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PAULA CAMARDA

Tecnologa y
educacin rural

Tecnologa y
educacin rural

La escuela es un lugar de contacto


con otros mundos posibles.
Jerome Bruner

Captulo 1

Tecnologa y
educacin
rural
La integracin de tecnologa en la enseanza, debe
fundamentalmente tener como propsito fortalecer
la intervencin pedaggica de los actores sociales
involucrados, con el objetivo de desarrollar
estrategias de enseanza que promuevan modelos
alternativos profundizando lo curricular en
diferentes contextos culturales y sociales.

Seccin 1

El desafo de integrar significativamente las TICs en


contextos diversos.
A partir de este material, les proponemos problematizar conceptos que nos son
comunes pero que a la vez, no resultan fciles de definir cuando se nos pregunta
por ellos.
Pero adems le sumaremos la urgencia de pensar estos conceptos como
herramientas potentes para profundizar los procesos cognitivos, las estrategias
para implementar clases significativas y para dar sentido a lo que enseamos y lo
que queremos que nuestros alumnos aprendan.
Para iniciar entonces, el primer concepto en el que trabajaremos es el de
comunicacin. Por qu abrimos este captulo en el que nos invitamos a revisar
y problematizar el rol docente hablando de comunicacin? Porque sostenemos
que es de vital importancia para la educacin, en nuestros contextos actuales
Grimson Alejandro:
Interculturalidad y comunicacin,
Editorial Norma, 2000

donde la tecnologa (en su dimensin social y cultural) forma parte de los modos
en los que comprendemos y damos sentido a lo que nos acontece diariamente y
en las maneras que nos constituimos individual y socialmente. Esta concepcin
atravesar los cuatro captulos que compartiremos durante el curso.

Educar, ensear, aprender, ser docentes, ser alumnos; son


conceptos, palabras, acciones que se instalan en un contexto

Comunicarnos es poner algo en

particular y que adquieren significatividad en este marco.

comn y para ello es preciso la

Es preciso entonces, trabajar con nociones tericas que nos


inviten a comprender nuestras prcticas, a fortalecerlas, estando
muy atentos a no caer en los dogmas conceptuales que obturan
la mirada clara y compleja sobre estas prcticas.

existencia de un cdigo compartido y


de una diferencia (...) hay cosas que
hacen sentido para determinadas
culturas y ni siquiera se constituyen
como significantes para otras (1).

Las ideas cristalizadas no nos permitirn entender la escuela, ni


los sujetos que la habitamos. Pero por otro lado, entender la
escuela, los modos en que nos miramos y construimos como
docentes, es tambin redefinir las estrategias para garantizar lo
que la escuela siempre debe realizar: generar el espacio comn y
compartido de igualdad de oportunidades y de calidad en
trminos de procesos cognitivos.
Cmo logramos esto hoy? De qu manera establecerlo a
partir de las generalidades y a la vez las especificidades de
los mbitos rurales?

En el texto Desigualdad social y desigualdad educativa, Ines


Dussel plasma una serie de interrogantes a partir de la siguiente
afirmacin: Estos son tiempos en los que es frecuente escuchar
a muchos docentes decir que no han sido preparados para las
situaciones que deben ser enfrentadas hoy en las escuelas.
Nosotros tomaremos uno de ellos: hay alguien efectivamente

Volviendo a la nocin inicial: cmo intervienen los procesos de

que est preparado para esto?...

integracin de tecnologa en la articulacin comunicacin/

Y agregaremos otros Qu implica estar preparado?

educacin para dar sentido a estas preguntas?

Existe una nica respuesta posible?

Video - Cmo ser la escuela en 5 aos?

Cmo nos entendemos como docentes a partir de estos

Hasta aqu entonces hemos abordado el concepto de

interrogantes?

comunicacin centralmente vinculado y amalgamado al concepto

Dusell propone varias revisiones a realizar, una de ellas es el


debate sobre lo que consideramos relevante para que aprendan
nuestros alumnos, si no queremos profundizar una segmentacin
existente, y si aspiramos a una idea y cultura democrtica y plural
que no niegue otras perspectivas. Esto implica pensar a los

de educacin y significatividad de las prcticas pedaggicas, en


tiempos fuertemente atravesados por las tecnologas de la
informacin y el conocimiento, y fundamentalmente en el marco
de garantizar igualdad de condiciones en el tipo de acceso y
construccin de los saberes.

alumnos como sujetos de conocimiento, de derecho, de


expresin, de deseo y sujeto con capacidades para el trabajo .

Nios, jvenes y adultos viven sus vidas, desarrollan sus

Nos convoca a inscribir la escuela en otra red de relaciones

prcticas y reconstruyen sus hbitos en estos escenarios

sociales.

atravesados por la inclusin de las tecnologas. Se modifican los

Finaliza su texto citando a Rancire, filsofo francs:

vnculos sociales, las prcticas de consumo y tambin las formas


de ensear y aprender. En esta cultura digital se desenvuelven

La igualdad no es formal ni real; no consiste ni en la enseanza

hoy el pensamiento y la cognicin, el cerebro y la mente de los

uniforme a los nios (...) La igualdad es fundamental e

sujetos

intempestiva. Est siempre remitida a la iniciativa de individuos y


grupos que contra el curso ordinario de las cosas toman el riesgo
de verificarla (...)el punto es cmo construimos condiciones para

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

la igualdad, como estamos convencidos de que todos somos

vehiculizan cambios que involucran a todos los seres en las

sujetos iguales y que esa esa fuerza intempestiva contra el curso

distintas comunidades del planeta, pero esto a su vez establece

ordinario de la cosas que nos pone a inventar otras formas.

diversos, desiguales y complejos modos de acceso y


significacin.
Los invitamos a leer este prrafo de Jess Martn Barbero:

La escuela ha dejado de ser el nico lugar de legitimacin del

Cmo darle forma a este desafo de integrar significativamente

saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por

las TIC? Qu nos implica como docentes? Cmo accionar esa

otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse

fuerza intempestiva para alterar el orden de las cosas?

socialmente. Esta diversificacin y difusin del saber, por fuera


de la escuela, es uno de los retos ms fuertes que el mundo de la
comunicacin le plantea al sistema educativo. Frente al maestro
que sabe recitar muy bien su leccin hoy se sienta un alumno

Partimos de la concepcin, que en este contexto sociocultural, la


educacin tiende a comportarse como una variable que define el
ingreso o la exclusin de los sujetos a las distintas comunidades.

que por smosis con el medio-ambiente comunicativo se halla

El mbito escolar sigue siendo un espacio privilegiado para el

empapado de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan

conocimiento e intervencin sobre los fenmenos complejos

por la sociedad. Saberes-mosaico, como los ha llamado A.

necesarios para la convivencia y el cambio social.

