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Mdulo I
El Instructor, su rol y
nuevos principios
didcticos
Manual
Festo Didactic SE
Versin:
Autores:
Diseo:
06/2015
Raquel Albetin, Fundacin Fluir; Yvonne Salazar, Festo Didactic SE;
Antonio Ventura-Traveset, Fundacin Fluir, Espaa
Festo Didactic SE
Contenido
1 Antecedentes ................................................................................................................................................ 5
2 Los socios ..................................................................................................................................................... 7
2.1 El grupo Festo ........................................................................................................................................ 7
2.2 El SENA................................................................................................................................................... 7
3 Estructura del Programa Pedaggico de Formacin de Instructores ......................................................... 8
3.1 Diseo del programa .............................................................................................................................. 8
3.2 Ejecucin de los programas de formacin para Mster Instructores y Instructores de Instructores 9
4 Objetivos y contenidos ............................................................................................................................... 11
4.1 Objetivo General .................................................................................................................................. 11
4.2 Mdulo I: El Instructor, su rol y nuevos principios didcticos ............................................................. 11
4.3 Mdulo II: El proceso de aprendizaje y recursos didcticos ................................................................. 12
4.4 Mdulo III: Evaluacin y transferencia ................................................................................................. 13
5 Expertos internacionales............................................................................................................................. 14
5.1 Expertos del mdulo I: El instructor, su rol y nuevos principios didcticos ......................................... 14
5.2 Expertos del mdulo II: El proceso de aprendizaje y recursos didcticos............................................. 15
6 El Instructor, su rol y nuevos principios didcticos ..................................................................................... 16
6.1 El cambio del mundo de trabajo y su impacto en el mundo de la educacin........................................ 16
6.2 Competencia de accin una base importante .................................................................................... 18
6.3 Perfiles de competencias su determinacin y evaluacin.................................................................. 19
7 Cmo iniciar? ............................................................................................................................................. 23
7.1 Disear el inicio .................................................................................................................................... 23
7.2 Mtodos del inicio ................................................................................................................................ 23
7.3 Normas sociales ................................................................................................................................... 25
8 Feedback constructivo ................................................................................................................................ 27
8.1 La importancia del feedback constructivo en clase .............................................................................. 27
8.2 Condiciones bsicas para el feedback exitoso ..................................................................................... 27
8.3 Feedback individual ............................................................................................................................. 29
8.4 Escucha activa, parafrasear, mensajes desde el Yo ............................................................................. 35
9 Aprendizaje de adultos y didctica de facilitacin ...................................................................................... 43
9.1 Transformacin de las instituciones educativas................................................................................... 43
9.2 Una didctica de facilitacin ................................................................................................................ 43
Festo Didactic SE
Festo Didactic SE
1 Antecedentes
El SENA es una institucin formativa de clase mundial que se encuentra en una bsqueda constante de
actividades que permitan dar una respuesta rpida a los cambios del entorno del pas, de las nuevas
polticas del gobierno referentes a empleo, tratados econmicos, desarrollo social, mediante acuerdos o
convenios de cooperacin internacional, considerando que la formacin y la capacitacin del talento
humano del pas debe corresponder a parmetros nacionales e internacionales que permitan potencializar
la competitividad de las empresas colombianas.
El SENA ya cuenta con una infraestructura tecnolgica de alta calidad y de un cuerpo de instructores 1con
slidos conocimientos tecnolgicos y didcticos. Sean de planta o contratistas se desempean con alta
competencia en su aula. Son dedicados y amables en su trato con los aprendices. En su mayora aplican una
pedagoga que est marcada por una metodologa ms magistral (conductivista). Es una pedagoga que fue
exitosa en los contextos tradicionales de la economa industrial. Sin embargo, hoy en un mundo globalizado
el poder competitivo de una economa se basa sobre todo en su capacidad de innovacin y mejora. Para
esto es importante formar personas que
sean responsables
Se sobreentiende que el uso de trminos en gnero masculino (por ejemplo, aprendiz, instructor, etc.)
incluye tambin los correspondientes trminos de gnero femenino. Se prescinde de la alusin explcita a
los dos gneros nicamente con el fin de no complicar la formulacin de las frases y facilitar la lectura.
Festo Didactic SE
Son los instructores quienes forman a millones de aprendices que dinamizan el desarrollo de Colombia. Con
el propsito de mejorar la calidad en la formacin profesional integral, la Escuela Nacional de Instructores
Rodolfo Martnez Tono es una iniciativa del SENA que busca preparar instructores(as) de excelencia con la
garanta de una adecuada formacin y actualizacin pedaggica.
El SENA ha creado la Escuela Nacional de Instructores con el propsito de brindarle al pas instructores de
excelencia, formados bajo los ms altos estndares de calidad. Los instructores se forman en competencias
bsicas, pedaggicas y tcnicas necesarias para garantizar adecuados mtodos de enseanza y
acompaamiento a los aprendices. La escuela es gratuita para todos los instructores sean contratistas o de
planta del SENA, o cualquier colombiano que est interesado en capacitarse en aptitudes formativas.
Los interesados pueden inscribirse en los cursos virtuales, de 40 horas cada uno, con los cuales podrn
aprender sobre estrategias pedaggicas para el desarrollo del pensamiento, procesos pedaggicos,
herramientas metodolgicas en investigacin y sobre el uso de tecnologas de informacin en procesos de
formacin. Adems se cuenta con mdulos de formacin en competencias bsicas y pedaggicas, que
combinan la formacin presencial y virtual.
Con el apoyo de Festo se implementa un Programa Pedaggico de Formacin de Instructores de
excelencia acorde con las demandas del trabajo en la economa del saber y su certificacin internacional.
Para eso es importante que los instructores se conviertan en facilitadores del proceso de aprendizaje:
El proyecto se basa en el modelo de formacin por competencias y proyectos empleado por el SENA en
todos sus programas. Sin embargo se complementa por mtodos didcticos que desarrollen un aprendizaje
ms constructivista.
Para dar respuesta a este desafo el SENA establece una cooperacin con Festo para introducir una nueva
lnea pedaggica en la Escuela Nacional de Instructores Rodolfo Martnez Tono que corresponda a las
demandas de una economa del saber.
Esto implica entre otros que los instructores
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2 Los socios
2.1 El grupo Festo
Automatizacin
Festo es lder mundial en tecnologas de automatizacin. Como empresa familiar y de orientacin global con
sede principal en Esslingen, Alemania, se ha convertido en un lder mundial en su campo durante los ltimos 50 aos, gracias a sus innovaciones y competencias en la resolucin de problemas en todos los aspectos de la automatizacin industrial. Desde componentes hasta sistemas estandarizados y soluciones listas
para instalar, ya sean de neumtica, elctricas o electro-neumticas, Festo busca mejorar el rendimiento y la
productividad de sus clientes a travs de la automatizacin de fbrica y procesos.
Didactic
Aprendizaje, conocimiento, competencias y educacin son los temas claves de este siglo. Festo Didactic
dispone de ms de 50 aos de experiencia, desarrollando soluciones para un aprendizaje efectivo en todos
los aspectos de la automatizacin y de la manufactura esbelta.
En ms de 50 pases, se han diseado e implementado exitosamente proyectos de consultora y capacitacin para optimizar la productividad de clientes industriales. Consultores e instructores con larga
experiencia con soluciones hechas a medida contribuyen de forma sostenible y tangible al xito del
cliente.
2.2 El SENA
El SENA, al ser una entidad de conocimiento para todos los colombianos, tiene como misin innovar permanentemente en sus estrategias y metodologas de enseanza de acuerdo con su poltica de Formacin de
Clase Mundial, en total acuerdo con las tendencias y cambios tecnolgicos y las necesidades del sector
empresarial y de los trabajadores, impactando positivamente la productividad, la competitividad, la
equidad y el desarrollo del pas.
El SENA y Festo tienen visiones coincidentes en cuanto a referencia de las necesidades industriales,
innovacin y capacitacin.
En el Marco del Convenio de Cooperacin Internacional y Asistencia Tcnica entre el SENA y Festo. Se da
inicio al trabajo conjunto entre ambas instituciones con el fin de construir a la promocin y desarrollo del
talento humano, la modernizacin de la formacin, de procesos de transferencia tecnolgica, entre otros.
Festo Didactic SE
Como los distintos roles no necesariamente deben disponer del mismo nivel de competencia en todas las
que son requeridas, se crean escalas de competencia para desarrollar el nivel adecuado de cada una de
ellas para cada rol (vase grfico).
Fig. 4: Perfiles de competencias segn roles ( ___ Instructor ___ Instructor de Instructores ___ Disenador de cursos)
Festo Didactic SE
La metodologa de definir perfiles basados en competencias escaladas permite desarrollar programas para
Instructores e Instructores de Instructores que estn dirigidos a las necesidades de su rol.
3.2 Ejecucin de los programas de formacin para Mster Instructores y Instructores de Instructores
Los programas de formacin Mster Instructores y Instructores de Instructores se basan en un modelo
de multiplicacin de conocimientos y experiencias que se construye de la siguiente manera:
Los programas tienen la finalidad de actualizar a los instructores de acuerdo a las exigencias de una didctica moderna que se caracteriza por el enfoque de la formacin por competencias y por proyectos que es
propio del SENA. Se base en los requerimientos de la ejecucin de los contenidos curriculares. Por ejemplo,
definir objetivos de aprendizaje de acorde a limitaciones de tiempo, la implementacin metdica correspondiente o introducir fases de reflexin y evaluacin.
El concepto es integral. En el centro est el hacer profesional, que se divide entre la accin y la persona. Se
utilizan nuevas modalidades formativas con sus consiguientes repercusiones, tanto en lo organizativo como
en lo didctico. Tal es el caso de los nuevos entornos, con campos y clases virtuales y la revitalizacin del
auto-aprendizaje segn las necesidades e intereses de cada individuo, propiciando con ello que cada uno
pueda articular su propio itinerario formativo (Arnoud, 1996; Salinas, 1998; etc.). Explorando las nuevas
posibilidades de estrategias metodolgicas, por su flexibilidad; la superacin de los modelos comunicativos
transmisivos (instructor-aprendiz) mediante el incremento de la interactividad a travs de variados medios.
Fig. 6: Proceso de la implementacin de los programas de formacin Mster Instructores y Instructores de Instructores
Festo Didactic SE
Siguiendo las normas arriba descritas, en la estructura de los programas se alternan talleres de formacin
con la exploracin y aplicacin de los nuevos contenidos y competencias. Segn el tema del taller se organizan trabajos de preparacin o seguimiento individualmente o en el aprendizaje peer to peer, que se
realiza en pareja o en grupo.
El proceso de formacin se basa en una auto-evaluacin por parte del instructor, realizando un ejercicio
reflexivo de su prctica, que permite detectar debilidades y reconocer fortalezas. De esta manera, el instructor asimila la necesidad de crecimiento iniciando un proceso como descrito en la espiral del desarrollo de
competencias (ver figura 1).
En total se capacitan como mximo 108 instructores pedaggicos de las cinco sedes de la Escuela Nacional
de Instructores Rodolfo Martnez Tono en el programa de formacin Instructor de Instructores. En un
proceso de evaluacin en el ltimo mdulo se seleccionan 18 instructores con ms potencial y experiencia.
Ellos participan en un programa adicional de transferencia internacional de Mster Instructores. Ellos
transfieren las experiencias y conocimientos adquiridos en Alemania y Espaa a los otros 90 Instructores
de Instructores en mdulos de capacitacin replicando la experiencia internacional.
3.2.1 Estructura y contenidos del programa de Formacin de Instructor de Instructores
El programa de Formacin de Instructor de Instructores se ejecuta con expertos internacionales de renombre de Alemania y Espaa. Los mdulos de formacin se implementan en las cinco sedes de la Escuela
Nacional de Instructores Rodolfo Martnez Tono, que son Bogot, Barranquilla, Medelln, Cali y
Bucaramanga.
La temtica del programa de formacin requiere un trabajo personal intensivo con cada uno de sus
aprendices. Por esta razn el total de 108 instructores se divide en seis grupos con un mximo de 18
personas cada uno.
El programa tendr un total de 320 horas distribuidas y estructuradas de la siguiente manera:
Presenciales en Colombia:
88
Aprendizaje virtual:
72
Auto-Aprendizaje e investigacin: 160
horas
horas
horas
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4 Objetivos y contenidos
4.1 Objetivo General
A travs del establecimiento de una relacin de cooperacin internacional entre el Servicio Nacional de
Aprendizaje SENA y FESTO, se aspira a actualizar competencias pedaggicas de los instructores del SENA,
con el fin de desarrollar una formacin para una economa de innovacin y mejora. Se promueve una
enseanza ms explorativa que apoya a que los aprendices se hagan dueos de sus procesos de
aprendizaje. El objetivo general es
Introducir una Didactica de Facilitacin
que complemente de manera ideal la didctica conductivista actualmente en uso.
El programa est delineado acorde con estndares educativos nacionales e internacionales.
Se capacitan a los Instructores de Instructores para poder
Los contenidos
La rueda de competencias
Feedback constructivo
Mtodos de feedback
Fluctuacin de la experiencia
Consciencia corporal
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El triangulo de la atencin
El diario de aprendizaje
Contenidos
Anlisis de necesidades formativas
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Creatividad
Retrica: Voz, mmica, gesticulacin, longitud de las frases, postura corporal, ejercicios de
respiracin, teora del miedo, AIDA, Elevator Speech (Discurso del elevador)
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5 Expertos internacionales
El grupo de expertos est compuesto por expertos nacionales e internacionales, quienes se encargan de
realizar una serie de servicios como la capacitacin, supervisin, monitoreo, entre otras actividades del
proyecto. Este grupo de expertos est compuesto por un talento humano altamente calificado y una amplia
experiencia en pedagoga y consultora para el sector educativo tcnico-profesional.
Los expertos internacionales sern los encargados de realizar la consultora, entrenamiento y asesora en
las metodologas pedaggicas para una economa de innovacin y mejora, as como del desarrollo de los
programas acorde a las necesidades de los instructores nacionales del SENA.
