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ENSINO DA MATEMTICA
( Anglo, Etapa,
SUMRIO
MDULO I O ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO BSICA E NO
ENSINO SUPERIOR
05
CONSIDERAES DO MDULO
14
EDUCAO BSICA
35
CONSIDERAES DO MDULO
46
PRTICA DOCENTE
47
CONSIDERAES DO MDULO
53
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Prezado aluno,
e que ambos compreendam o grande profissional que voc por conhecer sobre os
diversos assuntos sobre as estratgias do ensino da matemtica.
MDULO I
O ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO BSICA E NO ENSINO SUPERIOR
1. DESAFIOS DO ENSINO DA MATEMTICA
A Matemtica, surgida na Antiguidade por necessidades da vida cotidiana, converteuse em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas. Como as demais
cincias, reflete as leis sociais e serve de poderoso instrumento para o conhecimento
do mundo e do domnio da natureza (BRASIL, 2000)
A educao uma ferramenta fundamental para a formao do cidado, pois a partir
dela, que o mesmo conseguir alcanar o topo na relao social.
SOARES (2009) relata que a Matemtica, por ser complemento de base de formao
educacional do indivduo qualifica como um campo de saber essencial. A matemtica
ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo, alm de ser uma ferramenta
para tarefas especficas em quase todas as atividades humanas. (SOARES, 2009)
A Matemtica, em seu papel formativo, vem contribuir para o desenvolvimento da
reflexo e aquisio de atitudes formando no aluno a capacidade de resoluo de
problemas, criando hbitos de investigao gerando a confiana para que o mesmo
enfrente novas situaes adquirindo viso ampla e cientfica da realidade, a percepo
da beleza e criatividade, etc. (BRASIL, 2000)
CARVALHO (2011) questiona:
Por que uma porcentagem to pequena de alunos aprende Matemtica? Por que a
maior parte dos alunos afirma no entender Matemtica? Como propor um trabalho de
sala de aula que capacite os futuros professores a atuar de tal modo que promovam o
aprendizado da Matemtica nas classes de pr-escola e de 1 a 4 srie?
professor a supor que esta seja a ordem de abordagem de sala de aula. Para o autor,
aulas em sries iniciais de formao bsica devem ser feitas em forma de oficinas.
Uma oficina se caracteriza por colocar o aluno diante de uma situao-problema cuja
abordagem o leve a construir o seu conhecimento. desejvel que a situao
desencadeadora seja suficientemente rica e aberta de maneira que o prprio grupoclasse possa levantar inmeros problemas cuja resoluo permita abordar, num
sentido amplo, os contedos que se deseja estudar. (CARVALHO, 2011)
O autor ainda indaga que discusses envolvendo os alunos da classe, originadas dos
procedimentos utilizados nas resolues de problemas apresentados nas oficinas,
devem ser coordenadas pelo professor e direcionadas para organizar os aspectos dos
conceitos levantados durante as atividades; construir uma linguagem matemtica a
partir dos registros que os alunos fizeram de suas concluses; registrar as relaes
percebidas pelos alunos utilizando a linguagem construda naquele grupo-classe,
naquele momento.
Para MAGOSSO e POUSO (2013):
necessrio desenvolver habilidades que permitam pr prova os resultados, testar
seus efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a soluo. Nessa forma de
trabalho, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resoluo. O
fato de o aluno ser
Nas sries iniciais do ensino fundamental, uma das dificuldades que o professor
enfrenta ao final do segundo ciclo, onde os alunos devem ser capazes de efetuar as
quatro operaes bsicas.
