Introduccin a la Educacin Cristiana y Pedagoga

1. GENERALIDADES
1.1 Unidades 3
1.2 Horas 48
1.3 rea Ministerio
1.4 Nivel Bsico
1.5 Semestre
1.6 Libro(s) de texto Hendricks, Howard. Enseando para cambiar vidas. Unilit, 1995, 141
ms suplemento de 91 pginas
Lefever, Maelene D. Estilos de aprendizaje. Patmos, 2003
Hemphill, Ken. Revitalice el dinosaurio dominical. Casa Bautista, 20001.7 Libro
alternativo
2. DESCRIPCIN DE LA MATERIA
Esta materia nos describe los principios bsicos de la Educacin Cristiana, las leyes,
tcnicas y factores que gobiernan el proceso de Enseanza-Aprendizaje.
3. OBJETIVOS
3.1 ACTITUDES
3.1.1 Ser instrumentos en el arte de formar a travs de la tarea educativa.
3.1.2 Apreciar la visin y misin de la Educacin Cristiana del Instituto Bblico.
3.2 CONOCIMIENTOS
3.2.1 Identificar los principios bsicos que rigen la educacin cristiana.
3.2.2 Conocer los factores psicolgicos que gobiernan el proceso de enseanza-aprendizaje.
3.2.3 Aprender tcnicas y diferentes mtodos de enseanza.
3.3 HABILIDADES
3.3.1 Ensear clases bblicas en la iglesia local, campamentos e Institutos Bblicos.
3.3.2 Dirigir cursos y seminarios para formar e integrar a otros en la tareas educativa.
3.3.3 Practicar en clases las tcnicas y mtodos a travs de grupos de estudios.
4. TEMTICA BSICA
4.1 Introduccin a la Educacin Cristiana
4.2 La Institucin de la Educacin Cristiana en la iglesia local.
4.3 El Maestro de Educacin Cristiana
4.4 La Pedagoga y el proceso de Enseanza-Aprendizaje
4.5 Los Estudiantes y sus necesidades
4.6 Tcnicas y mtodos de enseanza.
4.7 Confeccin de tares y exmenes.
4.8 Pasos en la preparacin de la leccin.
4.9 Planes de curso y plan de clases.
5. SUGERENCIAS METODOLGICAS
5.1 Disear un perfil del maestro bblico.
5.2 Describir las caractersticas y el modo de aprender de los estudiantes pre-adolescentes y
adolescentes.
5.3Confeccionar un plan de curso basado en una materia.
5.4 Elaborar un plan de clase basado en una leccin bblica para adolescentes.
5.5 Confeccionar dos tipos de exmenes:
1. Seleccin mltiple
1

2. Emparejamiento
5.6 Preparacin de un panel con mesa redonda, sobre la influencia negativa que ejercen los
medios de comunicacin en los nios y que respuesta tiene la educacin cristiana, para
enfrentar este flagelo.
5.7 Dividir las clases en grupos de estudio para el desarrollo de algunas temticas.
6. CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIN
6.1 Examen30%
6.2 Tareas20%
6.3 Grupos de Estudio15%
6.4 Presentacin de una clase utilizando tcnicas y mtodos20%
6.5 Participacin en clases5%
6.6 Asistencia5%
6.7 Lectura del libro de texto5%
100% TOTAL

I.

Introduccin a la Educacin Cristiana.

Cuando escucha las palabras Educacin Cristiana, qu le viene a la mente? Piensa

solamente en la Escuela Dominical? O piensa en la totalidad de la Educacin que se
considera Cristiana? La Escuela Dominical ciertamente es una parte importante de la
Educacin Cristiana, pero sta tambin incluye los Centros Educativos Cristianos
(educacin preescolar, primaria y secundaria), la Iglesia Infantil, Capacitacin para
Obreros, Capacitacin para Jvenes, Educacin Musical, Entrenamiento Misionero y
Capacitacin para el Liderazgo de la Iglesia. Este ltimo incluye muchas reas para el
desarrollo y crecimiento personal Explosin de Evangelismo, Discipulado, Ministerio de
Oracin, Desarrollo Familiar, Capacitacin para Padres, Consejera Prematrimonial y
Matrimonial, Clases de Membresa, Capacitacin en Destrezas Manuales y Artsticas,
Capacitacin para el Desarrollo de la Iglesia, Educacin sobre el Abuso de las Drogas y el
Alcohol, Capacitacin en Valores todos estos y ms estn incluidos en el ministerio
educativo de la iglesia. Por qu la Educacin Cristiana? En qu consiste? Cmo vamos a
implementar programas para la Educacin Cristiana? Dado que la Educacin Cristiana es
un rea interdisciplinaria, busca orientacin en muchas direcciones. Sin embargo, dado que
es una disciplina en s misma, debe formular su propio punto de vista como base para crear
y desarrollar sus objetivos. Las definiciones son, por lo tanto, de primordial importancia
para una clara identidad y objetivos propios, y para un claro sentido de direccin. (Miller)
La Educacin Cristiana es uno de los ministerios claves dentro de la iglesia. Se nutre de la
Biblia, la teologa, la historia Cristiana y la experiencia Cristiana para el contenido de sus
enseanzas. Tiene una herencia de verdad Cristiana para recibir, entender y transmitir.
Tambin es la responsable de nutrir la fe Cristiana en las personas a las que ministra. Es
educacin Cristiana. En 2 Timoteo 2:2 se nos informa que la enseanza no es un ministerio
de mediocridad, sino un ministerio de multiplicacin. Ningn ser humano est totalmente
consciente del poder que reside en la enseanza. Cada vez que una persona ensea, inicia
un proceso que, idealmente, nunca termina. La iglesia debe ensear. No es opcional, sino
2

esencial, no slo es bueno, sino necesario. La iglesia que deja de educar, deja de existir
como una iglesia del Nuevo Testamento. El Cristianismo debe ser propagado.
Jesucristo lo Ordena. Mateo 28:19-20 enfoca el lente de acercamiento del Espritu
Santo en la Gran Comisin, las ltimas palabras de Cristo resucitado, Cabeza de la
Iglesia, a Sus discpulos.
Mateo 28:19-20 Por tanto, id, y haced discpulos a todas las naciones, bautizndolos en
el nombre del Padre, y del Hijo, y del Espritu Santo, ensendoles que guarden todas las
cosas que os he mandado; y he aqu yo estoy con vosotros todos los das, hasta el fin del
mundo. Amn. La Gran Comisin aparece en cinco ocasiones en el Nuevo Testamento, lo
cual indica que no es un aspecto secundario, sino parte fundamental de la estrategia de
nuestro Seor. Mateo 28:19-20 (citado arriba)
Marcos 16:15-16 Y les dijo: Id por todo el mundo y predicad el evangelio a toda
criatura. El que creyere y fuere bautizado, ser salvo; mas el que no creyere, ser
condenado.
Lucas 24:46-48 y les dijo: As est escrito, y as fue necesario que el Cristo padeciese
y resucitase de los muertos al tercer da; y que predicase en su nombre el arrepentimiento y
el perdn de pecados en todas las naciones, comenzando desde
Jerusaln. Y vosotros sois testigos de estas cosas.
Juan 20:21-23 Entonces Jess les dijo otra vez: Paz a vosotros. Como me envi el
Padre, as tambin yo os envo. Y habiendo dicho esto, sopl, y les dijo: Recibid el
Espritu Santo. A quienes remitiereis los pecados, les son remitidos; y a quienes se los
retuviereis, les son retenidos.
Hechos 1:8 pero recibiris poder, cuando haya venido sobre vosotros el Espritu
Santo, y me seris testigos en Jerusaln, en toda Judea, en Samaria, y hasta lo ltimo de la
tierra. El mandato de hacer discpulos incluye esencialmente la enseanza. Sin embargo,
debemos tomar en consideracin que la enseanza a la que se llama es de ndole particular,
a saber, la enseanza de obedecer todo lo que Cristo orden. En otras palabras, Su
enseanza est diseada para producir tanto informacin como transformacin. Esta clase
de instruccin es muy demandante e increblemente difcil de llevar a cabo.
Lucas 6:40 pone de manifiesto el objetivo de Cristo con respecto a Su enseanza cuando
dice: el discpulo no es superior a su maestro; mas todo el que fuere perfeccionado, ser
como su maestro. La verdad de Dios no nos fue revelada para satisfacer nuestra
curiosidad, sino para transformarnos a la imagen de Cristo. No obstante, la educacin
Cristiana es tambin educacin y debe reflexionar sobre la pregunta de por qu y cmo ha
de llevar a cabo esta tarea. Requiere una filosofa a travs de la cual llegar a algunas
conclusiones operativas con respecto a sus objetivos nicos y a los procedimientos
adecuados para lograrlos. Las leyes del aprendizaje son comunes a todos los campos del
conocimiento. Por lo tanto, la Educacin Cristiana necesita dominar la psicologa del
aprendizaje para poder relacionar estos importantes principios con sus propias tareas de
enseanza-aprendizaje en la promocin de la fe Cristiana.
II.
La Institucin de la Educacin Cristiana en la iglesia local.
La Educacin Cristiana en la Iglesia. Parece haber un consenso virtualmente universal de
que la Iglesia, concebida como el Cuerpo de Cristo, tiene un ministerio educacional, y que
este ministerio apoya y contribuye a todos los otros ministerios de la Iglesia. Esto no quiere
decir que los educadores Cristianos estn intentando dominar otros ministerios sino que la
Iglesia busca generar cambio, y en esto consiste el proceso de la educacin. Ningn aspecto
3

del quehacer de la Iglesia puede estar separado de la tarea educacional. Un destacado

educador Cristiano menciona en su libro, La Misin Educativa, que un programa de
educacin Cristiana eficaznecesita ser planificado a la luz de la misin total de la
iglesia. (Shinn)
Existe una firme conviccin de que la Educacin Cristiana debe preocuparse por transmitir
la herencia Cristiana esencial de fe y vida, es decir, la doctrina y la tica. Esta herencia se
encuentra primeramente en las Escrituras, y adems en la historia y la teologa Cristianas.
El evangelio Cristiano y la Biblia, los cuales comunican las buenas nuevas, son
esenciales en la Educacin Cristiana.
Si alguna vez la Educacin Cristiana estuvo centrada nicamente en el contenido o en la
experiencia, ya no es as. La Educacin debe involucrar una viva interaccin de ambos
elementos. La mayora de los educadores Cristianos insisten en que el contenido y la
experiencia son esenciales para la educacin Cristiana. Los tesoros de la Biblia, por
ejemplo, deben ser relevantes y significativos en la experiencia del alumno antes de que
pueda ocurrir un cambio personal constructivo. Se entiende que sin la interiorizacin del
mensaje del evangelio, la Educacin Cristiana muchas veces no tiene xito. Por ende, tanto
el contenido Bblico como la experiencia Cristiana son indispensables para la tarea
educacional de la iglesia.
Otra conviccin dentro de este consenso emergente consiste en que la Educacin Cristiana
debe comunicar un sentido de mayordoma como una filosofa de vida. En todas sus
relaciones, el discpulo Cristiano debe estar motivado por un deseo de servir a Dios y a sus
semejantes; debe ser una fuerza redentora y sanadora en la iglesia y en la sociedad. La
Educacin Cristiana puede ser definida como uno de los ministerios esenciales de la Iglesia,
por medio del cual la comunidad de creyentes busca:
(1) preparar a cada alumno para recibir el poder del evangelio en la conversin y la entera
santificacin;
(2) inspirar y dirigir a los creyentes para que experimenten el crecimiento personal en las
gracias Cristianas y en el conocimiento de la verdad, expresada en Jess; y
(3) asistirlos en la preparacin y el descubrimiento de un lugar de servicio productivo en el
Cuerpo de Cristo y en el mundo ms all de la iglesia (Sanner, Explorando la Educacin
Cristiana, p.19).
Se puede plantear la pregunta Por qu es necesaria la Educacin Cristiana? En cualquier
proceso educativo se reconoce la importancia de trazar objetivos, propsitos y metas
trminos muchas veces intercambiables. Un objetivo es una meta, un destino. Los objetivos
pueden variar en su naturaleza o carcter. Los objetivos pueden ser psicolgicos, operativos
o teolgicos. Los objetivos pueden enfatizar los cambios esperados en el rea personal, o
las tcnicas por medio de las cuales la Educacin Cristiana se lleva a cabo, o el contenido
del currculo. Los objetivos pueden ser generales o especficos; por ejemplo, pueden
intentar establecer una poltica general, o pueden identificar metas o pasos intermedios a
travs de los cuales se ha de alcanzar un propsito primario.
III.
El Maestro de Educacin Cristiana.
Los maestros son el ingrediente ms importante en cualquier programa educativo.
Por supuesto, el currculo, el saln de clases y el equipo son factores significativos. Pero en
ltima instancia, es el maestro quien abre la puerta a la educacin de alta calidad. Es
lamentable, por lo tanto, que las iglesias presten ms atencin y cuidado a la compra de una
nueva impresora o a la escogencia del color de la alfombra que a la seleccin de los
4

