T MSc00035 PDF

Procesamiento Tcnico Documental, Digital
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE HONDURAS
AH
CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL NOR ORIENTAL

(CURNO)
UNIVERSIDAD DE HOLGUIN OSCAR LUCERO MOYA
T-
TESIS:
TEXTO PARA LA ASIGNATURA DE SUPERVISIN EDUCATIVA EN LA
CARRERA DE PEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
EG
PRESENTADA POR:
JOSEFA CONCEPCIN DAZ LPEZ
ASESORES:
DR. CARLOS ORTIGOZA
M.S.c. EVA LILIAN SNCHEZ
I-D
PREVIA OPCIN AL TTULO DE:

MASTER EN EDUCACIN SUPERIOR
JUTICALPA, OLANCHO
HONDURAS, C.A
DICIEMBRE, 2011
Dereschos Reservados
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
VICE- RECTORA ACADMICA
AH
RECTORA
MSc. JULIETA CASTELLANOS
DRA. RUTILIA CALDERN
VICE-RECTORA DE RELACIONES INTERNACIONALES
T-
MSc. MAYRA ROXANA FAKI
VICE-RECTOR DE ASUNTOS ESTUDIANTILES
EG
LIC. AYAX LEMPIRA IRAS
DIRECTOR CENTRO REGIONAL NOR ORIENTAL
I-D
ING. CARLOS HUMBERTO LORENZANA
SECRETARIA CENTRO REGIONAL NOR ORIENTAL
COORDINADORA DE MAESTRA
MSc. ARGELIA GALLO NAVARRO
DRA. CLAUDIA ALBERTINA MONCADA
AH
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios: divino redentor del universo, por darme la gran oportunidad y
fortaleza de continuar mis estudios, permitiendo que la autorrealizacin, en el mbito
Educacin Superior, Post grado anhelado por m.
profesional sea una realidad en mi vida logrando concluir con la maestra en
A mi familia: a mi esposo, por su apoyo incondicional, a mis hijos en especial Israel

Arteaga Daz, quin an necesitando de mi apoyo incondicional, me dio esta
T-
maravillosa oportunidad y a mis inolvidables padres quienes con su ejemplo y sabios

consejos sembraron en m los valores de la perseverancia, trabajo, disciplina y
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estudio.
A mis catedrticos de maestra, ejemplares mentores quienes me brindaron sus

conocimientos y a la vez me orientaron tanto en la parte cientfica como en la
I-D
actitudinal, hasta llevar a feliz trmino la propuesta.
AH
DEDICATORIA
A Dios, por iluminarme desde que tom la decisin de continuar estudiando.
apoyo.
Mis
Asesores
de
Tesis,
por
brindarme
las
orientaciones
sabias
T-
A Mi familia, padres, esposo, hijos y dems familiares que me dieron aliento y
recomendaciones para esta propuesta.
EG
A los Catedrticos de la Carrera de Pedagoga que colaboraron mediante diversas

sugerencias adems de participar en las encuestas.
A los Estudiantes de la Carrera de Pedagoga, por sus valiosas opiniones sobre

los textos utilizados como mediadores del aprendizaje en la asignatura de
I-D
Supervisin Educativa.
NDICE
Contenido
Pg.
AH
INTRODUCCIN ........................................................................................................ 1
CAPTULO I ............................................................................................................... 4
Fundamentacin Terica .......................................................................................... 5
1.1 Educacin en Honduras.................................................................................... 5
1.1.1 Educacin a distancia .............................................................................. 6
1.1.2 La Universidad Nacional Autnoma de Honduras y el Sistema

Universitario de Educacin a Distancia (SUED) ......................................... 7
1.2 El Currculum .................................................................................................. 10

1.2.1 Elementos del Currculo ........................................................................ 10
1.2.2 Currculum basado en competencias.................................................... 17
T-
1.3 El Texto Didctico ........................................................................................... 25

1.3.1 Partes del texto ..................................................................................... 26
1.3.2 Ventajas del libro de texto..................................................................... 32
EG
1.3.3 Caracterizacin del Texto Actual de la Asignatura de Supervisin

Educativa ............................................................................................. 34
1.4 Supervisin Educativa .................................................................................... 37

1.4.1 Conceptualizacin................................................................................. 37
I-D
1.4.2 Fases de la Supervisin Educativa ....................................................... 39

1.4.3 Funciones de la Supervisin Educativa: ............................................... 41
1.4.4 Fundamentacin Epistemolgica .......................................................... 42
1.4.5 Fundamentacin Psicopedaggica ....................................................... 44
1.5 El Asesoramiento Pedaggico como Estrategia de Supervisin .................... 50
1.5.1 Conceptualizacin del Asesoramiento Pedaggico .............................. 51

1.5.2 Rol del Asesor y el Profesor ................................................................. 53
1.5.3 Estrategias de Asesoramiento Pedaggico .......................................... 59
CAPTULO II ............................................................................................................ 64
Diseo Metodolgico .............................................................................................. 65
2.1 Definicin de Variables e Hiptesis ................................................................ 65
2.2 Operacionalizacin de las variables ............................................................... 66
2.3 Mtodos Tericos ........................................................................................... 69

2.4 Poblacin y Muestra ....................................................................................... 71
2.5 Anlisis e interpretacin de datos ................................................................... 75
AH
APORTE ................................................................................................................... 84
Primera unidad .......................................................................................................... 89
Segunda unidad ...................................................................................................... 108
Tercera unidad ........................................................................................................ 125
CAPTULO III ......................................................................................................... 161
Conclusiones ........................................................................................................... 162

Recomendaciones................................................................................................... 163
Bibliografa .............................................................................................................. 164
I-D
EG
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Anexos .................................................................................................................... 170
INTRODUCCIN
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A nivel mundial, la Educacin Superior afronta dificultades en el propio desarrollo del

proceso educativo Entre las debilidades que impactan en mayor grado encontramos
el bajo grado de preparacin de los docentes, escaso conocimiento de las
necesidades de la sociedad, falta de evaluacin al desempeo docente, desarrollo de
prcticas pedaggicas memorsticas, deficiente diseo curricular, y una evaluacin
sumativa extrema, entre otras.
El incremento y la complejidad de los problemas que este giro promueve es quiz

ms perceptible debido al cambio de las estructuras sociales, entre las cuales la
globalizacin, como un factor externo, ha sido un aspecto importante, por el hecho de
T-
que la educacin superior se ha visto obligada a proponer la necesidad de reformas

internas radicales, como resultado de una asombrosa situacin en el incremento de
alumnos, profesores y administrativos. Adems, porque el egresado es quien se
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enfrenta precisamente a los nuevos retos de la oferta y la demanda, y encarando

grandes desafos tales como elegir, analizar, emplear la informacin, investigar,
concebir procesos y tcnicas que generen reformas significativas y pertinentes en el
desarrollo del proceso educativo.
I-D
La educacin superior amerita actualmente una visin renovada, que sea congruente
con las caractersticas de la Sociedad del conocimiento, como por ejemplo el
desarrollo y promocin de las nuevas tecnologas, las cuales en este momento han
ampliado ya las fronteras, as como transfiguran el proceso educativo en este nivel.
En Honduras, segn varios estudios realizados y evaluaciones desarrolladas de

forma espordica, se refleja crisis en todos los niveles educativos, tambin la
universidad ha sido cuestionada, sobre todo en cuanto al desempeo de sus

egresados, atribuyndose las causas de este problema a la falta de formacin
pedaggica de los docentes, as como a la poca relacin del currculo con los
problemas sociales, la disfuncionalidad de algunos contenidos, dificultad para
1
articular los procesos educativos con las finalidades del desarrollo nacional, apego a
contenidos conceptuales en los textos, falta de aplicacin de todas las etapas de la
evaluacin (diagnstica, formativa, sumativa), y la carencia de textos actualizados
AH
que contemplen contenidos pertinentes, significativos y apropiados para el proceso

enseanza-aprendizaje.
En consecuencia, la seleccin de este tema pretende satisfacer una necesidad al

redactar un texto didctico mediado pedaggicamente y contextualizado en la
realidad de nuestro Pas, y que a la vez proporcione los conocimientos

fundamentales en materia de Supervisin Educativa, tanto como asignatura y como
prctica para lograr una educacin de calidad, as como desarrollar destrezas y

habilidades para la implementacin de una supervisin moderna, en la cual se
T-
detecten las debilidades y fortalezas del proceso educativo, con el fin de resolver
problemas procurando eficiencia y eficacia en el rol de todos los actores del proceso
educativo. Finalmente, con esta propuesta se procura cultivar valores que no se
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queden en la simple aprobacin de una asignatura, sino promover en los estudiantes

una formacin de profesionales competentes, desarrolladores y exitosos en su
desempeo.
I-D
Asumiendo el anlisis anterior, se plante el siguiente problema cientfico:
Cmo mediar pedaggicamente un Texto de Supervisin Educativa que
desarrolle competencias bsicas profesionales en supervisin educativa en los
estudiantes de Pedagoga del Sistema de Educacin a Distancia de la UNAH?
El objeto de la investigacin, es: identificar la necesidad de un Texto de

Supervisin
Educativa,
mediado
pedaggicamente
para
el
desarrollo
de
competencias bsicas profesionales en la supervisin educativa.
Lo anterior se lograr estableciendo como objetivo primordial Contribuir con el

desarrollo de prcticas acadmicas pertinentes a travs de un texto mediado
2
pedaggicamente para la Asignatura de Supervisin Educativa del Sistema de

Educacin a Distancia de la UNAH, que contribuya al desarrollo de competencias
bsicas profesionales en los estudiantes de la carrera de Pedagoga y Ciencias de la
AH
Educacin.
El aporte de la investigacin ser un texto de Supervisin Educativa mediado
pedaggicamente para desarrollar las competencias bsicas profesionales de los
I-D
EG
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futuros profesionales de Pedagoga.
3
AH
T-
CAPTULO I:
Fundamentacin Terica
I-D
EG
_____________________________
4
FUNDAMENTACIN TERICA
1.1 Educacin en Honduras
AH
Segn Hernndez (2004:229), el sistema educativo hondureo se ha sido

estructurando a lo largo de casi doscientos aos. Ya en 1820 se registra la fundacin
de la primera escuela que realmente se concreta en 1822.
El mismo autor (2004:230) resume el subsistema escolarizado de la siguiente

manera:
Educacin Prebsica. Su duracin es de tres aos, organizados en tres ciclos en su

modalidad formal, principalmente para nios de tres y medio a seis y medio aos de
T-
edad. La modalidad no formal vara de dos meses en los Centros Comunitarios de

Iniciacin Escolar (CCIE) a un ao en Centros de Educacin Preescolar no Formal
EG
(CEPENF), (CEPRED).
Educacin Bsica (1 y 2 Ciclos). Se encuentra actualmente en proceso de

reestructuracin curricular, para facilitar la transicin a la educacin bsica. Tiene
una duracin de seis aos y est dirigida a la poblacin de 6.5 a 13 aos.
I-D
Educacin Bsica (3 Ciclo). Fue iniciada en 1995 y, una vez universalizada,

comprender del primero al noveno grados, reestructurados y articulados
curricularmente.
Educacin Media. Actualmente tiene una duracin de cinco a seis aos,

dependiendo de las carreras que se elijan. Comprende dos ciclos, el comn y el
diversificado. El primer ciclo, de tres aos, es una prolongacin de la educacin

primaria y se subdivide a su vez en ciclo de cultura general y ciclo comn tcnico. El
segundo ciclo (diversificado) debe preparar al alumno para insertarse en el mercado
laboral y/o para proseguir estudios superiores; comprende las carreras de
5
Bachillerato, Magisterio, Comercio, Secretariado y las diversas carreras tcnicas, que

tienen duracin distinta dependiendo de la modalidad que seleccione el alumno.
AH
Educacin Superior. Las universidades ofrecen formacin que va desde tres aos
(en las escuelas de agricultura, agropecuaria y forestal) hasta ocho aos para los
casos de medicina, arquitectura, ingeniera civil o teologa.
1.1.1 Educacin a distancia
En la educacin superior de la poca actual, al margen de las posibles
particularidades que puedan existir en diferentes pases, se acostumbra distinguir,

bsicamente, entre dos modalidades de estudio diferentes por el modo de asumir la
presencial y la modalidad
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relacin estudiante-profesor, que son: la modalidad

distancia.
La modalidad presencial es entendida generalmente, como aquella donde el proceso
EG
de formacin tiene espacio presencial para los estudiantes y sus profesores, en el

mismo lugar, en el mismo tiempo y con altos niveles de carga lectiva semanal, en
base a esto se asegura una relacin estable y permanente que conlleve al logro de
los objetivos propuestos. Esa modalidad es la ms apropiada para estudiantes que
dedican todo su tiempo al estudio y docentes con dedicacin exclusiva, por tanto, no
I-D
constituye la respuesta ms general al objetivo de universalizar la educacin

superior.
La modalidad a distancia brinda espacios flexibles para que estudiantes que por
diversas razones no pueden asistir al sistema presencial, tengan la oportunidad de
estudiar sin la condicin de estar diariamente el Centro Educativo en contacto directo

con el educador bajo normas estrictas en lugar , tiempo y presencia en el aula de
clase, esta modalidad abre espacios a la educacin con estrategias que conlleven a
la formacin a travs de autoestudio implementando diferente prcticas pedaggicas

para que el proceso enseanza aprendizaje se realice exitosamente con un enfoque
conductual autoregulado por parte de los actores educativos.
6
A continuacin se presentan en sntesis las principales diferencias entre ambos tipos

de enseanza.
El profesor y los estudiantes estn

fsicamente presentes en un mismo
espacio-tiempo (durante las clases).
Se
llama
presencial
porque
la
comunicacin se establece en un aqu y
en un ahora.
Buena parte del conocimiento se archiva
en papel, el estudiante es guiado hacia el
conocimiento.
Los estudiantes aprenden congregados
en el mismo sitio.
Los contenidos de los textos son
abordados en el aula de clase
generalmente de forma magistral.
EG
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El profesor y los estudiantes pueden no estar

presentes fsicamente en el mismo espacio ni en el
mismo tiempo ( solo al momento de las tutoras )
Para que la comunicacin se ocasione, es necesario
crear elementos mediadores entre el docente y el
alumno.
Elimina la rgida frontera de espacio y tiempo que
impone el paradigma de la clase tradicional el
estudiante regula su aprendizaje con mayor
esfuerzo.
Demuestra que los participantes pueden aprender
sin estar congregados en el mismo sitio y al mismo
tiempo.
- La Modalidad amerita textos mediados
pedaggicamente hacia un estudio autorregulado
por el propio estudiante, donde el docente es un
facilitador nicamente.
Educacin Presencial
Educacin A Distancia
AH
Cuadro No. 1.- Diferencias entre la educacin a distancia y la presencial
1.1.2 La Universidad Nacional Autnoma de Honduras y el Sistema

Universitario de Educacin a Distancia (SUED)
I-D
Desde 1980 la Universidad Nacional Autnoma de Honduras, emprendi acciones

para crear un Sistema de Educacin Superior a Distancia.- Como producto de esta
labor, en diciembre de 1981 el sistema fue creado por el Claustro Pleno es en 1984
que dio inici el proceso de planificacin y organizacin de este sistema.
El Sistema Universitario de Educacin a Distancia inici el segundo semestre de
1985, para lo cual, se desarroll previamente el curso introductorio para lograr que
los estudiantes se familiarizaran con la modalidad. Abriendo sus puertas en el primer
semestre de 1986 con la carrera Administracin de Empresas Agropecuarias y
posteriormente la carrera de Pedagoga y Ciencias de la Educacin, la cual desde su
inicio tuvo aceptacin por educadores que se desempearon en diferentes niveles
7
tanto en docencia como en cargos directivos. Es importante manifestar que el

Proceso Educativo mediante la Modalidad a Distancia en la actualidad brinda sus
servicios educativos en 8 Sedes a nivel nacional en la Ciudades de: Tegucigalpa, El
AH
Progreso, La entrada Copn, Tocoa, Siguatepeque, Choluteca, El Paraso y

Juticalpa.
Es una modalidad educativa mediante la cual los estudiantes no necesitan asistir

diariamente a clases. El estudiante organiza su periodo de estudios por s mismo lo
que requiere cierto grado de disciplina. El alumno estudia solo o en grupo y se
presenta los fines de semana al CASUED a recibir orientaciones y tutoras
presenciales por parte de los profesores, as como a realizar exmenes y adquirir

materiales de estudio. Los encuentros presenciales se llevan a cabo todos los fines
11:30am los domingos.
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de semana, en un horario de 1:30pm a 5:30pm los das sbados, y de 7:30am a
(2007) son:
EG
Los objetivos del Sistema Universitario de Educacin a Distancia, segn UNAH
Informar a la comunidad estudiantil sobre la modalidad a distancia
Informar sobre las carreras que se imparten
Dar a conocer la oferta acadmica de cada periodo
Publicar las actividades acadmicas (cursos y asignaturas)
Establecer los programas de asignatura en lnea correspondiente a los diferentes
I-D
planes de estudio
Publicar datos estadsticos de la unidad
Actualmente, las carreras que este sistema ofrece son: Administracin de Empresas
Agropecuarias, Pedagoga y Ciencias de la educacin, Enfermera, Tcnico

Universitario en Educacin para el Trabajo, y Tcnico Universitario en Educacin
Social. (UNAH, 2009)
8
Los centros asociados a este sistema de educacin a distancia son:

Cholueca: Instalaciones Centro Regional Pacifico
Juticalpa: Centro Universitario Regional Nor Orientaln de Olancho
Siguatepeque: Biblioteca de la Municipalidad
El Progreso: instituto Departamental del Progreso
El Paraso: Antiguo Colegio Alejandro Flores
Teguicgalpa: Ciudad Universitaria Jos Trinidad Reyes
La Entrada, Copn: El Organo, Edif. Mara de los ngeles
Tocoa: Instituto Froiln Turcios
I-D
EG
T-
AH
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1.2 El Currculum
1.2.1 Elementos del Currculo
AH
Soto (1994) en el Tomo I de su libro Desarrollo de Modelos Curriculares realiza una
descripcin de los elementos que integran el currculo y explica la forma en que estos
se deben conectar en el desarrollo de la tarea pedaggica. Siguiendo sus
planteamientos tericos, se presenta a continuacin el siguiente cuadro.
Cuadro No. 2.- Clasificacin y Descripcin de los Elementos del Currculo

Clasificacin
Descripcin
Expresan las finalidades hacia las que

tiende el currculo.
Orientadores
Incluyen aquellos elementos que son

portadores de cultura.
Reguladores
Se incorporan en sta clase los

componentes que norman el proceso
curricular, de acuerdo con la poltica
educacional vigente.
- Los actores sociales:

Alumnos
Docentes
Padres
Miembros de la comunidad
- El contexto socio-cultural
Los objetivos
Los contenidos:
Regulados en los programas y planes de
estudio.
La evaluacin:
Normada por los reglamentos vigentes
- Experiencias de aprendizaje
- Estrategias metodolgicas para el
aprendizaje.
- Ambiente escolar
- Recursos.
EG
T-
Generadores
Se incluyen aqu, los elementos que

tienen relacin con la ejecucin del
proceso curricular.
Son los componentes relativos a
recursos que se emplean en la
ejecucin del currculo.
I-D
Activadores
Metdicos
Elementos que se incluyen en las

prcticas pedaggicas
- Fines y objetivos de la educacin
Multimedios
Descripcin de los Elementos del Currculo
Es importante sealar que, aunque los elementos del currculo se plantean y

describen de manera general; sin duda, cada uno de ellos adquiere ciertas
caractersticas particulares, de acuerdo con la situacin concreta en que se

operacionalizan.
Por esta razn, cada uno de los componentes ser tambin visualizado desde las
implicaciones particulares que puede tener en la situacin concreta del aula. As se

10
ofrecen sugerencias especficas, sobre cmo debe operar cada elemento en la

prctica pedaggica diaria, para que sea en realidad congruente con un concepto de
AH
currculo centrado en el aprendizaje y el alumno.
1. Elementos Orientadores
Tal como se plante en el cuadro, los elementos orientadores expresan las grandes
finalidades hacia donde tiende el currculo. Deben asumirse como guas generales
de nivel macro o nacional; por lo tanto se refieren a los fines y objetivos de la
educacin. Estos dan sentido al currculo al responder a preguntas como: Qu
T-
ese currculo?
intencionalidad persigue el currculo?, Qu se pretende lograr con la aplicacin de
Existen objetivos de muy diferentes niveles: los ms amplios son los fines y los
grandes objetivos del sistema educativo. Estos se incluyen en la categora de
EG
orientadores porque concretan la poltica educativa en cuanto al tipo de hombre y de

sociedad que se aspira lograr.
Estos fines y objetivos deben reflejarse en los objetivos concretos que se plantean
como formulaciones especficas de lo que se espera que el alumno logre mediante
I-D
las actividades pedaggicas.
De los planteamientos anteriores se deriva que los fines y grandes objetivos del
sistema deben ser considerados por los docentes al plantear los objetivos ms
especficos.
2. Elementos Generadores
a) Actores Sociales. El docente, el alumno, los padres y otros miembros de la
comunidad (mdico, polica, pulpero, cura, los jvenes, etc.), son elementos
fundamentales. Los primeros son responsables directos de la generacin y vivencia
de las experiencias de aprendizaje y los terceros colaboran en ella de manera
indirecta. Desde la perspectiva de currculo que se est manejando; el alumno se
11
convierte en el actor principal, pues como ya se plante, se trata de una concepcin

del currculo centrada en el aprendizaje.
AH
b) Papel del Alumno. Como elemento del currculo, el alumno es el sujeto de las
experiencias de aprendizaje. Es importante que el docente estimule a los estudiantes
para que se hagan responsables, en un amplio porcentaje de su propio proceso de
aprendizaje. Para esto deben propiciarse acciones didcticas independientes, en las

que l pueda desenvolverse sin asistencia directa del maestro y ejercitar su iniciativa.
Como se puede percibir, el papel del alumno, es dentro de este concepto de

currculo, muy activo.
T-
de apoyo mutuo entre los alumnos.
Dentro de esta visin de aprender a aprender es necesario estimular las relaciones
c) Papel del Docente. El docente debe asumir el papel de gua u orientador del
aprendizaje y no el de director y responsable directo de ese proceso. Debe ser un
EG
facilitador del aprendizaje y no transmisor de conocimientos, deber ser creativo para

dar dinamismo al proceso educativo, interactuar directa e indirectamente con los
alumnos y utilizar tcnicas y recursos variados que permitan el trabajo independiente.
En esta perspectiva, le corresponde asumir la tarea de propiciar en sus alumnos
I-D
mediante su concientizacin, un acercamiento a su entorno social, esta exigencia

requiere que el docente se convierta en un verdadero investigador de la realidad.
d) Papel de Los Padres de Familia y otros miembros de la comunidad. Es
necesario que estos actores sociales, no sean vistos nicamente como proveedores
de recursos materiales, sino tambin como responsables indirectos del desarrollo del
currculo.
e) Contexto sociocultural. Constituye el entorno social inmediato en que est

inmerso el alumno como sujeto de las experiencias de aprendizaje, es necesario que
el docente junto con los alumnos y acudiendo a los padres y vecinos logre visualizar
12
los rasgos sociales y culturales propios del grupo, para convertirlos en material
esencial para el currculo.
AH
Las manifestaciones culturales propias del grupo se convierten en elementos bsicos

en el proceso enseanza-aprendizaje. Al considerar este elemento dentro del
currculo se garantiza alcanzar un propsito educativo fundamental que es la
comprensin de la propia cultura y la integracin exitosa del individuo a su medio
social.
3. Elementos Reguladores
a) Objetivos
Esta perspectiva, constituye en realidad el resultado que se espera alcanzar;
T-
mediante la vivencia de este apartado se enfocan los objetivos como elementos del
currculo en el nivel ms especfico las experiencias de aprendizaje. Dentro de la
concepcin de currculo, asumida al plantear los objetivos, el docente debe
EG
garantizar que estos no se centren en el logro de contenidos sino que tiendan a

fortalecer el desarrollo de procesos de aprendizaje, deben tender a estimular las
habilidades y destrezas de pensamiento.
El docente debe plantear objetivos que permitan el desenvolvimiento integral de los
I-D
alumnos, en los aspectos sicomotor, afectivo e intelectual.
Como bien lo plantea Ortigoza (2003), todo acto educativo obedece a determinados
propsitos de desarrollo social, econmico, poltico, profesional, filosfico, etc., por lo
que define que los objetivos son las habilidades y capacidades que se pretenden
desarrollar; son el propsito, la aspiracin que el sujeto se propone alcanzar en el
objeto, para que una vez transformado satisfaga su necesidad y resuelva el
problema.
Los objetivos se pueden clasificar, de acuerdo con el grado en que aspiran a
modificar la personalidad del educando es decir de su funcin; en ese sentido se

hace la siguiente clasificacin:
13
Objetivos Educativos.- Son aquellos que estn dirigidos a lograr transformaciones

trascendentes en la personalidad de los educandos, tales como convicciones y
AH
capacidades.
Objetivos Instructivos.- Son de menor trascendencia y estn vinculados con el

dominio por los estudiantes del contenido de la asignatura, cada objetivo instructivo,
tiene que dejar explcito el nivel de asimilacin de los contenidos (conocimientos y
habilidades) que se pretenden lograr; es decir el grado de dominio de esos

contenidos, entendindose por dominio la apropiacin completa del conocimiento y
de las habilidades vinculadas a dicho conocimiento.
T-
Los niveles de asimilacin de los objetivos son cuatro: estar familiarizado, reproducir,
producir y crear. El anlisis de la actividad externa social de los estudiantes, permite
EG
apreciar los distintos grados de dominio o de asimilacin.
En el primer nivel (familiarizar) se pretende que los estudiantes reconozcan los

conocimientos o habilidades presentadas a ellos, aunque no los pueda reproducir.
El segundo nivel (reproducir) implica la repeticin del conocimiento asimilado o de la
I-D
habilidad adquirida. Cuando el estudiante repite lo dicho o lo hecho por el docente,

prcticamente que ha asimilado a un nivel reproducido.
En el tercer nivel (producir) los estudiantes son capaces de utilizar los
conocimientos o habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseanza

que lo prepara para saber usar lo aprendido.
El cuarto nivel (crear) se refiere a la creacin propiamente dicha, supone la

capacidad de resolver situaciones nuevas, para lo que no son suficientes los
conocimientos adquiridos; en este caso no solo, no se conoce el mtodo para
resolver el problema, sino que, tampoco se dispone de todos los conocimientos
14
imprescindibles para resolverlo, por lo que es necesario presuponer un elemento

cualitativamente nuevo.
AH
b) Contenidos
Definido como el cuerpo de conocimientos de las diferentes reas, disciplinas o
asignaturas, desarrollados mediante los procesos de enseanza y aprendizaje. Al

igual que en el caso de los objetivos, es necesario que el docente analice las
posibilidades de diferenciar los contenidos que se desarrollarn. Esto significa, segn
Soto (s.f.) que un contenido puede ser planteado en diferentes niveles de

profundidad, para llenar necesidades diversas, de acuerdo con las capacidades de
los alumnos.
contenidos:
T-
En las ltimas tendencias pedaggicas se proponen una nueva agrupacin de
Contenidos conceptuales
Contenidos procedimentales
Contenidos actitudinales
EG
Estos contenidos muestran las tendencias actuales con relacin a la organizacin de
I-D
los saberes mismos.
Los contenidos conceptuales.- Son definidos como el cuerpo de conocimientos

