Está en la página 1de 33

AUTOEVALUACIN

INSTITUCIONAL

ANTOLOGA

Flix Barrantes Urea

INTRODUCCIN

La evaluacin externa e interna- de las instituciones educativas es


en la actualidad un tema de mucha importancia. A este componente
educativo se le da en muchos pases de Europa y Amrica, especial
atencin. A pesar de ello, son pocas las experiencias de evaluacin
interna que se han desarrollado en las instituciones educativas, sobre todo
en Amrica Latina.
Durante muchas dcadas se analiz el comportamiento de las
instituciones educativas desde afuera; varios modelos de evaluacin
externa de las instituciones fueron diseados y puestos en prctica en el
mundo.
Una corriente que se abre paso de manera consistente, plantea la
necesidad de evaluar las instituciones educativas desde adentro. Esta
visin tiene como objetivo principal, involucrar al personal de las
instituciones en la toma de decisiones que se relacionan con el quehacer
global de las mismas. No se trata solo de rendir cuentas, sino de
participar activamente en las decisiones que le competen a las
instituciones, con el propsito de mejorar lo que se realiza en ellas.
Los sistemas educativos modernos se han convertido en verdaderos
monstruos que no tienen la capacidad suficiente para manejarlo todo
desde la cspide ni desde sus niveles intermedios (departamentos,
provincias, regiones). Cada vez se hace ms necesario que los
cambios y las propuestas para mejorar la calidad de la educacin surjan
desde las propias comunidades educativas, de modo que se garantice el
compromiso de la participacin de los involucrados ms cercanos a la
realidad educativa de los centros.

Los retos de la Instituciones


Educativas
Flix Barrantes Urea

LOS RETOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:


UN CAMBIO DE PARADIGMA
CARACTERSTICAS DEL MUNDO MODERNO

Progreso de la ciencia y la tcnica

1.1 Avances en el conocimiento

Nuevos descubrimientos en
todas las ramas cientficas
Especializacin Cientfica

2. Problemas
Socio-econmicos polticos

2.1

1.2 Avances en la tcnica


Desarrollo Industrial
Avances de la informtica
Urbanismo intensivo
Medios masivos de
comunicacin
Nuevo vocabulario y
codificacin
Internet

Pases desarrollados y subdesarrollados


Explosin demogrfica
Sociedad de consumo
Nueva dependencia socio-econmica de los
pueblos
Ingobernabilidad

3. Vertiginosa velocidad en los cambios

3.1 La era de las explosiones de


Ideas
Comunicaciones
Tcnicas

Vivimos en un
cambio permanente

3.2 Somos receptores de


informacin universal
Una educacin en
constante revisin

Para una sociedad que


privilegia el conocimiento y
cambia aceleradamente

Por qu es necesaria la autoevaluacin institucional?


Las sociedades modernas experimentan cambios acelerados. Vivimos
la era del conocimiento y los avances tecnolgicos sorprenden a los
ciudadanos todos los das. Nunca antes, en la historia de la humanidad,
se han hecho tantos descubrimientos cientficos como en el mundo
moderno; resulta casi imposible para el ciudadano comn, estar al da con
la informacin que las diversas disciplinas proveen de manera continua.
Los avances en las comunicaciones y en el campo digital; el
amplsimo camino hacia la informacin que significa el internet, ofrecen un
men de conocimientos que resulta abrumador. Lo que sucede en
cualesquiera de los continentes y los pases, an en lugares muy
apartados, se conoce al instante en el resto del mundo.
El conocimiento marca la diferencia entre la pobreza y la riqueza;
algunos economistas hablan de una economa basada en el conocimiento.
Los pases se ven enfrentados a un aumento de la competitividad. Esta
sociedad del conocimiento demanda una mayor calidad y eficiencia de
los sistemas educativos. Hace 30 aos, Costa Rica estaba en un nivel
econmico superior al de algunos pases asiticos; hoy est 30 aos atrs
que esos pases. Uno de los cambios que introdujeron esos pases para
avanzar en ese campo fue reforzar sus sistemas educativos.
Para enfrentar los retos de las sociedades modernas, las instituciones
educativas deben tener habilidad para autocapacitarse de manera
continua. La eficiencia de los centros est cada vez ms determinada por
su capacidad creativa e innovadora.

B. RETOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS


AMBITO MUNDIAL

A partir de los 80, calidad y equidad


Clientelas heterogneas: edad, sexo, estado civil, condiciones
econmicas, migrantes...
Diversidad de contenidos programticos: educacin tcnica,
educacin acadmica, artstica
La educacin asume nuevos objetivos relacionados con la igualdad
de oportunidades, movilidad social, desarrollo econmico (alfabetizar

implica, adems del currculo bsico tradicional, el dominio de una


segunda lengua y la computacin como herramienta de apoyo).
La educacin asume una responsabilidad creciente ante la
expectativa de que ella aportar una solucin vlida ante la crisis de
la institucin familiar.
Docentes desmotivados, ante las exigencias de la sociedad y el
poco apoyo que reciben de ella.
Escaso nivel de participacin real de parte de los actores en el
hecho educativo.
Crisis en el modelo pedaggico.
Crisis de gobernabilidad en todos los niveles.
Habilidad para negociar.

EN UN TERRENO MS ACOTADO PARA COSTA RICA


Desarticulacin en la formacin y capacitacin a los administradores
educativos.
Problemas de infraestructura educativa.
Toma de decisiones altamente centralizada, rgida y vertical.
Tasas de desercin y repitencia altas en la educacin secundaria.
Poltica partidaria inmersa en el sistema educativo.
Inadecuada distribucin de la inversin en educacin.