maestros de la Escuela Dominical. Con demasiada frecuencia las iglesias nombran maestros
con base en su disponibilidad, personalidad o comportamiento fuera del saln de clase. Esta
forma de seleccionar de maestros tiene tanto sentido como escoger una aspiradora porque
es muy bonita. Acaso escogemos un mecnico para nuestro auto por su agradable
personalidad? O escogemos un doctor por su apariencia atractiva? Por qu, entonces, la
personalidad y el estilo son con frecuencia los criterios principales para escoger los
maestros de la Escuela Dominical? Los maestros efectivos se distinguen de sus colegas
menos efectivos principalmente por lo que hacen en el saln de clase. Esto puede parecer
obvio, pero con frecuencia se pasa por alto. Todos conocemos personas que han sido
nombradas para ensear porque tienen una personalidad brillante, porque conocen mucho
de la Biblia, son ejemplos dignos de imitar, aman a los nios, o porque hacen sentir bien a
los dems. Todas estas son caractersticas positivas, pero tienen poco que ver con lo que el
maestro realmente hace en la clase. Ninguno de nosotros escogera un cirujano
simplemente porque tiene una personalidad agradable o porque usa ropa elegante. Ms
bien, queremos asegurarnos de que su desempeo en la sala de operaciones es competente.
Debemos evaluar el desempeo de los maestros de la Biblia en trminos de cunto sus
alumnos aprenden de la Biblia y cunto de ello aplican en su diario vivir.
Existe, por lo tanto, una serie de cosas que los maestros efectivos hacen en su clase:
(1) Promueven un aprendizaje activo;
(2) Motivan a sus alumnos;
(3) Se comunican con claridad;
(4) Hacen que cada minuto de clase cuente;
(5) Hacen que la verdad sea personal;
(6) Logran una atmsfera de clase constructiva; y
(7) Distinguen entre situaciones de mayor y menor importancia.
Cuando hemos identificado todas estas cualidades, e incluso si todas ellas se encuentran en
una persona, an se plantea la pregunta Cmo? Cmo podemos ayudar a los alumnos a
pasar de la Palabra escrita de Dios a la Palabra Viva, Jesucristo? Cmo podemos ayudarlos
a aplicar las Escrituras a la vida diaria? Cmo podemos ayudarlos a dar el siguiente paso
hacia la madurez en Cristo? La respuesta es muy simple, pero difcil de llevar a cabo en
nuestras formas tradicionales. Los alumnos deben tener un papel muy importante en el
proceso de aprendizaje, pues son ellos quienes deben tener un trato con Dios, quienes deben
cambiar su conducta diaria, quienes deben crecer en la gracia.
Es verdad que los alumnos siempre aprenden algo, pero con frecuencia lo que aprenden no
es lo que el maestro trataba de ensear. El crecimiento de un alumno no est determinado
por lo que oye, sino por lo que hace con respecto a lo que oye. Lo importante es lo que est
sucediendo dentro del alumno. Si trabajamos con el Espritu de Dios, l puede usarnos para
efectuar cambios internos. El Espritu Santo es el nico Maestro capaz de trabajar tanto a lo
interno como a lo externo del alumno; esta es la razn por la que Cristo dijo a Sus
discpulos que el Espritu los guiara a toda verdad y les declarara las cosas que habran de
venir. La enseanza es guiar y declarar guiar a los alumnos y declarar la verdad. Un
verdadero maestro no duda en declarar la verdad, en un contexto de guiar a los alumnos. Si
el maestro slo declara, se convierte en un predicador. Un maestro debe tener la habilidad
de guiar, dirigir y ayudar a sus alumnos en su aprendizaje.
IV.

La Pedagoga y el proceso de Enseanza-Aprendizaje.

5

La enseanza que impacta no es de cabeza a cabeza, sino de corazn a corazn.

Esta es la ley del corazn, y es cierta mientras usted entienda el significado bblico de la
palabra corazn.
Es una de esas palabras difciles de definir y que se presta al sentimentalismo. En la
actualidad tenemos la tendencia de usarla con poca precisin, pero los escritores del
Antiguo Testamento nunca la usaron as.
Deuteronomio 6.4-6es un pasaje que revela el contexto bblico de la palabra. Moiss dijo:
Oye, Israel: Jehov nuestro Dios, Jehov uno es. Y amars a Jehov tu Dios de todo tu
corazn, y de toda tu alma, y con todas tus fuerzas. Y estas palabras que yo te mando hoy,
estarn sobre tu corazn.
Para los hebreos, el corazn abarcaba la totalidad de la persona- su intelecto, sus
emociones, su voluntad.
As que el proceso de la enseanza consiste de una personalidad transformada por la gracia
sobrenatural de Dios que busca transformar a otras personalidades por la misma gracia. I
Qu privilegio! Lo ms fcil del mundo es tomar solo el camino de la cabeza. Tomar el
camino del corazn es mucho ms difcil. Pero tambin es el ms remunerador. De hecho,
transforma vidas.
Carcter-Compasin-Contenido
Scrates resumi la esencia de la comunicacin en tres conceptos fascinantes que llam
ethos, pathos, y lagos.
Ethos comprenda el carcter.
Pathos comprenda la compasin.
Lagos comprenda el contenido.
Ethos, como Scrates lo consider, significa establecer la credibilidad del maestro, sus
credenciales. l entendi que quien usted es, es mucho ms importante que lo que diga o
haga, porque esto determina lo que usted dice y hace. Quien usted es como persona es su
mayor palanca como orador, como persuasor, como comunicador. Usted debe ser atractivo
para quienes aprendern de usted. Deben confiar en usted, y mientras ms confian, ms
usted les comunica.
Pathos, o compasin, se refiere a cmo el maestro estimula los sentimientos de sus oyentes
y dirige sus emociones. Scrates saba que nuestras emociones deben correr en la direccin
de nuestras acciones. Este es el secreto de la motivacin, porque Dios nos cre como seres
con emociones y sentimientos.
Scrates tambin saba que los oradores y los maestros necesitan contenido, e
interesantemente le llam lagos, la misma palabra griega usada para Jesucristo en Juan 1:
En el principio era el Verbo
(lagos). y aquel Verbo (logas) fue hecho carne, y habit entre nosotros (y vimos su gloria,
gloria como la del unignito del Padre), lleno de gracia y de verdad. Cuando Dios quiso
comunicarse con nosotros, envolvi su mensaje en una Persona. Eso es exactamente lo que
estamos llamados a hacer.
El concepto de lagos, por lo tanto, incluye la reunin y presentacin ordenada de su
evidencia. Requiere la accin de la mente y da entendimiento. Provee razones para la
accin que usted desea que los estudiantes tomen, de modo que vean cun lgica y
razonable es dicha accin. Por supuesto, como maestro usted puede ensear sin carcter, sin
compasin, sin contenido. Pero razone conmigo qu consecuencia le traer esto al
estudiante.
6

Porque el carcter del maestro es lo que produce la confianza del estudiante. Cuando yo
como estudiante veo la calidad de su vida, entonces s que usted como maestro tiene una
contribucin significativa que ofrecer a mi vida. Yo puedo confiar en usted. S que no me
va a mentir. El factor confianza, la confianza en usted, es la ventaja ms grande que tiene en
la comunicacin. Nunca haga algo para fragmentarla. Es lo ms difcil de volver a ganar.
Entienda que la base de toda comunicacin eficaz emana de nuestro interior.
Peridicamente pregntese: Qu clase de persona soy?
Segundo, su compasin es la que produce la motivacin del estudiante. Si yo siento que
usted me ama, estar ansioso de hacer toda clase de cosas que usted quiere que yo haga.
Por qu siguieron los discpulos a Jess? Es sencillo: l los amaba. Los evangelios nos
dicen: y saliendo Jess, vio una gran multitud, y tuvo compasin de ellos. Hombres,
mujeres, jvenes y nios, todos son atrados a una persona que los ama. Qu reaccin
provocan las personas en usted? Lo molestan? Lo desafan? A usted le gustan las
personas, o las considera una amenaza? Tercero, su contenido es lo que produce la
percepcin del estudiante. Usted, como maestro, lo ha visto; ahora yo, como estudiante, lo
veo. Lo entiendo, lo he descubierto. Es mo, est entretejido en las fibras de mi vida. Los
mejores comunicadores-los mejores maestros- no son necesariamente las personas al frente,
las muy conocidas. Son aquellas personas que tienen un gran corazn. Ellos comunican con
la totalidad de su persona, y comunica la totalidad de la persona de sus oyentes.
El proceso de enseanza-aprendizaje
Piense por un momento qu significa realmente ensear y aprender.
Ensear es causar. Causar qu? Causar que las personas aprendan. Esta es la definicin
ms sencilla que conozco. Existe una relacin muy esencial entre ensear y aprender. Es el
proceso de enseanza-aprendizaje, y note el guin. Estas palabras son inseparables. Si el
estudiante no aprende , no hemos enseado. Ahora, por favor note: Ensear es lo que usted
hace; aprender es lo que hacen sus estudiantes. Hemos preservado esta distincin en el
idioma espaol. Nunca decimos: Yole aprend, porque eso es imposible. El estudiante
debe aprender, el maestro solo puede ensear.
As que el enfoque de la enseanza consiste primordialmente en lo que usted hace como
maestro, y el enfoque del aprendizaje consiste principalmente en lo que el estudiante hace.
Pero nosotros probamos la eficacia de su enseanza no por lo que usted hace, sino por lo
que hace el estudiante como resultado de lo que usted hace. La definicin ms sencilla que
conozco del aprendizaje es esta:
Aprender es cambiar. Esencialmente, aprender significa un cambio en su conocimiento, un
cambio en su sentimiento, un cambio en su conducta. Aprender quiere decir que se produce
un cambio en la mente, en las emociones y en la voluntad. Cuando alguien haya aprendido,
esa persona habr cambiado.
Pablo seala esto en Romanos 8.29: Porque a los que antes conoci, tambin los
predestin para que fuesen hechos conformes a la imagen de su Hijo. Subraye la palabra
conformes en su Biblia. Usted conoce el proceso. Usted toma el polvo de la gelatina, la
mezcla con agua, echa la mezcla en un molde para gelatina y la coloca en el refrigerador.
Horas ms tarde la saca, la vierte en un plato y all la tiene. Lo que Pablo quiere decir es
que usted est predestinado para que lo viertan en el molde de Jesucristo. Esto s que
requiere un cambio revolucionario!
Solo unas pginas ms adelante, en Romanos 12.2, vemos a Pablo usando las mismas
palabras de nuevo: No os conformis a este siglo. O como J.B. Phillips lo parafrase:
No deje que el mundo que lo rodea lo ajuste a su propio molde. Coloque estos Pasajes
7

