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Programa Pedaggico de

Formacin de Instructores del SENA

Mdulo I
El Instructor, su rol y
nuevos principios
didcticos

Manual

Festo Didactic SE

Versin:
Autores:
Diseo:

06/2015
Raquel Albetin, Fundacin Fluir; Yvonne Salazar, Festo Didactic SE;
Antonio Ventura-Traveset, Fundacin Fluir, Espaa
Festo Didactic SE

Festo Didactic SE, 73770 Denkendorf, Alemania, 2015


Internet: www.festo-tac.com
Correo electrnico: seminare@de.festo.com

La distribucin y la reproduccin del presente documento, as como la utilizacin y la publicacin de su


contenido son posibles nicamente bajo la autorizacin expresa de Festo Didactic GmbH & Co. KG. La
inobservancia de este requisito est sujeta a penalizacin. Todos los derechos reservados, especialmente
los derechos de solicitud de patente, modelo de servicio o diseo industrial.

Contenido
1 Antecedentes ................................................................................................................................................ 5
2 Los socios ..................................................................................................................................................... 7
2.1 El grupo Festo ........................................................................................................................................ 7
2.2 El SENA................................................................................................................................................... 7
3 Estructura del Programa Pedaggico de Formacin de Instructores ......................................................... 8
3.1 Diseo del programa .............................................................................................................................. 8
3.2 Ejecucin de los programas de formacin para Mster Instructores y Instructores de Instructores 9
4 Objetivos y contenidos ............................................................................................................................... 11
4.1 Objetivo General .................................................................................................................................. 11
4.2 Mdulo I: El Instructor, su rol y nuevos principios didcticos ............................................................. 11
4.3 Mdulo II: El proceso de aprendizaje y recursos didcticos ................................................................. 12
4.4 Mdulo III: Evaluacin y transferencia ................................................................................................. 13
5 Expertos internacionales............................................................................................................................. 14
5.1 Expertos del mdulo I: El instructor, su rol y nuevos principios didcticos ......................................... 14
5.2 Expertos del mdulo II: El proceso de aprendizaje y recursos didcticos............................................. 15
6 El Instructor, su rol y nuevos principios didcticos ..................................................................................... 16
6.1 El cambio del mundo de trabajo y su impacto en el mundo de la educacin........................................ 16
6.2 Competencia de accin una base importante .................................................................................... 18
6.3 Perfiles de competencias su determinacin y evaluacin.................................................................. 19
7 Cmo iniciar? ............................................................................................................................................. 23
7.1 Disear el inicio .................................................................................................................................... 23
7.2 Mtodos del inicio ................................................................................................................................ 23
7.3 Normas sociales ................................................................................................................................... 25
8 Feedback constructivo ................................................................................................................................ 27
8.1 La importancia del feedback constructivo en clase .............................................................................. 27
8.2 Condiciones bsicas para el feedback exitoso ..................................................................................... 27
8.3 Feedback individual ............................................................................................................................. 29
8.4 Escucha activa, parafrasear, mensajes desde el Yo ............................................................................. 35
9 Aprendizaje de adultos y didctica de facilitacin ...................................................................................... 43
9.1 Transformacin de las instituciones educativas................................................................................... 43
9.2 Una didctica de facilitacin ................................................................................................................ 43

Festo Didactic SE

10 El instructor facilitador .............................................................................................................................. 46


10.1 La figura del instructor ....................................................................................................................... 46
10.2 Enfoques de los diferentes estilos de enseanza-aprendizaje ........................................................... 46
10.3 Los estilos de enseanza-aprendizaje efectivos ................................................................................ 47
10.4 Hacia un funcionamiento efectivo: rol de conductor vs. rol de facilitador .......................................... 51
11 La experiencia de aprendizaje ................................................................................................................... 54
12 Las fortalezas personales ......................................................................................................................... 66
12.1 Definiciones de las fortalezas personales .......................................................................................... 67
12.2 La clasificacin de las fortalezas ........................................................................................................ 68
12.3 Conocer, aplicar y desarrollar las fortalezas propias .......................................................................... 71
13 La interaccin en el aula de clase: la comunicacin .................................................................................. 77
13.1 Comunicacin consciente. La conciencia corporal en la comunicacin .............................................. 77
13.2 El modelo de comunicacin segn Watzlawick. ................................................................................. 79
13.3 El modelo de comunicacin de Schulz von Thun ................................................................................ 81
14 Transferencia a la prctica ........................................................................................................................ 86
14.1 La metodologa de Investigacin Accin ......................................................................................... 86
14.2 Aprendizaje reflexivo sobre la prctica .............................................................................................. 87
14.3 El diario de aprendizaje ...................................................................................................................... 89
14.4 El diario del Programa Pedaggico de Formacin de Instructores del SENA ...................................... 91
15 Bibliografa ............................................................................................................................................... 93
16 Literatura recomendada ............................................................................................................................ 95

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1 Antecedentes
El SENA es una institucin formativa de clase mundial que se encuentra en una bsqueda constante de
actividades que permitan dar una respuesta rpida a los cambios del entorno del pas, de las nuevas
polticas del gobierno referentes a empleo, tratados econmicos, desarrollo social, mediante acuerdos o
convenios de cooperacin internacional, considerando que la formacin y la capacitacin del talento
humano del pas debe corresponder a parmetros nacionales e internacionales que permitan potencializar
la competitividad de las empresas colombianas.
El SENA ya cuenta con una infraestructura tecnolgica de alta calidad y de un cuerpo de instructores 1con
slidos conocimientos tecnolgicos y didcticos. Sean de planta o contratistas se desempean con alta
competencia en su aula. Son dedicados y amables en su trato con los aprendices. En su mayora aplican una
pedagoga que est marcada por una metodologa ms magistral (conductivista). Es una pedagoga que fue
exitosa en los contextos tradicionales de la economa industrial. Sin embargo, hoy en un mundo globalizado
el poder competitivo de una economa se basa sobre todo en su capacidad de innovacin y mejora. Para
esto es importante formar personas que

trabajen de forma independiente y busquen soluciones propias

tengan un rol activo en el proceso de trabajo

sean responsables

sepan trabajar en grupos y proyectos

reflexionen sus procesos.


Para poder formar estos cuadros hace falta una enseanza ms explorativa que apoya a que los aprendices
descubran o se interroguen por los nuevos conocimientos. Fomentar un aprendizaje que consiste en la
construccin del conocimiento por parte de los aprendices, en la interaccin y su participacin, generando
reflexiones sobre la realidad y dndoles posibilidades de experiencia y contraste con lo que se ensea. En el
sentido ideal, ellos deben sentirse responsables por su proceso de desarrollo de competencias (ver el
grfico):
1.
Asimilar la necesidad de crecimiento
2.
Desarrollar un concepto
3.
Adquirir conocimientos
4.
Aplicar conocimientos y desarrollar
competencias
5.
Evaluar el desarrollo de competencias
6.
Reflexionar sobre el proceso

Fig. 1 : El espiral del desarrollo de competencias

Se sobreentiende que el uso de trminos en gnero masculino (por ejemplo, aprendiz, instructor, etc.)
incluye tambin los correspondientes trminos de gnero femenino. Se prescinde de la alusin explcita a
los dos gneros nicamente con el fin de no complicar la formulacin de las frases y facilitar la lectura.

Festo Didactic SE

Son los instructores quienes forman a millones de aprendices que dinamizan el desarrollo de Colombia. Con
el propsito de mejorar la calidad en la formacin profesional integral, la Escuela Nacional de Instructores
Rodolfo Martnez Tono es una iniciativa del SENA que busca preparar instructores(as) de excelencia con la
garanta de una adecuada formacin y actualizacin pedaggica.
El SENA ha creado la Escuela Nacional de Instructores con el propsito de brindarle al pas instructores de
excelencia, formados bajo los ms altos estndares de calidad. Los instructores se forman en competencias
bsicas, pedaggicas y tcnicas necesarias para garantizar adecuados mtodos de enseanza y
acompaamiento a los aprendices. La escuela es gratuita para todos los instructores sean contratistas o de
planta del SENA, o cualquier colombiano que est interesado en capacitarse en aptitudes formativas.
Los interesados pueden inscribirse en los cursos virtuales, de 40 horas cada uno, con los cuales podrn
aprender sobre estrategias pedaggicas para el desarrollo del pensamiento, procesos pedaggicos,
herramientas metodolgicas en investigacin y sobre el uso de tecnologas de informacin en procesos de
formacin. Adems se cuenta con mdulos de formacin en competencias bsicas y pedaggicas, que
combinan la formacin presencial y virtual.
Con el apoyo de Festo se implementa un Programa Pedaggico de Formacin de Instructores de
excelencia acorde con las demandas del trabajo en la economa del saber y su certificacin internacional.
Para eso es importante que los instructores se conviertan en facilitadores del proceso de aprendizaje:
El proyecto se basa en el modelo de formacin por competencias y proyectos empleado por el SENA en
todos sus programas. Sin embargo se complementa por mtodos didcticos que desarrollen un aprendizaje
ms constructivista.

Fig. 2: El instructor tradicional

Para dar respuesta a este desafo el SENA establece una cooperacin con Festo para introducir una nueva
lnea pedaggica en la Escuela Nacional de Instructores Rodolfo Martnez Tono que corresponda a las
demandas de una economa del saber.
Esto implica entre otros que los instructores

Se conviertan en facilitadores de procesos de aprendizaje.

Opten por una estrategia didctica menos conductivista y ms constructivista.

Dispongan de una variedad de metodologas que fomentan el desarrollo de competencias.

Introduzcan fases de reflexin.

Conozcan modelos de comunicacin.

Crean ambientes interactivos de aprendizaje.

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2 Los socios
2.1 El grupo Festo
Automatizacin
Festo es lder mundial en tecnologas de automatizacin. Como empresa familiar y de orientacin global con
sede principal en Esslingen, Alemania, se ha convertido en un lder mundial en su campo durante los ltimos 50 aos, gracias a sus innovaciones y competencias en la resolucin de problemas en todos los aspectos de la automatizacin industrial. Desde componentes hasta sistemas estandarizados y soluciones listas
para instalar, ya sean de neumtica, elctricas o electro-neumticas, Festo busca mejorar el rendimiento y la
productividad de sus clientes a travs de la automatizacin de fbrica y procesos.
Didactic
Aprendizaje, conocimiento, competencias y educacin son los temas claves de este siglo. Festo Didactic
dispone de ms de 50 aos de experiencia, desarrollando soluciones para un aprendizaje efectivo en todos
los aspectos de la automatizacin y de la manufactura esbelta.
En ms de 50 pases, se han diseado e implementado exitosamente proyectos de consultora y capacitacin para optimizar la productividad de clientes industriales. Consultores e instructores con larga
experiencia con soluciones hechas a medida contribuyen de forma sostenible y tangible al xito del
cliente.

2.2 El SENA
El SENA, al ser una entidad de conocimiento para todos los colombianos, tiene como misin innovar permanentemente en sus estrategias y metodologas de enseanza de acuerdo con su poltica de Formacin de
Clase Mundial, en total acuerdo con las tendencias y cambios tecnolgicos y las necesidades del sector
empresarial y de los trabajadores, impactando positivamente la productividad, la competitividad, la
equidad y el desarrollo del pas.
El SENA y Festo tienen visiones coincidentes en cuanto a referencia de las necesidades industriales,
innovacin y capacitacin.
En el Marco del Convenio de Cooperacin Internacional y Asistencia Tcnica entre el SENA y Festo. Se da
inicio al trabajo conjunto entre ambas instituciones con el fin de construir a la promocin y desarrollo del
talento humano, la modernizacin de la formacin, de procesos de transferencia tecnolgica, entre otros.

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3 Estructura del Programa Pedaggico de Formacin de Instructores


3.1 Diseo del programa
El diseo del programa se basa en un modelo de competencias que es compartido por Festo y el SENA, embarcando competencias tecnolgicas, pedaggicas y didcticas. En la prctica se ha demostrado positivo
tomar este modelo de competencias como base para definir roles para un trabajo eficiente y orientado hacia
los fines del programa. Exitosamente se han distinguido los roles del instructor, Instructor de Instructores y
diseador de programas (vase grfico).

Fig. 3: Definicin de roles

Como los distintos roles no necesariamente deben disponer del mismo nivel de competencia en todas las
que son requeridas, se crean escalas de competencia para desarrollar el nivel adecuado de cada una de
ellas para cada rol (vase grfico).

Fig. 4: Perfiles de competencias segn roles ( ___ Instructor ___ Instructor de Instructores ___ Disenador de cursos)

Festo Didactic SE

La metodologa de definir perfiles basados en competencias escaladas permite desarrollar programas para
Instructores e Instructores de Instructores que estn dirigidos a las necesidades de su rol.
3.2 Ejecucin de los programas de formacin para Mster Instructores y Instructores de Instructores
Los programas de formacin Mster Instructores y Instructores de Instructores se basan en un modelo
de multiplicacin de conocimientos y experiencias que se construye de la siguiente manera:

Fig. 5: Pirmide de grupos meta

Los programas tienen la finalidad de actualizar a los instructores de acuerdo a las exigencias de una didctica moderna que se caracteriza por el enfoque de la formacin por competencias y por proyectos que es
propio del SENA. Se base en los requerimientos de la ejecucin de los contenidos curriculares. Por ejemplo,
definir objetivos de aprendizaje de acorde a limitaciones de tiempo, la implementacin metdica correspondiente o introducir fases de reflexin y evaluacin.
El concepto es integral. En el centro est el hacer profesional, que se divide entre la accin y la persona. Se
utilizan nuevas modalidades formativas con sus consiguientes repercusiones, tanto en lo organizativo como
en lo didctico. Tal es el caso de los nuevos entornos, con campos y clases virtuales y la revitalizacin del
auto-aprendizaje segn las necesidades e intereses de cada individuo, propiciando con ello que cada uno
pueda articular su propio itinerario formativo (Arnoud, 1996; Salinas, 1998; etc.). Explorando las nuevas
posibilidades de estrategias metodolgicas, por su flexibilidad; la superacin de los modelos comunicativos
transmisivos (instructor-aprendiz) mediante el incremento de la interactividad a travs de variados medios.

Fig. 6: Proceso de la implementacin de los programas de formacin Mster Instructores y Instructores de Instructores

Festo Didactic SE

Siguiendo las normas arriba descritas, en la estructura de los programas se alternan talleres de formacin
con la exploracin y aplicacin de los nuevos contenidos y competencias. Segn el tema del taller se organizan trabajos de preparacin o seguimiento individualmente o en el aprendizaje peer to peer, que se
realiza en pareja o en grupo.
El proceso de formacin se basa en una auto-evaluacin por parte del instructor, realizando un ejercicio
reflexivo de su prctica, que permite detectar debilidades y reconocer fortalezas. De esta manera, el instructor asimila la necesidad de crecimiento iniciando un proceso como descrito en la espiral del desarrollo de
competencias (ver figura 1).
En total se capacitan como mximo 108 instructores pedaggicos de las cinco sedes de la Escuela Nacional
de Instructores Rodolfo Martnez Tono en el programa de formacin Instructor de Instructores. En un
proceso de evaluacin en el ltimo mdulo se seleccionan 18 instructores con ms potencial y experiencia.
Ellos participan en un programa adicional de transferencia internacional de Mster Instructores. Ellos
transfieren las experiencias y conocimientos adquiridos en Alemania y Espaa a los otros 90 Instructores
de Instructores en mdulos de capacitacin replicando la experiencia internacional.
3.2.1 Estructura y contenidos del programa de Formacin de Instructor de Instructores
El programa de Formacin de Instructor de Instructores se ejecuta con expertos internacionales de renombre de Alemania y Espaa. Los mdulos de formacin se implementan en las cinco sedes de la Escuela
Nacional de Instructores Rodolfo Martnez Tono, que son Bogot, Barranquilla, Medelln, Cali y
Bucaramanga.
La temtica del programa de formacin requiere un trabajo personal intensivo con cada uno de sus
aprendices. Por esta razn el total de 108 instructores se divide en seis grupos con un mximo de 18
personas cada uno.
El programa tendr un total de 320 horas distribuidas y estructuradas de la siguiente manera:
Presenciales en Colombia:
88
Aprendizaje virtual:
72
Auto-Aprendizaje e investigacin: 160

horas
horas
horas

Fig. 7: Estructura del programa Formacin de Instructor de Instructores"

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Festo Didactic SE

4 Objetivos y contenidos
4.1 Objetivo General
A travs del establecimiento de una relacin de cooperacin internacional entre el Servicio Nacional de
Aprendizaje SENA y FESTO, se aspira a actualizar competencias pedaggicas de los instructores del SENA,
con el fin de desarrollar una formacin para una economa de innovacin y mejora. Se promueve una
enseanza ms explorativa que apoya a que los aprendices se hagan dueos de sus procesos de
aprendizaje. El objetivo general es
Introducir una Didactica de Facilitacin
que complemente de manera ideal la didctica conductivista actualmente en uso.
El programa est delineado acorde con estndares educativos nacionales e internacionales.
Se capacitan a los Instructores de Instructores para poder

Complementar una estrategia didctica conductivista y con una Didactica de Facilitacin

Disponer de una variedad de metodologas que fomentan el desarrollo de competencias

Introducir fases de reflexin

Aplicar modelos de comunicacin

Crear ambientes interactivos de aprendizaje

4.2 Mdulo I: El Instructor, su rol y nuevos principios didcticos


Los objetivos especficos
Los instructores son capaces de
Reflexionar sobre su rol de docente

Utilizar tcnicas de feedback constructivo

Fomentar un aprendizaje reflexivo

Responder a la motivacin de los estudiantes

Aplicar modelos y tcnicas de comunicacin efectiva

Los contenidos

El contexto actual de cambio del mundo de trabajo y su impacto en el mundo de trabajo y la


educacin

Determinacin del modelo de competencias

La rueda de competencias

Feedback constructivo

Mtodos de feedback

Escucha activa, refrasear, mensajes desde el Yo

Aprendizaje de adultos y didctica de facilitacin

rbol de las fortalezas

Roles del docente

Fluctuacin de la experiencia

Consciencia corporal

El modelo de los 3C: cuerpo, corazn, cabeza

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11

El triangulo de la atencin

Modelos comunicacin: Emisor - Receptor

Transformacin del mensaje

El modelo de las 4 orejas

Respuesta activa, constructiva

El diario de aprendizaje

4.3 Mdulo II: El proceso de aprendizaje y recursos didcticos


Los objetivos especficos
Los instructores son capaces de
Disear objetivos y competencias de aprendizaje

Seleccionar modelos activos de accin para transmitir conocimiento

Trabajar eficazmente con diferentes recursos didcticos y medios

Componer sesiones formativas eficaces y equilibradas

Adaptar la sesin formativa a la situacin y las necesidades del grupo

Desarrollar acciones de aprendizaje fundamentadas en el trabajo en grupo colaborativo

Fomentar la transferencia del aprendizaje al mundo del trabajo

Evaluar sesiones formativas con distintos mtodos de acuerdo al fin de la evaluacin

Enumerar recursos y plataformas on-line para compartir conocimiento

Contenidos
Anlisis de necesidades formativas

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Definicin de objetivos y competencias

Modelo ASK, actitud, aptitud y habilidad

Modelos activos de accin, de qu forma transmito el conocimiento

Abstraccin didctica, mtodo 4R y estilos de aprendizaje

Las reglas del cerebro: Tipos de memoria y capacidad

Plataformas para compartir conocimientos colaborativas y de aprendizaje on-line

Recursos didcticos y medios

Competencia de medios o recursos didcticos y tcnicas de presentacin.

Creatividad

Retrica: Voz, mmica, gesticulacin, longitud de las frases, postura corporal, ejercicios de
respiracin, teora del miedo, AIDA, Elevator Speech (Discurso del elevador)

Transferencia de contenidos: Mtodos para transferir informacin

Diseo de sesiones formativas

Fases de una formacin (introduccin, componente central, cierre)

Principios didcticos: 1. Entre conocido y desconocido 2. Fcil a difcil

Trabajo por proyectos modelo Grow

Los ocho pasos del cambio

Auto-gestin: Preparacin organizativa de un formacin

Aprendizaje y trabajo en grupos

Dinmica de grupos segn Tuckmann

Resolucin y manejo de conflictos

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Creacin de trabajos en proyectos, basados en casos, problemas o retos

Formas de agrupamientos (trabajo en grupos, pareja, individual)

Seleccin de mtodos segn los tipos de grupos

Tcnicas de visualizacin: Los instructores aprenden mejores prcticas para la elaboracin de


presentaciones PowerPoint, en portafolio y tcnicas bsicas de visualizacin (tamao de la letra,
colores, formas, sombras, smbolos)

Principio didctico: Modelo del mundo

Proyectos para fomentar la transferencia de conocimientos: posibles aplicaciones en su mbito de


trabajo

4.4 Mdulo III: Evaluacin y transferencia


Los objetivos especficos
Los objetivos del mdulo III son:

Fomentar la transferencia del aprendizaje al mundo del trabajo

Evaluar procesos formativas

Evaluar resultados formativos

Evaluar la competencia de los 108 instructores

Comunicarles los resultados y reas de desarrollo personal a los instructores

Seleccionar a los 18 instructores con ms potencial y competencia para una transferencia


internacional en Espaa y Alemania

Fig. 8: Juego de simulacin Synchro

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5 Expertos internacionales
El grupo de expertos est compuesto por expertos nacionales e internacionales, quienes se encargan de
realizar una serie de servicios como la capacitacin, supervisin, monitoreo, entre otras actividades del
proyecto. Este grupo de expertos est compuesto por un talento humano altamente calificado y una amplia
experiencia en pedagoga y consultora para el sector educativo tcnico-profesional.
Los expertos internacionales sern los encargados de realizar la consultora, entrenamiento y asesora en
las metodologas pedaggicas para una economa de innovacin y mejora, as como del desarrollo de los
programas acorde a las necesidades de los instructores nacionales del SENA.
5.1 Expertos del mdulo I: El instructor, su rol y nuevos principios didcticos
Raquel Albertn, Fundacin Fluir, Espaa
Raquel Albertn es co-fundadora y directora de la Fundacin Fluir. Licenciada en Qumicas, MBA, Experto
Universitario en psicologa positiva por Penn LPS, Mster en Neuropsicologa y Educacin, Directora de
centros de educacin de tiempo libre y Formacin complementaria Gestin de la Innovacin. Consultora con
ms de 10 aos de experiencia desarrollando servicios para empresas pblicas y privadas en relacin a
gestin de Investigacin y Desarrollo (I+D) y formacin en empresas. Desde el ao 2008 trabaja en el campo
de la psicologa positiva aplicada a la educacin. Es co-creadora y formadora del curso "Psicologa positiva
aplicada a la educacin", as como de varios programas educativos para infancia, adolescencia y de
formacin para adultos.
Ha colaborado en varias revistas escribiendo sobre psicologa positiva y educacin, autora de varias
publicaciones cientficas en este campo y ha participado como ponente en diversos congresos nacionales e
internacionales. Coordinadora tcnica del proyecto europeo "Positivities: La psicologa positiva en las
escuelas europeas".
Yvonne Salazar, Festo Didactic, Alemania
Yvonne Salazar (nacida en 1950) es especialista en desarrollo de recursos humanos y educacin de adultos.
Durante su carrera profesional ha investigado y trabajado enfocada en las reas de mejora de transferencia
de conocimientos, eficiencia del aprendizaje y manejo de competencias. Referente al desarrollo de recursos
humanos, ella representa una tendencia orientada a valores y el aporte a la generacin de valor en la
empresa. Es autora de numerosas publicaciones cientficas y ha dado charlas en congresos nacionales e
internacionales de alto prestigio.
Algunas estaciones importantes durante su carrera fueron la asesora del gobierno argentino en la
implementacin de una reforma de la formacin tcnica, la direccin del rea de formacin y capacitacin
de la empresa municipal de saneamiento (Berliner Stadtreinigungsbetrieben) y gerencia en una empresa de
entrenamiento y consultora. En la actualidad se desempea como gerente de proyectos para el rea
Services Training de la empresa Festo Didactic SE, donde se encarga entre otros de los programas
internacionales de formacin y de certificacin.

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Festo Didactic SE

Antonio Ventura-Traveset, Fundacin Fluir, Espaa


Toni Ventura es co-fundador y Presidente de la Fundacin Fluir. Ingeniero de Telecomunicaciones,
Empresario con ms de 30 aos de experiencia en consultora tecnolgica especializada en la gestin de
proyectos y desarrollo TIC. Coordinador de proyectos europeos en el campo de la Investigacin y Desarrollo
(I+D). Fundador y director de varias empresas tecnolgicas y de ingeniera (Software Lgico, Infomedic,
Datapixel) y Gerente del Centro de Centro Tecnolgico de Visin por Computador (CVC, 1993-1997).
Profesor asociado de la UPC Universidad Politcnica de Catalua, por 15 aos, a nivel post-grado.
Conferenciante y formador de adultos a nivel nacional e internacional en el rea de innovacin y en los
ltimos aos en psicologa positiva e innovacin educativa. Es co-creador y formador del curso "La
psicologa positiva aplicada a la educacin". Promotor y Coordinador del proyecto europeo "Positivities: La
psicologa positiva en las escuelas europeas.
5.2 Expertos del mdulo II: El proceso de aprendizaje y recursos didcticos
Pilar Cebrin, Espaa
Pilar Cebrian (nacida en 1969) es Tcnico de Integracin Social y Instructor de Formacin Profesional para el
empleo. Estudiante de grado de Educacin Social, especializada en la aplicacin de nuevas tecnologas para
el aprendizaje y aprendizaje colaborativo.
Su trabajo actual est centrado en la docencia para adultos, impartiendo cursos para la Universidad
Popular de Albacete y el Servicio Pblico Espaol de Empleo. Sus cursos y sesiones formativas se
caracterizan por el diseo, ya que se centran en metodologas activas de aprendizaje , aprendizaje
colaborativo y utilizacin de nuevas tecnologas para crear y compartir conocimiento, todo ello combinado
con las bases tericas y prcticas, que aporta la psicologa positiva a la educacin.
Luis S, Festo Didactic, Alemania
Luis Sa (nacido en 1977) con una maestra en Ingeniera de Automatizacin, certificado como docente de
educacin vocacional por el gobierno portugus. Especialista en el desarrollo de programas educativos en
especial para capacitaciones industriales y formacin de formadores.
En su carrera ha sido profesor asociado y coordinador de maestras en la Universidad Moderna do Porto,
instructor y coordinador de carreras de tcnicos de electrnica y mecatrnica, as como coordinador de
pruebas de aptitud profesional en varios institutos de formacin profesional. Ha capacitado los instructores
de varios institutos profesionales en Portugal y actualmente capacita instructores de Festo en sus reas de
competencia. Es responsable por el desarrollo de proyectos de formacin y consultora industrial a nivel
global en Festo Didactic.

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6 El Instructor, su rol y nuevos principios didcticos


6.1 El cambio del mundo de trabajo y su impacto en el mundo de la educacin
Nuevos productos se introducen a los mercados cada vez con mayor rapidez. Los procesos de trabajo estn
cambiando gracias a la introduccin de tecnologas y aplicaciones informticas nuevas, sistemas integrales
de produccin (GPS), procesos para el mejoramiento continuo (KVP) y mantenimiento para la productividad
total (Total Productive Maintenance - TPM).
En la economa globalizada, las empresas estn sometidas a una fuerte presin de cambio y deben
reaccionar frente a las dinmicas y turbulencias de los mercados. La interconexin global de los flujos de
finanzas, logstica e informaciones que caracteriza a la situacin econmica actual exige no solo flexibilidad,
sino tambin capacidad de cambio, a fin de asegurar un futuro prometedor para una empresa.
Las empresas eficientes son capaces de manejar su produccin con flexibilidad, adecundose a variaciones
en las cantidades producidas, calidades, tiempos, variantes de productos y costos respectivamente. Para
lograr dicho propsito proyectan zonas de flexibilidad. Este concepto puede incluir, por ejemplo, un tercer
turno en la planta o trabajadores contratados a un servicio externo, o - en caso de nuevas exigencias de
calidad - una ampliacin del proceso de mejoramiento continuo. No obstante, a veces los procesos de la
globalizacin de la economa se vuelven demasiado complejos e incontrolables. Entonces la zona de flexibilidad puede llegar a ser insuficiente, por ejemplo cuando eventos como el accidente en la planta nuclear de
Fukushima o una erupcin volcnica en Islandia tienen un efecto sobre economia local, causando repentinamente por ejemplo una falta de repuestos o materias primas para la produccin o repuestos para medios de
transporte.
No es posible hacer una planificacin para crisis energticas y econmicas, desastres naturales o cambios
jurdicos no previstos. Pero es preciso desarrollar escenarios tratando de prever este futuro impredecible,
imaginando y diseando nuevas zonas de flexibilidad, y evaluando su factibilidad econmica. El mantener
mayores existencias de materiales puede ser una forma para generar una nueva zona de flexibilidad, considerando obviamente la factibilidad econmica de tal sistema. Es necesario disear soluciones alternativas
y hacer simulacros para un supuesto caso de emergencia.
A menudo se acusa a los empleados de una empresa de obstaculizar la capacidad de cambio de la misma,
aduciendo que perciben demasiado tarde la necesidad de cambio y reaccionan con escepticismo y desconfianza frente a los cambios previstos. Al analizar esta afirmacin, se observa que raras veces las empresas
se molestan en incluir a sus empleados en el proceso de cambio, asignndoles espacios de participacin en
la bsqueda de alternativas. Por otro lado, muchas veces los empleados no logran reconocer y evaluar
correctamente las seales del cambio, ni iniciar las actividades necesarias. Para cumplir con las exigencias
de capacidad de cambio, los empleados deben tener la capacidad de captar desviaciones en las condiciones
marco, analizarlos y llegar a conclusiones con respecto a sus propias acciones dentro de la empresa y sus
necesidades de capacitacin.

