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SVETLANA GRESVI (GRETCHOKHINA) AMADEO CUBA ESQUIVEL

¿OBJETIVOS VS COMPETENCIAS?

Análisis histórico y epistemológico de los constructos curriculares:

objetivo educacional y competencia.

CUSCO 2014

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Reservados todos los derechos

1-ra Edición, Enero 2014

© Gretchoukhina Svetlana, Cuba Esquivel Amadeo

Hecho Depósito Legal En La Biblioteca Nacional Del Peru N.2014-00236

Para información: gresvi.cuba@gmail.com

Impreso en Danny’s Graff EIRL Calle Quera 238 Cusco-Perú

Printed in Perú

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INTRODUCCIÓN.

INDICE

I.

NACIMIENTO Y AFIRMACIÓN DE LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA (INGENERÍSTICA) DE EDUCACIÓN.

1.1.

Principios científicos de organización del trabajo de Friderick W. Taylor – “incipit” de la organización científica y eficientista de educación

1.2.

Consolidación del constructo “objetivo educacional” como referente científico de la programación educativa

1.2.1. Propiedades epistemológicas del objetivo educacional.

1.2.2. Determinación del objetivo educacional.

1.2.3. Evaluabilidad del objetivo educacional.

1.2.4. Clasificabilidad de los objetivos educacionales.

1.3.

Tecnología educativa – el apogeo de la organización ingenerística del proceso de instrucción.

1.3.1. Tecnología de enseñanza de B.F

Skinner

1.3.2. Teoría del deseño instruccional de R.F. Gagné.

1.4. Afirmación definitiva de la concepción científica y tecnológica de la educación.

II.

RE-INGENERÍA Y DIFUSIÓN DEL PARADIGMA CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN A NIVEL MUNDIAL

2.1. Proceso de re-ingenería post-industrial y sus conseguencias para educación

2.1.1.Gestión racionalizada (lean production) del trabajo

2.1.2. Modelo reingenierístico de la eficiencia

2.1.3.Reconceptualización reingenierística de la educación

2.2. Organismos internacionales como promotores de las nuevas políticas educativas globales

2.2.1. Origen de las políticas educativas neoliberales en los Estados Unidos.

2.2.2. Replanteamiento de la educación en la Comunidad Económica Europea

2.2.3. Banco Mundial y la promoción del enfoque por competencias en la Educación Superior

2.2.4. Enfoque por competencias como corolario del principio Lifelong Learning según la Organización por la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD

2.2.5. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción

2.2.6. Proceso de Bolonia

III. EL CONSTRUCTO “COMPETENCIA” Y SU TRANSFORMACIÓN HISTÓRICA

3.1. ¿Qué es la competencia? La confusiòn semántica.

3.2. Principios científicos de organización del trabajo y “protoconcepto” de competencia

3.3. Desarrollo del análisis funcional del trabajo y el concepto analitico funcional de la competencia

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3.4.

Enfoques psicológicos del análisis del trabajo y el concepto genérico de la competencia.

3.5. Metamorfosis del concepto “competencia” en las propuestas educativas de los siglos XX-XXI.

3.5.1. Análisis de tareas y la competencia en la educación técnico-profesional

3.5.2. Constructo analítico funcional de la competencia en las reformas educativas de los años 70-80 del siglo XX en los países anglosajones.

3.5.2.1. Teoría General de Sistemas

3.5.2.2. Competency Based Teacher Education

3.5.2.3. El enfoque analítico funcional de la competencia según el modelo de NCVQ En Gran Britaña de los años 80-90 del siglo XX

3.5.3. Concepto genérico de la competencia en las reformas educativas neoliberales del siglo XX-XXI.

3.5.3.1. Enfoque australiano

3.5.3.2. Enfoque francófono de la competencia

3.6.

El constructo “competencia”, estado actual de la terminología. A modo de conclusión.

 

IV.

ANÁLISIS

EPISTEMOLÓGICO

DE

LOS

CONSTRUCTOS

OBJETIVO

EDUCACIONAL

Y

COMPETENCIA.

4.1. Concepción científico-tecnológica de la educación.

4.1.1. Enfoque científico-tecnológico de la educación

4.1.2. Objeto de estudio de las ciencias educativas

4.1.3. Metodología científica de la investigación educativa

4.2. Constructos teóricos: objetivo educacional, competencia, currículum

4.2.1. Objetivo educacional como constructo psicológico de educación científica

4.2.2. Competencia – constructo socio-psicológico de la educación científica

4.2.3. Currículum – constructo científico tecnológico (ingenierístico ) de educación

4.2.3.1.

Diseño curricular

4.2.3.2.

Desarrollo curricular

4.3.

Eficiencia como fundamento epistemológico de la concepción científico-tecnológica de educación .

4.4.

Correlación constante en los constructos científico-tecnológicos de la educación

4.5.

Variables independientes y dependientes

4.6.

El relativismo operante como causa de la inconsistencia de los enfoque curriculares actuales

4.7.

Límite epistemológico de concepción científico-tecnológica de educación

GLOSSARIO

BIBLIOGRAFÍA.

ÍNDICE DE AUTORES

ÍNDICE ANALÍTICO

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II.

RE-INGENERÍA Y LA DIFUSIÓN DEL PARADIGMA CIENTÍFICO- TECNOLÓGICO DE EDUCACIÓN A NIVEL MUNDIAL.

La sociedad industrial desde el principio está gobiernada por la ley de eficiencia en todos sus sectores, incluso en el sector educativo. La razón de ser de este tipo de sociedad es el constante crecimiento de la producción mediante el aumento de la eficiencia, gracias al incesante desarrollo de la ciencia y tecnología. Este desarrollo, a su vez, determina el cambio de los modelos industriales y provoca como consecuencia las transformaciones significativas en la esfera social. Y así, ya en los años 60 – 70 del siglo XX, el modelo industrial basado en la producción estandarizada de masa ha comenzado perder su competividad y eficiencia, exigiendo las intervenciones sustanciales en la reorganización del proceso productivo. La transformación tecnológica ha condicionado la reconceptualización del modelo de eficiencia del control energético, conduciéndonos a la época post-industrial. La máquina mecánica (cadena de montaje) que racionalizaba la labor física del trabajador durante la II Revolución Industrial, se transformó en la máquina pensante – la computadora. La eficiencia mecánica se transformó en la eficiencia informática, que impulsó el proceso de re-racionalización científica de la producción y de la gestión del trabajo. La finalidad de la Tercera Revoluciòn Industrial, llamada también la “revolución silenciosa” 1 , respecto al entusiasmo delirante y ruidoso de la Segunda Revolución, se quedó la misma – el aumento de la producción, como también conservó el mismo fundamento científico sintetizado en ley de la eficiencia. Lo que se cambió profundamente es el medio para alcanzar este aumento. El desarrollo masivo de las nuevas tecnologías de información y comunicación ha tenido un efecto enorme sobre la metamórfosis de los sistemas productivos, económicos y financieros del mundo, globalizándolos, y como consecuencia, ha provocado los cambios importantes en el sector social, creando las nuevas exigencias y requerimientos para los sistemas educativos. El nuevo modelo de la eficiencia, basado sobre los principios de re-ingeniería ha impuesto el replanteamiento de la construcción ingenierística de la educación, reconceptualizándola en términos de competencia. Para comprender el motivo de fondo de esta reformulación del modelo educativo eficientista, es necesario analizar el proceso de transformación del mismo modelo de la eficiencia, ocurrido en los años 70-90 del siglo XX.

2.1.

PROCESO

DE

RE-INGENERÍA

CONSECUENCIAS PARA EDUCACIÓN.

POST-INDUSTRIAL

Y

SUS

La sustancia del nuevo modelo de la eficiencia consiste en la re-racionalización del proceso productivo y de la re-organización científica del trabajo, teorizado por F.W. Taylor. Este proceso de re-racionalización ha pasado por dos etapas significativas. La primera fue la creación del sistema toyotista, que en la práctica ha demostrado cómo el repensamiento de los principios científicos del trabajo puede aumentar de modo espectacular la eficiencia y el rendimiento de los trabajadores. Y la segunda etapa fue la formulación teórica de la reingeniería, que alarga el principio toyotista a todas las esferas de la actividad social y en

1 RIFKIN J., Op. cit., p.117.

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particular al sector educativo, suministrándole todo el aparato terminológico y conceptual, luego difundido mediante las políticas educativas y promovidas por los organismos internacionales a nivel global.

2.1.1. GESTIÓN RACIONALIZADA (LEAN PRODUCTION) DEL TRABAJO.

Taiichi Ohno (1912–1990) autor de la idea de la nueva gestión científica y racionalizada del trabajo y propietario de la empresa Japonesa Toyota, ha aplicado en la fábrica de los automóviles el sistema de producción comprobada anteriormente en las fábricas textiles. La idea de fondo de la gestión racionalizada toyotista es el aumento de la producción y de la productividad con el mismo o incluso con el menor número de trabajadores, mediante el acrecentamiento del rendimiento de ellos, racionalizando no sólo sus movimientos mecánicos, sino también todas sus capacidades laborales. La organización científica del trabajo de tipo toyotista, no ha abolido los principios de Taylor como parece. Al contrario, el enfoque toyotista los ha replanteado racionalizándolos al máximo y profundizando el principio clave de Taylor, que es la cientificidad. Si Taylor calculaba el tiempo y el movimiento físico (mecánico) de los trabajadores, cuantificándolos y optimizándolos, la organización toyotista, en cambio, no sólo pretende racionalizar, cuantificar y controlar los movimientos físicos (mecánicos) de los empleados, sino también las capacidades intelectuales, para que el trabajo intensifique, se vuelva más eficiente, eliminando así todos los momentos improductivos. Cuando Taylor, como resultado de sus estudios (cálculos) científicos, ha introducido la división estricta en el trabajo según las funciones y tareas precisas, bien definidas y especializadas, ha sido obligado, en consecuencia, de multiplicar el número de los trabajadores según el número de la funciones y tareas, y también había que aumentar el personal de servició no-productivo para cubrir las funciones de mantenimiento, abastecimiento y control. Para eliminar este excesivo número de trabajadores y el trabajo no- productivo, el enfoque toyotista ha reducido el número de trabajadores simplemente fundiendo las funciones y tareas en multifuncionalidad, que puede ser efectuada o por un solo trabajador o por un solo equipo de trabajo, que reúne varios trabajadores multifuncionales. Las mismas tareas no son fijas, sino en constante mutación, ya que a diferencia del modelo fordista de producción en serie estandarizada, el modelo toyotista ha reintroducido el modelo artesanal en la escala industrial - la producción de los automóviles just-in-time según la demanda comercial del momento. Por lo tanto, el equipo de trabajo no sólo cumple el trabajo productivo a él asignado, sino es responsable simultáneamente del mantenimiento de las maquinarias, abastecimiento de la piezas, corrección de los posibles errores y de solución de los posibles problemas que pudieran emerger durante el proceso productivo, y además es responsable de la calidad del producto mismo, eliminando así todo el personal adicional. Es decir, el equipo de trabajo representa el equipo multifuncional que se autogestiona y se autocontrola. Como subraya Abreu Neto en su investigación “Principios filosóficos de las tecnologías fordista y toyotista” 2 , el toyotismo es una manera nueva de aplicación del mismo principio Taylorista de fraccionamiento del trabajo, sobre otra base organizacional y con

2 ABREU NETO F., Op. Cit., p.219.

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diferentes modalidades de aplicación, a través de la ejecución de las tareas múltiples y bajo la tensión de una responsabilidad común. El trabajo se vuelve más eficiente, ya que se organiza científicamente y se racionaliza no sólo el tiempo y movimiento físico del trabajador, sino también se racionalizan los mismos actos intelectuales y afectivos del trabajador, poniéndolos al servicio de la empresa, modificando e intensificando el segundo principio de Taylor de la organización científica del trabajo que es la división entre la gestión (management) y la ejecución del trabajo. Éste cambio de organización permite transformar la gestión vertical, fuertemente piramidal del enfoque fordista, que quitaba a los trabajadores cualquier tipo de responsabilidad sobre la producción en la gestión de tipo horizontal, que permite a los trabajadores de participar en la responsabilidad de la producción misma. Y asimismo crea dentro del equipo de trabajo un espíritu de empresa, que se manifiesta mediante la competividad y rivalidad entre los mismos trabajadores, ya que cada uno es habilitado para cumplir las mismas tareas, y que representa un mecanismo óptimo de autocontrol. Claro que otorgando la participación en la responsabilidad de la producción a los trabajadores, la empresa está lejos de los motivos altruistas. Creando un vínculo de compromiso ético consigo misma, la empresa no sólo se apropia de los actos físico-motores del trabajador, sino también de sus actos intelectuales, de su capacidad de solución de los problemas, de su creatividad para la mejora de la calidad de los productos que fabrican. A la vez, la participación de los trabajadores en la responsabilidad de la producción elimina para siempre el enemigo número uno de cualquier industrial o emprendedor: la solidaridad y unión sindicalista de trabajadores. Los gerentes crean la ilusión en los trabajadores y empleados de formar parte “de una grande familia toyotista”, contemporáneamente ejercitando el biopoder:

intensificando la creatividad y habilidades de los trabajadores, poniéndolos al servicio de la empresa, aumentando así sus ganancias. Podemos hablar de la ilusión, ya que son gerentes, que eligen y definen el proceso de producción, determinan los pasos esenciales, proveen las tecnologías, organizan los equipos multifuncionales de los trabajadores, capaces de cumplir las mismas tareas, establecen la rotación de los trabajadores de tal manera que en el equipo de trabajo se introduzca competividad y rivalidad. En conclusión, el enfoque toyotista de la gestión racionalizada del trabajo, ha nacido dentro de la industria automovilística, y como tal pertenece todavía al paradigma industrial. Sin embargo, este enfoque marca el tránsito de la era industrial a la era post-industrial. La principal característica del toyotismo es la transferencia del énfasis centrado en el trabajo motriz-mecánico, físico al énfasis centrado en el trabajo intelectual. Los avances de la tecnología y sustitución del trabajo físico humano con las máquinas y la digitalización del proceso productivo, ha incrementado la importancia del uso de la inteligencia abstracta del trabajador, poniéndola por completo al servicio de la producción y potenciando así la eficiencia del proceso productivo 3 . Respecto a la transformación de la idea tayloriana de la gestión científica del trabajo, es importante subrayar, que el toyotismo aspira a la misma finalidad – es decir, al aumento de eficiencia y del rendimiento del proceso productivo, ya que analiza, cuantifica, predetermina las funciones y tareas de los trabajadores de la misma manera como lo hacían los tayloristas. Con la única diferencia, que los toyotistas no sólo aplican la gestión científica del trabajo a

3 KENNEY M., FLORIDA R., Beyond Mass Production: The Japanese System and its Transfer to the US, Ed. Oxford University Press, New York 1993, p.54.

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simples movimientos físicos del trabajador, sino también la extienden a las capacidades mentales de los empleados. El resultado es la fusión de la funciones y tareas en una multifuncionalidad, que debe ser predefinida y predeterminada científicamente, preservando y confirmando en pleno la otra idea de Taylor, la neta división entre la gestión del proceso productivo y su ejecución. No obstante, en el toyotismo la rígida verticalidad y piramidalidad de la gestión fordista fue transformada en una participación horizontal de los trabajadores y del personal, pero la organización y predeterminación de las funciones se queda en manos de los gestores, permitiendo así una organización más flexible, más productiva y eficiente. El modelo japonés de la organización (gestión) racionalizada del trabajo se encajó perfectamente con el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación y gracias a los TICs, fue potenciado, propagándose en el mundo, marcando así el pasaje de era industrial a la era post-industrial, basada en las nuevas tecnologías de la información. La idea de gestión racionalizada del trabajo, potenciada y acelerada gracias al uso de los medios de información ha permitido de organizar diferentes tipos de empresa, transformándose, a la vez en un modelo global de la organización de los negocios, llamado reingeniería.