Moles14, por estar hechos de trozos, de fragmentos, que sin


embargo no impiden a los jvenes tener con frecuencia un
conocimiento ms actualizado en fsica o en geografa que su
propio maestro. Lo que est acarreando en la escuela no una
apertura a esos nuevos saberes sino un fortalecimiento del
autoritarismo, como reaccin a la prdida de autoridad que sufre
el maestro, y la descalificacin de los jvenes como cada da ms
frvolos e irrespetuosos con el sistema del saber escolar.

Jvenes: comunicacin e
identidad. Jess Martn Barbero.

Es por ello que el ingreso de las TIC a la escuela se vincula con la


alfabetizacin en los nuevos lenguajes; el contacto con nuevos
saberes y la respuesta a ciertas demandas del mundo del trabajo,
al modo en que nos identificamos, a las formas en que creamos
conocimiento, a la capacidad para repreguntarnos, dudar,
sistematizar y vincular.
Las TIC son herramientas poderosas para fragmentar, vincular,
crear y producir.
Pero estas acciones adquieren sentido profundo, habilitan
espacios para la generacin de capacidades cuando existe un
colectivo de docentes planificando, diagnosticando y evaluando
los contextos, las necesidades, los saberes y las experiencias.

La escuela y el conocimiento
El conocimiento se construye y se negocia con los otros. Comprender la
pedagoga como una relacin de lucha por el sentido, implica entender a los
alumnos con sus propios saberes y asumir que el conocimiento depende de la
La escuela sigue siendo ese espacio en el cual

perspectiva y el contexto en el cual nos insertemos. No basta con acumular

es posible transformar la informacin en

conocimientos, es necesario que los alumnos puedan pensar por qu adquirieron

conocimiento y est en conocimiento social y

ese conocimiento.

esto tiene un plus de valor en los sectores ms


desfavorecidos econmicamente, para los

Esta es tarea fundamental de los docentes. Establecer los canales a travs de los

cuales la escuela es una de las pocas, sino la

cuales los alumnos puedan generar conocimiento significativo y relacional, que

nica esfera en la cual pueden acceder a

sean capaces de vincular lo que saben con lo nuevo por aprender, que tengan la

conocimientos y bienes simblicos.

habilidad de vincular y transferir, de generar pensamientos mosaico utilizando los


nuevos lenguajes, pero fundamentalmente adquiriendo sentido real y no difuso.

Cullen, Carlos; Crtica de las razones de Educar;


Paids, 1997.

Estas acciones son posibles en la escuela.


Resulta pertinente poner en comn ciertas nociones sobre la enseanza en
mbitos rurales, que a su vez resultan profundamente significativas para la
enseanza en general en el marco de los nuevos desafos sobre lo que es preciso
establecer como prcticas pedaggicas y a su vez vinculadas a la integracin de
TIC.

En Cuadernos para el docente, ejemplos para pensar la

desarrollo rural. Hacia nuevas respuestas de poltica, plantea que

enseanza en plurigrado (3) del Ministerio de Educacin de la

la definicin del sintagma rea rural debe satisfacer dos criterios:

Nacin, se establecen algunos conceptos que resultan pertinentes

uno relacionado con el lugar de residencia y el patrn de

en relacin a lo mencionado en el prrafo precedente.

ocupacin de la tierra, y el otro con el tipo de trabajo que realizan


sus residentes.

Aunque existe una idea comnmente aceptada acerca de lo


rural, ella no refleja la diversidad de realidades localizadas en

Pensar en la escuela rural requiere hoy tomar en consideracin

contextos rurales ni evidencia la complejidad de las relaciones

diferentes perspectivas. Es necesario tener en cuenta los

que en ellos se establecen.

mltiples contextos en que las instituciones educativas estn


insertas, analizar los aspectos que ellas tienen en comn y

Cuadernos para el docente, ejemplos

tambin sus particularidades, considerar las condiciones de

para pensar la enseanza en plurigrado.

trabajo docente, sus correspondientes propuestas de enseanza

Ministerio de Educacin

y el anlisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos.


Por otra parte, cuando se observa la realidad de las escuelas
rurales del pas es posible identificar algunas regularidades, que a

En correspondencia con ello, no existe una definicin universal de

su vez constituyen particularidades propias de los contextos

ruralidad. As, diferentes autores ofrecen aportes para un

rurales:

acercamiento progresivo a esta conceptualizacin. Un estudio


realizado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Agricultura y la Alimentacin (FAO) junto con la Organizacin de

Pequeas escuelas dan respuesta a las necesidades

las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

educativas de poblaciones aisladas, considerando el contexto

(UNESCO) y el Instituto Internacional de Planeamiento de la

particular de cada comunidad y promoviendo el

Educacin (IIPE), publicado en el ao 2004, Educacin para el

enriquecimiento del capital cultural que poseen los alumnos.



10

Estas escuelas, debido a que atienden a comunidades aisladas,

Video. Diversidad para atender a la diversidad.

reciben matrculas reducidas, insuficientes para conformar un


grupo por ao de escolaridad.
Se constituye una organizacin particular en las escuelas
rurales que les otorga una caracterstica especfica: la
conformacin de grados agrupados.
Los docentes generalmente deben afrontar en soledad la toma
de decisiones que su tarea requiere y no es habitual que tengan
la oportunidad de participar en instancias de encuentro con
otros docentes sin alejarse de sus lugares de residencia y
trabajo.