juntos y ver el propsito de Dios: Usted est predestinado para que lo viertan en el molde
de Jesucristo. As que no permita que el mundo lo conforme a su molde, ya que estos dos
procesos estn diametralmente opuestos. y cmo podemos evitar que el mundo nos
moldee? Pablo responde: Transformaos por medio de la renovacin de vuestro
entendimiento. Lo evitamos por medio de la transformacin una metamorfosis, No es una
transformacin del exterior, sino del
Interior por medio de la renovacin de vuestro entendimiento, para que comprobis cul
sea la buena voluntad de Dios, agradable y perfecta, Requiere que cambiemos- que
cambiemos radicalmente. As somos conformados a la semejanza del Hijo de Dios. As que
usted viene a su clase y los desafa en el rea del discipulado. Usted los lleva a Lucas 14y a
otros pasajes. Y dice:
-Quieren cambiar su vida?
--Seguro -responden.
-Entonces deschenla.
-Desecharla? -exclama alguien-. Pero acaso no sabe que solo vivimos una vez? Hay que
aprovechar tanto como se pueda Es interesante saber que personas sujetas a las
prohibiciones evanglicas puedan estar completamente saturadas por esa filosofa.
Exponemos a una dosis masiva del pensamiento mundano nos conforma al molde del
mundo. Pero abrimos camino para el cambio cuando nos alejamos de esto y dejamos que la
verdad viva de Dios se establezca en nuestras mentes, emociones y conducta.
Dnde comienza el aprendizaje
Todo aprendizaje comienza a nivel del sentimiento. Las personas aceptan lo que estn
dispuestos a aceptar, y rechazan lo que estn dispuestos a rechazar. Si ellos tienen una
actitud positiva, tienden a tomar para s lo que oyen. Si su actitud es negativa, tienden a
dejarlo de lado. Si yo tengo sentimientos negativos hacia usted, rechazar lo que dice
porque yo lo rechazo a usted. Pero si usted me cae bien-y si s que usted est interesado en
m- usted podr lograr que yo haga las cosas ms increbles del mundo. Y es muy posible
que a m tambin me agrade su Seor, quien lo hizo de la manera que usted es.
A nadie le importa lo que usted sabe hasta que saben que a usted les importa. y qu de
aquellos a los que usted ensea?-Son receptivos u hostiles? Quizs mientras ellos lo oyen,
estn pensando: Ya he odo esto antes; y adems, sospecho que usted es tan falso como el
ltimo individuo que me quiso hacer ese cuento. Si es as, tiene una gran tarea por delante.
As que desde la perspectiva bblica el contenido es crticamente importante. Necesitamos
conocer la verdad que Dios nos ha revelado. Nunca olvide las verdades de la Palabra de
Dios. Pero el asunto no termina aqu. Hay ms. Est el nivel del sentimiento, de las
emociones; y el de la voluntad -accin, conducta. La enseanza y el aprendizaje bblicos no
habrn tomado lugar hasta que la mente, las emociones, y la voluntad no hayan sido
cambiadas.
Sea una persona de impacto
Le dar tres cosas que puede tomar y explotar hasta dnde usted quiera, si desea ser una
persona de impacto. Nadie que lea este libro carece de la capacidad para hacer estas tres
cosas:
1.
Ya esto lo hemos mencionado antes, y vale la pena repetirlo: Conozca a sus
alumnos. Mientras ms conozca las necesidades de ellos, mejor capacitado estar para
satisfacerlas. Por supuesto, esto requiere un compromiso, y lleva tiempo, y aqu es donde
8

perdemos a tantos maestros. Pero no hay una frmula mgica. La buena enseanza tiene un
precio: Uno tiene que estar dispuesto a dar de su vida
2.
Gane el derecho de ser escuchado. Usted no puede caminar por la calle y decirle al
primero que encuentre: Yo s cul es su problema. Es muy probable que a usted le digan
unos cuantos insultos. Incluso, aunque usted s sepa cul es el problema, le garantizo que no
lograr hacer que esa persona lo escuche. La credibilidad siempre precede a la
comunicacin.
Est dispuesto a demostrar su vulnerabilidad ante sus estudiantes. Djelos saber con qu ha
tenido que luchar y con qu ha luchado por aos. Si tiene una clase de nios, cunteles con
qu luchaba cuando tena esa misma edad. Ellos se identificarn con eso y les encantar. Si
son adolescentes, djeles saber que una vez usted fue adolescente y tambin tuvo sus
propios problemas. (Si usted no cree que los tuvo, pregntele a algunos que lo conocieron
en ese entonces, y le darn algunos datos.)
Para reflexionar
(Preguntas para su evaluacin personal y para discusin con otros maestros).
l. En sus propias palabras, cmo describira usted la enseanza de corazn a corazn?
2. A cules estudiantes de su clase aprecia ms y por que? Cules estudiantes piensa
usted que tienen la mayor necesidad de sentir su aprecio?
3. Cmo afecta a su enseanza las emociones y actitudes que usted ve en sus alumnos?
Alguna vez le desalientan? Le levantan? Le enfadan?
4. Qu cree usted que disfrutan ms los estudiantes de su clase y porque?
La comunicacin es, un componente bsico del proceso de enseanza-aprendizaje, siendo
vital el trasvase de informacin para el logro del propsito educativo. El proceso de
comunicacin educativa incluye:
A) El mensaje. Constituido por el contenido educativo, la materia o conjunto de
conocimientos que se pretende transmitir.
B) El emisor. El profesor acta de fuente de informacin y de origen de la
comunicacin.
C) El receptor. El alumno recibe la comunicacin y descodifica el mensaje.
D) El medio. Las explicaciones son recibidas por va auditiva o visual. Este aspecto es
de suma importancia, pues una adecuada compatibilizacin de explicaciones verbales y
ayudas visuales, es crucial para el correcto desarrollo de la comunicacin. La utilizacin de
las diversas formas de ayudas visuales se debe adaptar a la audiencia, y coordinar
adecuadamente con la exposicin oral
El proceso de comunicacin es un proceso interactivo en el que el alumno tambin emite
mensajes hacia el profesor. Es, por tanto, una comunicacin bidireccional que debe
utilizarse por parte del docente como fuente de informacin para detectar fallos en su labor
docente, para subsanar carencias de informacin de los estudiantes y para confirmar la
consecucin de los objetivos propuestos.
Este carcter bilateral de la comunicacin es fundamental como sistema de
adquisicin de informacin que permite controlar el proceso y realizar las correcciones
oportunas en un mecanismo iterativo que nos acerca al objetivo. Un proceso de
comunicacin entre el profesor y el alumno, debe cumplir una serie de requisitos:

A) Adecuacin del emisor. El profesor ha de poseer unos conocimientos de la disciplina

que ha de impartir, as como ciertas habilidades y actitudes en relacin a la materia
correspondiente.
B) Recepcin de la informacin transmitida. El docente necesita realizar un esfuerzo
para adaptarse a las caractersticas y capacidades del receptor. La recepcin tambin
depende de los conocimientos y capacidades previos del receptor y de la motivacin del
mismo. Son igualmente significativos, las caractersticas fsicas del mensaje para su
correcta audicin o visin.
C) Descodificacin del mensaje. Para que se capte adecuadamente el mensaje debe
realizarse en un lenguaje comn.
El Aprendizaje como un Proceso Activo.
En un ejemplo que muestra que los nios pueden expresar con sus propias palabras lo malo
de sus experiencias de enseanza y aprendizaje, Carlitos dijo: me enseaste y enseaste y
enseaste hasta que ya no poda aprender nada, y Sarita dijo que no iba a jugar a la
Escuelita Dominical porque ella quera que sus muecas fueran bien educadas, pero que
todo lo que ella haca en la Escuela Dominical era sentarse y escuchar y que sus muecas
nunca iban a aprender nada haciendo slo eso. No queremos desarrollar una iglesia de
oyentes profesionales entrenados, que se vuelven expertos en no prestar atencin a
aquello que no es vital para ellos en lo personal. No es de sorprender el hecho de que no se
experimenten resultados espirituales cuando los alumnos van a la Escuela Dominical
nicamente a escuchar al maestro hablar. En realidad, con este sistema los alumnos estn
siendo entrenados para no escuchar. El carcter distintivo de la enseanza se encuentra en
el pequeo grupo ntimo en el cual es posible una interaccin abierta. Con frecuencia los
alumnos son divididos en grupos pequeos para que pueda haber intercambio. En la
enseanza se debe involucrar la totalidad de la personalidad. El viejo dicho de que
obtenemos de una experiencia lo mismo que invertimos en ella es cierto. No existe tal cosa
como recibir una educacin. Hubbard dice que la educacin es una conquista, no un
legado; no puede ser dada, debe ser alcanzada.
Un maestro mal orientado podra decir de alguno de sus alumnos: Voy a dominar a este
alumno, sin importar lo que le cueste. Un maestro sabio dir: Voy a ayudar a este alumno
a conquistarse a s mismo, sin importar lo que me cueste. Cuando el proceso de
aprendizaje se transfiere del maestro al alumno, el alumno desarrolla la mitad de la
actividad y es recompensado por sus esfuerzos. No se debe permitir que los alumnos hagan
lo que quieran ni que acten de manera indisciplinada. Los alumnos comparten con el
maestro la responsabilidad por la actividad y los resultados. Los alumnos pueden ayudar a
preparar planes, hacer sus propios descubrimientos en las Escrituras y evaluar sus propios
esfuerzos. El maestro no debera hacer aquello que los estudiantes pueden hacer de manera
ms provechosa para ellos.
Podemos analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseanza-aprendizaje: el
alumno, el profesor, los objetivos, la materia, las tcnicas de enseanza y el entorno social,
cultural y econmico en el que se desarrolla.
Los alumnos y profesores constituyen los elementos personales del proceso, siendo
un aspecto crucial, el inters y la dedicacin de docentes y estudiantes en las actividades de
enseanza-aprendizaje. Los objetivos sirven de gua en el proceso, y son formulados al
inicio de la programacin docente. La materia, por su parte, constituye la sustancia, el
conocimiento que es necesario transmitir de profesor a alumno, y que debe ser asimilada
10

por ste. Constituyen las tcnicas de enseanza, los medios y mtodos a travs de los cuales
realizaremos la labor docente. Por ltimo, el entorno condiciona en gran medida el proceso.
Por tanto, la enseanza y el aprendizaje son dos fenmenos correlativos y
relacionados por lo que se denomina la relacin didctica. Se distinguen tres etapas en la
accin didctica:
A) Planteamiento. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes de
trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulacin de un plan implica la toma de
decisiones anticipada y la reflexin con anterioridad a la puesta en prctica.
B) Ejecucin. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en prctica los recursos
y mtodos didcticos, desarrollndose el proceso de enseanza.
C) Evaluacin. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la
ejecucin, materializndose en el proceso de evaluacin.
Por tanto, el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla en varias etapas, y
comporta un proceso de comunicacin entre el docente que ensea, que transmite unos
conocimientos y a quien se ensea, el alumno o tambin denominado discente.
V.
Los Estudiantes y sus necesidades.
Obviamente en casi cualquier iglesia existen mltiples grupos con necesidades
especiales entre los adultos. Los pastores y los maestros de adultos expresan un deseo de
ayudar a las personas a responder a lo que se dice en la clase y desde el plpito.
Nuestra predicacin y nuestra enseanza deben comunicar respuestas especficas a las
necesidades genuinas que la gente real experimenta. Las personas responden
favorablemente a un tipo de predicacin con los pies en la tierra, anclada en el mundo
real. La gente no quiere ms ideas. No se sienten atrados por anlisis brillantes o ensayos
formales. No poseen mucha informacin teolgica ni un vasto conocimiento bblico. En la
mayora de las congregaciones existen cuatro grupos con necesidades especiales
principales, los cuales deben tener una enseanza especial:
(1) Solteros;
(2)Padres Solteros;
(3) Divorciados; y
(4) Familias.
1. Solteros. Hay bsicamente cuatro clases de solteros:
(1) Los que nunca han estado casados;
(2) Los que han estado casados y cuyos cnyuges todava viven (casos de divorcio o
separacin);
(3) Los que han enviudado; y
(4) Los que se podran llamar solteros espirituales, cuyos cnyuges no conocen al Seor.
Los solteros tienen una gran necesidad de aceptacin, adems de la necesidad de un fuerte
sentido de valor propio y de un sentido de pertenencia.
2. Padres Solteros. La mitad de los nios en nuestra sociedad vive en hogares con un solo
padre. Los padres solteros enfrentan presiones psicolgicas y emocionales, presiones
domsticas y financieras. Los padres solteros tambin enfrentan fuertes presiones sociales.
Para estas personas necesitadas y llenas de estrs, el cuerpo de Cristo debe proveer un
sentido de paz y seguridad, y debe atender los asuntos prcticos en sus vidas de maneras
concretas que brinden ayuda real.
11