2.1.2. MODELO REINGENIERÍSTICO DE LA EFICIENCIA.

La reingeniería retomando los conceptos fundamentales de la gestión y producción racionalizada toyotista, los ha llevado a su máxima consecuencia extendiéndolos a cualquier tipo de actividad. Usando el paralelismo histórico, podemos notar que la idea de reingeniería, que traslada la idea de racionalización e informatización en cada ámbito de la actividad humana, es el mismo proceso que ocurrió con la idea taylorista de la organización científica y eficiente del trabajo en los inicios del siglo XX. Este paralelismo histórico nos obliga a dar tanto espacio al desarrollo de la idea de eficiencia propio, porque ella es la idea generadora del currículum como programación del proceso educativo. La teoría curricular como tal tiene su origen en la idea de aplicación de la gestión científica del trabajo a la educación. Igualmente la introducción de la nueva concepción reingenierística de la organización del trabajo, basada en las nuevas tecnologías de la información y comunicación es fundamental para la comprensión de los cambios, que están ocurriendo en los sistemas educativos a nivel mundial. La descripción de algunos elementos básicos de la reingeniería organizacional de las empresas, nos revelan la fuente y la razón del enfoque curricular por competencias. La concepción de la reingeniería se presenta como una teoría de evolución científica del enfoque taylorista de la gestión científica de trabajo y es la lógica consecuencia de la idea de Taylor, potenciada por la aparición de las tecnologías de la información y sin las cuales esta concepción no habría podido existir 4 . Podemos decir, que la reingeniería no es otro que la conceptualización de la organización racionalizada taylorista disociada de la práctica productiva y elevada a una teoría, marcando el pasaje de la gestión científica basada sobre la tecnología mecánica (automática) a la gestión racionalizada del empleo basado sobre la tecnología de la información. Pero, la idea de fondo es la misma de Taylor: la racionalización

4 HAMMER M., CHAMPY J., Reingenería, Ed. Norma , Bogota 1994, p.46.

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y adaptación del trabajo humano a la eficiencia de la máquina. Se puede decir inversamente, el trabajo humano, según ellos, es más eficiente cuando es racionalizado según las leyes de la eficiencia de la máquina. La diferencia consiste sólo en el tipo de maquinaria que se usa. En los tiempos de Taylor se trataba de la ingeniería del trabajo, sometido a las leyes de la eficiencia de la cadena de montaje y de la máquina mecánica. Al final del siglo XX, aún estamos hablando de reingeniería del trabajo, sometido a las leyes de eficiencia de la “máquina pensante”. Como se ve, estamos dentro de la misma concepción eficiente del trabajo, con la única novedad, que es el cambio revolucionario de la tecnología: el pasaje de las máquinas, que automatizaban el trabajo físico (mecánico) del hombre a las máquinas, que automatizan e incluso sustituyen el trabajo intelectual del hombre. Sin embargo, la finalidad tanto del enfoque taylorista, como del enfoque reingenierístico de la gestión y organización científica del trabajo es lo mismo: el mayor rendimiento, la mayor eficiencia de la producción. De esto nos habla el mismo término de la reingeniería, definido por M. Hammer y J. Champy en su bestseller “Reengineering the Corporation”:

“Reingeniería es una revisión fundamental y rediseño radical de procesos para alcanzar mejoras espectaculares en medidas criticas y contemporáneas de rendimiento tales como costos, calidad, servicio y rapidez” 5

Ya en la definición, dejando aparte los adjetivos retóricos de tipo “fundamental”, “radical”, “espectacular”, tenemos bien clara la finalidad de la ingeniería: “las mejoras en medidas críticas y contemporáneas del rendimiento”. En otras palabras, la reingeniería propone un rediseño de la gestión (y de la organización del trabajo), para que la empresa se vuelva más eficiente y prometiendo las ganancias “espectaculares”. La nueva tecnología de la información ha permitido romper la rigidez mecanicista del trabajo taylorista e introducir la mayor flexibilidad, individualización de la producción y adaptación a los requerimientos de los mercados a niveles de organización, de realización, supervisión y valor producido. A nivel de organización, la introducción de las computadoras ha permitido a reorganizar la rígida división de las funciones y tareas, y reconstruirlas o compactarlas en un proceso. Esto es la tarea central del enfoque reingenierístico: que consiste en el cambio del tipo de trabajo, pasaje de las funciones y tareas especializadas a un proceso, que es un “conjunto de actividades que recibe uno o más insumos y crea un producto de valor para el cliente” 6 . El trabajo de un empleado no consiste en el cumplimiento de una función o de una tarea, sino, es un proceso multidimensional. Desde el punto de vista organizativo de la empresa, el proceso se simplifica, ya que lo puede cumplir una sola persona. Desde el punto de vista del trabajo y oficio de un empleado, al contrario, el trabajo se vuelve más complejo 7 . La multifuncionalidad del empleado y la compresión horizontal de las actividades en un proceso inevitablemente, comportan cambios desde el punto de vista de la organización del

5 HAMMER M., CHAMPY J.,Op.cit., p.34.

6 Ibidem, pp.37, 54.

7 Ibidem, p.81.

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trabajo. Antes de todo, la organización del trabajo necesariamente debe ser más flexible posible. El acceso a la base de datos de la información, permite la simultaneidad en la ejecutación del trabajo y compresión de los pasos transitorios. Esto implica la deslinearización del trabajo y permite su multidimensionalidad, rompiendo así la rígida secuencialidad del trabajo taylorista por un lado, y por otro lado, facilitando el desplazamiento del proceso, abriendo “la frontera organizacional para mejorar el desempeño global del proceso” 8 . La flexibilización de la organización del trabajo conlleva cambios significativos: los departamentos, que eran responsables de un determinado tipo de funciones y tareas se reemplazan con los “equipos de trabajo”. El “equipo de trabajo es un grupo de personas, que laboran juntos y realizan los proyectos, sin embargo, no son equipos estables y permanentes, sino son equipos “ad hoc”, reunidos en función de un tipo de proyecto. Este “ad hoc” señala el fin de la estandarización, entendida como normatividad. La finalidad del proceso productivo de una empresa ya no es el producto de masa o la producción en serie, sino es un producto “ad hoc”, producido según los precisos requerimientos del mercado. El equipo del trabajo es ad hoc y se organiza just-in-time, en el momento, cuando se requiere a realizar un cierto tipo de proyecto 9 . Este tipo de unidad de trabajo como consecuencia requiere no tanto a los empleados especializados, sino a los empleados generalistas. Es decir, los individuos deben tener distintas habilidades y capacidades genéricas del oficio, dominar conocimientos básicos del proceso y lo más importante deben contar con la capacidad de saber aprender. Es decir, como equipo trabaja sobre los proyectos ad hoc, entonces, los empleados no sólo deben ser capacitados para cada diferente tipo de proyecto, sino también ellos deben tener la disposición para su propio desarrollo personal, que se logra, capacitándose constantemente para afrontar los eventuales cambios. En otras palabras, cada miembro del equipo de trabajo debe estar predispuesto anímicamente al aprendizaje para toda la vida. (Lifelong Learning ) Lo que más interesa a la empresa es la iniciativa, creatividad y autodisciplina de sus empleados. El empleado no debe ser experto sino generalista. El trabajo de experto lo hace la tecnología o los sistemas expertos o sistemas integrados. Los cuales permiten a los individuos relativamente no cualificados a operar a nivel de expertos altamente capacitados 10 . En otras palabras, el trabajo de expertos lo hacen las computadoras, mientras los empleados sólo deben saber usar las máquinas y los programas, y como los programas se cambian a menudo, entonces los empleados deben estar dispuestos a ser constantemente actualizados y capacitados. A la empresa, en esta visión tecnológica del trabajo, no le interesa tanto los conocimientos, que tiene un trabajador, ya que éste les puede adquirir en cualquier momento, sino su dedicación a la empresa y a su trabajo, por eso la parte fundamental del nuevo enfoque son los valores y las creencias del empleado 11 :

8 Ibidem, pp.59-61.

9 Ibidem, p. 58.

10 Ibidem, p.98.

11 Ibidem, pp.79, 81.

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Complacer a los clientes.

Creer que su oficio es esencial para la compañía.

Valorar no tanto su realización en el trabajo, cuanto sentirse realizado en el valor, creado para la empresa.

Sentirse muy convencido de formar parte de un equipo (fracasamos o salvamos juntos), y como consecuencia de ser parte de la compañía.

Asumir toda la responsabilidad de su trabajo, hacer propios los problemas del trabajo y resolverlos.

No confiarse en el mañana: por eso debemos considerar el aprendizaje constante como parte de oficio.

Para que los empleados se sientan comprometidos con la empresa y consideren suyo el oficio, la gerencia delega una parte de su poder decisional al empleado, y que a su vez se vuelve responsable de sus decisiones. Ésta es una estrategia, muy sutil que crea la ilusión de libertad y autosatisfacción en el empleado. De este modo adviene la parcial reintegración de la gestión y ejecución, que en la visión taylorista del trabajo eran totalmente divididas. Así, la organización o gestión se transforma desde una planificación rígidamente vertical a una gestión plana y horizontal. Ahora, se cambia también el rol del manager, que ya no es sólo un jefe-supervisor, sino un entrenador, capacitador, facilitador y asesor. Es decir, es una persona que domina la totalidad de los procesos, “cuyo deber es el desarrollo del personal y de sus habilidades, de tal manera que sean capaces de realizar ellas mismas los procesos que agregan valores” 12 . A pesar que la misma tecnología permite un control constante y una revisión de los planes instantáneas, y todo en tiempo real no histórico 13 . En cuanto al trabajo en equipo permite una mayor descentralización de la empresa y su desplazamiento, los medios tecnológicos centralizados en red – tienen a los equipos y empleados bajo constante control, combinando con el autocontrol, la autoverificación y la autocertificación de los equipos y de los empleados 14 . La delegación de la responsabilidad a los empleados, demanda algunos requerimientos claves para un empleado como: la iniciativa, creatividad, capacidad de apropiarse de los problemas resolviéndolos y asimismo contar con capacidad del desarrollo personal, que consiste en constante aprendizaje (Lifelong Learning). Por lo que cambian totalmente los criterios de remuneración del empleado: en vez de pagar por el tiempo, ahora se mide y se paga por el desempeño, rendimiento y valor agregado y se promueve según la iniciativa y desarrollo personal.

2.1.3. LA RECONCEPTUALIZACIÓN REINGENIERÍSTICA DE LA EDUCACIÓN.

12 Ibidem, p.82.

13 Ibidem, p.103.

14 Ibidem, p.100.

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El nuevo modelo de eficiencia ha influido directamente sobre el cambio del enfoque educativo, tanto en lo conceptual, como en la práctica educativa, ya que la concepción racionalizada del trabajo necesariamente exigía un nuevo tipo de preparación de los trabajadores. Es más, como el enfoque ingenierístico de la gestión de trabajo de Taylor y los principios de eficiencia del inicio del siglo han proporcionado la terminología y principios a la concepción curricular de la educación, de igual manera, la concepción de reingeniería ha brindado a las ciencias educativas el nuevo aparato conceptual, que está al origen del actual constructo teórico de educación: “competencia” . El concepto de objetivo unidimensional, concreto, bien determinado ha sido sustituido por el concepto de competencia, que refleja, por un lado, la idea de eficiencia en el cumplimiento de las funciones y tareas laborales, y por otro lado, es muy apropiado para expresar la idea de multifuncionalidad del proceso laboral. También de la nueva estructura curricular por competencias, la sociedad post-industrial requiere la flexibilidad, deslinearización y multidimensionalidad. El tipo de conocimiento que privilegia el enfoque por competencias es un conocimiento generalista, que pone fuerte acento sobre el conocimiento de tipo procedimental, basado en el desempeño, restringiendo su acción solamente a la solución de problemas, realización de proyectos y dominio de sistemas expertos. El enfoque por competencias prepara al educando no tanto para la acumulación de los saberes, sino para el saber aprender y aprender durante toda la vida – Lifelong Learning. Los valores principales sobre los cuales insiste este enfoque son las capacidades de trabajar en equipo y del compromiso ético con la empresa. Mientras tanto la tarea del enseñante asume la característica de manager, que se convierte en el capacitador, facilitador y asesor del proceso de aprendizaje del alumno. En la actualidad, todos estos conceptos lo encontramos en abundancia en la actual formulación de las políticas educativas. Pero la idea principal de este capítulo es de demostrar el origen y la trayectoria de la transformación del enfoque científico de la educación. El desarrollo de la ciencia ligada fuertemente al desarrollo de la tecnología ha influido profundamente en la formulación de los principios de la educación. La ciencia, y en particular, la ley de la eficiencia de la termodinámica, vinculada al rendimiento y a la productividad industrial, y post-industrial, han representado y hasta ahora representan el modelo paradigmático para las ciencias de la educación. El constructo del currículum ha sido inventado y elaborado al interno del contexto de la industria, para responder a las necesidades de la industria, estructuralmente reflejando el modelo ingenierístico de la eficiencia. La elaboración del constructo “currículum” empezó con el análisis y formulación científica de los objetivos educacionales, y se terminó por estructurar un sistema educativo científico-tecnológico, que se desarrolla siguiendo los avances de la ciencia y la tecnología. De igual forma, el desarrollo de la ciencia y la introducción de las nuevas tecnologías han determinado el pasaje, a través de la III Revolución Industrial a la época post-industrial, transformando las necesidades de las empresas y la tipología de la masa laboral, asimismo se han creado las nuevas exigencias para una nueva reconceptualización de la educación y para una reingeniería curricular. El enfoque por competencias no es otro, que la reingeniería del enfoque por objetivos, reconceptualizado para responder a los desafíos de la economía post-industrial. Lo que nos confirma este estado de las cosas son las políticas educativas, propuestas por varios organismos internacionales, que promueven el enfoque por competencias. La globalización

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económica y financiera como consecuencia directa del desarrollo tecnológico de los medios de la comunicación exige por naturaleza de unificar los sistemas de programación, organización y evaluación de los procesos educativos. Esta política de unificación, promovida por los organismos internacionales tiene como finalidad de introducir el enfoque reingenierístico en los sistemas educativos de todo el mundo, según los requerimientos del primer interesado en estas políticas, que fue y se queda la empresa.

2.2.

ORGANISMOS

INTERNACIONALES

COMO

PROMOTORES

DE

LAS

NUEVAS POLITICAS EDUCATIVAS GLOBALES.

El enfoque curricular por objetivos fue un movimiento educacional “bottom-up”, nacido en los Estados Unidos, a partir de las propuestas iníciales de los ingenieros, educadores y psicólogos, elaborado en los ambientes intelectuales y sólo después adoptado por los organismos gobernativos (especialmente militares) sin grandes influencias al exterior del país (excepto América Latina). A diferencia de este enfoque, el enfoque por competencias es un típico modelo educacional “top-down”, es decir, un modelo que se impone desde arriba. Este hecho nos permite hablar de las “políticas educativas” y también calificarlas con el adjetivo “nuevas”. Se habla mucho en los ambientes académicos de novedad, no obstante, que el enfoque por competencias no tiene nada de nuevo, ya que sus orígenes remontan al enfoque ingenierístico de Taylor (al inicio del siglo XX), mientras su formulación definitiva como Competency-Based Approach of Education o Training ha sido concluida en los años 70. Actualmente, cuando se habla de “nuevo” se refiere a un nuevo interés que renace por este enfoque a nivel internacional, que lo transformó de un modelo muy circunscrito a las escuelas técnico-profesionales de mando medio-superior, más que todo militares del área geográfica anglosajón en una política educativa global, que está imponiendo la aplicación de este enfoque en todos los niveles de la educación desde el básico hasta la educación superior.

2.2.1. ORIGEN DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES EN LOS ESTADOS UNIDOS.

En el mes de agosto de 1981 el Secretario del Departamento Federal de la Educación F.H. Bell ha creado la Comisión Nacional sobre la Excelencia en Educación, para indagar el estado del sistema educativo de los Estados Unidos, desde el inicial (Elementary Schools) hasta el nivel de la Educación Superior (High schools, Vocational and Tecnical Programs, Higher Education). El resultado del trabajo de esta comisión fue la publicación de dos documentos en el año 1983: uno de ellos, menos conocido, se refería a la Educación universitaria “To Strenghthen the Quality of Higher Education” , mientras que el otro, más conocido, publicado en el mes de abril de 1983, intitulado: “A Nation at Risk, The Imperative For Educational Reform”, ha provocado una especie de shock en la sociedad americana, ya que describía el estado desastroso y crítico de la preparación de las generaciones de jóvenes americanos, aquí reportamos algunas de las preocupaciones:

15

“Por primera vez en la historia de nuestro país, las habilidades educativas de una generación no superarán, ni serán igual, ni siquiera se acercarán a los de sus padres. " “Logro promedio de los estudiantes de secundaria en la mayoría de las pruebas estandarizadas ahora es más baja que hace 26 años, cuando el Sputnik fue lanzado". "23 millones de adultos americanos son funcionalmente analfabetos", "Lideres de negocios y líderes militares se quejan de que están obligados a gastar millones de dólares en una costosa re-educación para remediar deficiencias y en los programas de formación en habilidades básicas como la lectura, escritura, ortografía y cálculo”. "Más y más jóvenes egresan de la secundaria y no son preparados ni para la universidad ni para el trabajo". "Estamos creando una nueva generación de americanos que está científicamente analfabeta” 15

Existen muchas polémicas en torno a este documento. Nosotros sin entrar en el mérito de estas polémicas, queremos subrayar solamente dos aspectos, que van más allá de la cuestión, si era correcto o no el análisis de la comisión guidada por F. H. Bell. Estos dos aspectos se han trascendido al contexto circunscrito de la situación educativa en los Estados Unidos y se han transformado en las líneas directrices de las políticas educativas a nivel mundial. El primer aspecto, es que la comisión de Bell ha asociado la problemática educativa directamente con el estado actual de la economía, dando la culpa directamente al sistema educativo por la pérdida de competitividad de los Estados Unidos con Japón y con Alemania en la producción de los automóviles y de las tecnologías 16 . Instituyendo así el principio, que dará el giro del mundo: para ser competitivos económicamente es necesario reformar el nivel de preparación de la mano de obra, coligando directamente el sistema educativo al mercado laboral. Tanto es así, que siguiendo este principio la administración de R. Reagan ha eliminado el Departamento Federal de la Educación, pasando la administración de educación al Departamento del Trabajo. Desde este momento, se habla de educación solamente en términos de entrenamiento de mano de obra. El segundo aspecto fundamental, que ha salido afuera de “A Nation at Risk”, es que, para solucionar el problema de baja preparación de los jóvenes para el trabajo es necesaria la reforma curricular de modo centralizado y desde arriba. Pero antes de todo se debe re-evaluar todas las instituciones educativas, en base a los estándares fijos, elaborados por las instituciones gobernativas. Por lo que, todas las recomendaciones de la comisión del año 1983 eran concentradas en torno al currículum, definiendo sus contenidos, estándares de los resultados de aprendizaje esperados, especificando el tiempo para su logro, orientando a la

15 A Nation at Risk, The Imperative For Educational Reform,Report on American Education, from the National Commission on Excellence in Education, 1983, http://www2.ed.gov/pubs/NatAtRisk , consultado 14.07.2011. pp.11-12.