5.1 Expertos del mdulo I: El instructor, su rol y nuevos principios didcticos
Raquel Albertn, Fundacin Fluir, Espaa
Raquel Albertn es co-fundadora y directora de la Fundacin Fluir. Licenciada en Qumicas, MBA, Experto
Universitario en psicologa positiva por Penn LPS, Mster en Neuropsicologa y Educacin, Directora de
centros de educacin de tiempo libre y Formacin complementaria Gestin de la Innovacin. Consultora con
ms de 10 aos de experiencia desarrollando servicios para empresas pblicas y privadas en relacin a
gestin de Investigacin y Desarrollo (I+D) y formacin en empresas. Desde el ao 2008 trabaja en el campo
de la psicologa positiva aplicada a la educacin. Es co-creadora y formadora del curso "Psicologa positiva
aplicada a la educacin", as como de varios programas educativos para infancia, adolescencia y de
formacin para adultos.
Ha colaborado en varias revistas escribiendo sobre psicologa positiva y educacin, autora de varias
publicaciones cientficas en este campo y ha participado como ponente en diversos congresos nacionales e
internacionales. Coordinadora tcnica del proyecto europeo "Positivities: La psicologa positiva en las
escuelas europeas".
Yvonne Salazar, Festo Didactic, Alemania
Yvonne Salazar (nacida en 1950) es especialista en desarrollo de recursos humanos y educacin de adultos.
Durante su carrera profesional ha investigado y trabajado enfocada en las reas de mejora de transferencia
de conocimientos, eficiencia del aprendizaje y manejo de competencias. Referente al desarrollo de recursos
humanos, ella representa una tendencia orientada a valores y el aporte a la generacin de valor en la
empresa. Es autora de numerosas publicaciones cientficas y ha dado charlas en congresos nacionales e
internacionales de alto prestigio.
Algunas estaciones importantes durante su carrera fueron la asesora del gobierno argentino en la
implementacin de una reforma de la formacin tcnica, la direccin del rea de formacin y capacitacin
de la empresa municipal de saneamiento (Berliner Stadtreinigungsbetrieben) y gerencia en una empresa de
entrenamiento y consultora. En la actualidad se desempea como gerente de proyectos para el rea
Services Training de la empresa Festo Didactic SE, donde se encarga entre otros de los programas
internacionales de formacin y de certificacin.
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Reaccin
En un primer nivel se produce la reaccin. Como en un incendio, se intenta actuar inmediatamente para
apagar el fuego cuando antes.
Mejoramiento operativo
En un segundo paso, se trata de reflexionar acerca de las experiencias vividas, aprender de las mismas y
transformar estas lecciones aprendidas en mejoras. Es importante realizar un debate abierto acerca de los
errores y aplicar los correctivos correspondientes (Por qu nos demoramos tanto para montar el andamio?
El taladro nuevo no estaba en su lugar y nos demoramos demasiado para encontrarlo; hay que mantener
mayor orden y etiquetar todo). Estos procedimientos se aplican en los procesos del mejoramiento continuo.
Transformacin estratgica
En caso de ser imposible lograr los resultados deseados por medio de mejoras operativas, se procede al
tercer nivel, donde se cuestionan los objetivos fundamentales, se revisan y se introducen eventuales
cambios en estructuras, procesos, mtodos y productos. Por ejemplo: una empresa sufre una baja en las
ventas de determinada clase de productos y no logra aumentarlas ni siquiera incrementando el presupuesto
de publicidad. Como resultado, la empresa decide introducir una rebaja en el precio de los productos. Para
mantener la rentabilidad de la produccin, debe analizar tambin los costos de produccin, identificar
ahorros potenciales y bajar los costos.
Autorenovacin colectiva
En un cuarto nivel, la empresa logra fomentar los procesos de aprendizaje de la organizacin completa,
incluyendo a los empleados, mejorando sus competencias para actuar y buscar soluciones a los problemas.
De esta forma logran garantizar su propia supervivencia a largo plazo. La empresa cuestiona los procesos
de aprendizaje anteriores con la meta de optimizar sus estrategias de aprendizaje. De esta forma, la empresa podr aprender con mayor eficiencia en el futuro. Esto suena muy terico, pero podemos citar un ejemplo
prctico: Una empresa se da cuenta de que sus empleados no intercambian ni proporcionan informaciones.
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Todos estn sentados en sus oficinas aislados del resto, no aprenden de los dems y adems no hay un
comedor para el almuerzo comn. Para mejorar la situacin, se redistribuyen los ambientes para contar con
una oficina comn grande y se instala una cafetera donde poder conversar entre colegas.
6.2 Competencia de accin una base importante
6.2.1 Competencia y calificacin
Para poder pensar en alternativas y zonas de flexibilidad, los empleados de una organizacin o una
empresa deben estar capacitados para orientarse con autonoma en situaciones abiertas, complejas y
dinmicas. Precisamente sa es la definicin de la competencia de accin. Por lo tanto, las competencias de
accin, ms que las calificaciones estticas, tienen una importancia vital en el contexto de la capacidad de
cambio y constituyen una ventaja competitiva crucial para la organizacin. Las competencias se manifiestan
en las acciones concretas y exceden ampliamente lo referente a la mera calificacin. stas no exigen saber
hacer en una situacin abierta laboral, sino se examinan en pruebas estandarizadas fuera del contexto
laboral. A modo de ejemplo: un instructor de formacin tcnica aprende en un curso de capacitacin las
tcnicas de creatividad, luego se toma un examen para medir sus conocimientos y se la otorga el certificado
correspondiente. Sin embargo su calificacin no nos indica, cmo, en qu momento y con qu resultado
utiliza los nuevos mtodos. Recin en las clases auto-organizadas por el instructor se va a notar si logra
aplicar las tcnicas de creatividad conjuntamente con sus aprendices, es decir, si el instructor solo cuenta
con una calificacin formal o una competencia de accin. En resumen: las calificaciones miden los
conocimientos y las habilidades de una persona, las competencias de accin indican su capacidad de
aplicarlos en sus acciones de manera productiva para obtener resultados.
Se distinguen cuatro tipos de competencias que se consideran parte de las competencias de accin:
Por competencia tcnica se entiende la disposicin y capacidad para resolver problemas y tareas tpicas
de la profesin de manera profesional, independiente y responsable. A su vez, la competencia metodolgica es la disposicin y capacidad para actuar en forma dirigida y planificada para obtener un resultado
en problemas y tareas tpicas de la profesin. La competencia personal incluye competencias importantes
para el cambio y de aprendizaje: indica la capacidad de la persona para auto-evaluarse, realizarse personalmente, tener actitudes positivas, crear valores y una imagen propia, desarrollar sus capacidades,
motivaciones y objetivos, aprender y desarrollar su creatividad. La competencia social abarca
competencias como la capacidad y disposicin de comunicarse con terceros, la discusin colaborativa y
objetiva con terceros, la comunicacin responsable para formar la opinin propia.
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La competencia tcnica del Instructor de Instructores se refiere a su rea profesional, por ejemplo metalmecnica, hotelera, textil, ventas, informtica, peluquera, administracin y comercio, lenguas.
Entre las competencias metodolgicas del Instructor de Instructores, la de medios didcticos es, por
ejemplo, una competencia central. Tiene que conocer y saber emplear los diferentes medios didcticos, sus
ventajas y desventajas, cundo es mejor utilizar el uno y no el otro. Dominar los diferentes medios es
importante para mantener interesante el proceso de aprendizaje y para lograr la inclusin activa del
aprendiz.
Las competencias sociales ayudan al instructor de formacin tcnica a aplicar procedimientos comunicativos y cooperativos en los trabajos en equipo. Estas competencias incluyen la capacidad de comunicacin,
por ejemplo, escuchar y comunicarse abiertamente, articular y aceptar elogios y crticas en el contexto,
lugar y momento correcto, usando el tono de voz adecuado. Una de las competencias sociales del Mster
Instructor es la capacidad de trabajar con grupos, por ejemplo, formarlos, motivarlos, dirigir su trabajo y
acompaarlos.
De las competencias personales para el Mster Instructor son de mayor importancia la capacidad de
reflexionar, la resistencia al estrs y la voluntad creativa. Necesita capacidad de reflexin para evaluar sus
acciones, su situacin y a s mismo de forma diferenciada y desde un punto de vista objetivo, manteniendo
una distancia saludable y analizando los hechos. Necesita resistencia al estrs para poder trabajar de
manera reflexiva y con orientacin a los objetivos incluso en situaciones laborales exigentes, sin perder la
calma ante los imprevistos. Su voluntad creativa le ayuda a disear proyectos e influir positivamente sobre
ellos, es decir, sin permitir que los obstculos y las resistencias le impidan completar dichos proyectos.
Considerando que las competencias personales sobre todo son importantes para la seleccin de personal
nuevo, ms no para el desarrollo de los recursos humanos, no se incluyen en el perfil arriba mencionado.
La determinacin de competencias es un paso importante para el desarrollo de un perfil de competencias.
6.3.3 Evaluacin de competencias
Cmo logra entonces el instructor mismo, as como sus colegas o sus superiores, conocer los niveles de
sus competencias, sus fortalezas y debilidades, y sus potenciales de desarrollo? Tal como ya se ha indicado
anteriormente, las competencias no se pueden evaluar examinando algunos rendimientos aislados. Ms
bien se requieren actividades laborales para cuya realizacin es necesario contar con un amplio espectro
de diferentes capacidades, es decir, tareas relativamente abiertas y complejas. A modo de ejemplo: un
trabajo en una lnea de ensamblaje, que consiste en una repeticin mecnica de varios movimientos, no
sirve para evaluar competencias. Para poder evaluar el nivel de competencias que se requiere para cumplir
con una determinada exigencia en el trabajo, se necesitan criterios estandarizados que se pueden observar
en la accin. Generalmente se aplica una escala para las competencias que se basa en 4 a 6 escalones para
la evaluacin. Para los diferentes niveles de competencias se definen las caractersticas observables de
comportamientos modelo, que describen con la mayor exactitud posible las competencias de cada nivel. A
modo de ejemplo en la siguiente tabla se describen los niveles de la competetencia Medios Didcticos en
los cuatro niveles: Bsico, Autnomo, Experto, Mentor..
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Para cada competencia de un perfil de competencias se determina el nivel necesario a alcanzar, generando
as el perfil requerido.
Al contar con un perfil requerido claramente definido, con competencias bien descritas y las caractersticas
de comportamiento correspondientes, cada uno puede auto-evaluarse usando la Rueda de Competencias.
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7 Cmo iniciar?
7.1 Disear el inicio
Cada inicio es mgico (Hermann Hesse)
Al inicio de cada ao escolar o curso se inicia un nuevo proceso de aprendizaje. El inicio es una situacin
especialmente crtica, ya que es el momento en el que se determina si el proceso de aprendizaje ser
agradable, enriquecedor y exitoso para el aprendiz.
Adems de las clases y contenidos del ao escolar venidero, otros factores cumplen un papel importante: la
situacin inicial, el comportamiento del instructor y su manera de saludar a los nuevos aprendices, la
manera de generar el ambiente en el saln. Al inicio los aprendices no saben qu esperar, no conocen el
instructor y no pueden estimar cules son las expectativas respecto de su comportamiento. Tampoco
conocen a sus nuevos compaeros del saln.
El auto-aprendizaje depende en gran parte del funcionamiento del grupo, por eso es de gran importancia la
buena cohesin del grupo desde el comienzo del ao escolar. Igualmente, el instructor se encuentra en una
situacin en la que se enfrenta a un saln desconocido. Por lo mismo la fase del comienzo se considera
como elemento didctico vital. Este es el momento para iniciar procesos cruciales, que son decisivos para el
desarrollo positivo de la dinmica grupal.
Resumiendo: al inicio del ao escolar o el comienzo con un nuevo saln de clase, hay un ambiente de mutuo
desconocimiento e incertidumbre. Por eso el instructor debe tomar medidas para dar orientacin y establecer estructuras. Como medidas de orientacin, se puede organizar, por ejemplo, una rueda de presentacin
o pedir a los aprendices que expliquen sus expectativas y objetivos. Es importante que los aprendices
inicien una relacin entre ellos y que estn informados acerca de las condiciones marco de las clases.
Sobre todo en el contexto de una clase centrada en los aprendices, es importante fomentar desde el
comienzo un ambiente que permita su desarrollo personal y profesional, as como un trato de respeto y
confianza entre ellos. Hay algunos ejercicios y juegos que pueden fomentar precisamente estos procesos de
dinmica de grupos. El texto a continuacin presentar un breve panorama de algunos mtodos para activar
un ambiente propicio al comienzo.
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Cul es tu nombre? Por favor colquense en orden alfabtico en la lnea entre el punto A y B.
En qu provincia (o qu distrito de la ciudad) crecieron? Cada esquina del saln representa un punto
cardinal, es decir, Norte, Este, Oeste, Sur.
Cuntos hermanos son? El punto A significa hijo nico, el punto B el aprendiz con la mayor cantidad
de hermanos.
Cundo es tu cumpleaos? En el punto A se coloca el aprendiz ms joven, en el punto B el mayor,
tomando en cuenta la fecha exacta del nacimiento.
Entrevista en pareja
Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
Este mtodo permite a los aprendices conocerse mutuamente, hacindose preguntas previamente
definidas.
Cmo funciona este mtodo?
Para la entrevista en parejas se forman parejas de dos aprendices para que realicen una entrevista entre
ellos. Las parejas se pueden formar con el vecino de la izquierda o la derecha, o formando dos crculos que
rotan en direccin opuesta: a la seal de parar se forma la pareja entre dos aprendices en posicin frente
a frente. Luego los aprendices se hacen las preguntas y toman nota de las respuestas del otro. Para lograr
una presentacin sistemtica, es til trabajar con preguntas previamente elaboradas. La duracin de la
entrevista depende de las necesidades en cada situacin. Tpicamente, las preguntas previamente definidas
en la entrevista son:
Cul es tu nombre?
Qu asignatura es tu preferida?
Qu es lo que logras hacer especialmente bien?
Qu te gusta hacer?
Cules con tus pasatiempos?
Qu piensas hacer luego de finalizar el curso exitosamente?
En qu situacin es apropiado este mtodo?
El mtodo es un inicio ideal para conocer mejor a una persona y se presta para su aplicacin al comienzo del
ao escolar o en una fase inicial. Por otro lado es posible aplicar la entrevista en pareja con una orientacin
temtica para comenzar un tema nuevo. De esta manera se aprovechan los conocimientos previos de los
aprendices. Si hubiese un nmero impar de aprendices se puede modificar el mtodo formando un grupo de
tres.
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Qu materiales se requieren?
Gua con preguntas preparadas, utensilios de escritorio.