A partir de 1950 se produce una verdadera explosin educativa
fundamentalmente en la educacin secundaria. En la mayora de los
pases de Amrica se ampla la cobertura de atencin a las clientelas
educativas.
A partir de 1980, las clientelas son ms heterogneas: se ampla la
cobertura del nivel preescolar, medio y superior. Hay una mayor
incorporacin de las mujeres y de estudiantes adultos, muchos de ellos
casados, de diversas condiciones econmicas y migrantes (en el caso de
Costa Rica, la incorporacin de estudiantes migrantes ha sido muy alta,
principalmente de Nicaragua y Colombia).
En las ltimas dcadas se diversifican los contenidos programticos:
educacin tcnica; educacin acadmica; educacin artstica; educacin
deportiva...

La sociedad espera mucho de los sistemas educativos y la educacin


asume nuevos objetivos relacionados con la igualdad de oportunidades,
movilidad social y desarrollo econmico. Hoy, alfabetizar implica, adems
del currculo bsico tradicional, el dominio de una segunda lengua y de la
computacin como herramienta de apoyo. Este es un requisito muy 5
importante para los egresados de la educacin superior.
La familia como ncleo fundamental de la sociedad vive una crisis y
enfrenta retos impresionantes: sociedad de consumo, globalizacin,
prdida de identidad de los valores, desintegracin creciente (un alto
porcentaje de matrimonios se disuelven); en resumen es una sociedad
que plantea a las nuevas generaciones el tener en vez del ser. Esta
misma sociedad, que se ha alejado de las instituciones educativas, le pide
que resuelva los problemas de formacin de los jvenes que la familia no
atiende como una obligacin inherente a los padres y familiares.
Los docentes terminaran desmotivados. Hay quejas sobre los salarios
que reciben y el poco apoyo que les dan las autoridades educativas y los
padres de familia. La violencia que manifiesta un sector importante de los
estudiantes (que termina en algunos casos con agresiones fsicas a los
compaeros de estudio y a los profesores), amedrenta a muchos
docentes.
Los estudiantes muestran desinters en el aula. Los mtodos
didcticos no responden a una educacin participativa y generadora de
aprendizajes significativos. Un sector importante de los estudiantes que
desertan de la educacin secundaria, lo hacen por la falta de inters en la
educacin que reciben.
En este contexto deben funcionar las instituciones educativas. El reto
es difcil y para cumplir con xito (logros) las expectativas de la sociedad,
la participacin de la comunidad educativa es fundamental. Por una parte,
deben interpretar adecuadamente la poltica educativa emanada de la
organizacin central y, por otra, potenciar al mximo los recursos
existentes en las instituciones. Juntos padres de familia, estudiantes,
docentes, administrativos, organismos comunales- debern propiciar
propuestas que mejoren la calidad educativa que se imparte en los
centros.
Este es un cambio radical en la forma que se ha trabajado por
dcadas, porque en el pasado -y en el presente en la mayora de los

casos- ha privado el esfuerzo individual sobre el trabajo colectivo, sobre


todo en la labor que desarrollan los profesores en las aulas.

La Autoevaluacin Institucional
Flix Barrantes Urea

LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL:
CONCEPTOS BSICOS

EVALUACIN EXTERNA Y AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL


El plan EVA (1996) define la evaluacin de centros como un
proceso sistemtico orientado a enjuiciar el valor de los mismos para
poder tomar decisiones.
Los agentes que intervienen en el proceso de evaluacin, nos
permiten hablar de una evaluacin externa, interna o mixta.
La evaluacin externa es aquella que realizan los agentes desde
fuera de la institucin, por medio de los organismos de control externos
que utiliza la administracin educativa. Est relacionada con la necesidad
que tienen las administraciones y las sociedades de ejercer control sobre
las instituciones educativas; la evaluacin interna se relaciona con la
necesidad que tienen los propios actores (profesores, estudiantes...) de
generar cambios desde las instituciones.
Ambos procesos son necesarios y, en vez de oponerse, se
complementan. Es legtimo el derecho que tienen las sociedades de
ejercer controles sobre los sistemas educativos por medio de la
evaluacin externa, pero cada vez surge mayor conciencia sobre la
necesidad de potenciar las instituciones educativas, de modo que ellas
mismas encuentren caminos viables para superar sus deficiencias.
Si bien se reconoce la pertinencia de la evaluacin externa, la
evaluacin desde la propia institucin y el grado de compromiso de
quienes participan directamente en el proceso, resultan fundamentales
para mejorar la calidad de la educacin y para desarrollar
verdaderamente, un clima de compromiso con el quehacer institucional.
Es incuestionable la conclusin de varios autores en el sentido de que la
pasividad de un sector muy grande de los centros educativos, est

relacionada en buena medida con el abuso de la centralizacin y la


unidireccionalidad que priva en el control de esos centros.
Una adaptacin del esquema de la figura siguiente (Gairin, 1996)
ofrece una panormica de lo que puede ser la evaluacin del proyecto
institucional mediante la evaluacin externa o interna.

POSIBILIDADES DE EVALUAR EL PROYECTO INSTITUCIONAL

Evaluacin del
proyecto institucional

Externa

de carcter

de carcter

Interna

Oficinas del
Ministerio
Regin
Supervisin
Evaluacin externa

Director
Profesores
Alumnos
Miembros de la
comunidad

mediante
procedimientos
Estandarizados

mediante
procedimientos

Hojas de visitas
Diagnstico
institucional de
problemas

Especficos

Globales

Parciales

sobre aspectos

Evaluacin general
de la institucin.
Evaluacin del Plan
institucional.
Cumplimiento de
indicadores

Autoanlisis
Historia institucional
Debates
Simulaciones

sobre aspectos

Evaluacin del clima


institucional.
Evaluacin de la
relacin con los
padres de familia.
Evaluaciones de la
organizacin del
centro

...