16 Ibidem, p.10

16

preparación de la población, al aprendizaje para la vida y a la formación de las competencias (skills - destrezas) requeridas por los nuevos empleos de ciudadanía 17 . La comisión de Bell ha propuesto recomendaciones para la reforma de la Educación Superior, en el documento antes mencionado “To Strenghthen the Quality of Higher Education”(Para potenciar la calidad de Educación Superior), cuyas ideas se puede resumir en los siguientes puntos:

Reformar las universidades desde el punto de vista administrativo y financiero:

introduciendo el sistema managerial de administración y el financiamiento privado.

Introducir el sistema de acreditación, elaborando los estándares e indicadores comunes.

Asegurar que los alumnos puedan demostrar el dominio de las competencias básicas, necesarias para la profesión, y también ser preparados para el aprendizaje durante toda la vida 18 .

En práctica con estos dos documentos de la Comisión Nacional sobre la Excelencia en Educación fueron delineadas dos grandes tendencias, que hasta ahora están dominando las políticas educativas mundiales. Por un lado, es la liberalización del sistema educativo, que favorece la entrada de los capitales privados de la empresa en la esfera educativa. Por otro lado, con la creación de las agencias de acreditación (a modo de agencias de control de calidad empresarial), está aumentando el control desde arriba a las instituciones educativas, obligándolas al cumplimento de los estándares e indicadores, elaborados a partir de las necesidades económicas y laborales, con una intromisión directa en la programación y organización académica, y obligando a las instituciones educativas de asumir un modelo unificado como modelo curricular por competencias. La entrada preponderante de la economía en el sistema educativo es una de las características esenciales del pasaje de la era industrial a la era post-industrial. Es significativo, desde este punto de vista, el informe del Hudson Institute “Workforce 2000” – el resultado de la investigación sobre el mercado de trabajo en los EE.UU., que ha sido realizado a solicitud del Departamento Federal del Trabajo en el año 1987. Este informe ha servido como guía para el proceso de replanteamiento de las políticas laborales y educativas. El informe después de un largo y profundo análisis del mercado laboral norteamericano, desde diferentes puntos de vista, hace las previsiones para el año 2000, determinando los posibles escenarios y proponiendo desafíos. La conclusión más importante de este informe es que en el proceso, cuando las economías de los países desarrollados se mueven hacia la era post-industrial, el rol más importante juega el capital humano, considerado como los conocimientos, competencias cognitivas, destrezas (skills), organizaciones y motivaciones 19 .

17 Ibidem, p.21.

18 NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCE IN EDUCATION, Strengthen the Quality of Higher Education. Report of the American Council on Education, Ed. US Department of Education, Washington 1982.

19 Workforce 2000. Work and Workers for the Twenty-first Century, Ed. Hudson Institute, Indianapolis USA 1987, p.116.

17

En conclusión: la educación debe necesariamente contribuir al crecimiento productivo del país. El desarrollo económico y productivo de los EE. UU., depende, según este informe, del desarrollo del capital humano, que a su vez depende de la “eficiencia de la educación” 20 . Desde esta perspectiva, la educación puede contribuir al aumento de la productividad en dos maneras:

- Primero, a través de la desregulación del sistema educativo, es decir, mediante la liberalización y privatización del sector educativo, quitando el monopolio del estado e introduciendo el concepto de la competitividad entre las instituciones educativas 21 . Para que la competitividad sea efectiva se recomienda el instrumento de evaluación mediante el test nacional estandarizado, para poder potenciar las instituciones excelentes y para cerrar a las escuelas peores y expulsando a los peores estudiantes 22 . En esto consiste el principio de meritocracia.

- La segunda forma como la educación puede contribuir en el crecimiento de la productividad es la intervención directo a en la preparación de la futura mano de obra, a través del potenciamiento de las competencias básicas del futuro empleado. Estas competencias deben ser preestablecidas como estándares a nivel nacional. Preveendo el crecimiento del empleo en el sector terciario de los servicios, el informe recomienda de potenciar la formación de las competencias básicas de servicio para poder asumir tales empleos y que son los siguientes:

Saber leer y comprender las instrucciones,

Saber sumar y restar.

Ser capaces de hablar y pensar en forma clara.

Dominar los sistemas informáticos 23 .

Además, para resolver el problema demográfico de envejecimiento del empleado medio, el informe recomienda potenciar el aprendizaje para toda la vida (Lifelong Learning) 24 . En futuro los estándares educacionales deben convertirse cada vez más, en referente más alto, ya que desde el punto de vista económico, los estándares más altos (en términos de la competencia) como objetivos del proceso de aprendizaje equivalen al más alto nivel de competividad productiva a nivel internacional 25 . Con estas palabras se concluye el informe “Workforce 2000” de Hudson Institute, claramente indicándonos las dos líneas generales de

20 Idem.

21 Ibidem, p.108.

22 Ibidem, p.115.

23 Ibidem, p.110.

24 Ibidem, p.111.

18

las políticas educativas. Por un lado, la liberalización y mercantilización del sistema educativo público, es decir, la educación se convierte en el sujeto y objeto del mercado. Por otro lado, el mercado y la empresa reciben un libre acceso al sistema educativo, dictando los estándares – competencias útiles para el mercado, y poniendo el sistema educativo al servicio del mercado. Pero siendo muy pragmática la mentalidad americana, en el año 1990, el Departamento del Trabajo de los EE.UU. ha instituido la Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), cuya tarea era de inviduar el tipo de las competencias necesarias para el trabajo en la economía post-industrial. De los 30 miembros de la Comisión 15 eran representantes de las grandes empresas, como por ejemplo Motorola, International Business Machines, General Electric Company, Gregory Forest Product, Chrysler y otros. Solamente los 7 miembros de la comisión tenían alguna relación con la educación, y de estos 7, sólo uno, representaba la educación superior (University of Pittsburg) 26 . El resultado del trabajo de esta Comisión fueron dos documentos titulados: “What Work Requires School. A SCANS Report for America 2000” del año 1991 y “Learning a Living: a Blueprint for High Performance” del año 1992. Es importante analizar el Documento “What Work Requires School”(“Qué es lo que el trabajo exige a la escuela”) teniendo contemporáneamente en mente el concepto de reingeniería, que hemos analizado en el capítulo precedente. La tesis central del documento es la necesidad de reformar sustancialmente la escuela, a causa de los cambios imperantes en la situación económica de los EE.UU, ya que para conservar la competividad económica americana es necesario el proceso de recalificación de la mano de obra, para que sea más eficiente y más competente. Además, a causa de la introducción de las nuevas tecnologías, los nuevos requerimientos del trabajo se vuelven cada vez más exigentes y complejos, marcando el pasaje irreversible desde el modelo fordista del trabajo al modelo toyotista. En el mismo informe está presentada la tabla, proporcionado por “Competing in the New International Economy” Washington: Office of Technology Assessment 1990”, que compara los requerimientos laborales del modelo fordista con el modelo laboral toyotista y les presenta como nuevos desafíos para el campo educacional.

CARACTERÍSTICAS DE LUGAR DE TRABAJO DE HOY Y DE MAÑANA 27 .

Estrategia

Producción.

Modelo tradicional

Modelo de la máxima eficiencia Alto rendimiento laboral. (High Performance).

Producción de masa Producción en serie Control centralizado

Producción flexible Producción según requerimientos de los clientes. Control descentralizado

Cadena de montaje fija Control de la calidad final

Automatización flexible Control de la calidad en línea

25 Ibidem, p.117.

26 THE SECRETARY’S COMMISSION ON ACHIEVING NECESSARY SKILLS (SCANS), “What Work requires of schoolA SCANS Report for America 2000, US Department of Labor, Washington D.C. 1991, p.V-VI.

27 Ibidem, p.3.

19

Fragmentación de tareas Responsabilidad delegada al supervisor

Trabajo en equipo multifuncional Responsabilidad delegada al trabajador.

Asunción y recursos humanos.

Asunción y recursos humanos.

Contraposición a los trabajadores y manager Cualificación mínima del trabajador Trabajador como costo

Cooperación trabajador - manager Dominio de las competencias básicas Trabajador como capital.

Ascensión laboral

Ascensión laboral

Mercado laboral interno Ascensión laboral según antigüedad

Mercado laboral interno limitado Ascensión laboral según certificación de las competencias.

Entrenamiento.

Entrenamiento .

Entrenamiento mínimo para trabajadores productivos Especialización para trabajadores profesionales

Sesiones de entrenamiento para todos Todos deben dominar las competencias

Fig.3

Para conservar el poder económico en competitividad con Japón y Alemania, Norteamérica debería de asumir el nuevo enfoque laboral, y en consecuencia debería de emprender una reingeniería en la preparación de la mano de obra, encargado al sistema educativo. Se prospectó así, la finalidad estratégica para la educación de “América en el año 2000”. El sistema educativo debe ser responsable de preparar el futuro trabajador (empleado) altamente eficiente, competente profesionalmente, bien familiarizado con la tecnología y sistemas expertas, dominar las competencias, saber trabajar en equipo, y predispuesto para el aprendizaje para toda la vida - Lifelong Learning. La “alta eficiencia del trabajador”, según estos nuevos requerimientos laborales consiste en la “total dedicación del trabajador a la excelencia y a la calidad del producto y a la satisfacción del consumidor” 28 . Para preparar la mano de obra para este tipo de trabajo, la escuela debe determinar los nuevos estándares, el nuevo currículum y los nuevos métodos de enseñanza. El currículum debe enfocarse no en los conocimientos abstractos, sino en ocho competencias:

Competencias básicas (foundation skills): leer, escribir, hacer operaciones matemáticas, escuchar y hablar. Estas competencias básicas deben ser vinculadas directamente con la preparación al trabajo. Por ejemplo, “leer” se refiere al procesamiento de la información: leer e interpretar documentos, instrucciones, manuales gráficos y programas. “Escribir” se refiere a la capacidad de redactar y crear mensajes, documentos, órdenes, informes, hacer gráficos y diagramas.

Competencias (destrezas) meta-cognitivas (Thinking Skills): capacidad de pensar en la manera creativa, saber hacer decisiones, resolver problemas, organizar y procesar símbolos, gráficos, saber cómo aprender, es decir, usar de manera eficiente las técnicas de estudio y saber aplicar nuevos conocimientos, razonar, descubriendo reglas y principios que las fundan

Características

socialibilidad, auto-gestión, integridad y honestidad.

y

competencias

personales:

responsabilidad,

auto-estima,

A estas competencias básicas se debe agregar otras cinco competencias para el manejo del futuro empleo, independiente de su especialidad 29 , y estas son:

28 Ibidem, p.II.

20

Recursos. El manejo de recursos, del tiempo, del dinero, materiales y útiles, recursos humanos;

Interpersonal. Trabajo con otras personas, trabajo en equipo, enseñar a otras las nuevas competencias, servir a los clientes, ejercitar liderazgo, negociar, trabajar con las personas diversas;

Información. Adquirir, evaluar la información, organizar y manejar la información, interpretarla, comunicar, usar computadoras, para procesar la información

Sistémico. Comprensión de las interrelaciones complejas, comprender los sistemas sociales, organizacionales, tecnológicos y operar eficazmente, monitorear y corregir el desempeño, diagnosticar desviaciones en el sistema y corregir los malfuncionamientos.

Tecnológicas. Trabajo con la variedad tecnológica, seleccionar tecnologías, aplicarlas a las tareas, mantener equipamiento.

Estas ocho competencias señaladas, son los objetivos de la educación, prescindiendo del conocimiento académico, ya que prepararán no para “saber qué”, sino “saber cómo” (know how). Estas competencias deben ser dominadas tanto por un ingeniero, como por un vendedor de bicicletas. En las escuelas los profesores de lenguaje, matemática, historia deben concentrarse más en la formación de éstas competencias y no tanto en la transmisión de los conceptos abstractos. Las competencias deben ser programadas transversalmente en el currículum y aparecer en cada curso 30 . El documento, que estamos analizando indica al final que tipo de metodología de aprendizaje es aconsejable para el enfoque por competencias:

El estudiante debe aprender en el contexto complejo y formar contemporáneamente las competencias básicas y funcionales y reforzándolas mutuamente.

El aprendizaje debe ser reorientado, reemplazando la mera acumulación de la información con el reconocimiento y solución de problemas.

Además, las competencias no pueden ser formadas aisladamente y abstractamente en cada sesión de clase, sino deben ser aplicadas desde el inicio en la práctica. Por ejemplo, la matemática no se aprenda como mera ciencia abstracta, sino debe ser aplicada desde inicio a la solución de los problemas tecnológicos. 31

La SCANS también recomienda la modalidad de la evaluación de las competencias. Por un lado, se compromete de elaborar los estándares a nivel nacional, por otro lado, aconseja las técnicas de evaluación como las actividades curriculares, centradas en el trabajo en equipo, los proyectos escolares, diarios, informes de los experimentos, que deben ser contenidos en el

29 Ibidem, p.10.

30 Ibidem, p.18.

31 Ibidem, p.16.

21

portafolio del estudiante 32 . Todas estas recomendaciones formarán la base para la estrategia educativa en los EE.UU. Y con el pasar del tiempo, todos estos aspectos del “nuevo enfoque” van aparecer en las propuestas de las reformas educativas, a nivel global. A este primer documento del Departamento del Trabajo seguían otros más, que detallaban y precisaban algunos aspectos del enfoque por competencias como:

o

Los criterios de evaluación, eran propuestos en “Learning and Living, a Blueprint for High Performance33 SCANS 1992.

o

El documento “Skills and Tasks for Job” SCANS 1999, ha definido más de 900 tareas y competencias, en base a la relación entre las competencias y los 50 empleos más comunes 34 .

o

Los consejos prácticos para enseñar las competencias se encuentran en “Teaching SCANS Competencies” 1993 35

La idea común que emerge de estos documentos es la “reinvención de la escuela”, o “revolución educativa”, que consiste en vincular estrechamente la escuela con el mundo del trabajo. Se refiere principalmente a la escuela secundaria (edad 14-16 años), a la escuela secundaria superior (High School, College, edad 16-18 años), a la escuela técnica-profesional (Vocational Training School) y también a los programas federales de entrenamiento profesional. Además, uno de los objetivos principales del nuevo enfoque era de incluir en el mundo laboral a las poblaciones minoritarias, como afro-americanos e hispano-hablantes.

2.2.2.

REPLANTEAMIENTO

ECONÓMICA EUROPEA.

DE

LA

EDUCACIÓN

EN

LA

COMUNIDAD

Simultáneamente a la inquietud post–industrial en los EE.UU., por otro lado del Atlántico, los potentes lobbies industriales de la Unión Europea en la reunión de la Mesa Rotonda de los Industriales Europeos (European Round Table of Industrials (ERT)), después de haber hecho el análisis de la competitividad de la Industria Europea han llegado a las mismas conclusiones de sus colegas Americanos, afirmando en el informe “Education and Competence in Europe” del año1987, que “el desarrollo técnico y económico de la Industria Europea claramente requiere una aceleración y revitalización de la educación y del currículum, ya que los sistemas educativos existentes son demasiado rígidos para adaptarse a

32 Ibidem, p.17.

33 THE SECRETARY’S COMMISSION ON ACHIEVING NECESSARY SKILLS US, Learning and Living, a Blueprint for High Performance, Department of Labor, Washington D.C. 1992, http://wdr.doleta.gov/SCANS/lal/lal.pdf.