3. Divorciados. Muchos padres solteros se pueden clasificar como solteros y muchos

adultos divorciados se pueden clasificar como padres solteros. Sin embargo, lo anterior no
se aplica en todos los casos, de modo que el divorcio se convierte en un tema separado. Sin
entrar a discutir las diferentes posiciones acerca de si es correcto o no el divorcio, debemos
comprender que nos enfrentamos a un grupo creciente de personas que se encuentran en
esta situacin y debemos evaluar de qu manera les podemos ministrar. Asumiendo que una
persona se arrepienta y est dispuesta a seguir la voluntad de Dios, el cuerpo de Cristo no
debe juzgarla ni condenarla. Las personas divorciadas deben participar del compaerismo
de la iglesia, an cuando pueda haber restricciones especficas con respecto a las tareas que
pueden desempear.
4. Familias. Uno de los objetivos principales de la educacin adulta procura fortalecer y
edificar las familias, reproduciendo de este modo el ciclo de la educacin Cristiana, desde
los primeros esfuerzos de instruccin en el departamento de preescolar hasta la clase de
adultos mayores, la cual trata con el tema de ser abuelos. Hoy en da ms adultos asisten a
estudios bblicos que los que asistan hace veinte aos. Predicaciones desde el plpito,
clases especiales de Escuela Dominical, seminarios de fin de semana, campamentos
familiares y cualquier otro medio posible debe ser utilizado para desarrollar un ministerio
formal de educacin familiar en la iglesia. Debemos ensear a los padres a ser efectivos en
modelar valores, en el ministerio y en la multiplicacin. La educacin de adultos tiene por
delante un futuro emocionante, pero slo si los lderes educativos estn dispuestos a
convertirla en un rea de concentracin significativa en su ministerio. Las estrategias para
ensear a jvenes y adultos son completamente diferentes de las que se utilizan para
ensear a los nios. Pablo describe el ministerio de multiplicacin que debe tener lugar en
cada generacin, de modo que la fe Cristiana contine siendo enseada hasta que Jess
venga otra vez. Los lderes Cristianos deben equipar a maestros y padres en cada faceta del
ministerio de nios, de modo que una correcta enseanza tenga lugar al nivel de cada
alumno. De esta manera se completa el ciclo de evangelismo el discpulo llega a
convertirse en hacedor de discpulos.
Necesidades y Caractersticas por Grupos de Edad
Cmo dise Dios a los nios? Para ministrar a los nios se requiere un entendimiento de
sus caractersticas y necesidades de acuerdo a su edad. Cmo son nuestros nios? Lucas
2:52 revela que Jess creca en sabidura (intelectualmente); en estatura (fsicamente); y en
gracia para con Dios (espiritualmente) y los hombres (social y emocionalmente). Existen
caractersticas especficas por grupos de edad que describen la niez temprana (del
nacimiento a los cinco aos) y la niez (de primero a sexto grado). La mayora de los
materiales de Escuela Dominical han sido elaborados teniendo en mente estas
caractersticas. Sin embargo, es importante recordar que se trata de caractersticas y
necesidades generales. Los nios se desarrollan a ritmos diferentes en diferentes reas y
siempre deben ser tratados como individuos. Aparte de estas caractersticas y necesidades
especficas, los nios tienen seis necesidades generales que deben ser tomadas en cuenta al
ensearles la Palabra de Dios. stas son:
(1) Los nios necesitan amor.
(2) Los nios necesitan seguridad.
(3) Los nios necesitan aceptacin.
(4) Los nios necesitan disciplina (auto-control).
(5) Los nios necesitan independencia.
(6) Los nios necesitan reconocimiento de su valor.
12

Al satisfacer estas necesidades los maestros y padres no slo hablan de la Palabra de Dios,
sino que tambin modelan lo que ella dice; modelar es uno de los mtodos ms importantes
para ensear a los nios la verdad de Dios. Cmo podemos satisfacer las necesidades de
los nios? Cmo podemos satisfacer estas necesidades en nuestro ministerio de enseanza
dentro de la iglesia, el hogar y la escuela? Nuestras metas para el ministerio de nios se
clasifican en dos categoras:
(1) metas para el nio y
(2) metas para la institucin (iglesia, hogar o escuela) para facilitar la enseanza.
Una forma interesante de desarrollar metas consiste en que los lderes de la iglesia junto
con los maestros dediquen un fin de semana a la planificacin. Pueden realizar una lluvia
de ideas para determinar metas y objetivos para cada rea (espiritual, mental, emocional,
social y fsica) y para cada grado o grupo de edad. Estos objetivos darn direccin a los
lderes y maestros para el ao que viene. A su vez, proporcionarn una base para la
evaluacin del desempeo del maestro y de los logros en la vida de los alumnos al final del
ao. Los siguientes son doce metas para la iglesia, hogar o escuela:
1. Presentar a cada nio la Biblia como la santa Palabra de Dios.
2. Establecer un fundamento para las principales doctrinas bblicas de acuerdo con el nivel
mental y espiritual del nio.
3. Guiar a cada nio a Jesucristo.
4. Proveer un programa balanceado de adoracin, instruccin, compaerismo y expresin.
5. Proveer oportunidades para una enseanza de calidad de la Palabra de Dios tanto
contenido como aplicacin.
6. Conocer y comprender las caractersticas y necesidades de los nios de cada grupo de
edad.
7. Proveer un programa de capacitacin continua para todos los maestros y padres.
8. Proveer un equipo de maestros que permita tener una proporcin adecuada de maestros
por cantidad de nios: clase cuna 1:3; de 2 a 5 aos 1:6; de primero a sexto grado 1:810.
9. Proveer instalaciones y equipo adecuados.
10. Fomentar la variedad en la seleccin y el uso de mtodos y materiales creativos en
todos los ministerios de nios.
11. Mantener registros para el seguimiento de visitas y de alumnos ausentes.
12. Animar a los lderes, maestros y padres a evaluar su ministerio, identificando fortalezas
y debilidades, y estableciendo metas especficas para mejorar. En cada etapa de su
crecimiento el nio est listo para asimilar ciertos aspectos de la verdad, principios que l o
ella pueden comprender y en base a los cuales pueden actuar. Principios que a ellos les
parecen necesarios, que tienen sentido para ellos y que pueden aplicar en su propia vida.
Tratar de adelantarnos en la enseanza de estos principios es una prdida de tiempo y un
motivo de desnimo para nuestros alumnos. Es importante saber escoger el tiempo
oportuno.
Las estrategias para ensear a jvenes y adultos son completamente diferentes de las que se
utilizan para ensear a los nios.
Enseando a los Jvenes
Dios nos manda a ensear a los jvenes. Los jvenes de hoy son los lderes de maana.
Ellos establecen metas, toman decisiones y viven la vida a la luz de sus decisiones. El
ministerio de enseanza hacia los jvenes debe ejecutarse con excelencia.
13

Los jvenes se encuentran ante una encrucijada. Las personas que estn en contacto con
jvenes hoy en da tienen la sensacin pesimista de una crisis que se agrava y se acelera
cada vez ms. Hay que hacer algo. Hay una necesidad urgente de ministerios para jvenes y
quienes sienten esta necesidad estn un paso adelante de aquellos que le asignan una baja
prioridad. Los jvenes buscan respuestas y la mayor parte de ellos responde al liderazgo. Es
posible transmitirles nimo y emocin. Por medio del ministerio de jvenes podemos
establecer un fundamento slido para las decisiones y escogencias de los prximos aos.
Deberamos estar ensendoles cmo construir una relacin emocionante con Dios, con su
familia, sus compaeros y con ellos mismos. Trabajamos para rescatar jvenes que han sido
daados por el mundo. Muchos jvenes han sido abusados fsica y mentalmente. Miles de
jvenes de hogares desintegrados viven en nuestras comunidades. Podemos guiarles al Dios
que los ama y que cuida de ellos, a Aquel que nunca los abandonar. Ensear a los jvenes
es emocionante, pero es tambin un enorme desafo y una gran responsabilidad. Para
ministrar a los jvenes se requiere un entendimiento de sus caractersticas y necesidades.
Cmo dise Dios al adolescente? Cmo son los jvenes? Lucas 2:52 afirma que Jess
creca en sabidura (intelectualmente) y en estatura (fsicamente), y en gracia para con Dios
(espiritualmente) y los hombres (social y emocionalmente). Las siguientes caractersticas
por edad describen a estudiantes de secundaria (de 7 a 12 grado).
Se debe tener presente que stas representan solamente caractersticas y necesidades
generales. Los adolescentes se desarrollan a un ritmo diferente en diferentes reas y
merecen que se les trate como individuos nicos. Es ms fcil para los maestros y padres
comprender a los adolescentes una vez que conocen sus caractersticas. En Hechos 17 se
observa cmo Pablo conoca muy bien a su audiencia. En su sesin de enseanza en el
Arepago, Pablo demostr que conoca a su audiencia, su trasfondo, su cultura y su
literatura. l cit a uno de sus poetas para respaldar su posicin! Luego dijo: hall
tambin un altar en el cual estaba esta inscripcin: AL DIOS NO CONOCIDO. Al que
vosotros adoris, pues, sin conocerle, es a quien yo os anuncio (v.23). El primer paso hacia
un ministerio exitoso es conocer a su audiencia.
Metas y Objetivos
Cmo podemos atender las necesidades de nuestros jvenes? Cmo podemos atender
estas necesidades en nuestro ministerio de enseanza dentro del hogar, la iglesia y la
escuela? Nuestras metas para el ministerio de jvenes se clasifican en dos categoras:
(1) metas para el individuo y
(2) metas para la institucin (hogar, iglesia o escuela) para facilitar la enseanza.
(1) Metas para el individuo
El perfil de un alumno que ha sido discipulado debera incluir las siguientes caractersticas
al momento de su graduacin de secundaria, si el alumno ha sido fiel en el ministerio de
jvenes. Dicho alumno debera:
1. Vivir cada da consciente de la presencia y la gua de Dios.
2. Pensar por s mismo y ser capaz de tomar decisiones personales con la ayuda del Espritu
Santo.
3. Ser capaz de compartir su fe con sus amigos y con aquellos con quienes se relaciona.
4. Ser capaz de decir a otros lo que conoce acerca de Dios y de cmo vivir una vida
Cristiana. (2) Metas para la institucin (hogar, iglesia o escuela)
La iglesia y el hogar tambin requieren metas. Se debe plantear la pregunta
Cmo se desarrollar el alumno que es discipulado? Estas tres metas principales con sus
objetivos especficos para los lderes que trabajan con jvenes pueden ayudarle a identificar
14

las fortalezas y debilidades de su ministerio de jvenes. Las metas y objetivos del

