Metodología ISE - OO

PARTE 2
METODOLOGIA
A Galvis 1992
Ingeniera de Software Educativo
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Captulo 3
METODOLOGIA PARA
SELECCION O DESARROLLO
DE MATERIALES EDUCATIVOS
COMPUTARIZADOS, MECs
INTRODUCCION
El enriquecimiento de ambientes educativos mediante apoyos informticos no depende
de que haya Materiales Educativos Computarizados -MECs-, aunque la disponibilidad
de stos puede ayudar. Es fundamental, s, que haya un clima educacional apropiado,
en el que la identificacin de problemas y de posibles soluciones no sea slo una
actividad de fin de ao, ni para llenar un requisito, sino labor permanente que competa
a todos los miembros de la institucin, cada uno desde el nivel y en el mbito en que le
corresponde. En la medida en que haya mente abierta, observacin continua de la
situacin, recursos humanos capacez de innovar, ser posible hallar soluciones
novedosas, apoyadas o no con computador, a los problemas que se detecten.
Los profesores "dictadores de clase" quizs usan una metodologa de enseanza
tradicional porque as fue como ellos aprendieron, o bien porque no han tenido
oportunidad de entrar en contacto o de llevar a la prctica otros enfoques en que se
conjuguen variedad de medios y actividades y en las que el docente asuma el rol de
facilitador, antes que de transmisor. En la medida en que entren en contacto con otras
formas de desempear su labor y en que se sientan cmodos con ellas, es posible que
se decidan a intentar un cambio, en procura de superar las limitaciones que tienen en su
actual forma de trabajar.
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Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs
Dentro de esta perspectiva, la pretensin de enriquecer un currculo con uso de

MECs no se debe limitar a conseguir computadores y programas que "corran" en ellos,
as satisfagan necesidades valederas. El entrenamiento de profesores es piedra angular
de un clima educacional en el que, cuando se desea innovar, se debe ir ms all de los
medios educativos (p.ej., computadores y programas), pues stos no favorecen por s
mismos la superacin de los defectos que conllevan algunas prcticas corrientes; es
necesario innovar tambin en los fines y en las estrategias educativas de la institucin.
La metodologa que se propone para seleccin o desarrollo de MECs apunta a
favorecer este tipo de innovacin que va ms all de los medios. Se trata en ella de
detectar, en primer lugar, situaciones problemticas, sus posibles causas y alternativas
de solucin. Una de stas puede ser un apoyo informtico y, dentro de stos, un MEC.
Cuando se justifica que sea un MEC, se sugiere iniciar uno de dos ciclos de trabajo:
uno orientado a seleccionar entre MECs alternativos aquel que mejor satisface la
necesidad y, el otro, orientado a desarrollar una solucin que satisfaga plenamente la
necesidad detectada.
METODOLOGIA PARA EL DESARROLLO DE MECs

La metodologa que se presenta a continuacin es fruto de la reflexin y prctica a lo
largo de varios aos de docencia sobre ingeniera de software educativo, as como de
vinculacin a proyectos de investigacin y desarrollo de MECs de diverso tipo y en
diferentes niveles educativos. Existen otros modelos para desarrollo de software
educativo [p.ej., BAR85, WAL84], tambin de corte sistemtico, cuya revisin puede
ayudar al lector interesado. En esencia se conservan los grandes pasos o etapas de un
proceso sistemtico para desarrollo de materiales (anlisis, diseo, desarrollo, prueba y
ajuste, implementacin). Sin embargo, en este caso se da particular nfasis a los
siguientes aspectos: la solidez del anlisis, como punto de partida; el dominio de
teoras sustantivas sobre el aprendizaje y la comunicacin humanas, como fundamento
para el diseo de los ambientes educativos computarizados; la evaluacin permanente
y bajo criterios predefinidos, a lo largo de todas las etapas del proceso, como medio de
perfeccionamiento continuo del material; la documentacin adecuada y suficiente de lo
que se realiza en cada etapa, como base para el mantenimiento que requerir el
material a lo largo de su vida til.
ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS

Todo MEC debe cumplir un papel relevante en el contexto donde se utilice. Su
incorporacin a un proceso de enseanza-aprendizaje no se puede deber simplemente
a que el MEC "es chvere", o a que "est disponible". Estas y otras razones
probablemente lleven a dedicar recursos a labores que no producen los mejores
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Anlisis de necesidades educativas
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resultados. El computador es un bien escaso y costoso, con lo cual conviene que su