34 THE SECRETARY’S COMMISSION ON ACHIEVING NECESSARY SKILLS US Skills and Tasks for Jobs: A SCANS Report for America 2000, Department Of Labor, Washington D.C 1999, http://wdr.doleta.gov/opr/FULLTEXT/1999_35.pdf

35 THE SECRETARY’S COMMISSION ON ACHIEVING NECESSARY SKILLS US, Teaching SCANS Competencies,

Department of Labor, Washington D.C. 1993,

22

los cambios acelerados. Por eso, las empresas Europeas considerando “la educación y la formación como inversiones estratégicas, vitales para el destino futuro de la empresa, deben necesariamente influir sobre la “renovación acelerada de los sistemas de enseñanza y sobre los programas”, “para adecuar globalmente los sistemas educativos y de formación permanente a los desafíos políticos, económicos y sociales.” 36

En Europa la propuesta de la reforma educativa se ha desembocada en una nueva ideología. Los industriales y las empresas más potentes han impuesto a sus gobiernos las políticas educativas neoliberales, proclamando con grande retórica la creación de la nueva sociedad del aprendizaje (learning society), mediante la orientación de la cadena educativa al servicio de las necesidades empresariales desde el nivel preescolar, pasando por el nivel básico y vocacional, llegando hasta la educación superior universitaria, y continuando con el aprendizaje durante toda la vida (Lifelong Learning) “hasta que la muerte … separe” 37 . Los industriales europeos al igual que los americanos se preocupan que el cambio rápido de las economías y el pasaje del modelo tayloriano al modelo reingenierístico puede provocar una ruptura entre el mundo del trabajo y el sistema educativo europeo, según su opinión, muy especializado y académico, y recomiendan de intervenir en los currículas escolares a lo largo de toda la “cadena educativa”, para lograr el siguiente “producto”:

“los individuos preparados en todos los aspectos (well-rounder) con los

conocimientos más amplios en vez de profundos, con las competencias básicas, ”

egresados de las escuelas y de las

universidades, deben dominar las competencias comunicativas, conscientes de responsabilidad y del espíritu del equipo 39 .

entrenados como aprender más

38

los

El sistema educativo, según la visión de los industriales tiene que preparar a la gente cómo pensar y cómo aprender en vez de instruir en mera acumulación de los hechos. Los docentes en todos los niveles también deben ser convertidos en entrenadores y tutores 40 . Todas las instituciones educativas tienen que ser eficaces y eficientes y para constatar esto se recomienda crear el sistema de los estándares a nivel europeo y crear el sistema de control de calidad, cogiendo como ejemplo “Total Quality Management”, concepto que se utiliza ampliamente en la empresa. Además, se recomienda introducir en las escuelas y universidades

36 EUROPEAN ROUND TABLE OF INDUSTRIALS, “Education and Competence in Europe, ERT, Brussels 1989, cit en:

HIRTT N., From Brussels to Lisbon: The European Round Table Education-Agenda Put into Practice by the European Commission, Paper presented at the conference “Globalization, Identities and Education Policy in Europe”, University of Keele (UK), 28 June 2001 http://sys.glotta.ntua.gr/Dialogos/Politics/cPaperHirtt.pdf.

37 EUROPEAN ROUND TABLE OF INDUSTRIALS, Education for Europeans. Towards the Learning Society, ERT, Brussels 1994, pp.16-18, http://bginternational.blogsport.de/images/EuropeanRoundTableOfIndustrialistsReport.pdf.

38 Ibidem, p.7.

39 Idem.

40 Ibidem, p.15, 20.

23

las nuevas tecnologías, el sistema de administración managerial y fomentar la colaboración más estrecha entre las instituciones educativas (de todos los niveles del sistema educativo) con las industrias. En el año 1997 ERT ha ya proclamado como un hecho cumplido la existencia de la “Sociedad de aprendizaje” en el informe “Investing in Knowledge. The Integration of Technology in European Education41 , señalando los profundos cambios en el sistema educativo: que requiere el potenciamiento de las TICs a todos los niveles de la “Cadena Educativa”, iniciando del nivel preescolar y terminando con la educación de los adultos a lo largo de toda la vida (Lifelong Learning). La ERT recomienda aumentar las inversiones y financiamientos en la trasformación de la educación, informatizándola y coligándola en red, ya que la tecnologización es la clave y la finalidad del nuevo enfoque educativo y la base para la economía global fundada en el conocimiento. La ERT también delínea las perspectivas de cambio en la interrelación entre el aprendiz y el enseñante. El aprendiz en la nueva era del conocimiento debe ser capaz de procesar la nueva información compleja y resolver los problemas, saber tomar las decisiones en el mundo de la incertidumbre y debe saber adaptar y gestionar los conocimientos y competencias a las situaciones en constante cambio. Además, cada aprendiz debe saber perseguir a sus propios metas del aprendizaje, ser un aprendiz independiente, en cuanto consumidor de las ofertas educativas, con su propio estilo de aprendizaje del E-learning, lo que permite desarrollar dichas capacidades 42 . Asimismo el docente también tiene que pasar por los cambios muy profundos. Ya no puede ser un mero transmisor de los hechos, sino un facilitador del aprendizaje. Él debe saber usar nuevas tecnologías y aceptar el papel de entrenador e investigador, que acompaña al estudiante cuando éste elabora los proyectos en un equipo organizado para la finalidad del momento - “just–in-time43 . Ahora bien, dos características fundamentales se requiere del docente: saber recoger y procesar la información y poseer las capacidades de entrenamiento y gestión. Por ende, para ser competitivo el sistema educativo europeo debe potenciar el aprendizaje durante toda la vida (Lifelong Learning) a través el E-learning: network y aprendizaje virtual. Esta visión neo-liberal de la educación ha encontrado los sustentadores entusiastas en la Comisión Educativa Europea, el principal organismo de difusión de la nueva política educativa, basada sobre las recomendaciones de Mesa Rotonda de Industriales Europeos.

En el año 1995 en Bruselas, la Comisión de la Educación de la Unión Europea, presidida por la E.Cresson ha propuesto el Libro Blanco sobre la educación y formación, intitulada “Enseñar y aprender: hacia sociedad del aprendizaje44 , donde después del análisis de la situación de los sistemas educativos, propone los lineamientos para la política educativa común. Este Libro Blanco está vinculado directamente con el otro Libro Blanco del año 1993

41 EUROPEAN ROUND TABLE OF INDUSTRIALS, Investing in Knowledge, The Integration of Technology in European Education, Ed. ERT, Brussels 1997, p.4, http://snesllg.free.fr/documents/ert1.pdf

42 Ibidem, p.8.

43 Ibidem, p.9.

24

de la Comisión de la Comunidad Europea presidida por J. Delors con el nombre “Crecimiento, competividad y empleo.” 45 Ambos textos delinean los tres fines principales de la política europea en el campo educativo:

Fomentar la adquisición de los nuevos conocimientos.

Acercar la escuela a la empresa.

Conceder la misma importancia a la inversión en equipamiento de los sistemas educativos y a la formación. 46

La afirmación más importante del informe de Cresson es la proclamación del “fin de las

grandes disputas doctrinales sobre la finalidad de la educación.” 47 Y que, según el informe, la única finalidad de la educación es “la búsqueda de una formación adaptada a las perspectivas de trabajo y empleo” y “el desarrollo de la “autonomía de la persona y de su capacidad

Cada

uno debe acceder a la educación básica, para que desarrolle su aptitud para el empleo y actividad.” 48 Los conocimientos generales, según la visión de la Comisión Europea de la Educación, “permiten a cada ciudadano desempeñar el papel consiente en sus opciones ante el entorno, comprender el sentido general y las implicaciones sociales de los debates entre expertos. También se trata de dotar a cada uno con los medios para orientarse en sus elecciones como consumidor.” El ciudadano “debe asimismo aprender a pensar en términos de sistema y a situarse como usuario y ciudadano, a la vez a nivel individual y como miembro del grupo” 49 , acercando sus “maneras de aprender” a las “maneras de producir en las situaciones de trabajo”. Por eso las situaciones de aprendizaje deben acercarse a las situaciones del trabajo e incluso hacerse idénticas desde el punto de vista de las competencias 50 . ¿Qué tipo de conocimiento debe favorecer la educación?

profesional, que hace de ella elemento privilegiado de la adaptación y la evolución

44 CRESSON É., European Commission White Paper: Teaching and Learning. Towards the Learning Society, Office for Official Publications of the European Communities, Brussels 1995, http://www.poliglotti4.eu/docs/Teaching_and_learning.pdf.

45 COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS, Crecimiento, competividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo 1993.

46 CRESSON E., Op.cit. p.2

47 Ibidem, p.21 (3.4).

48 Ibidem, p.8.

49 Ibidem, p.10.

50 Ibidem, p.6.

25

La educación debe favorecer la acumulación de conocimientos, técnicas y aptitudes básicas sociales. No sólo la enseñanza formal, sino también la familia y las empresas a través de distintas redes de información, deben brindar conocimiento general y trasferible más propicio para el empleo. La adquisición de los conocimientos debe ser equilibrada con la adquisición de las competencias metodológicas, que permitan el autoaprendizaje, respondiendo así a la necesidad, subrayada ya por ERT de una “formación polivalente basada en los conocimientos ampliados, que desarrolle la autonomía y potencie el “aprender a aprender” a lo largo de toda la vida” 51 . Los conocimientos básicos formulados y competencias metodológicas de aprendizaje, deben ser completadas con:

Competencias técnicas, adquiridas en parte en el sistema educativo, en parte en la empresa, - son las competencias clave, que están en el centro de diversos oficios, por lo tanto, son centrales para poder cambiar el trabajo. La competencia técnica más importante se considera el dominio generalizado de la tecnología de información.

Competencias sociales, relacionadas al comportamiento en el puesto del trabajo:

como la capacidad de cooperar, trabajar en equipo, la creatividad y la búsqueda de calidad del producto.

“la aptitud para el empleo de un individuo, su autonomía, su posibilidad de adaptación” 52 a cualquier situación laboral.

¿Cómo se adquieren las competencias para el empleo? Las competencias se adquieren mediante las siguientes intervenciones a nivel gobernativo:

o

A través de la unificación y certificación estandarizada de las competencias, que debe sustituir los títulos;

o

A través de la formación a lo largo de toda la vida -Lifelong Learning.

o

A través de las nuevas formas de financiación.

o

A través de la estrecha colaboración y cooperación con las empresas.

o

Fomentando E-learning.

En conclusión, en la sociedad de aprendizaje, según la Comisión Europea, la única vía transitable de la educación es su cooperación estrecha con la empresa, mediante inversión en los programas educativos informáticos. La única manera de permanecer competitivos en la economía global es la formación adecuada de mano de obra con las competencias transferibles comunes, estandarizadas para todos los países europeos.

51 Ibidem, p.9.

52 Ibidem, pp.12-13.

26

La ERT y el Libro Blanco de Cresson se referían a todo el sistema educativo, llamándolo – cadena educativa: desde la educación inicial hasta la educación de los adultos a lo largo de toda la vida. La UNESCO, en cambio, ha asumido compromiso de promover la educación superior y la investigación, proponiendo como su finalidad - el replanteamiento del sentido y de la misión de la universidad, definiendo las nuevas prioridades de la educación superior para el futuro 53 . Y así durante la década de los años 90, la UNESCO ha elaborado la política educativa para la educación superior del siglo XXI, impulsándola a nivel mundial.

Ya en el “Documento de la política para el cambio y desarrollo en la Educación Superior”, la UNESCO establece la finalidad de la Educación Superior mundial, proponiéndola como desafío principal del cambio y de la reforma. La nueva finalidad, a la cual debe orientarse la universidad del futuro es la pertinencia, la eficiencia y la eficacia 54 . En base a estos objetivos las universidades tienen que reconsiderar su misión. Para ser “pertinentes” las universidades deben “aumentar capacidad para adaptarse a los cambios que se producen en la economía, la tecnología y en el comercio internacional, ( ) que repercuten sobre el mercado laboral”. Las universidades deben acercarse y crear vínculos con el mundo de la empresa, si desean formar la fuerza laboral de calidad. Por ende, “es esencial al respecto mantener relaciones constantes e interactivas con el sector productivo, integrándolas en la misión y las actividades en los centros de Educación superior.” 55 ” ¿Y qué tipo de preparación del egresado universitario requiere el mundo empresarial? Así ve la UNESCO el egresado del siglo XXI: “Los graduados deben aceptar la necesidad de tener empleos que se transforman, de actualizar sus conocimientos y de adquirir nuevos conocimientos especializados. El mundo del trabajo está experimentando la trasformación radical, y la gran parte de los conocimientos específicos que adquieren los ”

estudiantes durante su formación inicial pierden rápidamente su actualidad

56 Por lo que, es

preferible, que los egresados reciban en los centros de Educación Superior la formación general, que constituirá la base de la formación especializada y para que los jóvenes “puedan adquirir actitudes esenciales para la colaboración eficaz entre los individuos en diversos medios profesionales y culturales”. En otras palabras, para ser pertinentes, las universidades deben responder a las necesidades de las empresas, con la formación adecuada y pertinente de sus futuros empleados, pero, en vez de los conocimientos específicos, que rápidamente pierden su actualidad, deben ser formados con los conocimientos generalistas, y poseer flexibilidad y adaptabilidad para la trasformación de los empleos, la capacidad del Lifelong Learning– aprendizaje a lo largo de toda la vida o el aprendizaje permanente. Para ser “eficaces” en la preparación del futuro empleado, las universidades tienen que revisar todos los programas y contenidos académicos, “buscando nuevos dispositivos fundados en la flexibilidad de las modalidades de enseñanza y los programas que pueden

53 UNESCO, Documento de la política para el cambio y el Desarrollo en la Educación Superior, Ed. UNESCO, Paris 1995,

p.3.

54 Ibidem, p.25.

55 Ibidem, p.30.

56 Idem.

27

contribuir con los mecanismos viables de fomento, mantenimiento y fortalecimiento de interacciones estables y mutuamente beneficiosos con los agentes económicos 57 . Para ser eficaces los programas de los centros educativos superiores (universidades) deben alinearse a los estándares internacionales, que exigen su replanteamiento, proponiendo “soluciones sustitutivas de los programas de estudios tradicionales mediante la creación de los módulos de conocimientos” y no sólo las universidades deben introducir las nuevas formas de educación superior para ser más flexibles y para corresponder al nuevo modelo global de educación permanente, sino también deben englobar el replanteamiento de las prácticas de la enseñanza

y de las funciones globales de los sistemas de información 58 . “Para ello es necesario establecer

programas, que fomenten la capacidad intelectual de los estudiantes, mejorar el contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios y aplicar métodos pedagógicos, que aumenten la eficiencia de la experiencia de aprendizaje.” 59 Además, los estándares internacionales a través del sistema del control de calidad y de la acreditación deben favorecer

a la homologación de los programas y de la creación de un sistema de créditos, que unifica el

sistema de evaluación y de titulación. En fin, para ser eficiente la universidad debe cambiar el modelo de gestión, permitiendo la inversión en la universidad no sólo del capital público, sino también de capital privado, modernizando las infraestructuras universitarias relacionadas con la economía 60 .

Contemporáneamente a la preparación de “Documento de Política para el cambio y desarrollo en la Educación Superior “, la UNESCO , ha creado y ha financiado en el año 1993 la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors ex-ministro francés de economía y hacienda. Los miembros de esta comisión internacional fueron en su mayoría representantes del gobierno de turno de los países europeos (Francia, Portugal, Polonia, Eslovenia), norteamericanos, latinoamericanos y Caribe (Venezuela, México y Jamaica), africanos, árabes y asiáticos (Japón, India, Corea, China), en la mayoría ex-ministros y contaban con sólo dos especialistas en educación – un japonés y un chino. La Comisión a través de las consultas, encuentros y reuniones gubernamentales y no- gubernamentales han elaborado y han publicado el informe titulado: “Educación encierra un tesoro61 . Este informe se puede llamar Manifiesto ideológico de las Políticas Educativas Neoliberales a causa del pathos y la retórica con los cuales se insiste sobre la necesidad de replanteamiento de los sistemas educativos en todas sus etapas, según el nuevo enfoque económico y a nivel mundial. Justificando la necesidad de la trasformación de la educación

57 Ibidem, p.31.

58 Ibidem, p.35.

59 Ibidem, p.9.

60 Ibidem, p.42.

61 UNESCO, Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI: Educación Encierra un Tesoro, Ed.

Unesco, Paris 1996.

28

con el proceso de globalización y del desarrollo de las nuevas tecnologías, la comisión insiste que la educación debe ponerse “al servicio del desarrollo económico y social”, y por eso debe volverse más flexible, para colmar la brecha “entre la oferta y la demanda del trabajo, imponiendo “el concepto de educación durante toda la vida (Lifelong Learning) con sus ventajas de flexibilidad, diversificación y accesibilidad en el tiempo y en el espacio” 62 .

