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Cules son las decisiones que se he de tomar en relacin con el contenido?

Qu criterios he de usar en cada caso?

Qu tipo de secuenciacin preveo? Cmo garantizar la complejizacin?

Cmo incluir la participacin de otros actores en el proceso de toma de


decisiones sobre los contenidos de la propuesta particular en el marco de un
poryecto de formacin?

El ejercicio de preguntarnos nos puede orientar a considerar diversos la mayor cantidad de aspectos y dimensiones a la hora de programar. Aqu,
algunas preguntas para cada toma de decisin.
Respecto de su seleccin, otras preguntas que nos podemos hacer:

Se plantea un recorte de un listado de temas?

Se plantea una recontextualizacin en funcin de la situacin y los propsitos?

Se percibe una representacin de los contenidos en funcin de los destinatarios de la


propuesta?

Se manifiesta el dilema de la extensin y la profundidad en el tratamiento de los


temas y un modo de resolverlo?

Se plantean contenidos opcionales para los estudiantes y/o contenidos opcionales


para el docente?

Respecto de su organizacin:

Los contenidos se organizan disciplinarmente o por reas?

Se plantea un enfoque interdisciplinar?

Se adopta un enfoque por problemas?

La organizacin de los contenidos se enmarca en un trabajo por proyectos?

Respecto de su secuenciacin:

Se explicitan o se infieren criterios de secuenciacin de los contenidos?

El recorrido se organiza a partir de los distintos aspectos de la realidad a abordar?

La secuencia del contenido refleja las relaciones entre los conceptos siguiendo una
estructura lgica mediante relaciones de subordinacin o supraordinacin?

La secuencia del contenido refleja la lgica del proceso de investigacin?

La secuencia del contenido se realiza en funcin de alcanzar aprendizajes cada vez


ms complejos?

La propuesta sigue la lgica de secuenciacin propia de la disciplina?

Se ordena el desarrollo del contenido en funcin del aumento de la complejidad de las


situaciones de aplicacin?

Es una organizacin de contenidos de tipo lineal, pasndose de un contenido a otro


con el mismo nivel conceptual o de complejidad?

Hay una organizacin del recorrido de tipo concntrica, yendo de lo general al


abordaje de aspectos particulares y, si fuera el caso, volviendo a lo general?

El recorrido es espiralado, recursivo, es decir, el contenido es retomado aumentando


la profundidad terica, el grado de formalizacin o reinsertndolo en nuevas estructuras
conceptuales?

El recorrido est marcado por aprendizajes anteriores (en la escuela o fuera de ella) o
por una apreciacin acerca de las posibilidades actuales?

En un proyecto de ctedra los contenidos debern ser seleccionados y articulados en torno a


un eje organizador que integre y aglutine las nociones bsicas del rea o disciplina, es decir
una mnima estructura interna que descuide los aspectos bsicos. La estructuracin de los
contenidos tiene tambin implicancias metodolgicas, dado que el contenido y mtodo
constituyen una unidad indisociable, que requiere ser abordada conjuntamente.

Los contenidos deben presentarse a los estudiantes integrados, permitiendo la percepcin de unidad y totalidad que guardan los fenmenos
entre s. Es decir en un patrn estructural, estructura total que le permita comprender la realidad como totalidad concreta. Desde nuestra
perspectiva los contenidos son construcciones que les permiten captar la informacin a la vez que elaboran su propio esquema referencial (ngel
Daz Barriga, 1997).

Los contenidos debern evidenciar relevancia y significatividad social y actualidad


disciplinar. Se organizarn respetando los criterios de significatividad lgica y psicolgica. La
seleccin deber mostrar un equilibrio entre la extensin y la profundidad en el tratamiento de
los contenidos, de acuerdo con la estructura temporal y dando cuenta adems de la
actualizacin, para un adecuado abordaje al nivel de los adolescente y jvenes.
Una vez que existe claridad sobre los contenidos como su estructura interna, es necesario
agruparlos pudindose optar por diversas formas:

Unidades o bloques temticos: se le puede asignar un nombre que refleje el


contenido que integra, aclara la estructura y el tipo de aprendizaje que se busca
promover en relacin con la totalidad del programa.