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8 Feedback constructivo
8.1 La importancia del feedback constructivo en clase
El feedback se describe como una reaccin manifiesta frente a una persona, para indicarle cmo los dems
perciben, comprenden e interpretan su comportamiento. Al utilizar la tcnica del feedback repetidamente,
se genera un ambiente ms abierto en la estructura grupal, ayudando a mejorar la comunicacin para los
procesos de enseanza y aprendizaje. Gracias a este mtodo se puede incidir sobre los factores de
distraccin, las diferencias, la desconfianza y las agresiones para buscar soluciones. Las relaciones dentro
del grupo llegan a ser abiertas, honestas y transparentes. El feedback se utiliza sobre todo en la didctica
constructivista para generar un ambiente positivo para el aprendizaje, donde los aprendices logran un nivel
de confianza recproca.
Adems de los efectos positivos para el grupo, el feedback constructivo permite que determinados
aprendices individuales puedan desarrollar mejor su personalidad. Los aprendices aprenden no solamente
a observar a otros y dar un feedback adecuado, sino tambin mejoran su auto-percepcin.
Los adultos jvenes a menudo han olvidado cmo expresar abiertamente sus pensamientos y sentimientos.
Sin embargo, esta capacidad es una condicin bsica para una buena convivencia. Es importante comunicar
a los aprendices que el feedback se debe considerar como informacin valiosa que les permite saber cmo
se presentan ante los dems y cul es su efecto sobre terceros. No afecta al ncleo de la personalidad
misma. Recin cuando conocen su efecto sobre otros, los aprendices aprenden a modificar eficientemente
su comportamiento.
8.2 Condiciones bsicas para el feedback exitoso
Previamente a la utilizacin del mtodo de feedback, los aprendices tienen que conocerse y estar a gusto en
un ambiente de confianza mutua en el saln. Otra condicin bsica para poder utilizar exitosamente el
feedback es que todos los aprendices estn dispuestos a permitir dicho proceso de aprendizaje y a entablar
una comunicacin abierta. Por supuesto se debe evitar que alguno de los aprendices sea agredido durante
el ejercicio. El instructor cumple un rol de moderador durante el feedback manteniendo una posicin
neutral, sin articular inicialmente sus percepciones. Solo en tales condiciones el mtodo permite la
profundizacin de las interrelaciones y el fomento de los procesos de la dinmica grupal.
El feedback se puede practicar individualmente entre dos personas o a un nivel grupal o de la clase. Dado
que el objetivo de el feedback es el mejoramiento del ambiente para el aprendizaje y la identificacin con el
grupo, el provecho que se obtiene es mayor trabajando con el grupo completo.
Dar feedback
Describir sin evaluar: La persona que da el feedback se restringe a relatar sus percepciones y observaciones
personales, incluyendo los sentimientos, las sensaciones y reflexiones que hayan surgido en su interior
luego de observar. Jams se debe hacer acusaciones, valoraciones o comentarios moralistas. En general:
estas observaciones son subjetivas y pueden eventualmente ser equivocadas.
Ejemplo: Me ha llamado la atencin que has estado recordando a todos tus compaeros del saln que
no olviden entregar sus proyectos en breve.
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Primero los comentarios positivos: Los comentarios positivos deben anteponerse a las crticas. Un feedback
sesgado, no objetiva, distorsiona el resultado.
Ejemplo: en vez de decir Tu enfoque para la solucin fue errneo, pero la presentacin estuvo bien,
es mejor decir La presentacin de la solucin fue buena pero el enfoque en s estaba equivocado.
Hacer comentarios concretos: el feedback debe ser concreto, formulada con claridad y sobre todo
verificable. Conviene utilizar ejemplos y evitar comentarios demasiado generalizados.
Ejemplo: En vez de decir Muy bien hecho! es mejor decir Me gust la exposicin, especialmente las
lminas que diseaste.
Cada uno habla por s mismo: Las experiencias y sensaciones personales y subjetivas son la base de el
feedback. Por lo tanto, durante el feedback es obligatorio expresarse siempre en primera persona (yo).
Ejemplo: En vez de decir un comentario pluralizado del tipo A nosotros no nos gusta que siempre
quieras hablar antes que los dems, es mejor decir No me parece bien que siempre quieras hablar
antes que los dems.
Tener consideracin: el feedback constructivo no solamente toma en cuenta las necesidades de la persona
que da el feedback sino respeta las necesidades de todos los aprendices.
Ejemplo: Pude observar que conversaste con el instructor. No me parece correcto que le comentaras
que lvaro y Sofia tuvieron una pelea.
Recibir feedback
El receptor del feedback escucha atentamente. Luego tiene la oportunidad de preguntar sobre lo que no
haya comprendido, hasta aclarar todos los detalles.
Evitar los comentarios, la defensa o los contraataques: El receptor del feedback no puede asumir una
posicin defensiva o de rechazo. No debe justificar su comportamiento ni entrar en discusiones.
Solamente reflexiona y trata de comprender el mensaje del otro.
Cada uno es responsable de s mismo: El receptor del feedback debe decidir por s mismo cul comentario
es importante para l y qu es lo que posiblemente quiera cambiar en su comportamiento.
Conflictos: En caso de que uno de los aprendices se sienta herido o inseguro, est en pleno derecho de
comunicar sus sentimientos a la clase de inmediato.
Agradecimientos y elogios: De acuerdo al mtodo, el receptor del feedback no solamente debe recibir
crticas, sino tambin elogios. Sin importar si haya recibido crticas, elogios o recomendaciones, al final se
debe agradecer el feedback constructivo para fomentar este tipo de intercambio.
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Riesgos
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Ejemplo: Una diana, la escala debe indicarse exactamente, tal como indicado en el ejemplo.
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Cuando ms se acerquen los promedios en los diferentes aspectos al centro de la diana, ms positivo es el
ambiente en el saln. Luego de la presentacin de los resultados, stos se discuten conjuntamente en el
saln, se interpretan los resultados y se reflexiona acerca de conclusiones para la enseanza. Considerando
que un ambiente negativo en clase puede ser causa para problemas de aprendizaje y dficit de atencin,
hay que tomar medidas en estos casos. Es recomendable llevar una discusin con los aprendices y llegar a
conclusiones para el futuro comportamiento de los aprendices, tomando en cuenta las posibilidades del
instructor para influir en el proceso. Problemas individuales de aprendices determinados son llevado en
conversaciones individuales entre aprendiz e instructor y requieren eventualmente de apoyo especial al
aprendiz.
En qu situacin es apropiado este mtodo?
Este mtodo se puede utilizar en cualquier fase del proceso de aprendizaje para que el instructor obtenga
una visin del ambiente en el saln o de sus procedimientos en el marco del proceso de aprendizaje.
Qu materiales se requieren?
Diana individual o afiche con diana
Stickers adhesivos para marcar
Caja fantstica
Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
Este mtodo sirve para la reflexin acerca de procesos de trabajo o un proyecto grupales, ayudando al
grupo en la reflexin conjunta y para finalizar el trabajo o proyecto. Las preguntas incentivadoras limpian la
atmsfera en el grupo, preparando la posterior separacin del mismo. El feedback se realiza con los
integrantes del grupo.
Cmo funciona este mtodo?
Cada grupo recibe una caja de cartn doblado (p.e. Una caja de cartn para mudanzas) y debe escribir el
ttulo de su proyecto en la caja. En los lados del cartn se colocan los siguientes ttulos:
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El Telegrama
Qu significa y cules son los objetivos del mtodo?
Es un mtodo de feedback en el que los aprendices se tienen que limitar a lo esencial.
Cmo funciona este mtodo?
Al final de una clase el instructor distribuye hojas de papel pequeas tipo nota telegrfica y rotuladores a
cada aprendiz. En estos telegramas los aprendices registran sus impresiones sobre la clase, la semana o el
mes pasado. Finalmente, cada aprendiz lee su telegrama.
Nota: Se permite un mximo de 11 palabras por telegrama.
En qu situacin es apropiado este mtodo?
El mtodo es til para evaluar una fase de aprendizaje. No conlleva costos, ni materiales especiales y
tiempo de preparacin. Representa una oportunidad creativa para reducir los comentarios a lo esencial e
importante. Es adecuado para grupos grandes.
Qu materiales se requieren?
Hojas de papel tipo nota telegrfica o block de notas, rotuladores para cada aprendiz (tambin pueden
utilizar sus propios bolgrafos o lpices.
8.4 Escucha activa, parafrasear, mensajes desde el Yo
8.4.1 Escucha activa
La comunicacin activa no se puede basar en monlogos, donde solamente el emisor del mensaje muestra
actividad. Para lograr una comunicacin equilibrada, ambas partes - emisor y receptor - tienen que
participar activamente. La escucha activa es un instrumento importante para mejorar la comunicacin
mutua.
Qu significa la escucha activa?
La escucha activa, tambin llamada escucha efectiva, significa escuchar a un tercero y reaccionar con el fin
de mejorar la comunicacin verbal.
La escucha activa incluye:
escuchar,
comprender,
confirmar lo escuchado y
recordar lo que el emisor haya expresado.
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Verbal
Abrir puertas verbalmente utilizando frases afirmativas como por ejemplo entiendo, ok,
correcto, s, excelente, animando de esta manera al expositor para que comience o prosiga su
exposicin.
Asegurarse de comprender todo lo expresado con ayuda de frases como Quizs opinas que, Has
pensado en que..
Mostrar que se est siguiendo la conversacin repitiendo algunas palabras clave que haya usado el
orador.
Reformular la posicin central del orador (= parafrasear), por ejemplo: Lo que quieres decir es. , En
otras palabras:..., Entonces t opinas que..., Entend que....
Insistir
Haga preguntas (abiertas) para conseguir detalles adicionales (= preguntas para profundizar), por ejemplo:
8.4.2 Parafrasear
Parafrasear es una tcnica de comunicacin en la que se reproduce el enunciado del interlocutor con otras
palabras. Al parafrasear se comunica al otro lo que se haya comprendido. Es importante repetir lo entendido
con palabras propias. Se parafrasea no solamente en la comunicacin verbal, sino tambin para reproducir
el contenido de un prrafo de texto de otra persona con una redaccin propia. Es importante que la persona
que parafrasea mantenga la objetividad y evite agredir verbalmente a su contraparte.
Por qu se parafrasea?
Para garantizar una comunicacin exitosa, es vital que comprendamos a la otra parte. Sin embargo, es
comn encontrar situaciones en las que se producen malos entendidos que pueden generar malestar, enojo
o peleas. Sin embargo, un proceso exitoso de dinmica grupal requiere la comunicacin para evitar
conflictos en el saln. Los malentendidos muchas veces se producen porque la persona que escucha
interpreta el enunciado del interlocutor de manera diferente, malentendiendo la intencin de la persona que
habl. El parafrasear ayuda a verificar que hayamos comprendido bien.
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ltimamente me he dado cuenta de que interrumpes a tus compaeros y comienzas a hablar antes de
que terminen. Me parecera mejor que trates de levantar la mano luego de que tu compaero haya
terminado de hablar.
Me parece que todava no te resulta claro el tema que estamos tratando. Quizs tienes alguna
pregunta al respecto?
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1. Preguntas de contenido
Este tipo de preguntas se hace con la finalidad de transferir conocimientos y fomentar la reflexin. Las
preguntas de contenido deben fomentar la actividad de los aprendices, poner de relieve el rol amigable del
instructor, mejorar la retencin de conocimientos, aprovechar las experiencias de los aprendices y
establecer as la relacin con la prctica.
2. Preguntas de proceso
Este tipo de preguntas sirven para aclarar problemas y temas pendientes, para iniciar ejercicios y para
evaluaciones. Son preguntas que permiten dirigir y manejar los procesos de aprendizaje.
3. Preguntas de consulta
Las preguntas de consulta son tiles para situaciones que requieren de un pequeo momento de asesora
durante la clase. Son un tipo de coaching en miniatura que el instructor brinda a sus aprendices. Puede
ser tanto a nivel profesional como personal.
Preguntas de contenido
Preguntas de proceso
Preguntas consultivas
Preguntas de conocimiento/
reflexin
Preguntas de resumen
Preguntas de generacin
Preguntas de especificacin
Preguntas de escalas
Preguntas de experiencia
Preguntas de evaluacin
Preguntas triadicas
Preguntas de transferencia
Preguntas de metacomunicacin
Preguntas hipotticas
Preguntas retricas
Preguntas de contenido
Podemos distinguir diferentes preguntas de contenido segn lo especificado a continuacin:
1. Preguntas de conocimiento/reflexin
Las preguntas de conocimiento son tiles para controlar los conocimientos de los aprendices y para
incentivar la reflexin en la clase. Por lo tanto, este tipo de preguntas no se limita a controlar los
conocimientos, sino a menudo plantea retos a los aprendices en relacin con situaciones y problemas
diferentes. Estas preguntas sirven para obtener el feedback acerca del nivel de conocimientos y/o
comprensin del grupo.
Las preguntas de conocimiento se plantean siempre al grupo en total. El instructor debe recibir las
respuestas positivamente, evitando la crtica an en el caso de respuestas equivocadas.
Ejemplos: Qu tarea es importante para... (colocar profesin)? Qu herramientas necesitas para?
2. Preguntas de generacin
Las preguntas de generacin son una ayuda para ingresar a un tema o un mbito temtico nuevos. El
instructor hace una pregunta abierta a modo de lluvia de ideas- anotando todas las respuestas de los
aprendices en un rotafolio, comentndolas o complementndolas a continuacin.
Ejemplos: Qu se te ocurre referente al tema calidad? En qu piensas cuando escuchas la palabra
examen?
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3. Preguntas de experiencia
En el caso de este tipo de preguntas se presentan en clase unos ejemplos provenientes de la prctica de los
aprendices para luego establecer la conexin con los contenidos de la clase. Es una experiencia muy
enriquecedora porque para la enseanza usualmente podemos suponer que ya existe entre los aprendices
un cierto nivel de experiencias acerca de un determinado tema.
Ejemplos: Cul es tu experiencia con esta mquina? Cmo te preparas para una entrevista con un cliente?
4. Preguntas de transferencia
Las preguntas de transferencia ayudan para la aplicacin de lo aprendido en la prctica.
Ejemplos: Cmo podras aplicar este mtodo en la prctica? Qu aplicaciones ves para esta herramienta?
