Está en la página 1de 13

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

Sistematizacin de experiencias con


miras a generar un saber pedaggico a
travs de una comunidad de prctica que
reflexiona sobre la comunicacin
humanizante, la persona y las prcticas
del maestro en la escuela
Gonzalo Galindo Barrera
Cristina Montenegro Hernndez
Nancy Viviana Ruiz Landinez
Ana Dexi Sarmiento Socha
Resumen

El presente artculo da cuenta de la sistematizacin de


experiencias, que surge gracias a las disertaciones del grupo
investigador en medio de una comunidad de prctica que
reflexiona en torno a la persona, la comunicacin humanizante y
las propias prcticas del maestro en la escuela y en donde se
manifiesta una evidente preocupacin por lo humano. El artculo
se divide en cuatro partes, en la primera se dar una mirada de
cmo de llego al planteamiento del problema y la pregunta de
investigacin, la segunda estar encaminada a ofrecer una
breve justificacin as como el horizonte epistemolgico de la
sistematizacin, la tercera nos presenta la ruta metodolgica y
cmo el grupo sistematizador llego a construir un horizonte
terico para analizar la experiencia, para finalmente presentar
algunos hallazgos y conclusiones de esta investigacin.

Palabras clave
Sistematizacin

de

experiencias,

comunicacin humanizante, persona.

Prctica,

reflexin,

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

Planteamiento del problema y pregunta de investigacin


Resignificar la labor docente implica reconocerse como un maestro capaz de reflexionar y
repensar el quehacer diario, compartiendo experiencias, ideales, sueos, ilusiones e inclusive,
escritos que devienen en acciones pedaggicas que aportan a la bsqueda intencional de
soluciones hacia un cambio educativo y social, donde se potencie la construccin de saber
pedaggico desde nuestras prcticas, pues como Zuluaga (1999) seala:
El maestro es el designado en la historia como soporte del saber pedaggico. Sin embargo, otros
le han hurtado su palabra... como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que ser mirado y
enunciado a travs de una rejilla. (p.10)

Lo anterior evidencia que a los maestros nos ha faltado apropiarnos de la escuela, de ese
diario vivir en ella, de nuestro saber, y hemos dado paso a que otras personas intervengan
bruscamente en nuestras prcticas, menospreciando todo ese conocimiento que de ellas surge y
hacindolo en muchos casos irrelevante, con poco sentido, sin fundamento. Por tanto, debemos
renacer como pedagogos, como investigadores de la prctica del maestro y descubrir que: el
saber no est referido solamente al pasado sino tambin al presente; en este sentido cubre la cotidianidad
de la enseanza, el maestro y de la escuela (Zuluaga, 1999, p.12). En pocas palabras nos ha faltado

escribir sobre nuestra vida como maestros, no como un recetario de acciones a seguir en la
escuela, sino como esa oportunidad que se da al pensamiento del maestro de dejar huella, de
escribir la autobiografa de su experiencia en la realidad del otro, para as convertir la escuela en
un escenario donde se construye un autntico saber, el saber del maestro y Por qu no? llegar a
concebir nuestro quehacer como autntica prctica pedaggica.
Ahora bien, ese tipo de reflexiones desde la prctica, nos permiten reconocer a nuestros
estudiantes como personas, quienes debido a su entorno familiar, escolar y sociocultural, tienen
grandes dificultades en la comunicacin (humanizante como la llamamos), evidenciadas en sus
diversas formas de socializacin e interaccin con el otro. En este sentido, valdra la pena
preguntarnos Qu sera de la escuela sin una verdadera comunicacin con nfasis en lo humano
entre estudiantes y maestros? as mismo, el pensar en una comunicacin pertinente y humana
tambin nos lleva a reconocer a los padres de familia quienes en muchas ocasiones manifiestan
que en la escuela nadie los escucha, que no son tenidos en cuenta y que, no poseen herramientas
para una sana comunicacin con sus hijos.