(hechos, conceptos, principios y generalizaciones) de las diferentes reas, disciplinas
o asignaturas, desarrolladas mediante procesos de enseanza y aprendizaje.
Cuando el aprendizaje y el currculo se centran en el alumno, el contenido no debe
ser un fin en s mismo, sino un medio para ejercitar y desarrollar procesos y

habilidades de pensamiento.
15
Esto implica que no se quiere que el alumno acumule conocimientos para que luego
los devuelva repetitivamente, sino que ejercite capacidades como el anlisis, la
experimentacin, la relacin, la clasificacin, etc. utilizando para ello determinados
AH
contenidos.
En esta perspectiva, segn Soto (s.f.) se requiere que el alumno reconstruya o
construya el conocimiento y no solo lo reproduzca como producto que recibi
acabado, es decir que el alumno aprenda a aprender.
Contenidos Procedimentales.- Se refiere a los conocimientos que permiten operar
sobre una realidad concreta. Esto significa saber que procedimientos y estrategias
cognitivas estn involucrados en las habilidades y destrezas que se incorporan en la
T-
prctica de las finanzas.
Estos contenidos incluyen destrezas, tcnicas y estrategias que se aprenden
EG
mediante realizacin, ejercitacin, reflexin, aplicacin y prctica guiada.
Resulta importante comprender que el trmino procedimientos para su correcta

aplicacin en la planificacin del currculo institucional, sobre todo por constituirse
como parte del apartado de contenidos. Una confusin en su sentido distorsionara la
I-D
intencin de la actividad educativa. No se trata de dar tratamiento a hechos o

conceptos, sino a como y que enunciar como contenidos procedimentales. (Diaz,
2007).
Contenidos actitudinales.- Se refieren a los conocimientos y valores que se

necesita poseer para desenvolverse en un mundo cambiante, tal como el que
vivimos actualmente. Se trata de darle dimensin humana a la prctica educativa.
Estos contenidos se caracterizan por incluir en s mismo tres componentes

relevantes:
16
1. Las actitudes: son las tendencias o predisposiciones relativamente estables de

las personas a actuar de determinada manera, por ejemplo: cooperar con el
grupo, respetar el medio ambiente, ayudar a los compaeros.
AH
2. Los valores: son principios o ideas ticas que permiten a las personas emitir un
juicio sobre las conductas y sus sentidos por ejemplo la solidaridad, respeto a las
diferencias.
3. Las normas: son patrones o reglas de comportamiento que se siguen en algunas

circunstancias, estipulan lo considerado, permitiendo o no en una sociedad,
rigiendo la vida de las personas. Por ejemplo: respeto y cuidado de los objetos
propios y ajenos, reglas de juego de organizacin de la vida en grupo. (Moreno,
T-
c) La evaluacin
2008 )
Desde el marco de interpretacin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, la

evaluacin es una actividad que debe realizarse tomando en cuenta no solo el
EG
aprendizaje de los alumnos, sino tambin las actividades de enseanza que realiza
el docente y su relacin con dichos aprendizajes.
Constituye el proceso mediante el cual se puede percibir el logro de los objetivos

propuestos y los avances que muestran los alumnos de acuerdo a las experiencias
I-D
de aprendizaje vividas, propiciando verdaderas situaciones evaluativas, en las que

los alumnos demuestren la adquisicin o dominio de destrezas, habilidades y
conocimientos. La evaluacin debe convertirse en una experiencia de aprendizaje, se
trata de propiciar verdaderas situaciones evaluativas en las que los alumnos
demuestren la adquisicin o dominio de destrezas, habilidades y conocimientos. .
1.2.2 Currculum basado en competencias
El incremento y la complejidad de los problemas que este giro promueve, es quiz

ms perceptible en la educacin superior debido al cambio de las estructuras
sociales, entre las cuales la globalizacin (como un factor externo) ha sido un
aspecto importante y por el hecho de que la educacin superior por s misma se ha
17
visto obligada a proponer la necesidad de cambios internos radicales como resultado

de la situacin explosiva en el incremento de alumnos, profesores y personal
AH
administrativo.
Adems, porque al ser el alumno egresado quien se enfrenta precisamente a los
nuevos retos de la oferta y la demanda, se encara a grandes problemticas tales
como: elegir, analizar y emplear la informacin, investigar y generar procesos y

tcnicas innovando los existentes, que hacen evidente la necesidad de un
aprendizaje distinto y permanente.
Los cambios debern hacerse desde los programas acadmicos y ms importantes

an, desde la transformacin de la forma de pensar de los directivos,
T-
administradores, profesores y alumnos en las instituciones a nivel superior.
No se trata de incluir en los departamentos una nueva materia optativa, se expresa
EG
de la necesidad primordial de incrementar la educacin, fundamentndola en las

competencias bsicas y relacionando stas con el conocimiento y los valores. Lo
cual significa revisar el currculo para hacer que ste se base en las competencias y
no en los contenidos de las disciplinas.
I-D
La educacin basada en competencias, es una nueva orientacin educativa que

pretende dar respuestas a la sociedad del conocimiento.
Nuevo significado de aprender
En la educacin basada en competencias, quien aprende lo hace al identificarse con

lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologas
que dirigen este proceso.
Al finalizar cada etapa del proceso se observan y evalan la(s) competencia(s) que el
sujeto ha construido.
18
La educacin basada en competencias, es un enfoque sistemtico del conocer y del

desarrollo de habilidades, se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se
describe como un resultado de lo que el alumno est capacitado a desempear o
AH
producir al finalizar una etapa. La evaluacin determina qu algo especfico va a

desempear o construir el estudiante y se basa en la comprobacin de que el alumno
es capaz de construirlo o desempearlo.
En la educacin basada en competencias, las competencias dirigen el sentido del
aprendizaje, quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o
desempear algo, involucrndose con las interacciones de la sociedad.
La educacin basada en competencias se fundamenta en un currculo que se
T-
cimienta en las competencias de manera integral y en la resolucin de problemas.

Utiliza recursos que simulan la vida real: anlisis y resolucin de problemas, que los
aborde de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos, apoyado en tutoras.
EG
La educacin basada en competencias se refiere a una experiencia prctica, que

necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La teora y la
experiencia prctica se vinculan, utilizando la teora para aplicar el conocimiento a la
construccin o desempeo de algo.
I-D
En 1998, la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en la Sede de la

UNESCO ha expresado que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la
construccin de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural,
social y econmico de la sociedad.
Todos los rubros para alcanzar las metas educativas son importantes por igual,
adems de que unos y otros se vinculan para conseguir un fin.
No obstante, en este espacio nos referiremos en especial a las competencias porque

este trmino puede an prestarse a confusin, al haber sido acuado por la
educacin hace relativamente poco.
19
El concepto de competencia, otorga un significado de unidad e implica que los

elementos del conocimiento tienen sentido slo en funcin de conjunto y la
capacidad que tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de
AH
conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes y valores para la solucin exitosa de

aquellas actividades vinculadas a la satisfaccin de sus necesidades cognitivas y
profesionales.
Este concepto, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras
de cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin. Puesto que todo conocer
se traduce en un saber, entonces, es posible decir que son recprocos competencia y
saber: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes
escenarios, desde s y para los dems (dentro de un contexto determinado).-
T-
Chomsky (1985) a partir de las teoras del lenguaje, instaura el concepto y define
competencias como la capacidad y disposicin para el desempeo y para la
EG
interpretacin.
La educacin basada en competencias, segn Holland (1966:97), se centra en las

necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el
alumno llegue a manejar con maestra las destrezas sealadas por la industria.
Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a
I-D
determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro

y a lo inesperado.
Las competencias pueden ser definidas, como aquellas cualidades de la

personalidad que permiten la autorregulacin de la conducta del sujeto a partir de la
integracin de los conocimientos cientficos, las habilidades y las capacidades

vinculadas con el ejercicio de una profesin, as como de los motivos, sentimientos,
necesidades y valores asociados a ella que permiten, facilitan y promueven un
desempeo profesional eficaz y eficiente dentro de un contexto social determinado.

(Ortiz, 2003).
20
El trmino competencia, constituye tambin un concepto integrador porque unifica en

un solo trmino los elementos ejecutivos de la autorregulacin de la personalidad.
Rubinstein (1979) dentro del proceso de enseanza-aprendizaje; es decir, que los
AH
conceptos de habilidades y valores quedan, incluidos dentro del concepto

competencia, lo cual resulta algo favorable porque permite trascender los enfoques
didcticos unilaterales que hacan nfasis en las habilidades por un lado y en los
valores por otro.
La educacin integral de los estudiantes universitarios requiere de una concepcin
terica integral tambin que permita ofrecer una respuesta satisfactoria en el plano
metodolgico.
T-
Una competencia, es el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades

cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea, segn
EG
definicin de la UNESCO (1996).
La competencia es como un conjunto de conocimientos prcticos socialmente

establecidos; habr que sealar que dichos conocimientos no se refieren a meros
quehaceres rutinarios, sino que reflejan el desarrollo de determinadas habilidades,
I-D
desarrollando adems estrategias que le permiten utilizarlos creativamente frente a

las diversas situaciones que lo demandan, destacando as que lo que se aprende es
la competencia, no las realizaciones particulares.
La competencia se evidencia situacionalmente, en ntima relacin con un contexto, y

generalmente es evaluada por algn agente social del entorno, luego entonces, un
individuo para que su actuacin sea competente, ha de ponerlas en juego en la
situacin especfica. Se sugiere adems, que las habilidades estn vinculadas a una
estructura que implica que para el logro de una competencia determinada se
involucra, ms que una habilidad especfica, una estructura de habilidades (Coulon;
Bruner; Verdugo y Elliot en Moreno, 1998).
21
Cuadro No. 3 - Evolucin histrica del enfoque por competencias

Dcada 70s:
Dcada 90s
Dcada 2000s
* Enfoque
funcionalista
programas tcnicos
*Sistemas nacionales
formacin para el
trabajo
*Competencias en
educacin superior
*Crticas a la
educacin
tradicional
*Consolidacin
constructivismo
*Nuevas
metodologas de
diseo curricular
*Nuevas propuestas
de evaluacin
*Bsqueda de nuevas
alternativas de diseo
curricular
*Proyectos europeos
*Acreditacin basada
en competencias
*Talento humano
por habilidades
AH
* Psicologa conductual
* Pedagoga laboral
Dcada 80s
Fuente: Tobn. (2006)
Las competencias en el proceso educativo
T-
As es posible afirmar que las competencias en la educacin pueden definirse como

el enlace entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genricas y la
EG
comunicacin de ideas.
Las habilidades genricas, especifican lo que se debe hacer para construir una
competencia u obtener un resultado o un desempeo: trabajo de equipo,
planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la informacin, expresin verbal y
I-D
escrita, uso de las nuevas tecnologas y resolucin de problemas.
En la educacin basada en competencias, las competencias dirigen el sentido del

aprendizaje, quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o
desempear algo, involucrndose con las interacciones de la sociedad.
En este sentido, son tres las metodologas que cobran mayor relevancia para los
fines que enmarca la educacin basada en competencias: el estudio de casos, el
aprendizaje basado en problemas, y el aprendizaje por proyectos. El cuadro No. 4

compara de manera resumida estas tres metodologas didcticas.
22
Cuadro No. 4- Resumen comparativo entre tres metodologas didcticas

Aprendizaje basado en
Aprendizaje por proyectos
problemas (ABP)
Modalidad ms general
Modalidad ms especfica
Modalidad ms especfica
Objetivo:
Objetivo:
Objetivo:
Comprender en profundidad Resolver un dilema o problema que Elaborar un producto final
una situacin en su contexto inicialmente aparece desestrucnatural y complejo
turado y con escasa informacin
Caractersticas:
Caractersticas:
Es esencial la identificacin Necesidad
de
bsqueda
del problema, no su solucin informacin complementaria
AH
Estudio de casos
Caractersticas:
de No
tiene
que
haber
necesariamente un problema
Los estudiantes planean sus

propias estrategias para lograr un
producto que satisfaga alguna
necesidad
El xito descansa en el
proceso
El xito descansa en el resultado
El caso tiene ramificaciones Es lo ms convergente: un modo

muy variadas:
tcnicas, correcto de resolucin
sociales, polticas, ticas,
El xito descansa en el resultado
etc.
Fuente: Snchez (2008:10).
T-
Sin embargo, en este punto cabe hacer mencin que, en ocasiones, y respecto al
diseo curricular, tiende a confundirse entre un modelo con enfoque por
EG
competencias, y un modelo por competencias netamente hablando.
En ese sentido, presentamos el siguiente cuadro, que distingue entre el diseo

curricular, perfil de egreso, estructura curricular, gestin de las actividades
curriculares, unidades curriculares, rol del docente y del estudiante, programa de
estudios y evaluacin desde el modelo tradicional, el modelo con enfoque por
I-D
competencias, y el modelo por competencias.
23
Cuadro No. 5.- Aspectos curriculares vistos desde los modelos: tradicional y
por competencias
Se disea por
asignaturas que se
estructuran
secuencialmente desde
el nivel inicial hasta la
salida, con estructuras
fijas y
complementndose con
formacin
multidisciplinaria y/o
optativa.
Diseo curricular modular plan de

formacin cuyos componentes
son unidades que representan un
mdulo y que se ha diseado
basado en estndares de
competencias laborales.
Perfil diseado por competencias
entendidas como tareas claves de
una determinada profesin de
acuerdo con los requerimientos
profesionales y acadmicos, que
puede estar o no estructurado por
reas de dominio o nodos
problematizadores.
Se disean en torno a mdulos o
situaciones de aprendizaje
integradas claramente a la
formacin de las competencias de
egreso a partir de trayectos de
formacin, que se escalan por
niveles de dificultad y complejidad
como mecanismo para medir los
avances progresivos de los
estudiantes.
Se gestionan horas
docentes
I-D
4.- Gestin
de las
actividades
curriculares
EG
T-
3.Estructura
Curricular
Modelo por competencias
AH
2. Perfil de
egreso
Diseo curricular por

asignaturas es un plan
de formacin que
apunta a aprendizajes
formales en una
disciplina.
Perfil diseado desde
las
capacidades y
caractersticas que la
academia le asigna a
cada egresado de sus
carreras o programas.
Modelo enfoque por

competencias
Diseo centrado en
asignaturas, integradas y
orientadas a la formacin
acadmica y profesional
de una determinada
carrera.
Perfil acadmico
profesional definido y
diseado a partir de
nodos problematizadores
y tareas claves que
responden a
requerimientos del medio
y de la academia.
Se disea por
asignaturas, pero
estructuradas e
integradas en torno a
perfiles de egreso por
competencias y a
trayectos de formacin,
diseados por medio de
mecanismos de
escalamiento progresivo
de las competencias
1.- Diseo
Curricular
Modelo tradicional
Variables
Unidad pedaggica que

reconoce fuentes
disciplinarias en sus
contenidos, presenta un
enfoque conceptual y
metodolgico
delimitado.
Sistema de crditos transferibles

gestionado por medio de la carga
de trabajo que lleva a un
estudiante lograr una determinada
competencia, o capacidad
orientada a competencias, en
cierto espacio de tiempo.
Asignatura orientada a
formar capacidades que
son elementos que
integran diferentes
dimensiones (saber,
saber hacer, ser y tica
profesional) de las
competencias de un
determinado perfil de
egreso
Un mdulo es una unidad de

clasificacin autnoma que integra
habilidades, actitudes y
conocimientos requeridos para el
desempeo idneo en un rea de
competencias. Por ejemplo
pueden ser diseados por
situaciones profesionales, en torno
a problemas o por medio de
proyectos.
5.Unidades
curriculares
(Asignatura
/ Mdulo)
Se gestionan horas
docentes y de carga del
estudiante, se tiende a
instalar un sistema de
crditos transferibles para
permitir la movilidad
curricular.
24
Rol tradicional o frontal

con modelos
pedaggicos centrados
en la docencia y en lo
acadmico.
7.- Rol del

estudiante
Rol de estudiante
pasivo, dependiente
del profesor y de su
planificacin.
8.Programa
de
estudios/G
ua
Aprendizaj
e
Programas de estudios
centrados en
actividades
docentes y en objetivos
de
formacin de
capacidades
principalmente
acadmicas
Rol del estudiante activo,

aunque permanecen
espacios de clases
frontales con
direccionamiento del
profesor. Se tiende a dar
informacin sobre
cmo ser su proceso
de aprendizaje, y bajo
qu estndares se va a
evaluar su desempeo.
diseados, a partir de
las capacidades y
competencias
acadmicas y
profesionales, con
modelos metodolgicos
de aprendizajes
explcitos, ajustados a
crditos, con proceso
Sistema mixto de
evaluacin con criterios
de desempeo
estandarizados respecto
del nivel de logro de las
competencias definidas
en cada tramo del
trayecto de formacin.
Modelo por competencias

Rol docente mediador, modelo
pedaggico est centrado en el
estudiante y en un enfoque crtico
o centrado en problemas.
Rol del estudiante es activo y

con espritu emprendedor
define su plan de estudio
asistido y mediado por los
docentes. El estudiante cuenta
desde el inicio con informacin
sobre el proceso
de aprendizaje, los recursos
con que va a contar y los
estndares para la evaluacin de
su desempeo.
centrados en actividades de
aprendizaje (syllabus), que
han sido definidas por medio de
modelos metodolgicos de
aprendizaje autnomo,
adecuado y pertinente al tipo de
competencia que se debe
formar.
EG
Sistema de evaluacin
y
calificacin por
asignatura y por
docente.
Evaluacin y certificacin
formal de competencias en
contextos reales o simulados,
existen Bancos
de tems y Pruebas oficiales
Fuente: Peluffo y Graichen (2009).
I-D
9.Evaluacin
T-
6.Rol
docente/
Modelo
metodolgi
co
Modelo enfoque por

competencias
Rol del docente y
modelos pedaggicos
aplicados mixtos,
combinan lo frontal, o
acadmico tradicional,
con aprendizajes por
problemas o crticos,
orientados a resultados
de aprendizaje medibles
por medio de estndares.
AH
Modelo tradicional
Variables
1.3 El Texto Didctico
Soleno (2002) seala que un texto como mediador del proceso enseanzaaprendizaje debe partir de que en el campo didctico pedaggico se deben
seleccionar los contenidos tomando como base la disciplina de la cual provienen las
tradiciones elaboradas previamente por una sociedad determinada. Desde este
25
enfoque esos conocimientos, incluyen tambin formas de actuar, normas, valores y

actitudes que estn asociadas a los mismos, enfocando en especial tres tipos de
saberes, el saber propiamente dicho que se refiere a lo conceptual, el saber hacer
actitud de los seres humanos (contenidos actitudinales)
1.3.1 Partes del texto
AH
que se refiere a tcnicas y procedimientos y finalmente el saber ser que enmarca la
Chabolla (1995) manifiesta que las partes esenciales de un texto son:
La portada.- Conocida incorrectamente como cartula; esta parte del texto es la que
contiene el nombre de la institucin, el ttulo del trabajo, el nombre del autor y el lugar
y fecha de terminacin.
T-
El ndice.- Se refiere a la lista, debidamente ordenada de las partes y temas que

comprende el trabajo, tambin de las pginas en que aparecen para facilitar la
EG
consulta.
La introduccin.- Es una descripcin que el autor hace al lector acerca de las partes
de la obra, los lmites de la misma, el propsito y el enfoque desde los cuales fue
elaborada.
El cuerpo del trabajo.- Es la parte ms extensa del escrito, donde el autor desarrolla
I-D
ordenadamente el contenido dividido en unidades, captulos o partes ya sea en forma

analtica y sinttica.
Conclusiones.- Constituyen la condonacin, el remate del trabajo. Son el conjunto
de proposiciones finales que el autor infiri del cuerpo principal, por la deduccin,
analoga o aplicacin.
Bibliografa (o hemografa).- Es la relacin ordenada alfabticamente (segn el

apellido paterno de los autores de las obras consultadas para realizar el trabajo,
todas y cada una de las referencias bibliogrficas han de presentarse conforme a
normas internacionales establecidas.
26
El apndice y los anexos.- que con frecuencia se confunden, son dos cosas
diferentes. De acuerdo con Buonocore (en Chabolla, 1995), el apndice contina o
prolonga un desarrollo de la obra y su autor es el mismo de sta. El anexo en
comprobacin al cuerpo del trabajo.
Caractersticas inherentes a un buen escrito
AH
cambio, contiene una o varias piezas documentales que sirven de complemento y
Segn Chabolla (1995) la estructura interna de un buen escrito se haya conformada
por los siguientes aspectos.
Claridad.- Un escrito es claro cuando es fcilmente comprensible para los lectores a

los cuales est destinado los errores ms comunes que se oponen a la claridad son;
T-
el desorden de las ideas, dejar las ideas sin terminar, plantear situaciones ilgicas,
utilizar una puntuacin incorrecta, las deficiencias ortogrficas, ya sea en los
vocablos o en la sintaxis, la ambigedad, el uso de arcasmos o de neologismos sin
EG
aclarar su significado.
Unidad.- Un escrito tiene la unidad cuando de una idea central o principal se deriva
una serie de ideas o enunciados secundarios por medio de anlisis, descripciones,
I-D
explicaciones y ejemplificaciones.
Congruencia.- Hay congruencia en un escrito cuando no existen contradicciones
sustanciales dentro del mismo; cuando a lo largo de este existe un hilo conductor;
cuando lo que se anuncia en la introduccin se desarrolla en el cuerpo principal y se
infiere con naturalidad, en las conclusiones.
Orden.- Nos dice Freud que el orden es una especie de impulso de repeticin que
establece de una vez por todas, cundo, dnde y cmo debe efectuarse determinado
acto de modo que en toda situacin correspondiente nos ahorraremos las dudas e
indecisiones.
27
Sencillez.- Consiste en ir directamente al punto sin rodeos, utilizar un lenguaje

accesible y sin adornos, tambin en aras de la sencillez, evitemos caer en ese
lenguaje ampuloso, oscuro y vaco en el que caen los demagogos y algunos
AH
locutores casi analfabetos.
Concisin.- Se relaciona bastante con la sencillez, ser conciso implica decir mucho
en pocas palabras, evitar explicaciones que estn dems emplear frases cortas y
prrafos breves.
Precisin.- Este es un arte que debemos cultivar a base de pensar, escribir, revisar,
pulir, volver a pensar se es preciso cuando se usan ms palabras especficas que

genricas cuando hacemos aclaraciones o distinciones permanentes y cuando se
T-
usan palabras especficas.
Cortesa.- Hay personas que desconfan de la cortesa e incluso llegan a
EG
despreciarla porque la familiarizan con la sumisin respecto al conquistador, resalta

un escrito siempre y cuando en l no hay indicios de autosuficiencia o altanera,
cuando el autor evita el tono ofensivo.
Originalidad.- Parafraseando un lema que est de moda yo aconsejara di no al
I-D
fusil que en el lenguaje comn equivale a decir: S original, no copies ni te atribuyas

los escritos ajenos.
Veracidad.- El escrito veraz es aquel que dice la verdad (al menos la verdad de su
autor). Que pretende no engaar, no sostener como verdadero aquello que sabemos
que es falso, no aspirar acerca de lo que ignoramos, no asegurar aquello de lo cual
no estamos seguros, no exagerar para impresionar, no ocultar datos o pruebas, ser
veraz consiste tambin en darles el nombre a las afirmaciones que hacemos a quien
corresponda.
28
Estructura externa
El mismo autor expresa que los aspectos formales que conforman la estructura
AH
externa de un escrito acadmico son los siguientes:
Ortografa.- Est relacionada con la escritura correcta de las palabras, su

acentuacin, su separacin silbica y los signos de puntuacin.
La sintaxis.- Se refiere al orden de las palabras al modo de enlazarlas para formar
una oracin o enunciado y para coordinar las oraciones entre s dentro de un prrafo
estamos hablando de uno de los elementos ms difciles de dominar: el orden lgico
y la construccin armoniosa de las palabras.
T-
El formato.- Se refiere a la cuartilla, hoja blanca tamao carta y escrita por una sola
cara que puede enmarcarse entre 24 o 28 renglones a doble espacio y cuyos
mrgenes miden 3 cm a nivel superior y el inferior 4 en el margen izquierdo y 2 en el
EG
margen derecho.
El aparato crtico.- Consiste en que el escrito de un texto cualquiera, se le da el

crdito correspondiente a los autores que consult, en forma de citas textuales y de
referencias de tal manera que todos los datos y las ideas que no pertenecen al
I-D
escritor del texto, han de tener nombre del autor y la fuente donde se consult
Estructura de cada unidad

Medina (2000) manifiesta que, cada unidad o captulo de los libros de texto tiene su
estructura interna, esta le da el carcter intencionalmente didctico a la obra, a

continuacin describimos las partes que integran dicha estructura.
Ttulo de la unidad.- Debe de ser especfico y a criterio del autor, se le puede
agregar un subttulo.
Objetivo de la unidad.- Los temas de una determinada unidad pretenden alcanzar
aprendizajes por lo que la finalidad que el estudiante debe de alcanzar en trminos

29
de aprendizaje una vez que ha internalizado a travs del estudio toda la unidad o
captulo.
AH
Introduccin a la unidad.- Es claro que la introduccin tiene muchas caractersticas

comunes, en cuanto a su estructura y sus elementos constitutivos. En ella se resaltan
principalmente los siguientes aspectos:
1. Importancia que
tiene la unidad en s misma y en relacin con las dems
unidades del programa, cuales son los subtemas, ms importantes de la unidad.
2. Que dificultades encontrar el estudiante al abordar la unidad respecto al
habilidades, actitudes)
contenido, al mtodo, a los antecedentes que requieren (conocimientos,
3. Para no dejar al estudiante prendido de la brocha y sin escalera, el autor del
T-
libro enseguida le dar orientaciones y sugerencias acerca de cmo podr

superar las dificultades descritas en el inciso anterior.
EG
Desarrollo del contenido de la unidad.- Sobre este particular se pueden aplicar las
mismas sugerencias que se presentaron en las pginas anteriores.
Condiciones materiales del libro de texto
Segn el criterio de Chabolla (1995) las condiciones materiales del texto son las
I-D
siguientes:
Tipografa.- Comprende el tamao de la letra, la extensin de la lnea y la
disposicin de la pgina; respecto al tamao de la letra depender del nivel escolar al
que vaya destinado. La ms grande, para libros de lectura de prvulos ser de 36

puntos (12 cm) y la ms chica de 6 puntos (1.6 cm) para notas al pie de la pgina de
los libros de educacin superior. En cualquier caso el grueso de la letra no debe ser
inferior a 0.25 mm.
30
Ilustraciones.- Estas hacen ms estimulante el material impreso, cada ilustracin

(dibujos, fotografas, grficos, diagramas) debe estar directamente relacionada con el
AH
texto para aclararlo o ampliarlo.
Encuadernacin.- Una encuadernacin deficiente arruina muy pronto los libros, por
esto se recomienda la encuadernacin en cartn fuerte o bien con lomos, tapas de
tela o cosido con hilo.
Tinta y papel.- La tinta generalmente debe de ser negra, porque facilita la visin
mediante el contraste con el blanco del papel. El empleo de otros colores provoca
una mayor fatiga visual e incluso distrae al lector.
El papel debe ser blanco, mate, grueso y con cierta rigurosidad al tacto para evitar el
T-
brillo.
Por su parte Bernaza (2000) declara, que si bien el desarrollo de los medios
EG
informticos ofrece la posibilidad del manual electrnico, con todas sus bondades:
imgenes mviles, sonido, ampliacin de conos, diseo novedoso de textos e
incluso imgenes virtuales con efectos interactivos, el manual para ensear, cuyo
gestor fue Jan Amos Komensky en el siglo XVII seguir siendo no solo el medio de
enseanza, sino tambin el aprendizaje fundamental para el estudiante durante
I-D
mucho tiempo, por lo menos para los Pases en vas de desarrollo.
En consecuencia los textos docentes deben tener un enfoque didctico, con

contenidos de aprendizaje que destaquen la aplicacin prctica, que satisfagan
necesidades que conduzcan a experiencias de aprendizaje gratas, novedosas y

Se pretende que con el nuevo texto ya actualizado para la asignatura de supervisin
educativa que estimule el inters de los futuros profesionales de la Pedagoga hacia
el desarrollo de acciones de supervisin con la mediacin pedaggica pertinente y

significativa que conlleve hacia una educacin de calidad
31
1.3.2 Ventajas del libro de texto

Soto (2003) destaca las siguientes ventajas del libro de texto:
1. El libro de texto constituye la fuente de consulta ms inmediata para afirmar el
AH
aprendizaje del estudiante.
2. Ofrece mayor riqueza de vocabulario que la expresin oral. Su valor radica en los
modos de expresin que posteriormente el estudiante utilizar para expresar
verbalmente sus propios pensamientos e ideas.
3. Permite acudir a l en todo momento y en todo lugar.
educando.
T-
4. Se utiliza como apoyo a la enseanza tanto para el educador como para el
EG
5. Es una fuente para la investigacin.
6. Es un apoyo para la experimentacin.
I-D
7. Es un mediador del aprendiz
Para Imideo Nrici, un texto contempla la mediacin pedaggica cuando posee las
siguientes caractersticas deseables:
El lenguaje cientfico es accesible al nivel intelectual de los lectores.
Debe orientar la materia que se est estudiando para el fortalecimiento del

aprendizaje.
Constituye un respaldo para el alumno que no tiene la oportunidad de asistir a un

programa de educacin presencial.
Promover avances en el aprendizaje de los estudiantes.
32
Segn Bernaza (2000) la literatura del alumno debe elaborarse teniendo en cuenta
los siguientes principios:
El principio de correspondencia entre el desempeo docente y contenidos.
oceso de interiorizacin y la comunicacin
Principio de la formacin del futuro profesional.
AH
Principio de correspondencia entre literatura y los estados del pr
Principio del texto como medio del proceso enseanza-aprendizaje.
Principio del carcter activo y formativo del futuro profesional.
Currculum y Texto
El Currculo es polismico, ya que se usa indistintamente para referirse a planes,

programas, proyectos, incluso la instrumentacin didctica del proceso de formacin
T-
del egresado, por tal razn, en literatura revisada es posible encontrar una serie de
definiciones que guardan correspondencias, naturalmente con la visin acerca de la
problemtica educativa, de la postura filosfica y de las concepciones psicolgicas y
EG
pedaggicas de cada autor.
Segn Jos Mart (1997) el hombre se educa desde que nace hasta que muere,
desde este punto el Currculum y todos sus elementos estn vinculados a la
educacin permanente, es evidente que el diseo curricular es metodologa en el
I-D
sentido que su contenido explica, como desarrollar el proceso enseanzaaprendizaje, es accin en la medida que constituye un proceso de elaboracin y es
resultado porque en dicho proceso quedan plasmados documentos y las formas de
ponerla en prctica y evaluarla.
33
1.3.3 Caracterizacin del Texto Actual de la Asignatura de Supervisin

Educativa
AH
Caracterizacin de la Asignatura de Supervisin Educativa

Una de las asignaturas que se encuentra en el plan de estudios de la carrera
Pedagoga y Ciencias de la Educacin es Supervisin Educativa y entre sus

caractersticas se pueden citar las siguientes:
Supervisin Educativa
Cdigo
PA-124
Unidades Valorativas.
PA-101 Pedagoga General
Requisito..
Nombre
Cada quince das
T-
Tutoras.
Del pensum curricular de la carrera Pedagoga y Ciencias de la Educacin,

Supervisin Educativa se relaciona en forma estrecha con Pedagoga, Sociologa,
EG
Didctica, Evaluacin Educativa, Currculum, Administracin Educativa y Psicologa:

adicionalmente se relaciona con Historia, Estadstica social, e Investigacin
Educativa.
Caracterizacin del Texto Utilizado en la Asignatura
I-D
Ambos tomos contemplan las siguientes unidades temticas:

1. Conceptualizacin.
2. Supervisin e inspeccin escolar.

3. Evaluacin de la supervisin.
4. El Supervisor Educativo.
5. El Director como Supervisor Institucional.
6. Mtodos y Tcnicas de Supervisin.
7. Liderazgo en la Supervisin Escolar.