Ncleos problemticos: implica la construccin de problemticas para abordar o


aglutinar los contenidos temticos del rea, las que se deben investigar, averiguar, o
resolver a lo largo del desarrollo del ncleo obteniendo una respuesta o resultado. Se
pueden formular a nivel de enigmas, preguntas o hiptesis.

Captulos del curso: divisiones numeradas y consecutivas del programa, se pueden


dividir en ttulos y secciones.

Ejes: centra, une alrededor de un ncleo de atravesamiento los contenidos, sirviendo


de sostn y gua, delimitando planos de organizacin.

El proyecto deber estar suficientemente desagregado de tal manera que brinde informacin
precisa acerca de los temas que se desarrollarn, cuidando un criterio organizador que no
refleje una fragmentacin o planteamientos temticos excesivos. A modo ejemplo:

Unidad 1: Enseanza y Didctica


Concepto genrico de enseanza. La enseanza como prctica social. Procesos de escolarizacin y sistemas de enseanza. La enseanza
como actividad del docente. Rasgos distintivos y dimensiones de anlisis. La enseanza como objeto de estudio e investigacin. Recorrido
histrico. Problemas epistemolgicos en torno a la construccin de la teora didctica: la normatividad, la relacin con otras disciplinas. El saber
didctico y los profesores. La relacin entre teoras y prctica de la enseanza.
Unidad 2: Perspectivas tericas y modelos acerca de la enseanza
La investigacin contempornea acerca del aprendizaje y la construccin de modelos didcticos. Enfoques acerca de la relacin entre enseanza
y aprendizaje. La diversidad de perspectivas tericas acerca de la enseanza. Presentacin de las corrientes didcticas de orientacin
conductista, constructivista y humanista: contextualizacin histrica y propsitos, aprendizaje, finalidades educativas, contenido y formas de
intervencin docente en los distintos modelos de enseanza.
Unidad 3: La problemtica curricular
Escolarizacin y representaciones sociales. Educacin permanente, curriculum y protocurriculum. Contextos, dimensiones y determinaciones
curriculares. Metateoras y teoras curriculares: principales representantes y escenarios de surgimiento. El Currculum en AL y Argentina:
adopciones tericas y tendencias emergentes. Tensiones y debates en el campo.
Unidad 4: Programacin de la enseanza e interaccin didctica en el saln de clases
a. La programacin didctica. Decisiones, alternativas y enfoques. La crisis de la racionalidad tcnica y las perspectivas emergentes. El papel del
profesor. Los aportes de la investigacin acerca del pensamiento del profesor. Los componentes del diseo y su articulacin. b. La relacin entre
la enseanza preactiva e interactiva. Procesos de mediacin cognitiva y social. Contenidos expresos e implcitos Las contribuciones de los
estudios acerca de la interaccin en el saln de clases.

Seminario de Doctorado "Problemas contemporneos del curriculum y la enseanza" dictado


en el ao 2009 en la UNLP por la Dra. Estela Cols

Es importante no descuidar que los contenidos explicitados debern responder al propsito y los objetivos formulados. Los propsitos y los
objetivos tienen un papel orientador hacia los otros componentes.
Es bueno preguntarse a nivel propsitos formativos: cules son las intenciones educativas que perseguimos con esta enseanza en
particular?, y a nivel de objetivos: qu esperamos que los estudiantes sean capaces de hacer o alcancen?
Tambin hay un vnculo estrecho entre los objetivos y la evaluacin. Si evaluamos los aprendizajes en trminos de lo que los estudiantes
adquirieron a partir de una experiencia educativa, tenemos que mirar ante todo los objetivos. Los objetivos brindan criterios para establecer si los
estudiantes obtuvieron eso que esperbamos que obtuvieran, si alcanzaron los logros posibles. A partir de los resultados obtenidos en este
proceso de evaluacin, podremos preguntarnos tambin si lo que nos propusimos o si las experiencias educativas que efectivamente propiciamos,
posibilitaban el aprendizaje que esperbamos que los estudiantes logren. Hablamos, en este segundo caso, de la evaluacin de las prcticas de
enseanza a partir de los propsitos.