utilizacin reporte los mximos beneficios a la comunidad educativa.
A diferencia de las metodologas asistemticas, donde se parte de ver de qu
soluciones disponemos para luego establecer para qu sirven, de lo que se trata ac es
de favorecer en primera instancia el anlisis de qu problemas o situaciones
problemticas existen, sus causas y posibles soluciones, para entonces s determinar
cules de stas ltimas son aplicables y pueden generar los mejores resultados.
Y cmo identificar las necesidades o los problemas existentes?, qu criterios
usar para llegar a decidir si amerita una solucin computarizada?, Con base en qu,
decidir si se necesita un MEC y qu tipo de MEC conviene que sea, para satisfacer una
necesidad dada? A la solucin de estos interrogantes se dedicarn los siguientes
numerales.
Consulta a fuentes de informacin apropiadas e identificacin de problemas
Una apropiada fuente de informacin sobre necesidades educativas es aquella que est
en capacidad de indicar fundamentadamente las debilidades o problemas que se
presentan, o se pueden presentar, para el logro de los objetivos de aprendizaje en un
ambiente de enseanza-aprendizaje dado.
Si se trata de un currculo nuevo, es posible que los aportes ms significativos
provengan de la aplicacin de las teoras del aprendizaje y de la comunicacin en que
se fundamente el diseo de los ambientes educativos; a partir de ellas ser posible
establecer qu clase de situaciones conviene crear para promover el logro de los
diversos objetivos propuestos y cules se pueden administrar con los recursos y
materiales de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra un
posible problema o necesidad por satisfacer.
Si se cuenta con toda una trayectoria en la enseanza de algo y lo que interesa es
ajustar los puntos dbiles que se presenten, adems de la reflexin a la luz de las
teoras aplicables, cabe consultar otras fuentes relevantes. En primera instancia, los
profesores y alumnos son fuentes de informacin primaria para detectar y priorizar
aspectos problemticos; ellos ms que nadie saben en qu puntos el contenido, el modo
o los medios de enseanza, se estn quedando cortos frente a las caractersticas de los
estudiantes y a los requerimientos del currculo que gua la accin. Otra fuente valiosa
son los registros acadmicos; en ellos est consignada, para cada estudiante, la
informacin sobre cules asignaturas le son de mayor dificultad y su desempeo mes
tras mes. Si se complementa esta informacin con el contenido de los programas de
estudio, ser posible saber en qu partes del plan de estudio se presentan las mayores
dificultades. Otra fuente de informacin complementaria son los resultados de las
pruebas acadmicas (exmenes o tareas), cuando stas se han diseado vlidamente
(i.e., miden lo que deben); la tabulacin de resultados por objetivo y por pregunta
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permite saber los niveles de logro en cada caso, siendo posible detectar los objetivos
problemticos de lograr.
Como resultado de esta etapa se debe contar con una lista priorizada de
problemas en los distintos temas u objetivos que componen un plan de estudio, con
anotacin de la fuente o evidencia de que existe cada problema y de la importancia que
tiene resolverlo.
Anlisis de posibles causas de los problemas detectados
Para poder atender las necesidades o resolver los problemas detectados, es
imprescindible saber a qu se debieron y qu puede contribuir a su solucin. En
particular interesa resolver aquellos problemas que estn relacionados con el
aprendizaje, en los que eventualmente un MEC podra ser de utilidad.
Un problema de rendimiento, o de aprendizaje, puede deberse a muchas razones,
como se ver a continuacin.
Por una parte, los alumnos pueden carecer de los conocimientos de base o de
motivacin para estudiar el tema. Este factor puede disfrazarse como que no le dedican
tiempo o no le dan importancia a la asignatura. Tambin puede haber alumnos con
limitaciones, fsicas o mentales, que de no ser tomadas en cuenta, se convierten en
obstculo para el aprendizaje.
Los materiales, por su parte, pueden ser defectuosos cuando, por ejemplo, traen
teora muy escueta, carecen de ejemplos, tienen ejercicios que estn desfasados frente a
contenidos y objetivos, su redaccin es obscura, las frases son muy largas o la
terminologa es muy rebuscada, as como cuando el formato de presentacin es difcil
de leer, no trae ilustraciones o ayudas para codificar, etc.
En otros casos los materiales son inexistentes, por limitaciones de la institucin
o de lo participantes, siendo el profesor la fuente principal de informacin y la tiza y
tablero sus nicas ayudas; en tales circunstancias los alumnos toman nota de lo que
pueden y, quienes no tienen habilidad para esto, fracasan. Por otra parte, aquellas
habilidades que no se pueden lograr de esta forma transmisiva se van a quedar sin
aprender debidamente.
El profesor tambin puede ser una posible causa del fracaso de sus estudiantes;
sus retrasos para asistir a clases, o sus ausencias sin siquiera asignar actividades a sus
alumnos, quitan oportunidad al estudiante de adquirir o afianzar el conocimiento.
Tambin sucede esto cuando la preparacin que tiene el docente es inadecuada o
insuficiente para orientar las asignaturas que tiene a su cargo, o cuando su motivacin
para hacer bien sto es mnima.
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El tiempo dedicado al estudio de un tema, o la cantidad y variedad de