8. Planeamiento de la Supervisin Educativa.
9. La Supervisin en el Sistema Educativo.
34
El texto que actualmente se utiliza fue elaborado por Licenciado Ramn Romero
Maute, catedrtico de la asignatura de Supervisin Educativa, originario de
Choluteca, Honduras, C.A. y lo escribi desde 1991. Consta de dos volmenes en
AH
dos tomos: el primero contempla 230 pginas con 6 unidades y el segundo tomo 295
pginas distribuidas en 4 unidades.
Cada unidad temtica incluye objetivos, temas y actividades complementarias.
El
texto no contiene ilustracin ni en la portada, ni en los diversos contenidos descritos
dentro del mismo, no contiene conos, vietas, grficos, sombreados, cuadros, que
permitan identificar los contenidos y a la vez seguir instrucciones al realizar un
estudio regulado como amerita la Modalidad a Distancia.
Algunos de sus contenidos estn desactualizados y necesitan ponerse a tono con las
T-
necesidades, problemas e intereses de la poca.
En el texto se presentan actividades en su mayora de aplicacin conceptual, es
EG
necesario agregar los contenidos procedimentales y actitudinales.
En bajo grado desarrollan las siguientes capacidades:

Observacin
Explicacin
Investigacin
Sntesis
I-D
En la investigacin se realiz un profundo anlisis del texto docente de la asignatura
(ver apartado de Anlisis de Resultados) y en consecuencia se demostr la

necesidad de reelaborar dicho texto, confirmndose que la bibliografa escolar es
objeto actualmente de una destacada atencin por parte de los investigadores dada
su creciente importancia en el mbito educativo, (especialmente en los cursos semi

presenciales como es el caso que nos ocupa en la investigacin) y el anlisis de los
textos escolares ha adquirido una mayor complejidad al estudiarse tanto sus
35
caractersticas internas como sus contextos de uso, tanto por parte del alumnado
como del profesorado (Gmez. 1998 )
Basndose en la caracterizacin del texto actual de supervisin educativa resulta
AH
distribuida en 295 pginas con un nfasis en la memorizacin con escasa

preparacin para enfrentar los grandes desafos de esta poca
El aporte de la asignatura es el acervo de conocimientos y habilidades en la

realizacin de una supervisin al desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje y la
influencia de la misma en el proceso educativo en diferentes niveles educativos
desde Pre bsica hasta el superior.
El grado de reprobacin como asignatura no es alarmante, pero si se debe resaltar
T-
que en Honduras en todos sus niveles la supervisin es casi inexistente y algunos

que la implementan necesitan mejorar las estrategias pedaggicas para desarrollar
EG
una supervisin que conlleve a elevar la calidad educativa.
Es fundamental mencionar que en el engranaje de la Supervisin, en el rea

educativa se reconocen varias dificultades para la implementacin de una
supervisin participativa, pertinente y oportuna en el Sistema, desde el Nivel de Pre
bsica hasta el superior, esto tiene su raz en el temor de los actores de la aplicacin
I-D
de la misma en pocas anteriores, en donde la misma se aplic con finalidades de

encontrar las escenas negativas del proceso, sin dar un valor a las fortalezas
encontradas, por esta razn se debe orientar pedaggicamente a los responsables
de esta prctica pedaggica.
Es fundamental considerar, que la supervisin es a la vez un eje transversal en el

proceso educativo, puesto que hay que conocer las debilidades y fortalezas para
poder hacer las adecuaciones y reformas pertinentes del proceso educativo para
lograr una transformacin en el Sistema Educativo, por eso expertos, especialistas y
actores educativos en general deben de familiarizarse con los diversos conceptos y
contenidos sobre la supervisin como asignatura, como eje trasversal, como
36
actividad y como la prctica pedaggica vital para conocer los fracasos y logros del
proceso educativo.
AH
Con el nuevo texto se procura desarrollar las Competencias Profesionales en los

estudiantes de la Carrera de Pedagoga y Ciencias de la Educacin, inducindolos
hacia la realizacin de prcticas pedaggicas encaminadas a la toma de decisiones

en el rea Educativa partiendo de resultados y objetivos confiables adquiridos a
travs de la realizacin de una Supervisin significativa, oportuna y productiva en la
cual participan todos los actores de proceso educativo.
Enmarcado en el tipo de gestin por el cual se pronuncia, el supervisor tendra que

dejar su posicin de control administrativo y adoptar junto con el director de la
T-
escuela una funcin reformadora y coordinadora de trabajo educativo, entendiendo la

accin de organizar como "dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que
constituyen un grupo de trabajo hacia la realizacin de los objetivos fijados en la
EG
ejecucin de la misma.
Para lograr una Supervisin eficaz del proceso educativo es importante la

socializacin de los valores comunes de la comunidad educativa, a travs de
convivencias en las que se trate, que se discuta e intercambien los puntos de vista,
I-D
sentimientos y vivencias sobre los propsitos institucionales y aprendizajes de los

estudiantes.
1.4 Supervisin Educativa

1.4.1 Conceptualizacin
Diccionario Ocano 1990. Es la actividad de examinar, controlar, vigilar y evaluar las

disposiciones administrativas, las actividades docentes y didcticas en el propsito
de comprobar su cumplimiento.
37
Secretara de Educacin 2000. Tcnicas fiscalizadoras de las actividades educativas

realizadas por los docentes en el proceso enseanza-aprendizaje.
AH
Manual INICE 1999. Sistema de Evaluacin a las actividades educativas

puntualizando los errores y fracasos del docente el cual tena las siguientes
caractersticas: Represiva, improvisada, impuesta, autoritaria, inters centrado solo
en docente a travs de visitas no planificadas, revisin minuciosa de documentos y
preguntas orales a personas de la comunidad.
Profa. Ada Parada H. (Instituto Pedaggico de Chile. 1964). Supervisin es toda
accin que se realiza para mejorar la enseanza y los factores que en ella
T-
intervienen.
Dr. Hugo L. Albornoz (Universidad de Rubio de Venezuela 1967). Supervisin es un
EG
programa organizado y dirigido con el fin de mejorar la enseanza-aprendizaje.
Anne Hicks. Opina que la Supervisin en educacin, debe entenderse como

orientacin profesional y asistencia dadas por personas competentes en materia de
educacin, tendientes al perfeccionamiento de la situacin total del proceso
I-D
educativo.
De todas estas referencias se puede definir la Supervisin Educativa como:

Conjunto de acciones que tienen como funcin bsica la supervisin del proceso
educativo para detectar debilidades y fortalezas y tomar decisiones acertadas en las
mismas.
Para Negley y Evans: Estiman que la Supervisin moderna es la accin positiva y
democrtica destinada a mejorar la enseanza mediante la formacin continua de

todos los interesados alumno, maestro, supervisor, administrador, padres o alguna
otra persona interesada en el problema.
38
Timbal Loiles: Describe la Supervisin Educativa como la funcin bsica para

mejorar la situacin del aprendizaje de los nios y a la vez una actividad de servicio
AH
que ayuda a los docentes en el desempeo de su labor.
Imideo Nerici: La Supervisin Educativa se puede sintetizar como la asistencia a las

actividades docentes con el fin de orientarles y darles coordinacin, unidad y
continuidad para que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos.
El Licenciado Ramn Romero Matute. Elementos de la supervisin educativa 1991.

Supervisin educativa: es un rea bsica de la administracin la cual tiene como
finalidad impulsar el desarrollo curricular para mejorar la calidad educativa con el
T-
cumplimiento pleno de los fines de la educacin nacional.
1.4.2 Fases de la Supervisin Educativa
EG
La Fase Fiscalizadora.- Fue la primera fase, estaba ms relacionada con lo que se

llama inspeccin, estaba ms interesada en el cumplimiento de normas y leyes que
en el proceso de enseanza. Era inflexible, rgido, no importaba las necesidades de
cada regin y mucho menos de los alumnos. (Nrici, 1976)
I-D
La Fase Constructiva.- (Parada, 1964).
Es la segunda en el proceso de evolucin de este concepto, reconoce la necesidad

de mejorar la actuacin de los maestros. Se impulsaban cursos dedicados a los
docentes. Se examinaban las fallas de stos y se realizaban trabajos tendientes a la
eliminacin de las mismas.
La Fase Creativa.- (Nrici, 1975) Es la que se vive actualmente, es un servicio que
tiene como objetivo primordial el perfeccionamiento de todo el proceso de enseanza

y aprendizaje, no pretende nicamente detectar errores en el proceso, procura a la
vez identificar fortalezas para despus compartir con todos los actores.
39
Etapas de la supervisin
Para Fermn (1996:22-23), el trabajo de la supervisin y por ende el del supervisor no
AH
debe ser casual, espordico e improvisado, si no que por el contrario debe consistir
en una actividad planificada y llevarse a cabo de manera sistemtica, unitaria y
progresiva, durante un perodo largo de trabajo, en etapas sucesivas o

interrelacionadas. Generalmente los autores mencionan que la labor de la
supervisin se desarrolla en 3 etapas, que son: el planeamiento, el seguimiento y el
control.
Planeamiento.- Es la gua de toda la labor que se va a realizar, durante un perodo

lectivo la cual podr realizarse mensual, semestral o anual. El planeamiento de la
T-
supervisin debe ser objetivo, es decir posible y flexible, a fin de que pueda
adaptarse a las nuevas necesidades que surjan y a las modificaciones que se
produzcan en la vida escolar.
Se prev tambin, la ejecucin de tareas particulares, pero tanto la labor general
EG
como las tareas particulares se desarrollan segn el esquema: planeamiento,

seguimiento, control. (Nrici, 1975:149).
Seguimiento.- Es la segunda etapa en la labor de la supervisin, durante la cual no
I-D
slo se sigue el desarrollo de las propias actividades, sino tambin el de todo el

cuerpo docente. El seguimiento es una labor que se desarrolla durante todo el
periodo lectivo, a fin de efectuar nuevas planificaciones cuando sean necesarias; con
base a los datos recogidos y evaluados durante el desarrollo de las actividades
escolares, el seguimiento se propone hacer que todos los planes se ejecuten con
eficiencia (Nrici, 1975:150).
Control.- Acta sobre la base de los resultados de los trabajos realizados, a fin de
presentar a los involucrados los resultados de forma objetiva y precisa con el fin de
valorar las fortalezas encontradas y a la vez efectuar rectificaciones que se
consideren necesarias para mejorar el desarrollo del proceso educativo.
40
El control suministra datos que influirn sobre los prximos planeamientos, y

acciones fundamentales en el proceso educativo, procurando desarrollar objetivos,
AH
pragmticos y eficientes (Nrici, 1975:150).
Siguiendo estas tres etapas, tendremos un trabajo de supervisin que ser metdico,
sistemtico y planificado, que podr llevar a feliz trmino.
Al igual que toda empresa humana que por sencilla que sea tiene necesidad de ser
planeada, lo mismo sucede con las actividades de supervisin, porque sin un

adecuado planeamiento de las labores, el supervisor no sabr qu hacer, ni cmo
hacer las cosas, ni con qu objeto De ah la importancia del programa de supervisin

lo cual debe formularse en forma cooperativa y provisional y ser lo suficientemente
T-
flexible para ir introduciendo cambios, para poder tratar los casos que merezcan
atencin inmediata y para utilizar los diferentes medios que la situacin requiera.
EG
1.4.3 Funciones de la Supervisin Educativa
Briggs y Justman (en Nrici 1975), nombran las siguientes como las principales
funciones de la supervisin educativa:
Funciones administrativa
I-D
Organiza el Centro Educativo, horarios y servicios

Organiza el calendario escolar
Adquiere los materiales que se utilizan
Funcin docente
Organizacin de los estudiantes
Archivo docente (registro del progreso estudiantil)

Revisin del proceso enseanza aprendizaje
41
Funciones Sociales
Establecer buenas relaciones humanas con los involucrados en el proceso
educativo
AH
Encaminar que la escuela trabaje en proyeccin social (Escuela- Comunidad)
En conclusin, el aspecto ms importante de la funcin de la supervisin es, sin lugar
a dudas, trabajar para que se logren los objetivos previamente establecidos,

percibiendo a la supervisin como una actividad que constituye una continuacin de
la educacin profesional del maestro.
Esto no significa que el maestro este en "entrenamiento", sino que est de forma
continua mejorando su prctica educativa, como es requerido en todos los
T-
profesionales, permitindole un nuevo y mejor conocimiento acerca de s mismo

como maestro, lo que le permite implementar y experimentar con nuevas formas de
enseanza y desarrollar un estilo personal para desarrollar el proceso educativo por
EG
medio del perfeccionamiento de sus talentos, capacidades y preferencias.
1.4.4 Fundamentacin Epistemolgica
El estatus epistmico de la supervisin
I-D
Partiendo que la Ciencia se apoya en la actividad, podemos plantearnos de forma

objetiva y precisa que alcanza la verdad a travs del estudio de una realidad
influyendo a la vez sobre ella, tambin se puede deducir que la supervisin es
autnoma e independiente porque cuenta con un objeto formal propio y a la vez
posee sus mtodos especficos de investigacin, sistematizacin, estudio de
principios y un campo muy amplio de aplicacin.
En opinin de Fernndez Huerta (1998) la epistemologa de la Supervisin tiene su

punto de partida en el proceso educativo, al proponer que es un eje transversal de la
educacin sistemtica en todos sus niveles a la vez la describe como una ciencia
42
que se form a partir de que ya existan otras, entre estas tenemos: la educacin, la
administracin, la pedagoga, sin olvidar que ella tiene su razn de existir.
La supervisin busca su estatus claramente cientfico pero en este caso lo que
AH
necesariamente hay que considerar es la continuidad de sus soluciones, a la

supervisin, hay que reconocerle un valor y una significacin importante dentro de
las ciencias y tecnologas de la educacin, como una corriente con la suficiente
entidad, al hablar de supervisin como objeto de la epistemologa se puntualiza en
un sector del saber, en consecuencia la epistemologa tratar su fundamentacin de
la delimitacin del campo que le es propio de los mtodos caractersticos para
investigar sobre el objeto que tiene encomendado y del lugar que ocupa en los
dems saberes, es decir por la epistemologa vamos a ir descubriendo como est

constituida la supervisin y el conjunto de conocimientos con que cuenta en este
T-
momento de manera general la epistemologa de la supervisin propone estudiar la

produccin de conocimientos cientficos bajo todos sus aspectos, lgico, histrico,
EG
lingstico e ideolgico.
La Supervisin como ciencia se considera

Integradora, porque armoniza y pone en funcin sus fines, principios, mtodos y
resultados de los objetivos propuestos.
I-D
Sintetizadora, en vista que se correlaciona de otras desde un enfoque especfico,

extrapola la informacin estadstica y narrativa finalmente concluye en la adquisicin
de datos fidedignos incorporndolos al sistema.
Real, porque parte de hechos concretos del proceso educativo y a la vez interpreta,
describe e informa los mismos.
Aplicada, ya que resuelve los casos que inciden dentro del campo que posee como
fin la accin inspectora que impacta sobre el sistema educativo procurando: mejorar
el rendimiento acadmico, elevar la eficiencia en las instituciones educativas y
valorar la misin del educador.
43
Prctica, al proponer la revisin y orientacin del sistema educativo a travs de

diferentes mtodos y tcnicas evaluativas que nos brindaron los resultados para
AH
tomar decisiones acertadas, que impacten en forma positiva en el proceso educativo.
Activa; porque procura un efecto comparable, establece convenios y compromisos

para reformas y transformaciones del sistema educativo.
til, por su aplicacin pues al implementarla y conocer los resultados se
emprendern acciones para mejorar el sistema educativo, a la vez descubre nuevas

estrategias para lograr un rendimiento ptimo en el sistema educativo.
Prescriptiva o normativa, pues formula reglas, fija criterios con el propsito de

dirigir el proceso enseanza-aprendizaje describiendo resultados vlidos y confiables
T-
a problemas del sistema y en particular de cada centro educativo.
1.4.5 Fundamentacin Psicopedaggica
EG
Cualquier iniciativa de innovacin o cambio en el campo pedaggico curricular con

impacto en el aula y el desarrollo de competencias, dominios o habilidades, requiere
del marco terico de los elementos del currculo en cuyo caso existen dos
clasificaciones: la clsica o tradicional o la alternativa que difiere en alguna medida
de la primera, en sta ltima, sobresalen los planteamientos de Viola Soto Guzmn
I-D
en su libro Desarrollo de Modelos Curriculares (tomo No.1), la que sugiere una lnea
alternativa que promueve una idea de supervisin y adecuacin al currculo de forma
orientadora e instrumental, y a la vez define un camino esclarecedor para los actores
educativos, de tal forma que todos formen parte de las grandes reformas al proceso.
Se debe enfocar que los elementos orientadores hablan por s solos, los roles que
asumen los actores educativos, las tipologas de objetivos y la evaluacin de los
aprendizajes impregnan a su vez una concepcin pedaggica que debe de asumirse

y que de forma muy determinante influyen directamente en un currculo estructurado
por competencias en torno a necesidades, problemas e intereses de los educandos.
44
Con ello las estrategias didcticas que corresponden a esta concepcin, especifican
con claridad los niveles de concrecin ms operativa; en este caso tenemos:
AH
Planes de estudio de carreras, las jornalizaciones, los programas sintticos y

analticos de las asignaturas, los planes de clase, hasta los libros de textos son
influidos por estas posiciones tericas determinantes.
Dentro de la concepcin psicopedaggica, influyen tambin teoras Psicolgicas
como las teoras del desarrollo que en cualquier fundamentacin aparecen en el

escenario para expresar, en terminologa psicolgica porque sta razn de ser de
una concepcin pedaggica.
T-
Estrategias pedaggicas. Se refiere a las lneas a seguir para el desarrollo de

mtodos, tcnicas y procedimientos que se emplean en la orientacin, la ejecucin
EG
del proceso de Enseanza-Aprendizaje.
Rol del educador. El docente debe de estar dispuesto a ofrecer una diversidad de
situaciones para explicar significados nuevos en relacin con otros ya internalizados
debe estar consciente que el estudiante cuando llega al aula de clase lleva un
cmulo de conocimientos y experiencias que deben tomarse en cuenta en el
I-D
desarrollo del proceso educativo. Segn Alfonso Uribe 2002 los profesores deben
planificar la enseanza desde la perspectiva constructivista atendiendo seis
dimensiones fundamentales: el currculum, mtodos, estrategias de enseanza, fines
nacionales, objetivos y desarrollo de contenidos.
Para Morel (2002) los docentes son mediadores efectivos en el aprendizaje
significativo cuando existe lo siguiente:
Reciprocidad.- Es cuando hay un lazo de comunicacin fuerte entre el alumno y el

docente.
Intencionalidad.- Propsito de educar a travs de un proceso.
45
Trascendencia.- El docente debe comprender que el alumno es capaz de anticipar

las situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones, aplicar conocimientos a
AH
otras problemticas an sin ayuda del adulto.
Mediacin del significado.- Los educandos tambin construyen conceptos.
Emitir criterios.
Desarrollar labor individual y en equipo.
Ser investigativo.
Compartir experiencias de aprendizaje.
Rol del educando.- Debe de ser activo y participativo atendiendo lo siguiente:
Contenidos. Es el cuerpo de conocimientos (hechos, datos, conceptos y
T-
generalizaciones) de las diferentes reas, disciplinas o asignaturas desarrolladas

mediante el proceso enseanza-aprendizaje (Bolaos y Molina, p. 197).
EG
Segn Coll y Valls (1992) el contenido es el conjunto de saberes o formas culturales

cuya asimilacin y apropiacin por los estudiantes se considera esencial para su
desarrollo y socializacin. Por lo tanto, esos saberes o formas culturales cuya
asimilacin y apropiacin por los estudiantes se considera esencial para su
I-D
desarrollo y socializacin.
Es fundamental considerar que esos saberes no solo se componen de conceptos, si

no que incluyen tambin formas de actuar, valores y actitudes que estn asociados a
los mismos.
Daz (1993) concluye que los contenidos educativos son selecciones hechas,
tomando como base la disciplina de la cual provienen y las tradiciones elaboradas
previamente por una sociedad determinada y los objetivos de la misma. De ese
modo, esos conocimientos no solo se componen de conceptos, tambin contempla

una cultura social problemtica del medio, valores, intereses y aspiraciones de la
sociedad.
46
Fundamentndose en lo anterior se habla de que hay tres tipos de saberes:

1. El saber propiamente dicho.
2. El saber hacer.
AH
3. El saber ser.
Contenidos Conceptuales
Roger Soleno (2002) expresa que los contenidos conceptuales hacen referencia a
los conocimientos propiamente dichos de cada rea disciplinar y a la vez manifiesta
que el dominio de esos conocimientos le permiten desempearse eficientemente en
los diferentes mbitos que la vida exija.
Hechos. Son sucesos, hechos, situaciones, datos; su caracterstica principal es la
T-
concrecin ejemplo: los principales valles de una regin.
Conceptos. Abarcan objetos, hechos y smbolos que tienen caractersticas

comunes exigen necesariamente comprensin.
EG
Principios. Describen relaciones entre conceptos y sus variaciones conexiones y

cambios.
Conceptos
I-D
M. Tamayo (1995) manifiesta que los conceptos son instrucciones lgicas, como los
hechos, son abstracciones y solo adquieren significado dentro del marco de
referencia de un sistema terico.
Contenidos Procedimentales
Hacen referencia a al saber hacer los conocimientos que permitan operar sobre una
realidad concreta. Es necesario puntualizar que no se realicen al logro de los
objetivos de orden cognoscitivo, como respuesta a un estmulo presentado por los

conceptos enseados, tal como lo sealaban las antiguas planificaciones; sino por el
contrario, el saber hacer significa saber que procedimientos y categoras cognitivas
estn involucradas en las habilidades y destrezas que se incorporan en la prctica de
47
cada disciplina especfica, se agrupan en los contenidos procedimentales las

habilidades cognitivas, las destrezas motoras y las estrategias complejas para
AH
resolver problemas.
Contenidos tenemos: operacin de una computadora estructuracin de una

narracin, interpretacin de datos estadsticos, organizacin de un coro, etc.
Contenidos Actitudinales
Se refieren al saber ser Contempla los valores que necesita poseer para
desenvolverse en el mundo cambiante, tal como el que vivimos actualmente se trata
de darle la dimensin humana a la prctica educativa, tambin hace referencia al

dominio general del comportamiento, como tambin a la conformacin de
T-
determinadas actitudes tico-moral frente a las circunstancias de la vida cotidiana

estos contenidos enfocan tres componentes relevantes:
EG
Las actitudes.- Son las tendencias o predisposiciones relativamente estables de las

personas al actuar de determinada manera, ejemplo de estos: cooperar en grupo,
respetar el medio ambiente y ayudar a los compaeros.
Los valores.- Son los principios o ideas ticas que permiten a las personas emitir un
I-D
juicio sobre las conductas y sus sentidos por ejemplo la solidaridad, responsabilidad,
respeto, amor.
Las normas.- Son patrones o reglas de comportamiento que se siguen en algunas

circunstancias. Estipulan lo consignado, lo que est permitido o no en una sociedad,
rigiendo la vida de las personas por ejemplo respeto y cuidado a los objetos propios y
ajenos, leyes sociales, reglas de organizacin de vida en grupo.
La mediacin pedaggica
La mediacin significa interceder, interponer, estar en medio de algo (Diccionario de
la real Academia Espaola, 2003). Desde el punto de vista filosfico expresa la
48
existencia de un objeto o definicin a travs de sus relaciones con otros objetos o

conceptos.
AH
Segn Prieto (1994), la mediacin pedaggica cumple con las siguientes funciones:
Intencionalidad. Se refiere a que el punto de partida son los objetivos
previamente determinados y explcitos.
Trascendencia. Que tenga repercusin en la formacin profesional del
educando.
Reciprocidad. Que propicie una interactividad constante entre los participantes.