6. Propuesta Metodolgica
Es la previsin general del desarrollo del proyecto de ctedra, en cuanto a espacios, tiempos, recursos y metodologas. Se realiza sobre la base
de los criterios establecidos por el docente y las caractersticas del grupo de alumnos.
En primer lugar, se debern explicitar las estrategias de enseanza generales con las que se abordarn los contenidos a largo del curso. Para ello
se deben combinar:

Formacin y manejo de los contenidos.

Anlisis del efecto de diversas actividades de aprendizaje en grupos de estudiantes de


educacin superior.

Elementos que singularizan al grupo de estudiantes del Instituto de Educacin


Superior.

La propuesta metodolgica surge de la misma experiencia y formacin didctica, articulando de manera singular los contenidos seleccionados. Por
lo que constituye una sntesis de la elaboracin conceptual y la experiencia educativa, marcado por la creatividad y sensibilidad del docente. Para
Daz Barriga (1997) el mtodo debe ser considerado como la posibilidad de articular ciertos contenidos, como punto unin entre lo epistemolgico
(un campo disciplinar) y lo didctico. El mtodo tiene que ver con la perspectiva global de las estrategias de enseanza que posee cada docente,
supone la adopcin de un punto de vistas psicopedaggico (cognoscitivo, humanstico, gentico y psicoanaltico).

Se debe prestar especial importancia tres cuestiones organizativas de relevancia que se vinculan a cuestiones metodolgicas a saber:

Organizacin del tiempo, curricular del espacio, escolar, de la clase.

Organizacin del espacio: de la institucin y del aula.

Agrupamiento de los estudiantes.

El docente deber prever: el o los proyectos de trabajo, en relacin con algunas unidades, o
con proyectos especiales referidos a los temas transversales u otros aspectos prioritarios del
proyecto institucional, visitas, excursiones, actividades en la comunidad, recursos y materiales
y la asignacin del tiempo para cada unidad didctica, eje o bloque de contenidos del proyecto
de ctedra. Se pueden referenciar algunas actividades que pretenden desarrollarse a largo del
curso tanto las que se proyectan desarrollar en la escuela o en otros mbito como trabajos de
campo (trabajos prcticos, indagaciones, investigaciones, etc.) siempre deben tener como
mbito de referencia la comunidad de la que forma parte el alumno (tipo de poblacin, contexto
geogrfico, particularidades culturales, etc.). Las actividades debern permitir no slo adquirir
conocimientos, sino adems reflexionar acerca de las diferentes formas de obtenerlos y
utilizarlos en la vida cotidiana.
A modo de ejemplo presentamos la propuesta metodolgica de un seminario:

Durante el desarrollo del seminario se articularn diferentes modalidades de trabajo en funcin de los propsitos planteados:

presentaciones de los principales ejes conceptuales y enfoques tericos a cargo del


docente;

anlisis de problemticas y discusiones relativas a las diferentes cuestiones y teoras


presentadas;

lectura independiente del material bibliogrfico.

Perodo: 13 y 14 de noviembre, 27 y 28 de noviembre y 12 de diciembre


Nmero de encuentros: 5
Horario: viernes de 17 a 21 hs, sbados de 9 a 13 y de 14.30 a 18.30 hs.
Seminario de Doctorado "Problemas contemporneos del curriculum y la enseanza" dictado en el ao 2009 en la UNLP por la Dra. Estela Cols

Los diseos curriculares proveen informacin sobre el formato pedaggico que sume la cada unidad curricular y la forma en que se concibe la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin dentro del mismo. Entre ellos pueden ser: seminario, asignatura, taller, taller integrador, prcticas. Esta
informacin nos permitir orientar la propuesta metodolgica de la unidad que estamos proyectando.