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Festo Didactic SE

Diferenciamos cuatro grados de madurez en la capacidad de cambio para individuos y organizaciones:

Fig. 9: Cuatro grados de capacidad de cambio

Reaccin
En un primer nivel se produce la reaccin. Como en un incendio, se intenta actuar inmediatamente para
apagar el fuego cuando antes.
Mejoramiento operativo
En un segundo paso, se trata de reflexionar acerca de las experiencias vividas, aprender de las mismas y
transformar estas lecciones aprendidas en mejoras. Es importante realizar un debate abierto acerca de los
errores y aplicar los correctivos correspondientes (Por qu nos demoramos tanto para montar el andamio?
El taladro nuevo no estaba en su lugar y nos demoramos demasiado para encontrarlo; hay que mantener
mayor orden y etiquetar todo). Estos procedimientos se aplican en los procesos del mejoramiento continuo.
Transformacin estratgica
En caso de ser imposible lograr los resultados deseados por medio de mejoras operativas, se procede al
tercer nivel, donde se cuestionan los objetivos fundamentales, se revisan y se introducen eventuales
cambios en estructuras, procesos, mtodos y productos. Por ejemplo: una empresa sufre una baja en las
ventas de determinada clase de productos y no logra aumentarlas ni siquiera incrementando el presupuesto
de publicidad. Como resultado, la empresa decide introducir una rebaja en el precio de los productos. Para
mantener la rentabilidad de la produccin, debe analizar tambin los costos de produccin, identificar
ahorros potenciales y bajar los costos.
Autorenovacin colectiva
En un cuarto nivel, la empresa logra fomentar los procesos de aprendizaje de la organizacin completa,
incluyendo a los empleados, mejorando sus competencias para actuar y buscar soluciones a los problemas.
De esta forma logran garantizar su propia supervivencia a largo plazo. La empresa cuestiona los procesos
de aprendizaje anteriores con la meta de optimizar sus estrategias de aprendizaje. De esta forma, la empresa podr aprender con mayor eficiencia en el futuro. Esto suena muy terico, pero podemos citar un ejemplo
prctico: Una empresa se da cuenta de que sus empleados no intercambian ni proporcionan informaciones.

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Todos estn sentados en sus oficinas aislados del resto, no aprenden de los dems y adems no hay un
comedor para el almuerzo comn. Para mejorar la situacin, se redistribuyen los ambientes para contar con
una oficina comn grande y se instala una cafetera donde poder conversar entre colegas.
6.2 Competencia de accin una base importante
6.2.1 Competencia y calificacin
Para poder pensar en alternativas y zonas de flexibilidad, los empleados de una organizacin o una
empresa deben estar capacitados para orientarse con autonoma en situaciones abiertas, complejas y
dinmicas. Precisamente sa es la definicin de la competencia de accin. Por lo tanto, las competencias de
accin, ms que las calificaciones estticas, tienen una importancia vital en el contexto de la capacidad de
cambio y constituyen una ventaja competitiva crucial para la organizacin. Las competencias se manifiestan
en las acciones concretas y exceden ampliamente lo referente a la mera calificacin. stas no exigen saber
hacer en una situacin abierta laboral, sino se examinan en pruebas estandarizadas fuera del contexto
laboral. A modo de ejemplo: un instructor de formacin tcnica aprende en un curso de capacitacin las
tcnicas de creatividad, luego se toma un examen para medir sus conocimientos y se la otorga el certificado
correspondiente. Sin embargo su calificacin no nos indica, cmo, en qu momento y con qu resultado
utiliza los nuevos mtodos. Recin en las clases auto-organizadas por el instructor se va a notar si logra
aplicar las tcnicas de creatividad conjuntamente con sus aprendices, es decir, si el instructor solo cuenta
con una calificacin formal o una competencia de accin. En resumen: las calificaciones miden los
conocimientos y las habilidades de una persona, las competencias de accin indican su capacidad de
aplicarlos en sus acciones de manera productiva para obtener resultados.
Se distinguen cuatro tipos de competencias que se consideran parte de las competencias de accin:

Fig. 10: Tipos de competencias

Por competencia tcnica se entiende la disposicin y capacidad para resolver problemas y tareas tpicas
de la profesin de manera profesional, independiente y responsable. A su vez, la competencia metodolgica es la disposicin y capacidad para actuar en forma dirigida y planificada para obtener un resultado
en problemas y tareas tpicas de la profesin. La competencia personal incluye competencias importantes
para el cambio y de aprendizaje: indica la capacidad de la persona para auto-evaluarse, realizarse personalmente, tener actitudes positivas, crear valores y una imagen propia, desarrollar sus capacidades,
motivaciones y objetivos, aprender y desarrollar su creatividad. La competencia social abarca
competencias como la capacidad y disposicin de comunicarse con terceros, la discusin colaborativa y
objetiva con terceros, la comunicacin responsable para formar la opinin propia.

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6.3 Perfiles de competencias su determinacin y evaluacin


6.3.1 Perfiles de competencias
Como ya hemos visto anteriormente, para las exigencias de la economa actual es importante comprender
qu competencias necesita el personal de una organizacin y no limitarse a las calificaciones estticas. Es
por eso que se formulan los perfiles de competencias.
La gama de competencias que se puede exigir a un empleado puede ser muy amplia y depende mucho de la
organizacin en la que trabaja. Por eso es difcil definir un perfil de competencias universalmente aplicable
para una determinada profesin, como por ejemplo la de instructor para la formacin tcnica. A pesar de los
requerimientos especficos y variados, tambin hay competencias generales que son tpicos o inherentes a
una determinada profesin o un grupo de profesiones. Estas competencias constituyen la identidad de la
profesin y son aplicables en variadas situaciones y condiciones. Los perfiles de competencias son resultado de talleres con la participacin de profesionales actualmente en puestos similares, sus superiores,
otros empleados y expertos en el desarrollo de recursos humanos. Contando con muchos de estos perfiles
de competencias, se logra extraer los perfiles de competencias generales, que son como una interseccin
de las competencias requeridas por muchas organizaciones distintas. No se trata de un proceso concluido
sino ms bien de un proceso dinmico que se desarrolla continuamente por los mismos cambios en el
ambiente de trabajo.
6.3.2 Perfil de competencias de un Instructor de Instructores
Sobre la base de nuestra extensa experiencia trabajando en diferentes sistemas de formacin con diferentes instituciones educativas en todo el mundo, Festo Didactic ha desarrollado un perfil para el Instructor de
Instructores que se presenta a continuacin. Por supuesto no es un perfil rgido, ya que con mucho gusto
incorporaremos sus sugerencias y observaciones.

Fig 11: Perfil de competencias de un Instructor de Instructores

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La competencia tcnica del Instructor de Instructores se refiere a su rea profesional, por ejemplo metalmecnica, hotelera, textil, ventas, informtica, peluquera, administracin y comercio, lenguas.
Entre las competencias metodolgicas del Instructor de Instructores, la de medios didcticos es, por
ejemplo, una competencia central. Tiene que conocer y saber emplear los diferentes medios didcticos, sus
ventajas y desventajas, cundo es mejor utilizar el uno y no el otro. Dominar los diferentes medios es
importante para mantener interesante el proceso de aprendizaje y para lograr la inclusin activa del
aprendiz.
Las competencias sociales ayudan al instructor de formacin tcnica a aplicar procedimientos comunicativos y cooperativos en los trabajos en equipo. Estas competencias incluyen la capacidad de comunicacin,
por ejemplo, escuchar y comunicarse abiertamente, articular y aceptar elogios y crticas en el contexto,
lugar y momento correcto, usando el tono de voz adecuado. Una de las competencias sociales del Mster
Instructor es la capacidad de trabajar con grupos, por ejemplo, formarlos, motivarlos, dirigir su trabajo y
acompaarlos.
De las competencias personales para el Mster Instructor son de mayor importancia la capacidad de
reflexionar, la resistencia al estrs y la voluntad creativa. Necesita capacidad de reflexin para evaluar sus
acciones, su situacin y a s mismo de forma diferenciada y desde un punto de vista objetivo, manteniendo
una distancia saludable y analizando los hechos. Necesita resistencia al estrs para poder trabajar de
manera reflexiva y con orientacin a los objetivos incluso en situaciones laborales exigentes, sin perder la
calma ante los imprevistos. Su voluntad creativa le ayuda a disear proyectos e influir positivamente sobre
ellos, es decir, sin permitir que los obstculos y las resistencias le impidan completar dichos proyectos.
Considerando que las competencias personales sobre todo son importantes para la seleccin de personal
nuevo, ms no para el desarrollo de los recursos humanos, no se incluyen en el perfil arriba mencionado.
La determinacin de competencias es un paso importante para el desarrollo de un perfil de competencias.
6.3.3 Evaluacin de competencias
Cmo logra entonces el instructor mismo, as como sus colegas o sus superiores, conocer los niveles de
sus competencias, sus fortalezas y debilidades, y sus potenciales de desarrollo? Tal como ya se ha indicado
anteriormente, las competencias no se pueden evaluar examinando algunos rendimientos aislados. Ms
bien se requieren actividades laborales para cuya realizacin es necesario contar con un amplio espectro
de diferentes capacidades, es decir, tareas relativamente abiertas y complejas. A modo de ejemplo: un
trabajo en una lnea de ensamblaje, que consiste en una repeticin mecnica de varios movimientos, no
sirve para evaluar competencias. Para poder evaluar el nivel de competencias que se requiere para cumplir
con una determinada exigencia en el trabajo, se necesitan criterios estandarizados que se pueden observar
en la accin. Generalmente se aplica una escala para las competencias que se basa en 4 a 6 escalones para
la evaluacin. Para los diferentes niveles de competencias se definen las caractersticas observables de
comportamientos modelo, que describen con la mayor exactitud posible las competencias de cada nivel. A
modo de ejemplo en la siguiente tabla se describen los niveles de la competetencia Medios Didcticos en
los cuatro niveles: Bsico, Autnomo, Experto, Mentor..

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Tabla 1:Niveles de la competencia Medios didcticos

Para cada competencia de un perfil de competencias se determina el nivel necesario a alcanzar, generando
as el perfil requerido.
Al contar con un perfil requerido claramente definido, con competencias bien descritas y las caractersticas
de comportamiento correspondientes, cada uno puede auto-evaluarse usando la Rueda de Competencias.

6.3.4 La rueda de competencias


Se puede usar la rueda de competencias tanto para la auto-evaluacin como para la evaluacin por
terceros. El mtodo se aplica usualmente al comienzo y al final de una capacitacin (introduccin,
evaluacin).
Auto-evaluacin
En el comienzo de una clase, el aprendiz evalua sus competencias utilizando el perfil de competencias
previamente establecido. Inicialmente no se le muestra el perfil requerido, para evitar que se deje influenciar por el mismo. A continuacin se puede revisar el perfil requerido, para que el aprendiz reconozca y
acepte sus requerimientos de aprendizaje. De esta manera se genera una base para el reconocimiento de
los requerimientos de aprendizaje y as del desarrollo de competencias (ver Fig. 1).
Al finalizar la capacitacin se repite la evaluacin. En el caso ideal los resultados marcados deberan
haberse desplazado ms hacia los bordes.
La rueda de competencias puede implementarse con una escala individualizada que ser modificada de
acuerdo al grado deseado. La variacin entre la evaluacin inicial, antes de la capacitacin, y la evaluacin
final, al terminar la capacitacin, le indica al aprendiz el progreso en su aprendizaje

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Determinar los requerimientos de aprendizaje de un grupo


Tambin es posible aprovechar la rueda de competencias en el inicio de una capacitacin para determinar
los requerimientos de aprendizaje de un grupo de aprendices. En este caso, durante la capacitacin se
pueden reforzar los contenidos para los que existe mayor necesidad de desarrollo de competencias. Al
repetir la evaluacin con todo el grupo de aprendices al finalizar la capacitacin, el instructor puede evaluar
el logro de las metas propuestas. Es fcil leer y evaluar la rueda de competencias en forma automatizada,
por ejemplo con ayuda de las funciones de diagramas en Microsoft Excel.
Evaluacin externa por otros aprendices o ejecutivos
Otro paso adicional es la evaluacin de las competencias por una persona externa utilizando el mismo
grfico. Las posibles discrepancias entre las clasificaciones pueden incentivar discusiones fructferas, por
ejemplo acerca de las fortalezas o debilidades, fomentando las capacidades de auto-crtica y comunicacin
entre los aprendices o el aprendiz y su instructor. De ser necesario, estas observaciones se pueden ampliar,
hasta llegar a un sistema de retro-alimentacin de 360.
Ejemplo para una rueda de competencias
En el ejemplo se muestra una escala individual con valores del 1 al 6. La lnea morada muestra los
resultados de la evaluacin de competencias antes de la capacitacin, observndose un mximo valor en lo
relacionado a Mantenimiento preventivo, opciones. Gracias a este resultado se pueden reducir los
contenidos previstos para esta rea durante la capacitacin. Por otro lado, la lnea naranja indica las
evaluaciones de competencias despus de la capacitacin, destacando el incremento ms fuerte en los
reas de Relacin: presin-fuerza y Operacin de equipos y maquinas.

Fig. 12: Perfil de un Operador de Maquinas antes y despus de una capacitacin

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7 Cmo iniciar?
7.1 Disear el inicio
Cada inicio es mgico (Hermann Hesse)
Al inicio de cada ao escolar o curso se inicia un nuevo proceso de aprendizaje. El inicio es una situacin
especialmente crtica, ya que es el momento en el que se determina si el proceso de aprendizaje ser
agradable, enriquecedor y exitoso para el aprendiz.
Adems de las clases y contenidos del ao escolar venidero, otros factores cumplen un papel importante: la
situacin inicial, el comportamiento del instructor y su manera de saludar a los nuevos aprendices, la
manera de generar el ambiente en el saln. Al inicio los aprendices no saben qu esperar, no conocen el
instructor y no pueden estimar cules son las expectativas respecto de su comportamiento. Tampoco
conocen a sus nuevos compaeros del saln.
El auto-aprendizaje depende en gran parte del funcionamiento del grupo, por eso es de gran importancia la
buena cohesin del grupo desde el comienzo del ao escolar. Igualmente, el instructor se encuentra en una
situacin en la que se enfrenta a un saln desconocido. Por lo mismo la fase del comienzo se considera
como elemento didctico vital. Este es el momento para iniciar procesos cruciales, que son decisivos para el
desarrollo positivo de la dinmica grupal.
Resumiendo: al inicio del ao escolar o el comienzo con un nuevo saln de clase, hay un ambiente de mutuo
desconocimiento e incertidumbre. Por eso el instructor debe tomar medidas para dar orientacin y establecer estructuras. Como medidas de orientacin, se puede organizar, por ejemplo, una rueda de presentacin
o pedir a los aprendices que expliquen sus expectativas y objetivos. Es importante que los aprendices
inicien una relacin entre ellos y que estn informados acerca de las condiciones marco de las clases.
Sobre todo en el contexto de una clase centrada en los aprendices, es importante fomentar desde el
comienzo un ambiente que permita su desarrollo personal y profesional, as como un trato de respeto y
confianza entre ellos. Hay algunos ejercicios y juegos que pueden fomentar precisamente estos procesos de
dinmica de grupos. El texto a continuacin presentar un breve panorama de algunos mtodos para activar
un ambiente propicio al comienzo.

7.2 Mtodos del inicio


Agrupacin sistmica en el saln
Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
Con este mtodo, el instructor logra captar los puntos de vista de los aprendices, sus deseos u otros
aspectos. A su vez, este mtodo permite a los aprendices conocerse de manera informal. El mtodo se
puede aplicar tambin en otro momento posterior durante las clases. Los aprendices hablan unos con otros
mientras buscan su posicin correcta dentro del saln o en una lnea demarcada con cintas. Otro efecto
positivo del mtodo consiste en que los aprendices se familiarizan con el entorno, pudiendo movilizarse
libremente por el saln.
Cmo funciona este mtodo?
Para lograr la agrupacin sistmica en la sala, el instructor plantea preguntas cuyas respuestas se pueden
representar en un espacio. Posiblemente sean preguntas simples por procedencia, edad, talla, especialidad,
pasatiempos, o similares, pero tambin aspiraciones y metas de los aprendices. Por ejemplo, las preguntas
podrn ser:

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Cul es tu nombre? Por favor colquense en orden alfabtico en la lnea entre el punto A y B.
En qu provincia (o qu distrito de la ciudad) crecieron? Cada esquina del saln representa un punto
cardinal, es decir, Norte, Este, Oeste, Sur.
Cuntos hermanos son? El punto A significa hijo nico, el punto B el aprendiz con la mayor cantidad
de hermanos.
Cundo es tu cumpleaos? En el punto A se coloca el aprendiz ms joven, en el punto B el mayor,
tomando en cuenta la fecha exacta del nacimiento.

En qu situacin es apropiado este mtodo?


En principio, la agrupacin sistmica se puede utilizar en cualquier momento durante las clases, por
ejemplo tambin como mtodo para una evaluacin intermedia, utilizando una lnea con escala de medicin
para este propsito. En este caso las preguntas podran ser:
Cmo evalas el progreso en el aprendizaje?
Cun contento ests con la relacin teora-prctica en clases? Colcate en el punto A, si piensas que
debera haber ms teora y en el punto B si piensas que debera haber ms prctica.

Qu tan cmodo o incmodo te sientes en el grupo?


Qu materiales se requieren?
Una cinta o una soga, eventualmente papeles o cartones para marcar la escala de medicin o los puntos
A y B.

Entrevista en pareja
Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
Este mtodo permite a los aprendices conocerse mutuamente, hacindose preguntas previamente
definidas.
Cmo funciona este mtodo?
Para la entrevista en parejas se forman parejas de dos aprendices para que realicen una entrevista entre
ellos. Las parejas se pueden formar con el vecino de la izquierda o la derecha, o formando dos crculos que
rotan en direccin opuesta: a la seal de parar se forma la pareja entre dos aprendices en posicin frente
a frente. Luego los aprendices se hacen las preguntas y toman nota de las respuestas del otro. Para lograr
una presentacin sistemtica, es til trabajar con preguntas previamente elaboradas. La duracin de la
entrevista depende de las necesidades en cada situacin. Tpicamente, las preguntas previamente definidas
en la entrevista son:
Cul es tu nombre?
Qu asignatura es tu preferida?
Qu es lo que logras hacer especialmente bien?
Qu te gusta hacer?
Cules con tus pasatiempos?
Qu piensas hacer luego de finalizar el curso exitosamente?

En qu situacin es apropiado este mtodo?
El mtodo es un inicio ideal para conocer mejor a una persona y se presta para su aplicacin al comienzo del
ao escolar o en una fase inicial. Por otro lado es posible aplicar la entrevista en pareja con una orientacin
temtica para comenzar un tema nuevo. De esta manera se aprovechan los conocimientos previos de los
aprendices. Si hubiese un nmero impar de aprendices se puede modificar el mtodo formando un grupo de
tres.

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Qu materiales se requieren?
Gua con preguntas preparadas, utensilios de escritorio.

Juego de nombres: Atrapar la pelota!


Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
El mtodo atrapa la pelota fomenta la actividad fsica de los aprendices y les ayuda a conocer los nombres
de los dems.
Cmo funciona este mtodo?
Para este mtodo los aprendices se sientan o se paran formando un crculo. Luego el instructor pasa una
pelota suave de tamao regular a uno de los aprendices diciendo su nombre en voz alta. Este aprendiz a su
vez pasa la pelota a otro cuyo nombre le es familiar. Es importante integrar a todos los aprendices al pasar
la pelota. Para que el juego sea ms dinmico, se pueden usar hasta tres pelotas para grupos ms grandes,
eventualmente pelotas de diferentes tamaos y formas.
En qu situacin es apropiado este mtodo?
Usualmente se aplica este mtodo en una fase inicial para conocer los nombres.
Qu materiales se requieren?
Una pelota suave de tamao regular, eventualmente pelotas adicionales de diferentes tamaos para variar
el juego.

7.3 Normas sociales


Formulacin de normas grupales
Las normas juegan un rol importante para los procesos en grupos. Con el fin de contar con una base comn
para el trabajo y aprendizaje en el saln, es conveniente acordar normas grupales para la cooperacin.
Estas nomas deberan regir tanto para instructores como para aprendices y se deben plasmar por escrito en
un contrato de aprendizaje/enseanza que se colocar visiblemente en algn lugar expuesto del saln.
En lo referente a las normas:
Muchas veces las normas son auto-generadas, pero por otro lado es posible acordarlas explcitamente. Es
decir: diferenciamos entre normas implcitas (que existen simplemente, sin necesidad de acordarlas expresamente) y normas explcitas. Las normas son necesarias como indicaciones generales para la forma de
actuar y dan seguridad para el comportamiento. Las normas se aplican generalmente a grupos, por lo tanto
no necesariamente tienen validez o importancia fuera del grupo indicado.
Es importante en primer lugar acordar las normas en conjunto y plasmarlas por escrito. Para decidir acerca
de la implementacin de una norma se puede utilizar el siguiente catlogo de preguntas:
La norma es realmente necesaria? Por ejemplo: La norma solamente puede hablar una persona a la
vez no es necesaria, porque supone de antemano que los aprendices no permiten que el otro termine
de hablar.
La norma es comprensible? No tiene sentido que el instructor introduzca una norma cuando los
aprendices no la comprenden.
Todos aceptan esta norma? Introducir una norma solamente es til si todos la aceptan. Por eso el
instructor, luego de introducir una norma, debe consultar si todos estn dispuestos a respetarla y
comportarse conforme a la norma.

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Normas para el trato en el grupo


Existen algunas normas generales que han demostrado sus efectos en la prctica y que se presentarn a
continuacin:
Todos comparten la responsabilidad por el xito
A menudo los aprendices asumen que el xito del aprendizaje es exclusivamente responsabilidad del
instructor. Por eso es importante otorgar responsabilidad a los aprendices desde el inicio y explicar que
todos son importantes para que la enseanza sea exitosa.
Todos facilitan un ambiente sin interrupciones en clase
Esta norma indica que los aprendices son responsables de evitar las interrupciones de clases. Se incluye,
entre otros, que los aprendices se presentan puntualmente, que apaguen sus celulares, que no coman en
clases, etc...
Todos se tratan respetuosamente
El trato respetuoso incluye, por ejemplo, respetar el espacio del otro, aceptar sus opiniones, escuchar y
tratar de comprender lo que quiso decir el otro. Puede ser necesario referirse al orador anterior para seguir
la intencin de sus pensamientos. Las posibles crticas u opiniones contrarias se deben plantear de manera
positiva y amigable. Se debe evitar expresar rechazo en forma no verbal. Slo respetando estas normas se
generar un ambiente positivo para el trabajo.
Practicar la comunicacin autntica, hablar por uno mismo
Esta norma se refiere a que cada uno solamente puede hablar por s mismo y que todo lo que diga sea
genuino y autntico. De esta manera se anima a los aprendices a que reflexionen antes de hablar. Es
importante expresarse en forma concreta, resumiendo las intervenciones a lo esencial y evitando
expresiones agresivas. Es de gran importancia que los aprendices tengan la posibilidad de preguntar en
caso de no entender algo.
Los conflictos y sentimientos negativos tienen prioridad
Cuando se observa un problema en la clase, es preciso enfrentarlo. Primero los conflictos es una norma
que se aplica en caso de situaciones problemticas que requieren que el instructor las ponga en la agenda.

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8 Feedback constructivo
8.1 La importancia del feedback constructivo en clase
El feedback se describe como una reaccin manifiesta frente a una persona, para indicarle cmo los dems
perciben, comprenden e interpretan su comportamiento. Al utilizar la tcnica del feedback repetidamente,
se genera un ambiente ms abierto en la estructura grupal, ayudando a mejorar la comunicacin para los
procesos de enseanza y aprendizaje. Gracias a este mtodo se puede incidir sobre los factores de
distraccin, las diferencias, la desconfianza y las agresiones para buscar soluciones. Las relaciones dentro
del grupo llegan a ser abiertas, honestas y transparentes. El feedback se utiliza sobre todo en la didctica
constructivista para generar un ambiente positivo para el aprendizaje, donde los aprendices logran un nivel
de confianza recproca.
Adems de los efectos positivos para el grupo, el feedback constructivo permite que determinados
aprendices individuales puedan desarrollar mejor su personalidad. Los aprendices aprenden no solamente
a observar a otros y dar un feedback adecuado, sino tambin mejoran su auto-percepcin.
Los adultos jvenes a menudo han olvidado cmo expresar abiertamente sus pensamientos y sentimientos.
Sin embargo, esta capacidad es una condicin bsica para una buena convivencia. Es importante comunicar
a los aprendices que el feedback se debe considerar como informacin valiosa que les permite saber cmo
se presentan ante los dems y cul es su efecto sobre terceros. No afecta al ncleo de la personalidad
misma. Recin cuando conocen su efecto sobre otros, los aprendices aprenden a modificar eficientemente
su comportamiento.
8.2 Condiciones bsicas para el feedback exitoso
Previamente a la utilizacin del mtodo de feedback, los aprendices tienen que conocerse y estar a gusto en
un ambiente de confianza mutua en el saln. Otra condicin bsica para poder utilizar exitosamente el
feedback es que todos los aprendices estn dispuestos a permitir dicho proceso de aprendizaje y a entablar
una comunicacin abierta. Por supuesto se debe evitar que alguno de los aprendices sea agredido durante
el ejercicio. El instructor cumple un rol de moderador durante el feedback manteniendo una posicin
neutral, sin articular inicialmente sus percepciones. Solo en tales condiciones el mtodo permite la
profundizacin de las interrelaciones y el fomento de los procesos de la dinmica grupal.
El feedback se puede practicar individualmente entre dos personas o a un nivel grupal o de la clase. Dado
que el objetivo de el feedback es el mejoramiento del ambiente para el aprendizaje y la identificacin con el
grupo, el provecho que se obtiene es mayor trabajando con el grupo completo.
Dar feedback
Describir sin evaluar: La persona que da el feedback se restringe a relatar sus percepciones y observaciones
personales, incluyendo los sentimientos, las sensaciones y reflexiones que hayan surgido en su interior
luego de observar. Jams se debe hacer acusaciones, valoraciones o comentarios moralistas. En general:
estas observaciones son subjetivas y pueden eventualmente ser equivocadas.
Ejemplo: Me ha llamado la atencin que has estado recordando a todos tus compaeros del saln que
no olviden entregar sus proyectos en breve.

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Primero los comentarios positivos: Los comentarios positivos deben anteponerse a las crticas. Un feedback
sesgado, no objetiva, distorsiona el resultado.
Ejemplo: en vez de decir Tu enfoque para la solucin fue errneo, pero la presentacin estuvo bien,
es mejor decir La presentacin de la solucin fue buena pero el enfoque en s estaba equivocado.
Hacer comentarios concretos: el feedback debe ser concreto, formulada con claridad y sobre todo
verificable. Conviene utilizar ejemplos y evitar comentarios demasiado generalizados.
Ejemplo: En vez de decir Muy bien hecho! es mejor decir Me gust la exposicin, especialmente las
lminas que diseaste.
Cada uno habla por s mismo: Las experiencias y sensaciones personales y subjetivas son la base de el
feedback. Por lo tanto, durante el feedback es obligatorio expresarse siempre en primera persona (yo).
Ejemplo: En vez de decir un comentario pluralizado del tipo A nosotros no nos gusta que siempre
quieras hablar antes que los dems, es mejor decir No me parece bien que siempre quieras hablar
antes que los dems.
Tener consideracin: el feedback constructivo no solamente toma en cuenta las necesidades de la persona
que da el feedback sino respeta las necesidades de todos los aprendices.