En este sentido entonces, hablamos de mbitos en los que


pareciera difcil a simple vista , plantear ideas innovadoras y
contextualizadas: alumnos con diversos saberes y edades,
comunidades aisladassin embargo es sobre estas
caractersticas donde basamos la potencialidad de la propuesta.
En el texto, es establecen las estrategias y los facilitadores que
estos mbitos brindan para generar una pedagoga significativa. Y
esto nos invita nuevamente a pensar nuestro rol como docentes:
Las escuelas rurales de diferentes pases suelen tener ms en
comn que las urbanas y rurales del mismo pas; la conformacin
de grados mltiples es una de las caractersticas comunes.
11

La denominacin aulas multigrado incluye una diversidad de

Los docentes establecen nudos de contenidos que desarrollan

situaciones que comparten la particularidad de que en un mismo

con los distintos aos, plantean momentos diferentes para los

espacio y al mismo tiempo trabajan alumnos matriculados en

procesos cognitivos, cuentan con la ayuda de alumnos avanzados

diferentes aos de escolaridad. Responden a esa caracterizacin

en ciertos saberes, preparan momentos individuales y colectivos

desde aquellas escuelas donde muy pocos alumnos de algunos

de trabajo:

aos de escolaridad forman la matrcula total de la escuela


(habitualmente denominadas escuelas unitarias o de personal
nico), hasta las que agrupan de muy diversas formas aos
diferentes (por ciclo o incluso compensando la cantidad de
alumnos de cada subgrupo, independientemente del ciclo).

(...) Habitualmente en el plurigrado se aborda especialmente la


necesidad de contemplar la diversidad: diferentes contextos,
alumnos diversos, experiencias de vida distintas.
Muchas experiencias innovadoras centran su preocupacin en la
diversidad de los alumnos, y plantean estrategias de trabajo que
tienden a individualizar la enseanza.

En todos los casos, la exigencia que se presenta al docente es


generar propuestas de enseanza diversificadas para los distintos
aos. (...) Los docentes a partir de un eje articulador, generan
propuestas segn el rea curricular en la complejidad de cada
ao .
Cabe consignar que se trata de instituciones que dan respuesta a
la demanda educativa de las comunidades rurales pequeas,
generalmente aisladas, con poblacin dispersa y en su mayora
caracterizadas por bajos niveles socioeconmicos. An as, una
mirada puesta en atender a la potencialidad que ofrece la
convivencia de los alumnos de diferentes edades permite abordar

Estos son algunos ejemplos que se dan tal vez con mayor
frecuencia en los mbitos rurales, pero que en definitiva son
escenarios y metodologas que favorecen la enseanza plural, el
acceso diverso, la construccin colectiva. Es entonces un mbito
y una propuesta plausible de ser transferida y adaptada a las
distintas territorialidades y escenas escolares.
Hemos hasta aqu establecido ejes, conceptos, ideas en funcin
de repensar la escuela, el rol docente, la necesidad de fortalecer y
redimensionar las prcticas pedaggicas, de generar fuerzas
intempestivas que permita generar otro orden de cosas.

nuevas propuestas desde el trabajo compartido.


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Planteamos fundamentalmente la potencialidad de la integracin

Una vez establecidos los propsitos podremos dimensionar qu

de las TIC desde una perspectiva social y cultural, en la que los

herramientas y recursos utilizar para producir nuevos saberes.

procesos de integracin de TIC en las escuelas precisan ms de


una pregunta por el sentido que de la manipulacin de
herramientas.

Pareciera que los nios y los jvenes pudieran prescindir


de la mediacin adulta y hacerse cargo ellos mismos de
sus propios aprendizajes, como si esos programas o la
propia red no tuvieran inscriptos ellos mismos cierta
mediacin adulta.
En esta idlica? versin de aprendizaje en la era de
Internet ya hay una presuncin, que creemos equivocada,
que imagina un mundo donde la accesibilidad al
conocimiento se realiza a travs de internet y da lugar a
un nuevo tipo de niez, esa que parece requerir la
tecnologa: inquieta, activa, creativa (...)tambin se
presupone que habr un fn de la docencia, que la

Integrar TIC exige anlisis, metalenguaje, implica una

escuela ser reemplazada por una red informtica en la

comprensin ms amplia de contextos sociales, econmicos, y

que ya no se transmitan conocimientos sino que se

por otra parte poder ver como estos contextos afectan nuestras

enseen estrategias de bsqueda de informacin.

experiencias.

Quevedo, L. A y Dussel I (2010)


Educacin y nuevas tecnologas.
Los desafos pedaggicos ante
el mundo digital
13

Video. Entrevista a Roberto Follari

Pero esto no significa pensar una escuela deslegitimada sino


pensar la escuela desde una perspectiva cultural y social
diferente: La escuela est sometida a sus propias fuerzas en esta
readecuacin a los tiempos, si es que las directivas globales del
sistema no se hacen cargo.

Es el sitial donde la sociedad puede pensarse a s misma en su


dficit normativo en curso. Para ello, es decisivo que lo que est
Ensear y aprender nos desafa a comprender la construccin

fuera de la escuela pase tambin a estar dentro: video, televisin,

identitaria de nuestros alumnos en un contexto social y cultural

computadoras. Y no para hacer lo mismo que se hace fuera, sino

cada vez ms complejo e hbrido, y entender la urgencia de

para decodificar con procedimientos especficos lo que todos los

motivar al yo en construccin que se produce con la escolaridad:

das se ve y se hace en las casas.

estas deben ser las premisas bases para pensar cualquier


relacin de enseanza aprendizaje que se proponga crear un
conocimiento reflexivo en el cual la integracin de TIC adquiere
una importancia relevante.

Es decir: No necesitamos tanto videos educativos, como


discusin sobre los culebrones, los noticieros, las series, los
teleshows que vemos diariamente. Para ponerle palabras al caos
imaginario en que se dibuja la imagen, pero partiendo de esas

Follari, psiclogo y profesor de epistemologa, argentino, sostiene

imgenes por las que los estudiantes se interesan

que La escuela, responde a una condicin histrico-cultural

cotidianamente.

redefinida, que ha cambiado y que est cambiando de una


manera abrupta, para deslegitimar el tipo de funcin que
histricamente cumpli.
14

Captulo 2

La produccin
docente fortaleciendo
y promoviendo la
propia cultura

En este captulo abordaremos un eje clave en torno a las

La segunda gran contribucin de la semitica- contina el autor-

imgenes y su inclusin pedaggica y el modo en que la escuela

consisti en equiparar a los productos culturales entre s

concibi su integracin.

desterrando con ello el eje de la alfabetizacin en el tema de la

La relacin entre la escuela y los medios siempre fue


compleja.

valoracin. La semitica min de un golpe la distincin entre lo


que tena valor cultural y lo que slo posea atractivo superficial .