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

Es innegable que una buena comunicacin es un factor decisivo a la hora de definir fines,
reconocimientos, evitar malentendidos, potenciar proyectos y por supuesto, evitar conflictos. Nos
damos cuenta que hoy se experimentan situaciones complicadas al interior de la escuela,
causadas por una mala comunicacin entre los maestros, directivos, estudiantes y padres de
familia. La comunicacin humanizante y el reconocimiento al otro, son posibilidades que dejan
fuera la agresividad, el maltrato, el conflicto, la pasividad y en cambio, abre puertas a la
afectividad, a esa oportunidad natural de saber que el otro existe como persona y que uno mismo
existe con una inteligencia y una voluntad que puede aportar en la construccin de comunidad,
en donde lo humano logra renacer, en este mundo tan robotizado, tan mecanizado. Es por ello
que nos parece imperioso resaltar cmo cuatro maestros de diferentes reas y diferentes colegios,
nos comunicamos y nos convertimos en investigadores de nuestra prctica y con ello,
contribuimos a la solucin de este problema que experimentamos a diario en los diferentes
escenarios y roles que tenemos en la escuela.
Por consiguiente, es importante, desde la accin pedaggica, dar lugar a la prctica
reflexiva del maestro donde la comunicacin humanizante se convierta en un elemento
primordial en nuestro quehacer pedaggico y el reconocimiento del otro como persona, para as
lograr transformaciones sociales que pongan en evidencia un fortalecimiento de lo humano y la
construccin de conocimientos significativos que puedan ir ms all de la escuela, que puedan
permear, incluso, las familias. Por tanto, resulta oportuno sintetizar las anteriores preocupaciones
en esta pregunta de investigacin: Cmo generar un saber pedaggico a travs de una
comunidad de prctica que reflexiona sobre la comunicacin humanizante, la persona en la
escuela y las prcticas del maestro desde la sistematizacin de experiencias?
Entre la Justificacin y el horizonte epistemolgico de esta sistematizacin
Es evidente entonces, que como maestros en muchas oportunidades nos quejamos del
sistema, pero por lo general, no hacemos parte del cambio y nos dejamos llevar por las corrientes
que nos quieren llevar, como si furamos una pequea piedra que cae a un caudaloso y
desenfrenado ro, sin inmutarnos, sin posibilidad de repensarnos en nuestra propia realidad. Por
tanto, en la escuela, es necesario generar comunidades de maestros que hagan pronunciamientos
en torno a la riqueza pedaggica que se encuentra inmersa en los acontecimientos de su prctica.
Es desde all, entonces, donde empieza a cobrar sentido el pretender generar investigacin a
partir del anlisis producto de la observacin de nuestra accin consciente y reflexiva, es decir

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

investigar desde nuestro quehacer, con el fin de compartir el saber producto de nuestras prcticas
y encontrar en esas diversas formas de socializacin, no solo alternativas claras de solucin a las
problemticas del contexto y Por qu no?, la dignificacin de nuestra profesin y la mejora en la
educacin de la persona.
De acuerdo con este inters, nos reunimos un grupo de cuatro maestros que trabajamos en
tres colegios de la Secretara de Educacin de Bogot; Colegio Rafael Uribe Uribe I.E.D.,
Colegio Sierra Morena I.E.D. y Colegio Brasilia- Bosa I.E.D., quienes a partir de nuestra
Maestra en Educacin en la Universidad Santo Toms, comenzamos reflexionando sobre cmo
se daba nuestra propia prctica educativa desde el quehacer cotidiano en el aula donde
interactuamos con otros seres humanos. As, decidimos darnos la palabra y escribir sobre esos
acontecimientos y acciones propias de nuestras escuelas y nuestras aulas. Dichos escritos nos
permitieron redescubrir la esencia de ser maestro y empezar a comprender una multiplicidad de
acontecimientos en torno a circunstancias acadmicas, sociales, pedaggicas, didcticas,
polticas, rutinarias, relacionales e inclusive, evaluativas, lo anterior enmarcado en nuestra forma
de interactuar diariamente con las personas presentes en el contexto, particularmente con
nuestros estudiantes, sus familias y otros maestros. Desde all, las palabras se convirtieron en
relatos de nuestra prctica, de nuestra vida en la escuela:
Cuando la accin humana consigue finalmente presentarse en palabras, no se expresa en una
frmula universal y atemporal, sino en un relato; un relato sobre acciones llevadas a cabo,
procedimientos seguidos y dems. (Brunner, 2000, p. 176)