Ejemplo: Pude observar que conversaste con el instructor. No me parece correcto que le comentaras
que lvaro y Sofia tuvieron una pelea.
Recibir feedback

El receptor del feedback escucha atentamente. Luego tiene la oportunidad de preguntar sobre lo que no
haya comprendido, hasta aclarar todos los detalles.
Evitar los comentarios, la defensa o los contraataques: El receptor del feedback no puede asumir una
posicin defensiva o de rechazo. No debe justificar su comportamiento ni entrar en discusiones.
Solamente reflexiona y trata de comprender el mensaje del otro.
Cada uno es responsable de s mismo: El receptor del feedback debe decidir por s mismo cul comentario
es importante para l y qu es lo que posiblemente quiera cambiar en su comportamiento.
Conflictos: En caso de que uno de los aprendices se sienta herido o inseguro, est en pleno derecho de
comunicar sus sentimientos a la clase de inmediato.
Agradecimientos y elogios: De acuerdo al mtodo, el receptor del feedback no solamente debe recibir
crticas, sino tambin elogios. Sin importar si haya recibido crticas, elogios o recomendaciones, al final se
debe agradecer el feedback constructivo para fomentar este tipo de intercambio.

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8.3 Feedback individual


El feedback individual durante el proceso de aprendizaje le indica al aprendiz si est en la direccin correcta
hacia la consecucin de sus objetivos. Tener informacin sobre la adecuacin del proceso y de las
competencias que va adquiriendo a su objetivo le ayuda a confirmar sus expectativas de logro, a reorientar
el proceso y las tareas o incluso a flexibilizar sus metas. Cuando el instructor ofrece un feedback individual
al aprendiz, este ltimo puede relacionar directamente sus propios esfuerzos con sus logros en el
aprendizaje. Tener esta informacin es una recompensa de antemano que produce satisfaccin, aumenta la
autoestima y la motivacin para continuar o la oportunidad de cambiar y mejorar si hay una desviacin del
objetivo
Cuando se trata de fomentar y apoyar a determinados aprendices individualmente, el feedback ha de ser
inmediato a la actividad, constructivo y positivo; positivo no quiere decir que solo hay que informar sobre el
progreso, sino que cuando se informe de errores, el enfoque y la intencin ha de ser la de animar al
aprendiz, fomentar su autoestima y asesorarlo referente a sus objetivos de aprendizaje. El objetivo del
feedback individual no es evaluar y comparar sino apoyar en la auto-percepcin y auto-evaluacin del
aprendiz tanto en su comportamiento como en su saber.
En relacin a este tipo de feedback positivo, es importante tener en cuenta lo que Dweck (2006) menciona
tras aos de estudios, y es que se debe elogiar el proceso, el esfuerzo, la persistencia y el intento, en lugar
del logro y la inteligencia (en el captulo 11 del manual, se profundiza sobre el feedback).
8.3.1 Mtodos de feedback individual
Juego con canicas
Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
Es un mtodo para lograr un feedback individual positivo dentro de un grupo. Se trata de que cada uno,
individualmente y de manera diferenciada, proporcione feedback a otro aprendiz. El feedback con canicas
fomenta, por un lado, la capacidad de formular y comunicar el feedback, y por el otro promueve tambin
mejoras en la dinmica grupal.
Cmo funciona este mtodo?
Cada aprendiz recibe al comienzo tres canicas y la tarea de pasarlas a otros. Las puede pasar en
determinadas situaciones, cada vez que note algo positivo en otro aprendiz. Por ejemplo cuando el aprendiz
B nota que el aprendiz A limpia voluntariamente la pizarra, le pasa una canica articulando dos o tres frases
de feedback positivo, como: Me gust que hayas notado que haba que limpiar la pizarra..
El objetivo es que las canicas roten entre los aprendices durante un determinado periodo (1 a 5 das), lo
cual es preciso para que cada aprendiz tenga la oportunidad de realizar alguna accin y merecerse un
feedback positivo.
En qu situacin es apropiado este mtodo?
El feedback con canicas se puede aplicar muy bien para fomentar una cultura de feedback positiva dentro
del saln.
Qu materiales se requieren?
Canicas en cantidad suficiente (mnimo tres por aprendiz, considere tambin que algunas se puedan
perder).

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Feedback tipo Espalda


Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
Este mtodo sirve para realizar el feedback por escrito en el grupo, siendo el objetivo, que cada uno brinda
retoalimentacin individual, independiente y diferenciado a otros aprendices. La entrega de feedback se
hace en forma annima, incentivando al receptor por ejemplo a reflexionar acerca de su comportamiento en
el grupo. El receptor tambin recibe retroalimentacion para observar como los dems evalan sus fortalezas
y debilidades.
Cmo funciona este mtodo?
El nombre del mtodo indica el hecho de dar el feedback escribiendo en la espalda de otros. Los
participantes reciben notas Post-it en colores neutral, rojo y verde, siendo los rojos para debilidades o
aspectos negativos y los verdes para fortalezas. Antes de otorgar aspectos negativos es preciso que se haya
experimentado una cultura de feedback en la clase. Cada participante recibe un cartn para colocar en su
espalda y los dems participantes pueden colocar las notas con su feedback. Otra alternativa consisten en
escribir el feedback directamente con plumones de colores en el cartn.
En qu situacin es apropiado este mtodo?
El mtodo se presta para cerrar un proceso de trabajo o una unidad de enseanza. El aprendiz puede
guardar el afiche despus de la clase para llevar un recuerdo positivo consigo y fortalecer su autoestima al
largo plazo.
Qu materiales se requieren?
Papel DIN A3 o cartn
Hilo para colgar el cartn
Plumones de colores o notas Post it

8.3.2 Feedback en grupo


Se puede dar el feedback tanto a nivel individual, como tambin grupal o en clase respectivamente.
Considerando que el feedback sirve sobre todo para mejorar el ambiente de aprendizaje y la unin del
grupo, el mayor efecto positivo se da realizndolo en el pleno.
En las fases de retroalimencin grupal, los integrantes del grupo o de la clase se conocen mutuamente. El
feedback continuo genera confianza facilitando a los participantes el intercambio abierto. Este ambiente
democrtico y tolerante en la clase brinda la ventaja de poder descubrir con mayor facilidad eventuales
resistencias al aprendizaje.
Los aprendices dan al instructor directamente o indirectamente el feedback indicando sus procesos de
aprendizaje y trabajo y muestran tambin las resistencias existentes. Es importante que el instructor tenga
las competencias necesarias para realizar el diagnstico correspondiente: Escuche a sus aprendices!
Por la forma de los aprendices al dar el feedback y por la calidad del contenido de la misma, se pueden
detectar las competencias ya asimiladas.

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Orientacin de los aprendices


Convirtase en acompaante y moderador durante el feedback, pasando la responsabilidad a sus
aprendices. Recin cuando sus actitudes muestran que esta dispuesto a confiar en los aprendices, ellos
comenzarn a devolver la confianza y se abren. En este contexto es importante fortalecer la unin entre los
aprendices, mediante juegos que fomentan la cooperacin. Planifique las fases de feedback como un ritual,
donde los aprendices se organizan autnmamente, convirtindose el instructor en un participante ms.
Finalmente la meta es que el feedback se convertiera en un instrumento que permite la medicin de la
calidad tanto para aprendices como para instructores.
Oportunidades

Riesgos

Apreciacin de la comunidad, relacionando diferentes


puntos de vista.

Hay que garantizar, que el feedback en grupos se realiza

Los aprendices se consideran parte del grupo


sintindose partcipes del mismo.

El uso de preguntas impulsivas fomenta respuestas


similares.

Los instructores experimentan el proceso como modera-

El moderador debe fomentar un ambiente de confianza

dores. Pueden actuar competentemente en vez de


encargarse de problemas. Logran distancia profesional.

para que el feedback negativo tambin sea factible.

voluntariamente, igualmente en caso del feedback


individual.

Cada participante puede tomar la palabra y articularse


adecuadamente.
Se genera comunicacin.
Tabla 2: Resumen de oportunidades y riesgos del feedback en grupo

8.3.3 Mtodos de feedback en grupo


Feedback tipo Relmpago
Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
Es un sondeo rpido para evaluar la enseanza desde una perspectiva de los aprendices mediante una
consulta abierta. Este mtodo permite al instructor un rpido feedback acerca de su clase desde la
perspectiva de los aprendices. Luego el instructor puede reflexionar acerca de su clase conociendo lo que
les gusta o no a los aprendices y cules son sus deseos. El instructor debe tomar en cuenta las sugerencias
de los aprendices en sus futuras actividades de enseanza.
Cmo funciona este mtodo?
El instructor confronta a sus aprendices con una pregunta impulsiva claramente delimitada, y estos son
animados a decir una frase en torno a dicha pregunta. Las contribuciones no se comentan o discuten. As
cada comentario es vlido y los aprendices tienen la seguridad necesaria para articular su opinin en el
pleno. Es posible que el instructor o un aprendiz registre los aportes para poder retomar esta instancia en
otro momento posterior. Todos los aprendices deben tener la oportunidad de participar, el orden de las
intervenciones no es de importancia.
En qu situacin es apropiado este mtodo?
La encuesta relmpago se puede hacer inmediatamente al final de una clase, una unidad de enseanza, una
semana de capacitacin o al final de la capacitacin o del ao escolar. Eso depende del periodo que el
instructor elija para evaluar sus clases.
Qu materiales se requieren?
No se requieren materiales para realizar este mtodo.

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Feedback tipo Diana


Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
La diana es un mtodo de sondeo para analizar el ambiente en clases. No requiere mucho tiempo y el
instructor rpidamente obtiene una visin general de aspectos centrales acerca del nimo dentro de su
clase. La diana es una ayuda para conocer posibles causas para los problemas de aprendizaje y dficit de
motivacin en la clase y para poder tomar acciones al respecto. Se recomienda las discusin y planificacin
de las acciones conjuntamente con los aprendices.

Ejemplo: Una diana, la escala debe indicarse exactamente, tal como indicado en el ejemplo.

Cmo funciona este mtodo?


Para aplicar el mtodo de la diana, cada aprendiz recibe una hoja de trabajo en formato DIN-A4, debiendo
colocar su saln y la fecha en la parte superior. El aprendiz marca en la diana, su grado de acuerdo con las
afirmaciones que se hagan acerca de su saln. Para este propsito cuenta con ocho segmentos en la diana
para hacer su marca, la escala puede variar desde 5 (completamente de acuerdo), 4 (muy de acuerdo), 3
(parcialmente de acuerdo), 2 (poco de acuerdo) hasta 1 (nada de acuerdo). Alternativamente, en vez de
utilizar dianas individuales para cada aprendiz, tambin se puede colocar una diana grande en la pizarra y
los aprendices colocan sus marcas pegando un sticker adhesivo para articular sus opiniones. Esta
alternativa facilita la evaluacin, porque ya no requiere calcular promedios.
Las preguntas o afirmaciones de la diana se pueden formular de diferentes maneras, dependiendo de los
aspectos del nimo del grupo que son de inters para el instructor.
Por ejemplo se podran analizar aspectos como:
1. Cooperacin, amistad, bienestar, respeto, o
2. Resultados del trabajo, apoyo por el personal docente, cooperacin del grupo, trato, procedimiento,
balance del aprendizaje, etc. al final de un trabajo de proyecto.
Para evaluar la diana, el instructor recoge las dianas individuales de todos los aprendices y elabora una
diana general representando los promedios de todos los disparos de sus aprendices, por ejemplo en un
afiche grande usando diferentes colores. Cuando ms se acerquen los promedios en los diferentes aspectos
al centro de la diana, ms positivo es el ambiente en el saln. En caso de realizar el mtodo con una solo
afiche grande para todos, no es necesario calcular promedios, adems se aprecian claramente las opiniones
dispersas de los aprendices.

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Festo Didactic SE

Cuando ms se acerquen los promedios en los diferentes aspectos al centro de la diana, ms positivo es el
ambiente en el saln. Luego de la presentacin de los resultados, stos se discuten conjuntamente en el
saln, se interpretan los resultados y se reflexiona acerca de conclusiones para la enseanza. Considerando
que un ambiente negativo en clase puede ser causa para problemas de aprendizaje y dficit de atencin,
hay que tomar medidas en estos casos. Es recomendable llevar una discusin con los aprendices y llegar a
conclusiones para el futuro comportamiento de los aprendices, tomando en cuenta las posibilidades del
instructor para influir en el proceso. Problemas individuales de aprendices determinados son llevado en
conversaciones individuales entre aprendiz e instructor y requieren eventualmente de apoyo especial al
aprendiz.
En qu situacin es apropiado este mtodo?
Este mtodo se puede utilizar en cualquier fase del proceso de aprendizaje para que el instructor obtenga
una visin del ambiente en el saln o de sus procedimientos en el marco del proceso de aprendizaje.
Qu materiales se requieren?
Diana individual o afiche con diana
Stickers adhesivos para marcar
Caja fantstica
Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
Este mtodo sirve para la reflexin acerca de procesos de trabajo o un proyecto grupales, ayudando al
grupo en la reflexin conjunta y para finalizar el trabajo o proyecto. Las preguntas incentivadoras limpian la
atmsfera en el grupo, preparando la posterior separacin del mismo. El feedback se realiza con los
integrantes del grupo.
Cmo funciona este mtodo?
Cada grupo recibe una caja de cartn doblado (p.e. Una caja de cartn para mudanzas) y debe escribir el
ttulo de su proyecto en la caja. En los lados del cartn se colocan los siguientes ttulos:

Eso lo hicimos bien

Lo que nos pareci interesante durante el proyecto

Eso no lo hicimos bien

Provecho sacado del proyecto

Eso an no ha quedado claro


Luego se puede colocar simblicamente los resultados del proyecto en la caja. El instructor esta presente
durante la evaluacin, moderando el trabajo de los grupos. En caso de que el grupo lo deseara, el instructor
puede completar los resultados del feedback. Colocar msica suave durante el proceso fomenta el trabajo
con este mtodo.
En qu situacin es apropiado este mtodo?
Esta mtodo se puede aplicar al finalizar un proceso de trabajo. Se reflexiona y conversa acerca de
emociones negativas que hayan surgido durante el proceso de trabajo, luego se abandonan estas
emociones simblicamente.
Qu materiales se requieren?
Cajas de cartn grandes (1 por grupo)
Plumones de colores variado

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Lo llevo en la maleta o Al contenedor de basura


Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
El mtodo sirve para integrar y evaluar los acontecimientos positivos y negativos en retrospectiva.
Cmo funciona este mtodo?
Se requieren dos pizarrones de corcho para colocar pins. Uno con el ttulo: "Lo llevo en la maleta y el otro
"Al contenedor de basura. Incluso se puede mostrar grficamente con una maleta de viaje y un contenedor
de basura. Cada aprendiz recibe seis tarjetas. Tres para los eventos positivos (las actividades buenas que
Lo llevo en la maleta) y tres para los negativos (lo que fue incmodo y no me gust tanto, y que se va al
contenedor de basura). Posteriormente los aprendices deben escribir lo que ms les gust y lo que menos
les gust del seminario. Uno a uno, todos leen sus tarjetas y las colocan ya sea en el pizarrn o en el
contenedor adecuado.
Nota: Se recomienda una palabra por tarjeta.
En qu situacin es apropiado este mtodo?
El mtodo es til para resumir y evaluar una fase de aprendizaje. Se aplica rpida y fcilmente. Es apto para
un gran nmero de aprendices. Hay que tener cuidado, ya que el mtodo podra utilizarse para ajustar
cuentas con otra persona.
Qu materiales se requieren?
Dos pizarrones de corcho con pins, hoja de papel grande con ttulos y smbolos, tarjetas y rotuladores para
cada aprendiz.
El juego del Semforo
Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
Es una forma rpida de obtener una opinin. Los aprendices expresan sus puntos de vista mediante la
presentacin de tarjetas de opinin sobre las diferentes actividades desarrolladas en el seminario.
Cmo funciona este mtodo?
El instructor entrega a cada aprendiz tres "tarjetas de opinin" (rojo, amarillo y verde) y explica el
significado de los colores.
rojo = en desacuerdo
amarillo = Indeciso y
verde = de acuerdo
Posteriormente el instructor menciona las diferentes actividades desarrolladas durante el seminario, para
que los aprendices muestren su opinin mediante las tarjetas de opinin. Es necesario que a los
aprendices se les de suficiente tiempo entre seales, para que puedan ver las opiniones de los dems, y
en caso necesario para discutir o para pedir argumentos sobre determinadas opiniones.
En qu situacin es apropiado este mtodo?
El mtodo es til para evaluar una fase de aprendizaje, pero tambin se puede utilizar para la planificacin
participativa de una fase.
Qu materiales se requieren?
Tarjetas de colores rojo, amarillo y verde para cada aprendiz

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El Telegrama
Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
Es un mtodo de feedback en el que los aprendices se tienen que limitar a lo esencial.
Cmo funciona este mtodo?
Al final de una clase el instructor distribuye hojas de papel pequeas tipo nota telegrfica y rotuladores a
cada aprendiz. En estos telegramas los aprendices registran sus impresiones sobre la clase, la semana o el
mes pasado. Finalmente, cada aprendiz lee su telegrama.
Nota: Se permite un mximo de 11 palabras por telegrama.
En qu situacin es apropiado este mtodo?
El mtodo es til para evaluar una fase de aprendizaje. No conlleva costos, ni materiales especiales y
tiempo de preparacin. Representa una oportunidad creativa para reducir los comentarios a lo esencial e
importante. Es adecuado para grupos grandes.
Qu materiales se requieren?
Hojas de papel tipo nota telegrfica o block de notas, rotuladores para cada aprendiz (tambin pueden
utilizar sus propios bolgrafos o lpices.
8.4 Escucha activa, parafrasear, mensajes desde el Yo
8.4.1 Escucha activa
La comunicacin activa no se puede basar en monlogos, donde solamente el emisor del mensaje muestra
actividad. Para lograr una comunicacin equilibrada, ambas partes - emisor y receptor - tienen que
participar activamente. La escucha activa es un instrumento importante para mejorar la comunicacin
mutua.
Qu significa la escucha activa?
La escucha activa, tambin llamada escucha efectiva, significa escuchar a un tercero y reaccionar con el fin
de mejorar la comunicacin verbal.
La escucha activa incluye:
escuchar,
comprender,
confirmar lo escuchado y
recordar lo que el emisor haya expresado.

Cmo escuchar activamente?


No verbal

Mediante contacto visual.

Mostrando inters y una expresin facial amigable.

Moviendo la cabeza para mostrar atencin a lo dicho por el otro.

Una leve inclinacin hacia la persona que habla.

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Verbal

Abrir puertas verbalmente utilizando frases afirmativas como por ejemplo entiendo, ok,
correcto, s, excelente, animando de esta manera al expositor para que comience o prosiga su
exposicin.

Asegurarse de comprender todo lo expresado con ayuda de frases como Quizs opinas que, Has
pensado en que..

Mostrar que se est siguiendo la conversacin repitiendo algunas palabras clave que haya usado el
orador.

Reformular la posicin central del orador (= parafrasear), por ejemplo: Lo que quieres decir es. , En
otras palabras:..., Entonces t opinas que..., Entend que....

Insistir
Haga preguntas (abiertas) para conseguir detalles adicionales (= preguntas para profundizar), por ejemplo:

Cmo te gustara que?

Cmo quisieras proceder...?

D ms espacio al orador para que se explaye, diciendo por ejemplo

Por favor explcame por qu....

Las ventajas de la escucha activa


Se aprende de lo escuchado.
Se muestra al interlocutor que se est escuchando con inters.
Se obtiene una visin de las necesidades, aspiraciones y motivos del otro.
Se otorga al interlocutor la oportunidad de salir de su caparazn para permitir que usted escuche lo
que quiera decir.
Se incorpora a los dems activamente en el proceso de comunicacin.
Es posible aclarar malentendidos.

8.4.2 Parafrasear
Parafrasear es una tcnica de comunicacin en la que se reproduce el enunciado del interlocutor con otras
palabras. Al parafrasear se comunica al otro lo que se haya comprendido. Es importante repetir lo entendido
con palabras propias. Se parafrasea no solamente en la comunicacin verbal, sino tambin para reproducir
el contenido de un prrafo de texto de otra persona con una redaccin propia. Es importante que la persona
que parafrasea mantenga la objetividad y evite agredir verbalmente a su contraparte.
Por qu se parafrasea?
Para garantizar una comunicacin exitosa, es vital que comprendamos a la otra parte. Sin embargo, es
comn encontrar situaciones en las que se producen malos entendidos que pueden generar malestar, enojo
o peleas. Sin embargo, un proceso exitoso de dinmica grupal requiere la comunicacin para evitar
conflictos en el saln. Los malentendidos muchas veces se producen porque la persona que escucha
interpreta el enunciado del interlocutor de manera diferente, malentendiendo la intencin de la persona que
habl. El parafrasear ayuda a verificar que hayamos comprendido bien.

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Ejemplo del uso de la parfrasis en la comunicacin oral:


Aprendiz: Siempre al medioda el sol ilumina el saln de tal manera que no me deja ver. Muchas veces no
puedo ni leer lo que est escrito en la pizarra.
Instructor: A ver si te he entendido bien: Quieres cambiar de sitio?
Aprendiz: No, quise pedir que bajaran las persianas.
Para parafrasear se pueden usar las siguientes frases de inicio:
Opinas que...
Lo que te importa es que...
Voy a repetir rpidamente:...
Entonces, lo que quieres es...
Me parece que quisiste decir lo siguiente:...
Si te entend bien, entonces...

8.4.3 Mensajes desde el yo


Los mensajes desde el yo se utilizan en situaciones en las que queremos comunicar nuestra opinin
propia y lograr que quede en un primer plano. Eso puede ser, por ejemplo, durante un feedback constructivo, que ya tratamos en los apartados 8.1 8.3. Considerando que los mensajes desde el yo incluyen
sentimientos y pensamientos personales, por lo que estos mensajes siempre se mantienen libres de
acusaciones y se orientan a la bsqueda de soluciones. Los mensajes desde el yo hacen que la otra parte
no sienta dominada o manipulada. De esta manera se pueden solucionar conflictos y evitar incluso que se
generen.
Formulacin de mensajes desde el yo
Cuando se trata de comunicar al interlocutor lo que nos molesta o conmueve en nuestra cooperacin, se
deben utilizar mensajes que expresen el yo. En realidad, la mayor parte de los problemas de
comunicacin no se generan a nivel de contenidos, sino por expresiones inadecuadas. Al hacer acusaciones
como mensajes al t, necesariamente se genera un conflicto.
Algunos ejemplos:
Tu letra es tan mala, que no logro descifrar tus tareas.
Tienes que pensar antes de hablar.
Otra vez interrumpiste antes de que tu compaero pudiera terminar de hablar.
No tienes idea de lo que se trata.
Ahora, cambiemos la comunicacin transformando los mensajes al t en mensajes desde el yo con el fin
de evitar conflictos. Es importante que hablemos de los sentimientos propios y las percepciones
individuales en la situacin. Es posible referirse al mismo problema sin agredir o acusar al otro.
Para lograrlo es necesario abrirse y mostrar los sentimientos propios que se haya experimentado en la
situacin concreta. Adems, la situacin que haya originado el mensaje se debe explicar clara y
objetivamente. Recin despus se describen los efectos experimentados.
Algunos ejemplos:
No logro descifrar tu letra. En algunas partes se vuelve un garabato. Pienso que podras escribir de
manera ms legible, para facilitarme la lectura de tus tareas.
Me parece que no pensaste bien lo que queras expresar. Deseara que en las prximas clases pienses
un poco ms antes de hablar.

Festo Didactic SE

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ltimamente me he dado cuenta de que interrumpes a tus compaeros y comienzas a hablar antes de
que terminen. Me parecera mejor que trates de levantar la mano luego de que tu compaero haya
terminado de hablar.
Me parece que todava no te resulta claro el tema que estamos tratando. Quizs tienes alguna
pregunta al respecto?

8.4.4 Preguntas abiertas y cerradas


Las preguntas son instrumentos muy eficientes para conducir una clase e integrar a los aprendices. El
instructor puede utilizar las preguntas estratgicamente. Hay que tomar en cuenta que existen diferentes
tipos de preguntas, y la distincin ms importante es la que clasifica las preguntas en abiertas y cerradas.
Preguntas abiertas
Las preguntas abiertas son generalmente las que comienzan con cmo, qu, cundo, etc. Este tipo de
preguntas exige respuestas relativamente extensas de la contraparte. Se consideran tambin preguntas
motivadoras, porque el aprendiz o la persona a la que se haya preguntado tiene la libertad de responder
exhaustivamente a este tipo de preguntas.
Las preguntas abiertas generalmente comienzan de las siguientes maneras:
Por qu: Por qu opinas que?.
Qu: Qu pas ayer durante el ejercicio?.
Cmo: Cmo utilizas este proceso nuevo?.
Cul: Cul es tu experiencia con el motor elctrico?.
Explicar: Explcame por favor qu piensas acerca de este asunto.
Describir: Describe las caractersticas de la vlvula.
Explicar en detalle: Explica en detalle las ventajas y desventajas del circuito elctrico.
Dar: Dame un ejemplo de lo que quieres decir.
Reportar: Cuntame ms acerca de este tema.
Cundo: Cundo comienza usualmente el ciclo de mantenimiento?
Dnde: Dnde se encuentra la vlvula A en el esquema de conexiones hidrulicas?
Quin: Quin puede explicarme este tema?
Preguntas cerradas
Las preguntas cerradas usualmente limitan a la contraparte a contestar con s, no o una repuesta
alternativa previamente formulada.
Generalmente, las preguntas cerradas comienzan de la siguiente manera:
Tener: Tienes experiencia trabajando con componentes mecnicos?
Ser, estar: Estas familiarizado con la regla de tres?
Cul (con alternativas determinadas a elegir): Cul vlvula falta? La nmero 2 o la nmero 3?
Tcnicas especiales de preguntas para instructores
Si quieres una respuesta sabia, tienes que hacer una pregunta inteligente." (Johann Wolfgang von Goethe)
En el contexto pedaggico hay tres tipos de preguntas particularmente importantes: preguntas de
contenido, preguntas de proceso y preguntas de consulta.

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1. Preguntas de contenido
Este tipo de preguntas se hace con la finalidad de transferir conocimientos y fomentar la reflexin. Las
preguntas de contenido deben fomentar la actividad de los aprendices, poner de relieve el rol amigable del
instructor, mejorar la retencin de conocimientos, aprovechar las experiencias de los aprendices y
establecer as la relacin con la prctica.
2. Preguntas de proceso
Este tipo de preguntas sirven para aclarar problemas y temas pendientes, para iniciar ejercicios y para
evaluaciones. Son preguntas que permiten dirigir y manejar los procesos de aprendizaje.
3. Preguntas de consulta
Las preguntas de consulta son tiles para situaciones que requieren de un pequeo momento de asesora
durante la clase. Son un tipo de coaching en miniatura que el instructor brinda a sus aprendices. Puede
ser tanto a nivel profesional como personal.
Preguntas de contenido

Preguntas de proceso

Preguntas consultivas

Preguntas de conocimiento/
reflexin

Preguntas de resumen

Preguntas por diferencias

Preguntas de generacin

Preguntas de especificacin

Preguntas de escalas

Preguntas de experiencia

Preguntas de evaluacin

Preguntas triadicas

Preguntas de transferencia

Preguntas de metacomunicacin

Preguntas hipotticas

Preguntas retricas

Preguntas orientadas a metas y


soluciones

Tabla 3: Clasificacin de preguntas

Preguntas de contenido
Podemos distinguir diferentes preguntas de contenido segn lo especificado a continuacin:
1. Preguntas de conocimiento/reflexin
Las preguntas de conocimiento son tiles para controlar los conocimientos de los aprendices y para
incentivar la reflexin en la clase. Por lo tanto, este tipo de preguntas no se limita a controlar los
conocimientos, sino a menudo plantea retos a los aprendices en relacin con situaciones y problemas
diferentes. Estas preguntas sirven para obtener el feedback acerca del nivel de conocimientos y/o
comprensin del grupo.
Las preguntas de conocimiento se plantean siempre al grupo en total. El instructor debe recibir las
respuestas positivamente, evitando la crtica an en el caso de respuestas equivocadas.
Ejemplos: Qu tarea es importante para... (colocar profesin)? Qu herramientas necesitas para?
2. Preguntas de generacin
Las preguntas de generacin son una ayuda para ingresar a un tema o un mbito temtico nuevos. El
instructor hace una pregunta abierta a modo de lluvia de ideas- anotando todas las respuestas de los
aprendices en un rotafolio, comentndolas o complementndolas a continuacin.
Ejemplos: Qu se te ocurre referente al tema calidad? En qu piensas cuando escuchas la palabra
examen?