Desde el inicio, las posturas apocalpticas e integradas eran la

Apocalpticos e integrados: Leer

base desde donde pensar los vnculos de las escuelas con los

ms.

medios de comunicacin. Mientras que los apocalpticos slo


postulaban los efectos manipuladores y nocivos de los medios,
los integrados los definan como herramientas pluralistas
capaces de democratizar por s mismos el acceso a los bienes
culturales. Ambos enfoques proporcionan miradas deterministas
sobre los posibles modos de lo que hoy llamamos
alfabetizaciones multimediales.
En la actualidad, la diferencia entre los llamados enfoques
apocalpticos e integrados ha sido dirimida en el campo
acadmico a favor de la perspectiva semitica y cultural crtica.
Sin que el acuerdo llegara a instalarse con tal fortaleza en las
prcticas escolares, la opcin semitica sostiene Len
Masterman- ayud a formular el primer principio de la
alfabetizacin audiovisual, el principio de no transparencia. Y
ayud tambin a establecer un concepto capital en la enseanza
audiovisual que es el de representacin. ()

Len Masterman fue profesor de Educacin


Audiovisual en la Universidad de Nottingham
(Inglaterra)
Es consultor de la UNESCO sobre temas de
educacin audiovisual.
Est considerado como uno de los docentes
ms destacados en el desarrollo de la
educacin para los medios.
Fue uno de los primeros en problematizar y
generar una didctica para la enseanza de los
medios en las escuelas a partir del concepto de
representacin.
Ha escrito numerosos libros sobre esta
temtica.

16

En este sentido, entonces, el concepto de representacin cobra

Pero las imgenes, los sentidos, sus discursos, son siempre un

vital importancia a la hora de trabajar con las imgenes en las

recorte, una parte, una seleccin de algunas caractersticas sobre

escuelas, con nuestros alumnos. Por qu? Porque tal como

otras.

sealbamos en el mdulo anterior, el rol fundamental de los


docentes es generar espacios complejos de sentidos, de
saberes, de recorridos, de modos de representar el mundo.

Sin embargo, a pesar de la diversidad y variedad de experiencia


de trabajo con TIC en las escuelas las posiciones apocalpticas e
integradas continan as como tambin los enfoques

Hoy las imgenes multimediales, son smbolos de nuestra

instrumentalistas. Persiste la idea de proteger o ensear a

cultura, generan metforas para entender lo que nos rodea, nos

protegerse de los medios.

identificamos y traccionamos en la construccin de esas


metforas.
Por ende, es preciso promover desde la escuela el dilogo entre
los medios y la educacin: Jos Manuel Perez Tornero,
especialista en educacin y medios sostiene lo siguiente:
La educacin del siglo XXI tiene, por tanto, que estar interesada
profundamente en los media y stos no pueden, de ningn modo,
olvidarse de la educacin.
Medios y educacin tienen, pues, que dialogar y cooperar. Los
fines de ese dilogo y de esa cooperacin, es decir, de la
educacin en medios (educacin meditica), en definitiva, seran:

Aumentar la inteligencia personal y colectiva a travs

de los media, y con ellos.

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Lograr una mejor comprensin/entendimiento del

De este modo entonces, reposicionamos la funcin de la escuela,

mundo del natural (ecologa) y una mejor comprensin de

generamos dinmicas acorde a las necesidades de nuestros

nosotros mismos, o sea, de la persona aprender a ser y de los

alumnos, promovemos la formacin de otras representaciones,

otros, lo social.

problematizamos las que tenemos prximas, las profundizamos.

Potenciar el dilogo entre las personas, o sea, las

relaciones equilibradas, es decir, aprender a convivir, y promover


la cooperacin entre los grupos, o sea, la resolucin conjunta de
problemas: participacin cvica.

Aprender a crear nuevos mundos posibles, es decir, a


imaginar crticamente y a pensar futuros alternativos.

No es posible pensarnos como sujetos sin las imgenes. Estas


adquieren un rol central al momento de definir las formas que
toman las identidades. Nios y jvenes acceden a distintos
circuitos culturales y de consumo, an antes de ingresar a la
escuela. Las imgenes narran y en esas narraciones se

establecen modos de comprender y comprenderse. Los dibujos


Los invitamos a leer: Educacin

animados, las publicidades, las telenovelas, los relatos en la web,

en medios: perspectivas y

entonces devienen en representaciones que implican formas de

estrategias.

ver e interpretar la realidad como as tambin de constituirnos

Jos Manuel Prez Tornero

como sujetos.
Es en este marco que sostenemos que el concepto fundamental
para trabajar con las imgenes es el de representacin.

Los invitamos a volver a unos de los conceptos claves del

Qu hacer entonces con todos estos discursos,

cpitulo 1: ser docentes generadores de fuerzas intempestivas

representaciones, ideas, imgenes, posicionamientos,

capaces de cambiar el curso dogmtico y ordinario de las

emociones y saberes con los que nios y jvenes interactan

cosas, accin que nos invita y permite inventar otras formas a

por fuera de la escuela?

las establecidas.

Qu implica que la escuela aborde esta dimensin social de


los medios?
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imgenes visuales (inmviles y en movimiento) lenguaje auditivo


(sonido, msica o palabra) y escrito. Sin embargo, la educacin
meditica se propone desarrollar una competencia de base
amplia, no relacionada exclusivamente con la letra impresa, sino
tambin con estos otros sistemas simblicos de imgenes y
sonidos.
El concepto de representacin, adquiere un lugar central a la hora
de integrar los lenguajes multimediales, sus discursos, sus
smbolos, su iconografa.
Es preciso problematizar y desnaturalizar los primeros sentidos
con los que interpretamos estos lenguajes, en funcin de
establecer otras definiciones, afirmaciones y preguntas que nos
Alcanza con que los nios y jvenes por fuera de la escuela

permitan indagar sobre la estructura de esos discursos, sus

dialoguen e interacten en forma permanente con estos

fuentes, sus intenciones, los cdigos con los que se construyen.

medios para lograr una apropiacin crtica?