Significacin. Que tenga un sentido personal que llegue a influir en la
T-
autorregulacin de la personalidad de los sujetos participantes.
Prieto (1994, citado por Ortz y Mario, 2003) plantea tres frases para la mediacin
EG
pedaggica de los materiales docentes:
Tratamiento del tema (contenido): exige que los conocimientos estn organizados de
una manera lgica y rigurosa, pero tambin asequible, amena, explcita de acuerdo
I-D
con intereses de los lectores.
49
1.5 El Asesoramiento Pedaggico como Estrategia de Supervisin
Un elemento importante, como factor clave para avanzar en los procesos de mejora
AH
es el asesoramiento que se puede ofrecer como acompaamiento externo e interno a

los centros educativos. Este tema toma mayor importancia cada da, pero desde la
idea de comprender lo que ocurre en los centros, para luego comprender los
procesos que se quieren implementar, y de esa manera contribuir en las tres grandes
etapas de los procesos de innovacin y cambio.
Mayor et al (2007) seala que, para cumplir las tareas que se le exige a la
universidad, resulta necesario contar con un cuerpo docente cualificado y que no

slo domine los contenidos cientficos disciplinares, sino que sepa ensear lo que la
T-
sociedad le est demandando. La enseanza es una actividad compleja e incierta en

la que intervienen multitud de variables para las que no se pueden fijar reglas o
tcnicas universales, pero eso no significa que no se pueden marcar condiciones,
EG
instrumentos y recursos, y que no se pueda preparar a los profesores para

desarrollarla.
Existen mltiples estrategias de asesoramiento, donde la puesta en marcha de una u

otra no puede hacerse de forma aleatoria, sino planificada y fundamentada tanto en
I-D
el conocimiento tcnico del asesor como en su sensibilidad en relacin con la

situacin y las particularidades del profesor o grupo de profesores. (Mayor et al,
2007)
Reconocemos la complejidad de los procesos de formacin docente, pues realmente

no tenemos una nica respuesta, ni una varita mgica que nos diga qu debemos
hacer y cmo debemos hacerlo, y que esto nos saldr como una receta. Nuestros
alumnos y nuestros docentes son diversos en sus ritmos, estilos y capacidades de

aprendizaje.
50
Anteriormente sealamos que por tradicin las propuestas de mejoramiento se han

dado desde afuera, a nivel de recetas, que nos dicen que debemos hacer y cmo
debemos hacer, pero actualmente se est caminando hacia un tipo de propuestas
AH
ms integradoras, desde diferentes visiones. Lpez, J. (2008), en su artculo

Construir la relacin de asesoramiento. Un enfoque institucional basado en la
comunicacin plantea que hay un movimiento previo a la intervencin que es el de la
comprensin, y que sta exige colocar el foco en el sistema social.
1.5.1 Conceptualizacin del Asesoramiento Pedaggico
Segn Snchez (2001), el asesoramiento se concibe como una funcin amplia de
liderazgo pedaggico, como un proceso de dinamizacin, implicacin, participacin y

colegialidad, donde los asesores trabajan con las instituciones y no intervienen sobre
T-
ellas, y quien, adems de poseer especializacin en determinados contenidos,

mtodos, tcnicas y procedimientos, deben disponer de habilidades que le permitan
EG
cumplir funciones de animacin de instituciones y sujetos.
Para Rodrguez (2004), la aparicin de la funcin de asesoramiento en educacin es

reciente y se viene entendiendo como un recurso para la mejora y para potenciar la
calidad educativa, aunque, segn este autor, tradicionalmente son los niveles de
educacin primaria y secundaria los que han prestado mayor atencin a esta funcin
I-D
asesora.
El asesoramiento pedaggico, desde las experiencias existentes, contribuye de manera

colaborativa, a mejorar las prcticas de los docentes, creemos que es una estrategia
que est generando impactos positivos en la mejora de la enseanza. Desde nuestro

punto de vista, es una estrategia realmente emptica, de ofrecer ayuda. Snchez (2008)
afirma que el asesoramiento contribuye y facilita los procesos de cambio y mejora

profesional. Se trata de un proceso de trabajo y resolucin en comn de problemas
entre compaeros, un proceso de facilitacin de relaciones crticas y reflexivas entre los
profesores sobre el conocimiento y la prctica docente.
51
Para Carpio y Guerra (2008), el asesoramiento tiene que partir de las caractersticas
del contexto, de las ideas, creencias e intereses del profesorado as como de las
necesidades de los estudiantes, y ha de contar con la implicacin y el liderazgo de
AH
los equipos de gobierno de los centros as como con el trabajo de los profesores.
Se puede decir que el asesoramiento pedaggico es fundamental para que los

docentes comprendan y diseen una buena planificacin, que oriente el proceso
didctico. Al respecto, lvarez (2006)plantea que el proceso de planificacin consiste
en tomar decisiones sobre qu acciones llevar a cabo y cmo organizarlas para
lograr los resultados previstos.
Segn Vaillant y Marcelo (2001), algunos programas de iniciacin incluyen, entre sus
T-
actividades, el asesoramiento de los profesores principiantes por medio de otros

profesores, que pueden ser compaeros o mentores.
EG
Para Snchez (2008), uno de los pilares fundamentales que sustenta este proceso
de cambio radica en tomar conciencia de la importancia que supone prestar atencin
a los procesos de formacin de los docentes universitarios, una actividad que
tradicionalmente se ha relegado en nuestra universidad. Respecto a la conveniencia
de incorporar procesos de asesoramiento en el contexto universitario de manera
I-D
sistemtica e institucionaliza, argumenta lo siguiente:

Como
herramienta para la formacin de los docentes en este modelo nuevo de
universidad, y en consecuencia, como ayuda hacia la mejora y al incremento de la

calidad docente. Partimos de la idea de aprovechamiento de recursos humanos
existentes en la propia Universidad. Por eso, planteamos la pertinencia de recuperar

la experiencia de profesores veteranos en la institucin para la puesta en marcha de
estos procesos de asesoramiento universitarios, ya que estos profesores conocen

bien la cultura institucional y dominan el contenido curricular del rea disciplinar.
52
1.5.2 Rol del Asesor y el Profesor
Snchez (2001) plantea que tanto la definicin de asesoramiento, como el rol de los
AH
asesores, ha cambiado significativamente desde sus comienzos hasta la fecha. Al

principio el asesor se conceba como un experto en contenidos. Posteriormente, y
bajo la influencia de diferentes autores se empieza a entender al asesor como
alguien que ayuda en un determinado proceso. Estos argumentos darn paso a la
concepcin actual del asesoramiento entendido como un proceso de colaboracin.
Respecto al papel del asesor, Lpez, J. (2008) nos comparte que es preferible que
en el primer momento de intervencin en la funcin de asesoramiento, se hable de

definicin del problema en lugar de diagnstico por las connotaciones del primer
parte de quien lo promueve.
T-
trmino, el cual suele asociarse con una propuesta de relacin complementaria por
EG
Ainscow y otros (en Marcelo, 1997) han identificado algunas condiciones que
consideran prioritarias para que pueda producirse aprendizaje en la escuela:
indagacin
reflexin;
planificacin;
implicacin;
desarrollo
profesional
coordinacin. La indagacin representa una actitud de permanente bsqueda y

cuestionamiento de lo que se hace; la planificacin tiene que ver con la existencia de
I-D
una visin, unas metas en la escuela.
El asesoramiento, como ayuda a los centros, se puede ofrecer desde una forma
interna y otra externa. Cada centro, de una u otra manera, tiene cierta autonoma en
la cual puede decidir a qu ayuda recurrir. (Murillo, 2008), plantea que:

El deseo de que cada centro pueda generar desde su interior las respuestas necesarias
para la solucin de sus problemas y la importancia de contar con la autonoma

necesaria como para que ello pueda ser factible, no excluye, ni es incompatible con
procesos de ayuda externa, si ello fuera necesario. Una cosa es que un centro dependa
permanentemente del asesoramiento externo, y otra bien distinta que no pueda contar
con l.
53
Snchez (2008) afirma que, tanto asesor como asesorado, se involucran en un proceso
de comunicacin confidencial y colaborativo, orientado a la mejora profesional, a la
adquisicin de destrezas y habilidades profesionales que requiere de un compromiso
AH
compartido de responsabilidad por las partes implicadas y que finalmente, precisa de

una relacin de cordialidad, apertura, colegialidad en la que no exista una relacin
asimtrica entre los implicados, sino ms bien, una actitud predominante de generar un
conocimiento compartido en torno a temas o prcticas que se quiera revisar.
Es caracterstico que en cualquier proceso de cambio haya mucha resistencia a las

nuevas formas de hacer las cosas, sobre todo porque hay una cierta comodidad,
tradiciones y valores institucionalizados. Murillo (2000) afirma que buscar alternativas

encaminadas a potenciar la participacin activa y sistemtica en toda comunidad
T-
educativa, se constituye en reto significativo en la poca actual de cambios que nos

toca vivir. Y esto requiere que tanto las familias como el alumnado y el profesorado
se impliquen ms activamente en la vida de los centros, que se ponga en marcha
EG
una poltica de grupos y de trabajo en equipo, as como que se desarrolle un estilo de

direccin que haga partcipe a los dems de su gestin, considerando las
sugerencias que puedan realizar.
Bolvar y otros (2005) defienden la tesis de que el asesor psicopedaggico, como
I-D
recurso de apoyo del centro educativo para que pueda abordar y dar respuesta a sus
necesidades, debe ser un agente de cambio. Esta labor podr desempearla mejor
desde apoyos didcticos y organizativos, ms que psicologistas. Como sabemos
por la teora del cambio educativo el apoyo y asesoramiento curricular, organizativo
y profesional puede contribuir en mayor medida a que reconstruyan la educacin que

tienen a su cargo, de cara a su mejora.
El procedimiento del asesoramiento pedaggico puede sintetizarse en los siguientes

pasos:
54
1) Determinar los resultados que se espera o desea conseguir, coherentes con las
necesidades que se deben satisfacer o con el servicio que se quiere dar, y
formularlos de un modo operativo.
AH
2) Identificar los medios y recursos que se podran utilizar para lograrlo.

3) Disear las estrategias adecuadas, coherentes y consistentes con los resultados
pretendidos y los recursos disponibles.
4) Explicitar la secuencia temporal en la que se llevar a cabo el plan.
5) Determinar cmo se controlarn y regularn los procesos previstos y valorar el
logro de los resultados, tomando, en consecuencia, las decisiones pertinentes.
En ese sentido, hacemos referencia a lo que seala Imbernn (2007), al hablar de la

nueva formacin permanente del profesorado y su asesoramiento, el cual podra
T-
facilitar:
La necesaria reflexin terico-prctica sobre la misma prctica mediante el

anlisis de la realidad, la comprensin, la interpretacin y la intervencin sobre
EG
sta. La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedaggico

mediante la prctica educativa puede ayudarle a esta reflexin.
La potenciacin del intercambio de experiencias entre iguales y con la comunidad

para posibilitar la actualizacin en todos los campos de intervencin educativa, y
I-D
aumentar la comunicacin entre el profesorado desde la experiencia de los

colegas y de otras prcticas posibles.
Disear modalidades que permitan la unin de la formacin a un proyecto de
trabajo del centro. Una formacin en el puesto de trabajo, donde se dan las
situaciones problemticas, una formacin desde dentro.
Ver tambin la formacin como elemento importante para ser revulsivo crtico a
prcticas laborales como la jerarqua, el autoritarismo, el sexismo, la
proletarizacin, el individualismo, etc., y a prcticas sociales como por ejemplo la
exclusin, la segregacin, la intolerancia, etc.
55
Pensar que la formacin es el desarrollo personal, profesional e institucional del

profesorado, de manera que se potencie una tarea colaborativa para transformar la
prctica desde la prctica. Posibilitar el paso de la experiencia de innovacin
AH
(aislada y celular) a la innovacin institucional en los centros y territorios.
Respecto a cada una de las tres fases o de los tres momentos de la secuencia
formativa,
Parcerisa (2004) considera que el profesorado prev llevar a trmino
actividades que sirvan para cubrir sus necesidades de enseanza: evaluar los
conocimientos previos, presentar el trabajo o las tareas por realizar, detectar

obstculos para el aprendizajePero las decisiones que tome, las tareas que
proponga y cmo las proponga todo ello, aparte cumplir la funcin de facilitar la
enseanza, cumple simultneamente una funcin facilitadora de un determinado tipo
T-
de aprendizaje.
Sin embargo, vista desde la perspectiva del alumnado, segn Parcerisa (2004:26), la
EG
fase inicial de la secuencia debera contar con actividades y tareas que le ayudasen
a poner en juego una serie de requisitos facilitadores del proceso de aprendizaje (por
ejemplo, la motivacin y, asimismo, a entender algo que no resulta fcil y que, por lo
tanto, requiere de estrategias didcticas adecuadas los objetivos del tema o de la
unidad didctica, ya que slo con este entendimiento ser posible que el alumno o
I-D
alumna sea capaz de ir conduciendo su propio proceso de estudio y de trabajo en la

direccin adecuada, desarrollando progresivamente la capacidad de autoevaluarse,
de tomar decisiones, y, en definitiva, de ser cada vez ms autnomo, ms capaz de
conducir su propio proceso de aprendizaje.
Las dificultades prcticas con las cuales suele encontrarse el profesorado, desde el
punto de vista de Gin y Parcerisa (2003, en Parcerisa, 2004) son las siguientes:
La fase inicial requiere tiempo y el tiempo suele ser un valor escaso. Como no
suele poderse incrementar, el reto es plantearse la distribucin ms adecuada de
l: dedicar tiempo a la fase inicial necesariamente supone restarlo de otros
menesteres y otras fases. No hay alternativa.
56
La presentacin del tema o unidad de trabajo, de manera que el alumnado pueda

hacer suyas las finalidades u objetivos, es una tarea compleja que obliga a
pensar en estrategias desde la perspectiva del alumnado en lugar de hacerlo
AH
nicamente desde el punto de vista de la enseanza.
La evaluacin inicial, a menudo no es tal, ya que se limita a recoger informacin
y a analizarla, pero no conlleva una autntica toma de decisiones a partir de sus

resultados. Si no sirve para regular nuestra planificacin y adaptarla a los datos
obtenidos, no tiene utilidad real.
Segn Ibez (2007), puede decirse que el desarrollo de competencias depende de

las interacciones que se realizan en situaciones educativas concretas en las que
T-
participa el estudiante individual, es decir, de las interacciones didcticas que toman

lugar en un tiempo y un espacio determinados. De all la importancia de programar
interacciones didcticas que pueden funcionar como condiciones idneas para el
EG
desarrollo de competencias objetivo.
En ese sentido, el autor sugiere que la planeacin de interacciones didcticas

requiere sustentarse a tres niveles: el psicolgico, el pedaggico, y el didctico. En el
primero, las interacciones constituyen condiciones que determinan el grado de
I-D
efectividad del aprendizaje. En ese sentido, Ibez afirma que fundamentar la

planeacin de las interacciones didcticas en alguna teora del aprendizaje ofrece
cierta garanta de generar las condiciones idneas para el aprendizaje de
determinados tipos de competencia.
Respecto al nivel pedaggico, Ibez seala que se requiere de un mtodo que nos
ayude a organizar sistemticamente en tiempo y espacio las interacciones didcticas
idneas, mismas que contienen las condiciones propicias para ser efectivas de
acuerdo con la teora psicolgica del aprendizaje o del desarrollo de competencias
que se haya consultado.
57
En cuanto al nivel didctico, el autor afirma que determina la mejor forma de operar
las interacciones didcticas en un episodio instruccional particular, definiendo las
AH
situaciones, los materiales y las tcnicas ms adecuadas para realizar el plan.
La institucin educativa es el dispositivo social por excelencia que cumple la funcin
de formar a los individuos convirtindolos en miembros de diferentes comunidades

epistmicas, esto es, en sujetos pertinentes del saber, como dice Villoro (2002, en
Ibez, 2007:106). El currculum acadmico constituye a la vez el modelo y el
programa para la conversin del individuo en miembro de una comunidad especfica
a partir del desarrollo de competencias pertinentes a su disciplina.
En cuanto a la consideracin del contexto al elaborar la planificacin didctica, Prez
T-
(2005) plantea que el profesor universitario debe orientar sus esfuerzos hacia nuevas
metas, orientadas al desarrollo en los alumnos de capacidades vinculadas con la
indagacin, adecuando las actividades a los tiempos de que disponen las materias,
EG
metas que se vincula al proceso en los que la calidad de la programacin que realiza
el profesor de la disciplina se orienta hacia su contextualizacin; es decir, en el hecho
de buscar un espacio en la realidad axiolgica concreta y precisa de la universidad,
facultad, escuela y departamento.
I-D
Nepomneschi (2000), respecto al rol del asesor pedaggico en la universidad se

plantea las siguientes interrogantes: Qu se espera de un asesor pedaggico?
Cules son las tareas de un asesor pedaggico? En cuanto al primer
cuestionamiento, argumenta que lo que se espera es una respuesta tcnica y rpida.
Referente a la segunda pregunta, afirma que es una tarea con un perfil de alcances
poco claros, diversos y amplios, con acciones que van desde lo didctico-
pedaggico, mediador o coordinador, hasta las menos tradicionales.
En ese sentido, la autora propone que las tareas del asesor pedaggico universitario
se
pueden
agrupar
en
tres
grandes
dimensiones:
asesoramiento
los
departamentos; facilitar la comunicacin, y asesoramiento y desarrollo de proyectos

58
innovadores y de investigacin educativa. Esto puede verse de manera detallada en

el siguiente cuadro:
Dimensiones
Tareas
I-D
EG
Facilitar la comuni
cacin
Asesoramiento
y
desarrollo de pro-
yectos innovadores
y de investigacin
educativa
Asesoramiento a
los Departamentos
Asesoramiento de la conduccin en materia de planes

Formacin docente
Evaluacin institucional
Trabajar analizando, sosteniendo, empujando, ayudando, cuestionando el
proyecto pedaggico que se lleva adelante
Ayuda a los docentes para mejorar la calidad del proceso de
enseanza/aprendizaje
Asesoramiento en la elaboracin de programas y estrategias de
intervencin en los Departamentos
Indagacin sobre problemticas especficas de enseanza de asignatura
Asesoramiento tcnico/pedaggico
Asesoramiento pedaggico en reuniones de reas y/o reuniones de
Departamentos
Asesoramiento sobre los aspectos didcticos/organizativos a los docentes
Desarrollo de alternativas de intervencin pedaggica y de una didctica
especial del nivel
Desarrollo de recursos didcticos
Desarrollo de cursos de formacin y/o capacitacin docente
Coordinacin de talleres y grupos de trabajo
Nexo entre distintas instancias de la organizacin
Intercambios entre Departamentos
Participacin en la comisin de cambio curricular
Elaboracin de programas para la evaluacin de asuntos acadmicos e
institucionales
Asesoramiento en el equipo interdisciplinario
Inspirar y sistematizar innovaciones
Fuente: Elaborado a partir de Nepomneschi (2000)
T-
AH
Cuadro No. 12.- Tareas del Asesor Pedaggico Universitario
1.5.3 Estrategias de Asesoramiento Pedaggico
El trmino estrategia alude a un proceso regulable, sujeto a ciertas reglas que

aseguran una acertada toma de decisiones, en funcin del momento y de la
situacin. Argumenta que en el mbito del asesoramiento, cuando hablamos de

estrategia, nos referimos a un acuerdo sobre los principios que regulan y ordenan los
intercambios entre los participantes en este proceso (profesores y asesor). (Mayor et

al, 2007)
59
Imbernn (2004, en Mayor et al, 2007:19) plantea que el enfoque de formacin que
defendemos no es una formacin centrada en las actividades del aula; ni ver al
profesor como aplicador de tcnicas, sino una formacin orientada hacia un
AH
profesional reflexivo y crtico que tiene capacidades de procesamiento de la

informacin, anlisis y reflexin crtica, decisin racional, evaluacin de procesos y
reformulacin de proyectos, tanto laborales como sociales y educativos en su
contexto y con sus colegas.
Desde Murillo (1997), si bien, la estrategia de asesoramiento es una estrategia

innovadora, hay que revisar qu tipo de asesoramiento se est ofreciendo o
generando.
Estamos conscientes que en los procesos de formacin del docente se pueden
estrategias innovadoras.
T-
disear e implementar diferentes estrategias, desde ya, reconocemos que deben ser
EG
Snchez (2008:15), en cuanto a las estrategias de asesoramiento, en la investigacin

a la que hace alusin su artculo Asesoramiento en la universidad. Poniendo a
trabajar a la experiencia, planta lo siguiente:
Encontramos que los mentores de nuestra investigacin entienden que un buen
asesoramiento consiste en que el mentor-asesor debe ayudar a que los profesores
I-D
tomen sus propias decisiones, definiendo de esta forma un perfil marcado por un
estilo de asesoramiento de tipo colaborativo, lo cual implica para los propios
mentores que su funcin principalmente se centre en guiar a los profesores en la
bsqueda de mejores formas de enseanza en la Universidad.
Para Hernndez et al (2005), es necesario destacar que las publicaciones que se
han producido en los ltimos tiempos sealan que los profesores universitarios, al
igual que otros profesionales, requieren para su mejora como docentes apoyos de
otros compaeros y asesoramiento especfico de otros colegas con ms experiencia
profesional, as como determinada formacin didctica.
60
Desde esta perspectiva, cabe mencionar la estrategia de ciclos de mejora (o

supervisin clnica), la cual, segn Mayor et al (2007) constituye un apoyo
colaborativo que tiende a propiciar de manera cclica momentos de reflexin sobre
AH
la propia prctica profesional, as como sobre las teoras implcitas de enseanza

partiendo del trabajo conjunto y la crtica compartida. La misma autora afirma que
esta estrategia no debe entenderse como un mero proceso de seguimiento o control

de la actuacin profesional, sino como una actuacin dirigida al mutuo
enriquecimiento de los participantes.
En ese sentido, planteamos la definicin y las ideas fundamentales que seala Mayor
et al (2007:38-39) acerca de la estrategia en mencin:
Puede definirse como: Una supervisin centrada en la mejora de la enseanza por
T-
medio de ciclos sistemticos de planificacin, observacin y anlisis de la actuacin

del profesor para producir una modificacin racional. Su propsito es que los
profesores incrementen la capacidad de comprender, indagar y transformar sus
EG
prcticas docentes mediante el esfuerzo de descubrir y reconstruir sus propias

historias personales y la realidad en la que se encuentran inmersos.
Esta estrategia puede explicarse mediante siete ideas fundamentales:
I-D
1. Actuacin intencionada en el proceso de enseanza.- Observar una clase,

analizarla, comentar los aspectos relevantes y construir cooperativamente un plan
de actuacin para mejorar, es intervenir en la enseanza.
2. Una tensin real tanto para el profesor como para el supervisor.-Admitir que
existen carencias, hablar sobre ellas, centrar la atencin hasta el punto de ser
observado, y dialogar sobre un plan de actuacin profesional reporta cierta
tensin para el profesor.
61
3. Asumiendo la formacin y el desarrollo de habilidades en el mentor asesor.- La

Supervisin Clnica asume que los asesores deben disponer de habilidades y
AH
destrezas especficas que si no dominan han de adquirir.
4. Se sirve de la tecnologa para mejorar la enseanza.- El uso del video y/o audio,
e instrumentos de anlisis.
5. Una meta concreta y especfica a pesar de todo es flexible.- La mejora de la
enseanza debe ser una meta hacia la que dirigirse.
6. Necesita de una relacin cordial y de confianza.- Cierta armona en las relaciones
T-
entre asesor y profesor es imprescindible en la Supervisin Clnica.
7. Fomenta la delimitacin de roles.- Asesor y profesor deben conocer, entender y
EG
aceptar su propio papel y el del otro compaero.
Revisando la referencia existente sobre el asesoramiento pedaggico, reconocemos

que es una estrategia valiosa enmarcada dentro de la lnea del acompaamiento
docente, una fase muy avanzada dentro de lo que haba sido la supervisin
I-D
tradicional, o la mera inspeccin como se le ha llamado.
Valoramos la posibilidad de seguir indagando sobre el diseo y ejecucin de dicha

estrategia como una alternativa innovadora en los procesos de formacin del
profesorado.
Snchez y Garca-Velcrcel (2001, en Lpez, J. 2008) plantean que las funciones

docentes deben ser analizadas entendiendo que el profesor es una persona
profesionalmente dedicada a la enseanza, un profesional de la educacin que

necesariamente comparte con los docentes de otros niveles unas funciones bsicas
orientadas a que otras personas aprendan. Adems, es un especialista al ms alto
62
nivel en una determinada disciplina, por lo que comparte una capacidad y unos
hbitos investigadores que le permiten profundizar en la rama del saber.
AH
Cabe citar los tres modelos de asesoramiento que nos seala Murillo (1997), los
cuales estn relacionados con la forma de entender los procesos de enseanza
aprendizaje:
Modelo del experto, en este se ve al asesor con la capacidad de identificar y
solucionar problemas.
Modelo dinamizador, en el que el asesor deposita toda la responsabilidad en los
Modelo colaborativo, en este modelo el asesor no dice lo que hay que hacer
T-
centros.
sino que ayuda a analizar mejor los problemas y a buscar soluciones.
El mismo Murillo (2003), hablando acerca del trabajo colaborativo como estrategia de
EG
asesoramiento, plantea que cuando se tiene la intencin de trabajar con otros, es

importante afirmar el propio punto de vista. Argumenta que intentar convencer a los
dems supone el ofrecimiento de nuevas herramientas, o hacer ver las ventajas de la
participacin en tareas colectivas. Pero tambin tomar conciencia de que podemos
I-D
aprender de ellos.
En ese sentido, Carpio y Guerra (2008) sealan que el modelo de asesoramiento

colaborativo hace referencia a un tipo de interrelacin entre asesor y asesorado
donde se comparte la responsabilidad en el anlisis de las necesidades, la
formulacin de objetivos, la bsqueda de estrategias, el establecimiento de planes de

accin y por qu no, la responsabilidad de evaluarlos, y plantean que todo ello le
concede un fuerte carcter prctico que va a permitir solucionar problemas

significativos para la comunidad educativa.
63
AH
CAPTULO II:
EG
T-
Diseo Metodolgico
I-D
_____________________________
64
DISEO METODOLGICO
Tipo de Estudio.- Segn el problema y el objetivo planteado, el presente es un
AH
estudio de carcter retrospectivo y transversal. Por el anlisis y alcance de los

resultados, corresponde a una investigacin de tipo evaluativo descriptivo.
rea geogrfica.- El estudio se realiz en el Sistema Universitario de Educacin a

Distancia de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras tanto con la sede
2.1 Definicin de Variables e Hiptesis
ubicada en Tegucigalpa como con el Centro Asociado ubicado en Juticalpa, Olancho.
Las variables que se tomaron en consideracin son las siguientes:

Variable Dependiente:
Competencias bsicas en el proceso educativo
EG
Hiptesis
El Texto de Supervisin Educativa
T-
Variable Independiente:
El texto actualizado y contextualizado cientficamente contribuir a desarrollar las

competencias bsicas en el proceso educativo de los estudiantes de la Asignatura
de Supervisin Educativa,
I-D
SUED.
carrera de Pedagoga y ciencias de la educacin el
Operacionalizacin de la variable dependiente
Se ha comprobado que las Competencias bsicas educativas, manifiestan su
potencial regulador a travs de:
Un sentido personal de la Supervisin
Educativa como acompaamiento
docente.
La existencia de objetivos del acompaamiento docente claramente definidos

orientados al contenido de la profesin.
65
La manifestacin de experiencias positivas concernientes a la consecucin de

metas profesionales propuestas.
AH
Dimensiones de las Competencias bsicas

A. Cognitiva
B. Afectiva
Indicadores
Conocimiento de la supervisin educativa.
Vnculo afectivo con la profesin.
Elaboracin personal de los contenidos relativos al acompaamiento docente.
Motivacin del sujeto en su bsqueda en informacin profesional.
Seguridad en el logro de los objetivos profesionales.
Satisfaccin en la lucha por el logro de competencias profesionales.
T-
EG
2.2 Operacionalizacin de las variables
Para la operacionalizacin de las habilidades comunicativas es necesario establecer

dimensiones:
Indicadores
Cognitiva
Parmetros
Profundidad del
participacin en clases
contenido.
resultados de las evaluaciones
I-D
Dimensiones
Ponderacin
calidad del cumplimiento de las

tareas
Aplicabilidad del
contextualizacin del contenido
Bajo, Medio, Alto
contenido.
anlisis y valoraciones
Bajo, Medio, Alto
profesionalizacin del contenido
Bajo, Medio, Alto
conclusiones propias
Bajo, Medio, Alto
aportes tericos o prcticos
Bajo, Medio, Alto
Elaboracin personal
66
Afectiva
Indicadores
Vnculo afectivo con la
profesin
Parmetros
motivacin despertada durante el
proceso enseanza aprendizaje
puntualidad
realizacin personal en la clase
relacin alumno-alumno
Comunicacin
Ponderacin
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
Poco adecuada,
Adecuada, Muy
adecuada
AH
Dimensiones
relacin alumno-profesor
relacin alumno- otros factores
nivel de comprensin de la
importancia de la supervisin en su
formacin profesional
Nivel de comprensin del valor
responsabilidad en el profesional
de la Pedagoga
EG
T-
Proyeccin futura
En el anlisis de sus principales categoras del diseo, la estrategia didctica tiene

como fin favorecer el desarrollo de la comunicacin en los alumnos mediante el
aprendizaje de la Mercadotecnia, por lo que al operacionalizarse la variable es
I-D
necesario determinar dos dimensiones: Cognitiva y afectiva.
Dentro de la dimensin cognitiva se sealan tres indicadores:

Profundidad del contenido
Aplicabilidad del contenido
Elaboracin personal
Cada indicador est acompaado por parmetros que favorecen su medicin.

