ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACION PUBLICA

ESAP
PROGRAMA DE ADMINISTRACIN PUBLICA TERRITORIAL
A.P.T.

NUCLEO TEMATICO DE CONSTRUCCION CONOCIMIENTO

CONSTRUCCION DE
CONOCIMIENTO

MAURICIO JOSE LOPEZ CAICEDO

NCLEO TEMTICO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO
MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

El
presente
mdulo
de
CONSTRUCCION
DE
CONOCIMIENTO dirigido a los estudiantes que cursan
primer semestre del programa de Administracin Pblica
Territorial de la Escuela Superior de Administracin Pblica
(ESAP), tiene una doble finalidad: de una parte, recoger y
dar a conocer, en trminos generales, los aportes ms
significativos de la teora constructivista que se han
realizado en las disciplinas de la pedagoga, filosofa,
ciencias y otras esferas del saber, en las ltimas dcadas,
los cuales responden a toda una teora del conocimiento y
del aprendizaje y, de otra, proponer algunos instrumentos
pedaggicos tiles para el aprendizaje y el conocimiento de
nuestra realidad cotidiana.

OBJETIVOS GENERALES DEL MODULO

1. Presentar un mapa sobre la discusin filosfica, sociolgica y
pedaggica que se lleva a cabo en la actualidad sobre la teora del
conocimiento
2. Dar a conocer las diferentes vertientes que adopta la teora
constructivista del conocimiento con la finalidad que el estudiante se
apropie de instrumentos conceptuales para abordar la complejidad
del programa de administracin pblica territorial
3. Permitirle al estudiante encontrar en un mdulo terico y practico los
conceptos y prcticas que brinda la teora constructivista del
conocimiento

TABLA DE CONTENIDO GENERAL

INTRODUCCIN GENERAL
MODULO CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO: PRESENTACIN
1. LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO EN LA TEORIA FILOSOFICA
CONTEMPORNEA
2. LA REALIDAD ES UNA CONSTRUCCION? EL PROBLEMA DE LA
OBJETIVIDAD
3. LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO EN LA CIENCIA Y LA
TECNOLOGA I: ANTROPOLOGA DE LOS HECHOS CINTIFICOS.
4. LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO EN LA CIENCIA Y LA
TECNOLOGIA II: SOCIOLOGIA DEL PODER.
SISTEMA DE EVALUACIN I
5. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACION Y LA PEDAGOGIA I:
POSTULADOS PRINCIPALES
6. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACION Y LA PEDAGOGIA II:
GRAFICANDO LA LECTURA DE TEXTOS.
7. EL CONSTRUCTIVISMO EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA PERCEPCION
SOCIAL DE LA REALIDAD
8. CONSTRUYENDO TECNOLOGIA ADMINISTRATIVA
PUBLICA
SISTEMA DE EVALUACIN II

NCLEO TEMTICO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO
INTRODUCCIN GENERAL
El ncleo temtico de Construccin de
Conocimiento est conformado por cuatro
mdulos que son cursados en los dos
primeros semestres de la carrera de
Administracin Pblica Territorial de la
ESAP. Su denominacin y ubicacin
curricular es como aparece en la grfica
correspondiente.
Aunque la problemtica tratada por cada
uno de los mdulos est definida dentro
de un nudo especfico de temas, todo el
ncleo temtico permanece unido a partir
de
la
teora
constructivista
del
conocimiento. De ah que se da prioridad
a esta percepcin, lo cual no significa que
no se de a conocer las dems.
El ncleo es un todo en el que cada
mdulo trata un aspecto fundamental; as,
la cuestin epistemolgica es bifurcada en
dos cuestiones: teora del conocimiento
(mdulo Construccin de Conocimiento) y
estudio de la ciencia (Escuelas Filosficas
y Cambios Paradigmticos I). Dentro de lo
filosfico, es sabido que no siempre la
mejor forma de entrar en su estudio es la
histrica y ms cuando la intencionalidad
del programa exige tratar problemas. Esto
significa que la organizacin temtica no
corresponder a autores presentados
cronolgicamente
sino
a
temas
problemticos y pertinentes a la formacin
del administrador pblico territorial. Los

I
ESCUELAS FILOSOFICAS
Y CAMBIOS
PARADIGMATICOS I

CONSTRUCCION
DE
CONOCIMIENTO

II
ESCUELAS
FILOSOSFICAS
Y CAMBIOS
PARADIGMATICOS II
FUNDAMENTOS
EN LAS
CIENCIAS SOCIALES

aspectos que se consideraron pertinentes

fueron los del lenguaje, la lgica y la tica
(Escuelas
Filosficas
y
Cambios
Paradigmticos II). Finalmente, el mdulo
de Fundamentos en Ciencias Sociales
contiene la doble temtica de teora de las
ciencias sociales y elementos de
investigacin social.

Cada mdulo est estructurado para

ocho sesiones tutoriales por lo que
est organizado en igual nmero de
captulos. Cada uno est conformado
por:
a) Una presentacin general del
tema
b) Unas breves lecturas anexas,
de complemento bibliogrfico, y
c) Unos ejercicios y preguntas de
evaluacin.
La evaluacin est compuesta de tres
partes:
1. 30% correspondiente a
los
cuatro
primeros
captulos.
2. 30% correspondiente a
los cuatro siguientes
captulos.
3. 40% correspondiente a
un examen general del
mdulo
el
cual
es
administrado por la sede
central de la ESAP.

Los
cuatro
mdulos
estn
interrelacionados por un doble
paradigma ya clsico del siglo
XX: construccin e interconexin.
Construccin porque se concibe
el conocimiento como una
invencin del ser humano, en
forma colectiva e histrica, ms
que como un descubrimiento de
la naturaleza; e interconexin
porque, contrariamente a la
creencia milenaria,
todo el
conocimiento est construido en
redes, relaciones y estructuras.
Ambas figuras nos trasladan a
una imagen de artificialidad ms
que
de
naturalidad.
El
conocimiento, en sus nuevos
paradigmas, es una ruptura con
el mundo visible: es un artificio.

Los
mdulos
de
Escuelas
Filosficas
y
Cambios
Paradigmticos I y II no estn
organizados en una secuencia
histrica. Es un hecho que los
cambios de paradigmas se han
dado en las diferentes temticas
de la filosofa, ejemplo de ello, en
la ciencia, la lgica y el lenguaje,
lo que implica organizar una
analtica por problemas. La
imagen de red obliga a pensar
que todos esos problemas estn
interrelacionados y que cada
pensador puede ser evocado
desde
diferentes
libros
y
problemas, cada problema desde
diferentes perspectivas tericas y
distintas disciplinas y cada
perspectiva
terica
desde
diferentes autores.

NCLEO TEMTICO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO
MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO:
PRESENTACION
Actualmente muchos de los paradigmas
que circulan en nuestros discursos de las
ciencias sociales, como las concepciones
de construccin de conocimiento y de
interconexin compleja de la realidad,
surgieron en otras disciplinas y saberes
desde hace dcadas, y poco a poco
fueron
ganando
terreno
en
la
comprensin de los problemas humanos y
sociales (ver recuadro 1). Pero se puede
afirmar que ha sido una extensin tarda.
La sola Teora de la Relatividad, expuesta
una primera parte por Albert Einstein en
1.905, y realizada con una base
geomtrica no-euclidiana, sugiere la idea
de que el conocimiento cientfico y
matemtico no es una investigacin sobre
la naturaleza sino que es una
investigacin arrancada de la creacin
humana1. La eleccin de los axiomas,
construidos matemticamente, determina
la verdad que ser encontrada como tal.
La existencia de diferentes geometras, y
su implicacin sobre la dimensionalidad
de la realidad, conduce a pensar que no
slo los conceptos geomtricos no se
encuentran en la realidad sino que igual
sucede con todos los conceptos utilizados
para pensar la realidad y que la verdad de
1

Esta discusin ser ampliada en los captulos del

presente mdulo

RECUADRO 1
Para un gran nmero de
investigadores
sociales,
las
ciencias humanas y sociales
deben
buscar
su
propia
epistemologa; no obstante, en la
historia
del
pensamiento,
incluyendo la historia de la
epistemologa, se observa con
gran frecuencia el traslado de
concepciones
de
unas
disciplinas a otras.

cualquier hecho o fenmeno de estudio

depende de los principios que se utilicen
para enunciarla. Para Gastn Bachelard,
pensando desde la fsica, el hombre se
desprendi de su realidad inmediata: la
verdad no depende de la observacin
detallada de sta sino que depende de los
aparatos conceptuales que utilice el
investigador para comprender la realidad.
Es decir que entre las concepciones
filosficas del empirismo y el racionalismo,
el
conocimiento
cientfico
va
construyndose por los senderos de la
razn, del racionalismo, ms que de la
observacin.
De la misma manera, la influencia de la
biologa en la teora del conocimiento, y
ms
especficamente
en
el
constructivismo, ha sido fundamental. Los
profesores
Humberto
Maturana
y
Francisco Varela, as como Edgar Morin,
y un poco ms atrs Jean Piaget, dan
bases
para
esta
concepcin
epistemolgica. El constructivismo, y por
ende la configuracin de categoras, se
hace conforme la energa vital del ser
humano. Nuestro punto de partida ha
sido darnos cuenta que todo conocer es
un hacer por el que conoce, es decir, que
todo conocer depende de la estructura del
que conoce. Y este punto de partida da la
pista de lo que ser nuestro itinerario
conceptual a lo largo de estas pginas:
cmo se da este traer a la mano del
conocer en el hacer?, cules son sus
races y sus mecanismos para que as
opere?2, afirman Maturana y Varela (ver
recuadro 2).
Tambin tenemos en cuenta que en el
siglo XX se tienen varios trabajos inscritos
en las filas del constructivismo: el
estructuralismo de Jean Piaget, las obras
de
Gregory
Bateson,
Ernst
Von
2

MATURANA, Humberto y VARELA, Francisco. El

Arbol del conocimiento, Debate, 1999,p.28.

RECUADRO 2
Afirmaciones similares a las de
Maturana y Varela se encuentran
en los textos del filsofo francs
Edgar Morin.

Glasersfeld y de Paul Watzlawick, en la

psicologa; los bilogos, ya mencionados,
Humberto Maturana y Francisco Varela, el
neurofisilogo Warren McCulloch, los
fsicos Erwin Schodinger y Heinz von
Foerster. Por los lados de la sociologa
tambin encontramos una gran gama de
autores, empezando por Peter L. Berger y
Thomas Luckmann y siguiendo con L.
Fleck (ver recuadro 3) antecesor de
Kunh-, Bruno Latour y Steve Woolgar,
quienes hablan de la construccin de
hechos cientficos. En filosofa de la
ciencia encontramos matices de perfil
constructivista en la obra del francs
Gaston Bachelard. Y finalmente, en
educacin, donde se ha hecho sentir con
fuerza la corriente constructivista desde
hace unas dos dcadas, Novak, David
Ausubel y Gowin, quienes buscan
tcnicas de enseanza aplicables desde
el constructivismo como sucede con los
mapas conceptuales y la V heurstica.
Es un hecho innegable la influencia de la
biologa, como la fsica y la matemtica,
en las nociones fundamentales de
complejidad,
sistema,
estructura,
construccin... Es en ltimas, una
influencia innegable y tarda. Pero
independiente
de
la
polmica
epistemolgica entre las ciencias sociales
y naturales, que pudiera sugerirse, resulta
de vital importancia para un estudiante de
cualquier disciplina el estudiar y
reflexionar sobre la evolucin histrica de
la imagen de la ciencia, la tcnica y la
tecnologa. Y esa pretensin la tiene este
ncleo temtico.
La
representacin
tradicional
del
conocimiento cientfico, de clsica mirada
analtica (ver recuadro 4), y pensada
grficamente en forma de escalera, entra
en crisis por la emergencia de las teoras
cientficas del siglo XX. Hoy recordamos
que en esa imagen se tiene un principio,
un fin, unos objetivos claros, escalones

RECUADRO 3
Fleck escribi un libro titulado La
ciencia y el desarrollo de un hecho
cientfico. Introduccin a la teora del
estilo de pensamiento y del colectivo
de pensamiento.

RECUADRO 4

Descartes defina el anlisis en su

famoso Discurso del Mtodo como
uno
de
los
principios
fundamentales
del
proceso
metdico: dividir cada una de las
dificultades a examinar en tantas
partes como fuera posible y
necesario para su mejor solucin.

perfectamente
diferenciados
y
delimitados, unos bordes que le sirven al
usuario investigador- para sostenerse
mientras escala paso a paso y, sobre
todo, una imagen de ascenso, de
evolucin, ganando etapas en su
recorrido... Un ejemplo claro es la misma
institucin acadmica y su proceso de
enseanza e investigacin que se da
siempre en pasos, cursos, asignaturas en
diferentes grados para llegar a una
titulacin de profesional; a su vez, el
proceso de investigacin tambin se da
en un orden, en una unidad y, sobre todo,
en la bsqueda permanente de la
verdad... la verdad y nica verdad de las
cosas como cuando en geometra se
descubra la verdad nica para una
formulacin.
Esta percepcin entr en crisis hace
aproximadamente cien aos3, y luego, con
el avance de la ciencia, surgieron otras
representaciones como las de sistema,
estructura, complejidad... y finalmente la
de red. En ltimas, se ha querido mostrar
la idea de que no hay partes separadas.
La escuela francesa contempornea
trabaja frecuentemente con la imagen de
red: "El concepto de red es ms flexible
que la nocin de sistema, ms histrico
que el concepto de estructura y ms
emprico que la idea de complejidad"4,
nos dice Diana Obregn. Todo est
conectado con todo y la inteligencia actual
est investigando en la bsqueda de esas
invisibles relaciones: le interesa la
construccin de trayectos de pensamiento
probables.
3

Quizs mucho ms si recordamos la lgica

dialctica del pensamiento alemn del siglo XVIII y
que incluso hoy da tiene gran vigencia.

OBREGON, Diana. Los Estudios Sociales de la

ciencia en Cuadernos del Seminario, Programa
Universitario de Investigacin Ciencia, Tecnologa
y Cultura, Universidad Nacional de Colombia,
1997, p.67.

RECUADRO 5
Gaston Bachelard
naci en
Francia en el ao de 1884 y
muri en 1963. Uno de los
primeros
que
pens
la
epistemologa a partir de los
desarrollos de la ciencia de los
primeros decenios del siglo XX.

10

En el mbito de la epistemologa sucede

igual: es el caso de la obra del
epistemlogo Gaston Bachelard (ver
recuadro 5) que implica leer sobre la
Teora de la Relatividad y Microfsica
desarrollada a principios de siglo,
investigar la historia de la ciencia de los
ltimos decenios del siglo pasado donde
se ve la aparicin de las geometras noeuclidianas y la crisis del modelo
newtoniano, mirar el paradigma de la
ciencia de Galileo Galilei y su relacin con
el racionalismo de Ren Descartes por
cuanto Bachelard se fija en ese tipo de
racionalismo como un obstculo para la
ciencia contempornea, analizar las
naturalezas del racionalismo, estudiar la
teora dialctica de Hegel por cuanto su
pensar es dialctico, buscar sobre el
psicoanlisis de Freud por cuanto lo utiliza
para analizar la relacin de conocimiento
entre el sujeto y el objeto, reflexionar
sobre la pedagoga del sujeto en la
enseanza de las ciencias, analizar el
papel de la literatura y de las imgenes en
la ciencia contempornea, ver la relacin
que se presenta entre ciencia y tcnica...
De la misma manera sucede con el
estudio de una obra como la de Carlos
Marx en la que por necesidad se habr de
estudiar algunos aspectos de la filosofa,
historia, ciencia poltica, economa,
sociologa, antropologa, literatura... Es
decir, el conocimiento se moviliza en
forma de red... donde no se percibe un
principio ni un final claro al nivel de
conexiones,
donde
no
hay
una
delimitacin temporal expresa para la
investigacin y tampoco hay una sola
disciplina de fondo para el anlisis; de la
misma manera,
no hay simples ni
complejos porque todo tiene el mismo
nivel de complejidad (ver recuadro 6).
Cada lector tiene la obligacin de
construir sus propios trayectos de lectura,
lo que Implica que las pginas de este

RECUADRO 6
La presentacin de los mdulos no
pretende ser lineal ni histrica. Se
justifica por qu no se presenta
una historia lineal de la filosofa, de
las que hay disponibles en
bibliotecas y libreras para ser
consultadas, ni se busca sintetizar
unas escuelas filosficas en unos
cuadros para ser memorizados,
porque se intenta, por el contrario,
mostrar, a partir de los diferentes
textos que se presentan en los
mdulos, puntos de anlisis que
permitan la reflexin filosfica en la
apertura de caminos conceptuales
para el pensar de los problemas de
nuestra cotidianidad. Se busca
incentivar la creacin de puntos de
anlisis, trayectos de estructura e
investigacin a partir de problemas
constituidos.
El estudio filosfico y cientfico,
incluyendo la reflexin terica
sobre la ciencia, no tiene la
finalidad de ser memorizado. Hay
una pedagoga propia para ser
asumida por el interesado en el
estudio de estos discursos: la
construccin de trayectos de
anlisis y la bsqueda de nuevas
perspectivas para pensar lo real,
construccin que implica una
simbiosis pedaggica entre el
docente y el estudiante.

11

mdulo no se detienen nicamente aqu

sino que siempre estarn a disposicin
del estudiante para varias lecturas en
otros semestres, priorizando unas sobre
otras,
buscando
bibliografa
complementaria, descubriendo preguntas
y ensayando hiptesis, relacionando con
otros mdulos, encontrando que el
problema del conocimiento cientfico
tambin se esboza en los otros mdulos y
que un solo texto como, por ejemplo, el de
Thomas S. Kunh (ver recuadro 7) puede
coadyuvar en ms de una sesin de
discusin.
El ncleo temtico de Construccin de
Conocimiento pretende mostrar un
panorama contemporneo sobre el
conocimiento cientfico y la investigacin
social desde la teora constructivista y la
presentacin
en
red,
como
ejes
referenciales que permitan la reflexin
filosfica en la apertura de caminos
conceptuales para el pensar de los
problemas de nuestra cotidianidad. En
ltimas, se ha de suponer que un estudio
de los elementos bsicos de las ciencias
sociales y de la reflexin filosfica, debe
conducir a contemplar la realidad con
nuevas perspectivas.

Recordamos que el conocimiento se ha

presentado en ms de una ocasin como
el artificio que nos acerca al universo,
incluyendo, por supuesto, a todo el mundo
interior
del
hombre,
y
aunque
corrientemente no reflexionemos sobre lo
que significa el acto de conocer en s
mismo, se puede afirmar que sin ese
cmulo de relaciones que implica la
cognicin, la subsistencia como seres
humanos se vera en peligro. La
supervivencia depende de nuestro
aprendizaje y de los sistemas artificiales
que desarrollemos para resolver nuestras
dificultades. Nuestro contacto con la
existencia
humana
produce
un

RECUADRO 7
Kunh es autor del famoso libro
La
Estructura
de
las
Revoluciones
Cientficas,
publicado en el ao de 1962.
Justamente el concepto de
paradigma es presentado en el
anterior libro de Thomas S.
Kunh.

12

conocimiento permanente de la vida

aunque muy pocas veces reflexionemos
sobre lo que significa la naturaleza de ese
conocimiento. Es ms, se piensa sin
saber cmo se piensa (ver recuadro 8).
Un animal, podra lograr la consecucin
de alimento, escapar de los enemigos,
atacar con cierta efectividad, sin el
aprendizaje del medio y sin el uso de un
conocimiento?.
En
el
caso
del
hombre/mujer es claro que la presente
evolucin es producto de un trabajo de
miles de aos, un trabajo que ha
implicado el desarrollo de todo el ser,
como afirma el filsofo francs Edgar
Morin: Si el cerebro puede concebirse
como el instrumento del pensamiento,
ste
puede
concebirse
como
el
instrumento del cerebro. La idea de
cerebro ha sido efectivamente el producto
de un largo trabajo del espritu, pero el
espritu es el producto de una evolucin
del cerebro todava ms larga. La
actividad del espritu es una produccin
del cerebro, pero la concepcin del
cerebro es una produccin del espritu5.
La evolucin lo ha sido de todas las
esferas que componer el ser humano.
Para un estudiante de las ciencias
sociales o de las ciencias administrativas
de lo pblico, el conocimiento se convierte
en el elemento ms importante a la hora
de pensar, juzgar o actuar en el medio
social en el que nos movemos, bien se
trate de la elaboracin de un diagnstico
regional, el anlisis poltico de una X
regin del pas, la creacin y uso de
tecnologas administrativas, como el caso
de las tcnicas de planeacin y control, la
escritura de un documento o la
investigacin de problemas sociales como
la violencia, los desplazados y la pobreza.
Estos problemas, no son problemas que
de una forma u otra tienen que ver con el
5

MORIN, Edgar. El Mtodo, Madrid: Catedra,

1994,p.83.

RECUADRO 8
En los primeros renglones de El
Mtodo III, sub-titulado como El
conocimiento del Conocimiento,
Edgar Morin afirma que se puede
comer sin conocer las leyes de la
digestin, respirar sin conocer las
leyes de la respiracin, se puede
pensar sin conocer las leyes ni la
naturaleza del pensamiento, se
puede conocer sin conocer el
conocimiento. Pero, mientras que la
asfixia y la intoxicacin se dejan
sentir inmediatamente como tales
en la respiracin y en la digestin, lo
propio del error y de la ilusin es no
manifestarse como error o ilusin.
El error slo consiste en no
parecerlo! (Descartes).

13

conocimiento? Un diagnstico regional o

empresarial (ver recuadro 9), no se
realiza a partir de categoras y variables,
las que, en un anlisis ms profundo,
generan
una
problemtica
epistemolgica? Hay alguna relacin
entre
lo
que
concibamos
como
conocimiento y las interpretaciones que
de la realidad realicemos? Es decir:
habra alguna relacin entre la
concepcin positivista del conocimiento y
la interpretacin positivista de un
problema como la violencia (por ejemplo)?
Hay alguna relacin entre una teora del
conocimiento y lo que hacemos y
proponemos
en
los
crculos
profesionales?. Este mdulo parte de una
respuesta afirmativa y, de paso, justifica
por qu los estudiosos de la estructura
social, poltica y administrativa de nuestra
sociedad deben abordar estos estudios.
Cul es la teora del conocimiento que
adopta este ncleo temtico y mdulo
respectivo? Como su nombre lo indica, la
construccin
de
conocimiento
(ver
recuadro 11), teora que es presentada
como uno de los paradigmas imperantes
en la teora filosfica y sociolgica del
conocimiento y la ciencia. Esta corriente
coincide, para algunos analistas, con la
entrada de la postmodernidad (ver
recuadro 10) y la crisis del proyecto de la
modernidad, modernidad que se vena
desarrollando desde los siglos XVI y XVII.
Pero una revisin bibliogrfica ms
cuidadosa nos puede conducir a descubrir
algunos matices constructivistas en obras
de siglos atrs como, por ejemplo, la de
los relativistas griegos. Protgoras
encarna una concepcin constructivista
cuando afirmaba que el hombre era la
medida de todas las cosas. Tambin
pueden ser incluidos los escpticos del
siglo XVII, antecesores de Ren
Descartes, y hasta el mismo filsofo
alemn Inmanuel Kant, que postulaba la
idea de que el hombre es el constructor

RECUADRO 9
Contrariamente a una idea muy
difundida,
segn la cual el
conocimiento es objetivo, y que,
por lo tanto, habra un diagnstico
certero de la realidad, la filosofa
constructivista muestra cmo la
objetividad se acerca ms a una
configuracin
cultural.
Los
resultados de un diagnstico
dependen de, entre varios factores,
de la metodologa seleccionada.

RECUADRO 10
Es frecuente el uso de
esta
imagen
en
la
literatura
contempornea: una concepcin
de mundo que surge de la crisis de
los valores que se aprendieron en
occidente durante los ltimos siglos
como, por ejemplo, la nocin de
verdad absoluta.

14

de las categoras que utilizamos para

interpretar nuestra realidad.
Finalmente, cabe decir que la premisa
bsica ser la de considerar que el
aprendizaje tambin se desarrolla y
construye en un proceso cognitivo por
parte del individuo, acorde a la teora de
que la realidad es, justamente, esa
representacin construida. Cada captulo
del mdulo tendr en cuenta esta
perspectiva.

ESTRUCTURA METODOLOGICA
DEL MODULO
El mdulo tendr:
a. Contenido bsico presentado
por el autor del mdulo
b. Lecturas complementarias
sobre autores reconocidos en el
rea del conocimiento
c. Recuadros de complemento los
cuales sern de cuatro tipos:

Vocabulario
Autores
Explicacin
Lectura

RECUADRO 11
Cul es la idea de fondo del
constructivismo? La respuesta es
sencilla de expresar: la realidad es
una construccin conceptual y
vivencial, lo que implica que no
habra objetividad, expresada sta
en los trminos del positivismo y la
ciencia clsica que separaba el
observador de lo observado. Desde
el constructivismo, las nociones de
sujeto y objeto, percibidos como
sustancias diferenciables, pierden su
status ontolgico. El objeto no existe
ontolgicamente sino que es una
construccin del individuo, lo cual no
implica la idea de que la realidad no
exista, sino que su configuracin
depende del individuo, del individuo
colectivo e histrico.

14

MODULO
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
1. LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO
EN LA TEORIA FILOSOFICA
CONTEMPORANEA

Fragmento de un cuadro
del artista M.C.Escher en
el que se construyen
posibilidades
geomtricas escapando
de los axiomas
euclidianos

PRESENTACION
La teora del conocimiento de tendencia constructivista se puede
comprender a nivel histrico desde las corrientes cognoscitivas que se
originaron en el siglo XVII y XVIII como fueron el racionalismo y el
empirismo. El actual captulo presenta el paso de esa modernidad al
mundo contemporneo, siglo XX y XXI.

15

MODULO
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
2. LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO
EN LA TEORIA FILOSOFICA
CONTEMPORANEA
OBJETIVOS GENERALES DEL CAPITULO 1
1. CONTEXTUALIZAR HISTORICA Y FILOSFICAMENTE LA TEORIA
DEL CONOCIMIENTO EN EL MUNDO MODERNO
2. INTRODUCIRNOS EN LA TEORIA DEL CONOCIMIENTO COMO
FUNDAMENTO BASICO DE TODA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA
3. PRESENTAR UN BREVE MAPA BIBLIOGRAFICO DE LA TEORIA
CONSTRUCTIVISTA DEL CONOCIMIENTO

TABLA DE CONTENIDO
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8

EL MUNDO CONTEMPORNEO Y LA TEORIA DEL CONOCIMIENTO

EL TRAYECTO RACIONALISTA
EL TRAYECTO EMPIRISTA
LA SNTESIS KANTIANA
HACIA EL CONSTRUCTISMO COMTEMPORANEO
LA NOCIN DE OBSTCULO EPISTEMOLGICO
EL CONSTRUCTIVISMO EMERGENTE DE LA OBRA DE GASTON
BACHELARD
BARRY BARNES Y LOS COMIENZOS DE LA SOCIOLOGA DEL
CONOCIMIENTO
Sistema de evaluacin

16

1.1

IDENTIFICACION DE LA TEORIA
DEL CONOCIMIENTO CON LA
MODERNIDAD

La teora del conocimiento, en los mbitos

de la filosofa, se identifica con el mundo
moderno. De la pregunta por el ser, propia
de una mayora de filsofos medievales,
se va pasando a la pregunta por el
conocer en los siglos XVII y XVIII, siendo
un referente obligado las escuelas
filosficas del racionalismo y empirismo, y
posteriormente el idealismo alemn.
Francia, Inglaterra y Alemania sern los
espacios geogrficos de donde arranca
esa modernidad en occidente.
1.2 EL TRAYECTO RACIONALISTA.
Descartes, pensando en la nueva ciencia
que se desarrolla en Europa, siglo XVII,
detenindose principalmente en la obra
galileana y la legendaria geometra
euclidiana, y creyendo firmemente que
era la superacin del escepticismo que
reinaba entonces, busc entonces el
fundamento de esta revolucin y lo
encontr en la razn. La razn era la
facultad interna que permita que cada
uno pudiera pensar por s mismo sin
necesidad de acudir a las autoridades
milenarias como Aristteles o como
Platn. En el Discurso del Mtodo afirma
que la facultad de juzgar bien y de
distinguir lo verdadero de lo falso, que es
lo que propiamente se llama buen sentido
o razn, es por naturaleza igual en todos
los hombres; y, por lo tanto, que la
diversidad de nuestras opiniones no
proviene de que unos sean ms
racionales que otros, sino tan slo de que
dirigimos nuestros pensamientos por
caminos diferentes, y no tenemos en
cuenta las mismas cosas1. La razn,
segn Descartes, es igual para todos, y lo
que difiere, en ltimas, es el mtodo
1

DESCARTES, Ren. Discurso del Mtodo.

Tecnos, 1993, p.4.

VOCABULARIO
RACIONALISMO: Escuela filosfica
en el que el criterio de la verdad no es
sensorial sino intelectual y deductivo.
Este trmino se asocia habitualmente
con un intento de introducir los
mtodos matemticos en filosofa,
como fueron los casos de Descartes
Leibniz y Spinoza.
EMPIRISMO: Escuela filosfica, en la
cual se afirma que la nica fuente de
conocimiento es la experiencia, criterio
ltimo de la realidad. Entre los ms
notables representantes de esta
escuela se encuentran los ingleses
Bacon y Hobbes.

17

empleado
para
el
razonamiento.
Descartes se inclina a pensar que el
conocimiento es de estructura racional.
Y qu papel juega la contingencia del
mundo en el conocimiento? Cul es el
papel de la experiencia?. Ya el ingls
Francis Bacon2 en su libro Novum
Organum, publicado en el ao de 1620,
dieciocho aos antes de la publicacin del
Discurso del Mtodo,
consideraba el
conocimiento ms por los lados de la
experiencia como factor decisivo. En el
aforismo 18 afirmaba que para penetrar
en los secretos y en las entraas de la
naturaleza, es preciso que, tanto las
nociones como los principios, sean
arrancados de la realidad3. No obstante,
Bacon considera que es necesario tener
en cuenta los errores y los principios que
invadiendo la inteligencia humana impiden
llegar a la verdad: los dolos. Los hay de
la tribu, la caverna, del foro y del teatro.

1.3 EL TRAYECTO EMPIRISTA

El papel de la experiencia en la
configuracin del conocimiento comienza
a recorrer las toldas inglesas de la
filosofa. El empirismo propone. David
Hume en su Tratado sobre la Naturaleza
Humana, comienza la discusin sobre el
origen de nuestras ideas en estos
trminos: Todas las percepciones de la
mente humana se reducen a dos clases
distintas, que denominar IMPRESIONES
e IDEAS. La diferencia entre ambas
consiste en los grados de fuerza y
vivacidad con que inciden sobre la mente
y se abren camino en nuestro

Hubo un tiempo largo en la historia de la ciencia

que se consider a Francis Bacon como el
iniciador de la ciencia moderna del mtodo
inductivo. Sin embargo, esta percepcin ha sido
puesta en duda en la actualidad.
3
BACON, Francis. Novum Organum, SARPE,
1984.p.35.

AUTORES
DESCARTES, Rene: (1596-1650).
Francs.
Descartes
es
considerado como uno de los
fundadores de la epistemologa
moderna. Insatisfecho con la falta
de acuerdo entre los filsofos
decidi que sta necesitaba un
nuevo
mtodo,
el
de
la
matemticas. Tom como punto
de partida la resolucin de dudar
de todo
cuanto no pudiese
superar la prueba de su criterio de
verdad, a saber, la claridad y la
distincin de las ideas.
BACON, Francis: (1561-1626).
Ingls. Propuso, inspirado por el
Renacimiento y la critica contra de
la lgica aristotlica y escolstica,
la observacin emprica, el anlisis
de los datos observados y la
inferencia respectiva para llegar a
la hiptesis. As mismo, la
comprobacin de la hiptesis
mediante la observacin y el
experimento.

18

pensamiento o conciencia4. Ms adelante

afirma que todas las ideas se derivan de
las impresiones y no son sino copias y
representaciones de ellas5. Es decir que
la direccin cognoscitiva proviene de
afuera hacia dentro, refirindose a la
mente como el factor interno del
conocimiento. Por supuesto no es la nica
problemtica planteada. La obra de Hume
conduce al lector por trayectorias
diversas, hasta de dudar del principio de
causalidad que lo har merecedor de la
denominacin de escptico. A finales del
siglo XX, Ernst von Glasersfeld (ver
recuadro 1) considerar el escepticismo
como una de las fuentes principales de la
construccin de conocimiento. De hecho,
Hume duda de esa relacin semejante,
que permitira la verdad, entre el sujeto y
el objeto. No habra un fundamento que
permitiera afirmar que lo que sucede en
m corresponda a la realidad. No
podemos acogernos a la seguridad del
sujeto o conciencia cognoscente, ya que
ese sujeto no tiene mayor consistencia
que la atribuible a un haz de
percepciones6. De ah su escepticismo
conocido.
No obstante lo anterior, vale la pena
mencionar que el conocimiento est
centrado, an as, en la subjetividad por
cuanto se est dependiendo, como en el
mismo Descartes, de las posibilidades del
sujeto cognoscente, lo que supondra una
de las grandes rupturas con el
pensamiento anterior. Actualmente, y
segn
algunas
investigaciones
provenientes de la sociologa, no se
considera tan clara la ruptura de una era
moderna con la una Edad Media a partir
4

HUME, David. Tratado de la Naturaleza Humana,

Ediciones Orbis, 1984.p. 87.
5
Idem.p. 89
6
Cita del libro de Sergio Rbade, Teora del
Conocimiento,
refirindose
textualmente
al
Tratado de la Naturaleza Humana de David Hume,
Libro I, parte IV, seccin 6.

