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Antonio Viao
Contenido
CAPTULO PRIMERO: Hacia el fin de los sistemas educativos?
CAPTULO SEGUNDO: Los sistemas educativos
Sistemas educativos nacionales.- Sistemas educativos y profesionalizacin docente.- Sistemas
educativos y escolarizacin.- Sistemas educativos y factores polticos (el caso espaol).
CAPTULO TERCERO: Los sistemas educativos en sentido estricto (estructuras, procesos,
tendencias)
Procesos de inclusin y exclusin y progresividad del sistema.- Procesos de segmentacin y
graduacin.- La escuela comprehensiva, integrada o nica.- Tendencias y fuerzas internas
(presin propedutica, establecimientos modelo y culturas escolares).
CAPTULO CUARTO: Las culturas escolares
Gnesis y usos de la expresin cultura escolar en el mbito histrico-educativo.- Rasgos y
elementos.- La cultura escolar y su capacidad para generar productos propios: las disciplinas
escolares.- Utilidad, lmites y peligros de la expresin cultura escolar.- Cultura escolar, culturas
escolares o culturas de o sobre la escuela?.
CAPTULO QUINTO: Culturas escolares y reformas educativas
Reformas e innovaciones (precisiones terminolgicas).- Reformadores y gestores frente a
profesores y maestros: la cultura poltica de la escuela.- Cientficos y expertos frente a
profesores y maestros.
CAPTULO SEXTO: La cuestin del cambio en la educacin
Cambia la enseanza? Hacia una tipologa de los cambios educativos.- Cambios que tienen su
origen en procesos socioeducativos.- Cambios organizativos y curriculares.- Culturas escolares,
reformas e innovaciones.- Por un anlisis histrico-comparativo de los procesos de innovacin.
A modo de eplogo (culturas escolares, cambios e innovaciones).
BIBLIOGRAFA
CAPTULO PRIMERO
Por otra parte, las polticas privatizadoras aplicadas en algunos pases por gobiernos neoliberales
no deben inducir a engao. Primero, porque suelen ir acompaadas de polticas centralizadoras e
intervencionistas en el mbito del currculum, en las cualificaciones profesionales (un sector en el que la
globalizacin econmica, y sus exigencias en relacin con la productividad de la mano de obra, han
reforzado el papel desempeado por los poderes pblicos nacionales en la formacin cualificada y
flexible de destrezas y habilidades), en la organizacin escolar e incluso en la configuracin y
funcionamiento de los sistemas educativos. Y segundo, porque las polticas privatizadoras slo son
posibles dentro de un marco legal aprobado desde una instancia poltica y gubernativa son, pues,
polticas pblicas-, requieren el apoyo e intervencin de los poderes pblicos, y no ponen en cuestin la
existencia del sistema educativo en sentido estricto o sistema escolar. No slo no lo ponen en cuestin,
sino que su existencia, como tal sistema, es una condicin indispensable para la consecucin de los
objetivos de dichas polticas. Al igual que la globalizacin necesita de los Estados y stos necesitan
sistemas educativos (Dale, 2002, p. 87), tambin las polticas educativas neoliberales necesitan a
ambos. Los necesitan hasta el punto de apropiarse de ellos, de patrimonializarlos y utilizarlos de un
modo favorable a los intereses, a corto plazo, de las clases o grupos sociales que se benefician de
dichas polticas al ver reducida su presin fiscal, recibir financiacin pblica directa o indirecta para
sufragar sus gastos en educacin, conferir un carcter asistencial a buena parte de la red escolar de
titularidad pblica, y limitar la comprehensividad, o escuela comn, al mnimo de aos posible. Lo que
se aprecia en dichas polticas no es tanto el debilitamiento del Estado o de los sistemas educativos,
cuanto un cambio en el papel desempeado por los mismos en el juego de relaciones entre los
diferentes grupos y clases sociales y, de un modo ms especfico, en los procesos de dominacin,
hegemona y legitimacin social. Un cambio histricamente apreciable cuando se compara, como
recientemente ha hecho Manuel de Puelles (2002), el papel del Estado liberal en la formacin de los
sistemas educativos, del Estado del bienestar en la configuracin de la educacin como un derecho
social, y del Estado neoliberal en el desmantelamiento de las polticas sociales anteriores y en la
patrimonializacin de lo pblico y de los sistemas educativos.
Otra cosa distinta sucede, podra decirse, cuando las funciones de socializacin, formacin y
transmisin de conocimientos se asignan, cada vez con ms amplitud e intensidad, a agencias,
empresas o instancias privadas ajenas al sistema educativo formal. En este caso, cabra distinguir,
como acertadamente han hecho Vincent, Lahire y Thin (1994), entre la institucin escolar y la forma
escolar. Su tesis es que, al contrario de lo que en ocasiones se mantiene, lo que est acaeciendo es una
progresiva escolarizacin o pedagogizacin de aquellos mbitos de socializacin y formacin ajenos
al sistema educativo formal. La forma escolar de socializacin, de relacionarse socialmente en una
actividad de enseanza y aprendizaje, configurada a partir de los siglos XVI y XVII y caracterizada por
la codificacin de una serie de saberes y prcticas, la escriturizacin y la sujecin de los profesores y
alumnos a unas reglamentaciones impersonales, ha invadido, segn estos autores, otros mbitos de
socializacin, enseanza y aprendizaje. Las actividades formativas a cargo de las familias ocupan cada
vez ms el tiempo no escolar. Estas actividades, organizadas por instituciones pblicas o privadas, y
dirigidas por especialistas, adoptan en su configuracin formas escolares. Lo mismo sucede con las
actividades de apoyo extraescolares, y con las de ndole formativa llevadas a cabo desde el mundo
empresarial. Las salidas al exterior de la escuela (visitas, excursiones, etc.) acaban materializndose en
actividades tpicamente escolares (informes, redacciones, respuestas por escrito a unas determinadas
preguntas elaboradas de antemano, etc.). En sntesis, no estn surgiendo nuevos modos de
socializacin y educacin, sino que, antes al contrario, lo que est sucediendo es que las formas
escolares han sido adoptadas por las agencias educativas no escolares como las nicas formas posibles
y legtimas de configurar socialmente las actividades formativas. Este proceso expansivo de las formas
escolares, y su condicin hegemnica como modo de socializacin dominante, junto a la propensin a
hacer de cada instante un instante educativo y de cada actividad una actividad educativa, y al creciente
reconocimiento social de las clasificaciones, jerarquizaciones y divisiones escolares, seran, en opinin
de dichos autores, los elementos constitutivos de esa escolarizacin o academizacin que caracteriza a
las sociedades postindustriales. No hay que confundir pues, dicen, institucin escolar y forma escolar.
Esta ltima no se circunscribe a la primera, sino que opera cada vez con ms fuerza en otros mbitos
sociales
Los planteamientos anteriores dejan en el aire varias cuestiones. Por ejemplo, si dicha
transferencia de las formas escolares a mbitos no escolares supone o no cambios importantes en las
mismas. O sea, si podemos, en tales casos, seguir hablando de formas escolares. O, por ejemplo, si no
estamos tambin asistiendo a una progresiva adopcin, por los sistemas educativos, de trminos y
categoras mercantiles, bancarias y empresariales de valoracin y gestin. O, por ltimo, si dicha tesis
es asimismo aplicable a los cada vez ms poderosos, por influyentes, mbitos de socializacin y
formacin generados en torno a la televisin, la publicidad, los videojuegos y el mundo de la msica
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infantil y juvenil. Unos mbitos que s entran en competencia y se oponen, por antitticos, a la
institucin y forma escolares.
Con independencia de ello, no est de ms precisar, para responder a la pregunta inicial y a
otras relacionadas con ella, de qu hablamos cuando utilizamos las expresiones sistema educativo o
cultura escolar, y qu relacin existe entre ambas o entre ellas y el cambio en la educacin, las
reformas educativas o las innovaciones. No sea que estemos, ms que ante el fin de los sistemas
educativos, ante una transformacin ms de los mismos e, incluso, ante el reforzamiento de algunas de
sus caractersticas y funciones por ejemplo, de los procesos de segmentacin horizontal y vertical de
los mismos- bajo el disfraz de una crisis encubierta, provocada y utilizada en provecho de determinados
grupos sociales hegemnicos y privilegiados. De un modo u otro, este libro no pretende responder a la
pregunta inicial. Su objetivo es otro. Slo busca sentar las bases para plantear dicha pregunta de modo
que pueda ser contestada. Para ello ser necesario, primero, indagar acerca del origen, consolidacin y
articulacin de los sistemas educativos, as como sobre su evolucin, caractersticas, tendencias y
fuerzas internas. Despus, la atencin se desplazar hacia la cultura o culturas escolares, las reformas
y las innovaciones, es decir, hacia las continuidades y los cambios en educacin. De este modo se
mirarn, desde dentro y por dentro, tanto los sistemas educativos como las instituciones docentes y el
mundo acadmico.
CAPTULO SEGUNDO
Los sistemas educativos
La gnesis, configuracin y consolidacin de los sistemas educativos nacionales y de los
sistemas educativos en un sentido estricto una distincin que luego aclarar ha sido uno de las
transformaciones ms relevantes experimentadas en el mundo de la educacin durante los dos
ltimos siglos en Europa y Amrica, primero, y en algunos pases de Asia y frica, ms tarde. No es
un fenmeno, pues, especfico de uno u otro pas aunque ofrezca sus peculiaridades nacionales y
locales, o de un grupo de ellos aunque haya pases modelo a los que en un determinado momento
otros han imitado o seguido, sino mundial. Se trata, en todo caso, de un proceso de larga duracin
cuyos primeros atisbos son ya observables en algunos pases Prusia, Francia, Portugal, Escocia,
Inglaterra, Suecia, Imperio Austro-hngaro, Reino de Npoles,.... a finales del siglo XVIII; que, con
distinta fuerza, caractersticas y ritmos se configura en Europa y Amrica a lo largo del siglo XIX, y
que ya a finales de este ltimo siglo y primeros del XX, as como durante este ltimo, experimentar
diversas crisis y reajustes con el fin, sobre todo, de hacer frente a la progresiva generalizacin de la
enseanza secundaria.
Qu queremos decir cuando empleamos las expresiones sistema educativo nacional y
sistema educativo sin ms adjetivos? Qu implica el paso desde una situacin en la que, como
afirma Mller (1992, pp. 38-39) en relacin con los pases protestantes pero que igual puede
decirse de los catlicos, las instituciones educativas se haban organizado de forma individual y por
separado por cada ciudad, aisladas unas de otras por completo y sin compartir ningn objetivo
comn, a otra en la que las diversas formas escolares o instituciones educativas se conectaban
entre s como partes interrelacionadas, con sus funciones definidas, de un sistema? Qu
impuls este doble proceso de reorganizacin y clasificacin de las instituciones ya existentes
(Ossenbach, 2002, p. 34) y de configuracin de nuevas estructuras y, en algn caso, instituciones,
en especial en la enseanza secundaria? Qu consecuencias tuvo?.
Un sistema, en principio, no es ms que un todo constituido por partes y por las relaciones
entre las partes. A ello habra que aadir el hecho de que en un sistema las experiencias y
acciones de quienes lo integran se entienden y explican a partir de un marco comn de referencias,
una red de significados propios (Schriewer y Harney, 1992, p. 295) que, al disociar al sistema del
mundo exterior, le confiere una cierta autonoma y una relativa capacidad para generar productos
especficos. Todo ello, adems, hace que los individuos que componen el sistema vean el mundo
exterior, de una forma sesgada o simplificada, a partir de las referencias y significados que
comparten. En este sentido, el sistema, en cuanto articulacin de subsistemas e intereses de los
individuos y grupos que lo integran, se convierte en una forma de ver el entorno del sistema y el
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sistema mismo, de entender la realidad y de reaccionar ante las demandas y requerimientos que
proceden del exterior.
La formacin de un sistema educativo no es algo instantneo. Supone unos antecedentes o
inicios incluso intentos fallidos, una gnesis ms o menos dilatada en el tiempo segn los pases, y
una fase, asimismo dilatada, de configuracin y consolidacin. Es decir, una serie de cambios
durante un perodo de tiempo prolongado (Albisetti, 1992a, p. 302). No es, adems, un proceso
annimo e inevitable, sino ms o menos intencional, buscado, pero en el que se producen efectos no
queridos e imprevistos de tal modo que los resultados, en un momento determinado, no suelen
coincidir e incluso a veces se oponen a los propsitos de quienes los promovieron.
Sistemas educativos nacionales
Los sistemas educativos nacionales implican la existencia de una red o conjunto de
instituciones educativas de educacin formal: a) diferenciadas por niveles o ciclos y relacionadas
entre s; b) gestionadas, supervisadas o controladas por agencias y agentes pblicos; c) costeadas,
al menos en parte, por alguna o algunas de las administraciones pblicas; d) a cargo de profesores
formados, seleccionados o supervisados por dichos agentes y retribuidos en todo o en parte con
cargo a un presupuesto asimismo pblico; y e) que expiden unas certificaciones o credenciales
reguladas, en cuanto a su valor formal y expedicin, por los poderes pblicos *.
Dicha caracterizacin engloba tanto aquellos sistemas organizados a partir de la accin de
poderes pblicos de mbito estatal, regional o local (es decir, centralizados o descentralizados),
como aquellos otros en los que el sector privado (un sector privado que cuenta con el apoyo directo
o indirecto de los poderes pblicos, y que acta dentro de un marco legal determinado) posee un
cierto peso y relevancia cuantitativa o cualitativa. Evita de este modo la confusin, bastante usual,
entre sistema educativo nacional y sistema educativo estatal, entre un sistema educativo al servicio
de la nacin o pas en cuestin y otro al servicio del Estado. Dos aspectos que no siempre coinciden
y que incluso, a veces, se contraponen. As sucera por ejemplo, como ha indicado Manuel de Puelles
(1995, p. 59), en relacin con el liberalismo gaditano promotor de un sistema nacional de educacin,
y el liberalismo doctrinario moderado, el verdadero configurador del sistema educativo espaol en
los aos 1834-1857, partidario de un sistema de educacin al servicio formalmente del Estado y, de
hecho, de la clase poltica que lo diriga.
Elementos o aspectos bsicos del proceso de configuracin de dicho sistema nacional seran:
La renovacin e introduccin desde los poderes pblicos, mediante planes de estudio u otras
regulaciones semejantes, de unos determinados contenidos, disciplinas, mtodos y modos de
organizacin escolar.
Esta caracterizacin, ms que definicin, ampla la ya clsica de Margaret S. Archer (1979, p. 54): un conjunto, a escala
nacional, de instituciones diferenciadas de educacin formal, cuyo control y supervisin general es al menos en parte
gubernamental, y cuyas partes y procesos integrantes estn relacionadas entre s.
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difusin, entre los profesores, de un ethos o conjunto de normas y valores acordes con su
estatus social y profesional de agentes pblicos o sociales y mediadores culturales.
numerario, sustituto, contratado, interino, asociado, etc.) han reflejado divisiones, jerarquas,
situaciones o la dedicacin a una tarea, sector o actividad docente especfica. La configuracin de los
sistemas educativos nacionales y de los sistemas escolares supuso el establecimiento de cuerpos o
categoras por niveles (en ocasiones tambin por etapas o ciclos) y su profesionalizacin por
disciplinas o materias de un determinado nivel educativo, sobre todo en las enseanzas secundaria y
superior, y, en la primaria, por grados o etapas (la aparicin de maestros especialistas de algunas
materias en este nivel es un hecho reciente). La articulacin inicialmente dual de dichos sistemas,
con una enseanza primaria totalmente separada del bachillerato por sus objetivos, organizacin y
formas de llevar la clase, propici la configuracin de dos mundos divergentes, sin relacin y con
culturas acadmicas en muchos aspectos contrapuestas. Hasta tal punto contrapuestas que sus
docentes reciban denominaciones diferentes: maestros en un caso y profesores o catedrticos en el
otro. El fin del sistema dual y la introduccin de la enseanza integrada o comprehensiva, desde los
11 a los 14, 15 o 16 aos, en la segunda mitad del siglo XX, supuso, por lo general, un conflicto
entre ambas culturas y docentes que afectaba a la naturaleza o concepcin que se tena del nuevo
nivel o etapa: bien, en unos casos, como una prolongacin o ampliacin de la escuela bsica
primaria, bien, en otros, como una antesala preparatoria del ciclo superior de la educacin
secundaria. Un conflicto agudizado en aquellos casos en los que, como ha indicado Prost (1990, pp.
46-47) en relacin con Francia, ambos tipos de docentes tenan que trabajar juntos, por necesidades
materiales o institucionales, en el mismo establecimiento o edificio, o colaborar para facilitar el
trnsito de los alumnos de uno a otro nivel educativo.
Por otra parte, el establecimiento de divisiones y jerarquas en un mismo nivel educativo ha
provocado disfunciones, tensiones y conflictos, en especial cuando dicha divisin se ha producido o
se ha visto agudizada por el incremento, en dicho nivel, de la escolarizacin, por el consiguiente
crecimiento del nmero de profesores, y por la resistencia de aquellos cuerpos o categoras ms
elevadas a ampliar de manera proporcional el nmero de sus componentes. La lgica por humana
resistencia del cuerpo de catedrticos del bachillerato tradicional a incrementar el nmero de sus
miembros en proporcin correlativa al crecimiento de los alumnos, en la Espaa de los aos 60 y 70
del siglo XX, fue por ejemplo el origen no slo de la creacin del cuerpo de profesores agregados de
bachillerato (una estrategia diversificativa que permita hacer frente a la avalancha de alumnos sin
alterar fundamentalmente el carcter minoritario del cuerpo de catedrticos), sino tambin del
elevado nmero de profesores interinos y contratados. La disfuncionalidad (en relacin con la calidad
de la enseanza, no, como es obvio, de determinados intereses corporativos) que representa el
hecho de que en el curso 1972-73 slo el 23,3 % del profesorado de bachillerato poseyera la
condicin de numerario, y de que el 76,7 % restante fuera profesor interino, contratado o de
materias especiales, se explica a partir tanto de motivaciones financieras inconfesables como del
control que dicho cuerpo de catedrticos ejerca sobre el nmero de plazas ofertadas en las
oposiciones y, sobre todo, sobre el porcentaje de plazas cubiertas *. Dicha resistencia a integrarse en
un cuerpo nico para todo el nivel educativo ha llegado incluso a dar un sesgo corporativo a
determinadas polticas o reformas educativas. As, la reforma recientemente planteada en Espaa
por el gobierno del Partido Popular aparece teida, sesgada, por el destacado papel desempeado en
su elaboracin por determinados profesores de educacin secundaria que tienen reconocida la
condicin de catedrticos de este nivel educativo. Nada tiene de extrao, por ello, que uno de los
elementos clave de dicha reforma sea la creacin de un cuerpo de catedrticos de educacin
secundaria, integrado por quienes tuvieran reconocida dicha condicin, un cuerpo al que, en los
planes de reforma, se le reconoce cierta preeminencia y distincin acadmica sobre el resto de los
profesores de educacin secundaria.
Sistemas educativos y escolarizacin
Ambos sistemas, el nacional y el educativo en un sentido estricto, estuvieron estrechamente
relacionados, en su estructura, expansin y crisis, con la intensidad, motivaciones y ritmos del
proceso escolarizador, un proceso que reviste al menos dos facetas. Una de ellas, la ms conocida,
implica el progresivo paso de todos los nios, adolescentes y jvenes por la institucin escolar como
medio de socializacin, educacin e instruccin. En un primer momento distingue, en cada nivel
educativo, a los escolarizados de los no escolarizados. Una vez alcanzada la plena escolarizacin de
un grupo de edad determinado, la distincin es el resultado de su duracin en el tiempo y de la
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Como es obvio, lo dicho puede tambin aplicarse, con algunos matices y variantes, a la enseanza universitaria tras el fuerte
incremento del nmero de sus alumnos en la Espaa de los aos 80 y 90 del siglo XX.
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de Jules Ferry de 1882 fueron en parte una respuesta a la derrota sufrida en 1870 por los ejrcitos
franceses frente a los alemanes. El llamado desastre de 1898 provoc en Espaa una reaccin que
condujo a la creacin, muchas veces pedida con anterioridad, del Ministerio de Instruccin Pblica y
Bellas Artes, y a una serie de reformas efectuadas en los primeros aos del siglo XX, tales como la
creacin de escuelas graduadas, la ampliacin del currculum de la enseanza primaria o el paso del
pago de los haberes del magisterio primario desde los presupuestos municipales a los estatales.
Detrs de la Education Act inglesa de 1870 hubo, como se ver, diversas motivaciones, pero la
pobre imagen ofrecida por Inglaterra en el mbito de la educacin, de la ciencia y de la tecnologa,
en comparacin con otros pases, en la Exposicin universal de Pars de 1867 constituy un
argumento en favor de la misma hbilmente utilizado por sus promotores. Por ltimo, el lanzamiento
del Sputnik sovitico en 1957 produjo tal impacto en los Estados Unidos que reforz el ya creciente
intervencionismo federal en educacin, mediante una serie de programas para la reforma y mejora
del sistema educativo generados por la Defense Education Act de 1958, as como la expansin de la
escolarizacin en la educacin secundaria. En todos estos casos y en otros que pudieran sealarse
una derrota militar, el declive o prdida de la supremaca industrial o cientfica o una crisis nacional,
hicieron volver los ojos hacia el sistema educativo y promovieron reformas intervencionistas
fortalecedoras del poder y papel de los poderes pblicos, en especial del Estado, en los asuntos
educativos, as como, segn los casos, nuevos impulsos en los relacionados procesos de
escolarizacin y sistematizacin.
No fueron stas las nicas motivaciones que promovieron el proceso escolarizador. Durante el
siglo XIX hubo otras dos, de ndole poltico-ideolgica, ampliamente argumentadas por los liberales
reformistas y radicales: la necesaria y adecuada educacin del ciudadano exigida por la extensin
del derecho al voto, y la no menos necesaria y adecuada formacin de la clase obrera frente a los
intentos de los sindicatos y grupos revolucionarios de articular una red propia de centros culturales y
formativos. La conexin entre alfabetizacin es decir, escolarizacin y derecho al voto era tan
patente para los liberales gaditanos que en el artculo 25 de la constitucin de 1812 excluiran de
dicho derecho a quienes no supieran leer y escribir a partir de 1830. Dicha disposicin estableca en
definitiva no la soberana de la propiedad, como hara ms tarde el liberalismo doctrinario al
propugnar el sufragio censitario, sino la de la educacin y la escuela. Lo que vena a decir era que el
derecho al voto, el ejercicio de la ciudadana, exiga la escolarizacin de todos los nios y
adolescentes. Algo que los liberales whigs ingleses desde Lord Brougham hasta Kay-Shuttleworth,
pasando por los utilitarios benthamitas y los radicales, como John Stuart Mill, expresaron en
repetidas ocasiones. Incluso hasta hacerles decir, como hara este ltimo en su autobiografa, que
esperaba ansiosamente que el owenismo, el sansimonismo y todas las doctrinas contrarias a
la propiedad pudieran extenderse entre las clases ms pobres, no porque yo creyera ciertas estas
doctrinas o deseara que se pusieran en prctica, sino para que las clases superiores pudieran llegar
a ver que tenan ms que temer de los pobres cuando eran ineducados que cuando estaban
educados (Mill, 1921, 167-168).