10

El Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, en el documento


Evaluacin de Centros Docentes plantea las funciones de acuerdo con el
carcter de las evaluaciones que se apliquen.
En el grafico siguiente se observan
CARCTER
INTERNO
EXTERNO

FUNCIONES
FORMATIVA
SUMATIVA
Reorientacin de los Cumplimiento
de
procesos
previsiones (control
(autoevaluacin)
interno)
Ayuda
para
la Accountability
realizacin de la (rendicin
de
enseanza
cuentas)

El grafico anterior nos muestra como, tanto la evaluacin externa


como la interna, permiten cumplir con dos de las funciones principales de
la evaluacin y ratifica la importancia de aplicar ambos procesos. La
evaluacin externa, cuando se utiliza para apoyar el trabajo que se
desarrolla en los centros, cumple una funcin formativa, pero esta funcin
se plasma de una manera ms inmediata y permanente, desde los propios
centros educativos.

LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL: QU ES Y CMO


SURGE?
La autoevaluacin institucional es un proceso de valoracin crtica
del quehacer de la institucin educativa realizada en y desde la propia
institucin, para tomar decisiones y superar las deficiencias encontradas
con el propsito de mejorar las prcticas profesionales y, por tanto, la
calidad de la enseanza.
La autoevaluacin deben llevarla a cabo los componentes de la
institucin evaluada: director, personal administrativo, profesores,
alumnos, organismos de apoyo (Junta Administrativa, de Educacin...)
Se fundamenta en los paradigmas cualitativos en los cuales se da
importancia a los sujetos directamente implicados en la prctica educativa,

11

los cuales pasan de objetos de conocimiento a sujetos productores del


mismo, en el marco de la investigacin accin.
La antoevaluacin institucional emerge en Inglaterra en la dcada de
los setenta. Surge como una respuesta a la administracin controladora
desde afuera, a lo que algunos han denominado rendicin de cuentas.
Es un movimiento en estado embrionario y una caracterstica de este
estado es la confusin y la contradiccin. A la vez, se le han puesto
mltiples etiquetas: autoevaluacin escolar, evaluacin internivelar,
evaluacin dentro del centro, evaluacin basada en el centro, evaluacin
institucional, evaluacin interna, autocrtica escolar, auto revisin, auto
estudio y auto monitoraje.

CONDICIONES PARA REALIZARLA


No obstante esta ambigedad, hay tres condiciones que, a juicio de
los participantes en la reunin de School Council de 1981 (Nuttall, 1985,
pp 24-27) deberan caracterizar a la autoevaluacin institucional, las
cuales son:
1.

Que sea realmente autoevaluadora y no auto justificadora del


quehacer educativo. Sobre el mismo tema, Adelman y Alexander
(1982 pp. 28 y 29) insisten cuando dicen que la autoevaluacin
debe ser problematizadora, ya que solo se justifica, si es capaz de
cuestionar las prcticas existentes y si en definitiva, posee las
bases de un anlisis alternativo de la institucin escolar (de lo
contrario no se justifica la inversin de recursos y el tiempo
empleado en ella).

2.

Que sea especfica en relacin con el contexto que se quiere


valorar. Esta es una condicin necesaria porque cada institucin
es singular y cualquier intento de normativacin o estandarizacin
est condenado al fracaso.

3.

Debe ser autogenerada por la propia institucin. Si se intentara


imponerla, se desvirtuara el sentido crtico y de toma de
conciencia de los centros para constituirse en lo que Adelman y
Alexander (1982, pg. 147) han denominado la escuela teorizante
o pensante.

12

Eustaquio Martn Rodrguez, en un artculo publicado en IV Semana


del Magisterio Lucense (1989, p p 4 y 5) plantea que, a pesar de las
divagaciones sobre el tema, la autoevaluacin institucional que tiene
proyeccin pedaggica es aquella que demanda, segn Nuttal (1986):

Un clima de autocrtica constructiva, una adecuada moral y una


atmsfera de confianza entre los elementos de la comunidad
educativa. En sntesis podra decirse que de lo que se trata es de
crear las condiciones para que se acepte sin reticencias ni
cortapisas la necesidad de valorar la vida de los centros y la
actuacin de los profesores, objetivos ambos bastante ambiciosos
en nuestro contexto, si tenemos en cuenta la poltica de puertas
cerradas practicada por las instituciones escolares y la actitud
negativa de los profesores a ser evaluados (situacin muy
generalizada en la mayora de los pases del mundo).

Un modelo adecuado para vincular la evaluacin con las medidas


pertinentes. La evaluacin tiene sentido siempre y cuando sea
concebida como un permanente proceso de investigacin accin,
es decir cuando al diagnstico obtenido le sigue la puesta en
prctica de las medidas pertinentes para la mejora y reconduccin
de los procesos:

Reconocer la autonoma de los profesores en el proceso y adoptar


un enfoque participativo para resolver los problemas, centrado ms
en las tareas que en los individuos.

Una formacin adecuada.

PRINCIPIOS DE LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL


Estaquio Martn menciona los cuatro principios que determina Helen
Simons como requisitos indispensables o bsicos para que pueda llevarse
a cabo un proceso de autoevaluacin. Los principios son:
a.
b.
c.
d.
e.

