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grupos de educandos. Por tanto, no slo el conocimiento de la teora constructivista permite que
su uso, aplicacin, implementacin, estudio, anlisis y evaluacin sea lo ms eficiente y real
posible, sino tambin la ejecucin efectiva de la prctica pedaggica que todo docente de
matemtica debe efectuar para combinar dos elementos esenciales en su accin: teora y praxis.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva a que el docente realice un esfuerzo mayor al que
normalmente est acostumbrado, pues necesita romper su esquema de transmisor de
conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del proceso de
adquisicin del conocimiento, el cual le pertenece primordialmente al alumno.
matemtico.
Expresarse en forma oral, visual o escrita sobre temas matemticos, con
diferentes niveles de precisin terica y tcnica.
8. UTILIZAR AYUDAS Y HERRAMIENTAS (incluyendo las nuevas tecnologas).
Incluye las dos capacidades siguientes:
Conocer la existencia y propiedades de diversas herramientas y ayudas para la
actividad matemtica, su alcance y sus limitaciones.
Usar de modo reflexivo tales ayudas y herramientas
Evaluacin
La evaluacin es un acto colectivo y debe tener en cuenta los acuerdos y criterios que se elaboren en
el
proyecto
curricular
Los objetivos de la etapa, en forma de capacidades, que los alumnos y alumnas deben alcanzar y
que deberemos evaluar, en nuestro centro se han resumido en los cuatro siguientes:
Comprensin y expresin.
Capacidad de identificacin y resolucin de problemas en los distintos campos del
conocimiento.
Actitud positiva ante los conocimientos y ante el colectivo educativo.
Hbitos de trabajo individual y en grupo.
El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. La labor del maestro
consiste en ponerlo en circunstancias para que descubra la naturaleza lgico-matemtica de
los conocimientos. Se pretende que el alumno logre un aprendizaje verdaderamente
significativo, despierte su creatividad para seguir avanzando, permita generalizar los
conceptos a otras situaciones mediante analogas y, sobre todo, d certeza a lo que aprende,
lo que redundar en su autoconfianza y seguridad personal.[pic]
A travs de la interaccin social con sus maestros y sus compaeros, el nio reconstruye los
conocimientos, los interioriza y se hace capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada.
El maestro promueve zonas de desarrollo prximo, en donde el aprendizaje se da en
situaciones esencialmente interactivas. Una caracterstica fundamental de este enfoque
consiste en que sean los nios y nias quienes vayan construyendo sus propios conceptos,
descubriendo la lgica matemtica por s mismos, mediante un proceso heurstico de
bsqueda y encuentro.
La matemtica constructiva despierta el inters de los alumnos por continuar aprendiendo. Las
matemticas as aprendidas representan un reto progresivo y al alcance de los nios,
conforme van descubriendo los conceptos y desarrollando las habilidades del pensamiento
lgico, por s mismos buscan una nueva dificultad que ponga a prueba sus capacidades y les
permita aprender algo ms. Se despierta su inters por haber obtenido un logro personal (su
propio descubrimiento), por lo gratificante que resulta haber encontrado su propio camino, por
el sentimiento de autonoma al haberlo hecho ellos mismos. Su motivacin y su recompensa
son intrnsecas. [pic]
Qu sucede cuando las matemticas no slo empiezan a ser comprendidas por nios y
nias, sino que se transforman en algo claro y adems, divertido?
Estas matemticas, aprendidas por los alumnos, no enseadas por los maestros, se
convierten en una poderosa automotivacin, porque les permite explorar en los conceptos, los
invita a formular hiptesis y ponerlas a prueba hasta llegar a los lmites de sus supuestos,
porque ellos mismos buscan nuevas dificultades para probar su capacidad y para continuar
avanzando, porque pueden ir descubriendo los conocimientos a su ritmo y de
Cuando un alumno descubre que existe una estructura en lo que est viendo, cuando
encuentra una secuencia, una asociacin, un por qu de las cosas, cuando descubre la lgica
de los conceptos, l mismo llega a establecer
analogas e inferencias, entonces se eliminan las lagunas y la comprensin fluye con toda
facilidad. El modelo matemtico constructivista tiene una estructura que permite un
aprendizaje de modo secuencial y gradual, los nuevos conocimientos se apoyan en los
anteriores, una vez que stos ya son dominados por los alumnos. La teora piagetana dice
que es posible que los nios aprendan muchos conocimientos nuevos cuando ven una pauta
de relaciones, una estructura.