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3. Preguntas de experiencia
En el caso de este tipo de preguntas se presentan en clase unos ejemplos provenientes de la prctica de los
aprendices para luego establecer la conexin con los contenidos de la clase. Es una experiencia muy
enriquecedora porque para la enseanza usualmente podemos suponer que ya existe entre los aprendices
un cierto nivel de experiencias acerca de un determinado tema.
Ejemplos: Cul es tu experiencia con esta mquina? Cmo te preparas para una entrevista con un cliente?
4. Preguntas de transferencia
Las preguntas de transferencia ayudan para la aplicacin de lo aprendido en la prctica.
Ejemplos: Cmo podras aplicar este mtodo en la prctica? Qu aplicaciones ves para esta herramienta?
5. Preguntas retricas
Las preguntas retricas son aqullas que el orador se dirige a s mismo. Este tipo de preguntas se plantea
solamente para tratar de fomentar un proceso de reflexin en los aprendices, para generar expectativa, para
reforzar una determinada posicin o para que los aprendices respondan de una manera determinada (sin
pedirles esa respuesta expresamente). Las preguntas retricas no requieren de una respuesta, ya que ms
que preguntas son afirmaciones. En general no son las ms adecuadas en la enseanza y deben usarse
pocas veces o evitarse completamente.
Ejemplos: No es cierto que todos queremos crecer con buena salud?

Para tomar en cuenta al utilizar preguntas de conocimiento/reflexin:


Solo una pregunta a la vez
Plantear dos o ms preguntas simultneamente genera confusin. Si es necesario repetir la
pregunta, mantenga la misma formulacin. La pregunta debe plantearse en un lenguaje claro y con
un contenido correcto, para permitir que los aprendices la comprendan.
Dirigir la pregunta primero a todo el grupo
La pregunta se hace primero al grupo completo. Preguntar a un aprendiz especfico lleva a la opcin
de que los dems aprendices se desconecten de la clase o, alternativamente, que el aprendiz
consultado se sienta expuesto. Se pueden hacer preguntas a aprendices individuales en caso de
estar seguro de que ste cuenta con los conocimientos necesarios para dar una respuesta con
seguridad.
Dejar tiempo para responder
Despus de preguntar, el instructor debe mantener la calma y permitir que los aprendices tengan
tiempo suficiente para responder a la pregunta. La regla general consiste en esperar mnimo 3
segundos. Es comn que los instructores no otorguen este plazo, porque ya saben la respuesta o
no soportan el silencio.
Permitir que los aprendices tengan tiempo para responder
El aprendiz debe tener la oportunidad de finalizar su respuesta antes de que el instructor haga
algn comentario o reaccione de alguna forma. En caso de que la respuesta sea equivocada, el
instructor debe apreciarla de todas maneras antes de hacer la correccin del caso o pedir a otro
aprendiz que intervenga.

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Preguntas de proceso
Es posible distinguir las siguientes preguntas de proceso:
1. Preguntas de resumen
Con las preguntas de resumen se verifica si se ha comprendido correctamente a la otra persona, es decir, si
se ha recibido la informacin completa y correctamente. Se repite lo indicado por el aprendiz usando
palabras propias, formulando el resumen como pregunta para confirmar la correcta comprensin.
Ejemplo: He comprendido bien que? Quiere decir que t piensas que?
2. Preguntas de especificacin
Con preguntas de especificacin se logra llegar de un nivel abstracto y generalizado a un nivel especfico y
concreto. A veces los aprendices formulan expresiones demasiado generales sin mucho valor informativo.
Si, por ejemplo, un aprendiz dijera que la clase le parece demasiado terica, el instructor podra especificar:
Qu quieres decir exactamente con esta observacin de que en esta asignatura se hace demasiada teora?
Qu deberamos cambiar para lograr una clase ms relacionada con la prctica?
Ejemplos: Qu quieres exactamente, cuando pides una clase ms prctica?
3. Preguntas de evaluacin
Luego de hacer un ejercicio o un juego de roles, se debe evaluar las experiencias de los aprendices para
poder integrar sus experiencias.
Ejemplo: Cmo les pareci este ejercicio? Qu experiencias les aport el trabajo en grupos?
4. Preguntas de meta-comunicacin
La meta-comunicacin es la comunicacin sobre la comunicacin. El instructor puede usar la metacomunicacin para referirse a interrupciones, al proceso grupal u otros asuntos referidos al proceso de
aprendizaje.
Ejemplos: Me llama la atencin que hoy estn muy callados Hay alguna razn?
Preguntas de consulta
Las preguntas de consulta tienen el propsito de solucionar problemas profesionales o personales de los
aprendices. Los siguientes tipos de preguntas se obtienen en primera instancia de la terapia sistmica.
Se utilizan las siguientes preguntas sistmicas de consulta:
1. Preguntas sobre diferencias
Las preguntas sobre diferencias (en vez de coincidencias) se plantean para mostrar las diferentes
percepciones, evaluaciones o problemas.
Ejemplos: Cmo te das cuenta de la diferencia? Qu diferencia hay entre tu forma de trabajar y la de
otros?
2. Preguntas sobre escalas y porcentajes
Este tipo de preguntas busca la cuantificacin de determinados hechos mediante el uso de escalas o
porcentajes.
Ejemplos: Qu porcentaje de tus problemas ha quedado resuelto ahora? En una escala del 1 al 10, en qu
nivel estn tus conocimientos en computacin?

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3. Preguntas tradicas
Las preguntas tradicas aprovechan la perspectiva de una tercera persona (triada) para poder considerar
diferentes puntos de vista.
Ejemplos: Qu opinan sobre cmo evaluara otro grupo el rendimiento de ustedes? Cul creen ustedes
que es la posicin de otros aprendices frente a este tema?
4. Preguntas hipotticas
Las preguntas hipotticas se usan para desarrollar nuevos conceptos, abrir una perspectiva diferente,
acceder a otras visiones o soluciones. Una pregunta hipottica hace factible cosas aparentemente
imposibles de realizar.
Ejemplos: Imagnense que viene la hada madrina y les concede tres deseos. Qu pediran? Qu diferencia
habra si el problema se solucionara por s solo de la noche a la maana?
5. Preguntas orientadas a metas y soluciones
En cada tipo de clase hay situaciones en las que los aprendices explican primero su problema. Esto significa
generalmente que ya han dedicado bastante tiempo a pensar en el problema antes de expresarlo. Cuanto
ms se enfocan en el problema, ms desaparece su apreciacin de lo que est bien y funciona
correctamente. El uso de preguntas orientadas a lograr metas y soluciones ayuda a los aprendices a
cambiar su manera de pensar mostrndoles acciones alternativas. En cambio, las preguntas enfocadas en el
problema (por ejemplo: por favor, puede explicar exactamente su problema?) slo logran que el aprendiz
inicie un proceso de pensamiento enfocado en el problema, generando una permanencia del mismo o un
trance en torno al problema.
Ejemplos: Qu es lo que quieres lograr en esta situacin? Dnde quisieras estar de aqu a tres meses?
Cmo te daras cuenta de que has logrado tu meta? Qu criterios debera cumplir una solucin que te
parezca aceptable?

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9 Aprendizaje de adultos y didctica de facilitacin


9.1 Transformacin de las instituciones educativas
Como hemos conocido en el captulo 6.1, el contexto social, poltico, econmico, tecnolgico son elementos
condicionantes de la forma de ejercer de los instructores en un entorno de grandes transformaciones, a
veces acompaado de incertidumbres, de renovadores discursos con optimistas palabras y esperanzadoras
propuestas, pero con dificultad de transformar en acciones y poca capacidad de incidir en la enseanza si
no es con el compromiso, la determinacin y el proyecto a la largo plazo liderado por instituciones
formadoras comprometidas, con recursos y con impacto en la sociedad.
La evolucin en el desarrollo y crecimiento de las instituciones educativas conlleva una necesidad de
formacin permanente, de desarrollo profesional continuo de sus recursos humanos para dar mejor
respuesta a las necesidades sociales y al contexto de cambio en el que vivimos. Esto implica estar dispuesto
al cambio, al desarrollo, al crecimiento como profesional y como persona, a sentirse comprometido con un
cambio en las formas de hacer y de trabajar, incluso al modo de ver la profesin instructor en cualquiera de
las etapas educativas, desde la educacin primaria hasta la formacin de adultos. La demanda actual ha
evolucionado rpidamente en las ltimas dcadas debido al cambio en el conocimiento cientfico, en la
tecnologa, en las redes sociales, la globalizacin, los flujos migratorios, y tantos factores de cambio social
que influyen de gran manera en la profesin instructor, pues no se trata nicamente de un trabajo
educativo sino de un trabajo social por excelencia(Imbernn, 2014. p.108). Especialmente el acceso a la
informacin facilitado por las tecnologas de la informacin y la comunicacin con internet y las redes
sociales, hace que las instituciones educativas se adapten a un nuevo papel que se caracterice por
diferentes formas de ensear, por repensar el qu se ensea, cmo se ensea, qu contenidos, qu
curriculum, etc.
Los cambios en una institucin pueden ser lentos y no se pueden precipitar. Pero esta lentitud comporta
tambin la necesidad de vivir personalmente la experiencia de cambio, conscientes de que el objetivo se
lograr en el tiempo y no de forma inmediata, y de que el cambio de uno mismo es el que ayuda a provocar
el cambio conjunto. Para la mejora de una institucin educativa son necesarias muchas cosas, entre otras la
mejora de la profesin instructor, y en ello hay que destacar el papel del instructor para establecer los
caminos que permitan ir logrando mejoras a travs de la accin comprometida y del debate colaborativo
dentro del propio colectivo profesional.
9.2 Una didctica de facilitacin
En este tema se exponen los principios que facilitan la incorporacin de cambios hacia la adopcin de un rol
facilitador por parte del instructor, como una de las vas para dar respuesta al soporte que actualmente
necesitan los aprendices para llegar a ser profesionales competentes, determinados y ticos, capaces de
crecer en su profesin de forma autnoma a lo largo del tiempo. El objetivo de instruir es ante todo, que
aquellos a quienes se instruye dejen la institucin habiendo evolucionado a mejor, siendo profesionales
que puedan incorporarse satisfactoriamente al mundo laboral pero tambin con una visin a largo plazo,
preparando profesionales capaces de desarrollarse como personas en su profesin a lo largo de la vida, con
autonoma y determinacin para seguir aprendiendo y adaptndose a los rpidos cambios del mundo actual
de forma efectiva y comprometida con la sociedad.

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Una fundamentacin constructivista de la Didactica de Facilitacin


La palabra construccin proviene del latn y significa con = juntos y struere = edificar y nos permite
entender el mundo del constructivismo: construccin es una accin conjunta para disear, realizar un
proceso, la edificar o construir de algo. Si ahora aplicamos estos conceptos al contexto del constructivismo,
significar generar nuestra propia realidad a travs de nuestras percepciones sensoriales, pensamientos,
sentimientos y recuerdos.
La ilusin de la objetividad
Los bilogos Maturana y Varela aportaron impulsos decisivos al contructivismo con sus investigaciones
neurolgicas, llegando a la conclusin, que la realidad era una sistema cognitivo autoreferencial, referido a
uno mismo. Eso significa que no existen hechos objetivos reales, sino solamente percepciones que interpretamos y reflexionamos, solamente percibimos lo que consideramos verdadero para nosotros. O dicho de
otra manera: Interpretamos la realidad de modo que se ajuste a nuestro molde de entendimiento, que a la
vez esta influenciado por experiencias vividas y sociales (vase Arnold 1997). Cada individuo genera su
propia realidad de acuerdo a sus experiencias, actitudes y nimos. Todos conocemos el ejemplo del vaso,
que segn el observador puede verse como medio vaci o medio lleno.
Consecuencias para la didctica
En relacin a la didctica, el aprendizaje tambin es un proceso autoreferencial. Una persona no aprende
lo que se le diga, sino lo que experimenta relevante, importante y aprovechable para si mismo (Siebert
1994). Especialmente los adultos en capacitacin son aptos para aprender, pero presentan muchas
resistencias. Por otro lado este grupo requiere instructores comprensivos con alto nivel en competencias
metdicas y profesionales para apoyar los esfuerzos de aprendizaje, enfocndose completamente en el
aprendiz. En estos procesos el instructor cumple una funcin de acompaante y moderador, siendo el
resultado del proceso responsabilidad del participante mismo. Segn Arnold, el proceso de aprendizaje no
se puede generar desde afuera, solamente se pueden facilitar las condiciones marco adecuadas. Arnold usa
en este contexto el trmino didctica de facilitacin.
El instructor sigue diseando la situacin de aprendizaje por lo tanto sigue siendo responsable del
proceso de aprendizaje; pero lo planifica y disea menos en forma de impulsos y exposicin permanente
mejor dicho, dominio permanente-, y ms en forma de preguntas, consignas, ayudas y asesoramiento,
para poner a los aprendices en situacin de explorar los nuevos conocimientos de modo autoorganizado,
es decir vivo, y poder ampliar sus posibilidades de comportamiento profesional (De ese modo crea las
condiciones para que los aprendices se autoorganicen. En otras palabras: el instructor ya no genera el
conocimiento que debe entrar en la cabeza (de los aprendices), sino que facilita procesos de
exploracin y apropiacin activa y autnoma del conocimiento (Arnold 2004, p.73).

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Aprendizaje muerto

La mera presentacin de informacin por parte del


instructor lleva automticamente al aprendizaje.

Aprendizaje vivo

El aprendizaje relevante siempre incluye la


transformacin de la persona. El verdadero
aprendizaje es, a menudo, el aprendizaje ejemplar
Los que aprenden como todos los seres humanos

No se le puede confiar al que aprende una responsa-

tienen un potencial natural para aprender, que se

bilidad por su propio proceso de aprendizaje.

puede promover y desplegar si se organiza mejor la


formacin
El aprendizaje que se basa en la propia iniciativa,

El mejor modo de considerar al alumno es como objeto


manipulable y no como persona.

con participacin de toda la persona (sentimientos e


intelecto), es el ms eficaz y tiene como
consecuencia el efecto de aprendizaje ms
duradero.

Los examines son un instrumento adecuado para

El aprendizaje duradero y significativo tiene lugar

averiguar qu calificaciones profesionales han

cuando el que aprende percibe el contenido de

adquirido los aprendices.

aprendizaje como relevante para sus propios fines.

Tabla 4: Del aprendizaje muerto al aprendizaje vivo (segn C. Rogers) (Ibd, p. 100)

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45

10 El instructor facilitador 2
10.1 La figura del instructor
El instructor es una figura con una gran responsabilidad en la creacin de un entorno de aprendizaje de
calidad. Pero tal responsabilidad no ha de considerarse un peso sino ms bien un privilegio y una
oportunidad para utilizar sus talentos de forma que suponga una satisfaccin para s mismo. El enfoque de
su actuacin y actitud en su rol de instructor es uno de los factores que segn estudios de Fallona y
Richardson, determina el grado en el que se siente exitoso y satisfecho con su trabajo (citado en Schindler,
2010) y se puede conseguir creando condiciones para que el aula sea un espacio en el que se exponen los
propsitos con claridad, en el que cada aprendiz es responsable de s mismo y de su aprendizaje, se crean
lazos entre aprendices y persiste un nivel de actividad involucrada. La responsabilidad del instructor es
manejar y gestionar este espacio, en el que el aprendizaje que se produce se ve altamente influenciado por
las condiciones del entorno, las interacciones entre instructor-aprendiz y entre aprendices, por la
congruencia entre expectativas de instructor y aprendices y por el grado en que la clase responde a las
necesidades bsicas de autonoma, competencia y relaciones de los aprendices. Un microentorno en el que
hay que considerar el objetivo o visin en relacin al aprendiz, al grupo y al propio instructor y en el que hay
una estrategia clara y positiva, que da sentido a los fundamentos y principios que guan la prctica
instructor y la hacen ms efectiva.
10.2 Enfoques de los diferentes estilos de enseanza-aprendizaje
En el estilo de enseanza-aprendizaje de cada instructor influyen las competencias profesionales, pero
adems tiene un gran componente personal, ya que en l influyen tambin su visin de la enseanza,
creencias, actitudes, fortalezas y personalidad.
A lo largo de este tema se van a analizar diferentes opciones que definen los estilos de enseanzaaprendizaje, que determinarn en gran medida los resultados que se alcancen en un aula. Tomando como
referencia una matriz propuesta por Schindler (2010), el estilo de enseanza-aprendizaje viene determinado
por dos dimensiones: la primera se refiere al nivel de efectividad y la praxis de las prcticas educativas y la
segunda representa el grado en el que la actuacin en el aula est centrada en el aprendiz o centrada en el
instructor. La figura 1 representa la matriz formada por estas dos dimensiones, formando cuatro cuadrantes
que representan los diferentes estilos.

Fig. 13: Matriz de estilos de enseanza-aprendizaje

Los captulos 10, 11 12 y 14 estn elaborados en gran medida basndose en materiales de la Fundacin
Fluir que desde hace muchos aos desarrolla proyectos basndose en la Psicologa Positiva.

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Festo Didactic SE

Reflexin:
En base a esta matriz representada en la Figura 1, le invitamos a hacer una reflexin inicial -antes
de avanzar en el tema- sobre el rea o cuadrante en el que usted ubicara su propio estilo de
enseanza-aprendizaje, o el observado en colegas de profesin o incluso en los maestros que le
dieron clase en la escuela y universidad.
Cul o cules de los cuadrantes representa el estilo que usted aplica; por qu; cmo lo
ejemplifica?
Cul o cules de los cuadrantes representa el estilo que le gustara utilizar; por qu; cmo lo
ejemplifica?
Cul o cules de los cuadrantes representa el estilo que usted recibi en la escuela, o en la
universidad; por qu; cmo lo ejemplifica?

10.3 Los estilos de enseanza-aprendizaje efectivos


El objetivo es evolucionar en la direccin del eje vertical, hacia una clase de alta efectividad y en la que las
prcticas pedaggicas y didcticas dan forma y contenido a una clase activa. En algunos casos puede ser
ms efectivo centrase en el instructor y en otras en el aprendiz, buscando un equilibrio que satisfaga al
grupo y que impulse la colaboracin y el deseo de seguir aprendiendo. En los siguientes apartados, se
centra la exposicin en los dos cuadrantes superiores, analizando las dos dimensiones:
a) la dimensin representada con el eje vertical efectividad y sealando los factores que describen una
clase efectiva y activa, y
b) la dimensin representada en el eje horizontal centrado en el aprendiz vs. centrado en el instructor.
a) Una clase efectiva y activa
Podemos definir una clase altamente efectiva, que situaramos en el nivel ms alto del eje vertical, como
aquella en la que se detecta que hay un nivel alto de actividad, de implicacin en el aprendizaje, de
motivacin, de cooperacin y en la que se logran los objetivos de aprendizaje propuestos. Estudios
centrados en esta cuestin, han ayudado a definir los factores que predicen efectividad en el aula, y que se
enumeran a continuacin:
Disposicin del instructor:
El locus de control interno, se relacion tambin con altos niveles de efectividad. El locus de
control, es un trmino psicolgico que hace referencia a la percepcin que tiene una persona acerca
de dnde se localiza el agente causal de los acontecimientos de su vida cotidiana, es decir, el grado
en que un sujeto percibe que el origen de eventos, conductas y de su propio comportamiento es
interno (capacidad, esfuerzo, nimo, etc) o externo a l (suerte, complejidad de la tarea, la actitud
de otras personas). El locus de control interno influye favorablemente en la confianza en s mismo y
en la autoeficacia, es decir, la percepcin de poder afrontar con xito una situacin especfica, ms
o menos difcil y desafiante, gracias a los propios recursos y competencias. Por ejemplo, en caso de
xito, la atribucin interna de causalidad puede llevar a sentimientos de orgullo. De modo que
aunque los resultados del aula estn relacionado con las competencias del instructor y los mtodos
seleccionados y aplicados, tambin las actitudes y respuestas emocionales relacionadas con la
responsabilidad y el locus de control interno son determinantes en los resultados obtenidos y en la
efectividad de la clase.

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La conciencia en el presente, en el propio pensamiento, emociones y acciones es el mejor aliado en


la clase y la base ms slida sobre la que se puede liderar una clase. Por una parte, es crucial estar
presente en la experiencia que tiene lugar en ese momento, dejando ir los pensamientos del
pasado que condicionan y limitan, o los del futuro que generan ansiedad e indecisin. La habilidad
de estar plenamente consciente de la experiencia aumenta la capacidad para observar, interpretar
correctamente y responder a las necesidades y situaciones que aparecen en el aula. Por otra parte,
es crucial ser consciente del tipo de pensamientos que aparecen en la propia mente, identificar si
son generadores de problemas y dificultan el objetivo o si son facilitadores y ayudan en el
desarrollo de acciones y respuestas adecuadas. Los pensamientos propios crean e interpretan las
situaciones, de modo que, si la tendencia de la mente es crear problemas, encontrar problemas,
obstculos y dificultades independientemente de las condiciones; por lo contrario, si la tendencia
de la mente es optimista, de crear y detectar oportunidades, las identificar y aprovechar para dar
respuesta a lo que los aprendices requieren, bien sea una respuesta de apoyo emocional, de tipo
cognitivo o conductual.
Estrategias, herramientas pedaggicas y didcticas de calidad, y recursos para desempear su funcin:
Definir una estrategia, unos objetivos a alcanzar y ser conscientes de que el fin de las prcticas que
se aplican es el de facilitar el logro de estos objetivos, ha resultado ser tambin un factor positivo
en la efectividad de las prcticas aplicadas. Debe existir una intencionalidad para que pueda
desarrollarse una clase efectiva y se produzca un aprendizaje que responda a los objetivos.
Disponer de recursos y acceso al desarrollo de competencias ayuda a que aumenten en el
instructor la sensacin de competencia percibida, lo cual promueve su involucracin y aumenta la
creencia de autoeficacia, que como se ha mencionado anteriormente, representa las creencias
alimentadas por una persona en relacin con su capacidad para lograr un resultado deseado a
travs de sus propias acciones, de modo que orienta el comportamiento, llevando a la persona a
realizar ciertas acciones o a evitar otras (Bandura, 2004).
Seleccionar adecuadamente las prcticas pedaggicas y didcticas y guiarse por pautas que
produzcan un entorno seguro, motivante, activo y participativo, lleva a mejores niveles de
efectividad.
Tales prcticas son, por ejemplo:
Claridad, tanto en objetivos, como en conceptos, normas, expectativas, etc. Conocer, exponer y
acordar los objetivos de forma clara, permite evaluar el estado y progreso de la clase, informarse
sobre el nivel de logro de los objetivos de forma constante, fomentando la motivacin y autonoma.
La claridad en los conceptos, no slo los relacionados con el contenido del curriculum, sino, definir
de forma concreta el significado de trminos claves para el buen funcionamiento de la clase, p.e.
responsabilidad, respeto,mejora las relaciones en el aula.
Coherencia, entre el pensamiento que se intenta transmitir y las conductas, acciones y/o
decisiones que se toman. La falta de coherencia genera confusin y falta de confianza.
Presentar retos difciles pero alcanzables y motivadores, que permitan aplicar y desarrollar las
competencias y fortalezas a los aprendices, fomentando el sentido del control, la satisfaccin y el
disfrute, al tiempo que se desarrolla la competencia y autonoma.
Encontrar sentido, relacionar y transferir a la vida real el aprendizaje. Cuando el curriculum es
culturalmente relevante y significativo para sus vidas, es ms probable que se pueda conectar con
la dinmica del aula y participar de forma activa.

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Festo Didactic SE

Apoyar al aprendiz no solo en el logro de aprendizaje cognitivo, sino hacerle percibir que el aula es
un entorno seguro, de confianza, en el que puede buscar apoyo emocional y social, en el que uno
puede compartir y expresar con libertad sus tareas o aprendizajes, pero tambin sus ideas y
emociones, sin temor a ser juzgado, criticado o desvalorizado.
Facilitar las relaciones grupales fomentando el aprendizaje cooperativo, desarrollo de
competencias sociales y delegando en los aprendices la responsabilidad sobre sus acuerdos
sociales y de funcionamiento de grupo.
Tener y generar expectativas sin poner lmites a las capacidades o evitando tomar como referencia
las debilidades o limitaciones. Actuar desde una mentalidad de crecimiento (Dweck, 2006),
asumiendo que la inteligencia es una habilidad que se puede desarrollar ms o menos y la
habilidad es el producto del esfuerzo y la concentracin. Igualmente, hay que tratar de generar en
los aprendices esta misma mentalidad, que gua el aprendizaje por el desarrollo de competencias
ms que por el logro de resultados. El aprendiz que vive en una mentalidad de crecimiento se
esfuerza ms, no est pendiente en todo momento de lo que los resultados dicen de l, o de su
puesto en un ranking de comparacin con otros. Al contrario, se centra en el trabajo o actividad que
realiza, con su atencin puesta en la habilidad y en los resultados que quiere producir; es ms
perseverante, de modo que cuando surgen las inevitables dificultades, se muestra ms resiliente y
tiene ms propensin a continuar.

b) El enfoque de la clase desde el inters del aprendiz o desde el del instructor


El eje horizontal de la matriz de la figura 1 representa el grado en que las prcticas aplicadas en el aula
responden a las necesidades y objetivos de los aprendices o a los del instructor, si se da mayor poder o
control para progresar hacia el logro de objetivos a los aprendices y al grupo o si es el instructor quien gua
a travs del plan de tareas que ha definido.
Es difcil o imposible fijar los puntos de los cuadrantes en los que la amplia diversidad de prcticas se
deberan ubicar, como lo es aceptar que un estilo de aprendizaje se relacione estrictamente con alguno de
los extremos de la horizontal. Pero dentro de la simplificacin que supone establecer estas dos
dimensiones, es de utilidad reflexionar sobre los factores que s influyen en la actitud y prctica del
instructor.
Control y poder
Un extremo de este eje representa que el poder total lo toma el instructor para tomar decisiones que ataen
al grupo, y que deben ser asumidas y seguidas por los aprendices. El instructor indica instrucciones de
forma unidireccional con el objetivo de que el aprendiz las cumpla. A medida que nos desplazamos en el eje
hacia las prcticas centradas en el aprendiz, son stos quienes toman las decisiones, sean ms o menos
relevantes (y en la medida en que sea posible), permaneciendo el instructor atento a su rol de gua. Los
aprendices de este modo se encuentran con mayor flexibilidad en la accin, ampliando las posibilidades en
la solucin de problemas y negociaciones y creciendo en autonoma y autoeficacia.