muito importante que o professor se preocupe com as quatro operaes, mais
principalmente importante que ele se preocupe em levar seus alunos a realiz-las
com compreenso. (MAGOSSO e POUSO, 2013)
No processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria
do apreendido, transformando-o em aprendido, como que pode por isso mesmo
reinvent-lo, aquele que capaz de aplicar o aprendido-apreendido e situaes
existenciais concretas. Pelo contrrio, aquele que enchido por outros de contedo
cuja inteligncia no percebe, de contedos que contradizem a prpria forma de estar
em seu mundo, sem que seja desafiado, no aprende. (FREIRE, 1997)
A Matemtica tem caractersticas prprias, de beleza enfatizadora que deve ser
ressaltada na importncia dos conceitos das propriedades, das demonstraes, dos
encadeamentos lgicos, do seu aspecto dedutivo, fundamentando o seu carter
instrumental e os mesmos precisam estar articulados entre si e conectados com outras
reas do conhecimento, promovendo a interdisciplinaridade. (MAGOSSO e POUSO,
2013)
reas do conhecimento, promovendo a interdisciplinaridade. (MAGOSSO e POUSO,
2013)
Para os autores aps diagnosticar e analisar o problema deve-se buscar solues
para que se tenha conscincia de que alunos se quer formar, que sociedade se quer
construir? Dessa forma, a funo da escola passa a ter mais realidade na vida do
educando deixando somente de transmitir
O autor ainda coloca que o incio de uma atividade matemtica no definio e sim o
problema. No ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e mtodos matemticos
devem ser explorados sob a forma de problemas onde o aluno deve desenvolver
estratgias para resolv-lo.
CARVALHO (2011) destaca que as aulas do Ensino da Matemtica devem ser
formuladas de maneira que os alunos tenham oportunidade de:
maneira que se possa construir uma linguagem o mais universal possvel a esse nvel
de ensino.
CARVALHO (2007) disserta que no ensino superior deve ser dado aos alunos
instrues esclarecendo o que necessrio aprender. Alguns educadores
afirmam que o fracasso dos alunos na rea da matemtica tenha sido
ocasionado por aulas ruins ou por currculos
em
profundidade.
Esse
confronto
surge
exatamente
porque
deve ser ensinada como tal. Alguns educadores alegam que alunos no
nenhuma frmula pedaggica capaz de fazer com que uma pessoa aprenda
matemtica livre do desconforto e da frustrao de ter que fazer e refazer
CONSIDERAES FINAIS
MDULO II
1. PROCESSOS DE AVALIAO
Para LIBNEO (1994) a avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes: a
pedaggico-didtica que se refere ao papel da avaliao no cumprimento dos
objetivos gerais e especficos da educao escolar; diagnstica que permite
identificar progressos e dificuldades dos alunos assim como a atuao do
professor, dando sentido a funo
controle; e por ltimo o controle que se refere aos meios e a frequncia das
verificaes e qualificao dos resultados escolares, possibilitando o
diagnstico das situaes didticas.
O autor afirma ainda que as trs funes esto relacionadas entre si. De nada
adianta a avaliao diagnstica se no vier acompanhada de aes didticopedaggicas que propiciem a superao dos problemas de aprendizagem dos
alunos e, esta possvel supera, percebida pela funo de controle.
(LIBNEO, 1994)
PINTO (2004) explica que a avaliao deve assumir uma nova postura para se
alcanar o sucesso escolar do aluno. Postura essa que deve comear na
reflexo de erros e acertos dos alunos pelo professor onde ele deve estar
atento em compreender quais foram os processos utilizados pelos alunos para
adquirir o conhecimento.
A avaliao da aprendizagem escolar tambm est permeada pela teoria e pela prtica que a
caracteriza, no se dando num vazio conceitual, segue um modelo terico de mundo e de
educao que se reflete na prtica pedaggica. Se durante o processo de ensinoaprendizagem levar em conta que o aluno aprende por repetio de modelos e memorizao,
sem considerar a compreenso do objeto estudado, basta que o aluno decore o contedo
para fazer prova. Desse modo, a correo se dar apenas levando em conta o que est certo e
o que est errado. Verifica-se o quanto errou e o quanto acertou e, por fim, o aluno
classificado com uma nota que poder aprov-lo ou reprov-lo. (BERTI, 2007)
No de hoje que existe esse modelo de avaliao formativa. Ela vista como
o melhor caminho para garantir a evoluo de todos os alunos, um passo a
frente em relao avaliao somativa. VIANNA (2000) relata que Scriven
(que impulsionou a denominao
RIBEIRO (2011) relata que a avaliao formativa j foi tratada de forma mais
sequencial: aprendizagem, avaliao formativa, ensino corretivo (Fig. 2). A
avaliao nesse esquema, ocorre de forma pontual, est mais centrada na
ao docente e na verificao da consecuo dos objetivos. (RIBEIRO, 2011)
Fonte:
http://www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/downloads/dissertacoes/2011/20
11_-_RIBEIRO_Elizabete_Aparecida_Garcia.pdf
BERTI (2007) relata que em uma nica atividade pode-se identificar diversas
formas de erros e vrias tentativas de se resolver a situao problema. A
resoluo da situao-problema pelo aluno representa o grau de sua
aprendizagem, como ele v a situao naquele momento e quais estratgias
ele utiliza para tentar solucionar o problema.