Como ha dicho Brian Simon (1992, p. 153), las medidas inglesas relativas a la educacin
popular en el siglo XIX estuvieron con frecuencia relacionadas especficamente con la extensin del
sufragio. Dado que dicha extensin era necesaria para que las clases medias (burguesa)
obtuvieran el control del Parlamento y derrocaran al gobierno de la aristocracia (o intereses de los
hacendados), el nico modo de asegurarse de que dicho voto iba a ir en la direccin que exigan sus
intereses (los de las clases medias) era educando a las masas. De ah que la extensin del derecho
al voto a la clase media de las zonas industriales, aprobada en 1832, fuera seguida por una
Education Bill de 1833 que conceda subvenciones estatales para las escuelas primarias, y que la
Education Act de 1870, que implicaba un reforzamiento del intervencionismo pblico en la
educacin, mediante la creacin de las juntas locales especficas (Local Educational Authorities),
fuera la respuesta educativa a la extensin del sufragio efectuada en 1867 en favor de los artesanos
y trabajadores especializados.
Diversas polticas escolarizadoras han sido, asimismo, consecuencia de polticas sociales y
econmicas ms amplias. La gnesis y difusin de las escuelas de prvulos, primero en Inglaterra a
partir de 1816, y despus en Francia 1826, Suiza y Blgica 1827, Dinamarca e Italia 1828,
Prusia y Holanda 1830, Portugal 1834, Suecia 1836, Espaa 1838, Polonia 1839 y otros
pases europeos y americanos en el primer tercio del siglo XIX, fue la respuesta del reformismo
filantrpico y social al fenmeno de la industrializacin, al trabajo femenino asalariado en el hogar o
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fuera del mismo, y a la necesidad de moralizar e inculcar hbitos de disciplina y orden a los hijos
de la clase obrera desde su ms tierna infancia. Una respuesta pensada en principio para los nios y
nias de dicha clase social, que ampliaba por abajo, en sus primeros aos y cursos, el proceso de
escolarizacin, y que configuraba un nuevo nivel educativo con entidad propia, distinto en sus
objetivos y organizacin de la enseanza primaria. En otro contexto muy diferente, la poltica
escolarizadora llevada a cabo en Espaa en la segunda mitad de la dcada de los 60 y en los 70 del
siglo XX, basada en la construccin de escuelas comarcales, con transporte y comedor, y el
consiguiente cierre de cientos y cientos de escuelas rurales de un solo maestro o maestra, no fue
sino una pieza ms dentro de una poltica ms amplia de desarrollo econmico en la que el xodo
rural, el abandono de los pequeos ncleos de poblacin y la emigracin a las ciudades y al
extranjero eran algunos de sus elementos fundamentales.
El reverso de las motivaciones e impulsos del proceso de escolarizacin han sido las
resistencias al mismo. Dichas resistencias han tenido asimismo, segn los pases y momentos,
causas muy diversas. Muchas de las crticas efectuadas en la Espaa del Antiguo Rgimen contra lo
que se consideraba una excesiva proliferacin de las escuelas de latinidad y gramtica aquellas que
abran las puertas de la clereca, la docencia y la burocracia sostenan que dichas escuelas
apartaban de otras ocupaciones consideradas ms tiles, como la agricultura o el artesanado. El
problema, en este caso, no radica en la veracidad o falsedad de lo argumentado, sino en que dichas
crticas procedan, bien de quienes ya haban superado dichos estudios u otros similares, bien de
quienes necesitaban mano de obra barata como aprendices, jornaleros, arrendatarios, criados, etc..
El temor a que un exceso de educacin apartara a los vstagos de las clases media-baja y baja de
aquellas tareas para las que estaban por su condicin predestinados, ha sido uno de los argumentos
ms utilizados por determinados miembros de las clases altas para oponerse a la difusin del
proceso escolarizador en todas sus modalidades. Un temor unido, sobre todo tras el despertar de las
ideas socialistas y anarquistas en el siglo XIX, al recelo y al miedo a un posible autodidactismo o
formacin y lecturas no controladas de la clase obrera y baja, en otras palabras, a la utilizacin de la
educacin por dicha clase como una factor de formacin societaria y concienciacin social.
Pero no toda la oposicin al proceso escolarizador ha procedido de las clases y grupos
sociales acomodados. La libertad de enseanza y descentralizacin educativa adoptadas en Espaa
durante el sexenio democrtico, tras la revolucin de octubre de 1868, fue aprovechada por muchos
pequeos municipios de las algunas zonas rurales, sobre todo en Galicia y los Pirineos, para cerrar
sus escuelas un cierre que, segn las estadsticas oficiales afect al 8 % de las existentes en
Espaa y echar a los maestros, o para sustituirlos por personas sin formacin o cualificacin alguna
dispuestas a desempear dicha tarea por una retribucin inferior. La desescolarizacin fue la
respuesta de dichos municipios a una institucin la escolar- que vean como un lujo intil: una
institucin impuesta por el Estado, costosa y de escasa o nula utilidad inmediata. El mismo
movimiento socialista tuvo en principio una actitud ambivalente ante la escolarizacin pblica, y el
anarquismo mostr siempre su oposicin a una escuela pblica, estatal o local, inclinndose por la
creacin de una red propia de escuelas racionalistas o libres.
En tiempos ms recientes, el movimiento ms terico que real de la desescolarizacin,
promovido por Ivan Illich en las dcadas de los 60 y 70 del siglo XX, y el ms real que terico de la
enseanza en el hogar (education at home), auspiciado en las ltimas dcadas por algunos padres
en Estados Unidos y unos pocos pases de escolarizacin generalizada, como reaccin frente a la
misma y reivindicacin de la soberana educativa de los padres, constituyen asimismo formas de
resistencia a un proceso social cada vez ms difundido y hasta ahora poco cuestionado. Este ltimo
movimiento ofrece dos versiones, a veces coincidentes. En unos casos, se trata de padres cuyas
ideas religiosas les hacen preferir la educacin familiar a la proporcionada en las instituciones
escolares pblicas o privadas. En otros, de familias en las que los cnyuges poseen un alto nivel
educativo y medios tecnolgicos Internet para poder suministrar una educacin en el hogar que
estiman de mayor calidad que la escolar. De un modo u otro, la relativa generalizacin de esta
opcin no escolarizadora, all donde se ha producido, ha generado una cierta formalizacin de las
actividades educativas (encuentros, revistas, pginas web, planificacin conjunta de actividades
formativas, padres que desempean el rol de profesores) a travs de las asociaciones que agrupan y
ponen en relacin a quienes optan por ella. Asociaciones que, en su labor propagandstica y
justificadora de su opcin en favor de la educacin domstica, no dudan en aludir, entre otras
razones, a las personas relevantes, es decir, de las clases acomodadas, que en su da fueron
enseadas por sus padres o por medio de un tutor en lugar de ir al colegio, o al hecho de que
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dicha educacin evita el fracaso educativo y ciertas influencias negativas de la cultura juvenil y
tiene como resultado un buen nivel de conocimientos acadmicos*.
Por ltimo, las polticas neoliberales y privatizadoras, abogan (en un contexto en el que las
clases y grupos hegemnicos disponen de otras formas de control y proselitismo, as como de
desmovilizacin social, menos costosas para sus bolsillos) por el desmantelamiento del Estado social
o del bienestar y la reduccin temporal de la escolarizacin universal y obligatoria. Como se dice en
la ponencia Ejes para una reforma educativa, presentada en 1998 en un seminario celebrado en la
Fundacin para el Anlisis y los Estudios Sociales (FAES), laboratorio de ideas del Partido Popular,
uno de dichos ejes es la reduccin de la escolaridad obligatoria desde los seis a los doce o, a lo
sumo, catorce aos, y, la sustitucin de la escolarizacin universal y obligatoria por la acreditacin
de los conocimientos y de los hbitos de socializacin que se establezcan como objetivos de ese
perodo de educacin bsica (Martnez Lpez-Muiz, 2001, p. 332). Es decir, de unos conocimientos
y hbitos adquiridos fuera del espacio escolar, en otros espacios sociales.
Sistemas educativos y factores polticos (el caso espaol)
Fueran cuales fueran las motivaciones del proceso escolarizador, el hecho es que el paralelo proceso
de configuracin de ambos sistemas educativos, y en especial pero no slo de los sistemas
pblicos o nacionales de educacin, estuvo condicionado en todos los pases en los que dicho
proceso se produjo, no slo por factores econmicos y sociales, sino tambin polticos y, ms en
concreto, por la formacin del Estado. Incluso en aquellos pases en los que dicho sistema estuvo en
buena parte gestionado por autoridades u organismos locales. Como ha sealado Manuel de Puelles
(1995, p. 38), comentando la obra de Andy Green, Education and State Formation. The Rise of
Educational Systems in England, France and the USA (London, The MacMillan Press, 1990), es ste
un doble proceso interactivo en el que la existencia de diferentes procesos de formacin del Estado
[....] explica el diferente desarrollo de los sistemas educativos nacionales y, a su vez, el diferente
desarrollo de los sistemas educativos europeos es uno de los factores importantes a tener en cuenta
a la hora de esclarecer el desigual desarrollo de los Estados modernos europeos. Para esclarecer
esta interaccin entre Estado, o poderes pblicos, y sistema educativo analizar, con algunas
referencias comparativas a otros pases, el caso espaol.
Uno de los rasgos caractersticos de la educacin en la Espaa de finales del siglo XVIII y
primeros aos del XIX es la inexistencia de un sistema educativo tal y como ste se configurara a
mediados del siglo XIX y ha perdurado, con diversos cambios, hasta nuestros das. Ello no extraa si
se tiene en cuenta que, como se ha dicho, la creacin de dichos sistemas educativos es un proceso
que, con mayor o menor fuerza y con una u otras caractersticas, se inicia en unos pocos pases
justamente en dichos aos, consolidndose a distinto ritmo y modo a lo largo del siglo XIX.
Algo asimismo consustancial a la poltica ilustrada espaola de las tres ltimas dcadas del
siglo XVIII es la ausencia, en el mbito de la educacin, de una accin estatal ms o menos
coherente, decidida y sistemtica al estilo no ya de la llevada a cabo, por ejemplo, en la Prusia de
Federico el Grande o en otros Estados alemanes, sino de la ideada y aplicada por el Marqus de
Pombal en Portugal y por Jos II en Austria, es decir, en otros pases catlicos. Dicha ausencia es
consecuencia, a su vez, de la dbil presencia en la Ilustracin espaola, y en la poltica
gubernamental, de la idea de que la educacin era un asunto de inters nacional que requera la
intervencin de los poderes pblicos y, en especial, del Estado. Una idea slo presente, de un modo
claro y consecuente, en unos pocos ilustrados como Pascual Vallejo, Joaqun Traggia o Cabarrs.
La ausencia, entre los polticos ilustrados, de una concepcin nacional-estatal de la
educacin, y la paralela debilidad estructural e institucional de los poderes pblicos en relacin con
dicho asunto, explica, asimismo,
Que las reformas emprendidas estuvieran ligadas, desde sus orgenes y en su desarrollo, a un
personaje o agente circunstancial (Prez Bayer para los colegios mayores, Mayans para la
universidad, Olavide y Tavira para las universidades de Sevilla y Salamanca, respectivamente).
Que afectaran, por separado, a establecimientos concretos (Reales Estudios de San Isidro, Real
Instituto Asturiano) careciendo de una perspectiva global que implicara la integracin de los
diferentes establecimientos docentes en una estructura de niveles educativos bsicos
Prrafos tomados de la pgina web (www.geocities.com/crecersinescuela) del movimiento Crecer sin Escuela.
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Que se buscara ms la promocin y el fomento que la accin directa del Estado o corporaciones
municipales.
Que los recursos afectados procedieran, en general, de impuestos indirectos sobre el consumo o
detracciones ocasionales y especficas sobre determinadas rentas, aportaciones familiares,
bienes municipales o de los mismos establecimientos docentes, temporalidades de los jesuitas
expulsos, y, en ltimo trmino, de las aportaciones voluntarias de la nobleza, el clero y las clases
acomodadas, bien de modo particular, bien a travs de corporaciones concretas tales como las
sociedades econmicas o las juntas de caridad. Que, por tanto, se tratara de recursos de
asignacin especfica y temporal, en ocasiones no realizables, sin que en ningn momento
llegara a existir un presupuesto estatal de educacin (el primero, al menos sobre el papel, sera
el elaborado por la Direccin General de Estudios en 1822 durante el trienio constitucional), o un
impuesto o asignacin comprometida de modo general para tales fines (como en el caso de las
reformas pombalinas en Portugal, o como propona Floridablanca en su Instruccin reservada de
1787), o sea, unas bases financieras estables y homogneas en las que asentar las reformas.
Que la administracin estatal del Antiguo Rgimen se mostrara incapaz de obtener datos e
informacin sobre el nmero, estado situacin y rentas de las escuelas de latinidad existentes en
el pas en 1763, 1767, 1772, 1776 y 1777, y en 1790 sobre las escuelas y la enseanza de las
primeras letras. En otras palabras, que careciera de una estructura y de agentes territoriales y
centrales propios para llevar a cabo esta tarea previa a cualquier reforma.
Que las reformas, en suma, produzcan una impresin general de dispersin e intermitencias, de
avances y retrocesos, de fuerte contraste entre lo propuesto y lo llevado a cabo.
Adems, como se ha dicho, de que dichas reformas contaran, como pieza fundamental, con
las aportaciones de la nobleza, del clero y de las clases acomodadas, y con determinadas rentas
eclesisticas, en muchas de ellas (en especial en las relativas a la educacin del pueblo llano y la
enseanza de la agricultura y las primeras letras) se propona la utilizacin, como agentes
responsables de su aplicacin, del clero secular e incluso regular. Pueden sealarse excepciones a
este criterio, como la de Cabarrs con su propuesta de una educacin nacional, pblica y laica, o
incluso matices, pero, como ha mostrado Jan-Ren Aymes (1986), tanto Arroyal como
Floridablanca, Campomanes, Jovellanos, Sarmiento y el Olavide de El Evangelio en triunfo,
reservaban un papel fundamental al clero y a sus edificios y rentas en sus programas de reforma.
A estos nombres podan aadirse los ya citados de Vallejo y Traggia, o alguna obra no incluida en su
anlisis por Jan-Ren Aymes, como el Discurso sobre los labradores espaoles de Campomanes.
Pero es en el ttulo del epgrafe XXVI de la Instruccin reservada de Floridablanca, de 1787, donde
mejor se resume esta cuestin: Necesidad de que el clero sea ilustrado. Necesidad inexcusable e
imperiosa. Slo de ese modo se dispondra de un agente menos gravoso para el erario pblico
sostenido con rentas eclesisticas y de una red institucional consolidada de parroquias, ermitas y
conventos, es decir, de edificios, recursos y personas. En definitiva las propuestas ilustradas de
reforma y mejora educativa precisaban, para llevarse a cabo, bien la configuracin de una
administracin estatal con sus agentes perifricos, responsable de su ejecucin, con la consiguiente
supresin o reduccin del clero regular y desamortizacin eclesistica de sus bienes como
posteriormente haran los primeros gobiernos liberales, algo que quedaba fuera de sus
planteamientos y posibilidades, bien la constitucin de una Iglesia nacional con un clero formado y al
servicio de la poltica gubernamental. De un modo u otro ello implicaba la configuracin de un
sistema educativo nacional. En otro caso estaban abocadas al fracaso.
Si se analiza en el caso espaol la gnesis del sistema educativo nacional se aprecia que, tras
los fracasados intentos de 1812-1814 y 1820-1823, sera en el perodo 1834-1857, es decir, entre
los inicios de la revolucin liberal y la culminacin legal del proceso la ley Moyano de 1857,
cuando se produjeron los acontecimientos que caracterizan, tal y como lo hemos descrito, un
proceso de este tipo. As, en 1834 se creaban las comisiones provinciales, de partido y de pueblo de
instruccin primaria, dependientes del Ministerio de Fomento o de lo Interior que haba sido
establecido en 1832; en 1846 la Direccin General de Instruccin Pblica, en el seno de dicho
ministerio, que sera el antecedente del ministerio del mismo nombre creado en 1900; y en 1849 el
cuerpo de inspectores de enseanza primaria. Como rgano de comunicacin e informacin
educativa aparecera asimismo, en 1841, el Boletn Oficial de Instruccin Pblica. En el mbito de la
estadstica escolar habra que esperar a 1846, tras los fracasados intentos de 1835, 1836 y 18401842, para disponer de datos e informacin medianamente fiables. En 1839 se creara la primera
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Escuela Normal para la formacin de los maestros de enseanza primaria, a la que seguiran, hasta
1845, otras 41 ms establecidas en las capitales de provincia, y en 1846 la Escuela Normal de
Filosofa para la formacin de profesores de segunda enseanza, por desgracia suprimida en 1852.
La primera escuela de prvulos, un nuevo nivel educativo con escaso desarrollo posterior, sera
creada en 1838, y el primer Instituto de la tambin recin configurada segunda enseanza en 1835.
En 1868 el pas contaba con 66 Institutos de los que 59 haban sido creados entre 1835 y 1849 y un
poco ms de la mitad 36 como consecuencia del plan de estudios de 1845, obra de Gil de Zrate,
por entonces jefe de la Seccin de Instruccin Pblica del Ministerio de lo Interior y en 1846 primer
director general de instruccin pblica, y de sus colaboradores Revilla y Guilln. Por otra parte, los
sucesivos planes de estudio de 1836, 1845, 1847, 1849, 1850, 1852 y 1857 regularon la estructura
del nuevo sistema educativo y establecieron los contenidos y organizacin de la enseanza media y
universitaria, mientras que una ley y su reglamento de 1838, en cuya elaboracin intervendra Pablo
Montesino uno de los ms destacados idelogos e impulsores del nuevo sistema, regulaban dichos
aspectos en la enseanza primaria. La ley Moyano de 1857, culminacin del proceso, usualmente
considerada como la ley fundadora del sistema educativo espaol, slo vendra a consolidar legal y
formalmente las reformas anteriores.
Para que tales hechos se produjeran fue necesario previamente, tras la muerte de Fernando
VII acaecida en 1833, que tuviera lugar una fase de normalizacin poltica con la amnista y vuelta
de los liberales exiliados, unas reformas poltico-administrativas el reforzamiento del recin creado
Ministerio de Fomento, la divisin del pas en provincias y el establecimiento de las diputaciones
provinciales y, sobre todo, la desamortizacin eclesistica, a partir de 1836, que facilit en parte el
sostenimiento financiero y material de los nuevos Institutos de segunda enseanza y de las Escuelas
Normales mediante la adscripcin a los mismos de unos pocos edificios, propiedades y rentas de los
conventos desamortizados.
Todo lo descrito, realizado en buena parte bajo los principios de secularizacin, uniformidad y
centralizacin, tal y como seran expresados por Gil de Zrate en su libro De la instruccin pblica
en Espaa, editado en 1855, puede producir en el lector una impresin de consistencia y fuerza en
lo que se refiere a la formacin del sistema educativo nacional en Espaa. Un anlisis ms detallado
muestra sin embargo su debilidad y relativo retraso, no tanto legal como de hecho, en comparacin
con otros pases como Francia nuestro terico modelo administrativo y educativo, Alemania,
Inglaterra o Estados Unidos, as como su posicin en general ligeramente adelantada en relacin,
como ha destacado Gabriela Ossenbach (2001), con los pases iberoamericanos.
Dicha debilidad puede apreciarse en diversos aspectos significativos. Uno de ellos sera el
retraso o no establecimiento de las comisiones provinciales y locales de instruccin primaria creadas
legalmente en 1834. Quince aos ms tarde, en 1849, muchas comisiones locales, en especial en los
pequeos ncleos de poblacin de las zonas rurales, no se haban constituido o, caso de haberlo
hecho, no se reunan nunca. Algunas comisiones provinciales se reunan de forma episdica. La
guerra carlista, la inestabilidad poltica y la oposicin clerical al nuevo rgimen liberal dificultaron y
retrasaron en algunas provincias Catalua, Castelln, Pas Vasco el funcionamiento de los nuevos
organismos perifricos de la incipiente administracin educativa. De hecho sta careci de agentes
territoriales especficos hasta la creacin del cuerpo de inspectores de enseanza primaria en 1849
y, aun entonces, su escaso nmero un solo inspector por provincia en relacin con las funciones
atribuidas, y las dificultades que ofreca su desplazamiento y visita a todas las escuelas de la
provincia correspondiente, hicieron que la realidad contrastara, una vez ms, con las expectativas
depositadas en este cuerpo. Un cuerpo creado a imagen y semejanza del establecido en Francia
catorce aos antes, en 1835, donde, a diferencia de lo sucedido en Espaa, ya se le haba asignado
en 1837 un cuerpo de subinspectores con el fin de colaborar en la realizacin de las tareas que se le
haban encomendado.
La carencia de informacin fiable y completa sobre el estado y situacin de la educacin es,
sin duda, uno de los aspectos donde mejor se aprecia la debilidad comparativa del sistema educativo
establecido por el nuevo rgimen liberal en Espaa. Si la informacin significa poder, y el poder se
manifiesta y hace visible all donde se pregunta e inquiere, es decir, en aquellos mbitos de la vida
social en los que se considera necesario intervenir y, por tanto, conocer y estar informado para
actuar, uno no puede menos que limitarse a consignar la debilidad, en este punto, de la
administracin educativa liberal. Basta, por ejemplo, leer las anuales Minutes del Committee of
Council on Education londinense, de las que la primera aparecera en 1840, los informes asimismo
anuales del Board of Education del Estado de Massachussetts, elaborados por su secretario, Horace
Mann, desde 1837 a 1848, o los de cualquiera de los secretarios de otras juntas estatales
estadounidenses de la primera mitad el siglo XIX y de la segunda o de los primeros decenios del
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siglo XX, para percibir el contraste entre el detalle de sus datos cuantitativos o la abundancia de
consideraciones crticas y propuestas de reforma que contienen, y las incompletas y poco fiables
estadsticas educativas de la Espaa de la primera mitad del siglo XIX o la ausencia en las mismas
de anlisis cualitativos.
Ya desde sus inicios, en 1813, 1820 y 1821, el rgimen liberal haba intentado conocer en
Espaa, sin mucho xito, la situacin educativa del pas. Tras la ltima estadstica educativa del
Antiguo Rgimen, la de 1830-31, realizada en los ltimos aos del reinado de Fernando VII, la
nueva administracin liberal no estuvo en condiciones de ofrecer una estadstica similar puramente
cuantitativa y limitada a una pequea serie de datos bsicos hasta mediados del siglo XIX. Las
estadsticas de 1835, 1836 y 1840-42 no se completaron y los datos reunidos son escasamente
fiables. Habra que esperar a 1858 para que dicha administracin, tras los ensayos imperfectos de
1846, 1848 y 1850, editara la estadstica, esta vez rigurosa, completa y ms detallada, del
quinquenio 1850-55 inaugurando las series estadsticas quinquenales desgraciadamente
interrumpidas en 1885 (Guerea y Viao, 1996). De ah que, en contraste con el caso francs donde
ya se dispone de informacin cuantitativa sobre el proceso de alfabetizacin desde 1830 y sobre la
escolarizacin en la enseanza primaria desde la dcada 1810-20 (aunque slo a partir de 1833 se
considere fiable), y en la secundaria desde 1820, estos mismos datos no se hallan disponibles, en
Espaa, hasta 1860 para la alfabetizacin los datos de 1841 son slo globales, para todo el pas y
la escolarizacin en secundaria, y hasta el perodo 1846-1855 para la enseanza primaria.
