Biografa lev VYGOTSKY

Naci cerca de Vtebsk en el seno de una prspera familia juda, y fue el

segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su
familia se traslad a Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia era
fantico del teatro y decidi reescribir su apellido Vygotski, en lugar de
Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. Con
apenas 19 aos, en 1915, escribi un ensayo sobre Hamlet.
Su paso por la universidad entre 1913 y 1917 no estuvo exento de peripecias:
se inscribi en medicina y luego de tan slo un mes se cambi a leyes en la
Universidad Estatal de Mosc. Despus de un ao se inscribi en la Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad Popular, contenidos que lo haban
fascinado ya como estudiante secundario. Las Universidades populares
formaban parte del entramado de instituciones educativas liberales paralelas a
las ms viejas y prestigiosas instituciones ligadas al zarismo. En esta
universidad, por ejemplo, se aceptaban mujeres y personas de cualquier
religin.1 Volvi luego a Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear
psicologa y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolucin
de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judos. A partir
de este hecho, Vygotski comenzara a vincularse con la actividad poltica.
Sus diversas actividades lo convertiran en el centro de la actividad intelectual y
cultural de Gmel. Ense gramtica rusa y literatura en la Escuela del Trabajo
para los obreros; ense psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; esttica
e historia del arte en el Conservatorio; dirigi la seccin teatral de un peridico
y fund una revista literaria. En esta poca se dedic a leer a Karl Marx, a
Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Ivn
Pvlov y a Aleksandr Potebny (en:Alexander Potebnja, lingista en Jrkov).
En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se
consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo haba que
aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sera breve, intensific su
espritu de trabajo.

En el Instituto Pedaggico cre un laboratorio de psicologa para estudiar a los

nios de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De
aqu obtuvo material fundamental para su libro Psicologa pedaggica,
publicado en 1926.
En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nievna Smjova (fallecida en
1979), de cuya unin nacieron dos hijas: Guita Lvovna Vgodskaya y sya
Lvovna Vgodskaya.
Vygotski present en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en
Leningrado, un ensayo sobre los mtodos de investigacin reflexolgica y
psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como
problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones
produjeron una fuerte impresin en el psiclogo ruso Konstantn Nikolievich
Kornlov (1879-1957), lder de la corriente marxista en psicologa y director del
Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc.
Posteriormente, Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a
Alexander Luria y Aleksi Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y
que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos
buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada
marxista, inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra
del analfabetismo y de la defectologa, condicin atribuida en esa poca a los
nios considerados anormales o difciles, dentro de la cual se incluan
situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925 Vigotsky cre un laboratorio de psicologa para la infancia anormal,
transformado luego en el Instituto de Defectologa Experimental de la
Comisara del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendra la misin de
presidir.
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la
Educacin de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovechara la
oportunidad para visitar Alemania, los Pases Bajos y Francia.
De regreso en la URSS ingres al hospital por una grave recada de la
tuberculosis, momento en el que termin su tesis Psicologa del arte, que sera

defendida en otoo pero que no alcanzara a editar. Nuevamente fue internado

en el hospital en 1926, donde escribira un ensayo sobre La significacin
histrica de la crisis en psicologa, texto que tampoco se publicara.
Luego de recuperar la salud, retomara una larga actividad de investigacin con
sus alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo
y de la enseanza en psicologa, de las ciencias sociales, de la educacin y de
la defectologa. Sin embargo, estos trabajos se publicaron slo de manera
parcial.
Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang
Khler, de William Stern y de Arnold Gesell, y public los prefacios de las
ediciones rusas de estos autores.

A comienzos de 1929, como su reputacin creca en toda la URSS, fue invitado

a permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psiclogos
en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigi en Mosc un seminario con
Lriya, con Sergui Eisenstein y con el lingista Nikoli Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer crticas en contra de su teora histricocultural, y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin
y Zaporzhets van a Jrkov, y Vygotski se traslada con regularidad a
Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprendi una gran sntesis de su obra para
responder a las diversas crticas en su contra. Este material terminara por
constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sera
hospitalizado y dictara desde su cama el ltimo captulo de esta obra,
publicada poco despus de su muerte con el ttulo de "Pensamiento y
Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera
permitida su publicacin. Fue enterrado en el Cementerio Novodvichi.
Slo en los ltimos aos ha sido posible conocer completa esta obra, pues
hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban

basadas en la que era permitida por el rgimen sovitico y no por el original de

Vygotski.
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE VYGOTSKY
CARACTERIZACION
1.- En que consiste.
Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos.
Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras
acerca de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras
sobre como los nios(as) se desarrollan y aprenden.
Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar
el modelo de programa educativo ms apropiado para las tempranas edades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras
estn mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay
referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total
explicacin de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no
pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un
mejor desarrollo en los nios.
El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin
imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una
psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o
proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia

por las

diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva.

Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o
asociacin de estmulos y respuestas.
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta
a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos.
Para llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos
mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para
poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura constituida

fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de

las acciones.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en
lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto
tal, moldea los procesos cognitivos. el contexto social debe ser considerado
en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los)
individuos con quien (es)

el nio interacta en esos momentos. El nivel

estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales
como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por
la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la
tecnologa[1].
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por
ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se
concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel
que est rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio
rural desarrollar ms rpido su dominio corporal y conocimientos del campo;
el del medio urbano tendr mayor acercamiento a aspectos culturales y
tecnolgicos.
1.2.- Rasgos generales.
Relacin entre aprendizaje y desarrollo.
Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual,
la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que
el consideraba que hay requisitos de maduracin

para poder determinar

ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine

totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino
que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones
existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de
avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole
el avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de

mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se

manifieste un cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky
sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese
desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida
entre dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica y como
funcin de un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo
momento. Esta transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del
contexto y de la accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee
formado el sujeto como consecuencia de la educacin y experiencias
anteriores.
Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo
Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y
esencial de los maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del
desarrollo infantil.
La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas
superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de
la psicologa sobre la base de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis
del hombre. Surgi como una contraposicin a dos ideas fundamentales; por
una parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones
biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente
de la historia real de la sociedad.
Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes
en la poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas
superiores y las vas para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de
las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del

desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un
hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de
desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden
completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir,
que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la
distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al
aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia
definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla
del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste.
4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma
manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio
proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos
que pueden negociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las
educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los
responsables de brindar el apoyo necesario para que, no solo en el trnsito de
un nivel a otro, sino de manera consecuente, los nios puedan seguir
desarrollando todas sus potencialidades.
1.3. Papel del sujeto.
El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo
desconocer sus particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen
determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya
cientficamente demostrado por mltiples investigaciones. Si el nio se

desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual que

han legado las generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas
condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y que
estn histricos, sociales y culturalmente condicionados.
El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo
de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su
medio ms especfico est condicionado por la cultura de su medio ms
cercano, por las condiciones de vida y educacin en las cuales vive, y se
desarrolla, no se trata de un medio abstracto y metafsico. El medio social no
es simplemente una condicin externa en el desarrollo humano, sino una
verdadera fuente para el desarrollo del nio ya que en l estn contenidos
todos los valores y capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde
est viviendo que el nio, l mismo ha de hacer suyas en el proceso de su
propio desarrollo.
Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a
quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindole
todas aquellas potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a travs
de su propio aprendizaje.

1.4. Objeto de aprendizaje.

Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la
aceptacin de una categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de
transmisin, entendiendo a este como la forma en que el nio se acerca a su
realidad. En la base de ello quizs se encuentre su concepcin como, o su
asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es
realmente as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso
activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado,
nico e irrepetible para cada sujeto, que se constituye as, en una personalidad.
El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su
desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en el que el nio es un
simple receptor sino como un proceso activo en el cual esa participacin activa

del sujeto resulta indispensable; en este proceso el nio no solo interacta con
los objetos materiales y culturales sino que est inmerso en un proceso de
interrelacin permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus
compaeros de saln, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que
resultan tan importantes las actividades que el nio realiza como las
interrelaciones, la comunicacin que establece con los otros, en este proceso
de apropiacin, de asimilacin activa, como medio esencial para su formacin.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados
se constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo
portadores de los contenidos de la cultura, promueven a travs del proceso
interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. La teora de
Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de aprendizaje/enseanza
de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por
el nio en su vida cotidiana[2]
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico
y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales
para que estos, a su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo
psicolgico en general.
Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la
interiorizacin o asimilacin, la cual se da por medio de la instruccin, la que
lleva a los conceptos verdaderos, los cuales se construyen en base a los
conceptos previamente adquiridos por los nios en su relacin con el medio
circundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de
aprendizaje, sea o no por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque
tambin reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseanza
interactan, se presentan con una relativa independencia; de cierta manera no
siempre los procesos de enseanza conducen a un aprendizaje significativo. El
nio tendr este tipo de aprendizaje cuando pueda incorporarse a las
estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo
material adquiere significado para el sujeto a partir de sus conocimientos
anteriores[3]