Festo Didactic SE

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Objetivos y propsitos
El objetivo del aula centrada en el instructor, es responder a sus expectativas de resultados (las del
instructor) para lo cual es ms efectivo mantener el orden, obediencia y hacer trabajar de forma productiva
a los aprendices para obtener los resultados esperados y cumplir con los objetivos marcados por el
instructor; mientras que el objetivo del aula centrada en los aprendices es que stos sean autnomos en su
aprendizaje y gestionen su trabajo y esfuerzo para conseguir sus objetivos. De ambos estilos se pueden
extraer ventajas o desventajas, pero la principal ventaja del aprendizaje centrado en los aprendices, es que
adems de aprender conocimientos, el trabajo autnomo y cooperativo en el que toman responsabilidad
por su propio aprendizaje, aprenden lecciones tan vlidas o ms como las que el curriculum les exige
(Schindler, 2010); aprendizajes que forman parte de su desarrollo personal y preparacin para su vida
profesional, competencias socio-emocionales que difcilmente se adquieren cuando hay que limitarse a
obedecer y trabajar por resultados y objetivos cerrados, a veces carentes de sentido.
La motivacin y necesidades humanas
El adulto que ve la necesidad de que el poder recaiga totalmente en el instructor, suele dejarse llevar por
creencias errneas, por ejemplo, la de que es natural que los aprendices no se comporten debidamente si
no estn bajo un control externo. Sin embargo, lo que s es de naturaleza humana, es la necesidad de actividad, de crecimiento y de obtener satisfaccin por los logros conseguidos. Deci y Ryan (2000) -autores de la
teora de la autodeterminacin-, exponen que las ms amplias representaciones de la humanidad
muestran que las personas son curiosas, vitales, y auto-motivadas. En su plenitud, son activas e inspiradas,
tratando de aprender, extenderse, dominar nuevas competencias, y aplicar responsablemente sus
talentos. De acuerdo a esta teora, los seres humanos asocian sus actividades diarias a diferentes tipos de
motivacin, basndose en el nivel ms o menos general de la autonoma y la libre eleccin que perciben en
estas actividades. Cuando las personas se sienten motivadas intrnsecamente, se sienten competentes y
autnomas, en una palabra, son auto-determinadas. Estos hallazgos llevaron a Deci y Ryan a explorar an
ms los procesos y condiciones que fomentan el desarrollo sano y el funcionamiento eficaz de las personas
y grupos a travs del cultivo de los potenciales humanos. En particular, detectaron que los contextos que
promueven la autonoma de las personas y sus competencias, as como la oportunidad de desarrollar
relaciones interpersonales positivas fomentan la autodeterminacin. De este modo, llegaron a la conclusin
de que la autonoma, competencia y relacin representan las tres necesidades psicolgicas bsicas que las
personas se esfuerzan por satisfacer durante toda su vida.
La funcin del instructor, desde esta perspectiva centrada en el estudiante, se orienta entonces a canalizar
las mencionadas necesidades psicolgicas bsicas de los aprendices, con el fin de que la actividad de los
aprendices est orientada hacia su desarrollo pleno y la percepcin de logro a travs de continuos aprendizajes que se producen. Desde esta perspectiva, las personas auto-determinadas - en trminos de Maslow,
las personas auto-realizadas- estn activas en un ambiente que genera compromiso, implicacin personal,
cooperacin y un rendimiento de alta calidad. Al contrario, el control excesivo, los retos no idneos y la falta
de conexin, interrumpen las tendencias de auto-realizacin inherentes de la persona, lo que resulta no
slo en falta de iniciativa y de responsabilidad, sino tambin en angustia, ansiedad y desmotivacin.

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Festo Didactic SE

10.4 Hacia un funcionamiento efectivo: rol de conductor vs. rol de facilitador


En cuanto a qu orientacin o estilo de enseanza-aprendizaje es ms efectivo, lo ms adecuado es hacer
una auto-reflexin profunda y crtica, sobre el enfoque que encaja mejor con uno mismo y con la estrategia y
objetivos planteados. Un aula con un entorno de aprendizaje de calidad, con un conjunto de reglas y
responsabilidades acordadas que funcionen adecuadamente y unas expectativas compartidas puede
alcanzarse con una combinacin de los dos estilos, facilitador y conductor. El ideal no es lograr y forzar un
estilo concreto, rgido e incoherente con los principios y personalidad de uno, sino ser flexible, tener
perspectiva y la mente abierta al cambio, a nuevas experiencias y al auto-aprendizaje a travs de la reflexin
crtica, que de forma ptima puede llevarse a cabo de forma colectiva en un equipo de instructores que
comparten sus objetivos y su propsito de aprendizaje continuo.
El rol de conductor
Se puede comparar metafricamente con el instructor que acta como director de orquesta, siendo l
mismo el principal foco de atencin, para que la orquesta funcione.
Los objetivos principales del instructor conductor en el aula, son promover la eficiencia y claridad en las
expectativas. Este instructor basa su enfoque en un plan y acciones intencionadas del que se esperan unas
consecuencias y resultados lgicos. Este estilo se caracteriza en la prctica, por definir con claridad y
adiestrar en normas, procedimientos y consecuencias, al principio del curso escolar. Se espera que los
aprendices respondan de forma eficiente a instrucciones, que se establecen de forma clara y coherente. Se
basa en una fuerte dependencia de estmulos y recompensas.
El rol facilitador
El instructor en este caso acta como gua de forma consciente, es un apoyo seguro y constructivo para sus
aprendices. Los objetivos principales para el instructor facilitador son promover la autonoma del estudiante
y la motivacin intrnseca, llegando en un caso extremo, a existir una autorregulacin y autogestin de la
clase. Quienes deciden adoptar este estilo, son conscientes que requiere cierto tiempo avanzar hacia esta
autogestin, y estn dispuestos a asumir la impredictibilidad e inmediatez en las respuestas, a cambio de
conseguir las metas a largo plazo. Las metas se definen intencionadamente para conseguir la motivacin
intrnseca y sentido de la responsabilidad. El instructor facilitador crea condiciones para que las actividades
se conviertan en tareas reguladas de forma interna y autnoma, sabiendo que si los aprendices sienten que
la actividad es til y agradable, sern entonces capaces de asociarla a la motivacin intrnseca. En
particular, se debe ofrecer tareas con un nivel ptimo y equilibrado de reto y dificultad. La
autodeterminacin se incrementa cuando las personas estn interesadas e involucradas en lo que hacen, lo
cual puede suceder si sus competencias les permiten experimentar disfrute y satisfaccin frente a los retos
que ofrece la actividad.
El estilo facilitador pone nfasis en el proceso de aprendizaje ms que en los resultados y, en el desarrollo
personal ms que en la obtencin de recompensas y reconocimientos del xito, comparando resultados y
logros entre compaeros. Esta orientacin valora el empoderamiento de la persona a largo plazo, y adems
de facilitar que el aprendiz se concentre en la tarea, se asegura de que el aprendizaje le conduce hacia una
orientacin positiva por el autoaprendizaje y el aprendizaje continuo a lo largo de la vida. Los enfoques
pedaggicos que definen el estilo facilitador se basan principalmente en el constructivismo, la colaboracin,
aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en problemas y proyectos abiertos.

Festo Didactic SE

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Efectivo / Intencional
Inefectivo / Accidental

Centrado en el Aprendiz

Centrado en el Instructor

Facilitador

Conductor

Objetivos: aprendices autorregulados

Objetivos: conducta hacia la tarea

Motivacin: interna, sentido de autoeficacia

Motivacin: externa, refuerzo positivo

Lmites claros

Consecuencias claras

Responsabilidad colectiva

Eficiencia colectiva

Responde a : Por qu hago esto?

Responde a : Qu se espera?

Objetivos a largo plazo (es desafiante al principio, pero


se convierte en auto-rregulacin)

Objetivos a corto plazo (se hace con el control de la


clase en las primeras semanas)

Nuestra clase

Mi clase

Incitador

Dominador

Objetivo: tener contentos a los aprendices

Objetivo: hacer saber quin manda

Motivacin: intereses de los aprendices

Motivacin: evitar el castigo

Lmites no definidos, confusos

Castigos arbritarios

Aprendices cada vez ms centrados en si mismos

Los aprendices cada vez ms inmunes a la coercin o


presin

Energa catica
Los objetivos son vagos (problemas de gestin del aula
que permanecen)

Energa negativa
El objetivo es romper los deseos de los aprendices
(respuestas basadas en miedo, aumenta la hostilidad y
la reaccin negativa)

Los aprendices

Esos aprendices

Tabla 5: Caractersticas clave de los cuatro estilos de enseanza-aprendizaje (Schindler, 2010)

Ejercicios
Ejercicio 1. Comportamientos del instructor
Objetivos:
Identificar comportamientos correctamente: concrecin, observacin, neutralidad
Asociar diferentes comportamientos con diferentes estilos en el aula
Desarrollo de la actividad:
La actividad se realiza en pequeos grupos, entre 2 y 4 personas.
Se facilita a los aprendices, un cuadrante que representa la matriz de los estilos de enseanzaaprendizaje o se les pide que en un folio dibujen los cuatro cuadrantes.
Se pide a cada grupo que escriba en cada uno de los cuadrantes ejemplos muy concretos de:
Qu hace y/o dice el instructor al inicio de la jornada o clase
Frases que se pueden escuchar al instructor relacionadas con evaluacin de los aprendices
Posible respuesta a una mala conducta de un aprendiz
Da una instruccin sobre la realizacin de una tarea

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Festo Didactic SE

Evaluacin de la actividad
Puesta en comn de las frases escritas por cada grupo para cada uno de los cuadrantes de la matriz.
Reflexionar y debatir sobre los resultados:
Es fcil asociar diferentes comportamientos a diferentes estilos?
Se puede asociar las frases o comportamientos escritos con alguna creencia o pensamiento del
instructor?
Qu sensaciones aparecen al representar/visualizar/reflexionar sobre cada uno de los estilos,
qu asociaciones se realizan, hacia donde deriva el debate al reflexionar sobre cada uno de los
cuadrantes?
Sobre qu aspectos puede trabajar un instructor para moverse de un cuadrante a otro de mayor
efectividad?
Qu ha resultado ms fcil y ms difcil en esta actividad?
Qu conclusiones extraes?

Ejercicio 2. Ventajas y desventajas de los estilos facilitador y conductor


Objetivos:
Reflexionar y profundizar sobre los estilos facilitador y conductor
Valorar la flexibilidad, apertura y posibilidades para encontrar un equilibrio eficaz
Desarrollo de la actividad:
Para trabajar las diferencias entre los estilos de facilitador y conductor, puede ser til recurrir a la
metfora de la msica.
De forma individual (2 min) imagina una clase guiada por un estilo facilitador y una clase guiada por un
estilo conductor. Trata de imaginar que cada clase es un tipo de msica (o un grupo de msica), y
dibuja tu grupo musical.
Qu tipo de msica podra representar mejor cada uno de estos estilos?
Por qu principios se rige el funcionamiento de cada uno de los grupos de msica imaginados?
Reflexin y evaluacin:
Recoger en una pizarra los diferentes tipos de msica.
Escuchar los argumentos de los aprendices, sobre los principios en los que se basa cada rol.
Extraer ventajas de cada uno de los dos roles.
Ha sido posible llegar a una conclusin consensuada en el grupo sobre el tipo de msica que
representa mejor cada rol?

Festo Didactic SE

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11 La experiencia de aprendizaje
En el apartado anterior se menciona la importancia que tiene para un instructor facilitador, el hecho de crear
unas condiciones que faciliten una experiencia de aprendizaje de calidad. En este apartado se presenta la
experiencia como un fenmeno unitario multidimensional, y se describe brevemente algunos aspectos de
estas dimensiones -fsico emocional, cognitiva, social y motivacional-, que hay que considerar para facilitar
una experiencia de calidad.
La experiencia es una representacin subjetiva del mundo exterior que surge momento a momento de la
interaccin entre los procesos emocionales, motivacionales y cognitivos. Por lo tanto, la experiencia es
subjetiva e idiosincrsica: dos personas que realizan la misma actividad en el mismo momento pueden
asociarla con diferentes emociones, la pueden llevar a cabo con ms o menos atencin y lo pueden hacer
por diferentes razones. Estas diferencias estn relacionadas con diversos factores, entre otros, las
competencias de las dos personas en la tarea en curso, su experiencia de vida pasada, sus expectativas y
motivaciones, sus roles sociales y sus caractersticas estables de la personalidad.
Por otra parte, la experiencia es dinmica: est influenciada por las contingencias y la situacin especfica
que tiene lugar en un momento dado, y por los sentimientos, pensamientos y emociones que surgen dentro
de nosotros en ese momento especfico. En otras palabras, la experiencia flucta sin cesar a travs de
diferentes estados en funcin de la influencia de las condiciones internas y externas.
Esta subjetividad y dinamismo hacen que cada aprendiz viva la experiencia de aprendizaje de forma
diferente. El instructor facilitador es consciente de ello y presta atencin a las dimensiones de la experiencia
que afectan a la vivencia y por tanto a los resultados de la misma.
Dimensiones de la experiencia
Una experiencia de calidad es aquella en la que las diferentes dimensiones de la experiencia fsicoemocional, social, cognitiva, motivacional y significativa- estn presentes aportando factores que
contribuyen al aprendizaje efectivo, y que actan en pro de la autorregulacin, el crecimiento y desarrollo
pleno de la persona y el funcionamiento social ptimo.
Dimensin fsico-emocional
En primer lugar, se incluyen entre los diversos factores de la experiencia sensorial:
a) entorno fsico del aula: la temperatura, humedad, luz natural, exposicin a un entorno natural,
estructura y organizacin son aspectos bsicos, ms o menos controlables, que no hay que descuidar en
la preparacin o en el transcurso de la clase.
b) estado sensorio-emocional de la persona: los aspectos relacionados con la postura, el movimiento, la
tensin fsica, el cansancio fsico, la nutricin y la salud fsica influencian en el aprendizaje, y tambin
hay que tener presente el estado emocional que influye en la vivencia de la experiencia.
Incluimos la vivencia emocional en esta dimensin, por la ntima relacin que tienen con la expresin a
travs del cuerpo fsico; por ejemplo, el instructor puede identificar cmo una emocin afecta al desarrollo
de la clase por la expresin de las caras, las posturas, los gestos, etc. en sus aprendices.
Adems, el hecho de conocer la relacin de las emociones con el proceso de aprendizaje, es una
herramienta para instructor, a la hora de aplicar prcticas didcticas y de conducir una clase de manera ms
exitosa y motivante.

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Festo Didactic SE

El instructor puede actuar regulando el ambiente de calma y seguridad necesario en el aula, primero desde
su autorregulacin emocional y su presencia consciente en el aula, y segundo, facilitando a los aprendices
la adquisicin de competencias de autorregulacin emocional. Estar presente en la experiencia de
aprendizaje, con conciencia de las propias emociones que aparecen y tener capacidad de autorregulacin
sobre estas emociones, permite conducirlas de manera efectiva y productiva y evitar que se conviertan en
obstculo para el aprendizaje. El aprendiz (igualmente el instructor) que tiene ms capacidad de
autorregulacin emocional, tiene mayor control de la situacin, factor que aumenta la motivacin intrnseca
y la concentracin en la actividad.
Esta relacin consciente entre el mundo sensorial y el mundo afectivo se establece a travs de la
focalizacin intencionada de la atencin, por lo que mejorar la capacidad de atencin, influye en la
capacidad de regulacin emocional.
Por otro lado, hay una buena cantidad de investigacin sobre los beneficios de emociones positivas como
alegra, inters, serenidad, orgullo, diversin, inspiracin o amor. Adems de beneficios fsicos, como
recuperarse antes de una situacin de estrs, las emociones positivas tambin conducen a una mayor
habilidad para pensar de forma creativa y eficiente. Fredrikson (2001) formula la teora de la ampliacin y
crecimiento de las emociones positivas que afirma que experimentar emociones positivas favorece: a) la
apertura cognitiva y la percepcin de ideas ms globales, estimulando la creatividad; y b) tiene un efecto de
fortalecimiento de las capacidades psicolgicas necesarias para afrontar las posibles vicisitudes futuras, es
decir, aumenta la resiliencia.
Alimentar la experiencia desde la perspectiva de esta dimensin fsico-emocional, tiene por tanto una fuerte
influencia en el proceso de aprendizaje, y ambas partes tienen parte de responsabilidad en ello:
Por un lado, el instructor, que por ejemplo, puede introducir factores para generar un clima emocional
favorecedor, o puede actuar para evitar situaciones de estrs.
Por otro lado, los propios aprendices, pueden aprender a regular su estado emocional por s mismos,
logrando que las emociones no lleguen a bloquear el aprendizaje y la motivacin, o evitando que una
emocin mal regulada influya en el estado general del grupo.

Dimensin cognitiva
Algunas caractersticas cognitivas ms fuertemente asociadas a la experiencia:
son el ser consciente de las metas que se persiguen,
el nivel de concentracin en la accin,
la percepcin del dominio y control y
la conciencia en el desarrollo y proceso de la actividad.
Cuando estos factores influencian positivamente la experiencia de aprendizaje, y confluyen con otros de
tipo emocional y motivacional, el resultado es una alto nivel de satisfaccin asociado al crecimiento
competencial y personal (Csickszentmihalyi, 1990).

Festo Didactic SE

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En el punto anterior ya se ha mencionado la estrecha relacin e influencia de las emociones en algunos


aspectos cognitivos del aprendizaje, pero cabe aadir, que tambin otros trabajos destacados demuestran
la relacin entre los estados afectivos positivos y procesos cognitivos, por ejemplo, la consolidacin de
memoria de largo plazo (e. g. memoria episdica), la memoria de trabajo, la solucin creativa de problemas,
la recuperacin de recuerdos, una mayor flexibilidad en la categorizacin del pensamiento que contribuye a
optimizar otros procesos como la resolucin de problemas y la creatividad o el incremento de la
competencia percibida mejorando la autoeficacia (Domnguez & Jimnez, 2009; Isen et al. 1999).
Se mencion anteriormente que la capacidad de atencin afecta a la calidad de la experiencia en la
dimensin fsico-emocional. Retomamos ahora el tema de la atencin, como elemento bsico para mejorar
la experiencia. El foco en el que una persona pone su atencin, es el punto de partida de los procesos
cognitivos que se desencadenan ante un estmulo. La atencin hace que la persona dirija su foco mental a
determinados estmulos y comportamientos en detrimento de otras mltiples posibilidades presentes en
ese mismo instante.
El procesamiento cognitivo que realiza nuestro cerebro puede ser automtico o consciente, es decir, hay
procesos que ocurren con escasa o nula intencin por parte del sujeto frente a otros que requieren una
predisposicin, voluntariedad y esfuerzo. La atencin est presente en el aprendizaje y en la experiencia,
desde su forma ms bsica, el arousal (capacidad de estar despierto y mantenerse alerta), provocando las
respuestas espontneas o reflejas hasta la forma ms compleja, como la autoconciencia y conciencia plena
(p. e. los procesos de metacognicin, que utilizamos para analizar nuestros propios procesos mentales).
El tercer nivel del siguiente grfico representa la conciencia, que requiere la atencin consciente, y hace
posible la calidad de la experiencia.

Fig. 14: Diferentes niveles de atencin y consciencia

En cualquier caso, la integridad de los procesos atencionales es el requisito imprescindible para que el resto
de procesos cognitivos funcionen con normalidad. Aprendizaje y memoria, lectura, escritura, razonamiento,
planificacin, competencias sociales y conducta emocional pueden verse afectados si el componente
atencional implicado no es plenamente funcional.

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Festo Didactic SE

Desarrollar la capacidad de atencin consciente permite a la persona canalizar y focalizar la energa mental,
seleccionar el objeto de su actividad psicolgica sensaciones, emociones y pensamientos - y mantener los
procesos de la mente bajo control. Se puede definir por tanto, el tringulo de la atencin a estas tres
dimensiones a las que se puede dirigir la atencin y que forman parte de la experiencia. Sin atencin
consciente, la mente tiende a dispersarse y divagar de manera catica en un estado en el que los objetos
mentales (sensaciones, emociones y pensamientos) aparecen y desaparecen sin control y sin apenas llegar
al nivel de la conciencia. La energa psicolgica se dispersa y nuestro nivel de dominio mental se reduce. Al
desarrollar la capacidad de atencin, la persona tiene mayor habilidad para capturar (tomar conciencia) una
emocin, pensamiento o sensacin, en el momento en el que aparece y gestionarlo adecuadamente.
Adicionalmente, es oportuno recordar que aplicar algunas de las fortalezas personales (a las que se dedica
el apartado 12 del manual), principalmente las asociadas a la virtud de sabidura y conocimiento
curiosidad, creatividad, pensamiento crtico, perspectiva-, es una prctica que a nivel cognitivo promueve la
efectividad del aprendizaje y el disfrute y satisfaccin de la experiencia.
Dimensin social
Las relaciones positivas con los dems, es una de las tres necesidades psicolgicas bsicas identificadas
por Deci y Ryan (2000) en sus trabajos sobre la autodeterminacin recordemos que las otras dos son
autonoma y competencia-. Fomentar en el grupo una relacin de cooperacin, por ejemplo, introduciendo
mtodos de aprendizaje cooperativo, o delegando responsabilidades de autogestin al grupo, es crear
condiciones para desarrollar las relaciones positivas y constructivas, lo cual mejora la adaptacin positiva a
la escuela, la participacin y compromiso, otorgando mayor sentido a los objetivos escolares.
Por otra parte, la interaccin instructor-aprendiz debe basarse fundamentalmente en la confianza, respeto,
amabilidad, aceptacin y equidad (ver tambin las fortalezas de humanidad y justicia social en el punto 6.12
del manual). Los factores relacionales y de socializacin tienen una implicacin fundamental en la creacin
de un entorno seguro y favorable al aprendizaje (Baker & Maupin, 2009), y a su vez, los sentimientos de
seguridad y de pertenencia, juegan un papel crucial en el compromiso por el aprendizaje y en la satisfaccin
escolar.
Un clima de aula saludable caracterizado por la calidez, unas relaciones interpersonales que son de apoyo
emocional entre instructores y aprendices, actitudes de confianza entre los aprendices, y la percepcin de
que se ofrecer ayuda si es necesaria hace que los aprendices perciban que la clase es un ambiente seguro
en el que se pueden expresar con libertad y autenticidad, lo cual permite desarrollar la autonoma y
competencia, que son las otras dos necesidades bsicas que conducen a la autodeterminacin.
Dimensin motivacional, sentido y significado.
De acuerdo a la teora de la autodeterminacin, los seres humanos asocian a sus actividades diarias
diferentes tipos de motivacin, basndose en el nivel ms o menos general de la autonoma y la libre
eleccin (autodeterminacin) que perciben en estas actividades. Deci y Ryan (2000) representan
visualmente los diferentes tipos de motivacin en un modelo continuo cuyos polos opuestos son la
desmotivacin y la motivacin intrnseca. La siguiente figura resume el continuo de autodeterminacin
mostrando los diferentes tipos de motivacin con sus estilos de regulacin, locus de causalidad, y los
procesos correspondientes.

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Fig. 15: Continuo de autodeterminacin de Deci y Ryan

El grado en que una persona va percibiendo con mayor autodeterminacin y autonoma la regulacin de sus
propias acciones y sus resultados, se incrementa gradualmente desde el estado de la regulacin externa a
la condicin de regulacin integrada. En el extremo derecho del continuo se encuentra la condicin de la
motivacin intrnseca, en la que las personas realizan una actividad por s misma, por el puro deseo de
hacerlo y por la satisfaccin intrnseca que se deriva de la realizacin de la actividad, con independencia de
los resultados. Cuando las personas se sienten motivadas intrnsecamente, se sienten competentes y
autnomas, en una palabra, son totalmente independientes o auto-determinadas.
El proceso de aprendizaje es ms efectivo si encuentra su coherencia con la motivacin ms ntima de los
aprendices, alinendose con su sistema de valores y de sentido vital.
Es crucial considerar los factores de significacin y valores, y especialmente en la educacin aquellos
relacionados con el optimismo y la esperanza. Estas fortalezas tienen gran relacin con la forma nica en
que cada sujeto aprecia la realidad, la valoracin a nivel cognitivo que se hace del entorno y el encaje del
mundo personal en otro ms grande y trascendente. Numerosos trabajos indican que existe una relacin
importante entre esperanza y resultados acadmicos. Los aprendices con alta esperanza no anulan sus
capacidades cuando fallan y no permiten que esos errores afecten a su autoestima. Hacen atribuciones
adaptativas, por ejemplo, para ellos cometer un error significa que no lo han intentado lo suficiente, o que
no han identificado las estrategias adecuadas de estudio o de realizacin de las pruebas. Niveles altos de
esperanza estn relacionados con mayor competencia acadmica, con una elevada creatividad, con mejor
mayor capacidad de resolucin de problemas y logros acadmicos as como con una mayor competencia
social.
La experiencia ptima
Se llama experiencia ptima a un tipo de experiencia que resulta en un alto nivel de satisfaccin asociado al
crecimiento competencial y personal (Csickszentmihalyi, 1990). Csikszentmihalyi llam experiencia de
flujo a un fenmeno, actividad o experiencia peculiarmente positiva y compleja que rene la sensacin de
fluidez y continuidad en la concentracin y la accin, en la mente y el comportamiento. La experiencia de
flujo se define como una experiencia de gran involucracin y gratificante, que se caracteriza por la percepcin de altos retos en la actividad y unas competencias personales suficientemente altas como para poder
hacer frente a esos retos adecuadamente.

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Caractersticas de la experiencia ptima


Se identifican como caractersticas cognitivas en la experiencia ptima la alta concentracin e involucracin,
la absorcin total en la tarea con la prdida de la auto-conciencia y percepcin de un alto dominio y control
de la situacin.
Como caractersticas emocionales, los sentimientos asociados a las actividades son de disfrute, activacin y
excitacin, pero no hasta el punto de ser demasiado eufricos o ansiosos.
En cuanto a las caractersticas motivacionales, las actividades asociadas a la experiencia de flujo son
autotlicas, se realizan por la satisfaccin que la propia actividad reporta en s, independientemente de los
resultados materiales o presiones sociales, percibiendo la regulacin autnoma, la auto-eficacia y la autodeterminacin. La experiencia de flujo, por tanto, est asociada a la motivacin intrnseca, entendida como
la tendencia inherente a buscar la novedad y el desafo, a extender y ejercitar las propias capacidades, a
explorar y a aprender. Como deca Mara Montessori, el estado natural del nio que aprende es el de total
involucracin y concentracin en la tarea y es el estado para el cual un instructor debe tener la aspiracin
de crear las condiciones, y a lo que deben continuar aspirando los aprendices de forma natural en las
diferentes etapas de su desarrollo profesional.

Fig. 16: Las caractersticas cognitivas, emocionales y motivacionales de la experiencia ptima

Condiciones bsicas para promover la experiencia del flujo


El estudio de la experiencia de flujo ha permitido identificar tres condiciones bsicas que en el mbito de la
educacin nos indican los factores que estn en juego para facilitar una experiencia de flujo:

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a) Metas claras. En primer lugar, es importante que cuando un aprendiz se dispone a realizar una actividad,
conozca de antemano cual es el objetivo de tal actividad, qu es lo que desea conseguir con ella. Tener
metas aporta estructura y sentido a la actividad. La meta es lo que hace posible la experiencia, y definirla
con claridad ofrece ms posibilidades de que se viva la experiencia de forma ms consciente, pues se presta
ms atencin al avance, a los recursos y competencias necesarios y a la consecucin de los pequeos
logros que se consiguen hasta alcanzar el objetivo. Tener las metas claras proporciona algo por lo que
invertir un esfuerzo y mantener la ilusin, impulsa hacia la actividad y el crecimiento, y ayuda a mantener la
concentracin y evitar las distracciones.
b) Equilibrio entre competencias y retos. En segundo lugar, el inicio de una experiencia ptima se asocia a
una condicin especfica, y es que la tarea en curso tiene que ser un reto suficiente como para requerir
concentracin y compromiso y para promover la satisfaccin en el uso de competencias personales. Las
actividades complejas que requieren capacidades especficas, la iniciativa autnoma y la atencin
focalizada estn ampliamente asociadas al estado de flujo mientras que las tareas repetitivas y de bajo
requerimiento de competencias muy rara vez se asocian con el flujo.
Al ser conscientes de la relacin que hay entre las competencias y los retos que presenta la actividad, es
posible reestructurar las metas cuando es necesario, por ejemplo, cuando no se tienen adquiridas las
competencias necesarias, hecho que puede provocar ansiedad y bloquear el proceso de aprendizaje, o por
lo contrario, cuando el objetivo planteado no se percibe como un reto relevante en relacin a las
competencias disponibles, hecho que producir desidia y aburrimiento.
Si se siente que la actividad es interesante, estimulante y agradable - una oportunidad para la experiencia
ptima se tiende a invertir tiempo y esfuerzo en la prctica. Esta inversin de recursos conduce a un
aumento cada vez mayor de las competencias y competencias, as como de bsqueda de retos mayores y
ms complejos con el fin de obtener el compromiso, la involucracin y el inters por la actividad.
En la figura se representa la dinmica entre la adquisicin progresiva de competencias y la determinacin
equilibrada de retos o desafos, cuyo equilibrio permite orientar la experiencia hacia las condiciones que
facilitan el aprendizaje efectivo y satisfactorio.