5. Preguntas retricas
Las preguntas retricas son aqullas que el orador se dirige a s mismo. Este tipo de preguntas se plantea
solamente para tratar de fomentar un proceso de reflexin en los aprendices, para generar expectativa, para
reforzar una determinada posicin o para que los aprendices respondan de una manera determinada (sin
pedirles esa respuesta expresamente). Las preguntas retricas no requieren de una respuesta, ya que ms
que preguntas son afirmaciones. En general no son las ms adecuadas en la enseanza y deben usarse
pocas veces o evitarse completamente.
Ejemplos: No es cierto que todos queremos crecer con buena salud?
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Preguntas de proceso
Es posible distinguir las siguientes preguntas de proceso:
1. Preguntas de resumen
Con las preguntas de resumen se verifica si se ha comprendido correctamente a la otra persona, es decir, si
se ha recibido la informacin completa y correctamente. Se repite lo indicado por el aprendiz usando
palabras propias, formulando el resumen como pregunta para confirmar la correcta comprensin.
Ejemplo: He comprendido bien que? Quiere decir que t piensas que?
2. Preguntas de especificacin
Con preguntas de especificacin se logra llegar de un nivel abstracto y generalizado a un nivel especfico y
concreto. A veces los aprendices formulan expresiones demasiado generales sin mucho valor informativo.
Si, por ejemplo, un aprendiz dijera que la clase le parece demasiado terica, el instructor podra especificar:
Qu quieres decir exactamente con esta observacin de que en esta asignatura se hace demasiada teora?
Qu deberamos cambiar para lograr una clase ms relacionada con la prctica?
Ejemplos: Qu quieres exactamente, cuando pides una clase ms prctica?
3. Preguntas de evaluacin
Luego de hacer un ejercicio o un juego de roles, se debe evaluar las experiencias de los aprendices para
poder integrar sus experiencias.
Ejemplo: Cmo les pareci este ejercicio? Qu experiencias les aport el trabajo en grupos?
4. Preguntas de meta-comunicacin
La meta-comunicacin es la comunicacin sobre la comunicacin. El instructor puede usar la metacomunicacin para referirse a interrupciones, al proceso grupal u otros asuntos referidos al proceso de
aprendizaje.
Ejemplos: Me llama la atencin que hoy estn muy callados Hay alguna razn?
Preguntas de consulta
Las preguntas de consulta tienen el propsito de solucionar problemas profesionales o personales de los
aprendices. Los siguientes tipos de preguntas se obtienen en primera instancia de la terapia sistmica.
Se utilizan las siguientes preguntas sistmicas de consulta:
1. Preguntas sobre diferencias
Las preguntas sobre diferencias (en vez de coincidencias) se plantean para mostrar las diferentes
percepciones, evaluaciones o problemas.
Ejemplos: Cmo te das cuenta de la diferencia? Qu diferencia hay entre tu forma de trabajar y la de
otros?
2. Preguntas sobre escalas y porcentajes
Este tipo de preguntas busca la cuantificacin de determinados hechos mediante el uso de escalas o
porcentajes.
Ejemplos: Qu porcentaje de tus problemas ha quedado resuelto ahora? En una escala del 1 al 10, en qu
nivel estn tus conocimientos en computacin?
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3. Preguntas tradicas
Las preguntas tradicas aprovechan la perspectiva de una tercera persona (triada) para poder considerar
diferentes puntos de vista.
Ejemplos: Qu opinan sobre cmo evaluara otro grupo el rendimiento de ustedes? Cul creen ustedes
que es la posicin de otros aprendices frente a este tema?
4. Preguntas hipotticas
Las preguntas hipotticas se usan para desarrollar nuevos conceptos, abrir una perspectiva diferente,
acceder a otras visiones o soluciones. Una pregunta hipottica hace factible cosas aparentemente
imposibles de realizar.
Ejemplos: Imagnense que viene la hada madrina y les concede tres deseos. Qu pediran? Qu diferencia
habra si el problema se solucionara por s solo de la noche a la maana?
5. Preguntas orientadas a metas y soluciones
En cada tipo de clase hay situaciones en las que los aprendices explican primero su problema. Esto significa
generalmente que ya han dedicado bastante tiempo a pensar en el problema antes de expresarlo. Cuanto
ms se enfocan en el problema, ms desaparece su apreciacin de lo que est bien y funciona
correctamente. El uso de preguntas orientadas a lograr metas y soluciones ayuda a los aprendices a
cambiar su manera de pensar mostrndoles acciones alternativas. En cambio, las preguntas enfocadas en el
problema (por ejemplo: por favor, puede explicar exactamente su problema?) slo logran que el aprendiz
inicie un proceso de pensamiento enfocado en el problema, generando una permanencia del mismo o un
trance en torno al problema.
Ejemplos: Qu es lo que quieres lograr en esta situacin? Dnde quisieras estar de aqu a tres meses?
Cmo te daras cuenta de que has logrado tu meta? Qu criterios debera cumplir una solucin que te
parezca aceptable?
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Aprendizaje muerto
Aprendizaje vivo
Tabla 4: Del aprendizaje muerto al aprendizaje vivo (segn C. Rogers) (Ibd, p. 100)
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10 El instructor facilitador 2
10.1 La figura del instructor
El instructor es una figura con una gran responsabilidad en la creacin de un entorno de aprendizaje de
calidad. Pero tal responsabilidad no ha de considerarse un peso sino ms bien un privilegio y una
oportunidad para utilizar sus talentos de forma que suponga una satisfaccin para s mismo. El enfoque de
su actuacin y actitud en su rol de instructor es uno de los factores que segn estudios de Fallona y
Richardson, determina el grado en el que se siente exitoso y satisfecho con su trabajo (citado en Schindler,
2010) y se puede conseguir creando condiciones para que el aula sea un espacio en el que se exponen los
propsitos con claridad, en el que cada aprendiz es responsable de s mismo y de su aprendizaje, se crean
lazos entre aprendices y persiste un nivel de actividad involucrada. La responsabilidad del instructor es
manejar y gestionar este espacio, en el que el aprendizaje que se produce se ve altamente influenciado por
las condiciones del entorno, las interacciones entre instructor-aprendiz y entre aprendices, por la
congruencia entre expectativas de instructor y aprendices y por el grado en que la clase responde a las
necesidades bsicas de autonoma, competencia y relaciones de los aprendices. Un microentorno en el que
hay que considerar el objetivo o visin en relacin al aprendiz, al grupo y al propio instructor y en el que hay
una estrategia clara y positiva, que da sentido a los fundamentos y principios que guan la prctica
instructor y la hacen ms efectiva.
10.2 Enfoques de los diferentes estilos de enseanza-aprendizaje
En el estilo de enseanza-aprendizaje de cada instructor influyen las competencias profesionales, pero
adems tiene un gran componente personal, ya que en l influyen tambin su visin de la enseanza,
creencias, actitudes, fortalezas y personalidad.
A lo largo de este tema se van a analizar diferentes opciones que definen los estilos de enseanzaaprendizaje, que determinarn en gran medida los resultados que se alcancen en un aula. Tomando como
referencia una matriz propuesta por Schindler (2010), el estilo de enseanza-aprendizaje viene determinado
por dos dimensiones: la primera se refiere al nivel de efectividad y la praxis de las prcticas educativas y la
segunda representa el grado en el que la actuacin en el aula est centrada en el aprendiz o centrada en el
instructor. La figura 1 representa la matriz formada por estas dos dimensiones, formando cuatro cuadrantes
que representan los diferentes estilos.
Los captulos 10, 11 12 y 14 estn elaborados en gran medida basndose en materiales de la Fundacin
Fluir que desde hace muchos aos desarrolla proyectos basndose en la Psicologa Positiva.
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Reflexin:
En base a esta matriz representada en la Figura 1, le invitamos a hacer una reflexin inicial -antes
de avanzar en el tema- sobre el rea o cuadrante en el que usted ubicara su propio estilo de
enseanza-aprendizaje, o el observado en colegas de profesin o incluso en los maestros que le
dieron clase en la escuela y universidad.
Cul o cules de los cuadrantes representa el estilo que usted aplica; por qu; cmo lo
ejemplifica?
Cul o cules de los cuadrantes representa el estilo que le gustara utilizar; por qu; cmo lo
ejemplifica?
Cul o cules de los cuadrantes representa el estilo que usted recibi en la escuela, o en la
universidad; por qu; cmo lo ejemplifica?
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Apoyar al aprendiz no solo en el logro de aprendizaje cognitivo, sino hacerle percibir que el aula es
un entorno seguro, de confianza, en el que puede buscar apoyo emocional y social, en el que uno
puede compartir y expresar con libertad sus tareas o aprendizajes, pero tambin sus ideas y
emociones, sin temor a ser juzgado, criticado o desvalorizado.
Facilitar las relaciones grupales fomentando el aprendizaje cooperativo, desarrollo de
competencias sociales y delegando en los aprendices la responsabilidad sobre sus acuerdos
sociales y de funcionamiento de grupo.
Tener y generar expectativas sin poner lmites a las capacidades o evitando tomar como referencia
las debilidades o limitaciones. Actuar desde una mentalidad de crecimiento (Dweck, 2006),
asumiendo que la inteligencia es una habilidad que se puede desarrollar ms o menos y la
habilidad es el producto del esfuerzo y la concentracin. Igualmente, hay que tratar de generar en
los aprendices esta misma mentalidad, que gua el aprendizaje por el desarrollo de competencias
ms que por el logro de resultados. El aprendiz que vive en una mentalidad de crecimiento se
esfuerza ms, no est pendiente en todo momento de lo que los resultados dicen de l, o de su
puesto en un ranking de comparacin con otros. Al contrario, se centra en el trabajo o actividad que
realiza, con su atencin puesta en la habilidad y en los resultados que quiere producir; es ms
perseverante, de modo que cuando surgen las inevitables dificultades, se muestra ms resiliente y
tiene ms propensin a continuar.
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Objetivos y propsitos
El objetivo del aula centrada en el instructor, es responder a sus expectativas de resultados (las del
instructor) para lo cual es ms efectivo mantener el orden, obediencia y hacer trabajar de forma productiva
a los aprendices para obtener los resultados esperados y cumplir con los objetivos marcados por el
instructor; mientras que el objetivo del aula centrada en los aprendices es que stos sean autnomos en su
aprendizaje y gestionen su trabajo y esfuerzo para conseguir sus objetivos. De ambos estilos se pueden
extraer ventajas o desventajas, pero la principal ventaja del aprendizaje centrado en los aprendices, es que
adems de aprender conocimientos, el trabajo autnomo y cooperativo en el que toman responsabilidad
por su propio aprendizaje, aprenden lecciones tan vlidas o ms como las que el curriculum les exige
(Schindler, 2010); aprendizajes que forman parte de su desarrollo personal y preparacin para su vida
profesional, competencias socio-emocionales que difcilmente se adquieren cuando hay que limitarse a
obedecer y trabajar por resultados y objetivos cerrados, a veces carentes de sentido.
La motivacin y necesidades humanas
El adulto que ve la necesidad de que el poder recaiga totalmente en el instructor, suele dejarse llevar por
creencias errneas, por ejemplo, la de que es natural que los aprendices no se comporten debidamente si
no estn bajo un control externo. Sin embargo, lo que s es de naturaleza humana, es la necesidad de actividad, de crecimiento y de obtener satisfaccin por los logros conseguidos. Deci y Ryan (2000) -autores de la
teora de la autodeterminacin-, exponen que las ms amplias representaciones de la humanidad
muestran que las personas son curiosas, vitales, y auto-motivadas. En su plenitud, son activas e inspiradas,
tratando de aprender, extenderse, dominar nuevas competencias, y aplicar responsablemente sus
talentos. De acuerdo a esta teora, los seres humanos asocian sus actividades diarias a diferentes tipos de
motivacin, basndose en el nivel ms o menos general de la autonoma y la libre eleccin que perciben en
estas actividades. Cuando las personas se sienten motivadas intrnsecamente, se sienten competentes y
autnomas, en una palabra, son auto-determinadas. Estos hallazgos llevaron a Deci y Ryan a explorar an
ms los procesos y condiciones que fomentan el desarrollo sano y el funcionamiento eficaz de las personas
y grupos a travs del cultivo de los potenciales humanos. En particular, detectaron que los contextos que
promueven la autonoma de las personas y sus competencias, as como la oportunidad de desarrollar
relaciones interpersonales positivas fomentan la autodeterminacin. De este modo, llegaron a la conclusin
de que la autonoma, competencia y relacin representan las tres necesidades psicolgicas bsicas que las
personas se esfuerzan por satisfacer durante toda su vida.
La funcin del instructor, desde esta perspectiva centrada en el estudiante, se orienta entonces a canalizar
las mencionadas necesidades psicolgicas bsicas de los aprendices, con el fin de que la actividad de los
aprendices est orientada hacia su desarrollo pleno y la percepcin de logro a travs de continuos aprendizajes que se producen. Desde esta perspectiva, las personas auto-determinadas - en trminos de Maslow,
las personas auto-realizadas- estn activas en un ambiente que genera compromiso, implicacin personal,
cooperacin y un rendimiento de alta calidad. Al contrario, el control excesivo, los retos no idneos y la falta
de conexin, interrumpen las tendencias de auto-realizacin inherentes de la persona, lo que resulta no
slo en falta de iniciativa y de responsabilidad, sino tambin en angustia, ansiedad y desmotivacin.
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Efectivo / Intencional
Inefectivo / Accidental
Centrado en el Aprendiz
Centrado en el Instructor
Facilitador
Conductor
Lmites claros
Consecuencias claras
Responsabilidad colectiva
Eficiencia colectiva
Responde a : Qu se espera?
Nuestra clase
Mi clase
Incitador
Dominador
Castigos arbritarios
Energa catica
Los objetivos son vagos (problemas de gestin del aula
que permanecen)
Energa negativa
El objetivo es romper los deseos de los aprendices
(respuestas basadas en miedo, aumenta la hostilidad y
la reaccin negativa)
Los aprendices
Esos aprendices
Ejercicios
Ejercicio 1. Comportamientos del instructor
Objetivos:
Identificar comportamientos correctamente: concrecin, observacin, neutralidad
Asociar diferentes comportamientos con diferentes estilos en el aula
Desarrollo de la actividad:
La actividad se realiza en pequeos grupos, entre 2 y 4 personas.
Se facilita a los aprendices, un cuadrante que representa la matriz de los estilos de enseanzaaprendizaje o se les pide que en un folio dibujen los cuatro cuadrantes.