Jacques Piette, especialista en educacin y comunicacin,
El mero contacto con las tecnologas no genera por s mismo,

plantea la necesidad de orientar la enseanza hacia una prctica

una apropiacin reflexiva. Tampoco permite un acceso igualitario

que permita desarrollar receptores crticos. Los docentes deben

y democratizador, ni se generan los espacios necesarios para

preguntarse fundamentalmente y sin importar el nivel de

sistematizar esos contenidos, ordenar la informacin, ponerla a

escolarizacin de los alumnos qu tipo de alumno, consumidor,

jugar con otros saberes, transferirla a otros contextos.

receptor aqu tambin incorporaramos productor culturalqueremos formar al integrar los medios en la enseanza (1).

David Buckingham, sostiene: Los textos mediticos combinan


con frecuencia varios lenguajes o formas de comunicacin:
19

Pensar en la conformacin de un receptor crtico, sostiene este

elementos de un argumento, etc.)

autor, implica despertar en los alumnos de igual manera su


autonoma crtica.

Capacidad de producir un juicio sobre la confiabilidad

Como propuesta pedaggica entonces, apunta a desarrollar

de las informaciones (juzgar la credibilidad de una identificacin,

estrategias que faciliten esta formacin crtica y esta autonoma

identificar los presupuestos implcitos, juzgar la validez lgica de

de pensamiento, ya que Piette afirma por un lado que no es

un argumento)

posible generar habilidades crticas sin una gua docente que se


lo proponga y que el pensamiento crtico no es consecuencia
natural que deviene por adquirir conocimientos sobre los
medios.

Capacidad de evaluar las informaciones (sacar las

conclusiones adecuadas, hacer generalizaciones, inferir, formular


hiptesis, y reformular de manera personal una argumentacin,
un problema, una situacin o una tarea).

Ser necesario, sostiene el autor centrar nuestra enseanza no


tanto en la transmisin de conocimientos sobre los medios, sino
en la enseanza de habilidades del pensamiento crtico y sobre
las habilidades intelectuales que el alumno debe aprender a
dominar.

Por ltimo, explica que el pensamiento crtico est estrechamente


ligado a la adquisicin de habilidades metacognoscitivas,
operaciones mentales por las cuales el alumno dirige, controla y
evala su proceso de pensamiento. El pensamiento crtico est

Qu son y cmo formar


receptores crticos?.
Novedades Educativas

estrechamente ligado a la conciencia que el alumno tiene de su


propio proceso mental.
Para generar este tipo de habilidades ser necesario que el
docente estructure la clase para ejercitar y favorecer el desarrollo

Jacques Piette plantea la necesidad de generar las siguientes

de un pensamiento crtico. Para ello el autor propone los

capacidades:

siguientes tems:

Capacidad de clarificacin de las informaciones:

(formular preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir

Exponer claramente la naturaleza de los objetivos de la

enseanza del pensamiento a nuestros alumnos, clarificar los


20

objetivos que les proponemos.

Las dos ltimas ideas favorecer la gestin investigadora y


alentar el trabajo en equipo nos lleva a otra nocin que

Estructurar el tiempo y las energas que implica la

queremos hilvanar en esta trama de sentidos:

enseanza del pensamiento. Esta enseanza debe impregnar

Hablamos de trabajar con el potencial de las imgenes, y

todas las actividades de la clase.

fundamentalmente a la hora de producir un video, tener en

Adoptar ritmos de trabajo que permita al alumno

desarrollar su pensamiento. Dar tiempo y lugar a los espacios de


reflexin.

Favorecer la discusin y los intercambios y los puntos

Formular interrogantes de nivel superior. ES decir,

formular preguntas que inciten a los alumnos a reflexiones ms


profundas, superando la memorizacin de los contenidos.

representacin, qu cosas e profundizar, qu ideas decido que se


plasmen a travs del lenguaje audiovisual, y fundamentalmente
con qu propsitos.

de vista. Favorecer las interacciones.


cuenta una serie de reflexiones en torno al concepto de

Exigir por parte de los alumnos respuestas que

requieran una formulacin elaborada. Para ello tambin es


preciso generar el ambiente de clase para que se logre, dar
tiempos, etc.

Favorecer la gestin investigadora

Alentar el trabajo en equipo. Generar espacios que

contribuyan al pensamiento en comn.

Ahora bien, para ello introducimos un concepto ms, el de


trabajo colaborativo:
Cmo definimos el trabajo colaborativo?A qu lo asociamos en
primera instancia? Con qu otras nociones lo relacionamos?
Qu valores ponemos en juego cuando hablamos de
organizarnos en funcin de una tarea conjunta?
Se nos ocurre pensar en tiempos compartidos, escucha, dilogo,
debate, acuerdo, respeto por la palabra del otro, por los ritmos,
las distintas miradas sobre un mismo tema.

La escuela ha sido y es el lugar donde estos valores se articulan y


potencian, la llegada de las TIC vienen a fortalecer estas
dinmicas.

21

Pensando en el trabajo colaborativo como estrategia pedaggica,


implica establecer una suerte de sistematizacin para que este
logre concretarse.
Por esta razn hablamos de generar propuestas didcticas
claras, que tomen en cuenta el contexto, que se planteen desde
un objetivo claro y sencillo en el que se establezcan los roles de
cada uno, cmo investigaremos, cules son los saberes previos
sobre esos temas, cmo armaremos un proyecto conjunto, si nos
proponemos por ejemplo armar una leyenda con nuestros
alumnos, desde la perspectiva que en este curso los invitamos a
trabajar: reflexionar sobre los nuevos lenguajes, la adquisicin de
nuevas herramientas para el armado de propuestas pedaggicas
dinmicas, acordes a las demandas de los saberes y modos de
circulacin del conocimiento hoy.

22

Captulo 3

Las TIC fortaleciendo los


nuevos modelos de
intervencin pedaggica
para el trabajo colaborativo

Sobre el concepto de representacin

Nios, jvenes y escuelas


Rabello de Castro es Doctora

Luca Rabello de Castro sostiene que estamos en un momento cultural el cual

en Psicologa por la

debido a las enormes transformaciones transcurridas, nos plantea desafos en

Universidad de Londres y

relacin a los modos en que comprendemos y sobre lo que conforma nuestra

profesora adjunta del

realidad como as tambin, las maneras que establecemos los valores y la tica

Instituto de Psicologa de la

con los que damos curso a nuestras decisiones y elecciones.

Universidad Federal de Ro
de Janeiro, autora de libros y
artculos sobre la
construccin social de la
infancia y la sociedad del
consumo.