Fig. 17: El equilibrio entre competencias y retos facilita la experiencia ptima

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c) Feedback inmediato. Cuando el estudiante est en el proceso de la actividad, tiene que disponer de
indicios e informacin para saber si est en el buen camino para conseguir la meta, en forma de un
feedback inmediato asociado al avance. Tener esta informacin es una recompensa de antemano que
produce el disfrute y la motivacin para continuar o la oportunidad de cambiar y mejorar si hay una
desviacin del objetivo.
El feedback ptimo es el que parte de la propia actividad, como es el caso de las actividades autocorrectivas, en las que el aprendiz tiene la posibilidad de averiguar si lo est haciendo correctamente o no,
en el transcurso de la propia actividad. Un ejemplo de este tipo de feedback por la propia actividad son los
video-juegos, que aplican con gran xito la teora de la experiencia de flujo.
En el caso de que el feedback sea externo a la actividad, el instructor o compaeros han de considerar la
importancia de dar un feedback positivo, puesto que refuerza la personalidad. En relacin a este tipo de
feedback positivo, es importante saber que se debe elogiar el proceso, el esfuerzo, la persistencia y el
intento, en lugar del logro y la inteligencia (Dweck, 2006) ya que se puede tener ms el control en el
esfuerzo, pero no en el xito. Adicionalmente, ofrecer un feedback informativo y que ayude a reorientar la
actividad antes de que aparezcan sentimientos de frustracin refuerza la motivacin intrnseca, el sentido
de competencia y control. La clave para dar y recibir feedback constructivo es mantener un espritu de
respeto mutuo y de aprendizaje, que se refleja en acciones como:

expresar la intencin positiva para facilitar la escucha,


describir de forma especfica lo que se ha observado sin juzgar ni interpretar,
comentar el comportamiento sin centrarse en la persona,
pedir a la otra persona su opinin para que haya una participacin e ideas comunes,
y concentrarse ms en posibles soluciones que en lo que est mal.

La promocin de la experiencia ptima en las actividades de aprendizaje se basa en el apoyo a los


aprendices a desarrollar su autodeterminacin y autonoma con las que poder auto-gestionar las
actividades de aprendizaje, tanto la ejecucin como la planificacin y autoevaluacin. As , son ellos mismos
quienes se plantean de forma progresiva mayores retos, con el fin de fomentar un incremento gradual de las
competencias. Apoyarles tambin promoviendo la cooperacin entre los aprendices, como medio para
favorecer e incrementar el conocimiento a travs del intercambio de ideas dando un enfoque interactivo
para la enseanza-aprendizaje. En general, un ambiente de aprendizaje que permite a los aprendices
encontrar relaciones significativas entre los contenidos de estudio, la experiencia personal y las metas,
puede ayudar a descubrir las caractersticas gratificantes de conocimiento.

Modelo de fluctuacin de la experiencia


Unos estudios realizados en escuelas italianas, analizaron la experiencia de instructores y aprendices en
aulas de educacin secundaria, atendiendo a las diferentes caractersticas emocionales, cognitivas y
motivacionales de la experiencia. La siguiente tabla representa los resultados. En ella podemos ver que
durante las clases, los instructores presentan valores superiores a la media (la media se refieren al valor
medio de todos los valores registrados a lo largo de las diferentes actividades realizadas durante una
semana) de la concentracin, el control de la situacin y la importancia percibida de la actividad. Tambin
perciben por encima de los niveles medios los retos en la actividad y las competencias personales. En
conjunto, la experiencia de trabajo de los instructores parece globalmente positiva en el nivel cognitivo, lo
cual es condicin para la involucracin y el compromiso. Los instructores perciben altas exigencias y retos,

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pero al mismo tiempo sienten que sus competencias son suficientes para hacer frente a esas demandas. Los
valores de las variables emocionales (feliz y relajado) y los motivacionales (libre y deseo de realizar la
actividad) son estables en torno a la media semanal, lo que sugiere la falta de connotaciones emocionales
especficas de la experiencia de trabajo: los instructores no son especialmente felices, pero tampoco
infelices. No se sienten muy libres, pero tampoco limitados, en comparacin con el resto de situaciones
cotidianas.

Tabla 6:La experiencia de los instructores y aprendices durante la actividad escolar

Si nos centramos en la experiencia de los aprendices observamos que mientras se escucha el instructor
durante las clases, reportan una experiencia sustancialmente neutra, ya que todas las variables aparecen
alrededor de la media. Sin embargo, al realizar las pruebas, la situacin cambia considerablemente,
reflejando que los aprendices perciben mayor concentracin, mayor importancia de la actividad y mayor
desafo. Al mismo tiempo, se sienten por debajo de los niveles medios en relacin al control de la situacin;
en lo que a motivacin se refiere, sus niveles de libertad y deseo realizar la actividad son muy inferiores a la
media, y en lo referente a las emociones, sorprendentemente perciben bajos niveles de felicidad y
relajacin.
Qu indican estos datos? En primer lugar, nos muestra claramente que la misma situacin el trabajo en el
aula - puede ser percibido de manera diferente por personas diferentes, en funcin de su rol. Tambin
muestra una diferencia sustancial en la calidad de la experiencia por parte de los instructores y aprendices
en el contexto compartido de las clases. Al trabajar con los aprendices, los instructores se sienten
comprometidos, implicados y capaces para enfrentar las demandas de las situaciones. Sin embargo, la
experiencia de los aprendices flucta entre un estado general de neutralidad durante las clases a un estado
de ansiedad, falta de control y percepcin de regulacin externa durante los tests.
A pesar de sus aspectos positivos y gratificantes, tenemos que admitir que la experiencia de flujo se
produce durante una parte limitada de la vida diaria, y va asociada a actividades especficas. Qu pasa con
las otras experiencias que vivimos? Pueden clasificarse de manera sinttica?

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Se investig lo que pasaba con la experiencia cuando la relacin entre los retos y las competencias
percibidas era diferente a la que facilita la experiencia ptima.
Basndose en las descripciones que los aprendices hacan de la experiencia cotidiana, se defini el Modelo
de la Fluctuacin de la Experiencia (Massimini, Csikszentmihalyi y Carli, 1987) que se representa en la
siguiente figura.
.

Fig. 18: Modelo de fluctuacin de la experiencia

En este modelo circular, los retos percibidos estn representados en el eje Y, y competencias percibidas en
el eje X. La zona se divide en ocho sectores, llamados canales. El centro del modelo - que es el punto de
cruce de los dos ejes - se corresponde con el vaor dela "experiencia promedio semanal", expresado como el
valor "cero" de los retos y competencias, en torno al cual se producen fluctuaciones diarias (por esta razn
se etiqueta SM = Subjective Mean = Media Subjetiva). Cada canal corresponde a un rango especfico de
valores de retos y competencias.
Por ejemplo, en el canal 2, la puntuacin de las dos variables estn por encima de la media
semanal: esta es la condicin en la que se espera que se d la experiencia ptima.
En el canal opuesto 6, caracterizado por valores retos y competencias por debajo de la media, la
experiencia es negativa y se asocia con la desconexin y la falta de estmulos, podemos decir que
se est en estado de apata.
En el canal 4, los valores de capacidad son ms altos que el promedio, mientras que los valores de
los retos son ms bajos: se espera una experiencia de relax y confort.
Ocurre lo contrario en el canal 8: las competencias personales son ms bajas que el promedio,
mientras que los retos son mayores: bajo tales circunstancias, se percibe la presin y el estrs, por
lo tanto, la experiencia correspondiente se etiqueta como la ansiedad.

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El modelo de fluctuacin de la experiencia puede convertirse en una herramienta til para detectar el estado
emocional del grupo o de aprendices de forma individual y a partir de ah, proponer regular la relacin entre
competencias y retos para orientar la experiencia inefectiva hacia otra ms efectiva que resulte en aprendizaje y desarrollo.Por otro lado, el aprendiz debe aprender a prestar atencin y tomar conciencia de sus
emociones, y tener la capacidad de analizar su relacin con las caractersticas de la experiencia, con el fin
de auto-regular su proceso de aprendizaje, desde la perspectiva que aqu se describe. De nuevo, se confirma la estrecha relacin entre las dimensiones emocional, cognitiva, relacional y motivacional de la experiencia, y el dinamismo en el que uno mismo o apoyado por los dems puede interactuar en su favor y en el del
grupo.
Ejercicios
Ejercicio 1. Experiencias ptimas
Objetivos:
Profundizar en el concepto de experiencia ptima
Reflexionar sobre experiencias personales
Identificar variables que afectan a la experiencia en el aula
Desarrollo de la actividad:
Se trata de una actividad basada en la reflexin individual
Por favor, lea atentamente las siguientes citas y responda a las preguntas que encontrar a
continuacin:

"Estoy totalmente involucrado en lo que estoy haciendo y no estoy pensando en otra cosa. Mi
cuerpo se siente bien ... no estoy muy consciente de m mismo y de mis problemas. "
"Mi concentracin es como respirar, no pienso en ello ... Cuando comienzo, la verdad es que
aislarse del mundo."
"No me veo a m mismo como algo separado de lo que estoy haciendo."
1. Ha tenido alguna vez experiencias de este tipo?
2. Si ha contestado s:
En qu tipo de actividades estaba implicado/a cuando ha tenido este tipo de experiencias?
3. Ahora, por favor selecciona alguna actividad sobre la que haya pensado anteriormente (si las hay) en la
que la experiencia descrita en las tres citas es ms penetrante e intensa, y describa cmo se siente
durante esta actividad, marcando el valor correspondiente en la siguiente escala:

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Relajado/a

Aburrida/o

Feliz

Control de la situacin

Libre

Ansiosa/o

Deseosa/a de hacer la actividad

Concentrada/o

Retos de la actividad

Mis competencias

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4. Ahora, por favor reflexione sobre esta experiencia y sobre las actividades que ha asociado a ella.
Es esta experiencia un cas o raro en su vida, u ocurre con relativa frecuencia?
En qu mbitos de la vida se incluyen las actividades asociadas (por ejemplo, el trabajo, el ocio,
las relaciones, el cuidado personal,)?
Est satisfecho con la cantidad de tiempo que dedica a estas actividades, o le gustara tener ms
tiempo para ellas?
Estas actividades se relacionan con los principales objetivos en su vida? Cmo?
Comparte alguna de estas actividades con la familia o amigos cercanos? Tiene esto alguna
influencia en su relacin? Qu influencia?
Evaluacin:
Escriba en una hoja una reflexin sobre las conclusiones y aprendizajes que extrae despus de realizar
este ejercicio
Vincule y aplique el aprendizaje a su experiencia como instructor en el aula.
Qu puede hacer para mejorar su experiencia como instructor en el aula?

Ejercicio 2. La experiencia de aprendizaje en el aula


Objetivos:
Profundizar en el concepto de experiencia
Reflexionar sobre experiencias en el aula
Identificar variables que afectan a la experiencia en el aula
Desarrollo de la actividad:
En grupos de 3-4 personas. Teniendo en cuenta la experiencia como instructores, por favor
sintticamente respondan a las siguientes preguntas:
1.- Puede identificar entre sus aprendices y alumnas a los que asocian las actividades de aprendizaje
con la experiencia ptima? En base a qu variables de tipo motivacional, emocional, cognitivo,..
(por ejemplo, su desempeo, comportamiento, actitudes,)?
2.- Puede identificar entre sus aprendices los que nunca (o rara vez) asocian las actividades de
aprendizaje con la experiencia ptima? En base a qu variables de tipo motivacional, emocional,
cognitivo,.. (por ejemplo, su desempeo, comportamiento, actitudes,)?
3.- Cree que puede fomentar una experiencia ptima en sus aprendices para mejorar el aprendizaje?
Cmo?
4.- Cules son los obstculos importantes para la promocin de la experiencia ptima en el
alumnado?
Evaluacin:
Puesta en comn de las anotaciones.
Qu puede hacer como profesional, para mejorar la experiencia de sus aprendices en el aula?

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12 Las fortalezas personales


En los apartados anteriores queda destacada la relevancia del rol del instructor en la calidad de la experiencia, quien debe tratar de crear unas condiciones en las que las cuatro dimensiones aporten valor,
aprendizaje y desarrollo a la persona. Con tal objetivo, se hace evidente que desempear el rol de instructor
facilitador requiere competencias tcnicas tanto de la profesin como de la docencia; pero este rol facilitador necesita de la aplicacin de otro tipo de competencias que medien en este difcil y compleja labor del
instructor, que adems de transmitir conocimiento, debe velar por un entorno adecuado, por despertar
inters, motivacin, atender el clima socio-emocional de la clase y del grupo, etc. Son diversas las
habilidades que se requieren y las competencias que se pueden desarrollar para mejorar la eficiencia del
aprendizaje. En este apartado, se muestra la clasificacin de fortalezas personales VIA (Values In Action;
Peterson y Seligman, 2004) para tener como referencia, pues hacerlas aflorar en las acciones del da a da,
ayudar a enriquecer el proceso de aprendizaje con la faceta ms personal del instructor. Adems de
conocer y aplicar sus porpias fortalezas en su profesin, el instructor puede ayudar a los aprendices a que
identifiquen las suyas e igualmente a que las apliquen en sus actividades de aprendizaje.
Qu son las fortalezas personales?
Fortaleza personal es la capacidad de sentir, de pensar y de actuar que nos permite funcionar de manera
ptima en la persecucin de un resultado valioso. (Linley & Harrington, 2006).

Fig. 19: Definicin de fortaleza perrsonal segn Linley y Harrington

Se asume que las fortalezas son como rasgos con diferencias individuales con un mnimo de estabilidad y
generalidad. Una persona puede tener una fortaleza u otra en mayor o menor medida, o no tenerla.
Debemos tener en cuenta que:
Una fortaleza es una capacidad, y por tanto es posible que la estemos utilizando, pero tambin que la
poseamos y no la utilicemos. Por ello es importante conocer qu fortalezas son las ms relevantes en
nuestro perfil de personalidad.
Nuestras fortalezas involucran lo que es nuestra vida psicolgica en su concepcin ms global, es
decir, nuestra vida emocional, nuestra vida cognitiva y nuestra capacidad de actuar.
Las fortalezas no son fijas e inamovibles en cada uno de nosotros. Podemos desarrollar nuevas
fortalezas si trabajamos y adoptamos nuevas prcticas en nuestra vida.
Al ser capacidades orientadas a perseguir resultados valiosos, es decir, que hacen que la vida valga
la pena, estn muy relacionados con los aspectos morales, es decir, con lo que consideramos bueno.

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12.1 Definiciones de las fortalezas personales


Al desarrollar el proyecto de la clasificacin de las fortalezas personales, se investiga y estudia en
profundidad la virtud, recurriendo a textos filosficos y religiosos que han sido relevantes a lo largo de la
historia, y que corresponden a las diferentes culturas que enriquecen nuestro mundo. Gracias al trabajo
realizado por Katherine Dahlsgaard de identificar un conjunto de virtudes reconocidas como importantes en
la gran mayora de las culturas del mundo, se logra realizar una seleccin y clasificacin de fortalezas de
entre el gran listado inicial.
Este conjunto de virtudes identificado por K. Dahlsgaard (Dahlsgaard, Peterson, & Seligman, 2005) son:

Fig. 20: Las seis virtudes segn Dahlsgard

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12.2 La clasificacin de las fortalezas


A continuacin se ofrece las definiciones que se adoptan como referencia de estas virtudes y las fortalezas
ms afines a cada virtud.
Sabidura y conocimiento
Agrupa las fortalezas cognitivas que incluyen rasgos positivos relacionados con la adquisicin y uso de la
informacin al servicio de la buena vida.
Muchas de las fortalezas de la clasificacin tienen aspectos cognitivos (por ejemplo, la inteligencia social, la
equidad, esperanza, humor y religiosidad) que es por lo que muchos filsofos interesados en las virtudes
consideran la sabidura o razn como la virtud principal que hacen posible todas las dems.
Sin embargo hay cinco fortalezas en las que la cognicin es especialmente importante:
1.

Curiosidad, inters por el mundo


Tener inters por lo que sucede en el mundo, encontrar temas fascinantes, explorar y descubrir nuevas
cosas.

2.

Amor por el conocimiento y el aprendizaje


Llegar a dominar nuevas materias y conocimientos, tendencia continua a adquirir nuevos aprendizajes
ya sea de de forma autodidacta o formalmente; est relacionada con la fortaleza de curiosidad pero va
ms all por la tendencia a aadir de forma sistemtica a lo que uno ya sabe.

3.

Mentalidad abierta, juicio, pensamiento crtico


Pensar sobre las cosas y examinar todos sus significados y matices desde diferentes puntos de vista.
No sacar conclusiones al azar, sino tras evaluar cada posibilidad. Estar dispuesto a cambiar las propias
ideas en base a la evidencia.

4.

Creatividad, ingenio, originalidad, inteligencia prctica


Pensar en nuevos y productivos caminos y formas de hacer las cosas. Incluye la creacin artstica pero
no se limita exclusivamente a ella.

5.

Perspectiva
Ser capaz de dar consejos sabios y adecuados a los dems, encontrando caminos no slo para
comprender el mundo sino para ayudar a comprenderlo a los dems.

Coraje
Fortalezas emocionales que implican la consecucin de metas ante situaciones de dificultad, externa o
interna.

68

6.

Autenticidad, integridad, honestidad


Ir siempre con la verdad por delante, no ser pretencioso y asumir la responsabilidad de los propios
sentimientos y acciones emprendidas.

7.

Valenta
No dejarse intimidar ante la amenaza, el cambio, la dificultad o el dolor. Ser capaz de defender una
postura que uno cree correcta aunque exista una fuerte oposicin por parte de los dems, actuar
segn las propias convicciones aunque eso suponga ser criticado. Incluye la fuerza fsica pero no se
limita a eso.

8.

Perseverancia y diligencia
Terminar lo que uno empieza. Persistir en una actividad aunque existan obstculos. Obtener
satisfaccin por las tareas emprendidas y que consiguen finalizarse con xito.

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9.

Vitalidad y pasin por las cosas


Afrontar la vida con entusiasmo y energa. Hacer las cosas con conviccin y dando todo de uno mismo.
Vivir la vida como una apasionante aventura, sintindose vivo y activo.

Humanidad
Incluye los rasgos positivos que manifiestan el cuidado de las relaciones con los dems. Fortalezas
interpersonales que implican cuidar y ofrecer amistad y cario a los dems.
Tienen mucho en comn con las de Justicia pero se hace uso de las de humanidad en las relaciones uno a
uno, (son fortalezas interpersonales), mientras que de las de justicia se hace uso en las relaciones de uno a
muchos, es decir, a nivel social.
10. Amabilidad, simpata, generosidad
Hacer favores y buenas acciones para los dems, ayudar y cuidar a otras personas.
11. Amor, apego, capacidad de amar y ser amado
Tener y valorar relaciones con otras personas, en particular con aquellas en las que el afecto y el
cuidado son mutuos. Sentirse cerca y apegado a otras personas.
12.

Inteligencia emocional, personal y social


Ser consciente de las emociones y sentimientos tanto de uno mismo como de los dems, saber cmo
comportarse en las diferentes situaciones sociales, saber qu cosas son importantes para otras
personas, qu es lo que les mueve, tener empata.

Justicia
Fortalezas cvicas que conllevan una vida en comunidad saludable. Relevantes para una interaccin ptima
entre el individuo y el grupo o la comunidad.
Cuando el tamao del grupo se reduce y se transforma en una relacin ms personal, las fortalezas de
justicia convergen en las fortalezas de humanidad.
13. Sentido de la justicia, equidad
Tratar a todas las personas como iguales en consonancia con las nociones de equidad y justicia. No
dejar que los sentimientos personales influyan en decisiones sobre los otros, dando a todo el mundo las
mismas oportunidades.
14. Liderazgo
Animar al grupo del que uno es miembro para hacer cosas, as como reforzar las relaciones entre las
personas de dicho grupo. Organizar actividades grupales y llevarlas a buen trmino.
15. Trabajo en equipo, ciudadana, civismo, lealtad
Trabajar bien dentro de un equipo o grupo de personas, ser fiel al grupo y sentirse parte de l.
Moderacin
Agrupa fortalezas que nos protegen contra los excesos. Los tipos de excesos a los que se refieren son:
Odio: contra el que nos protege el perdn y la misericordia.
Arrogancia: contra la que nos protege la humidad y modestia.
Placer instantneo con consecuencias a largo plazo, contra lo que nos protege la prudencia.
Extremos emocionales de cualquier tipo que nos desestabilizan, contra lo que nos protege la
autorregulacin.

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Merece la pena resaltar que las fortalezas de templanza, moderan nuestras actividades, ms que llevarlas a
una detencin total. Por ejemplo, la autorregulacin de nuestras emociones no supone dejar de sentir, sino
hacernos cargo de ellas; la modestia no requiere falsedad, simplemente el reconocimiento autntico de
quines somos y qu hacemos.
16. Capacidad de perdonar, misericordia
Capacidad de perdonar a aquellas personas que han actuado mal, dndoles una segunda oportunidad,
no siendo vengativo ni rencoroso.
17. Modestia, humildad
Dejar que sean los dems los que hablen de uno mismo, no buscar ser el centro de atencin y no creerse
ms especial que los dems.
18. Prudencia, discrecin, cautela
Ser cauteloso a la hora de tomar decisiones, no asumiendo riesgos innecesarios ni diciendo o haciendo
nada de lo que despus uno se pueda arrepentir.
19. Auto-control, auto-regulacin
Tener capacidad para regular los propios sentimientos y acciones. Tener disciplina y control sobre los
impulsos y emociones.
Trascendencia
Son fortalezas que forjan conexiones con el universo que nos rodea y proveen de significado a nuestra vida.
Casi todas las fortalezas de la clasificacin VIA alcanzan el exterior del individuo pero en el caso de las
fortalezas de trascendencia, este alcance va ms all de las personas para formar parte de un todo o del
amplio universo.
Un sinnimo de trascendencia sera espiritualidad, definidos de forma muy variada pero refirindose
siempre a una creencia y compromiso con los aspectos trascendentes (no materiales) de la vida, bien sea
llamado lo universal, ideal, sagrado o divino.
20. Apreciacin de la belleza y excelencia
Saber apreciar la belleza de las cosas, el uso de las competencias en todos los aspectos de la vida, en
el da a da, o interesarse por aspectos de la vida como la naturaleza, el arte, la ciencia... Nos conecta
con la excelencia.
21. Gratitud
Ser consciente y agradecer las cosas buenas que a uno le pasan. Saber dar las gracias y tomarse el
tiempo para ello. Nos conecta con la bondad.
22. Esperanza, optimismo, proyeccin hacia el futuro
Esperar lo mejor para el futuro y trabajar para conseguirlo. Creer que un buen futuro es algo que est
en nuestras manos conseguir. Nos conecta con el futuro ideal.
23. Sentido del humor
Gustar de rer y gastar bromas, sonrer con frecuencia, hacer sonrer a los dems, ver el lado positivo
de la vida. Nos conecta con los problemas y contradicciones de una forma que no produce terror o ira
sino placer.
24. Espiritualidad, fe, sentido religioso
Pensar que existe un propsito o un significado universal en las cosas que ocurren en el mundo y en la
propia existencia; saber donde encaja cada uno en este esquema universal. Creer que existe algo
superior que da forma a nuestra vida, determina nuestra conducta y nos protege.

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12.3 Conocer, aplicar y desarrollar las fortalezas propias


Conocer las fortalezas nos permite reflexionar sobre aquello que nos ayuda a ser mejores personas, as
como a hacer crecer los aspectos positivos de diferentes mbitos de nuestra vida.
Cmo podemos conocer cules son nuestras fortalezas?
Existen varias posibilidades de evaluaruna es mediante cuestionarios; el primer cuestionario lo desarroll
el Instituto VIA, y consiste en 240 preguntas cerradas. Por otra parte, Peterson desarroll un Test breve que
consiste en 24 preguntas cerradas, una sobre cada fortaleza.
Ambos cuestionarios estn disponibles en la web:
https://www.authentichappiness.sas.upenn.edu/es/home
Este tipo de cuestionarios ha permitido establecer un ranking de las fortalezas, desde las ms frecuentes
hasta las menos frecuentes; dicho ranking ha resultado ser muy similar en todo el mundo a pesar de las
diferencias culturales, religiosas, econmicas y tnicas. Por ejemplo, las ms comunes entre adultos son
amabilidad, equidad, autenticidad, gratitud, y las menos prudencia, modestia y autorregulacin; y la
esperanza, trabajo en equipo y entusiasmo son ms comunes entre adolescentes que entre adultos.
Tambin es posible hacer una evaluacin personal. Es tambin vlido reflexionar sobre la actuacin de uno
mismo y la reaccin ante situaciones cotidianas para ir identificando las fortalezas propias. Adems, resulta
interesante escuchar y aceptar lo que otras personas nos explican sobre sus percepciones en relacin al
comportamiento propio. Es decir, una forma de que una persona tenga ms informacin sobre sus
fortalezas, es preguntar a las personas cercanas o debatir con los compaeros de trabajo acerca de las
fortalezas que estos ltimos perciben en la primera. Todas las fortalezas pueden evaluarse a partir de
preguntas sobre comportamientos. Por ejemplo, a una persona no le resulta evidente decir que es valiente,
pero le es fcil responder sobre si afronta una postura firme ante quienes no estn de acuerdo con l, o si
soporta una enfermedad crnica sin quejas eludibles.
Para reflexionar sobre las propias fortalezas, uno debe observar y autoevaluar sus experiencias diarias,
observar cmo se siente haciendo las cosas, lo que le excita ms, lo que le da energa, lo que desea hacer
con ansia y motivacin. Las fortalezas que una persona ya tiene, generalmente las ejercita.
Alguno de los criterios que indicarn las fortalezas que se aplican son:

Se tiene una sensacin de autenticidad frente a la fortaleza, se siente dueo/a de s mismo/a (este soy
yo realmente).
Se tiene un sentimiento de excitacin, particularmente en el momento inicial en el que se comienza a
aplicar.
La curva de aprendizaje es rpida en temas relacionados a la fortaleza y su prctica.
Se aprenden continuamente nuevas formas de usar la fortaleza.
Se siente anhelo o ansia por actuar de acuerdo a las propias fortalezas.
Se tiene la sensacin de no poder evitar usarlas.
Se siente con vigor y energa cuando se utilizan.
La motivacin para aplicar estas fortalezas es intrnseca.
Los proyectos personales giran en torno a estas fortalezas

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Aplicar y desarrollar las fortalezas personales


El enfoque de las fortalezas en el mbito de la formacin es relevante, en la medida en que es posible
considerar las fortalezas que los aprendices ya poseen, y ofrecer oportunidades para que las apliquen en el
proceso de aprendizaje. Actuar y aprender aplicando las fortalezas propias, hace que el aprendizaje sea ms
fcil y disfrutable, de modo que los aprendices ganan en seguridad y confianza, lo cual aumenta su
motivacin. Las personas que utilizan sus fortalezas personales bien sea en su trabajo, en sus relaciones
sociales o en el aprendizaje, son ms efectivas y logran mejores resultados. Adicionalmente, las personas
que utilizan de forma intencionada y continua sus fortalezas, encontrarn que, en un momento de
adversidad o contratiempo, tambin recurren a ellas.
El refuerzo y desarrollo de las fortalezas personales es posible mediante una actuacin consciente; es fruto
del esfuerzo y cada persona es responsable de utilizar su propia voluntad para hacerlo.
El artista Picasso demostr tener talento para la pintura desde muy temprana edad, pero slo el trabajo
continuo y el esfuerzo en la bsqueda de nuevos lenguajes pictricos, el amor al descubrimiento y a la
excelencia le permiti llegar a desarrollar su potencial en forma de obras maestras de inigualable valor. Sin
ese trabajo continuo seguramente no hubiera pasado de ser un pintor con talento como tantos otros a ser
un pintor absolutamente genial y nico. Los talentos son competencias ms innatas de la persona, y no tan
sujetas al esfuerzo y la voluntad como son las fortalezas.
Ser conscientes de las propias fortalezas permite a la persona afrontar mejor los retos de la vida diaria,
pues son como puntos de apoyo sobre los que uno puede ir construyendo lo mejor de s mismo. Pueden
adems ayudar al aprendiz o instructor a compensar y hacer crecer otras fortalezas que quizs no tenga tan
desarrolladas. Por ejemplo, si una fortaleza personal es el amor por el aprender cosas nuevas, y en cambio
no se tiene tan desarrollada la fortaleza del optimismo, puede utilizar la primera para leer cosas nuevas
sobre el optimismo, asistir a cursos, buscar e informarse en Internet, e ir utilizando la informacin
disponible para aprender cmo hacer crecer el propio optimismo.
Normalmente las personas utilizan de manera natural sus propias fortalezas all dnde es ms fcil hacerlo.
Para desarrollar el propio potencial de crecimiento, es interesante que uno mismo se proponga utilizarlas
adems all donde no est acostumbrado/a a hacerlo, y descubrir su utilidad en nuevos mbitos de la vida.
Ante nuevos retos, un aprendiz puede preguntarse cmo utilizar sus fortalezas para avanzar hacia los
objetivos. Las fortalezas representan lo que es mejor de uno mismo; cuando el disfrute y felicidad proviene
de poner en uso las fortalezas de la persona, sta es ms enrgica y ms capaz de lograr sus metas.
Es posible desarrollar las fortalezas?
Efectivamente es posible, pero requiere esfuerzo. Cultivar las fortalezas requiere introducir nuevos hbitos,
reto que requiere cierta dosis de disciplina y perseverancia. Es a travs de la introduccin de un nuevo
hbito, como conseguimos un cambio en el comportamiento, y por consiguiente cambiar nuestras actitudes
y nuestra visin de las cosas. Introducir un nuevo hbito requiere decisin y una mnima planificacin.
Para cultivar las fortalezas es crucial utilizarlas de maneras diferentes, en situaciones y mbitos
distintos a aquello en los que se suele utilizar.