La interrupcin en 1885 de las estadsticas quinquenales iniciadas en 1850, sera una muestra
ms de la debilidad y desinters estatal por la educacin en unos aos en los que la mayora de los
Estados europeos haban regularizado ya la produccin de estadsticas educativas. De nuevo habra
que esperar a 1903 para que se llevara a cabo un nuevo censo escolar limitado a las escuelas
pblicas. Slo en 1906, tras el atentado de Mateo Morral, bibliotecario de la Escuela Moderna de
Barcelona, contra Alfonso XIII, el recin creado Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes
decidira llevar a cabo un censo de las escuelas privadas existentes con el fin controlar y clausurar
las de ideologa librepensadora o anarquista, es decir, para la represin y persecucin de las mismas.
Nada ilustra mejor la debilidad de la administracin educativa estatal, y su ignorancia de la realidad
educativa del pas, que las palabras pronunciadas en el Parlamento, en diciembre de 1906, por el
titular de dicho Ministerio:
La idea que presidi para la redaccin de la Real Orden de Agosto [....] no era otra que sacar
a la luz todos los establecimientos docentes que, con un carcter laico, con un carcter neutral dira
yo, y no laico, con un carcter neutral o con carcter religioso, se haban abierto sin autorizacin de
nadie [....]
[....] Gracias a aquella modesta obra ministerial salieron a la luz un sinnmero, miles, y la
estadstica la tengo aqu, miles de establecimientos de todas clases que estaban haca tiempo
abiertos y dedicados a la enseanza, sin que el Poder pblico tuviera la menor noticia, ni de los
fundadores, ni de los programas, ni del profesorado, ni de su constitucin, ni de su orientacin en la
labor docente (Guerea y Viao,1996, p. 242).
Si los requerimientos de informacin y la publicacin peridica de los correspondientes
informes pueden tomarse como un buen indicador del grado de control y visibilidad del poder pblico
en relacin con un mbito social concreto, la construccin de edificios especficos para la realizacin
de aquellas tareas en las que dicho poder se manifiesta directamente, constituye otro buen
indicador, ms visible, del nivel de consolidacin de dicho poder, as como de su autonoma y de la
relevancia concedida a su intervencin en un mbito determinado. Si la educacin pblica, como
haba dicho Agustn Argelles en el discurso preliminar de la Constitucin de Cdiz, deba ser un
asunto nacional y uno de los primeros cuidados de los representantes del pueblo, dicha
apropiacin de este campo de accin por el poder pblico estatal o local deba hacerse
ostentreamente visible mediante edificios que fueran los nuevos templos de la nacin los templos
patriticos de que hablara el conde de Cabarrs en sus Cartas sobre los obstculos que la
naturaleza, la opinin y las leyes oponen a la felicidad pblica, escritas en 1792, y que mostraran
de forma material, en su diseo y emplazamiento, su condicin de tales. De hecho, las exposiciones
universales del siglo XIX convirtieron las salas destinadas a mostrar los avances educativos de cada
pas en un muestrario de edificios, mobiliario y material escolares.
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En lo que a los edificios se refiere, los primeros libros sobre el particular, tras el de Joseph
Lancaster publicado en 1811 con el ttulo de Hints and Directions for Building, Fitting up, and
Arranging School-rooms on the British System of Education, apareceran en Inglaterra, Estados
Unidos y Francia en los aos 20, 30 y 40 del siglo XIX. En cuanto a las publicaciones oficiales o
relacionadas con la administracin pblica, Horace Mann en su primer informe anual de 1838, como
secretario del Board of Education de Massachussetts, inclua en un anexo un informe especial sobre
edificios escolares, y en 1848 Henry Barnard, por entonces Commissioner para las escuelas pblicas
de Rhode Island, publicara su monumental School Architecture or Contributions to the
Improvements of the School-Houses, una obra que en 1854 haba ya alcanzado su sexta edicin, a
la que seguiran, en 1851, Practical Illustrations of the Principles of School Architecture y, en 1868,
School Architecture: Plans for Graded Schools. La inclusin de planos de edificios de nueva planta en
las ya citadas Minutes del Committee of Council of Education londinense, o en los informes anuales
de las administraciones educativas estatales en Estados Unidos, contrastan asimismo con la casi
total ausencia de referencias al tema en la literatura pedaggica e informes oficiales de la Espaa del
siglo XIX. Los dos primeros libros sobre el particular publicados en Espaa seran obra de dos
arquitectos, Francisco Jareo y Alarcn y Enrique Mara Repulls y Vargas, y apareceran
respectivamente en 1871 y 1878. Asimismo, si Francia y Blgica contaban ya desde 1850 y 1852,
respectivamente, con una reglamentacin especfica sobre el emplazamiento y construccin de los
edificios escolares, habra que esperar a 1905, tras el fracasado intento de 1869, para encontrar en
Espaa una disposicin similar. El que los primeros Institutos de segunda enseanza y Escuelas
Normales se ubicaran por lo general en edificios eclesisticos desamortizados o universitarios puede
explicar este desinters por el tema en lo que a la segunda enseanza y las Escuelas Normales se
refiere, pero tambin puede entenderse como un sntoma de la incapacidad de los poderes pblicos
estatal y provinciales para construir edificios de nueva planta que sirvieran de smbolo y expresin
material del nuevo sistema educativo. Slo as se explica, por ejemplo, que hasta 1900 no se
pusiera, gracias a iniciativa municipal, la primera piedra, en Cartagena, del primer edificio construido
en Espaa para albergar una escuela graduada cuando dicha organizacin escolar contaba ya con
edificios especficamente construidos para ella desde 1847 en Estados Unidos y desde 1872 en
Inglaterra. O que hasta 1912 no se publicaran, por la administracin educativa estatal, los primeros
modelos oficiales para la construccin de escuelas, y que no se creara hasta 1920, en el Ministerio
de Instruccin Pblica y Bellas Artes, una Oficina Tcnica de Construccin de Escuelas. O, por
ltimo, que en 1935, treinta aos despus de la introduccin en Espaa de la escuela graduada, slo
el 17 % de las unidades escolares pertenecieran a este tipo de escuela.
La debilidad comparativa del Estado liberal configurado en la Espaa de mediados del siglo
XIX y, en especial, del sistema educativo generado por el mismo no pueden explicarse a partir de un
solo factor o causa. La situacin heredada no era, desde luego, la ms propicia. En 1831 los niveles
de escolarizacin alcanzaban, tras el descenso provocado por la guerra de la Independencia, los del
ao 1797 (Guerea y Viao, 1996, pp. 100-101). La guerra supuso el cierre y en algunos casos la
desaparicin o ruina de la prctica totalidad de las instituciones educativas. El exilio afrancesado y el
liberal afectaron a los intelectuales, escritores, cientficos y profesores ms abiertos a las ideas
revolucionarias y reformistas. La depuracin del profesorado y del magisterio llevada a cabo tras el
trienio constitucional (1820-1823) abort cualquier conato de renovacin, reforma o introduccin de
las ideas, mtodos e instituciones educativas que en aquel momento estaban difundindose en
Europa tales como la enseanza mutua, el mtodo pestalozziano, las escuelas de prvulos o las
Escuelas Normales. La situacin de partida era pues muy deficitaria.
El hecho de que desde 1831 a 1855 se duplicara el nmero de alumnos asistentes a las
escuelas de enseanza primaria elevando la tasa de escolarizacin de la poblacin de 6 a 13 aos
del 24,7 % al 40,6 %, explica que, incluso desde posiciones ideolgicamente cercanas al incipiente
socialismo, se dijera, hacia 1860, que la creacin de las Escuelas Normales y el incremento del
nmero de escuelas haban sido, en el mbito de la instruccin primaria, la gran obra de la
revolucin (Garrido, 1865-67, II, p. 1170). Este esfuerzo escolarizador, que prueba la relativa
eficacia del nuevo sistema implantado, era no obstante insuficiente para situar el pas al nivel de los
pases del Norte y Centro de Europa. La desfavorable situacin de partida, junto con las debilidades
de dicho sistema y la contrarrevolucin ya en marcha cuando las anteriores palabras fueron escritas,
no hicieron posible la continuidad del impulso innovador de los primeros aos tras el advenimiento
del rgimen liberal. La guerra civil y el carlismo foralista dificultaron en un principio la consolidacin
en el pas del nuevo sistema educativo. La derrota militar del carlismo constituira el objetivo poltico
prioritario ante el que cualquier otro el educativo entre ellos quedaba en un segundo plano. La
poltica educativa excesivamente centralista y uniforme siguiendo el modelo francs de los aos
40 del siglo XIX, hizo que buena parte de la burguesa perifrica siguiera manteniendo o creara sus
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instituciones educativas propias las Juntas de comercio al margen del sistema que se estaba
estableciendo, o que determinadas poblaciones con cierta tradicin histrico-educativa se opusieran
al nuevo sistema al ver suprimidos sus establecimientos docentes en provecho de otros nuevos que
se establecan en la capital de la provincia.
Todo ello puede ser cierto, pero la causa fundamental de la debilidad del Estado liberal, y del
sistema educativo por l creado, fue su contemporizacin y alianza, tras el enfrentamiento inicial,
con la Iglesia catlica, la institucin clave en el semiarticulado y diversificado modo anterior de
organizar la enseanza. Que de ello fueron conscientes algunos cualificados espectadores
contemporneos de lo que estaba sucediendo, lo muestran dos citas. La primera de ellas, ya casi
clsica en la historia de la educacin espaola, corresponde a las palabras finales de un artculo
Education in Spain- de Blanco White publicadas en 1831 en la revista The Quarterly Journal of
Education:
El sistema de educacin en Espaa tiende pues a ensanchar, ao tras ao, la brecha que ya
divide al pas en dos partes completamente irreconciliables [....]. Si cualquiera de estos dos bandos
tuviera suficiente poder para subyugar al otro, la fiebre intelectual del pas sera menos violenta y
cabra esperar alguna crisis en fecha no muy lejana; pero ni la Iglesia ni los liberales (pues tales
son, en realidad, los dos bandos que se enfrentan) tienen la ms remota posibilidad de desarmar al
adversario. La contienda continuar, desgraciadamente, por tiempo indefinido, durante el cual los
dos sistemas rivales de educacin que existen en ese pas proseguirn la tarea de convertir a una
mitad de la poblacin en extraa, extranjera y enemiga de la otra (Blanco White, 2002, p. 283).
La segunda cita fue escrita hacia 1855 y corresponde a Gil de Zrate, primer Director general
de Instruccin Pblica y autor en buena parte del plan de estudios de 1845 y de algunas de las
reformas educativas liberales:
Porque, digmoslo de una vez, la cuestin de enseanza es cuestin de poder: el que
ensea, domina; puesto que ensear es formar hombres, y hombres amoldados a las miras del que
los adoctrina. Entregar la enseanza al clero, es querer que se formen hombres para el clero y no
para el Estado [.....] es en suma hacer soberano al que no debe serlo [....].
La cuestin, ya lo he dicho, es cuestin de poder. Trtase de quien ha de dominar a la
sociedad: el gobierno o el clero (Gil de Zrate, 1855, I, pp. 117, 118 y 146).
La configuracin de un sistema educativo nacional impulsado desde los poderes pblicos, en
especial desde el Estado, implicaba el enfrentamiento con la Iglesia catlica. La fortaleza del primero
supona el debilitamiento de esta ltima, y viceversa. No haba ni habra manera de compatibilizar
dos procesos contrapuestos, salvo en un Estado totalitario de signo nacional-catlico como sucedera
durante la dictadura franquista. Se ha hablado, y es cierto, de la debilidad de la clase media
espaola del siglo XIX para implantar un sistema educativo de caractersticas y niveles semejantes a
los de los pases ms desarrollados. Un Estado dbil, una clase media debilitada polticamente y
una clase hegemnica [aristocracia, jerarqua eclesistica, burguesa comercial y financiera, altos
mandos civiles y militares, clase poltica, terratenientes, caciques locales] poco interesada en la
educacin explican, [....], un desarrollo anmalo del sistema educativo liberal, lo que se har sentir
a lo largo del siglo XIX, y gran parte del XX (Puelles, 1995, p. 61). Todo ello es cierto, pero exige
profundizar ms en el papel crucial desempeado en este hecho por la Iglesia catlica como
institucin poltica e ideolgica, como el mismo Puelles ha hecho en otros trabajos posteriores
(Puelles, 2002). Una de las caractersticas diferenciales del liberalismo espaol, frente al de los
pases ms avanzados, sera no el repliegue ideolgico hacia el mesocratismo, el sufragio censitario
o el conservadurismo moderado de buena parte del mismo, sino el repliegue o estancamiento en el
proceso secularizador y en el impulso de expansin educativa que se aprecia sobre todo a partir de
1850. Una vez alcanzado el poder, y efectuadas algunas reformas revolucionarias en especial, la
desamortizacin haba llegado el tiempo de la moderacin y el orden. El sistema educativo sera
diseado segn los esquemas e intereses de esas clases altas enriquecidas con la desamortizacin,
el crecimiento urbano, la especulacin financiera y las obras pblicas. De ah que, en el contexto de
un proceso de desmantelamiento de los iniciales fervores revolucionarios, tras una serie de
disposiciones de ndole moderada aprobadas en los aos 1845 a 1848 leyes de culto y clero,
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ayuntamientos y electoral, reforma tributaria y cdigo penal, tras la implantacin del sufragio
censitario, la supresin de la milicia nacional, y la creacin de la guardia civil, se optara ms por los
medios tradicionales de control social ley y orden, polica y justicia, Iglesia catlica que por el
recurso a la educacin como instrumento de moralizacin, adoctrinamiento y disciplina de las clases
trabajadoras. El resultado final sera un sistema educativo dbil e insuficiente, aunque a algunos les
pareciera excesivo lo realizado.
El nuevo orden poltico, y con l el nuevo sistema educativo, necesitaba ser bendecido y
santificado. En especial, tras los fenmenos revolucionarios europeos de 1848. El concordato de
1851 se encargara de ello. Con el concordato la Iglesia, en un momento de contrarreforma
educativa planes de 1850 y 1852, reconocimiento de los Seminarios como establecimientos de
enseanza secundaria, pase de las cuestiones educativas al Ministerio de Gracia y Justicia, freno del
proceso de creacin de Institutos, intentos de supresin o reduccin de las Escuelas Normales,
supresin de la Direccin General de Instruccin Pblica, y tras el restablecimiento en 1848 de las
relaciones diplomticas con el Vaticano, consideraba la desamortizacin un hecho consumado, para
tranquilidad de los nuevos propietarios de los bienes recin adquiridos. A cambio estableca las
bases que aseguraban a la Iglesia la subsistencia parcial a costa del presupuesto estatal y una
posicin social y econmica privilegiada. Por lo que respecta al mbito educativo, reconoca el
control eclesistico sobre la definicin de la ortodoxia religiosa de cualquier enseanza, as como el
derecho de inspeccin correspondiente sobre toda ella. La alianza entre el moderantismo, las nuevas
clases medias altas enriquecidas con el nuevo orden liberal y la Iglesia catlica, en inters de ambas
partes, estaba sellada. La posterior expansin de los colegios de rdenes y congregaciones religiosas
durante la Restauracin monrquica, en la segunda mitad del siglo XIX, y sobre todo en las primeras
dcadas del siglo XX tras la leyes anticongregacionistas francesas de Waldeck-Rousseau (1901) y
Combes (1902), fortalecera dicha alianza al precio de crear, dentro del sistema nacional de
educacin, un subsistema independiente y privilegiado por los poderes pblicos y las clases alta y
media-alta, que minaba los fundamentos y la expansin de dicho sistema. Un subsistema que,
adems, tenda a situarse al margen del marco legal general y a buscar una posicin privilegiada
dentro del mismo. De este modo no slo se configuraba un subsistema educativo a la medida de las
necesidades e intereses de dichas clases sociales, sino que tambin se remodelaba el conjunto del
sistema en el seno del cual aqul se afirmaba como el modelo a imitar y seguir. Es decir, como el
subsistema que con el tiempo, con una relativa modernizacin y acomodacin a las caractersticas
de una sociedad cada vez ms secularizada, llevada a cabo en las primeras dcadas del siglo XX y
tras el concilio vaticano II, ya en las dcadas de los 60 y 70 de dicho siglo, y con la ayuda de
subvenciones estatales, se presentara ante el imaginario social, en los aos finales del siglo XX,
como la clase de establecimiento privado, concertado, confesional que aseguraba una buena
educacin y el xito social.
Las pruebas de la incompatibilidad entre el desarrollo de un sistema educativo nacional y de
un subsistema, en el seno del mismo, de ndole eclesistica todo lo diversificado y modernizado
que se quiera, pero eclesistica- fueron ya evidentes desde los inicios del primero. Los conflictos
entre los Institutos de segunda enseanza y los Seminarios eclesisticos por acoger a la poblacin
estudiantil de este nivel de enseanza fueron mucho ms all de lo educativo. La identificacin entre
dichos Institutos y el rgimen liberal, y la ndole relativamente secularizada de los mismos,
constitua a los ojos de buena parte del clero un peligro moral que slo los Seminarios y ms tarde
los colegios confesionales podan evitar. Los continuos intentos y forcejeos posteriores de estos
colegios por no someterse a exigencias o requisitos sobre el profesorado u otros aspectos, o por
conceder cursos y grados con independencia y sin sujecin a control alguno, por configurar, en
suma, no un subsistema dentro del sistema nacional, sino un sistema independiente del mismo,
fueron causa de buena parte de los debates libertad de enseanza, polmica del Estado docente y
conflictos poltico-religiosos de la segunda mitad del siglo XIX y del siglo XX.
En el mbito de la enseanza primaria la estrategia eclesistica fue diferente. Aqu de lo que se
trataba, en principio, era de que las Escuelas Normales no proliferaran -como se estableci en 1847
o desaparecieran como se aprobaria en 1868 por el partido neocatlico, de que sus planes de
estudio ofrecieran una formacin exigua como estableca el Reglamento de 1843, de que los
maestros y maestras no tuvieran un estatus social superior al de los prrocos, de que estuvieran
sometidos al mismo y de que fueran de hecho sus auxiliares en todo lo relativo a la catequesis,
asistencia a la misa dominical y otras prcticas religiosas de la infancia y adolescencia. Ms tarde
dicha estrategia se completara, bien con la direccin y control de algunas Escuelas Normales por
una determinada congregacin religiosa (como sucedera con las de Huesca y Palma de Mallorca),
bien con la creacin de centros de formacin propios para los profesores de sus centros docentes,
18
una vez que estos quedaban exentos de la posesin del ttulo estatal correspondiente. Esto ltimo
es, por ejemplo, lo que haran los escolapios a partir de 1848, con el apoyo y financiacin estatal.
Sus colegios normales provinciales, coronadas por unas casas centrales de formacin durante la
Restauracin, seran el antecedente de posteriores Escuelas Normales de naturaleza privada
congregacional, sobre todo femeninas, desde las que formar al magisterio pblico o privado. Todo
ello combinado con la expansin, en la enseanza primaria, de las escuelas y colegios dependientes
de los prrocos o, sobre todo, a cargo de las rdenes y congregaciones religiosas.
Desde una perspectiva comparada, ms amplia, la posicin y el papel desempeado por las
iglesias protestantes o catlica en cada pas y momento, fue uno de los elementos que
condicionara, junto con el papel del Estado y el juego de relaciones de fuerza entre las distintas
clases y grupos sociales, la configuracin de los sistemas educativos nacionales y el proceso de
escolarizacin. All donde hubo una Iglesia ms o menos oficial, sostenida por el Estado, como en
Inglaterra, Francia, Italia y Espaa, el sistema educativo ofreci un menor grado de desarrollo, al
menos en lo que a la escolarizacin de las clases trabajadoras y bajas se refiere, que all donde,
como en Nueva Inglaterra (despus Estados Unidos) o los Pases Bajos, las distintas confesiones
religiosas tuvieron que competir entre s para conseguir adeptos y el apoyo de las autoridades
civiles. Ambas situaciones de monopolio ideolgico y control, con el apoyo estatal, o de
competencia, explican asimismo la diferente adopcin por la Iglesia catlica, segn los pases y
circunstancias, de estrategias respectivamente maximalistas o minimalistas (tambin calificadas
estas ltimas de pluralistas). En el primer caso, como sucedi en Espaa, dicha Iglesia defendi, con
mayor xito que la Iglesia anglicana en Inglaterra o que la misma Iglesia catlica en Francia, el
control eclesistico sobre el sistema educativo en su conjunto, o sea, sobre la red pblica y la
privada, as como la mayor independencia operativa posible respecto de cualquier poder pblico,
dentro de dicho sistema, para sus establecimientos docentes. Sin embargo, all donde no gozaba de
supremaca social y poltica, como en los Pases Bajos o en los Estados Unidos, defendi la
pluralidad, la no intervencin estatal y la libertad de enseanza (Swaan, 1991, pp. 243-246). Algo
no extrao en una institucin que ya durante los siglos XVI al XVIII se haba opuesto
terminantemente, con el apoyo inquisitorial, a la lectura de la Biblia en lengua vulgar, all donde era
la Iglesia oficial, como en Espaa, al mismo tiempo que promova dicha prctica, siguiendo el
ejemplo de las iglesias protestantes, all donde, por imperar el pluralismo religioso, como en
Bohemia u otros pases, tuvo que competir con ellas para ganar adeptos.
En todo caso, la tesis de Swaan debe ser completada con la de quienes, como Andy Green
(1990), destacan el papel y fortaleza del Estado, como elemento impulsor de la gnesis y
configuracin de los sistemas educativos y del proceso escolarizador, y la incapacidad de la iniciativa
privada para llevar a cabo la generalizacin de la educacin elemental o bsica sin el apoyo estatal.
En este caso, el inferior desarrollo de la educacin de base en Inglaterra o Espaa durante el siglo
XIX, en comparacin con Prusia o Francia, se explicara tambin, en el caso ingls, por la inhibicin
estatal en dicha cuestin, al optar por la escolarizacin privada de iniciativa en general eclesisticofilantrpica, y en el espaol, por la debilidad, asimismo comparativa, del Estado nacional.