La autora menciona los procesos de tecnificacin telecomunicacin y


mediatizacin urbana, que los adultos recibimos con extraamiento, pero advierte
que ciertamente, nuestros nios y jvenes parecen encarar naturalmente sus
discursos y propuestas estticas.
Ahora bien, con lucidez, la autora nos invita a preguntarnos sobre esa supuesta
naturalidad a partir de estos interrogantes:
Cul es el impacto de tantos cambios sobre las percepciones, los sentimientos y
la propia nocin de identidad de los nios y adolescentes hoy?
Cmo tales cambios estarn moldeando o produciendo a estos sujetos que no
conocieron otra realidad que aquella donde estn presentes desde siempre la

Los invitamos a leer El futuro de

televisin, el auto o la computadora, por ejemplo?

la infancia y otros escritos

24

Ciertamente, ser nio o adolescente hoy significa estructurarse a


partir de las condiciones, tanto histricas como polticas y
culturales, que hoy se vuelven presentes y significativas en
nuestra cotidianeidad.
Entonces, cmo trabajar con estas imgenes que hoy
constituyen los discursos sobre los cuales identificamos saberes,
sobre los cuales nos identificamos, a partir de los que
entendemos lo que nos rodea? Pero mejor an, cmo interpretar
y generar nuestros propios discursos, en relacin a nuestra
propia comunidad: este es el desafo convocante que nos
proponemos en la escuela.
En el mdulo 2, citamos a Len Masterman quien dio un puntapi
fundamental para formular el primer principio de la alfabetizacin

Aumento de fabricacin y manipulacin de la informacin y su


propagacin por los medios.
No transparencia de los medios. No son ventanas abiertas al
mundo, ni espejos de la realidad, son construcciones.
Los medios se ocupan de representaciones no de realidades,
los significados de los medios no pueden separarse de la forma
en que estos se expresan. Utilizan tcnicas y cdigos para
generar verosimilitud.
Existen valores implcitos en las representaciones de los
medios.
La funcin de los medios comerciales es la segmentacin y
parcelacin de audiencias para venderles a los anunciantes.

audiovisual, es decir, el principio de no transparencia. Y ayud


tambin a establecer un concepto capital en la enseanza
audiovisual que es el de representacin.
Elevado ndice de consumo de medios y saturacin de estos en
la sociedad contempornea.
Importancia ideolgica de los medios y su influencia como
empresas de concientizacin. El poder ideolgico de los
medios hace pasar por natural mensajes codificados y
elaborados.

25

David Buckingham, ya avanzado el siglo XXI, analiza la relacin


entre la educacin y las tecnologas:

Soy obviamente escptico en relacin con la idea de que la


tecnologa por s misma transformar la educacin de manera
radical -y an menos que resulte en la desaparicin de la
escuela-. Sin embargo, los medios digitales han llegado a
desempear un papel principal en la vida extraescolar de la
mayora de los jvenes. Como he argumentado, estamos
presenciando la ampliacin de la brecha entre la cultura escolar y
la cultura de la vida extraescolar de los nios. Llenar esta brecha
requerir algo ms que intentos superficiales de combinar

ESTEREOTIPO

El estereotipo en el sentido de esquema o de frmula


cristalizada recin aparece en el siglo XX y se
convierte en un centro de inters para las ciencias
sociales desde los aos 20 del siglo XX.
El estereotipo es ms simple que complejo y
diferenciado, ms errneo que correcto, adquirido de
segunda mano ms que por una experiencia directa
con la realidad que debera representar. Y adems, se
resiste al cambio.

educacin y espectculo, o un uso meramente instrumental de la


tecnologa como una especie de material auxiliar de enseanza.

Los medios masivos de comunicacin ejercen una forma-entre


mltiples posibles y no de manera ingenua- de representacin.
Habitualmente, se caen en posturas estereotipadas de ciertos
grupos sociales, sobre todo de aquellos que no conforman los
sectores hegemnicos quienes tienen la capacidad de nombrar
con autoridad al otro.

26

Estos procesos que tienden a mantener el statu quo, se ven


alimentados con el desconocimiento y el miedo con el que nos
relacionamos con aquellos que no son iguales a nosotros. Los
medios masivos difcilmente nos permitan reflexionar sobre la
lucha que implica dar sentido a la palabra.

ALGUNOS EJEMPLOS:
Los dibujos animados en sus mltiples relatos y heterogneos
soportes nos acompaan desde los primeros aos de vida. Los
nios van teniendo contacto con sus narrativas y
representaciones muchos aos antes de ingresar a la escuela.

Y es en esta lucha en la que el sistema escolar adquiere un rol

Estas imgenes transmiten formas de entender y narrar el

fundamental a la hora de pensar estrategias y prcticas que

mundo, deviniendo en representaciones que implican formas de

desnaturalicen los sentidos circulantes. En este rumbo, va el

ver e interpretar la realidad, de legitimar identidades y formas de

desafo de poner a andar la palabra por otros caminos.

funcionamiento social.

Jess Martn Barbero sostiene que hasta hace poco tiempo

Es por ello que resulta fundamental a la hora de trabajar en las

definir identidad implicaba hablar de races, de territorio, de

aulas con los relatos audiovisuales, comenzar a plantear

tiempo largo y de memoria simblicamente densa. Pero definir

secuencias didcticas que superen el uso de los audiovisuales

identidad hoy, implica tambin ...-si no queremos condenarla al

como mero entretenimiento.

limbo de una tradicin desconectada de las mutaciones


perceptivas y expresivas del presente- hablar de migraciones y
movilidades, de redes y de flujos, de instantaneidad y
desanclaje. Por ello define a la conformacin de identidades
como races en movimientos.

Poder dialogar con las representaciones de los dibujos animados


y con las ideas de nios y jvenes sobre estos relatos, posibilita
generar espacios de reflexin y produccin que sistematicen
otras ideas, otros sentidos, haciendo visibles y posibles relatos
con voz y cuerpo propios.
De esta forma, los alumnos pueden ingresar a ver crticamente
cmo estn construidos los personajes y las identificaciones

La globalizacin en clave cultural:


una mirada latinoamericana

posibles con ellos, qu aspectos del nosotros incorporan,


cules quedan afuera y por qu, en relacin a sus propias
vivencias, familias, valores, etc.

