminado.
Assim como Wallon (1971; 1978) em sua psicognese, Vygotsky tambm procurou
articular o biolgico e o social, atribuindo s emoes um papel de primeira grandeza
na formao da vida psquica. A diferena que em Wallon a emoo o primeiro e
mais forte vnculo entre os indivduos. As relaes que a criana estabelece com o
mundo exterior so, desde o incio, relaes de sociabilidade que promovero uma
fuso de sensibilidade entre o indivduo e o seu entourage (Wallon, 1971, p. 262).
A definio de afetividade e emoes encontra nestas propostas sua concretude: ela
assume o carter social da afetividade (Vygotsky, 1998; Wallon, 1971), assim como uma
abordagem de desenvolvimento da afetividade (Wallon, 1971), destacando que a afetividade e a inteligncia constituem um par inseparvel na evoluo psquica, pois ambas
tm funes bem definidas e, quando integradas, permitem ao sujeito atingir nveis de
evoluo cada vez mais elevados (Wallon, 1971, p. 51).
A forma de a afetividade facilitadora se expressar no processo ensino-aprendizagem
tambm exige a existncia, a colocao de limites. Tais limites podem facilitar o processo
ensino-aprendizagem, garantindo o bem-estar de todos os envolvidos. Isso garante que
os limites tambm so uma expresso de afetividade.
Orientados por essas propostas, j poderamos mudar o sentido da educao. Ela
passaria a gerar nas relaes estabelecidas vrias possibilidades como: inovar, criar,
realizar, promovendo um novo entendimento das coisas que vai do simples ao complexo,
e do complexo ao simples.
Entretanto, mesmo destacando-se a importncia da afetividade para os processos,
formativos ainda no conseguimos formar sujeitos que se transformem continuamente,
autotranscendendo, capazes de refletir novos valores e ideais.
Talvez esse seja o desafio transdisciplinar para a educao: afetar e sensibilizar os
sujeitos, e nesse processo, cremos, reencantar a educao e os sujeitos, auxiliando-os
a desenvolver a capacidade de auto-organizar-se e de estabelecer refletidas relaes
com o outro, consigo e com a natureza.
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anlise e discusso em grupos do texto carta 23, encontrada nos muros de um campo
de concentrao na Alemanha aps a Segunda Guerra Mundial. Para Silva (2004), ela
foi escrita por algum que sofreu com a falta de conexo entre os seres humanos.
Vejamos o texto:
Prezado Professor: Sou sobrevivente de um campo de concentrao. Meus olhos viram
o que nenhum homem deveria ver. Cmaras de gs construdas por engenheiros
formados, crianas envenenadas por mdicos diplomados, recm nascidos mortos por
enfermeiras treinadas, mulheres e bebs fuzilados e queimados por graduados de
colgios e Universidades. Assim, tenho minhas suspeitas sobre a Educao. Meu pedido
: ajude seus alunos a tornarem-se humanos. Seus esforos nunca devero produzir
monstros treinados ou psicopatas hbeis. (Silva, 2004, p. 87)
Logo aps, foi aberto o debate acerca do contedo da carta, suscitando a sensibilidade, a afetividade e a promoo de autoconhecimento, assim como a reflexo sobre
a vivncia do valor da igualdade em dignidade e direitos para todos. As concluses a que
os grupos chegaram foram apresentadas em formas de oficinas pedaggicas, como
proposto por Candau (1995), associadas aos artigos da Declarao Universal de Direitos
Humanos - DUDH3.
A metodologia utilizada teve o objetivo de maximizar a aprendizagem ao trabalhar com
atividades que mobilizam, conjuntamente, as dimenses mentais, emocionais, sensveis
e corporais, tecendo relaes tanto horizontais como verticais do conhecimento.
Numa perspectiva transdisciplinar, devemos criar situaes de reflexo capazes de
maior envolvimento dos sujeitos na construo de significados. Trabalhar a educao
com tal viso encanta o aprender e resgata o prazer de aventurar-se no mundo das ideias.
Afirmamos isso pois observamos que ao optar pela execuo de uma oficina especfica
teatral, musical, cordel, dana e poesia cada grupo de estudantes esforou-se para sua
realizao, envolvendo-se efetiva e afetivamente, tornando o trabalho criativo e prazeroso.