A continuacin se propone un ejemplo sobre cmo una persona puede proponerse conscientemente el
desarrollo de fortalezas.

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En primer lugar, es necesario conocer las propias fortalezas, utilizando algunas de las opciones
descritas al comienzo de este apartado.
En segundo lugar, listar y priorizar aquellas fortalezas personales sobre las que se decide trabajar
personalmente.
Por ltimo, planifica cmo vas a practicar intesivamente algunas de las fortalezas (entre 1 y 3 al mismo
tiempo) y durante una semana, utilizauna de esas fortalezas de una nueva manera cada da.
Probablemente puedas pensar en nuevas formas de utilizar las fortalezas por ti mismo, pero tambin
puedes encontrar algunas sugerencias en la recopilacin 340 formas de usar las fotalezas personales
VIA de Rashid (2005).

Sabidura y conocimiento
Curiosidad
Asiste a una conferencia sobre un tema del que no conozcas apenas nada.
Descubre un nuevo lugar de tu ciudad e investiga sobre su historia, etc.Amor por el conocimiento y el
aprendizaje
Aprende una nueva palabra cada da y utilzala en tus conversaciones.
Lee un libro que no sea de ficcin.
Juicio, pensamiento crtico, mentalidad abierta
Cada da, considera una opinin que sostengas con fuerza, y piensa en qu aspectos podras estar
equivocado.
Escucha algn programa de radio o lee algn peridico de orientacin poltica diferente a la tuya.
Ingenio, originalidad, inteligencia prctica
Apntate a una clase de pintura, fotografa, dibujo, escultura o cermica.
Elije un objeto de tu casa y encuntrale un uso diferente al que tiene habitualmente (que no sea
poner la bicicleta esttica de perchero).
Perspectiva
Piensa en la persona ms prudente que conozcas, e intenta vivir un da como si fueses esa persona.
Resuelve una disputa entre dos amigos, miembros de la familia o colegas.
Coraje
Valenta
Haz una protesta a las autoridades correspondientes sobre una injusticia que observes.
Haz algo que normalmente no haras por temor.
Perseverancia y diligencia
Haz una lista de cosas por hacer de las que siempre se retrasan y cierra un asunto de la lista cada da.
Trabaja por varias horas sin interrupciones en un asunto, sin televisin o radio, sin llamadas de
telfono, sin picotear, sin chequear el e-mail.
Integridad, honestidad, autenticidad
Piensa en los valores ms importantes para ti y haz algo cada da que sea consistente con alguno de
ellos.
Cuando expliques los motivos a alguien sobre algo, hazlo de forma genuina y honesta.
Vitalidad y pasin por las cosas
Haz algo cada da porque t quieres hacerlo y no porque debes hacerlo.
Pregntate por qu no? tres veces ms de las veces que te preguntas por qu?

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Humanidad
Amor, apego, capacidad de amar y ser amado
Acepta un cumplido sin avergonzarte o quitarle importancia, simplemente diciendo gracias.
Haz algo con tu mejor amigo/a que sepas que le encanta hacer.
Simpata, amabilidad, generosidad
Haz un favor annimo a algn amigo o familiar.
Visita a alguien que necesite compaa, especialmente a alguien que est en el hospital.
Inteligencia emocional, personal y social
Haz que alguien se sienta a gusto.
Date cuenta de cuando algn amigo o familiar hace algo que le cuesta y dedcale un cumplido por
ello.
Justicia
Ciudadana, civismo, lealtad, trabajo en equipo
S el mejor compaero de equipo que puedas ser.
Dedica 5 minutos al da a recoger basuras que veas en la acera, pasillos, mesas y tirarla a una
papelera.
Sentido de la justicia, equidad
Por lo menos una vez al da, da crdito a alguien que no te guste especialmente.
Escucha a la gente hasta el final sin interrumpir.
Liderazgo
Organiza un encuentro de amigos.
Toma la responsabilidad de una tarea poco agradable y asegrate de que se realiza bien.
Moderacin
Capacidad de perdonar, misericordia
Elimina alguna rencilla o rencor que tengas, cada da.
Escribe una carta de perdn, no la enves, pero lela cada da durante una semana.
Modestia, humildad
Durante un da no hables sobre ti mismo en absoluto.
Piensa en algo que algn amigo haga mucho mejor que t y ofrcele un cumplido por ello.
Prudencia, discrecin, cautela
Cuando conduzcas, hazlo a 5 km/h por debajo del lmite de velocidad.
Cuando vayas a picar algo poco saludable pregntate merece la pena darle esto a mi cuerpo?
Auto-control, auto-regulacin
Comienza un programa de ejercicios y persevera con l cada da durante una semana.
Abstente de chismorrear o hablar maldades sobre otros.
Trascendencia
Apreciacin de la belleza y la excelencia, capacidad de asombro
Visita un museo o galera de arte con el que no ests familiarizado.
Al menos una vez al da, detente y siente un instante de belleza natural, por ejemplo, un amanecer,
una flor, un pjaro.
Gratitud
Lleva la cuenta de las veces que dices gracias durante el da, e incrementa este nmero cada da
durante una semana.
Al final de cada da, escribe tres cosas que te hayan ido bien.

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Esperanza, optimismo, proyeccin hacia el futuro


Cuestinate tus pensamientos pesimistas.
Anota tus objetivos para esta semana, para el prximo mes y para el prximo ao; luego, haz un plan
concreto para conseguir estos objetivos.
Sentido del humor
Haz rer al menos a una persona cada da.
Aprende un juego de magia y hazlo a tus amigos.
Espiritualidad, fe, sentido religioso
Cada da, piensa en el propsito de tu vida.
Reza o medita al comienzo de cada da.
Ejercicios
Ejercicio 1. El rbol de fortalezas
Objetivos:
Conocer la clasificacin VIA de las fortalezas personales
Reflexionar sobre las propias fortalezas personales
Obtener una visin de las fortalezas del grupo
Desarrollo de la actividad:
Se presenta un pster con la imagen del rbol de las fortalezas.
Se les proporciona a las/los aprendices tres adhesivos (u otro tipo de material que se pueda enganchar
en el poster).
Se pide a los aprendices que observen el rbol de fortalezas y vayan reflexionando sobre cules son
aquellas fortalezas con las que ms se identifican (5 min).
A continuacin, se les pide que elijan las tres fortalezas con las que se identifican en mayor medida, y
coloquen sobre cada una de las tres palabras un adhesivo de los que se les ha facilitado (3-5min)
Comenzar en este momento la reflexin y el debate sobre las fortalezas.
Evaluacin de la actividad
Valorar y compartir cmo se ha experimentado el ejercicio
Proponer realizar el cuestionario VIA de las fortalezas personales, disponible en la web.
Ejercicio 2. El diario de gratitud
Objetivo:
Desarrollar la fortaleza de la gratitud
Introducir el hbito de sentir agradecimiento de forma consciente.
Desarrollo de la actividad
Se propone a las/los aprendices que cada da durante las dos semanas siguientes, al acabar la jornada,
puede que antes de cenar o antes de ir a dormir, se tomen diez o quince minutos para anotar cinco
cosas por las que est agradecido.

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La clave al hacer este ejercicio es escribir aquello por lo que se siente agradecimiento, centrando la
atencin en ello, no simplemente escribirlas sin pensar o de forma superficial. Una manera de hacerlo
es visualizar de nuevo aquello sobre lo que se est escribiendo. Por ejemplo, si se escribe mis padres,
intentar visualizarlos en la imaginacin; si se escribe conversacin con mi pareja, intentar volver a
experimentar las emociones sentidas al conversar con tu pareja.
Durante las dos prximas semanas el objetivo es comenzar a crear este hbito, de modo que en
adelante se continua hacindolo sin que suponga un esfuerzo extra el realizarlo. Si con el tiempo cae un
poco en la monotona, se pueden hacer variaciones del ejercicio: centrarse cada da o cada semana en
un mbito de la vida (familia, amigos, trabajo, salud, ocio,) para realizar el ejercicio de
agradecimiento.

Evaluacin de la actividad
Ha sido costoso pensar en cosas, personas, sobre lo que sentir agradecimeinto?
Has observado diferencia entre el tipo de anotaciones de los primeros das y despus de las dos
semanas? Has conseguido adquirir el hbito?
Has compartido la actividad con ms personas, con tu familia, con tus colegas?
Anota la valoracin que en este momento hagas sobre el ejercicio del diario de gratitud.
Ejercicio 3. Cine y fortalezas
Objetivo:
Identificar y reflexionar sobre la aplicacin de las fortalezas
Desarrollo de la actividad
La actividad se puede realizar en gran grupo o en pequeos grupos.
Acceder al siguiente enlace de la web: http://jaimeburque.com/blog/24-fortalezas-psicologicas/
Visualizar los vdeos (todo el grupo el mismo o dividir la clase en grupos y cada grupo trabaja sobre un
vdeo).
Debatir sobre las fortalezas en la escena.
Transferir las conclusiones a la prctica en el aula
Evaluacin
Puesta en comn de las conclusiones de cada grupo

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13 La interaccin en el aula de clase: la comunicacin


En la mayora de los contextos educativos se sigue considerando actualmente el proceso de aprendizaje y
de desarrollo cognitivo como un proceso individual que depende de las capacidades, motivacin y esfuerzo
individuales, y tanto el profesorado como el currculo tienden a centrarse en el individuo como unidad de
anlisis y como objetivo final del aprendizaje, considerando los resultados exclusivamente a nivel
individual. Sin embargo, el proceso de aprendizaje y desarrollo de la persona se debe considerar como un
proceso social, y desde hace pocas dcadas se lleva incorporando el desarrollo socio-emocional como parte
integral del proceso de aprendizaje en las instituciones educativas formales, dedicando la importancia que
se merece a la interaccin social y las relaciones en el aula como elementos clave de la formacin. Las
relaciones interpersonales en sus distintos niveles, es decir, profesor-alumno, alumno-alumno, y las
relaciones intergrupales que se establecen dentro del aula influyen en gran medida en el tipo y la calidad
del conocimiento que se genere.
La comunicacin es un elemento clave en la configuracin de todo el sistema de relaciones que se
establecen en torno al proceso educativo. El instructor es responsable de promover y mantener una
relacin constructiva y positiva con los aprendices y con el grupo como unidad, y para ello, la comunicacin
que establece es un componente crucial para lograrlo.
Los objetivos de una comunicacin efectiva en el contexto formativo, no se limitan a la transmisin de un
contenido, sino que es tambin tratar cuidadosamente la forma en que se producen las interacciones
sociales en la clase, ya que tales interacciones sirven para construir unas relaciones positivas en el da a da
y un clima de trabajo donde los aprendices se sienten apoyados, fortalecidos, con potencial de lograr un
nivel ptimo de desempeo y aprendizaje.
Para adentrarnos en el tema, se presentan en el primer punto unas ideas clave relacionadas con la
dimensin fsico-emocional de la experiencia- que representan el punto de partida de la comunicacin
eficaz. Se trata de la capacidad del instructor de ser consciente de los factores corporales de su experiencia,
y cmo influyen en la comunicacin. En los siguientes puntos se describen las ideas principales de la teora
de comunicacin humana de Watzlawick y el modelo de comunicacin de Schultz von Thun como dos
fuentes relevantes de conocimiento para lograr una comunicacin ms efectiva.
13.1 Comunicacin consciente. La conciencia corporal en la comunicacin
Los factores que favorecen la comunicacin y las relaciones positivas parten en primer lugar de la relacin
que la persona establece consigo misma, del nivel de conciencia que tiene sobre su experiencia del
momento (emociones-sensaciones, pensamientos, conducta) y su capacidad de autorregulacin; y desde
esta vivencia personal se establece en lo sucesivo, las relaciones y conexiones en los crculos de su entorno:
familia, amistades, trabajo, comunidad y por ltimo su relacin con la sociedad y el mundo ms global que
nos rodea.
Una gestin eficaz de la clase, entendida como la capacidad de organizar, preparar, guiar y regular el grupoclase de forma efectiva y consciente, requiere de un equilibrio entre la autoobservacin de uno mismo
mientras interacciona en la clase y la observacin del entorno, es decir, del grupo y del aula. La
autoconciencia es la base para aplicar otras habilidades relacionadas con la comunicacin (como empata o
autocontrol) y todas ellas son inmensamente necesarias para el instructor, tanto como las dems
habilidades (cognitivas o metodolgicas).
El instructor puede aplicar estrategias para mejorar la autoconciencia y el autocontrol de los factores
corporales a tener en cuenta para una comunicacin ptima en el aula.

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Para desarrollar la conciencia corporal, se puede trabajar la conciencia de la respiracin, la conciencia


sensorial, la conciencia de la energa corporal y la conciencia de la expresin corporal (Lpez, 2007).
Aunque todas ellas influyen de forma potente en el proceso y resultado de la comunicacin, se hace
especial referencia a continuacin a la ltima de ellas, la expresin corporal. Cuando el instructor es
consciente sus posturas, gestos, y palabras pueden transmitir mayor seguridad, serenidad y amabilidad y
conseguir as una interaccin ms constructiva.
Conciencia de la postura
La postura del instructor revela en ocasiones el tipo de relacin que se tiene con al aprendiz o el grupo. La
observacin de la propia postura se puede realizar en dos sentidos:
a) Observar el grado de tensin-relajacin en cada parte del cuerpo y buscar el tono muscular adecuado a
cada momento. El cuerpo almacena tensiones que hacen adoptar posturas caractersticas y que se
pueden corregir si se presta atencin al cuerpo.
b) Sentir el centro de gravedad del cuerpo y observar la posicin en relacin a ste; hay que intentar
repartir bien el peso del cuerpo en ambos pies y no inclinar el cuerpo ni hacia delante (puede percibirse
como agresividad o inseguridad), ni hacia atrs (puede percibirse como distante).
Conciencia de los gestos
Los gestos puede ayudar en la comunicacin, transmitiendo un mensaje importante, p.ej. piense en un
director de orquesta, que utiliza gestos realizados de forma consciente y con gran significado; por lo
contrario, un gesto puede interferir y distraer si se realizan de forma inconsciente, como volver la cabeza
repentinamente o agitar la mano el brazo rpidamente.
Se puede mejorar en este aspecto, tomando ms conciencia en lo que hacemos, por ejemplo, al escribir, al
caminar, al agacharnos, As se lograr utilizar los gestos para captar la atencin, transmitir calma o pedir
una tarea.
Conciencia del movimiento
La conciencia de la propia postura con el tono adecuado eutona- se puede trasladar a los gestos y a los
movimientos consiguiendo lo que llamaramos una eumotricidad (movimientos con la tensin justa).
Para trabajar el movimiento consciente, puede intentar sentir p.ej., que la cabeza cuelga como de un hilo,
los hombros y brazos estn ligeros, como de goma, que el cuerpo y la espalda permanecen erguidos, y el
pecho normal e incluso en algn momento, hacer que la respiracin acompase al movimiento.
Tambin es interesante tomar conciencia de la ubicacin en el aula, estando atento a la relacin espacial
entre el cuerpo del instructor y el de los aprendices. La posicin idnea en el aula vara en funcin de cules
sean las fuerzas que dominan el espacio del aula (disposicin de las mesas, gritos, movimientos, tipo de
trabajo, materiales,).
Conciencia de la voz
Al igual que la expresin corporal, la voz de un instructor puede resultar clida, convincente, convocante y
cercana o puede sonar distante, fra y brusca. Los rasgos principales de la propia voz son el volumen y la
entonacin. Hablar a los aprendices con un volumen excesivamente elevado puede transmitir falta de
control. Todos sabemos que el volumen de voz no es directamente proporcional a la comunicacin, por lo
cual, es bueno acostumbrar al grupo a un volumen suave y aprovechar el lenguaje no verbal. Por otra parte,
la entonacin refleja mucho el estado anmico, por ejemplo, si se est tranquilo se habla con un tono
amable y acogedor; en cambio, si se est cansado o enfadado se hace con un tono ms agresivo.

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En resumen, desarrollar la conciencia corporal permite realizar una comunicacin ms consciente en todos
los niveles (mental, corporal, emocional). El cuerpo juega un papel importante, pues configura el lenguaje
no verbal, que representa ms del 80% de la comunicacin y en concreto, el cuerpo del instructor ejerce una
funcin de referencia en el aula, tanto para s mismo como para el grupo, ya que emite seales
constantemente que son captadas por los aprendices de forma consciente o inconsciente.
Comunicarse de forma consciente hace posible que exista coherencia entre el contenido del mensaje y la
comunicacin no verbal, pero de forma ms global, hace posible la coherencia entre cmo se produce la
interaccin en el aula y el objetivo comn del aprendizaje en el grupo.
Reflexin individual:
Prepare una cuartilla y escriba acerca de cmo es su relacin con su propio cuerpo:
Qu importancia da a la corporalidad?
Escucha su cuerpo en su vida diaria?
Reconoce en su cuerpo diferentes sensaciones? De qu tipo, puede describirlas?
Sabra decir en qu zonas de su cuerpo se bloquea la energa?

Es consciente de sus gestos y de su lenguaje no verbal? Puede describir algunos ejemplos?

13.2 El modelo de comunicacin segn Watzlawick.


El fenmeno de la comunicacin puede ser analizado desde diferentes enfoques, la mayora se centran en
los canales o cdigos, pero se ha extendido tambin una teora que resulta especialmente interesante, por
el motivo de que el autor parte de la perspectiva de sistema para comprender los procesos comunicativos.
Ms que interesarse en el proceso en s, se interes en las consecuencias que la comunicacin tiene en el
individuo. Las aportaciones de Watzlawick a la teora de la comunicacin humana, se fundamentan desde el
enfoque sistmico, y define la comunicacin como
un conjunto de elementos en interaccin en donde toda modificacin de uno de ellos afecta las relaciones
entre los otros elementos.
Es decir, que la comunicacin es un proceso abierto y dinmico de interacciones, que se produce en un
contexto determinado.
En la obra de Watzlawick, Beavin y Jackson (1971), se definen cinco axiomas de alta importancia para
comprender la pragmtica de la comunicacin humana, que declaran la relevancia de la relacin y la
conducta humana en la comunicacin. De entre los cinco axiomas, es relevante para transferir sus
implicaciones al rol del instructor, destacar lo que enuncia el primero, que adems, encierra a todos los
dems:
Axioma 1 de la comunicacin segn Watzlawick:
Es imposible no comunicar
Este implica que en un sistema dado, todo comportamiento de un miembro tiene un valor de mensaje para
los dems, por tanto, que la comunicacin no es un hecho voluntario, y se da comunicacin cuando entre
dos o ms personas hay una relacin, por limitada que sea sta.
El planteamiento de estos axiomas rompe con la visin unidireccional o lineal de la comunicacin y de
alguna manera, marcan el inicio para comprender que la comunicacin no es slo cuestin de acciones y
reacciones; es algo ms complejo, y de hecho, fue estudiada como un proceso permanente y de carcter
holstico, como un todo integrado, incomprensible sin el contexto en el que tiene lugar.

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En el estudio de la comunicacin, los autores parten de las condiciones bsicas de que


a) la esencia de la comunicacin reside en procesos de relacin e interaccin, y
b) todo comportamiento humano tiene un valor comunicativo.
Watzlawick profundiza en el rea pragmtica de la comunicacin (y no tanto en la semntica y la sintctica),
ocupndose principalmente de la relacin que se establece entre emisor-receptor, y entendiendo que toda
conducta es comunicacin, y por tanto un acto de influencias recprocas que tiene efectos sobre las conductas de quienes interactan, en las que participan los gestos, la mirada, el silencio, incluso la ausencia.
En una situacin comunicativa, por tanto, es la relacin misma lo fundamental que hay que estudiar. De ah
que la interaccin se erija como el centro del debate y como el objeto a atender antes que cualquier otro
elemento.
La relacin entre emisor y receptor origina una transformacin del mensaje, por la interpretacin que ambas
partes hacen del componente analgico de la comunicacin, p.ej. la voz, gestos, mirada,..incluso otras
manifestaciones con menos carga significativa, como el tipo de vestido, la tipologa del cuerpo y de la cara o
los olores. Estas interpretaciones ocasionan diversas transformaciones en el mensaje; algunos ejemplos se
enumeran en la siguiente tabla:

INTERPRETACIN

ERROR EN LA TRANSMISIN

No hay coherencia entre elementos digitales y


analgicos

Desconfianza
Efecto contrario al deseado
Desinters

Un elemento analgico es muy dominante,


p.ej. la forma de vestir o de hablar

Distraccin
Bloqueo de la comunicacin (timidez)
Dependencia

Vaco de contenido, falsas intenciones

Competencia comunicativa: Se niega y


bloquea la comunicacin

Desvalorizacin

Indiferencia comunicativa

Tabla 7: Transformaciones en el mensaje segn Watzlawick

El mensaje viene determinado por la subjetividad de la interpretacin que mutuamente hacen los
aprendices.
Si se desea comunicar de forma efectiva, hay que prestar atencin a los elementos analgicos, para que
jueguen a favor del objetivo de la comunicacin, y conseguir que el receptor otorgue credibilidad al
emisor, tomando conciencia de factores como: expresin del rostro, mirada, tono de voz, ausencia de
tensiones, amabilidad, inters, sinceridad, gestos, preocupacin por ser entendido,
Por otra parte, tambin el receptor debe prestar atencin a lo que transmite analgicamente, para
mostrarse capaz de aceptar y decodificar el mensaje de forma justa y positiva.
En resumen, se trata de que hay comunicacin efectiva, si la relacin es emptica, y se produce una
identificacin afectiva entre los sujetos.

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Reflexin:
Piense en una conversacin que haya mantenido con un aprendiz recientemente, de cuyo resultado
no est satisfecho o satisfecha.
A continuacin, reflexione y trate de identificar elementos en usted que pudieron interferir en la
comunicacin. Cmo piensa que fueron interpretados tales elementos analgicos por parte del
aprendiz?
Qu tipo de actuacin podra emprender para mejorar la comunicacin si se repitiese la situacin?

13.3 El modelo de comunicacin de Schulz von Thun


El modelo de comunicacin de Schulz von Thun conocido como el modelo del cuadrado o modelo de los
cuatro odos, es uno de los ms aplicados del psiclogo alemn.
Schulz atribuye a un mensaje cuatro vertientes o aspectos (los cuatro lados de un cuadrado), que
participan tanto desde el punto de vista del emisor como del receptor. El autor, atribuye grficamente
cuatro bocas al emisor y cuatro odos al receptor.

Fig. 21: El modelo de cuatro orejas de Schulz von Thun

Cuando una persona enuncia un mensaje o da una informacin, sta tiene cuatro efectos, es decir, que
contiene en s mismo cuatro mensajes simultneamente, que ayudan al receptor a descifrar el contenido del
mensaje:
Informacin fctica: sobre lo que se quiere informar
Auto-manifestacin: lo que se muestra de uno mismo
Relacional: lo que se piensa del receptor y cmo se relaciona con l
Apelacin: lo que desea del otro, lo que solicita, el efecto que busca en el receptor
Informacin fctica
Hace referencia el contenido del mensaje (al hecho, la noticia, o la frase que se enuncia), es decir, que en
este caso, la informacin est en primer plano en la conversacin que tiene lugar. A este nivel se pueden
aplicar tres criterios:
Certeza: la informacin es correcta o incorrecta, verdadera o falsa
Relevancia: la informacin es relevante o no para el tema que se trata
Suficiencia: la informacin es suficiente o es necesario considerar informaciones adicionales

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En este caso, para el emisor, es importante comunicar el contenido con claridad y coherencia.
El receptor, que en este nivel ha abierto su odo fctico, escucha datos, hechos y circunstancias, y tiene
muchas oportunidades de consultar o solicitar ms informacin, para indagar sobre los tres criterios
mencionados.
Automanifestacin
Cuando alguien hace una enunciado, tambin aporta algo sobre s mismo. Cualquier mensaje verbal
contiene, quiera uno o no, una manifestacin de s mismo, una indicacin de lo que ocurre en el interior de
la persona, sobre sus sentimientos, sus valores o interpretaciones. Esto puede ocurrir de forma explcita o
de forma implcita.
El receptor que est escuchando con el odo de la automanifestacin, y obtiene informacin que
respondera a las preguntas: qu me dice esto sobre el emisor?, qu tipo de persona es?, cul es su
carcter o temperamento?, etc.
Relacional
Cuando el emisor se dirige al receptor, lo desee o no, se le hace saber el tipo de relacin que el primero
tiene hacia el segundo y lo que piensa de l, a travs de la entonacin, de la expresin, de la manera de
formular el mensaje, etc.
En cada enunciado hay un indicador relacional, para el cual el receptor tiene preparado su odo relacional.
En base a este odo, el receptor interpreta cmo se siente tratado por el emisor, qu piensa el emisor de l y
cmo se relaciona con l.
Apelacin
Cuando una persona se comunica con otra, normalmente desea que el mensaje tenga un efecto o ejerza una
influencia en el receptor. No simplemente que el mensaje llegue el receptor, sino que logre algo con l, que
haga, diga, piense o sienta algo. Est relacionado con el deseo, solicitud, consejo, instrucciones, etc.
El odo de apelacin del receptor est especialmente atento para responder a: Qu debera hacer, qu
debera sentir, qu debera pensar?
El modelo de Schulz es un instrumento til para evaluar cmo el sujeto emite y recibe, y para identificar los
ruidos en la comunicacin, lo cual facilita el introducir mejoras.
Por ejemplo, si se produce una escucha unilateral, la conversacin va adquirir un curso muy diferente,
segn con cul de las cuatro odos el receptor escuche mejor. Muchos receptores, independiente de la
situacin de la que se trate, tienen preferencia por la escucha de uno de las odos, lo que puede generar
una comunicacin poco efectiva cuando el emisor privilegia una distinta.

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Ejemplos:
Los receptores que estn muy pendientes del aspecto del contenido (por ejemplo, personas del mundo
acadmico, pueden ocasionar conflicto cuando la situacin est en otro de los lados de la informacin
(manifestacin, relacin, apelacin).
Los receptores que escuchan cmo el emisor se manifiesta, buscan en el propio emisor la causa del
mensaje. Un aprendiz llega al centro irritado, ve su sitio ocupado, y se enfada fuertemente con el
compaero que lo ocupa. Este ltimo piensa: debe haberle ocurrido algo en casa y ha explotado en
este momento.

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Los receptores con preponderancia del odo de relacin, pueden ser muy susceptibles, y suelen
tomarse los mensajes de manera personal, aunque no tengan que ver con la relacin. Se pueden
ofender fcilmente, incluso sentirse culpables cuando alguien se enfada o burlados cuando alguien re;
son personas que parecen estar a la defensiva.
Los receptores que escuchan mejor con el odo de la apelacin, estn atentos a las expectativas del
emisor. Por ejemplo, si alguien dice algo un poco gracioso, el receptor se reir, o si el receptor ve un
compaero de trabajo mira alrededor de la mesa, reacciona enseguida y le ofrece un bolgrafo.