Imparcialidad
Confidencialidad/ Control
Negociacin
Colaboracin
Accountability

13

a) Imparcialidad.
El investigador evaluador debe ser imparcial en
relacin con las opiniones o percepciones sesgadas (incluyendo las suyas
propias). Su rol es el de permitir que se expongan las distintas
alternativas que pueden exponerse sin oponer los propios juicios o
implantar determinados cursos de accin.
b) En el curso de la autoevaluacin surgir informacin que debe ser
tratada confidencialmente. Por otra parte, la informacin que trasciende la
institucin debe ser controlada en cuanto a su difusin. Los autores
recomiendan evitar el cotilleo y todos los participantes deben tener
control sobre sus propios datos para responder con ms precisin acerca
de los problemas de la institucin. El evaluador no debe manejar la
informacin sin la autorizacin de los implicados; los informes deben ser
orientados hacia los problemas evaluados y se debe mantener el
anonimato de los informantes (carcter despersonalizado de la
evaluacin).
c) La negociacin es una condicin vitual de la autoevaluacin. Francisco
Beltri seala: Toda relacin profesional o poltica es en el fondo una
relacin de negociacin. Existe una diferencia cualitativa entre un
negociador bueno y un buen negociador: el primero acta correctamente,
el segundo sabe porqu lo hace. Beltri agrega: Un proceso de
negociacin implica conocer la realidad pero no toda la realidad, significa
dar, esperar y recibir, establecer las reglas de juego en cada negociacin y
comprender las de la otra parte, conocer nuestros propios deseos y las
necesidades del otro.
El citado autor define la negociacin como el proceso en el que dos
o ms partes, con cierto grado de poder, con intereses comunes y en
conflicto se renen para proponer y discutir propuestas explicitas con el
objetivo de llegar a un acuerdo y seala dos cuestiones bsicas:
La negociacin es un proceso, esto implica que existe un estudio
y planificacin previa, un desarrollo y conclusiones finales.
La negociacin existe slo cuando hoy inters por llegar a un
acuerdo.

14

La representacin esquemtica que representa una situacin de


negociacin segn Beltri es la siguiente:
Aspectos en Conflicto

A
B

Aspectos en Comn
La negociacin toma especial relevancia como respuesta a uno de
los dilemas que seala Gairin (1996) en relacin con la evaluacin de las
instituciones cuando expresa: El proceso evaluativo no puede eludir el
conflicto. El carcter ideolgico y subjetivo de la evaluacin y la
necesidad tcnica de optar ante la complejidad del proceso que conlleva
su realizacin prctica, ponen en evidencia los mecanismos de poder y
los valores dominantes existentes en un contexto determinado. El
conflicto que genera esta realidad aumenta, adems, cuando se considera
la inexistencia de una cultura evaluativa, que lleva a cometer errores
tcnicos o que disminuye el valor de las realizaciones al no existir
actitudes positivas hacia el proceso de evaluacin y cambio.
El carcter ideolgico con que se califica a la evaluacin no slo
intenta reflejar la necesidad de elegir entre diferentes opiniones, tambin
seala que su aplicacin es connotativamente parcializante.
El proceso de evaluacin refleja, en ltimo extremo, las ideologas
subyacentes respecto a lo que ha de ser la organizacin, la educacin y la
evaluacin que aplicamos. En este sentido, significa algo ms que la
evaluacin que una institucin o ms personas realizan sobre s mismas,
refleja lo que la institucin considera importante, quin o quines
controlan los procesos o quin toma decisiones acerca de las finalidades,
mtodos, sistemas de organizacin u otros aspectos.

15

Optar entre los dilemas planteados permite caracterizar la


evaluacin como un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de
indagacin sobre la realidad, que atiende al contexto, que considera
global y cualitativamente las situaciones, que atiende tanto lo explcito
como lo implcito y efectos secundarios y que se rige por principios de
utilidad, participacin y tica. Situarse en este marco es alinearse con las
ltimas perspectivas y aportaciones, que insisten en la evaluacin como
propuesta democrtica, comunicacin e instrumento de cambio.
Entender la evaluacin como una propuesta democrtica es asumir
que parte de juicios de valor sobre informacin veraz o creble,
contrastada, respetuosa con la condicin de los individuos y pblica o de
fcil acceso a cualquier persona.
La heterogeneidad de pensamientos y acciones, que obedecen a
diferentes intereses, y estn en la base de las caractersticas de las
organizaciones (dbil coordinacin e integracin, ambigedad de
objetivos, incertidumbre de resultados, etc.), obliga a entender la
necesidad de la negociacin y de construir consenso, mediante la
institucionalizacin de procesos de comunicacin.
En un proceso de autoevaluacin todos aportan, todos reciben,
todos ganan, todos pierden. Se debe negociar sobre intereses y no
sobre posiciones.
La negociacin, segn Eustaquio Martn (1989 p.6), debe establecer:
1) los lmites del estudio, 2) la relevancia de las necesidades
institucionales y de las innovaciones curriculares, 3) el contenido
audiencia y alcances de la difusin del o los informes de la evaluacin y 4)
el control de los posibles sesgos o distorsiones de la informacin. En
sntesis, debe fomentar una evaluacin justa y participativa.
d) La colaboracin es bsica. Si se logra el compromiso de los actores
de compartir la informacin relevante para discutir honestamente la
poltica institucional puede superarse la amenaza de eliminar la
privacidad del quehacer institucional.
Si todos aportan, la
informacin servir para la autorreflexin democrtica; esta
informacin debe ser confiable y contrastada por varias personas.

16

e) La accountability o rendicin de cuentas es un principio necesario


para la confiabilidad del proceso de autoevaluacin. Hay que
buscar las vas adecuadas para incrementar la informacin de la
institucin al exterior, no obstante que la evaluacin y la crtica
interna sean ms importantes. La informacin que se de al exterior
debe proporcionarse con prudencia y dependiendo de la naturaleza
de los problemas evaluados.

CMO REALIZAR EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN?


1. Algunos aspectos
autoevaluacin

sobre

los

cuales

se

puede

realizar

la

Rendimiento escolar
Clima institucional
Organizacin del centro
Relaciones Inter- personales
Relaciones con los padres de familia y organismos comunales
Calidad de enseanza
...