ministerio de jvenes para el hogar, la iglesia o la escuela se pueden dividir en tres reas: el
alumno, el personal y los padres. Evale su ministerio de jvenes a la luz de estas metas y
objetivos:
Meta 1 El alumno. Esta meta busca proveer al alumno con una variedad de experiencias y
oportunidades a travs de la adoracin, la instruccin, la comunin, el evangelismo y el
servicio.
Meta 2 El Personal. El objetivo es reclutar y capacitar personal, organizar el ministerio de
jvenes, llevar a cabo reuniones de personal e involucrar al personal en evangelismo
personal con los alumnos.
Meta 3 Los Padres. El personal busca proveer capacitacin, consejera, nimo y buenos
modelos para los padres.
Entendiendo por qu los Adultos son Diferentes
Los adultos son diferentes. No slo son diferentes entre s, sino que tambin son diferentes
de los otros grupos de edades a los que comnmente enseamos en la iglesia.
Son diferentes en su perspectiva de s mismos, mucho ms conscientes de sus necesidades
personales, en experiencias de vida y en su disposicin para aprender. Los escenarios
educativos para adultos necesitan ser psicolgica, fsica y ambientalmente apropiados para
adultos. Por lo general esto conduce a mtodos que enfatizan la informalidad, las
oportunidades para la participacin y una relevancia de contenido dinmica e inmediata.
Los adultos tambin se diferencian de los nios y jvenes en su experiencia de vida. Han
acumulado una abundancia de conocimientos y experiencias, la cual traen consigo a cada
situacin de aprendizaje. Esto nos permite acudir a ellos como recursos, en ver de
considerarlos simplemente como estudiantes a los que debemos transmitir informacin.
Esto significa que los adultos deberan tener la oportunidad de diagnosticar sus propias
necesidades de aprendizaje, en vez de que se les imponga siempre el contenido de la
enseanza. Esta diferencia se demuestra en lo que podramos llamar disposicin para
aprender. Los adultos asumen la tarea del aprendizaje con mayor auto-direccin y
disposicin para optar por los temas. La motivacin para la educacin de adultos se
relaciona de manera inseparable con lo que podramos llamar responsabilidad personal
los adultos deben entender claramente que las experiencias de aprendizaje estn asociadas
con la realidad y no han sido concebidas de manera artificial simplemente para mantener la
maquinara educativa funcionando. Finalmente, los adultos difieren en su perspectiva del
tiempo; poseen una clara orientacin hacia el ahora. Quizs por eso Pablo le escribi a
Tito exhortndole a demostrar en su propia vida y ensear a otros cmo vivir en este
siglo sobria, justa y piadosamente (v. 12). Los adultos (particularmente los ms jvenes y
los de edad media) parecen ms orientados hacia el presente que cualquier otro grupo de
edad. La implicacin educativa de este hecho enfatiza la practicidad inmediata y la
resolucin de problemas especficos en la tarea educativa.
VI.
Tcnicas y mtodos de enseanza.
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola, mtodo es el modo de decir o hacer con
orden una cosa. Se tiene un mtodo cuando se sigue un cierto camino para lograr un
objetivo propuesto de antemano. Los mtodos de enseanza e investigacin, no slo
contienen los pasos o reglas flexibles a seguir, sino que adems suelen contener los motivos
15

por los que se dan tales o cuales pasos, o se adoptan tales o cuales reglas. O dicho de otro
modo, los principios psicolgicos y/o sociolgicos en que se apoyan.
Diversos estudios muestran los mejores resultados de los alumnos que trabajan en
grupo o cooperan con sus compaeros. La integracin del discente en un grupo de trabajo
facilita el aprendizaje y la ayuda mutua, fomentando la motivacin y la resolucin de
dudas.
Las nuevas estructuras organizativas enfatizan la importancia del trabajo en equipo y la
capacidad de integrarse mediante una participacin activa. Durante los ltimos aos se ha
producido un considerable aumento de la necesidad de preparar a los estudiantes para
cooperar con especialistas de otros campos.
Por tanto, las nuevas exigencias sociales y laborales demandan capacidad creativa, de
comunicacin verbal y escrita, espritu crtico y capacidad de trabajo en equipo. Se hace
preciso fomentar estas habilidades adems de los conocimientos de la materia. En el
aprendizaje por parte de los alumnos es preciso un nuevo nfasis, debido al enorme
crecimiento de informacin til y la rapidez con que pasa de moda. Adems, es preciso
entrenamiento para que a medida que se desarrollan nuevas especialidades poder ser
flexible. El problema de la metodologa es, sin duda, de carcter instrumental pero no por
ello secundario. Lo instrumental es, en cuanto tal, ineludible. Sin mtodo de enseanza no
se cumplen las finalidades de la universidad: instruccin, aprendizaje, educacin. Hay que
tener en cuenta que prescindiendo ahora del contenido de la enseanza, un mtodo siempre
existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque slo as los contenidos -sean cuales
sean- sern trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de vista econmico, de
rentabilidad de la inversin educativa. Es preciso prestar atencin a los mtodos y no slo a
los contenidos, porque los mtodos pueden impedir, si no son adecuado, la transmisin de
cualquier conocimiento.
Una gran parte del qu de una enseanza depende del cmo se trasmite. As, Pujol y Fons
(1981, pg. 15) afirman: Sin querer hacer de la empresa educativa una copia de la empresa
industrial -como pretende un cierto gusto por el management cultural-, es razonable pensar
que una mejora en la tecnologa educativa se traduzca en mayor rendimiento. Como escribe
COOBS en la introduccin de su conocida obra <<La crisis mundial de la educacin>>, no
se comprende por qu si en agricultura se ha pasado del arado al tractor, en la educacin se
debe permanecer en la pizarra.
El principio de la multiplicidad de los mtodos se presenta como el mejor punto
de vista para acometer la renovacin didctica en la enseanza. Esto ocurre por el hecho de
que no puede haber un nico mtodo vlido, es decir, que los mtodos son mltiples y
deben aplicarse en funcin de los objetivos que se intenten conseguir.
El concepto de combinatoria metodolgica permite adems salir al paso de una
ilusin futurista que se advierte incluso en los autores ms ecunimes. Cuando se refieren a
las nuevas perspectivas en la enseanza superior, anotan como algo decisivo la introduccin
de la moderna tecnologa educativa. Confiar como una panacea en la nueva tecnologa
educativa equivale a jugar a la ilusin.
Es difcil definir la superioridad de uno u otro mtodo sobre los dems; pues todos
ellos presentan aspectos positivos. La decisin depender del objetivo de la enseanza y del
16

grado de preparacin cientfica que se quiera dar al alumno. Las tcnicas y procedimientos
que se emplean en la enseanza de un individuo es determinante de lo que aprende o no
aprende. Tradicionalmente, al profesor universitario, y en menor medida, al profesor de
enseanza media, se le ha criticado su excesivo verbalismo, su dogmatismo y el predominio
del mtodo expositivo, no siempre verdadera leccin magistral. Este excesivo verbalismo
ha provocado en el estudiante universitario, dos tipos de comportamientos no deseados pero
muy extendidos, la pasividad y culto excesivo a la memoria.
Efectivamente, tal como afirman Pujol y Fons (1981, pg. 18): Ningn profesor
ensea bien si sus alumnos no aprenden. De nada sirve que l crea que ensea bien si sus
alumnos no alcanzan los objetivos de conocimientos o comportamientos que l esperaba.
Los mtodos de enseanza precisan una multiplicidad de sistemas que se adapte al
entorno y a los alumnos concretos a los que se dirige
LA LECCION MAGISTRAL
La leccin magistral es un mtodo de enseanza centrado bsicamente en el docente y en
la transmisin de unos conocimientos. Se trata principalmente de una exposicin continua
de un conferenciante. Los alumnos, por lo general, no hacen otra cosa que escuchar y tomar
notas, aunque suelen tener la oportunidad de preguntar.
Es, por consiguiente, un mtodo expositivo en el que la labor didctica recae o se centra
en el profesor. El docente es el que acta la casi totalidad del tiempo, y por lo tanto, a l
corresponde la actividad, mientras que los alumnos son receptores de unos conocimientos.
Casi siempre, en la enseanza universitaria el acento se ha puesto de una forma exclusiva
en el docente, siendo el responsable de ensear a un auditorio de estudiantes.
Por tanto, la leccin magistral se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso de
comunicacin casi exclusivamente unidireccional entre un profesor que desarrolla un papel
activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una informacin. Es el docente el que
enva la informacin a un grupo generalmente numeroso de discentes, y estos se limitan a
recibir esa comunicacin, y slo en ocasiones, intervienen preguntando.
Las caractersticas esenciales de la leccin magistral como forma expositiva son: la
transmisin de conocimientos, el ofrecer un enfoque crtico de la disciplina que lleve a los
alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, el formar una
mentalidad crtica en la forma de afrontar los problemas y la existencia de un mtodo.
Pero, generalmente, la prctica docente suele olvidar los dos ltimos puntos y se
centra en la transmisin de conocimientos, en impartir informacin; por lo que a nivel
prctico, las caractersticas de la leccin magistral pueden reducirse a las siguientes:
A) Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso didctico.
B) El proceso didctico consiste en ensear. El aprendizaje queda relegado a un
segundo plano, y predomina la finalidad informativa.
C) La mayor parte del saber simplemente consiste en transmitir una serie de temas,
limitndose el alumno tan slo a memorizarlos.
Las caractersticas anteriores determinan que la clase magistral haya sido duramente
criticada. Las crticas a la leccin magistral se centran bsicamente en dos aspectos: por un
17

lado, en la pasividad del alumno, y por otro, en la poca efectividad en la transmisin de

conocimientos. Se argumenta que los estudiantes pueden encontrar la informacin en una
biblioteca bien abastecida, y que los libros son preferibles a los apuntes de clase a la hora
de proporcionar informacin.
LAS CLASES PRACTICAS.
En las clases prcticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos, normalmente de
carcter cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos tericos a la resolucin de casos
y problemas concretos. Las etapas que suelen seguirse en las clases prcticas son:
A) El profesor selecciona una situacin que se refleja en unos datos para su anlisis, y
de los cuales, a travs de unos mtodos seleccionados, se llegarn a ciertos resultados o
conclusiones.
B) Se entrega el enunciado a los estudiantes, preferiblemente antes de la clase.
C) Lectura del ejercicio antes de su resolucin, permitiendo aclarar posibles dudas.
D) Resolucin del ejercicio, procurando que todos colaboren en la bsqueda de la
solucin, discusin y anlisis de los resultados obtenidos.
Las clases prcticas suelen basarse en unos conocimientos tericos previos.
Permiten un desarrollo de las enseanzas tericas que posibilita la clarificacin de
conceptos, la eliminacin de fallos en el aprendizaje anterior y el desarrollo de habilidades.
Es deseable y permitiendo una participacin activa del alumno. Se trata de que el
alumno participe en el ejercicio y encuentre la solucin del problema planteado. De tal
modo, que en clase se puedan analizar los procedimientos de solucin seguidos, los
resultados obtenidos y las dudas o aspectos no comprendidos por los estudiantes.
La participacin activa de los alumnos en la resolucin de un ejercicio facilita el
aprendizaje y la capacidad de resolucin de los problemas. En este caso, el profesor realiza
una tarea de asesoramiento y gua en la bsqueda de soluciones adecuadas a la cuestin
planteada.
Las clases prcticas permiten poner al alumno en contacto con instrumentos de resolucin
de problemas y toma de decisiones en casos concretos, que les acercan a las situaciones
reales y permiten comprender la aplicacin prctica de los modelos tericos.
Mediante la evaluacin se pretenda determinar el grado de cumplimiento del
propsito pretendido a travs de una actividad de aprendizaje, comparando las ejecuciones
de los estudiantes con los objetivos fijados en forma de comportamiento.
Se hace preciso para poder evaluar, el efectuar un diseo previo de lo que se
pretende alcanzar. Este diseo ha de ser realizado a travs de unas especificaciones, de unas
caractersticas que se han de conseguir en el producto final, despus de efectuar
ntegramente el proceso de enseanza.
El proceso de control sirve de mecanismo de informacin. El anlisis de los errores
ms frecuentes cometidos por los alumnos en los exmenes permite disear un proceso de
enseanza mejorado para los cursos siguientes. El conocimiento de los fallos nos gua para
insistir en los aspectos que resultan ms difciles de comprender para los alumnos.
La explicacin al comienzo del curso de los criterios de evaluacin y consejos de
forma pormenorizada, enlaza luego con una correccin detallada y con explicaciones
minuciosas de los errores cometidos. Animaremos a los alumnos a ver sus exmenes y
comprobar dnde se han equivocado o dnde pueden mejorar.
La evaluacin del aprendizaje tiene efectos sobre el proceso de seguir aprendiendo.
Cuando la evaluacin abarca una leccin o tpico concreto (corto plazo), se dice que tiene
18