En este ejercicio de relatar nuestro actuar, necesariamente tuvimos que apelar a la memoria
de nuestro recorrido como maestros y al tomar conciencia de lo vivido, surgieron afectos,
emociones, tensiones e indiferencias. De all que el relato sea entendido como una forma de
expresin del saber, es un modo de interpretacin, es un medio para la comprensin y expresin de la
realidad (Cendales y Torres, 2006, p. 13). Entonces, una manera de rescatar nuestra prctica

educativa que se relativizaba en las tramas del olvido y la cotidianidad, fue la sistematizacin de
experiencias educativas como modalidad investigativa que reconstruye lo vivido a partir de
nuestra voz, la de nuestros estudiantes y sus familias como protagonistas de la historia.
Luego de dialogar y reflexionar sobre este tipo de acontecimientos, nos reunimos con otros
dos grupos integrados por ocho compaeros maestros que comparten nuestras mismas
preocupaciones investigativas, cuyas reflexiones tambin subyacen de prcticas invisibilizadas

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

por lo cotidiano y que su manto de silencio, las convierte en lo poco importante, lo simple, la
rutina, en lo que no tiene discurso. Fue as, como en la Maestra de Educacin de la Universidad
Santo Toms, conformamos una comunidad de prctica cuyo ideal es dialogar sobre lo que
acontece en nuestro entorno educativo; entendiendo que: Las situaciones de la prctica estn
caracterizadas por acontecimientos nicos (Schn, 1998, p.26). Entonces, aportando desde nuestros

saberes particulares, tenemos la firme intencin de transformar la prctica pedaggica de cada


uno, ya que:
En lo respecta a lo que los docentes pueden hacer en la escuela, debemos decir que, en sntesis, se
trata de combinar la reflexin y la accinEn la medida en que las comunidades de docentes
reflexionen, analicen y transformen _ desde sus prcticas cotidianas _ las formas de trabajo
escolar, estarn en competencia de proponer y aportar al proceso permanente de construccin
curricular. (Herrera, 2013, p. 116)

En este mismo orden, fue importante preguntarnos para qu sistematizar?, desde qu


miradas se asume la sistematizacin?, quin sistematiza?, qu aspectos centrales o ejes nos
interesa sistematizar?, qu estrategias usaremos para la sistematizacin?, cmo presentaremos
nuestro informe de la sistematizacin?, en qu enfoques epistemolgicos se apoyara nuestra
sistematizacin? Frente a ello, nos acercarnos a las respuestas desde diferentes posturas de
autores y referentes tericos.
Beatriz Borjas (2003), cita a Diego Palma, quien dice en su texto La sistematizacin como
estrategia de conocimiento en la educacin popular que existen tres tipos de sistematizadores
segn los objetivos que persigan con su investigacin:
a. Aquellos que buscan favorecer el intercambio de experiencias entre distintos equipos. b. Los que
proponen la comprensin y la reflexin de un equipo sobre un propio trabajo. c. Quienes plantean
el adquirir conocimiento o teora a partir de la prctica. (p.24)

A partir de ello, como equipo investigador nos encontramos en el tercer tipo de


sistematizadores, pues somos de aquellos que buscan adquirir un saber desde su propia prctica
para que a partir de ese quehacer como maestros, podamos reflexionar la escuela,
particularmente en los tres colegios a los que pertenecemos. No obstante, por el momento nos
interesa sealar que estas estrategias de dar la palabra a los actores de la escuela, caben en el
enfoque crtico-reflexivo de la sistematizacin de experiencias educativas, sustentado en Alfredo
Ghiso, quien nos permiti posicionarnos epistemolgicamente en esta modalidad investigativa:

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

La sistematizacin como propuesta para generar conocimiento, desde la reflexin y


comprensin de la prctica, requiere de sujetos autnomos capaces de plantearse problemas, de
aplicar sus saberes sin aferrarse a los conocimientos tradicionales, institucionales o previamente
regulados. El proceso sistematizador por un lado necesita un sujeto emancipado, pero a la vez est
orientado a formar un sujeto capaz de construir un saber crtico preparado para distanciarse de
conceptos y planteamientos ciertos y supuestamente acabados; enfrentndose a una realidad que se
le presenta. (Ghiso, 2006, p.5)

En este mismo sentido, fue necesario tener una ruta de navegacin, con el fin de sistematizar
nuestra experiencia, a partir de nuestro quehacer en la escuela.
Nuestra Ruta metodolgica
Este ejercicio investigativo de carcter cualitativo, se desarroll en dos etapas denominadas
estableciendo regularidades y la accin pedaggica, siguiendo una ruta metodolgica que no
tiene la pretensin de constituirse en un recetario investigativo, simplemente es la manera cmo
se articulan la prctica desde el aula y las posibilidades investigativas que subyacen de ella, ya
que:
En la medida en que hoy se ha hecho cuestionable la idea de un nico modelo de ciencia o de una
unidad metodolgica subyacente tras diferentes prcticas cientficas, tambin se hace
cuestionable la presuncin de la investigacin como una serie de procesos genricos que pueden
ser aplicados, de manera indistinta, sobre cualquier objeto de indagacin en cualquier campo de
produccin de conocimiento cientfico. (Herrera, 2013, p. 125)

As mismo, en las prcticas investigativas de carcter cualitativo que involucran lo social,


se ha vuelto evidente cmo las diferentes metodologas de investigacin algunas veces caen en el
enfoque positivista, al tratar de aplicar las mismas dinmicas que se aplican en la ciencia,
olvidando que en la escuela las investigaciones buscan reivindicar a las personas, el contexto, la
cultura, la dinmicas, los acontecimientos nicos y los fenmenos sociales.
Se puede decir as que parte del desarrollo investigativo de la educacin y de la pedagoga tiene
que ver con, precisamente, generar nuevas formas de comprensin de la investigacin y de la
metodologa. En este sentido, es un aspecto un poco ingenuo de la formacin de docentes para la
investigacin, creer que esta solo tiene que ver con la adquisicin de herramientas tcnicas de
procesamiento y anlisis de datos. La cuestin aqu es ms esencial y tiene que ver, precisamente

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

con construir una mirada propia de la investigacin en el campo de la educacin y de las prcticas
pedaggicas. (Herrera, 2013, p. 130)
Con referencia a lo anterior, nuestra primera etapa investigativa la hemos denominado

Estableciendo regularidades, donde a partir de la observacin de la experiencia logramos