A abordagem transdisciplinar pressupe a utilizao de diversas linguagens na
educao, de modo a facilitar a aprendizagem. Considerando que h vrios tipos de
inteligncias, hbitos, comportamentos, dificuldades, valores, normas entre os integrantes
do grupo, a sala de aula tornou-se espao propcio para desenvolvermos atividades e
metodologias diversas a fim de atingir o maior nmero de estudantes. Por exemplo, h
aqueles com maior facilidade de apreenso das informaes com linguagem auditiva.
Para esses, ouvir o contedo essencial; mas tambm poderia ter sido uma aula expo-
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sitiva, certamente um bom recurso; outros, cuja memria estimulada com recursos
visuais, depositam na atividade visual especial ateno. Outra forma de atuao poderia
ser uma dramatizao, um recurso enriquecedor.
As oficinas, alm de apresentarem as reflexes desenvolvidas com a leitura da carta
23, ao serem associadas aos artigos da DUDH com o apoio nas artes, possibilitaram
trabalhar as dimenses sensvel, afetiva, esttica e corporal entre os sujeitos. Os
estudantes foram capazes de participar de trabalhos em grupo e refletiram criticamente
sobre o material proposto, sobre a sua prpria prtica e suas aes.
Aps as apresentaes das oficinas, houve uma plenria geral, na qual os estudantes
relataram:
Nunca havia percebido a dor do outro, a oficina de teatro me colocou neste lugar. Faltamme palavras para expressar a angstia que nos invade o peito diante da expresso de
tanta dor [...]. Talvez as palavras no dem conta de expressar nossa tristeza e
indignao! (sujeito 4)
[...] inconcebvel que essas coisas aconteam em qualquer sociedade. As pessoas tm
dificuldade em lidar com o melhor do ser humano que ser um ser humano [...] precisamos militar em prol dos direitos humanos sempre. Talvez a Educao em Direitos Humanos
ajude em curto prazo a tornarmo-nos seres mais sensveis e afetivos [...] (sujeito 45)
Aps a oficina de canto, na qual o meu grupo escolheu a msica vida de gado do Z
Ramalho, percebo que estamos patinando no vcio do ruim, patinamos na ideia da possibilidade de uma desconstruo do sistema, mas sempre nos adequamos. Ser comodismo?
Por que no institumos o PNEDH? A sociedade no seria melhor? Os sujeitos nos
seriam mais sensveis e assim atentos s desigualdades sociais? (sujeito 3)
A lgica complexa e transdisciplinar indica que podem ser traados novos rumos
para uma mudana paradigmtica nos contextos formativos. A ideia centra-se no conviver
coletivo solidrio e cooperativo, e, na sala de aula, implica em simples aes como
chamar pelo nome, mostrar que as pessoas esto sendo vistas, que tm visibilidade no
grupo, que tm voz, so passveis de aes transformadoras e respeitabilidade. Desse
modo, dar oportunidade para que as pessoas se expressem, por exemplo, possibilitalhes a discriminao mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependncia das
relaes estabelecidas. Tal postura torna possvel a busca de solues a questes
essenciais, como a luta por um ideal integrador e no-excludente e capaz de promover
uma transformao profunda nos sujeitos.
Na perspectiva da formao acadmica, a proposta pressupe esforos no sentido
de se promover uma mente ampliada que sustente uma conscincia planetria. Assim,
a pessoa ser portadora de um olhar afetivo-sensvel sobre si mesma, sobre as pessoas,
a natureza, a vida. Os estudantes demonstraram isso.
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Educar um sujeito sensvel educ-lo para a vida, para perceber a vida. Merleau
Ponty (1984, p. 235) afirma que o sensvel a vida; um tesouro sempre cheio de coisas
a dizer na intensidade do existir.
Nesse horizonte compreensivo, Swimme (1991, p. 80) tambm indica que o universo
sensvel, um reino de sensibilidade; quanto mais exercitamos as potencialidades
afetivas e sensveis, mais e melhor podemos apreender, compreender, vivenciar e
coexistir com a dinamicidade dos ritmos da vida.