ejercicios, tambin pueden ser insuficientes. La dosificacin de las asignaturas, as
como la carga que cada una impone sobre el estudiante, en trmino de trabajos o
actividades, pueden ir en detrimento de algunas asignaturas o temas que luego se
identifican como problemticos.
La metodologa que se utiliza, o los medios en que se apoya el proceso de
enseanza-aprendizaje, pueden ser inadecuados, como cuando se "dicta clase" a nios
en edad preescolar o se pretende ensear destrezas motrices sin realizar la prctica
correspondiente.
Puede haber otras razones. Lo cierto es que no es trivial establecer a qu se debe
un problema educativo identificado. Los aprendices y los profesores, cada uno desde
su perspectiva, tendrn mucho que decir respecto a qu puede estar ocasionando el
problema y quizs, sugerir ideas sobre cmo resolverlo. Pero un anlisis profundo
siempre consulta lo que sealan las teoras del aprendizaje aplicables y los resultados
de investigaciones sobre didctica del tema, como condiciones deseables para promover el aprendizaje, para de all, por contraste con la realidad, establecer posibles
causas.
Anlisis de alternativas de solucin
Dependiendo de sus causas, algunos problemas o necesidades se pueden resolver
tomando decisiones administrativas tales como conseguir o capacitar profesores,
dedicar ms tiempo al estudio de algo -y menos a otra cosa- conseguir los medios y
materiales que hagan posible disponer de los ambientes de aprendizaje apropiados, as
como capacitar los profesores en el uso de estos nuevos medios. Igualmente, si los
estudiantes no traen los conocimientos de base, pueden tomarse medidas
administrativas como son impedir que avancen en el currculo mientras no nivelen, u
ofrecerles oportunidades para instruccin remedial. La via administrativa es una
primera alternativa que es bueno considerar.
Otras causas exigen tomar decisiones acadmicas. Algunas soluciones se podrn
llevar a la prctica por parte del profesor, como cuando se trata de promover un mayor
trabajo individual de los estudiantes sobre los materiales para aprendizaje, cuando se
trata de preparar nuevas ayudas educativas o de mejorar la calidad de las pruebas
acadmicas. Otras requerirn de mejoras en los medios y materiales de enseanza
convencionales, como son los materiales impresos, guas de estudio, as como los
materiales y las guas de trabajo o de laboratorio.
Tambin existir la posibilidad de utilizar otros medios no tan convencionales,
como son los que van ligados a las prcticas. Deben considerarse todas las
posibilidades de llevarlas a cabo, toda vez que son insustituibles. Una solucin
computarizada debe considerarse como complemento ms que como sustituto de
una prctica, una etapa del proceso de aprendizaje experiencial a partir del objeto de
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conocimiento. Un laboratorio de qumica con toda clase de reactivos puede ser muy
costoso y delicado para ser usado por cada estudiante, con lo que suele utilizarlo slo
el profesor para efectuar demostraciones; en este caso se podra brindar experiencia
directa a los alumnos mediante trabajo en el micromundo de un laboratorio
computarizado. En otros casos puede considerarse el suplir parte de la experiencia
directa mediante trabajo en ambientes computarizados, sobre todo por razones de
practicidad o de seguridad; por ejemplo, no siempre hay un enfermo en quien se pueda
practicar el diagnstico y tratamiento de enfermedades por parte del aprendiz de
medicina, o un carro para que cada aprendiz de mecnico desarrolle sus capacidades de
diagnstico y reparacin de motores; en estos casos el interactuar con un sistema
experto en el dominio mdico que es de inters (p.ej., anestesiologa) o con un
simulador (p.ej., de un motor) puede ayudar a desarrollar criterio, a refinar el
conocimiento, pero no sustituye la prctica del interno ni del mecnico, en particular la
que conlleva habilidades motrices.
Habr algunas causas con soluciones acadmicas que slo ser posible atender
con medios informticos. Problemas de motivacin se pueden atacar usando
micromundos que sean excitantes y significantes para los aprendices, cuya exploracin
conlleve adentrarse hasta lograr un amplio nivel de dominio del tema; por ejemplo, una
cosa es aprender ortografa a secas, y otra hacerlo al interior de una vivencia en la que
para salir adelante se requiere descubrir y usar el conocimiento respectivo. Tambin
cabe simular eventos o actividades que normalmente no estn a disposicion del
aprendiz, en los que se pueden tomar decisiones y ver el efecto de ellas, sin que esto
conlleve peligros, consuma recursos, exija estar toda la vida esperando los resultados o
demande costos excesivos. Es posible, asimismo, obtener informacin de retorno
diferencial dependiendo de lo que uno hace, explicacin sobre las reglas que rigen el
comportamiento del sistema o hacer seguimiento razonado a las acciones que
condujeron a una situacin final. Todo esto a ritmo y secuencia propia, sin que la
mquina se canse ni lo regae a uno por avanzar ms rpido o despacio que los dems,
por ensayar todas las opciones, por insistir en necesades o resolver curiosidades, etc.
Entre otras, stas son condiciones que se pueden atender en ambientes educativos
computarizados.
Como fruto de esta etapa debe poder establecerse, para cada uno de los
problemas prioritarios, mediante qu estrategia y medios conviene intentar su solucin.
Los apoyos informticos sern una de las posibilidades a considerar, siempre que no
exista un mejor medio que pueda ayudar a resolver el problema.
Establecimiento del papel del computador
Cuando se ha determinado que es deseable contar con un apoyo informtico para
resolver un problema o conjunto de ellos, dependiendo de las necesidades que
fundamentan esta decisin, cabe optar por un tipo de apoyo informtico u otro.
Habr necesidades que se pueden resolver usando herramientas informticas de
productividad, tales como un procesador de texto, una hoja de clculo, un graficador,
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un manejador de bases de datos, o combinacin de ellos. Por ejemplo, si interesa que

los alumnos desarrollen sus habilidades de expresin verbal o de expresin grfica y
que se concentren en lo que generan antes que en la forma como lo hacen, siendo
editable lo que hagan, el uso de un procesador de texto o de uno grfico, pueden ser la
solucin ms inmediata y adecuada. Si de lo que se trata es de facilitar el
procesamiento de datos numricos para que de ese modo puedan concentrarse en el
anlisis de los resultados procesados, una hoja de clculo electrnico ser un magnfico
apoyo. Si interesa que los alumnos puedan alimentar, consultar, cruzar y analizar datos
que cumplen con ciertos criterios, en un sistema manejador de bases de datos se tendr
un magnfico aliado.
Pero si las posibilidades que brindan las herramientas de propsito general no
son adecuadas o son insuficientes, habr que pensar en qu otro tipo de ambiente
educativo informtico es conveniente. Tratndose de necesidades educativas
relacionadas con el aprendizaje, segn la naturaleza de stas, se podr establecer qu
tipo de MEC conviene usar.
Un sistema tutorial se amerita cuando, siendo conveniente brindar el
conocimiento al alumno, tambin interesa que lo incorpore y lo afiance, todo esto
dentro de un mundo amigable y ojal entretenido.
Pero si slo se trata de afianzar los conocimientos que adquiri el aprendiz por
otros medios, puede pensarse en un sistema de ejercitacin y prctica que conlleve
un sistema de motivacin apropiado a la audiencia, o en el uso de un simulador para
practicar all las destrezas y obtener informacin de retorno segn las decisiones que
uno tome.
Un simulador
podr usarse tambin para que el aprendiz llegue al
conocimiento mediante trabajo exploratorio, conjetural, a travs de aprendizaje por
descubrimiento, dentro de un micromundo que se acerca razonablemente, en su
comportamiento, a la realidad o a aquello que se intenta modelar.
Un juego educativo ser conveniente cuando, ligado al componente ldico,
interesa desarrollar algunas destrezas, habilidades o conceptos que van ligados al juego
mismo.
Los sistemas expertos se ameritan cuando lo que se desea aprender es lo que
sabe un experto en la materia, conocimiento que no siempre est bien definido, ni
siempre es completo, pero que es complejo y combina reglas de trabajo con reglas de
raciocinio, con metaconocimiento. Por consiguiente, no se puede encapsular
rgidamente, ni se puede transmitir el conocimiento en forma directa; se requiere
interactuar con ambientes vivenciales que permitan desarrollar el criterio del aprendiz
para la solucin de situaciones en la forma com lo hara un experto.
Un sistema tutor inteligente se ameritar cuando, adems de desear alcanzar
algn nivel de experticia en un rea de contenido, interesa que el MEC asuma
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adaptativamente las funciones de orientacin y apoyo al aprendiz, en forma semejante