articular sucesos, acontecimientos, costumbres, condiciones, situaciones y problemticas propias
de nuestra prctica a travs de un Diario de observaciones, de cuyo contraste surgi nuestro
relato de la experiencia. Antes de ello, muchos de estos diarios fueron llevados a un momento de
reflexin en una Comunidad de prctica, conformada por maestrantes de la Facultad de
Educacin de la Universidad Santo Toms, con quienes a travs de una mirada pedaggica y
gracias a un ejercicio de cartografa social, logramos establecer diferentes categoras que se
convirtieron en insumos investigativos. En nuestro caso particular, la comunicacin
humanizante, el reconocimiento del otro como persona y la misma transformacin de nuestras
prcticas en la escuela, las cuales fueron soportadas epistemolgicamente a travs de una
rigurosa revisin terica, de donde surgi nuestro horizonte terico en la sistematizacin.
En la segunda etapa denominada La accin pedaggica, se retomaron algunos elementos
de la Investigacin Accin Educativa, no como metodologa de investigacin, sino como una
forma de intervencin directa para transformar o reafirmar aquello que se evidenci tras la
reconstruccin de nuestra experiencia. Entonces, en esta etapa investigativa empezamos a gestar
los primeros pasos hacia re-pensar lo que haba sido nuestra labor como maestros, sin pretender
que el ejercicio de transformacin est acabado pues sta es una labor tan larga como la vida
misma. Por tanto, hemos empezado a intervenir nuestras prcticas a travs de acciones que
denominamos oportunidades de narracin. Acciones que hasta ahora empiezan a ser una semilla
de cambios prospectivos que empezarn a dar frutos en la medida que tomen fuerza en cada una
de nuestras escuelas y logren contagiar a nuestros pares acadmicos sobre la potencialidad de
reconocer al otro como necesario y vital para los procesos educativos.
Por el momento, esta etapa de investigacin busc suscitar alternativas sobre cmo es
posible reivindicar al otro en la educacin y qu resultados obtuvimos al hacerlo, sin desconocer
que a futuro, es posible que las escuelas a las que pertenecemos, propicien otro tipo de acciones
como producto de sus reflexiones en torno al que hacer escolar para que la historia vivida hasta
ahora, no sea algo definitivo, sino se constituya en un libro con pginas por escribir.

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

Por tanto, en esta fase investigativa dimos la palabra a otros miembros de nuestras
comunidades a travs de mndalas comunicativos, el personaje de la semana, los relatos autobiogrficos de los estudiantes y las actas de escuela de padres, como oportunidades de narracin,
las cuales permitieron escuchar la voz de otros actores involucrados en esta sistematizacin de
experiencias, ya que en la fase inicial de esta investigacin, se haba dado apertura a nuestra voz,
ahora era necesario saber cmo se senta el otro, qu le indignaba de su escuela, qu
cuestionamientos y deseos de cambio haba en su interior, lo cual dio paso a que los otros actores
se pensaran como sujetos capaces de construirse en actores sociales reflexivos y constructores de
preguntas y respuestas (Ghiso, 2004, p. 18).

Paso seguido, consideramos pertinente tener un acercamiento a los actores de una forma
ms directa; por tanto, se establecieron unos grupos de discusin que nos brindaron la
posibilidad de establecer un dilogo en torno a la comunicacin humanizante, la persona en la
escuela y las prcticas de los maestros de acuerdo a la experiencia de cada uno. En este sentido,
Cendales (2004) afirma que la sistematizacin busca generar espacios de inclusin; espacios de
reconocimiento e interlocucin entre diferentes actores (as) del proceso; complejizar la lectura de la
realidad (p. 93). Fue as como este cara a cara con el otro permiti visibilizar su voz, una voz que

antes no haba sido tenida en cuenta para re-prensar los procesos educativos de cada escuela a la
que pertenecemos, pues como seala Meja (2004): cuanto ms seamos capaces de incluir, se hace
mucho ms rica, significativa y nueva la mirada. (2004, p. 29)
Para culminar esta etapa, se hizo necesario organizar las narraciones y los dilogos para su
posterior anlisis. Desde esta perspectiva, retomamos lo que Meja (2004) afirma en torno a la ayuda de
los formatos para profundizar en la lectura de las experiencias, pues aunque todos los actores hablan de
los mismos, cada uno hace nfasis en aspectos particulares y esta va a ser una de las puertas ms
importantes para acceder a la diversidad de la mirada (Meja, 2004, p. 30). Por tanto, para esta lectura

totalizadora diseamos una matriz codificada segn las mismas categoras y las narrativas de los
actores. Dichas voces permitieron obtener hallazgos que al contrastarse con la reflexin y los
referentes tericos, nos permitieron configurar unas conclusiones que generaron un saber
pedaggico particular que da a da re-significa y dignifica nuestra labor como maestros en la
escuela.