Se pide a cada grupo que escriba en cada uno de los cuadrantes ejemplos muy concretos de:
Qu hace y/o dice el instructor al inicio de la jornada o clase
Frases que se pueden escuchar al instructor relacionadas con evaluacin de los aprendices
Posible respuesta a una mala conducta de un aprendiz
Da una instruccin sobre la realizacin de una tarea
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Evaluacin de la actividad
Puesta en comn de las frases escritas por cada grupo para cada uno de los cuadrantes de la matriz.
Reflexionar y debatir sobre los resultados:
Es fcil asociar diferentes comportamientos a diferentes estilos?
Se puede asociar las frases o comportamientos escritos con alguna creencia o pensamiento del
instructor?
Qu sensaciones aparecen al representar/visualizar/reflexionar sobre cada uno de los estilos,
qu asociaciones se realizan, hacia donde deriva el debate al reflexionar sobre cada uno de los
cuadrantes?
Sobre qu aspectos puede trabajar un instructor para moverse de un cuadrante a otro de mayor
efectividad?
Qu ha resultado ms fcil y ms difcil en esta actividad?
Qu conclusiones extraes?
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11 La experiencia de aprendizaje
En el apartado anterior se menciona la importancia que tiene para un instructor facilitador, el hecho de crear
unas condiciones que faciliten una experiencia de aprendizaje de calidad. En este apartado se presenta la
experiencia como un fenmeno unitario multidimensional, y se describe brevemente algunos aspectos de
estas dimensiones -fsico emocional, cognitiva, social y motivacional-, que hay que considerar para facilitar
una experiencia de calidad.
La experiencia es una representacin subjetiva del mundo exterior que surge momento a momento de la
interaccin entre los procesos emocionales, motivacionales y cognitivos. Por lo tanto, la experiencia es
subjetiva e idiosincrsica: dos personas que realizan la misma actividad en el mismo momento pueden
asociarla con diferentes emociones, la pueden llevar a cabo con ms o menos atencin y lo pueden hacer
por diferentes razones. Estas diferencias estn relacionadas con diversos factores, entre otros, las
competencias de las dos personas en la tarea en curso, su experiencia de vida pasada, sus expectativas y
motivaciones, sus roles sociales y sus caractersticas estables de la personalidad.
Por otra parte, la experiencia es dinmica: est influenciada por las contingencias y la situacin especfica
que tiene lugar en un momento dado, y por los sentimientos, pensamientos y emociones que surgen dentro
de nosotros en ese momento especfico. En otras palabras, la experiencia flucta sin cesar a travs de
diferentes estados en funcin de la influencia de las condiciones internas y externas.
Esta subjetividad y dinamismo hacen que cada aprendiz viva la experiencia de aprendizaje de forma
diferente. El instructor facilitador es consciente de ello y presta atencin a las dimensiones de la experiencia
que afectan a la vivencia y por tanto a los resultados de la misma.
Dimensiones de la experiencia
Una experiencia de calidad es aquella en la que las diferentes dimensiones de la experiencia fsicoemocional, social, cognitiva, motivacional y significativa- estn presentes aportando factores que
contribuyen al aprendizaje efectivo, y que actan en pro de la autorregulacin, el crecimiento y desarrollo
pleno de la persona y el funcionamiento social ptimo.
Dimensin fsico-emocional
En primer lugar, se incluyen entre los diversos factores de la experiencia sensorial:
a) entorno fsico del aula: la temperatura, humedad, luz natural, exposicin a un entorno natural,
estructura y organizacin son aspectos bsicos, ms o menos controlables, que no hay que descuidar en
la preparacin o en el transcurso de la clase.
b) estado sensorio-emocional de la persona: los aspectos relacionados con la postura, el movimiento, la
tensin fsica, el cansancio fsico, la nutricin y la salud fsica influencian en el aprendizaje, y tambin
hay que tener presente el estado emocional que influye en la vivencia de la experiencia.
Incluimos la vivencia emocional en esta dimensin, por la ntima relacin que tienen con la expresin a
travs del cuerpo fsico; por ejemplo, el instructor puede identificar cmo una emocin afecta al desarrollo
de la clase por la expresin de las caras, las posturas, los gestos, etc. en sus aprendices.
Adems, el hecho de conocer la relacin de las emociones con el proceso de aprendizaje, es una
herramienta para instructor, a la hora de aplicar prcticas didcticas y de conducir una clase de manera ms
exitosa y motivante.
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El instructor puede actuar regulando el ambiente de calma y seguridad necesario en el aula, primero desde
su autorregulacin emocional y su presencia consciente en el aula, y segundo, facilitando a los aprendices
la adquisicin de competencias de autorregulacin emocional. Estar presente en la experiencia de
aprendizaje, con conciencia de las propias emociones que aparecen y tener capacidad de autorregulacin
sobre estas emociones, permite conducirlas de manera efectiva y productiva y evitar que se conviertan en
obstculo para el aprendizaje. El aprendiz (igualmente el instructor) que tiene ms capacidad de
autorregulacin emocional, tiene mayor control de la situacin, factor que aumenta la motivacin intrnseca
y la concentracin en la actividad.
Esta relacin consciente entre el mundo sensorial y el mundo afectivo se establece a travs de la
focalizacin intencionada de la atencin, por lo que mejorar la capacidad de atencin, influye en la
capacidad de regulacin emocional.
Por otro lado, hay una buena cantidad de investigacin sobre los beneficios de emociones positivas como
alegra, inters, serenidad, orgullo, diversin, inspiracin o amor. Adems de beneficios fsicos, como
recuperarse antes de una situacin de estrs, las emociones positivas tambin conducen a una mayor
habilidad para pensar de forma creativa y eficiente. Fredrikson (2001) formula la teora de la ampliacin y
crecimiento de las emociones positivas que afirma que experimentar emociones positivas favorece: a) la
apertura cognitiva y la percepcin de ideas ms globales, estimulando la creatividad; y b) tiene un efecto de
fortalecimiento de las capacidades psicolgicas necesarias para afrontar las posibles vicisitudes futuras, es
decir, aumenta la resiliencia.
Alimentar la experiencia desde la perspectiva de esta dimensin fsico-emocional, tiene por tanto una fuerte
influencia en el proceso de aprendizaje, y ambas partes tienen parte de responsabilidad en ello:
Por un lado, el instructor, que por ejemplo, puede introducir factores para generar un clima emocional
favorecedor, o puede actuar para evitar situaciones de estrs.
Por otro lado, los propios aprendices, pueden aprender a regular su estado emocional por s mismos,
logrando que las emociones no lleguen a bloquear el aprendizaje y la motivacin, o evitando que una
emocin mal regulada influya en el estado general del grupo.
Dimensin cognitiva
Algunas caractersticas cognitivas ms fuertemente asociadas a la experiencia:
son el ser consciente de las metas que se persiguen,
el nivel de concentracin en la accin,
la percepcin del dominio y control y
la conciencia en el desarrollo y proceso de la actividad.
Cuando estos factores influencian positivamente la experiencia de aprendizaje, y confluyen con otros de
tipo emocional y motivacional, el resultado es una alto nivel de satisfaccin asociado al crecimiento
competencial y personal (Csickszentmihalyi, 1990).
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En cualquier caso, la integridad de los procesos atencionales es el requisito imprescindible para que el resto
de procesos cognitivos funcionen con normalidad. Aprendizaje y memoria, lectura, escritura, razonamiento,
planificacin, competencias sociales y conducta emocional pueden verse afectados si el componente
atencional implicado no es plenamente funcional.
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Desarrollar la capacidad de atencin consciente permite a la persona canalizar y focalizar la energa mental,
seleccionar el objeto de su actividad psicolgica sensaciones, emociones y pensamientos - y mantener los
procesos de la mente bajo control. Se puede definir por tanto, el tringulo de la atencin a estas tres
dimensiones a las que se puede dirigir la atencin y que forman parte de la experiencia. Sin atencin
consciente, la mente tiende a dispersarse y divagar de manera catica en un estado en el que los objetos
mentales (sensaciones, emociones y pensamientos) aparecen y desaparecen sin control y sin apenas llegar
al nivel de la conciencia. La energa psicolgica se dispersa y nuestro nivel de dominio mental se reduce. Al
desarrollar la capacidad de atencin, la persona tiene mayor habilidad para capturar (tomar conciencia) una
emocin, pensamiento o sensacin, en el momento en el que aparece y gestionarlo adecuadamente.
Adicionalmente, es oportuno recordar que aplicar algunas de las fortalezas personales (a las que se dedica
el apartado 12 del manual), principalmente las asociadas a la virtud de sabidura y conocimiento
curiosidad, creatividad, pensamiento crtico, perspectiva-, es una prctica que a nivel cognitivo promueve la
efectividad del aprendizaje y el disfrute y satisfaccin de la experiencia.
Dimensin social
Las relaciones positivas con los dems, es una de las tres necesidades psicolgicas bsicas identificadas
por Deci y Ryan (2000) en sus trabajos sobre la autodeterminacin recordemos que las otras dos son
autonoma y competencia-. Fomentar en el grupo una relacin de cooperacin, por ejemplo, introduciendo
mtodos de aprendizaje cooperativo, o delegando responsabilidades de autogestin al grupo, es crear
condiciones para desarrollar las relaciones positivas y constructivas, lo cual mejora la adaptacin positiva a
la escuela, la participacin y compromiso, otorgando mayor sentido a los objetivos escolares.
Por otra parte, la interaccin instructor-aprendiz debe basarse fundamentalmente en la confianza, respeto,
amabilidad, aceptacin y equidad (ver tambin las fortalezas de humanidad y justicia social en el punto 6.12
del manual). Los factores relacionales y de socializacin tienen una implicacin fundamental en la creacin
de un entorno seguro y favorable al aprendizaje (Baker & Maupin, 2009), y a su vez, los sentimientos de
seguridad y de pertenencia, juegan un papel crucial en el compromiso por el aprendizaje y en la satisfaccin
escolar.
Un clima de aula saludable caracterizado por la calidez, unas relaciones interpersonales que son de apoyo
emocional entre instructores y aprendices, actitudes de confianza entre los aprendices, y la percepcin de
que se ofrecer ayuda si es necesaria hace que los aprendices perciban que la clase es un ambiente seguro
en el que se pueden expresar con libertad y autenticidad, lo cual permite desarrollar la autonoma y
competencia, que son las otras dos necesidades bsicas que conducen a la autodeterminacin.
Dimensin motivacional, sentido y significado.
De acuerdo a la teora de la autodeterminacin, los seres humanos asocian a sus actividades diarias
diferentes tipos de motivacin, basndose en el nivel ms o menos general de la autonoma y la libre
eleccin (autodeterminacin) que perciben en estas actividades. Deci y Ryan (2000) representan
visualmente los diferentes tipos de motivacin en un modelo continuo cuyos polos opuestos son la
desmotivacin y la motivacin intrnseca. La siguiente figura resume el continuo de autodeterminacin
mostrando los diferentes tipos de motivacin con sus estilos de regulacin, locus de causalidad, y los
procesos correspondientes.
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El grado en que una persona va percibiendo con mayor autodeterminacin y autonoma la regulacin de sus
propias acciones y sus resultados, se incrementa gradualmente desde el estado de la regulacin externa a
la condicin de regulacin integrada. En el extremo derecho del continuo se encuentra la condicin de la
motivacin intrnseca, en la que las personas realizan una actividad por s misma, por el puro deseo de
hacerlo y por la satisfaccin intrnseca que se deriva de la realizacin de la actividad, con independencia de
los resultados. Cuando las personas se sienten motivadas intrnsecamente, se sienten competentes y
autnomas, en una palabra, son totalmente independientes o auto-determinadas.
El proceso de aprendizaje es ms efectivo si encuentra su coherencia con la motivacin ms ntima de los
aprendices, alinendose con su sistema de valores y de sentido vital.
Es crucial considerar los factores de significacin y valores, y especialmente en la educacin aquellos
relacionados con el optimismo y la esperanza. Estas fortalezas tienen gran relacin con la forma nica en
que cada sujeto aprecia la realidad, la valoracin a nivel cognitivo que se hace del entorno y el encaje del
mundo personal en otro ms grande y trascendente. Numerosos trabajos indican que existe una relacin
importante entre esperanza y resultados acadmicos. Los aprendices con alta esperanza no anulan sus
capacidades cuando fallan y no permiten que esos errores afecten a su autoestima. Hacen atribuciones
adaptativas, por ejemplo, para ellos cometer un error significa que no lo han intentado lo suficiente, o que
no han identificado las estrategias adecuadas de estudio o de realizacin de las pruebas. Niveles altos de
esperanza estn relacionados con mayor competencia acadmica, con una elevada creatividad, con mejor
mayor capacidad de resolucin de problemas y logros acadmicos as como con una mayor competencia
social.
La experiencia ptima
Se llama experiencia ptima a un tipo de experiencia que resulta en un alto nivel de satisfaccin asociado al
crecimiento competencial y personal (Csickszentmihalyi, 1990). Csikszentmihalyi llam experiencia de
flujo a un fenmeno, actividad o experiencia peculiarmente positiva y compleja que rene la sensacin de
fluidez y continuidad en la concentracin y la accin, en la mente y el comportamiento. La experiencia de
flujo se define como una experiencia de gran involucracin y gratificante, que se caracteriza por la percepcin de altos retos en la actividad y unas competencias personales suficientemente altas como para poder
hacer frente a esos retos adecuadamente.
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a) Metas claras. En primer lugar, es importante que cuando un aprendiz se dispone a realizar una actividad,
conozca de antemano cual es el objetivo de tal actividad, qu es lo que desea conseguir con ella. Tener
metas aporta estructura y sentido a la actividad. La meta es lo que hace posible la experiencia, y definirla
con claridad ofrece ms posibilidades de que se viva la experiencia de forma ms consciente, pues se presta
ms atencin al avance, a los recursos y competencias necesarios y a la consecucin de los pequeos
logros que se consiguen hasta alcanzar el objetivo. Tener las metas claras proporciona algo por lo que
invertir un esfuerzo y mantener la ilusin, impulsa hacia la actividad y el crecimiento, y ayuda a mantener la
concentracin y evitar las distracciones.
b) Equilibrio entre competencias y retos. En segundo lugar, el inicio de una experiencia ptima se asocia a
una condicin especfica, y es que la tarea en curso tiene que ser un reto suficiente como para requerir
concentracin y compromiso y para promover la satisfaccin en el uso de competencias personales. Las
actividades complejas que requieren capacidades especficas, la iniciativa autnoma y la atencin
focalizada estn ampliamente asociadas al estado de flujo mientras que las tareas repetitivas y de bajo
requerimiento de competencias muy rara vez se asocian con el flujo.