CAPTULO TERCERO
bachillerato. Sera, por otra parte, en el siglo XX cuando la enseanza tcnica superior que haba
nacido en principio fuera del sistema se integrara en la universidad o adquiriera rango y formas
organizativas universitarias, y cuando la formacin profesional y tcnica no universitaria se integrara
asimismo, siquiera de modo incompleto con la excepcin las Escuelas de Artes y Oficios creadas a
principios del siglo XIX en los sistemas educativos configurados en el siglo anterior, como un nivel o
segmento paralelo a los ltimos cursos de la primaria y a los primeros de la secundaria. En Francia,
por ejemplo, a consecuencia de las disposiciones aprobadas en 1949, y, en Espaa, de la ley de
formacin profesional de 1955 tras los intentos fallidos de 1924 y 1928. Por ltimo, el sistema se
completara con la aparicin, a mediados del siglo XIX, de las escuelas de adultos cuyos
destinatarios iniciales, al menos en Espaa, seran los adolescentes y jvenes que no haban acudido
a la escuela o que lo haban hecho durante escaso tiempo. Ms tarde, ya en el siglo XX en especial
en su segunda mitad su pblico se extendera a la poblacin adulta en general mostrando, en sus
objetivos y formas de hacer, un nunca resuelto conflicto entre su carcter escolar y acadmico, la
condicin adulta y experimentada de dicho pblico y su ndole asimismo formativa y cultural en un
sentido amplio.
Procesos de inclusin y exclusin y progresividad del sistema
La formacin estructural de los sistemas educativos con sus niveles, ciclos, etapas, requisitos
de acceso a cada uno de ellos y titulaciones finales de los mismos, guarda una estrecha relacin con
el proceso de escolarizacin antes referido. Los trminos, acuados por Ringer (1992, pp. 31 y 87),
que reflejan y dan cuenta de dicha relacin son los de inclusin, exclusin, progresividad y
segmentacin.
Por inclusin se entiende el ndice de acceso y utilizacin global por una poblacin dada de un
nivel, ciclo, etapa, curso o tipo de enseanza. El dato estadstico que mide dicho ndice es la
matrcula por grupos de edad en cada uno de ellos. La exclusin sera la otra cara: el no acceso, por
grupos de edad, a un determinado nivel, ciclo, etapa, curso o tipo de enseanza. La progresividad
mide el grado en que los estudiantes de un cierto nivel, ciclo, etapa o modalidad de enseanza
pertenecen a las clases media-baja y baja. Constituye, pues, un ndice que refleja la utilizacin
diferencial del sistema escolar por los estratos, clases o grupos sociales de una poblacin dada.
En un cierto sentido, toda la historia de los niveles educativos y formas de enseanza en los
siglos XIX y XX puede hacerse a partir del paso y de las consecuencias de dicho paso desde la
inclusin parcial y, por tanto, la no escolarizacin y exclusin de una parte de la poblacin, a la
presencia simultnea de procesos de inclusin ms o menos generalizada a lo largo del tiempo,
acompaados de procesos de exclusin y expansin compensatoria de otras partes del sistema; es
decir, de procesos de diferenciacin o segmentacin que implican la exclusin de ciertas trayectorias
o modalidades y la inclusin en otras. En especial en lo que a la enseanza secundaria se refiere,
una vez alcanzado un alto ndice de inclusin en el nivel primario. La gran transformacin operada
durante el siglo XIX y los primeros aos del XX en la mayor parte de los pases occidentales fue la
generalizacin de la escolarizacin bsica dentro de un sistema dual. El gran cambio de la segunda
mitad del siglo XX ha sido la generalizacin del acceso a la enseanza secundaria y el que, como
consecuencia, una tercera parte de los jvenes accedan a los estudios universitarios cuando en
pocas anteriores las oportunidades de acceder a estos dos niveles educativos slo estaban al
alcance de una minora. Por decirlo de una manera breve, la clave de esta segunda gran
transformacin ha sido el paso del bachillerato de elite a la educacin secundaria para todos.
El proceso de inclusin, como han sealado Schriewer y Harney (1992, p. 297), constituye el
indicador ms obvio de la transicin histrica desde la estratificacin a la diferenciacin funcional,
tanto en el conjunto de la sociedad como en los sistemas educativos. Dicho proceso es una
modalidad ms de la igualdad formal de acceso de todas las personas y clases sociales a todos los
subsistemas sociales como votantes, pacientes, litigantes, estudiantes, etc.. Es, pues, la versin
educativa del Estado del bienestar. Una versin que supone el crecimiento cuantitativo y la
expansin del sistema educativo en todos sus elementos ms alumnos, ms establecimientos
docentes, ms profesores, ms medios materiales y financieros, pero tambin otros procesos de
diferenciacin interna, de segmentacin y de devaluacin acadmica y social de aquellos grados o
ttulos que se generalizan. En sus etapas iniciales la inclusin no va ms all de la apertura de un
cierto nivel o tipo de enseanza a las demandas de las clases media-alta y media. Es en la etapa
posterior, al atender las demandas de las clases media-baja y baja, cuando aparecen los referidos
procesos de diferenciacin y segmentacin, con el fin de distribuir internamente y diferenciar dentro
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del sistema educativo a la poblacin incluida en el mismo, y de devaluacin de los ttulos o grados
obtenidos.
La mera inclusin o aumento de los efectivos en un nivel, etapa, ciclo o modalidad de
estudios, producir la movilidad acadmica ascendente los hijos tendrn un mayor nivel educativo
que los padres, pero no necesariamente la movilidad social ascendente que depende de factores no
slo culturales, sino tambin econmicos, familiares y sociales. La inclusin puede ser una condicin
que facilita en ciertos casos dicha movilidad social, pero ni siquiera es una condicin necesaria de la
misma. S es, por el contrario, una condicin necesaria para que aumente la progresividad de un
nivel o modalidad de enseanza; o sea, el porcentaje de estudiantes en dicho nivel o modalidad que
pertenecen a las clases media-baja y baja. Y s es tambin una condicin necesaria, aunque en este
caso no suficiente, para que se incremente la progresividad del sistema educativo en su conjunto.
Una progresividad que debe ser medida no mediante porcentajes globales que ocultan las
diferenciaciones internas, sino por el porcentaje de estudiantes de las clases media-baja y baja que
se hallan inscritos en aquellos niveles, trayectorias o tipos de enseanza que poseen, dentro del
sistema, un mayor prestigio social y acadmico; o por la diferencia de dicho porcentaje entre los
niveles, trayectorias y modalidades ms prestigiados y los menos valorados. El nivel ms alto de
progresividad se alcanzar cuando dichos porcentajes no ofrezcan diferencia alguna, descendiendo
conforme aumenten dichas diferencias. La progresividad del sistema exige, pues, una cierta
meritocracia y polticas de compensacin y discriminacin positiva en favor de los alumnos de
familias de bajo capital cultural familiar.
La sucesin de ondas expansivas e inclusivas no ha revestido, por lo general, un carcter
lineal, sino que ha ido acompaada de movimientos restrictivos y selectivos. El proceso de inclusin
en la enseanza secundaria, iniciado en las ltimas dcadas del siglo XIX y primeras del XX en los
pases europeos ms avanzados, fue el origen de un debate en el que surgiran dos nuevos
conceptos: el de lastre y el de proletariado acadmico (Albisetti, 1992, pp. 271-274). El lastre
lo constituan aquellos alumnos, se deca, que seguan sin provecho, y creando dificultades para la
buena marcha de la clase, una instruccin o enseanza para la que no eran aptos. La expresin
proletariado acadmico se utilizaba para referirse al exceso de graduados en el bachillerato
tradicional o en la universidad que no hallaba un acomodo profesional adecuado a su titulacin, y
que constitua una posible fuente de protestas sociales.
Ambas expresiones sintetizaban y apoyaban los argumentos de quienes
educacin secundaria tradicional como una va minoritaria de acceso a
imposibilidad de mantener dicha situacin a largo plazo fue la que hizo que
dirigidas a desviar o contener la demanda social de dichos estudios. Medidas
redujeron a:
queran preservar la
la universidad. La
se idearan medidas
que, en sntesis, se
Crear otras ramas paralelas de ndole tcnica, profesional o moderna (proceso de segmentacin
horizontal).
Establecer, en dicha enseanza, un examen de ingreso y otro final cuya superacin confera un
ttulo o grado que daba acceso a la universidad.
El sistema dual, o sea, la configuracin de las enseanzas primaria y secundaria como dos
mundos independientes, sin conexin, para destinatarios diferentes, y la bifurcacin a los 9 o 10
aos entre una y otra.
22
La configuracin, en el tramo de edad que va desde los 10 a los 13 aos, de una enseanza
primaria superior, con una doble orientacin preprofesional o preparatoria para el bachillerato
(all donde se permita la incorporacin posterior al mismo, tras un examen previo, en alguno de
los cursos iniciales), junto con el bachillerato clsico, algn bachillerato tcnico, e incluso, tal y
como suceda en la Espaa de los aos 60 del siglo XX, con una formacin profesional inicial o
aprendizaje.
La segmentacin vertical del sistema implica su divisin en compartimentos estancos y
sucesivos que van, segn su amplitud temporal, desde los niveles educativos hasta los cursos o
grados, pasando por las etapas o ciclos. Una divisin a veces acompaada de exmenes de entrada
o salida y, en el caso de los niveles educativos, de titulaciones diferentes.
Los elementos que definen un nivel educativo son fundamentalmente tres: unos objetivos
propios y diferenciados; una clara separacin de los dems niveles; y una configuracin acadmica
especfica que por lo general supone una titulacin final y unos establecimientos docentes y
profesores asimismo especficos. Unos establecimientos y unos profesores cuya denominacin no
est de ms recordar el poder constitutivo del lenguaje les identifica como los que corresponden
al nivel en cuestin y les distingue, como tales, del resto. En el caso de los establecimientos,
adems, les identifica de un modo material, en lo que a los edificios se refiere; y, en el de los
profesores, con independencia de que formen o no un cuerpo propio. La configuracin de los
niveles educativos es, pues, una forma ms de ese proceso de creacin de identidades y fronteras,
lmites, inclusiones y exclusiones (por disciplinas, por categoras, por ciclos o grados, por
calificaciones) intrnseco a todo sistema educativo. Un proceso, asimismo, de creacin de sujetos
colectivos mediante la diferencia, el contraste y la categorizacin discursiva, o sea, mediante un
discurso que genera categoras diferenciadoras.
El proceso de graduacin del sistema educativo, de su configuracin vertical en cursos o
grados, por lo general anuales, constituye una modalidad ms de la segmentacin vertical del
mismo. Una modalidad ntimamente ligada a la fragmentacin del currculum en unidades
didcticas independientes y a la gnesis y difusin de la enseanza simultnea a grupos
pretendidamente homogneos y de los exmenes de promocin de curso, es decir, a lo que en el
mbito de la educacin primaria se conoce con el nombre de escuela graduada.
La graduacin de la enseanza estuvo unida, en el tiempo, a la aparicin de las nociones de
curso, grado, grupo, clase, seccin o divisin (Hamilton, 1991a, p. 36). En la enseanza
universitaria fue introducindose y difundindose paulatinamente desde los siglos XVI al XVIII,
consolidndose en el XIX. En las enseanzas secundaria y primaria fue introducido, al parecer, a
fines de la Edad Media y en los Pases Bajos, por los Hermanos de la Vida Comn, una no bien
conocida congregacin religiosa. De all pasara, en los siglos XVI y XVII y en la enseanza
secundaria, a los colegios protestantes o de rdenes y congregaciones catlicas, y, ya en el siglo
XIX, a los primeros establecimientos pblicos de este nivel educativo. En cuanto a la enseanza
primaria, este modelo organizativo sera implantado por Juan Bautista Lasalle en los colegios de los
Hermanos de las Escuelas Critianas, junto con la enseanza simultnea, en la Francia del siglo
XVII, y posteriormente por los escolapios. Su difusin en la enseanza pblica, en sustitucin de la
escuela-aula donde un solo maestro atenda, con la ayuda de un auxiliar o de los alumnos de ms
edad, a un contingente en general elevado de alumnos con edades que oscilaban entre los 5/6 y
los 11/12 aos, empez a introducirse, pasando por frmulas intermedias, en la segunda mitad del
siglo XIX y, en Espaa, a principios del siglo XX.
escuela-colegio con varios maestros o profesores y un director, propiciaron la difusin del mismo en
la enseanza primaria pblica.
La introduccin y difusin de la escuela graduada en los sistemas educativos
occidentales, durante la segunda mitad del siglo XIX y buena parte del siglo XX, fue el resultado,
asimismo, de la confluencia de dos aspectos relacionados. Uno de ellos era pedaggico y el otro
arquitectnico. El primero implicaba la clasificacin de los alumnos en grupos lo ms homogneos
posible a fin de facilitar la enseanza simultnea, la fragmentacin del currculum en grados y la
especializacin o divisin del trabajo de los maestros. El segundo era la construccin de edificios ad
hoc, con varias aulas y dependencias, y la asignacin a cada maestro de un aula independiente bajo
la supervisin del director. Ambos aspectos, unidos y reforzados, explican la implantacin de este
modelo en Prusia y Estados Unidos, desde mediados del siglo XIX, y en Inglaterra, en especial a
partir de 1870, as como en otros pases, como Brasil y Argentina, en los aos finales del siglo XIX.
En Francia y Blgica, por el contrario, parece que fue en principio el aspecto pedaggico el que
estuvo detrs de la introduccin de la escuela graduada en la enseanza pblica, y el que hizo
surgir, de inmediato, la necesidad de contar con edificios expresamente diseados y construidos para
albergar este tipo de escuelas. En Francia, en pleno debate pedaggico sobre el concepto de
divisin de los alumnos y la progresiva sustitucin de los mtodos mutuo e individual por el
simultneo, Octave Grard organiz la enseanza primaria en el Departamento del Sena, en 1868,
en tres cursos concntricos de dos aos de duracin: el elemental (6 a 8 aos), el intermedio (8 a
10 aos) y el superior (10 a 12 aos), introduciendo la graduacin en tres secciones independientes
con maestros diferentes y, con ella, la repeticin de curso. Aos despus, en 1882, Jules Ferry
extenda este tipo de organizacin a todo el pas (Giolitto, 1983, pp. 81-100). En Blgica, la reforma
de 1880, que divida asimismo la enseanza primaria en tres grados de dos o ms aos cada uno,
segn un orden concntrico, para promover la enseanza simultnea a grupos de alumnos
clasificados en funcin de la edad, sera el origen de la escuela graduada (Depaepe, 2000, pp. 5961) y de la construccin de edificios escolares adecuados al nuevo modelo organizativo. Su
introduccin en Espaa tuvo lugar, a ttulo de ensayo, en 1898. Tras sucesivos intentos de
extenderlo, con escaso xito, en 1905, 1910 y 1911, era ya evidente que su difusin exiga la
construccin de edificios escolares con tal fin, as como la conjuncin de las iniciativas municipales y
estatales, adems de requerir un importante cambio en la mentalidad y hbitos de trabajo de los
maestros. Todo ello implicaba resistencias y obstculos que explican la lenta implantacin en
nuestro pas de la escuela graduada en 1923 el 92 % de las escuelas eran no graduadas, en 1935
el 82,4 % y en 1960 el 47 %- y su debilidad organizativa en 1935, por ejemplo, el 68,9 % de las
escuelas graduadas existentes no superaban los cuatro grados. Dicha difusin se vio dificultada,
asimismo, por el peso cuantitativo y cualitativo de la poblacin rural y, tras la guerra civil, por el
predominio del agrarismo rural y conservador de la dictadura franquista durante los aos 40 y 50 del
siglo XX. Sera en las dcadas de los 60 y 70 cuando, en claro contraste con la poltica anterior, se
promoveran desde el gobierno central el xodo rural y las migraciones desde los pueblos y aldeas a
las ciudades o al extranjero, siendo ste uno de los aspectos clave del modelo de desarrollo
econmico elegido. Ello supona, como medidas complementarias, el cierre de la mayora de las
escuelas no graduadas existentes y la forzosa concentracin de sus alumnos en las llamadas
escuelas comarcales con servicios de transporte y comedor. Slo as sera posible que en 1975 se
viera reducido al 17,5 % el porcentaje de alumnos que permanecan en escuelas no graduadas o en
graduadas con un nmero de grados inferior a los 8 cursos de que constaba la escolaridad
obligatoria (Viao, 1990 y 2001c).
La importancia del cambio producido se advierte cuando se tiene en cuenta que dicho cambio
afectaba: a) a la organizacin, configuracin, distribucin y usos del espacio y el tiempo escolares,
b) a la clasificacin y distribucin de los nios y maestros, c) a la extensin, uniformidad y
graduacin del currculum y libros de texto, d) a la organizacin y gestin de las escuelas (aparicin
de la figura del director escolar, antes inexistente, y de rganos colegiados de gobierno: claustros o
juntas de profesores), y e) a los modos de evaluacin (generalizacin de los exmenes de
promocin de curso o grado y, con ellos, de la figura del repetidor en el contexto, en la Espaa de
los aos 60, de una concepcin tecnoburocrtica de la enseanza) (Viao, 2001b). Sin embargo, el
cambio principal que la escuela graduada supuso en relacin con los sistemas educativos en los que
se iba implantando e imponiendo como el paradigma de la organizacin escolar, fue el de la
institucionalizacin en el nivel primario de la segmentacin vertical, antes slo existente en las
enseanzas secundaria y superior. O sea, el de la plena sistematizacin e incorporacin de este nivel
de enseanza a la lgica institucional y selectiva de los sistemas educativos.
Las crticas surgidas ya casi desde sus orgenes por la escuela graduada en relacin con la
homogeneidad, la uniformidad y los exmenes, o la cuestin de la promocin de curso o grado,
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produciran a la larga su crisis. Una crisis ideolgica, terica y prctica, que puede observarse en
algunos pases ya a finales del siglo XIX, que llegara a Espaa en los aos veinte y treinta del siglo
XX, que tiene varios frentes y que ha dado lugar a diversas formulas o propuestas alternativas de
escasa difusin prctica.
As por ejemplo, desde los postulados individualistas de la Escuela Nueva, Ferrire (1930, pp.
159-170), en un texto titulado La higiene en las escuelas nuevas, publicado en 1915, se
manifestaba en favor del sistema de clases movibles, es decir, de los agrupamientos segn la
capacidad en cada materia. A su juicio el sistema preferible era aquel en el que los nios podan
estar en un grado determinado en una materia y en un grado diferente en otra, como un paso
intermedio hacia el sistema de horario individual que consideraba el ms perfecto, aquel que mejor
se adecuaba a las necesidades individuales de cada nio. Asimismo, el autor annimo de la voz
escuela graduada del Diccionario de pedagoga, publicado por la editorial Labor en 1936, deca que
las escuelas graduadas atravesaban en Espaa (donde su difusin era mnima) y fuera de ella un
perodo crtico. Dicha crisis, aada, era consecuencia de la falsedad de la teora de la clasificacin
homognea de los nios. Un nio, deca, no es una pieza, es un ser vivo, y los nios poseen distinta
capacidad de recepcin, de reaccin y de actuacin; sus tiempos varan de unos a otros, sus
intereses cambian. De ah que la escuela graduada, con su uniformidad y sus clases supuestamente
homogneas, no respondiera a las necesidades de la naturaleza del nio ni a las de la enseanza.
La homogeneidad, adems, era un supuesto ms terico que real. En muchas escuelas
graduadas espaolas de los aos 20 y 30, e incluso posteriores, poda haber en una misma clase
nios y nias de cinco y seis edades distintas. All se juntaban los que llegaban al principio de curso
y los que se incorporaban a mediados del mismo, ms los retrasados o los repetidores. Surga
entonces de nuevo el fantasma de la divisin de esa clase en secciones y la necesidad de que el
maestro trabajara de modo independiente con cada una de ellas, es decir, el retorno a la escuela
unitaria. Esta realidad iba unida a las crticas formuladas a los exmenes de promocin y a la
discrecionalidad y variabilidad de las decisiones tomadas al respecto por los profesores, segn que
se siguiera el sistema de rotacin o de especializacin y el juicio que los dems profesores hicieran
de su tarea.
As, en Estados Unidos y en otros pases surgiran en los aos finales del siglo XIX y en el
primer tercio del siglo XX diversos ensayos de individualizacin de la enseanza y de ruptura de la
uniformidad que implicaba la escuela graduada, all donde realmente se llevaba a la prctica, con el
fin, adems, de resolver el problema planteado por el elevado nmero de repetidores. Ejemplos de
dicha prcticas fueron:
El llamado Batavia Plan, aplicado en el Estado de Nueva York, que supona la existencia de dos
grupos en la misma aula adelantados y retrasados con un maestro auxiliar del maestro titular
y la promocin de curso de ambos grupos al mismo tiempo.
El establecimiento de dos grupos paralelos, uno de seis aos de duracin y otro, para los
retrasados, de ocho. Es decir, la fijacin de ritmos temporales distintos para alcanzar los mismos
objetivos curriculares.
El establecimiento de tres cursos paralelos con la misma duracin seis aos y currculum en
cuanto a las materias, pero no en cuanto a su amplitud (mxima, media y mnima).
El llamado sistema Winnetka, o escuela sin grados, en el que cada nio segua el currculum
prefijado por igual para todos, slo que de acuerdo con su propio ritmo individual.
El plan Dalton que organizaba la tarea escolar a partir de un contrato entre el alumno y el
maestro para llevar a cabo un determinado trabajo o tarea durante un cierto tiempo varias
semanas o incluso meses, dejando al alumno que se distribuyera el tiempo y las tareas con la
nica condicin de cumplir el objetivo acordado.
temporal o espacial de la tarea escolar. Lo que se buscaba con algunas de ellas era la escuela no
graduada, la escuela sin grados o de agrupaciones flexibles que se pretendi introducir en Espaa
con la Ley General de Educacin, las Orientaciones Pedaggicas que se establecieron en desarrollo
de la misma y el programa de necesidades, aprobado en 1971, para la construccin de colegios de
Educacin General Bsica. Dicho programa ofreca la posibilidad de organizar los espacios escolares
de tal modo que se formaran agrupaciones flexibles pequeos grupos, grupos medianos o grandes
grupos de 50 o 100 alumnos, si bien su elevado coste y las prcticas organizativas habituales
impidieron la aplicacin de estas ideas. Dos rdenes ministeriales posteriores, de 1971 y 1975,
rebajaron las exigencias de dicho programa de necesidades regresndose de nuevo al modelo
tradicional de aula de clase.
Una de las formulas ms extendidas para resolver algunos de los problemas planteados por la
escuela graduada fue la enseanza por ciclos. Frente a la promocin anual o semestral de un
curso o grado a otro, la enseanza por ciclos estableca la promocin automtica dentro de un
mismo ciclo de dos o tres aos acadmicos. Era al final del ciclo, en todo caso, cuando se decida si
el alumno promocionaba al ciclo siguiente o deba seguir durante algn ao ms en el que se hallaba
hasta alcanzar unos determinados objetivos.
Todo este tipo de propuestas, y otras ms que podran indicarse, se hallaban ya en las
Orientaciones Pedaggicas que desarrollaron, en este aspecto, la Ley General de Educacin de 1970.