7. Evaluacin y Acreditacin
En el nivel superior, las decisiones involucradas en la evaluacin de los aprendizajes se tornan ms crticas, pues se vinculan con la acreditacin
para roles profesionales. Por ello resulta crucial desarrollar en el docente universitario la capacidad de disear programas e instrumentos de
evaluacin vlidos, confiables y prcticos, y la habilidad para analizar e interpretar resultados en vistas a la toma de decisiones.
La evaluacin constituye un proceso por el cual se releva informacin variada sobre los procesos de enseanza y aprendizaje y sus resultados.
Esta informacin es interpretada en funcin de una serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus elecciones
pedaggicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificacin y promocin de los alumnos, entre otras.
Adems de responder a la exigencia de la calificacin y promocin de los estudiantes, la evaluacin constituye una forma de regulacin interna del
proceso de enseanza y aprendizaje. En este sentido, en el momento del diseo ser necesario efectuar previsiones sobre el modo de obtener y
juzgar informacin referida tanto a la marcha del proceso como a sus resultados que resulten consistentes con la propuesta de enseanza
planteada. De este modo, en lugar de constituir un momento por fuera de los procesos de enseanza y de aprendizaje en la representacin de
los estudiantes y profesores, la evaluacin se integra al conjunto de tareas previstas en funcin de propsitos especficos.

En el proyecto se deber especificar cmo se llevar a cabo: frecuencia, modalidad, y una breve conceptualizacin de cmo se conciben las
prcticas de evaluacin de los aprendizajes y la enseanza.
Los instrumentos de evaluacin deben ser coherentes con los objetivos, contenidos y metodologas propuestas. La evaluacin no debe ser
relegada a un mero trmite formal para cumplir con las reglas.
Se debe prever instancias de recuperacin para aquellos alumnos que no aprueben los distintos momentos de evaluacin, para que la misma no
tenga efectos restrictivos.

Determinacin de los criterios de acreditacin


Dentro del apartado de evaluacin de un proyecto debemos explicitar las condiciones para la acreditacin, los criterios con que se evaluar y
acreditarn saberes y la calificacin que determinar si el estudiante promociona la unidad curricular o debe complementar con instancia de
examen final, segn prescribe la normativa (RAM)
Recordemos que hemos definido en la clase 7:

Acreditacin: entendido como el reconocimiento institucional de los aprendizajes


adquiridos por los estudiantes, constatados a travs del uso de ciertos instrumentos
(trabajos escritos, exmenes orales, trabajos prcticos, etc.) y comunicados a travs
de una escala convencional conceptual (Aprobado/Desaprobado; MB/B/R/M), numrica
(1/10) o alfabtica (A-B-C-D-E) que resulta de la consideracin de ciertos criterios que
se han priorizado para tomar la decisin al respecto.

Criterios de acreditacin: los criterios son aquellas caractersticas expresadas


como cualidades ms o menos especficas en relacin con los contenidos de una
determinada rea del conocimiento y que se especifican, en general, como
procedimientos cognitivos o prcticos que se espera pongan en juego los alumnos/as
en su proceso de apropiacin de los contenidos, como por ejemplo, aplicar
pertinentemente frmulas preestablecidas o relacionar categoras conceptuales, etc.
Expresan ciertas cualidades que los estudiantes deben poner de manifiesto en su
trabajo con los contenidos y que pueden resultar orientadoras tanto para los docentes
(con relacin a las tareas solicitadas en su propuesta de acreditacin) como para los
estudiantes (con relacin a la manera de estudiar).

Calificacin: se refiere exclusivamente a la valoracin de los aprendizajes de los


estudiantes, es una actividad ms restringida. A travs de ella se comunica el juicio de
valor como escala numrica.

El Rgimen Acadmico Marco, en su captulo IV sobre evaluacin y Promocin delimita qu


es la promocin de una unidad curricular (art 28); criterios de acreditacin (art 29); describe
condiciones para la promocin directa o con examen final (art. 30); en qu casos se puede
acceder a examen libre (art 31); la escala de clasificacin que se utiliza en esta jurisdiccin (art
32) ; la modalidad de recuperatorio (art 33) y los turnos de examen (art 34).
Todos estos aspectos de la normativa resultan de relevancia para la el desarrollo que estamos tratando.