a como lo hara un experto en la enseanza del tema.
Otra fuente para determinar la conveniencia de cierto tipo de MECs es la
revisin de condiciones de ejecucin que tienen algunos objetivos de aprendizaje. Por
ejemplo, si se contempla un curso de "diseo y evaluacin de MECs", es claro que en
tal caso se deben usar MECs para lograr lo previsto. Sin embargo, no todos los
objetivos de los cursos predefinen los medios necesarios.
Seleccin o planeacin del desarrollo de MECs
El proceso de anlisis de necesidades educativas que ameritan ser atendidas con MECs
no termina an. Falta establecer si existe o no una solucin computarizada que
satisfaga la necesidad que se detecta, en cuyo caso podra estar resuelta, o si es
necesario desarrollar un MEC para esto.
Cuando se identifican uno o ms paquetes que parecen satisfacer las
necesidades, es imprescindible someterlos al ciclo de revisin y prueba de MECs que
asegure que al menos uno de ellos satiface la necesidad. Para esto es indispensable
tener acceso a una copia documentada de cada MEC, como etapa final de la fase de
anlisis, y hacerlo revisar por expertos en contenido, metodologa e informtica. Los
primeros, para garantizar que efectivamente corresponde al contenido y objetivos de
inters. Los expertos en metodologa para verificar que el tratamiento didctico es
consistente con las estrategias de enseanza-aprendizaje que son aplicables a la
poblacin objeto y al logro de tales objetivos. Los expertos en informtica para
verificar que dicho MEC se puede ejecutar en la clase de equipos de que dispondrn
los alumnos y que hace uso eficiente de los recursos computacionales disponibles. Si
todo esto se cumple, habr terminado el anlisis con al menos un MEC seleccionado
para atender la necesidad.
Cuando no se identifica un MEC con el cual satisfacer la necesidad, la fase de
anlisis culmina con la formulacin de un plan para llevar a cabo el desarrollo del
MEC requerido. Esto implica consultar los recursos disponibles y las alternativas de
usarlos para cada una de las etapas siguientes. Se debe prever tanto lo referente a
personal y tiempo que se dedicar a cada fase, as como los recursos computacionales
que se requieren para cada fase, en particular las de desarrollo y pruebas piloto y de
campo.
CCLOS PARA LA SELECCION O EL DESARROLLO DE MECS
La anterior explicacin permite entender la razn de ser del doble ciclo, para seleccin
o desarrollo de MECs, que he propuesto como metodologa bsica de trabajo y que se
ilustra en la Figura 3.1.
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Ciclos para la seleccin o el desarrollo de MECs
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El punto de partida de ambos ciclos es la identificacin de necesidades

educativas reales que conviene atender con material educativo computarizado.
Dependiendo del resultado final de esta etapa, se procede en el sentido contrario al
avance de las manecillas del reloj, cuando se trata de seleccionar un MEC; pero en el
mismo sentido del avance de las manecillas, si conviene efectuar su desarrollo.
Figura 3.1.
Modelo sistemtico para
seleccin o desarrollo de
MECs, propuesto por
Alvaro Galvis
ANALISIS
PRUEBA
PILOTO
PRUEBA
DE CAMPO
DISEO
DESARROLLO
En cualquiera de los dos ciclos, una vez que se dispone de un MEC, se requiere
evaluarlo con un grupo piloto de alumnos que pertenezca a la poblacin objeto, bajo
las condiciones para las cuales est diseado. Esta es la base para decidir si el MEC
debe llevarse a la prctica en gran escala, o para echar pie atrs, redisearlo, ajustarlo
o desecharlo. Durante su implementacin tambin es importante que se evale el MEC,
de modo que se pueda establecer la efectividad real del material; ste es el sentido de la
prueba de campo.
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DISEO DE MECs
El diseo de un MEC est en funcin directa de los resultados de la etapa de anlisis.
La orientacin y contenido del MEC se deriva de la necesidad educativa o problema
que justifica el MEC, del contenido y habilidades que subyacen a esto, as como de lo
que se supone que un usuario del MEC ya sabe sobre el tema; el tipo de software
establece, en buena medida, una gua para el tratamiento y funciones educativas que es
deseable que el MEC cumpla para satisfacer la necesidad.
Entorno para el diseo del MEC
A partir de los resultados del anlisis, es conveniente hacer explcitos los datos que
caracterizan el entorno del MEC que se va a disear: destinatarios, rea de contenido,
necesidad educativa, limitaciones y recursos para los usuarios del MEC, equipo y
soporte lgico que se van a utilizar.
La definicin de cada una de las anteriores variables y de buena parte de las
variables del diseo se presenta en detalle en el captulo anterior. A modo de sntesis se
presentan los siguientes interrogantes asociados a la especificacin del entorno.
Entorno del diseo
A quines se dirige el MEC?, qu

caractersticas tienen sus destinatarios?
Qu rea de contenido y unidad de instruccin
se beneficia con el estudio del MEC?
Qu problemas se pretende resolver con el
MEC?
Bajo qu condiciones se espera que los
destinatarios usen el MEC?
Para un equipo con qu caractersticas fsicas
y lgicas conviene desarrollar el MEC?
Diseo educativo del MEC