Con ellas pas lo mismo que con algunas otras innovaciones introducidas por dicha ley, como el
sistema de fichas o la evaluacin continua. El sistema de fichas, combinado con la autoevaluacin
del alumno, que pretenda individualizar la enseanza, se convirti en puro formalismo y fue
rpidamente abandonado. La evaluacin continua como sistema alternativo al examen de promocin
semestral o anual, lo que hizo fue multiplicar los exmenes. La progresin o promocin automtica
no termin con el fenmeno de los repetidores, convirtindose a lo sumo en un modelo de
graduacin por ciclos inicial, medio y superior de tres aos cada uno. Las enseanzas de
recuperacin nunca llegaron a generalizarse, y la enseanza por equipos o las agrupaciones flexibles
slo existieron en la mente de quienes las propugnaron. Qu significa todo ello? Que la escuela
graduada haba adquirido en Espaa, hacia 1970, tal fuerza como modelo organizativo, que haba
generado su propia cultura ideas, mentalidades, teoras, principios, estrategias, pautas, hbitos,
rituales y prcticas impregnando el ambiente escolar, familiar y social. Una cultura la de la
graduacin en cursos anuales con exmenes de promocin de curso que hara fracasar el nuevo,
osado y heterodoxo intento de flexibilizacin que supona, en la reforma de 1990, la introduccin de
la enseanza y promocin por ciclos en la educacin secundaria, justo en aquel nivel educativo en el
que dicha cultura haba surgido. Este nuevo intento, llevado a cabo en un contexto y circunstancias
escasamente propicias a cualquier cambio o innovacin, chocara de nuevo con la realidad, con las
insuficientes medidas de diversificacin curricular y atencin a la diversidad diseadas, y con la
fuerza de la tradicional segmentacin vertical por grados o cursos de este nivel educativo. De este
modo, aquel modelo organizativo que haba sido ideado a finales de la Edad Media por los Hermanos
de la Vida Comn en los Pases Bajos y se haba introducido, por va de ensayo, en la enseanza
primaria espaola en 1898, revelaba casi cien aos despus, una vez asimilado y reelaborado, su
coherencia y fortaleza ms all de cualquier crtica o intento de reconversin.
La escuela comprehensiva, integrada o nica
Una de las conquistas del Estado liberal del siglo XIX fue el derecho de todos a la educacin,
aunque no a una educacin igual para todos. La formacin de los sistemas educativos nacionales, en
dicho siglo, unida a la formacin del Estado moderno, supuso, como se ha visto, su configuracin
dual y segmentada. El Estado social o del bienestar, introducido en el siglo XX, en especial en su
segunda mitad, implicaba un pacto social y fiscal; una concesin de las clases acomodadas con el fin
de contrarrestar las luchas sociales, la presin sindical y los movimientos revolucionarios, integrando
a la clase trabajadora en el sistema. Dicho pacto era muy simple: los poderes pblicos recaudaban
fondos a travs de un sistema impositivo progresivo, en el que se pagaba en funcin del nivel de
renta, y a cambio todos reciban una serie de prestaciones sanitarias, educativas y sociales en caso
de desempleo o jubilacin. En el mbito educativo, el Estado del bienestar pretenda hacer realidad
el derecho de todos a una educacin igual, y, en un primer momento, el derecho a la igualdad de
oportunidades en el acceso a todos los niveles y formas de enseanza. Consecuencias de la
implantacin progresiva de este derecho fueron la extensin de la escolarizacin a edades cada vez
ms tempranas, el establecimiento de un sistema de becas y ayudas, los programas de educacin
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mismos en los ltimos cincuenta aos. Una cuestin por supuesto estructural, pero al mismo tiempo
poltica y pedaggica, en la que los cambios estructurales no han ido acompaados, por lo general,
de cambios en la formacin del profesorado, en el currculum, en los modos de enseanza y en la
organizacin de los establecimientos docentes. Una cuestin, por ltimo, que ofrece en su aplicacin
una amplia diversidad de estrategias tendentes a combinar, en especial en los ltimos cursos, el
principio de un tronco comn para todos con la diversificacin impuesta por la variedad de aptitudes,
intereses y capacidades de los alumnos. Estrategias que, con el fin de conjugar uniformidad y
diferenciacin, van desde la agrupacin por rendimientos al estilo anglosajn hasta la oferta de
materias o vas opcionales, pasando por la implantacin de ciclos de observacin y orientacin, como
sucede en Francia, o la introduccin de adaptaciones y diversificaciones curriculares, como las
establecidas en Espaa en la reforma de 1990.
La educacin comprehensiva o integrada ha sido objeto de crticas tanto desde posiciones
segregadoras como igualitarias. La diferencia entre ambas crticas es, sin embargo, significativa. En
el primer caso, se rechaza el ideario comprehensivo para descalificar, despus, sus aplicaciones
concretas; unas aplicaciones tanto ms criticables cuanto ms se acercan al ideal o principio en que
se basan. En el segundo, se constata la debilidad e insuficiencia de dichas aplicaciones en relacin
con el ideal pretendido; unas aplicaciones tanto ms criticables cuanto ms se separan del mismo.
Las crticas desde la derecha a la escuela comprehensiva sostienen, en sntesis, que la
obsesin igualitarista del modelo produce un descenso de la calidad y del nivel acadmico, sacrifica
a los ms capacitados y no atiende a la diversidad de intereses y capacidades de los alumnos. Poco
importa que los estudios realizados en aquellos pases en los que dicho modelo ha sido aplicado, con
mayor o menor fortuna, ofrezcan resultados contradictorios o que no avalan dichas tesis. Poco
importa, asimismo, que se argumente que no es posible comparar un modelo en el que slo se
escolarizaba a una parte de la poblacin, social y acadmicamente seleccionada, con otro que
escolariza a todos; o que, en todo caso, habra que comparar a los pocos de antes con los mejores
de ahora y a quienes se quedaban fuera del sistema con los que ahora continan en l. Integrar, se
dice, en unos mismos establecimientos y aulas a quienes tienen capacidades diversas y van a seguir,
de todas formas, caminos diferentes, no slo es una prdida de tiempo sino que va en menoscabo
de los ms capaces. Para quienes as piensan, el mejor modelo es aquel que segrega y separa a los
alumnos en funcin de su rendimiento acadmico y destino futuro, en establecimientos con planes
de estudio y profesores diferentes. Slo as estiman que ser posible atender adecuadamente y de
modo rentable- las necesidades e intereses de unos y otros.
En los dos ltimos decenios estas crticas tradicionales se han visto reforzadas por la difusin
y predominio de las polticas educativas neoliberales. La oposicin entre neoliberalismo y
comprehensividad o integracin es total y absoluta. El neodarwinismo social, la supuesta libre
competencia y libre eleccin en un tambin supuesto libre mercado, la desregulacin y privatizacin
del sistema, son incompatibles, en cuanto ideologas que ocultan unos intereses concretos y que
legitiman un orden social determinado, con los principios de igualdad, compensacin, equidad o
justicia social. La aplicacin de polticas fiscales regresivas, en cuanto a los ingresos, y restrictivas,
en lo que a los gastos sociales y en educacin se refiere, hace por otra parte inviable el ideal de la
escuela integrada. Como se afirma en el ya citado documento Ejes para una reforma, presentado
en ese laboratorio de ideas del Partido Popular que es la Fundacin para el Anlisis y los Estudios
Sociales (FAES), bajo el epgrafe hacia un sistema ms selectivo y diferenciado,
Si la igualdad de la educacin y la escuela comprensiva puede estar quizs justificada en
algunos pocos aos bsicos aunque tambin entonces debera favorecerse la mayor eficacia de la
escuela, facilitando su adaptacin a las diferencias que ya presentan con frecuencia los escolares
incluso en las primeras edades, en ningn caso debe tratar de prolongarse. El igualitarismo
educativo se muestra como una de las principales causas del fracaso del sistema [....]. Y no
resuelve el problema la simple previsin llena de complejidad en su aplicacin y muy costosa de
alternativas parciales dentro de una escuela principalmente comprensiva (Martnez Lpez-Muiz,
2001, p. 333).
Las crticas desde la izquierda al modelo comprehensivo se refieren, como dije, no tanto al
ideal cuanto a su realizacin. Confrontan el ideal con la realidad y observan:
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Que all donde la escuela comprehensiva no es nica o comn, sino que convive con otros tipos o
establecimientos de escuela secundaria, estos se convierten en ramas paralelas selectivas y
minoritarias hacia las que se dirigen, con preferencia, los alumnos de familias acomodadas.
Que, por lo general, en el seno del modelo integrado surgen profundas diferencias entre los
establecimientos docentes en funcin del nivel cultural y socioeconmico del entorno, o cuando
algunos de ellos, por va legal o de hecho, pueden seleccionar a sus alumnos mientras que el
resto se ve forzado a admitir aquellos alumnos lentos, retrasados, precisados de refuerzo o
apoyo, inadaptados al medio escolar o con necesidades educativas especiales.
Que la escuela comprehensiva oculta y disfraza el carcter socialmente selectivo de los sistemas
educativos al hacer que los alumnos procedentes de minoras tnicas o culturales, o de la clase
baja, asuman como natural, justa y adecuada, bajo el manto de un sistema formal y
aparentemente igualitario, y el juicio cientfico de los servicios de orientacin, su condicin de
alumnos mediocres e intelectualmente inferiores.
Estas crticas se han visto a su vez reforzadas por la crisis de las polticas socialdemcratas
tradicionales, y la constatacin generalizada de que la escuela, como tal por s sola, aadira
poco o nada puede hacer, en lo fundamental, contra las desigualdades sociales, o incluso en
relacin con la redistribucin de las oportunidades sociales. Y ello aunque se reconozca, a
continuacin, que la escuela, poco eficaz para abrir puertas, lo es en cambio, y mucho, para
cerrarlas (Fernndez Enguita, 1986, pp. 208-209).
El establecimiento de estructuras comprehensivas o integradas en la educacin secundaria
posee, en todo caso, una serie de lmites en cuanto a su efectividad, y plantea diversos problemas y
cuestiones. El mayor o menor grado de hetereogeneidad social constituye, por ejemplo, un lmite
externo a la comprehensividad del sistema educativo. La aplicacin del ideal comprehensivo halla
menos dificultades all donde existe una menor heterogeneidad, diversidad o desigualdad social y
cultural, y viceversa: a ms heterogeneidad, diversidad o desigualdad, se hallan ms dificultades
para llevar a la prctica una educacin de este tipo. Resulta, pues, un contrasentido el intento de
configurar una escuela integrada o comn sin actuar al mismo tiempo sobre los mecanismos sociales
en especial fiscales y culturales que generan dicha desigualdad, o sin combinar dicho intento con
polticas educativas y culturales compensatorias y redistributivas. Asimismo, las relaciones entre el
mercado de trabajo y el sistema educativo, y la posibilidad o no de combinar trabajo y estudio,
pueden facilitar o dificultar la implantacin de una educacin comprehensiva.
Hay otras dificultades y problemas que derivan de las caractersticas propias del modelo
integrado o comprehensivo y que pueden dar al traste con cualquier intento de establecerlo. En
primer lugar, la educacin comprehensiva es ms cara: requiere ms medios y profesores, y precisa
la reestructuracin y adaptacin de los centros docentes existentes o la construccin de otros
nuevos, as como una reduccin del horario lectivo de los profesores y una disminucin del nmero
de alumnos por profesor. De ah, en parte, el rechazo de la misma por los gobiernos neoliberales.
Adems, su naturaleza intermedia e hbrida entre la enseanza primaria y la secundaria no
obligatoria plantea problemas de coordinacin e integracin con ambos niveles educativos. O se
hace de ella una prolongacin de la primaria en la que se configura una ltima etapa o ciclo comn,
como en la Educacin General Bsica implantada en Espaa en 1970-, o una modalidad de la
secundaria integrndola, como en la reforma de 1990, en el mismo nivel educativo y
establecimientos que la secundaria postobligatoria, o un nivel educativo especfico, diferente de la
primaria y del posterior bachillerato o formacin profesional en cuanto a los establecimientos donde
se imparte y los profesores responsables de la misma, como sucede en Francia con la enseanza
secundaria de primer ciclo. Cualquier solucin que se adopte ofrecer problemas estructurales, as
como de adaptacin en relacin con la red de centros docentes y la ordenacin y expectativas
profesionales del profesorado.
Se puede hablar de comprehensividad en relacin con los sistemas educativos. Incluso, como
se ha visto, de su mayor o menor comprehensividad en funcin de la configuracin estructural de los
mismos. El trmino es asimismo aplicable a los establecimientos docentes y a la organizacin de la
enseanza. Sin embargo, implantar un modelo de escuela integrada no es slo una cuestin
estructural y organizativa. De poco sirve dar dicha denominacin a un nivel educativo o a unos
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establecimientos docentes si persisten los mismos o similares contenidos, tareas, mtodos y formas
de evaluacin de la educacin secundaria tradicional. La integracin en una sola rama o ciclo no
implica, por s sola, que nos hallemos ante una educacin comprehensiva. Sobre todo si las prcticas
y la interaccin en el aula, la cultura escolar del aula, contina siendo la que antes se consideraba
adecuada en aquel tipo de enseanza selectiva, para una parte ms o menos reducida de la
poblacin, cuyo nico o fundamental objetivo era la preparacin para los estudios universitarios. Es
ms, ello significa la perversin del modelo; su utilizacin para legitimar acadmicamente las
desigualdades que pretende evitar o amortiguar.
La escuela comprehensiva precisa, por ello, un nuevo tipo de profesor, distinto a los de las
tradicionales enseanzas primaria y secundaria (o la siempre difcil reconversin mental y
profesional de los existentes), aunque la mayor prctica en el manejo de clases heterogneas de los
primeros y su estilo menos academicista facilite, en algunos casos, su acomodacin al nuevo medio.
Esa es la razn por la que en Francia se opt, en 1975, por configurar el primer ciclo de la
secundaria como un nivel educativo independiente de la primaria y los bachilleratos, con unos
establecimientos y un profesorado especficos. En todo caso, la introduccin de la educacin
comprehensiva requiere, como cualquier otra reforma, su aceptacin mayoritaria por un profesorado
con una mentalidad y formacin acorde con sus objetivos y naturaleza. En otras palabras, all donde,
sea por razones ideolgicas, por el peso de las tradiciones y cultura del bachillerato tradicional, o por
motivaciones derivadas del desencanto y problemas producidos por la deficiente y errnea aplicacin
del modelo comprehensivo, no se cuenta con el apoyo amplio del profesorado que ha de aplicarlo, la
experiencia est abocada al fracaso. En especial si, como ha sucedido en el caso espaol en relacin
con la reforma de 1990, un cambio poltico posterior lleva al poder a un partido que, por su clara
oposicin a dicho tipo de educacin, es el primer interesado en dicho fracaso y en consecuencia
aplica, primero, una poltica educativa diseada, en el sector pblico, para producirlo y agravarlo, y
plantea, a rengln seguido, una reforma en cuyo diseo confluyen, en recproco apoyo, la ideologa
anti-comprehensiva de dicho partido, la de buena parte del profesorado de educacin secundaria, en
especial de quienes, dentro del mismo, tienen reconocida la condicin de catedrticos, y los
intereses, en este campo, de la Iglesia catlica y de las familias y grupos sociales con elevado capital
cultural y econmico.
Tendencias y fuerzas internas (presin propedutica, establecimientos modelo y culturas escolares)
Todos los sistemas sociales generan, por su misma configuracin y existencia, tendencias y
fuerzas internas. Poseen una dinmica propia; una dinmica y unas fuerzas que se imponen a
quienes en ellos se integran, a quienes intentan introducir modificaciones en los mismos, y a quienes
con ellos se relacionan. Los sistemas educativos, integrados por grupos de personas con sus
intereses y puntos de vista propios, no podan quedar al margen de este rasgo. Dos de estas
tendencias son la configuracin de los niveles educativos inmediatamente superiores, y de
determinados establecimientos docentes o modalidades de enseanza, como modelo de referencia,
y la creacin de una cultura escolar propia, integrada por varias subculturas o, si se prefiere, de
diversas culturas sobre y de la escuela.
La presin ejercida por los niveles educativos superiores sobre los inferiores los que les
preceden en la estructura temporal segn las edades de los alumnos y por las llamadas
instituciones determinantes o establecimientos modelo sobre los dems una presin mayor o
menor segn el nivel educativo de que se trate es una consecuencia, en ocasiones no buscada, de
la formacin de los sistemas educativos. El signo externo de esta presin es la tendencia a
configurar y entender cada nivel educativo y establecimiento docente en funcin, respectivamente,
de las necesidades del nivel al que precede o, ms bien, de la idea o imagen que los profesores,
padres y alumnos tienen de dicho nivel o de las instituciones que toman como modelo de referencia,
aqul o aquellos a los que desearan pertenecer o al menos aproximarse. En este sentido, la
estructura bsica de dichos sistemas infantil, primaria, secundaria, superior impone su verticalidad
jerrquica. Si la educacin infantil es una preparacin para la primaria de ah su denominacin
histrica como educacin preescolar, si la enseanza primaria debe preparar para el acceso a la
secundaria y sta ltima para la superior o universitaria segn la concepcin originaria para la que
naci, todo el sistema funciona como un mecanismo de succin desde arriba que socava la
personalidad o carcter propio de cada nivel salvo en lo que se refiere a su naturaleza propedutica.
En estas condiciones el profesor universitario culpa a la formacin recibida en la educacin
secundaria o sea, a sus profesores de las deficiencias de sus alumnos. Dichos profesores se
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quejan, por su parte, de la formacin impartida por los de primaria, y estos, a su vez, presionan a
los del nivel precedente quejndose de que no reciben a los alumnos en las condiciones que seran
necesarias para iniciar cuanto antes un aprendizaje que les ponga en condiciones de acceder al
nivel, ciclo o curso siguiente. Este mecanismo inculpatorio funciona, asimismo, en el interior de cada
nivel educativo, entre cada etapa, ciclo o curso posterior y el anterior. Cada profesor sabe, en
definitiva, que ser juzgado por aquellos que le siguen en el sistema y dicho juicio condiciona lo que
ensea, cmo lo ensea, con qu fin ensea y cmo juzga o evala a los alumnos, as como la
decisin final sobre su pase al curso, ciclo, etapa o nivel siguiente.
La segmentacin vertical y horizontal de los sistemas educativos y su diferenciacin
institucional interna genera otras tendencias en parte similares a la descrita o consecuencias
concretas de ella. Lo que Ringer (1992, p. 27 y 1992a, p. 99) ha llamado el movimiento
generalista, o sea, la tendencia que se puede observar en las recin creadas instituciones y
programas educativos prcticos o aplicados a asumir un carcter ms general y acadmico, sera
una de ellas. Su anlisis se refiere a la tendencia observada en las ramas o trayectorias de la
enseanza secundaria, creadas en Francia y Alemania en la segunda mitad del siglo XIX con un
cierto carcter profesionalizador, a aproximarse y adoptar, por la presin y exigencias de los padres
y de los profesores, los rasgos y el valor acadmico de la rama clsica y tradicional de dicho nivel
educativo, buscando en definitiva su equiparacin o integracin formal o de hecho en la misma. Una
tendencia que generara, en la educacin secundaria tradicional, el movimiento contrario de
separacin y diferenciacin con dichas ramas aplicadas, y de oposicin a toda equiparacin o
integracin. Ambas tendencias pueden asimismo apreciarse en Espaa en relacin con el bachillerato
tcnico o laboral creado en 1949 y suprimido en 1970 por integracin de sus establecimientos y
profesores en el bachillerato, en las llamadas Universidades Laborales creadas a partir de 1955 y
suprimidas en 1970, o en la supresin en 1990 de la formacin profesional de I y II grados
asimismo por integracin en el nuevo nivel de educacin secundaria establecido en dicho ao. Dicho
movimiento generalista sera asimismo apreciable en la resistencia y oposicin mostrada por buena
parte de las familias y los profesores a la introduccin de materias, contenidos u orientaciones
profesionalizadoras en el bachillerato clsico, tal y como sucedera en el fracasado bachillerato
unificado y polivalente (BUP), establecido en Espaa en 1970, que nunca fue unificado y menos an
polivalente.
Otro caso, en parte similar, sera el de las llamadas instituciones determinantes o
establecimientos docentes que se configuran como modelos institucionales a seguir o imitar por
otros establecimientos del mismo u otro nivel o modalidad de enseanza. Steedman (1992) utiliza
este concepto para referirse al papel desempeado por las tradicionales y selectivas public schools
inglesas, en la segunda mitad del siglo XIX y primeras dcadas del XX, como instituciones modelo
ms prestigiosas en este caso privadas que seran imitadas por otras del nivel secundario de
enseanza de ndole privada o pblica no slo en sus planes de estudio, sino tambin en su
organizacin interna, rituales, aspectos externos uniformes- y otros rasgos culturales. Pero los
ejemplos pueden multiplicarse. Las Grandes coles francesas, con su fuerte carcter selectivo y
restringido, nuestras Escuelas Tcnicas Superiores, y aquellas Facultades universitarias de acceso
ms restringido, siempre han sido y son el modelo a imitar o seguir, con independencia de que ello
sea o no posible, por otros establecimientos docentes universitarios. Determinados centros privados
en general confesionales, aunque no todos ni siempre, y unos pocos pblicos, han desempeado y
desempean asimismo dicho papel en nuestro sistema educativo. Al igual que lo desempearon, en
su momento, las llamadas escuelas-modelo, centros pilotos o centros experimentales o, en el primer
tercio del siglo XX y desde una perspectiva internacional, las conocidas, dentro del movimiento de la
Escuela Nueva, con el nombre de escuelas de ensayo y reforma.
Si las tendencias anteriores nos recuerdan por reforzarlo el carcter selectivo que poseen
todos los sistemas educativos aunque no todos por igual, su tendencia a generar una cultura
especfica, capaz de crear productos propios, nos remite a un rasgo asimismo propio de los sistemas
educativos: su carcter continuista y a la vez conflictivo entre los diversos grupos que el sistema
integra. Un carcter continuista y conflictivo que plantea la cuestin de las transformaciones del
sistema, o sea, de las reformas educativas, las innovaciones y, de un modo ms general, el cambio
en la escuela.
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CAPTULO CUARTO
La escasa atencin prestada por los historiadores de la educacin a esa caja negra que es la
realidad cotidiana de los centros docentes, el da a da, lo que ha sucedido en ellos y en las
aulas. La cultura escolar, en este sentido, cabra observarla a travs de ese da a da, del ritual
de la vida de la escuela y de factores medioambientales tales como el cuadro horario, la divisin
del curso en perodos lectivos y vacacionales, la distribucin y usos de los espacios escolares, los
objetos y el mobiliario del aula, el sistema graduado basado en la edad y la graduacin de las
materias, las jerarquas internas establecidas, el sistema de sanciones, estmulos y recompensas,
las formas de evaluacin, la estructura de la leccin de clase, etc. El carcter bsico de la cultura
escolar, en esta concepcin etnogrfica de la misma, sera su continuidad (Depaepe y Simon,
1995; Depaepe, 2000, p. 11).