RECUADRO 1
Ernest von Glasersfeld afirma acerca de
los escpticos: Mi pensamiento sufri
un gran revuelco cuando me top con
los escpticos. Lo que ellos sostuvieron
se mantuvo esencialmente intacto
durante dos mil quinientos aos; y si no
se modific fue porque su
argumentacin, bien formulada ya por
los presocrticos en el siglo VI a.C, es
lgicamente incontrovertible. Tal como
yo lo veo, es muy simple. Los escpticos
sostenan que lo que llegamos a
conocer pasa por nuestro sistema
sensorial y nuestro sistema conceptual,
y nos brinda un cuadro o imagen; pero
cuando queremos saber si ese cuadro o
imagen es correcto, si es una imagen
verdadera de un mundo externo,
quedamos completamente trabados, ya
que cada vez que contemplamos el
mundo externo lo que vemos es visto,
de nuevo, a travs de nuestro sistema
sensorial y de nuestro sistema
conceptual. Estamos atrapados, pues,
en una paradoja.
Nuevos Paradigmas, Cultura y
Subjetividad, Paidos, 1998.
Dora Fred Schnitman(Copiladora.)

VOCABULARIO
IDEAS: Este trmino se presenta
histricamente
con
una
gran
diversidad de usos; as; para Platn, la
idea es un esencia
atemporal o
universal, un arquetipo dinmico y
creador, de los seres existentes.
PERCEPCIONES: En la sicologa y
filosofa moderna, percepcin es la
aprehensin de los objetos sensibles
corrientes.
ESCEPTICISMO:
Tesis sobre las
limitaciones del conocimiento: ningn
conocimiento
absoluto, verdadero,
cierto, complejo o perfecto puede ser
alcanzado por el hombre o por otra
conciencia.

19

del siglo XVII, en todos los sentidos. Se

acostumbraba a juzgar la modernidad
como la llegada de la luz a una caverna
donde primaba la ignorancia. La historia
ha ido encontrando todos los desarrollos
cientficos
y
tecnolgicos,
incluso
espirituales, de esta poca. Se pude
afirmar que la Edad Media ya no es
sinnimo de oscurantismo, aun cuando,
no obstante que histricamente en el siglo
XVII (ver recuadro 2) encontramos un
apogeo de la discusin en torno a la
teora del conocimiento7 y en la
posibilidad de un sujeto cognoscente
frente a una realidad por conocer. Quizs
por ello se afirma con frecuencia que la
teora del conocimiento surge con la
modernidad, aun cuando no haya una
ruptura muy clara.

1.4 LA SNTESIS KANTIANA.

Como ya es comn catalogar en las
historias de la filosofa, el filsofo de
Koenigsberg, Immanoel Kant se le
cataloga como el hilo conductor que
conduce la filosofa por el camino crtico.
El camino crtico nos conduce a una
fundamentacin
del
conocimiento
sinttica, segn los historiadores de la
filosofa. Para quienes trabajan desde el
constructivismo del siglo XX lo consideran
como una fuente de inspiracin terica.
Despus de esta presentacin rpida, que
puede ser ampliada en las historias de la
filosofa, y, por supuesto, en las obras
originales, vale la pena detenernos un
breve momento en la obra kantiana.
Desde qu perspectiva la obra kantiana
se puede considerar una inspiracin
7

En la temtica de la filosofa de la ciencia se

volver a tocar este punto de las rupturas
histricas, es decir, en el mdulo de Escuelas
Filosficas y Cambios Paradigmticos I.

RECUADRO 2
EXPLICACION
El siglo XVII es un siglo de bsqueda y
construccin
de
identidades
nacionalistas: el idioma surge como un
aglutinante de las conciencias, de los
individuos.
Los
filsofos
van
abandonando el latn y empiezan a
divulgar su pensamiento en su lengua
original. Descartes escribe en francs
como Martn Lutero traduca la Biblia
al alemn. Los pensadores ms
creativos son hombres de muchas
empresas, de varios campos del saber
y no son maestros. No trabajan en la
enseanza y se desplazan, como
hacia el mismo Descartes, de un
territorio a otro. El problema del
conocimiento del conocimiento es una
reflexin moderna.

AUTORES
KANT,
Inmanuel
(1724-1804).
Filsofo Alemn. Estudi la filosofa
de Leibnitz y Wolf. En 1755 fue
educador privado de la familia del
Conde Kayserling y 1766 fue auxiliar
de biblioteca, en 1770 obtuvo la
ctedra de lgica y metafsica de la
Universidad de Koenigsberg, su
ciudad natal. Sus obras ms
conocidas son la Critica de la Razn
Pura y Critica de la Razn Prctica.

20

constructivista? La razn se encuentra en

su arquitectura cognoscitiva. En Kant
encontramos una nocin de sujeto
trascendental8 con estructuras apriricas
que permiten el conocimiento del mundo
real y fsico. En los primeros renglones
de la Introduccin a su Crtica de la Razn
Pura afirma: No se puede dudar que
todos nuestros conocimientos comienzan
con la experiencia, porque, en efecto,
cmo habra de ejercitarse la facultad de
conocer, si no fuera por los objetos que,
excitando nuestros sentidos de una parte,
producen
por
s
mismos
representaciones, y de otra, impulsan
nuestra inteligencia a compararlas entre
s, enlazarlas o separarlas, y de esta
suerte componer la materia informe de las
impresiones sensibles para formar ese
conocimiento de las cosas que se llama
experiencia? En el tiempo, pues, ninguno
de nuestros conocimientos precede a la
experiencia, y todos comienzan en ella9.
Ms adelante Kant afirmar que aunque
nuestro conocimiento comience con la
experiencia, no por eso todo l procede
de la experiencia. En Kant encontramos
los caminos empiristas y racionalistas
coordinados en el sujeto: los elementos a
priori son condicin de posibilidad del
conocimiento objetivo. El sujeto construye
la posibilidad y categoriza la realidad10.
1.5 HACIA EL CONSTRUCTIVISMO
CONTEMPORANEO
El problema propuesto por la teora del
conocimiento, de si ste es una invencin,
8

Se considera lo trascendental como la posibilidad

del conocimiento a priori
9
KANT, Immanoel. Crtica de la Razn Pura,
Buenos Aires: Losada, Volumen I, p.147.
10
En al Crtica de la Razn Pura se puede
ahondar en esta problemtica. Las categoras y su
famosa revolucin copernicana de la objetividad
se puede estudiar all. Se puede preguntar: La
objetividad se encuentra en el objeto o en las
categoras del sujeto que piensa el objeto?

VOCABULARIO
RAZON: En la filosofa de Kant
es la facultad mental distinta de
la sensibilidad y el entendimiento.
Al pensar ideas absolutamente
completas e incondicionadas
trasciende las condiciones de la
experiencia.
FENMENO: En sentido amplio
se refiere a la apariencia o lo que
aparece.

21

ha conducido cualquier cantidad de

polmicas que llegan hasta el mundo
contemporneo.
Normalmente
los
cientficos,
encerrados
en
sus
laboratorios, no les parece que su
investigacin de lo real se pueda concebir
como una creacin. Prefieren pensar que
descubren la naturaleza. En el siglo XX
(ver recuadros 3, 4, 5, 6 y 7: Mapa
Constructivista), la posicin constructivista
ha sido reforzada por las diferentes
disciplinas que van desde la filosofa y la
sociologa hasta la fsica y la biologa.
Pero, al mismo tiempo, ha habido un redescubrimiento de autores que recobran
su vitalidad en el constructivismo.
Uno de los primeros del siglo XX en
proponer en la epistemologa la mirada
constructivista fue el francs Gaston
Bachelard (ver recuadro 3), quien recoge
parte de la herencia filosfica de
occidente
para
proponer
su
epistemologa. Realmente, postula por
una lgica contempornea de la ciencia
de comienzos del siglo XX, lo que le
implic formular una filosofa nocartesiana11.
El conocimiento es presentado como una
lnea conectiva entre el sujeto y objeto
pero con rupturas sucesivas en el tiempo
que se producen cuando se superan los
obstculos epistemolgicos que la misma
razn ha creado. El conocimiento requiere
ser psicoanalizado para que la razn
descubra en s misma las dificultades que
le permiten llegar a la configuracin del
conocimiento.
1.6 LA NOCION DEL OBSTACULO
EPISTEMOLGICO DE BACHELARD

El siguiente texto, extractado de La

Formacin del Espritu Cientfico, explora
11

En el mdulo de Escuelas Filosficas y Cambios

Paradigmticos I este pensamiento es ampliado.

RECUADRO 3
MAPA CONSTRUCTIVISTA.
En las ciencias encontramos a los
bilogos
Humberto
Maturana
y
Francisco Varela, entre los ms
conocidos. Maturana, profesor de
biologa en la Universidad de Santiago
de Chile hasta cuando tuvo que huir de
su patria debido al golpe militar. Lleg al
centro de Von Foerster y trabaj la
biologa de la cognicin. Varela naci
en Chile tambin, en el ao de 1946.
Phs en biologa por Harvard. Ha
trabajado con Maturana.
Tambin encontramos al neurofisilogo
Warren McCulloch, el fsico de la
mecnica cuntica Erwin Schrodinger y
ms recientemente el qumico Ilya
Progogine, premio Nobel en el ao de
1977. Se puede incluir a Isabel
Stengers, quien ha trabajado con
Prigogine.

RECUADRO 4
En la Epistemologa encontramos el
pensamiento
del
francs
Gaston
Bachelard. Desde su obra ms
conocida, La Formacin del Espritu
Cientfico, hasta sus ltimas obras
postulan una razn y una objetividad
constructora
y
construida,
respectivamente. En el pensamiento
francs es realmente frecuente la mirada
constructivista. Se podra pensar,
incluso, en Edgar Morin quien desde la
complejidad
ensaya
nuevas
construcciones del pensamiento y en el
filsofo Nelson Goodman. Y, como se
ha mencionado, Kant hace parte de esta
corriente. Ms antiguamente, Jenfanes,
Vico, los contemporneos de Descartes
como Gassendi y Mersenne. Los
escpticos.

22

la nocin de obstculo epistemolgico

(As mismo, ver los recuadros 8 y 9)
RECUADRO 5

GASTON BACHELARD
Cuando se investigan las condiciones
psicolgicas del progreso de la ciencia, se
llega muy pronto a la conclusin de que
hay que plantear el problema del
conocimiento cientfico en trminos de
obstculos. No se trata de considerar los
obstculos externos, como la complejidad,
o la fugacidad de los fenmenos, ni de
incriminar a la debilidad de los sentidos o
del espritu humano: es en el acto mismo
de
conocer,
ntimamente,
donde
aparecen, por una especie de necesidad
funcional, los entorpecimientos y las
confusiones. Es ah donde discerniremos
causas de inercia que llamaremos
obstculos
epistemolgicos.
El
conocimiento de lo real es una luz que
siempre proyecta alguna sombra. Jams
es inmediata y plena. Las revelaciones de
lo real son siempre recurrentes. Lo real no
es jams "lo que pudiera creerse", sino
siempre lo que debiera haberse pensado.
El pensamiento emprico es claro,
inmediato, cuando ha sido bien montado
el aparejo de las razones. Al volver sobre
un pasado de errores, se encuentra la
verdad en un verdadero estado de
arrepentimiento intelectual. En efecto, se
conoce en contra de un conocimiento
anterior, destruyendo conocimientos mal
adquiridos o superando aquello que, en el
espritu
mismo,
obstaculiza
la
espiritualizacin.
La idea de partir del cero para fundar y
acrecentar sus bienes, no puede surgir
sino en culturas de simple yuxtaposicin,
en las que todo hecho conocido es
inmediatamente una riqueza. Mas frente
al misterio de lo real el alma no puede,
por decreto, tornarse ingenua. Es
entonces imposible hacer, de golpe, tabla
rasa de los conocimientos usuales. Frente

En Sociologa encontramos toda una

corriente que arranca con Peter L.
Berger y Thomas Luckmann, quienes
escribieron La Construccin Social de
la Realidad.
En
sociologa
de
la
ciencia
encontramos ms recientemente al
pensador francs Bruno Latour, quien
junto con Steve Woolgar, escribieron
el famoso libro de La Vida en el
Laboratorio. La construccin de
Hechos cientficos. Otra escuela
constructivista, la escuela de Erlangen
de P. Lorenzen, tambin postula estos
principios. P.Lorenzen naci en Kiel
en 1905 y estudi matemticas, fsica,
qumica y filosofa. Profesor de la
Universidad de Erlangen en Alemania.
Y antecesor de todos estos autores
encontramos a L. Fleck quien escribi
mucho antes que Thomas Kuhn un
libro paradigmtico: La Ciencia y el
desarrollo de un hecho cientfico. Hay
quienes
conocen
tambin
otra
vertiente
constructivista:
La
Construccin
del
conocimiento
cientfico de Grad Fourez.

RECUADRO 6

Igualmente en educacin encontramos

una
gran
gama
de
autores
constructivistas: D. Ausubel, H.
Hannesian, J.D. Novak, B.Gowin,
Rafael Porln, G.A.Kelly, entre otros.
De Novak, con inspiracin de Ausubel,
han salido los mapas conceptuales, la
Heurstica en V y las didcticas
constructivistas.

23

a lo real, lo que cree saberse claramente

ofusca lo que debiera saberse. Cuando se
presenta ante la cultura cientfica, el
espritu jams es joven. Hasta es muy
viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios.
Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer
espiritualmente, es aceptar una mutacin
brusca que ha de contradecir un pasado.
La ciencia, tanto en su principio, como en
su necesidad de coronamiento, se opone
en absoluto a la opinin. Si en alguna
cuestin particular debe legitimar la
opinin, lo hace por razones distintas de
las que fundamentan la opinin; de
manera que la opinin, de derecho, jams
tiene razn. La opinin piensa mal, no
piensa;
traduce
necesidades
en
conocimientos. Al designar a los objetos
por su utilidad, ella se prohbe el
conocerlos. Nada puede fundarse sobre la
opinin: ante todo es necesario destruirla.
Ella es el primer obstculo para superar.
No es suficiente, por ejemplo, rectificarla
en casos particulares, manteniendo, como
una especie de moral provisoria, un
conocimiento vulgar provisorio.
Un conocimiento adquirido por un
conocimiento cientfico puede declinar. La
pregunta abstracta y franca se desgasta;
la respuesta concreta se queda. Con eso
la actividad espiritual se invierte y se
endurece. Un obstculo epistemolgico se
incrusta en el conocimiento no formulado.
Costumbres intelectuales que fueron
tiles y sanas, pueden a la larga, trabar la
investigacin. "Nuestro espritu (dice
Bergson), tiene una tendencia irresistible
a considerar ms claras las ideas que le
son tiles mas frecuentemente". La idea
conquista as una claridad intrnseca
abusiva. Con el uso, las ideas se
valorizan indebidamente. Un valor en s
se opone a la circulacin de los valores.
Es un factor de inercia para el espritu. A
veces una idea dominante polariza el
espritu en su totalidad. Hace unos veinte

RECUADRO 7
En la sicologa encontramos una muy
buena
tradicin.
Jean
Piaget,
proveniente de la zoologa y de orgen
suizo; Paul Watzlawick; Vigosky, quien
rescata lo social. Ernst von Glasersfeld,
quien rescata los escpticos. Afirma que
el primer constructivista fue el italiano
Giambattista Vico a principio del siglo
XVIII. El antroplogo Gregory Bateson.
Y uno de los ms importantes, que
proviene de la fsica y filosofa: Heinz
von Foerster, padre de la ciberntica de
segundo orden. Dirigi el laboratorio de
la computacin en Biologa en la
Universidad de Illinois.

RECUADRO 8
LECTURA
El espritu cientfico nos impide tener
opinin sobre cuestiones que no
comprendemos, sobre cuestiones que
no sabemos formular claramente. Ante
todo es necesario saber plantear los
problemas. Y dgase lo que se quiera,
en la vida cientfica los problemas no se
plantean
por
s
mismos.
Es
precisamente este sentido del problema
el que sindica el verdadero espritu
cientfico. Para un espritu cientfico
todo conocimiento es una respuesta a
una pregunta. Si no hubo pregunta, no
puede haber conocimiento cientfico.
Nada es espontneo. Nada est dado.
Todo se construye.
Gaston Bachelard

24

aos un epistemlogo irreverente deca

que los grandes hombres son tiles a la
ciencia en la primera mitad de su vida,
nocivos en la segunda mitad. El instinto
formativo es tan persistente en ciertos
hombres de pensamiento que no
debemos alarmarnos por esta boutade.
Pero al final el instinto formativo acaba
por ceder frente al instinto conservativo.
Llega un momento en el que el espritu
prefiere lo que confirma su saber a lo que
lo contradice, en el que prefiere las
respuestas a las preguntas. Entonces el
espritu conservativo domina, y el
crecimiento espiritual se detiene.
Como se ve, no titubeamos en invocar los
instintos para sealar la cabal resistencia
de ciertos obstculos epistemolgicos. Es
una concepcin que nuestros desarrollos
tratarn de justificar. Pero, desde ya, hay
que darse cuenta que el conocimiento
emprico, que es el que estudiaremos casi
nicamente en esta obra, compromete al
hombre sensible a travs de todos los
caracteres de su sensibilidad. Cuando el
conocimiento emprico se racionaliza,
nunca se est seguro de que los valores
sensibles primitivos no afecten a los
raciocinios. De una manera muy visible,
puede reconocerse que la idea cientfica
demasiado familiar se carga con un
concreto psicolgico demasiado pesado,
que ella amasa un nmero excesivo de
analogas, imgenes, metforas, y que
poco a poco pierde su vector de
abstraccin, su afilada punta abstracta.
En particular, es caer en un vano
optimismo cuando se piensa que saber
sirve automticamente para saber, que la
cultura se torna tanto ms fcil cuanto
est ms extendida y que en fin, la
inteligencia, sancionada por xitos
precoces o por simples concursos
universitarios, se capitaliza como una
riqueza material. Aun admitiendo que una
buena cabeza escapa al narcisismo
intelectual tan frecuente en la cultura

RECUADRO 9
LECTURA

En efecto, la crisis del crecimiento del

pensamiento implica una refundicin
total del sistema del saber. Entonces
la cabeza bien hecha debe ser
rehecha. Cambia de especie. Se
opone a la especie precedente por
una funcin decisiva. A travs de las
revoluciones espirituales que exige la
invencin cientfica, el hombre se
convierte en una especie mutante o,
para expresarlo aun mejor, en una
especie que necesita mutar, que sufre
si no cambia.
Espiritualmente el
hombre necesita necesidades. Si se
considerara
adecuadamente,
por
ejemplo, la modificacin psquica que
se realiza a travs de la comprensin
de doctrinas como la Relatividad o la
Mecnica ondulatoria, quiz no se
encontraran
estas
expresiones
exageradas, sobre todo si se
reflexionara en la real solidez de la
ciencia
prerrelativista.
Mas
ya
volveremos sobre estos juicios en
nuestro ltimo captulo, cuando
habremos
aportado
numerosos
ejemplos de revoluciones espirituales.
Gaston Bachelard
La Formacin del Espritu Cientfico
Buenos Aires, Siglo XXI
Editores,1985.

25

literaria, en la adhesin apasionada a los

juicios del gusto, puede seguramente
decirse que una buena cabeza es
desgraciadamente una cabeza cerrada.
Es un producto de escuela.
Se repite tambin frecuentemente que la
ciencia (ver recuadro 10) es vida de
unidad, que tiende a unificar fenmenos
de aspecto distinto, que busca la sencillez
o la economa en los principios y en los
mtodos. Esta unidad la encontrara muy
pronto, si pudiera complacerse con ello.
Por el contrario, el progreso cientfico
marca
sus
ms
puras
etapas
abandonando los factores filosficos de
unificacin fcil, tales como la unidad de
accin del Creador, la unidad de plan de
la Naturaleza, la unidad lgica. En el
hecho, estos factores de unidad que aun
actuaban en el pensamiento cientfico del
siglo XVIII, ya no se invocan ms. Al sabio
contemporneo que quisiera reunir la
cosmologa y la teologa, se le reputara
muy pretencioso.
Y entrando en el detalle mismo de la
investigacin cientfica, frente a una
experiencia bien determinada que pueda
ser registrada como tal, verdaderamente
como una y completa, el espritu cientfico
jams se siente impedido de variar las
condiciones, en una palabra de salir de la
contemplacin de lo mismo y buscar lo
otro, de dialectizar la experiencia. As es
como la qumica multiplica y completa sus
series homlogas, hasta salir de la
naturaleza materializando cuerpos ms o
menos hipotticos sugeridos por el
pensamiento inventivo. Es as como en
todas
las
ciencias
rigurosas,
un
pensamiento ansioso desconfa de las
identidades ms o menos aparentes, para
reclamar incesantemente mayor precisin,
ipso facto
mayores ocasiones de
distinguir. Precisar, rectificar, diversificar,
he aqu los tipos del pensamiento
dinmico que se alejan de la certidumbre

RECUADRO 10
EXPLICACION
La epistemologa bachelardiana
tiene en cuenta la revolucin
cientfica de principios de siglo, el
descubrimiento del mundo
microfsico, y deduce los conceptos
fundamentales de ah. Y son
diferentes a los pensados por
filsofos de ciencias de otras
pocas.
Autor del modulo.

26

y de la unidad, y que en los sistemas

homogneos encuentran ms obstculos
que impulsos. En resumen, el hombre
animado por el espritu cientfico, sin duda
desea saber, pero es, por lo pronto, para
interrogar mejor.
Es sobre el eje experiencia-razn, y en el
sentido de la racionalizacin, donde se
encuentran, al mismo tiempo, el riesgo y
el xito. Solo la razn dinamiza a la
investigacin, pues slo ella sugiere, ms
all de la experiencia comn, (inmediata y
espaciosa), la experiencia cientfica
(indirecta y fecunda). Es, pues, el
esfuerzo de racionalidad de construccin
el que debe atraer la atencin del
epistemlogo. El historiador de la ciencia
debe tomar las ideas como hechos. El
epistemlogo debe tomar los hechos
como ideas, insertndolas en un sistema
de pensamientos. Un hecho mal
interpretado en una poca, sigue siendo
un hecho para el historiador. Segn el
epistemlogo es un obstculo, un
contrapensamiento.
Ser sobre todo, profundizando la nocin
de obstculo epistemolgico como se
otorgar su pleno valor espiritual a la
historia del pensamiento cientfico.
Demasiado a menudo la preocupacin por
la objetividad, que lleva al historiador de
las ciencias a repertoriar todos los textos,
no llega a la apreciacin de las
variaciones
psicolgicas
en
la
interpretacin de un mismo texto. En una
misma poca, bajo una misma palabra,
hay conceptos tan diferentes! Lo que nos
engaa es que la misma palabra designa
y explica al mismo tiempo. La designacin
es la es la misma; la explicacin es
diferente. Por ejemplo, al telfono
corresponden conceptos que difieren
totalmente para el abonado, para la
telefonista, para el ingeniero, para el
matemtico
preocupado
en
las
ecuaciones diferenciales de las corrientes

27

telefnicas. El epistemlogo (Aquel

encargado de la rama de la filosofa, que
estudia el origen, la estructura, los
mtodos y la validez del conocimiento)
tendr, pues, que esforzarse en captar los
conceptos cientficos en efectivas sntesis
psicolgicas; vale decir, en sntesis
psicolgicas progresivas, estableciendo,
respecto de cada nocin, una escala de
conceptos, mostrando cmo un concepto
produce otro, cmo se vincula con otro.
Entonces tendr cierta posibilidad de
apreciar una eficacia epistemolgica. Y de
inmediato el pensamiento se presentar
como una dificultad vencida, como un
obstculo superado.
En la educacin, la nocin de obstculo
pedaggico es igualmente desconocida.
Frecuentemente me ha chocado el hecho
de que los profesores de ciencias, an
ms que los otros si cabe, no comprendan
que no se comprenda. Son poco
numerosos los que han sondeado la
psicologa del error, de la ignorancia y de
la irreflexin. El libro de Grard-Varet no
ha tenido resonancia. Los profesores de
ciencias se imaginan que el espritu
comienza como una leccin, que siempre
puede rehacerse una cultura perezosa
repitiendo una clase, que puede hacerse
comprender
una
demostracin
repitindola punto por punto. No han
reflexionado sobre el hecho de que el
adolescente llega al curso de Fsica con
conocimientos empricos ya constituidos;
no se trata, pues, de adquirir una cultura
experimental, sino de cambiar una cultura
experimental, de derribar unos obstculos
amontonados por la vida cotidiana. Un
solo ejemplo: el equilibrio de los cuerpos
flotantes es objeto de una intuicin
familiar que es una maraa de errores. De
una manera ms o menos clara se
atribuye una actividad al cuerpo que flota,
o mejor, al cuerpo que nada. Si se trata
con la mano de hundir en el agua un trozo
de madera, ste resiste. No se atribuye

28

fcilmente esa resistencia al agua. Es,

entonces,
bastante
difcil
hacer
comprender el principio de Arqumedes,
en su asombrosa sencillez matemtica, si
de antemano no se ha criticado y
desorganizado el conjunto impuro de las
intuiciones bsicas. En particular, sin este
psicoanlisis de los errores iniciales,
jams se har comprender que el cuerpo
que emerge y el cuerpo totalmente
sumergido obedecen a la misma ley.
De ah que toda cultura cientfica debe
comenzar,
como
lo
explicaremos
ampliamente, por una catarsis intelectual
y afectiva. Queda luego la tarea ms
difcil: poner la cultura cientfica en estado
de movilizacin permanente, reemplazar
al saber cerrado y esttico por un
conocimiento
abierto
y
dinmico,
dialectizar
todas
las
variables
experimentales, dar finalmente a la razn
motivos para evolucionar.
1.7
EL
CONSTRUCTIVISMO
EMERGENTE DE LA OBRA DE
GASTON BACHELARD
Es un hecho que de las ideas
constructivistas de Gaston Bachelard se
ha evolucionado en el siglo XX. Otras
dimensiones se han descubierto. Frente a
Descartes,
la
epistemologa
bachelardiana ofrece una ventaja: es
histrica. Estudia la evolucin de los
conceptos histricos. Sin embargo,
posteriormente,
aparece
la
fenomenologa,
los
desarrollos
del
lenguaje y la lingstica, la sociologa del
conocimiento y la sicologa cognitiva,
conduciendo, de esta manera, no slo a
complejizar la teora del conocimiento sino
a aumentarle dimensiones. La teora del
conocimiento incorpora la corporalidad
biolgica del ser, el contexto social y la
dimensin lingstica. El constructivismo
actual tiene todos estos componentes.

RECUADRO 11
LECTURA
EL PROBLEMA DEL
CONOCIMIENTO
BARRY BARNES
1.Las concepciones del conocimiento
Una dificultad inmediata con la que se
enfrenta una discusin de este tipo consiste
en la existencia de tantas concepciones
diferentes
sobre
la
naturaleza
del
conocimiento. Algunas pueden ser dejadas
de lado, para fines sociolgicos, si se toma
el conocimiento como una creencia
aceptada, y representaciones compartidas
de accesos pblico. El socilogo se ocupa
de la compresin naturalista de lo que la
gente toma como conocimiento, y no con el
juicio evaluativo de lo que merece ser
tomado como tal:
su orientacin
normalmente es distinta de la del filsofo o
del epistemlogo. Pero esto todava deja
un nmero intimidante de concepciones
alternativas del conocimiento, y de cmo se
relaciona con el pensamiento y con la
actividad, por un lado, y con el mundo
externo, por el otro.
Si bien una
consideracin detallada de todas estas
posibilidades queda fuera del presente
trabajo, alguna concepcin, por vaga e
informal que sea, es esencial si hemos de
proceder.
Tal vez el mejor camino
intermedio
consiste
en
examinar
brevemente dos explicaciones generales del
conocimiento que han tenido alguna
significacin epistemolgica, y abogar por
una concepcin funcional que se desarrolle
a partir de alguna de ellas. Ello implicar
dejar de lado numerosos puntos e ignorar
casi por completo la importante cuestin de
cmo aprende la gente. Esperamos, sin
embargo, que resulte aceptable a manera
de presentacin, ms que como una
justificacin, de la posicin que se propone,
y como un marco para una discusin
ulterior, ms detallada.

29

1.8 BARRY BARNES Y LOS

COMIENZOS DE LA
SOCIOLOGA DEL
CONOCIMIENTO.
El texto adjunto (ver recuadros
11, 12 Y 13) corresponde al
socilogo Barry Barnes, quien
retoma
la
discusin.
El
documento es extractado del
libro La Explicacin Social del
Conocimiento. compilado por
Len Oliv y publicado por la
UNAM12.
Por qu este texto de Barry
Barnes
ilustra
la
misma
polmica? Barnes muestra la
oposicin entre la visin
contemplativa
del
conocimiento, que sera de
corte individual y de mirada
filosfica, y la visin activa,
social y de mirada sociolgica.
Una posicin sera la de que el
conocimiento es reflejo de la
realidad y la otra sera la de
que la vida social e histrica
determina la contextura de ese
conocimiento.
De
ah
la
importancia de este autor en la
discusin.

12

RECUADRO 12
LECTURA BARNES
Una concepcin comn del conocimiento lo
representa como el producto de la contemplacin1.
Segn esta explicacin los individuos desinteresados
alcanzan mejor el
conocimiento al percibir
pasivamente algn aspecto de la realidad y generar
descripciones verbales que le corresponden. Tales
descripciones, cuando son vlidas, se comparan con
la realidad, de la misma manera como un cuadro se
compara aparentemente con algn aspecto de la
realidad que est diseado para representar. Las
descripciones invlidas, por otro lado, distorsionan la
realidad y no muestran una correspondencia cuando
se las compara con ella; a menudo son producto de
intereses sociales para los cuales una representacin
mala de la realidad significa alguna ventaja, o de
restricciones sociales sobre la investigacin de la
realidad que vuelven imposible una percepcin
exacta de ella.
Esta explicacin contemplativa, como se la puede
llamar, rene un nmero de nociones. Describe el
conocimiento como el producto de individuos
aislados. Y supone que los individuos tienen una
participacin mnima entre la realidad y su
representacin: la aprehenden pasivamente, y, por
as decirlo, la dejan hablar por s misma; su
percepcin de ella es independiente de sus intereses,
sus expectativas o su experiencia previa. De ah que
el conocimiento que producen sea esencialmente
slo una funcin de la realidad misma1. Cualquier
individuo que sea capaz de compararlo con la
realidad puede verificarlo, dado que su propiedad de
correspondencia con la realidad es enteramente
independiente de la situacin dentro de la cual fue
producido. Estas diversas nociones tienden a estar
asociadas porque todas estn indicadas por un
modelo simple, memorable y concreto: se piensa en
el aprendizaje y la generacin del conocimiento
verbal, por analoga, en trminos de una
representacin pictrica.

*
The Problem of Knowledge apareci
originalmente Como el cap. 1 de Interest and the
Growth of Knowledge, Routledge and Kegan Paul,
Londres, 1977.
Impreso en espaol con el
permiso de la editorial.

30
RECUADRO 13
Ciertamente, es probable que sea nuestro sentido intuitivo de
correspondencia entre un cuadro y la apariencia de algo real lo que sustenta
gran parte de la credibilidad de la explicacin contemplativa, al menos a un
nivel cotidiano.
Ciertamente, nuestras nociones epistemolgicas cotidianas parecen estar
profundamente permeadas por esta concepcin, as como por la analoga
entre el aprendizaje y la aprehensin visual pasiva.
Hablamos de
comprender como ver o ver claramente, nos contentamos con decir que
las descripciones vlidas nos dan un cuadro verdadero. De manera similar,
somos capaces de caracterizar el conocimiento inadecuado como
coloreado, distorsionado, ciego a los hechos pertinentes, etc. La
metfora visual general es un recurso mediante el cual producimos
explicaciones de la generacin y el carcter de la verdad y el error. Y en
muchas maneras, estas explicaciones nos son tiles. Sin embargo, en
sociologa, la explicacin contemplativa siempre ha coexistido en fuerte
contraste con una alternativa, y en el momento actual, es sta hacia la cual
se dirige la tendencia general del pensamiento.
De manera creciente, se trata al conocimiento como algo esencialmente
social, como parte de la cultura que se transmite de generacin en
generacin, y como algo que se desarrolla y modifica activamente en
respuesta a contingencias prcticas(3)

31

SISTEMA DE EVALUACION

Responder
precisa.

sealando

la

respuesta

1. Jean Piaget, proveniente de la

zoologa y de orgen suizo; Paul
Watzlawick; Vigosky, quien rescata
lo social. Ernst von Glasersfeld,
quien rescata los escpticos.
Afirma que el primer constructivista
fue el italiano Giambattista Vico a
principio del siglo XVIII. El
antroplogo Gregory Bateson. Y
uno de los ms importantes, que
proviene de la fsica y filosofa:
Heinz von Foerster, padre de la
ciberntica de segundo orden.
Dirigi
el
Laboratorio
de
computacin en Biologa en la
Universidad De Illinois.
2.

13

No se puede dudar que todos

nuestros conocimientos comienzan
con la experiencia, porque, en
efecto, cmo habra de ejercitarse
la facultad de conocer, si no fuera
por los objetos que, excitando
nuestros sentidos de una parte,
producen
por
s
mismos
representaciones, y de otra,
impulsan nuestra inteligencia a
compararlas entre s, enlazarlas o
separarlas, y de esta suerte
componer la materia informe de las
impresiones sensibles para formar
ese conocimiento de las cosas que
se llama experiencia? En el tiempo,
pues,
ninguno
de
nuestros
conocimientos
precede
a
la
experiencia, y todos comienzan en
ella13.

KANT, Immanoel. Crtica de la Razn Pura,

Buenos Aires: Losada, Volumen I, p.147. 1992

Estos autores hicieron sus

aportes constructivistas
principalmente en:
a. PSICOLOGIA
b. FILOSOFIA
c. FISICA
d. BIOLOGIA
e. PEDAGOGIA

Este Texto corresponde a la obra

de:
a. DESCARTES
b. KANT
c. BACHELARD
d. BARRY BARNES
e. HUME

32

3. La ciencia, tanto en su principio,

como en su necesidad de
coronamiento,
se
opone
en
absoluto a la opinin. Si en alguna
cuestin particular debe legitimar la
opinin, lo hace por razones
distintas de las que fundamentan la
opinin; de manera que la opinin,
de derecho, jams tiene razn. La
opinin piensa mal, no piensa;
traduce
necesidades
en
conocimientos.