El indicador profundidad del contenido se puede medir a travs de los parmetros:
Participacin en clases
Resultado de las evaluaciones
Calidad del cumplimiento de las tareas

67
El indicador aplicabilidad del contenido puede ser medido por los parmetros:
Contextualizacin del contenido: entendiendo como tal, la posibilidad de los

alumnos de aplicar el sistema categorial y las habilidades comunicativas en
AH
diferentes contextos.
Anlisis y valoraciones: capacidad de los estudiantes de realizar anlisis y
valoraciones de los casos y situaciones presentadas en temas determinados.
Profesionalizacin del contenido: posibilidad de aplicar el contenido en funcin de
las necesidades de la profesin.
Conclusiones propias
Aportes tericos o prcticos
T-
El indicador elaboracin personal se propone medirlo a travs de los parmetros:
La dimensin afectiva, est integrada tambin por tres indicadores:

Vinculo afectivo con la profesin
Comunicacin
Proyeccin futura
EG
En el indicador vnculo afectivo con la profesin se pueden tener en cuenta los

parmetros:
Motivacin despertada durante el proceso enseanza aprendizaje
Puntualidad
Realizacin personal en la clase (se entiende esta ltima como el nivel
I-D
satisfaccin alcanzado por el alumno).
El indicador comunicacin se propone medirlo a travs de los parmetros:
Relacin alumno-alumno
Alumno-profesor
Alumno- otros factores
Los parmetros deben ser sometidos a ponderaciones. Los indicadores, parmetros

pueden ser valorados a travs de las siguientes acciones:
68
Dimensin cognitiva:
Calidad en el desarrollo de investigaciones
Nivel de cumplimiento de las tareas
Precisin en la exposicin de contenidos
Resultados de las evaluaciones
Participacin en los debates
AH
Dimensin afectiva:
Disciplina en la clase
Puntualidad en la clase
Asistencia al aula
Relaciones con los dems compaeros
T-
Comunicacin maestro-alumno
Empata del docente y alumno.
EG
Acciones Bsicas.
2.3 Mtodos Tericos
Anlisis y sntesis, para realizar la revisin crtica del texto docente de Supervisin
Educativa que se usa actualmente en el desarrollo de las tutoras correspondientes a
I-D
la asignatura del mismo nombre.
Inductivo-deductivo, para redactar la fundamentacin terica, operacionalizar la
variable dependiente e interpretar la informacin recopilada.
Anlisis histrico-lgico, para profundizar en la evolucin de la supervisin en el
desarrollo del proceso educativo como prctica pedaggica y como asignatura.
Enfoque sistmico, con el fin de seleccionar en forma apropiada el contenido del

nuevo texto no solo en lo que se refiere a la supervisin educativa como asignatura
69
sino tambin el impacto de la misma en la implementacin del proceso educativo en

todos sus niveles.
AH
Hipottico-deductivo, para formular la hiptesis y analizar las consecuencias de

esta.
Anlisis de contenido. Formar observadores para realizar la revisin crtica del

contenido del texto actual.
Grupos de discusin. Como tcnica cualitativa para la definicin de la estructura y

contenidos del nuevo texto, a partir de la evaluacin crtica del que se est utilizando
actualmente.
T-
La interrogacin. Mediante entrevistas y cuestionarios con el objetivo de recopilar la

informacin solicitada a estudiantes y egresados de la carrera de Pedagoga y
Ciencias de la Educacin, tambin a docentes y expertos en elaboracin de textos
EG
educativos.
Criterio de expertos. Con el fin de obtener informacin de personas que poseen

profundos conocimientos sobre el tema. Para tal fin se aplicaron dos instrumentos.
El primero para expertos preseleccionados con el fin de obtener informacin
I-D
sobre el grado de conocimiento que posee acerca del tema objeto de estudio y
para conocer el nivel de influencia de las diferentes fuentes sobre dicho
conocimiento.
El segundo para expertos seleccionados, con el propsito de recabar la
informacin que permiti validar el aporte.
Mtodos Estadsticos. Para organizar y presentar la informacin, para el clculo de

frecuencias y porcentajes.
70
2.4
Poblacin y Muestra
Poblacin.- La poblacin estuvo conformada por los estudiantes matriculados
AH
durante el Tercer Perodo 2008 en la carrera de Pedagoga y Ciencias de la

Educacin, egresados de la carrera de Pedagoga y docentes de la asignatura en el
Sistema de Educacin a Distancia de la Universidad Nacional Autnoma de
Honduras, 3 funcionarios de la Secretara de Educacin en calidad de expertos en la
elaboracin de textos educativos.
Muestra.- Se seleccion en base a los siguientes criterios: Conocimiento del
problema objeto de estudio que manifestarn diferentes puntos de vista y diversas

inquietudes sobre el tema, que fueran responsables y comprometidos con la
aspectos relevantes del texto.
Procedimiento
T-
educacin y que tuvieran la disposicin de brindar la informacin solicitada sobre los
EG
El procedimiento se desarroll en tres fases
1. La fase diagnstica
Para recaudar la informacin que permiti conocer aspectos esenciales del problema
I-D
se dise y aplic un cuestionario a 30 estudiantes y 10 profesionales de la

Pedagoga con quienes se desarroll un seminario sobre Teora Curricular mediante
la tcnica de anlisis de contenido asumieron la responsabilidad de evaluar el texto

actual con el fin de darle mayor consistencia y respaldo a los criterios del autor y de
los participantes antes mencionados.
Posteriormente se realiz una encuesta 3 educadores del Sistema de Educacin a
Distancia y a tres funcionarios por su experiencia en elaboracin de textos

educativos.
El Seminario se desarroll en cuatro semanas.
71
En la primera se inscribieron veinte (30) personas que participaron durante las cuatro
semanas, posteriormente se pronunciaron las palabras de bienvenida, se adecu el
horario de acuerdo a las posibilidades de la mayora, se entreg a cada participante
AH
una copia del guin metodolgico y del documento que contempla la teora curricular.
Materiales utilizados en la primera sesin:

Hoja de inscripcin de participantes
Copia del guin metodolgico
Documento sobre la teora curricular
Gua de preguntas
Con el objetivo de que los participantes se familiarizaran con la tcnica de anlisis de
T-
contenido. Previo al desarrollo del ejercicio se realiz un ejemplo para que los
participantes tuvieran claridad sobre la tarea a realizar tambin se demostr el
llenado del instrumento de registro de informacin, que ser el producto del anlisis
EG
del contenido.
Materiales utilizados en la segunda sesin

En la segunda sesin se explic que todas las fases se deben cubrir con el anlisis
de contenido, se aclar dudas e inquietudes, posteriormente se inici la tarea
I-D
acordada.
Por este trabajo los participantes contaron con la gua objetiva y con el texto de
Supervisin Educativa para poder analizar el contenido.
La primera fase del anlisis de contenido se hizo en forma individual despus en

parejas y por ltimo en equipo de 5 integrantes, este se desarroll con el objetivo de
determinar el grado de concordancia entre los grupos sobre la tipologa del

contenido, elementos curriculares y formas de evaluacin identificadas en el texto.
72
Materiales utilizados en la tercera sesin:

Texto de Supervisin Educativa.
Gua objetiva de anlisis de contenido.
AH
Se organizaron cuatro grupos de cinco personas cada uno, despus se hizo entrega
de un documento que contiene el resumen de los documentos aplicados, la consulta
a docentes y a personal de la Secretara como expertos en elaboracin de textos
Materiales utilizados en la cuarta sesin:
Resumen de instrumentos aplicados a:
educativos.
Estudiantes
Egresados de la carrera
expertos en el campo.
T-
Sugerencias de los funcionarios de la Secretara de Educacin en su condicin de

Gua objetiva para grupos de discusin.
EG
Docentes
2. Fase de estructuracin del aporte
I-D
Para llevar a cabo esta fase se realizaron las siguientes acciones:
Revisin bibliogrfica: para seleccionar la informacin significativa y pertinente que

permiti elaborar el nuevo texto de acuerdo con lo sugerido.
Elaboracin de texto docente de Supervisin Educativa.
Preseleccin y consulta de expertos.
Para realizar la preseleccin se valoraron los siguientes criterios:
Experiencia en la docencia (mnima 5 aos).
Haber impartido la asignatura.

73
Poseer el grado mnimo de maestra.
Haber realizado investigaciones sobre el tema de estudio.
Anlisis estadstico de los datos para la seleccin de expertos.
Anlisis estadstico del criterio de expertos con el propsito de medir la

probabilidad de aplicacin del nuevo texto.
3. Fase de validacin y preparacin definitiva del aporte.
AH
La informacin cuantitativa y cualitativa que proporcionaron los expertos a travs de
resultados que arroj la entrevista y el cuestionario, se someti a riguroso anlisis
con el objetivo de identificar y valorar las observaciones planteadas las cuales fueron
I-D
EG
T-
tomadas en cuenta para la elaboracin del aporte.
74
2.5 Anlisis e interpretacin de datos

Tabla No. 1.- Opinin de Docentes de la Carrera de Pedagoga Respecto al
Juticalpa
AH
Texto Utilizado en la Asignatura de Supervisin Educativa en el CASUED de
Aspectos
Algunos
Ningn
contenidos
contenidos
contenido
20
80
30
70
80
20
80
20
90
10
50
50
50
50
100
9 Se observan contenidos procedimentales en el texto actual.
60
40
10 Se contempla contenidos actitudinales en el texto actual
60
40
1 Estn actualizados los contenidos del texto.

2 Se relacionan los contenidos del texto con el entorno.
Todos los
3 Se fomentan valores a travs del contenido del texto actual.
formacin del futuro profesional.

Que contenidos
deben considerarse para la nueva
propuesta.
T-
Que contenidos del texto actual son relevantes para la
Se induce a la realizacin del trabajo prctico a travs de

los contenidos del texto actual.
El texto actual incluye la metodologa que debe utilizarse en
EG
el proceso enseanza-aprendizaje.
I-D
8 El texto actual manifiesta contenidos conceptuales
75
Grfico No. 1
Percepcin de los Docentes de Pedagoga Respecto al Texto
Actual de Supervisin Educativa
100%
100%
90%
80% 80%
80%
80%
Porcentaje
p. 2
70%
70%
p. 3
60% 60%
60%
p. 4
50%
50% 50%
50%
50%
40% 40%
40%
30%
30%
p. 8
p. 9
10%
0%
p. 6
p. 7
20% 20%
20%
20%
p. 5
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0% 0%
Algunos contenidos
0%
p. 10
Ningn contenido
EG
T-
Todos los contenidos
0%
AH
Aspectos
p. 1
90%
100%
Los docentes de la carrera de Pedagoga consideran que solamente algunos (90%) o

ningn contenido (100%) del actual texto de la asignatura de Supervisin
Educativa deberan considerarse para la nueva propuesta, manifestando que en el
I-D
actual texto los contenidos no son actualizados (80%). En este sentido, aunque la
mayora asegura que algunos contenidos del actual texto son relevantes para la
formacin del futuro profesional, y que fomentan valores (80% en ambos casos), el
70% de los docentes plantea que ninguno de los contenidos se relaciona con el
entorno, aludiendo a que solamente algunos o ninguno de los contenidos (50% en

ambos casos) utilizan una metodologa que induzca a la realizacin de trabajos
prcticos.
Desde la perspectiva de los docentes, solo algunos contenidos del actual texto de
Supervisin Educativa (60%) son procedimentales, siendo todos conceptuales
76
(100%), y solo el 60% de los docentes plantea que en dicho texto se consideran
contenidos actitudinales.
A continuacin se presenta la tabla No. 02, que resume las declaraciones
AH
proporcionadas por los egresados respecto al grado de significancia que tienen los
contenidos de las unidades que conforman el texto utilizado en la asignatura de
Supervisin Educativa en el CASUED de Juticalpa.
Tabla No. 2.- Resumen de las Opiniones de los Egresados de la carrera de

Pedagoga sobre el Texto Utilizado para la Asignatura de Supervisin
Educativa en el CASUED de Juticalpa
Unidades
II III IV V VI VII VIII IX
T-

Algunos contenidos
Ningn contenido
Grado de Significancia de los Contenidos por Unidad
Se aprecia, desde el punto de vista de los egresados de la carrera de Pedagoga,

todos los contenidos de las unidades VI y VII son significativos, mientras que de los
EG
contenidos de las unidades IV y V, consideran que solamente algunos son

significativos, y ningn contenido de las unidades I, II, III, VIII y IX tienen significancia
para el desarrollo de la asignatura de Supervisin Educativa.
En la siguiente tabla se presentan las unidades que contienen contenidos que, segn
I-D
los Egresados, dificultan el aprendizaje de los estudiantes.
Tabla No. 3.- Contenidos del Texto Utilizado para la Asignatura de Supervisin
Educativa en el CASUED de Juticalpa que, segn los Egresados de Pedagoga,
Dificultan el Aprendizaje
Contenidos por Unidad que Dificultan el Aprendizaje
Unidades
II III IV V VI VII VIII IX

Algunos contenidos
Ningn contenido
Esto corrobora lo planteado por los egresados de Pedagoga en la tabla no. 2, siendo
las unidades VI y VII las que integran contenidos que no dificultan el aprendizaje en
el estudiante; dichas unidades, segn el 100% de los entrevistados, contribuyen a la
77
solucin de los problemas del mbito profesional, afirmando la totalidad de los

egresados que todos los contenidos necesitan actualizarse.
AH
Respecto a los valores que se fomentan con el contenido del texto actual, los
participantes consideraron los siguientes:
a. Estudio
b. Respeto
c. Disciplina
d. Trabajo
Al consultar a los egresados acerca de las autoevaluaciones que aparecen en el
texto actual de Supervisin Educativa, consideraron que las mismas consideran
T-
nicamente la evaluacin de los contenidos conceptuales.
En relacin a distintos factores, en la tabla No. 4 se presentan las valoraciones que

los egresados de Pedagoga proporcionaron a los contenidos de cada una de las
EG
unidades que conforman el texto actual de Supervisin Educativa.
Tabla No. 4.- Valoracin de las Unidades del Actual Texto de Supervisin
Educativa, por Parte de los Egresados de Pedagoga
N = No
I-D
S = Si
N
Aspectos
Unidades que se consideran significativas para el

desarrollo
de
las
Competencias
bsicas
profesionales
2 Unidades que dificultan el aprendizaje.
3 Unidades que necesitan actualizarse.
Unidades que contribuyen a la solucin de
4
problemas propios de su mbito profesional.
5 Unidades que ameritan adecuacin.
Las autoevaluaciones contempladas en las
6 unidades del texto actual nos llevan ms all de
objetivos conceptuales.
7 Unidades del texto actual incluyen procedimientos.
*Se han agregado colores, para facilitar la lectura.
AC = Algunos contenidos
Valoracin de los Contenidos por Unidad
I
II
III
IV
AC AC
S
S
S
S
VI
VII VIII IX
AC AC AC N AC AC AC AC
S S AC AC AC S S S
AC AC
AC AC AC
AC AC AC
AC
AC AC
78
Grfico No. 2
75%
50%
25%
0%
p. 2
p. 3
p. 4
Aspectos
p. 5
p. 6
p. 7
p. 1
Porcentaje
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
AH
100%
Valoraciones de los contenidos de las unidades del actual texto de

Supervisin Educativa, por parte de los Egresados de Pedagoga
A partir de las percepciones de los egresados de la carrera de Pedagoga puede
T-
apreciarse que los contenidos que ms se consideran significativos para el desarrollo

de las competencias bsicas profesionales son los de las unidades VI y VII, y en
EG
menor grado los de las unidades IV y V.
Acerca de las unidades que dificultan el aprendizaje, se observa que son los
contenidos de la I y II, y en menor grado los de las dems unidades, exceptuando la
VI. Sin embargo; para los egresados de Pedagoga, todas las unidades del actual
I-D
texto de Supervisin Educativa deben actualizarse, aunque en menor grado las

unidades V, VI y VII.
Los encuestados opinaron que solamente las unidades VI y VII poseen contenidos
que contribuyen a la solucin de problemas propios del mbito del profesional de
Pedagoga, aunque en menor grado tambin afirmaron que las unidades IV y V.
Sobre las unidades que ameritan adecuacin, se encontraron principalmente las VIII,
IX y X, y en menor grado las V, VI y VII.
79
Al consultar a los egresados de Pedagoga acerca de las autoevaluaciones, se

encontr que solamente algunos contenidos de las unidades V, VI y VII van ms all
de objetivos conceptuales, siendo solamente las unidades VI y VII las que contienen
AH
procedimientos, y algunos contenidos de las unidades IV, V y VIII.
Tambin se consult a un grupo de expertos acerca de algunos aspectos de cada
una de las diez unidades que integran el actual texto de Supervisin Educativa. En la
Tabla No. 5 se presentan de manera detallada los criterios de los expertos para cada
una de las unidades.
Educativa, por Parte de los Expertos
Aspectos
EG
Unidades del texto que estn desactualizadas

Unidades del texto actual que enmarcan
2 contenidos que se puedan considerar para la
nueva propuesta.
Unidades
que
contemplan
contenidos
3
conceptuales
Unidades del texto actual en que se observan
4
contenidos procedimentales
5 Unidades que poseen contenidos actitudinales.
6
ilustraciones, conos y recuadros
7 Volumen apropiado en las unidades del texto.
*Se han agregado colores, para facilitar la lectura.
I-D
N = No
T-
S = Si
Tabla No. 5.- Valoracin de las Unidades del Actual Texto de Supervisin
Valoracin de los Contenidos por Unidad
II
III
IV
VI
VII
VIII
IX
AC
AC
AC
AC
AC
AC
AC
AC
AC
AC
En la siguiente tabla se muestran, de manera general, los porcentajes que los

expertos atribuyen a las unidades que integran el texto actual de la asignatura de
Supervisin Educativa del CASUED con sede en Juticalpa.
80
Tabla No. 6.- Valoracin General de los Expertos Respecto a las Unidades del
Texto de Supervisin Educativa
%
Aspectos
Todas
Ninguna
Algunos
AH
Contenidos
3
4
5
6
7
70
0
100
0
0
70
30
30
0
80
0
20
Unidades del texto que estn desactualizadas

Unidades del texto actual que enmarcan contenidos que
se puedan considerar para la nueva propuesta.
Unidades que contemplan contenidos conceptuales
Unidades del texto actual en que se observan contenidos
procedimentales
Unidades que poseen contenidos actitudinales.
ilustraciones, conos y recuadros
Volumen apropiado en las unidades del texto.
0
0
70
100
100
30
0
0
T-
En grfico No. 3 se ilustran las opiniones de los expertos presentadas, de manera

general, en la tabla anterior y, detalladamente por unidad, en la tabla No. 5.
100%
Valoraciones de los contenidos de las unidades del actual te

Supervisin Educativa, por parte de los Expertos
Porcentaje
I-D
75%
EG
Grfico No. 3
50%
25%
0%
Segn el 70% de los expertos, las unidades del texto actual de Supervisin estn
totalmente desactualizadas (unidades I, II, III, IV, V, VIII, IX y X), mientras que el 30%
opina que solamente algunos contenidos (unidades VI y VII).
81
Los expertos opinan que solamente algunos contenidos de las unidades V, VI, VII
podran considerarse para la nueva propuesta, considerando el 70% restante de los
AH
expertos que ningn contenido se debera considerar.
Para este grupo de encuestados, la totalidad del texto utilizado en la asignatura de
Supervisin Educativa contempla contenidos conceptuales, mientras que las

unidades VI y VII, que presentan algunos contenidos procedimentales, siendo las
mismas unidades (VI y VII) y la unidad VIII las que contienen algunos contenidos
actitudinales.
El 100% de los expertos opin que ninguna unidad del texto actual se presenta bien
T-
ilustrada y opinan que tampoco cuentan con un volumen apropiado.
De manera general, puede obervarse que, desde la opinin tanto de docentes como
de egresados y expertos, los contenidos del actual texto utilizado en el desarrollo de
EG
la asignatura de Supervisin Educativa en el CASUED de Juticalpa, estn

desactualizados, estn poco relacionados con el contexto o entorno, fomentan poco
los valores (siendo los ms inculcados el estudio, respeto, disciplina y trabajo), los
mismos son poco relevantes, con metodologa poco pertinente, y que dichos
contenidos son ms conceptuales que procedimentales y actitudinales, por lo que
I-D
recomiendan que la mayor parte de estos contenidos no sean incluidos en la nueva

propuesta, exceptuando algunos de las unidades VI y VII, ya que son las que
presentan algunos contenidos tanto procedimentales como actitudinales, mientras
que todos los contenidos de las unidades I y II, y algunos de las unidades III, IV, V,
VIII y IX, dificultan el aprendizaje en el estudiante.
Respecto a las autoevaluaciones presentadas en las unidades de este texto, se
encontr que la mayora de ellas responden ms a objetivos conceptuales, siendo

solamente algunas, comprendidas en las unidades V, VI y VII, las que evalan otro
tipo de conocimientos y habilidades.
82
Lo anterior evidencia la necesidad de incorporar un nuevo texto en la asignatura de

Supervisin Educativa, mismo que debe fortalecer las competencias bsicas en los
futuros profesionales de la Pedagoga, facilitando a los estudiantes su aprendizaje,
propios y relacionados a su mbito profesional.
AH
proporcionndoles contenidos de actualidad, que les permitan resolver problemas
Tambin se encontr que en el actual texto no se observa una presentacin que

motive al estudiante, con ilustraciones conos, recuadros, y volmenes de contenido
I-D
EG
T-
propuesta de texto para la asignatura en mencin.
apropiados para cada unidad, factores considerados en la elaboracin de la nueva
83
T-
AH
I-D
EG
APORTE
84
I-D
EG
T-
AH
SISTEMA UNIVERSITARIO DE EDUCACIN A DISTANCIA
PRESENTADO POR: LICDA. JOSEFA CONCEPCIN DAZ LPEZ
85
Alumnos
AH
SISTEMA UNIVERSITARIO DE EDUCACIN A DISTANCIA

SUED/UNAH
EG
T-
Docentes
Espacio Fsico
Programas
Entorno
I-D
SUPERVISIN EDUCATIVA
Honduras, C.A.
2011
Juticalpa, OIancho
86
CONTENIDO
PRIMERA UNIDAD
AH
Conceptualizacin de la Educacin
Antecedentes Histricos
Currculo Nacional Bsico
Principios del Currculo Nacional Bsico
Organizacin del Currculo Nacional Bsico
Evaluacin del Currculo Nacional Bsico
Fundamentos del Currculo Nacional Bsico
SEGUNDA UNIDAD
T-
reas en que est organizado el Currculo Nacional Bsico
Conceptualizacin Supervisin Educativa
EG
Antecedentes Histricos
Principios de la Supervisin Educativa
Propsitos de la Supervisin Educativa

Modelos de la Supervisin Educativa
Atribuciones de la Supervisin Educativa
I-D
Funciones de la Supervisin Educativa
TERCERA UNIDAD
Necesidad de la Supervisin Educativa
Caractersticas de la Supervisin en el rea Educativa

Tipos de Supervisin Educativa
Mtodos de Supervisin Educativa

Tcnicas de Supervisin Educativa
87
AH
INTRODUCCIN
El presente texto didctico fue elaborado para desarrollar contenidos de la asignatura
de Supervisin Educativa que contribuyan al desarrollo de habilidades para
supervisar a los agentes del rea educativa y los estudiantes de la carrera de
Pedagoga y Ciencias de la Educacin.
En este material se presentan contenidos actualizados sobre el Sistema Educativo
actual, desde el nivel de prebsica hasta el nivel superior, el Currculo Nacional

Bsico y la IV Reforma Universitaria, y se profundiza en la Supervisin Educativa
T-
como un proceso esencial y sistemtico para un desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje, significativo, pertinente y oportuno.
EG
Se hace una descripcin de los Mtodos y Tcnicas de Supervisin en el mbito

educativo y se define el desempeo de los directivos, la preparacin, valores y
potencial que deben poseer los profesionales que ejercen la prctica pedaggica de
la Supervisin.
I-D
Se han planteado contenidos que prestarn utilidad a los diferentes actores del
proceso educativo, con el fin de elevar la formacin en la prctica de una supervisin
moderna y oportuna.
88
AH
PRIMERA UNIDAD
CONTENIDOS
ANTECEDENTES HISTRICOS
T-
CURRCULO NACIONAL BSICO
CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN
PRINCIPIOS DEL CURRCULO NACIONAL BSICO
EG
ORGANIZACIN DEL CURRCULO NACIONAL BSICO

REAS DEL CURRCULO NACIONAL BSICO
I-D
EVALUACIN DEL CURRCULO NACIONAL BSICO
89
OBJETIVOS
AH
Al finalizar la unidad los estudiantes de Pedagoga sern capaces de:
GENERAL
acuerdo al perfil contemplado en el mismo.
ESPECFICOS
Conocer el Currculo Nacional Bsico para desarrollar el proceso educativo de
T-
Estudiar el Currculo Nacional Bsico y focalizar su relacin con el contexto del

Pas.
EG
Analizar los componentes que enmarca el diseo del Currculo Nacional Bsico
para lograr el desarrollo de prcticas pedaggicas pertinentes y oportunas en el
desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje.
Analizar la situacin actual del Sistema Educativo y las ventajas de la
I-D
descentralizacin del mismo.
Proponer alternativas que conlleven a mejorar la calidad de los servicios
educativos propiciando la participacin de todos los actores educativos.
90
CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN
AH
EDUCACIN
La palabra educacin procede del latn educare, exducere, que equivale a sacar,
llevar o etimologa ha dado nacimiento a dos acepciones que, por lo menos a
primera vista, resultan opuestas si se acepta la primera, la educacin es un proceso

de alimentacin o de acrecentamiento que se ejerce desde afuera, si se adopta la
segunda ya no se trata de una crianza o de una alimentacin mediante presin

extrerna, sino de un encausamiento de disposiciones ya existentes en el sujeto que
se educa.
T-
HETEROEDUCACIN Y AUTOEDUCACIN
A partir de la oposicin entre educare y
educare estamos en condiciones de
considerar las formas de educacin un punto de vista desde su direccin.- Si
EG
hablamos de la heteroeducacin se deriva del griego eters, que significa otro o

distinto si se habla a la inversa es decir uno mismo o propio se refiere a la
autoeducacin que se deriva del griego, auts que quiere decir uno mismo. Estas
dos formas son en primera instancia y desde el punto de vista de su direccin
I-D
presenta la educacin.
EDUCACIN COMO PROCESO DINMICO
Conforme a este proceso pueden darse tres conceptos:
Educacin: Es una influencia externa que configura al individuo heteroeducacin.
Educacin: Es un desarrollo interior que hace que el individuo se configure a s

mismo (Autoeducacin).
91
Educacin: Es un proceso que proporciona al individuo los medios para su propia

configuracin (heteroeducacin y autoeducacin reunidas).
AH
En los tres la educacin se presenta como una accin que puede ser ejercida sobre
los dems y sobre uno mismo.
Segn el Pedagogo Imideo G. Nrici, la educacin es el proceso que tiende a dirigir
al alumno hacia un estado de madurez que la capacite para enfrentar
conscientemente la realidad y actuar en ella de manera eficiente y responsable a fin
de atender a las necesidades y aspiraciones personales y colectivas. Dos son los
polos de la educacin: el individuo y la realidad; la educacin debe tener como

mira la formacin del hombre consciente, eficiente y responsable debe procurar que
T-
el ser humano perciba lo trascendente de su propia realidad envuelta en incgnitas

que van ms all de la realidad presente.
EG
Para Garca Hoz la educacin es el perfeccionamiento intencional de las facultades

especficamente humanas.
Kant: plantea que la educacin es el desenvolvimiento de toda perfeccin que el
I-D
hombre lleva en su naturaleza.
Platn: Educar es dar el cuerpo y al alma toda la belleza y perfeccin de que son
capaces.
Dante opina: El objeto de la educacin es asegurar al hombre la eternidad.
Aristteles: La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia
el orden tico.
Herbart: La educacin es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias.
92
Para Dilthey: La educacin es la actividad planeada, por lo cual los profesores

forman la vida anmica de los seres en desarrollo.
AH
Para Spranger: Educar es transferir a otro con abnegado amor la resolucin de

desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores.
Para Gonzlez lvarez, la educacin es una maduracin cualitativa de las
facultades del hombre por lo cual se hace ms apto para el buen ejercicio de sus
operaciones especficas.
T-
especficas del hombre.
Educacin para Rufino Blanco, Es la evolucin racional conducida de facultades
EDUCACIN ES:
EG
Con enfoque
individual y
colectivo
I-D
De formacin
permanente
Evolucin
UN PROCESO
Con fines
De transformacin
Productivo
De carcter
formal, no formal
e informal
93
FINALIDADES DE LA EDUCACIN
En cualquier parte del mundo los fines de la educacin constituyen los ideales o
AH
formas de vida que aspira una nacin, por lo que el programa educativo dirigido a
cualquier nivel es siempre un gran proyecto de trabajo cooperativo a un gran plan de
accin encaminado a cumplir los fines de la educacin que se han planteado.
Segn Imideo G. Nrici, los fines de la educacin pueden ser considerados como
transcendentalidad.
Desarrollo de su personalidad
fines que atienden a la persona, a la sociedad, a la naturaleza y a la
Capacitarlo para su proyecto de vida
T-
PERSONALES
Atender las necesidades personales
EG
Participacin ciudadana
Capacitar para preservar y enriquecer la cultura

Atender las necesidades sociales en forma eficiente
SOCIALES
Educacin permanente
I-D
Cooperar a resolver problemas sociales
Conocimiento sobre la naturaleza

Utilizacin de la naturaleza
NATURALEZA
Inculcar admiracin y conciencia en el cuidado de la naturaleza
Conduccin del hombre hacia lo esttico y potico
TRASCENDENTALES
La reflexin del hombre sobre lo que ocurre dentro y fuera
de l.
94
ANTECEDENTES HISTRICOS
Nuestra realidad en educacin
AH
Nuestro Pas una poblacin de 8 millones, 143 mil, 564 habitantes, considerando
que la tasa de crecimiento poblacional es de 2.64%, siendo una de las ms altas en
el continente americano. El 54.4% de la poblacin reside en el rea rural, y e l 20%

se concentra en ciudades urbanas como Tegucigalpa y San Pedro Sula. 1
En la actualidad se presenta el gran problema de la inequidad en el rea educativa,
existiendo una estrecha correlacin entre pobreza y nivel de educacin. Los
departamentos que tienen los mayores niveles de analfabetismo son tambin los
ms pobres. Honduras se caracteriza tambin por sus altos niveles de inequidad
social. Durante la ltima dcada se ha producido una concentracin en la distribucin
T-
de ingresos del pas: el 10% de la poblacin con menores recursos capta el 0,9% del
ingreso, mientras que el 10% de ingresos superiores capta el 42,6% 2
EG
La atencin de la poblacin en el nivel de pre bsica es de 38%, el nivel bsico

atiende una cobertura de 86%, el nivel medio atiende el 30% y el nivel superior es de
un 9%.
I-D
Histricamente, Honduras ha sido un pas que se ha caracterizado por una crisis

aguda en los diferentes sectores de la sociedad.
Es importante mencionar que el Sistema Educativo Nacional ha realizado en las
ltimas dcadas algunas transformaciones desde 1992 hasta la fecha.
Hernndez, R. (2004). Estudio sobre la educacin para la poblacin rural en Honduras. Proyecto de FAO http://www.redUNESCO - DGCS Italia - CIDE - REDUC. Disponible en:
ler.org/estudio_educacion_poblacion_rural_honduras.pdf
2
Embajada de Suecia /BID 2003 Honduras: Hacia un Sistema Tributario ms transparente y diversificado.
Resumen Ejecutivo. En Diario El Heraldo, 10-11-03.
95
CURRCULUM NACIONAL BSICO
AH
CONCEPTO
Es la prctica educativa organizada condicionada y contextualmente cientfica que se
centra en la formacin permanente del ser humano con aprendizajes pertinentes
significativos y relevantes.
OBJETIVOS DEL CURRCULUM NACIONAL BSICO
Lograr una transformacin en el Sistema Educativo mediante tcnicas, mtodos,
T-
contenidos y prcticas pedaggicas que conlleven hacia una educacin de

calidad.
tcnicos
EG
Que los educandos de diferentes niveles reciban los conocimientos cientficos y

que
les
permitan
desenvolverse
con
autonoma,
eficiencia
I-D
productividad en su vida individual, social y comunitaria.
CREACIN DEL CURRICULUM NACIONAL BSICO

Las autoridades hondureas proponen una transformacin del Sistema Educativo
que dote al Pas de una educacin productiva con el fin de formar el capital humano
que exige el desarrollo social econmico del pas.
En Honduras se ha venido haciendo esfuerzos para transformar la educacin

nacional en lo relativo al currculum puesto que el eje de cualquier transformacin del
Sistema Educativo de un pas lo constituye el diseo curricular del que van a
disponer los educandos para su proceso formativo, son las acciones de la Secretara
96
de Educacin mediante la gestin y el esfuerzo que concretizan la transformacin

curricular bajo una estrategia participativa democrtica y desconcentrada.
Una formacin educativa orientada al sujeto.
AH
TODO CURRICULUM IMPLICA
Los planteamientos conceptuales, estratgicos y operativos del currculum.