Como el relativo fracaso de las reformas educativas, que se suceden una tras otra, araando slo
superficialmente lo que sucede en los centros docentes y en las aulas, se debe, entre otras
causas, a un presentismo a-histrico que ignora la existencia de unas culturas escolares
formadas por regularidades y tradiciones que gobiernan la prctica y organizacin de la
enseanza y el aprendizaje, y que constituyen un producto histrico (Viao, 1996, 1998a,
2001a). En este sentido el concepto de cultura escolar guarda estrecha similitudes con el de
gramtica de la escuela grammar of schooling- acuado por David Tyack y Larry Cuban en su
estudio sobre las reformas educativas estadounidenses del ltimo siglo (Tyack y Tobin, 1994;
Tyack y Cuban, 1995), o el de estructuras escolares bsicas basic structures of schoolingutilizado por Kliebard (2002, p. 5).
Rasgos y elementos
Las diferencias de enfoque y objetivos existentes entre los autores indicados, al utilizar la
expresin cultura escolar, no empaan, sin embargo, la similitud en los supuestos bsicos de dicha
expresin (las ideas de continuidad, estabilidad, sedimentacin y relativa autonoma) y en la
caracterizacin de los elementos que la integran. De ah que sea posible dar una definicin y hacer
una caracterizacin conjunta que englobe los aspectos esenciales de la cultura escolar, sin que ello
signifique que esta sntesis personal sea asumible por todos los autores citados.
La cultura escolar, as entendida, estara constituida por un conjunto de teoras, ideas, principios,
normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y
comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y
reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las
instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y reglas de juego que se trasmiten de
generacin en generacin y que proporcionan estrategias: a) para integrarse en dichas instituciones
e interactuar en las mismas; b) para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que
de cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o
conllevan; y c) para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretndolas y adaptndolas, desde
dicha cultura, a su contexto y necesidades. Sus rasgos caractersticos seran la continuidad y
persistencia en el tiempo, su institucionalizacin y una relativa autonoma que le permite generar
productos especficos como las disciplinas escolares. La cultura escolar sera, en sntesis, algo que
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permanece y que dura; algo que las sucesivas reformas no logran ms que araar superficialmente,
que sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. Un sedimento
configurado, eso s, por capas ms entremezcladas que superpuestas que, al modo arqueolgico, es
posible desenterrar y separar. Es en este sentido en el que cabra decir que la tarea del historiador
es hacer la arqueologa de la escuela.
Los aspectos o elementos ms visibles que conforman dicha cultura seran los siguientes:
Los actores, es decir, los profesores, los padres, los alumnos y el personal de administracin y
servicios. A los primeros les corresponde, por su especial posicin, el papel ms relevante en la
conformacin de la cultura escolar. De ah la importancia de conocer su formacin, modos de
seleccin, carrera acadmica, categoras, estatus, asociacionismo, composicin social, por
edades o sexos, ideas y representaciones mentales, entre otros aspectos, as como su grado de
profesionalizacin en relacin con unas materias o disciplinas dadas.
Los aspectos organizativos e institucionales. Dentro de ellos ofrecen una especial relevancia: a)
las prcticas y rituales de la accin educativa: la graduacin y clasificacin de los alumnos, la
divisin del saber en disciplinas independientes y su jerarqua, la idea de la clase como un
espacio-tiempo gestionado por un solo maestro, la distribucin y usos del espacio y del tiempo,
los criterios de evaluacin y promocin de los alumnos, etc.; b) la marcha de la clase, es decir,
los modos, a la vez disciplinarios e instructivos, de relacin y comunicacin didctica en el aula
entre profesores y alumnos y entre los alumnos; y c) los modos organizativos formales
direccin, claustro, secretara, etc. e informales tratamiento, saludos, actitudes, grupos,
prejuicios, formas de comunicacin, etc. de funcionar y relacionarse en el centro docente.
Todo este conjunto de escenarios y prcticas ritualizadas revisten un carcter ceremonial.
Son, en un sentido cultural, ceremonias formalizadas y dotadas de una gramtica explcita,
[....] unidas a contextos (espacios) que pueden variar dentro de ciertos lmites, [....], si bien los
cursos operatorios alternativos estaran ya definidos previamente. Estas acciones regulares,
ceremonializadas, o mitos ceremoniosos, en ocasiones ajenos a la racionalidad de su origen,
constituyen el componente mitolgico de la cultura escolar, el ncleo duro o sedimento
institucional de la misma (Terrn y lvarez, 2002).
La cultura escolar y su capacidad para generar productos propios: las disciplinas escolares
Las disciplinas, materias o asignaturas son una de las creaciones ms genuinas de la cultura
escolar. Muestran su poder creativo. Poseen, adems, su propia historia. No son, pues, entidades
abstractas con una esencia universal y esttica. Nacen y evolucionan. Se transforman o
desaparecen, se desgajan y se unen, se rechazan y se absorben. Cambian sus denominaciones,
modifican sus contenidos. Son, as vistas, organismos vivos. Y, al mismo tiempo, espacios de poder,
de un poder a disputar. Espacios donde se entremezclan intereses y actores, acciones y estrategias.
Campos sociales que se configuran en el seno de los sistemas educativos y de las instituciones
docentes con un carcter ms o menos excluyente y cerrado, respecto a los aficionados y
profesionales de otras materias, y, a la vez, ms o menos hegemnico en relacin con otras
disciplinas y campos. De este modo se convierten en el coto exclusivo de unos profesionales
acreditados y legitimados por su formacin, titulacin y seleccin correspondientes, que controlan la
formacin y el acceso de quienes desean integrarse en el mismo. Las disciplinas son, pues, fuente
de poder y exclusin profesional y social. Su inclusin o no en los planes de estudio de unas u otras
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Ramismo: conjunto de ideas derivadas de los escritos y enseanzas de Peter Ramus (1515-1572), profesor y rector de la
Universidad de Pars, a quien se atribuye uno de los primeros usos del trmino curriculum, as como un papel relevante en la
concepcin metdica de la enseanza como progresin sin ruptura y en la gnesis y difusin de los libros de texto en el
mbito universitario.
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Cmo, y por qu, determinados aspectos de stas son incorporados ms o menos rpidamente a
la vida escolar.
Cmo puede generarse el cambio educativo y la innovacin escolar en las instituciones docentes.
Cmo, en definitiva, stas son una combinacin de continuidades y cambios. Una combinacin
sometida a la lgica de dichas regularidades y a la presin de aspectos externos a la misma,
pero configuradores de ella, como la cultura propia de cada poltica educativa o determinados
cambios sociales y tecnolgicos.
Cmo dicha cultura es un producto histrico, por tanto cambiante, que goza de una relativa
autonoma para generar formas de pensar y hacer propias y, como consecuencia, productos
especficos en relacin con la enseanza y el aprendizaje, entre los cuales se hallaran las
disciplinas escolares, los modos de organizar el espacio, el tiempo y la comunicacin en el aula,
los exmenes y las formas de acreditacin.
Y cmo, por ltimo, la sociedad ha valorado los modos de hacer y pensar propios de la cultura
escolar, les ha otorgado un valor social, y los ha adoptado en otros contextos formativos
independientes del sistema educativo formal.
Sin embargo, el recurso a las expresiones de cultura escolar o gramtica de la escuela, tal y
como han sido expuestas, no est exento de lmites y peligros. Como advirti Robert L. Hampel en el
debate ofrecido por la revista History of Education Quarterly sobre la obra de David Tyack y Larry
Cuban (1995) en la que acuaban la expresin grammar of schooling, los cambios en educacin son
difciles de ver o cuantificar, especialmente si el historiador slo examina las regularidades
institucionales y el discurso poltico (A.A.V.V., 1996, p. 476). En efecto, fijarse slo, o de un modo
casi exclusivo, en las continuidades y persistencias puede hacer que dejemos a un lado los cambios.
Incluso los cambios originados por las reformas educativas en la cultura escolar o la interaccin y
componendas que siempre se producen entre ambas. Nos falta una teora, una explicacin histrica,
del cambio y de la innovacin en educacin, de las discontinuidades, que se integre en el anlisis de
las continuidades y persistencias. Es imposible disociar ambos aspectos. Entre otras razones, porque
aunque no pueda ordenarse el cambio sta sera una de las lecciones que nos enseara el anlisis
de la interaccin entre las culturas escolares y las reformas educativas, ste tampoco puede
detenerse.
En sntesis, las expresiones o conceptos de cultura escolar y gramtica de la escuela nos
incapacitan, si no se combinan con un enfoque atento asimismo a los cambios y a la tipologa de los
mismos, para captar:
Otros aspectos que tambin condicionan el relativo xito o fracaso de dichas reformas (contextos
social y poltico, apoyos o resistencias, contradicciones internas, financiacin, etc.).
Y los cambios a largo y medio plazo en la misma cultura escolar, porque, todo hay que decirlo,
las culturas escolares tambin cambian; no son eternas. Constituyen una combinacin entre
otras muchas posibles de tradicin y cambio.
La expresin guardianes de la tradicin y esclavos de la rutina procede la ponencia no publicada de Raimundo Cuesta que,
con el ttulo de Formacin del profesorado e innovacin. Cdigos, disciplinas y reglas del campo profesional, fue presentada
en unas Jornadas de formacin de la red de asesores de los Centros de Profesores y Recursos de Asturias, celebradas en Gijn
en 1999.
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Carecemos en espaol de un trmino, similar al ingls educacionists, que englobe a todos los estudiosos del fenmeno o
hecho educativo sea cual sea su procedencia disciplinar.
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CAPTULO QUINTO
A ttulo de ejemplo y como aviso para navegantes indico que nuestro bachillerato ha conocido, a lo largo de sus poco ms
de 150 aos de historia, 35 planes de estudio sin contar los proyectos no aprobados, las reformas parciales, las experimentales
y, por supuesto, la ltima reforma anunciada. La duracin media de cada plan fue de 4.5 aos, aunque hubo algunos que no
llegaron siquiera a aplicarse o que tuvieron escasa vigencia, como los de 1836, 1849, 1873 y 1898, y otros, como los de 1880 y
1903, que permanecieron vigentes respectivamente durante 14 y 23 aos.
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Las referencias al peso de las tradiciones o al bagaje histrico de las instituciones docentes
(Weiss, 1995, p. 587), y al olvido de las mismas por quienes proyectan y aplican reformas que creen
posible reinventar la escuela, implican un requerimiento a los historiadores de la educacin.
Lanzan la pelota a su tejado y exigen, por parte de estos ltimos, algn tipo de respuesta. El
problema surge cuando, desde la misma historia de la educacin, se constata la ceguera de los
historiadores hacia la realidad cotidiana de las instituciones docentes y las prcticas educativas en el
aula. Una ceguera que ha hecho que algunos de ellos hayan recurrido, en los ltimos aos, al simil
de la caja negra para referirse al curriculum real y efectivo (Goodson, 1995, p. 11), al aula de
clase (Depaepe y Simon, 1995, pp. 9-10; Depaepe, 2000, p. 10) o a la cultura escolar (Julia, 1995,
p. 356) como objetos histricos. Una caja negra cuyo conocimiento plantea serios problemas
tericos, metodolgicos y de fuentes, pero que tambin en los ltimos aos est siendo objeto de
estudios, en unos casos por s misma (Grosvenor, Lawn & Rousmaniere, 1999), y, en otros, por sus
relaciones con la historia de las disciplinas escolares, con el divorcio entre los tericos y cientficos
de la educacin y el saber emprico-prctico de los profesores y maestros, o con la cuestin del
fracaso y superficialidad de las reformas educativas. Algunas respuestas a dicho requerimiento se
han producido ya, como se ha visto, desde la historia. En las pginas que siguen ofrecer una
revisin crtica de las mismas y avanzar algunas de sus posibilidades o caminos a seguir. Pero antes
parece necesario realizar algunas precisiones conceptuales que nos ayuden a desbrozar dichos
caminos.
Reformas e innovaciones (precisiones terminolgicas)
La expresin reforma educativa se compone de dos trminos con connotaciones positivas. Lo
educativo nos remite, en principio, a una actividad valiosa. Y cuando se habla de reforma lo que
viene a la mente es un cambio que mejora la situacin existente e implica avance y progreso
(Aldrich, 1998, p. 346). Contrarreforma, sin embargo, tiene connotaciones negativas. De ah, por
ejemplo el que algunos historiadores catlicos prefieran hablar de Reforma protestante y Reforma
catlica, en vez de Reforma y Contrarreforma.
Puede identificarse, sin ms, reforma con mejora, avance o progreso?. Cambio no significa
necesariamente mejora o progreso (Tyack y Cuban, 1995, p. 5). El que lo sea o no depende de la
ideologa, valores e intereses de los que lo juzgan (Cuban, 1990a, p. 72). Por ello el historiador debe
distinguir entre mejora y xito. El que un cambio o reforma pueda calificarse o no como mejora
depender de la valoracin personal que le merezca. Sin embargo, su juicio sobre el xito o fracaso
de una reforma se emitir en funcin de la adecuacin entre los propsitos de la misma y sus
efectos, con independencia de la valoracin que se haga de ellos. As, por ejemplo, puedo decir que
la reforma educativa emprendida por el bando nacional en la Espaa franquista, tras el inicio de la
guerra civil, basada, entre otros aspectos, en la depuracin del profesorado e imposicin de un
ferreo control ideolgico sobre el sistema educativo fue todo un xito, aunque a continuacin precise
que dicho xito constituy el episodio ms daino, perjudicial y regresivo de toda la historia
educativa, cientfica y cultural espaola del siglo XX.
Por otra parte, al referirnos a los objetivos o propsitos de una reforma educativa y a la
adecuacin a los mismos de sus efectos y consecuencias, el historiador debe distinguir entre los
propsitos explcitos y los no dichos o implcitos, a veces incluso negados. Es decir, entre el discurso
terico o retrica discursiva de la reforma y los objetivos ocultos, cuando se detecten, de la misma.
En este caso el xito o el fracaso no deben enjuiciarse en relacin con los objetivos manifestados,
sino con los efectivamente perseguidos y no dichos. Cuando, por ejemplo, los defensores y
diseadores de las llamadas polticas de libre eleccin de centro, en el contexto de la ideologa
neoliberal, manifiestan: a) que dichas polticas elevarn necesariamente la calidad de la enseanza,
b) que reducirn los costes, y c) que favorecern, tambin necesariamente, la igualdad de
oportunidades reduciendo las desigualdades sociales y educativas, uno no puede decir que dichas
polticas fracasan por el simple hecho de que las evidencias empricas muestren: a) que el mejor
predictor de la calidad es el entorno familiar y no la existencia o no de libertad de eleccin de centro,
b) que dicha calidad no depende de la aplicacin, sin ms, de polticas de este tipo, c) que no se
reducen necesariamente los costes, y d) que las desigualdades sociales y educativas se incrementan
(Ambler, 1997; Elmore y Fuller, 1996; Tiana, 2002). El mantenimiento de los supuestos tericos
cuando todas las evidencias muestran, de modo repetido y constante, su falsedad, debe hacernos
dudar acerca de si los efectos perseguidos, y no confesados, son los manifestados o los realmente
producidos. Si fueran estos ltimos tendramos que concluir afirmando que tales polticas tienen
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xito porque alcanzan los objetivos realmente perseguidos, no los manifestados, y calificando de
ideologa que oculta la realidad el discurso terico que esconde las intenciones reales de tales
polticas, tal y como sucede en el caso espaol (Viao, 1998 y 2001).
Adems los trminos avance o progreso, en relacin con el de reforma, tienen una
connotacin lineal y tambin positiva. Se avanza o progresa hacia delante. Nadie dir que lo que
pretende no significa un avance o un progreso en el sentido de que supone una mejora en relacin
con una situacin dada. Lo que sucede es que estos dos trminos tienen tambin una connotacin
temporal: se avanza o progresa en el tiempo. Y es aqu donde las crticas al presentismo a-histrico
de los reformadores deben matizarse. No es cierto que los reformadores, como a veces se dice,
ignoren el pasado. Al contrario, recurren a l, lo interpretan y lo utilizan en apoyo de sus tesis y
propuestas. Bien para demonizarlo, cuando culpan a las reformas anteriores, a los que les
precedieron, del descenso en la calidad o nivel educativo, bien para mitificar un pasado remoto, una
supuesta edad de oro que nadie concreta en el tiempo, en la que todo fue mejor y a la que hay que
volver. En este sentido, no puede calificarse de avance una reforma que pretende volver atrs en el
tiempo (Tyack y Cuban, 1995, p. 6). Ello slo puede hacerse desde la identificacin de avance con
mejora al menos para los que defienden dicha vuelta atrs.
La ndole polismica del trmino reforma y su empleo a modo de paraguas en el que tienen
cabida una amplia diversidad de objetivos, iniciativas y programas, unas veces nobles y valiosos y
otras desencaminados y censurables (Kliebard, 2002, p. 2), dificulta todava ms el anlisis
histrico de su xito o fracaso. Por un lado suele distinguirse entre reformas e innovaciones, y
afirmarse que hay reformas que favorecen las innovaciones y otras que las dificultan o entorpecen.
Ambas son tentativas de cambio. Sin embargo, las reformas parecen identificarse ms con los
cambios globales en el marco legislativo o estructural del sistema educativo, y las innovaciones con
cambios, tambin intencionales, ms concretos y limitados al currculum contenidos, metodologa y
estrategias de enseanza-aprendizaje, materiales, formas de evaluacin (Pedr y Puig, 1998, pp.
40-43). Las reformas seran, en sntesis, esfuerzos planificados para cambiar las escuelas con el fin
de corregir problemas sociales y educativos percibidos (Tyack y Cuban, 1995, p. 4). Otros autores
distinguen entre reformas de mejora o primer orden, que slo pretenden hacer ms eficientes y
efectivas las prcticas en curso, y reformas radicales, o de segundo orden, que afectan a las
tradiciones y creencias bsicas que sustentan la organizacin y prcticas escolares (Romberg y Price,
1983; Cuban, 1990a, p. 73).
Dada la dificultad terminolgica y real existente para saber si nos hallamos ante una
innovacin o una reforma y, en este caso, de qu tipo, parece conveniente que precisemos el
alcance con el que utilizamos el trmino reforma en este texto. Por reforma entiendo, con Francesc
Pedr e Irene Puig (1998, pp. 44-45), una alteracin fundamental de las polticas educativas
nacionales que puede afectar al gobierno y administracin del sistema educativo y escolar, a su
estructura o financiacin, al currculum contenidos, metodologa, evaluacin, al profesorado
formacin, seleccin o evaluacin y a la evaluacin del sistema educativo. Una alteracin, en todo
caso, promovida desde las instancias polticas a diferencia de los cambios iniciados desde abajo en
general ms cercanos a las innovaciones y asumidos en ocasiones por el poder poltico, y de los
procesos de difusin y adaptacin de determinadas ideas y mtodos elaborados, en general, por
asociaciones, grupos o personas individuales, que han sido el origen de movimientos de reforma
supranacionales, de adaptaciones en contextos diferentes a aqullos en los que fueron elaborados,
con la consiguiente interpretacin y modificacin de los mismos, y de conflictos entre quienes se
consideran, frente a otros, los genuinos herederos e intrpretes correctos del sistema o mtodo
original.
Reformadores y gestores frente a profesores y maestros: la cultura poltica de la escuela
La posicin y puntos de vista diferentes de reformadores y profesores determina, en parte, el
relativo fracaso de las reformas educativas hasta el punto de hacerlo, en cierto modo, inevitable. Los
profesores, supuestos agentes del cambio tambin supuesto son un problema para los
reformadores, gestores y supervisores responsables, desde la administracin educativa, de que las
reformas se apliquen: son el problema. Incluso cuando, como es habitual, dichos reformadores,
gestores o supervisores han sido antes profesores. Un cambio de posicin implica siempre un
cambio de perspectiva, una nueva mentalidad y una tambin nueva identidad profesional. Las
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diferencias fundamentales entre ambas culturas pues de eso se trata, de dos culturas diferentes
podran sintetizarse del siguiente modo:
Una clara e irresistible tendencia a la uniformidad, al centralismo en relacin con la posicin que se
ocupa, la normalizacin y el formalismo burocrticos.
Una concepcin mecanicista de los directores y profesores de los centros docentes en cuanto
rganos o elementos que no tienen ms que leer y ejecutar o llevar a la prctica lo que se les
ordena, propone o sugiere.
Una repetida e insistente preferencia por las macrorreformas o reformas estructurales de aplicacin
temporalmente programada y no flexible y, en todo caso, por las reformas sin ms adjetivos.
Una explicable preferencia o atencin por las actividades administrativas de los profesores los
documentos que justifican, dan cuenta o conlleva la tarea docente frente a las estrictamente
educativas; o, si se prefiere, por el reflejo documental de dichas tareas y, en consecuencia, por su
adecuacin formal a las prescripciones u orientaciones establecidas.
Un presentismo ahistrico para el que las tradiciones y prcticas de la cultura escolar o bien no
existen o sea, no son tenidas en cuenta, o bien se considera que pueden ser eliminadas o
sustituidas por las que se ordenan o proponen sin problema alguno y en un corto espacio de
tiempo.
Una concepcin monocrnica o tcnico-racional de la distribucin y usos del tiempo escolar visto
como una secuencia lineal, impersonal y programada, escasamente sensible al contexto, en la que
slo se hace una cosa cada vez (Hargreaves, 1996, pp. 126-132). Esta concepcin se combina, en
el caso de los responsables polticos y reformadores, condicionados por el carcter temporal de su
mandato, con una visin alicorta de los problemas educativos y la necesidad de obtener, en su
gestin, resultados visibles a corto plazo y polticamente rentables.
profesores y maestros de su centro docente o de otros similares, es decir, de fuentes internas a las
instituciones escolares y procedentes del grupo de iguales. Y, en correspondencia, la desconfianza
hacia las ideas y prescripciones que proceden de quienes no estn, como ellos, en el tajo, o sea,
en el aula y en una aula de caractersticas similares a la suya (Weiss, 1995, pp. 583-584). Tales
ideas o sugerencias no digamos cuando se trata de mandatos, realizadas por reformadores,
gestores, inspectores o profesores universitarios expertos en temas educativos, son vistas como
irreales, impracticables y calificadas en ocasiones, cuando van revestidas de una nueva jerga
psicopedaggica, de ininteligibles y en consecuencia rechazadas.
Una concepcin policrnica del tiempo escolar sensible al contexto y a las personas, en la que los
ritmos del cambio tienden a ralentizarse en comparacin con las previsiones y calendarios irreales
establecidos por los reformadores (Hargreaves, 1996, pp. 126-132). Asimismo, conforme se avanza
en la carrera acadmica, los profesores y maestros acumulan una experiencia o saber histrico
sobre las distintas reformas y su quehacer profesional, que contrasta con la perspectiva
temporalmente limitada, en cuanto al pasado y al futuro, de los responsables polticos de las
reformas educativas.
En sntesis, y en palabras de Carol H. Weiss (1995, pp. 584-585),
administradores y maestros difieren considerablemente, en nuestro estudio, en sus prioridades
y preocupaciones. La mitad de los directores abogaban por una mayor reforma en las escuelas.
Sus creencias en la responsabilidad de la educacin y de los educadores, su informacin sobre
los problemas actuales en la escuela y la viabilidad de modos alternativos de accin, y su propio
inters en darse a conocer como administradores efectivos y progresivos haca de ellos
paladines del cambio.