El diseo educativo debe resolver los interrogantes que se refieren al alcance,
contenido y tratamiento que debe ser capaz de apoyar el MEC.
A partir de las necesidades que se desean atender con el MEC se deriva el
objetivo terminal que deber poder alcanzar quien lo estudie; con base en lo que se
espera que sepa la poblacin objetivo y en el enclave del MEC en el currculo, se
establecen los aprendizajes previos esperados, o punto de partida.
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Diseo de MECs
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Los contenidos resultarn de identificar los aprendizajes que subyacen al

objetivo terminal, verificando que llenen el vaco entre el punto de partida y el objetivo
terminal. Las posibles secuencias que el MEC puede administrar para alcanzar el
objetivo propuesto, estn en funcin de la estructura interna que muestren los
contenidos.
El tipo de MEC que se haya seleccionado y las caractersticas de la poblacin
objeto condicionan la formulacin de micromundos a travs de los cuales adquirir o
afianzar el conocimiento deseado.
El sistema de motivacin y de refuerzo con el cual promover que los usuarios
trabajen en pos de los objetivos tendr mucho que ver con las caractersticas de la
poblacin objeto y el argumento que se est manejando en el micronundo.
Por otra parte, para apoyar que el aprendiz sepa cunto est aprendiendo y en
qu est fallando, se impone incluir situaciones de evaluacin asociadas a cada
objetivo, ubicadas dentro del contexto del micromundo y que tengan ligado el tipo de
informacin de retorno que es conveniente para el tipo de MEC. Estas situaciones
pueden usarse para apoyar los distintos tipos de evaluacin que conviene que tenga el
MEC (diagnstica, formativa, sumativa).
El siguiente cuadro sintetiza los interrogantes bsicos que interesa resolver en el
diseo educativo del MEC.
Diseo educativo
Qu aprender con apoyo del MEC?

En qu ambiente o micro-mundo aprenderlo?
Cmo motivar y mantener motivados a los usuarios
del MEC?
Cmo saber que el aprendizaje se est logrando?
Diseo de comunicacin
La zona de comunicacin en la que se maneja la interaccin entre usuario y programa
se denomina interfaz. Para especificarla, es importante determinar cmo se comunicar
el usuario con el programa, estableciendo mediante qu dispositivos y usando qu
cdigos o mensajes (interfaz de entrada); tambin se hace necesario establecer cmo el
programa se comunicar con el usuario, mediante qu dispositivos y valindose de qu
cdigos o mensajes (interfaz de salida).
Esto se sintetiza de la siguiente manera:
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Diseo de interfaces
Qu dispositivos de entrada y salida conviene poner

a disposicin del usuario para que se intercomunique
con el MEC?
Qu zonas de comunicacin entre usuario y
programa conviene poner a disposicin en y
alrededor del micro-mundo seleccionado?
Qu caractersticas debe tener cada una de las zonas
de comunicacin?
Cmo verificar que la interfaz satisface los
requisitos mnimos deseables?
Diseo computacional
Con base en la necesidades se establece qu funciones es deseable que cumpla el MEC
en apoyo de sus usuarios, el profesor y los estudiantes. Entre otras cosas, un MEC
puede brindarle al alumno la posibilidad de controlar la secuencia, el ritmo, la cantidad
de ejercicios, de abandonar y de reiniciar. Por otra parte, un MEC puede ofrecerle al
profesor la posibilidad de editar los ejercicios o las explicaciones, de llevar registro de
los estudiantes que utilizan el material y del rendimiento que demuestran, de hacer
anlisis estadsticos sobre variables de inters, etc.
La estructura lgica que comandar la interaccin entre usuario y programa
deber permitir el cumplimiento de cada una de las funciones de apoyo definidas para
el MEC por tipo de usuario. Su especificacin conviene hacerla modular, por tipo de
usuario, y mediante refinamiento a pasos, de manera que haya niveles sucesivos de
especificidad hasta que se llegue finalmente al detalle que hace operacional cada uno
de los mdulos que incluye el MEC. La estructura lgica deber ser la base para
formular el programa principal y cada uno de los procedimientos que requiere el MEC.
Finalmente, es necesario determinar de cules estructuras de datos es necesario
disponer en memoria principal y cules en memoria secundaria (archivos en disco), de
modo que el programa principal y los procedimientos de que se compone el MEC
puedan cumplir con las funciones definidas.
La siguiente sntesis refleja los componentes principales del diseo
computacional.
Diseo computacional
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Qu funciones se requiere que cumpla al MEC

para cada uno de los tipos de usuario?
Para el mdulo del profesor y para el del
estudiante, qu estructura lgica comandar la
accin y qu papel cumplen cada uno de sus
componentes?
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Diseo de MECs
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Qu estructuras lgicas subyacen a cada uno de

los componentes de la estructura principal?
Qu estructuras de datos, en memoria principal, y
en memoria secundaria, se necesitan para que
funcione el MEC?
Es lgico que para que un diseo sea utilizable, debe documentarse en todas y
cada una de sus partes. Esto permite que el desarrollo, y posteriormente la evaluacin,
tenga un referente concreto al cual recurrir cada vez que convenga.
Preparacin y revisin de un prototipo del MEC
La fase final de un diseo consiste en llevar al terreno del prototipo aquello que se ha
concebido y en verificar que esto tiene sentido frente a la necesidad y poblacin a la
que se dirige el MEC.
La forma ms elemental de elaborar un prototipo es hacer bocetos en papel de
cada uno de los ambientes que se van a utilizar, definiendo los pantallazos que
operacionalizan la estructura lgica y las acciones asociadas a los eventos que pueden
acontecer en ellos.
Otra forma complementaria de crear un prototipo es hacer lo equivalente pero en
el computador, a nivel de cascarn, como complemento del prototipo de papel y lpiz
con el que se define la red de pantallazos.
Como fruto de lo anterior se tendr una red de pantallazos que permite al grupo
de diseo verificar si su producto tiene sentido para satisfacer la necesidad que intenta
atender. Esta verificacin conviene que se haga con apoyo de expertos externos a los
diseadores, as como con usuarios representativos de la poblacin objeto. A cada uno
de ellos puede someterse a consideracin el bosquejo, conocer su reaccin general y
sus sugerencias particulares, como base para ajustar el diseo donde sea pertinente.
DESARROLLO DE MECs
Desde la fase de anlisis, cuando se formul el plan para efectuar el desarrollo,
debieron haberse asignado los recursos humanos, temporales y computacionales
necesarios para todas las dems fases. Tomando en cuenta esto, una vez que se dispone
de un diseo debidamente documentado es posible llevar a cabo su implementacin
(desarrollarlo) en el tipo de computador seleccionado, usando herramientas de trabajo
que permitan, a los recursos humanos asignados, cumplir con las metas en trminos de
tiempo y de calidad del MEC.
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Estrategias para el desarrollo de MECs