“La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso

al siglo XXI esta noción va más allá de la distinción tradicional entre la educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia

Esta necesidad persiste incluso se ha acentuado y la única forma de

satisfacerla es que todos aprendamos a aprender” 63 .

rápidamente

Proponiendo Lifelong Learning como llave o como el principio sobre el cual se debe replantear todos los sistemas educativos mundiales, la Comisión, presidida por Delors, propone los cuatro elementos, básicos llamados, los cuatro pilares de la educación:

Aprender a conocer. “Teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y de las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la probabilidad de estructurar a fondo un número reducido de materias.” 64 ”Lo que supone además: aprender de aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.” 65 Es decir, que en el mundo de la economía global y el empleo altamente informatizado, con los continuos cambios y la desvalorización de la información, no sirven los conocimientos muy especializados, sino los conocimientos generales con el “pequeño número de materias” “de especialidad”, disminuyendo la “acumulación excesiva de los programas” 66 , ya que la concepción de Lifelong Learning, presupone la adquisición de los conocimientos necesarios para el momento oportuno, y privilegia los conocimientos metodológicos de aprendizaje. Las instituciones educativas en vez de la mera trasmisión de los conocimientos, deben más preocuparse del entrenamiento de los estudiantes en los métodos de estudio, para que sepan cómo aprender y sean capaces de aprender fuera de los centros de Educación Superior. Al respecto corrobora claramente la presidenta de Comisión Europea de Educación, Edith Cresson señalando, durante la Conferencia sobre Lifelong Learning, en Harrogate, el 5 marzo de 1998: “El saber se ha convertido en nuestras sociedades y nuestra economía en rápido cambio, en un producto perecedero. Lo que aprendemos hoy, será obsoleto o incluso superfluo mañana. Debemos renovar y poner al día nuestros conocimientos permanentemente

62 Ibidem, pp.14-15.

63 Ibidem, p.16.

64 Ibidem, p.17.

65 Ibidem, p.34.

66 Ibidem, p.19.

29

para seguir o incluso acelerar el ritmo de cambio antes de que él nos ahogue” 67 . La educación del siglo XXI según sus promotores debe incidir no tanto sobre la profundización de los conocimientos sino sobre las competencias metodológicas del aprender. El segundo elemento básico del principio de Lifelong Learning es aprender hacer, que también muestra su novedad, ya que propone de “adquirir no sólo una calificación profesional sino las competencias genéricas, que capaciten al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo”. 68 Como en el caso del primer pilar – la mayor importancia en la nueva política educativa se da no al perfeccionamiento de la cualificación profesional, sino a la adquisición de las capacidades genéricas – competencias, que pueden ayudar al futuro egresado de adaptarse a la inestabilidad y precariedad de mundo laboral del siglo XXI, dando la prioridad a la capacidad del trabajo en equipo - la capacidad esencial del enfoque reingenierístico. Desde el momento de la formación educativa, se presupone, que los jóvenes no están preparándose para un solo tipo de trabajo, sino para trabajos diversos, ya que deben tener la capacidad de adaptación y flexibilidad laboral. Para afrontar las situaciones problemáticas de la vida es necesario el tercer elemento básico de Lifelong Learning: el aprender a vivir, “desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de independencia – realizar proyectos comunes y prepararse para tratar conflictos, respectando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz.” 69 Ya que la educación debe redireccionarse al mundo del trabajo y de la empresa, los valores que deben prevaler son valores necesarios, que los ayuden a insertarse en el mundo laboral” 70 , como la “comprensión del otro”, percepción de las formas de interdependencia (Trabajo en equipo), “realización de los proyectos”, “solución de los conflictos” y las necesidades formativas. Los sistemas educativos tienen que responder replanteándose a los requerimientos estrechamente laborales, que exige el sector productivo. Por lo que se agrega el cuarto elemento básico “saber ser”, que toca ya el aspecto personal del sujeto educativo; qué tipo de persona se prevé en el futuro, en la “sociedad de conocimiento”. Se espera, que esta persona tenga la mayor capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Es decir, ya que estamos hablando de Lifelong Learning, la persona debe ser responsable de su propio aprendizaje, debe ser autónoma en su capacidad de aprender (E-learning) y su desarrollo personal, como lo ve el Informe de Delors, debe consistir en el desarrollo de la “memoria, razonamiento, sentido estético, y en la aptitud para comunicar con los demás” 71 . Y también tener el carisma natural de liderazgo.

67 CRESSON E., Speech “Putting our Knowledge to Work: a Second Chance for Young People, Harrogate, 5.03.1998, p. 3.

68 DELORS, Op.cit., p.34.

69

Idem.

70 GRETCHOUKHINA S., CUBA ESQUIVEL A., Propuesta de competencia integral, Ed. UAC, Cusco 2008, pp. 21-22.

71 DELORS, Op.cit., p.34.

30

En conclusión, la Educación del siglo XXI debe dejar su enfoque formal, que daba la “prioridad a la adquisición de los conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje” y debe concebirse en sentido holístico, - la “educación como un todo”, “capaz” de adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad. 72

Así, en los años ochenta y noventa del siglo XX se han concretizado dos direcciones esenciales en la intervención de la economía global en el campo de la educación. Por un lado, el mundo empresarial y financiero está constriñendo a los gobiernos nacionales de liberalizar los sistemas educativos nacionales, a través de los cortes drásticos de financiamientos estatales al sector público de educación, promoviendo la entrada de las empresas en el financiamiento del sector educativo público. Por otro lado, los organismos internacionales, representando directamente a los intereses de los lobbies de las grandes corporaciones multinacionales y financieras, desde los años ochenta y especialmente en los años 90 han comenzado a recomendar insistentemente la reforma de los contenidos educativos, conformándolas a nivel mundial a las necesidades y requerimientos de la economía global. La base de esta reforma de los contenidos educativos es la promoción del enfoque curricular por competencias, y su difusión a nivel mundial mediante los organismos internacionales principales: Banco Mundial (BM), Organización por la Cooperación y Desarrollo Económico. (OECD) y la UNESCO.

2.2.3.

BANCO

MUNDIAL

Y

LA

PROMOCIÓN

DEL

ENFOQUE

POR

COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

La necesidad urgente de la Reforma de Educación Superior a nivel global está declarada en los dos documentos significativos: “La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia.”de1995 del Banco Mundial, y “El análisis de la política Educativa “de 1998, del OECD ¿Y por qué ha surgido tan urgente esta necesidad? El Banco Mundial responde: porque la Educación Superior Mundial (sic!) está en crisis sea en los países industriales, sea en los países en vía de desarrollo. Y como un organismo serio el BM propone su análisis de esta crisis para salir de la cual se debe reformar las universidades. La primera causa de la crisis es la limitación de los recursos; la educación terciaria depende del financiamiento fiscal público. Y como todos los países se encuentran con las dificultades económicas, con los capitales del sector público en el estado crítico, en consecuencia, los recursos para la Educación Superior Pública están limitados, deteriorando la infraestructura y los sueldos del personal docente y administrativo. ¿Pero el responsable de estas falencias es el Estado ineficiente? No, es la universidad, ya que debe saber gestionar más eficientemente el financiamiento público limitado y también debe ser capaz de procurar los financiamientos privados 73 .

72 Ibidem, pp.17-18, 34.

73 BANCO MUNDIAL, La Enseñanza Superior, Ed. BM, Washington D.C. 1995, pp. 20-21.

31

Otro indicador de la crisis de la Educación superior a nivel mundial, según el BM, es la ineficiencia externa, que consiste en que los graduados universitarios no encuentran empleos. ¿Y por qué no encuentran empleos, quizás están mal preparados? No. Con toda la claridad, el Documento explica, que los graduados no encuentran empleos a causa del “lento incremento de la demanda agregada de recursos humanos especializados y la función disminuida del sector público como empleador principal de los egresados universitarios.” Y continúa, “Es probable que el desempleo a este nivel se empeore al corto y mediano plazo, puesto que en muchos países el estancamiento económico afecta adversamente la capacidad de la economía para absorber al número en rápido crecimiento de

graduados de la Enseñanza Superior”. “En muchos países el problema del desempleo de los graduados se complica por las políticas oficiales, que crean serias distorsiones en el mercado ”

laboral

desempleo de los graduados universitarios. Entonces, en este caso, de qué estamos hablando:

74 Es decir, las políticas económicas y laborales del Estado están provocando el

de crisis de Educación Superior o de crisis de las políticas estatales? Por otra parte, el argumento más fuerte que expresa la grave preocupación del BM por

el desarrollo científico, y que nos demuestra realmente el estado de crisis de Educación

Superior son “los decrecientes resultados de la investigación (

en el de desarrollo”. Y para comprobar esto el BM nos muestra los datos preocupantes para demostrar la crisis de investigación universitaria a nivel mundial:

en los países industriales y

)

Entre 1977-1987 la producción científica se disminuyó en 67 % en Ghana, en 53% en Uganda, también se disminuyó en Angola, Etiopia, Mozambique, Sudan y Zimbabwe…

Seguramente, en la opinión de BM, estos países son los países líderes en la excelencia de investigación a nivel mundial. Si ya en estos países se ha disminuido la producción científica, entonces que podemos decir de las Universidades de EE.UU, UE, o Japón? Pero el estado de investigación de estos países es un indicador clave para BM, en demostración de la grave crisis universitaria en el campo de investigación universitaria mundial. Otro indicador que nos revela el estado de crisis de la Educación superior es “que las universidades son básicamente instituciones docentes, lo que refleja el nivel tradicionalmente bajo de interacción entre la universidad y la industria” 75 Y aquí regresamos al punto de partida. El meollo del problema y de toda esta historia de “crisis” consiste en una razón bien precisa - meter a la Educación Superior al servicio de la industria y de la empresa en los dos sentidos. Por un lado, mediante las políticas de privatización y mercantilización del sector educativo público, la Universidad se debe convertirse en una empresa, que genere ganancias. Por otro lado, interviniendo directamente en la gestión académica, se debe re-orientar todas las investigaciones y la formación de los recursos humanos según las necesidades económicas del momento.

74 Ibidem, p.29.

75 Ibidem, p.24.

32

Una vez individuadas, las causas de la “crisis” de la Educación Superior, el BM propone las medidas de la Reforma universitaria, aplicando las siguientes estrategias 76 :

Estimular el financiamiento del sector privado (privatización y liberalización de la Educación Superior);

Diversificar las fuentes de financiamiento – participación de los estudiantes en los gastos, y la estrecha vinculación entre el financiamiento fiscal y los gastos.

Redefinir la función del gobierno en la Educación Superior – pasaje de la administración académica a la administración managerial.

Adoptar políticas que están destinadas a otorgar la prioridad a los objetivos de calidad y equidad.

La finalidad esencial de la reforma universitaria en la versión del Banco Mundial consiste en 77 :

Mejoramiento de la calidad de enseñanza y de la investigación.

Mayor adaptabilidad de la Educación Superior a las demandas del mercado laboral.

Mayor equidad.

Para resolver la dificultad de financiamiento de las universidades por el Estado, la única vía de salida según el BM es la privatización de la Universidad Pública y de los centros educativos post-secundarios, mediante la intervención de los capitales privados y la participación en los gastos financieros de los estudiantes mediante el pago de las cuotas. Y ya que con la privatización de la Educación superior lógicamente se introduce el pago de la matrícula, para conservar y promover la equidad, la medida es la introducción de los préstamos bancarios para el estudio, adeudando así a los alumnos antes de comenzar a trabajar

y obligando a ellos a pagar los porcentajes según las exigencias del mercado. La siguiente causa de “crisis de Educación Superior”, es su alejamiento del mundo de la empresa y de la industria. Para resolver este problema y subir la “calidad de la enseñanza”, el BM recomienda: reformar los programas (currícula) según las necesidades del mercado laboral y como consecuencia según las necesidades de las empresas y las industrias. “Diversificar las fuentes de financiamiento, permitiendo, que los capitales privados (de las

industrias y las empresas) entren en la universidad, y por consiguiente, permitir a las empresas

y las industrias dictar, tener su voz y voto en las decisiones intrauniversitarias. Además, el

BM recomienda enlazar “vínculos estrechos con la industria a través de los cursos de formación avanzada y programas conjuntos de investigación” 78 con la finalidad de mejorar la calidad de investigación y vincularla directamente con los programas de financiamiento, según las prioridades de las políticas industriales del país. Así se introduce “el espíritu de

76 Ibidem, p.28.

77 Ibidem, p.29.

78 Ibidem, p.84.

33

competencia“ entre los programas de investigación, para otorgar los financiamientos 79 , que, a su vez, permite de controlar “la calidad académica y administrativa” y “fomentar la estandarización de los programas”. Mediante la política de financiamiento externo se puede controlar “pertinencia de programa” y “eficiencia interna” de la universidad. Por eso, es necesario según el BM crear el sistema de “evaluación externa” para acreditar a las instituciones educativas más eficientes. La última causa de la “crisis de la Educación Superior “, individuada por el BM – fue el problema de empleo de los egresados de las Universidades . Es interesante, que en el capítulo del documento donde se debería tratar de la “mayor adaptabilidad de la Educación Superior a las demandas del mercado laboral, no se encuentra ni una palabra de qué cosa se entiende por la adaptabilidad. Pero es comprensible, ya que en el mismo documento en el capítulo, “Retos y limitaciones”, el BM afirma: “Es probable que el desempleo a este nivel se empeore a corto y mediano plazo, puesto que en muchos países el estancamiento económico afecta adversamente la capacidad de la economía para absorber el número en rápido crecimiento de graduados de enseñanza superior. 80 ” En otras palabras, cuando se habla de “adaptabilidad de Educación Superior” al mercado del trabajo, más bien se entiende la “adaptabilidad de los egresados universitarios” al desempleo, ya que la economía va hacia mayor problema del crecimiento de la desocupación. El documento de OECD “Education Policy. Analysis” aclara, qué significa esta adaptabilidad, identificando las causas de la “crisis de la Educación Superior” en el mal funcionamiento de las políticas estatales, pero, en vez de intervenir y mejorar las políticas estatales, que es la causa del problema, se propone reformar la Educación Superior, adaptándola a las políticas estatales deficitarias, viendo en esto la salida de la supuesta “crisis” de la Universidad y el mejoramiento de su situación. En verdad es un razonamiento “torcido”: para mejorar, se debe adaptarse a lo peor. La adaptabilidad de la Educación Superior al nuevo tipo de empleo o al desempleo se traduce en el principio base de las Reformas educativas o de las estrategias educativas, a nivel mundial: este principio es aprendizaje para toda la vida - Lifelong Learning fundamentado muy bien en el documento de la Organización por la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD): “Education Policy. Analysis” del año 1998.

2.2.4. ENFOQUE POR COMPETENCIAS COMO COROLARIO DEL PRINCIPIO LIFELONG LEARNING SEGÚN LA ORGANIZACIÓN POR LA COOPERACIÓN Y DESARROLLO ECONOMICO (OECD).

El documento “Education Policy. Analysis” a su vez propone revisar las políticas educativas de los países miembros de OECD, en clave del principio de Lifelong Learning. Se refiere a la educación desde el nivel elemental hasta el nivel de la educación de adultos.

79 Ibidem, p.81.

80 Ibidem, p.23.

34

La necesidad de la introducción de este nuevo enfoque se justifica por la necesidad de “adaptabilidad de las competencias, habilidades y disposiciones de los individuos a los continuos cambios en las trayectorias laborales y profesionales” 81 por lo que, la educación tiene que devenir más flexible, preparando a sus alumnos no para la profesión sino para el trabajo en transición. La necesidad de tales políticas educativas, la OECD justifica con el aumento de la presión de la economía basada en conocimientos. “Hay convergencia entre las necesidades imperativas de la economía, predeterminadas por las necesidades de la sociedad del conocimiento y el mercado de trabajo y las necesidades sociales para promover cohesión social. Lifelong Learning ofrece la respuesta creíble a estas presiones económicas y sociales.” 82 Las razones económicas por Lifelong Learning provienen de dos fuentes, y estos son:

Adaptación de las competencias de los trabajadores, que son esenciales para el aumento de la productividad, innovación y eficaz desplazamiento de los recursos humanos.

Cambio de las competencias según las exigencias del mercado laboral. “Requerimientos del empleo cada vez menos y menos tienen forma de Taylorismo, que era enfocado en las habilidades repetitivos y de bajo nivel. Ahora los empleadores requieren a los empleados con alto nivel de competencias genéricas ”

83

Aprendizaje continuo, en este contexto, es una inversión productiva de la empresa, del individuo y de la economía. Lifelong Learning exige cambiar los programas y las maneras de enseñar, ya que tiene que enfocarse en la preparación de los adultos al continuo aprendizaje y entrenamiento. La meta principal de las políticas educativas de los países de OECD debe ser el aprendizaje durante toda la vida, con la finalidad de mejorar el conocimiento, habilidades y competencias. Según la OECD los individuos para ser preparados para aprendizaje durante toda la vida 84 , deben cumplir con las recomendaciones:

1) Deben ser motivados a aprender continuamente; 2) Deben ser equipados con las competencias cognitivas para ser capaces de autoaprendizaje; 3) Deben tener acceso a las oportunidades del continuo aprendizaje. 4) Deben tener los incentivos financieros y culturales para participar en Lifelong Learning.

81 ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OECD), Educational Policy. Analysis. Ed.

OECD, Paris 1998, p.4.

82 Ibidem, p.10.

83

Idem.

84

Ibidem, p.8.

35

Para preparar y formar a los individuos para Lifelong Learning, la educación debe cambiar el enfoque de enseñanza –aprendizaje. Aquí, a groso modo la OECD aconseja a sus países miembros de centrar el proceso educativo en todos los niveles, desde el elemental hasta el superior, en: “centralidad del aprendiz y en sus necesidades, así, orientando la educación a los requerimientos laborales (“demand-side”) y poner la atención más en el entrenamiento de los alumnos, que en simple suministro de los saberes” 85 .