Por el contrario, el inters propio de los maestros (intereses), creencias (ideologas) y saber
(informacin) les empuja ms a defender el statu quo que a abogar por la reforma de la escuela
(Weiss, 1995, p. 585), en especial si se trata de reformas a gran escala. La causa de ello, aade Weiss
(1995, p. 586), es el peso, reconocido por los mismos maestros, de las viejas maneras de trabajar,
de las reglas bsicas solidificadas en la escuela a lo largo de los aos, es decir, de la cultura escolar o
gramtica de la escuela.
Existe adems, como se dijo, una cultura poltica y administrativa de la escuela, que condiciona
las culturas escolares y que se expresa y define en un determinado ordenamiento normativo. As por
ejemplo un breve repaso, muy sintetizado, de las polticas educativas aplicadas en Espaa en los dos
ltimos decenios mostrara el paso y superposicin desde la cultura de la colegialidad y la
participacin (Ley Orgnica del Derecho a la Educacin de 1985) a la de la calidad, la autonoma
curricular de los centros, la colaboracin entre los profesores y la evaluacin (Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo de 1990), para terminar, tras el cambio poltico de 1996, en la cultura
del neoliberalismo del mercado, la llamada calidad total, y la privatizacin. Los efectos de tales
polticas de reforma desde arriba son la artificialidad y el formalismo cuando no su instrumentacin
como ideologas que ocultan intereses corporativos, econmicos o estrategias en la lucha por el poder
social y poltico. De ah que se haya hablado, y no slo en el caso espaol, de colegialidad artificial,
colaboracin fingida, autonoma engaosa, formalista o estril o de evaluacin tecnocrtica e impuesta.
O que se haya advertido, una y otra vez, el contraste entre los cambios de hecho, por lo general lentos
e imperceptibles, cuando no superficiales y, como ya se dijo, el impaciente y ruidoso clamor de los
reformadores con sus intentos de "reinventar" la escuela y su creencia de que la va ms adecuada
para llevar a cabo dicha "reinvencin" es el Boletn Oficial del Estado, las circulares y la elaboracin, en
los plazos fijados, de toda una serie de documentos administrativos realidad virtual cuya existencia
da fe, por la fuerza de lo escrito, de la virtualidad real de tales intentos. Una existencia que deviene de
este modo, a la vez, un requisito burocrtico y, paradjicamente, el objetivo principal de la reforma.
Aquel que desplaza, caso de existir, al original o primigenio.
Tales reformas afectan, sin duda, a la cultura escolar. Producen efectos queridos, buscados y
previsibles. Por ejemplo, la constitucin de rganos colegiados de participacin, la elaboracin de
proyectos curriculares de centro y programaciones de aula, la introduccin de la evaluacin de los
profesores y centros docentes, la asignacin de recursos en funcin de los resultados o la concepcin
del director como un "manager" al que se enjuicia en funcin del "xito" en competencia con otros
directores, por referirnos a algunas de las medidas y aspectos concretos que son o pueden ser
consecuencia de las polticas antes indicadas. Pero tambin producen actitudes y movimientos de
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rechazo, inhibicin, adaptacin y conformismo formalista, cuando no cinismo, as como otros efectos,
como se dijo, no queridos o previstos. Y ello es as, entre otras causas, por el carcter contextual,
circunstancial y a veces imprevisible de la tarea educativa, del da a da escolar, as como por la
complejidad de los sistemas educativos y la consiguiente imposibilidad de tener en cuenta todos los
factores o elementos que pueden entrar en juego.
Las macrorreformas estructurales y curriculares generadas desde el mbito polticoadministrativo modifican, pues, la cultura escolar. Pero no suelen tener en cuenta y en general se
oponen por sus caractersticas y naturaleza omnicomprensiva a esta ltima, as como, de un modo
particular, a la cultura acadmico-profesoral, al conjunto de creencias, mentalidades y prcticas de
interaccin y trabajo adquiridas sobre la marcha, arraigadas y transmitidas, no sin modificaciones, de
una generacin a otra, con las que los profesores hacen frente tanto a su tarea cotidiana en el aula y
fuera de ella como a las prescripciones y orientaciones administrativas. De ah los retrasos en la
aplicacin de las reformas, la devaluacin de sus objetivos iniciales, su sustitucin por procedimientos
burocrtico-formales y, en ltimo trmino, el ms que relativo fracaso de todas ellas, en especial
cuando han sido promovidas y aplicadas por detentadores del saber experto y cientfico de la
educacin.
Cientficos y expertos frente a profesores y maestros
Uno de los rasgos caractersticos de la reformas educativas emprendidas en los dos ltimos
decenios es la alianza, o incluso identidad personal, entre los reformadores y gestores de las reformas y
los considerados expertos en cuestiones educativas por dedicar su vida profesional, desde el mbito
universitario, a las ciencias de la educacin, es decir, al estudio cientfico de la educacin. El cada vez
mayor nmero de grupos de expertos en educacin o especialistas universitarios constituidos en
comunidades cientficas en torno a un campo propio evaluacin, organizacin escolar, curriculum,
didctica, gestin, etc. (Nvoa, 1998, p. 423), y el papel desempeado por los mismos en la
elaboracin de los discursos o jergas que legitiman las reformas educativas, as como en su
preparacin, confeccin y aplicacin, han reforzado el proceso iniciado en el siglo XIX y configurado en
el siglo XX de disociacin entre el saber terico-cientfico de la educacin y el saber prctico de los
enseantes. Una disociacin que ha supuesto la exclusin de dicho saber prctico, de base emprica,
como espacio de produccin del saber pedaggico (Escolano, 1999 y 2000; Nvoa, 1998).
La puesta en relacin de la historia de las ciencias de la educacin y de la historia de la
profesionalizacin de los enseantes, de la profesin docente, muestra, como ha sealado Antnio
Nvoa (1998, p. 406), que la consolidacin, afirmacin y reconocimiento social, poltico y acadmico del
saber cientfico sobre la educacin ha tenido lugar hasta ahora, con excepciones singulares, a costa de
la desvalorizacin de la profesin docente y de la deslegitimacin de los enseantes como productores
o generadores de conocimiento pedaggico a partir de su experiencia y reflexin sobre la prctica de su
tarea. En este proceso de disociacin entre teora y prctica, entre saber terico y saber emprico,
ambos pierden. El primero porque, a los ojos de los enseantes, se reduce a especulaciones revestidas
de una jerga, que poco o nada tienen que ver con la prctica. El segundo, porque carece de un apoyo
conceptual y terico que proporcione un estatuto cientfico -salvo el puramente disciplinar- a su tarea.
A su vez, debe tenerse en cuenta la alianza, antes referida, entre los expertos o cientficos y
los reformadores, bien por la conversin temporal de los primeros en promotores activos y
propagandistas de una reforma determinada, bien por su incorporacin o identificacin mental con
quienes desde la administracin educativa gestores, inspectores, directores, o desde la formacin de
profesores profesores de Escuelas Normales, responsables de centros de formacin de profesores, se
encargan de su aplicacin o devienen instrumentos de transmisin del saber experto a quienes, desde
la accin, deben llevarlo a la prctica. Y al mismo tiempo distinguir, como acertadamente ha hecho
Agustn Escolano (2000), tres culturas de la escuela: a) la cultura del conocimiento experto o
cultura cientfica de la educacin, generada en el mundo acadmico universitario; b) la cultura
poltico-institucional, asociada al discurso o lenguaje normativo, producida en los entornos
administrativos y burocrticos; y c) la cultura emprico-prctica, elaborada por los enseantes en el
ejercicio de su profesin, que constituye la memoria corporativa de los docentes.
Esta triple distincin resulta extremadamente til, siempre y cuando no se olviden las alianzas
temporales que suelen establecerse entre la cultura de los expertos y la de los reformadores y
gestores. Permite, primero, identificar la cultura elaborada por los enseantes con la cultura escolar o
acadmica en sentido estricto. Explica adems, en parte, el rechazo cada vez mayor de los enseantes
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al menos en Espaa y, sobre todo, entre buena parte de los profesores de educacin secundaria a las
reformas de 1970 y 1990, y al mismo tiempo, en clara identificacin con ellas, al discurso pedaggico
de los expertos y reformadores, de los pedagogos llamados de despacho, y, en definitiva, a la
pedagoga y psicopedagoga, las pseudociencias responsables, a sus ojos, de todos sus males.
Como muestra de esta especie de motn o revuelta de los profesores contra la pedagoga o,
ms bien, los pedagogos, y la colusin o identificacin entre pedagogos y reformadores o gestores
citar slo algunos prrafos de dos libros de reciente y amplia difusin en Espaa por, como a veces se
dice, haber dado a la letra impresa, en forma de libro, lo que a diario se oye en tono coloquial en las
salas de profesores de los centros docentes:
Toda la accin de la pedagoga ha surgido y se ha alimentado de un suelo cuya composicin ha
sido y es nada ms que la sospecha sobre el docente, [....], de sospecha a sentencia no hay ni
un paso de distancia, y todo lo dems se ha desencadenado a partir de esta sentencia [....].
[Los profesores han sufrido] la incautacin de su derecho a decidir responsable y
profesionalmente sobre los contenidos y los procedimientos de su ejercicio profesional, y se ha
sumado a ello la obligacin de rendir cuentas de todos y cada uno de sus actos por escrito y
oralmente, a grandes rasgos y al pormenor ms inconcebiblemente detallado, ante unas
instancias administrativas que no son sino tribunales con capacidad para apartar de la
profesin a unos trabajadores exclusivamente sobre la base de la discrepancia de opinin [....]
[desde ellas] se requieren de todos los docentes anualmente y a veces con una periodicidad
menor al ao una demencial cantidad de documentos escritos, en los cuales los profesores
deben relacionar, enumerar, listar, secuenciar y explicar cada accin llevada a cabo durante cada
da de su presencia en el aula; y naturalmente esas explicaciones y enumeraciones y
secuenciaciones deben ajustarse a lo solicitado por esas mismas instancias administrativas
(pedaggicas) que darn en consecuencia su aprobado o su suspenso al profesional puesto en
cuestin [....]
[.....] la idoneidad de un docente se decidir en funcin de su habilidad para presentar
con las frmulas verbales correctas lo que ha hecho en el aula, y como lo ha hecho, y por qu lo
ha hecho, y que consecuencias tiene [....]
Este asunto de las implicaciones morales de toda accin escolar y su agotadora expresin
al por menor, constituye la ltima cota del campo de batalla en el que la enseanza ha perdido
todas las guerras frente a la pedagoga (Rodrguez Tapia, 1999, pp. 39-40 y 44-45).
Si alguien ha participado activamente en sembrar el desconcierto en las nuevas
generaciones de padres y en el sistema educativo actual acerca de cmo actuar con los chicos
en casa y en la escuela, estos han sido los pedagogos. Nos referimos a la pedagoga oficial,
desde luego. Los que nos licenciamos en pedagoga en los aos setenta y ochenta padecimos a
fondo la creacin de la trama. A lo largo de nuestros estudios asistimos a dos tipos de
disciplinas: las msticas y las estadsticas [.....]. Por encima de [sus] desavenencias acadmicas,
ambas tendencias s tenan algo en comn: un objetivo, un fin ltimo, una misin: demostrar al
mundo que la pedagoga era una ciencia y el pedagogo su profeta (Ruiz Paz, 1999, pp. 13-14).
Con tal fin, aade esta maestra y licenciada en pedagoga, los pedagogos disearon una
estrategia consistente, primero, en dar a la pedagoga una ptina de cientificidad integrndola en el
conjunto de las Ciencias Humanas. Despus, en crear sobre los temas educativos un lenguaje
crptico como para dar a entender que existe una compleja materia por conocer, que su comprensin no
est al alcance de cualquiera, y que ms vale no adentrarse en ella si no se hace de la mano de un
especialista. Seguidamente, el plan pasa por acceder a los medios de comunicacin. El paso siguiente
consiste en convencer a los padres de que carecen de la formacin necesaria para educar a sus hijos.
Con ello el pedagogo se hace imprescindible para toda la familia. La estrategia contina con el asalto
a las instituciones educativas:
Tras los padres, el siguiente grupo a colapsar es el de los maestros. Ese estupendo universo de
maestros slidamente preparados y que ofrecen a los muchachos una cultura general valiosa, y
que saben Fsica, Qumica, Matemticas, Lengua, Geografa e Historia, se convierte en un grupo
de practicones despreciables segn el criterio de los pedagogos. Estos que desconocen todo
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sobre cualquiera de esas materias, dicen poder colocarse por encima de ellas para planificar sus
objetivos o disear su didctica, controlar el feed-back en las situaciones de enseanzaaprendizaje, o disertar sobre la importancia de la educacin frente a la mera instruccin. Cmo
pueden ofrecer criterios para el sistema de enseanza quienes desconocen la materia a
transmitir [....].
[....] los pedagogos se conducen como si fueran los adjudicatarios del monopolio de la
reflexin sobre la enseanza [....], tal monopolio no existe ms que en su imaginacin [....].
La pretendida elevacin del profesional de la pedagoga no es otra cosa que su
desconexin completa de la realidad [....], la pedagoga ha perdido de vista cul es el objeto de
la enseanza, de las instituciones educativas, y los lmites de la educacin (Ruiz Paz, 1999, pp.
15-20).
Estos prrafos, que no precisan comentario alguno, y otros similares que podran entresacarse
de la prensa profesional del profesorado en Espaa, confirman, con independencia del acuerdo o
desacuerdo con sus afirmaciones, que:
Cuanto ms estrecha sea la relacin e identificacin entre los detentadores del saber experto y los
procesos de preparacin, elaboracin y aplicacin de las reformas educativas, tanto mayor ser,
asimismo, el rechazo de los enseantes tanto hacia la pedagoga y psicopedagoga como hacia las
reformas as diseadas o gestionadas.
En lo que a Espaa se refiere aunque estoy convencido de que no ser difcil hallar ejemplos
semejantes en otros pases, la reforma educativa de 1990, preparada, lanzada y gestionada por
psiclogos y pedagogos con la oposicin y crtica de otros psiclogos y pedagogos, y profesores o
maestros adeptos o ganados por el discurso y los objetivos de la misma, integrados por lo general
en la administracin o inspeccin educativa o en los centros de formacin de profesores
despectivamente llamados por sus colegas desertores de la tiza, ha sido el detonante de una
revuelta de los profesores cada vez ms ruidosa y extendida, sobre todo en la enseanza
secundaria, con el apoyo poltico de los contrarreformistas en el poder desde 1996, que culmina el
divorcio histrico, iniciado en el siglo XIX, entre la ciencia de la educacin y los maestros y
profesores. Un proceso que ha conocido altibajos, que tiene sus excepciones por ejemplo en la
Espaa de los aos 20 y 30 del siglo XX, que slo en los ltimos aos viene preocupando a los
historiadores de la educacin, y que, al menos en parte, explica el relativo fracaso de las reformas
educativas.
CAPTULO SEXTO
fagocitndolas, las sucesivas reformas educativas. Por ello es posible hablar, frente a las reformas sin
cambios, de los cambios sin reformas.
Parece, pues, necesaria una perspectiva histrica del cambio que complete la perspectiva,
tambin histrica, que la nocin de cultura escolar aporta. Un anlisis que centre su atencin y
distinga:
Aquellos otros cambios de duracin media un siglo, medio siglo, pero no menos importantes. Por
ejemplo, el trnsito desde el bachillerato o segunda enseanza de elite a la educacin secundaria
para todos, o la implantacin, en la enseanza primaria, del modelo organizativo de la escuela
graduada.
Aquellos cambios introducidos por determinadas reformas educativas, tales como, por referirme al
caso espaol, la creacin de rganos colegiados de participacin de los profesores, padres y
alumnos en la gestin y direccin de los centros docentes los consejos escolares, o la introduccin
de un nuevo modelo de direccin escolar colegiada y participativa al menos legal y tericamente,
aspectos ambos establecidos por la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin de 1985, e
incorporados, con sus (re)adaptaciones y transformaciones correspondientes, a la cultura escolar de
los centros docentes. Y, en el caso de la direccin escolar, hasta tal punto, que cualquier intento de
introducir el modelo francs o el anglosajn de direccin profesional en los centros docentes
pblicos, sustrayendo a los profesores y padres la posibilidad de intervenir de modo decisivo en su
designacin, tal y como se plantea en el proyecto de ley de calidad recin presentado por el
gobierno del Partido Popular en el momento de redactar estas lneas, es seguro que encontrar el
rechazo de los padres, quedando ligado el apoyo o rechazo de los profesores a la funcin o papel
que en el futuro desempeen en dicha eleccin los claustros de los centros docentes.
Aquellos cambios, en general curriculares, que son el resultado de movimientos o tendencias que
anan reforma e innovacin en relacin con la prctica de la enseanza o un campo disciplinar
determinado, generados aunque no siempre ni slo- en el mbito universitario. Ejemplos de este
tipo de cambios seran los originados por el paidocentrismo la enseanza centrada en el nio-, la
educacin para la vida en su doble versin profesionalizadora y antiacademicista, o, en tiempos ms
recientes, el movimiento en favor de la evaluacin en sus diversas manifestaciones de los sistemas
educativos, centros docentes y profesores, modos, usos y objetivos.
educativas son, a
conservadoras por
institucin escolar,
determinado entre
externos e internos
El clrigo o monje medieval quedara sorprendido por muchos aspectos y rasgos de nuestras
instituciones docentes. Por de pronto le asombrara no hallar en las aulas a otros clrigos o monjes, ya
como alumnos, ya como profesores. Mucho ms le sorprendera ver, en las enseanzas primaria y
secundaria, que la mitad de los alumnos no eran tales, sino alumnas, y que las profesoras eran mayora
en la primera y tendan a serlo en la segunda. O que la presencia femenina, en la universidad, era
claramente abrumadora en determinadas facultades y al menos visible en otros centros docentes y
escuelas tcnicas. Adaptarse a esta realidad, en especial si se inscriba en alguna disciplina impartida
por una profesora, le resultara enormemente difcil.
No menos sorprendido quedara el clrigo o monje de nuestra historia al observar que la prctica
totalidad de los nios, nias y jvenes de uno y otro sexo acudan, de modo regular, a una institucin
docente desde los 4 hasta los 16 aos y que una buena parte de ellos segua en el sistema educativo
sin incorporarse al trabajo o intentar incorporarse al mismo hasta los 24 o 25 aos.
Qu otras cosas asombraran a nuestro clrigo o monje?. La existencia, por ejemplo, de
laboratorios, campos de deporte y gimnasios, de cursos acadmicos con su principio y su fin y sus
planes de estudio configurados a partir de unas materias y exmenes anuales de promocin o paso, las
pruebas de seleccin para entrar en la universidad, el predominio de lo escrito frente a lo oral en la
enseanza y exmenes, la utilizacin de las diferentes lenguas vernculas y no del latn, la distribucin
y usos del espacio y del tiempo en las instituciones escolares, los modos de introducir un cierto orden o
disciplina en las mismas, las relaciones entre profesores y alumnos, la influencia de los organismos
pblicos no eclesisticos en dichas instituciones, la denominacin y contenidos de la casi totalidad de
las materias impartidas, los sistemas de evaluacin, y los instrumentos y tecnologas utilizadas en la
enseanza desde la pizarra a la fotocopiadora o los ordenadores, entre otros aspectos. Todo ello sin
referirnos a algunos de los cambios ms recientes, como la existencia de rganos colegiados de gestin
con participacin de los padres, profesores y alumnos, o de sistemas de evaluacin de los profesores
por los alumnos en la enseanza universitaria y de los centros docentes y profesores en otros niveles
educativos.
De un modo u otro la primera conclusin que obtendra nuestro buen clrigo o monje es que la
enseanza haba dejado de ser un espacio restringido a una elite eclesistica o laica de varones, es
decir, un espacio masculino y clerical en el que toda la enseanza tena lugar en un idioma, el latn, slo
conocido y utilizado en los mbitos eclesistico y docente. Otras conclusiones vendran despus. Pero
tanto en su mente como en la del oyente o lector de la ancdota quedara la duda sobre si el tiempo
transcurrido entre 600 y 800 aos no justifica una vez ms, a la vista de los cambios observados, la
atribucin a las instituciones docentes y a los sistemas educativos de una naturaleza antes
conservadora que innovadora. Ambos desearan conocer cuando se haban producido tales cambios u
otros que pudieran observarse, a qu ritmos y de qu modo. O sea, por qu haban tenido lugar tales
cambios y no otros, en unos momentos determinados y no en otros, cul haba sido el proceso de
difusin de los mismos y hasta qu punto haban afectado a la propia tarea educativa, a los procesos de
enseanza y aprendizaje.
La mayora de los cambios indicados tuvieron lugar a lo largo de los siglos XIX y XX. Pueden
sealarse precedentes o indicios de los mismos en los tres siglos anteriores, pero no se han
producido o culminado hasta fechas posteriores, en muchos casos hasta fechas recientes. Tampoco
han surgido sin ms, de la noche a la maana, sino a travs de procesos de duracin ms o menos
prolongada y en confluencia con otros cambios sociales y polticos, externos al mundo educativo, o
internos al mismo.
As pues la institucin escolar y los sistemas educativos cambian. En estos cambios se aprecian
diferentes tipos de relaciones tanto con dichos aspectos externos como con los internos. Tales
diferencias guardan relacin, a su vez, con el tipo de cambio y nos ofrecen lecciones asimismo
diferentes. De ah que sea necesario distinguir, al menos, dos tipos de cambios educativos: aquellos
que se deben a procesos socioeducativos de larga duracin en los que los aspectos o condicionantes
externos juegan un papel relevante, y aquellos otros, ms limitados al mbito escolar pero tambin
dilatados en el tiempo, de ndole organizativa-curricular. No se trata, por supuesto de una divisin neta.
Ambos cambios interactan entre s, pero su deslinde esclarece las relaciones existentes entre culturas
escolares, reformas e innovaciones.
48
El que en ambos casos se trate de procesos de larga duracin ms dilatados, en todo caso, los
primeros no es fruto del azar ni una estrategia discursiva. La primera leccin que ofrece una visin
histrica de las reformas y cambios escolares es, como se vio, el contraste entre estos ltimos que,
por lo general, tienen lugar de un modo lento y casi imperceptible y el impaciente y ruidoso clamor de
los reformadores con sus calendarios irrealizables y sus persistentes y fallidas pretensiones de
"reinventar" la escuela. Los ritmos del cambio son, pues, lentos pero no uniformes. Tambin hay
cambios de ritmo. pocas o perodos en los que el ritmo de los cambios se intensifica o se ralentiza.
Pero lo que nos interesa captar, en estos instantes, son los procesos de cambio en su larga duracin y
no aquellos instantes en los que el cambio parece cobrar fuerza o paralizarse.