Este Texto corresponde a la obra

de:
a. DESCARTES
b. KANT
c. BACHELARD
d. BARRY BARNES
e. HUME

4. Completar las siguientes frases:

En el siglo XVII los filsofos van

abandonando el idioma ___________y
empiezan a divulgar su pensamiento en
su lengua original. Descartes escribe en
francs mientras que_________________
traduce la Biblia al alemn.

Los ______________________sostenan
que lo que llegamos a conocer pasa por
nuestro sistema sensorial y nuestro
sistema conceptual, y nos brinda un
cuadro o imagen; pero cuando queremos
saber si ese cuadro o imagen es correcto,
si es una imagen verdadera de un mundo
externo,
quedamos
completamente
trabados, ya que cada vez que
contemplamos el mundo externo lo que
vemos es visto, de nuevo, a travs de
nuestro sistema sensorial y de nuestro
sistema conceptual. Estamos atrapados,
pues, en una paradoja.
a. Racionalistas
b. Empiristas
c. Escpticos
d. Crticos

Completar las siguientes frases:

Descartes no tiene en cuenta
_______________________ en su
pensamiento. El conocimiento es
absoluto, necesario.
La epistemologa bachelardiana
tiene en cuenta la revolucin
cientfica de _________________el
descubrimiento
del
mundo
microfsico, y deduce los conceptos
fundamentales de ah.
La teora del conocimiento, en los
mbitos de la filosofa, se identifica
con el mundo __________________
a.
b.
c.
d.

Antiguo
Moderno
Medieval
Contemporneo

32

MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

2. ES LA REALIDAD UNA CONSTRUCCION?

EL PROBLEMA DE LA OBJETIVIDAD EN EL
CONTRUCTIVISMO

Fragmento
correspondiente
al cuadro de
Luca Pacioli,
matemtico
italiano. Naci
en 1445 y muri
en 1510

PRESENTACION
En la teora del conocimiento constructivista uno de los problemas
esenciales es la cuestin de la objetividad. Este captulo presenta la
teora segn la cual la realidad se construye en la dinmica sujeto y
objeto, pero sobre todo en que la realidad est configurada por la
subjetividad.

33

MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

3. ES LA REALIDAD UNA CONSTRUCCION?

EL PROBLEMA DE LA OBJETIVIDAD EN EL
CONTRUCTIVISMO
OBJETIVOS GENERALES
1. Presentarle al lector el problema de la objetividad como uno
de los problemas centrales de la teora constructivista del
conocimiento
2. Presentar la categora del sujeto cognoscente como un
constructor de realidades
3. Presentar las diferentes dimensiones del sujeto cognoscente
TABLA DE CONTENIDO.
2.1

LA ESTRUCTURA SUBJETIVA EN EL PROBLEMA DE LA OBJETIVIDAD

2.2

LA OBJETIVIDAD EN LA TEORIA DE GASTON BACHELARD

2.3

LA OBJETIVIDAD CONSTRUIDA DESDE LA FSICA

2.4

CONFIGURACION DEL SUJETO CONSTRUCTOR DE REALIDADES

2.5

LA OBJETIVIDAD DESDE LA BIOLOGA Y LA PSICOLOGA

Sistema de evaluacin

34

2.1 LA ESTRUCTURA SUBJETIVA EN

EL PROBLEMA DE LA OBJETIVIDAD
Uno de los principales problemas de la
teora constructivista es lo referente al
papel del observador respecto del mundo.
Para el constructivista no existe la
objetividad y sta est delimitada por la
estructura del individuo. Esto es, es el
individuo quien configura la objetividad.
A Descartes, Galileo y la revolucin
cientfica del siglo XVII se les adjudica el
mito de la objetividad, como afirma el
constructivista Heinz von Foerster. Tres
siglos despus ms de un filsofo ha
pretendido
superar
ese
tipo
de
racionalidad cartesiana y galileana, entre
quienes encontramos a Heidegger,
Husserl, Bachelard y Edgar Morin, por
slo mencionar unos pocos conocidos.
Frente al problema de la objetividad
encontramos dos fuentes epistemolgicas
que han servido de alimento terico para
los filsofos. La primera tiene que ver con
la fsica y la segunda con la biologa. La
primera ha alimentado la discusin de
Gaston Bachelard y Karl Popper, y la
segunda a Maturana, Varela, Morin, e
incluso a Jean Piaget.
En cuanto la discusin de origen
disciplinar de la fsica, el primer aspecto
arranc con la naturaleza del sujeto: De
qu naturaleza es el sujeto cognoscente?
Justamente, la comentarista de la obra
cartesiana Rodis-Lewis afirmaba que el
Cogito, sujeto cartesiano, enseaba el
hecho de su propia existencia pero no
acerca de la naturaleza del espritu.
Bachelard considera que para Descartes
era simplemente una sustancia cogitans;
la sustancia de Dios: Descartes tiene una
confianza secreta en la realidad del alma
como sustancia, afirma Bachelard.

AUTORES
GALILEI,
Galileo,
(1564-1642),
Astrnomo,
matemtico y fsico
Italiano considerado el fundador de la
ciencia experimental, descubri la ley
del isocronismo del pndulo y formul
las leyes de la cada de los cuerpos.
HEIDEGGER, Martn, (1889-1976),
Filsofo alemn, terico de la
fenomenologa existencial. Su obra
refleja la influencia de Husseer.
HUSSERL, Edumund. (1859-1938)
Filosofo alemn, elabor la doctrina
filosfica llamada Fenomenologa, que
expuso en Investigaciones Lgicas en
1901, como un mtodo basado en la
descripcin intuitiva de las vivencias
de la conciencia pura.
PIAGET,
Jean.
(1896-1980),
Psiclogo suizo, estudio y describi
los estadios evolutivos que se suceden
en la formacin de la inteligencia del
nio

VOCABULARIO
DIALCTICA: Ciencia filosfica que
trata del raciocinio y de sus leyes, trata
de comprender la realidad a partir de
contradicciones, al respecto existen
cuatro
concepciones,
(Platn,
Aristteles, Hegel y Marx).
SUJETO: el sujeto es el individuo
sometido a observacin.
OBJETO: aquello a lo que se dirige la
conciencia, ya sea de una manera
cognoscitiva o ya sea volitiva.

35

El sujeto que se descubre a s mismo

existiendo, y con una nica estructura, por
ser una sustancia, confirma solamente su
propia existencia y niega la posibilidad de
una
estructura
subjetiva
siempre
cambiante.
2.2 LA OBJETIVIDAD EN LA TEORIA
DE GASTON BACHELARD
El espritu es una estructura cambiante.
Solamente las constantes rectificaciones
de lo real, en la historia, han mostrado la
existencia de un sujeto dinmico y
dialctico con la experiencia objetiva. El
sujeto que se ha estructurado con la
ciencia contempornea (la microfsica)
presenta
nuevas
caractersticas,
diferentes a la subjetividad del siglo XVII.
Las caractersticas son las que le
permiten la ciencia misma y, as mismo, el
racionalismo moderno. Si el racionalismo
contemporneo
tiene
naturaleza
aproximada, el sujeto tiene la misma
naturaleza. Si el racionalismo es de
segunda aproximacin (regional), el sujeto
es un individuo en s mismo. Si el
racionalismo ha logrado desprenderse de
lo real inmediato, formando as el
superracionalismo, el sujeto tambin se
libera del fenmeno y es capaz de
construir el universo noumnico, el
universo no visible, racional. Si el
racionalismo
moderno
es
una
construccin
dialogada
entre
la
experiencia y la matemtica, entre los
argumentos de los filsofos y las
informaciones de los experimentadores,
entre los miembros de la ciudad fsica1,
el sujeto es Cogitamus, esto es, un sujeto
social. Del Cogito solitario en el
descubrimiento de su propia existencia
(ver recuadro 1) se ha pasado a un
Cogitamus que construye en forma
dialogada la objetividad (ver recuadro 2).
Es justamente en este punto donde
1

BACHELARD, Gaston. El Racionalismo Aplicado.

p.10.

RECUADRO 1
LECTURA

...inmediatamente despus ca en la
cuenta de que, mientras de esta
manera intentaba pensar que todo era
falso, era absolutamente necesario
que yo, que lo pensaba, fuese algo; y
advirtiendo que esta verdad: pienso,
luego existo, era tan firme y segura
que las ms extravagantes
suposiciones de los escpticos eran
incapaces de conmoverla, pens que
poda aceptarla sin escrpulo como el
primer principio de la filosofa que
andaba buscando.
Ren Descartes, Discurso del Mtodo.

36

adquiere importancia para Bachelard la

pedagoga, como lo advierte Fichant. Es
el carcter social de la ciencia moderna.
Han pasado ms de tres siglos del primer
xito de racionalidad y an se pueden
recordar las primeras palabras del
Discurso del Mtodo: Y de la misma
manera, pensaba que las ciencias de los
libros, al menos aquellas cuyas razones
no son ms que probables y que carecen
de
demostraciones,
habiendo
sido
compuestas y acrecentadas poco a poco
con opiniones de varias personas
diferentes, no se aproximan tanto a la
verdad como los simples razonamientos
que un hombre solo puede hacer
naturalmente acerca de las cosas que se
le ofrezcan. El racionalismo moderno, de
segunda
aproximacin
artificial,
desprendido de la realidad sensible e
inmediata- tiene en cuenta el carcter
social de la ciencia contempornea.
Descartes atribua el logro de la verdad a
quienes, a partir del Cogito, seguan el
camino solitario de la razn; de hecho, el
procedimiento de la duda metdica es un
proceso del solitario YO que intenta, a
partir de la subjetividad, construir el
mundo de las sustancias.
2.3 LA OBJETIVIDAD
DESDE LA FISICA

CONSTRUIDA

Para
comprender
el
Cogitamus
bachelardiano es indispensable tener en
cuenta, con anterioridad, su concepcin
del sujeto, mirado en relacin con el
objeto. En efecto, para Bachelard el
objeto no existe objetivamente (ver
recuadro 3), esto es, que no existe una
sustancia independiente del investigador y
que su forma sea percibida por una
sustancia subjetiva. Ni el objeto ni el
sujeto son sustancias. Para Bachelard el
objeto es una construccin, ms
especficamente es el tema de un
problema; el sujeto es la conciencia del

RECUADRO 2
EXPLICACION
Se puede profundizar el problema
de la objetividad en Gaston
Bachelard en su obra de La
Formacin del Espritu Cientfico
en el captulo XII denominado
Objetividad
Cientfica
y
Psicoanlisis.

RECUADRO 3
LECTURA
Basta con que hablemos de un objeto para
que nos creamos objetivos. Pero en nuestra
primera eleccin, el objeto nos elige ms a
nosotros que nosotros a l y lo que
tomamos por pensamientos fundamentales
sobre el mundo a menudo confidencias
sobre la juventud de nuestro espritu. A
veces nos maravillamos ante un objeto
elegido; acumulamos las hiptesis y los
sueos; formamos as convicciones que
tienen la apariencia de saber. Sin embargo
la fuente inicial es impura: la evidencia
primera no es una verdad fundamental. De
hecho, la objetividad cientfica slo es
posible si antes se ha roto con el objeto
inmediato, si se ha rehusado la seduccin
de la primera eleccin, si se han detenido y
contradicho los pensamientos que nacen de
la primera observacin. Toda objetividad
debidamente verificada, desmiente el primer
contacto con el objeto.
Gaston Bachelard, Psychanalyse, En
Lecourt,
De,
Comp.
Bachelard:
Epistemologa, 1973. Madrid

37

problema, como lo afirma en el

Racionalismo Aplicado. De esta manera,
el sujeto, en su individualidad, es una
estructura de ideas que est regulada por
las otras conciencias de la ciudad fsica.
El objeto, considerado como tema de un
problema, polariza la conciencia. La
inteligencia social se moviliza segn sea
el problema. Es decir, el tema de la
problemtica cientfica polariza las
inteligencias y stas se van regulando
unas a otras, construyendo as la
objetividad y la verdad. El desarrollo hacia
la verdad tiene cuatro momentos:
fundamentacin, coherencia, dialctica y
problema, siendo este ltimo la cspide
activa de la investigacin.

Normalmente los errores adoptan la forma

de conviccin personal. De esta manera,
an con el control social de la verdad en
la ciudad cientfica, el racionalista ve
instalarse en s mismo la coexistencia del
sujeto que controla y del sujeto
controlado; es ms: instala en su propio
espritu, frente a su yo, una especie de t
vigilante.
Considera Bachelard en su libro de la
Filosofa del No, que en las reflexiones
sobre el papel de una filosofa de las
ciencias, el problema de la estructura y
evolucin del espritu ha sido mal
planteado tanto por filsofos como por
cientficos. El filsofo cree en un espritu
con
categoras
que
permiten
el
conocimiento. Se puede juzgar, a partir de
la
lectura
bachelardiana,
que
normalmente se cree en un sujeto unitario
y provisto de una constitucin que
simplemente
hay
que
descubrir.
Descartes conceba el sujeto como una
sustancia perenne y con una estructura
racional acabada, directa, lineal y muy
clara. El solitario cogito se vea rodeado
de las operaciones cognoscitivas que

VOCABULARIO
COGITO: Nombre colectivo
para designar los actos
espontneos, es decir, los
actos en los que intervine el
ego.

38

conformaban la estructura subjetiva: el

entendimiento, dividido en intuicin y
deduccin; y con las ideas innatas se
penetraba en el conocimiento racional y
metafsico. Lo descubierto con la
estructura
quedaba
conformado
racionalmente como base para ms
descubrimientos. No era necesario
regresar a su primera conformacin una
vez racionalizada, que para Descartes
significaba estar libre del conocimiento
sensible, libre de prejuicios, y ser evidente
por s mismo para la conciencia.
Justamente, la evidencia implica creer en
el conocimiento intuitivo directo. Aunque
para Descartes la intuicin es de carcter
racional, como lo anota Rodis-Lewis, no
deja de ser un conocimiento total y directo
de las sustancias simples.
2.4 CONFIGURACION DEL SUJETO
CONSTRUCTOR DE REALIDADES
Si se pretende un sujeto adecuado al
pensamiento cientfico (el cual siempre
est en constante evolucin) (ver
recuadro 4) debe considerarse el cambio
que provoca en el espritu; debe
considerarse la reaccin de los
conocimientos
cientficos
sobre
la
estructura espiritual. Con la evolucin de
la
ciencia
el
sujeto
cognoscitivo
evoluciona, al tiempo, la estructura en
evolucin permite la historia de la ciencia.
El
sujeto
es
una
estructura
dialcticamente construida con otros
sujetos y con la polarizacin de la
problemtica cientfica. Ambas, la ciudad
cientfica y la historia de la ciencia,
configuran el sujeto. Precisamente, la
vertiente idealista del racionalismo
cartesiano que consideraba la posibilidad
de un conocimiento originado solamente a
partir de s mismo, es inconcebible si se
considera el Cogitamus como una
estructura que permite la dinmica del
conocimiento en el mbito aplicado.

RECUADRO 4
EXPLICACION
En
el
racionalismo
contemporneo,
la
ciencia
moderna,
especialmente
la
microfsica, ha mostrado una
nueva concepcin: el sujeto como
una estructura en constante
evolucin histrica de la ciencia.
Evolucin sobre errores, rupturas
y rectificaciones. La razn
construye el conocimiento para
luego rectificarlo. El sujeto no es
una identidad sustancial; es una
estructura de ideas, muchas de
ellas falsas, que se modifican con
las pruebas cientficas.

39

Bachelard le critica a Descartes la

presentacin de una estructura esttica y
solitaria. Cuando el fuego transforma el
pedazo de cera, Descartes duda de las
propiedades materiales y de sus
cualidades.
Entonces
descarta
la
experiencia cientfica para conocer lo real.
Quiere llegar a lo racional y perenne
escapando del conocimiento sensible, de
las experiencias subjetivas. Descartes
busc en el objeto la simplicidad, la
unidad y la constancia y como no lo logr,
lo consider un obstculo para el
verdadero conocimiento. No consider
segn Bachelard, que la experiencia
unida al pensamiento, podra restituir el
carcter orgnico y, por consiguiente,
entero y completo, del fenmeno2. Sin
embargo, la mayor implicacin la
encontramos
al
considerar
que
priorizando la experiencia subjetiva neg
la movilidad espiritual con el mundo.
Bachelard sintetiza esta conclusin en la
Epistemologa
no-cartesiana,
ltimo
captulo de El Nuevo Espritu Cientfico:
...al no someterse dcilmente a las
lecciones de la experiencia, nos
condenaramos a no ver que el carcter
mvil de la observacin objetiva se refleja,
de inmediato, en una movilidad paralela
de la experiencia subjetiva. Si la cera
cambia, yo cambio; cambio con mi
sensacin que es, en el momento que la
pienso, todo mi pensamiento, pues sentir
es pensar en el amplio sentido cartesiano
del cogito3. Cuando la cera es dura,
consistente y manejable, el espritu la
senta de esa manera, es decir, igual a
esas cualidades. Y cuando la cera se
derriti, el espritu la vio y sinti de otra
manera. Es decir, la cera era distinta y el
sujeto al vivirla diferente, tambin se
transform. La pregunta de Bachelard es
contundente al afirmar la existencia de
2

Ibid.p.148.
BACHELARD,Gaston. El Nuevo Espritu
Cientfico, Editorial Nueva Imagen, p.140.

40

una estructura mvil del espritu: Por qu

es el mismo ser el que siente la cera dura
y la cera blanda cuando no es la misma
cera la que es sentida en las dos
experiencias diferentes4.
La experiencia cambi y la estructura
espiritual se modific. De ah que
Bachelard considere este factor como
bsico en la evolucin subjetiva: la
evolucin histrica de la ciencia ha
modificado continuamente el sujeto. Al
tiempo, en forma dialogada, tambin han
influido el contacto social de los
racionalistas y la progresiva, y siempre
imperfecta, imagen del cosmos.
La
construccin
de
conocimiento
determina
pensar
una
objetividad
diferente a la clsica. La objetividad es
progresiva, histrica, colectiva, llena de
representaciones e imgenes, incluso
incorporadas en la primera infancia de los
individuos.
2.5 LA
OBJETIVIDAD
DESDE
BIOLOGIA Y LA PSICOLOGIA

LA

La
otra
fuente
de
discusiones
epistemolgicas ha sido la biologa (ver
recuadro 5). La biologa ha abierto una
gran gama de discusiones en cuanto el
conocimiento depende, en gran medida,
del sistema nervioso del individuo. Desde
Jean Piaget ya se observaba una posicin
cognoscitiva: el constructivismo. En la
pugna
con
los
conductistas
y
behavioristas, quienes conceban el
conocimiento como una relacin estmulorespuesta (E
R), Piaget responda
mostrando una mayor complejidad. Al
respecto afirma en la Epistemologa
Gentica: Para que el estmulo
desencadene una cierta respuesta, es
preciso que el sujeto y su organismo sean
capaces de proporcionarla, y la cuestin
4

Ibid.

RECUADRO 5
EXPLICACION
Se
puede
profundizar
el
problema de la objetividad en los
libros de Humberto Maturana y
Francisco Varela, como:
El rbol del conocimiento
La objetividad un argumento
para obligar
Se puede seleccionar un texto y
analizarlo.

41

previa es por tanto la de esta capacidad,

que corresponde a lo que Waddington ha
llamado la competencia en el terreno de
la embriognesis (en donde esta
competencia se define mediante la
sensibilidad a los inductores). Por tanto,
el punto de partida no es el estmulo sino
la sensibilidad al estmulo y ste
naturalmente depende de la capacidad de
dar respuesta. El esquema no debe, por
tanto, escribirse
E
R sino E
R o ms exactamente E (A) R en donde A es la
asimilacin del estmulo a un cierto
esquema de reaccin que es la fuente de
la respuesta5. El individuo tiene las
capacidades,
competencias,
para
responder a los estmulos que provienen
del exterior, y an ms, no solamente de
responder sino de crear, segn la
evolucin orgnica del mismo individuo.
En Piaget, el organismo evoluciona y la
competencia y respuesta del individuo
pensante es diferente segn esa
evolucin orgnica.
La biologa, en definitiva, ha sido una
disciplina influyente en la teora del
conocimiento (ver recuadro 6). Humberto
Maturana y Francisco Varela afirman,
justamente, que para conocer se depende
de la estructura de quien conoce. Ante
una percepcin de stas, cabra la
posibilidad de la objetividad? An ms, las
observaciones
del
observador
no
dependen nicamente de su estructura
biolgica sino de la evolucin de este
organismo y del valor semntico de sus
proposiciones. Los filsofos del lenguaje
aseguran de la imposibilidad de observar
sin estructura terica.

MARDONES.J.M. Filosofa de las ciencias

humanas y sociales. Materiales para una
fundamentacin cientfica. Antropos, 1991. P.222.
Texto extractado de La epistemologa gentica de
Jean Piaget

RECUADRO 6
LA OBJETIVIDAD DESDE LA
BIOLOGIA
Edgar Morin, Humberto Maturana y
Francisco Varela tambin estn
influenciados por los desarrollos de la
biologa y sus implicaciones en el
conocimiento. Para ninguno de ellos la
objetividad tiene cabida. Edgar Morin
llega a afirmar, desde las filas de la
psiquiatra y antropologa del
conocimiento, que las interpretaciones
de la realidad dependen de la vitalidad
del individuo. Al respecto afirma que
podemos constatar que nuestras
interpretaciones de la realidad no son
independientes de nuestros estados
psquicos profundos, los cuales se
hallan en interdependencia con nuestros
estados bio-neuro-cerebrales. Los
estados exaltados van unidos al
optimismo, los estados depresivos al
pesimismo y, cuando pasamos de unos
a otros, nuestro mundo se convierte bien
sea en un mundo de miseria, fracaso y
tragedia, bien sea en un mundo de
expansin, plenitud y felicidad. Lo real
mismo puede perder o volver a adquirir
consistencia segn nuestros estados
existenciales...1. La calidad de la
interpretacin cognoscitiva depende de
la estructura vital.
(1) MORIN, Edgar (1986), El mtodo. El
Conocimiento del Conocimiento.
Ctedra. Madrid, 1994.p 140.

42

La observacin neutral, imparcial, es

imposible; est mediada por la estructura
espiritual y lingstica y biolgica del
individuo.
Ahora, para mayor complemento, se leer
el texto de Lynn Segal quien escribe
acerca del constructivismo de Heinz von
Foerster. El tema: el mito de la
objetividad.
RECUADRO 7
EL MITO DE LA OBJETIVIDAD6
LYNN SEGAL
Constructivismo
Raras veces los cientficos ponen en tela
de juicio la suposicin de que la realidad
existe independientemente del observador
(ver recuadro 7). Cuando lo hacen, deben
correr el riesgo de ser etiquetados de
excntricos o bien de buscar publicidad.
Sin embargo, un nmero cada vez mayor
de estudiosos y cientficos clebres se
sienten
tanto
intelectual
como
emocionalmente obligados a correr este
riesgo. Conocidos como constructivistas,
entre sus filas se encuentran el
antroplogo
Gregory
Batenson,
el
psiclogo-filsofo Ernst von Glasersfeld,
los psiclogos Jean Piaget y Paul
Watzlawick, los bilogos Humberto
Maturana y Francisco Varela, el
neurofislogo Warren Mc lloch, el fsico
Erwin Schrodinger y, claro esta, Heinz von
Foerster ciberntico, matemtico, fsico y
filsofo- afirma que CONSTRUIMOS O
INVENTAMOS la realidad en lugar de
descubrirla. Nos engaamos a nosotros
mismos al dividir primero nuestro mundo
en dos realidades - el mundo subjetivo de
nuestra experiencia y el mundo objetivo
de la Realidad y al afirmar, luego, que
nuestro entendimiento est basado en la
6

SEGAL, Lynn, Soar la realidad; Paidos, Barcelona,

1994.

Lo que conocemos se considera

generalmente el resultado de nuestra
exploracin del mundo real, del modo
que las cosas son realmente Cmo
conocemos es un problema mucho ms
molesto. Para resolverlo, la mente tiene
que, por decirlo as, emerger de s
misma; pues en este punto ya no
tenemos nada que hacer con los hechos
que en apariencia existen
independientemente de nosotros en el
mundo exterior...
PAUL WALZLAWICK
Cloquet odiaba la realidad, pero se daba
cuenta de que todava era el nico lugar
donde se poda pillar un buen bistec.
WOODY ALLEN
El pez es el ltimo en saber que vive en
el agua.
Aforismo chino

43

adecuacin de nuestra experiencia a un

mundo que suponemos que existe
independientemente de nosotros.

RECUADRO 8

A primera vista la nocin de una realidad

construida parece insondable y absurda.
Todo no es caos; en el mundo domina el
orden. Existe Nada podra ser tan
obvio La realidad construida por von
Foerster socava las bases a partir de las
cuales obtenemos conocimiento. Piensa
que simplemente inventamos la realidad
confeccionndola en nuestras cabezas?
el constructivismo es slo una versin
del solipsismo de David Hume?

Al rechazar la objetividad, los

constructivistas
no
abrazan
el
solipsismo. Rechazan la ilusin de la
existencia de alternativas entre una
realidad objetiva y el solipsismo. A
este respecto sus esfuerzos cientficos
son nicos. Los cientficos en su
totalidad estn muy familiarizados con
este problema. Como el fsico Max
Planck 1 apunta:

No, von Foerster no es un solipsista. (ver

recuadro 8) No piensa que simplemente
imaginamos el mundo. No niega la
realidad. Como el resto de nosotros,
esquiva repetidamente los coches que
viene de frente en el sentido de su
marcha y no intenta atravesar las
paredes. Ms bien, tal como lo expone
Rolf Breuer, von Foerster sostiene que: la
objetividad dada al mundo es aparente y
que es incorrecto suponer que los
bilogos, los psiclogos, los antroplogos
o los fsicos descubren la realidad y la
representan en su descripcin o
formalismo.7 Von Foerster sostiene que
carecemos de una base para utilizar la
objetividad como validacin de los
conocimientos
cientficos.
Nuestra
creencia en la objetividad impide el
progreso cientfico; impide sobre todo la
comprensin de nosotros mismos.
Esta cuestin es la cuestin clave del
constructivismo. Si suponemos una
realidad objetiva, entonces sta determina
desde el comienzo las explicaciones que
demos del observador.
7

Bruer, Rolf. Self-reflexibity in literature: The

example of Samuel Becketts novel trilogy en
Watzlawick, Paul. (comp) (1984), The invented
reality: How do we know what we believe we
know? New York: W. W. Norton, pg. 145.

LECTURA

1. Hay un mundo real que existe con

interdependencia de nuestro acto
de conocimiento.
2. El mundo externo real no es
directamente conocible.
El fsico DAbro sostiene que el
primero de estos enunciados no puede
probarse o refutarse ni mediante
argumentos a priori ni mediante
experimento; la posicin del solipsismo
es
inatacable.
Por
razones
pragmticas,
sin
embargo,
la
existencia independiente de un mundo
externo ha de ser admitida.1
Lynn Segal

44

Por razones pragmticas, sin embargo, la

existencia independiente de un mundo
externo ha de ser admitida (ver recuadro
9). No, contestan von Foerster y
Maturana. No estamos dispuestos a
hacer
esa
suposicin
pragmtica.
Quieren evitar la clase de pensamiento
que aparece en el nmero de diciembre
de 1984 de la revista Scientific American,
donde Cooper y Shepard,8 en su artculo
titulado: Turning something over in the
mind, afirman, nuestros resultados
confirman empricamente lo que es
subjetivamente evidente, a saber, que
nuestra mente puede modelar los
procesos fsicos, sometindolos a las
limitaciones geomtricas que se hallan en
el mundo externo. Su punto de partida
son las limitaciones fsicas en el mundo
externo. Su explicacin apunta a explicar
cmo la mente recrea lo que existe con
independencia de ella. Pero cmo saben
los autores de este artculo que las
limitaciones fsicas existen en realidad
con anterioridad a ser conocidas por un
observador que conoce gracias al
funcionamiento de un sistema nervioso?.
La investigacin que ellos llevan a cabo,
como la mayora de la investigaciones
sobre los procesos mentales, es una
peticin de principio.
Los constructivistas sostienen que para
explicar el observador, no tenemos que
suponer la existencia independiente del
mundo externo.
Una ojeada ms detallada a la
objetividad

Cooper, Lynn A, y Shepard, Rodger, N. (1984,

diciembre) Turning something over in the mind,
Scientific American, vol 251, n.6, pg. 106.

RECUADRO 9
LECTURA
La
ciencia
tradicional
intenta
controlar
los
prejuicios
del
observador
excluyendo
al
observador mismo. Esta postura se
puede hacer remontar hasta Galileo,
que escribi: Pienso que estos
gustos, colores, etc. , no son ms
que meros nombres, y residen
nicamente en el cuerpo sensible; de
manera que si se eliminara al animal
(hombre), entonces todas estas
cualidades
seran
abolidas
o
aniquiladas. Como se afirm con
anterioridad,
la
supresin
se
consigue con el lenguaje.
Lynn Segal
Soar la Realidad

45

Qu nos pueden decir

los sentidos sobre el
mundo?. No se trata de un
problema
trivial
(ver
recuadro 10). La ciencia
avala una epistemologa
(teora del conocimiento)
llamada empirismo. Esta
epistemologa es, segn
se dice, diferente de
algunas otras (por ejemplo
el
racionalismo,
el
misticismo) por el hecho
que
hace
de
la
experiencia sensorial la
fuente
ltima
de
conocimiento. Para el
empirista,
todo
conocimiento
genuino
debe derivarse de, o ser
en ltima instancia relativo
a los datos de los
sentidos.9
Pero
los
sentidos no nos pueden
dar certeza perceptiva.

El fundamento universal
para la objetividad es el
siguiente:
si
una
explicacin cientfica es
vlida, cualquier cientfico
cualificado puede dados
el tiempo, el dinero y los
medios
tcnicos
necesarios reproducir el
experimento y observar
los mismos resultados. Se
dice
que
los
descubrimientos
cientficos
son
independientes
de
la
persona que lleva a cabo
el trabajo cientfico. Si son
repetibles, la comunidad
cientfica concluye que
9

RECUADRO 10
LECTURA

Confirmacin y correlacin
El constructivismo expresa dudas acerca de la
idea de que emparejamos la experiencia con la
realidad. Los constructivistas sostienen que no
necesitamos suponer la objetividad para hacer
ciencia. No existen descubrimientos que sean
independientes de los observadores. Los sistemas
de observacin slo pueden correlacionar sus
experiencias sensoriales con ellos mismo y con
cada uno de los dems. Todo cuanto tenemos
son correlaciones, dice Foerster. Veo el lpiz y
lo cojo, puedo correlacionar mi experiencia del
lpiz y utilizarlo... hay un profundo hiato que
separa la escuela del pensamiento (sobre la
realidad) de una escuela de pensamiento, en la
que los distintos conceptos de confirmacin y
correlacin, se toman como paradigmas
explicativos de las percepciones. Esto es, la
escuela dice que mi sensacin de tacto es la
confirmacin de mi sensacin visual de que aqu
hay una mesa. Una escuela dice que mi
sensacin de tacto, en correlacin con mi
sensacin visual, genera una experiencia que
podra describir como aqu hay una mesa>.1
Como se ha afirmado anteriormente, no podemos
ver lo que omos u or lo que vemos. stas son
slo inferencias que surgen de correlacionar dos
modalidades sensoriales. La visin estereoscpica
proporciona otro ejemplo del modo en que
malentendemos confirmacin por correlacin.
No confirmamos lo que vemos con el ojo izquierdo
mediante lo que vemos con el ojo derecho. La
inversa tampoco es cierta. Cada ojo no presenta
una imagen diferente. Al correlacionar estas dos
imgenes, construimos algo nuevo, la percepcin
de la profundidad.

Mahoney, Michel. Op cit., pg. 129.

Lynn Segal

46

representa un descubrimiento sobre la

realidad en lugar de una construccin
realizada por el observador, y del primer
cientfico que los hace pblicos se dice
que los ha descubierto por ejemplo,
Isaac Newton descubri la gravedad- (El
lector quiz se d cuenta de lo natural que
resulta la palabra descubrimiento en el
contexto de este prrafo. Sin embargo,
este trmino, descubrimiento, encubre la
suposicin metafsica de que se pueden
descubrir cosas que existen con
independencia de los observadores).
Mientras que el sentido comn sugiere
que el mtodo cientfico debe controlar los
prejuicios individuales, surge un problema
cuando nos preguntamos si una
comunidad de observadores puede ser
objetiva. Que se compartan acuerdos
entre observadores-cientficos no prueba
que sus datos sensoriales sean objetivos,
es
decir,
independientes
de
los
observadores. La proposicin en su
conjunto es absurda. De qu modo
puede haber ciencia sin observadores?
No habra nada que observar
Los cientficos admitirn que, en el mejor
de los casos, las verdades cientficas son
vlidas consensualmente, pero, como
explica DAbro, los cientficos suponen la
objetividad por razones pragmticas. As,
disponemos
de
acuerdos
sobre
explicaciones, que reciben el nombre de
explicaciones cientficas. Pero cientficos
y profanos creen que la objetividad valida,
la veracidad de las observaciones y de las
explicaciones, punto ste que justifica una
discusin ulterior. Las explicaciones
cientficas utilizan el objeto, que existe
con independencia del observador, como
base de su explicacin, pero seguramente
se trata de una contradiccin, porque
cmo se puede utilizar lo que no puede
ser conocido, la cosa en s misma, para
validar una explicacin?

47

As pues, podemos distinguir dos

epistemologas: la epistemologa del
sistema observado, avalada por la ciencia
tradicional, y la epistemologa del
observado,
avalado
por
los
constructivistas.
Los
cientficos
tradicionales abrazan una epistemologa
segn la cual la realidad puede
confirmarse mediante la comparacin
entre los mundos interno y externo. Los
constructivistas,
al
abrazar
una
epistemologa de correlacin, sostiene
que nuestra creencia en una realidad
objetiva surge de nuestra correlacin de
nuestra experiencia sensorial. Puedo ver
un objeto, toco un objeto; por lo tanto,
puedo correlacionar mi experiencia de l y
operar con l. Si correlaciono mi
experiencia de un lpiz, puedo escribir
con l.