O erro que produzido pelo aluno deve ser considerado de grande importncia
no ato observvel e de grande significncia para a avaliao. Isso no como
falha ou ausncia de aprendizagem, mas sim, como um processo natural de se
conhecer a linha de raciocnio do aluno. (PINTO, 2004)
A ao pedaggica estruturada na cobrana de algoritmos, resoluo por
frmulas e exerccios do tipo siga o modelo, impede a compreenso da
matemtica como construo histrica, que pode ser reconstruda pelos
alunos, possibilitando ensaios,
Com relao aos erros que eles apresentam durante o aprendizado, a autora
relata que muitos so os motivos apresentados pelos alunos:
Cada aluno tem uma particularidade para aprender, uns so auditivos, outros
visuais e outros sinestsicos.
professor dialogar e explicitar a cerca dos erros para que o aluno supere
obstculos durante o ensino e aprendizagem da matemtica.
A autora tambm aborda como so tratados os alunos que erram. O estudo
revela que os alunos que mais precisam de ateno para suas formas de
resoluo que so justamente os alunos que erram so os mais excludos
das atividades de correo restando-lhes apenas a resoluo correta do
quadro. (BERTI, 2007). Isso ocorre devido
ao fato dos professores s chamarem ao quadro os alunos que acertam para
fazer as correes. De uma forma sutil, exaltam os que acertam e punem os
que erram excluindo-os do processo de correo.
Os tipos de erros cometidos pelos alunos devem ser identificados e
apresentados para eles permitindo aos mesmos a oportunidade de super-los.
A condio dada aos alunos (mtodo, tcnica ou procedimento de ensino) para
sua recuperao e compreenso da resoluo deve ser selecionada com
cuidado, em funo da avaliao que se faz da natureza dos erros da
aprendizagem. (DAVIS e ESPOSITO, 1990)
As autoras ainda diferenciam trs tipos de erros que podem ser apresentados
pelos alunos:
CONSIDERAES FINAIS
(prova, portflio, seminrios, tarefas etc) e que devem ser observveis para
que professores e alunos possam reorganizar seus esforos e aes.
discente
proporcionando
aos
alunos
condies
para
As aes dos professores devem estar a favor das necessidades dos alunos.
No h como supor o que o aluno sabe ou no sabe apenas olhando pra ele.
Somente o diagnstico feito atravs de anlise e acompanhamento do
processo educativo pode delinear os caminhos a serem seguidos nas aes
didtico-pedaggicas.
MDULO III
percepo,
mais complexas
do
GOMES (2011) indaga que grande parte dos professores reclama que as
universidades esto muito distantes da realidade. Esto formando professores
autodidatas,
MIZUKAMI (2002) apud GOMES (2011) segue a mesma linha de raciocnio que
Perrenoud dizendo que no dia-a-dia da sala de aula que o professor vai se
deparar com situaes diversas que no aprende no curso de formao. Os
autores explicam que os cursos de formao de professores no vo ensinar
todos os caminhos que o professor vai se deparar durante a docncia, mas
eles auxiliaro o incio dessa jornada dinmica, diversificada e imprevisvel que
a educao.
Parece complicado realizar a prtica na linha dos pensamentos pedaggicos,
mas medida que o professor, na sala de aula, tenta mudar sua prtica,
incluindo novos mtodos de trabalho, a sua ao tende a se espelhar melhor
dentro dos percursos tericos que temos atualmente. (GOMES, 2011)
Na concepo de FREIRE (1993) ele enfatiza que quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender, isso revela que o professor no
deve jamais se passar puramente por um repetidor de conhecimento.
Para VASCONCELLOS (1992) a situao atual que se encontra em sala de
aula se baseia em uma metodologia tradicional ou de cunho academicista.
Talvez nem tanto pela vontade dos educadores, mas por no se saber como
efetivar uma prtica diferente.