27

Dar lugar a la emocin, a la pasin, a la contencin, a la


experimentacin, es uno de los mayores desafos que puede hoy
plantearse la educacin, en un contexto en el que no asumir el
riesgo, trae aparejada cada vez mayores situaciones de exclusin
y desigualdad.
Retomando todo lo hasta aqu expuesto, es pertinente sealar la
necesidad de explorar cierta didctica para poner en marcha el
trabajo en el aula por ejemplo, con un filme.
Todo filme estructura una forma de representacin entre
muchas posibles. Trabajar con este concepto, problematizando a

Video: Trailer Shrek 2.

la par el lenguaje audiovisual puede ser un punto de partida


interesante para trabajar en el aula en relacin a la constitucin
de identidades.
Los invitamos a visualizar el siguiente triler de la pelcula Shrek 2
y sugerimos el visionado del filme completo.

28

Visionado de un film

Modelo de Actividad
Tal como se sostuvo previamente, es necesario partir del placer y

Realizar trabajos grupales, asignar nuevas caractersticas a

los saberes previos.

personajes, formar grupos de opinin, son posibilidades que

Un ejercicio pertinente puede ser aquel que invite a partir de


esas sensaciones primarias:
Te gust? Por qu? Qu cosas te llamaron ms la atencin?
Cmo es Fiona? Y Shrek?
Es tambin interesante trabajar con las ideas previas de los nios
sobre las identidades:

nos abre el filme para preguntarnos junto a los alumnos


entonces, sobre las razones de lo establecido.
En el captulo 2, Piette nos propona profundizar sobre las
capacidades de clarificacin de las informaciones, de producir
un juicio sobre la confiabilidad de las mismas y establecer los
mecanismos necesarios para evaluarlas.
La propuesta de este captulo fue profundizar sobre los modos

Pedirles que escriban las caractersticas de un ogro, un prncipe,

en que las imgenes establecen representaciones y a su vez, los

un hada, etc., antes del visionado del filme, puede ser un

modos de generar metacognitivamente, nuevas miradas,

ejercicio rico para luego desestructurar las ideas establecidas.

discursos y narrativas

Luego es factible preguntar: Cmo tenan esa informacin?

Sostenemos que el objetivo es profundizar los modos en que

Podemos conocer a otras personas contando con pocas

planificamos una produccin: la herramienta es potente siempre

fuentes? De dnde obtenemos mayormente las caractersticas

en funcin de la estrategia pedaggica que la implementa a

de los que nos rodean? Por qu los aceptamos/rechazamos?

travs de los sentidos previamente asignados. Los convocamos

Y que nos dice de nosotros? Cmo nos identificamos? Con

a continuar en este complejo y desafiante armado!

qu relatos?

29

Captulo 4

El diseo de secuencias
didcticas y la
profundizacin curricular a
partir de producciones
multimediales

En los primeros captulos hemos abordado diversas dimensiones,

comn y lo diverso. Todos los nios, nias, adolescentes y

en principio en torno a las caractersticas de los espacios

jvenes tienen derecho a obtener una buena educacin, y para

rurales, pero el objeto central de este curso fue trabajar sobre las

que eso sea posible es necesario contemplar variados puntos de

posibilidades a travs de la integracin de TIC en generar

partida para encarar la enseanza, atendiendo a las diferencias y

propuestas pedaggicas significativas en contextos de

sus implicancias.

diversidad y multiplicidad.
Encontrar en la heterogeneidad de grupos un sentido colectivo

Ideas clave para una escuela inteligente

de trabajo compartido, asumiendo las diferencias para producir a


partir de ese reconocimiento, saberes en comn.

La naturaleza de la comprensin:
Actividades de comprensin: Explicacin, ejemplificacin,
aplicacin, justificacin, comparacin y contraste,

Aqu pueden acceder a un artculo de la

contextualizacin, generalizacin, etctera.

pedagoga e investigadora Flavia Terigi, sobre el


plurigrado en las escuelas rurales y los grados de

Modelos mentales: Amplitud, coherencia, creatividad,


accesibilidad. Los modelos mentales permiten realizar

aceleracin en las escuelas urbanas

actividades de comprensin. Las actividades de comprensin

Rebeca Anijovich especialista en formacin de formadores,

permiten construir modelos mentales.

plantea que la preocupacin por la diversidad en educacin,


correlato de la necesidad de atender a los problemas

Ensear a comprender:

multiculturales que pone de manifiesto la globalizacin, la

sensibilizacin por la integracin de las minoras culturales y

problemas, nivel epistmico, investigacin.

Niveles de conocimiento. Contenido, resolucin de

religiosas y las nuevas consideraciones acerca del gnero,


tambin instala en los sistemas educativos un debate profundo

Representaciones que ayudan a comprender. Variedad de

acerca de la equidad y la justicia, un par que consideramos

medios de informacin y de sistemas simblicos. Modelos

inseparables al tener que definir polticas educativas. Para

analgicos concretos, depurados, construidos.

contemplar los niveles de igualdad enunciados, el campo


educativo tiene el desafo de encontrar un equilibrio entre lo

Temas generadores. Centralidad, accesibilidad y riqueza.


31

En el libro La escuela inteligente, sobre el contenido, David

entre otras) para luego rodear la forma en que se lleg a ese

Perkins hace un recorrido exhaustivo por diversos ejemplos

conocimiento, es decir pasar a una instancia de metacognicin.

curriculares haciendo nfasis en los modos de comprensin y las


estrategias didcticas a implementar, para garantizar lo que
denomina una escuela inteligente.

El docente debe presentar alternativas, descomponer


complejidades, dar etapas de resolucin, pensar en voz alta y dar
puntos de apoyo para pensar.

Pueden leer el contenido completo de este


captulo aqu

Esta forma de concebir la enseanza, no tiene que ver con el


nivel educativo: ensear en y para la reflexin es una tarea que se
lleva a cabo desde el inicio de la escolaridad y para siempre.

Concebir lo que el autor llama, La escuela inteligente, donde el

Esta concepcin se basa fundamentalmente en entender el

aprendizaje reflexivo y dinmico ocupan un lugar central, implica

conocimiento como una lucha: nuestro conocimiento se

trabajar en torno a temas generadores amplios y fecundos y no a

construye y se negocia con los otros. Comprender la pedagoga

una mera acumulacin de datos.

como una relacin de lucha por el sentido, nos permite

Perkins toma como gnero la fbula y establece dos formas de


incorporacin pedaggica:

considerar los conocimientos y saberes de nuestros alumnos


asumiendo los modos en que el contexto habilita perspectivas,
creencias, configuraciones.