48

Sistema de Evaluacin
1. La siguiente proposicin filosfica
corresponde a:
El
espritu
es
una
estructura
cambiante. Solamente las constantes
rectificaciones de lo real, en la historia,
han mostrado la existencia de un
sujeto dinmico y dialctico con la
experiencia objetiva. El sujeto que se
ha estructurado con la ciencia
contempornea
(la
microfsica)
presenta
nuevas
caractersticas,
diferentes a la subjetividad del siglo
XVII.

2. La afirmacin constructivista en la que

se expresan dudas acerca de la idea de
que emparejamos la experiencia con la
realidad, corresponde al problema de:

a. RENE DESCARTES
b. GASTON BACHELARD
c. INMANUEL KANT
d. G.W.HEGEL
e. CARLOS MARX

a. Confirmacin y correlacin
b. Correlacin y emparejamiento
c. Confirmacin y objetividad
d. Objetividad y Correlacin

3. Podemos constatar que nuestras

interpretaciones de la realidad no son
independientes de nuestros estados
psquicos profundos, los cuales se hallan
en interdependencia con nuestros estados
bio-neuro-cerebrales.
Los
estados
exaltados van unidos al optimismo, los
estados depresivos al pesimismo y,
cuando pasamos de unos a otros, nuestro
mundo se convierte bien sea en un
mundo de miseria, fracaso y tragedia,
bien sea en un mundo de expansin,
plenitud y felicidad. Lo real mismo puede
perder o volver a adquirir consistencia
segn nuestros estados existenciales.

Este texto corresponde a una afirmacin

del filsofo:
a. Gaston Bachelard
b. Inmanuel Kant
c. Edgar Morin
d. Jean Piaget
e. Humberto Maturana

49

49

MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

3. LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO EN LA
CIENCIA Y LA TECNOLOGIA I: ANTROPOLOGIA
DE LOS HECHOS CIENTIFICOS

La historia de la ciencia no es
ajena al desarrollo histrico y
social de la vida misma.
En el cuadro adjunto,
el abate Jean-Antoine Nollet
experimenta con una persona
colgada del techo: ha sido
cargada de electricidad con la
varilla y, por lo tanto, atrae
papeles con las manos.

PRESENTACION
Este captulo enfoca la atencin sobre la construccin del conocimiento en la ciencia y la
tecnologa. La pregunta ms importante que se desarrolla es la de cmo es posible pensar
esta construccin: una construccin social que se configura gradualmente con el tiempo
sinllegar a un objeto ltimo?

50

MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

4. LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO EN LA
CIENCIA Y LA TECNOLOGIA I: ANTROPOLOGIA
DE LOS HECHOS CIENTIFICOS

OBJETIVOS GENERALES
1. Presentarle al lector la perspectiva constructivista en
la ciencia y la tecnologa
2. Presentar la relacin construccin y tiempo

TABLA DE CONTENIDO.
3.1

EL CONOCIMIENTO CIENTFICO Y TECNOLGICO SE

CONSTRUYE?

3.2

CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO EN EL LABORATORIO

3.3

CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO EN EL TIEMPO

Sistema de evaluacin

51

1.1

El conocimiento cientfico y
tecnolgico se construye?

Cmo
se
puede
concebir
el
constructivismo en la ciencia y la
tecnologa?
1.

2.

En
primera
instancia,
los
constructivistas afirman que la
ciencia, incluyendo las vacunas, las
leyes
cientficas
y
dems
innovaciones,
incluso
las
de
carcter
tecnolgico,
son
susceptibles de ser analizados a la
luz de los procesos de construccin
cultural, histrica y social (ver
recuadro 1). Y an las leyes ms
abstractas,
que
tienen
una
representacin
matemtica,
obedeceran a factores econmicos,
polticos, culturales, sociales... De
ah que los analistas acudan para
este tipo de investigacin a la
sociologa y a la antropologa, ms
que a la misma filosofa. Al fin al
cabo, una imagen que se ha
intensificado ltimamente es la de
pensar que el ser humano ya no es
slo
razn
sino
todo
un
conglomerado de vida orgnica y
cultural. La ciencia no escapa al
hecho de ser una actividad cultural y
social realizada por seres humanos
llenos de intereses y conflictos.
Luego, afirman que es posible, a la
vez, pensar en la construccin y
creacin de conocimiento cientfico
y tecnolgico.
Temas como la
innovacin y la creacin de
tecnologa son vlidos en este
contexto, y no solamente para las
grandes potencias econmicas. Los
dems pases pueden buscar
alternativas de desarrollo.

RECUADRO 1
EXPLICACION
Es necesario tener en cuenta tambin las
crticas que provienen de varios sectores
del pensamiento a estas corrientes
constructivistas de la ciencia y la
tecnologa. Uno de estos crticos es Mario
Bunge, quien tiene un libro titulado La
sociologa de la ciencia, y desde estas
pginas ataca los argumentos de la
sociologa de la ciencia y la concepcin de
la ciencia como una retrica.

52

Los dos puntos conectan la posibilidad de

escapar al universalismo de la ciencia y la
tecnologa: stas tienen una dimensin
histrica y geogrfica. El universalismo
que propugnara por una ciencia ms all
de las regiones culturales del mundo y de
los procesos histricos de la humanidad
no es posible. Desde estas perspectivas
constructivistas, el conocimiento universal
es impulsado por quienes estn
interesados en que esa situacin se
manifieste as.
Este captulo quiere mostrar un avance
de la primer idea: los hechos cientficos
son una construccin social. Una obra
clsica que ilustra ese constructivismo es
la de La Vida en el Laboratorio de los
pensadores e investigadores de la
sociologa de la ciencia Bruno Latour y
Steve Woolgar, publicado en el ao de
1979 (ver recuadro 2). No es la nica. En
los libros de Ciencia: abriendo la caja
negra de Steve Woolgar y la obra de L.
Fleck de los aos cincuenta, como
tambin la de Fourez, como se mencion
en el primer captulo de este mdulo, son
investigaciones que van por la misma
lnea de pensamiento.
3.2 CONSTRUCCION DE
CONOCIMIENTO EN EL LABORAORIO
Para el caso de este captulo se va a
tener en cuenta principalmente la obra de
La Vida en el Laboratorio (ver recuadro 3).
En esta investigacin los cientficos
aparecen formando parte de una tribu en
la que, a diferencia de otras que
abiertamente
creen
en
dioses
y
mitologas, insisten en que no hay que
asociar su actividad con creencias, cultura
o mitologa. Afirman creer que se apoyan
y trabajan nicamente con hechos
concretos. Pero el objetivo y desarrollo de
la obra de Latour y Woolgar ser la de
desmentir esta afirmacin: a partir de una

RECUADRO 2
LECTURA
El centro de nuestro estudio es el
trabajo rutinario que se desarrolla en
un laboratorio concreto. La mayor
parte del material que orienta nuestra
discusin se recogi in situ
observando la actividad de los
cientficos en su escenario.
Sostenemos que muchos aspectos
de la ciencia descritos por los
socilogos tienen que ver con las
minucias de la actividad cientfica que
ocurren rutinariamente.
Acontecimientos histricos, avances
y competencia son ejemplos de
fenmenos que se dan en y sobre
una corriente continua de actividades
cientficas en marcha.
Bruno Latour y Steve Woolgar en La
Vida en el Laboratorio.

53

etnografa de dos aos a un laboratorio

moderno de investigacin se logra
describir y estudiar el proceso por medio
del
cual
unas
proposiciones
se
transforman en un hecho cientfico.
Es posible identificar dos conceptos
importantes en este tipo de construccin
de hechos cientficos. Uno es la reflexin
sobre el tiempo y el otro
sobre la
importancia
de
las
circunstancias
sociales. Esto es, el tiempo del proceso
de construccin en el laboratorio y los
factores sociales influyendo en su
construccin.
3.3
CONSTRUCCION
CONOCIMIENTO EN EL TIEMPO.

DE

En el proceso de construccin del hecho

cientfico se puede afirmar que la
investigacin conlleva necesariamente a
una reflexin sobre el tiempo de esa
construccin: el factor (Hormona) de
Liberacin
Tirotropina
(Thyrotropin
Releasing Factor), conocido como TRF
(H), comienza con un grupo de
enunciados y termina siendo un hecho
reconocido por la comunidad cientfica. Es
decir, el TRF es el estudio de caso de
estos autores quienes analizan el proceso
de transformacin en el tiempo, desde el
momento que lo conciben hasta el
momento que ha sido descubierto o
construido.
Qu ha pasado? En primer lugar, es
necesario mostrar que hay una inversin
temporal. Esto es: al mismo tiempo que
se va atribuyendo ms realidad al objeto y
menos al enunciado del objeto, se invierte
el pasado. El TRF aparece como si
siempre hubiera estado ah, esperando
simplemente a ser revelado para que
todos lo vieran. Latour y Woolgar dirn: un
hecho slo se convierte en tal cuando
pierde todas las calificaciones temporales

RECUADRO 3
EXPLICACION
Metodolgicamente Latour Y Woolgar
inventan un personaje para acercarse a
esa tribu que pasa la mayor parte del
da codificando, marcando, alterando,
corrigiendo, leyendo y escribiendo: El
observador, quien se sita, en lo
posible, en un papel intermedio de
valoracin, y por lo tanto no confa
completamente en las versiones de los
cientficos. Se diferencia del historiador
de la ciencia en que ste tiene la
oportunidad de juzgar lo bueno y lo malo
desde el futuro porque conoce cul fue
el final. Este observador no se
diferencia, pues investiga a la par que
los cientficos. nicamente intenta
demostrar cmo se construye el objeto
cientfico.

54

y se incorpora a un gran cuerpo

de conocimiento utilizado por
otros.
En segundo lugar, cuando el
objeto pierde su temporalidad, el
proceso parece perderse. As, la
supuesta objetividad que logra el
cientfico es en realidad una
composicin de proposiciones.
La realidad se puede concebir
entonces
como
una
consecuencia, no como una
causa de construccin. El
concepto de Agonstico, utilizado
por los autores, afirma que los
cientficos no se ocupan de la
naturaleza sino de enunciados.
Los ltimos enunciados, los que
hablan de hechos, ocultan los
niveles de proposiciones que se
siguieron para llegar al nuevo
objeto de estudio. Una vez que
se ha estabilizado la proposicin,
denominada
ahora
hecho
cientfico,
las
futuras
discusiones no lo volvern a
mencionar,
excepto
cuando
recin
llegados
solicitan
informacin sobre ellos. (ver los
recuadros 4, 5 y 6) Es decir que
de una nominacin ha pasado a
tener fuerza de real.
En tercer lugar, lo que sucede
con el concepto, sucede con la
utilizacin de aparatos de
inscripcin de laboratorio. Una
vez que se dispone del producto
final, se olvidan todas las etapas
intermedias que posibilitaron su
produccin. La fenomenotcnica
bachelardiana que traen a
colacin Latour y Woolgar,
muestra
la
construccin
conceptual que permite el
instrumento tcnico: no se trata
slo
de que los fenmenos
dependan
de
ciertos

RECUADRO 4
LECTURA

CIENCIA ARGUMENTATIVA: DISCURSO

Y EXPLICACION
Steve Woolgar
Ciencia: Abriendo la Caja Negra. Editorial
Antropos, Barcelona,

En el ltimo captulo
propusimos
una
inversin de la relacin entre los objetos del
mundo y su representacin. Se sugiri que
las prcticas representativas constituyen los
objetos del mundo, en vez de ser un reflejo
que proviene de ellos. Al mismo tiempo,
sealamos que el aparente absurdo de este
punto de vista (invertido) serva para calibrar
nuestro compromiso
con
la posicin
tradicional.
Debera enfatizarse que dicho compromiso
ni requiere, ni se deriva de una declaracin
consciente de lealtad a una ontologa realista.
No se trata de que hayamos tomado la
decisin deliberada de optar por esta manera
de ver las cosas. Como nos recuerda el
anlisis de Bloor sobre la lgica, nuestro
compromiso es ms bien una medida de la
forma en que organizamos nuestras
acciones prcticas; la ontologa realista es
una justificacin post
hoc del orden
institucional existente1. Creemos que los
objetos preceden y dan lugar a su
representacin, precisamente porque sa es
la forma en que hemos organizado nuestras
percepciones del mundo, nuestros acuerdos
sobre la forma en que deben dirigirse y
sancionarse
las
acciones,
nuestras
expectativas, etc. Dado lo atrincheradas que
estn estas ordenaciones institucionales, no
es extrao que una justificacin post hoc
alternativa parezca absurda
1

D.Bloor. Knowledge and Social Imagery, Londres,

Routedge & Kegan Paul, 1976.

55

instrumentos
materiales,
sino de que el escenario
material
del
laboratorio
constituye completamente
los fenmenos. Difcilmente
se podra decir que las
protenas
tienen
peso
molecular si no fuera
gracias al ultracentrifugado,
afirman los autores. La
dependencia
de
la
tecnologa es innegable.
En cuarto lugar, la historia
del uso de estrategias de
investigacin tambin se
pierde (ver recuadro 7). Los
cientficos Guillemin, Harris
y Scally, quienes trabajaban
el TRF, pugnaban por la
aceptacin de su propia
estrategia. La de Guillemin
fue la aceptada, pero
debido al xito de su
estrategia,
existe
la
tendencia a pensar que fue
la nica que se poda tomar
correctamente,
afirman
Latour y Woolgar.
En quinto lugar, en la
atemporalidad se borra la
metamrfosis del objeto
reflejada en el sinnmero de
artculos.

RECUADRO 5
LECTURA

SEPARACION E INVERSIN
Steve Woolgar.
Ciencia, Abriendo la Caja Negra, editorial Antropos,
Barcelona, 1991.p54.
El modelo de separacin e inversin del
descubrimiento sugiere una forma de explicar cmo
el discurso constituye sus objetos1. Si recordamos
que en el ltimo captulo mantuvimos que el
descubrimiento es un proceso, antes que un hecho
puntual, podramos proponer un modelo de cinco
etapas que puede representarse esquemticamente
tal y como sigue:
documento
documento
objeto
documento
objeto
documento
objeto
negar (u olvidarse de) las etapas 1-3
En la primera etapa, los cientficos tienen
documentos (trazos); en el caso del descubrimiento
de los plsares, tales documentos comprenden las
tablas obtenidas a partir de los registros del
telescopio, pero tambin podran incluir otras
publicaciones, artculos, resultados previos, los
telescopios mismos, otros aparatos, lo que Hoyle
dijo, etc. En la segunda etapa, los participantes
emplean algunos de stos documentos. Para
proyectar la existencia de un determinado objeto (en
este caso interferencias, un determinado objeto (en
este caso interferencias, un fenmeno astrofsico o lo
que sea). Lo importante es que el objeto se crea y
constituye a partir de los documentos de que los
cientficos disponen. En la tercera etapa tiene lugar la
separacin. Aunque el objeto se ha constituido
inicialmente en virtud de los documentos (y, de forma
ms general, en virtud del entramado social del que
forman parte), ahora se percibe como una entidad
separada, como algo distinto de esos documentos.

Esta sera la principal

motivacin del cientfico: los
participantes reconocen que
el principal objetivo de su
actividad
es
producir
artculos. Ser vlida la
pregunta de los autores:
Cmo podemos explicar el
hecho de que en un ao se
gaste un milln y medio de
dlares para que veinticinco
personas
produzcan
cuarenta artculos? Los artculos cumplen

56

una importante funcin de relaciones

pblicas, afirman.
El estudio del tiempo parece mostrar
el proceso por medio el cual hay un
ocultamiento de los motivos y
circunstancias
que llevaron a la
construccin del hecho cientfico. En
la atemporalidad y la objetividad
ganada (entendida como una entidad
independiente en virtud de la cual
tiene un carcter externo que no se
puede modificar a voluntad y no es
susceptible
de
cambio
bajo
cualesquier
circunstancia)
desaparecen
todos
los
rastros
histricos y todas las circunstancias
sociales
determinantes
en
la
construccin del hecho cientfico. El
examen de las conversaciones y
discusiones de los miembros del
laboratorio, inciden en la estructura
del ensayo o del experimento, por
ejemplo las conversaciones entre los
cientficos Flower y Wilson analizando
un ensayo de ACTH y que a la postre
la conversacin ser determinante. De
ah que Latour y Woolgar puedan
afirmar: una discusin simple, que no
dura ms que unos cuantos minutos,
puede comprender una serie de
negociaciones complejas.

RECUADRO 6
LECTURA
Continuacin...
El objeto tiene ahora vida propia. Se
encuentra, de hecho, a un paso de poseer
una historia infinita: est a punto de
adquirir la condicin de antecedente! En
la cuarta etapa, la relacin entre los
documentos y el objeto se invierte.
Mientras que en la segunda etapa el
objeto se constitua a partir de los
documentos, ahora parece como si l
mismo (que siempre haba estado ah)
hubiera dado lugar a los documentos! es
entonces cuando stos parecen adquirir
de una forma obvia el carcter de
representaciones o trazos ; ya no son
simples documentos, se han convertido
en documentos de algo. La quinta fase es
crucial. Con el fin de mantener la relacin
invertida de la cuarta fase, resulta
importante dejar de lado o minimizar
toda la informacin que pueda llamar la
atencin sobre las fases anteriores (1,2 y
3). As pues, la quinta fase comprende la
minimizacin, negacin u ocultacin de
todas las partes que componen el
proceso. En la quinta fase se reescribe la
historia para dotar al objeto descubierto
de su fundamentacin ontolgica.

Una vez ms resulta improbable que

este esquema se adecu a
las
(1) D.Bloor Knowlodge and social
percepciones supuestas de la relacin
Imagery,
Londres,Routedge
&Kegan
entre observaciones y objetos del
Paul,1976.
mundo natural. Una reaccin comn
es negar las primeras tres etapas. Y
sta es precisamente la funcin del
paso 5. Podramos decir que nuestra
conviccin respecto al orden correcto
entre las representaciones y el mundo
natural radica en que los pasos del 1 al 4
se suceden muy rpidamente. Estamos
acostumbrados a pasar sin pestaear de
los documentos a la idea de que son los
objetos los que les dan lugar.

57

Aunque el modelo
de separacin /
inversin se desarroll para comprender
el proceso del descubrimiento, resulta
fcil adivinar cmo puede aplicarse a la
representacin en general. Con otras
palabras, no es slo un modelo de la
constitucin del objeto descubierto, sino
tambin de todo intento de establecer la
anterioridad de las cosas y los objetos,
de convertirlos en algo fijo (y objetivo)
para una amplia variedad de propsitos.
Tales intentos van desde las estrategias
de la explicacin causal hasta el carcter
prctico de la percepcin
y de la
interpretacin en general.
Una caracterstica importante del proceso
de separacin e inversin es la forma en
que la inversin de la conexin entre la
observacin y el objeto conlleva tambin
la desaparicin en tal esquema de
cualquier actividad constitutiva por parte
del observador. Considerar la existencia
del objeto como algo anterior supone ver
al observador como un sujeto pasivo, ms
que activo. Vemos as la importancia
retrica de sostener la anterioridad del
objeto, en el sentido de que implica una
concepcin particular del agente. Una vez
que el objeto se considera antecedente,
fijo y ya dado, el papel del agente de la
representacin aparece como algo
meramente transitorio y perifrico. Es
como si los observadores se tropezasen
simplemente
con
una
situacin
preexistente.
Como todo ello indica, podemos adelantar
que el papel del agente tiene una gran
importancia estratgica en el discurso de
la ciencia. La presencia o ausencia del
agente, el grado en que est involucrado
en el trabajo de la representacin (vase
ms
adelante),
se
encuentra
estrechamente vinculado a la solidez
ontolgica del objeto.

RECUADRO 7
LECTURA

As, nuestro observador

antropolgico se enfrenta con una
extraa tribu que pasa la mayor parte
del da codificando, marcando,
alterando, corrigiendo, leyendo y
escribiendo. Cul es, pues, el
significado de esas actividades que
en apariencia no estn relacionadas
con marcar, escribir, codificar y
corregir?
Bruno Latour y Steve Woolgar
La Vida en el Laboratorio.

58

SISTEMA DE EVALUACIN

EJERCICIO DE PROFUNDIZACIN
1. Qu puede significar la siguiente frase: Lo importante
es que el objeto se crea y constituye a partir de los
documentos de que los cientficos disponen.
2. Considera que es posible que... los objetos cientficos,
incluyendo los descubrimientos qumicos, sean
producto de una construccin terica, documental....?

58

MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

4. LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO EN LA
CIENCIA Y LA TECNOLOGIA II: SOCIOLOGIA DEL
PODER

La ciencia es una institucin histrica, social, poltica y econmica. Los episodios de la ciencia
estn cruzados por intereses y bsqueda de poder, bien se trate de unas naciones sobre otras o de
unos individuos sobre otros. Si el saber es una institucin y una organizacin, funciona como una
institucin y como una organizacin.
En la grfica una imagen sumeria de hace 4.500 aos.

PRESENTACIN
El presente captulo muestra la relacin del conocimiento con el poder. Desde
las teoras constructivistas en la sociologa de la ciencia se trabaja la tesis de
que el poder configura el conocimiento cientfico. Aqu se explora el caso de
Galileo Galilei y Francisco Jos de Caldas.

59

MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

4. LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO EN LA CIENCIA Y

LA TECNOLOGIA II: SOCIOLOGIA DEL PODER

OBJETIVOS GENERALES
1. Presentar la actividad cientfica como una actividad social, histrica y, por lo
tanto, susceptible de ser determinada por el poder
2. Presentar el discurso cientfico desde el constructivismo de la sociologa
como un discurso configurado por el poder y para el poder

TABLA DE CONTENIDO.
4.1
4.1

CONOCIMIENTO Y PODER
EL PAPEL DE LA CONSTRUCCION DE LAS REPRESENTACIONES E IMAGENES EN LA
HISTORIA DE LA CIENCIA

4.2

LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO A TRAVES DEL MITO GALILEANO

4.3

REPRESENTACIONES, PODER Y CIENCIA NACIONAL

Sistema de Evaluacin

60

4.1 CONOCIMIENTO Y PODER.

Este captulo comienza con
las siguientes preguntas: El
conocimiento cientfico puede ser
una
construccin
poltica,
econmica y social? Todo
descubrimiento
tiene
un
componente
poltico?
El
conocimiento genera poder? En
el mundo cotidiano de la ciencia,
hay pugna de intereses por la
bsqueda de recursos econmicos
para
sus
proyectos
de
investigacin? Pero an ms: es
posible
pensar
en
un
descubrimiento cientfico cuya
estructura interna sea posible
gracias a algn tipo particular de
inters por parte del cientfico?
Este ha sido un problema
trabajado por historiadores y
socilogos de la ciencia (ver
recuadros 1, 2 y 3). Y tambin el
problema tiene su propia historia y
modalidades, que va desde la
relacin tecnologa-poder hasta el
bucle ciencia-poder, y desde la
ciencia universal hasta la ciencia
local.
Para efectos de este captulo, se
tratarn los siguientes temas: a) el
papel de las representaciones en
la historia de la ciencia, lo que
origina la cuestin del poder en la
ciencia, b) el mito galileano,
pensndolo
como
una
construccin
de
conocimiento
cercana a los problemas del poder
y los intereses, c) el mito de la
ciencia nacional, representado en
un caso especfico, tambin
cercano en su discusin con el
poder del conocimiento.

RECUADRO 1
LECTURA
MOVILIZACION DE MUNDOS
BRUNO LATOUR
En: Ciencia en Accin
Consideremos ahora algunos de los medios
que permiten mejorar la movilidad, estabilidad
y combinabilidad, para posibilitar el dominio a
distancia. La cartografa es un ejemplo tan
claro que lo eleg para presentar el tema. No
hay ninguna forma de traer las tierras mismas
a Europa, ni de reunir en Lisboa o en
Versalles a miles de marinos nativos para que
digan a los navegantes, en sus numerosas
lenguas, dnde ir y qu hacer. Por otro lado,
todos los viajes son intiles si lo nico que se
trae de vuelta son historias y trofeos. Uno de
los medios extraordinarios que debe idearse
consiste en utilizar los barcos de viaje como
instrumentos, esto es, como lpices que
dibujen en un papel el perfil de la costa
descubierta. Para obtener este resultado, se
debe ensear a los capitanes para que,
ocurra lo que les ocurra, anoten su posicin,
indiquen los bancos de arena y remitan los
datos. Sin embargo, eso no basta todava
porque el centro que rene todos los
cuadernos de notas, escritos de forma distinta
segn el momento y el lugar de acceso,
producir en los mapas que se preparen un
caos de perfiles contradictorios que incluso
los capitanes ms experimentados apenas
sern
capaces
de
interpretar.
En
consecuencia se deben colocar a bordo de
las embarcaciones muchos ms elementos
para que se pueda calibrar y sistematizar la
determinacin de latitudes y longitudes
(relojes marinos, cuadrantes, sextantes,
expertos, libros de registro y mapas
anteriores). Los barcos de viaje se convierten
en instrumentos costosos, pero lo que traen y
envan puede transcribirse a las cartas de
navegacin de forma casi inmediata.

61

4.2

EL PAPEL DE LA
CONSTRUCCION DE
LAS
REPRESENTACIONES
E IMAGENES EN LA
HISTORIA DE LA
CIENCIA

Descubrimos que an la
observacin cientfica es un
conjunto de predicados acerca
de los objetos "los cuales
tambin se estructuran a partir
de predicados" que han sido
puestas a discusin social.
Bruno Latour y Steve Woolgar
en su anlisis sobre la
construccin de los hechos
cientficos muestran el proceso
por el cual la conformacin
social
del
predicado
observacional se transforma en
un conocimiento universal y
objetivo. En efecto, muestran
"cmo
el enunciado se
convierte en una entidad
dividida. Por un lado, es un
conjunto de palabras que
representa un enunciado sobre
un
objeto.
Por
otro,
corresponde a un objeto en s
que toma vida por s mismo. Es
como si el enunciado original
hubiera proyectado una imagen
virtual de s mismo que existe
fuera del enunciado".

RECUADRO 2
LECTURA
Continuacin...
Mediante
la
codificacin
de
cualquier
avistamiento en tierra en longitudes y latitudes
(dos cifras), y mediante el envo de tales datos,
el perfil de las costas avistadas puede ser
dibujado de nuevo por aquellos que no las han
visto. Ahora entendemos la importancia crucial
de esos legajos de cifras que De Lesseps y el
capitn del Neptune transportaron por todo el
mundo: son algunos de los elementos estables,
mviles y combinables, que permiten que un
centro domine tierras lejanas.
Ahora, aquellos que eran los ms dbiles porque
se quedaban en el centro sin ver nada, empiezan
a ser ms poderosos y a familiarizarse con ms
sitios, no slo que cualquier nativo, sino que
cualquiera de los capitanes viajeros; ha tenido
lugar una revolucin copernicana. Esta
expresin la acuo el filsofo Kant para describir
lo que ocurre cuando una antigua disciplina,
insegura y poco slida hasta el momento, se
convierte en acumulativa y toma el camino
seguro de la ciencia. En lugar de que la mente
de los cientficos dependa de las cosas, explica
Kant, se logra que las cosas dependan de la
mente, y por lo tanto, tiene lugar una revolucin
tan radical como la que se dice que Coprnico
desencaden. En lugar de ser dominados por los
nativos y por la naturaleza, como el infortunado
Laprouse, que se jugaba la vida cada da, los
cartogrfos en Europa empiezan a reunir en sus
lugares de trabajo (los laboratorios ms
importantes y costosos hasta finales del s. XVIII)
las marcaciones de todas las tierras. De qu
tamao se ha quedado la Tierra en sus lugares
de trabajo? No mayor que el de un atlas cuyas
lminas pueden desplegarse, combinarse,
recombinarse y superponerse a voluntad.

El proceso en su forma
sinttica sera el siguiente: un
proceso de discusin que
involucra
una
serie
de
modificaciones constantes de la
proposicin,
luego
la
estabilizacin del enunciado, y por ltimo
la conversin del enunciado en el objeto.
Al respecto Latour y Woolgar sostienen
que poco a poco se va atribuyendo ms

62

realidad al objeto y cada vez

menos al enunciado sobre el
objeto. Despus se pierde la
huella de su produccin, y queda
nicamente la imagen del
cosmos o del nuevo concepto u
objeto cientfico. Pero sta en s
no
revela
directamente
el
proceso de negociacin; esto es,
cuando un objeto cientfico sale
al pblico en general, en la
representacin final se ha
perdido todo el proceso de
negociacin poltica, cultural,
econmica1.

RECUADRO 3

LECTURA
Continuacin...
Cul es la consecuencia de este cambio
de escala? El cartgrafo domina el mundo
que domin a Laprouse. La relacin de
fuerzas entre cientficos y la Tierra se ha
invertido; la cartografa ha tomado el camino
seguro de la ciencia; se ha constituido un
centro (Europa) que comienza a hacer girar
el resto del mundo a su alrededor.

Se concibe que "cada perodo histrico

estabilidad cientfica no es sino
equilibrio
entre
compromisos
tericos a distintos niveles", afirma
con razn Carlos Sols. Y comenta
cmo "los grandes episodios de la
historia de la ciencia no consisten
tanto en la conquista de la verdad
cuanto a la consecucin de esos
equilibrios entre compromisos que
producen estabilidad".
La imagen sigue siendo una imagen
con
la
cual
convivimos
cotidianamente y, por supuesto, no
con el objeto en s. Parece un
acierto
de
los
investigadores
modernos hablar de la construccin
de lo real por medio de imgenes.
Latour tiene en cuenta la tensin
existente entre la adquisicin y
construccin de la realidad, siendo
sta
ltima
la
opcin
ms
contundente.

de
un
RECUADRO 4
EXPLICACION
La historia de la ciencia parece ser el
desarrollo de la pugna entre la movilidad
fctica y la imagen de sta, esto es,
entre
el
universo
cambiante
y
transformable y la imagen que los seres
humanos
van
formndose.
Esta
dualidad en el desarrollo de la ciencia
ha dado lugar a una explicacin dual del
desarrollo de la ciencia. Pero, cmo
explicar
suficientemente
la
determinacin de la imagen en la
operacionalizacin del mundo fctico?
Hasta ahora se ha supuesto que la
imagen sea neutral e independiente de
los hombres que habitan este cosmos;
pero los trabajos de investigacin de la
sociologa de la ciencia se han
encargado de mostrar el proceso de
"regateo sociolgico entre las diversas
intuiciones instintivas de los cientficos".

Por medio de las cabezas visibles

de la historia encontramos la
evolucin de la cosmovisin del
hombre (ver recuadro 4). Koestler
tambin
habla
de
imgenes:
"si
1

Estos temas son ampliados en el mdulo de

Escuelas Filosficas y Cambios Paradigmticos I.

63

consideramos que el universo de

Aristteles era como una cebolla,
podramos llamar al de Ptolomeo el
universo de la gran rueda de un parque
de
diversiones",
afirma
contundentemente. No obstante, y en
concordancia
con
lo
expresado
anteriormente, la imagen sugiere la
investigacin pertinente a su constitucin,
quienes y por qu la hilaron, a qu
semejanzas se recurrieron o, si se
prefiere, qu inters extra-observacional
condicion la observacin y la imagen de
sta. Y cuando medianamente
se
responden a estas preguntas
se
redescubre que los grandes episodios de
la historia de la ciencia "pueden ser
comprendidos como consecucin de
equilibrios
entre
compromisos
que
producen estabilidad", como afirman lo
investigadores sociales de la ciencia.
No obstante, el descubrir que en la
historia de la ciencia no prima la verdad
del referente emprico, presentado como
un hecho analtico y objetivo, sino el
equilibrio social, queda por estudiar las
implicaciones y condiciones histricas de
este movimiento.
En el problema planteado aqu, de la
pugna entre la movilidad fctica y la
imagen de sta, determina una serie de
dualismos que los ve el lector reflejados
en los autores estudiosos de la ciencia.
El planteamiento conduce al investigador
a pensar en la ruptura existente entre la
observacin del mundo fctico y la
constitucin terica de aquel (ver
recuadros 4, 5 y 6). Para la filsofa Mary
Hesse no encontramos esa ruptura: "El
hecho de que en algn modo
entendamos, aprendamos y usemos
trminos observacionales, de ninguna
manera implica que el modo en que los
entendamos, aprendemos y usamos
trminos tericos. Sometamos, entonces,
al lenguaje observacional al mismo tipo

RECUADRO 5
EXPLICACION

Se recuerda que Kepler lleg a la isla

donde laboraba desde aos atrs
Tycho Brahe y que a la muerte de
ste, Kepler recibi todas las
observaciones
minuciosas
del
Planeta Marte, realizadas durante
aos.
Las
observaciones
que
compartieron, no obstante, los
guiaban, a cada uno por separado,
en un sistema cosmolgico diferente.

AUTORES
KEPLER,
Johannes.
(1571-1630)
Astrmono alemn, apoyo la teoria
heliocntrica de Copernico, Formulo
las leyes que rigen el movimiento de
los planetas.