Al ser conscientes de la relacin que hay entre las competencias y los retos que presenta la actividad, es
posible reestructurar las metas cuando es necesario, por ejemplo, cuando no se tienen adquiridas las
competencias necesarias, hecho que puede provocar ansiedad y bloquear el proceso de aprendizaje, o por
lo contrario, cuando el objetivo planteado no se percibe como un reto relevante en relacin a las
competencias disponibles, hecho que producir desidia y aburrimiento.
Si se siente que la actividad es interesante, estimulante y agradable - una oportunidad para la experiencia
ptima se tiende a invertir tiempo y esfuerzo en la prctica. Esta inversin de recursos conduce a un
aumento cada vez mayor de las competencias y competencias, as como de bsqueda de retos mayores y
ms complejos con el fin de obtener el compromiso, la involucracin y el inters por la actividad.
En la figura se representa la dinmica entre la adquisicin progresiva de competencias y la determinacin
equilibrada de retos o desafos, cuyo equilibrio permite orientar la experiencia hacia las condiciones que
facilitan el aprendizaje efectivo y satisfactorio.
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c) Feedback inmediato. Cuando el estudiante est en el proceso de la actividad, tiene que disponer de
indicios e informacin para saber si est en el buen camino para conseguir la meta, en forma de un
feedback inmediato asociado al avance. Tener esta informacin es una recompensa de antemano que
produce el disfrute y la motivacin para continuar o la oportunidad de cambiar y mejorar si hay una
desviacin del objetivo.
El feedback ptimo es el que parte de la propia actividad, como es el caso de las actividades autocorrectivas, en las que el aprendiz tiene la posibilidad de averiguar si lo est haciendo correctamente o no,
en el transcurso de la propia actividad. Un ejemplo de este tipo de feedback por la propia actividad son los
video-juegos, que aplican con gran xito la teora de la experiencia de flujo.
En el caso de que el feedback sea externo a la actividad, el instructor o compaeros han de considerar la
importancia de dar un feedback positivo, puesto que refuerza la personalidad. En relacin a este tipo de
feedback positivo, es importante saber que se debe elogiar el proceso, el esfuerzo, la persistencia y el
intento, en lugar del logro y la inteligencia (Dweck, 2006) ya que se puede tener ms el control en el
esfuerzo, pero no en el xito. Adicionalmente, ofrecer un feedback informativo y que ayude a reorientar la
actividad antes de que aparezcan sentimientos de frustracin refuerza la motivacin intrnseca, el sentido
de competencia y control. La clave para dar y recibir feedback constructivo es mantener un espritu de
respeto mutuo y de aprendizaje, que se refleja en acciones como:
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pero al mismo tiempo sienten que sus competencias son suficientes para hacer frente a esas demandas. Los
valores de las variables emocionales (feliz y relajado) y los motivacionales (libre y deseo de realizar la
actividad) son estables en torno a la media semanal, lo que sugiere la falta de connotaciones emocionales
especficas de la experiencia de trabajo: los instructores no son especialmente felices, pero tampoco
infelices. No se sienten muy libres, pero tampoco limitados, en comparacin con el resto de situaciones
cotidianas.
Si nos centramos en la experiencia de los aprendices observamos que mientras se escucha el instructor
durante las clases, reportan una experiencia sustancialmente neutra, ya que todas las variables aparecen
alrededor de la media. Sin embargo, al realizar las pruebas, la situacin cambia considerablemente,
reflejando que los aprendices perciben mayor concentracin, mayor importancia de la actividad y mayor
desafo. Al mismo tiempo, se sienten por debajo de los niveles medios en relacin al control de la situacin;
en lo que a motivacin se refiere, sus niveles de libertad y deseo realizar la actividad son muy inferiores a la
media, y en lo referente a las emociones, sorprendentemente perciben bajos niveles de felicidad y
relajacin.
Qu indican estos datos? En primer lugar, nos muestra claramente que la misma situacin el trabajo en el
aula - puede ser percibido de manera diferente por personas diferentes, en funcin de su rol. Tambin
muestra una diferencia sustancial en la calidad de la experiencia por parte de los instructores y aprendices
en el contexto compartido de las clases. Al trabajar con los aprendices, los instructores se sienten
comprometidos, implicados y capaces para enfrentar las demandas de las situaciones. Sin embargo, la
experiencia de los aprendices flucta entre un estado general de neutralidad durante las clases a un estado
de ansiedad, falta de control y percepcin de regulacin externa durante los tests.
A pesar de sus aspectos positivos y gratificantes, tenemos que admitir que la experiencia de flujo se
produce durante una parte limitada de la vida diaria, y va asociada a actividades especficas. Qu pasa con
las otras experiencias que vivimos? Pueden clasificarse de manera sinttica?
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Se investig lo que pasaba con la experiencia cuando la relacin entre los retos y las competencias
percibidas era diferente a la que facilita la experiencia ptima.
Basndose en las descripciones que los aprendices hacan de la experiencia cotidiana, se defini el Modelo
de la Fluctuacin de la Experiencia (Massimini, Csikszentmihalyi y Carli, 1987) que se representa en la
siguiente figura.
.
En este modelo circular, los retos percibidos estn representados en el eje Y, y competencias percibidas en
el eje X. La zona se divide en ocho sectores, llamados canales. El centro del modelo - que es el punto de
cruce de los dos ejes - se corresponde con el vaor dela "experiencia promedio semanal", expresado como el
valor "cero" de los retos y competencias, en torno al cual se producen fluctuaciones diarias (por esta razn
se etiqueta SM = Subjective Mean = Media Subjetiva). Cada canal corresponde a un rango especfico de
valores de retos y competencias.
Por ejemplo, en el canal 2, la puntuacin de las dos variables estn por encima de la media
semanal: esta es la condicin en la que se espera que se d la experiencia ptima.
En el canal opuesto 6, caracterizado por valores retos y competencias por debajo de la media, la
experiencia es negativa y se asocia con la desconexin y la falta de estmulos, podemos decir que
se est en estado de apata.
En el canal 4, los valores de capacidad son ms altos que el promedio, mientras que los valores de
los retos son ms bajos: se espera una experiencia de relax y confort.
Ocurre lo contrario en el canal 8: las competencias personales son ms bajas que el promedio,
mientras que los retos son mayores: bajo tales circunstancias, se percibe la presin y el estrs, por
lo tanto, la experiencia correspondiente se etiqueta como la ansiedad.
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El modelo de fluctuacin de la experiencia puede convertirse en una herramienta til para detectar el estado
emocional del grupo o de aprendices de forma individual y a partir de ah, proponer regular la relacin entre
competencias y retos para orientar la experiencia inefectiva hacia otra ms efectiva que resulte en aprendizaje y desarrollo.Por otro lado, el aprendiz debe aprender a prestar atencin y tomar conciencia de sus
emociones, y tener la capacidad de analizar su relacin con las caractersticas de la experiencia, con el fin
de auto-regular su proceso de aprendizaje, desde la perspectiva que aqu se describe. De nuevo, se confirma la estrecha relacin entre las dimensiones emocional, cognitiva, relacional y motivacional de la experiencia, y el dinamismo en el que uno mismo o apoyado por los dems puede interactuar en su favor y en el del
grupo.
Ejercicios
Ejercicio 1. Experiencias ptimas
Objetivos:
Profundizar en el concepto de experiencia ptima
Reflexionar sobre experiencias personales
Identificar variables que afectan a la experiencia en el aula
Desarrollo de la actividad:
Se trata de una actividad basada en la reflexin individual
Por favor, lea atentamente las siguientes citas y responda a las preguntas que encontrar a
continuacin:
"Estoy totalmente involucrado en lo que estoy haciendo y no estoy pensando en otra cosa. Mi
cuerpo se siente bien ... no estoy muy consciente de m mismo y de mis problemas. "
"Mi concentracin es como respirar, no pienso en ello ... Cuando comienzo, la verdad es que
aislarse del mundo."
"No me veo a m mismo como algo separado de lo que estoy haciendo."
1. Ha tenido alguna vez experiencias de este tipo?
2. Si ha contestado s:
En qu tipo de actividades estaba implicado/a cuando ha tenido este tipo de experiencias?
3. Ahora, por favor selecciona alguna actividad sobre la que haya pensado anteriormente (si las hay) en la
que la experiencia descrita en las tres citas es ms penetrante e intensa, y describa cmo se siente
durante esta actividad, marcando el valor correspondiente en la siguiente escala:
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Relajado/a
Aburrida/o
Feliz
Control de la situacin
Libre
Ansiosa/o
Concentrada/o
Retos de la actividad
Mis competencias
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4. Ahora, por favor reflexione sobre esta experiencia y sobre las actividades que ha asociado a ella.
Es esta experiencia un cas o raro en su vida, u ocurre con relativa frecuencia?
En qu mbitos de la vida se incluyen las actividades asociadas (por ejemplo, el trabajo, el ocio,
las relaciones, el cuidado personal,)?
Est satisfecho con la cantidad de tiempo que dedica a estas actividades, o le gustara tener ms
tiempo para ellas?
Estas actividades se relacionan con los principales objetivos en su vida? Cmo?
Comparte alguna de estas actividades con la familia o amigos cercanos? Tiene esto alguna
influencia en su relacin? Qu influencia?
Evaluacin:
Escriba en una hoja una reflexin sobre las conclusiones y aprendizajes que extrae despus de realizar
este ejercicio
Vincule y aplique el aprendizaje a su experiencia como instructor en el aula.
Qu puede hacer para mejorar su experiencia como instructor en el aula?
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Se asume que las fortalezas son como rasgos con diferencias individuales con un mnimo de estabilidad y
generalidad. Una persona puede tener una fortaleza u otra en mayor o menor medida, o no tenerla.
Debemos tener en cuenta que:
Una fortaleza es una capacidad, y por tanto es posible que la estemos utilizando, pero tambin que la
poseamos y no la utilicemos. Por ello es importante conocer qu fortalezas son las ms relevantes en
nuestro perfil de personalidad.
Nuestras fortalezas involucran lo que es nuestra vida psicolgica en su concepcin ms global, es
decir, nuestra vida emocional, nuestra vida cognitiva y nuestra capacidad de actuar.
Las fortalezas no son fijas e inamovibles en cada uno de nosotros. Podemos desarrollar nuevas
fortalezas si trabajamos y adoptamos nuevas prcticas en nuestra vida.
Al ser capacidades orientadas a perseguir resultados valiosos, es decir, que hacen que la vida valga
la pena, estn muy relacionados con los aspectos morales, es decir, con lo que consideramos bueno.
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2.
3.
4.
5.
Perspectiva
Ser capaz de dar consejos sabios y adecuados a los dems, encontrando caminos no slo para
comprender el mundo sino para ayudar a comprenderlo a los dems.
Coraje
Fortalezas emocionales que implican la consecucin de metas ante situaciones de dificultad, externa o
interna.
68
6.
7.
Valenta
No dejarse intimidar ante la amenaza, el cambio, la dificultad o el dolor. Ser capaz de defender una
postura que uno cree correcta aunque exista una fuerte oposicin por parte de los dems, actuar
segn las propias convicciones aunque eso suponga ser criticado. Incluye la fuerza fsica pero no se
limita a eso.
8.
Perseverancia y diligencia
Terminar lo que uno empieza. Persistir en una actividad aunque existan obstculos. Obtener
satisfaccin por las tareas emprendidas y que consiguen finalizarse con xito.
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9.
Humanidad
Incluye los rasgos positivos que manifiestan el cuidado de las relaciones con los dems. Fortalezas
interpersonales que implican cuidar y ofrecer amistad y cario a los dems.
Tienen mucho en comn con las de Justicia pero se hace uso de las de humanidad en las relaciones uno a
uno, (son fortalezas interpersonales), mientras que de las de justicia se hace uso en las relaciones de uno a
muchos, es decir, a nivel social.
10. Amabilidad, simpata, generosidad
Hacer favores y buenas acciones para los dems, ayudar y cuidar a otras personas.
11. Amor, apego, capacidad de amar y ser amado
Tener y valorar relaciones con otras personas, en particular con aquellas en las que el afecto y el
cuidado son mutuos. Sentirse cerca y apegado a otras personas.
12.
Justicia
Fortalezas cvicas que conllevan una vida en comunidad saludable. Relevantes para una interaccin ptima
entre el individuo y el grupo o la comunidad.
Cuando el tamao del grupo se reduce y se transforma en una relacin ms personal, las fortalezas de
justicia convergen en las fortalezas de humanidad.
13. Sentido de la justicia, equidad
Tratar a todas las personas como iguales en consonancia con las nociones de equidad y justicia. No
dejar que los sentimientos personales influyan en decisiones sobre los otros, dando a todo el mundo las
mismas oportunidades.
14. Liderazgo
Animar al grupo del que uno es miembro para hacer cosas, as como reforzar las relaciones entre las
personas de dicho grupo. Organizar actividades grupales y llevarlas a buen trmino.
15. Trabajo en equipo, ciudadana, civismo, lealtad
Trabajar bien dentro de un equipo o grupo de personas, ser fiel al grupo y sentirse parte de l.
Moderacin
Agrupa fortalezas que nos protegen contra los excesos. Los tipos de excesos a los que se refieren son:
Odio: contra el que nos protege el perdn y la misericordia.
Arrogancia: contra la que nos protege la humidad y modestia.
Placer instantneo con consecuencias a largo plazo, contra lo que nos protege la prudencia.
Extremos emocionales de cualquier tipo que nos desestabilizan, contra lo que nos protege la
autorregulacin.
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Merece la pena resaltar que las fortalezas de templanza, moderan nuestras actividades, ms que llevarlas a
una detencin total. Por ejemplo, la autorregulacin de nuestras emociones no supone dejar de sentir, sino
hacernos cargo de ellas; la modestia no requiere falsedad, simplemente el reconocimiento autntico de
quines somos y qu hacemos.
16. Capacidad de perdonar, misericordia
Capacidad de perdonar a aquellas personas que han actuado mal, dndoles una segunda oportunidad,
no siendo vengativo ni rencoroso.
17. Modestia, humildad
Dejar que sean los dems los que hablen de uno mismo, no buscar ser el centro de atencin y no creerse
ms especial que los dems.