sobre el estudiante el efecto de reactivar o consolidar su recuerdo, centrar la atencin sobre

aspectos importantes del contenido, estimular las estrategias de aprendizaje,
proporcionarles oportunidades de consolidarlo, ofrecerle informacin sobre el mismo,
ayudarle a conocer su progreso a efectos de mejorar su autoconcepto y guiar la eleccin de
actividades de aprendizaje para incrementar el dominio de lo aprendido. Si la evaluacin se
refiere a mdulos ms amplios, cursos o experiencias amplias, se dice que sus efectos son
los de aumentar la motivacin de los estudiantes hacia la asignatura y condicionar la
percepcin de sus propias capacidades en la materia de que se trate, incidiendo tambin en
la eleccin que los estudiantes hacen de estrategias de estudio.
Esto ltimo es importante. Dependiendo de cmo preguntemos as va a estudiar el
alumno. Si preguntamos cosas para memorizar, memorizaran. Si ponemos preguntas ms
de razonar o les advertimos del valor calificatorio de explicarse, poner ejemplos y razonar
en los exmenes, su modo de estudiar y, por tanto, de aprender, ser distinto y los
resultados tambin. Es importante el cmo se evala, el cmo se mide determina en buena
medida el comportamiento de los alumnos.
La consultora Griker y Asociados (1994, pg. 35) propone un mtodo de evaluacin
colectiva para estudiar la rentabilidad de las acciones formativas en las empresas, que
puede servir de orientacin en otros mbitos. El sistema se basa en el anlisis detallado de
cuatro puntos:
A) La percepcin del evento formativo por parte de los participantes.
B) La cantidad de aprendizaje consolidado despus del curso.
C) La transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo.
D) Anlisis de los costes comparado con el impacto en la organizacin.
LA ENSEANZA EN PEQUEOS GRUPOS
Beard (1974, pg. 136) recoge los resultados de una encuesta entre profesores sobre
los objetivos y las ventajas de la enseanza en pequeos grupos, que se resumen en las
siguientes:
A) El objetivo que prepondera sobre todos los dems es el de ayudar a los estudiantes a
discutir y a esclarecer las dificultades que surgen en clases magistrales u otras sesiones
docentes. Entre las ventajas del mtodo se sealan el dar la oportunidad de formular
pregunta, ayudar a la comprensin del tema de la clase magistral, asegurarse de que los
alumnos no se pierden en los cursos de clases magistrales y obtener un contacto ms
personal con los alumnos.
B) Promover un pensamiento ms crtico y ms lgico, ayudar a los estudiantes a
resolver problemas y a hacer aplicaciones prcticas de las teoras.
C) Obtener prctica en la presentacin oral de informes, discutir la labor de los
estudiantes.
D) Proporcionar al profesorado una visin retrospectiva sobre el progreso de los
estudiantes, as como de las actitudes de estos y tambin de la efectividad de la enseanza.
Muchos profesores universitarios consideran que esta visin retrospectiva sobre el xito
del aprendizaje y de la enseanza es una de las principales ventajas del mtodo.
El objetivo ms mencionado es ayudar al estudiante en sus dificultades. Pero es difcil
descubrir las dudas, errores, dificultades de los estudiantes. En la gran mayora de los casos,
analizar las dificultades implica plantear problemas en forma de ejercicios escritos o
preguntas cuyas respuestas deben ser pensadas en voz alta o a lo sumo anotadas.
19

Existen una gran variedad de mtodos de enseanza que se diferencian bsicamente en la

intensidad mayor o menor que muestran dos variables como son: el nmero de participantes
y el grado de intervencin del profesor o los alumnos. De tal manera, que tenemos mtodos
que se dirigen a muchos alumnos, como la leccin magistral, pasando por diversos mtodos
de enseanza a grupos reducidos, a la enseanza tutorial, a uno slo o muy pocos alumnos
atendidos a la vez.
Por otra parte, los diversos mtodos se diferencian por la mayor o menor actividad del
profesor o de los alumnos. De esta manera, tenemos sistemas centrados en el docente en el
que la actividad corresponde casi exclusivamente al profesor, y los discentes tienen una
participacin ms o menos pasiva; mtodos ms centrados en los alumnos en los cuales
estos tienen un protagonismo mucho mayor y desarrollan una gran actividad. La mayor
parte de tcnicas de enseanza a pequeos grupos consisten en actividades centradas en los
alumnos donde se procura una mxima participacin de los mismos.
CARACTERISTICAS DE LOS METODOS CENTRADOS EN LOS ALUMNOS
Podemos resumir las caractersticas de estos mtodos centrados en los discentes de la
siguiente manera:
A) El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor trabaja
ayudando directamente a ste.
B) Cobra especial importancia el aprender y el proceso de enseanza se subordina a que
el aprendizaje se desarrolle de la mejor manera.
C) Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa.
D) Existe un trabajo previo del estudiante.
Aun cuando se trate de mtodos de enseanza en grupo, se intenta personalizar de
algn modo el proceso de enseanza y llegar al alumno concreto, individual. Los grupos
reducidos permiten una atencin y un seguimiento ms personalizado y una comunicacin
con un mayor grado de individualizacin en la atencin al discente.
Existe una gran variedad de sistemas de enseanza a pequeos grupos. Un esquema
tradicional del seminario a pequeos grupos consiste en que el profesor proponga un tema o
texto que le asigna a un alumno, el cual debe trabajarlo y redactar un texto que somete a la
crtica de los dems alumnos, para pasar posteriormente a una discusin en una reunin
coordinada por el profesor.
Una variante de este procedimiento consiste en asignar trabajos cuya elaboracin se
encarga a un grupo de alumnos que deben realizar en comn un informe que posteriormente
es discutido en un grupo presidido por el docente, que gua las discusiones.
Estos sistemas de trabajo mediante seminarios se desarrollan y alcanzan gran
perfeccin a principios de siglo en las universidades alemanas, siendo tambin las
universidades americanas precursoras de estos mtodos. El mtodo de los seminarios puede
servir para cubrir toda una serie de objetivos:
A) Mejorar las capacidades de expresin escrita y oral, al tener que escribir y
posteriormente exponer y defender ante un auditorio el trabajo realizado.
B) Aprender a reflexionar sobre un tema, trabajarlo y buscar informacin sobre el
mismo y elaborar una exposicin coherente. Se trata de analizar los problemas y aprender a
pensar y extraer conclusiones.
C) Numerosos autores resaltan la importancia de los seminarios para crear el hbito de
investigacin cientfica y aprender los mtodos cientficos. De tal manera, que los alumnos
20

aprendan a manejar los instrumentos del trabajo intelectual. El conocer y utilizar las
herramientas propias de un rea cientfica y habituar a los estudiantes a su uso.
D) El aprender a trabajar de forma individual o en grupo, defendiendo puntos de vista y
coordinndose con otros miembros del grupo.
Lo prioritario en el seminario es la colaboracin entre el profesor y alumnos. Por tanto, se
puede decir que en el seminario lo esencial es la colaboracin entre el profesor y los
estudiantes, siendo imprescindible una participacin muy activa de estos.
SEMINARIO
El seminario tradicional se ha enfocado a la investigacin y a la realizacin de
autnticos trabajos de investigacin. No existe propiamente seminario si los participantes
no hacen un trabajo real de investigacin que ordinariamente ser escrito. El trabajo en un
seminario implica para el alumno toda una serie de actividades:
A) Preparacin. Generalmente, el estudiar un determinado tema y ampliarlo buscando
material.
B) Elaboracin. Posteriormente, debe pensar, reflexionar, resolver los distintos
problemas que plantea el tema y desarrollar una sntesis que debe normalmente presentar
por escrito.
C) Exposicin. Y por ltimo, debe ser capaz de exponer claramente al resto de los
compaeros el resultado de su trabajo, defenderlo y aclarar las dudas y cuestiones que
puedan plantear los dems y el profesor.
En la prctica, cuando los alumnos trabajan en grupo, entre ellos se suele dar un
amplio debate, sobre todo si es un tema que les resulta atractivo y cercano como el
desarrollar un plan de marketing para una empresa que han escogido y para lo que se
encuentran motivados. Asimismo, se encuentran motivados para plantear dudas al profesor
en una sesin en grupo pequeo. Sin embargo, el plantear dudas o criticar el trabajo de los
compaeros es una actividad mas complicada de realizar y de que se produzca.
El objetivo del seminario es que el alumno aprenda a reflexionar, que adopte un
comportamiento activo y que aprenda a debatir en grupo y a defender sus posturas. Se trata
de un adiestramiento en la solucin de problemas, en la bsqueda de soluciones y en la
defensa y debate del planteamiento personal.
Uno de los requisitos que cada vez demandan ms las empresas, es que sus
miembros sean capaces de trabajar eficientemente en grupo y que establezcan una buena
comunicacin con el resto de la empresa, y en muchas ocasiones, tambin con los clientes,
proveedores y otros grupos de pblicos con los que las organizaciones se relacionan. Del
mismo modo, tambin se valora la capacidad de liderazgo y ser capaz de defender las
propias ideas, de argumentar y de convencer.
El desarrollo de este tipo de habilidades directivas requiere aprender a trabajar en
grupo, la habilidad para participar en una discusin, y saber analizar las diversas
posiciones. El ser capaz de comunicar de forma convincente y de defender una posicin
ante un grupo son habilidades sociales o de comunicacin que cada da las empresas
valoran ms.
LAS TUTORIAS
Las tutoras constituyen un mtodo complementario de formacin personalizada.
21

El sistema de las tutoras tal como se las entiende de forma tradicional en las Universidades
inglesas, y luego en parte copiadas por algunas americanas, exige la formalizacin de una
relacin entre un tutor y un grupo de estudiantes, as como reuniones peridicas de forma
individual o con muy pocos alumnos.
Por consiguiente, en este sistema tradicional de las Universidades inglesas, el
estudiante se rene semanalmente slo o con unos pocos alumnos con el tutor que le ha
sido designado. Se ha asimilado en ocasiones al seminario, pero en las tutoras el alumno
recibe atencin personalizada al ser una reunin individual con el tutor o un grupo ms
reducido que en los debates de los seminarios. El seminario, por tanto, implica mayor
nmero de alumnos.
Las tutoras, al ser personalizadas o en un grupo que no suele ser ms de cuatro,
permite aclarar las dudas que cada alumno de forma individual tiene. Permite una atencin
personalizada. Da lugar a una comunicacin de doble sentido que puede ser ms difcil en
las lecciones magistrales. Permite resolver dudas especificas o pedir ms informacin a los
que estn especialmente interesados en un tema, materia o cuestin.
Se critica el mtodo de las tutoras por ser muy costoso en tiempo y requerir una gran
cantidad de profesores y muchas horas de trabajo. Se dice que es un gasto excesivo de
tiempo y dedicacin por parte de los profesores el repetir lo mismo una otra vez a los
estudiantes, que podran adquirir esos conocimientos por otros varios mtodos.
Lo que hay que tener claro es que cada mtodo tiene sus ventajas e inconvenientes y
que cada sistema de enseanza es mejor en unos determinados aspectos y sirven, por lo
tanto, para unos fines diversos. El sistema tutorial parte de la premisa de que cada
estudiante es distinto de los dems y requiere, por consiguiente, un trato especial. Las
tutoras presentan toda una serie de ventajas:
A) Sirve de sistema de retroalimentacin para el profesor. El docente puede adquirir una
valiosa informacin sobre lo que se va entendiendo en clase, las dificultades de los alumnos
donde estn, la motivacin de estos, los temas que les interesan, etc.
B) Permite aclarar dudas individuales.
C) Permite a los alumnos que quieren profundizar en un tema informarse sobre l,
localizar informacin.
D) Si existe una reunin peridica, permite hacer un seguimiento de los alumnos y
motiva, como los que preparan oposiciones.
TRABAJOS EN GRUPO
Mientras que en la leccin magistral el alumno tiene un comportamiento bsicamente
pasivo, en las tcnicas de trabajo en grupo debe participar de modo activo. Al trabajar en
grupo, el alumno puede resolver problemas prcticos, aplicar conocimientos tericos y
tambin recibir orientacin por parte del profesor.
El trabajo en grupo es un mtodo que permite a los alumnos convenientemente
agrupados, realizar y discutir un trabajo concreto, intervenir en una actividad exterior, o
encontrar solucin a un problema sometido al examen del grupo, con la finalidad de
concluir con unos razonamientos concretos. El trabajo en grupo permite conseguir unos
objetivos distintos a los mtodos expositivos, al facilitar una mayor participacin y
responsabilidad de los alumnos.
Los objetivos generales de este mtodo son:
A) Lograr la individualizacin de la enseanza.
22

B) Conseguir la participacin activa de todos los alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje.

C) Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo.
D) Los grupos restringidos poseen gran capacidad autoformativa. Por medio de la
dinmica de grupo se puede cambiar las actitudes de forma ms fcil que actuando
individualmente.
La correcta aplicacin del mtodo suele requerir un nmero limitado de alumno en
cada grupo de trabajo pues los grupos excesivamente grandes dificultan la colaboracin y la
participacin activa de todos los alumnos. La labor del profesor es orientadora y
motivadora del proceso de trabajo de los estudiantes.
Adems de los objetivos generales, el mtodo de trabajo en grupos permite la
consecucin de objetivos especficos. En este sentido si nos centramos en una disciplina
concreta, con el trabajo en grupo se pueden alcanzar las siguientes finalidades:
A) Desarrollar la capacidad crtica autnoma al enfrentar el alumno con una situacin
problemtica.
B) Conseguir desarrollar las habilidades de expresin oral y escrita.
C) Aplicar lo aprendido.
D) Obtener por parte del profesor informacin continua sobre el desarrollo del
aprendizaje. La comunicacin se facilita por la conversacin entre los miembros del grupo
y su diversidad de opiniones.
Tanto los miembros integrantes de los grupos como el tema objeto del trabajo puede
ser impuesto por el profesor o elegidos por los propios alumnos. El permitir cierto margen
de libertad en la eleccin del tema objeto del trabajo mejora la motivacin y el inters de
los
METODO DEL CASO
En este mtodo, se presenta a los estudiantes una situacin empresarial tomada
generalmente de un caso real, se suministra cierta informacin, y basndose en los
conocimientos adquiridos, se pide que se tomen y se razonen las decisiones oportunas. Un
caso es la descripcin de una situacin real, en la que se representa o puede presentarse un
problema o serie de problemas en toda su complejidad, con la riqueza de matices que una
situacin de sta ndole contiene.
Por su parte, Reynolds (1990, pg. 19) define el mtodo del caso como: Una
descripcin breve con palabras y cifras de una situacin real de gestin. La mayora de los
casos se detienen justo antes de la exposicin de todas las medidas tomadas por el directivo
en la vida real. Le dejan as a usted como participante, libertad para elegir las acciones que
sera necesario emprender. Se pretende que los alumnos estudien la situacin, definan los
problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender y
despus discutan el caso en sesin conjunta y/o describan y defiendan su plan de accin por
escrito.
Este sistema pretende poner al estudiante en contacto con situaciones reales de la
prctica profesional, practicando la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. Se
desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas:
A) Seleccin de casos. Una etapa previa la constituye la seleccin por el profesor de una
secuencia de casos destinada a constituir el tema de estudio. La recomendacin es
comenzar con casos sencillos y progresar despus hacia los ms complejos. Pero tambin
intervienen en el proceso el orden de introduccin de las ideas y los conceptos analticos.
23

B) Planteamiento. Exposicin de la situacin de la empresa y su entorno, y

presentacin del problema y de la informacin referente a caso.
C) Anlisis del caso. El alumno analiza los datos, selecciona los ms relevantes, y
formula las hiptesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones.
D) Solucin propuesta. Razonamiento de la toma de decisiones decidida. De especial
significacin es la discusin de las alternativas seleccionadas y las propuestas de soluciones
a la situacin planteada. El profesor puede facilitar el aprendizaje sealando las
consecuencias, relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas por los alumnos,
as como los aspectos tericos relevantes y las variables no tomadas en consideracin.
Igualmente, es importante que el profesor seale la teora y conclusiones que se pueden
aplicar y extraer.
TECNICA DE PIGORS
Esta tcnica representa una aportacin sobre el mtodo del caso realizada por Pigors,
profesor en el M.I.T., a la que denomina Tcnica del Incidente Crtico. Dicha tcnica se
desarrolla en grupos, teniendo como objetivo fundamental la toma de decisiones. Este
procedimiento se desarrolla en una serie de etapas que resumidamente son las siguientes:
1) Comienza con la descripcin dramtica del incidente.
2) La finalidad del incidente descrito es hacer buscar activamente informaciones
suplementarias tiles.
3) Los procesos individuales hacia la decisin son puestos de manifiesto por la
bsqueda de la solucin al incidente.
4) El incidente recogido en un caso y su estructura culmine con esa pregunta final que
obliga al individuo a posicionarse ante una cuestin crucial. Si el incidente no consigue que
el individuo se site con fuerza ante el suceso, perder efectividad el mtodo.
Este interesante mtodo de formacin, originalmente se utiliz para identificar las
competencias esenciales requeridas para desempear los puestos de trabajo, y consiste en
un conjunto de procedimientos para recolectar las observaciones directas del
comportamiento humano, de tal manera que sirva para facilitar la resolucin de problemas
prcticos y desarrollar principios psicolgicos generales.
Mientras en el mtodo del caso se presentan a los participantes determinados
escenarios con los cuales practicar la toma de decisiones, en la Tcnica del Incidente
Crtico, los participantes realmente aportan informacin para mejorar la toma de decisiones.
En su forma ms simple, se rene a los profesionales con experiencia suficiente en
el tipo de trabajo que se est analizando, para compartir ejemplos reales de actuaciones
acertadas e incorrectas, o en esta particular utilizacin de decisiones ticas o errneas. Se le
pide a los participantes que recuerden y anoten diferentes acontecimientos relacionados con
el desempeo a estudiar, y que registren los resultados o efectos producidos. De tal manera,
que los diferentes eventos pueden ser clasificados por categoras que representen diferentes
clases de comportamientos asociados con la toma de decisiones en la prctica. Los
comportamientos asociados a los diferentes acontecimientos pueden as mismo ser
ordenados en funcin de su efectividad o no efectividad para dar respuesta a la situacin.
Mientras que el mtodo del caso acompaa el mximo de informacin para la
resolucin del mismo, la Tcnica del Incidente Crtico hace que el alumno se enfrente con
una redaccin ms breve, concisa e importante, obligndole a obtener ms informacin
adicional por medio de otras fuentes, como por ejemplo, consultando libro, artculos o
experiencias.
24

UTILIZACION DE MODELOS DE SIMULACION

Mediante la utilizacin del ordenador, los juegos de empresa constituyen una forma de
simulacin en la que los participantes toman decisiones partiendo de una situacin
empresarial inicial que se les presenta. Esta decisin se introduce en el programa,
incorporndola al modelo que simula su interaccin con un cierto entorno. De esta
interaccin se derivan unos resultados que permitirn nuevas decisiones.
Un juego de empresa es una forma de simulacin en la que varias personas adoptan
decisiones en varias etapas, incorporando tales decisiones a un modelo que imita las
interacciones entre el entorno y las opciones elegidas por los participantes. Los jugadores,
una vez examinados los resultados, toman otro conjunto de decisiones y as se va repitiendo
el ciclo. Los juegos se han constituido en un mtodo de enseanza que agrega a las
ventajas del mtodo del caso, el anlisis matemtico de modelos y el mtodo experimental.
Los juegos de empresa generalmente simulan un mercado en el que compiten un cierto
nmero de empresas, teniendo cada participante o grupo de participantes que tomar las
decisiones para la gestin de diversas alternativas empresariales. Los distintos grupos tratan
de alcanzar ciertos objetivos empresariales en un determinado nmero de etapas.
Los juegos de caja transparente constituyen una nueva va para formacin en direccin de
empresas. Las caractersticas de los juegos de empresa de caja transparente son:
A) Previamente al uso de los juegos, se suministran los conocimientos tericos
necesarios.
B) Los participantes tienen acceso a la estructura de interrelaciones que caracteriza el
comportamiento de la empresa.
C) Los participantes pueden acceder a las principales ecuaciones del modelo. Es por
tanto, accesible al jugador, la estructura interna del modelo que describe el sistema objeto
de estudio.
D) Es posible experimentar nuevas situaciones, y no slo en base a cambios en el
entorno, sino a la introduccin de posibles alteraciones en la estructura interna
representativa de la empresa. Se pueden simular cambios en la estructura de la empresa
representada en el juego.
Los juegos de empresa suponen una interesante experiencia para los alumnos, pese a la
simplificacin que suponen con respecto a las situaciones reales. Los modelos suelen ser de
dos tipos:
A) Genricos, que representan situaciones empresariales tericas.
B) Reales, que estudian casos acaecidos.
TECNICA DE KOGAN.
Se desarrolla en las siguientes etapas:
A) Exponer repetidamente al alumno ante una gama de sntomas de creciente
complejidad, ensendole a observarlos y, si es preciso, adiestrndoles en las oportunas
tcnicas de observacin.
B) Hacerle aplicar repetidas veces el tratamiento oportuno, tambin en casos cuya
complejidad va creciendo. Kogan elabora su mtodo para desarrollar una tcnica activa
que analice los conceptos involucrados en un conjunto de problemas decisionales. Esta
tcnica comienza con el estudio por separado de diferentes problemas profesionales, en los
sucesivos estudios por separado se van extrayendo la raz de los conceptos que se desean
inculcar en la formacin del alumno. Posteriormente, estas ideas operativas se van
elaborando para dar lugar a unos modelos de decisin o conceptos.
25

VII. Confeccin de tares y exmenes.

Antes de la carrera, los corredores calientan sus msculos. Antes del
concierto, la orquesta afina sus instrumentos. y de la misma forma es
necesaria una preparacin por parte del estudiante como del maestro.
La ley de la preparacin es esta:
El proceso de enseanza aprendizaje ser ms eficaz si tanto los
estudiantes como el maestro estn adecuadamente preparados. Esto
resalta uno de los grandes problemas para los maestros: Los estudiantes
llegan fros a la clase.
Esta Ley de la preparacin provee las bases filosficas para...las tareas.
Con solo mencionar la palabra, tal vez usted sienta un poco de paranoia:
j Pero hermano Hendricks, usted no conoce a mis estudiantes! j Ellos no
harn la tarea! Eso es una prdida de tiempo.
Le puedo garantizar que mientras usted no les d una tarea, los
estudiantes no la harn. Pero, por qu no prueba con algunas tareas? Y
permtame ayudarlo un poco. Vuelva a pensar en una situacin tpica de
la clase: Usted est completamente preparado, habiendo empapado
bien su mente con cierto pasaje de las Escrituras. Ellos, o por lo menos la
mayora, ni siquiera han ledo el pasaje una vez durante los ltimos seis
meses. Usted viene con entusiasmo porque en ese pasaje encontr
respuestas a las preguntas y soluciones a los problemas. Ellos llegan sin
nada. Suele suceder lo mismo con el sermn del domingo por la
maana, y a mi juicio esta es la mayor debilidad en relacin con la
predicacin: Hay muy poco que prepare a los oyentes para la misma y
aun menos que le d seguimiento. As que piense brevemente respecto
al valor de las tareas. Yo veo tres beneficios en particular:
1. Provocan la reflexin. Las tareas son la preparacin mental.
Precalientan la mente para que est trabajando antes de que comience
la leccin.
2. Proveen un contexto, un fundamento sobre el cual edificar. El
estudiante llega consciente de los problemas y asuntos concernientes al
pasaje y cmo este se relaciona con su vida. Las preguntas ya han salido
a relucir. La curiosidad ha aumentado.
3. Desarrollan hbitos para el estudio independiente este es el
beneficio ms importante de las buenas tareas. Motivan a las personas a
no solo recibir enseanza de la Palabra de Dios, sino a estudiarla por s
mismos. Y entonces observe qu pasa una vez que ellos hagan esto.
Recuerde, su meta como maestro es desarrollar estudiantes para toda la
vida. Su tiempo de enseanza debe ser un estmulo, no un sustituto. Y
de la nica manera que usted podr entusiasmar a las personas por la
Palabra de Dios es motivndolas para que experimenten esta realidad de
primera mano.
Cules son las caractersticas de las buenas tareas?