64

de anlisis que ha recibido el lenguaje

terico". Aunque su anlisis no lo centra
en la constitucin de enunciados sino en
las palabras, vale la pena resaltar una de
sus principales tesis acerca del lenguaje
observacional: "Ningn predicado, ni
siquiera los del lenguaje observacional,
pueden funcionar nicamente por medio
de asociaciones empricas directas".
Claro: toda observacin slo es posible
por medio del marco terico de quien
observa.
Podra decirse que los predicados
observacionales
no
se
conforman
nicamente de observaciones. Norwood
Rusell Hanson dira: "en cierto sentido,
entonces, la visin es una accin que
siempre lleva una 'carga teorica'". "De ah
que Johannes Kepler y el astrnomo
dans Tycho Brahe
vean cosas
diferentes y, no obstante, vean la misma
cosa (ver recuadro 5). Los elementos de
sus experiencias son idnticos; pero su
organizacin intelectual es muy diferente.
Pueden tener sus campos visuales una
organizacin diferente? Entonces, ellos
pueden ver cosas diferentes en el Este al
amanecer".
El historiador ingls Stephen f. Mason en
su Historia de las Ciencias, establecer
tambin, y muy conforme al planteamiento
de este escrito, una doble fuente en la
constitucin de la ciencia: "En primer
lugar, la tradicin tcnica, en la que las
experiencias y habilidades prcticas se
trasmiten y desarrollan de una generacin
a otra. En segundo lugar, la tradicin
espiritual, en la que las ideas
y
aspiraciones humanas crecan y se
comunicaban". La primera concebira la
ciencia como una prctica social, la
segunda como una labor intelectual y
espiritual. Aunque Mason habla de una
articulacin provocada por la revolucin
cientfica del siglo XVII, es un hecho
probable que hoy da construyamos

RECUADRO 6
EXPLICACION

Arthur Koestler, en Los

Sonmbulos, muestra esa
dualidad (movilidad fctica e
imagen de sta) en la que la
concepcin terica interfiere con
las observaciones. Habla del
divorcio de la realidad. Por un
lado, el movimiento irregular que
seguan los astros en el cielo del
mundo griego, y por otro lado, la
concepcin platnica "segn la
cual todos los cuerpos celestes
se movan en crculos perfectos".
La astronoma sujetar las
observaciones a la imagen del
movimiento simple, circular y
uniforme.

65

ciertas imgenes de lo real con intereses

que van ms all de lo observacional, si
es que podemos separar fcilmente las
proposiciones prcticas de las tericas.
Es ms, se pueden encontrar anlisis
sobre astrnomos donde se diferencia el
recolector de datos y el intrprete. Se
puede mirar el ejemplo del Ptolomeo,
estudiado ampliamente por el conocido
historiador de la ciencia Norwood Rusell
Hanson. La primera distincin que le
hace a Claudio Ptolomeo, en su libro
Constelaciones y Conjeturas,
es la
separacin que hace entre el Ptolomeo
cosmlogo y el Ptolomeo astrnomo
geocntrico.
Esta divisin nos conduce a seguir
pensando en la lnea planteada por el
historiador ingls Stephen F. Mason en
cuanto que una cuestin es la labor
tcnica y prctica (astronoma) y otra la
imagen del cosmos que est trasmitiendo
(cosmologa). El historiador de la ciencia
Hanson presenta a Ptolomeo como un
cosmlogo que repeta al pie de la letra "
las visiones del mundo de la antigedad".
Mason se refiere a Ptolomeo como el
pensador que mostraba que su sistema
"no poda tener realidad fsica", pero que
su esquema consideraba como "una
conveniencia matemtica.
Hanson recoge la doble historia: "Los
jvenes matemticos griegos crecan con
una alternativa entre la que elegir
(bastante
familiar
hoy
da):
el
pensamiento
abstracto
acerca
de
"fundamentos", frente
a la criba de
resmas
de datos cuidadosamente
recogidos,
aunque
sin
sistematizar"(Hanson, Norwood Russell,
Madrid, Alianza Editorial, 1978). Los
intereses haban recado sobre
esta
ltima instancia, dejando como firme
algunas
concepciones
cosmolgicas
aristotlicas. Hubo gran evolucin en esta

RECUADRO 7
EXPLICACION

No
se
puede
olvidar
que,
justamente, se considera que la
revolucin del siglo XVII tiene como
referente la matematizacin de la
fsica: la medicin de los fenmenos
fsicos. Pero la pregunta est en si
luego no fue un propsito del siglo
XIII? En realidad si hubo ese
esfuerzo. No obstante, aunque en la
poca de Galileo (siglo XVII) se
empez a hablar de la cuantificacin
de la fsica con xito, no se pueden
desconocer los avances anteriores.

66

parte matemtica y astronmica, como

ayuda a la prediccin, la navegacin y las
determinaciones del calendario. No era su
inters, ni el de Apolonio e Hiparco,
construir explicaciones comprensivas,
segn Hanson.
"La cosmologa, la
conveniencia matemtica" y el inters
esttico,
pudieron
determinar
las
observaciones (por ejemplo la concepcin
pura del movimiento circular), pero no
opacaron la correspondencia
con la
realidad observable, al punto que, segn
varios autores, al colocar a Ptolomeo
frente a Coprnico no hay diferencia
alguna en sus resultados.
4.3
LA
CONSTRUCCION
DE
CONOCIMIENTO A TRAVES DEL MITO
GALILEANO
Ahora, de la pugna de imgenes pasamos
a mirar una desmitificacin: Galileo Galilei
(ver recuadro 7). Si nos atenemos a la
imagen clsica de la historia del
pensamiento, el siglo XVII se nos
presenta como una era de intersecciones
(ver recuadro 8). Segn Stephen F.
Mason2, es el encuentro de la tradicin
culta sacerdotal y la tradicin artesanal,
no obstante que en astronoma estas
lneas paralelas no son muy visibles.
Dos polmicas se han desprendido de
este fenmeno: por un lado, la pregunta
de si realmente era revolucionario este
proceder de la ciencia, y de otro, si
realmente en el siglo XVII irrumpa con
Galileo la aprehensin matemtica de los
hechos fsicos (ver recuadro 9).
La primera pregunta ha conducido a los
investigadores de la historia de la ciencia
a percibir una ruptura (por ejemplo el
historiador de la ciencia francs Alexandre
Koyr) entre este siglo y la llamada Edad
Media;
pero
tambin
a
percibir
2

MASON, Stephen F. Historia de las Ciencias.

Vol. 1. Alianza Editorial, 1995.

AUTORES
COPERNICO, Nicols, (173-1543).
Astrnomo polaco, Estableci la teora
heliocntrica del universo, su obra
fundamental fue considerada hertica.

RECUADRO 8
EXPLICACION

En el siglo XVII el fsico de

biblioteca se convierte en un fsico
de laboratorio, afirma Robert
Blanche y encuentra que en este
siglo se ve a los sabios colaborar,
no sin frecuente disgusto, con
obreros escogidos por su habilidad,
a fin de obtener de ellos los
instrumentos que necesitaban para
sus investigaciones1. Era el
camino de la experimentacin y de
la precisin matemtica.
Blanche, Robert. El mtodo
experimental y la filosofa de la
fsica. Mxico, Fondo de cultura
Econmica, 1980.

67

continuidades (por ejemplo Crombi A.C).

Varios historiadores creen descubrir en la
Edad Media no una poca de
oscurantismo (la que vean nuestros
clsicos del siglo XVII) sino una era de
invenciones
tcnicas,
esfuerzos
metodolgicos y una sistematizacin
cientfica
digna
de
rescatar.
Concretamente, se detienen en el siglo
XIII. Ya entonces se hablaba de la
necesidad de experimentar y matematizar
la ciencia. Aunque los resultados no
fueron muy afortunados, s se intenta
romper con la imagen clsica de ruptura y
emergencia de un nuevo mundo en el
siglo de la aparicin de la ciencia y
filosofa moderna, porque Galileo Galilei
se gan el espacio como fundador de la
ciencia moderna y Ren Descartes el de
la filosofa moderna. Lo moderno como
ruptura con la obscuridad de la Edad
Media.
Qu punto en comn podemos encontrar
entre un Descartes racionalista y un
Galileo cientfico? Uno probable puede
ser la imagen de que se estn
enfrentando a hechos reales frente a la
literatura
aristotlica
repleta
de
preposiciones tericas. Aqu, y en este
siglo, interesa el mundo observable.
Segn los protagonistas de la aventura
cientfica. Dir Descartes en su Discurso
del Mtodo para conducir bien la razn y
buscar la verdad en las ciencias, ms la
Diptrica, los meteoros y la geometra,
que son efectos de este mtodo, que tan
pronto como la edad me permiti salir de
la sujecin de mis preceptores, abandon
completamente el estudio de las letras, y,
prometindome no buscar otra ciencia
que la que pudiese encontrar en m
mismo o en el gran libro del mundo,
dediqu el resto de mi juventud a viajar, a
ver cortes y ejrcitos, a frecuentar gentes
de diversos talantes y condiciones, a
recoger diversas experiencias, a ponerme

RECUADRO 9
LECTURA
Galileo
intenta
en
realidad
denunciar, de manera unilateral, y en
provecho propio, las reglas a que
debern
someterse
quienes
participen en la historia de las
discusiones sobre heliocentrismo. No
solamente afirma la verdad absoluta
de su tesis, sino que incluso desafa
a sus oponentes: que se atrevan a
refutar su verdad! Koestler subraya
el hecho de que si Galileo precipita
de tal manera el conflicto y rechaza
el
acuerdo
que
le
propone
Belarmino, es sin duda, porque no
posee los medios con los que
demostrar que l salva mejor las
apariencias
que
el
anciano
astrnomo de Ptolomeo.
Isabelle Stengers
Los Episodios Galileanos En
: Historia de la Ciencia
Michel Serres comp., Madrid,
1998. E.D.S.

68

a prueba a m mismo en las ocasiones

que la fortuna me deparaba, y a
reflexionar siempre sobre las cosas que
me salan al paso de manera que pudiese
sacar de ellas algn provecho. Pues me
pareca que podra encontrar mucha ms
verdad en los racionamientos que cada
uno hace acerca de los asuntos que le
importan, y cuyo suceso puede castigarle
despus si ha juzgado mal, que en los
que lleva a cabo un hombre de letras en
su gabinete sobre especulaciones que no
producen ningn efecto3.
De la misma manera, Galileo habla como
su gran novedad en el campo del
pensamiento
como
su
ubicacin
intelectual frente a los hechos fsicos a tal
punto que la polmica con la iglesia la
considera como un no tener en cuenta los
hechos observables.
Tiene razn Isabelle Stengers4 cuando
afirma que esta revolucin histrica del
siglo XVII fue un movimiento antiintelectual? (ver recuadros 9 y 10).
La discusin gira en torno a que una cosa
afirman sus actores y otra lo que
realmente parece que hicieron. Es decir,
no se descarta la acusacin de Isabell
Stengers y Feyerabend contra Galileo:
que para convencer acudi a trucos
psicolgicos y maniobras de propaganda.
Sin embargo, el inters de develar este
anlisis, segn Isabelle Stengers, no es
partir de la relacin verdad objetiva e
imagen subjetiva, sino mostrar la historia
del evento desde la posicin de quien
escribe. Ninguna de estas versiones
puede ser considerada como la versin

DESCARTES, Ren. Discurso del Mtodo. Orbis,

1983.p.49-50.
4
En la Historia de la Ciencia del francs Michel
Serres, captulo sobre Galileo Galilei y escrito por
esta autora.

RECUADRO 10
EXPLICACION

Descartes habla con frecuencia del

famoso libro del mundo, lo
verdaderamente
real.
Galileo
Galilei habla, a su vez, de los
verdaderos hechos. Pero aqu lo
verdadero significa para ambos
protagonistas lo nico. Significa
saltar de la hiptesis (que
implicara tener en cuenta otras
varias posibilidades) a lo absoluto
(que implica tener en cuenta una
nica realidad).

69

definitivamente neutra, desinteresada del

episodio5, afirma.
Dos aspectos valdr la pena rescatar de
la obra de Ren Descartes, ambas
relacionadas con el impacto de Dios en la
interpretacin de los fenmenos fsicos:
de un lado, la interpretacin del concepto
de inercia, y de otro, la consolidacin de
la percepcin inductiva de la realidad.
La primera es justificada por Descartes a
partir de la interpretacin metafsica: Dios
siempre mantiene la misma cantidad de
movimiento en el universo. Rodis-Lewis,
una de las comentaristas de la obra
cartesiana,
afirma
que
es
una
consideracin metafsica para un hecho
fsico. Es as que un cuerpo se halla en
movimiento, y si ninguno se le cruza,
contnua infinitamente en forma rectilnea
y uniforme, como impulsado por Dios.
El concepto de induccin parece ms
simblico en la discusin. En efecto, para
el anlisis metdico no se debe ir de la
causa primera que es Dios a lo particular
y observable del mundo. Al respecto,
Descartes afirma haber realizado en
forma equivocada este sendero: se me
ofrecieron las cosas en tan grande
diversidad, que no cre que fuese posible
al espritu humano distinguir las formas o
especies de cuerpos que hay en la tierra
de una infinitud de otras que podra haber
tambin en ella, si la voluntad de Dios as
lo hubiera decidido, y que por
consiguiente, no sera tampoco posible
someterlas a nuestro uso, si no fuera
yendo al encuentro de las causas a partir
de los efectos, y sirvindose de una serie
de experiencias particulares (Discurso
del Mtodo). Queda por explorar toda la
relacin de Dios en la Res Extensa o si
5

STENGERS, Isabell. Episodios Galileanos en

Historia de las Ciencias de Michel Serres. Editorial
EDS Catera,1998.

RECUADRO 11
LECTURA
Drake concluye: Es un error
pensar que Galileo parti desde el
principio de la hiptesis de que las
ciencias matemticas gobernaban
la naturaleza y la fsica deba
confrmasele. Ms bien las
matemticas se le fueron
imponiendo gradualmente en la
cuestin espinosa del cambio
literalmente continuo Galileo no se
convirti en nuestro Galileo por
decisin filosfica, ni porque
tomara la determinacin de
considerar cuerpos abstractos,
esferas perfectamente esfricas y
duras, planos perfectamente lisos.
Isabelle Stengers.

70

sta ltima slo es posible enunciarla

desde la perspectiva de Dios.
En Galileo y sus polemistas encontramos
un proceso de estabilizacin de un hecho
cientfico en el que se mueve de lo fctico
a lo artificioso. La bsqueda del status de
facticidad es una bsqueda ideolgica
dirn Stengers y Feyerabend (ver
recuadro 11). Galileo no acepta la
movilidad de la tierra como hiptesis sino
como un hecho, como una imposicin a la
que se debe recurrir a cualquier
estrategia. Pero hoy da se intenta
comprender a los atacantes de Galileo por
cuanto ste no suministraba pruebas
contundentes y tampoco la imagen que
convocaba era mejor que la ptolmeica.

Aunque se intenta mostrar a Galileo

Galilei como un cientfico que dice
apoyarse nicamente en hechos slidos
cuando el estudio histrico parece mostrar
que se constituy en hechos cientficos
gracias a que nuestro pensador lo impuso
por vas diferentes a referentes empricos
directos, y pruebas contundentes, queda
por explorar otra parte ms interesante
an: que el hecho cientfico fue una
construccin realizada en el tiempo en el
cual recibi nombre y status nicamente
en el proceso de estabilizacin, y que, por
supuesto, Galileo no fue el nico
constructor. Toda la explicacin del error
en 1604, el cual Galileo atribuye la
aceleracin al espacio y no al tiempo, es
una demostracin de que el hecho no
estaba an construido, especialmente en
lo atinente a la construccin a partir de
abstracciones
matemticas.
La
cosmovisin histrica de la sociedad se
ha ido construyendo entre imgenes y
hechos que aparecen objetivos.
En Descartes o en Galileo descubre uno
imgenes que guiaban la construccin de
esos hechos. La demostracin de la

71

nueva estructura de lo real csmico para

Galileo estaba ms fundada en esas
imgenes
que
en
demostraciones
empricas. Pero esas imgenes no
parecen ser discontinuas sino el producto
social.
4.4 REPRESENTACIONES, PODER Y
CIENCIA NACIONAL
En un perodo tan discutido como el de la
independencia latinoamericana, siglos
XVIII
y
XIX,
se
ha
asociado
frecuentemente conocimiento y libertad
como los patrones que lideraron todo el
proceso. Acaso, se pregunta con
frecuencia, no fueron sabios los que
participaron en el desmembramiento del
poder espaol en las colonias? El
conocimiento impuls la libertad, dicen
algunos historiadores. No obstante, desde
los instrumentos conceptuales que provee
un pensador como Bruno Latour, por
ejemplo, podra encontrarse que hubo un
proceso de occidentalizacin en el
conocimiento de los nuevos territorios,
que pas por encima de otros saberes y
ocult otros cuantos. Con razn, Sandra
Harding seala que la ciencia occidental
tambin ha contribuido al estancamiento
de otros.
No es posible pensar la constitucin de
los Centros de Clculo, la expropiacin
del saber local y la reproduccin y difusin
de esa estructura sin el instrumento
conceptual que utiliza el pensamiento
social de la ciencia: las redes. El concepto
de red tiene sus ventajas frente a una
mirada lineal y analtica: intenta ver
relaciones donde aparentemente no hay.
La Sociologa de la Ciencia sera
impensable sin esa imagen de relaciones
sociales que conlleva la prctica cientfica.
En algunas ocasiones hay la sospecha de
que la nocin de red tiene la misin de
unir las distancias espaciales entre puntos
dispersos en una geografa imaginaria.

RECUADRO 12
LECTURA

Las nuevas polticas

econmicas, el apoyo a la
investigacin cientfica y las
reformas educativas en Espaa
durante la segunda mitad del
siglo XVIII pueden ser explicadas
como una lucha de la corona por
fortalecer la autoridad real. La
Ilustracin le ofreci a los lderes
polticos espaoles una nueva
ideologa para centralizar el
poder.
Mauricio Nieto.
Historia natural y la Apropiacin
del Nuevo Mundo.
Historia Crtica No.11
(julio-Diciembre), 1995. Bogot

72

Pero no es slo una dimensin espacial.

La red tiene varias dimensiones y sta
sera inabordable sin los elementos que
llega a conectar: los papeles mviles
inmutables y combinables-. Quizs no es
que la red conecte cosas sino que son
stos los que permiten pensar en la red.
Efectivamente, estos documentos son
testigos mudos de las relaciones polticas,
econmicas y sociales que permitieron su
construccin. Llevan en s el proceso de
construccin histrica, de las discusiones
previas para su formalizacin, del tiempo
y poca en que fueron elaborados, del
espacio donde surgieron y para dnde se
dirigieron, de los deseos de sus actores.
La red conecta lo que aparece ante la
vivencia y percepcin del investigador
como un proceso analtico y separado.
La concepcin de red tambin permite
descubrir el conjunto de relaciones
cientficas,
polticas
y
econmicas
involucradas en la ciencia del siglo de la
Independencia,
cuando
cientos
de
hombres eran desplazados desde la
metrpoli a los territorios colonizados por
Europa desde el siglo XVI (ver recuadros
12, 13, 14 y 15). Regresaban con poder:
la constitucin de un saber geogrfico
medido con las representaciones de la
metrpoli y que las mismas colonias se
encargaran de repetir en adelante. Las
lneas de desplazamiento entre el centro y
la periferia estuvieron marcadas siempre
en una forma indisoluble por la produccin
de conocimiento y su difusin. La
produccin y difusin se fue centrando en
una forma de representacin del mundo
que ocultaba las representaciones locales
y que se manifestaba empricamente en
documentos, mtodos, procedimientos e
instrumentos de medicin. Pero sobre
todo en sus sistemas de clasificacin. La
sociologa de la ciencia muestra que los
sistemas
de
organizacin
y
de
clasificacin de la naturaleza tienen una
estructura poltica, conceptual, ideolgica.

RECUADRO 13
EXPLICACION
A partir del momento de la conquista,
cules saberes se difundieron como
los universales?
En el caso de la
Nueva
Granada
sabemos
que
alrededor de Jos Celestino Mutis y la
Real Expedicin Botnica, se rene
una elite de americanos que se
convirtieron
en
practicantes
y
promotores de actividades cientficas.
Los miembros y colaboradores de la
expedicin conformaron un grupo de
criollos ilustrados en cuyas manos la
historia natural, medicina, geografa,
astronoma, se convirtieron en la
expresin de sus intereses polticos,
afirma el historiador colombiano
Mauricio Nieto en su texto Historia
Natural y la Apropiacin del Nuevo
Mundo. Con sus investigaciones en
torno a la Botnica, Mauricio Nieto
muestra la lnea dbil que hay entre
representacin grfica, ciencia y
poder: las representaciones cientficas
que se deslizan en dibujos, frmulas
matemticas, imgenes cientficas,
metforas,
percepciones...
son
representaciones que dan poder para
quienes las construyen y dependencia
para quienes las reciben pues a la
larga se impondr una percepcin de
la realidad sobre otras posibilidades.

73

Con la ayuda de las ya citadas

Observaciones Astronmicas de Jorge
Juan, construy en 1796 o hizo fabricar
por artesanos bajo su direccin, afirma
Jorge Arias De Greiff en su libro La
Astronoma en Colombia. Adems se
sabe de las donaciones de Su Majestad
de Espaa consistente en telescopios,
cronmetros, y dems instrumentos
diseados y desarrollados en Europa.
Con estos instrumentos, Caldas hizo
mediciones como la aparecida en la
Lpida de Cuenca, con una latitud y
longitud aproximada. Instrumentos, libros,
y
representaciones
cientficas
de
occidente reproducindose en Amrica.
Claro que Caldas pensaba con orgullo
nacionalista que si el clebre Lalande
anuncia con entusiasmo la ereccin del
observatorio de Malta por hallarse a 36
de latitud y ser el ms meridional de
cuantos existen en Europa, Qu habra
dicho del de Santaf de Bogot, a 4 30
de la lnea? Lejos de las nieblas del norte
y de las vicisitudes de las estaciones,
puede en todos los meses registrar el
cielo.
No se pretende restar importancia ni
mrito a la obra cientfica de Francisco
Jos de Caldas sino de analizar las
implicaciones que podra traer para estos
territorios pensar en ciencia local. Si se
considera el conocimiento local o del
Centro, metrpoli, como un conocimiento
que depende del tipo de representacin,
podra decirse que Francisco Jos de
Caldas no instaur un conocimiento local
sino que import tipos de representacin
abstracta, como en ltimas se ha venido
haciendo durante estos ltimos siglos.
Por supuesto, surge la pregunta de qu
sucedi con las representaciones
astronmicas locales, heredadas de
conocimientos milenarios de las

RECUADRO 14
EXPLICACION
Se puede hablar de saber local
cuando los actores locales que
produjeron conocimiento cientfico
fueron educados en esta estructura
cognoscitiva de la metrpoli? Un caso
particular de anlisis es el del
caucano Francisco Jos de Caldas
quien ha significado hasta el
momento, y para una gran mayora de
historiadores, el prototipo del saber
local en la Nueva Granada. Viajero,
estudioso y conspirador contra el
poder espaol en las colonias, Caldas
se labr un camino en el conocimiento
cientfico de la Nueva Granada. Sin
embargo, a qu nos referimos con
saber local? Al europeo o al de las
culturas precolombinas? Toda la
formacin de Caldas fue de carcter
occidental aprendida en las escuelas
espaolas. Su forma de
representacin cientfica fue
aprehendida en la difusin europea.
De esto no hay duda cuando se
recuerda que fue Caldas
paulatinamente hacindose a unos
pocos instrumentos, barmetros,
termmetros; haba conseguido uno a
uno sus libros, siempre los que le
orientaron correctamente y los que
necesitaba, pocas veces los que le
significaron obstculo; fabric sus
propios y rudimentarios aparatos, aun
los de ndole astronmica; esto lo
oblig a refinar sus cuidados como
observador instrumental, calidad en la
que descoll.

74

culturas que habitaban en estos

territorios.
Por
qu
estas
representaciones no se difundieron
una vez que lleg el conocimiento
occidental europeo? Se impuso otro
tipo de conocimiento, probablemente
ms formal pero con el derecho de
desconocer
los
dems?
Sera
improbable
pensar
que
las
representaciones
matemticas
estn
relacionadas con el poder? A decir de
Latour cuando las personas se preguntan
cmo es posible que la geometra o la
matemtica abstractas puedan tener
algo que ver con la realidad, lo que
estn haciendo realmente es mantener su
admiracin por la posicin estratgica que
han alcanzado los que, dentro de los
centros, trabajan en la forma de las
formas6. Es decir, no es la universal
forma de conocimiento sino una de las
probables formas de interpretar el
cosmos.

LATOUR, Bruno. Centros de Clculo en Ciencia en

Accin.

RECUADRO 15
EXPLICACION
Los Centros de Clculo que
exportan tipos de medicin,
casos tpicos de Inglaterra y
Francia, y que coadyuvan en el
ocultamiento de representaciones
locales se pueden visualizar en
varios casos de la historia de la
ciencia en Amrica Latina. Las
redes,
consideradas
como
instrumentos conceptuales que
registran relaciones econmicas,
polticas y cientficas, muestran
que la obra cientfica de estos
patriotas eran parte de esa red
que implicaban una continuidad
en el tiempo del uso de
clasificaciones
y
representaciones abstractas, las
mismas que intentan perdurar
hasta el da de hoy y que colocan
en una relacin de poder a unos
que construyen y a otros que
repiten.

75
SISTEMA DE EVALUACION
1. Qu piensa de la siguiente cita? Drake concluye: Es un error pensar que
Galileo parti desde el principio de la hiptesis de que las ciencias
matemticas gobernaban la naturaleza y la fsica deba conformsele. Ms
bien las matemticas se le fueron imponiendo gradualmente en la cuestin
espinosa del cambio literalmente continuo Galileo no se convirti en nuestro
Galileo por decisin filosfica, ni porque tomara la determinacin de
considerar cuerpos abstractos, esferas perfectamente esfricas y duras,
planos perfectamente lisos. Isabelle Stengers.

2. Qu piensa de la siguiente frase? La constitucin de un saber geogrfico

medido con las representaciones de la metrpoli y que las mismas colonias
se encargaran de repetir en adelante.

83

MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

5. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACION Y LA
PEDAGOGIA I: POSTULADOS PRINCIPALES

El enganche de fases es
como una orquesta de
individuos que tocan
sincrnicamente la misma
meloda, pero sin director
La grfica pertenece a una de
las pginas del libro famoso
de J.Briggs y F.D.Peat,
Espejo y Reflejo: del Caos al
Orden. Publicado por Gedisa,
1994

PRESENTACIN
Hasta los captulos anteriores se ha estudiado la construccin de
conocimiento en al filosofa, la ciencia y la tecnologa. Siguiendo con el
mapa inicial, ahora se quiere exponer el papel cumplido en la educacin.
La educacin contempla estudiantes, docentes e instituciones. Este
captulo presenta los postulados ms importantes de la mano de autores
conocedores del tema.

84

MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

5. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACION Y LA
PEDAGOGIA I: POSTULADOS PRINCIPALES

OBJETIVOS GENERALES
1. Presentarle al estudiante del programa de Administracin Pblica
Territorial (APT) los postulados bsicos de la teora constructivista del
conocimiento en la educacin y en la pedagoga con la finalidad de que
conozca los supuestos del tipo de estudiante que se espera en una
formacin universitaria a distancia
2. Dar a conocer la relacin estrecha que existe entre la teora del
conocimiento constructivista y la autoformacin acadmica

TABLA DE CONTENIDO.
5.1

GRAFICANDO EL TRAYECTO DEL CONSTRUCTIVISMO EN LAS PEDAGOGAS DEL

CONOCIMIENTO

5.2

PENSANDO EN EL PAPEL DEL ESTUDIANTE QUE EMPRENDE UN CAMINO

CONSTRUCTIVISTA DEL CONOCIMIENTO

5.3

CONOCIENDO LOS POSTULADOS PRINCIPALES DEL CONSTRUCTIVISMO

5.4

CONSIDERACIONES FINALES
Sistema de evaluacin

85

5.1 GRAFICANDO EL TRAYECTO DEL

CONSTRUCTIVISMO
EN
LAS
PEDAGOGIAS DEL CONOCIMIENTO
Louis Not, en Las Pedagogas del
Conocimiento1, nos introduce en algunos
conceptos fundamentales. La
HETEROESTRUCTURACIN
educacin de un individuo es la
puesta en prctica de medios
Primaca del objeto. Accin de
apropiados para transformarlo o
un agente externo en la
para permitirle transformarse en el
educacin.
sentido que definen las finalidades
El conocimiento se transmite.
generales (objetivos) que se
2
asignan al proceso educativo .
Las
dos
vas
principales
de
transformacin
del
individuo
se
encuentran en la definicin: transformarlo
y transformarse. La primera implica que
AUTOESTRUCTURACIN
un docente transforma a un estudiante a
partir de la educacin en las aulas de
Primaca en el sujeto.
clase: El saber se organiza desde el
Accin propia del alumno.
exterior y la educacin consiste en una
especie de injerto, en el alumno, de
El conocimiento se inventa.
producciones externas destinadas a
formarlo3 La segunda implica que l
mismo busca transformarse: el alumno
mismo es el artesano de su propia
construccin. Al primer sendero, Not lo
denomina
heteroestructuracin.
Al
segundo
lo
denomina
INTERESTRUCTURACIN
autoestructuracin. Not propone
una tercera va a consideracin de
El conocimiento no se transmite ni se
que las dos mencionadas son
inventa.
insuficientes por s mismas:
Construir significa reconstruir porque el
interestructuracin.
As,
el
conocimiento ya est estructurado en
conocimiento no se encuentra en
forma de cultura. La propuesta de la
el objeto ni en el sujeto sino en su
nter estructuracin es la interaccin
interaccin. Se puede graficar la
entre el sujeto que busca conocer y su
relacin establecida por Not de la
universo.
siguiente manera:

NOT, Louis. Las Pedagogas del Conocimiento.

Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1994.
2
Idem.p.8.
3
Idem

86

Se podra pensar que el constructivismo

est a mitad de camino, en esta
percepcin de Louis Not, entre la auto
estructuracin y la nter estructuracin.
5.2 PENSANDO EN EL PAPEL DEL
ESTUDIANTE QUE EMPRENDE UN
CAMINO
CONSTRUCTIVISTA
DEL
CONOCIMIENTO...
Siendo fiel -si acaso se tratara de eso- a
la filosofa y teora del conocimiento
constructivista, el estudiante tiene que
reconstruir
permanentemente
el
conocimiento, que es, al mismo tiempo, la
reconstruccin
de
s
mismo.
Efectivamente, el individuo, como ser en
s mismo, evoluciona igual que su
estructura cognoscitiva. Cuntas veces,
uno se ha encontrado, despus de
terminar
secundaria
o
estudios
universitarios, creyendo no saber nada
pero, al mismo tiempo, sabiendo que ya
no es el mismo? Cuntas veces,
despus de terminar un semestre en el
que se han estudiado materias de
ciencias polticas, administracin o
economa, uno siente que no memoriz
nada, pero, al leer un texto de ciencia
poltica, administracin o economa, uno
se siente capacitado para leerlo y
comprenderlo? (ver recuadro 1).
Nunca se est vaco mentalmente. Nunca
se va a un aula de clase con la mente en
blanco. La misin del estudio es la reestructuracin de s mismo. Justamente,
J.D.Novak,
uno
de
los
tericos
contemporneos ms importantes del
constructivismo, arranca con esa idea y
se la referencia a Ausubel. Si tuviera que
reducir toda la sicologa de la educacin a
un solo principio, dira esto: el factor ms
importante que influencia el aprendizaje
es lo que ya sabe el que aprende.
Ensele en concordancia con ello4.
4

NOVAK.J.D. El constructivismo Humano: hacia la

unidad en la elaboracin de significados

RECUADRO 1
EXPLICACION
Desde el constructivismo se pueden
explicar algunos de esos aspectos.
En primer lugar, con el ejercicio
acadmico, intelectual, vivencial, en
el que el sujeto compromete su
existencia, al mismo tiempo, se
incrementan capacidades subjetivas.
Competencias, para algunos. stas
estn con uno y, segn parece,
stas se incrementan con la
participacin activa del estudiante.
Ya
Piaget
discuta
en
la
Epistemologa Gentica, que para
que uno respondiera a un hecho,
tena que existir la capacidad de
hacerlo o lo que Waddington llamaba
competencia en el terreno de la
embriognesis. Ha habido mltiples
discusiones de si stas nacen con el
individuo o se hacen culturalmente.
Se puede ensayar la respuesta
piagetana, o incluso de Chomsky en
la teora del lenguaje, pero una
respuesta aproximada puede ser la
de que la estructura, o las diferentes
estructuras, se van re-estructurando
con el tiempo segn la actividad de
sujeto. De hecho aqu tiene
significado la frase de Gaston
Bachelard en la Filosofa del No:
Cmo, entonces, no ver que una
filosofa
que
pretende
ser
verdaderamente
adecuada
al
pensamiento cientfico en constante
evolucin
debe
considerar
la
reaccin de los conocimientos
cientficos sobre la estructura
espiritual?. Esto es, el ejercicio de
la ciencia transforma el espritu.

87

Como quien dice tenga en cuenta lo que

sabe con anterioridad sobre este tema.
Es un juego dialctico entre lo que se
sabe, y que muchas veces est enterrado
en la subjetividad propia, tales como
creencias y prejuicios y que cargan de
interpretacin las cosas que se aprenden,
y lo que se est aprendiendo. Siempre
que se est estudiando, para que
adquiera significado, se est confrontando
consigo mismo.
De hecho, aunque el constructivismo
busca incentivar el sujeto activo para la
accin cognoscitiva, esto es, que el
mismo estudiante emprenda el trayecto,
sta no es posible si no se tiene claro, o
no se descubren al mismo tiempo, las
estructuras
bsicas
que
estn
conformando nuestra subjetividad; esto
es, si no se descubren, por s mismo, las
propias
creencias
y
limitaciones
vivenciales.
Dialcticamente,
interactuando con el texto, el tema de
estudio y los dems seres humanos, que
tambin estn interactuando, se va
descubriendo a s mismo. As, el
desarrollo de las competencias y
habilidades para emprender la vida
acadmica y laboral depende de la accin
autoestructurante del individuo. No se
trata de memorizar. Tampoco se trata de
simplificar la realidad porque sta no es
simple; se tratara de conocerse a s
mismo - con todo lo que implica: hasta el
conocimiento de sus propias emociones-,
esto es, aprender a aprender, en el
ejercicio mismo del aprendizaje.
5.3 CONOCIENDO LOS POSTULADOS
PRINCIPALES DEL
CONSTRUCTIVISMO

psicolgicos
y
epistemolgicos.
En
Constructivismo y enseanza de las ciencias.
Diada editora, 1995.