Cambios que tienen su origen en procesos socioeducativos
Los sistemas educativos, las instituciones docentes, estn sometidos a cambios que guardan
una estrecha relacin con procesos y cambios sociales cuyos efectos o consecuencias slo se aprecian a
lo largo de perodos de tiempo dilatados, incluso superiores al siglo. Tres claros ejemplos seran los
procesos de escolarizacin, alfabetizacin y feminizacin. Tres procesos iniciados entre los siglos XVI y
XIX y todava no finalizados los dos primeros o que ofrecen nuevas caractersticas el segundo, por
ejemplo, las nuevas alfabetizaciones y neoanalfabetismos. En todos ellos han concurrido e influido, de
modo determinante, realidades externas el trabajo infantil o la incorporacin de la mujer al mundo
laboral, por ejemplo, as como cambios mentales y tecnolgicos que han limitado las opciones
posibles. Todos ellos han determinado, y determinan, unos u otros cambios en la organizacin escolar,
en los currculos y en los modos de enseanza y aprendizaje; es decir, en el quehacer educativo y en la
realidad cotidiana de los centros docentes.
Quisiera, sin embargo, detenerme en un proceso socioeducativo iniciado, segn los pases, en
los ltimos aos del siglo XIX y los primeros decenios del XX, y todava no resuelto ni concluido. Me
refiero al ya mencionado paso del bachillerato de elite a la educacin secundaria para todos, o sea, a la
extensin de la escolarizacin y del proceso de inclusin a dicho nivel educativo. Y lo hago por tres
razones. Primero, porque es ste el nivel educativo que ms reformas ha experimentado desde su
configuracin inicial. Segundo, porque es, asimismo, la cuestin o problema clave en la casi totalidad de
las reformas estructurales y curriculares que han tenido lugar en Occidente en los ltimos decenios. Y
tercero, porque su anlisis muestra ese contraste u oposicin, al que antes alud, entre los propsitos
de unos reformadores determinados y las tradiciones de una cultura escolar fuertemente asentada en
una combinacin de coherencia ideolgica e intereses corporativos difcilmente superable.
El bachillerato, como nivel educativo con entidad propia, es, como se dijo al hablar de los
sistemas educativos, una creacin decimonnica que se origina en paralelo con la configuracin dual de
los sistemas educativos nacionales. Una configuracin en la que se superponen, como niveles sin
relacin alguna, una enseanza primaria de vocacin general, para la mayora de la poblacin infantil, y
una enseanza media, dirigida a una reducida elite masculina, con una finalidad no profesional sino
acadmicamente propedutica en relacin con la universidad y socialmente distintiva. Sus contenidos,
fundamentalmente humansticos y tericos, y mtodos, as como su alta eficacia interna bajo
porcentaje de abandonos y repeticiones casaban a la perfeccin con sus objetivos y destinatarios.
Toda la historia posterior de esta enseanza intermedia y de sus continuas reformas, en especial
en el siglo XX, es el intento, primero, de preservar su naturaleza original mediante la creacin de otros
bachilleratos tcnico, moderno, laboral o la introduccin de exmenes iniciales, intermedios o finales
que cumplieran una funcin selectiva sin modificar sus objetivos y contenidos, y, despus, de conciliar
en el seno de un mismo nivel educativo para todos escuela secundaria nica o comprehensiva el
objetivo propedutico tradicional con otros de ndole profesional o de formacin bsica general. Todo
ello ya en la segunda mitad del siglo XX en Espaa en las reformas de 1970 y 1990, una vez
advertido que la creacin de otros bachilleratos y ramas paralelas, o la introduccin de medidas
selectivas, no evitaba la masificacin del bachillerato tradicional y su correlativa conversin en una
fbrica de frustraciones (Viao, 1996a).
La cuestin que aqu me interesa no es ya dilucidar si tales objetivos son o no conciliables en
una misma institucin docente o si, dentro de ella, vuelven o no a reproducirse, por otras vas,
procesos de diferenciacin socioeducativa. Lo que trato de mostrar es que el fracaso total, en Espaa,
del bachillerato unificado y polivalente (reforma de 1970), que nunca fue unificado ni polivalente, o el
fracaso relativo de la educacin secundaria obligatoria (reforma de 1990), no se debi o se debe slo a
problemas financieros, errores en el proceso de aplicacin o dificultades derivadas de la necesaria
49
reestructuracin de la red escolar y del no menos necesario reajuste de profesores, sino, al menos en
parte, a la oposicin existente entre los objetivos de ambas reformas y la cultura escolar o tradiciones y
mentalidad dominantes en este nivel educativo. Cmo puede afrontarse una reforma macroestructural
que implica la configuracin, desde los 12 a los 16 aos, de una etapa inferior, nica y obligatoria de la
educacin secundaria (ESO), asignndola a un cuerpo de profesores que mayoritariamente sigue
teniendo una concepcin preparatoria para la universidad de la misma, y que adems ha recibido una
formacin cada vez ms especializada, que no siempre coincide con la que exigen algunas de las ms
amplias reas de conocimiento de que consta dicha enseanza?. O, con la vista puesta en el futuro,
cmo compaginar y articular la generalizacin de la escolarizacin hasta los 18 aos, cuyo carcter
inevitable indican la evolucin al respecto de los pases ms avanzados y los estudios sobre las
aspiraciones y expectativas de las familias espaolas, con la naturaleza tradicionalmente propedutica y
selectiva de nuestra enseanza secundaria?.
Cambios organizativos y curriculares
Los sistemas educativos, las instituciones docentes, experimentan otros cambios que, an
guardando relacin con aspectos polticos, sociales o econmicos externos a ella, no son procesos
socioeducativos en un sentido amplio, como los anteriormente referidos, sino que se circunscriben al
mbito organizativo y curricular. Hablo, por supuesto, no de cambios puntuales y limitados por
ejemplo, la introduccin de una nueva disciplina, la sustitucin de un mtodo de trabajo en el aula por
otro o la utilizacin de un nuevo recurso tecnolgico, sino de reformas de fondo que implican una
amplia serie de cambios que afectan a todos los procesos educativos y a la vida de los centros
docentes.
Tomar dos ejemplos que he analizado con ms extensin en otros trabajos: los cambios
acaecidos en la distribucin del tiempo y del trabajo en la enseanza primaria en Espaa, desde la
reforma de 1838 hasta 1936, y la difusin de la escuela graduada y de la funcin directiva, en este
mismo nivel educativo, desde su introduccin en 1898 hasta hoy (Viao, 1990 y 1998b) *. En ambos
casos nos hallamos ante autnticas reformas de fondo, organizativas y curriculares. En ambos
casos, adems, me sito en la perspectiva de la larga duracin. Y no por capricho o azar, sino
porque dicha perspectiva es la que corresponde a tales reformas. Esta sera la primera leccin: el
anlisis de la introduccin y difusin de una reforma que merezca tal nombre no de cambios
puntuales o superficiales, as como de sus consecuencias y efectos, slo puede efectuarse desde la
larga duracin. Una duracin que, en ambos casos, cubre todo un siglo. La segunda leccin, de
ndole ms general, es de orden metodolgico: si hablamos de reformas educativas en abstracto es
imposible dar una respuesta satisfactoria acerca de su xito o fracaso. Slo si se considera un tipo o
varios tipos concretos de reforma, y uno se pregunta cmo y en qu aspectos y circunstancias estas
reformas han tenido xito o han fracasado, podremos obtener algunas ideas sobre ello (Kliebard,
2002, p. 130).
Qu conclusiones pueden obtenerse de ambos ejemplos? Qu podemos aprender de ellos,
adems de lo ya referido?. Al menos lo siguiente:
Los ejemplos, como es obvio, pueden ampliarse. Quien est interesado en hallar otros que avalan las tesis generales aqu
mantenidas, puede consultar el libro de Ramn Lpez Martn, La escuela por dentro. Perspectivas de la Cultura Escolar en la
Espaa del siglo XX. Valencia, Universitat de Valncia, Departamento de Educacin Comparada e Historia de la Educacin,
2001.
50
En toda reforma pueden apreciarse cambios o innovaciones concretas, aceptadas sin discusin ni
resistencias, de difusin rpida tras su aprobacin legal. El paso de las 6 a las 5 horas diarias de
clase acordado en 1923, el establecimiento en 1887 de un perodo vacacional de 45 das, o la
introduccin del recreo como prctica cotidiana en los aos finales del siglo XIX y primeros del XX,
constituyen tres buenos ejemplos en el mbito de la enseanza primaria. La implantacin rpida de
un cambio o innovacin suele tener lugar cuando las propuestas coinciden con los intereses
corporativos y la cultura profesional de los docentes o sea, cuando esta ltima halla el apoyo de
los "expertos", sin que se aprecien resistencias sociales externas al mundo educativo-, o cuando la
legalidad se limita a reconocer una prctica preexistente, contribuyendo de este modo a su
generalizacin.
Toda reforma, cambio o innovacin produce efectos no previstos, queridos o buscados. En ocasiones
dichos efectos constituyen autnticas innovaciones organizativas o curriculares que se consolidan a
lo largo de un proceso ms o menos dilatado. En otros casos, se trata de comportamientos o
actitudes a veces incluso opuestas a las que en un principio se pretendan.
Ejemplos del primer caso seran la gnesis de la idea de curso escolar y la configuracin
progresiva de la semana como unidad base de la distribucin escolar del tiempo y del trabajo en la
enseanza primaria. Ambas innovaciones no fueron consecuencia de propuestas que haban
obtenido un respaldo legal, sino, respectivamente, efectos no previstos, en el primer caso, de la
introduccin de las vacaciones estivales, en 1887 y de la fijacin de un perodo inicial para la
admisin de los alumnos, y, en el segundo, de la ampliacin de hecho y legal de las disciplinas y
ejercicios escolares. Si bien, todo hay que decirlo, la generalizacin en Espaa y en la enseanza
primaria de la nocin de curso acadmico no se producira hasta la dcada de los 60 del siglo XX
como consecuencia de las prescripciones tericas y legales de una pedagoga tecnoburocrtica
auspiciada, por algunos inspectores y pedagogos, desde el Centro de Documentacin y Orientacin
Didctica de Enseanza Primaria -CEDODEP- creado en 1958 (Viao, 2001b).
Ejemplos de comportamientos y actitudes opuestos a los que se pretenda promover, seran,
durante las primeras dcadas del siglo XX, el rechazo que la generalidad de los maestros mostraba
hacia las escuelas graduadas salvo que fueran a ellas para ser directores, y su correlativa
preferencia por las unitarias o por una concepcin "dbil" de la funcin directiva. O, en los ltimos
aos del siglo XX, la ausencia de candidatos a la direccin entre el 32 y el 75 % de los centros
docentes, segn los niveles educativos, o el recurso a la copia de libros escritos al efecto, o de
documentos aprobados en otros centros docentes, a la hora de elaborar los proyectos educativos y
curriculares o las programaciones de aula a fin de cumplimentar, sin esfuerzo alguno y con escasa
repercusin sobre la prctica docente, las respectivas exigencias administrativas.
El contraste, antes referido, entre la teora las propuestas, la legalidad las prescripciones y las
prcticas lo que sucede en el aula y los centros docentes permite adems apreciar:
-
La oposicin, una vez ms, entre al menos tres culturas escolares con puntos de vista y
preocupaciones diferentes: la cultura de los reformadores y gestores de la educacin polticos,
administradores, supervisores, la de los cientficos de la educacin aquellos que desde las
universidades y centros de investigacin estudian y analizan este campo de la actividad
humana y la de los profesores y maestros.
51
En la prctica [....] cuando se invoca tal o cual gran mtodo de un modo general, no se
le aplica al pie de la letra, sino que se procura respetar sus principios generales y actualizar sus
modalidades.
[....] Toda educadora bien formada debe, por consiguiente, hacer una labor personal y, a la vez
que se refiere a los grandes modelos, constituirse ella misma un mtodo que est en consonancia
con los grandes principios pedaggicos de la educacin preescolar y se adapte a las exigencias hic
et nunc. Esta reflexin pedaggica y esta aplicacin de una pedagoga personal presuponen que
la educadora haya recibido una formacin suficiente para efectuar esta sntesis, sntesis que, por
lo dems, no es nunca definitiva sino que debe ser replanteada constantemente.
Por otra parte, las relaciones entre reformas e innovaciones no suelen ser muy apacibles. Hay,
desde luego, reformas que favorecen la innovacin sta es una de las razones que pueden
justificarlas, al igual que otras las dificultan y entorpecen, bien de un modo buscado y planificado, bien
de modo indirecto mediante una determinada poltica de profesorado o una formacin no innovadora.
Hay tambin reformas que, pretendiendo la generalizacin de innovaciones o movimientos de
renovacin preexistentes, lo que hacen es fagocitarlos y anularlos, como en buena parte sucedi en la
Espaa de los aos 80 del siglo XX. Con independencia de ello, lo que en definitiva condiciona el trabajo
del docente son, como se desprende de la cita anterior y todo profesor sabe, las exigencias y
necesidades del da a da en cada aula concreta. Es ah, en esa necesidad de adaptar y de valerse de
unas u otras estrategias, donde reside en ltimo trmino la creatividad y originalidad de la accin
educativa. Como suceda en el mundo de la literatura oral de la Antigedad o de la Edad Media, lo que
defina la creatividad del aedo o recitador no era tanto la historia contada cuanto su adaptacin al
auditorio, su performance (Zumthor, 1989). Es ah, en el da a da del aula, donde nacen y anidan
tanto la cultura escolar como la innovacin educativa.
En ltimo trmino, hablar, como se dijo, de cultura escolar implica, entre otras cosas, entender la
enseanza como una prctica cultural que tiene lugar en el seno de unos determinados sistemas
educativos. Una prctica sometida a unas pautas aprendidas implcitamente por cada profesor no
gracias a un estudio deliberado, sino mediante la observacin y la participacin. Una prctica asentada
en un conjunto de creencias estables y tcitas sobre la naturaleza de su actividad y de las diferentes
disciplina o materias, sobre como los alumnos aprenden, y sobre cual es el papel que deben
desempear en el aula tanto los alumnos como los profesores. Los cambios, desde dentro, en esta
prctica cultural slo pueden surgir cuando se compara, con otras diferentes, la manera de ensear
propia de ah el papel innovador y difusor de las innovaciones del turismo pedaggico o visitas a
otros establecimientos docentes, cuando dicha comparacin va acompaada de la reflexin
compartida, y debatida, sobre las experiencias y prcticas de otros profesores, y cuando dicha labor de
comparacin y reflexin compartida se integra en un programa de mejora a largo plazo continuo y
persistente.
Estos procesos de innovacin, renovacin y mejora requieren adems, para ser efectivos, tomar
conciencia de la existencia y rasgos de la cultura escolar en la que el profesor realiza su tarea y, en
especial, del cdigo disciplinar en el que opera. Dicha toma de conciencia implica un pensar histrico,
una mente que capte la historicidad continuidades y cambios tanto de los sistemas educativos como
de los niveles de enseanza, de la organizacin escolar, de las formas escolares de enseanza y
aprendizaje y de los cdigos disciplinares propios y ajenos. En sntesis, un pensamiento genealgico
que desvele el carcter histrico de las instituciones, creencias, prcticas, mentalidades, cdigos y
pautas que a todo profesor le vienen dadas. Que muestre las limitaciones, posibilidades y estrategias
de un proyecto de innovacin y mejora a largo plazo, y que haga ver la necesidad de trabajar en los
lmites a fin de ensanchar y abrir las fronteras disciplinares a otros conocimientos, prcticas y saberes.
Este trabajo en los confines, en los bordes, en relacin con otros campos, iniciado casi siempre por un
grupo minoritario de profesores, constituye uno de los signos de identidad ms genuinos para saber si
nos hallamos o no ante un proyecto innovador. Otro rasgo sera la importancia concedida en dicho
proyecto a las actividades formativas de discusin y debate, de reflexin y comparacin, y, dentro de
dicha formacin, a la toma de conciencia sobre la genealoga, caractersticas y tendencias de los
sistemas, culturas y subculturas en las que el proyecto ha de materializarse. Este es el nico sentido en
el que puede afirmarse, como hizo Durkheim (1982, p. 34) en el captulo I del curso sobre Historia de
la enseanza en Francia, impartido en el curso 1904-05 en La Sorbona a los candidatos a la
agregacin en la enseanza secundaria, que la historia de la enseanza es la mejor de las
pedagogas. Siempre y cuando, por supuesto, esta historia incluya, como Durkheim hizo en su curso,
53
la genealoga del sistema, del nivel educativo, de los modos de educacin y de los cdigos disciplinares
en los que y con arreglo a los cuales los profesores han de desempaar su tarea.
Por un anlisis histrico-comparativo de los procesos de innovacin
Las consideraciones anteriores ilustran la necesidad de disponer de anlisis histricocomparativos sobre los procesos de innovacin en el seno de unos determinados sistemas educativos,
culturas, subculturas y reformas. Escasean, sin embargo, los estudios sobre las condiciones que
facilitan o entorpecen la aparicin de dichos procesos, la/s persona/s que los inician o promueven, las
instituciones, lugares y contextos que constituyen el foco de irradiacin de los mismos, y sus modos de
difusin, estancamiento, transformacin y desaparicin. No obstante, siquiera a ttulo provisional,
parece que pueden hacerse algunas precisiones.
La primera de ellas es que las innovaciones consideradas como tales por los historiadores de la
educacin se han producido, en su mayora, en los primeros niveles de los sistemas educativos, es
decir, en las enseanzas infantil y primaria. Se debe ello a un enfoque parcial adoptado por los
mismos, a alguna caracterstica peculiar de dichos niveles educativos, o a ambos aspectos?. La segunda
es que tales innovaciones parecen haberse originado con ms asiduidad en instituciones privadas,
semiprivadas o semipblicas de no gran tamao o, curiosamente, en aquellas escuelas pblicas
unitarias o pequeas graduadas ubicadas en el mbito rural donde el/los maestro/s han podido actuar
con mayor independencia en relacin con otros compaeros o con la inspeccin y la administracin
educativa. Cuando tales procesos de innovacin han tenido lugar en establecimientos pblicos de
mayores dimensiones y en el medio urbano ha sido, en general, porque se ha recurrido a la frmula de
los centros experimentales, piloto, o de reforma y ensayo, en los que, bajo la frmula del patronato o
fundacin, ha sido posible seleccionar al director y maestros o profesores (por ejemplo, en los grupos
escolares del patronato municipal de Barcelona o escuelas-modelo de Madrid en los aos 20 y 30 del
siglo XX), o bien porque, voluntaria o fortuitamente, han coincidido en un determinado establecimiento
docente un cierto y suficiente nmero de profesores integrados en movimientos o grupos de
renovacin.
En cuanto a las relaciones entre reformas e innovaciones existen tambin ejemplos ilustrativos
sobre las posibilidades de las reformas a largo plazo emprendidas por un reducido grupo de profesores
innovadores que encuentra, en un determinado momento, unas condiciones propicias para plantear y
acometer reformas desde y con el apoyo de los poderes pblicos preservando, al mismo tiempo, una
cierta independencia como tal grupo. Como he mostrado en un trabajo reciente, la creacin del
Instituto-Escuela de Madrid, en 1918, y, durante la II Repblica, de los de Barcelona (1931), Valencia
(1932) y Sevilla (1932) hubiera implicado a la larga, de no mediar la guerra civil, una total reforma de
la segunda enseanza pblica sin necesidad de recurrir a la Gaceta oficial (Viao, 2000). Pero para que
ello sucediera fue necesario, primero, que quienes iban a fundar en 1876 la Institucin Libre de
Enseanza, se convencieran antes, durante el sexenio democrtico (1868-1874), del fracaso de las
reformas que promovan desde la Gaceta sin contar con los profesores adecuados. Segundo, que,
desde 1876 hasta 1918, elaboraran todo un discurso rupturista e innovador sobre la naturaleza y
caractersticas de la segunda enseanza basado en su continuidad natural con la enseanza primaria,
como partes, ambas, de una misma educacin general no propedutica, con entidad propia y distinta
de la vocacional o profesional, y que lo pusieran en prctica en la Institucin. Y tercero, que por fin en
1918, contando con el apoyo de la Junta para Ampliacin de Estudios, pudieran contar con un
establecimiento docente (el Instituto-Escuela), intencionalmente sustrado a los vaivenes polticos y a
las reformas ministeriales, para, desde l, experimentar y ensayar sus propuestas con profesores
seleccionados al efecto y, sobre todo, para configurarlo como un centro de formacin de quienes
despus, a travs del sistema de oposicin, iban a ocupar, por su mejor preparacin, las ctedras de los
Institutos de segunda enseanza. Este modelo de reforma gradual y a largo plazo (reforzado con la
creacin de otros Institutos-escuela durante la II Repblica, asimismo concebidos como centros de
formacin de profesores) hubiera transformado, como se ha dicho, nuestra enseanza media si no
hubiera sido interrumpido y aniquilado por la guerra civil. De l podemos extraer, al menos, tres
conclusiones. Una sera que tanto las reformas como las innovaciones son procesos de larga duracin
condicionados por circunstancias externas a los sistemas educativos, de ndole social y poltica. Otra, no
menos importante, sera que todo proceso de reforma e innovacin exige la formacin en tal sentido de
los profesores que han de llevarlo a cabo. Un modelo de formacin y seleccin de profesores
radicalmente distinto al existente en nuestro pas y a los que se proponen, desde el gobierno central,
en sustitucin del mismo. Y tercero, que para difundirse y persistir en el tiempo ha de prever y
54
estadounidenses desde 1890 a 1990, tras varias dcadas de predominio cientfico y reformista del
paidocentrismo y de la educacin progresiva, slo entre un 5 o 10 % de las escuelas hubieran intentado
aplicar, de forma activa, sus mtodos e ideas, as como que un 25 % ofreciera una situacin hbrida
entre las prcticas nuevas y las tradicionales, y que, por ltimo, cerca de los 2/3 de las escuelas
hubieran permanecido impermeables a dicho movimiento de reforma e innovacin. La razn era bien
simple: las prcticas e ideas de dicho movimiento ponan en cuestin el orden tradicional del aula
basado en la actividad de repeticin, o sea, en las preguntas del profesor y las respuestas de los
alumnos a partir, por lo general, de lo dicho en un libro de texto. La ampliacin y diversificacin de las
actividades a realizar, y el fomento de la comunicacin entre los alumnos o de su autonoma en el aula,
implicaban la ruptura del orden tradicional y, en todo caso (como sucede en las prcticas y escuelas
alternativas o en todo proceso innovador), la implantacin de un distinto y nuevo orden basado en otro
tipo de estrategias y condiciones de trabajo. De ah, que las reformas fracasen cuando ponen peligro el
mantenimiento del orden en el aula, el ambiente o clima que exige la enseanza un clima configurado
por la cultura del nivel educativo, tipo de enseanza y profesores de que se trate, y las ventajas
percibidas en el entorno profesional por los docentes. O, desde una perspectiva ms amplia, cuando
ignoren, como si no existieran, los requerimientos, condicionantes y tendencias bsicas de los sistemas
educativos, y la fuerza de aquellos rasgos que caracterizan las culturas escolares en especial, las de
los profesores que anidan en las instituciones docentes. Es decir, cuando consideren que la enseanza
puede mejorar de inmediato o a corto plazo (el plazo de la corta vida poltica de los reformadores)
mediante leyes y decretos, por muy bien intencionados que estos sean.
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