Dimensin contextual (qu ensear, a quien y donde ensear).
Dimensin metodolgica (Cmo y cundo ensear)
Dimensin evaluativa en este sentido qu? , A quin?, Cmo? Dnde? y
MARCO LEGAL DEL CURRCULUM
Cundo evaluar?
T-
Es conveniente que en la definicin de los lineamientos de carcter legal que van a

regir la transformacin curricular, se cuente con la opinin de los docentes y expertos
en Ciencias de la Educacin y Currculum, as con la opinin de especialistas en
EG
Derecho Educativo, con el fin de lograr que la construccin de las figuras y normas
legales que orientan la interpretacin de los fenmenos educativos y curriculares,
sean fieles a las intenciones de la nueva prctica pedaggica que se pretende
I-D
implementar en Honduras.
FUNDAMENTOS DEL CURRCULUM

FILOSFICOS
Los lineamientos del Currculum Nacional Bsico estn sustentados en el siguiente
perfil:
Desarrollado integralmente en su formacin humana, con valores nacionales y

universales.
Constructor consciente de su identidad personal, familiar, comunitaria y nacional
en el marco de un mundo cambiante.
97
Participante consciente y activo contra la pobreza, el atraso, la corrupcin, la

exclusin, el autoritarismo, la injusticia social y los antivalores.
Comprometido con el conocimiento y resolucin de la problemtica de su
AH
contexto.
De pensamiento crtico y evaluador de mensajes multiculturales .defensor de los
derechos humanos y solidario.
Con autoestima, respetuoso, tolerante, optimista, abierto a las consideraciones de

las ideas ajenas, al debate y acciones constructivas con los semejantes.
Forjador de su propio desarrollo, el de su familia, de las organizaciones a que

pertenezca, de su centro de trabajo, de su etnia, su comunidad y su nacin.
Conocedor de su historia, de su realidad capaz de transformarla. constructor de la

unidad, abierto a los avances, con voluntad de aprender y capacidad de resolver
T-
sus problemas.
FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS Y SOCIALES
EG
El ser hondureo y sus distintas manifestaciones culturales en las formas de

produccin y subsistencia.
Las caractersticas y formas de comunicacin e interaccin entre las personas y

grupos sociales.
I-D
Las distintas manifestaciones de conciencia religiosa, tnica y poltica de las

personas.
La interrelacin de la cultura hondurea con otras culturas del mundo.

Valorar la riqueza cultural y natural del pas, haciendo uso racional de la misma y
promoviendo el desarrollo sostenible.
FUNDAMENTOS TECNOLGICOS
El Currculum Nacional Bsico debe apoyarse en la tecnologa educativa que
facilita la innovacin de los procesos de aprendizaje, as como el desarrollo del
pensamiento lgico del educando.
98
El Currculum Nacional Bsico debe ser abierto y flexible que permita el desarrollo
de los procesos de comunicacin y el uso de productos de la tecnologa como
AH
herramientas que facilitan la formacin pertinente de competencias.
La educacin en los niveles Pre bsico, Bsico, Medio y adultos deben desarrollar
procesos de representacin motora, icnica, simblica y procesos de psiquismo
humano como coadyuvante de la formacin de la persona humana.
FINES EDUCACIONALES DEL CURRICULUM NACIONAL BSICO
Formar integralmente y de manera permanente al hondureo, para que pueda
elaborar y realizar por decisin propia su proyecto de vida en un marco

econmico y social, equitativo e igualitario.
T-
Contribuir al desarrollo humano sostenible del pueblo hondureo mediante la

calidad, pertinencia, eficiencia y participacin democrtica de los servicios
educativos y la igualdad de oportunidades para todos, sin discriminaciones de
EG
ninguna naturaleza.
OBJETIVOS DE LA NUEVA TRANSFORMACIN CURRICULAR

Desarrollar la conciencia crtica, el espritu creativo, la actitud positiva prctica y y
I-D
transformadora frente a las necesidades, problemas y desafos que afronten los

educandos en los diferentes aspectos de su vida personal y colectiva,
conscientes de sus deberes de derechos.
Fortalecer la conciencia, la identidad y unidad nacional, centroamericana,

caribea y promover en los educandos una visin de lo latinoamericano y
universal.
Promover la prctica de los valores especialmente los de carcter tico , cvico, la

justicia, el trabajo y la familia
99
Hacer conciencia sobre la necesidad del aprovechamiento racional y sostenible

de los recursos naturales del pas, la proteccin del ambiente y la prevencin
AH
integral ante los peligros, fenmenos naturales, econmicos y socio-culturales.
Desarrollar capacidades de investigacin, invencin, innovacin cientfica,

tecnolgica, creacin artstica y apreciacin esttica, de cultura fsica y deportiva.
SUSTENTAN
EL
CURRICULUM
QUE
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
NACIONAL BSICO
La libertad acadmica: La educacin debe desarrollarse dentro del ms amplio

espritu de libertad, libre de todo dogmatismo, prejuicio y supersticin tal como lo
T-
requiere la ciencia, el arte y la cultura.
Equidad: La educacin debe garantizar una igualdad de oportunidades para
EG
todos, sin discriminaciones de ninguna naturaleza, atender los distintos sectores

de la sociedad y establecer las compensaciones y mecanismos que de manera
efectiva nivelen las condiciones para los grupos ms vulnerables y excluidos.
I-D
Participacin: La educacin es responsabilidad del Estado y de la sociedad

entera, por consiguiente, debe estar abierta a todos los sectores de la
hondureidad.
Innovacin y dinamismo: La educacin es un proceso permanente que se
realiza durante todas las etapas de la vida y debe responder a las condiciones
cambiantes de la sociedad.
Identidad: La educacin debe formar un hondureo con una identidad

claramente definida, en la que se conjuguen los valores nacionales y universales;
orgulloso de su historia, cultura y tradiciones, conocedor de la realidad de su pas
y con visin de futuro.
100
Universalidad: La educacin debe formar un hondureo con visin universal, a la
ORGANIZACIN DEL CNB
AH
altura de su tiempo en los campos de la ciencia, la tecnologa, el arte y la cultura.
Para poder alcanzar los objetivos se considera que es preciso estructurar el

currculum en reas o mbitos de experiencia.
accin pedaggica como elementos esenciales.
Las reas son los elementos que estructuran; ordenan, sistematizan, planifican la
Los objetivos y contenidos de cada rea debern ser concretados y completados por
T-
los equipos docentes en cada centro educativo mediante proyectos curriculares

propios.
EG
Toda concrecin y adecuacin de los objetivos y contenidos de cada rea de este

currculum debern adecuarse al contexto socioeconmico y cultural de los alumnos
y del propio centro educativo, cifrado en los ejes transversales del currculum.
Se propone para el currculum de educacin tres reas o mbitos de
I-D
experiencia:
Identidad y entorno social

Ciencia y ambiente
Comunicacin integral
REAS
101
REA DE IDENTIDAD Y ENTORNO SOCIAL

Justificacin
Esta rea tiene como fundamento el desarrollo integral de los estudiantes como
AH
personas y como miembros activos de su comunidad local y nacional. Promueve su
desarrollo socioafectivo, fortaleciendo su autoestima, autoconfianza, gobierno, el

fomento de la expresin de su propio modo de ser, la comprensin, el aprecio, la
valoracin y el respeto de punto de vista y sentimientos de los dems; estimula
Justificacin
REA DE CIENCIA Y AMBIENTE
actitudes de participacin, respeto y prctica de los derechos humanos.
T-
Esta rea est orientada a la importancia de cmo el ser humano percibe y entienden
el contenido de las interacciones con el medio y como le sirve de base para la
ejecucin de sus acciones inmediatas y futuras. Ofrece a los educandos experiencias
EG
significativas que les permiten construir herramientas intelectuales para actuar

inteligentemente en la solucin de problemas. Ya que si bien la accin inteligente del
ser humano genera mejores condiciones de vida tambin puede ejercer efectos
devastadores sobre el ambiente, provocando la extincin de especies animales y
I-D
vegetales y poniendo en riesgo la propia existencia.
REA DE COMUNICACIN
Justificacin
Esta rea pretende principalmente mejorar las capacidades comunicativas de los

alumnos, ayudndolos para que dominen diferentes tipos de discurso y usos del
lenguaje, empleando con presin y pertinencia; para que procesen crticamente los
mensajes que reciben, no slo directamente, a travs de la lengua en su forma oral o
escrita, sino tambin a travs de los medios de comunicacin masiva.
102
La expresin artstica forman parte de la comunicacin integral porque todas las

actividades que los educandos desarrollan se encaminan a crear un ambiente
propicio para que exterioricen ideas, emociones, sentimientos e imgenes, lo que ha
AH
de permitir mayor sensibilizacin corporal, visual y auditiva.
EVALUACIN DEL CURRCULO NACIONAL BSICO

Las disposiciones que se tomen sobre evaluacin debern prever claramente que se
evala, cmo se evala, cundo se evala y que se hace con el resultado de la
evaluacin: Por ejemplo podran ser previsiones de este tipo:
Qu se evala?
El desarrollo de capacidades que muestran los estudiantes en relacin con los
T-
objetivos que se han planteado en el currculum.
El perfil del egresado del nivel.
La expresin corporal y la comunicacin.
dems.
EG
Formas de convivencia, aceptacin y reconocimiento del comportamiento de los
Reconocimiento y estima de su auto imagen, y otros.
I-D
El propsito pedaggico global que se lleva en el nivel de educacin.

La adaptacin del proyecto de Centro y de las programaciones de rea al
Currculo Nacional Bsico.
La coordinacin con el Nivel Educativo.
Las dificultades del profesorado al aplicar lo que programa.
Cmo se evala?
Globalmente: haciendo una evaluacin de proceso; teniendo en cuenta su
progresin en relacin con el punto de partida.
103
Cundo se evala?
De forma continua: mediante la observacin constante y directa de los elementos
implicados en la evaluacin y mediante sesiones peridicas y frecuentes. Para
AH
facilitar todo ello sera conveniente formalizar un sistema automtico (ficha de

observacin) que ayude al profesor a cualificar la observacin directa.
Para qu se evala?
Para formar tambin se evala las. Estimaciones procesuales y propuestas de accin
pedaggica que faciliten la promocin, ms que conceptos definitivos o
socializadores de la realidad existente.
Es importante establecer un sistema y un documento de informacin a la familia del
T-
alumno que sea:
Claro sobre el tipo de evaluacin que se hace.

Sencillo en sus trminos tcnico-pedaggicos.
EG
til para las recomendaciones que se les haga en relacin a sus hijos.
I-D
AREAS EN QUE EST ORGANIZADO EL CURRICULUM NACIONAL BSICO
Conocimiento del
entorno natural
Conocimiento
matemtico
Conocimiento del
entorno social
Comunicacin (Ingls,
informtica, Educacin
bilinge intercultural y
Espaol)
REAS DEL CURRICULUM NACIONAL

BSICO
Educacin fsica y
deportes
Educacin
artstica
104
AREA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL
la vida diaria.
CONTENIDOS
Organizacin social
AH
Uso de mquinas y de los aparatos en
Medios de la
i
Cambios y paisajes
EG
T-
hi i
Diagnstica
EVALUACIN
Formativa
I-D
OBJETIVOS DE LA IMPLEMENTACIN DEL NUEVO DISENO CURRICULAR

NACIONAL (DCNB)
Leer y analizar el Currculo Nacional Bsico con el fin de internalizar en cada uno
de los componentes y promover la aplicacin del mismo
Desarrollar la capacidad motivacional para asegurar los servicios educativos de

calidad de la poblacin hondurea.
Propiciar la participacin de todos los actores educativos en las diferentes
acciones que conlleven hacia una educacin de calidad.
Desarrollar la capacidad de gestin por parte de todos los directivos a nivel de
cada departamento y municipio.
105
AH
BLOQUES DE CONTENIDO DEL DCNB
El ser humano y la salud
El medio fsico
T-
CONTENIDOS DEL
REA
El paisaje
EG
Los seres vivos
Evaluacin
Diagnstica
Formativa
Sumativa
I-D
Los materiales y sus

propiedades
106
T-
AH
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Investigar en la Direccin Departamental, sobre la socializacin e implementacin
EG
de Currculum Nacional Bsico. Tcnica la entrevista.
Analizar en equipos de discusin los componentes del Currculum Nacional
I-D
Bsico.
Propiciar un conversatorio profundo sobre los fines de la educacin de nuestro
pas.
107
AH
SEGUNDA UNIDAD
CONCEPTUALIZACIN DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
T-
PRINCIPIOS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
EG
PROPSITOS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA

MODELOS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
I-D
ATRIBUCIONES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
ORGANIZACIN Y FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN HONDURAS
108
AH
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Al final de esta unidad, el estudiante ser capaz de:
GENERAL
Conocer la supervisin como prctica pedaggica esencial para desarrollar una
T-
educacin de calidad en todos los niveles educativos.
EG
ESPECFICOS
Efectuar la planificacin, orientacin e investigacin en el rea educativa

mediante un acompaamiento docente pertinente oportuno y significativo.
la supervisin en el proceso educativo enmarcando
I-D
Desenrollar
las
tres
funciones esenciales: asesora, control y evaluacin.
109
CONCEPTUALIZACIN SUPERVISIN EDUCATIVA

La palabra Supervisin, se deriva de dos voces latinas, Super que significa sobre, y
AH
Visio, visionis, que se refiere a la accin o efecto de ver, al acto de la potencia

visiva, la palabra supervisin es funcin de: amabilidad, investigacin de causas o
situaciones; ayuda moral, cientfica, y profesional.
Magle y Evans: La describen como la accin positiva y democrtica destinada a
mejorar la enseanza.
Lemus: manifiesta que la supervisin es una ayuda tcnica ya amable
T-
oportunamente proporcionada.
Para (Dalilla Sperb) Supervisin ser la evaluacin con el fin de prestar ayuda y
EG
estimular al docente para que desarrolle su capacidad.
Para Burln en 1922 La Supervisin Escolar la sintetiz de la siguiente forma:
I-D
Aplicacin de diferentes tcnicas
SUPERVISIN
ESCOLAR
Perfeccionamiento de los maestros en

servicio
Seleccin y organizacin de contenidos

programticos.
Evaluacin docente
Concepto segn la Ley Orgnica de Educacin Artculo No. 35.
110
La Supervisin Educativa es un servicio administrativo, su inters es mejorar

el proceso enseanza-aprendizaje. Se puede interpretar como el mejoramiento
de: planes, programas, rendimiento de los alumnos, equipo y material
AH
didctico.
Romero Romn 1991 describe a la Supervisin Educativa como el rea bsica de la

administracin educativa, que se propone impulsar el desarrollo curricular para
mejorar la calidad educativa con el cumplimiento pleno de los fines de la educacin
nacional.
Luis Arturo Lemus, manifiesta que la Supervisin Educativa quiere decir coordinar,
estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para que por medio de ellos
T-
se estimule a cada individuo a travs del ejercicio de su talento hacia la ms

completa y la ms inteligente participacin en la sociedad a la cual pertenece.
EG
Para Negley y Evans: La Supervisin moderna es la accin positiva y democrtica

destinada a mejorar la enseanza mediante la formacin continua de todos los
interesados alumno, maestro, supervisor, administrador, padres o alguna otra
persona interesada en el problema.
I-D
Timbal Loiles: Describe la Supervisin Educativa como la funcin bsica para

mejorar la situacin del aprendizaje de los nios y a la vez una actividad de servicio
que ayuda a los docentes en el desempeo de su labor.
Imideo Nerici: La Supervisin Educativa se puede sintetizar como la asistencia a las

actividades docentes con el fin de orientarles y darles coordinacin, unidad y
continuidad para que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos.
111
INSPECCIN EDUCATIVA
Diccionario Ocano 1990. Es la actividad de examinar, controlar, vigilar y evaluar las
disposiciones administrativas, las actividades docentes y didcticas en el propsito
AH
de comprobar su cumplimiento.
Secretara de Educacin 2000. Tcnicas fiscalizadoras de las actividades educativas

realizadas por los docentes en el proceso enseanza-aprendizaje.
Manual INICE 1999. Sistema de Evaluacin a las actividades educativas
puntualizando los errores y fracasos del docente el cual tena las siguientes
caractersticas: Represiva, improvisada, impuesta, autoritaria, inters centrado solo

en docente a travs de visitas no planificadas, revisin minuciosa de documentos y
T-
preguntas orales a personas de la comunidad.
Profa. Ada Parada H. (Instituto Pedaggico de Chile. 1964). Supervisin es toda
intervienen.
EG
accin que se realiza para mejorar la enseanza y los factores que en ella
Dr. Hugo L. Albornoz (Universidad de Rubio de Venezuela 1967). Supervisin es un
I-D
programa organizado y dirigido con el fin de mejorar la enseanza-aprendizaje.
Anne Hicks. Supervisin en educacin, debe entenderse como orientacin

profesional y asistencia dadas por personas competentes en materia de educacin,
tendientes al perfeccionamiento de la situacin total del proceso educativo.
El Licenciado Ramn Romero Matute. Elementos de la supervisin educativa 1991.

Supervisin educativa: es un rea bsica de la administracin la cual tiene como
finalidad impulsar el desarrollo curricular para mejorar la calidad educativa con el

cumplimiento pleno de los fines de la educacin nacional.
De todas estas definiciones podemos definir la Supervisin Educativa como:

112
a) Conjunto de acciones que tienen como funcin bsica la supervisin del proceso
educativo para detectar debilidades y fortalezas y tomar decisiones acertadas en
AH
las mismas.
b) Prcticas pedaggicas que contribuyen al mejoramiento del proceso enseanzaaprendizaje.
c) Es una actividad que se realiza en equipo sobre el proceso educativo y todos sus
actores.
EVOLUCIN DEL CONCEPTO
SUPERVISIN EDUCATIVA:
T-
La teora de la Supervisin est en un estado de rpida evolucin. En otra poca la

Supervisin fue una accin para fiscalizar, juzgar, criticar, sancionar al educador; es
a partir de 1930 que se le da un sentido a la Supervisin Educativa en carcter
EG
democrtico, tipo de supervisin en la cual participan de forma activa, todos los

actores del proceso y con el fin de mejorar el proceso educativo de forma conjunta.
En 1940 se descubre la Supervisin Educativa como una tarea cooperativa donde es
I-D
posible emplear frases de trabajo en equipo como ser:
AYUDA MUTUA
PLANEAR EN
CONJUNTO
PARTICIPACIN DE
TODOS LOS
ACTORES
SUPERVISIN
EDUCATIVA
COOPERATIVA
DILOGO
SUGERENCIAS EN
FORMA
HORIZONTAL
PROPUESTA DE
MEJORA
113
ANTECEDENTES
HONDURAS
HISTRICOS
DE
LA
SUPERVISIN
EDUCATIVA
EN
Desde la poca precolombina, la sociedad Maya organiz escuelas para nios
AH
mayores de 7 aos, las cuales eran dirigidas y supervisadas por los sacerdotes y los
ancianos los objetivos de la educacin Maya se orientaba en tres direcciones:
a) Religioso
c) Al pueblo
Nobles
b) Familiar
Los Sacerdotes
T-
Ciencias
RELIGIN
Artes
EG
Enseaban
I-D
Administracin de los
Sacramentos religiosos
Preparacin para el trabajo

Agrcola
Instruccin sobre ritos religiosos
FAMILIA
Normas de respeto y cortesa
Los nios en actividades

hogareas
114
Manejo de instrumentos de
produccin
AL PUEBLO
Enseo el castellano
La religin catlica
AH
Transmisin oral de tradiciones y

costumbres
Estas escuelas eran clasistas y la supervisin de las mismas que en aquel tiempo se
T-
le denomin inspeccin, la realizaban los sacerdotes cristianos.
Mucho tiempo despus surgi la aspiracin de democratizar la educacin y con ello
EG
la necesidad de inspeccionar la accin que tiene que practicarse por autoridades

nombradas a tal efecto, estas se encargaron de dar instrucciones en forma coercitiva
desarrollando en el docente un carcter de inferioridad y a la vez aceptaba todo lo
sugerido con respeto indiscutible.
I-D
En la administracin de Francisco Morazn (1827-1830) se emitieron las primeras

leyes educativas emitidas en Honduras decreto emitido el 9 de Junio de 1830,
Administracin de Don Juan Lindo de 1847 a 1852 indic un impulso a la instruccin
primaria donde los docentes de las cabeceras departamentales los nombraban en los
distritos los jefes polticos esto significa que las municipalidades ejercan funciones
de inspeccin escolar.
En la administracin del Dr. Marco Aurelio Soto 1877 al 83 el verdadero arranque

educacional de Honduras se encuentra en la reforma liberal promovida en este
perodo por el presidente y el ministro general Dr. Ramn Rosa en esta
administracin se puso en vigencia el primer cdigo de instruccin pblica que hubo
115
en Honduras que es el que permiti que funcionara en serio un Sistema Educativo

que comprendi la Educacin Primaria, los centros de enseanza secundaria y el
AH
primer intento de modernizar la Universidad Nacional.
En la administracin del General Luis Bogrn de 1883 a 1891 el cual reform el
decreto y en el artculo primero, decretando que la Direccin de Educacin superior

de la enseanza corresponde al ministro de instruccin pblica, la direccin de todas
las
ramas
de
la
enseanza
la
Direccin
Departamental
Consejos
de familia de los que uno ser el Secretario.
Departamentales presididas por el gobernador respectivo y formada por cinco padres
En la administracin de Policarpo Bonilla (1894-1900) es cuando se siente la
T-
necesidad de la Direccin General de Instruccin Primaria mediante el acuerdo

gobernativo el 4 de enero de 1895; en sta misma poca se manifestaron quejas de
los gobernadores por lo que se nombr los primeros inspectores departamentales en
EG
algunos departamentos de los cuales se obtuvo mejor resultado.
En la administracin del General Manuel Bonilla 1903-1907 en este perodo fue

emitido el segundo cdigo de instruccin pblica, se funda la Normal Central de
I-D
Varones.
En la administracin del General Tiburcio Caras Andino de 1933 a 1949 se emiti el

Cdigo de la Educacin. Es en este perodo la fundacin de la Escuela Agrcola
Panamericana, tambin est la creacin de cursos de perfeccionamiento del
magisterio.
116
PRINCIPIOS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
tareas,
de
Educativa se sustenta en principios generales que orientan sus
manera
que
tengan
unidad,
objetividad
consecuencia.
El
AH
La Supervisin
centroamericano, Dr. Luis Arturo Lemus, puntualiza que los principios ms

importantes seran:
La Supervisin debe de ser proporcionada a todo el personal que labora en
educacin.
Todos los actores del proceso educativo necesitan perfeccionar su actuacin en
el mismo y se puede lograr mediante una supervisin cientfica, constructiva y

amigable.
La Supervisin no debe ser impuesta a la situacin si no que se debe

derivar de ella.
T-
Lo que implica conocer el proceso para realizarla y a la vez el campo de accin
EG
en donde realizar dicha supervisin.
La Supervisin debe de ser cooperativa.

Todo el personal debe involucrarse, colaborar y ayudarse con el objetivo de
I-D
mejorar la educacin.
La Supervisin debe de ser respetuosa de las diferencias individuales.

Todos los seres humanos somos diferentes por lo que se recomienda conocer los
actores que sern supervisados y tratarlos en forma individual.
La Supervisin debe de reconocer los mritos y sacrificios tanto como los

defectos.
Es necesario exaltar la labor creativa y significativa como detectar las debilidades
y brindar sugerencias.
117
La Supervisin debe de ser cientfica y democrtica.

Es necesario hacer uso de los procedimientos adecuados para brindar los
AH
conocimientos sin hacer a un lado el respeto a los derechos humanos.
La Supervisin debe de ser ms profesional que personal.
En este campo no interesa la vida privada del personal a supervisar lo que debe
enfocarse es el desempeo profesional.
La Supervisin debe ser un proceso continuo y progresivo.
No puede efectuarse una supervisin acertada, si se realiza de forma eventual y
T-
continua, sistemtica y progresiva.
espordica o cuando un caso amerita atencin esta debe realizarse en forma
La Supervisin debe de ser individual y colectiva.
Dependiendo del objetivo de la Supervisin esta se puede realizar individual o
EG
colectiva con el fin de construir no destruir.
La Supervisin debe de ser planificada, organizada y evaluada.