RECUADRO 2
LECTURA
Toda objetividad debidamente verificada, desmiente el
primer contacto con el objeto.
En primer lugar debe criticarlo
todo: la sensacin, el sentido
comn, incluso la prctica
ms constante, la etimologa
en una palabra, ya que el
verbo, hecho para cantar y
seducir, encuentra raramente
al pensamiento. Lejos de
maravillarse, el pensamiento
objetivo debe ironizar. Sin
esta
vigilancia
malvola,
nunca tomaremos una actitud
realmente objetiva1. Esto es,
la
construccin
de
conocimiento se elabora en
una vigilancia haca s mismo.
Dudar
de
las
primeras
apreciaciones sobre un tema
de investigacin.
BACHELARD, Gaston, En
Phychanalyse, Lecourt, De,
Comp. Bachelard:
Epistemologa,
Anagrama,1973.

88

Aunque vuelve a tomar importancia el

problema de la objetividad (ver recuadro
2) debido a su proceso de construccin
(estudiado captulos atrs) se hace
necesario explicitar estas ideas en el
problema pedaggico. A continuacin se
presenta una parte del texto de Ricardo
Lucio A. Quien recoge los principales
postulados
de
constructivismo
en
educacin. Aunque este mdulo est
dirigido principalmente a estudiantes del
programa de Administracin Pblica
Territorial, consideramos til dar a
conocer que la construccin del
conocimiento ha tenido un gran impacto
dentro de la formacin educativa y, de
paso, mostrar el tipo de estudiante que se
espera con este programa.

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN
LA EDUCACIN5

Ricardo Lucio A.
Profesor Asistente del instituto de
Estudios Polticos de la
Universidad Nacional de Colombia.
Este artculo busca presentar, en forma
algo esquemtica y sucinta, cmo viene
afectando, de manera cada vez ms
notoria, el enfoque constructivista a la
investigacin educativa. Para ello se
destaca: a) su desarrollo como nfasis de
la
sicologa cognitiva,
b) sus
planteamientos principales que afectan la
sicologa educativa, y c) las principales
lneas de investigacin que tienen que
ver con este enfoque6 .
5

LUCIO A. Ricardo. El enfoque constructivista en

la educacin, en Educacin y Cultura, FECODE,
No.34, Junio, 1994.
6
Las ideas principales aqu expuestas estn
tomadas de un sondeo realizado por el autor en la
Universidad Libre de Berln en 1993, a partir de
cerca de 80 artculos publicados entre 1988 y

RECUADRO 3
LECTURA
Hay un gran acuerdo internacional en la
literatura
contempornea
de
la
importancia de superar el sentido
comn. Como se sabe, hay una ruptura
entre el conocimiento cientfico y el
sentido comn.
(Bachelard, Holton,
Roller y Koyr). Al respecto vale la pena
citar el siguiente texto:
La metodologa de la superficialidad
(Carrascosa y Gil 1985) o del sentido
comn; caracterizada por la ausencia de
dudas o consideracin de posibles
soluciones alternativas, por respuestas
rpidas y seguras basadas en las
evidencias del sentido comn, por
tratamientos puntuales, sin bsqueda de
una coherencia global en el anlisis de
diferentes
situaciones,
por
razonamientos
que
siguen
una
secuencia causal lineal, etc.
Gil Prez, D.
Contribucin de la Historia y de la
Filosofa de las Ciencias al Desarrollo
de un Modelo de
Enseanza/Aprendizaje como
Investigacin
1993.

89

DE LA CAJA
CONSTRUCCION

NEGRA

LA

Una de las preguntas bsicas en el

quehacer
educativo,
y
ms
especficamente en el docente, ha sido
siempre Cmo se aprende? o, ms en
concreto, Cmo se adquiere el
conocimiento? En la medida en que la
psicologa, y ms especficamente la
psicologa educativa, ha avanzado en la
respuesta a este interrogante, han podido
dar luces para orientar una de las tareas
ms importantes de la docencia, cual es
la de facilitar o propiciar en el alumno el
aprendizaje
y
la
adquisicin
del
conocimiento.
Para la sicologa tradicional, fuertemente
influenciada por el conductismo, la mente
humana era una especie de mecanismo o
caja negra que, ante determinados
estmulos,
produce
determinadas
respuestas.
Por
consiguiente,
la
investigacin emprica de la sicologa
educativa se dedic
durante mucho
tiempo a observar y sistematizar qu tipo
de estmulos generan o mejoran un tipo
especifico de respuestas, qu es lo que
se pretende que el sujeto en un momento
dado aprenda. De ah nacieron una serie
de pautas para la docencia, dentro de lo
que se conoce como el auge de la
tecnologa educativa: determinado tipo de
imgenes, determinadas asociaciones
audiovisuales, el ejercicio y la repeticin,
la presentacin organizada de las ideas
claves en el tablero, la organizacin de los
temas, etc., facilitan y mejoran los
procesos de aprendizaje.
Pero, qu sucede al interior de la caja
negra? Esa fue la pregunta que comenz
a hacerse la sicologa del conocimiento,
en lo que se ha llamado la revolucin
1992, en una muestra de revistas internacionales
de psicologa educativa.

RECUADRO 4
LECTURA
HIPTESIS CONSTRUCTIVISTAS

El conocimiento se construye a
partir de la accin. No se trata
simplemente de la accin como
recurso didctico, tal como se la
concibe en las pedagogas activas
(mantener al nio activo para que
no se distraiga); es algo ms, es la
accin la que le permite al sujeto
establecer (construir) los nexos
entre los objetos del mundo, entre s
mismo y esos objetos, y que, al
interiorizarse, al reflexionarse y
abstraerse,
configura
el
conocimiento del sujeto. No siempre
se trata de una accin fsica,
ejecutada
materialmente, pero
siempre se trata de una accin real:
sta
puede
materializarse
fsicamente
(condicin
indispensable, especialmente con los
nios
ms
pequeos),
o
representarse
(reconstruirse)
mentalmente mediante la palabra, el
signo o la imagen, o bien ser una
reconstruccin mental ms abstracta
de las interacciones entre elementos
ms formales (cristalizadas en una
frmula matemtica, por ejemplo)
Ricardo Lucio A.

90

cognitiva,
que
tuvo
lugar
aproximadamente a partir de la dcada de
los sesenta. La
investigacin de los
procesos cognitivos estuvo influenciada
por el auge en la teora de los sistemas y
en el procesamiento de la informacin:
stos sirvieron como metfora o como
modelo, para imaginar y simular la caja
negra (la mente humana)
como un
sistema procesador de informacin. La
pregunta que se hizo la didctica,
entonces, fue la siguiente: Cmo hacer
para, de alguna manera orientar o
estimular dicho procesamiento? Otro tema
bien importante en la sicologa cognitiva
fue el de relacionar la cognicin
propiamente dicha,
con la cognicin
social: se seal que la contextualizacin
del aprendizaje no es neutra, y que en el
aprendizaje social se realizan tambin
verdaderos procesos cognitivos, anlogos
a los del aprendizaje conceptual.
Hacia la dcada de los ochenta comenz
a precisarse, en la investigacin de la
sicologa educativa, en qu consisten
propiamente tales procesos cognitivos;
se dice entonces que son construcciones
o constructos mentales.
Nace as lo que se ha llamado la
segunda revolucin cognitiva, o sea la del
constructivismo. Desde este punto de
vista
no
puede
hablarse
del
constructivismo como de una escuela
propiamente dicha. Ms bien diramos
que es como un nfasis reciente, que
poco a poco ha ido caracterizando una
buena parte de las investigaciones en la
sicologa
cognitiva,
y
que
tiene
implicaciones bien importantes en la
psicologa
educativa
y
en
los
planteamientos recientes de la didctica.
Los
orgenes
del
constructivismo
desbordan el terreno de la psicologa

RECUADRO 5
LECTURA
Continuacin...
El conocimiento adquirido constituye
el repertorio con el cual el sujeto
maneja e interpreta el mundo; es lo
que el sujeto sabe y sabe hacer. Los
elementos
de
este
repertorio
pueden, en un momento dado, ser
recuperados,
reactivados
en
situaciones nuevas (es el problema
de
la
transferencia
o
recontextualizacin del conocimiento,
tambin
investigado
por
el
constructivismo). Ahora bien, del
punto 2 se desprende que este
saber no se almacena en forma de
elementos yuxtapuestos, aislados
entre s. El smil empleado es el de
la red conceptual (o mapa cognitivo,
para algunos), en la cual todos los
nudos estn estrechamente ligados
unos con otros, mediante relaciones
que se van complejizando, se
simplifican, superponen o se van reelaborando permanente-mente (a
partir
de
la
accin-reflexin,
precisamente).

91

cognitiva7; estn emparentados con la

teora de los sistemas y de los modelos
(al fin y al cabo nos referimos siempre no
a la realidad misma, sino a los modelos
que construimos de ella), con algunas
investigaciones neurofisiolgicas
(los
sentidos construyen, no reflejan una
imagen del objeto), con ciertas corrientes
del pensamiento psicolgico (como la
Personal Construct Psychology de
Kelly).
Pero, en el fondo, el
constructivismo ms radical supone una
epistemologa determinada, que postula
que no podemos referirnos a la realidad
en s misma, sino a la construccin que a
partir de nuestra interaccin con el
mundo, hemos realizado de ella (la
realidad inventada...).
Nadie duda,
sin embargo que los
antecedentes
ms
explcitos
del
constructivismo, en el campo de la
psicologa, se encuentran en la teora
piagetiana, no tanto en el aspecto ms
superfluo de la definicin y periodizacin
de unas fases del desarrollo mental, sino
en su visin ms profunda de
las
estructuras mentales que se van
integrando paulatinamente en estructuras
ms complejas, gracias a la actividad
cognitiva del sujeto.
HIPOTESIS PRINCIPALES
El punto de mayor inters para la
sicologa educativa es que, dentro del
modelo constructivista, el conocimiento no
se adquiere simplemente, ni se recibe, ni
es una copia de la realidad, sino que es
una construccin del sujeto (ver recuadros
3, 4, 5 y 6) .

RECUADRO 6
LECTURA
Continuacin...

Construccin quiere decir tambin

que cada nuevo conocimiento
construido, cada nuevo ladrillo, se
integre al bagaje previo de lo ya
conocido en un doble sentido: el
nuevo conocimiento es condicionado
(con-formado o con-figurado), por el
saber ya existente y a la vez
reestructura ese saber previo. Es
algo similar a lo que Piaget llam los
procesos de asimilacin (del objeto
por el sujeto) y acomodacin (del
sujeto al objeto). En otras palabras,
la construccin de un nuevo
concepto, por ejemplo, depende de
mi saber previo, pero a la vez
contribuye
a
reestructurar,
a
reconfigurar ese saber previo. De ah
la importancia para la didctica,
inspirada en el constructivismo, de la
investigacin sobre las ideas previas
(pre-conceptos, saber precientfico,
etc.) de los alumnos.
Ricardo A. Lucio

Esto tiene varias implicaciones, de las

cuales las ms importantes son las
siguientes:
7

Krussel
Hermann,
Konstruktivistische
Unterrichtsforschung
(investigacin educativa
constructivista), Frankfurt,Peter Lang,1993.

92

Las implicaciones para el ejercicio

docente, y para su anlisis y reflexin en
la didctica, son muchas. En primer lugar,
el enfoque constructivista sostiene que el
proceso de construccin del conocimiento
es algo que se da permanentemente en
los sujetos, independientemente de
cualquier
intervencin
pedaggica
explcita; es la forma natural como los
sujetos actan cognitivamente. Otra cosa
bien distinta es preguntarse si el
conocimiento, o los conceptos, que el
alumno construye en un momento dado
son los socialmente necesarios para
conocer y manejar el mundo en que viven
(ese es uno de los papeles fundamentales
de la escuela).
Esto no lo garantiza el que aprendan
correctamente la definicin correspondiente (ver recuadro 7), ni que
ejecuten correctamente un algoritmo (el
punto de llegada), debe preguntarse el
maestro
cules son las relaciones
bsicas que lo constituyen y, en segundo
lugar, en qu procesos, en qu actividad
(ejecutada directamente o reconstruida a
partir de la narracin, de la imagen, del
texto), puede el alumno descubrir o
establecer dichas relaciones; el alumno, a
su turno, parte de la accin, descubre en
ella las relaciones fundamentales y,
finalmente, construye el concepto.
La construccin del concepto de
velocidad, por ejemplo, supone que se
han construido antes los conceptos
previos de espacio y de tiempo (cosa que
no es tan automtica, como lo plantea
Piaget), y que es posible reconstruir, en
acciones
o
procesos
reales
o
representados, la relacin que existe
entre los dos.

RECUADRO 7
LECTURA
Continuacin...
Pongamos el ejemplo de los
conceptos; stos son las ideas que
tenemos de las cosas (de las
acciones, de los procesos, de las
situaciones, de los objetos, etc.) y
constituyen, en el smil empleado,
los nudos de la red. Los conceptos
se construyen por tanto a partir de
la
accin,
a
partir
del
establecimiento de las relaciones
entre y con los objetos del mundo.
Los conceptos se depuran en la
medida en que se seleccionan (se
abstraen) las relaciones ms
fundamentales.
Aunque
los
conceptos estn en permanente
evolucin
o
refinamiento,
adquieren un carcter cuasiesttico en un momento dado, ya
que son como cristalizaciones ms
o menos durables de mi red de
saber, gracias a los cuales puedo
nombrar, hablar y manipular el
mundo. Una vez que ha sido
construido
un
concepto,
generalmente se le nombra para
poder referirse a l (la guerra de la
independencia, la suma, perro,
jugar ftbol); pero, no hay que
confundir el nombre del concepto
construido con su definicin: el
alumno de una escuela tcnica, por
ejemplo, bien puede haber llegado
a construir el concepto de
horizontalidad (a partir de la
reconstruccin mental o visual del
comportamiento del agua en
reposo),
e
inclusive
puede
emplearlo con relativo xito en sus
ejercicios de topografa, sin que
pueda producir una definicin
acertada de l.

93

Una segunda implicacin para la didctica

es tener en cuenta las ideas previas de
los alumnos respecto del conocimiento
que se pretende construir; en este sentido
no se puede hablar de conceptos
verdaderos o falsos, sino del estado de
elaboracin que tiene en un momento
dado una construccin conceptual,
construccin que es susceptible de ser
reelaborada,
refinada,
precisada
o
recontextualizada con ayuda del maestro
en el aula, hasta llegar a una construccin
ms precisa, o socialmente ms
manejable, del concepto. En fin, el
constructivismo plantea que el papel del
maestro no es el de transmitir el
conocimiento, sino el de propiciar los
instrumentos para que el alumno lo
construya a partir de su saber previo.
5.4 CONSIDERACIONES FINALES
Conforme a la literatura internacional
sobre estos temas educativos y
pedaggicos, en la que la mayor parte de
la bibliografa corresponde a los cursos de
pedagoga, se observa un gran esfuerzo
por superar los imaginarios (ver recuadro
8) que circulan corrientemente en
nuestras aulas de clase, lo cual le
compete tanto a estudiantes como a
docentes.
Entre stos tenemos los siguientes8:

Visin empirista y aterica (se resalta

el papel de la observacin y de la
experimentacin neutras.
Visin rgida (se presenta el mtodo
cientfico como conjunto de etapas
para seguir mecnicamente.

Esta clasificacin es la usada por D.Gil Prez en

Contribucin de la Historia y de la Filosofa de las
Ciencias al Desarrollo de un Modelo de
enseanza/aprendizaje como investigacin. En
Enseanza de las Ciencias, 1993, Junio,11 (2),
197-2!2.

SISTEMA DE EVALUACION

El ejercicio que se propone es el

siguiente: tomar las hiptesis centrales
del constructivismo, segn el texto de
Ricardo Lucio A., e intentar graficar
cada una de ellas. La pregunta podra
ser la siguiente: Cmo explicara
grficamente cada una de las hiptesis
del constructivismo a un auditorio?
Cmo
explicara
los
procesos
piagetanos
de
asimilacin
y
acomodacin?, por ejemplo, qu
corresponde a la segunda hiptesis. El
tipo de grfica tiene que ser libre.
Luego, identificar los conceptos ms
importantes y la hiptesis central del
autor.
Despus
de
haberlo
realizado
individualmente, en casa, se pueden
graficar en el tablero y hacer
comparaciones, discutirlas colectivamente.

94

Visin aproblemtica y ahistrica (se

transmiten
conocimientos
ya
elaborados, sin mostrar cules fueron
los problemas que generaron su
construccin, cul ha sido su
evolucin, las dificultades, etc.
Visin exclusivamente analtica (se
resalta demasiado la parcializacin de
estudios)
RECUADRO 8
Visin
descontextualizada,
EXPLICACIN
socialmente neutra (se olvidan las
complejas relaciones C/T/S y se
Imaginarios circulantes que se intentan
proporciona una imagen de los
superar...
cientficos como seres por encima
del bien y del mal, encerrados en
Visin
acumulativa,
lineal
(los
torres de marfil y ajenos a las
conocimientos aparecen como fruto de
necesarias tomas de decisin).
un crecimiento lineal, ignorando las
Visin
velada,
elitista
(Se
crisis, las remodelaciones profundas. Se
esconde la significacin de los
ignora, en particular, la discontinuidad
conocimientos tras el aparato
radical entre el tratamiento cientfico de
matemtico).
los problemas y el pensamiento
Visin
individualista
(los
ordinario).
conocimientos cientficos aparecen
como obra de genios aislados,
Visin de sentido comn (Los
ignorndose el papel del trabajo
conocimientos se presentan como
colectivo)
claros, obvios, de sentido comn,
olvidando que la construccin cientfica
Como se observa, son las mismas
parte,
precisamente,
del
ideas expresadas en el presente
cuestionamiento
sistemtico
de
lo
mdulo
de
construccin
de
obvio).
conocimiento.

95

MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

6. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACION Y LA
PEDAGOGIA II: GRAFICANDO LA LECTURA DE TEXTOS

Grfica correspondiente a un
mapa conceptual de Novak y
Gowin, 1988 y extractado del
libro
Corrientes
Constructivistas de Royman
Prez
Miranda
y
Rmulo
Gallego-Badillo,
Magisterio,
1994.

INTRODUCCIN.

96

MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

6. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACION Y LA
PEDAGOGIA II: GRAFICANDO LA LECTURA DE TEXTOS

OBJETIVOS GENERALES
1.

Presentarle al estudiante de Administracin Pblica Territorial (APT) las

herramientas didcticas constructivistas (mapas conceptuales y redes
semnticas) que le permitan abordar el estudio con nuevas posibilidades
pedaggicas.

2.

Brindarle lecturas de complemento en lo referente a la graficacin de

textos los cuales buscan evidenciar la relacin de conceptos.

TABLA DE CONTENIDO
6.1

EL TEXTO ESCRITO Y SU GRAFICACIN

6.2

EJEMPLOS DE MAPAS CONCEPTUALES Y REDES SEMNTICAS

Sistema de evaluacin

97

6.1 EL TEXTO
GRAFICACION

ESCRITO

SU

El texto escrito, y quizs otros tipos no

clsicos(VER RECUADRO), con sus
reconocidos cdigos de interpretacin ha
significado un problema de investigacin
permanente para la pedagoga. Una de
las opciones que se ha trabajado en las
ltimas dcadas, bien sea con la finalidad
de buscar herramientas pedaggicas para
ampliar los rangos de interpretacin o
para comprender significativamente, ha
sido su graficacin, siendo el caso ms
conocido el uso de los mapas
conceptuales. Sin embargo, ni Novak (el
principal impulsor) ni otros tericos han
hablado nicamente de este sistema
grfico. Varios tipos de grficos sirven
para aproximarse a un texto o a
un
segmento del saber. Novak habla de los
diagramas de flujo, ciclos y rboles de
predicados
como
sistemas
de
representacin grfica de conceptos. Al
respecto afirma que los diagramas de
flujo se suelen emplear para representar
sucesiones
de
actividades;
los
organigramas pueden mostrar una
jerarqua, pero representan unidades y/o
funciones
administrativas
y
no
significados conceptuales; los ciclos, por
ejemplo el del agua, se utilizan a menudo
en ciencias; las redes semnticas y los
diagramas de predicabilidad se emplean
en ciertos trabajos de lingstica y
psicologa; pero ninguno de estos tipos de
mapa se basa en la teora del aprendizaje
ni en la teora del conocimiento que
constituyen la base de las estrategias de
elaboracin de mapas conceptuales y de
su aplicacin a la educacin. Creemos
que el futuro de los mapas conceptuales,
tal como se describen en este libro, es
ms prometedor que el de otros
esquemas de relaciones, tanto en la

Por ejemplo si tomamos en

consideracin la introduccin de Oscar
Espinosa con la cual se inician estas
pginas, la lectura es pensamiento y
tambin escritura:
Leer, pensar, escribir son la misma cosa
y quien sabe leer un texto no puede
ignorar la lectura de un rostro, de un
paisaje, de un cuadro, de una meloda y
sobre todo no puede ignorar la lectura
de s mismo como texto del cual
precisamente no es autor. No son
tampoco nuestros ojos los que leen sino
todo nuestro ser. Igualmente el
concepto de texto es mucho ms
amplio, no se reduce al manuscrito, sino
que para Espinosa uno mismo es
igualmente un texto del cual no es autor.
Concepciones amplias del texto
prevalecen en otros autores, como por
ejemplo Karel Kosik es necesario
advertir que debemos entender por
texto en un sentido amplio no solo un
texto literario, sino tambin una imagen,
una figura plstica, en suma, toda
estructura significativa.
Alejandro Lozano (Material sobre
Lectura, Grupo REDES, ESAP)

VOCABULARIO.
LINGSTICA: Ciencia que estudia
el lenguaje humano, se distingue de
las ciencias tradicionales, al abordar
el objeto como un hecho absoluto.

98

educacin como en los trabajos de

investigacin1. Este captulo pretende
mostrar estas herramientas pedaggicas
para que los estudiantes puedan
utilizarlas. No obstante, se desea recalcar
que el mapa no es la nica forma de
graficar las relaciones nter conceptuales
de un texto. Se quiere ilustrar varios
modelos. A continuacin un texto
pertinente.

MAPAS CONCEPTUALES Y REDES

SEMANTICAS2
Frida Daz Barriga Arceo
Gerardo Hernndez Rojas

Los mapas conceptuales y las redes

semnticas tienen algunas similitudes
pero tambin ciertas diferencias que
vamos a exponer a continuacin.
Un mapa conceptual es una jerarqua de
diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual, estructurada por
varias proposiciones conceptuales (Novak
y Gowin, 1988). Est formado por
conceptos, proposiciones y palabras de
enlace.
Un concepto es una clasificacin de
ciertas regularidades referidas a objetos,
eventos o situaciones. A cada una de
estas clases, le otorgamos un nombre que
expresa el concepto. Algunos conceptos
son ms generales o inclusores que otros,
por lo cual pueden clasificarse, en razn
de su grado de inclusividad o generalidad,
bsicamente en tres tipos: conceptos
1

NOVAK.J.D y GOWIN,D.B. 1988. Aprendiendo a

Aprender. Barcelona, Editores Martnez Roca.
P.56-57.
2
BARRIGA ARCEO, Frida
y HERNANDEZ
ROJAS, Gerardo. Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. Una interpretacin
constructivista. McGraw-Hill,p.97.1998.

De manera general, puede

decirse que los mapas
conceptuales y las redes
semnticas son representaciones grficas de segmentos
de informacin o conocimiento
conceptual. Por medio de estas
tcnicas podemos representar
temticas de una disciplina
cientfica, programas
curriculares, explorar el
conocimiento almacenado en la
memoria de un profesor o de un
aprendiz, y hasta realizar
procesos de negociacin de
significados en la situacin de
enseanza.
En particular, como estrategias
de enseanza, le sirven al
docente para presentarle al
aprendiz el significado
conceptual de los contenidos
curriculares que ste aprender,
est aprendiendo o ya ha
aprendido. As, el docente puede
utilizarlas, segn lo requiera,
como estrategias pre, co o
posinstruccionales.
1

BARRIGA ARCEO, Frida y

HERNANDEZ ROJAS, Gerardo.
Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. Una
interpretacin constructivista. McGrawHill,1998.
p.97.

99

supraordinados,
subordinados.

coordinados

Al vincular dos conceptos (o ms) entre s

formamos una proposicin. Esta se
encuentra constituida por dos o ms
conceptos relacionados por medio de un
predicado o una palabra de enlace. Tales
palabras de enlace expresan el tipo de
relacin existente entre dos conceptos o
un grupo de ellos. A su vez, cuando
vinculamos varias proposiciones entre
s,
formamos
explicaciones
conceptuales.

Estrategias
Pueden ser

En trminos grficos, para construir un

mapa conceptual, los conceptos son
representados por crculos llamados
nodos, y las palabras de enlace se
expresan a travs de lneas (relaciones
de jerarqua) o flechas (relaciones de
cualquier otro tipo) rotuladas.
Con un ejemplo sencillo podremos
explicar con ms facilidad todos estos
conceptos presentados hasta aqu.
Tomemos los conceptos estrategia,
estrategia de enseanza, mapas
conceptuales
y
analogas
e
intentemos representarlos por medio de
un pequeo mapa conceptual (vase
figura 5.2).
De este modo, tenemos un pequeo
mapa conceptual, formado por cuatro
conceptos, con diferentes niveles de
inclusividad
estableciendo
relaciones
semnticas entre s.
En los mapas conceptuales, los
conceptos y proposiciones se organizan
formando jerarquas de diferente nivel de
generalidad o inclusin. Esto quiere decir
que se colocan los conceptos ms
inclusores o los que ms abarquen en la
parte superior del mapa, y en los niveles
inferiores los conceptos subordinados a
stos. En el ejemplo mencionado, el

Estrategias
de
enseanza

Ejemplos

Mapas
conceptuale

Analogas

FIGURA 5.2 Representacin de conceptos en un

mapa conceptual (corresponde al libro Estrategias
Docentes para un Aprendizaje Significativo de
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas)

100

concepto
estrategia
de
enseanza es un concepto
inclusor y supraordinado en
relacin con dos conceptos:
mapas
conceptuales
y
analogas. Pero a su vez est
subordinado a otro llamado
estrategias, el cual es de mayor
nivel de inclusin que todos
ellos.
En otro aspecto, los conceptos
mapas
conceptuales
y
analogas son conceptos que
pertenecen al mismo nivel por lo
que se denominan coordinados.

Las
redes
semnticas
tambin
son
representaciones entre conceptos, pero a
diferencia de los mapas no son organizadas
necesariamente por niveles jerrquicos. Otra
diferencia, quiz ms distintiva con respecto a
los mapas conceptuales, consiste en el grado
de laxitud para rotular las lneas que relacionan
los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de
palabras de enlace para vincular los conceptos
entre s, mientras que para el caso de las
redes s los hay (vase Dansereau, 1985;
Posner, 1979).
Por ejemplo Dansereau y sus colaboradores
(Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984),
han identificado tres tipos de bsicos de
relaciones semnticas entre conceptos,
objetos o procesos: relaciones de jerarqua, de
encadenamiento y de racimo.

Por ltimo cada uno de los

conceptos del mapa se vinculan
entre s por lneas con palabras
de enlace; por ejemplo, el
vnculo entre los conceptos
estrategia de enseanza y
mapas conceptuales en el
mapa de ejemplo es la frase es un

1. RELACIONES DE JERARQUIA
Relaciones de parte-todo. Se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es
parte del concepto contenido en un nodo superior.
Conexin: parte (de)
Smbolo: p
Palabras clave identificables: parte de, segmento de, porcin de
Ejemplo: corteza cerebral
encfalo
P
La corteza cerebral es una parte del encfalo
Relaciones de tipo (de) o ejemplo (de). Son las relaciones en donde uno de los
nodos se considera como un miembro o una ejemplificacin del concepto
contenido en otro nodo.
Conexin: tipo (de)/ejemplo (de)
Smbolo: t
Palabra clave identificables: tipo de, ejemplo de, hay n tipos de, es una
clase de
Ejemplos: red semntica
estrategia de enseanza
t
La red semntica es un tipo de estrategia de enseanza
Fbula
texto narrativo
t

101

ejemplo de, por lo que con

esto dos conceptos formamos
la siguiente proposicin: un
mapa conceptual es un
ejemplo de estrategia de
enseanza.
Las funciones de los mapas
conceptuales y de las redes
semnticas
son
las
siguientes:

2. RELACIONES DE ENCADENAMIENTO
Relaciones de sucesin. Se refiere a las
relaciones en que los conceptos o procesos
contenidos en un nodo, conducen o provocan la
realizacin de otro concepto o proceso incluido en
otro nodo.
Conexin: sucesin, causa
Smbolo: II
Palabras clave identificables: lleva a, produce
un, es la causa de
Ejemplo: procesos educativos
hombre
educado
II

*
Permitir
representar
grficamente los conceptos
curriculares (que se van a
Los procesos educativos producen hombres
revisar,
que
se
estn
educados
revisando o se han revisado)
y su relacin semntica entre
ellos. Esto le permite al alumno aprender
los conceptos, relacionndolos entre s
segn dos cdigos de procesamiento:
visual y lingstico (semntica).

Los mapas y las redes

facilitan al docente y al
diseador de textos la
exposicin y explicacin
de los conceptos sobre los
cuales
luego
puede
profundizarse tanto como
se desee.

3. 1 RELACIONES DE RACIMO
Relaciones de analoga. Relaciones en las que el
concepto expresado por un nodo es anlogo al
concepto representado por otro.
Conexin: analoga, similitud
Smbolo: a
Palabras clave identificables: anlogo a,
parecido a,
semejante a
Ejemplo: cmara fotogrfica
ojo
a
La cmara fotogrfica es anloga a un ojo

Ambos recursos grficos

permiten la negociacin
de significados entre el
profesor y los alumnos;
esto es, a travs del
1
BARRIGA ARCEO, Frida y HERNANDEZ ROJAS,
dilogo guiado por el
Gerardo.
profesor,
se
pueden
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
precisar y profundizar los
Una interpretacin constructivista.
significados referidos a los
McGraw-Hill, 1998
contenidos
curriculares.
En este mismo sentido, es
posible animar y ensear a los
alumnos a que elaboren sus propios
mapas o redes (segn sea el caso) de
manera individual o en pequeos
grupos,
y
luego
discutirlos

102

mutuamente (vase Novak y

Gowin, 1988; Ontoria, 1992).

El uso de los mapas y las

redes tambin puede ayudar
a los alumnos a comprender
en un momento determinado
de un episodio didctico
amplio (tema, unidad o
curso), el rumbo recorrido o el
avance de las sesiones de
aprendizaje; el caso de un
lector, ayuda a asimilar los
conceptos revisados dentro
de un texto, hasta el
momento de su lectura. Si el
profesor
los
utiliza
adecuadamente,
puede
coadyuvar a que los alumnos
relacionen con ms facilidad
los
asuntos
vistos
en
sesiones anteriores con los
nuevos temas que se revisan
o con los prximos.
Con los mapas y las redes es
posible realizar funciones
evaluativas; por ejemplo, para
explorar y y activar los
conocimientos previos de los
alumnos y/o para determinar
el nivel de comprensin de
los conceptos revisados.

3. 2 RELACIONES DE RACIMO
Relaciones de atributo. El concepto que se
encuentra contenido en un nodo es un atributo
o caracterstica del concepto expresado por
otro nodo diferente.
Conexin: caracterstica, atributo.
Smbolo: c
Palabras clave identificables: caracterstica
de, tiene, es un rasgo de
Ejemplo:
disposicin para aprender
aprendizaje
significativo
c
La disposicin para aprender es una
caracterstica del
aprendizaje significativo.
Relaciones de evidencia. Se refiere a la
relacin de evidencia o prueba establecida
entre dos nodos conceptuales.
Conexin: evidencia
Smbolo: e
Palabras clave identificables: indica que,
demuestra, confirma, documenta
Ejemplo: virus VIH
SIDA
e
El virus VIH es una evidencia de SIDA
1

BARRIGA ARCEO, Frida y HERNANDEZ ROJAS,

Gerardo.
Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo. Una interpretacin constructivista.
McGraw-Hill, 1998

6.2 EJEMPLOS DE MAPAS

CONCEPTUALES Y REDES
SEMANTICAS
Los mapas conceptuales no tienen una
forma definida de graficacin. Lo que si se
busca es que permita identificar los
conceptos, que son
aquellos en los que normalmente giran
todo el texto, establecer las jerarquas,
visualizar las relaciones entre los
conceptos y poder plantearse preguntas
acerca de la confeccin lgica del texto,
de la codificacin que usa el autor para

Sugerencias para la
elaboracin de mapas
conceptuales y redes
semnticas...

103

decir lo que dice. A continuacin,

ejemplo que permita complementar
anteriormente dicho. Seleccionamos
prrafo de un libro al azar: uno
Administracin Pblica.

un
lo
un
de

Toda empresa en gran escala, o muy

complicada, exige muchos hombres
para llevarla adelante. As, doquiera que
muchos hombres estn trabajando
juntos, se obtienen los mejores
resultados cuando entre ellos hay
divisin del trabajo. Por consiguiente, la
teora de la organizacin se relaciona
con la estructura de la coordinacin
impuesta a las unidades de una
empresa que practica la divisin del
trabajo. Por tanto, no es posible
determinar cmo deber organizarse
una actividad sin considerar, al mismo
tiempo, cmo dividir el trabajo en
cuestin. La divisin del trabajo es el
fundamento de la organizacin; de
hecho, es la razn de la organizacin.

Luther Gulick
Notas sobre la Teora de la
Organizacin en Clsicos de la
Administracin Pblica. Fondo de
cultura Econmica y otras
instituciones, Mxico,1999.

Cmo graficar el prrafo anterior? En el

prrafo identificamos varios puntos para
tener en cuenta. El autor tiene unos
conceptos clave y una hiptesis central.
La hiptesis se puede centrar en: No es
posible cmo deber organizarse una
actividad sin considerar, al mismo tiempo,
cmo dividir el trabajo en cuestin.