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

Hallazgos y conclusiones de esta investigacin


Identificamos una tendencia preliminar a observar actores diferentes a nosotros mismos
dentro de nuestras prcticas, pues la mayora de casos, partimos de la observacin de rutinas,
comportamientos, actitudes, destrezas y habilidades de los estudiantes, especialmente; lo que
nos sugiere que son los estudiantes el centro de nuestro quehacer; sin embargo, es una actitud un
poco cerrada hacia nosotros mismos. A partir de ello, comenz una profunda reflexin sobre lo
que hacemos, justificando an ms la accin pedaggica que desarrollamos. Lo cual advierte
nuestro posterior afn por pretender transformar al otro, como complemento en nuestra
transformacin primera. As, pasamos de un estado de poca atencin a aspectos personales de la
educacin, para concebir al estudiante como el centro de nuestra labor en un nivel de accin ms
personal y menos tecnicista, lo cual dignifica an ms nuestra profesin.
En un caso particular, nosotros los maestros de educacin bsica y media, antes de
intervenir nuestras prcticas, difcilmente reflexionbamos sobre las sensibilidades de nuestro rol
educativo, ya que nuestros aportes eran de orden acadmico, tcnico o discursivo de nuestra
labor docente. Mientras que en el caso de nuestra compaera de pre-escolar, las observaciones
iniciales de su prctica eran escritas desde los comportamientos y actitudes de los pequeos Es
decir, la mayora de nuestros escritos iniciales como docentes de secundaria, dejaron a un lado
nuestra carga emocional, hacindonos pensar la prctica desde un enfoque instrumentalista. Lo
que ahora consideramos un reduccionismo de la compleja labor que tenemos entre manos, ya que
difcilmente una sociedad como la nuestra, golpeada constante y abruptamente por la violencia,
la desigualdad y la inequidad, podr transformarse a partir de reflexiones tan bsicas de didctica
aplicada.
La trascendencia de esta labor investigativa, cobra gran valor en la medida que se realiz
desde nuestras propias prcticas educativas permitindonos observar aciertos, dificultades y

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

10

oportunidades que difcilmente podrn ser olvidados pues gracias a ello, nos ser posible ser
mejores profesionales y destacarnos en nuestra labor docente. Del mismo modo, al conocer la
sistematizacin como metodologa investigativa, pudimos observar que el tema de la
investigacin en educacin se convierte en un proceso riguroso y serio, pero a su vez, fascinante,
permitiendo adentrarnos en el sentir del otro para conocerlo, comprenderlo y desde all, generar
nuevos conocimientos a partir de las experiencias de cada persona que se involucra.
Con respecto a la prctica, podemos decir que las semillas de su transformacin fueron
cuidadosamente sembradas gracias al manejo dado desde la metodologa de esta investigacin,
logrando as un crecimiento profesional a partir de reflexionar sobre lo que hacemos en la
escuela. Como maestros, ha sido un ejercicio de dignificacin de nuestra labor el hecho de
hacernos conscientes del poder que tenemos como transformadores de vidas y de prcticas al
interior de la escuela, un espacio social que en muchas ocasiones se ve sumergido en un sinfn de
posturas tcnicas e instrumentales que responden a las polticas educativas impuestas por agentes
que viven desde lejos la realidad de la escuela, promoviendo as el desinters, la pobreza, la
inmediatez, entre otros. Es por ello, que vemos la importancia de continuar humanizando
nuestras prcticas, educando y educndonos para ser personas, puesto que el propsito
fundamental de toda educacin es preparar para la vida.
Es claro, que tenemos la firme intencin de ser mejores maestros en nuestras escuelas y por
qu no, impregnar ese pensar a otros pares acadmicos que muchas veces comparten nuestras
mismas preocupaciones frente a la constante evolucin que tiene que ver con lo educativo. Ahora
bien, cuando ms de un maestro se empodera de la riqueza pedaggica de su actuar, se logran
conformar comunidades de prctica que se convierten en una base fundamental para los maestros
que quieren potenciarla, retomando los acontecimientos, dibujando y dialogando sobre