2. Condiciones que deben cumplirse previas a la realizacin de la


autoevaluacin.
Eustaquio Martn (1989, p 14) seala algunas precondiciones para que
pueda llevarse a cabo la autoevaluacin:
Establecimiento de un clima adecuado. Los involucrados en el
proceso deben aceptar que la autoevaluacin no representa
una amenaza personal ni institucional. Esto requiere tiempo y
algunas aproximaciones sucesivas mediante pequeas
evaluaciones investigaciones sobre aspectos muy puntuales
de las instituciones.
Deben reforzarse las relaciones de confianza y clarificar que
no se van a juzgar aspectos ni actitudes personales sino el
funcionamiento de la institucin para superar sus deficiencias.
Posibilidad de
autoevaluacin.

actuar sobre los resultados de la


Evaluar por evaluar no deja de ser un

17

contrasentido y una fuente potencial de frustraciones para


quienes se componente en este empeo. Condiciones
durante la autoevaluacin.
Durante el proceso de autoevaluacin se requieren algunas
destrezas:
Destrezas de gestin
Destrezas personales
Destrezas Tcnicas
En el primer caso se requiere un adecuado manejo de los alcances
de la autoevaluacin, para no perderse en las montaas de datos y
documentos que harn imposible el procesamiento de la informacin. Hay
que establecer un equilibrio entre la posibilidad de realizar los proyectos y
el tiempo disponibles.
En el segundo caso, deben tomarse en cuenta las destrezas de
todos los individuos que participan en la autoevaluacin. Martn seala
entre estas destrezas la comprensin, de los dinmicas de grupo, la
aceptacin de responsabilidad, el desarrollo de la capacidad para verificar
o comprobar las propias percepciones o contrastarlas con las de otros.
Las destrezas de quien dirige la autoevaluacin indican la
capacidad para presidir un grupo, capacidad para despertar entusiasmo,
tolerancia, integridad personal, sensibilidad y capacidad para escuchar,
adems de dominar ciertas tcnicas instrumentales administrativas de
gestin.
Por ltimo las destrezas tcnicas se refieren al dominio metodolgico
de las instrumentos de investigacin para llevar a cabo la autoevaluacin:
tcnicas de recoleccin de datos (entrevistas, cuestionarios,
observaciones directas, etc.); los procedimientos para la redaccin de
estos instrumentos y para la redaccin del informe final, son, entre otras,
destrezas que debern cultivarse.

PROBLEMAS QUE LIMITAN LA AUTOEVALUACIN


Existen varios problemas que limitan la puesta en prctica de los
procesos de autoevaluacin en las instituciones educativas.

Santos Guerra (1993) anota los siguientes:

Carcter individualista de la funcin docente. El aula es la


clula donde cada profesor es el nico adulto y nadie puede
decirle cmo hacer las cosas.

Resistencia de algunos profesores a la ruptura de su


intimidad.
No conviene forzar a nadie a ser objeto de evaluacin, de hacerlo se
perdera, a prioridad toda la eficacia de la misma (autoevaluacin) en su
potencialidad de transformacin y cambio (Santos Guerra, 1993).

Escasa motivacin profesional. La falta de colaboracin y


continuo martilleo de sus compaeros en cuanto a la
inutilidad y prdida de tiempo (no remunerado) de la accin,
frente al aliciente de la mejora profesional hace difcil, el
iniciar, continuar o finalizar el proceso.

Limitacin de tiempo. El profesorado no dispone de horas


libres/liberadas para la autoevaluacin, y adems la
mayora de los profesores piensan que no tienen el
suficiente tiempo para comprometerse con esta actividad
adicional, y muy pocos son los que estn preparados para
darle prioridad, especialmente, como pasa a menudo, o hay
compromiso firme, por parte de la jerarqua escolar de
considerar los resultados (Simons, 1981).

Falta de formacin tcnica. Provocado por la carencia de


preparacin pedaggica inicial. La Escuela ayuda, pero
simplemente de manera material. Debe realizarse una
oferta formativa desde niveles superiores.

Ocultacin de los problemas sustantivos. Los problemas


generales, que afectan a la funcionalidad del Centro se
ocultan, pero cada uno afronta su problema, su actividad,
hacindose culpable de los errores y limitaciones y acreedor
de todos los xitos, instalndose en explicaciones poco
rigurosas, tendentes a mantener la estructura bsica. As,
el dbil tiene miedo y el fuerte pretende solucionarlo todo
por su cuenta (Santos Guerra, 1993).

18

Podramos decir que los tres grandes focos que pueden dificultar la
autoevaluacin son la jerarqua/autoridad/poder por niveles, la 19
territorialidad y el siguiente reducto del profesor individual, la privacidad.
En el caso particular de Costa Rica, debemos agregar como uno de
los problemas que afectan el desarrollo de la autoevaluacin, el
centralismo que afecta no solo los aspectos pedaggicos o curriculares
(planes de estudio, programas, reglamentos) sino tambin otros como la
organizacin administrativa y la ejecucin presupuestaria.

CULES REAS DEBEN SER OBJETO DE LA


AUTOEVALUACIN?
En las pginas anteriores se anotaron algunos aspectos sobre los
cuales se puede realizar la autoevaluacin. Es importante reiterar que la
autoevaluacin, como un proceso que emerge en cada institucin, no
impone desde afuera cules aspectos requieren ser autoevaluados: son
los propios actores quienes, producto de sus deliberaciones en torno a la
realidad que enfrentan, los que deciden las reas seleccionadas.
Jos Mara Ruiz (Cmo Hacer una Evaluacin de Centros
Educativos?) define estas reas como variables o macrovariables y,
dentro de ellas los aspectos fundamentales que, segn este autor, deben
ser analizados. Estas macrovariables son el proyecto educativo, la
organizacin, el clima escolar, los medios o recursos y la comunidad
educativa.