El personal tiene que conocer con anticipacin e propsito de una gira de
supervisin, los instrumentos a utilizar y las acciones o tareas a realizar con el fin
I-D
de que la misma sea aceptada.
En general, la supervisin debe responder a tres principios bsicos:
Unidad de Accin
Desconcentracin
Ejecucin y Especializacin
118
Investigar, planificar, orientar y evaluar la situacin

educativa.
AH
Unificar programas de trabajo institucionales para

alcanzar metas y objetivos comunes.
Orientar y asesorar al personal docente para

desarrollar una labor oportuna y significativa.
PROPSITOS DE LA
Fomentar en el personal el deseo de progresar en

la preparacin cientfica.
T-
Fomentar buenas relaciones humanas entre los

actores del proceso educativo.
EG
Efectuar innovaciones en el desarrollo del proceso

educativo.
MODELOS DE SUPERVISIN APLICABLES EN EL MBITO EDUCATIVO
I-D
COLABORATIVA
MODELOS DE
SUPERVISIN
NO DIRECTIVA
DIRECTIVA E
INFORMATIVA
CONTROL DIRECTO
119
1. SUPERVISIN NO DIRECTIVA
Este modelo de supervisin parte del supuesto de que los docentes son quienes
AH
saben mejor que nadie, los cambios necesarios, ellos tienen la capacidad de pensar
y actuar por s mismos, las decisiones pertenecen a los maestros; en este modelo el
papel del que supervisa es asistir al educador en el proceso de pensar en sus
acciones, tambin trata de mantener el pensamiento del profesor enfocado en la
observacin, interpretacin, identificacin de problemas solo compete al supervisor
ayudar al docente a obtener sus propias conclusiones sobre lo que es necesario y lo

principal es escuchar el punto de vista del docente mediante criterios, reflexin,
propuestas de solucin y alternativas del propio docente.
T-
2. MODELO DE SUPERVISIN COLABORATIVA
En este modelo de supervisin el docente y supervisor detectan debilidades y
EG
resuelven los problemas en conjunto quien ejerce la supervisin invita al educador a

expresar sus percepciones e ideas y el supervisor manifiesta su punto de vista el
resultado es un cambio de ideas y los dos llegaran a un acuerdo mediante la
I-D
reflexin de un problema determinado.
Pasos a Seguir
Observacin del proceso

Clarificar: el maestro y supervisor expresan su punto de vista.
Escuchar: ambos criterios
Resolver el problema: encontrar solucin

Estandarizar: establecer en comn acuerdo un plan de accin.
Negociar: las acciones para superar dificultades
120
3. SUPERVISIN DIRECTIVA E INFORMATIVA

Este modelo permite que quien ejerce la supervisin acta como la fuente de
informacin para establecer metas y desarrollar planes de accin. A travs de la
AH
observacin el supervisor determina las metas que se necesitan lograr en el saln de
clases, dirige al maestro para que realice las actividades que el supervisor cree que
van a lograr la meta.
Secuencia del Modelo

Presentacin: Identificar la meta
Clarificar: Se pide retroalimentacin
Escuchar: Entender el punto de vista del maestro.
Dirigir: El supervisor informa al maestro de lo que puede hacer.
T-
Reforzar: Reportar y seguir un plan
4. SUPERVISIN DEL CONTROL DIRECTIVO
EG
Se usa el control directivo cuando al asistir al maestro en el mejoramiento de su

enseanza, impone sus decisiones a los maestros, si estos no las cumplen se ven
amenazadas de sufrir las consecuencias.
I-D
Actividades A Realizar
Presentacin: El supervisor identifica el problema.

Clarificar: El supervisor pide informacin al maestro sobre el tema.
Escuchar: Entender el punto de vista del docente.
Reforzar: Repetir y seguir la secuencia para superar las debilidades.
ATRIBUCIONES ESENCIALES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA

Visitar los centros educativos.
Observar el desarrollo del proceso educativo.
Mantener estadstica de los indicadores que inciden en la calidad educativa,
ejemplo: cobertura, retencin, desercin y reprobacin.
Comprobar el desarrollo y aplicacin del calendario escolar.
121
Orientar, asesorar y evaluar las acciones educativas.

Visita a docentes y estudiantes durante el desarrollo del proceso educativo.
AH
FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA

La funcin supervisora se articula alrededor de los ejes de control, asesoramiento
y evaluacin.
Estos ejes son aplicables en una visin de conjunto, no en forma aislada.
Todas ellas contribuyen a mejorar la calidad educativa y la toma de decisiones
acertada frente a la problemtica del proceso educativo.
T-
FUNCIONES DE LA SUPERVISIN
EG
EJES DE LA FUNCIN
ASESORAMIENTO
EVALUACIN
I-D
CONTROL
ASESORAMIENTO
Es concebida en un sentido ascendente y descendente dirigida a los actores del

proceso educativo con las siguientes finalidades:
Informar a los docentes las diferentes lneas y polticas de la Secretara de

Educacin y perfeccionar la accin pedaggica del docente
Orientar a toda la comunidad educativa para el logro de los objetivos educativos.
Apoyo al docente para el logro de aprendizajes oportunos y significativos.
122
Elaborar propuestas de mejora al proceso enseanza-aprendizaje con la

participacin activa de la comunidad educativa y las autoridades superiores del
ramo.
AH
Evitar los posibles conflictos y disfunciones que puedan producirse en la

educacin.
CONTROL
Se ejerce de forma interna que es realizada por el rgano directivo de la
institucin y el externo que son las autoridades superiores del ramo con el fin de
vigilar el cumplimiento de normas reguladoras del Sistema Educativo.
La Supervisin pretende velar porque se cumpla con las atribuciones que le
EVALUACIN
T-
corresponden legalmente a los actores del Proceso Educativo.
EG
Esta es la tarea ms compleja ya que requiere de una cualificacin altamente

especializada acorde con los distintos planos y aspectos que pueden ser objeto
de evaluacin.
I-D
Enfoca a realizar la tarea sobre todos los involucrados en la tarea educativa.
Puntualiza la prctica evaluativo en forma especfica y las tareas de docentes,

alumnos y directivos hasta la evaluacin global del Sistema Educativo.
ACTUACIONES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA

Estudiar los resultados de la enseanza-aprendizaje.
Colaborar en la toma de decisiones.
Aportar informacin contrastada sobre el funcionamiento del Sistema Educativo.
Cooperar en la toma de decisiones de los rganos directivos y de gestin.
123
T-
AH
Propiciar discusin y exposiciones sobre la importancia de la supervisin en el
EG
desarrollo del proceso educativo
Visitar instituciones educativas de diferentes niveles para investigar la aplicacin
I-D
de la supervisin y su impacto para elevar la calidad educativa.
Invitar directivos para el desarrollo de un conversatorio sobre sus experiencias
diversas en acciones supervisoras en el desarrollo del proceso educativo.
124
TERCERA UNIDAD
AH
NECESIDAD DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
TIPOS DE SUPERVISIN
T-
CARACTERSTICAS DE LA SUPERVISIN EN EL REA EDUCATIVA
EG
MTODOS DE LA SUPERVISIN
TCNICAS DE LA SUPERVISIN
I-D
DIRECTAS
INDIRECTAS
125
Al final de esta unidad el estudiante ser capaz de:
GENERAL
AH
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Conocer la aplicacin cientfica de la accin supervisora con el fin de mejorar la
EG
ESPECFICOS
T-
calidad de los servicios educativos en la educacin sistemtica.
Aplicar los mtodos y tcnicas de la Supervisin Educativa para lograr

aprendizajes significativos en los estudiantes y una accin docente oportuna y
I-D
pertinente.
Analizar las caractersticas de la supervisin como ciencia y como eje transversal
en el proceso educativo para brindar una educacin de calidad.
126
AH
NECESIDAD DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
Para favorecer el cumplimiento

de los fines de la educacin.
T-
Evitar la rutina en el proceso

educativo.
Activa las
currculum.
innovaciones
al
Unificar el desarrollo de planes y

programas.
Cooperar con
comunitario.
el
desarrollo
I-D
EG
PORQU ES NECESARIA
LA SUPERVISIN
EDUCATIVA?
127
CARACTERSTICAS DE LA SUPERVISIN EN EL REA EDUCATIVA
AH
Orientar el proceso Enseanzaaprendizaje.

Para Negley
Evans
Una accin participativa de todos

los involucrados.
T-
El docente coopera para mejorar

el aprendizaje.
EG
Debe mejorar el aprendizaje.
I-D
Segn Janise Pinto Pres:
Debe de ser planificada y

socializada.
Provee a los actores asesora
LA SUPERVISIN
MODERNA
Requiere de buenas relaciones

humanas.
128
Segn Imideo Nerici:
Integrada
Participativa
AH
Cooperativa
CARACTERSTICAS DE LA
SUPERVISIN
Flexible
Permanente
T-
Amigable
Cientfica
EG
TIPOS DE SUPERVISIN EDUCATIVA

La Supervisin Educativa se puede ejercer en forma autocrtica y forma democrtica
constituyendo estos los dos grandes tipos de supervisin.
I-D
1. LA SUPERVISIN EDUCATIVA AUTOCRTICA

Es aquella a la que quien ejerce la supervisin prev y dispone todo para el
funcionamiento del centro educativo. Del supervisor emanan todas las rdenes,
sugerencias y directrices para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje.
Actuacin del supervisor autocrtico

Emite rdenes y controla el cumplimiento de las mismas.
Se siguen ms las lneas legales y no pedaggicas.

Procura imponerse mediante la autoridad
Propone las soluciones a las debilidades entregadas.
No tiene en cuenta las diferencias individuales.
129
2. SUPERVISIN DEMOCRTICA
Es un tipo de supervisin que crea un ambiente de amabilidad comprensin, libertad,
AH
respeto y creatividad facilita la tarea de la supervisin puesto que es aceptada por
todos los actores educativos.
Utiliza procedimientos cientficos

para realizar la tarea.
Respeta las diferencias individuales.
EG
ACTUACIN DEL
SUPERVISOR
DEMOCRTICO
T-
Aplica la comunicacin como elemento

esencial las relaciones humanas.
El docente participa en las propuestas

de mejora.
Procura autoevaluarse constantemente

a fin de mejorar cada vez ms su
propia actuacin.
I-D
Estimula la iniciativa y creatividad a fin

de mejorar el proceso enseanzaaprendizaje.
130
3. OTROS TIPOS DE SUPERVISIN
PREVENTIVA:
Se
adelanta a los hechos para evitar perjudicar el proceso
AH
enseanza-aprendizaje.
CONSTRUCTIVA: Es la que se propone el perfeccionamiento docente.
Involucra a todos los actores del proceso educativo generando

cambios constructivos como:
ORGANSMICA:
Organizacin del aprendizaje de acuerdo a la vida real.

nfasis en el desarrollo del nio y de su ambiente.
Coordinacin de todos los actores educativos educacin
Es el tipo de supervisin en el cual hay participacin activa de
EG
DEMOCRTICA:
T-
integral.
todos los actores del proceso educativo y se desarrolla en este

marco:
Respeto al docente y alumno.

Resume las caractersticas de todos los tipos de supervisin.
I-D
Es cientfica
Es cooperativa
Participativa
Propicia el trabajo en equipo
131
MTODOS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA
AH
Segn el Pedagogo Brasileo Imideo Nerici, los mtodos de la Supervisin son los
procedimientos ms amplios que otorgan un sentido a la accin supervisora y
plantea que los mtodos son los siguientes:
Cientfico
No directivo
T-
De facetas mltiples o mixto
EG
De ayuda mutua o interpersonal

Clnico
Osmosis
Mtodos
Microenseanza
Delphi
Representacin operativa
Descripcin de escenas
I-D
Investigacin activa
132
1. MTODO CIENTFICO
El mtodo cientfico (mtodo de supervisin cientfica) consiste en observar al
AH
maestro en el desempeo de sus funciones para, luego encausar una labor

individualizada, orientarlo a fin de que supere sus deficiencias y mejore su accin
educativa.
Objetivos: Los objetivos del mtodo son los siguientes:
del comportamiento del maestro en clase, y
b. Mejorar el conocimiento de dicho proceso.
a. Perfeccionamiento del proceso de enseanza y aprendizaje, mediante el estudio
T-
DESENVOLVIMIENTO DEL MTODO. El mtodo utiliza, casi exclusivamente, la

observacin y la conferencia o pltica individual.
EG
El desenvolvimiento del mtodo es el siguiente:
Pltica individual del supervisor con el maestro, a fin de explicarle cmo funciona
el mtodo y obtener su consentimiento para observarlo en clase;
Anlisis e interpretacin de los datos recogidos durante la observacin en clase;
I-D
A continuacin, pltica individual con el maestro, para exponerle los resultados de

la observacin y orientarlo, por medio del dilogo amistoso, hacia la superacin
de los aspectos negativos que se hubieran comprobado;
Luego, nueva observacin en clase, para verificar si el maestro ha mejorado, o
no, su desempeo;
El supervisor puede utilizar tambin para sus anotaciones:

a) Fichas o cuestionarios elaborados por l mismo;
b) Fichas del sistema de Flanders, y
c) Fichas del sistema de Hunter.
133
2. MTODO NO DIRECTIVO
AH
El mtodo no directivo consiste en la afliccin de la no directividad en la supervisin,

ofreciendo estmulo y amplias oportunidades para que cada uno de los participantes
en el proceso de enseanza-aprendizaje tom conciencia de su desempeo y

encuentre, por s solo, los caminos necesarios para el mejoramiento de su actuacin.
Objetivos: El mtodo no directivo tiende al perfeccionamiento del proceso de
enseanza y aprendizaje, ofreciendo al docente oportunidades de tomar ms
conciencia de sus percepciones, objetivos, necesidades y aspiraciones, lo cual le

ayudar a desarrollarse, aumentando su habilidad para analizar, evaluar e interpretar
ms significativa y eficaz.
EG
PROCEDIMIENTO
T-
lo que ocurre en torno de l y de su labor, ayudndolo as a hacer su accin docente
El maestro relata al supervisor sus propias dificultades, elaborando l mismo, a

continuacin un plan de auto perfeccionamiento:
I-D
Basndose en ese plan, el supervisor de la orientacin solicitada.

Despus de las observaciones hechas en clase o de cualquier otro aspecto de la
actuacin del maestro, se realiza la prctica individual.
Durante las plticas individuales el supervisor har, si es necesario, preguntas
que induzcan al maestro a analizar mejor sus propias ideas o a profundizar en

ellas.
Es preciso destacar que, siempre, el que toma las decisiones es el propio

maestro.
Requiere bastante madurez por parte del maestro, a fin de autoevaluarse y de
presentar planes de perfeccionamiento objetivos a la supervisin.
134
3. MTODO DE FACETAS MLTIPLES O MIXTO

El mtodo de facetas mltiples consiste en la planificacin de las distintas tcnicas
AH
de supervisin, que pueden variar de un caso a otro, en funcin de las caractersticas

de cada situacin y de las personas que actan.
Objetivo: El mtodo tiende al perfeccionamiento del maestro, con la utilizacin de las
tcnicas que se consideran ms apropiadas a la situacin y a la persona.
Procedimiento: Es difcil establecer un procedimiento para este mtodo dado que
puede variar de un caso a otro. Por lo tanto, cada caso tendr un desenvolvimiento
propio derivado de la estructuracin, en orden adecuado, de las tcnicas
T-
seleccionadas para cada uno de ellos.
EG
La aplicacin de este mtodo requiere, por parte del supervisor:
Seguridad en el uso de las diversas tcnicas de supervisin;

Bastante prctica en su utilizacin, a fin de aplicarlas oportunamente y en
situaciones adecuadas.
I-D
No hay duda de que el empleo de este mtodo da ms libertad de accin al

supervisor, hacindole el trabajo ms interesante y hasta creativo, pero exigiendo, al
mismo tiempo la participacin activa de los actores del proceso educativo. Ubicando
al supervisor y al maestro dentro de un mismo plan, haciendo que tiendan hacia
objetivos comunes, dado que el uno tiene en el otro una fuente de estmulo y ayuda.
4. METODOS DE AYUDA MUTUA O INTERPERSONAL
4.1 MTODO CLINICO

El mtodo clnico, en la supervisin, se caracteriza por tener una doble funcin, que
se lleva a cabo junto al maestro en actividad: por una parte, lo orienta para que
135
supere las deficiencias demostradas y, por otra, lo previene para que no incurra en
otros errores.
AH
Objetivo: Este mtodo tiende, por sobre todas las cosas, a realizar una labor
preventiva en lo que respecta a la actuacin del maestro en el proceso de enseanza
y aprendizaje, durante el cual el docente se ir perfeccionando.
Procedimiento: El mtodo se aplica a un grupo de maestros, mientras se
desempean en su funcin. De esta manera disminuyen considerablemente las

posibles tensiones que cada maestro podra presentar si el mtodo le fuera aplicado
en forma individual.
T-
El mtodo exige la actuacin de un supervisor y, si es posible, para hacer lo ms

eficiente, de especialistas en las diversas reas del currculo, a fin de dar a los
EG
maestros la orientacin necesaria para la enseanza de las mismas.
Por consiguiente, las deficiencias de la enseanza son corregidas o prevenidas

por un supervisor adecuadamente preparado o por un equipo de especialistas.
4.2 MTODO POR SMOSIS
I-D
El mtodo por osmosis consiste en promover experiencias pedaggicas con la

colaboracin de maestros voluntarios, con la esperanza de que los dems maestros
los emulen.
Objetivos: Los principales objetivos del mtodo por smosis son:
a)
Promover la aplicacin de mtodos y tcnicas de enseanza o cualquier otro
procedimiento didctico, ya consagrados, pero que no fueron puestos en
b)
prctica en la escuela;
Promover la afliccin de nuevos procedimientos didcticos y evaluar la validez
de los mismos;
136
c)
Influir indirectamente, en otros maestros, para que renuevan su comportamiento

didctico, teniendo como mira el mejoramiento del proceso de enseanza y
AH
aprendizaje.
Procedimiento:
El supervisor se acerca a los maestros ms curiosos y dispuestos a experimentar

y, de acuerdo con la formacin de cada uno, planifica la aplicacin de nuevos
procedimientos didcticos;
a) Durante la realizacin de los proyectos experimentales, el supervisor seguir la
marcha de la labor, pudiendo actuar como ayudante del maestro;
b) Despus de cada experimento, se har la adecuada evaluacin de los resultados,
T-
como labor conjunta del supervisor y el maestro;
c) En cuanto cualquier otro maestro se interese por la experiencia, el supervisor
EG
procurar estimularlo, ponindose a disposicin del mismo para ayudarlo a que

realice l tambin su experimento.
5. MTODO INVESTIGACIN ACTIVA
I-D
El mtodo de la investigacin activa consiste en el estudio, en grupo, de uno o varios

problemas ms o menos complejos, por parte de personas que se hallan interesadas
en los mismos, en una serie de reuniones.
El mtodo de la investigacin activa consiste, pues, en plantear y analizar una
situacin educacional no satisfactoria, en busca de soluciones que la mejoren o

superen, todo eso dentro del ritmo normal de trabajo.
Por consiguiente, sin interrumpir la labor, el supervisor, el maestro o el administrador

procurarn plantear las dificultades halladas en su tarea, con la intencin de buscar,
por s mismos, los medios y modos de superarlas.
137
La investigacin activa es verdadera, viva y duradera, no una investigacin refinada

y ultracontrolada, y ofrecer siempre medios inmediatos y prcticos para superar
AH
las dificultades, lo cual ayudar a mejorar el desempeo.
Fases del Mtodo de Investigacin Activa
Primera fase: Identificacin del problema.
Tercera fase: formulacin de hiptesis.

Cuarta fase: Experiencia activa
Quinta fase: Evaluacin
Segunda fase: Anlisis del problema.
T-
Objetivos: Los principales objetivos del mtodo de la investigacin activa son los
siguientes:
EG
a) El estudio ms profundo de problemas o dificultades;
b) La reunin de personas que se hallan interesadas en los mismos problemas o

dificultades;
c) Estimular los maestros para que expongan las dificultades que encuentran en su
I-D
accin didctica, a fin de buscar soluciones para las mismas.

d) Reunir personas que estn interesadas en los mismos problemas, a fin de
estudiarlos y buscar soluciones para los mismos a corto plazo;
e) Desarrollar la actitud de que toda situacin puede ser modificada en sentido

positivo, sin desesperanzas ni posturas negativas.
La investigacin activa tiene como objetivo principal incitar al maestro a que

investigue, a fin de que halle mejores soluciones a las dificultades, pequeas y
grandes, que surjan en el desempeo de sus funciones docentes. Esa actividad no
es menester realizarla con todo el rigor cientfico recomendado por la metodologa
138
pertinente, sino con la suficiente profundidad como para resolver dificultades

cotidianas, en busca de soluciones ms o menos inmediatas.
a) Observar mejor el medio en que trabaja;

b) Identificar problemas,
c) Analizarlos;
d) Construir hiptesis;
e) Planificar medidas reparadoras o soluciones;
f) Experimentarlas, y
va habituando a:
AH
An sin todo el rigor cientfico el maestro, con ayuda de la investigacin activa, se
T-
g) Evaluar los resultados
6. MTODO DE LA MICROENSEANZA
El mtodo de la microenseanza consiste en informar a maestro con respecto a un
EG
procedimiento didctico especfico, haciendo, luego, que lo ponga en prctica ante

unos cuantos especialistas, en presencia, o no, de alumnos, para ser seguidamente,
objeto de apreciacin crtica por parte de los especialistas invitados, as como de
I-D
otras personas, invitadas tambin para ello.
Objetivos: los principales objetivos de la micro enseanza son los siguientes:
a) Adiestrar al maestro en tcnicas especficas de enseanza, ya que han sido
aplicadas por l, o que no lo han sido;
b) Incentivar el deseo de auto perfeccionamiento y a la vez que se interese por la
calidad en el desarrollo del proceso educativo
c) Orientarlo para que ensaye, con ms seguridad, nuevos procedimientos

didcticos, as como para que perfeccione los que ya emplea;
139
d) Llevarlo a asimilar y desarrollar habilidades que se consideran necesarias para la

enseanza.
AH
Perfeccionamiento: El mtodo se desarrolla, bsicamente en tres etapas:

preparacin, ejecucin y crtica.
a) Preparacin: En esta primera etapa, el supervisor o especialista instruye y

orienta al maestro con respecto a la aplicacin de una nueva tcnica de
enseanza o al perfeccionamiento de una que ya se emplea.
b) Ejecucin: En la segunda etapa, el maestro, despus de prepararse en forma

adecuada, demuestra en forma prctica como se debe aplicar la tcnica que se
T-
est estudiando.
c) Crtica: En la tercera etapa, se efecta la crtica de la tarea realizada por el
EG
maestro.
7. MTODO DELPHI
El mtodo Delphi o de la bsqueda del consenso puede tener amplia aplicacin en
I-D
la supervisin escolar.
El mismo consiste en lograr un acuerdo entre los maestros y dems personas

comprometidas en el proceso de enseanza, sobre las medidas tcnicas que
resulten necesarias, a fin de aumentar la eficiencia de la enseanza y de la escuela.
La denominacin Delphi se inspira en el orculo de Delfos, de Apolo.
El mtodo tiende a evitar las tensiones, influencias basadas en el prestigio personal
y otros inconvenientes del mismo tipo, procurando, para ello, recoger la opinin del
grupo sin poner a los peritos frente a frente.

Objetivos
Los principales objetivos del mtodo Delphi pueden resumirse de la siguiente
manera:
140
Obtener el mximo de consenso entre las personas que deben decidir sobre una
AH
cuestin, lo cual facilita la toma de decisiones;
Evitar las tensiones que suelen producirse cuando se emiten opiniones cara a
cara, entre interesados o especialistas;
Permitir
el
razonamiento
desapasionado
objetivo
sobre
cuestiones
controvertidas;
Desarrollo del mtodo
El desarrollo del mtodo es prcticamente el mismo para las dos modalidades pero,
T-
para mayor claridad, se vern los dos procedimientos.
EG
Desarrollo de la modalidad con consulta de especialistas

Esta modalidad se desarrolla de la siguiente manera:
1. El supervisor elabora un cuestionario con respecto a un asunto determinado.

2. Cada una de las personas consultadas recibe, luego, una copia de las opiniones
I-D
o sugerencias de las dems.
3. Seguidamente, cada especialista recibe la lista de las opiniones iniciales, el

consenso alcanzado y las divergencias observadas.
4. De ese ltimo cuestionario debe surgir, entonces, la caracterizacin de opiniones
que servirn de material de reflexin para la toma de una o varias decisiones, con
respecto al asunto que se halla en estudio.
Desarrollo de la modalidad con consulta de especialistas

Esta segunda modalidad sigue ms o menos el mismo plan de la anterior y consiste
en consultar a uno o ms especialistas sobre un asunto, haciendo luego la misma
141
consulta a personas legas en el mismo, que se hallan envueltas o no en la situacin,
Esta modalidad se desarrolla de la siguiente manera:
AH
a fin de confrontar las ideas de los dos grupos.
1. Distribucin de un cuestionario referente a un asunto, a uno o ms entendidos en

el mismo;
asunto, tambin, la opinin de esas personas;
2. Se presenta el mismo cuestionario a un grupo de personas que son legas en el
3. En una u otra forma, se recogen las opiniones del o los especialistas y de los
legos, lo cual dar margen a otra consulta al especialista o los especialistas. Las
T-
respuestas se darn, ahora, confrontando las ideas de los legos;

4. Estas respuestas, a su vez, pueden presentarse a los legos, para que formulen su
apreciacin sobre las mismas, hasta llegar a un acuerdo o a aclarar ms
EG
precisamente la situacin, a fin de tomar las resoluciones ms pertinentes y

adecuadas.
8. MTODO DE REPRESENTACIN OPERATIVA
I-D
El mtodo de la representacin operativa consiste en la escenificacin, a cargo de

especialistas, con la cooperacin del supervisor educativo, de una situacin
educacional, que puede ser una clase, un recreo, una reunin de padres de familia y
maestros, etc., en la cual se procura observar situaciones reales, para estudiarlas,
luego, mejor, en busca de procedimientos destinados a mejorarlas.
Es preciso destacar que el mtodo de la representacin de papeles, porque ste no

prescribe lmites a la representacin, dado que es una tcnica proyectiva. Por el
contrario, el mtodo de la representacin operativa obedece al tiempo que se buscan
formas de superar las posibles deficiencias comprobadas.
142
9. MTODO DESCRIPCIN DE ESCENAS

El mtodo de descripcin de escenas consiste en proponer un hecho o una situacin
a un grupo de personas, de las cuales, algunas sern maestros y otras, legos,
sugerencias para darle solucin.
AH
pidindoles que escriban lo que opinan del mismo y que hagan, si fuera el caso,
El mtodo en cuestin tiene la ventaja de favorecer una mejor toma de conciencia de
una situacin mientras se escribe la opinin personal.
Objetivos: Los objetivos del mtodo de descripcin de escenas son las siguientes:
1. Desarrollar la creatividad de los participantes, en la bsqueda de soluciones o en
T-
la elaboracin de sugerencias;
2. Aprovechar las mejores ideas, aisladamente o reunindolas, en una labor de

sntesis;
EG
3. Darse cuenta de cmo ven y sienten, las personas no especializadas, un

problema o una situacin;
4. Construir modelos ms reales, ms ricos y ms viables de un problema o una
I-D
situacin.
Desarrollo del Mtodo
Este mtodo se aproxima bastante al Delphi y al de la representacin operativa,
pudiendo hasta decirse que sus objetivos son comunes.
La peculiaridad del mtodo de descripcin de escenas es el hecho de que las

personas envueltas en la situacin o invitadas a expresarse con respecto a la misma,
tienen que hacerlo por escrito, lo cual lleva a la elaboracin de un modelo con el
menor nmero de contradicciones posibles, proporcionando un excelente material de
reflexin a la supervisin escolar.
143
El mtodo se desarrolla en tres tiempos, conforme se describe a continuacin:

1. Un grupo de personas (especialistas o no, o an especialistas y legos) es invitado
por el supervisor escolar a escribir sobre una situacin escolar, sugiriendo
AH
soluciones o medidas para mejorarla;
2. El supervisor estudia los modelos elaborados por los miembros del grupo,
eligiendo el que parezca ms viable, o haciendo una sntesis de los que juzga
ms viables y con ideas originales y sugestivas, obteniendo como resultado, otro
modelo;
3. El modelo elegido o el resultado de la sntesis pueden discutirse con los

participantes, o no hacerlo, ello depender de la ndole de la cuestin que se halla
I-D
EG
T-
en estudio.
144
TCNICAS DE SUPERVISIN EDUCATIVA

Las tcnicas utilizadas en la supervisin, aplicadas en forma independiente o
AH
integrada, pueden clasificarse como indirectas y directas.
Estudio del fichero del currculum vitae de

cada maestro.
Estudio de los planes y programas de

enseanza.
Conocimiento del alumnado.
EG
INDIRECTAS
T-
Estudio de las posibilidades de integracin

de la enseanza.
Observacin de las relaciones entre los

grupos de la escuela.
Control de los cuadernos de temas con
relacin a la marcha de los planes de
enseanza.
I-D
Estudio del currculum, horarios y material

didctico disponible.
145
ESTUDIO DEL CURRCULUM VITAE DE CADA DOCENTE

Esta tcnica permite que quien realiza la supervisin tenga una idea general y
de los siguientes datos, con referencia a cada maestro:
Preparacin acadmica:
Cursos realizados
Experiencia en docencia
AH
particular acerca de las posibilidades del cuerpo docente, por medio de un censo
Otras actividades profesionales;
Concepto profesional por parte de los educandos y de los colegas.
Realizaciones en el campo de las actividades extracurriculares.
T-
ESTUDIO DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ENSEANZA

Debe estimularse a los docentes para que formulen sus planes de labor didctica
en la forma ms breve posible, a fin de posibilitar una apreciacin de los mismos
EG
con mayor calma y objetividad.
Con respecto a la elaboracin de sus planes, se debe sensibilizar a los maestros

con relacin a los objetivos formativos o educacionales, as como en lo que
I-D
respecta a los medios de verificacin y evaluacin del aprendizaje, a la

bibliografa actualizada, el programa de la asignatura.
ESTUDIO DE LAS POSIBILIDADES DE INTEGRACIN DE LA ENSEANZA.
Debe ser preocupacin constante de quien supervisa estimular la integracin de

la enseanza, hacia lo cual puede encaminarse mediante un mejor conocimiento
acerca de los docentes y de sus respectivos planeamientos didcticos.
Lo que debe procurar el acercamiento del educador en reas de enseanza y las

disciplinas proponindose un trabajo pertinente y oportuno.
146
CONOCIMIENTO DEL ALUMNADO

El supervisor debe tener un buen conocimiento de la realidad humana y social de
investigaciones que le suministren informes al respecto.
Pueden recogerse datos sobre:
AH
los alumnos que concurren el centro educativo, razn por la cual debe organizar
La situacin socioeconmica de las familias de los educandos;
La situacin cultural de los padres del estudiante.
Las condiciones de vestuario y alimentacin del estudiante.