Para a proposta transdisciplinar, o ser sensvel amplia sua capacidade de percepo,
de compreenso dos fenmenos em sua complexidade, por isso amplia-se a inteireza
do seu existir. Isso pode ajud-lo a despertar um estado de solicitude que o auxiliar na
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superao das posturas defensivas diante das dificuldades apresentadas pela vida. Essa
superao gerar a atitude de abertura que convoca o sujeito por inteiro, de maneira
integral, para processos intensivos de buscas de respostas.
Outro aspecto importante, de acordo com Arajo (2009), o fato de que a abertura
sensvel faz emergir processos admirantes de encantao. O estado de encantao
provoca um viver de admirao das coisas; um espantar-se que aproxima o sujeito do
vivido/vivente, das trajetrias humanas, compelindo-o a ultrapassar os estados de
anestesiamento que comprimem o corao e a alma humanos. Vejamos as colocaes
dos estudantes:
[...] com esta atividade fui tocado no meu ponto fraco, adoro dana, participar da oficina
de dana foi timo. Estou encantado. Minha oficina associou dana,beleza e leveza com
a solidariedade. Aprendi que poderamos atravs do corpo ressignificar as coisas fazendo
com que a vidatenha mais sentido, prazere dignidade [...] (sujeito 4)
[...] nunca me imaginei trabalhando o corpo. Nunca trabalhei o corpo dos meus alunos.
Achei fantstica a oficina. Aprendi que quem educa, educa o corpo do outro [...] adorei,
mas ver os colegas se esforando na elaborao das oficinas foi o melhor, aprendi muito
e desenvolvi o desejo de superar minhas dificuldades, assim como promover esse
entendimento em meus alunos. Gostaria de torn-los sensveis a vida [...] (sujeito 48)
Esse estado de profunda admirao pela vida resulta em despojamento e disponibilidade do esprito que levam o sujeito a superar os prprios limites e possibilidades
existenciais, fragilidades e foras, incompletudes, tornando-o apto a identificar suas
prprias insensibilidades.
Assim, ao tornar-se um sujeito sensvel, no poder ficar indiferente s dificuldades
apresentadas pelo nosso mundo contemporneo. O sujeito passa de um estado de
anestesiamento para um estado compreensivo, dinmico, complexo, com um senso fino
que o conduz ao espirit de finesse, esprito de fineza (Arajo, 2009, p. 206).
Este esprito agua o
senso perspicaz de discernimento e de compreenso da constituio heterognea dos
fenmenos e do existir; fomenta o senso espirituoso e afetivo que, ao compreender, se
implica e se coimplica com o existir e com as coisas, com os fenmenos e os seres, com
cordialidade e simpatia, com desprendimento e generosidade. Proporciona o cultivo do
bom sentimento do mundo. (Arajo, 2009, p. 206)
O espirit de finesse faz com que o sujeito compreenda seu estado de pertencimento
coletivo, planetrio, ele passa a ser portador de uma ecosensibilidade, ou seja, uma sensibilidade ecolgica/ecossistmica que o faz compreender a composio do dinamismo
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da rede que entrelaa todos os seres, e que pode, por isso, lev-lo a posturas que
afirmam essa cosmoviso (Moraes, 2003; 2004).
Precisamos de parmetros que possam nos auxiliar, tanto a elaborao de polticas
pblicas mais consistentes que sejam capazes de gerar prticas sociais que impeam
essas posturas apresentadas na carta 23, e que gerem aes mais comprometidas com
a responsabilidade social [...] Se somos seres reflexivos, criativos, afetivos e sensveis o
suficiente para apresentar em forma de oficinas o que elaboramos em nosso interior,
tambm o somos para implementar novas formas de ser no mundo, de entender a
condio humana [...] (sujeito 31)
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Paulo Freire estava certo: o trabalho de educao antes de tudo um ato de amor,
presente em cada palavra, em cada gesto, em cada realizao. EDH pode ter essa
expresso [...] (sujeito 19)
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Na proposta de Pineau (1999), estamos diante de processos intensivos de autoeducao, heteroeducao e de ecoeducao, que tornam o sujeito um ser sensvel e afetivo.