Según la OECD el enfoque educativo post industrial debe:

Poner énfasis en el aprendizaje del aprender, orientado al autoaprendizaje, proyectado al aprendizaje continuo durante toda la vida.

Reconocer la existencia no sólo del aprendizaje formal, sino también del informal,

Deben tener presente la visión de la educación a largo plazo.

Los cambios proyectados por la OECD en el campo educativo como tales necesariamente implican los cambios en los parámetros-claves del proceso educativo y del entrenamiento. Entonces, la OECD individúa 5 parámetros–claves, que necesariamente deben ser transformados 86 :

1.Objetivos educacionales 2.Estructura de aprovisionamiento 3.Contenido, calidad y pertinencia 4.Recursos de aprovisionamiento y management, administración. 5.Responsabilidad y participación.

Los objetivos educacionales, según la nueva perspectiva de la educación, basada en Lifelong Learning, deben ser sustancialmente modificados, prestando más atención a las necesidades del mercado laboral. La clave es poner el “énfasis en el desarrollo de la motivación de los individuos y en su capacidad de aprender de modo que ellos pueden alcanzar sus metas personales y también las metas de sus empleadores, de la comunidad y de la sociedad.” 87 Además, la importancia debe ser dada no a los objetivos específicos del aprendizaje, sino a los objetivos generales, ya que el mundo del trabajo exige más las competencias genéricas como las capacidades de comunicación y de creatividad, capacidades del trabajo en equipo, de solución de los problemas y de la utilización de las nuevas tecnologías. Estas son las competencias, que permiten a los individuos a adaptarse a los requerimientos del trabajo en constante cambio. Por eso, los currícula deben ser modificados para acentuar más estas competencias transversales 88 . El siguiente parámetro es la “visión sistémica” de la estructura de la educación, combinando el aprendizaje formal con aquello informal, proyectando la educación para todos los campos del sistema económico social.

85 Idem.

86 Idem.

87 Idem.

36

Respecto al contenido, calidad y pertinencia la OECD conseja de trasladar el peso desde enseñanza académica al aprendizaje experiencial y contextual, reforzar currículum con las competencias trasversales, dinamizar los procesos de evaluación, introducir el principio de Lifelong Learning. Para hacer estas reformas la OECD recomienda movilizar los recursos formales e informales, saliendo del sector exclusivamente público, aprovechando al máximo los recursos privados 89 . Con estas recomendaciones, la Organización por la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD), no sólo determina las estrategias económicas en la gestión de las instituciones educativas, sino también se presenta como autoridad máxima en la materia educativa. Por un lado, la OECD asume la autoridad para aclarar el proceso de conocimiento, y así pretende de solucionar el problema gnoseológico, que no han podido resolver los epistemólogos durante los milenios. Por otro lado, explica a los docentes cómo se debe enseñar, qué se debe enseñar y para qué, sustituyéndose así a las escuelas pedagógicas, las cuales, según los organismos internacionales, no han llevado a ningún lado sino a una crisis mundial de educación. Por lo tanto, en la última etapa de los años noventa, del siglo XX, las estrategias de las políticas educativas fueron precisadas y detalladas, en términos de conveniencia económica, con una fuerte dosis de retórica ideológica, para convencer a los ciudadanos de varias naciones de la necesidad urgente de las reformas, prometiendo el mayor desarrollo económico en los países, una “cohesión social”, “igualdad”, “mayor oportunidad para el empleo”, etc.

2.2.5. DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: VISIÓN Y ACCIÓN.

En el año 1998 la UNESCO ha organizado la Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Las perspectivas de las políticas de reforma en la educación superior, que ha delineado la UNESCO en sus documentos preparatorios, ha tomado su forma definitiva en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, que se ha realizado el 5-9 octubre de 1998 en París. En su Declaración conclusiva - Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción - la conferencia mundial ha delineado, qué cambios esenciales debe realizar la Educación Superior a nivel mundial para extender su misión y sus funciones a nivel global. El cambio fundamental e imperativo que la educación superior debe afrontar, según dicha conferencia es el cambio en el perfil del egresado, ya que un egresado universitario debe:

“aumentar su capacidad para vivir en medio de incertidumbre, para transformarse y provocar cambio, para atender a las necesidades sociales y fomentar solidaridad y la igualdad, preservar y ejercer el rigor científico con espíritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad, y colocar el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una

88 Ibidem, p.9.

89 Ibidem, pp.9-10.

37

educación a lo largo de toda la vida a fin de que se pueden integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene” 90 .

Dos puntos esenciales deben subrayarse en la visión de la educación superior, elaborado por la UNESCO. Por un lado, el estudiante de un centro educativo superior desde que ingresa debe ser consciente de no tener una certeza profesional definitiva y por eso debe prepararse al ulterior aprendizaje post-universitario para poder adaptarse al mundo del trabajo incierto. Por otro lado, la Universidad debe centrarse más en la formación de las capacidades de aprender durante toda la vida en los futuros profesionales, para que ellos sean más flexibles y adaptables a las necesidades laborales del momento. Por ende, la Educación Superior debe reorientar la formación ofrecida, fundándola en el principio de pertinencia: “La pertinencia de la Educación Superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen”. Para ser pertinente la Educación superior debe “facilitar el acceso a una educación general amplia y también a una especializada y para determinadas carreras a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad.” 91 ¿De qué manera la Educación Superior debe corresponder al mundo del trabajo? Introduciendo un vínculo entre la universidad y el mundo laboral, creando las modalidades donde el mundo académico y el mundo de la empresa pueden elaborar los programas de formación y de evaluación en una estrecha colaboración 92 . Además, los representantes de la esfera empresarial deben entrar en los consejos de administración y gestión de los centros educativos superiores, participando activamente en las decisiones administrativas y académicas. Para ser competitivos las instituciones educativas tienen que adaptar el sistema managerial de gestión, que corresponde a las necesidades de su ambiente, y diversificar las fuentes del financiamiento, permitiendo participar a lado del capital público, también los capitales privados 93 . Los participantes de la Conferencia Mundial, han subrayado, que los cambios sustanciales en el mundo de la empresa y del trabajo a causa de los cambios tecnológicos exigen a su vez la innovación de los métodos educativos. La esencia de esta innovación consiste en la formulación de los planteamientos pedagógicos, que propicien ”la adquisición de las competencias y habilidades para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en los contextos multiculturales, combinando tanto el conocimiento tradicional o local como el conocimiento procedimental (know-how) con los avances científicos y tecnológicos.” 94 . Es un desafío de las políticas propuestas por la

90 UNESCO, World Declaration on Higher Education for XXI Century, Ed. UNESCO, Paris 1998, p.21.

91 Ibidem, p.23.

92 Idem.

93 Ibidem, p.27.

94 Ibidem, p.25.

38

declaración del UNESCO de difundir el conocimiento y las competencias know-how a nivel mundial 95 . Con la Conferencia Mundial de la Educación Superior, en cierto sentido se ha concluido el diseño de las Estrategias de la política Educativa a nivel mundial, que podemos resumir en los siguientes puntos:

I. Anunciar el estado de crisis a nivel mundial de la educación en general y de

educación superior en particular, recalcando el modelo de los EE.UU. “Nation at Risk”, y como consecuencia proclamar la necesidad urgente de la reforma educativa global.

II. Proponer como causas de la crisis en esfera educativa los siguientes factores:

el financiamiento público,

la mala gestión de la instituciones educativas,

poca colaboración con las industrias y empresas (a nivel económico pero también académico),

la formación académica, basada en saber sistemático, que no responde a las necesidades de las empresas,

baja empleabilidad de los egresados universitarios.

III. Inculpar la educación en general y Educación Superior en particular en las dificultades económicas del desarrollo y crecimiento de la productividad, como consecuencia proclamar la Reforma general como vía-maestra de aumentar la productividad del sector económico.

Una vez proclamadas las causas de la supuesta crisis de la educación superior, ahora se proponen a nivel mundial las medidas estandarizadas para todas las Universidades y son:

1. Desregulación: disminuyendo el financiamiento público, permitir a los capitales privados entrar en la gestión administrativa de las Universidades; con la posibilidad de privatizar el sector educativo, en particular la Educación Superior. Esta medida debe favorecer la liberalización del sector educativo y permitir disminuir o privarlo por completo del financiamiento público.

2. Acercar la Educación Superior a las necesidades de las industrias y empresas, introduciendo el financiamiento por parte de ellos, de los programas de investigación y orientarlos a las necesidades de la industria y la empresa.

3. Introducir el sistema managerial de gestión administrativa en la Universidad con la finalidad de acrecentar la eficiencia, eficacia y pertinencia de las Universidades.

4. A nivel académico, transformar los perfiles de los egresados y de los docentes:

El perfil del egresado debe ser formulado a partir de las necesidades actuales del contexto económico – social y las exigencias del mercado laboral, y como tal debe enfocarse en la formación de un profesional flexible, que sabe adaptarse al contexto laboral incierto, y que domina las competencias transversales genéricas. La formación del futuro

95 Ibidem, pp.27-28.

39

profesional debe basarse sobre el principio del Lifelong Learning, cuya principal finalidad es aprender a aprender, y prepararse así al aprendizaje continuo durante toda la vida.

El perfil del docente, también debe transformarse desde mero transmisor del saber sistemático a un tutor, facilitador y acompañador del estudiante que aprende, favoreciendo más el autoaprendizaje del estudiante. Además, el docente no debe transmitir tanto los conocimientos fijos, sino preparar al alumno de afrontar las situaciones, problemas, ser creativo en la elaboración de los proyectos, ser capaz de trabajar en equipo, y no ser mero “portador” del saber.

5. Para mejorar la calidad académica la medida es la introducción de los estándares internacionales de evaluación y la creación de las agencias de acreditación y evaluación independientes, semejante a las agencias de evaluación tipo empresarial.

Una vez concluida la elaboración de las estrategias de las políticas educativas, ha empezado el proceso de ponerlo en práctica. Este proceso se llama el Proceso de Bolonia.

2.2.6. EL PROCESO DE BOLONIA.

Se considera, que en el origen del Proceso de Bolonia hay dos encuentros: uno a nivel académico y el otro a nivel político. Pero en realidad el Proceso de Bolonia comienza sólo con el segundo encuentro a nivel de los gobiernos, donde se elabora el lineamiento político de la reforma universitaria de los países de la Comunidad Económica Europea (CEE). El primer encuentro, a nivel académico de los rectores de las 430 universidades, el 18 de septiembre del año1988 con el motivo del 900º aniversario de la Universidad de Bolonia, se ha concluido con la firma de la “Charta Magna Universitatum”, donde se ha subrayado el papel de las Universidades en el desarrollo científico y cultural de la humanidad, su autonomía y libertad de la Universidad de cualquier poder político y económico, poniendo acento sobre la libertad de la investigación y el vínculo indisociable entre la investigación y la enseñanza. El siguiente encuentro, a nivel político se ha llevado a cabo después de 10 años, el 25 de mayo del año1998 en Francia, donde los ministros responsables de Enseñanza Superior se reunieron por el 800º aniversario de Sorbona, habiendo firmado la Declaración de Sorbona, que en práctica anula la “Charta Magna Universitatum”, - del primer encuentro - introduciendo los cambios drásticos en la concepción de la Universidad y de su finalidad en la sociedad. Si en la Charta Magna de Bolonia el acento era puesto sobre la autonomía y libertad de la Universidad, su independencia de cualquier poder económico o político, confirmando así, la transcendencia de su misión científica y cultural, conquistada en 900 años de su historia, la Declaración de Sorbona cancela todas estas conquistas culturales del pensamiento libre de la humanidad, subordinando las universidades a los intereses económicos y financieros del momento. Los ministros de los gobiernos europeos, acogiendo a los postulados, elaborados por la Comisión de Educación de Unión Europea de los años precedentes, afirman, que la universidad “se encuentra en el periodo de los mayores cambios

40

en la educación y de las condiciones de trabajo”, de la “diversificación de las carreras profesionales” y con una “clara obligación”, de pasar a la preparación de los estudiantes al “entrenamiento (!) durante toda la vida”. La Declaración habla de la posibilidad de la unificación del sistema de créditos, unificación del sistema de graduación, que pueden favorecer la movilidad y “empleabilidad” (sic!) de los estudiantes y augura crear el Espacio Europeo de la Educación Superior. La diferencia fundamental entre la Charta Magna Universitatum y Declaración de Sorbona y la subsiguiente Declaración de Bolonia está en quiénes son los signatarios y promotores. Si en el caso de Charta Magna los signatarios fueron los rectores de las Universidades de los países fundadores de la Universidad como institución, a partir de Sorbona y luego del Proceso de Bolonia, los iniciadores y promotores son gobiernos políticos con sus respectivos ministros. El proceso de Bolonia, iniciado con la Declaración de Bolonia el 19 junio de 1999 es el típico proceso Top-Down. Es decir, es un proceso decisional desde arriba, comenzado no por la iniciativa de la población universitaria, sino que está imponiéndose a las Universidades a nivel legislativo o de ley como reforma universitaria gubernamental, primero en los 30 países, y ahora en los 47 países del mundo. El Proceso de Bolonia no es otro que la actualización práctica de las estrategias de las políticas educativas, elaboradas por organismos internacionales, que hemos previamente analizado. Ya en la Declaración de Bolonia del 19 de junio del año1999 se proclama la finalidad de la Educación Superior en el espacio Europeo, que es competividad y atractividad de las Universidades Europeas a nivel mundial, para promover la empleabilidad de los egresados, dándoles “el nivel apropiado de la cualificación, relevante (pertinente) al mercado laboral, y además asignar que el sistema de investigación se adapte a la necesidad en constante cambio, a la demanda social y a los avances del conocimiento científico” 96 . Una vez enlazada la finalidad de la Educación superior a las necesidades del mercado laboral y a la demanda social, la Declaración de Bolonia propone las intervenciones concretas de reforma Universitaria, y estos son:

Unificación del sistema de las titulaciones.

Adopción del sistema de los ciclos.

Establecimiento del sistema de los créditos.

Movilidad de los estudiantes, de los docentes e investigadores y del personal administrativo.

Promoción de un único sistema de evaluación de calidad, elaborando los criterios y metodologías de docencia comparables, elaborando los estándares europeos comunes respecto al desarrollo curricular, cooperación interinstitucional, los programas de estudio, entrenamiento e investigación.

A partir de esta Declaración, que han firmado los 29 países, se inició el Proceso de Bolonia: primero con la colaboración de los gobiernos europeos, después se ha extendido a otros países no-europeos 97 , incluyéndolos en las políticas educativas neoliberales y globalizadas.

96 . Declaración conjunta de los ministros europeos de educación: Espacio Europeo en la Enseñanza Superior, Bolonia 19 de junio del 1999, en http://www.eees.es/pdf/Bolonia_ES.pdf, pp.2-3.

41

Cada dos años en el marco del Proceso de Bolonia se organizan las reuniones, donde los ministros de los respectivos gobiernos se ponen de acuerdo sobre las intervenciones concretas legislativas, para actuar en los próximos dos años sucesivos. El 19 de mayo del 2001, en la reunión de Praga se ha puesto énfasis sobre el principio guía de la Educación Superior del área Europea - Lifelong Learning - el aprendizaje durante toda la vida, confirmando las medidas propuestas por la Declaración de Bolonia, alentando a los gobiernos nacionales de introducir estas medidas a nivel legislativo, además promover el sistema de evaluación de calidad, introduciendo el sistema de acreditación y creación de las agencias nacionales y europeas de evaluación y certificación de la calidad. 98 El 19 de septiembre del año 2003 en la Reunión de los ministros responsables por la Educación Superior en Berlín se ha insistido sobre la necesidad que el Proceso de Bolonia colabore con la finalidad estratégica de la Comunidad Económica Europea, predefinida en Lisboa (2000), es decir, transformar a Europa en la “más competitiva y dinámica, economía mundial basada sobre el conocimiento, capaz del crecimiento económico sostenible, con el aumento cuantitativo y cualitativo del trabajo y mayor cohesión social.” 99 En otras palabras, las reformas de Educación Superior finalmente y abiertamente están enlazadas de manera directa al servicio de la economía y de su crecimiento, aplicando al conocimiento el concepto mercantil de “competitividad”. En la misma reunión se ha establecido de crear en el año 2005 el sistema de evaluación Nacional de la Calidad a nivel de países europeos, instituyendo las agencias de Evaluación y Acreditación, elaborando un sistema unificado de los estándares. Además, los ministros de los 33 países europeos han insistido en la implementación de la reestructuración de la Universidad en dos ciclos de titulación, aceptando las nuevas calificaciones, impuestas por los empleadores, orientadas a las necesidades del mercado laboral 100 , y adoptando los perfiles profesionales, en términos de requerimientos del empleo. De esta manera, fueron introducidos los nuevos conceptos para la educación europea como estándares, objetivos educacionales, resultados de aprendizaje (outcomes), competencias, nivel de rendimiento, etc. La conferencia de Berlín ha insistido, que las Instituciones de la Educación Superior, tanto docentes como estudiantes deben ser conscientes de dar su contribución al desarrollo

98 COMMUNIQUÉ OF THE MEETING OF EUROPEAN MINISTERS IN CHARGE OF HIGHER EDUCATION, Towards the European Higher Education Area, Prague on May 19 th 2001.