La matemtica constructiva permite a los nios descubrir diversas maneras de llegar a los
resultados. Las frmulas y los algoritmos se convierten en lo que son: medios para llegar a un
fin. Dejan de ser algo absoluto y obligatorio, que se deben aprender aunque no lo
comprendan. Los alumnos descubren los resultados mediante la invencin de nuevos
caminos, no necesariamente los del maestro, ni los del libro, sino caminos propios,
comprensibles para ellos.
En la matemtica constructivista:
Crear conflictos cognitivos, sembrar dudas, cuestionar a los chicos para que defiendan sus
afirmaciones a partir de lo concreto.
No dar respuestas cuando preguntan algo, sino utilizar el efecto bumerang (t qu crees?
Quin tiene alguna idea? de que otra manera se puede explicar?).
Aprovechar los errores (propios y de los alumnos) para encontrar la causa y corregirlos (es
ms importante y til el proceso de correccin que el no cometer
errores.)
I. INICIO DE LA CLASE. Los nmeros mixtos son sencillos y fciles de entender al inicio de
las unidades de fracciones. Es importante iniciar la clase con un juego (etapa concreta): por
medio de la manipulacin y la observacin de los materiales (geoplano o regletas), se
despierta la motivacin de los estudiantes y se favorece la creatividad. Se debe entusiasmar e
incentivar para reforzar la seguridad y confianza en s mismos.
Se inserta el tema, como continuacin del juego, y a travs de este se establece alguna
relacin matemtica (etapa semiconcreta: incluye la verbalizacin de los alumnos y la
socializacin, posteriormente a travs de ejercicios propuestos cotidianos que buscan (etapa
abstracta), la utilizacin del lenguaje simblico escrito (nmeros, signos y su acomodo), refleja
los procesos mentales y constituye el cierre del proceso de aprendizaje. Finalmente se pide a
los educandos la invencin de algn ejercicio o problema de lo que se vio en clase, que lo
hagan mentalmente y algunos lo digan en voz alta. Es una de las mejores formas de evaluar si
se logr el objetivo del momento pedaggico y demuestren que estn apropiando el
conocimiento.
Crear conflictos cognitivos , sembrar dudas, cuestionar a los nios para que defiendan sus
afirmaciones a partir de lo concreto.
No dar respuestas cuando preguntan algo, sino utilizar interrogantes para generar inquietud
por descubrir el conocimiento, por ejemplo (t qu crees? quin tiene alguna idea? de que
otra manera se puede explicar?).
Aprovechar los errores (propios y de los estudiantes) para encontrar la causa y corregirlos (es
ms importante y til el proceso de correccin que el no cometer errores.)
El uso de los smbolos y estructuras algebraicas (ecuaciones) refleja el paso hacia el nivel de
pensamiento formal (la abstraccin) cuando el nio lo maneja de manera personal
concatenado con la capacidad analgica, logra lo ms importante de la matemtica hoy en
da: la familiarizacin con los problemas de la vida real, de acuerdo a su entorno
socioeconmico.
Conociendo la realidad de vida del educando en sus dimensiones; naturales, culturales e histricas; y
asumiendo las expresiones de la cultura sistematizada, como expresin cientfica y valrica, el educador
disea propuesta de aprendizaje, con las cuales intenta provocar en los estudiantes el paso de una zona
de desarrolla a otra. El objetivo es claro; el papel de la o el docente es guiar, orientar, mediar para que la o
el estudiante penetre en el mundo de la cultura sistematizada, pero a partir de lo propio.
El educador o la educadora provoca conflictos cognitivos
El educador o educadora no puede omitir la experiencia previa de la o el estudiante al iniciar una situacin
de aprendizaje. Esto constituye una condicin necesaria para sustentar los conocimientos, las actitudes y
las destrezas de manera permanente. La consideracin de la experiencia previa tiene una implicacin
inmediata, cual es la necesidad de superar esa experiencia. Para estos efectos se provocan dudas o
conflictos cognitivos en las personas que aprenden en relacin con lo que ya saben, con la intencin de
superar sus creencias iniciales de tipo alternativo o implcito.
La experiencia de aprendizaje constructivista implica por lo tanto, un proceso de desequilibrio en la
estructura de conocimientos de la persona que aprende: los conceptos y las teoras, los procedimientos
que utilizan, las destrezas y las actitudes. Por esa razn, se dice, que aprender significa, desaprender.
No se trata entonces de recibir informacin sin procesarla, sin filtrarla, sin enfrentarla; si no de confrontarla,
criticarla, para reconstruir, solo aquella que replantea la forma de pensar de actuar y de ser.