26

Primero: Deben ser creativas, no sencillamente un trabajo intil. Eso

quiere decir que necesita un objetivo claro para las tareas, deben ser
diseadas con un propsito. Esto toma mucho tiempo de preparacin,
porque las tareas creativas no aparecen por arte de magia.
Segundo: Deben estimular el pensamiento. Deben cuestionar ms
respuestas que responder ms preguntas. Desafe la mente de los
estudiantes. S que pensar es doloroso, pero tambin puede ser
provechoso si est bajo la direccin del Espritu de Dios. Tercero: Las
tareas deben ser realizables. No amontone una carga poco realista. Pero
si ha hecho todo lo posible para dar tareas que sean creativas, que
provoquen el pensamiento y que sean realizables, qu har en la clase
si por cualquier razn-los estudiantes no la hacen? Una solucin sencilla:
Haga una tarea en la clase, all y en ese mismo momento. Escriba una
pregunta estimuladora en la pizarra, y entonces pdales que lean un
pasaje que ya usted seleccion y que sirva para iluminarla. (Asegrese
de seguir este orden
-primero haga la pregunta y entonces instryales a que lean el pasaje- a
fin de que ellos sepan qu buscar.) Otro mtodo: Aprovchese de sus
experiencias. Pregunte qu problemas estn encarando ahora en su
hogar, en el trabajo, en la escuela.
LOS EXAMENES
El examen escrito es el mtodo de evaluacin generalmente utilizado. El alumno en estas
pruebas recibe una serie de cuestiones que ha de contestar o resolver, segn sean de
carcter terico o prctico, en un periodo de tiempo determinado.
Existe la posibilidad, como anteriormente sealbamos, de otros tipos de sistemas de
evaluacin tales como los exmenes orales,
Las pruebas escritas son el medio tradicional de evaluacin del alumnado con una
fuerte implantacin en la Universidad, presentando este mtodo diversas variantes:
A) Prueba terica. El estudiante debe contestar una serie de cuestiones de carcter
terico propuestas por el profesor. Estas cuestiones pueden ser de carcter extenso, donde
se evala el conocimiento sobre un tema o apartado a desarrollar por el alumno, o
cuestiones ms concretas y breves. Este tipo de evaluacin puede plantear una cuestin
determinada derivada del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen
conceptos y conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos.
B) Examen prctico. Se deben resolver en este tipo de examen, unos supuestos o
problemas planteados normalmente de carcter cuantitativo, aplicando un determinado
instrumento o modelo al fenmeno descrito.
C) Pruebas mixtas. Utilizacin conjunta de los dos tipos anteriores, valorndose tanto el
aprendizaje terico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante la
aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos.
D) Examen con posibilidad de consultar bibliografa. Pruebas encaminadas a resolver
cuestiones o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados
por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener informacin, analizarla y
resolver problemas prcticos, ms que la memorizacin de unos conocimientos tericos.
Un caso particular de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los
exmenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas
27

predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones
planteadas. Suelen generalmente ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy
extensas.
Entre las ventajas que se mencionan de este tipo de prueba se encuentra el carcter
objetivo, puesto que la puntuacin no depende del profesor que corrige, siendo posible
incluso utilizar un lector ptico. Por otra parte, presenta para el docente la ventaja de la
rapidez y facilidad de evaluacin.
Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difcil confeccin por parte
del profesor. La falta de concrecin de las preguntas y la ambigedad que pueden presentar
las respuestas son otros problemas sealados de este tipo de pruebas. Por otra parte, muchas
materias dentro de la comercializacin, son ricas en matices y difciles de encajar su
evaluacin mediante preguntas cerradas con mltiples respuestas prefijadas. Adems, este
sistema de evaluacin fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en las
cuestiones que suelen preguntarse en este tipo de exmenes, tales como definiciones y
clasificaciones.
La utilizacin de exmenes tipo test, o con preguntas cerradas, exige la formulacin de
manera clara de las preguntas. De igual modo, las respuestas no tienen que ofrecer
ambigedad, debiendo estar formuladas de manera clara para que no d lugar a confusin.
IIX. Pasos en la preparacin de la leccin.
Toda preparacin de cualquier leccin est enfocada en el material
didctico pedaggico de antemano preparado para este fin para ello
sugerimos seguir los siguientes pasos.
1. Plan de unidad
2. Nombre de la unidad
3. Audiencia
4. Introduccin a la unidad
5. Objetivos de la unidad
6. Materiales/Recursos
7. Plan de evaluacin
Plan de la sesin
Nombre de la unidad

Sesin No.

Ttulo de la sesin

Enfoque bblico

Necesidades del estudiante identificadas

Objetivos de la sesin
Conceptos de
prerrequisito

28

Contexto de
aprendizaje

Tiempo
.

Plan de la leccin
Actividad..

Materiales

Previo

Durante

Evaluacin

29

Seguimiento
IX.
Planes de curso y plan de clases.
El programa requiere un anlisis del tiempo del que se dispone para impartir los estudios.
Los temas y el contenido de los mismos se elaboran tomando en consideracin la
programacin temporal y el nmero de crditos tericos y prcticos del que consta la
asignatura. Una adecuada programacin requiere tener en cuenta los conocimientos previos
de los estudiantes que componen el curso. Un anlisis del contenido de las asignaturas
cursadas con anterioridad por los alumnos, as como la necesaria coordinacin entre los
distintos profesores que imparten docencia en el Centro, facilita la coordinacin de la
asignatura con el resto del plan de estudios y la adaptacin al nivel de conocimientos inicial
de los estudiantes. Pero el xito del proceso de enseanza requiere no slo de una adecuada
programacin, sino de forma fundamental, de la capacidad de motivar al estudiante. Tal
como demuestran numerosas investigaciones, la motivacin es la variable fundamental en
el proceso de aprendizaje, siendo el elemento motivacin, esencial para el logro de los
objetivos educativos, tanto ms cuanto que el estudio es concebido por el alumno como una
tarea a largo plazo, ms que una actividad con una finalidad inmediata.
El conocimiento anticipado del calendario y de los horarios permite tanto a docentes como
a discentes, la planificacin del curso y la programacin de las actividades docentes.
Es necesaria la existencia de un plan. Pero debe ser un plan de enseanza flexible para
adaptarse a las posibles contingencias que se van presentando. El aprendizaje debe
planificarse para que cada persona se aproxime al mximo a las metas de empleo ptimo de
sus capacidades. El realizar un plan tiene la virtud de obligar a pensar, a plantear cuestiones
que de otro modo podran ser pasadas por alto, y meditar sobre las varias alternativas
existentes para la consecucin de unas determinadas metas. Por otra parte, y no menos
importante, el realizar un plan y plasmarlo por escrito tiene la virtud de servir de
instrumento de comunicacin y de reflexin conjunta.
La programacin docente especifica la secuencia temporal y las actividades previstas
durante el curso. Para llevar a cabo el anlisis de tareas hay que describir las actividades
que habrn de realizarse en el desempeo de una tarea. Asimismo, hay que especificar los
modos de respuesta que la persona debe emitir en situaciones determinadas, que debido a la
frecuencia de su aparicin, son caractersticas del trabajo que es objeto de anlisis, o que
debido a su importancia son la clave de la eficacia de los procesos ligados a la misma.
Deber recoger el programa de la asignatura como contenido bsico lo siguiente:
A) Los objetivos generales de la asignatura.
B) Los contenidos fundamentales de la asignatura adecuadamente ordenados,
clasificados y jerarquizados.
C) La metodologa, organizacin del curso y las actividades a desarrollar.
D) Las normas y criterios de evaluacin de los estudiantes.
E) La bibliografa de la asignatura.
Se recomienda que el programa avance en los conocimientos de menor a mayor
dificultad, de forma que el alumno progrese partiendo de lo ms conocido y sencillo a lo
30

ms complejo. Igualmente, las diferentes partes del programa deben encontrarse bien
relacionadas y en una secuencia lgica.
El profesor debe realizar una planificacin general o estratgica, que implica un esquema
de trabajo realizado con anterioridad a la iniciacin del curso, y que requiere una
programacin del mismo. Esta actividad de planificar, orientar y dirigir el conjunto del
proceso de enseanza-aprendizaje es una responsabilidad del profesor. La planificacin
organiza las situaciones de enseanza-aprendizaje, produciendo los estmulos necesarios y
propiciando la motivacin para que el aprendizaje se realice con el mnimo esfuerzo y la
mxima eficacia.
Por otra parte, se requiere una programacin ms concreta que consiste en la
preparacin del trabajo que se va a desarrollar en cada sesin docente en particular. Tanto
las clases tericas como las prcticas requieren de una planificacin especfica que
determine las distintas etapas a desarrollar, as como la ordenacin y coordinacin de las
actividades a realizar.
La planificacin se concreta en un documento escrito o plan, que implica la
elaboracin del programa de la asignatura. Podemos definir el programa acadmico como:
El conjunto de especificaciones y estrategias que realiza el profesor o grupo de profesores
(agrupados en un Departamento o Area de
Conocimiento) de cara al aprendizaje y mejora de actitudes de los alumnos en el mbito
especfico de una asignatura.
El proceso de planificacin precisa un cuidadoso anlisis y la toma en consideracin
de unos principios para su aplicacin eficaz. La planificacin del proceso de enseanzaaprendizaje, siguiendo a Valverde (1990), debe poseer las siguientes caractersticas:
A) Flexibilidad. Todo plan debe ser posible de adaptar a las circunstancias y prever
alternativas.
B) Realista. Adecuado a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los
estudiantes y a las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseanza.
C) Preciso. El plan ha de ser detallado, incluyendo indicaciones exactas sobre el modo
de proceder. Las lneas generales de actuacin y los objetivos generales deben ser
precisados en una secuencia de acciones concretas.
El proceso de planificacin de la enseanza en sus principios generales, etapas y
secuencialidad, no difiere en gran medida de las actividades de planificacin comercial. La
realizacin del plan de marketing conlleva una serie de etapas, y la realizacin de un
proceso que se plasma generalmente en un documento escrito de gran similitud con la
programacin docente.
LA PLANIFICACION
La planificacin docente consiste en un proceso sistemtico de carcter secuencial,
desarrollado en las siguientes fases:
A) Anlisis de la situacin.
B) Establecimiento de objetivos.
C) Programacin de la materia.
D) Eleccin de la metodologa didctica.
E) Seleccin de medios didcticos.
F) Desarrollo de la docencia.
31

G) Evaluacin y control de resultados.

La realizacin de la planificacin debe partir del estudio de la situacin actual, el saber
dnde estamos, para lo cual podemos analizar los conocimientos con los que los diferentes
alumnos llegan al curso. Se hace preciso el conocimiento de las asignaturas previas
cursadas por estos alumnos, as como de sus programas, materias, conceptos y vocabulario
utilizado.

32