El Proyecto Educativo
El Centro Educativo es una compleja organizacin al servicio de un
proyecto comn, fruto de la elaboracin aceptacin y compromiso de sus
miembros.
El anlisis de las tres grandes dimensiones de calidad: totalidad,
integralidad y adecuacin, as como el modo de formalizar el proyecto, y el
grado de apoyo, efectivo compromiso otorgado por la comunidad
educativa, son los aspectos que deben ser analizados en este punto.

La apreciacin de armona entre las partes y de coherencia de


planteamientos entre cursos, ciclos, niveles, etapas educativas, as como
de stas con las necesidades del mundo del trabajo en particular y de la
vida adulta en general, contempla este primer apartado.
Un elemento ms a considerar es el relativo a la configuracin de las
seas de identidad del Centro, acordes con el personal que lo integra y
con el marco social al que se pretende servir.

La Organizacin
El Centro como unidad es la adecuada combinacin de todos los
elementos personales, materiales y funcionales, al servicio de las metas
educativas. La organizacin es, justamente, la forma de articular esa
combinacin de elementos.
Los aspectos fundamentales que deben ser analizados tienen que ver
con:

El sistema de direccin, ms o menos autoritaria o


participativa.
La forma de afrontar la solucin de conflictos entre el
personal.
La moral de grupo, de confianza en el xito.
El apoyo, el estmulo y el reconocimiento por parte de la
direccin al trabajo, necesidades y demandas del personal.
La implicacin afectiva de los diferentes estamentos de la
Comunidad Educativa.
Los niveles de coordinacin del personal.
Los procesos y formas de agrupamiento de alumnos y
profesores.
El trabajo efectivamente cooperativo, de conformidad con
propuestas como las denominadas de currculo de calidad.
Los sistemas de asignacin de responsabilidades, medios
espacios y recursos.
La incorporacin de estructuras de mejora, tales como el
sistema de evaluacin de alumnos, programas y Centros.
El estmulo planificado, y consistentemente desarrollado,
hacia el perfeccionamiento del profesorado.

20

Vale la pena recordar que la dimensin del liderazgo aparece


reiteradamente como una variable de eficacia escolar en funcin de su
aportacin a la organizacin, la unidad y la coordinacin de esfuerzos al
servicio de un proyecto unitario y comn.

El medio o clima escolar


Bien como una dimensin diferenciada, bien como una resultante, al
menos en parte, de la organizacin del Centro, aparece el clima escolar
como una variable digna de ser analizada, tanto por ser un medio
facilitador/obstaculizador de los resultados cuanto por contribuir l mismo
a los efectivos logros del Centro.
Se consideran aspectos humanos fundamentales para el anlisis y
valoracin los siguientes:

Las relaciones humanas de todos los estamentos del


Centro, entre s y con los dems.
El orden y el respeto mutuos, que hagan posible la
maximizacin del tiempo til de aprendizaje.
El sistema disciplinar: su elaboracin ms o menos
participativa y su aplicacin consistente.
El ejercicio pedaggico del tratamiento de la indisciplina.
El tipo de relaciones entre el personal: competitivas o
individualistas.
Los valores efectivamente vividos en el Centro.
El clima de expectativas elevadas de cara a los niveles
personalizados de rendimiento.
La confianza en el xito.
La satisfaccin por el propio trabajo.

Los medios: espacios y recursos


No parece que la investigacin haya encontrado de modo
consistente a esta variable como incidente en la eficacia, pero ello tal vez
sea o porque habitualmente los centros tienen cubiertas las necesidades
mnimas o/y porque su influencia queda subsumida en otras de mayor
importancia.

21

Con todo, el contar con los espacios y los recursos mnimos en cada
caso, la asignacin de unos y otros de acuerdo con criterios
preespecificados, y el logro de la adecuada coordinacin para evitar
fricciones y enfrentamientos, parece de especial importancia.

La Comunidad Educativa
Al tratarse de Centros no universitarios, por tanto encargados de las
etapas con mayor incidencia en los aspectos formativos, no slo
informativos, la participacin de todos los componentes de la Comunidad
Educativa potencia la eficacia; por otra parte, la incardinacin del Centro
en la comunidad hace ms factible la vivencia de determinados valores
sociales a la vez que proporciona recursos imposibles para los Centros
aislados, carentes de tal cooperacin.
Naturalmente, aparte de estas variables como tal, la participacin de
los padres y de los alumnos en el gobierno de los Centros y en la
planificacin de su actividad educativa puede situarse dentro de la
macrovariable organizacin.
Los aspectos fundamentales que pueden ser analizados se refieren
a temas como los siguientes:

Presencia del Centro en la comunidad: participacin en


actividades sociales, difusin de sus producciones.
Apertura del Centro a la comunidad: ofrecimiento de sus
instalaciones, organizacin de actividades abiertas.
Invitacin a miembros de la comunidad para que aporten
sus conocimientos, habilidades y formacin al servicio del
perfeccionamiento de su personal.
Propuestas y proyectos de mejora de la comunidad.

El nfasis en una (s) u otra macrovariable (s) depender, repetimos,


del contexto de cada centro educativo. El ejemplo que aporta el autor en
relacin con la satisfaccin de los recursos de los centros es imputable a
la realidad de los pases desarrollados; en Costa Rica y ms an en
muchos de los pases de Amrica Latina, la carencia de recursos
didcticos y los problemas de infraestructura son notorios.