Dependiendo de los recursos humanos y computacionales con que se cuente para el
desarrollo, ste se puede llevar a cabo siguiendo una de estas estrategias, o la
combinacin de ellas:
1.
Si se cuenta con un grupo interdisciplinario (especialistas en contenido,

metodologa e informtica), el desarrollo recaer sobre el especialista en informtica, pero contar con los dems miembros del grupo para consultar sobre
la calidad de lo que se va haciendo y sobre detalles que surjan a lo largo de la
programacin. En estas circunstancias lo ms deseable es usar un lenguaje de
programacin de alto nivel y propsito general (p.ej., Pascal o C), con el cual se
puedan llevar a cabo las funciones previstas. A medida que el especialista en
informtica elabora los mdulos, los dems miembros del equipo los van
revisando, como base para ajustar lo que se requiera.
En estas circunstancias, es deseable que se desarrolle en primera instancia el
mdulo del profesor, se pruebe y entregue al especialista en contenido, para que
con l lleve a cabo la alimentacin de los archivos que se hayan definido (p.ej.,
de explicaciones, de preguntas, de ejemplos, de grficos, etc.) en tanto se va
elaborando el mdulo del estudiante.
2.
Cuando no hay un especialista en informtica o quien sepa programar en un

lenguaje de propsito general, cabe considerar dos alternativas: (1) contratar la
programacin del diseo que se ha elaborado con un especialista en informtica
externo (que no pertenece al grupo); (2) intentar que los miembros del equipo de
diseo que se animen, aprendan a usar un lenguaje o un sistema autor, de modo
que ellos mismos elaboren el programa requerido o parte de l.
Si se contrata a un especialista en informtica externo, es importante crear
instancias de revisin de los productos parciales que va obteniendo, de modo que
haya control sobre el MEC a medida que se desarrolla. Si hay propuestas de
cambio, deben discutirse con el grupo de diseo.
Si se decide que miembros del equipo de diseo que no son especialistas en
informtica asuman por ellos mismos la produccin del MEC, caben dos
posibilidades: utilizar un lenguaje autor (p.ej., Superpilot, Supersoftcrates,
Natal) o un sistema autor (p.ej., Idea, Scenario, Wise, Plato). Ambos tipos
de apoyos permiten desarrollar MECs sin que el productor sea experto en
informtica. Con el lenguaje autor es necesario dar instrucciones verbales al
computador, usando el lenguaje seleccionado; con el sistema autor las
instrucciones se dan en forma interactiva, valindose de interfaces grficas en las
que el computador pone a disposicin del autor las funciones disponibles.
Es pertinente sealar que hay investigaciones que muestran que si bien
educadores (autores de MEC) con inters y algn entrenamiento en lenguajes o
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Desarrollo de MECs
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sistemas de autora pueden desarrollar MECs de calidad, esto no implica que logren hacerlo fcilmente y con el debido nivel de eficiencia desde el punto de
vista computacional [SER86].
La experiencia en usar un lenguaje autor o un sistema autor no se improvisa, ni
tampoco la destreza en resolver problemas en el computador; hay que ganarlas
mediante buena cantidad de horas trabajando con dichas herramientas. Por este
motivo, cuando la solucin se va a elaborar con estos medios, es conveniente
prever un perodo de tiempo razonable para que los desarrolladores se
familiaricen y ganen experiencia en el uso de la herramienta de autora escogida.
Desarrollo y documentacin del MEC
Independientemente de la estrategia que se siga para producir el material, es
fundamental que al desarrollador se le exija programar en forma estructurada y legible,
as como documentar su trabajo. Esto permitir, cuando se requiera, hacer uso
apropiado del MEC y adecuarlo a nuevas necesidades.
Pensando en la posterior necesidad de dar mantenimiento al MEC, es clave
definir desde el inicio del desarrollo los criterios o estndares sobre la forma como se
van a denominar los procedimientos, los archivos, las constantes, las variables globales
y locales. As mismo, estndares sobre la forma como se va a documentar cada uno de
los procedimientos de que consta el programa.
Por otra parte, pensando en racionalizar el esfuerzo de programacin, conviene
que antes de iniciar la codificacin, el desarrollador identifique qu procedimientos son
de utilidad comn y si existen ya en libreras como utilitarios aplicables. Por ejemplo,
puede ser de gran valor disponer de rutinas para hacer animacin, crear sonido, activar
y desactivar el sonido, hacer abandono y reinicio, "llamar" funciones mediante teclas
especiales, cambiar los tonos o la luminosidad de los colores en pantalla, capturar y
validar datos de entrada, hacer uso de calculadora, consultar glosarios o diccionarios.
Con el diseo completo del MEC como referencia, as como los estndares de
programacin y las rutinas de utilidad, el desarrollador -o el grupo de ellos- har la
programacin de cada mdulo en forma estructurada y legible, valindose del ambiente
de desarrollo escogido.
La documentacin que se espera realice en esta etapa es de diversa ndole:
1.
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Dentro del programa, conlleva dar nombre significativo a los procedimientos,

codificar variables y constantes segn la estructura definida, encabezar cada
procedimiento con la definicin de su funcin y de las variables de entrada y
salida, documentar las estructuras de datos.
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78
2.
La documentacin en un manual de usuario, para cada tipo de ellos, debe

permitir que sea fcil conocer el alcance, forma de instalacin y de uso del
MEC, instrucciones para resolver los mensajes o situaciones de excepcin que
se pueden presentar.
3.
En un manual para mantenimiento la documentacin incluye, entre otras cosas:

el contexto y descripcin general del programa, el sistema computarizado y
libreras que se requieren para ajustarlo y ponerlo en operacin, la estructura
global del programa y la definicin de sus partes, la definicin de variables,
constantes, estructuras de datos, macroalgoritmos o estructura lgica, as como
los archivos fuentes y su organizacin.
Revisin del MEC mediante juicio de expertos