Afinal, ao aprender a tecer os fios da autoeducao mediante as aprendncias coletivas
com os outros seres humanos, reestruturam-se novas formas de se pensar, pois o
educar passa a ser vivido enquanto vida pulsante, que se constri com o individual e o
coletivo, inserido neste planeta, viabilizando-se, ento, o canal de encontro do amor e
da vida conscincia amorosa.
Com uma conscincia amorosa, como afirma Morin (2002), o sujeito ter a capacidade
de auto-organizar-se, transcender; promover o cuidado com o advento dos valores
humanos, suscitando entrelaces que o aproximam e que o compelem ecofraternizao.
Entretanto, a formao de uma conscincia amorosa s se faz possvel se o amor for
compreendido como princpio educativo, aquele que potencializa o desabrochar da
sensibilidade humana, e propicia o cultivo dos valores que enobrecem. Dessa forma,
podemos projetar ambientes, relaes e aes educativas estimuladoras e aprazveis;
instalar entre-lugares educativos em que a simpatia e a empatia sejam capazes de criar
ritos de iniciao s apreendncias da afetividade e sensibilidade humanas.
Uma formao preocupada com processos formativos que deem nfase ao afetar e
ao sensibilizar humanos promove a constituio de uma razo-afetivo-sensvel, e com
ela o futuro professor e a futura professora podero: assumir conscientemente a
intencionalidade de sua prtica como mediao afetiva; procurar conhecer suas possibilidades, limitaes, pontos fortes, suas motivaes, valores e sentimentos, bem como
de seus estudantes, para que a sua ao pedaggica seja sinergtica, ou seja, entre
plos que se harmonizam complementar e holisticamente, de forma aberta e contnua.
Esse modo de proceder cria, ento, a possibilidade de escolhas mais adequadas nas
diferentes situaes pedaggicas, alm de auxiliar o professor a reconhecer e assumir
com clareza valores que dirijam as suas decises e escolhas no campo pedaggico. Este
professor ter aes reais, significativas, e isso significa que ele estar centrado em si
mesmo e no outro, em equilbrio nas direes para dentro (conhecimento de si) e para
fora (conhecimento do mundo), com maiores recursos para controle das emoes e dos
sentimentos, e para colaborar na resoluo qualitativa dos conflitos.
Cremos que a formao docente pode conduzir o futuro professor a um viver
formador que estabelea uma razo-afetivo-sensvel, com vistas a promover uma viso
mais integrada do ser humano, marcando, definitivamente, a relao do sujeito com o
objeto de conhecimento, e deste com a prpria vida.
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Solange Martins Oliveira Magalhes. Psicloga, Mestre e Doutora em Educao pela Universidade
Federal de Gois. Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de Gois. Associada Escola da Complexidade www.complexidade.
ning.com. E-mail: solufg@hotmail.com.
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Linhas Crticas
A revista foi criada em 1995 com o objetivo de divulgar a produo cientfica de docentes
e pesquisadores da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, como tambm
editar artigos de autores de outros centros de investigao do Brasil e do exterior. Conta,
desde o incio, com um Comit e Conselho Editorial qualificado, reconhecido nacional e
internacionalmente.
Ao longo desses anos publicou 32 nmeros com um total de 287 artigos escritos por
365 pesquisadores oriundos de 15 pases: Alemanha, Argentina, Brasil, Canad, Cuba,
Espanha, Estados Unidos, Frana, Israel, Itlia, Mxico, Portugal, Rssia, Timor-Leste
e Uruguai.
NMEROS TEMTICOS
No. 32 (vol. 17)
No. 31 (vol. 16)
No. 30 (vol. 16)
No. 29 (vol. 15)
No. 28 (vol. 15)
No. 26 (vol. 14)
No. 24 (vol. 13)
No. 22 (vol. 12)
No. 21 (vol. 11)
No. 20 (vol. 11)
No. 18 (vol. 10)
No. 17 (vol. 9)
No. 16 (vol. 9)
No. 15 (vol. 8)
No. 12 (vol. 7)
No. 7-8 ( vol. 4)
No. 5-6 (vol. 3)
No. 3-4 (vol. 2)