18. Prudencia, discrecin, cautela
Ser cauteloso a la hora de tomar decisiones, no asumiendo riesgos innecesarios ni diciendo o haciendo
nada de lo que despus uno se pueda arrepentir.
19. Auto-control, auto-regulacin
Tener capacidad para regular los propios sentimientos y acciones. Tener disciplina y control sobre los
impulsos y emociones.
Trascendencia
Son fortalezas que forjan conexiones con el universo que nos rodea y proveen de significado a nuestra vida.
Casi todas las fortalezas de la clasificacin VIA alcanzan el exterior del individuo pero en el caso de las
fortalezas de trascendencia, este alcance va ms all de las personas para formar parte de un todo o del
amplio universo.
Un sinnimo de trascendencia sera espiritualidad, definidos de forma muy variada pero refirindose
siempre a una creencia y compromiso con los aspectos trascendentes (no materiales) de la vida, bien sea
llamado lo universal, ideal, sagrado o divino.
20. Apreciacin de la belleza y excelencia
Saber apreciar la belleza de las cosas, el uso de las competencias en todos los aspectos de la vida, en
el da a da, o interesarse por aspectos de la vida como la naturaleza, el arte, la ciencia... Nos conecta
con la excelencia.
21. Gratitud
Ser consciente y agradecer las cosas buenas que a uno le pasan. Saber dar las gracias y tomarse el
tiempo para ello. Nos conecta con la bondad.
22. Esperanza, optimismo, proyeccin hacia el futuro
Esperar lo mejor para el futuro y trabajar para conseguirlo. Creer que un buen futuro es algo que est
en nuestras manos conseguir. Nos conecta con el futuro ideal.
23. Sentido del humor
Gustar de rer y gastar bromas, sonrer con frecuencia, hacer sonrer a los dems, ver el lado positivo
de la vida. Nos conecta con los problemas y contradicciones de una forma que no produce terror o ira
sino placer.
24. Espiritualidad, fe, sentido religioso
Pensar que existe un propsito o un significado universal en las cosas que ocurren en el mundo y en la
propia existencia; saber donde encaja cada uno en este esquema universal. Creer que existe algo
superior que da forma a nuestra vida, determina nuestra conducta y nos protege.
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Se tiene una sensacin de autenticidad frente a la fortaleza, se siente dueo/a de s mismo/a (este soy
yo realmente).
Se tiene un sentimiento de excitacin, particularmente en el momento inicial en el que se comienza a
aplicar.
La curva de aprendizaje es rpida en temas relacionados a la fortaleza y su prctica.
Se aprenden continuamente nuevas formas de usar la fortaleza.
Se siente anhelo o ansia por actuar de acuerdo a las propias fortalezas.
Se tiene la sensacin de no poder evitar usarlas.
Se siente con vigor y energa cuando se utilizan.
La motivacin para aplicar estas fortalezas es intrnseca.
Los proyectos personales giran en torno a estas fortalezas
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A continuacin se propone un ejemplo sobre cmo una persona puede proponerse conscientemente el
desarrollo de fortalezas.
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Festo Didactic SE
En primer lugar, es necesario conocer las propias fortalezas, utilizando algunas de las opciones
descritas al comienzo de este apartado.
En segundo lugar, listar y priorizar aquellas fortalezas personales sobre las que se decide trabajar
personalmente.
Por ltimo, planifica cmo vas a practicar intesivamente algunas de las fortalezas (entre 1 y 3 al mismo
tiempo) y durante una semana, utilizauna de esas fortalezas de una nueva manera cada da.
Probablemente puedas pensar en nuevas formas de utilizar las fortalezas por ti mismo, pero tambin
puedes encontrar algunas sugerencias en la recopilacin 340 formas de usar las fotalezas personales
VIA de Rashid (2005).
Sabidura y conocimiento
Curiosidad
Asiste a una conferencia sobre un tema del que no conozcas apenas nada.
Descubre un nuevo lugar de tu ciudad e investiga sobre su historia, etc.Amor por el conocimiento y el
aprendizaje
Aprende una nueva palabra cada da y utilzala en tus conversaciones.
Lee un libro que no sea de ficcin.
Juicio, pensamiento crtico, mentalidad abierta
Cada da, considera una opinin que sostengas con fuerza, y piensa en qu aspectos podras estar
equivocado.
Escucha algn programa de radio o lee algn peridico de orientacin poltica diferente a la tuya.
Ingenio, originalidad, inteligencia prctica
Apntate a una clase de pintura, fotografa, dibujo, escultura o cermica.
Elije un objeto de tu casa y encuntrale un uso diferente al que tiene habitualmente (que no sea
poner la bicicleta esttica de perchero).
Perspectiva
Piensa en la persona ms prudente que conozcas, e intenta vivir un da como si fueses esa persona.
Resuelve una disputa entre dos amigos, miembros de la familia o colegas.
Coraje
Valenta
Haz una protesta a las autoridades correspondientes sobre una injusticia que observes.
Haz algo que normalmente no haras por temor.
Perseverancia y diligencia
Haz una lista de cosas por hacer de las que siempre se retrasan y cierra un asunto de la lista cada da.
Trabaja por varias horas sin interrupciones en un asunto, sin televisin o radio, sin llamadas de
telfono, sin picotear, sin chequear el e-mail.
Integridad, honestidad, autenticidad
Piensa en los valores ms importantes para ti y haz algo cada da que sea consistente con alguno de
ellos.
Cuando expliques los motivos a alguien sobre algo, hazlo de forma genuina y honesta.
Vitalidad y pasin por las cosas
Haz algo cada da porque t quieres hacerlo y no porque debes hacerlo.
Pregntate por qu no? tres veces ms de las veces que te preguntas por qu?
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Humanidad
Amor, apego, capacidad de amar y ser amado
Acepta un cumplido sin avergonzarte o quitarle importancia, simplemente diciendo gracias.
Haz algo con tu mejor amigo/a que sepas que le encanta hacer.
Simpata, amabilidad, generosidad
Haz un favor annimo a algn amigo o familiar.
Visita a alguien que necesite compaa, especialmente a alguien que est en el hospital.
Inteligencia emocional, personal y social
Haz que alguien se sienta a gusto.
Date cuenta de cuando algn amigo o familiar hace algo que le cuesta y dedcale un cumplido por
ello.
Justicia
Ciudadana, civismo, lealtad, trabajo en equipo
S el mejor compaero de equipo que puedas ser.
Dedica 5 minutos al da a recoger basuras que veas en la acera, pasillos, mesas y tirarla a una
papelera.
Sentido de la justicia, equidad
Por lo menos una vez al da, da crdito a alguien que no te guste especialmente.
Escucha a la gente hasta el final sin interrumpir.
Liderazgo
Organiza un encuentro de amigos.
Toma la responsabilidad de una tarea poco agradable y asegrate de que se realiza bien.
Moderacin
Capacidad de perdonar, misericordia
Elimina alguna rencilla o rencor que tengas, cada da.
Escribe una carta de perdn, no la enves, pero lela cada da durante una semana.
Modestia, humildad
Durante un da no hables sobre ti mismo en absoluto.
Piensa en algo que algn amigo haga mucho mejor que t y ofrcele un cumplido por ello.
Prudencia, discrecin, cautela
Cuando conduzcas, hazlo a 5 km/h por debajo del lmite de velocidad.
Cuando vayas a picar algo poco saludable pregntate merece la pena darle esto a mi cuerpo?
Auto-control, auto-regulacin
Comienza un programa de ejercicios y persevera con l cada da durante una semana.
Abstente de chismorrear o hablar maldades sobre otros.
Trascendencia
Apreciacin de la belleza y la excelencia, capacidad de asombro
Visita un museo o galera de arte con el que no ests familiarizado.
Al menos una vez al da, detente y siente un instante de belleza natural, por ejemplo, un amanecer,
una flor, un pjaro.
Gratitud
Lleva la cuenta de las veces que dices gracias durante el da, e incrementa este nmero cada da
durante una semana.
Al final de cada da, escribe tres cosas que te hayan ido bien.
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La clave al hacer este ejercicio es escribir aquello por lo que se siente agradecimiento, centrando la
atencin en ello, no simplemente escribirlas sin pensar o de forma superficial. Una manera de hacerlo
es visualizar de nuevo aquello sobre lo que se est escribiendo. Por ejemplo, si se escribe mis padres,
intentar visualizarlos en la imaginacin; si se escribe conversacin con mi pareja, intentar volver a
experimentar las emociones sentidas al conversar con tu pareja.
Durante las dos prximas semanas el objetivo es comenzar a crear este hbito, de modo que en
adelante se continua hacindolo sin que suponga un esfuerzo extra el realizarlo. Si con el tiempo cae un
poco en la monotona, se pueden hacer variaciones del ejercicio: centrarse cada da o cada semana en
un mbito de la vida (familia, amigos, trabajo, salud, ocio,) para realizar el ejercicio de
agradecimiento.
Evaluacin de la actividad
Ha sido costoso pensar en cosas, personas, sobre lo que sentir agradecimeinto?
Has observado diferencia entre el tipo de anotaciones de los primeros das y despus de las dos
semanas? Has conseguido adquirir el hbito?
Has compartido la actividad con ms personas, con tu familia, con tus colegas?
Anota la valoracin que en este momento hagas sobre el ejercicio del diario de gratitud.
Ejercicio 3. Cine y fortalezas
Objetivo:
Identificar y reflexionar sobre la aplicacin de las fortalezas
Desarrollo de la actividad
La actividad se puede realizar en gran grupo o en pequeos grupos.
Acceder al siguiente enlace de la web: http://jaimeburque.com/blog/24-fortalezas-psicologicas/
Visualizar los vdeos (todo el grupo el mismo o dividir la clase en grupos y cada grupo trabaja sobre un
vdeo).
Debatir sobre las fortalezas en la escena.
Transferir las conclusiones a la prctica en el aula
Evaluacin
Puesta en comn de las conclusiones de cada grupo
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En resumen, desarrollar la conciencia corporal permite realizar una comunicacin ms consciente en todos
los niveles (mental, corporal, emocional). El cuerpo juega un papel importante, pues configura el lenguaje
no verbal, que representa ms del 80% de la comunicacin y en concreto, el cuerpo del instructor ejerce una
funcin de referencia en el aula, tanto para s mismo como para el grupo, ya que emite seales
constantemente que son captadas por los aprendices de forma consciente o inconsciente.
Comunicarse de forma consciente hace posible que exista coherencia entre el contenido del mensaje y la
comunicacin no verbal, pero de forma ms global, hace posible la coherencia entre cmo se produce la
interaccin en el aula y el objetivo comn del aprendizaje en el grupo.
Reflexin individual:
Prepare una cuartilla y escriba acerca de cmo es su relacin con su propio cuerpo:
Qu importancia da a la corporalidad?
Escucha su cuerpo en su vida diaria?
Reconoce en su cuerpo diferentes sensaciones? De qu tipo, puede describirlas?
Sabra decir en qu zonas de su cuerpo se bloquea la energa?
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INTERPRETACIN
ERROR EN LA TRANSMISIN
Desconfianza
Efecto contrario al deseado
Desinters
Distraccin
Bloqueo de la comunicacin (timidez)
Dependencia
Desvalorizacin
Indiferencia comunicativa
El mensaje viene determinado por la subjetividad de la interpretacin que mutuamente hacen los
aprendices.
Si se desea comunicar de forma efectiva, hay que prestar atencin a los elementos analgicos, para que
jueguen a favor del objetivo de la comunicacin, y conseguir que el receptor otorgue credibilidad al
emisor, tomando conciencia de factores como: expresin del rostro, mirada, tono de voz, ausencia de
tensiones, amabilidad, inters, sinceridad, gestos, preocupacin por ser entendido,
Por otra parte, tambin el receptor debe prestar atencin a lo que transmite analgicamente, para
mostrarse capaz de aceptar y decodificar el mensaje de forma justa y positiva.
En resumen, se trata de que hay comunicacin efectiva, si la relacin es emptica, y se produce una
identificacin afectiva entre los sujetos.
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Reflexin:
Piense en una conversacin que haya mantenido con un aprendiz recientemente, de cuyo resultado
no est satisfecho o satisfecha.
A continuacin, reflexione y trate de identificar elementos en usted que pudieron interferir en la
comunicacin. Cmo piensa que fueron interpretados tales elementos analgicos por parte del
aprendiz?
Qu tipo de actuacin podra emprender para mejorar la comunicacin si se repitiese la situacin?
Cuando una persona enuncia un mensaje o da una informacin, sta tiene cuatro efectos, es decir, que
contiene en s mismo cuatro mensajes simultneamente, que ayudan al receptor a descifrar el contenido del
mensaje:
Informacin fctica: sobre lo que se quiere informar
Auto-manifestacin: lo que se muestra de uno mismo
Relacional: lo que se piensa del receptor y cmo se relaciona con l
Apelacin: lo que desea del otro, lo que solicita, el efecto que busca en el receptor
Informacin fctica
Hace referencia el contenido del mensaje (al hecho, la noticia, o la frase que se enuncia), es decir, que en
este caso, la informacin est en primer plano en la conversacin que tiene lugar. A este nivel se pueden
aplicar tres criterios:
Certeza: la informacin es correcta o incorrecta, verdadera o falsa
Relevancia: la informacin es relevante o no para el tema que se trata
Suficiencia: la informacin es suficiente o es necesario considerar informaciones adicionales
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En este caso, para el emisor, es importante comunicar el contenido con claridad y coherencia.
El receptor, que en este nivel ha abierto su odo fctico, escucha datos, hechos y circunstancias, y tiene
muchas oportunidades de consultar o solicitar ms informacin, para indagar sobre los tres criterios
mencionados.
Automanifestacin
Cuando alguien hace una enunciado, tambin aporta algo sobre s mismo. Cualquier mensaje verbal
contiene, quiera uno o no, una manifestacin de s mismo, una indicacin de lo que ocurre en el interior de
la persona, sobre sus sentimientos, sus valores o interpretaciones. Esto puede ocurrir de forma explcita o
de forma implcita.
El receptor que est escuchando con el odo de la automanifestacin, y obtiene informacin que
respondera a las preguntas: qu me dice esto sobre el emisor?, qu tipo de persona es?, cul es su
carcter o temperamento?, etc.
Relacional
Cuando el emisor se dirige al receptor, lo desee o no, se le hace saber el tipo de relacin que el primero
tiene hacia el segundo y lo que piensa de l, a travs de la entonacin, de la expresin, de la manera de
formular el mensaje, etc.