3. La espiral o crculo de aprendizaje en la perspectiva constructivista.
En la perspectiva constructivista, de acuerdo con lo expuesto por Driver (1988), la apropiacin del
conocimiento se visualiza como un proceso que se desarrolla en forma de espiral. En otras palabras, las y
los estudiantes participan en actividades siguiendo un movimiento circular, pasando por varias etapas o
fases y volviendo al punto de partida, desde luego, con una estructura cognoscitiva y valrica de ms
elevado nivel respecto de la experiencia previa.
Dinmica de aprendizaje con la estrategia constructivista
En el grfico anterior se esquematiza, de manera aproximada, la dinmica que sucede en una experiencia
constructivista de aprendizaje. Se enfatiza que tan solo es una aproximacin, ya que nunca un esquema
puede representar la complejidad de un proceso. Adems, las etapas contempladas se pueden integrar en
muchas oportunidades, evitando as caer en el formulismo.
El proceso de aprendizaje constructivista
A continuacin se describe con ms detalle, cada uno de los pasos de este proceso. En el entendido, de
que en la prctica, estas etapas se encuentran.
Partir de la experiencia
El enfoque constructivista privilegia el rescate de la experiencia previa en cada situacin de aprendizaje
por desarrollar. Lo hace al menos por dos motivos: para buscarle sentido al contenido educativo y para
encontrar el sustento en la estructura de conocimientos de la persona, que permita una posterior
desequilibracin (entrar en duda), y con ello sentar las bases de nuevos esquemas de conocimiento. De
all que al iniciar el tratamiento constructivista del contenido educativo (en su amplia acepcin), siempre se
debe partir de las experiencias previas.
El rescate de las experiencias previas se puede llevar a cabo de diversas formas, dependiendo de la edad
y el nivel de formacin de las los educandos, por ejemplo:
Nios y nias: la redaccin de un cuento, la elaboracin de un dibujo, el desarrollo de una dramatizacin,
la participacin en un juego.
Mujeres y varones adolescentes: El planteo de una situacin problmica a la cual deben darle solucin, un
estudio de casos, un interrogatorio, un dilogo, un video, una excursin, el relato de una experiencia,
otros.
Personas adultas, pueden iniciar con un contacto con la realidad inmediata, el estudio de un caso real,
otros.
Esta fase con sus actividades, debe ser generadoras de reflexin y de posibilidades de motivacin
intrnseca, de compromiso de parte de las y los educandos.
Provocacin de conflictos cognitivos
Todos los seres humanos tenemos una zona de desarrollo real, un estado actual de conocimientos:
conceptos, procedimientos y actitudes. Situacin en la cual nos sentimos muy cmodos y cmodas,
tranquilos y tranquilas y seguros y seguras. Aqu, se est muy bien cuando no se quiere aprender o
cambiar. Pero si requerimos avanzar en nuestro desarrollo personal, forzosamente hemos de caer en
disonancias o conflictos cognitivos y valorativos (dudas); situaciones que casi siempre no son muy
satisfactorias, por eso se denominan conflictos o disonancias.
Por lo anterior se dice que el aprendizaje autntico el que cambia los esquemas de pensamiento- es ms
fcil alcanzar en las y los nios y en las y los jvenes que en las personas adultas, por cuanto stas tienen
un marco de referencia (estructura de conocimiento) cimentado que requiere un mayor esfuerzo y
convencimiento para transformar.
En las experiencias de aprendizaje de la educacin formal, si se quiere estimular el desarrollo de
aprendizajes de calidad, es muy posible que en cada caso, sea necesario provocar conflictos en relacin
con la experiencia previa o las concepciones de las personas. Incluso, las y los estudiantes que de verdad
quieren tener xito, deben acostumbrarse al riesgo que supone afrontar problemas nuevos. Problemas
que desde luego provocan tensin. En este caso, el papel la o el educador es muy importante para impedir
que la y el estudiante evite o evada el conflicto y se mantenga en su zona de seguridad, queriendo
mantenerse en la zona de desarrollo real, de acuerdo con la propuesta de Vigotsky; o en la simple
asimilacin sin acomodacin sealadas por Piaget.
Existen muchas tcnicas para provocar los conflictos. Desde muy sencillas hasta muy complejas. Por
ejemplo, el contraste de resultados entre los clculos escritos errados y los efectuados con calculadoras,
la exposicin de un problema, una vivencia impactante, mostrar que un concepto es incorrecto, la
interrogacin, presentar realidades que la y el alumno no ha logrado visualizar, mostrar contradicciones,
otros.