2. PROCESO.
2.1.- Proceso cognitivo
De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la
forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en
escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus como
algo psicolgico; primero entre la gente como una categora intersquica,
despus dentro del nio como una categora intrasquica
Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento
esencial que nos da la psicologa de Vygotsky.
Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde
estn un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto
de peluches, su mamila o bibern de leche y una pelota. La mam, se acerca a
l para saber el porque llora, constituyndose en el adulto mediador de la
cultura comprende o interpreta el gesto casual del nio como que quiere la
leche, complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la
mamila de leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de esta
interaccin social entre el y su mam, la que puede repetirse de modo que esta
relacin entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones
internas y en algn momento posterior, cuando realmente quiere que la
alcancen su mamila de leche, estira su dedito como gesto indicador al que la
mam responde. As se muestra la formacin de una simple accin un tierno
carcter ya psquico, el nio ha aprendido a expresar su deseo con un gesto
indicador. Lo intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos
posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se sustituir por la palabra leche
que su mam repite cuando le alcanza el bibern solicitado.
2.2.- Origen y elementos.
En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar central
la nocin de instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales (como el
lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los
dibujos, etc), que tendran como funcin central dominar los procesos
psquicos. Para Vygotsky, Los instrumentos psicolgicos son creaciones

artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no orgnicos o

individuales; estn dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo
mismo que la tcnica lo est al dominio de los procesos de la naturaleza[4].
A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el
instrumento psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la
propia psique y / o en el comportamiento; teniendo su origen en la relacin
social con el objeto, el instrumento psicolgico opera en la propia psique. Al
emplear el instrumento psicolgico, se pone al alcance de todo el mundo
aquello que se ha elaborado a lo largo de la historia.
As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educacin
son fundamentales para el desarrollo del nio.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como
lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella
concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este
procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
3.- PROPOSITO
3.1.- Para que aprender.
Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la
psiquis humana una concepcin acerca del desarrollo y formacin de la
personalidad y partiendo del inseparable vnculo de este proceso con la
educacin, resulta ineludible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles
aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del proceso educativo.
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de la
personalidad ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya
concepcin debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto,
sino que, tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr
en el futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad
las posibilidades que se expresan en la llamada zona desarrollo prximo.

Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen

elemento esencial en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y
educacin.

La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de

personas, resulta elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso
de enseanza y educacin.
Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos
mbitos en el cual tiene lugar.
Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe
disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en
la estimulacin, educacin y desarrollo infantil. El nio es el nico ser vivo que
nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado perodo de tiempo, no
logra un desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta aparente
insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que
mediante la ayuda y colaboracin con los otros, se convierta en una persona
independiente, autnoma, que contribuya no slo a su educacin, sino tambin
a la educacin de los dems, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento
de la cultura humana.
En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en
un problema cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil,
esta se refiere a la contradiccin que supone el papel del otro, del adulto,
quien participa, dirige, promueve, facilita, hace y ensea, versus el papel del
sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de
manera espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los puntos
de contradiccin entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagoga,
la didctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista
en los ltimos tiempos.
El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte,
el nio necesita ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar
activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas tiles en un

futuro; pero requiere que se le ensee para aprender haciendo. Sin dudas, la
salida de esta contradiccin depende mucho de la temtica que nos ocupa, o
sea, del conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y
formacin de los menores, de la concepcin general que explica este proceso y
del papel que se le atribuya a sus familiares, maestros, adultos y compaeros
en general, en esta formacin.
En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre el
proceso de apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual.
Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico determinado, la
formacin personal especfica responde a las caractersticas histricas y
socialmente condicionadas.
Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las
particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y
formacin de la personalidad.