O autor expe que na concepo terica da educao tradicional existiam os
seguintes
passos
didticos:
preparao,
apresentao,
assimilao,
alunos;
O docente que almeja ter uma boa didtica precisa estar atento e aprender a
lidar com a subjetividade dos alunos. Sem isso ele ser incapaz de formular
atividades com assuntos que d condies para que haja uma aprendizagem
significativa. Porm, para que o mesmo atinja realmente os seus objetivos,
necessrio que ele saiba realizar
De acordo com MORETTO (2007), existem ainda professores que acreditam que
apenas sua experincia como docente o suficiente para se lecionar uma aula com
competncia. Na realidade eles apenas ministram contedos por desconsiderar a
realidade e a herana cultural da comunidade escolar, no atingindo assim, suas reais
necessidades.
FUSARI (2008) relata outra situao comum na prtica docente: em muitos casos, os
professores copiam ou fazem cpia do plano do ano anterior e o entregam a secretaria
da escola, com a sensao de mais uma atividade burocrtica.
LIBNEO (1994) argumenta que a aula deve ser estruturada/planejada em etapas,
porm isso no significa que deva ser um cronograma rgido. O desenvolvimento do
que foi estruturado vai depender dos objetivos, contedos da disciplina, recursos
disponveis e das caractersticas dos alunos.
O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do
profissional de educao escolar. Nada substitui a tarefa de preparao da aula em si.
(...) faz parte da competncia terica do professor, e dos compromissos com a
democratizao do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas (...) (FUSARI,
2008)
NELISSE (1997) afirma sobre prtica pedaggica: um fazer ordenado que envolve
professores e alunos no microsistema da sala de aula e exige um momento de
planificao, interao, avaliao e, finalmente, reflexo crtica da ao desenvolvida.
CONSIDERAES FINAIS
O dilema entre o conhecimento de formao do docente e sua prtica em sala de aula
mostra o quanto as universidades esto formando profissionais fora da realidade em
que atuaro. A falta da prtica, do dia-a-dia de uma sala de aula, coloca no mercado
professores meramente transmissores de contedos.
Vale lembrar que o curso de formao da apenas alguns caminhos para o professor se
orientar. A prtica pedaggica s ir se desenvolver quando o mesmo se deparar com
situaes diversas e formar, construir e criar suas metodologias de ensino, suas
didticas.
O professor no s ensina, mas tambm aprende com o seu dia-a-dia em sala de
aula. Isso o auxilia como feedback para que possa aprimorar sua prtica introduzindo
novos mtodos de trabalho, o que far com que sua aula fique mais atrativa.
A prtica pedaggica atual apresenta um cenrio onde professores so simplesmente
expositores de contedos porque alunos deixam de participar das aulas em uma
interao para que suas dvidas sejam sanadas. Isso ocorre devido ao
descomprometimento do
professor com a real necessidade dos alunos. Ele no d a oportunidade do aluno
participar com questionamentos.
V-se que muitos docentes veem isso como falta de interesse do aluno em relao
aula, mas na verdade essa falta de interesse ocorre porque o aluno se sente excludo
da aula. o professor que deve estimular e motivar o interesse do aluno pelo saber.
Ele deve relacionar assuntos estudados com a realidade que se encontra a
participao dos mesmos, principalmente dos que possuem uma maior dificuldade,
nos questionamentos e nas correes, faz com que a assimilao do conhecimento
no seja um ato decorado. O aluno precisa compreender para poder realmente
aprender o assunto. A aula o espao principal onde professores, munidos de suas
prticas pedaggicas iro proporcionar grande parte da construo do conhecimento
dos alunos.
Muitos autores colocam a importncia de um planejamento das aulas para que o
professor possa ter uma direo e um maior controle de suas aes pedaggicas. O
planejamento, assim como o currculo, deve ser base para uma aula de qualidade;
mas o professor jamais deve se prender exclusivamente a estas ferramentas. A sala
de aula composta de indivduos com diversas caractersticas, personalidades e o
professor deve estar atento ao melhor mtodo de ensino para que todos sejam
atendidos.
A didtica deve ser planejada e estruturada para que o professor tenha um norte a
seguir e para que seu trabalho se torne significativo e coerente com a realidade e com
o currculo.