Respuestas ante noticias positivas


Para concluir este apartado, se expone una tcnica que usted puede poner en prctica desde este
momento, tanto en su entorno personal como en su rol de instructor, para lograr que la comunicacin sea
ms efectiva, y la relacin resulte vigorizada.
La tcnica est relacionada con la escucha activa y con el feed-back constructivo, en la situacin especfica
en que el emisor da una noticia positiva. El receptor, el instructor en su caso, debe identificar en esta
comunicacin la oportunidad para reforzar la relacin y transmitir el apoyo con el que los aprendices
cuentan en el aula. El apoyo, no tiene que darse necesariamente ante situaciones problemticas, sino
tambin ante las situaciones agradables.
Cuando se cuenta a otras personas experiencias positivas que han ocurrido personalmente, en general,
generar afecto positivo adicional, solo por el hecho de que al contar la experiencia a otras personas se
revive y se vuelve a experimentar las emociones positivas. Adems, al contar la experiencia a otras
personas, se fortalece la experiencia, es decir, que se graba con ms fuerza en la memoria, por lo que
podremos acceder a ella y a las emociones que ha generado de forma ms fcil. Pero este efecto se
consigue en mayor o menor intensidad, en funcin del tipo de respuesta por parte del receptor. El receptor
debe vivir esta comunicacin tambin como positiva, es decir, que ha de dar una respuesta adecuada, para
que el afecto positivo realmente aumente.
Tipos de respuesta ante comunicaciones positivas.
A continuacin se muestran cuatro tipos de respuesta posibles (Gabel, Harry y Evan, 2004) que se pueden
dar por parte del receptor, cuando el emisor le explica una buena noticia, y para ello nos fijamos en dos
dimensiones, que son a) si la respuesta es activa o pasiva y b) si la respuesta es constructiva y destructiva.
Respuesta activa constructiva
Comunicacin verbal: mostrar entusiasmo e inters haciendo preguntas interesantes, ver lo positivo y
reforzarlo parafraseando, hacer que la conversacin contine y que la otra persona hable sobre ella y lo
que le ha pasado.
Comunicacin no verbal: Contacto visual, sonrisa, muestras de alegra.
Respuesta pasiva constructiva
Comunicacin verbal: mantenerse en silencio y sin expresar inters, sin hacer preguntas.
Comunicacin no verbal: sonrer ligeramente, asentir, reasegurar con la cabeza sin mucha expresividad.
Respuesta activa destructiva
Comunicacin verbal: hablar sobre lo negativo, hacer de abogado del diablo, encontrar problemas a
todo, ver slo lo negativo.
Comunicacin no verbal: cara y gestos que muestran preocupacin.

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Respuesta pasiva destructiva


Comunicacin verbal: sacar otro tema e interrumpir mostrando desinters, evitacin y despiste;
dispersar el tema e ignorarlo.
Comunicacin no verbal: mantener poco contacto visual, desviar la mirada, entretenerse con cualquier
cosa, buscar cosas por el bolso, mirarse las uas,.
La diferencia del resultado en funcin de la conducta en la respuesta es evidente, si usted puede imaginar
una escena o recordar alguna situacin en la que intervienen actitudes como las descritas en alguno de los
puntos anteriores.
Por ello, estar presente de forma plenamente consciente en las conversaciones e interacciones, y en las
respuestas que da al emisor, abre la oportunidad de hacer que la comunicacin sea ms efectiva y
constructiva, mejorando la calidad de la relacin entre las personas.
Responder a un evento positivo con una respuesta positiva tiene beneficio a niveles:
Intrapersonal, porque se refuerza la autoestima y el afecto positivo.
Interpersonal, porque se fortalecen las relaciones y se generan recursos sociales.
Adems del beneficio a nivel relacional, considere tambin las implicaciones que esto puede tener en la
motivacin intrnseca de sus aprendices, por ejemplo, al responder de forma activa y constructiva ante los
pequeos logros del da a da, o en los momentos en los que desean compartir sus motivaciones, intereses,
emociones, ideas o buenas experiencias.

Ejercicios
Ejercicio 1. Conciencia corporal y comunicacin
Objetivos de la actividad
Tomar conciencia de los factores corporales en el momento presente
Experimentar relacin de la conciencia corporal con la efectividad de la comunicacin
Desarrollo de la actividad
El grupo se coloca de pie formando un crculo.
En la primera parte del ejercicio, se va tomando conciencia de los diversos factores corporales (10min).
Cmo est la respiracin, dnde la siento? Prestar atencin a la respiracin, a cada inhalacin y a
cada exhalacin.
Tomar conciencia de las sensaciones en el cuerpo, de las zonas donde hay tensiones. Inspirar
llevando la respiracin a esa zona, exhalar soltando la tensin de esa zona.
Tomar conciencia de la postura. Sentir cmo est colocada cada parte del cuerpo, posicionar bien
el cuerpo (pies, rodillas, cadera, espalada, hombros, cuello, brazos) y sentir la respiracin y la
solidez en esta postura.
Tomar conciencia de la voz. Sentir el cuerpo emitiendo diferentes vocales y diferentes consonantes.

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En la segunda parte del ejercicio, cada persona comunicar una frase al resto del grupo. Si el grupo es
numeroso, y en funcin del tiempo disponible, se pueden crear grupos de 5-6 personas. Esta parte del
ejercicio consiste en:
Primero, cada aprendiz construye una frase con tres palabras. Para ello, el moderador distribuye
aleatoriamente por las mesas tarjetas con palabras diversas. Los aprendices disponen de 1 minuto
para seleccionar tres tarjetas y pensar una frase corta que contenga esas tres palabras. La escriben
en un post-it y la guardan hasta su turno.
Los aprendices se sitan de pie en semicrculo. De uno en uno, se colocarn en el centro del
semicrculo y exponen su frase, primero de forma espontnea y a continuacin, tras haber tomado
conciencia de su cuerpo durante unos segundos.
Los compaeros hacen apreciaciones sobre lo percibido y sobre lo que han entendido del mensaje.
Evaluacin
Cuando en cada grupo se ha finalizado la ronda de exposiciones, se debate en gran grupo para compartir y
extraer conclusiones. No se trata de que de nuevo expliquen su experiencia, sino de extraer aprendizajes en
relacin al contenido de este apartado, para reflexionar cmo se transfiere a la prctica en el aula. Por tanto,
las conclusiones tienen que hacer referencia a la conciencia corporal, al los axioma de la comunicacin
segn Watzlawick o a las interpretaciones en funcin del modelode Schulz von Thun.

Ejercicio 2. Roleplay tcnicas de comunicacin eficaz


Objetivos de la actividad
Prestar atencin al lenguaje verbal y no verbal del emisor
Prestar atencin al lenguaje verbal y no verbal como receptor y en la respuesta que se da al emisor
Apreciar las diferencias en la experiencia en funcin de los tipos de respuesta.
Desarrollo de la actividad
La actividad se puede plantear para poner en prctica el modelo de Schulz o la tcnica de la respuesta
ante eventos positivos.
La distribucin del grupo se realiza en funcin del nmero de personas y tiempo disponible. Vamos a
considerar que se hace en grupos de 5 personas.
Uno del grupo ser el emisor, que pensar en el mensaje que va a emitir.
Los receptores se distribuyen los roles que adoptan en sus respuestas. Cada uno adopta un rol, es
decir, uno de las 4 odos o un tipo de respuesta activa/pasiva-constructiva/destructiva.

El emisor expone su mensaje y los receptores responden en funcin de su rol, por un turno de palabra
que hayan acordado entre ellos.
Al finalizar la ronda, se comenta cmo se han sentido y qu han percibido en la actividad.
Se repite cambiando los roles de los aprendices, hasta que todos hayan hecho de emisor.
Evaluacin
Comentar en gran grupo lo que ocurre en la comunicacin y los efectos de recibir segn los diferentes
roles.
Cmo se puede practicar y qu hbitos se podran adquirir para mejorar la comunicacin?

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14 Transferencia a la prctica
A pesar de disponer de informaciones y mtodos, conceptos y herramientas relevantes para una dadctica
de facilitacin, a veces es difcil o no se llega a establecer el vnculo con la realidad, y a asentar el
aprendizaje en la prctica.
Los contenidos tericos pueden en mayor o menor medida satisfacer la necesidad de conocimiento del
instructor, pero la necesidad real est en ver los resultados de un cambio que se produce solamente al
incorporar a sus prcticas, poco a poco, tcnicas, pautas, hbitos, metodologas; adems esta incorporacin se ha de ir adaptando y optimizando en funcin del contexto especfico y de las respuestas observadas tanto en la propia figura del instructor como en el grupo. Las formaciones pueden procurar actividades de aprendizaje que aparentan estar listas para su uso inmediato en el aula, a modo de recetas didcticas, pero lejos de esta errnea solucin, el cambio autntico se produce encontrando las vas para construir la metodologa propia, sabiendo identificar en cada momento la metodologa o prctica que responde
idneamente a la situacin y al objetivo del aula. Esto supone una predisposicin al autoaprendizaje continuo basado en la experiencia y en la autoobservacin en el aula, que se asume como proyecto a mediolargo; se trata de un modelo basado ms en la persona que en el saber terico, y que requiere de mente
abierta, flexibilidad, perseverancia, creatividad, humildad, valenta, optimismo y casi la serie completa de
fortalezas humanas revisadas en un apartado anterior.
14.1 La metodologa de Investigacin Accin
La puesta en prctica de este tipo de proyectos se lleva a cabo desde la metodologa de InvestigacinAccin (IA), que idealmente se transforma como Investigacin-Accin-Participativa (IAP) cuando un equipo o
grupo de instructores hace de su autoaprendizaje un proyecto comn de forma cooperativa, multiplicando
con ello los aprendizajes y el valor de la experiencia personal. El fin principal de la IA es mejorar la prctica
docente, y se relaciona con una corriente educativa que describe la imagen de los instructores/formadores
como profesionales reflexivos, crticos, transformativos e investigadores. La IA se relaciona con el cambio, la
colaboracin, la motivacin, compromiso, reflexin, investigacin, que son aspectos ntimamente ligados a
la responsabilidad profesional (Blndez, Gonzlez, Rodriguez y Sierra, 2006).

Fig. 22: Espiral de investigacin accin (Grundy, S. 1987)

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La IAP es un proceso dinmico y activo en el que la planificacin, accin, observacin y reflexin estn
relacionadas recprocamente e integradas en un proceso de espiral creciente. La observacin propia de la IA
no se traduce slo en datos cuantificables, sino que suele consistir en diarios, grabaciones, fotografas o
anotaciones, es decir, herramientas de captura de informacin que ayude a la memoria para una posterior
reconstruccin de la accin, en beneficio de la reflexin.
En este apartado se expone un elemento clave de este tipo de prcticas formativas, el del aprendizaje
reflexivo sobre la prctica, para pasar ms adelante a presentar y analizar uno de las herramientas de
trabajo para esta formacin, el diario de aprendizaje.
Antes de continuar, dedique unos minutos a la siguiente reflexin:
Reflexin individual:
Reflexiona usted sobre tu prctica como instructor?
Cundo reflexiona? Inmediatamente despus de clase, cuando regresa a casa,...
Lo hace individualmente, o comparte sus reflexiones con alguien?
Cunto tiempo dedica normalmente a este proceso?
Tiene alguna manera sistemtica de recoger las reflexiones?
Considera que el tiempo que invierte en la sistematizacin de esas reflexiones es productivo?

14.2 Aprendizaje reflexivo sobre la prctica


El proceso de aprendizaje que se est planteando, ms ligado a la realidad y con el objetivo de producir un
cambio cualitativo, parte de conocimientos, pero principalmente, de las experiencias vividas y de la realidad
de la profesin y contexto del instructor. Este planteamiento ms ligado a la realidad se sustenta en el
aprendizaje reflexivo como principio general de la formacin. El aprendizaje reflexivo se basa en una
visin constructivista del aprendizaje, segn la cual el conocimiento sobre la prctica docente debe ser un
conocimiento creado por el mismo sujeto en formacin y no un conocimiento ya creado con anterioridad por
terceros y transmitido por ellos. Es decir, la persona que se forma lo hace dando significado a unos
contenidos, y no recibiendo esos contenidos ya impregnados de significado. En resumen, es aplicarse a s
mismo, lo que se desea para los aprendices, dotar de significado a la labor diaria de aprender, y conseguir
hacerlo de forma autnoma y cooperativa.
Sin embargo, hay unas limitaciones comunes que normalmente aparecen, como son el factor espaciotiempo y el contenido de la reflexin.
Respecto al primero, es responsabilidad de la institucin facilitar un espacio de aprendizaje continuo a
sus trabajadores, que no se destine exclusivamente a la transmisin de informacin nueva o a la
discusin con otros colegas sobre experiencias pedaggicas que se han llevado a cabo en clase, sino
que se trate de espacios ms abiertos y flexibles que den cabida a la reflexin, como parte del proceso
de IA.
Por otro lado, es importante definir objetivos claros sobre la IA, es decir, saber sobre lo que se va a
reflexionar. Para ello es necesario identificar necesidades reales, analizar los factores de la
problemtica o el objetivo e identificar los niveles en los que se puede actuar, a travs de su accin.

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Uno de los factores determinantes para la consecucin de la formacin basada en la reflexin, es la


observacin en el aula. La observacin en relacin al aprendizaje reflexivo, no se refiera a introducir un
observador externo y realizar una evaluacin externa de la prctica del instructor, sino que se trata de una
autoobservacin u observacin entre colegas, como procedimiento que permite registrar situaciones de
aula, interacciones, etc, de tal manera que posteriormente se puede reflexionar sobre ellas con
detenimiento. El registro se puede realizar utilizando diferentes instrumentos.
La observacin introspectiva persigue una reflexin privada, personal en la que se vuelve la mirada hacia
uno mismo y su actuacin, hacia lo que ha ocurrido en el aula, hacia las percepciones y reacciones propias y
la de los alumnos, etc. Las reflexiones pueden centrarse en un acontecimiento concreto del aula, en una
semana de trabajo, en el seguimiento de todo un mes de una metodologa determinada, etc. Depende,
como venimos diciendo, de la finalidad de la introspeccin.
Instrumentos de observacin:
Informes de clase
Se elaboran a partir de un formato que contienen una serie de preguntas que sirven de gua, por
ejemplo: cul era el principal objetivo de la clase, qu metodologas didcticas utilic, qu problemas
encontr, qu result ms productivo, cmo percibo el clima del aula, la involucracin de los
aprendices,.
Notas de campo
Consisten en anotar de forma breve y rpida los aspectos, momentos o situaciones sobre los que ms
tarde se desea reflexionar.
Encuestas y cuestionarios
En ocasiones es til recurrir a cuestionarios para obtener de forma rpida una visin global sobre
alguno de los aspectos de la clase, bien sea sobre los aprendices o sobre uno mismo, y utilizarlo como
objeto de reflexin.
Diario:
Consiste en escribir sobre las reacciones ante las situaciones que ocurren en el aula. En l se plasman
tanto las ideas sobre las que se desea reflexionar en profundidad, como las propias reflexiones a travs
de la escritura personal. El diario permite mayor flexibilidad y liberacin de pensamientos, sentimientos
y reflexiones sobre las propias reacciones a lo acontecido, sobre la descripcin de los hechos y
percepciones, sobre ideas para poner en prctica, y sobre todo recopila la informacin y reflexin
sobre las propias experiencias.
El objetivo principal del proceso reflexivo no es tanto el producto que se deriva de la observacin sino lo
que la observacin puede aportar personalmente y/o al equipo de la IA. Esta aportacin se traduce en un
mejor conocimiento de s mismo y de la tarea docente que desarrolla, lo que implica necesariamente una
toma de conciencia por su parte, promover la conciencia sobre los procesos de aprendizaje, estimulando la
autonoma y la participacin activa en su propio proceso. Tras la observacin y la reflexin, el proceso
contina con la extraccin de conclusiones, toma de decisin sobre prximas acciones, y nueva
observacin, avanzando en el ciclo de la IA.
El aprendizaje que se produce a lo largo del proceso de aprendizaje reflexivo se puede autoevaluar con
ayuda de un portafolio personal, elaborado por el propio instructor en formacin, en el que ste recoge
evidencias de las acciones, y materiales clave que hacen patente los resultados que se van obteniendo, en
cuanto a adquisicin de competencias y a cambios en la actuacin en el aula. La organizacin y seleccin
del contenido que formar el portafolio depender del objetivo del aprendizaje de cada individuo y ha de
percibirse ms como una orientacin a futuro que como pruebas del pasado.

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14.3 El diario de aprendizaje


En este punto se describe de forma especfica, la herramienta de autoevaluacin que se pone a disposicin
de los instructores, para realizar su seguimiento del proceso de aprendizaje a lo largo de esta formacin.
14.3.1 Los objetivos del diario de aprendizaje
Autoevaluar el proceso de aprendizaje
Recopilar de forma sistemtica las aplicaciones que se vayan realizando en el aula
Reflexionar sobre la prctica, y el aprendizaje que se produce con la experiencia
Hacer un seguimiento de las acciones y reflexiones que se realizan, relacionadas con los objetivos de
aprendizaje de la formacin para instructores
El hacer anotaciones privadas sobre un curso brinda dos beneficios importantes: el hecho de escribir apoya
la reflexin, porque se inicia un dilogo interno. El escribir libremente en el diario ayuda a ordenar las ideas
y se adquiere conciencia sobre las contradicciones personales con las experiencias vividas. Describir una
determinada situacin a menudo constituye el primer paso hacia el cambio. El diario ayuda a la
concentracin: Qu me pareci realmente importante en este curso?
Llevar un diario de aprendizaje es un mtodo comprobado y til para documentar, conocer, evaluar y
eventualmente modificar prcticas de aprendizaje. Los diarios de aprendizaje son utilizados en
capacitaciones, pero tambin en la enseanza en universidades y colegios, fomentando el anlisis interno y
la reflexin de los alumnos, estudiantes universitarios o aprendices acerca de los contenidos y objetivos de
aprendizaje. Este mtodo se presta sobre todo para eventos de capacitacin, donde se trata de actualizar
las propias experiencias y actitudes analizndolos crticamente.
Tambin en clase es til llevar un diario de aprendizaje. Aprender no solamente consiste en la asimilacin
de nuevas informaciones, tambin es necesario procesar estas informaciones. Para que haya un resultado
sostenible del proceso de aprendizaje, el aprendiz tiene que apropiarse del contenido de aprendizaje e
interiorizarlo. Recin entonces estos contenidos se transforman en parte de la estructura psquica del
alumno, ocupando el lugar deseado. Para lograr este proceso es indispensable cambiar las estructuras
previamente existentes, dado que el aprendizaje siempre implica una reestructuracin de los mapas
cognitivos existentes. El escribir en el diario brinda diversas oportunidades para ello, porque sirve para
activar, verbalizar y organizar las experiencias previas del aprendiz y prepararlo de esta forma para la
ampliacin y reestructuracin correspondiente mediante las nuevas informaciones.
Llevar el diario abre sobre todo posibilidades de preparacin o elaboracin de los aspectos subjetivos de un
tema determinado, gracias a que los aprendices plasman sus estructuras mentales por escrito. Primero los
aprendices tienen que aclarar sus ideas en el trabajo individual y por escrito, plasmando lo que han
experimentado o lo que piensan acerca de un tema determinado. Es importante aclarar que el diario es un
texto privado y confidencial, y el aprendiz es libre de aportar al evento de capacitacin lo que le parezca
adecuado. Esto se puede fomentar, por ejemplo, mediante los siguientes incentivos: De todas sus
anotaciones, hay algo que quisieran comentar en realidad?, Qu tipo de cosas preferiran no
mencionar?.

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Para registrar y evaluar experiencias y conocimientos nuevos luego de la clase, conectndolos con sus
estructuras mentales existentes, los aprendices utilizan el diario en fases de trabajo individual como apoyo
para la reflexin. Utilice preguntas para apoyar este proceso, por ejemplo: "Qu me pareci importante de
este ejercicio?, "Qu cosas nuevas aprend?. Es necesario asignar peridicamente un espacio durante la
clase para poder realizar estas anotaciones, por ejemplo en el marco de forma de un ritual de cierre de la
jornada diaria. En caso de cursos o capacitaciones de mayor duracin, se puede llevar el diario en forma de
una bitcora del curso para que los aprendices logren seguir los eventos y cambios durante un periodo ms
largo. Tambin se puede llevar el diario como un souvenir. Es posible colocar objetos en el diario, por
ejemplo la ficha personal de la rueda de presentaciones y fotos tomadas en clases, transformando el diario
as en un recuerdo muy intenso, casi como un lbum de fotografas personales.
Al inicio de un evento de capacitacin, el instructor presenta el concepto del diario de aprendizaje y hace
referencia a posibles objeciones. Se mencionan las ventajas de dicho mtodo y eventualmente las
experiencias de aprendices que ya estn llevando un diario de esta naturaleza. Ocasionalmente, los
aprendices se preocupan de que el diario pudiese extraviarse y caer en manos de terceros, lo cual se evita
guardndolo en un lugar seguro. A lo largo del curso se debe otorgar el tiempo necesario para que los
aprendices hagan anotaciones en sus respectivos diarios.
Al realizar la evaluacin diaria o semanal, se sugieren ideas a los aprendices sobre las vivencias a anotar,
por ejemplo de la siguiente manera:

Fue muy til para m que


Hubiese sido importante que
Me aburr cuando...
Me pareci interesante que...
No pude seguir la clase, porque...
Me sent feliz de que...

El hacer anotaciones privadas sobre un curso brinda dos beneficios importantes: el hecho de escribir apoya
la reflexin, porque los aprendices inician un dilogo interno. El escribir libremente en el diario ayuda a
ordenar las ideas y se adquiere conciencia sobre las contradicciones personales con las experiencias
vividas. Describir una determinada situacin a menudo constituye el primer paso hacia el cambio. El diario
ayuda a la concentracin: Qu me pareci realmente importante en esta clase? El diario de aprendizaje es
un compaero til en casi cualquier situacin para repasar y retener conocimientos, sea en el colegio, la
universidad, estudios a distancia o cursos privados de perfeccionamiento. Sin una revisin personal de lo
aprendido (incluyendo la definicin de los objetivos que pueden lograrse sucesivamente), muchas veces los
contenidos de una capacitacin se hacen humo, como sucede con un libro ledo o una pelcula vista sin
prestar atencin. Despus de pocas horas el recuerdo ya comienza a desvanecerse.
Los diarios de aprendizaje obligan a los aprendices a dedicarse en casa durante un momento a repasar lo
aprendido en la(s) ltima(s) clase(s). Para esta tarea tienen que buscar soluciones y formas individuales
para manejar los nuevos contenidos y establecer conexiones con lo ya aprendido anteriormente. Por eso el
diario de aprendizaje cumple una funcin de apoyo para el aprendizaje, mostrando al autor lo que ya
aprendi (aspectos positivos) y en qu temas an se siente inseguro (aspectos negativos) y requiere
profundizacin.

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14.4 El diario del Programa Pedaggico de Formacin de Instructores del SENA


En este punto se describe de forma especfica, la herramienta de autoevaluacin que se pone a disposicin
de los instructores, para realizar su seguimiento del proceso de aprendizaje a lo largo de esta formacin.
La presente estructura para el diario de aprendizaje se enfoca en la transferencia de conocimientos para la
formacin profesional. Les rogamos que documenten mediante las anotaciones en el diario los contenidos
de la formacin y la prctica profesional, y reflexionen sobre ello. Es un documente privado de uso
confidencial.
Estructura del diario de aprendizaje
Parte I. Reflexin del Mdulo I
En la primera parte se plantean unas preguntas abiertas, que sirven de gua para realizar la reflexin sobre
el aprendizaje realizado en relacin a las diferentes dimensiones de la experiencia, es decir, en cuanto a
aspectos de conocimiento, de vivencia socio-emocional, motivacional y de sentido o visin de la aplicacin
potencial en la profesin.
Recuerde que es un diario privado y personal, por lo que puede dejarse llevar en la escritura, y expresar con
libertad la vivencia del aprendizaje. El objetivo es indagar y permitir que afloren a travs de la reflexin
aspectos en los que no se haba reparado.
Parte II. Reflexin global del transfer
Esta parte debe completarla la semana anterior al inicio de la formacin presencial del Mdulo II, con el
objetivo de que recoja la valoracin de todo el trabajo realizado en el Mdulo I, incluido el trabajo del
perodo de autoaprendizaje.
Se trata de valorar diversos aspectos mediante escalas de evaluacin.
El primer da de formacin presencial del Mdulo II se pondr en comn con el grupo los resultados
recogidos en esta Parte II de reflexin global, pero de forma annima, con el objetivo de tener una visin
global de la valoracin del grupo.
Parte III. Reflexiones sobre experiencias concretas
Esta parte est destinada a escribir de forma reflexiva sobre las acciones especficas que se van realizando
en el aula, bien estn planificadas de forma intencionada, o aplicadas aprovechando las situaciones que
aparezcan en la clase. Tambin puede recoger aprendizajes que resulten de actuaciones fuera del aula, por
ejemplo, asistencia a charlas, lecturas de artculos, etc, que complementen y enriquezcan su proceso de
aprendizaje.
Puede comenzar el diario desde el primer da de formacin, recogiendo su experiencia de la jornada
presencial.
Y con especial focalizacin en la prctica, se cumplimenta durante el perodo de 5 - 6 semanas de autoaprendizaje disponibles entre la finalizacin de la formacin presencial del Mdulo I y el inicio de la
formacin presencial del Mdulo II.
Le recomendamos encarecidamente que dedique unos minutos cada da a realizar una reflexin sobre su
jornada profesional, y recoja en ese momento alguna actuacin del aula, si la ha habido. Completarlo de
forma progresiva le reportar mayor aprendizaje y mayor satisfaccin.

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El carcter privado y personal del diario, no le limita a compartir voluntariamente con otros colegas las
reflexiones personales y sus aprendizajes. El primer da de formacin presencial del Mdulo II se tendr
oportunidad de compartir con el grupo, de forma voluntaria, alguna de las experiencias, y concretamente el
aprendizaje que ha supuesto la aplicacin de tcnicas y pautas propuestas en el Mdulo I.

Planificacin de la auto-evaluacin
Semana formacin presencial Mdulo I:
Puede comenzar anotando reflexiones sobre su experiencia durante la jornada presencial
Anote en su diario las pautas y prcticas que pueda aplicar en el aula, o que le gustara aplicar ms
adelante.
Semanas de auto-aprendizaje
Dedique cada da unos minutos al final de la jornada, a reflexionar sobre las interacciones y situaciones
del aula, que pueda relacionar con la formacin, y que le resulte til para hacer una reflexin sobre el
tema. La reflexin puede ser desde cualquier perspectiva, p.ej. sobre el contenido, sobre los
sentimientos o pensamientos e ideas que le surgen, sobre sus expectativas, etc.
En la semana previa a comenzar la formacin presencial del Mdulo II, complete las partes I y II del
diario de aprendizaje.
Semana formacin presencial Mdulo II
El primer da de la formacin presencial del Mdulo II, se har una puesta en comn de las valoraciones
globales, para recoger la valoracin global de grupo. Tendr oportunidad de compartir con el grupo sus
experiencias y aprendizajes, sobre los que haya reflexionado y recogido en su diario.
Comenzar su nueva etapa del diario, centrado en recoger la experiencia de sus sesiones presenciales.
Semanas de auto-aprendizaje
Dedique cada da unos minutos al final de la jornada, a reflexionar sobre las interacciones y situaciones
del aula, que pueda relacionar con la formacin, y que le resulte til para hacer una reflexin sobre el
tema. La reflexin puede ser desde cualquier perspectiva, p.ej. sobre el contenido, sobre los
sentimientos o pensamientos e ideas que le surgen, sobre sus expectativas, etc.
Trabajar sobre su proyecto de aplicacin en el aula, cuyo seguimiento puede realizar haciendo uso de
su diario.

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15 Bibliografa
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http://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/file_publicacion/arnold_p.pdf
Autoeficacia y Educacin. Artculo disponible en la web:
http://educacionyciencia.org/index.php/educacionyciencia/article/view/142/pdf
La Teora de la Autodeterminacin y la Facilitacin de la Motivacin Intrnseca, el Desarrollo Social, y el
Bienestar. https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SpanishAmPsych.pdf
Fortalezas personales en el currculo
http://www.educacion.navarra.es/documents/27590/203401/Aulas+felices+4+y+5.pdf/3af9a84c-95df45fd-a8aa-40a04e82e9c4
Comunicacin interpersonal: El efecto Palo Alto.
http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/NTP/Ficheros/301a400/ntp_3
12.pdf
Comunicacin efectiva: http://www.monografias.com/trabajos70/comunicacion-efectiva/comunicacionefectiva.shtml
Mentalidad de crecimiento: la mejora siempre es posible.
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/tag/carol-dweck/

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