8. Bibliografa

La elaboracin de una propuesta de bibliografa tiene un valor importante en la construccin del


programa de enseanza. La bibliografa da cuenta de las fuentes a las que se recurre para
garantizar la validez de los contenidos. Especificar bibliografa obligatoria y optativa, en cada
unidad o ncleo es otro modo de comunicar a los estudiantes qu contenidos y enfoques son
considerados sustantivos en este espacio formativo
La bibliografa es un elemento que necesita manejarse con flexibilidad dado que cada ao aparecen nuevas publicaciones que es necesario
incorporar.
La bibliografa utilizada por el equipo docente y la de lectura obligatoria del alumno deber ser en primer lugar equilibrada y estar citada con todos
los datos que formalmente corresponde (autor, ttulo, lugar, editorial y ao de edicin).

Cierre: el desafo de recorrer el camino de elaborar proyectos de ctedras

Esta clase nos invit a recorrer un camino que busc revisar crticamente los principales
componentes que conforman un proyecto de ctedra para los Institutos de Educacin Superior.
Aspiramos con la misma haber podido colaborar en la formulacin de las propuestas de formacin para docentes y tcnicos superiores y a la vez
aportar conceptualizaciones y precisiones tcnico-pedaggicas.
Nos encontramos en la clase 10, ltima clase del trayecto.
Por ahora, nos seguimos leyendo en el foro.

PARA ENCONTRARNOS EN EL FORO


Los/las invitamos a RETOMAR su cuaderno de notas y avanzar en la escritura de su proyecto.
A partir de esta escritura borrador, mantener el intercambio en el FORO habilitado en la CLASE 8 incorporando las nuevas conceptualizaciones y
compartiendo los interrogantes e ideas que disparan esta clase y la escritura en proceso.

Bibliografa obligatoria

Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano: Programacin de la enseanza en la


universidad. Problemas y enfoques, Universidad Nacional de General Sarmiento,
2001.

Feldman, Daniel Didctica general. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la


Nacin, 2010. Extrado el 10 de octubre de 2015
desde http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf

Steiman, Jorge: Ms didctica (en la educacin superior), editorial Mio y Dvila,


Buenos Aires, 2008.

Bibliografa citada

Avolio de Cols, Susana: Los Proyectos para el trabajo en el aula. Pautas para su
diseo, ediciones Myarmar, 1998.

Davini, Mara Cristina: La formacin docente en cuestin poltica y pedagoga,


Paids, Buenos Aires, 1995.

Davini, Mara Cristina: Mtodos de enseanza. Didctica General para maestros y


profesores, editorial Santillana, 2008.

Davini, Mara Cristina: La formacin en la prctica docente, Paids, Buenos Aires,


2015.

Daz Barriga, ngel: Didctica y currculum. Convergencia en los programas de


estudio, editorial Paids, Mxico, 1997.

Daz Barriga, ngel: Docente y programa. Lo institucional y lo didctico, Rei


Argentina, Instituto de Estudios y Accin Social, Aique Grupo Editor, Buenos Aires,
1994.

Fernndez Prez, Miguel: La profesionalizacin del docente, Siglo XXI, Madrid,


2003.

Lucarelli, Elisa: La programacin curricular en el aula universitaria. Un desafo


para los docentes, editorial Ars, Buenos Aires, 1998.

Lucarelli, Elisa: La teora y la prctica en la universidad: la innovacin en las aulas.


Mio y Dvila, Buenos Aires, 2009.

Lucarelli Elsa y da Cunha Maria Isabel: "Innovacion en el aula Universitaria y Saberes


Docentes " Conferencia UBA Bs As 2009

Schn, Donald: La formacin de profesionales reflexivos, Paids, Barcelona, 1992

Liston, D. P. y Zeichner, K. M. La formacin del profesorado y condiciones sociales


de escolarizacin, Morata, Madrid, 2003.

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