Mapas conceptuales
1. Haga una lista-inventario de los
conceptos involucrados.
2. Clasifquelos por niveles de
abstraccin e ininclusividad (al
menos dos niveles), esto le
permitir establecer las relaciones
de supra, co o subordinacin
existentes entre los conceptos.
3. Identifique el concepto nuclear. Si
es de mayor abstraccin que los
otros, ubquelo en la parte superior
del mapa, s no lo es, destquelo
con un color especial cuando lo
elabore.
4. A partir de la clasificacin hecha,
construya
un
primer
mapa
conceptual. No olvide que el mapa
debe
estar
organizado
jerrquicamente.
5. Reelabore el mapa cuando menos
una vez ms: el volver a intentarlo
permite
identificar
nuevas
relaciones no previstas entre los
conceptos implicados.
6. Todos los enlaces utilizados en el
mapa debern estar rotulados.
7. Acompae la presentacin o uso
del mapa con una explicacin.
8. Elabore la red conceptual (no es
necesario
construirla
jerrquicamente). Recuerde que
en este caso todas las relaciones
entre
conceptos
deben
especificarse por medio de fechas
y deben llevar el smbolo
correspondiente segn el tipo de
relacin Semntica identificada.
9. Vuelva a elaborarla al menos una
vez ms.

104

Los dos conceptos claves de la hiptesis

son organizacin de una actividad y
divisin del trabajo. Y aunque por encima
le interesa una teora de la organizacin,
un concepto est supeditado al otro: la
divisin del trabajo es el fundamento y
razn de la organizacin. Sin embargo, a
mitad de camino encontramos otro
concepto fundamental: la coordinacin.

Redes semnticas

La coordinacin es el concepto utilizado

por el por el autor para afirmar que la
teora de la organizacin tiene que ver
con esa coordinacin que se le impone a
las unidades de una empresa que
practica la divisin del trabajo.
No se puede olvidar que un mapa
conceptual tiene la misin de visualizar la
relacin de dos o tres conceptos, y, al
tiempo, implicar el planteamiento de una
pregunta o problema de investigacin,
incluso.

Se puede profundizar acerca de

los mapas conceptuales en uno
de los siguientes libros:

Justamente es uno de los puntos ms

importantes: descubrir problemas y
delimitar los conceptos utilizados por el
autor del texto. Se pueden ensayar
mapas, grficas y redes semnticas.
A continuacin se ensayan dos probables
grficas, simplificadas, y luego el ejemplo,
tambin simplificado, de red semntica.

EMPRESA A GRAN
ESCALA

MEJORES
RESULTADOS

DIVISION
DEL
TRABAJO

UNIDADES

DE LA
EMPRESA
COORDINACION

TEORIA DE LA ORGANIZACION

Haga una lista-inventario de los

conceptos involucrados.
Identifique el concepto nuclear.
Identifique
y
establezca
relaciones entre el concepto
nuclear
y
los
restantes
conceptos, segn los tres tipos
bsicos
propuestos
anteriormente
(jerarqua,
secuencia y racimo).

1. Aprendiendo a Aprender.
J.D.NOVAK y
GOWIN.D.B.1984
Editores Martnez Roca.
Madrid,1999.
2. Estrategias docentes para
un aprendizaje
Significativo. Una
interpretacin
constructivista. Frida Daz
Barriga y Gerardo
Hernndez Rojas,
McGraw-Hill, 1998

105

CMO
ORGANIZAR?

DIVISION
DEL
TRABAJO

RESULTADOS

EMPRESA
COORDINACION

TEORIA
DE LA
ORGANIZACION

Para la red semntica, recordamos que

existen relaciones de jerarqua, de
encadenamiento y de racimo. A partir de
ah,
podemos
identificar
las
proposiciones y el tipo de relaciones que
establece. Vamos algunas:

doquiera que muchos hombres estn

trabajando juntos, se obtienen los
mejores resultados cuando entre ellos
hay divisin del trabajo. (relacin de
encadenamiento)

Por consiguiente, la teora de la

organizacin se relaciona con la
estructura de la coordinacin impuesta
a las unidades de una empresa que
practica la divisin del trabajo.
(relacin de encadenamiento, por
provenir de la proposicin anterior;
pero internamente la relacin es de
racimo por cuanto la teora de la
organizacin se relaciona con X.
Tambin es posible pensar en la
relacin entre la coordinacin de las
unidades de la empresa y la divisin
del trabajo: relacin jerrquica).

LABORATORIO DE PRACTICA
CONCEPTUAL
1. Relea
las
cuatro
hiptesis
planteadas por Ricardo Lucio A. en
su texto El enfoque constructivista
en la educacin.
2. Revise las grficas realizadas al
respecto, pertenecientes al captulo
anterior.
3. Intente realizar un mapa conceptual
por cada hiptesis, igual que una
red semntica.
4. Comprelos
grupalmente
y
disctase.

106

Por lo tanto, no es posible determinar

cmo
deber
organizarse
una
actividad sin considerar, al mismo
tiempo, cmo dividir el trabajo en
cuestin.
(relacin
de
racimo,
evidencia)

La divisin del trabajo es el

fundamento de la organizacin; de
hecho, es la razn de la organizacin.
(relacin de racimo de atributo).

La grfica de la red semntica puede ser

la siguiente:
II

Trabajo
Colectiva

II

Divisin
Del
Trabajo

COORDINACION

Desde el mismo proceso de elaboracin

de mapas, redes o diagramas de
cualquier tipo, incluyendo los flujogramas,
van surgiendo las preguntas al interior del
texto. Por ejemplo qu se entiende por
divisin del trabajo? cul es la relacin
entre la divisin del trabajo y la
organizacin de una actividad? es
posible pensar en una estructura de la
coordinacin impuesta a las unidades de
una empresa que no practica la divisin
del trabajo?.
La otra grfica y sistematizacin del uso
de la informacin en una investigacin es
la heurstica en V. La V heurstica,
desarrollada por Gowin (Novak y Gowin,
1984) es una herramienta que se utiliza

TEORIA
DE
ORGANI

107

para resolver un problema

comprender un proceso3.

para

Esta grfica trabaja con objetos, eventos y

conceptos y con unas preguntas
centrales. Las lneas de la V que se
cortan en la base enfatizan especialmente
en que esos son los componentes
fundamentales a tenerse en cuenta en
una
determinada
investigacin4.
Entonces, los conceptos enfocan y
direccionan la seleccin de eventos y
objetos sobre los que se decide observar,
as como los registros que se hacen sobre
stos.

PEREZ MIRANDA, Royman y GALLEGOBADILLO, Rmulo. Corrientes Constructivistas.

Magisterio, 1994.
4
Idem.p.19.

SISTEMA DE EVALUACION
Investigar en qu consiste la V
Heurstica y estudiar su sistema de
organizacin de las ideas. Qu
finalidad tiene este sistema?
El trabajo se puede elaborar en
grupo.

117

MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

7. EL CONSTRUCTIVISMO EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA

PERCEPCION SOCIAL DE LA REALIDAD

CEZANNE, Paul (Aix en

Provence)(1839-id 1906)
Pintor Francs, formado en
Paris con los futuros
impresionistas, de los que
mas tarde se desvinculara
para crear su propio estilo.
Pint naturalezas muertas,
retratos, paisajes, etc.
Entre sus obras se
encuentra sta llamada
jugadores de cartas,
realizada en 1890 y que
actual mente se encuentra
en el Museo de Louvre.

PRESENTACIN
Este captulo continua con el mapa previsto desde el comienzo del
mdulo. Aqu se retoma la parte sociolgica para entrar a estudiar la
construccin social de la realidad a partir de la idea deq ue la
percepcin del ser humano tambin es una construccin.

118

OBJETIVOS GENERALES
1. Presentarle al estudiante del programa de APT la
percepcin
social
desde
una
interpretacin
constructivista con la finalidad de reflexionar en torno
a la configuracin de percepciones en la vida
cotidiana.
2. Presentar el caso del funcionario pblico como
susceptible de anlisis desde la construccin social
de su percepcin

TABLA DE CONTENIDO

7.1

PERCEPCION SOCIAL DE LA REALIDAD

7.2

CONSTRUCCION PERMANENTE DE LA PERCEPCION

7.3

CONSTRUYENDO UNA PERCEPCIN DESDE LA SOCIOLOGA: DE LA

NEUTRALIDAD COMO IMAGINARIO Y LA PERCEPCIN SOCIAL DEL
FUNCIONARIO PUBLICO
Sistema de Evaluacin

119

7.1 PERCEPCION
REALIDAD1

SOCIAL

DE

LA

Los socilogos Peter L. Berger y Thomas

Luckman escribieron un libro muy
conocido
en
esta
temtica:
La
Construccin Social de la Realidad2.
A Continuacin se transcribe un texto
breve del libro.
INTERNALIZACION DE LA REALIDAD
Peter L. Berger
Thomas Luckmann
Ya que la sociedad existe como realidad
tanto objetiva como subjetiva, cualquier
comprensin terica adecuada de ella
debe abarcar ambos aspectos. Como ya
sostuvimos anteriormente, estos aspectos
reciben su justo reconocimiento si la
sociedad se entiende en trminos de un
continuo proceso dialctico compuesto de
tres
momentos:
externalizacin,
objetivacin e internalizacin.
El individuo no nace miembro de una
sociedad: nace con una predisposicin
hacia la socialidad, y luego llega a ser
miembro de una sociedad. En la vida de
todo individuo, por lo tanto, existe
verdaderamente una secuencia temporal,
en cuyo curso el individuo es inducido a
participar en la dialctica de la sociedad.
El punto de partida de este proceso lo
constituye
la
internalizacin:
la
aprehensin o interpretacin inmediata de
un acontecimiento objetivo en cuanto
expresa significado, o sea, en cuanto es
una manifestacin de los procesos
subjetivos de otro que, en consecuencia,

Este tema ser ampliado en el mdulo de los

Elementos de las Ciencias Sociales.
2
BERGER, L. Peter y LUCKMANN, Thomas. La
Construccin Social de la Realidad. Amorrortu
editores, 1995.

En lo que se refiere a los

fenmenos de la sociedad,
estos momentos no deben
concebirse como si ocurrieran
en una secuencia temporal:
ms bien los tres caracterizan
simultneamente a la sociedad
y a cada sector de ella, de
manera que cualquier anlisis
que se ocupe solo de uno o dos
de ellos no llena su finalidad. Lo
mismo puede afirmarse del
miembro individual de la
sociedad,
que
externaliza
simultneamente su propio ser
y el mundo social y lo
internaliza
como
realidad
objetiva. En otras palabras,
estar en la sociedad es
participar en su dialctica.
Peter L. Berger
Thomas Luckmann

120

se vuelven subjetivamente significativos

para m.
Esta aprehensin no resulta de las
creaciones autnomas de significado por
individuos aislados, sino que comienza
cuando el individuo asume el mundo en
el que ya viven otros. Por cierto que
asumir es de por s, en cierto sentido, un
proceso original para todo organismo
humano, y el mundo, una vez asumido,
puede ser creativamente modificado o
(menos probablemente) hasta re-creado.
Sea como fuere, en la forma compleja de
la internalizacin, yo no solo comprendo
los procesos subjetivos momentneos del
otro: comprendo el mundo en que l
vive, y ese mundo se vuelve mo. Esto
presupone que l y yo compartimos el
tiempo en forma ms que efmera y una
perspectiva comprehensiva, que vincula
subjetivamente series de situaciones
entre s. Ahora no solo comprendemos
nuestras mutuas definiciones de las
situaciones compartidas: tambin las
definimos recprocamente. Se establece
entre nosotros un nexo de modificaciones
que se extiende hasta el futuro; y, lo que
es de suma importancia, existe ahora una
continua identificacin mutua entre
nosotros. No solo vivimos en el mismo
mundo, sino que participamos cada uno
en el ser del otro.
Solamente cuando el individuo ha llegado
a este grado de internalizacin puede
considerrselo miembro de la sociedad. El
proceso ontogentico por el cual esto se
realiza se denomina socializacin, y, por
lo tanto, puede definirse como la
induccin amplia y coherente de un
individuo en el mundo objetivo de una
sociedad o en un sector de l. La
socializacin primaria es la primera por la
que el individuo atraviesa en la niez; por
medio de ella se convierte en miembro de
la sociedad. (...) Todo individuo nace
dentro de una estructura social objetiva en

Eso no significa que yo

comprenda adecuadamente al otro;
hasta puedo comprenderlo
errneamente. Puede estar
rindose en un ataque de histeria,
mientras yo creo que esa risa
expresa regocijo. Sin embargo, su
subjetividad me resulta
objetivamente accesible y llega a
serme significativa, haya o no
congruencia entre sus procesos
subjetivos y los mos. La
congruencia total entre los dos
significados subjetivos, y el
conocimiento recproco de esa
congruencia presupone la
significacin, como ya se ha dicho.
Sin embargo, la internalizacin en
el sentido general que aqu le
damos subyace tanto a la
significacin como a sus propias
formas ms complejas. Ms
exactamente, la internalizacin, en
este sentido general, constituye la
base, primero, para la comprensin
de los propios semejantes y,
segundo, para la aprehensin del
mundo en cuanto realidad
significativa y social.
Peter L. Berger
Thomas Luckmann

121

la cual encuentra a los otros significantes

que estn encargados de su socializacin
y que le son impuestos. Las definiciones
que los otros significantes hacen de la
situacin del individuo le son presentadas
a ste como realidad objetiva. De este
modo, l nace no solo dentro de una
estructura social objetiva, sino tambin
dentro de un mundo social objetivo. (...) El
mundo social aparece filtrado para el
individuo mediante esta doble seleccin.
7.2 CONSTRUCCION PERMANENTE DE
LA PERCEPCION
La percepcin que tenemos del mundo es
una percepcin construida, afirman los
constructivistas. Ya en la obra de Gaston
Bachelard se hablaba de una intuicin
aproximada de lo real para indicar, en
contra de la tradicin cartesiana, quien
pensaba que la intuicin era integral y
total, que la realidad es una intuicin
aproximada.
Un texto contemporneo 3 del socilogo
de la ciencia H.M.Collins nos lleva a la
misma problemtica. Hay un punto
donde la percepcin de la realidad, de los
hechos
cientficos,
y
dems
acontecimientos, se estabilizan individual
y socialmente? Esto es: la percepcin es
un proceso de construccin permanente.
Collins muestra el fenmeno cientfico de
la replicacin como contraparte del
proceso de estabilidad de la percepcin.
As como la replicacin supone un criterio
de objetividad y posibilidad de repeticin
del conocimiento universalidad-, la
estabilidad de la percepcin supone un
criterio de construccin permanente del
conocimiento en el que socialmente se
delimita.

Changing Order. Replication and Induction in

Scientif Practice. The Mystery of Perception and
Order,1985.

El nio de clase baja no solo

absorbe el mundo social en una
perspectiva de clase baja, sino que
lo absorbe con la coloracin
idiosincrtica que le han dado sus
padres (o cualquier otro individuo
encargado de su socializacin
primaria). La misma perspectiva de
clase baja puede producir un
estado de nimo satisfecho,
resignado, amargamente resentido
o
ardientemente
rebelde.
Consiguientemente, el nio de
clase baja no solo llegar a habitar
en un mundo sumamente distinto
del de un nio de clase alta, sino
que tal vez lo haga de una manera
completamente distinta que su
mismo vecino de clase baja.
Peter L. Berger
Thomas Luckmann

122

La primera indica que un experimento o

un conocimiento es repetible y por
lo
tanto universal. La segunda indica una
estabilidad de la percepcin a partir de la
socializacin. La percepcin y la
estabilidad de la percepcin son la misma
cosa. Trata de imaginar lo desordenada y
catica que sera la percepcin. Estamos
mirando a un bus rojo, y en el mismo
momento aparece un tigre que grue,
luego aparece como una mujer corriendo,
o como un limn exprimindose, etc. Si
nuestras percepciones fueran tan caticas
como he descrito anteriormente, sera
incorrecto hablar de la percepcin total de
los objetos, afirma Collins.
La discusin es trasladada por Collins al
funcionamiento de los sistemas abiertos y
sistemas cerrados, entendiendo por ellos
la posibilidad o carencia de creatividad. El
caso de la inteligencia artificial sera un
caso de sistema cerrado, donde lo que
juega son las mltiples posibilidades de
una solicitud. El sistema abierto sera
bsicamente capaz de interpretar un
chiste de doble sentido o de crear algo
ms all de algo programado.
El comportamiento humano acepta la
posibilidad
de
construccin
de
percepciones, pero exige un orden
interno: sin un orden interno no podra
existir sociedad alguna.
Debe haber una larga escala de
uniformidades de percepcin y de
significados especiales. Tres cuestiones
parecen preocupar a Collins: 1. Hay
algunos hechos dados o hechos
construidos desde la percepcin? 2. Qu
explicacin se puede dar al enigma del
orden y construccin de las relaciones
entre percepciones?, y 3.Cmo funciona
en los sistemas abiertos la replicabilidad?.
La composicin de la percepcin cotidiana
del hombre obliga a abordar el problema

Para
el
filsofo
alemn
Wittgenstein existen una serie de
reglas que organizan el sentido
de la experiencia, pero las reglas
no contienen reglas para su
propia aplicacin. Esto implica
que es la convencin social la
que determinar el camino a
seguir,
ms
exactamente
Wittgenstein afirma: percibimos
porque compartimos una forma
de vida.

123

en los grupos de individuos que

comparten una actividad social, por
ejemplo los cientficos. Los cientficos
perciben, describen y entienden los
novedosos fenmenos naturales de cierta
manera, afirma Collins.
La mente tiene tendencia a considerarlas
cosas como hechos dados y sentados en
vez de considerar la composicin que se
realiza en la percepcin de la realidad. En
el campo cientfico, la controversia
permite a los cientficos tomar algo de
autoconciencia para hacer visible las
rutinas de la ciencia.
El estudio de las relaciones entre
percepciones nos lleva a la problemtica
de la regularidad y la induccin. David
Hume se preguntaba en el siglo XVII por
qu siempre tendemos a ver las cosas
como necesidad o causalidad de otras, ya
que nada aseguraba una relacin causal:
citar una propensin a la generalizacin
como explicacin de nuestras tendencias
reguladoras es facilista.
Nelson Goodman plantea el enigma en
trminos de conceptos y expectativas
regulares: nosotros siempre vemos las
regularidades en donde siempre las
hemos visto debido a nuestras trilladas
prcticas lingusticas.
Las grandes conclusiones de Collins son
bsicamente las siguientes: que la
composicin y el orden de las
percepciones de la realidad en un sistema
abierto las da la prctica social y que all
donde se produce una continua
estabilizacin de la percepcin (vale decir,
construccin) no es posible la idea de
regularidad y replicacin cientfica.

Las reglas de vida varan de

grupo en grupo; no existe una
explicacin nica sino que tiene
mucha relevancia el grupo al
que se pertenezca. La filsofa
Mary Hesse habla de redes de
conceptos
interrelacionados
que complementan los modos
de vida. Collins dir que para
ver las cosas como vemos,
necesitamos interactuar con
ellas y mediante ellas con otros
miembros de la sociedad. La
percepcin de las cosas es
social:
el
orden
de
la
percepcin
surge
de
la
percepcin compartida.

124

7.3 CONSTRUYENDO UNA

PERCEPCION DESDE LA
SOCIOLOGIA: DE LA NEUTRALIDAD
COMO IMAGINARIO Y LA
PERCEPCION SOCIAL DEL
FUNCIONARIO PUBLICO
La Teora Sociolgica:
Representaciones, creencias o
hechos?
Jeffry
C.
Alexander,
socilogo
norteamericano, afirmaba en su conocido
libro Teoras Sociolgicas despus de la
Segunda Guerra Mundial, cmo el
problema
del
orden
social
est
predeterminado
por
la
presuncin
individualista o colectivista: es el factor
social el que determina al individuo o es
ste el que determina lo social?
Considera importante ver cmo la
concepcin colectivista se debate entre
una accin instrumental y moral. La
primera oculta el yo, la segunda lo
reconoce.
Cada uno de estos polos incide en la
formacin de la teora social; pero
definitivamente, el veredicto final lo dar
el mundo emprico cambiante. De hecho,
la teora sociolgica est enmarcada por
Alexander como una teora perteneciente
a un tiempo, un espacio y una tradicin
terica; pero ms importante que la
definicin del concepto de teora o que la
exposicin de su significacin frente a la
realidad fctica, donde afirma con razn
que la mera observacin de los hechos no
es fundamental para dirimir discusiones
cientficas, es responder a la pregunta
cmo se generan las teoras?. La
respuesta de Alexander es contundente:
"la ciencia -aunque sea racional- depende
vitalmente de la tradicin" y rechaza otras
hiptesis como la de pensar en el papel
de la ideologa como un elemento
decisivo, la primaca de los modelos, el
factor metodolgico o la decisin de

No es extrao que se haya

planteado
siempre la pregunta de si el tipo
clsico de funcionario,
educado para la neutralidad y el
cumplimiento objetivo de su deber,
entrenado en la aplicacin de la ley
y regido por la juridicidad
como norma suprema de la
actuacin administrativa,
es capaz de satisfacer los
requisitos de la
nueva administracin
planificadora.
Renate Mayntz
Sociologa de la Administracin
Pblica

125

establecer si el mundo est en equilibrio o

en conflicto. A estas hiptesis las trata de
reduccionistas. La sociologa es una
ciencia social emprica comprometida con
la verificacin rigurosa, con los datos, con
la disciplina de la verificacin. No
obstante, "estas actividades cientficas se
desarrollan, a mi entender, dentro de
tradiciones que se dan por sentadas y no
estan sometidas a una evaluacin
estrictamente emprica"4.
Qu relacin hay entre esta tradicin y el
transitar continuo entre el medio terico
no-fctico y el medio emprico fctico,
segn Alexander? La respuesta no es
precisa pero una aproximacin sera la de
que la tradicin se desplaza con mayor
facilidad hacia el extremo del mundo
metafsico que hacia el lado fctico,
incidiendo con bastante energa sobre la
visin de los hechos.
Para Pierre Bourdieu, la ciencia social en
general oscila entre el objetivismo y el
subjetivismo o si se prefiere entre la
consideracin de que los hechos son
cosas (Durkheim y Marx: "Creemos
fecunda, deca, esta idea de que la vida
social debe explicarse no por la
concepcion de aquellos que en ella
participan, sino por las causas profundas
que escapan a la conciencia"5) o de que
el mundo social se reduce a las
representaciones que de l se hacen los
agentes "consistiendo entonces la tarea
de la ciencia social en producir un
"informe de los informes" producido por
los agentes sociales".
En trminos del socilogo Alfred Schutz,
considerado en esta lnea, los objetos de
pensamiento construidos a fin de captar
4

JEFFRY C. ALEXANDER, LAS TEORIAS

SOCIOLOGICAS desde la segunda guerra
mundial, Analisis Multidimensional, Gedisa, 1995.
5
BOURDIEU, Pierre. COSAS DICHAS. Gedisa, p.
128.

Para Pierre Bourdieu, la ciencia

social en general oscila entre el
objetivismo y el subjetivismo o si se
prefiere entre la consideracin de
que los hechos son cosas (Durkheim
y Marx: "Creemos fecunda, deca,
esta idea de que la vida social debe
explicarse no por la concepcion de
aquellos que en ella participan, sino
por las causas profundas que
escapan a la conciencia"1) o de que
el mundo social se reduce a las
representaciones que de l se hacen
los agentes "consistiendo entonces
la tarea de la ciencia social en
producir un "informe de los informes"
producido por los agentes sociales".
BOURDIEU, Pierre.
COSAS DICHAS
Gedisa.

126

esta realidad social deben fundarse en los

objetos de pensamiento construidos por el
pensamiento de sentido comn de los
hombres que viven su vida cotidiana en
su mundo social. Pero cada trayecto de
estos tiene limitaciones que Bourdieu
enfrenta con una posicin dialctica,
sintetizada en una frase por l mismo:
"Por un lado, las estructuras objetivas que
construye el socilogo en el momento
objetivista, al apartar las representaciones
subjetivas de los agentes, son el
fundamento de las representaciones
subjetivas y constituyen las coacciones
estructurales que pesan sobre las
interacciones; pero, por otro lado, esas
representaciones tambin deben ser
consideradas si se quiere dar cuenta
especialmente de las luchas cotidianas,
individuales o colectivas, que tienden a
transformar
o
a
conservar
esas
estructuras"6. Lo importante ser la
construccin del Espacio social y poder
simblico, lo que le permitir situar
espacialmente los actores sociales con
todas las coacciones estructurales.
Hacia una sociologa de la percepcin
del mundo cotidiano...
La construccin social de la percepcin
del mundo cotidiano lleva implcitos dos
conceptos: el de orden y desorden, el de
determinismo y azar. Esto es, cmo se
construye el orden, el determinismo.
Bourdieu sostiene que "es cierto que la
correspondencia que se establece, por
medio
de
los
habitus,
de
las
disposiciones, de los gustos, entre las
posiciones
y
las
prcticas,
las
preferencias manifestadas, las opiniones
expresadas, etc., hace que el mundo
social no se presente como un puro caos,
totalmente desprovisto de necesidad y
susceptible de ser construido de cualquier
6

Idem. P. 129.

Desde la lectura de Bourdieu se ha

sugerido la idea de que la
sociologa
debe
incluir
una
sociologa de la percepcin del
mundo o del espacio social, lo cual
implica tener en cuenta no
solamente las mltiples visiones
sino la posicin social de
construccin; pero, de la misma
manera, recalca una vez ms, sin
caer en la tendencia subjetivista
sealada como uno de los
extremos tericos en que cae la
Ciencia Social en general.

127

manera". De igual forma, Blumer,

considerado uno de los tericos del
interaccionismo simblico, habla tambin
de ese orden y, ante la mirada de Jeffrey
C. Alexander, abraza el azar como una
posicin fuerte.
...del funcionario pblico
Justamente, para efectos de esta breve
reflexin se quiere partir del hecho de que
la percepcin de la cotidianidad se puede
detener en un personaje como es el
funcionario pblico y que corresponde a la
tendencia cultural de desplazar intereses
de
discusin.
En
efecto,
parece
desarrolllarse en cuanto la problemtica
conceptual
sobre
el
Estado
un
desplazamiento de intereses que van
desde
las
preocupaciones
macro
econmicas
y
macro
organizacionales a los problemas
La neutralidad de la accin administrativa
de la vida cotidiana con toda la
se puede presentar como un cmulo de
gama de actores y circunstancias.
relaciones que oculta otra red de
Es as que para los investigadores
relaciones simblicas en la cual hay
modernos, la teora del Estado, del
inters de unos actores de presentarla
gobierno o de la Administracin
como indicador de accin del funcionario
Pblica
evoca
tambin
la
pblico: hay un inters marcado en
problemtica
del
funcionario
presentarse como neutral. Pero podra
pblico. Es toda una categora de
tambin encontrarse que la imagen social
estudio y anlisis. El Estado de
de la neutralidad del funcionario pblico
Marx o Max Weber se puede
ha correspondido histricamente a una
concebir hoy da desde sus
concepcin de la ciencia social y de
actores cotidianos: los funcionarios
presupuestos polticos y culturales. Al
pblicos.
cambiar de direccin las Ciencias
Sociales, con la desconfianza a la
Se podra afirmar sin riesgo de
objetividad y la tarea de descubrir las
equivocacin, y pensando en la
redes de relaciones sociales que se
accin social del funcionario
ocultan
en
la
construccin
de
pblico, que el Estado no es ya un
conocimiento,
puede
ir
cambiando
la
ente claro de delimitacin ni es de
percepcin social del funcionario pblico
carcter uniforme (basta ver la
como su propia autopercepcin.
discusin topolgica entre lo
pblico y privado), sino que son los
miles de individuos que actan en
nombre de un ente ficticio y real a la vez,
y que intentan presentar el imaginario
colectivo de neutralidad estatal: su misin

128

es recibir la poltica trazada desde la

cpula del poder legislativo o ejecutivo y
ejecutarla fiel y neutralmente. En la
cotidianidad del funcionario pblico se
descubre un Estado mltiple, disperso y
con una realidad diferente al imaginario
difundido: la prctica social se desborda
ms all de lo imaginado. Las historias de
vida
ilustran
una
vitalidad
desestructurante de cualquier armazn
terico.
La percepcin social del funcionario
pblico se encuentra histrica, y quizs
peyorativamente,
asociado
con
el
concepto de Burocracia. Segn Martn
Krygier, el primer anlisis acadmico del
concepto de burocracia lo hizo Robert
Von Mohl en el ao de 1846, quien, a
juzgar por sus escritos, se podra afirmar
que habra estudiado la percepcin del
funcionario desde diferentes grupos
sociales. Los nobles los vean como
desconsiderados; los industriales se
quejaban "por una parte acerca de la
indolencia y la apata, y por la otra acerca
del excesivo gobierno que resultaba
innecesario y perjudicial"; los artesanos
vean el papeleo intil; los acadmicos
encontraban la ignorancia de los
burcratas7; etc. Von Mohl encuentra un
"organismo numeroso de funcionarios
profesionales integrado en parte por
miembros mediocres, satisfechos con una
conducta puramente formal y capaces de
gran incivilidad personal".8
Para algunos autores, entre stos el
mismo Krygier, la real importancia de esta
categora como tal est en la percepcin y
sugerencia de que los funcionarios
pblicos son una clase independiente que
podran gobernar un estado por aparte.
7

Tambi n tiene en cuenta otros actores como la

percepcin de la iglesia.
8
KAMENKA, Eugene y KRYGIER, Martn. La
Burocracia. La Trayectoria de un Concepto. Fondo
de Cultura Econmica, 1981, p.55.

Dos
tipos
de
problema,
interrelacionados
entre
s,
pueden llegar a ser interesantes
para el socilogo. De una parte,
preguntarse
cul
es
la
percepcin social e histrica
que
se
tiene
sobre
el
funcionario pblico; y de otra,
cul es la construccin social
de percepcin de la realidad
que realiza ste. En ambas
direcciones encontramos una
representacin interesante de
auscultar. El primero llevara,
metodolgicamente,
a
un
rastreo histrico, desde la
mirada de varios actores; el
segundo podra rastrearse en
la cotidianidad de sus espacios
simblicos, en la percepcin de
Bourdieu.

129

La sociloga alemana Renate Mayntz9

estudia con acierto la auto-percepcin y
las actitudes del de la Funcin Pblica y,
despus de haberse planteado la
posibilidad de la existencia de un "ethos
funcionarial", donde tendra su propio
sistema de normas grupales, "que no slo
determinan el comportamiento de los
miembros del grupo, sino que tambin
son importantes para su identificacin
social y, por tanto, para la cohesin del
grupo"10, se pregunta hasta qu punto
estas presunciones de comportamiento
son aceptados y afirmados por los
mismos funcionarios. Para el rastreo, la
sociloga
recurre
a
lo
que
tradicionalmente se conoce como los
principios clsicos del funcionario, entre
los cuales evoca la neutralidad del
funcionario, la lealtad absoluta y la
reserva de informacin frente al pblico.
SISTEMA DE EVALUACIN

De la neutralidad del funcionario:

objetividad?
Indudablemente, el ms interesante tiene
que ver con la neutralidad del funcionario.
Es la concepcin terica y percepcin
cotidiana ms difundida y ms solicitada
al funcionario pblico. Al respecto afirma
Mayntz: "se ubica aqu la norma de
neutralidad y apartidismo polticos, que
prohibe al servidor del Estado participar
activamente en la lucha poltica. En lo que
respecta a su relacin con el ciudadano o
cliente, el servidor leal del Estado se gua
por
normas,
tan
ntimamente
relacionadas, de la juridicidad de su
accin, de la igualdad de trato a todos los
ciudadanos y de la neutralidad emocional
en sus relaciones con el pblico"11. Por

En Sociologa de la Administracin Pblica,

Alianza Universidad, 1985.
10
MAYNTZ, Renate. Sociologa de la
Administracin Pblica. Alianza Universidad, 1985,
p.185.
11
Idem. P.186

Escribir un texto sobre la percepcin

social de la realidad en un aspecto
relacionado con lo regional y territorial.
Por ejemplo, Cul puede ser la
percepcin de la realidad de quien
vive en el campo, en Colombia, en
medio del conflicto violento?. A su vez,
Cul puede ser la percepcin de la
realidad de un hombre de una capital
de Colombia acerca del campesino
que vive en las zonas de conflicto?
Cul puede ser la percepcin de la
realidad de un noticiero de televisin
sobre un paro campesino? Cul es la
percepcin de los actores del
conflicto? Cul puede ser la
percepcin de un poltico, de un
administrador pblico?. Etc.

130

supuesto, Mayntz est pensando en el

ethos funcionarial
de su patria, Alemania, pero se podra
aseverar que este corte weberiano clsico
de la burocracia es ya de corte occidental.
Sin embargo, este ethos tiende a ser
modificado, por lo menos desde la auto
percepcin del funcionario que anliza
Mayntz. Ha habido un desplazamiento
conceptual de un servidor del Estado a un
abogado del ciudadano demandante. El
pblico empieza a ser importante en esta
nueva direccin, lo que conlleva a que "la
creciente orientacin hacia el pblico
significa tambin un distanciamiento de la
arrogancia de la autoridad que sabe lo
que conviene al pueblo y le sirve sin
preguntar demasiado"12. Es la direccin
marcada como tendencia actual en la
administracin de occidente.

12

Idem.p.188.

191

MDULO
CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO

8. CONSTRUYENDO TECNOLOGA ADMINISTRATIVA

PBLICA

PRESENTACIN
Esta ltima fase explora la utilidad de la teora constructivista en la
Administracin Pblica Territorial: la creacin de tcnicas eficientes. Esta idea
implica concebir la administracin como un discurso prctico dinmico que
permite crear herramientas tiles para la organizacin.