El conflicto pretende provocar sed por encontrar una respuesta para resolver los problemas, para
avanzar hacia horizontes todava no conocidos. Sin embargo, el conflicto hay que saberlo manejar para
que no genere sentimiento de impotencia, de fracaso o de frustracin.
Como ya se apunt, el conflicto provoca tensin. Por esta circunstancia es importante, despus de
vivenciar el conflicto, pasar a una etapa de distensin. La misma consiste en el desarrollo de reflexiones
individuales y grupales que permitan a la el educando un momento de catarsis, donde se alivie la tensin y
comparta
sus
preocupaciones.
Generalmente en este momento de reflexin, las y los educandos intentan hacer sntesis entre su
experiencia y el conflicto. Sntesis que es una superacin de su punto de partida, pero que a la vez implica
una necesidad de aprendizaje o de aclaracin de sus propias actitudes y valores. En algunos casos, hay
toma de conciencia de lo que se debe hacer en el futuro. Esto no solo sucede en las dimensiones
cognoscitivas y valricas del ser humano, sino, tambin en las psicomotoras.
La aplicacin del conocimiento culmina con la vivencia de procesos y con la obtencin de productos.
De stos, por lo menos, se pueden sealar tres grandes categoras:
a) Produccin de mensajes tericos, ejemplos de este caso pueden ser un informe, un mural, un
ensayo, una redaccin, un poema, una lista de recomendaciones, un modelo, e incluso la realizacin de
una prueba que obligue a la o el estudiante a demostrar su creatividad.
b) Actuar en relacin a la realidad. En este caso, la y el educando pretende ir ms all del punto
anterior, y se plantea la solucin de problemas que afectan su contexto de vida. Buenos ejemplos de esta
categora son los siguientes: una o estudiante decide ensear a leer a un analfabeto, un grupo de
educandos asume la responsabilidad de colocar basureros en el centro educativo, otra u otro estudiante
ensea a su padre a realizar clculos matemticos, otras y otros, a corregir las faltas ortogrficas en los
anuncios comerciales del pueblo, otros.
c) Juzgar o evaluar. Una tercera categora dentro del campo de la aplicacin, est constituida por la
posibilidad de juzgar o evaluar productos y procesos. Fundamentalmente la posibilidad de verificar el
aprendizaje, la participacin propia, la del grupo y la del educador. Sobre todo, devolverse a la experiencia
previa, al punto de partida para analizar en cuanto se ha modificado el conocimiento.
La estrategia antes propuesta contempla diversos momentos, todos muy tiles en la autntica
consolidacin de los aprendizajes. No se trata, pues, de que la o el educando aprenda de hoy para
maana, siguiendo rutinas memorsticas. Se pretende consolidar conocimientos permanentes, construidos
mediante un proceso y verificados constantemente.
En este proceso, la estrategia de aprendizaje es integradora. Esto es, provoca transformaciones en
relacin con los conceptos (saber saber), los procedimientos (saber hacer) y las actitudes (saber ser).
Desde luego que en toda experiencia de aprendizaje hay un nfasis, pero siempre estn presentes todas
las dimensiones del desarrollo humano. As, cuando estamos resolviendo un problema matemtico, los
procesos cognitivos parecen ser los prioritarios. Pero, qu pasara si no tenemos una actitud positiva
hacia esa tarea?, qu pasara si estamos cansados o tenemos dolor de cabeza? De la misma manera,
en la clase de Educacin Fsica, cuando estamos aprendiendo una jugada en el bisbol, no hace falta
pensar en todas las posibilidades que se abren despus de un batazo?; no es necesario estar
absolutamente concentrados?; no es importante una actitud positiva ante las posibilidades imprevistas?
Siempre, cuando se aprende, el ser humano necesitar estar completo. En excelentes condiciones fsicas,
con actitud positiva, con atencin y concentracin.
Es imposible olvidar estos aspectos que cuando se hacen los aprendizajes se ven limitados.
Sntesis
El proceso de aprendizaje, de acuerdo con la concepcin constructivista, se desarrolla tomando en cuenta las
siguientes fases o momentos:
Se inicia el proceso rescatando la experiencia previa de las y los estudiantes, relacionada con el contenido
educativo por aprender.
Se provocan situaciones de duda o conflictos cognitivos, en relacin con los conocimientos o experiencias
que tienen las y los estudiantes.