El desarrollo no termina con la preparacin de los programas. Es importante verificar,
con base en el diseo, si lo previsto se ha llevado a la prctica o si los ajustes que se
introdujeron en el desarrollo efectivamente mejoran la calidad del diseo. Para hacer
esto se recurre a especialistas con formacin equivalente a quienes han participado en
el diseo y desarrollo; preferiblemente deben ser personas distintas, en aras de ganar
objetividad (el pap de la criatura difcilmente la encontrar defectuosa!)
El experto en contenidos determinar si los objetivos, contenidos y tratamiento
responden a la necesidad que pretende satisfacer el MEC, si las funciones de apoyo
relacionadas con el contenido para cada tipo de usuario se cumplen a cabalidad; le
compete pronunciarse sobre la actualidad, pertinencia, exactitud y completitud del
contenido y de los ejemplos y ejercicios, dentro del micromundo en el que se
presenten.
El experto en metodologa opinar sobre si el tratamiento es consistente con la
didctica que es deseable para promover el logro de los objetivos por parte de la poblacin objeto. Dar su opinin sobre el micromundo utilizado, el sistema de
motivacin y de refuerzo, la forma como se llega al conocimiento, el sistema de
evaluacin y de reorientacin. Tambin opinar sobre el cumplimiento de las funciones
de apoyo para cada tipo de usuario, en lo que se relacionan con el tratamiento.
El experto en informtica velar por la eficacia y eficiencia del MEC
desarrollado, desde la perspectiva computacional. La eficacia tiene que ver con el
cumplimiento de cada uno de las funciones de apoyo por tipo de usuario y con la cabal
implementacin del diseo computacional hecho. La eficiencia de la implementacin
tiene que ver con la fluidez de su ejecucin para cada una de las funciones, as como la
documentacin clara y completa que entregue el desarrollador.
Cada uno de los expertos consultados dar sugerencias para mejorar aquellos
aspectos que considere que se pueden perfeccionar, desde su punto de vista. El grupo
desarrollador analizar con los evaluadores sus sugerencias y establecer las lneas de
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Desarrollo de MECs
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accin que se seguirn para mejorar el MEC. Con la verificacin de la correccin de