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

11

situaciones propias del da a da, de su labor y que muchas veces se silencian por afn de
responder a mltiples condiciones de la contemporaneidad, perdiendo ese horizonte formativo
epistemolgico que se propone en educacin.
Cabe agregar, que el reconocer al otro como persona en los contextos educativos, dignifica
al ser y lo potencia con capacidades de transformar su entorno. De la misma manera,
comprendimos que el acercarnos a nuestros estudiantes a travs de la comunicacin humanizante
nos permiti descubrir la riqueza de sus personalidades, sus sueos, anhelos y dems sentires
que los hacen humanos, reafirmando la importancia que tiene la familia en la vida de cada
persona. As, como maestros estamos llamados a fortalecer las relaciones entre familia y escuela,
sobre todo con los estudiantes de ciclos superiores, pues no hay que dejarlos a la deriva por el
hecho natural de tener una estructura fsica ms grande que cuando eran bebs. Con ello, las
oportunidades de narracin son excelentes pretextos para conocer y reconocer a nuestros
estudiantes y su sentir en la realidad.
En ese mismo sentido, encontramos que desde nuestra labor, la pasin que existe por
escuchar al otro, sta es nica; sin embargo, por diferentes circunstancias, las voces tienden a
silenciarse producto de un mundo sistemtico e instrumental. Sin embargo, a travs de la
sistematizacin de nuestras prcticas educativas, fue posible establecer una relacin
comunicativa ms estrecha con los estudiantes y en algunos casos, hasta con sus familias,
acercndonos a sus experiencias vividas, lo cual nos ha permitido comprender la razn de sus
acciones, teniendo como base sus sentires, sus emociones, sus realidades, para desde all,
conocerlos y realizar aportes significativos no solo a su formacin acadmica, sino a la persona
como tal, puesto que debemos educar la mente y el corazn para que se impregne de sentido la
educacin y la vida misma.

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

12

En cuanto a la sistematizacin de experiencias educativas, podemos decir que la


investigacin en educacin desde esta metodologa es una herramienta que facilita la produccin
del saber pedaggico, ya que no hay un nico recetario para su puesta en marcha, pues existe una
mirada viable para lograr una ruta que subyace de nuestra prctica en la escuela, desde el HOY,
lo cual es una apertura para futuras investigaciones que quieran incursionar en campos con
relacin a sistematizar las prcticas de los maestros en la escuela desde el hacer del da a da,
resaltando que esta metodologa reivindica los saberes particulares, sin pretender hacer de ello
generalizaciones o universales, sino aportes locales.
De all que afirmemos que la sistematizacin de experiencias y las comunidades de prctica
deben ser pilares en cada institucin educativa para fomentar en los docentes actitudes
investigativas que permitan el mejoramiento de las prcticas pedaggicas. Gracias a ella nos fue
posible realizar una reflexin crtica de nuestro quehacer, conducindonos a gestar la
transformacin de nuestras prcticas diarias en el aula.
Referencias
Borjas, B. (2003). Metodologa para sistematizar prcticas educativas: Por las ciudades de Italo
Calvino. Caracas, Venezuela: Federacin Internacional de Fe y Alegra.
Brunner, J. (2000). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Cendales Gonzlez, L. & Torres Carrillo, A. (2006) La sistematizacin como experiencia
investigativa y formativa.
Ghiso, A., (2004). Entre el hacer lo que se sabe y el saber lo que se hace. En: Sistematizacin de
experiencias propuestas y debates-. Bogot, Dimensin Educativa.
Herrera, J. (2013). Pensar la educacin, hacer investigacin. Bogot. Universidad de la Salle.
Meja, M.R. (2004). Expedicin Pedaggica Nacional. En: Sistematizacin de experiencias
propuestas y debates-. Bogot, Dimensin Educativa.
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan.
Barcelona: Paidos.

Sistematizando la cotidianidad en la escuela

13

Zuluaga, O.L. (1999). Pedagoga e Historia: la historicidad de la pedagoga, la enseanza, un


objeto de saber. Bogot, Colombia: Anthropos.