Do posicionamento dos autores, pode-se destacar que a qualidade da preparao de
uma aula a sua prtica, depende da realizao e obteno dos objetivos pedaggicos
MDULO VI
1. CONCEITOS E CARACTERSTICAS
normal que os alunos sintam mais entusiasmo quando se envolvem em atividades
desafiadoras onde precisam de estmulo, motivao e provocao para se chegar a
resultados. Uma forma de se trabalhar conceitos matemticos em sala de aula de
maneira prazerosa e agradvel, utilizando o ldico. (S, 2011)
Muitos acreditam que a matemtica uma disciplina difcil, chata e destinada a ser
trabalhada de forma padronizada, conteudista. Porm, de acordo com S (2011),
trabalhar a matemtica com o ldico pode ser bem agradvel e ao mesmo tempo
srio.
Para S (2011), o ldico :
a forma de desenvolver a criatividade, os conhecimentos, o raciocnio de um
estudante de todos os nveis, atravs de jogos, msica, dana, teatro, filme, leituras,
mmica, desafios, curiosidades, histrias, etc. Nossa proposta, usando o ldico nas
salas de aula, educar matematicamente, permitindo que o aluno raciocine, descubra
e interaja criticamente com colegas e professores.
CAILLOIS (1990) acredita que o jogo apropria-se de diversas ideias e contribui para se
ter um ambiente mais divertido e descontrado.
Para KAMII (1996), o jogo pode ser definido, de uma maneira geral, como um
conjunto de atividades s quais o organismo se entrega, principalmente pelo prazer da
prpria atividade.
O jogo, , antes de tudo, prazer. tambm uma atividade sria em que o fingir, as
estruturas ilusrias, o geometrismo infantil, a exaltao, tm uma importncia
considervel. (CHATEAU, 1975)
CORDEIRO e SILVA (2012) acreditam que a atividade em que a criana est inserida
quando joga pode ser ldica porque o jogo pode proporcionar uma situao
imaginria. O jogo pode ser considerado um meio para o desenvolvimento do
pensamento abstrato (CORDEIRO e SILVA, 2012)
De acordo com BRASIL PCNEF (1998) apud S (2011) os jogos representam uma
forma diferente de propor problemas, apresentados de maneira atrativa e interessante,
favorecendo a criatividade na resoluo dos mesmos onde os alunos tero de elaborar
estratgias, pensar em solues imediatas, o que estimula o arquitetar e idealizar de
aes.
Livre;
Fonte: http://www.magiadamatematica.com/uss/licenciatura/jogos.pdf
mas tambm do prprio aluno que adquire mais confiana, melhora o raciocnio
e enriquece seus conhecimentos especficos que so apresentados no jogo.
conceito;
de um problema.
Desvantagens:
Carter aleatrio.
abordagem informal.
baseado em problemas.
1.
Procure o centro
CONSIDERAES FINAIS
MDULO V
1. INTRODUO
LEVY (1994) apud WEILER (2006) destaca ainda que as novas tecnologias
tm sido usadas em larga escala em todos os setores e nveis, trazendo
profundas modificaes ao ramo das cincias. Mudanas que alteram
bruscamente o
A educao diante deste fato, no pode ficar distante j que sua funo
preparar o indivduo para vida, para o profissional. (RODRIGUES, 1992 apud
SANTOS, 2005)
SANTOS (2005) afirma que a escola no tem cumprido o seu papel dificultando
a relao da mesma com a entrada de novas tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem no sentido de lidar com as informaes.
PINTO (2004) alerta que com a exigncia de grandes domnios sobre as novas
tecnologias, o indivduo necessita de maior conhecimento e habilidade para
lidar com essa realidade. A escola designada a atender positivamente as
exigncias da atualidade. Assim como o indivduo participa das inovaes
tecnolgicas no seu dia-a-dia, fundamental que a escola adquira os
conhecimentos para repassar aos seus alunos; pois, preciso que a escola
propicie esses conhecimentos e habilidades necessrios ao educando para
que ele exera integralmente a sua cidadania. (PINTO, 2004)
De acordo com ANDRADE (2011), em uma pesquisa feita pelo censo escolar
do Ministrio da Educao, no ano de 1999, verificou-se que apenas 3,5% das
instituies de ensino bsico tinham acesso internet.