22

Pero hay problemas comunes a los centros: el nfasis y la atencin


de los mismos y las estrategias de cmo abordarlas ser muy particular e
indita.
23

ESTRATEGIAS PARA LA AUTOEVALUACIN


Los miembros de la comunidad educativa deben tomar conciencia
de evaluar otros factores relacionados con el rendimiento. De all la
importancia de la autoevaluacin. La incidencia en el rendimiento del
clima institucional, los recursos didcticos, la metodologa en la
enseanza y otros, es muy alta.
La mayora de los autores sobre el tema de la evaluacin
institucional, coinciden en la necesidad de que profesores, alumnos y
padres que integran un centro educativo, deben impulsar una reflexin
permanente de la vida escolar.
Esta reflexin compartida debe
realizarse segn Santos Guerra (1993) tomando en consideracin que:
- No es una amenaza
- No es una fiscalizacin
- No es un juicio
- No es una intromisin
- No es una descalificacin
- No es una impresicin

- Es un dilogo
- Es un encuentro
- Es una comprobacin
- Es un diagnstico
- Es un intercambio
- Es una ayuda

As vista, la autoevaluacin es un requisito fundamental (sine qua


non) para mejorar la calidad del trabajo que se desarrolla en las
instituciones educativas.
Simons dice que, en este contexto, la
evaluacin interna es una exigencia.
Jos Mara Ruiz (Cmo hacer una Evaluacin de Centros
Educativos), expone algunos criterios tericos sobre la estrategia para la
autoevaluacin, que se anotan a continuacin.
La evaluacin es, en efecto, una parte sustancial de la accin
emprendida (Elliot, 1983; Martn, 1988). No es un aditamento, un aadido,
un adorno, un apndice o un entrenamiento. La evaluacin no es proceso
que se realiza si queda tiempo, si se encuentran facilidades para la

24

accin. La evaluacin interna es una exigencia de la propia actividad.


Resulta lamentable que los Centros escolares vivan independientemente
de su xito.
Hablaremos de la evaluacin interna, aunque no descartamos la
ayuda externa cuando se realiza a raz de la demanda del propio Centro.
La evaluacin interna resulta importante porque:

Permite reflexionar sobre lo que se hace.


Facilita la coordinacin vertical y horizontal.
Ayuda a comprender lo que sucede.
Impulsa el dilogo la participacin.
Permite tomar decisiones racionales.
Impide los solapamientos.
Ayuda a incidir sobre lo que se considera sustancial.
Permite corregir los errores.
Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial.
Permite aprender nuevas cosas.
Hace ganar coherencia al Equipo Docente.
Se convierte en un ejemplo para los alumnos.
Ayuda al perfeccionamiento del profesorado.

Reflexionar sistemticamente y colegiadamente sobe la prctica es


imprescindible para comprenderla y mejrala (Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, 1992). Es el dilogo profesional lo que permite enriquecer la
accin. La evaluacin se convierte as en un proceso de dilogo,
comprensin y mejora.
De ah la necesidad de realizar una evaluacin que sea:

Sistemtica y no slo ocasional.


Rigurosa y no arbitraria.
Canalizada y no dispersa.
Conocida y no subrepticia.
Colectiva y no slo individual.
Escrita y no slo estamental.
Libre y no impuesta.

La evaluacin que proponemos nace de la iniciativa del Centro, se


realiza por los mismos profesionales que ejercen la enseanza y tiene por
objeto comprender y mejorar la prctica educativa.
El Equipo Directivo ha de procurar que el rigor de la respuesta
permita llegar a una comprensin profunda de la realidad. Sus miembros
estn especialmente amenazados de parcialidad al desempear un papel
preponderante en el centro.
La consistencia de la respuesta tiene una secuencia que da garanta
de rigor:
a) Recoger datos de forma precisa y prolongada.
b) Utilizar mtodos adecuados.
Recoger datos de forma precisa exige, en este tipo de evaluacin un
uso de mtodos que tenga en cuenta las siguientes exigencias:

Usar diversidad de mtodos de exploracin.


Usar mtodos sensibles a la complejidad de los
fenmenos evaluados.
Usar mtodos adaptados a las situaciones que se exploran.
Usar los mtodos de manera intensiva.
Someter los datos a la interpretacin y al anlisis.
Discutir los datos de forma abierta y colegiada.
Poner por escrito la reflexin.
Tomar decisiones racionales para mejorar la accin.
Publicar para someter la reflexin a debate pblico.

Los mtodos para la exploracin


La observacin es un proceso cuya funcin primera e inmediata es recoger
informacin sobre el objeto que se toma en consideracin. (Postic y de Ketele, 1992).

No se observa todo a la vez. Es necesario un principio organizador


de la percepcin, unos ejes de focalizacin y de estructuracin de lo
observado.
Observar es un proceso, situado ms all de la percepcin, que no solamente
hace conscientes las sensaciones sino que las organiza. (Postic y de Ketele, 1992).

25

En un Centro hay muchas situaciones, comportamientos y objetos


que observar:

La dinmica del aula: rituales de entrada, salida, colocacin


y agrupamiento, normas de intervencin, relaciones
interpersonales.

La movilidad en el espacio: espacios abiertos y cerrados


por qu y para quin, itinerarios que se recorren y su
relacin con el poder; control de las jurisdicciones,
flexibilidad y tamao de las dependencias segn criterios,
flexibilidad de ocupacin,

Configuracin del espacio: distribucin de los espacios y


utilizacin jerrquica, calidad y tamao de las dependencias
segn criterios, flexibilidad de ocupacin,

La vida de los patios: relaciones interpersonales, criterios de


agrupamiento, actividades organizadas,

Reuniones de diversa ndole: coordinacin de las sesiones,


tipos de intervenciones, comportamientos de los asistentes,
relaciones ente los miembros,

Uso de los diferentes materiales y servicios: quin decide


cmo su utiliza el telfono, el fax, la fotocopiadora, qu tipo
de acceso existe para el uso de los medios, al servicio de
qu intereses se ponen, cmo se controla el uso.