Convencional: ir del concepto al cuento en s.


Clase reflexiva: la fbula es el disparador para ir a temas ms
complejos y reflexivos ( estudio en contexto, comparaciones
con otros gneros, partir de lo que los alumnos conocen, creen
conocer, actividades de comprensin que implican produccin

Por otro lado, hemos hecho un fuerte hincapi en la formacin


sobre los conceptos centrales para trabajar las formas de
representacin en los medios de comunicacin.

32

En el captulo III abordamos un conjunto de propuestas en base a


ejemplos concretos, con el propsito de crear secuencias
didcticas que nos habiliten a un trabajo creativo con nuestros
alumnos.

Los textos, audiovisuales, artculos y materiales ampliatorios


fueron las herramientas dispuestas para proponerles generar sus
producciones en base a una reflexin permanente sobre la
prctica pedaggica.

fabricar imaginarios de consumo pero eso solo es posible en el


Los medios de comunicacin masiva entendidos en un sentido

marco de ciertos procesos sociales ms amplios que apunten a

amplio, fueron abordados en la polisemia de sus discursos y

esa direccin. Las investigaciones sobre medios han demostrado

recursos a travs de conceptos claves, fundamentalmente el de

hace mucho tiempo que su poder es ms limitado de lo que suele

Representacin, que nos permite preguntarnos por los modos

suponerse y que su capacidad de direccionar agendas, valores y

en que los medios establecen formas de entender leer y habitar el

acciones se inscribe en procesos sociales ms amplios.

mundo que nos rodea y del cual formamos parte. En este sentido
cabe sealar que estos discursos siempre se inscriben en una
cultura determinada.
En este sentido, Alejandro Grimson afirma que los discursos

Los proyectos de integracin de TIC precisan asimilar que los


textos mediticos son productos de una elaboracin, elecciones,
basados en intereses econmicos, sociales estticos y/o
culturales.

mediticos sean globales o nacionales, siempre se inscriben en


un panorama intercultural. Y ese panorama no es modificado
mecnicamente por los medios (...) los medios coadyudan a
33

Previo a la produccin en las escuelas utilizando herramientas y

recursos multimediales es preciso trabajar con los alumnos en

textos a las audiencias, modos de intervencin de las audiencias

estos reconocimientos de manera tal de comprender que todo

para la resignificacin)

producto cultural masivo o no, es producto de un contexto, de


intervenciones, de narrativas comunes, de metforas.

Circulacin y distribucin(Modos en que llegan los

Acceso y participacin (quines aparecen y quines


no, de qu modo son convocadas las audiencias)

David Buckingham describe una serie de puntos a tener en

El estudio de la produccin meditica les permitir a los alumnos

cuenta a la hora de estudiar la produccin meditica:

conjuntamente con los docentes organizar una investigacin,

Las tecnologas(determinar las tecnologas que se

utilizan en la construccin de los contenidos mediticos y cmo

pautar tareas diferenciadas, construcciones colectivas de


documentos.

regulan la produccin final


Las prcticas profesionales(Roles desplegados para

realizar la produccin)

La industria(Propietarios de las agencias mediticas,

empresas, etc.)

Las conexiones entre los medios(utilizacin de

estrategias para la venta o instalacin de las mismas ideas y


productos en diversos medios)

Regulacin(Estudio sobre las normativas en relacin a

la produccin y distribucin de medios)

Y adems posibilitar en un proceso metacognitivo, indagar por


sus propias formas de produccin. Es uno de los modos posibles
para establecer un proceso de comprensin compleja y
significativa.
Para finalizar, esta tipo de propuestas pedaggicas se potencian
trabajando en la construccin de conocimientos de manera
colectiva. El trmino que asociamos de manera inmediata es el
de trabajo en red, dado que supone la construccin de
relaciones, aprendizajes y comunidades en un espacio comn al
que se suman iniciativas y proyectos en funcin de metas
comunes a todos sus integrantes.

34

Entre sus muchas potencialidades, esta dinmica hace posible


que quienes la conforman (en el caso de la escuela, donde
conviven comunidades formadas tanto por docentes y alumnos
como por conjuntos de instituciones) puedan alcanzar objetivos
comunes que de otro modo seran difciles de lograr, centrando la
interaccin en la construccin del conocimiento.
El intercambio de experiencias innovadoras, la realizacin de

Es as que Orozco y Darwin sostienen:


Que padres y maestros se preocupen por lo que sucede con las
pantallas es una tarea fundamental porque stas son ya un objeto
social y simblico que est inserto en una serie de prcticas
comunicativas y educativas que igualmente, pueden suceder en
el espacio pblico, como en el privado, en el real como en el
virtual la educacin formal como en la no formal e informal.

actividades colaborativas y la formacin permanente son sin


ninguna duda algunos de los aspectos para los que el trabajo en
red en las escuelas resulta una herramienta fundamental,
permitiendo:

Combinar el trabajo tradicional con el que se realiza

con dispositivos informticos/multimediales.


Promover la cooperacin entre los estudiantes.

Favorecer la colaboracin entre los docentes.

Colocar a los alumnos en el lugar de productores de

informacin para una comunidad y con una gran visibilidad que


excede las fronteras de la escuela.

Trabajar temas transversales ligados a la educacin en


valores, a la diversidad potenciando la construccin de
ciudadana.

35

Hemos llegado al final de este material de formacin, el cual no

Ese es el fuego que debe aspirar encender la prctica educativa.

planteamos como un cierre sino como una invitacin a la

Arder la vida, generar fuerzas cambiantes y prcticas disruptivas.

construccin permanente de otras realidades educativas.


Hicimos referencia a la necesidad de las fuerzas intempestivas
que nos permitieran cambiar el orden de las cosas.

Eduardo Galeano, en Un mar de fueguitos escriba:


Un hombre del pueblo de Negu, en la costa de Colombia,
pudo subir al alto cielo.
A la vuelta, cont. Dijo que haba contemplado, desde all arriba,
la vida humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos.
El mundo es eso revel. Un montn de gente, un mar de
fueguitos.
Cada persona brilla con luz propia entre todas las dems.
No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y
fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni
se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de
chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman;
pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede
mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende.

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Buenos Aires, 2015

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