El estado de salud de la poblacin educativa.
Las posibilidades de trabajo que ofrece el medio,
ESTUDIO
DEL
T-
Censo de los tipos de actividades y las remuneraciones correspondientes, etc.
CURRCULUM,
DISPONIBLE.
HORARIOS
MATERIAL
DIDCTICO
EG
El Director del Centro o el que supervisa debe trabajar constantemente para

mejorar el currculum, esforzndose, tambin, por adaptarlo a las nuevas
realidades sociales.
I-D
El supervisor debe preocuparse tambin por la estructuracin vertical y horizontal

de los currculos y sus horarios, como, por ejemplo, verificar:
a)
La continuidad en las reas de estudio;
b)
La correlacin en la secuencia de las actividades, reas o disciplinas;
c)
La dilucin, o no, de los estudios de idiomas extranjeros cuando se les
dedica pocas horas por semana;
d)
La conveniencia, o no, de las clases dobles,
e)
La distribucin de las clases de un da lectivo entre las ms y las menos

fatigosas, etc.
147
OBSERVACIN DE LAS RELACIONES ENTRE LOS GRUPOS DE LA

ESCUELA.
Quin ejerce la supervisin puede recoger excelentes datos de estudio, con
AH
respecto a las relaciones humanas existentes entre los diversos grupos que
actan en el centro educativo.
Por lo tanto, es muy importante que el supervisor sepa cmo son las relaciones
entre:
Los docentes y los educandos.
La direccin y los docentes
EG
RELACIONES ENTRE
GRUPOS
T-
La direccin, los docentes y grupos

de apoyo interno y externo.
I-D
Los docentes entre s.
Los docentes y los padres de los

alumnos.
Es sabido que buena parte de la accin de la escuela se pierde debido a las

malas relaciones que existen entre sus miembros; por esta razn, la supervisin
debe estar siempre atenta para que se establezcan o conserven buenas
relaciones humanas en la escuela, pues ste es un elemento que influye en el
buen desempeo y rendimiento de las actividades escolares.
148
CONTROL DE LOS CUADERNOS DE TEMAS CON RELACIN A LA MARCHA

DE LOS PLANES DE ENSEANZA.
El supervisor debe observar peridicamente el desarrollo de los planes de
AH
enseanza por intermedio de los cuadernos de temas. Es interesante que pida a

los maestros que redacten ese documento de manera explcita y no en forma
lacnica, como suele ocurrir.
De este modo, si se establece la costumbre de las anotaciones explcitas que den
la visin de lo que realmente se ha realizado, los cuadernos de tema sern una

ptima fuente de informaciones indirectas para que el supervisor pueda seguir el
desarrollo de los planes de enseanza.
T-
TCNICAS DIRECTAS DE SUPERVISIN
EG
Las tcnicas directas de supervisin son aquellas que suministran datos de estudio
recogidos directamente en tareas que se estn realizando.
Las principales tcnicas directas son:
I-D
Observacin del
desempeo del
docente
Reuniones de
docentes
Entrevistas
individuales
Visitas
TCNICAS
DIRECTAS
Excursiones
Demostraciones
Trabajos en
comisin
Lectura
y
redaccin
149
OBSERVACIN DEL DESEMPEO DEL DOCENTE

La observacin tiene que ser el recurso fundamental del supervisor, dado que la
toma de conciencia de cmo se est desarrollando realmente la enseanza slo
AH
puede hacerse mediante la verificacin de lo que ocurre con relacin a la

direccin, a los maestros, a los estudiantes y a los dems elementos que
intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje. La observacin del

supervisor debe incidir, por lo tanto, sobre todas las actividades y todos los
sectores de la escuela que influyen directa o indirectamente, en el proceso

educativo.
Debe ser de inters para el supervisor observar la secretara, la sala de

profesores, el recreo, la reunin de padres y docentes, las actividades docentes
observacin.
T-
de los maestros, etc. las clases, sin embargo; son su campo especial de
EG
Las observaciones en el aula pueden ser programadas por la supervisin o

solicitadas por los docentes.
Las observaciones programadas deben formar parte del plan de trabajo de la

supervisin, que reservar diariamente algn tiempo para entrar en contacto
I-D
directo con el funcionamiento de las diversas clases de la escuela.
Las observaciones solicitadas, que suelen ser ms provechosas y presuponen

que el docente est dispuesto a ser observado, no forman parte del plan, pero en
ste debe haber siempre espacio para atender a este ptimo tipo de solicitud.
REUNIONES DE MAESTROS
La reunin es una tcnica de mucha utilidad en la supervisin y consiste en el
encuentro ms o menos informal de personas interesadas en una misma
problemtica, con el fin de cambiar ideas con respecto a la misma.
150
Objetivos de las Reuniones

Transmitir informaciones, rdenes, exigencias que se deben cumplir;
AH
Distribuir tareas especiales

Recoger datos, sugerencias, informaciones;
Evaluar actividades que han sido realizadas o que se hallan en curso;
Tomar decisiones y solucin de problemas
Conocer puntos de vista, peculiaridades de los diversos sectores que trabajo;
Conciliar orientaciones antagnicas, perfeccionar la coordinacin;

Analizar datos, documentos o normas de inters comn;
T-
Recibir o presentar visitantes, investigadores, expositores, un nuevo colega o

superior.
EG
El peligro que amenaza el xito de las reuniones es el abuso que de ellas se hace,
su organizacin deficiente, la forma inadecuada de conducirlas y, tambin, el poco
empeo de los participantes en cuidar de su preparacin, la improvisacin debe
I-D
ceder el lugar a la organizacin.
Las reuniones convocadas por el supervisor pueden ser de 4 tipos:
Informativa
Recolectar
opiniones
TIPOS DE REUNIONES
CONVOCADAS POR EL SUPERVISOR
Explicativa persuasiva
Deliberada
151
Reunin Informativa
Cuando el supervisor comunica una decisin. Hay as, exposicin de lo que se ha
recibido, pudiendo los participantes pedir aclaraciones, para comprender mejor lo
AH
que se ha comunicado.
Reunin para Recolectar Opiniones
Cuando el supervisor ausculta la opinin de los participantes respecto de una
cuestin que debe tratarse. Los datos recogidos sern objeto de estudio por parte
Reunin Explicativa-Persuasiva
del supervisor.
T-
Cuando el supervisor ya tom alguna decisin y procura exponer la medida

tomada, justificndola, tratando de convencer a los participantes de la
EG
conveniencia de la misma;
Reunin Deliberadora
Cuando el supervisor rene a los interesados, les presenta un problema y juntos,

buscan una solucin. En este tipo de reunin, los participantes se sienten
I-D
valorizados, dado que la decisin final va a depender, en gran parte, de ellos
mismos.
152
AH
Las reuniones deben tener objetivos

precisos
Se debe partir de hechos concretos.
deben
quedar
PARA LAS REUNIONES
Las
reuniones
registradas.
CONSIDERACIONES
T-
Las reuniones debern ser solicitadas

por los maestros.
EG
Deber haber algo atrayente

significativo en cada reunin.
ENTREVISTAS INDIVIDUALES
La entrevista en un procedimiento necesario para establecer un contacto pedaggico
I-D
constructivo entre el supervisor y los docentes.

La entrevista suele tener lugar despus de haber observado una actividad del
maestro, pero puede, tambin, ser solicitada por ste.
153
AH
La tcnica supervisora de la entrevista

individual debera considerarse como
parte de la tcnica de resolver problemas.
La entrevista debera tener lugar tan

pronto como fuera posible, despus de la
observacin de la clase.
T-
Debera redactarse un plan de accin,

el que estn resumidos los puntos
vista sobre los cuales ambos estn
acuerdo, fijando las responsabilidades
cada uno en el problema.
EG
SUGERENCIAS
TILES PARA LA
ENTREVISTA
La entrevista debera ser lo ms informal

posible y realizarse en un lugar en que
tanto el maestro como el supervisor se
sientan bien.
en
de
de
de
I-D
Sugeridas por el supervisor.
Solicitadas por el docente.
Posterior a las observaciones.
LAS
ENTREVISTAS
PUEDEN SER:
154
VISITAS
Las visitas pueden utilizarse como un ptimo recurso de la labor de supervisin.
La visita, en supervisin, consiste en el encuentro amistoso del supervisor y los
AH
docentes en el local de trabajo o fuera de l, as como en el envo de los maestros a

otras escuelas o locales de experimentacin, pedaggica o no, pero en los que haya
algo que pueda interesarse a la educacin.
Las visitas se prestan a la realizacin de observaciones por parte del supervisor y los
docentes, as como para mejorar las relaciones entre todos los participantes.
Las observaciones efectuadas durante la visita se presentarn posteriormente para
T-
que se intercambien ideas, sugerencias y planes de accin didctica.
Las visitas al aula no deben efectuarse bajo presin, porqu indisponen al maestro,
creando tensiones en la relacin entre el supervisor y el maestro, lo cual dificulta
EG
mucho la aceptacin de la labor del primero por parte del segundo.
Neagley y Evans ofrecen una serie de sugerencias referentes a las visitas, y que se
transcriben a continuacin:
I-D
1. Debera haber buenas relaciones entre el maestro y el supervisor;
2. Las visitas deberan realizarse, generalmente, a pedido del docente.

3. El supervisor debera preparar cuidadosamente cada visita a las clases;
4. No debera tomar parte en la actividad que se est desarrollando;
5. Debera seguir una entrevista a su visita;
6. De cada observacin prolongada de una clase deberan conservarse notas para
ser utilizadas durante la entrevista.

Esas notas, sin embargo, no deberan tomarse durante la visita, sin que haya
antes un acuerdo al respecto con el docente;
7. El que supervisa debera concentrarse en la situacin general del aprendizaje;
8. Debera tratar de descubrir los aspectos positivos de la situacin de aprendizaje;

155
9. Es importante observar los detalles de direccin de la clase;

10. Durante la visita, el supervisor no debera, de manera alguna, manifestar
desaprobacin por lo que est ocurriendo en la clase.
AH
11. El supervisor debera hacer un comentario elogioso, antes de dejar la clase.
EXCURSIONES
Las excursiones son visitas a instituciones o locales situados ms o menos lejos de
la escuela y que se prestan, al mismo tiempo, para estudio y recreo.
Las excursiones deben ser cuidadosamente seleccionadas por el supervisor.
T-
DEMOSTRACIONES
Las excursiones deben planificarse minuciosamente.
Segn Crosby, Muriel. LA Moderna supervisin plantea Las demostraciones como

procedimiento de la supervisin para ayudar a los maestros, han sido consideradas
EG
como uno de los instrumentos ms eficaces para estimular el desarrollo profesional.
La demostracin pedaggica consiste en el desempeo de una tarea delante de

personas que se hallan interesadas en la misma, a fin de que sea, luego, criticada,
I-D
repetida y si se la considera de utilidad, adoptada.

Respecto de la demostracin, dicen Neagley y Evans: La enseanza demostrativa
puede utilizarse como tcnica de supervisin individual y de grupo. Si bien, de
acuerdo con el concepto moderno de supervisin, un supervisor no debera hacerse
cargo de la clase de un maestro, a menos que ste lo solicitase, la enseanza

demostrativa ocupa un lugar importante dentro del programa de la supervisin.
Siempre con referencia a la demostracin; los mismos autores indican algunas

normas bastante significativas, y que transcribimos a continuacin:
156
El que efecta la demostracin y deberan realizar una cuidadosa preparacin de

la misma;
AH
Las demostraciones ms eficaces son las que se efectan en clase y con la

participacin de los educandos;
La demostracin debera efectuarse frecuentemente a peticin del docente.
no perjudicar la marcha del aprendizaje;
Una misma clase no debe someterse a varias sesiones de demostracin, a fin de
Es de inters para el alumno el contenido de la
Fue bien planificada?
I-D
EG
La demostracin
debe responder
a las siguientes
preguntas:
T-
demostracin?
Fue bien realizada?
Representa algo til para el alumno?
Es bueno recordar que deben tomarse algunas precauciones para que el
procedimiento de la demostracin no de resultados contrarios de los que se esperan:
Debe evitarse la actitud de que el nuevo mtodo o procedimiento es mejor que el

que usaba el maestro.
El supervisor debe analizar el nuevo mtodo o procedimiento con el maestro,

antes de que se lleve a cabo la demostracin;
157
Se debe preparar a la clase para la demostracin, a fin de evitar que se efecten
AH
comparaciones con la labor que el docente vena desarrollando;
TRABAJOS EN COMISIN
Un ptimo recurso de supervisin es el trabajo en comisin, que ayuda mucho a la
aceptacin de los procedimientos pedaggicos deseables con un mnimo de
resistencia por parte del docente, dado que las normas o recomendaciones emanan
de estudios efectuados por l mismo.
El trabajo en comisin consiste, pues, en que el supervisor invite a algunos de los

maestros, que se manifiestan ms interesados en un problema, a estudiarlo y a
T-
sugerir soluciones o mejores formas de tratarlo. Ejemplo: bajo rendimiento

acadmico de los alumnos: ausentismo, problemas de disciplina, conflictos
EG
institucionales.
Es posible que, en vez de encarar dificultades, se encaren temas de carcter

metodolgico, filosfico, etc.
LECTURA Y REDACCIN
I-D
Un procedimiento que ayuda al docente a mantenerse al corriente de las nuevas

ideas, perspectivas o tcnicas en la lectura.
Puede decirse que la lectura es un procedimiento fundamental para hacer efectiva la
educacin permanente por parte del cuerpo docente.
El volumen de lo escrito respecto de la educacin es muy grande, lo cual dificulta la

tarea de la lectura.
Es necesario que la supervisin imagine procedimientos que orienten al maestro a
leer lo que le sea ms necesario y til en el campo de la ideologa y la tcnica

profesional, en funcin del nivel de enseanza a que se dedica.
158
El supervisor debera presentar a los maestros las mejores revistas de educacin,

porque stas son los portavoces de los experimentos y las ideas ms recientes en
educacin, as como los mejores libros, en contenido y metodologa, en el campo de
AH
la especialidad de cada maestro.
Neagley y Evans dicen al respecto:
Una de las mejores formas de mantenerse al da en la
profesin consiste en leer regularmente las diversas revistas
profesionales y libros representativos en el campo de la
educacin, a medida que se van publicando.
T-
Se debera, tambin, a todos los que participan en forma responsable en el proceso

de enseanza y aprendizaje; a formar sus propias bibliotecas profesionales y a
I-D
EG
compartir sus libros. El supervisor podra dar el ejemplo..
159
T-
AH
EG
Entrevistar personal docente de centros educativos de diferentes niveles para que

expresen sus criterios sobre la necesidad de la supervisin.
I-D
En equipo estudiar, analizar y exponer los mtodos y tcnicas de supervisin, a la
vez comentar cuales son aplicables con mayor frecuencia en nuestro pas.
160
AH
I-D
EG
T-
CAPTULO III:
Conclusiones y Recomendaciones
161
CONCLUSIONES
AH
Despus de realizada la investigacin, se concluye lo siguiente:
1. Como producto de la investigacin se consider que el
texto que se utiliza
actualmente para la asignatura de supervisin educativa amerita actualizacin,
en sus contenidos conceptuales y procedimentales para el fortalecimiento de las

competencias bsicas de los futuros profesionales del rea de la pedagoga.
2. Como resultado de la investigacin y aporte de la misma, se propone un nuevo

texto para la asignatura supervisin educativa de la carrera pedagoga con una
T-
concepcin que propicie el desarrollo de las competencias bsicas de los

estudiantes de pedagoga en el sistema de educacin a distancia de la UNAH.
EG
3. Los resultados de la investigacin, fueron avalados de forma positiva, utilizando el

mtodo de expertos, lo que revela el aporte al proceso de enseanzaaprendizaje de la asignatura supervisin educativa con posibilidad de introduccin
I-D
a la prctica pedaggica del texto elaborado.
162
AH
RECOMENDACIONES
1. Considerar la propuesta de este nuevo texto para su respectiva validacin e
incorporacin a la bibliografa de carrera de pedagoga del sistema de educacin

a distancia.
2. Socializar y poner en prctica el nuevo texto elaborado para la asignatura
T-
3. Una vez incorporado el presente texto, se sugiere someter a revisin y ajuste en

forma peridica por parte del equipo de profesores que imparte la asignatura para
EG
su actualizacin y pertinencia.
4. Que el estudiante de Pedagoga realice prcticas de supervisin en escenarios

actuales, a fin de llevar a la prctica las teoras aprendidas y familiarizarse con las
I-D
situaciones reales de ste importante campo.
163
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169
T-
AH
I-D
EG
Anexos
Anexo No. 1
CENTRO ASOCIADO DE EDUCACIN A DISTANCIA (CASUED)
AH
UNAH/CASUED
MAESTRA EN EDUCACIN SUPERIOR
INSTRUMENTO No. 01
CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES
Estimado Docente. Solicitamos su valiosa colaboracin en el sentido de brindar su

criterio sobre diferentes aspectos del texto de la asignatura de Supervisin
T-
Educativa.
EG
Agradecemos de antemano su colaboracin.
OBJETIVO: Obtener informacin pertinente acerca del texto que se utiliza

actualmente, para el desarrollo de la asignatura de Supervisin educativa en el
I-D
CASUED de Juticalpa, que nos permita una caracterizacin del mismo.
INSTRUCCIONES:
A continuacin se le presentan una serie de interrogantes, esperamos que conteste
de manera clara a fin de caracterizar y perfeccionar el texto utilizado.
Qu opinin tiene usted acerca del texto con el cual se desarrolla la asignatura de
Supervisin Educativa en relacin a los siguientes aspectos:
Categoras:
T= Todos A= Algunos N= Ninguno
Todos
Estn actualizados los contenidos del texto.
Se relacionan los contenidos del texto con el entorno.
Se fomentan valores a travs del contenido del texto

actual.
Que contenidos del texto actual son relevantes para la

formacin del futuro profesional.
Que contenidos deben considerarse para la nueva

propuesta.
Se fomentan valores a travs de los contenidos del

texto actual.
Algunos Ninguno
AH
Aspectos
I-D
EG
T-
El texto actual incluye la metodologa que debe

utilizarse en el proceso enseanza-aprendizaje.
INSTRUMENTO No. 02
AH
Anexo No. 2
UNAH/CASUED
CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES
Estimado Compaero (a). Solicitamos su valiosa colaboracin en el sentido de
brindar su criterio sobre diferentes aspectos del texto de la asignatura de Supervisin
Educativa.
T-
Agradecemos de antemano su colaboracin.
OBJETIVO: Obtener informacin relevante acerca del texto que se utiliza

actualmente para el desarrollo de la asignatura de Supervisin Educativa en el
del mismo.
EG
Centro Universitario de Educacin a Distancia, que nos permita una caracterizacin
INSTRUCCIONES:
I-D
A continuacin se le presentan una serie de interrogantes y esperamos que nos

conteste de la manera ms clara posible a fin de caracterizar y perfeccionar el texto
utilizado, marque con una por lo que considere que la unidad del texto la contempla.
1. Qu temas enmarcados en el texto considera significativos para su desarrollo
profesional?
2. Qu contenidos del texto dificultan el aprendizaje?
3. Qu contenidos del texto necesitan actualizarse?
4. Los contenidos del texto actual contribuyen a la solucin de los problemas propio
de su mbito profesional?
AH
5. Qu valores se fomentan con el contenido del texto actual ?
6. Cul es su opinin de las autoevaluaciones que aparecen en el texto?
3
4
10
I-D
Que unidades del texto

considera significativas para
el
desarrollo
de
las
Competencias
bsicas
profesionales
dificultan el aprendizaje.
necesitan actualizarse.
contribuyen a la solucin de
problemas propios de su
mbito profesional.
necesitan
ameritan
adecuacin.
Las
autoevaluaciones
contempladas
en
las
unidades del texto actual nos
llevan ms all de objetivos
conceptuales.
Que unidades del texto actual
incluyen procedimientos.
T-
EG
Unidades
Aspectos
No.
AH
Anexo No. 3
UNAH/CASUED
INSTRUMENTO No. 3
ENCUESTA DIRIGIDA A EXPERTOS
Considerando el grado acadmico y la trayectoria docente que usted posee a nivel

superior, ha sido seleccionado (a) para ser consultado (a) para evaluar el texto actual
de la asignatura Supervisin Educativa y a la vez proponer sugerencias para una
propuesta de mejora.
T-
INSTRUCCIONES:
En la tabla que se le presente a continuacin marcar con una X segn considere que
se contemplen las unidades del texto con que se desarrolla la asignatura de
No.
Aspectos
Unidades
2
10
A su juicio que unidades del texto

estn desactualizadas
De que unidades se puede incluir
contenidos del texto actual para la
nueva propuesta.
A su juicio las unidades contemplan
contenidos conceptuales de la
siguiente forma.
Segn su criterio en estas unidades
se contemplan los contenidos
procedimentales
Considere
los
contenidos
actitudinales del texto actual.
Contempla
ilustraciones
las
unidades del texto actual.
Considera apropiado el volumen de
las unidades del texto actual.
I-D
EG
Atendiendo las siguientes categoras:

S = Si
N = No
5
6
7
ANEXO No. 4
AH

UNAH/CASUED
CUESTIONARIO DIRIGIDO A EXPERTOS
INSTRUCCIONES: En el cuadro que se le presenta a continuacin, marque con una
X la evaluacin que a su juicio tienen los aspectos contemplados en el texto
docente.
T-
Para asignar los puntos, valore las siguientes categoras:
Muy Adecuado
BA
Bastante Adecuado
PA
Poco Adecuado
No.
Adecuado
Inadecuado
Aspectos
MA
BA
PA
Cmo considera que est estructurado el texto
I-D
EG
MA
con
que
se
desarrolla
la
asignatura
de
Hay claridad y precisin en los elementos

curriculares.
Manifiesta claridad en el proceso metodolgico.
Grado de pertinencia de los contenidos.
Como considera la evaluacin contemplada.
Actualizacin de los contenidos.
El volumen del texto.
ANEXO No. 5
CUADRO RESUMEN SOBRE EL DIAGNSTICO DEL TEXTO DE SUPERVISIN
Aspectos o variables
Comportamiento de la
variable
Interpretacin
I-D
EG
T-
AH
EDUCATIVA PUNTO DE VISTA____________________________________

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE HONDURAS

CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL NOR ORIENTAL

PREVIA OPCIN AL TTULO DE:

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VICE- RECTORA ACADMICA

DRA. RUTILIA CALDERN

VICE-RECTORA DE RELACIONES INTERNACIONALES

MSc. MAYRA ROXANA FAKI

VICE-RECTOR DE ASUNTOS ESTUDIANTILES

LIC. AYAX LEMPIRA IRAS

DIRECTOR CENTRO REGIONAL NOR ORIENTAL

ING. CARLOS HUMBERTO LORENZANA

SECRETARIA CENTRO REGIONAL NOR ORIENTAL

MSc. ARGELIA GALLO NAVARRO

DRA. CLAUDIA ALBERTINA MONCADA

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Educacin Superior, Post grado anhelado por m.

profesional sea una realidad en mi vida logrando concluir con la maestra en

A mi familia: a mi esposo, por su apoyo incondicional, a mis hijos en especial Israel

maravillosa oportunidad y a mis inolvidables padres quienes con su ejemplo y sabios

A mis catedrticos de maestra, ejemplares mentores quienes me brindaron sus

actitudinal, hasta llevar a feliz trmino la propuesta.

Procesamiento Tcnico Documental, Digital

A Dios, por iluminarme desde que tom la decisin de continuar estudiando.

A Mi familia, padres, esposo, hijos y dems familiares que me dieron aliento y

recomendaciones para esta propuesta.

A los Catedrticos de la Carrera de Pedagoga que colaboraron mediante diversas

A los Estudiantes de la Carrera de Pedagoga, por sus valiosas opiniones sobre

Procesamiento Tcnico Documental, Digital

1.1.2 La Universidad Nacional Autnoma de Honduras y el Sistema

1.2 El Currculum .................................................................................................. 10

1.3 El Texto Didctico ........................................................................................... 25

1.3.3 Caracterizacin del Texto Actual de la Asignatura de Supervisin

1.4 Supervisin Educativa .................................................................................... 37

1.4.2 Fases de la Supervisin Educativa ....................................................... 39

1.5 El Asesoramiento Pedaggico como Estrategia de Supervisin .................... 50

1.5.1 Conceptualizacin del Asesoramiento Pedaggico .............................. 51

1.5.3 Estrategias de Asesoramiento Pedaggico .......................................... 59

Procesamiento Tcnico Documental, Digital

2.3 Mtodos Tericos ........................................................................................... 69

Conclusiones ........................................................................................................... 162

Bibliografa .............................................................................................................. 164

Anexos .................................................................................................................... 170

Procesamiento Tcnico Documental, Digital

A nivel mundial, la Educacin Superior afronta dificultades en el propio desarrollo del

prcticas pedaggicas memorsticas, deficiente diseo curricular, y una evaluacin

sumativa extrema, entre otras.

El incremento y la complejidad de los problemas que este giro promueve es quiz

que la educacin superior se ha visto obligada a proponer la necesidad de reformas

enfrenta precisamente a los nuevos retos de la oferta y la demanda, y encarando

En Honduras, segn varios estudios realizados y evaluaciones desarrolladas de

universidad ha sido cuestionada, sobre todo en cuanto al desempeo de sus

Procesamiento Tcnico Documental, Digital

que contemplen contenidos pertinentes, significativos y apropiados para el proceso

En consecuencia, la seleccin de este tema pretende satisfacer una necesidad al

realidad de nuestro Pas, y que a la vez proporcione los conocimientos

prctica para lograr una educacin de calidad, as como desarrollar destrezas y

queden en la simple aprobacin de una asignatura, sino promover en los estudiantes

Asumiendo el anlisis anterior, se plante el siguiente problema cientfico:

Cmo mediar pedaggicamente un Texto de Supervisin Educativa que

desarrolle competencias bsicas profesionales en supervisin educativa en los

estudiantes de Pedagoga del Sistema de Educacin a Distancia de la UNAH?