Comportamiento en la sala de profesores: quines la usan y


para qu la usan, cmo y dnde se sitan las personas, qu
conversaciones se mantienen, qu relaciones existen entre
veteranos y noveles,

Cuanto ms amplio sea el foco del anlisis: si se observa


muchos ser menor la presin sobre cada uno de los
observados.

Cuanto ms largo sea el tiempo: al comienzo se hace ms


patente la presencia del observador, qu se va a hacer con

26

los datos, cmo se van a tratar, quin va tener los informes,


ser ms fcil que acte con normalidad.

Cuanto ms clara sea la transparencia de los propsitos: si


el observado sabe para qu se est observando, qu se va
a hacer con los datos, cmo se van a tratar, quin va a
tener los informes, ser ms fcil que acte con normalidad.
Cuanto ms participa la persona observada: si sabe que va
a tener parte en la interpretacin, que puede manifestar su
discrepancia acerca del resultado, la observacin ser
favorable.

Pueden contemplar el funcionamiento del Centro diverso tipo de


observadores. Las concreciones dependern de las circunstancias de
cada Centro:
a)
b)
c)
d)

Observador participante y conocido.


Observador participante y no conocido.
Observador no participante y conocido.
Observador no participante y no conocido.

Los observadores pueden ser:

Profesores del Claustro.


Alumnos a quienes se pide que hagan un registro.
Padres que tengan inters, tiempo y preparacin para
colaborar en esta actividad.
Colaboradores especializados en evaluacin.
Alumnos que estn haciendo alguna prctica.
Profesores de otros Centros.
Profesionales de CEPs.
Orientador del Centro.

La observacin no slo consiste en mirar sino en buscar. No


basta registrar con fidelidad lo que sucede (a travs del registro
manual, de la fotografa, del casete o del vdeo), sino que es preciso
interpretar los hechos y las situaciones desde el rigor de las
explicaciones.

27

El registro de las observaciones se puede hacer de diversos


modos:

Registro manual.
Grabaciones en casete y vdeo.
Toma de fotografas.

Estrategias para actuar


en la evaluacin interna.
28

Se plantean aqu dos tipos de estrategias para realizar la evaluacin:


unas de carcter parcial (por el contenido, el tiempo, los evaluadores, los
mtodos), otras de carcter ms globalizado. Cada Centro puede optar
(por motivos diversos) por unas o por otras.
El Equipo Directivo, que conoce el contexto y a todos los
protagonistas que se desenvuelven en l, puede proponer alguna de las
siguientes iniciativas. No es el Equipo Directivo el que hace la evaluacin
sino el que la impulsa, la estimula, la coordina y la avala en su
racionalidad y en su respeto a las personas.

De carcter parcial:
a) Dedicar monogrficamente una sesin del Claustro de
profesores para hacer el anlisis de alguna parcela de
funcionamiento del Centro.
b) Solicitar de los alumnos, por escrito, un informe sobre la
marcha del Centro.
c) Nombrar una comisin para que realice algn estudio sobre
la vida del Centro.
d) Realizar algunas peguntas a los padres sobre el
funcionamiento del Centro.
e) Analizar de forma rigurosa alguna situacin conflictiva del
Centro.
f) Aplicar el mismo cuestionario a todos los estamentos para
estudiar los contrastes de opinin.
g) Proponer a un Seminario, ciclo o Departamento que haga
un informe sobre su actividad.
h) Proponer la realizacin de diarios, tanto a los profesores
como a los alumnos.
i) Hacer un estudio de casos sobre alguno de los aspectos de
la vida del Centro que tenga inters para los profesionales.

j) Evaluar una sesin del Consejo Escolar en su desarrollo


completo.
k) Hacer un estudio de la utilizacin del espacio escolar.
l) Realizar lecturas sobre la valoracin del funcionamiento de
los Centros.
m) Filmar una sesin de evaluacin, para su posterior anlisis
por el grupo de profesores implicados y por otos
compaeros.
n) Obtener una serie de fotografas sobre el espacio escolar
29
para su anlisis.

De carcter global:

Para poner en macha un proceso de estas caractersticas dado que


es un proceso largo, laborioso y complejo que es una evaluacin de
carcter parcial, debemos contar con el apoyo mayoritario de los
profesionales del centro.
Las fases que el Equipo Directivo en la evaluacin global del Centro
podra seguir seran (Santos Guerra, 1993):

Negociacin de la propuesta con el Claustro de profesores


(por escrito, tratando la naturaleza, bases, mtodos,
implicaciones, duracin y requisitos fundamentales de la
evaluacin).
Negociacin con el Consejo Escolar.
Planificacin de la evaluacin.
Exploracin a travs de diversos mtodos.
Elaboracin del informe.
Negociacin del informe.
Toma de decisiones.

30

BIBLIOGRAFA

Adelman, C. And Alexander, R. (1982): The Self Evaluating


Institucion (Practice & Principles in the management of educational
change). London, Methuen & Co.
Ball, S.J. (1989): La micropoltica de la escuela. Barcelona: Piados
MEC.
Beltri, F. (1997): Negociacin. Madrid. Programa Ibermade.
Gairin, J. (1996a): La organizacin escolar: contexto y texto de
actuacin Madrid. La Muralla.
Jimnez, B. (1999): Evaluacin de programas centros y profesores.
Madrid. Sntesis Educacin.
Martn Rodrguez, E. (1989): La proyeccin pedaggica de la
autoevaluacin institucional, en Revista del Magisterio Lucense, Escuela
Universitaria de Maxisterio, Diputacin Provincial de Lugo.
Ministerio de Educacin y Ciencia (1996): Evaluacin de Centros
Docentes. El Plan EVA, Madrid, MEC (Secretara de Estado de
Educacin).
Nuttal, D. (1985): School self evaluation. Accountability With a
human face? York, Longman.

31