192

OBJETIVO GENERAL
Presentarle al estudiante del programa de Administracin
Pblica Territorial (APT) otra modalidad aplicativa del
pensamiento constructivista: construccin de tecnologa
administrativa

TABLA DE CONTENIDO

8.1 CARCTER SISTMICO DE LA TECNOLOGA ADMINISTRATIVA

8.2 ESTUDIO DE CASO: EL PROYECTO COMO TECNOLOGA
ADMINISTRATIVA
Sistema de Evaluacin

193

8.1 CARCTER SISTMICO DE LA

TECNOLOGA ADMINISTRATIVA
Thomas P. Hughes argumenta con razn que
la tecnologa no solamente tiene que ver con
artefactos, aparatos y mquinas, sino que
sta forma parte de toda organizacin social.
La tecnologa no es una categora de anlisis
independiente sino que es parte de una red
que moviliza la economa, las instituciones, la
educacin, las normas jurdicas, el mercado,
los hbitos sociales, entre otros. De ah que
la tecnologa deba denominarse realmente
sistema tecnolgico. Todo un sistema en el
que conforme a una mirada y percepcin
sistmica, el cambio o la modificacin del
comportamiento de uno de sus elementos
altera toda la estructura tecnolgica y social.
La tecnologa no se puede conceptualizar sin
leer las mltiples relaciones que se
establecen desde el instrumento que
estemos juzgando como de carcter tcnico.

Nadie ha visto nunca

un hecho, una teora
Una mquina que pudiera sobrevivir fuera
de las redes
Que le dieron vida
BRUNO LATOUR
Quienes hacen o estructuran la luz
elctrica
Y sistemas energticos
Inventan y desarrollan no solamente
Generadores y lneas de transmisin
Sino tambin formas organizacionales
THOMAS P. HUGHES

La tecnologa administrativa es susceptible

de estudiarla como tecnologa no pesada ni
tangible, pero existente. En el sector pblico,
es frecuente trabajar, y con grandes
necesidades
de
transformacin,
tecnologas tales como los manuales de
* Se puede consultar la Revista de la
funciones o de procedimientos, o las
ESAP Administracin y Desarrollo,
tcnicas de planeacin, etc. Justamente
No.35, 1998, donde aparece un artculo
la ESAP tambin ha estudiado este
escrito por el profesor Alejandro
fenmeno*. En el sector privado, la
Lozano, coordinador del grupo REDES,
administracin se ha encargado de
titulado Conceptos bsicos y
construir la tecnologa requerida para sus
problemas generales sobre las
necesidades: consignaciones bancarias,
tecnologas administrativas en la
sistemas
de
control
financiero,
administracin pblica.
mecanismos
de
coordinacin
de
proyectos, etc.

194

8.2 ESTUDIO DE CASO: EL PROYECTO

COMO TECNOLOGA ADMINISTRATIVA
Estas pginas quieren explorar un trayecto:
el
proyecto
como
una
tecnologa
administrativa. As, se quiere partir de la
consideracin de que el concepto de
PROYECTO utilizado en la actualidad en
todas las actividades productivas, institucionales, acadmicas o cotidianas, tambin es
un instrumento y herramienta tecnolgica de
carcter administrativo. Una herramienta
escrita, acabada, y neutral frente a unos
actores, y cuyo imaginario representa la
racionalizacin tcnica y econmica de una
idea que se ha de desarrollar o del estudio
tcnico de unas actividades futuras
encaminadas a la solucin de un problema.
Hay proyectos en todos los rdenes:
proyectos de desarrollo, proyectos de
investigacin, proyectos de inversin, etc.
Todos pretenden que una vez estructurados
en el papel, sean un instrumento neutral que
simplemente deba ser ejecutado para el bien
de la ciencia, la comunidad o la empresa que
represente. Es ms, se cree comnmente
que primero se disean las polticas
generales y despus s los proyectos
tcnicos que han de darle forma. Los
polticos delinean los grandes programas y
los tcnicos disean especficamente los
proyectos que han de llevar a la realidad las
directrices
sealadas.
Difcilmente
se
descubre la incidencia de lo tcnico en la
formulacin de polticas.
Justamente, la entrada de la Planificacin del
Desarrollo en Amrica Latina tiene todas
esas connotaciones. En 1955 la CEPAL
publica en Mxico la Introduccin a la

Se
sabe
hoy
da,
por
investigaciones realizadas, que
detrs de los proyectos de
desarrollo
descansa
no
nicamente una teora del
desarrollo sino tambin una
teora del proyecto. Con razn, el
chileno Carlos Matus se pregunta
desde la PES Planeacin
Estratgica
Situacionalqu
modelo epistemolgico envuelve
los conceptos de proyecto y
planificacin.
Se
esconden
sistemas determinsticos, donde
se concibe la posibilidad de
predecir el futuro a partir de las
leyes cientficas? Se esconden
sistemas estocsticos, donde se
concibe el futuro como la
posibilidad de predecir con
posibilidades? Se esconden
modelos
de
incertidumbre
cuantitativa, donde se proyecta
con posibilidad pero no con
probabilidades? Se esconden
modelos de incertidumbre, donde
se concibe la realidad social
como compleja y difcil de
predecir?.

195

tcnica de programacin y hacia 1960 en

varios pases latinoamericanos empiezan a
funcionar en las oficinas de planificacin con
la intensin de formular planes como medios
de racionalizacin y de coordinacin formal
de la poltica econmica. Al respecto, afirma
Isidro Parra-Pea: Fue preocupacin
indescartable de los sembradores de la
semilla planificadora, aclarar la neutralidad
de estas tcnicas ya que cualquier intento
por adoptarlas se relacionaba enseguida con
los modos de intervencin comunista.
O si se prefiere pensar en proyectos de
investigacin,
desde
una
mirada
epistemolgica, se puede afirmar que el
modelo escogido, el diseo metodolgico
asignado, puede ir desde perspectivas
emprico-analticas
hasta
perspectivas
hermenuticas. Esto para indicar, en
trminos habermasianos, que detrs de las
elecciones del trabajo cientfico hay intereses
que van ms all de los referentes empricos.
La ciencia es una prctica social.
El Proyecto, a la luz de los estudios sociales
de la ciencia y tecnologa, se puede
considerar como parte de una red social y, al
mismo tiempo, lleva en s la red que
comunica al sistema. La red se puede
considerar
eventualmente
como
un
instrumento tcnico y conceptual que sirve
para pensar el cmulo de relaciones que
envuelve la posicin de un instrumento
tcnico y tecnolgico en el sistema social. La
red es en ltimas una tcnica que piensa la
tcnica, y su presencia en el artefacto es
susceptible de ser estudiada, analizada.
El concepto de red intenta ver relaciones
donde desde otra mirada no sera posible.

Si los proyectos muestran una faceta

neutral, tcnica y racionalizada de
unos recursos, es porque oculta su
proceso de construccin y de
interrelacin con el resto del sistema.
Se puede considerar cada
instrumento tcnico, sea un
artefacto, mquina, un proyecto,
como aqu se quiere sealar, o un
simple documento escrito, con
algunos papeles sealados por el
sistema social y tecnolgico que
interrelaciona todo.

196

Hoy da la planeacin
territorial se realiza
con base en planes
de
desarrollo
y
proyectos.
La
categora
de
proyecto
involucra,
desde una mirada de
red,
oficinas
de
planeacin,
educacin
universitaria
en
proyectos
de
desarrollo
y
en
tcnicas
de
planificacin,
profesionales
planificadores,
sistemas informticos
que ayudan en la
planificacin, Bancos
de Proyectos, libros
de
proyectos,
participacin
ciudadana para la
planificacin
territorial,
construccin
de
metodologas
para
planificar,
departamentos
de
metodologas
de
planeacin, normas
que
regulan
la
planificacin y los
bancos de proyectos,
etc. Unicamente en
la ciudad de Bogot,
Planeacin Distrital
enva instrucciones a
las
localidades,

CONSTRUCCIN SOCIAL DEL PROYECTO

En el caso de la concepcin de proyecto, hay tres
procesos en su construccin social. De una, la
construccin de la metodologa, de los formatos de los
indicadores a tener en cuenta. De otra, la construccin de
quienes diligencian los formatos para inscribir el proyecto
en el Banco de Proyectos. Y finalmente, la seleccin por
parte de la administracin pblica de los proyectos a ser
incorporados a sus planes de inversin.
La primera supone la construccin por parte de los
tcnicos de Planeacin Nacional. Este proceso muestra
cmo la construccin est mediada por otros
conocimientos interrelacionados de varias disciplinas, por
el perfil de los profesionales que laboran ah, por el tipo de
recoleccin de informacin que se haya diligenciado, por la
calidad de informacin obtenida mostrar este paso
revelara la poca rigurosidad, en contra de lo que se cree
comnmente- y, sobre todo, mostrara la negociacin en el
interior de los grupos de trabajo para consolidar por
ejemplo la metodologa para la Formulacin y Evaluacin
de Proyectos Agrcolas Locales.
La segunda supone la construccin social por parte de la
comunidad al diligenciar los formatos, la lucha de intereses
polticos, las ambiguedades en la informacin
suministrada, las equivocaciones de lo presupuestado, etc.
La tercera supone la seleccin por parte de los
funcionarios de la administracin pblica. All se pondera
con indicadores escogidos, se interpretan los formatos y se
agrupan unos con otros. Finalmente, para el caso de
Bogot, se pagan firmas consultoras para tecnificar y
racionalizar esos proyectos, los cuales al final del proceso
habrn obtenido unos proyectos listos para ser ejecutados
y habrn sido sometidos a mltiples modificaciones.

197

referentes a procedimientos, formatos,

tiempos de inscripcin y modos de hacerlo.
La participacin tambin est regulada. El
concepto de proyecto no puede sobrevivir sin
esa red. Tiene razn Bruno Latour al afirmar
que nadie ha visto nunca un hecho, una
teora, una mquina que pudiera sobrevivir
fuera de las redes que le dieron vida. Son
ms frgiles que las termitas, y aunque los
hechos y las mquinas puedan moverse a lo
largo de las galeras excavadas, no pueden
sobrevivir ni un minuto en esa famosa y
mtica exterioridad tan cacareada por los
filsofos de la ciencia. Y si algn elemento
del sistema se modifica, como sostiene
Hughes desde una percepcin sistmica,
altera toda la estructura tecnolgica y social.
Basta cambiar una metodologa para que se
modifique la enseanza, el comercio de los
libros, las consultoras, el comportamiento de
las cosas planificadas, etc.

Por lo anterior, vale la pena tener en cuenta

un factor estudiado por Francois Ewald y
Thomas Hughes, entre otros, que muestra el
papel activo de los artefactos tecnolgicos en
la vida social. En el trabajo de Ewald, referido
al concepto de aseguracin y riesgo a finales
del siglo pasado, muestra cmo la prctica
de la racionalidad de la aseguracin va
transformando la vida de individuos y
poblaciones enteras al cambiarles el hbito y
mirada temporal de la vida. De cmo los
obstculos sociales fueron transformados por
el inters del capital en una posibilidad de
crear valor. De cmo estos artefactos
jurdicos
crearon
organizaciones
y
modificaron la organizacin social. De la
misma manera, si se hiciera un estudio
pormenorizado
del
impacto
en
la

La red tiene varias dimensiones y sta

sera inabordable sin los elementos
que llega a conectar: los papeles
mviles inmutables y combinables-, si
nos atenemos a los trminos de Bruno
Latour. No es que la red conecte
cosas sino que son stos los que
permiten pensar la red. Efectivamente,
stos llevan en s el proceso de la
construccin histrica, de
formalizacin; el tiempo, el espacio,
las huellas de los actores. La red
conecta lo que aparece ante la
vivencia y percepcin del investigador
como un proceso separado, analtico.
Desde Latour, en los Centros de
clculo, la ciencia no se puede
concebir por fuera de la red que
involucra todo el orden social,
econmico y poltico.

198

organizacin social a partir de la

necesidad creada de proyectar, de
planificar todas las actividades
humanas, muy seguramente se
vislumbrara en los hbitos de la
vida cotidiana de las sociedades. Se
estara afirmando que el concepto
de proyecto no es un concepto que
sobrevive en la administracin y
economa, sino que tambin es un
constructor de la realidad social.
Pero llegar a esta afirmacin slo es
posible si se concibe la tecnologa
como una red que involucra todo el
mundo social, econmico, cultural, y
que no corresponde nicamente a
artefactos de ndole mecnica.

SISTEMA DE EVALUACIN
1.

2.

3.

Es posible seleccionar un concepto

tecnolgico en la administracin pblica y
analizar e investigar su proceso histrico
de construccin? Escribir un documento
breve.
En la administracin pblica territorial
hay
instrumentos
tecnolgicos
administrativos propios que sirvan, por
ejemplo, para la planificacin territorial?
Considera posible la creacin de
tecnologa administrativa pblica con la
finalidad de mejorar procesos de gestin?

75

EVALUACIN FASE I

10%

Trabajo de Investigacin:
1. Realizar una comparacin de las escuelas
filosficas del racionalismo y el empirismo
en cuanto su teora del conocimiento
2. Qu es epistemologa?
3. Qu diferencia hay entre teora del
conocimiento y epistemologa?

10%

Escribir un texto analtico sobre uno de los

cuatro siguientes textos:
1. El problema del Conocimiento (Barry
Barnes)
2. El mito de la objetividad (Lynn Segal)
3. La objetividad en la teora de Gastn
Bachelard
4. Separacin e inversin (Steve Woolgar)

10%

Cuestionario:
1. Qu se considera que es Construccin del
Conocimiento?
2. Por qu se considera que Kant es un
pionero de la visin constructivista del
conocimiento?
3. Es diferente la nocin de sujeto de la
fsica a la de la biologa? Por qu?

76

4. Qu relacin encontramos entre la

construccin de conocimiento y la
objetividad?
5. Hay alguna relacin entre la construccin
de conocimiento y el poder?
6. En qu momento se puede afirmar que se
est siendo objetivo frente a un objeto de
estudio (en Gaston Bachelard)?
7. Qu le aporta la visin de construccin de
conocimiento a la formacin del
administrador pblico territorial?
30%

TOTAL

ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIN PUBLICA ESAPPROGRAMA DE ADMINISTRACIN PUBLICA TERRITORIAL

NCLEO TEMTICO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO
MODULO
CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO

EVALUACIN MODULO

MAURICIO JOSE LOPEZ CAICEDO

OCTUBRE 2002

PRESENTACIN

La siguiente evaluacin pretende medir el nivel de comprensin y

conocimiento bsico del mdulo de Construccin de Conocimiento.

Encontramos dos tipos de evaluacin:

1. En este primer tipo, el estudiante deber completar la palabra
faltante y responder entre cinco alternativas posibles. La idea es
conocer el grado de familiaridad con algunos de los conceptos
fundamentales del mdulo.
2. En esta modalidad se busca medir el nivel de comprensin de
lectura del discurso filosfico. Los textos han sido
seleccionados del mismo mdulo con la finalidad de evaluar a
partir de los trabajos acadmicos desarrollados en las tutoras.

PREGUNTAS TIPO I

En el presente tipo de preguntas, el estudiante deber seleccionar la

respuesta adecuada entre varias opciones:

1. Descartes defina ____________ en su famoso Discurso del Mtodo como

uno de los principios fundamentales del proceso metdico: dividir cada una de
las dificultades a examinar en tantas partes como fuera posible y necesario
para su mejor solucin.
a.
b.
c.
d.
e.

El mtodo
El anlisis
La sntesis
La evidencia
La divisin

2. La teora del conocimiento, en los mbitos de la filosofa, se identifica con el

mundo moderno. De la pregunta por el ser, propia de una mayora de filsofos
medievales, se va pasando a la pregunta por el conocer en los siglos XVII y
XVIII, siendo un referente obligado las escuelas filosficas del racionalismo y
empirismo,
y
posteriormente
el
idealismo
alemn.
_____________________sern los espacios geogrficos de donde arranca esa
modernidad en occidente.
a.
b.
c.
d.

Francia, Inglaterra y Alemania

Francia, Italia y Alemania
Francia, Alemania y Espaa
Francia, Inglaterra y Grecia

3. _________________Escuela filosfica en el que el criterio de la verdad no

es sensorial sino intelectual y deductivo. Este trmino se asocia habitualmente
con un intento de introducir los mtodos matemticos en filosofa, como fueron
los casos de Descartes Leibniz y Spinoza.
a.
b.
c.
d.
e.

Escepticismo
Relativismo
Empirismo
Racionalismo
Idealismo

4. _________________Escuela filosfica, en la cual se afirma que la nica

fuente de conocimiento es la experiencia, criterio ltimo de la realidad. Entre los
ms notables representantes de esta escuela se encuentran los ingleses Bacon
y Hobbes.

a.
b.
c.
d.
e.

Escepticismo
Relativismo
Empirismo
Racionalismo
Idealismo

5. De la misma manera, la influencia de _________________ en la teora del

conocimiento, y ms especficamente en el constructivismo, ha sido
fundamental. Los profesores Humberto Maturana y Francisco Varela, as como
Edgar Morin, y un poco ms atrs Jean Piaget, dan bases para esta
concepcin epistemolgica. El constructivismo, y por ende la configuracin de
categoras, se hace conforme la energa vital del ser humano. Nuestro punto
de partida ha sido darnos cuenta que todo conocer es un hacer por el que
conoce, es decir, que todo conocer depende de la estructura del que conoce. Y
este punto de partida da la pista de lo que ser nuestro itinerario conceptual a
lo largo de estas pginas: cmo se da este traer a la mano del conocer en el
hacer?, cules son sus races y sus mecanismos para que as opere?,
afirman Maturana y Varela.
a.
b.
c.
d.
e.

Fsica
Biologa
Antropologa
Sociologa
Filosofa

6. Para el caso de este captulo de la antropologa del conocimiento cientfico

se tuvo en cuenta principalmente la obra titulada __________________ En
esta investigacin los cientficos aparecen formando parte de una tribu en la
que, a diferencia de otras que abiertamente creen en dioses y mitologas,
insisten en que no hay que asociar su actividad con creencias, cultura o
mitologa. Afirman creer que se apoyan y trabajan nicamente con hechos
concretos. Pero el objetivo y desarrollo de la obra ser la de desmentir esta
afirmacin: a partir de una etnografa de dos aos a un laboratorio moderno de
investigacin se logra describir y estudiar el proceso por medio del cual unas
proposiciones se transforman en un hecho cientfico. Metodolgicamente
Latour y Woolgar inventan un personaje para acercarse a esa tribu que pasa la
mayor parte del da codificando, marcando, alterando, corrigiendo, leyendo y
escribiendo.
a.
b.
c.
d.
e.

La Critica de la Razn Pura

La Vida en el Laboratorio
La Construccin de un Hecho Cientfico
Un Antroplogo en el Laboratorio
Investigaciones en el Laboratorio

7. Contrariamente a una idea muy difundida, segn la cual el conocimiento es

____________, y que, por lo tanto, habra un diagnstico certero de la realidad,
la filosofa constructivista muestra cmo _______________se acerca ms a

una configuracin cultural. Los resultados de un diagnstico dependen de,

entre varios factores, de la metodologa seleccionada.
a.
b.
c.
d.
e.

Objetivo y la objetividad
Verdadero y el conocimiento
Relativo y la objetividad
Objetivo y el diagnstico
Racional y lo racional

8. Los constructivistas afirman que la ciencia, incluyendo las vacunas, las leyes
cientficas y dems innovaciones, incluso las de carcter tecnolgico, son
susceptibles de ser analizados a la luz de los procesos de construccin cultural,
histrica y social.
Y an las leyes ms abstractas, que tienen una
representacin matemtica, obedeceran a factores econmicos, polticos,
culturales, sociales... De ah que los analistas acudan para este tipo de
investigacin a la __________________ y a la __________________, ms que
a la misma filosofa. Al fin al cabo, una imagen que se ha intensificado
ltimamente es la de pensar que el ser humano ya no es slo razn sino todo
un conglomerado de vida orgnica y cultural. La ciencia no escapa al hecho de
ser una actividad ________y _________ realizada por seres humanos llenos
de intereses y conflictos.
a.
b.
c.
d.
e.

Filosofa, biologa, fsica, mental

Biologa, fsica, social, cultural
Sociologa, antropologa, social, cultural
Poltica, antropologa, biolgica, fsica
Sociologa, antropologa, social, filosfica

9. Hay un gran acuerdo internacional en la literatura contempornea de la

importancia de superar _____________. Como se sabe, hay una ruptura entre
el conocimiento cientfico y _____________. (Bachelard, Holton, Roller y
Koyr). Al respecto vale la pena citar el siguiente texto: La metodologa de la
superficialidad (Carrascosa y Gil 1985) o de _______________; caracterizada
por la ausencia de dudas o consideracin de posibles soluciones alternativas,
por respuestas rpidas y seguras basadas en las evidencias de
______________, por tratamientos puntuales, sin bsqueda de una coherencia
global en el anlisis de diferentes situaciones, por razonamientos que siguen
una secuencia causal lineal, etc.
a.
b.
c.
d.
e.

El conocimiento filosfico
El sentido comn
La intuicin intelectual
La intuicin reflexiva
El conocimiento racional intuitivo

10. De manera general, puede decirse que los ______________________ y

las __________________ son representaciones grficas de segmentos de
informacin o conocimiento conceptual. Por medio de estas tcnicas podemos
representar temticas de una disciplina cientfica, programas curriculares,

explorar el conocimiento almacenado en la memoria de un profesor o de un

aprendiz, y hasta realizar procesos de negociacin de significados en la
situacin de enseanza. En particular, como estrategias de enseanza, le
sirven al docente para presentarle al aprendiz el significado conceptual de los
contenidos curriculares que ste aprender, est aprendiendo o ya ha
aprendido. As, el docente puede utilizarlas, segn lo requiera, como
estrategias pre, co o posinstruccionales. (BARRIGA ARCEO, Frida
y
HERNANDEZ ROJAS, Gerar).
a.
b.
c.
d.
e.

Mapas semnticos, redes conceptuales

Flujogramas conceptuales, mapas semnticos
Mapas conceptuales, redes de relaciones
Redes semnticas, mapas relacionales
Mapas conceptuales, redes semnticas

11. Las ____________________tambin son representaciones entre

conceptos, pero a diferencia de los ________________ no son organizadas
necesariamente por niveles jerrquicos. Otra diferencia, quiz ms distintiva
con respecto a _____________________, consiste en el grado de laxitud para
rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los
____________________, no existe un grupo fijo de palabras de enlace para
vincular los conceptos entre s, mientras que para el caso de _________ s los
hay (vase Dansereau, 1985; Posner, 1979).
a. Mapas conceptuales, mapas conceptuales, redes semnticas, mapas,
las redes
b. Redes semnticas, mapas conceptuales, mapas conceptuales, mapas
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c. Redes semnticas, mapas conceptuales, redes semnticas, mapas
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d. Mapas conceptuales, redes semnticas, redes semnticas, mapas
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e. Redes semnticas, mapas conceptuales, mapas conceptuales, mapas
conceptuales, las redes

12. Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau,

1984), han identificado tres tipos de bsicos de relaciones semnticas entre
conceptos, objetos o procesos: _______________, _________________ y
________________.
a. Jerarqua, de encadenamiento y de racimo
b. De encadenamiento, racimo y adyacentes
c. Jerarqua, racimo y adyacentes
d. Jerarqua, de encadenamiento y simtricas
e. Simtricas, Jerarqua y de racimo

PREGUNTAS TIPO II

En este tipo de preguntas, el estudiante deber responder segn la

comprensin del texto de lectura propuesto.
1. Cul es la idea de fondo del constructivismo? La respuesta es sencilla de
expresar: la realidad es una construccin conceptual y vivencial, lo que implica
que no habra objetividad, expresada sta en los trminos del positivismo y la
ciencia clsica que separaba el observador de lo observado. Desde el
constructivismo, las nociones de sujeto y objeto, percibidos como sustancias
diferenciables, pierden su status ontolgico. El objeto no existe
ontolgicamente sino que es una construccin del individuo, lo cual no implica
la idea de que la realidad no exista, sino que su configuracin depende del
individuo, del individuo colectivo e histrico.
Se puede afirmar que:
a. El positivismo y la ciencia clsica separaban el observador de lo
observado
b. El constructivismo no separa el objeto observado del sujeto observador
c. La objetividad no es posible para el constructivismo
d. La realidad existe tanto para positivistas como para constructivistas
e. Todas las anteriores
2. En la educacin, la nocin de obstculo pedaggico es igualmente
desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores
de ciencias, an ms que los otros si cabe, no comprendan que no se
comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la psicologa del error,
de la ignorancia y de la irreflexin. El libro de Grard-Varet no ha tenido
resonancia. Los profesores de ciencias se imaginan que el espritu comienza
como una leccin, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa
repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostracin
repitindola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el
adolescente llega al curso de Fsica con conocimientos empricos ya
constituidos; no se trata, pues, de adquirir una cultura experimental, sino de
cambiar una cultura experimental, de derribar unos obstculos amontonados
por la vida cotidiana. Un solo ejemplo: el equilibrio de los cuerpos flotantes es
objeto de una intuicin familiar que es una maraa de errores. De una manera
ms o menos clara se atribuye una actividad al cuerpo que flota, o mejor, al
cuerpo que nada. Si se trata con la mano de hundir en el agua un trozo de
madera, ste resiste. No se atribuye fcilmente esa resistencia al agua. Es,
entonces, bastante difcil hacer comprender el principio de Arqumedes, en su
asombrosa sencillez matemtica, si de antemano no se ha criticado y
desorganizado el conjunto impuro de las intuiciones bsicas. En particular, sin
este psicoanlisis de los errores iniciales, jams se har comprender que el
cuerpo que emerge y el cuerpo totalmente sumergido obedecen a la misma
ley.

A. Se puede afirmar que:

a. El obstculo pedaggico se refiere al hecho de llegar al aula de clase
con conocimientos ya constituidos empricamente
b. No se trata de ensear sino de cambiar una cultura experimental
c. La vida cotidiana proporciona obstculos para el conocimiento cientfico
d. Todas las anteriores
e. La vida cotidiana proporciona un conocimiento adecuado para
aproximarse al conocimiento cientfico
B. Se puede afirmar que la idea que resume el texto es la de que:
a. La comprensin del equilibrio de los cuerpos flotantes se dificulta por la
intuicin familiar
b. La comprensin del equilibrio de los cuerpos flotantes se desarrolla
gracias a la intuicin familiar
c. Para comprender el principio de Arqumedes se requiere criticar las
intuiciones bsicas
d. El principio de Arqumedes es una sencilla frmula matemtica
e. Ninguna de las anteriores
3. Si se pretende un sujeto adecuado al pensamiento cientfico (el cual siempre
est en constante evolucin) debe considerarse el cambio que provoca en el
espritu; debe considerarse la reaccin de los conocimientos cientficos sobre
la estructura espiritual. Con la evolucin de la ciencia el sujeto cognoscitivo
evoluciona, al tiempo, la estructura en evolucin permite la historia de la
ciencia. El sujeto es una estructura dialcticamente construida con otros
sujetos y con la polarizacin de la problemtica cientfica. Ambas, la ciudad
cientfica y la historia de la ciencia, configuran el sujeto. Precisamente, la
vertiente idealista del racionalismo cartesiano que consideraba la posibilidad de
un conocimiento originado solamente a partir de s mismo, es inconcebible si se
considera el Cogitamus como una estructura que permite la dinmica del
conocimiento en el mbito aplicado.
A. Se puede afirmar que el anterior texto:
a. Critica la visin del conocimiento cartesiano quien postulaba que el
conocimiento era posible a partir slo de s mismo
b. Apoya la idea cartesiana de un sujeto cognoscente por s mismo
c. Critica la visin cartesiana del conocimiento por creer que el
conocimiento slo es posible en un proceso dialctico con otros sujetos
d. Apoya la idea cartesiana al consideraba que el conocimiento cientfico
reacciona sobre la estructura espiritual
e. Ninguna de las anteriores
B. Se puede afirmar que en el anterior texto:
a. El autor defiende la nocin de cogitamus
b. El autor ataca la idea de cogitamus
c. El cogitamus es una idea atacada por el idealismo cartesiano

d. El cogitamus es una idea defendida por el idealismo cartesiano

e. Ninguna de las anteriores

4. Edgar Morin, Humberto Maturana y Francisco Varela estn influenciados por

los desarrollos de la biologa y han analizado sus implicaciones en el
conocimiento. Para ninguno de ellos la objetividad tiene cabida. Edgar Morin
llega a afirmar, desde los estudios de la psiquiatra y antropologa del
conocimiento, que las interpretaciones de la realidad dependen de la vitalidad
del individuo. Al respecto afirma que podemos constatar que nuestras
interpretaciones de la realidad no son independientes de nuestros estados
psquicos profundos, los cuales se hallan en interdependencia con nuestros
estados bio-neuro-cerebrales. Los estados exaltados van unidos al optimismo,
los estados depresivos al pesimismo y, cuando pasamos de unos a otros,
nuestro mundo se convierte bien sea en un mundo de miseria, fracaso y
tragedia, bien sea en un mundo de expansin, plenitud y felicidad. Lo real
mismo puede perder o volver a adquirir consistencia segn nuestros estados
existenciales....
A. Se puede afirmar que:
a. Edgar Morin defiende la idea de que la calidad de la interpretacin
cognoscitiva depende de la estructura vital del individuo
b.

5. El conocimiento se construye a partir de la accin. No se trata simplemente

de la accin como recurso didctico, tal como se la concibe en las pedagogas
activas (mantener al nio activo para que no se distraiga); es algo ms, es la
accin la que le permite al sujeto establecer (construir) los nexos entre los
objetos del mundo, entre s mismo y esos objetos, y que, al interiorizarse, al
reflexionarse y abstraerse, configura el conocimiento del sujeto. No siempre se
trata de una accin fsica, ejecutada materialmente, pero siempre se trata de
una accin real: sta puede materializarse fsicamente (condicin
indispensable, especialmente con los nios ms pequeos), o representarse
(reconstruirse) mentalmente mediante la palabra, el signo o la imagen, o bien
ser una reconstruccin mental ms abstracta de las interacciones entre
elementos ms formales (cristalizadas en una frmula matemtica, por
ejemplo) (Ricardo A. Lucio)

6. En lo que se refiere a los fenmenos de la sociedad, estos momentos no

deben concebirse como si ocurrieran en una secuencia temporal: ms bien los
tres caracterizan simultneamente a la sociedad y a cada sector de ella, de
manera que cualquier anlisis que se ocupe solo de uno o dos de ellos no llena

su finalidad. Lo mismo puede afirmarse del miembro individual de la sociedad,

que externaliza simultneamente su propio ser y el mundo social y lo internaliza
como realidad objetiva. En otras palabras, estar en la sociedad es participar en
su dialctica (Peter L. Berger y Thomas Luckmann).

7. Ya que la sociedad existe como realidad tanto objetiva como subjetiva,

cualquier comprensin terica adecuada de ella debe abarcar ambos aspectos.
Como ya sostuvimos anteriormente, estos aspectos reciben su justo
reconocimiento si la sociedad se entiende en trminos de un continuo proceso
dialctico compuesto de tres momentos: externalizacin, objetivacin e
internalizacin. El individuo no nace miembro de una sociedad: nace con una
predisposicin hacia la socialidad, y luego llega a ser miembro de una
sociedad. En la vida de todo individuo, por lo tanto, existe verdaderamente una
secuencia temporal, en cuyo curso el individuo es inducido a participar en la
dialctica de la sociedad. El punto de partida de este proceso lo constituye la
internalizacin: la aprehensin o interpretacin inmediata de un acontecimiento
objetivo en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto es una manifestacin
de los procesos subjetivos de otro que, en consecuencia, se vuelven
subjetivamente significativos para m. Esta aprehensin no resulta de las
creaciones autnomas de significado por individuos aislados, sino que
comienza cuando el individuo asume el mundo en el que ya viven otros. Por
cierto que asumir es de por s, en cierto sentido, un proceso original para todo
organismo humano, y el mundo, una vez asumido, puede ser creativamente
modificado o (menos probablemente) hasta re-creado. Sea como fuere, en la
forma compleja de la internalizacin, yo no solo comprendo los procesos
subjetivos momentneos del otro: comprendo el mundo en que l vive, y ese
mundo se vuelve mo. Esto presupone que l y yo compartimos el tiempo en
forma ms que efmera y una perspectiva comprehensiva, que vincula
subjetivamente series de situaciones entre s. Ahora no solo comprendemos
nuestras mutuas definiciones de las situaciones compartidas: tambin las
definimos recprocamente. Se establece entre nosotros un nexo de
modificaciones que se extiende hasta el futuro; y, lo que es de suma
importancia, existe ahora una continua identificacin mutua entre nosotros. No
solo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del
otro.
Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de internalizacin
puede considerrselo miembro de la sociedad. El proceso ontogentico por el
cual esto se realiza se denomina socializacin, y, por lo tanto, puede definirse
como la induccin amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de
una sociedad o en un sector de l. La socializacin primaria es la primera por la
que el individuo atraviesa en la niez; por medio de ella se convierte en
miembro de la sociedad. (...) Todo individuo nace dentro de una estructura
social objetiva en la cual encuentra a los otros significantes que estn
encargados de su socializacin y que le son impuestos. Las definiciones que
los otros significantes hacen de la situacin del individuo le son presentadas a
ste como realidad objetiva. De este modo, l nace no solo dentro de una
estructura social objetiva, sino tambin dentro de un mundo social objetivo. (...)

El mundo social aparece filtrado para el individuo mediante esta doble

seleccin.
Eso no significa que yo comprenda adecuadamente al otro; hasta puedo
comprenderlo errneamente. Puede estar rindose en un ataque de histeria,
mientras yo creo que esa risa expresa regocijo. Sin embargo, su subjetividad
me resulta objetivamente accesible y llega a serme significativa, haya o no
congruencia entre sus procesos subjetivos y los mos. La congruencia total
entre los dos significados subjetivos, y el conocimiento recproco de esa
congruencia presupone la significacin, como ya se ha dicho. Sin embargo, la
internalizacin en el sentido general que aqu le damos subyace tanto a la
significacin como a sus propias formas ms complejas. Ms exactamente, la
internalizacin, en este sentido general, constituye la base, primero, para la
comprensin de los propios semejantes y, segundo, para la aprehensin del
mundo en cuanto realidad significativa y social. (Peter L. Berger y Thomas
Luckmann en La Construccin Social de la Realidad)