99 COMMUNIQUÉ OF THE CONFERENCE OF MINISTERS RESPONSIBLE OF HIGHER EDUCATION, Realizing the European Higher Education Area, Berlin on 19 th September 2003, p. 2.

100 Ibidem, p.4.

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económico y social, poniendo en práctica el principio de Lifelong Learning 101 .- ya que este principio debe ser parte integrante del proceso educativo universitario. 102 En el año 2005 los ministros de educación se han reunido en Bergen (Noruega). En el Comunicado ellos han subrayado, que ha llegado el tiempo de “optimitizar el impacto del cambio estructural del currículum, para asegurar la introducción del proceso innovativo de la enseñanza – aprendizaje.” 103 Esta innovación consiste en la reformulación de los programas académicos en los términos de competencia, aplicándola no sólo a los primeros ciclos de la titulación, sino también a los ciclos de postgrado, ya que los “programas doctorales deben promover entrenamiento interdisciplinario y desarrollo de las competencias transferibles, para que puedan responder a las necesidades del mercado laboral más amplio” 104 . En esta reunión se ha puesto más atención al cambio de currículum y de las competencias, proprio porque en los años 2002-2006 se ha elaborado y se ha consolidado la propuesta metodológica de la innovación curricular, y del proceso de la enseñanza–aprendizaje, ya conocida como Proyecto Tuning. Para someter la Educación Superior a los servicios de la economía, finanza y de la empresa no basta solamente introducir el sistema managerial de la administración y gestión universitaria, sino también de primera importancia es la preparación de la mano de obra capaz de adaptarse a la flexibilidad del mercado laboral. Por eso, era necesario desmantelar el modelo Humboldiano de la Universidad. Este modelo desde el principio era orientado a la investigación pura e independiente, que durante casi un siglo ha privilegiado la trasmisión y acumulación del saber académico sistemático, defendiendo la autonomía y libertad de la Universidad “de todos los poderes económicos, políticos e ideológicos” como afirma la Charta Magna Universitatum de Bolonia 105 . Para desmontar este sistema, proclamándolo como viejo, rígido, en crisis, y se ha elaborado el proyecto Tuning, que propone una nueva metodología del estudio universitario en contraposición al sistema Humboldiano 106 . Los autores del Proyecto Tuning, Robert Waagenar y Julia Gonzalez y sus colaboradores han elaborado una metodología “innovadora”, que en su esencia introduce en el ámbito de la Educación Superior el Diseño Instruccional, elaborado en los EE. UU., Gran Bretaña, adoptándolo y aplicando al sistema de la educación superior Europea. El motivo de estos cambios es el mismo: adaptar la formación superior a las necesidades sociales, económicas y a la flexibilidad del mercado laboral, “optimizar la utilización de los recursos”,

101 Ibidem, p.5.

102 Ibidem, p.6.

103 COMMUNIQUÉ OF THE CONFERENCE OF MINISTERS RESPONSIBLE OF HIGHER EDUCATION; The European Higher Education Area- Achieving the Goals, Bergen, 19-20 May 2005, p. 1.

104 Ibidem, pp.2,4.

105 Charta Magna Universitatum, Bologna ,18 settembre del 1988, en http://www3.unibo.it/avl/charta/charta.htm 26.06.2011

106 GONZALEZ J., WAGENAAR R., Tuning Educational Structures in Europe, Universities’ Contribution to the Bologna Process Ed. UNIDeusto, Bilbao 2008, p.58.

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implementar la eficiencia y eficacia de la enseñanza y del aprendizaje, y en consecuencia hacer el proceso educativo más eficiente. 107 Así tenemos la pertinencia, eficacia y eficiencia – como finalidad - la primera constante del diseño instruccional. Para alcanzar este objetivo los autores del Proyecto Tuning proponen el rediseño curricular, a partir de los perfiles profesionales y académicos, reformulados en términos de resultados de aprendizaje (learning outcomes), que sobreentienden las competencias genéricas y específicas. Las competencias según la propuesta del Proyecto Tuning son una dinámica combinación de conocimientos, comprensión, habilidades y destrezas. Las competencias son capacidades trasferibles, adaptables a la empleabilidad, y como tales flexibles, implementables y renovables durante Lifelong Learning 108 . Por eso las competencias deben reflejar el modelo “know how”, es decir, deben incluir no tanto el conocimiento académico sistemático sino deben preparar al estudiante al “cómo conocer” 109 , “cómo hacer”, “cómo ser”. Las competencias se dividen en dos grandes subclases:

Genéricas, que son transferibles a todas las carreras y disciplinas.

Específicas, que corresponden a un grado o a una carrera específica.

Con la introducción de los ciclos en la graduación universitaria (2 años más 3, 3 años más 3) el egresado del primer ciclo debe demostrar el dominio de “conocimiento básico”, es decir, el dominio total de las competencias genéricas 110 . Ya que éstas constituirán la base sobre la cual se apoya y se implementa el ciclo sucesivo. En el segundo ciclo, que es la fase de la especialización, el egresado debe haber desarrollado las competencias específicas a nivel profesional y dominar “el conocimiento especializado”. Las competencias genéricas comunes, transversales y transferibles, el Proyecto Tuning, a su vez, las divide en tres grandes grupos:

Instrumentales

Interpersonales

Sistémicas.

La especificación de estas competencias ha sido elaborada a partir de los cuestionarios, propuestos a los varios grupos de interés: académicos y empresariales. Las opiniones versadas eran después sintetizadas y unificadas en el Proyecto Tuning. La particularidad de la tipología de las competencias, propuesta por Tuning, está en que ella representa casi la fotocopia de las competencias básicas y laborales, elaboradas por el departamento de trabajo de los EE.UU en el año 1991, hace10 años atrás, respecto al proyecto Tuning, como se puede ver en el siguiente cuadro:

107 Ibidem, p.71.

108 Ibidem, p.17.

109 Ibidem, p.28.

110 Ibidem, p.68.

44

SCANS

Proyecto Tuning

EE.UU.

UE

1991

2002-2008

1.Capacidad de organizar el tiempo y recursos (competencia laboral).

1.Capacidad de organizar tiempo (competencia instrumental).

2.Conocimiento básico (leer, escribir, escuchar, matemática) (competencia básica).

2. Conocimiento básico general, comunicación en lengua nativa, conocimiento del segundo idioma (competencia instrumental).

3.Habilidad de aprender, de razonar en el modo creativo, hacer decisiones, resolver problemas (competencia cognitiva).

3. Resolver problemas, hacer decisiones, capacidad de aprender, capacidad de generar nuevas ideas (creatividad), (competencia sistémica) capacidad crítica y autocrítica (competencia interpersonal).

4. Procesar información, usar computadora (competencia informática).

4.Habilidad elemental en uso de computadoras y capacidad de manejar información (competencia instrumental).

5. Comprender la organización social (competencia sistémica).

5.Comprender las culturas, costumbres de los países (competencia sistémica).

6. Comprender sistemas tecnológicos y mejorar sistema (competencia sistémica), aplicar tecnologías y mantener equipos (competencia tecnológica).

6.Cambiar y mejorar sistema, diseñar nuevas sistemas (competencia sistémica).

7. Trabajo en equipo, servicios a los clientes, negociación, responsabilidad, autoestima, auto gobierno, socialidad, integridad (competencia interpersonal).

7.Trabajo en equipo, habilidades interpersonales, comunicación con los expertos, trabajo en contexto internacional, compromiso ético (competencia interpersonal), liderazgo, capacidad de trabajo autónomo, espíritu de emprendedor, voluntad de suceso (competencia sistémica).

Fig.4

Las competencias propuestas por el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos en el año 1992 y las competencias genéricas del Proyecto Tuning en sustancia, son idénticas, con una sola diferencia. Proponiendo el elenco de las competencias laborales, el Departamento del Trabajo de los EE.UU. tuvo en mente la formación de mano de obra a nivel primario y secundario, y entrenamiento al trabajo a nivel secundario superior. Además se

refierió a la formación y preparación para el empleo en esfera de servicio y todavía más, en el

propone la formación por competencias y se pone

énfasis para emancipar la población de las minorías étnicas y población afroamericana.” 111 Mientras Tuning propone lo mismo en su proyecto para el nivel Superior de la Educación . Otra novedad del proyecto Tuning es la propuesta de la nueva metodología del aprendizaje – es decir, el proyecto propone a las Universidades de transformar o mejor pasar de la centralidad de la docencia a la centralidad del aprendizaje, donde el docente es un tutor, más que docente. Cambia también el sistema de evaluación a través de la introducción de los créditos, que calculan en vez de las horas lectivas, las horas de trabajo del estudiante. El tiempo deviene un indicador de la calidad de estudio, junto con otros indicadores del nivel de logro de las competencias. La metodología Tuning se ha difundido a nivel mundial, con particular interés por ende en América Latina. En los siguientes capítulos del libro, nosotros volveremos al análisis más detallado de la concepción curricular por competencias, propuesta por Tuning.

documento de SCANS se dice: “

se

111 THE SECRETARY’S COMMISSION ON ACHIEVING NECESSARY SKILLS (SCANS), Learning a Living. A Blueprint for High Performance. A SCANS Report for America 2000, Op.cit., p.XV.

45

El avance del proceso de Bolonia se continuó en la reunión de los ministros en Londres el 18 de mayo del 2007, que ha confirmado todas los ordenamientos de las reuniones precedentes, recomendando una vez más, que la Educación Superior debe adaptarse al mundo globalizado en continuo cambio y enfatizando la necesidad y la importancia de la reforma curricular, introduciendo el enfoque por competencias transferibles, para que la programación y la organización del proceso educativo correspondan a los requerimientos del mercado laboral y al principio de Lifelong Learning. Por último, se insiste sobre la introducción del desarrollo sistemático de las metodologías del aprendizaje autónomo de los estudiantes 112 . Sobre el nuevo tipo de aprendizaje de modo especial ha insistido la Conferencia de los Ministros de Educación en Louvain de Neuve, en Bélgica el 28-29 de abril del año 2009. En esta reunión los ministros han delineado las perspectivas del Proceso de Bolonia hasta el 2020, afirmando más que nunca la necesidad de priorizar Lifelong Learning, principalmente por dos motivos: el primero por el envejecimiento de la edad media de la población europea y el segundo por las consecuencias de la crisis global financiera y económica 113 . Según los ministros de los gobiernos del año 2009, con la globalización de la sociedad y el desarrollo acelerado de las tecnologías, el aprendizaje centrado en el estudiante y su movilidad deben ayudar a los egresados a desarrollar las competencias, que ellos necesitan para adaptarse al mercado laboral en constante cambio, especialmente en tiempos de crisis. Por eso, las políticas gubernamentales deben implementar la formación del conocimiento y de las competencias, no sólo a través del aprendizaje formal, sino también del informal. Todos los estándares educacionales nacionales y comunitarios deben ser orientados a la implementación de Lifelong Learning, ya que el mercado laboral requiere la fuerza del trabajo con alto nivel de las competencias transversales, con conocimientos avanzados, y con alta capacidad de adaptarse al mercado laboral en constante cambio. Por lo que, la fuerza del trabajo debe mantener la capacidad de constante renovación de los conocimientos y las competencias. En consecuencia, las Instituciones de la Educación Superior, gobiernos, agencias de acreditación deben estar en constante cooperación con los empleadores, que a su vez, deben alentar a las instituciones de la Educación Superior de adecuar los programas de estudio con las ofertas del mercado laboral y fomentar el aprendizaje para el trabajo. Asimismo, a la reforma curricular debe subseguir el implemento del nuevo enfoque del aprendizaje, centrado en el estudiante. Este enfoque presupone una mayor flexibilidad con estrecha y directa cooperación de los estudiantes con los empleadores, y además la implementación de los programas de investigación basados en la ciencia aplicada 114 . Con esta perspectiva para los próximos 10 años, el proceso de Bolonia ha traído la Educación Superior al punto de partida, respondiendo al requerimiento principal de la Mesa Rotonda de los Industriales Europeos de acercar la Universidad a la Empresa. Tal es así, que en la reunión de Viena el 12 de marzo del 2010 se ha programado una conferencia común de

112 COMMUNIQUÉ OF THE MEETING OF EUROPEAN MINISTERS IN CHARGE OF HIGHER EDUCATION, Towards the European Higher Education Area: Responding to Challenges In Globalizing World, London May 2007, pp.1-3.

113 COMMUNIQUÉ OF THE MEETING OF EUROPEAN MINISTERS IN CHARGE OF HIGHER EDUCATION, The Bologna Process 2020, The European Higher Education Area in the New Decade, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009, p.1.

114 Ibidem, p.4

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los ministros de los países participantes del Proceso de Bolonia con Organización de Desarrollo y Cooperación Económica para ver, cómo la crisis económica y financiera afecta a la Educación Superior. El enfoque económico y empresarial de la Reforma Universitaria era fomentado con la absorción del Proceso de Bolonia por la Estrategia de Lisboa. Inicialmente en la Comunidad Económica Europea las políticas educativas eran promovidas por los gobiernos nacionales, top-down respecto a las instituciones de Educación Superior. A partir del año 2000 la iniciativa de las políticas educativas se ha delegado a los organismos supranacionales, convirtiendo así en la política top-down no sólo respecto a las universidades, sino también respecto a los gobiernos mismos 115 . Si en su primera fase el proceso de Bolonia era enfocado más en la creación de la convergencia Europea, mientras en su segunda fase, se ha orientado a su “dimensión externa” 116 , con la finalidad de competir a nivel mundial, pero no del punto de vista de “competividad académica” sino económica. En cuanto el objetivo estratégico de la Unión Europea concordado en Lisboa, fue “hacer que en el 2010 la Unión Europea se vuelva la más competitiva y dinámica economía del conocimiento en el mundo, capaz del crecimiento económico sostenido con una mayor cohesión social.” 117 Para alcanzar este fin, las esperanzas se ponen en la transformación del mercado laboral, que debe convertirse en el capital humano muy flexible y adaptable a los cambios constantes del trabajo, a través de la preparación de la mano de obra capaz de Lifelong Learning, de adquisición de las nuevas competencias, adaptables al mercado laboral cada vez más flexible. Para alcanzar los objetivos puestos por Summit en Lisboa, los ministros de la educación de los países Europeos han adoptado los objetivos comunes para mejorar el sistema de educación y entrenamiento, y también ha elaborado el programa, conocido como “Education and Training 2010”, que consiste en la implementación de la estrategia educativa Europea mediante las ocho intervenciones, que citamos:

Mejorar la equidad en la educación y entrenamiento.

Promover la eficiencia en la educación y en el entrenamiento.

Poner en práctica Lifelong Learning.

Formación de las ocho competencias básicas, pertinentes para la sociedad del conocimiento, tales como: la escritura y lectura, matemáticas, ciencias, idioma, uso de las TICs, competencias cívicas y la capacidad aprender a aprender.

Modernización de la educación escolar, reestructurando el currículum y la administración según los objetivos de la estrategia de Lisboa.

Modernización de la educación y entrenamiento vocacional.

Modernización de la Educación Superior incluyendo la restructuración curricular y administración según los objetivos de la estrategia de Lisboa.

115 WENDE M.C., European Responses to Global Competitiveness in Higher Education, En: DOUGLASS J., KING J. & FELLER I. (eds.) Globalization's Muse: Universities and Higher Education Systems in a Changing World, Berkeley Public Policy Press, Institute of Governmental Studies, University of California Berkeley, pp. 317-341, p.320.

116

Idem.

117 LISBON EUROPEAN COUNCIL, Presidency Conclusion, 23 and 24 march 2000, p.3. en: http://www.ena.eu/

47

Empleabilidad a través de relanzamiento de la estrategia de Lifelong Learning. y la formación de las competencias claves 118 .

Prácticamente, en los finales del siglo XX y en la primera década del siglo XXI, el proceso de globalización económica y financiera del mercado y del comercio ha englobado los sistemas educativos de los países desarrollados y en desarrollo, creando una economía del conocimiento, que debería asumir la responsabilidad del crecimiento de la productividad de las economías mundiales, convirtiéndose en el agente responsable, la “fuerza motora esencial” para el desarrollo económico de los países a nivel mundial. Este proceso ha vinculado los sistemas educativos en así llamado “knowledge triangle” – “triangulo del conocimiento”, sujetando el sector del conocimiento y la innovación de la Educación Superior al crecimiento de la productividad. En este sentido la educación superior puede considerarse el agente activo del proceso de globalización. La UNESCO en su documento de orientación “Educación Superior en una sociedad mundializada119 , subraya los cuatro elementos fundamentales de la mundialización, donde la Educación Superior tiene un papel principal y son:

Creciente importancia de sociedad y economía de conocimiento.

El establecimiento de nuevos acuerdos comerciales que abarcan el comercio de los servicios de educación.

Las innovaciones relacionadas con las técnicas de información y de comunicación.