Devido a iniciativas governamentais esse quadro est mudando. O Ministrio
da Educao estabeleceu como meta at 2010, universalizar os laboratrios de
informtica em todas as escolas pblicas. (ANDRADE, 2011)
MORAN (2009) apud ANDRADE (2011) relata que com a chegada das
tecnologias nas escolas, mesmo com a resistncia das instituies, elas devem
acompanhar as mudanas. A educao distncia pairava em isolamento e a
vinda da internet revolucionou toda essa rea. A interconectividade que a
internet e as redes desenvolveram nestes ltimos anos est comeando a
revolucionar a forma de ensinar e aprender. Com isso se faz necessrio a
capacitao de professores para o novo modelo de ensino. (MORAN, 2009
apud ANDRADE, 2011)
O autor destaca alguns problemas originados com a implantao das
mudanas tecnolgicas nas escolas. Por ser mais tradicional do que inovadora,
as escolas tem resistido bravamente s mudanas. As didticas de ensino
focadas no professor continuam se sobressaindo, mesmo com tantos avanos
tericos em busca de novos modelos para o ensino e aprendizagem.
ANDRADE (2011) expe que de acordo com um artigo publicado na Revista
Veja, O computador no educa ensina, escolas em outros pases buscam na
tecnologia/internet formas de melhorar suas didticas de ensino. No Japo, por
exemplo, a conectividade j ferramenta no processo de ensino. As escolas
ensinam em redes e segundo pesquisas realizadas, os resultados so bem
positivos. Alm de abrir dimenses para o exerccio intelectual, onde alunos
so incentivados a raciocinar rapidamente para responderem on-line e
debaterem suas ideias, as redes ainda ensinam os alunos a trabalharem em
equipe.
No Brasil, o governo federal est com um programa PRONCA, (Programa um
computador por aluno), que tem por objetivo, segundo eles, ser um projeto
Educacional utilizando tecnologia, incluso digital e adensamento da cadeia
produtiva comercial no Brasil. (ANDRADE, 2011)
De acordo com BICUDO (1999) a tecnologia e a interatividade so ferramentas
vantajosas no processo de ensino e aprendizagem. Os sistemas de multimdias
(1998)
afirma
que
as
tecnologias
passaram
por
grandes
Utilizar o computador em sala de aula hoje se faz mais que necessrio uma vez
que estamos vivendo uma era onde a educao virou uma indstria e que a
simples
metodologia/didtica
utilizadas
pelo
professor,
sofreram
em
tecnologia,
de
modo
que
mesmo
possa
participar
mudana imediata do papel do professor que dever tornar-se um facilitador; o aluno deve
assumir seu papel como sujeito ativo, no processo ensino-aprendizagem; a problematizao
fundamental para redimensionar novas prticas; percepo clara do contexto scio-polticoeconmico e cultural no qual est inserida a escola; preocupao constante em correlacionar
teoria e prtica; estar aberto ao uso de inovaes; busca constante de auto-aperfeioamento;
nfase no trabalho pedaggico cooperativo e; trabalhar com projetos interdisciplinares.
(SANTOS, 2005)
Para SANTOS (2005) ntido que o grande desafio para o educador assumir
uma postura mediada pela tecnologia, defronta com o fato de que muitos
alunos j esto tecnologicamente avanados, enquanto que outros ainda se
encontram em plena excluso tecnolgica sem poder vivenciar esta nova
realidade. Lidar com esses dois
A integrao dos professores, em uma nova ao docente, mediada pela tecnologia permite
participar de um processo amplo de intercmbio de
MORAES (2000) apud WEILER (2006) ressalta que a nova maneira de educar
tambm a nova maneira de aprender. O educador deve estar atento a essa
mudana e utilizar dessa oportunidade para contribuir com o ensino e
aprendizagem. Para o autor, aluno e educador tem apenas que saber usar as
tecnologias direcionadas para a educao, trazendo assim muitos benefcios
para o ensino e aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
Mas para que tudo isso acontea, fundamental que os professores estejam
capacitados para lidar com as mais diversas situaes que surgiro com esse
novo processo. Criar uma aula com recursos para uma turma sabendo que
nem todos tem a facilidade com a tecnologia e que muitos nem sabem como
lidar com um computador um dos grandes desafios que o docente enfrenta.
A formao continuada dar a oportunidade ao educador de refletir acerca de
suas prticas pedaggicas ao mesmo tempo em que o estimular a buscar
novas estratgias de ensino em parceria com as tecnologias para que suas
aulas fiquem mais atrativas.
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