En cada enunciado hay un indicador relacional, para el cual el receptor tiene preparado su odo relacional.
En base a este odo, el receptor interpreta cmo se siente tratado por el emisor, qu piensa el emisor de l y
cmo se relaciona con l.
Apelacin
Cuando una persona se comunica con otra, normalmente desea que el mensaje tenga un efecto o ejerza una
influencia en el receptor. No simplemente que el mensaje llegue el receptor, sino que logre algo con l, que
haga, diga, piense o sienta algo. Est relacionado con el deseo, solicitud, consejo, instrucciones, etc.
El odo de apelacin del receptor est especialmente atento para responder a: Qu debera hacer, qu
debera sentir, qu debera pensar?
El modelo de Schulz es un instrumento til para evaluar cmo el sujeto emite y recibe, y para identificar los
ruidos en la comunicacin, lo cual facilita el introducir mejoras.
Por ejemplo, si se produce una escucha unilateral, la conversacin va adquirir un curso muy diferente,
segn con cul de las cuatro odos el receptor escuche mejor. Muchos receptores, independiente de la
situacin de la que se trate, tienen preferencia por la escucha de uno de las odos, lo que puede generar
una comunicacin poco efectiva cuando el emisor privilegia una distinta.
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Ejemplos:
Los receptores que estn muy pendientes del aspecto del contenido (por ejemplo, personas del mundo
acadmico, pueden ocasionar conflicto cuando la situacin est en otro de los lados de la informacin
(manifestacin, relacin, apelacin).
Los receptores que escuchan cmo el emisor se manifiesta, buscan en el propio emisor la causa del
mensaje. Un aprendiz llega al centro irritado, ve su sitio ocupado, y se enfada fuertemente con el
compaero que lo ocupa. Este ltimo piensa: debe haberle ocurrido algo en casa y ha explotado en
este momento.
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Los receptores con preponderancia del odo de relacin, pueden ser muy susceptibles, y suelen
tomarse los mensajes de manera personal, aunque no tengan que ver con la relacin. Se pueden
ofender fcilmente, incluso sentirse culpables cuando alguien se enfada o burlados cuando alguien re;
son personas que parecen estar a la defensiva.
Los receptores que escuchan mejor con el odo de la apelacin, estn atentos a las expectativas del
emisor. Por ejemplo, si alguien dice algo un poco gracioso, el receptor se reir, o si el receptor ve un
compaero de trabajo mira alrededor de la mesa, reacciona enseguida y le ofrece un bolgrafo.
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Ejercicios
Ejercicio 1. Conciencia corporal y comunicacin
Objetivos de la actividad
Tomar conciencia de los factores corporales en el momento presente
Experimentar relacin de la conciencia corporal con la efectividad de la comunicacin
Desarrollo de la actividad
El grupo se coloca de pie formando un crculo.
En la primera parte del ejercicio, se va tomando conciencia de los diversos factores corporales (10min).
Cmo est la respiracin, dnde la siento? Prestar atencin a la respiracin, a cada inhalacin y a
cada exhalacin.
Tomar conciencia de las sensaciones en el cuerpo, de las zonas donde hay tensiones. Inspirar
llevando la respiracin a esa zona, exhalar soltando la tensin de esa zona.
Tomar conciencia de la postura. Sentir cmo est colocada cada parte del cuerpo, posicionar bien
el cuerpo (pies, rodillas, cadera, espalada, hombros, cuello, brazos) y sentir la respiracin y la
solidez en esta postura.
Tomar conciencia de la voz. Sentir el cuerpo emitiendo diferentes vocales y diferentes consonantes.
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En la segunda parte del ejercicio, cada persona comunicar una frase al resto del grupo. Si el grupo es
numeroso, y en funcin del tiempo disponible, se pueden crear grupos de 5-6 personas. Esta parte del
ejercicio consiste en:
Primero, cada aprendiz construye una frase con tres palabras. Para ello, el moderador distribuye
aleatoriamente por las mesas tarjetas con palabras diversas. Los aprendices disponen de 1 minuto
para seleccionar tres tarjetas y pensar una frase corta que contenga esas tres palabras. La escriben
en un post-it y la guardan hasta su turno.
Los aprendices se sitan de pie en semicrculo. De uno en uno, se colocarn en el centro del
semicrculo y exponen su frase, primero de forma espontnea y a continuacin, tras haber tomado
conciencia de su cuerpo durante unos segundos.
Los compaeros hacen apreciaciones sobre lo percibido y sobre lo que han entendido del mensaje.
Evaluacin
Cuando en cada grupo se ha finalizado la ronda de exposiciones, se debate en gran grupo para compartir y
extraer conclusiones. No se trata de que de nuevo expliquen su experiencia, sino de extraer aprendizajes en
relacin al contenido de este apartado, para reflexionar cmo se transfiere a la prctica en el aula. Por tanto,
las conclusiones tienen que hacer referencia a la conciencia corporal, al los axioma de la comunicacin
segn Watzlawick o a las interpretaciones en funcin del modelode Schulz von Thun.
El emisor expone su mensaje y los receptores responden en funcin de su rol, por un turno de palabra
que hayan acordado entre ellos.
Al finalizar la ronda, se comenta cmo se han sentido y qu han percibido en la actividad.
Se repite cambiando los roles de los aprendices, hasta que todos hayan hecho de emisor.
Evaluacin
Comentar en gran grupo lo que ocurre en la comunicacin y los efectos de recibir segn los diferentes
roles.
Cmo se puede practicar y qu hbitos se podran adquirir para mejorar la comunicacin?
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14 Transferencia a la prctica
A pesar de disponer de informaciones y mtodos, conceptos y herramientas relevantes para una dadctica
de facilitacin, a veces es difcil o no se llega a establecer el vnculo con la realidad, y a asentar el
aprendizaje en la prctica.
Los contenidos tericos pueden en mayor o menor medida satisfacer la necesidad de conocimiento del
instructor, pero la necesidad real est en ver los resultados de un cambio que se produce solamente al
incorporar a sus prcticas, poco a poco, tcnicas, pautas, hbitos, metodologas; adems esta incorporacin se ha de ir adaptando y optimizando en funcin del contexto especfico y de las respuestas observadas tanto en la propia figura del instructor como en el grupo. Las formaciones pueden procurar actividades de aprendizaje que aparentan estar listas para su uso inmediato en el aula, a modo de recetas didcticas, pero lejos de esta errnea solucin, el cambio autntico se produce encontrando las vas para construir la metodologa propia, sabiendo identificar en cada momento la metodologa o prctica que responde
idneamente a la situacin y al objetivo del aula. Esto supone una predisposicin al autoaprendizaje continuo basado en la experiencia y en la autoobservacin en el aula, que se asume como proyecto a mediolargo; se trata de un modelo basado ms en la persona que en el saber terico, y que requiere de mente
abierta, flexibilidad, perseverancia, creatividad, humildad, valenta, optimismo y casi la serie completa de
fortalezas humanas revisadas en un apartado anterior.
14.1 La metodologa de Investigacin Accin
La puesta en prctica de este tipo de proyectos se lleva a cabo desde la metodologa de InvestigacinAccin (IA), que idealmente se transforma como Investigacin-Accin-Participativa (IAP) cuando un equipo o
grupo de instructores hace de su autoaprendizaje un proyecto comn de forma cooperativa, multiplicando
con ello los aprendizajes y el valor de la experiencia personal. El fin principal de la IA es mejorar la prctica
docente, y se relaciona con una corriente educativa que describe la imagen de los instructores/formadores
como profesionales reflexivos, crticos, transformativos e investigadores. La IA se relaciona con el cambio, la
colaboracin, la motivacin, compromiso, reflexin, investigacin, que son aspectos ntimamente ligados a
la responsabilidad profesional (Blndez, Gonzlez, Rodriguez y Sierra, 2006).
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La IAP es un proceso dinmico y activo en el que la planificacin, accin, observacin y reflexin estn
relacionadas recprocamente e integradas en un proceso de espiral creciente. La observacin propia de la IA
no se traduce slo en datos cuantificables, sino que suele consistir en diarios, grabaciones, fotografas o
anotaciones, es decir, herramientas de captura de informacin que ayude a la memoria para una posterior
reconstruccin de la accin, en beneficio de la reflexin.
En este apartado se expone un elemento clave de este tipo de prcticas formativas, el del aprendizaje
reflexivo sobre la prctica, para pasar ms adelante a presentar y analizar uno de las herramientas de
trabajo para esta formacin, el diario de aprendizaje.
Antes de continuar, dedique unos minutos a la siguiente reflexin:
Reflexin individual:
Reflexiona usted sobre tu prctica como instructor?
Cundo reflexiona? Inmediatamente despus de clase, cuando regresa a casa,...
Lo hace individualmente, o comparte sus reflexiones con alguien?
Cunto tiempo dedica normalmente a este proceso?
Tiene alguna manera sistemtica de recoger las reflexiones?
Considera que el tiempo que invierte en la sistematizacin de esas reflexiones es productivo?
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Para registrar y evaluar experiencias y conocimientos nuevos luego de la clase, conectndolos con sus
estructuras mentales existentes, los aprendices utilizan el diario en fases de trabajo individual como apoyo
para la reflexin. Utilice preguntas para apoyar este proceso, por ejemplo: "Qu me pareci importante de
este ejercicio?, "Qu cosas nuevas aprend?. Es necesario asignar peridicamente un espacio durante la
clase para poder realizar estas anotaciones, por ejemplo en el marco de forma de un ritual de cierre de la
jornada diaria. En caso de cursos o capacitaciones de mayor duracin, se puede llevar el diario en forma de
una bitcora del curso para que los aprendices logren seguir los eventos y cambios durante un periodo ms
largo. Tambin se puede llevar el diario como un souvenir. Es posible colocar objetos en el diario, por
ejemplo la ficha personal de la rueda de presentaciones y fotos tomadas en clases, transformando el diario
as en un recuerdo muy intenso, casi como un lbum de fotografas personales.
Al inicio de un evento de capacitacin, el instructor presenta el concepto del diario de aprendizaje y hace
referencia a posibles objeciones. Se mencionan las ventajas de dicho mtodo y eventualmente las
experiencias de aprendices que ya estn llevando un diario de esta naturaleza. Ocasionalmente, los
aprendices se preocupan de que el diario pudiese extraviarse y caer en manos de terceros, lo cual se evita
guardndolo en un lugar seguro. A lo largo del curso se debe otorgar el tiempo necesario para que los
aprendices hagan anotaciones en sus respectivos diarios.
Al realizar la evaluacin diaria o semanal, se sugieren ideas a los aprendices sobre las vivencias a anotar,
por ejemplo de la siguiente manera:
El hacer anotaciones privadas sobre un curso brinda dos beneficios importantes: el hecho de escribir apoya
la reflexin, porque los aprendices inician un dilogo interno. El escribir libremente en el diario ayuda a
ordenar las ideas y se adquiere conciencia sobre las contradicciones personales con las experiencias
vividas. Describir una determinada situacin a menudo constituye el primer paso hacia el cambio. El diario
ayuda a la concentracin: Qu me pareci realmente importante en esta clase? El diario de aprendizaje es
un compaero til en casi cualquier situacin para repasar y retener conocimientos, sea en el colegio, la
universidad, estudios a distancia o cursos privados de perfeccionamiento. Sin una revisin personal de lo
aprendido (incluyendo la definicin de los objetivos que pueden lograrse sucesivamente), muchas veces los
contenidos de una capacitacin se hacen humo, como sucede con un libro ledo o una pelcula vista sin
prestar atencin. Despus de pocas horas el recuerdo ya comienza a desvanecerse.
Los diarios de aprendizaje obligan a los aprendices a dedicarse en casa durante un momento a repasar lo
aprendido en la(s) ltima(s) clase(s). Para esta tarea tienen que buscar soluciones y formas individuales
para manejar los nuevos contenidos y establecer conexiones con lo ya aprendido anteriormente. Por eso el
diario de aprendizaje cumple una funcin de apoyo para el aprendizaje, mostrando al autor lo que ya
aprendi (aspectos positivos) y en qu temas an se siente inseguro (aspectos negativos) y requiere
profundizacin.
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El carcter privado y personal del diario, no le limita a compartir voluntariamente con otros colegas las
reflexiones personales y sus aprendizajes. El primer da de formacin presencial del Mdulo II se tendr
oportunidad de compartir con el grupo, de forma voluntaria, alguna de las experiencias, y concretamente el
aprendizaje que ha supuesto la aplicacin de tcnicas y pautas propuestas en el Mdulo I.
Planificacin de la auto-evaluacin
Semana formacin presencial Mdulo I:
Puede comenzar anotando reflexiones sobre su experiencia durante la jornada presencial
Anote en su diario las pautas y prcticas que pueda aplicar en el aula, o que le gustara aplicar ms
adelante.
Semanas de auto-aprendizaje
Dedique cada da unos minutos al final de la jornada, a reflexionar sobre las interacciones y situaciones
del aula, que pueda relacionar con la formacin, y que le resulte til para hacer una reflexin sobre el
tema. La reflexin puede ser desde cualquier perspectiva, p.ej. sobre el contenido, sobre los
sentimientos o pensamientos e ideas que le surgen, sobre sus expectativas, etc.
En la semana previa a comenzar la formacin presencial del Mdulo II, complete las partes I y II del
diario de aprendizaje.
Semana formacin presencial Mdulo II
El primer da de la formacin presencial del Mdulo II, se har una puesta en comn de las valoraciones
globales, para recoger la valoracin global de grupo. Tendr oportunidad de compartir con el grupo sus
experiencias y aprendizajes, sobre los que haya reflexionado y recogido en su diario.
Comenzar su nueva etapa del diario, centrado en recoger la experiencia de sus sesiones presenciales.
Semanas de auto-aprendizaje
Dedique cada da unos minutos al final de la jornada, a reflexionar sobre las interacciones y situaciones
del aula, que pueda relacionar con la formacin, y que le resulte til para hacer una reflexin sobre el
tema. La reflexin puede ser desde cualquier perspectiva, p.ej. sobre el contenido, sobre los
sentimientos o pensamientos e ideas que le surgen, sobre sus expectativas, etc.
Trabajar sobre su proyecto de aplicacin en el aula, cuyo seguimiento puede realizar haciendo uso de
su diario.
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15 Bibliografa
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