La importancia atribuida a la función del mercado y la economía del mercado – proyectando su entrada en el campo educativo en general y en la Educación Superior en particular 120 .

El proceso de la globalización y el fuerte crecimiento de la economía del conocimiento exigen la liberalización del sistema educativo mundial. Estas tendencias ya en la mitad de la primera década del siglo XX, han provocado los cambios epocales en el sistema de la Educación Superior. La UNESCO enumera los seis principales cambios que ha generado la liberalización del sistema educativo mundial:

Aparición de los nuevos proveedores de la educación: empresas multinacionales, universidades corporativas, gestionadas por las empresas privadas.

Nuevas formas de educación informal, E-learning, educación virtual, aprendizaje sin contacto directo.

Diversificación de los diplomas y títulos.

Mayor movilidad estudiantil.

118 EUROPEAN COMMISSION, A Coherent Framework of Indicators and Benchmark for Monitoring Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training, com. (2007) 61, final. Brussels 2007 , pp.3-8.

119 UNESCO , Educación Superior en una sociedad mundializada , Ed. UNESCO, Paris 2004.

120 Ibidem, p.8.

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Fuerte hincapié en Lifelong Learning.

Incremento continuo de las universidades privadas en el suministro de Educación Superior. 121

Todos estos cambios en los sistemas educativos ponen la educación superior al servicio de las leyes económicas, a las especulaciones financieras y al final sirven a los intereses privados, que buscan no tanto el mejoramiento de calidad académica, sino el aumento de las ganancias y el enriquecimiento de pocos.

121 Idem.

49

GLOSARIO

BEHAVIORISMO o conductismo, es el enfoque de la psicología científica, que estudia la conducta (behavior) humana y sus modificaciones externas como respuesta a una estimulación, previamente experimentada empíricamente, verificada y elevada a una teoría (E-R). Neo-behaviorismo es la evolución de la concepción conductista, que considera como objeto de su investigación no sólo las conductas manifiestas sino también la variable intermediaria, que es la modificación interna del organismo sometido a una estimulación externa (E-O-R).

CAPACIDAD es una disposición interna general de hacer algo o una predisposición interna a hacer algo específico con el buen resultado.

CIENTIFIZACIÓN es el proceso de la transformación de una disciplina en una ciencia mediante la adquisición del estatuto epistemológico, que prevé la presencia: del objeto de estudio proprio, de la metodología e instrumentos de investigación, del principio de científico, en base al cual se demuestran o se verifican los datos observables y se elabora una teoría.

COGNITIVISMO es el enfoque de la psicología científica, que estudia los procesos cognitivos internos del ser humano, en particular modo la recepción, procesamiento y asimilación de la información. En cuanto se trata de los fenómenos psicológicos internos, la metodología empleada es la simulación computacional previa, formulación de los modelos matemáticos y la sucesiva experimentación empírica.

COMPETENCIA abarca dos significados básicos, que el idioma inglés expresa mediante dos términos:

o

COMPETENCE (plural: COMPETENCES) (ingl), es desempeño eficiente de las funciones laborales según los estándares preestablecidos, que abreviando podemos definir como función laboral, desempeñada eficientemente, cumpliendo con el estándar y que a su vez se operacionaliza en las “competencies”.

o

COMPETENCY (plural: COMPETENCIES) (ingl), son conductas observables, cuantificables y evaluables (K-knowledge, conocimiento, S-skills, destrezas, A- abilities, habilidades o actitudes, o que también corresponden a las capacidades cognitivas, psicomotoras y socio-afectivas), que derivan desde el análisis de las tareas, secuencia de las cuales se compone en una función (competence). De este modo la competency o la conducta psicológica requerida deriva directamente de la función – competence, o desempeño eficiente de la función laboral.

CONSTRUCTO es una construcción lógica de un conjunto de términos teóricos para formular una hipótesis científica o una teoría, con el fin de explicar o/y predecir los hechos. Se trata de una construcción teórica, que no es distintamente observable o directamente inferida de los hechos observables, no es empírica, sin embargo, con la ayuda de la cual es posible de explicar los hechos o fenómenos observables, colocándoles dentro un sistema semántico y/o analítico.

51

CRITERIO de evaluación está representado por la conducta-estándar deseada, preestablecida científicamente, con la cual se compara el desempeño del alumno para poder emitir el juicio.

CURRICULUM es el resultado de la programación y organización científica del proceso educativo. DEFINICIÓN OPERACIONAL es “la expresión del significado de un constructo o concepto teorético en términos de propiedades observables y medibles llamadas indicadores” 122 .

DELIVERY TEACHING es “enseñanza de entrega o de suministro”, que reduce las funciones de los docentes, a mera aplicación de los materiales educativos, de las estrategias y técnicas de enseñanza, previamente elaboradas por los tecnólogos educativos, en base a los principios científicos.

DISEÑO CURRICULAR es la programación científica (distribución del contenido académico en tiempo y en el espacio) del proceso educativo a partir de los estándares, formulados en términos de objetivos educacionales o competencias.

DISEÑO INSTRUCCIONAL O DESARROLLO CURRICULAR es la organización científica de las condiciones (estrategias y técnicas, materiales, tiempo etc.) del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la evaluación del aprendizaje, a partir de los estándares preestablecidos por tecnólogos educativos, formulados en términos de objetivos educacionales o competencias.

EFICACIA del proceso educativo se logra, cuando el mayor número de los estudiantes alcanzan los mismos objetivos educacionales.

EFICIENCIA del proceso educativo se alcanza, cuando el mayor número de los alumnos modifican su conducta a nivel de los estándares preestablecidos en el meno tiempo posible, con menos gasto de dinero y de la energía instrucciones por parte del docente o del aprendizaje por parte del alumno.

ESTÁNDAR representa los parámetros cuantitativos de un desempeño óptimo, establecidos científicamente, mediante la experimentación controlada o mediante simulación computacional. Los estándares se presentan en la programación curricular como objetivos para alcanzar y se especifican en el perfil académico y/o profesional.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE es la secuencia de las intervenciones instruccionales (eventos instruccionales), que estimulan el aprendizaje en el alumno, elaborada científicamente en base a sucesión programada de los objetivos educacionales o competencias con finalidad de aumentar la eficacia y eficiencia del proceso educativo.

122 PISCOYA HERMOSA L., Op.cit., p.186.

52

EVALUACIÓN es acto de comparar una medida con el estándar y emitir juicio basado en comparación 123 .

INPUT educacional es el estándar o nivel de ejecución requerido y especificado previamente mediante los procedimientos científicos.

INTERVENCIÓN INSTRUCCIONAL o evento instruccional es un conjunto de material instructivo, de una porción del contenido disciplinario y de las técnicas metodológicas de su suministro en un periodo de tiempo preestablecido, que estimulan el aprendizaje del alumno y modificación de la conducta determinada. Evento instruccional puede ser suministrado o por el docente o por una computadora.

LEY DE EFICIENCIA cuantifica la diferencia entre la energía consumida durante el trabajo mecánico desarrollado (output) y la cantidad de la energía total ingresada para efectuar el funcionamiento de la maquina (input). El rendimiento más eficiente de una máquina es cuando ésta produce más trabajo útil en menos tiempo posible con menor cantidad y desperdicio de energía 124 . En el campo educativo el rendimiento de los alumnos se calcula mediante la correlación constante entre su desempeño real con el desempeño normativo, expresado en el estándar. El aprendizaje más eficiente es aquello que produce más resultados en menos tiempo posible, con menos gastos de energía por el aprendizaje y con menos gasto de dinero.

OBJETIVACIÓN de la educación es un proceso de verificación de los datos observables mediante los procedimientos científicos: experimentación controlada y cuantificación.

OBJETIVO EDUCACIONAL o instruccional es un específico tipo de conducta fenoménica predeterminada, observable, cuantificable, medible, clasificable que el aprendiz es capaz de desenvolver al final del proceso de aprendizaje.

OUTCOME O RESULTADO DE APRENDIZAJE es el resultado total del aprendizaje, que demuestra el nivel real del rendimiento o eficacia y eficiencia de aprendiz, en comparación con el estándar preestablecido. Los resultados del aprendizaje en su conjunto demuestran el nivel de adquisición del objetivo educacional o de la competencia.

OUTPUT educacional es logro observable y medible de un desempeño o de cumplimento de una tarea concreta, para evaluar lo cual se debe cotejarlo con el estándar preestablecido (INPUT).

123 MAGER R.F. , Medición del intento educativo, Op.cit., p. 20

124 ALEXANDR J.K., The Concept of Efficiency: an Historical Analysis, Op.cit., pp.1009-1010.

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REINGENERÍA es una “revisión fundamental y rediseño radical de procesos para alcanzar mejoras espectaculares en medidas criticas y contemporáneas de rendimiento tales como costos, calidad, servicio y rapidez” 125

RELEVANCIA en el proceso educativo se alcanza, cuando los estudiantes muestran el logro de los objetivos educacionales o competencias, que corresponden a los requerimientos del sistema socio económico del momento.

SABER HACER son capacidades modificables durante el proceso educativo, que dividen en tres grandes categorías: saber hacer cognitivo, saber hacer psicomotor, saber hacer socio-afectivo.

SABER SER son aquellas “actividades por las cuales la persona manifiesta su modo de considerar la propia personalidad (yo-concepción, autoestima) y también su manera de reaccionar y actuar.” 126

SECUENCIA ALGORÍTMICA en la educación es la distribución de los objetivos educacionales o competencias en una sucesión causal según la lógica científica (controlada experimentalmente en base al modelo teórico asumido) de su adquisición. En base a la secuencia algorítmica de los objetivos o competencias programada previamente se elabora la secuencia algorítmica de los eventos instruccionales y evaluativos.

SISTEMA es la “organización de variables mutuamente dependientes en contextos estrechamente confinados” 127 .

125 HAMMER M., CHAMPY J., Op.cit., p.34.

126 ROEGIERS J., Op. Cit., p.66.

127 BERTALANFFY L.V., Teoría general de sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicación., Op.cit, p.32.

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Bruner Jerome S. 106.

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Delors Jacques. 54, 57.

27, 30.

107, 108. 17, 18, 30, 134, 159.

1, 7, 9, 10, 12, 16, 33, 100, 101, 108, 156. 92, 140. 23, 24.

106, 158, 159. 138, 148. 54, 55, 58.

Elam Stanley 114, 115.

Emerson Harrinton

Eraut Michael 80, 125.

7, 8, 83.

Fine Sidney A.

85.

Gagné Robert M. Gonczi Andrew.

23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 106. 128, 129, 130.

Gonzalez Julia

71.

Hamel Gary P. 97. Le Boterf Guy Levy-Lebouer Claude

139, 140, 142. 139, 140.

Mager Robert F. McClelland David C.

101, 102, 103, 148, 156. 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 124, 128, 129, 133, 140, 163.

Merrill David M. 32,33.

Popham William. J.

12, 14, 15, 156.

Prahalad Coimbatore.K

97.

Roegiers Xavier

138.

Shiffrin Richard M.

27, 30.

Skinner Burrhus F.

20,

21, 22, 23, 106.

Spencer Lyle M.

92, 96.

Spencer Signe M. 92,

Taba Hilda Taylor Friderick W. Tyler Ralph W.

Waagenar Robert 71. White Robert W. 91.

96.

11, 12, 101, 123, 160. 3 - 9, 35, 38, 39, 41, 43, 45, 83, 84, 85, 86, 99, 101, 123, 170. 10, 11, 12.

66

ÍNDICE ANÁLITICO

Acreditación

46, 47, 57, 68, 70, 73, 115, 127, 172.

Adaptabilidad laboral

56, 61, 62, 63, 79.

Análisis de tareas (Task analysis)

97, 100.

Análisis de trabajo trait-oriented

93, 97.

Análisis de trabajo worker-oriented

90.

Análisis de trabajo work-oriented

90, 120, 122.

Análisis del trabajo

83, 85, 90, 92, 93, 97, 98, 99, 100, 102, 118, 119, 120.

Análisis funcional del trabajo

85, 89, 90, 112, 113, 119, 120, 128, 130, 146, 162,

178.

Aprender a conocer

58.

Aprender a vivir

58.

Aprender hacer

58, 105.

Aprendizaje por toda la vida

43,44, 48, 49, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 62, 63, 64,

(Lifelong Learning)

65, 67, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 125.

Área afectiva

18.

Área cognoscitiva

18.

Área psicomotora

18.

Cadena educativa

52.

Capacidad

80, 125.

Clasificabilidad

13.

Cognitive Task Analysis

97, 98, 186.

Competence(s)

30, 52, 79, 80, 90, 91, 92, 93, 95, 96, 97, 113, 118, 119, 120, 121, 122, 124, 125, 127, 129, 130, 131, 138, 143, 144, 146, 147, 148, 149, 162, 163.

Competencias básicas

47, 48, 49, 50, 51, 52, 72, 74, 97, 131, 142, 145, 147, 148, 149.

Competencias claves

75, 79, 131.

Competencias específicas

71, 89, 124, 146, 149, 150.

Competencias funcionales

123, 125, 149, 150, 162, 163, 167.

Competencias genéricas

58, 63, 64, 71, 72, 79, 89, 124, 126, 129, 132, 138, 145, 146, 149, 150, 163, 164, 167, 180, 182.

Competencias instrumentales

72.

Competencias interpersonales

72, 129.

Competencias psicológicas

163, 164.

Competencias sistémicas

72.

Competency Based Approach

45, 100, 107, 112, 113.

Competency (ies)

80, 88, 90, 91, 92, 93, 94, 96, 97, 98, 100, 113, 115, 118, 120, 121, 122, 124, 129, 131, 132, 143, 144, 145,

67

149, 150, 162, 163, 164.

Competency-Based Education

100, 107, 112, 113.

Condiciones internas de aprendizaje

26, 27, 28, 29, 31.

Conducta modificable

13, 14, 156, 164, 165.

Constante

34, 158, 172, 173

Constructo

1, 2, 9, 10, 12, 14, 19, 20, 33, 43, 44, 77, 80, 81, 82, 84, 88, 89, 90, 97, 98, 99, 100, 103, 104, 117, 118, 121, 122, 123, 125, 127, 128, 129, 134, 139, 141, 142, 146, 149, 150, 151, 152, 154, 155, 156, 157, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 178, 180, 181.

Correlación

15, 16, 157, 160, 165, 168, 172, 174.

Criterio de evaluación

87, 91, 159.

Cuantificabilidad

13, 14, 155.

Currículum

1, 2, 7, 9, 10, 11, 12, 23, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 40, 44, 46, 50, 51, 52, 65, 70, 75, 100, 101, 102, 105, 106, 149, 155, 160, 165, 166, 167, 168, 169, 171, 172, 174, 175, 176.

Definición operacional

94, 97, 175.

Delivery teaching

33.

Desarrollo curricular

31, 32, 102, 106, 113, 126, 127, 168, 169.

Deslinearización laboral

41, 43.

Desregulación

47, 67.

Destreza

46, 47, 50, 71, 78, 79, 80, 84, 88, 89, 90, 91, 94, 96, 97, 101, 102, 104, 105, 115, 118, 119, 120, 121, 130, 143, 144, 145, 147, 148, 149, 162.

Diseño curricular

31, 32, 34, 35, 71, 166, 167, 168, 169, 172.

Diseño instruccional

23, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 71, 106, 114, 116.

Dominio

106, 115, 116.

Eficacia

24, 34, 56, 67, 71, 103, 107, 110, 111, 113, 115, 122,

126.

Eficiencia

3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 15, 16, 23, 24, 34, 35, 36, 37, 39, 40, 41, 43, 44, 45, 47, 49, 56, 57, 60, 62, 67, 71, 74, 83, 84, 87, 89, 91, 93, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 102, 103, 107, 108, 109, 110, 111, 113, 115, 117, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 129, 142, 145, 146, 147, 150, 157, 158, 160, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 180, 182.

E-learning

53, 55, 59, 75.

Enfoque sistémico

23, 24, 28, 32, 111, 112, 114, 116, 120.

Entrenamiento

6, 24, 35, 46, 49, 52, 53, 58, 63, 64, 68, 69, 70, 72, 74, 75, 77, 84, 85, 88, 99, 102, 104, 106, 107, 111, 113,

68

116, 118, 119, 121, 123, 126, 127, 128, 130, 146, 180,

181.

Estándar

5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 29, 33, 34, 35, 46, 47, 48, 50, 51, 53, 56, 57, 68, 69, 70, 73, 83, 84, 86, 87, 88, 89, 91, 92, 93, 95, 96, 99, 101, 103, 104, 110, 113, 115, 116, 117, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 130, 143, 145, 147, 150, 157, 158, 159, 162, 164, 165, 166, 168, 169, 170, 171, 172, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 182, 183.

Estímulo-respuesta

14, 28, 29, 94, 135, 153, 156, 158, 167, 168, 170, 171,

176.

Estrategias cognitivas

25, 29, 30, 98.

Evaluación

11, 13, 15, 17, 22, 23, 29, 31, 34, 35, 44, 47, 51, 57, 62, 65, 66, 68, 69, 70, 73, 78, 87, 90, 91, 92, 93, 96, 101, 103, 104, 106, 11