defectos encontrados al MEC culmina esta etapa del desarrollo.
Debe sealarse que la revisin por expertos no implica, necesariamente, que el
MEC va a funcionar apropiadamente y producir los resultados esperados al ser usado
por los destinatarios. Tan slo se tiene una alta probabilidad de que as sea, pero habr
que probar el MEC con usuarios reales.
Revisin uno a uno con usuarios representativos
Los usuarios son los nicos que pueden decir si un MEC est bien logrado o no. Por
este motivo, conviene que, como una de las etapas finales del desarrollo, se realice la
revisin del MEC con unos pocos usuarios representativos, con el fin primordial de
asegurar que la interfaz es apropiada y que no se constituye en un obstculo para la
interaccin entre el usuario y el MEC.
La revisin se hace al ritmo del usuario, estando acompaado por alguien del
grupo desarrollador. A medida que se detectan problemas se indaga sobre stos y sus
posibles formas de solucin, hasta hallar una que aparentemente funcione. Es bueno
pedirle al usuario que recorra los diversos tipos de secuencias posibles, de manera que
todos los mdulos y opciones del MEC queden revisados.
Como es evidente, esta revisin es para detectar problemas de interfaz o de otra
ndole y corregirlos, no para asegurar que el MEC es efectivo.
PRUEBA PILOTO DE MECs
Con la prueba piloto se pretende ayudar a la depuracin del MEC a partir de su
utilizacin por una muestra representativa de los tipos de destinatarios para los que se
hizo y la consiguiente evaluacin formativa. Para llevarla a cabo apropiadamente se
requiere preparacin, administracin y anlisis de resultados en funcin de buscar
evidencia para saber si el MEC est o no cumpliendo con la misin para la cual fu
seleccionado o desarrollado.
Preparacin de la prueba piloto
Esta incluye la seleccin de la muestra, el diseo y prueba de los instrumentos de
recoleccin de informacin, y el entrenamiento de quienes van a administrar la prueba
del material.
Seleccin de muestra y de condiciones de realizacin
A diferencia de la prueba con alumnos hecha durante el desarrollo, en la que slo se requiere que sean representativos de la poblacin objeto, en sta hay que asegurar que
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los participantes cumplan con todos los requisitos deseables para el uso del MEC bajo
condiciones normales: estudiantes de la asignatura a la que corresponde el MEC, que
posean los requisitos y la motivacin para estudiarlo.
Para lograr condiciones normales, la pueba piloto del MEC debe llevarse a cabo
bajo circunstancias lo ms cercanas a las de uso esperado del material: en el momento
en que se debe estudiar el tema y con los recursos y limitaciones de uso del MEC que
se han previsto.
Para obtener una muestra representativa conviene hacer una eleccin de
individuos al azar, entre la poblacin objeto. De no ser posible asignar individuos al
azar, por ejemplo por problemas administrativos (es inconveniente descompletar los
grupos de estudiantes) o culturales (p.ej., todos los padres exigen que sus hijos
participen en el experimento, o viceversa, no hay quienes den permiso para
experimentar con sus hijos), se podr recurrir a la escogencia al azar de grupos,
siempre y cuando los estudiantes que pertenecen a cada uno de ellos hayan sido
asignados al azar. Lo que no se puede hacer, por problemas de validez y confiabilidad
de la prueba, es hacerla con voluntarios, ni con grupos que slo representan a un
subgrupo de la poblacin.
Eventualmente puede requerirse seleccionar ms de un grupo de participantes,
por ejemplo cuando no slo interesa saber si el uso del MEC y sus complementos es
efectivo, sino tambin contrastar diferencias entre el tratamiento normal (enseanza
usual) y el tratamiento con apoyo del computador.
Diseo y prueba de instrumentos para recolectar informacin
La respuesta a qu informacin recoger? y mediante qu instrumentos y
procedimientos? depende en gran medida de lo que se desea establecer con la prueba
del material, de las decisiones que se desean tomar despus de ella.
Usualmente una evaluacin formativa busca establecer qu tan eficaz y eficiente
es el MEC desde la perspectiva del aprendizaje, as como qu deficiencias se detectan
en el MEC e interfieren en el aprendizaje. La eficacia tiene que ver con cunto
aprenden los usuarios que usan el MEC, o cunto contribuye ste a que aprendan,
dentro del contexto en el que se utiliza. La eficiencia tiene que ver con qu recursos
humanos, temporales, computacionales y organizacionales hay que dedicar para lograr
el nivel de eficacia esperado. Las deficiencias son los problemas o elementos
perfectibles que, a juicio de los usuarios, interfieren con el logro de los aprendizajes.
Para establecer la eficacia, por consiguiente, se requiere disear pruebas de
rendimiento que permitan saber cunto aprendieron los usuarios con el MEC y con los
dems elementos con los que se consider deseable usarlo (se evala la efectividad del
ambiente educativo en el que el MEC es uno de los componentes) . Posteriormente las
pruebas se aplicarn cuando menos al inicio y al final del uso del material, a fin de
poder contrastar las diferencias en el nivel de aprendizaje.
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Prueba piloto de MECs
81
Adems de las pruebas de rendimiento, las cuales permiten saber para cada
usuario cunto saba de los objetivos propuestos y cunto alcanz, es importante
registrar, para cada caso, cunto tiempo interactu con el material, ojal con cada uno
de sus mdulos, as como qu ayudas externas al material se requirieron (de parte del
administrador o de otros materiales), de modo que se pueda saber la ganancia en
aprendizaje y las condiciones que la hicieron posible. Estos indicadores permiten, entre
otras cosas, establecer la eficiencia del ambiente en que el MEC se usa.
Complementariamente, es importante conocer la opinin y sugerencias de los
usuarios sobre cada uno de los componentes del MEC y de ste como un todo. Para
esto se pueden preparar formatos de informacin de retorno que sirvan para
documentar las ideas que surgen a lo largo del uso del material y las reacciones al final
de ste.
Desarrollo de la prueba piloto
El MEC que se ha seleccionado o desarrollado se utiliza con el (los) grupo(s) escogido,
en el momento en que corresponde el estudio del tema dentro del plan de estudios. Esto
asegura las condiciones de entrada. Si es un tutorial, se usa el MEC en vez de la
instruccin; si un ejercitador, luego de estudiar la teora; si es un simulador o juego
educativo, cuando se haya creado la motivacin intrnseca y desequilibrios cognitivos
que promuevan el aprendizaje por descubrimiento; si es un experto o un tutor
inteligente, cuando se llegue a la fase del aprendizaje en que se haya previsto el apoyo.
A cada uno de los aprendices que va a participar en la prueba (grupo
experimental y, si es del caso, grupo control), se le aplica la prueba previa, pidindole
que deje en blanco aquello que no sepa.
Si los miembros del grupo experimental no estn familiarizados con la
informtica ni con el uso de computadores, conviene que se les brinde alfabetizacin
informtica previamente a la experiencia.
Se crean los puestos de trabajo para uso del MEC -individual o en parejas- segn
como se haya previsto utilizar en la vida real el material, y se les proporciona el
material que conforma el ambiente de aprendizaje (software, manual, otros materiales).
Tambin se entregan las hojas de registro de tiempo y de comentarios para cada una de
los mdulos del MEC. Se explica que cuando hayan terminado de usar el MEC
debern resolver una prueba final, con el valor porcentual o peso que corresponda al
tema del MEC, pero que pueden disponer del tiempo que deseen para procurar alcanzar
los objetivos propuestos.
Se deja a los usuarios interactuar con el material a su gusto, disponiendo del
tiempo que requieran hasta que crean dominar los objetivos. No hay problema si
requieren ms de una sesin de trabajo. Lo importante es que trabajen en el MEC hasta
que crean que no le pueden sacar ms provecho, sin que la fatiga en cada sesin se
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convierta en un obstculo. En la hoja de registro de sesiones se anota el contenido,

duracin y comentarios sobre cada una de ellas.
Cuando los usuarios crean haber aprovechado al mximo el MEC, se les aplica
una prueba final equivalente a la prueba previa, para establecer cunto aprendieron y
poder determinar en qu est fallando cada quin.
Si se prepar un cuestionario de actitudes para obtener informacin de retorno,
tambin se aplica al finalizar el uso del MEC.
Anlisis de resultados de la prueba piloto
Los resultados de rendimiento se analizan usando tcnicas matriciales como las que se
presentan en el Captulo 12. Mediante este tratamiento es posible conocer. para cada
uno de los participantes, cul es su ganancia en rendimiento y la dedicacin necesaria
para alcanzar el nivel final. Asimismo, es posible saber para cada uno de los objetivos
evaluados cul es el nivel de logro inicial y final y establecer cunta ganancia hubo.
Por otra parte, los registros de trabajo a lo largo de las sesiones permiten
establecer el tiempo mnimo, mximo y promedio que se requiere para estudiar el
MEC y sacar provecho de l. Asimismo, sirven de base para conocer las reacciones de
los usuarios a cada una de las partes del MEC.
Las preguntas de la encuesta de actitudes, agrupadas segn las variables afines
que miden, sirven de base para tabular las frecuencias de las distintas respuestas y
conocer la opinin de los usuarios sobre cada uno de los elementos encuestados.
Cuando se han corregido y procesado los exmenes iniciales y finales, es
conveniente hacer una sesin de anlisis de resultados con los participantes. En ella se
puede comentar acerca del MEC, de los aspectos positivos y negativos que tiene, de las
mejoras que se le podran hacer, as como de las posibles razones que causan los
rendimientos no deseables en la evaluacin final.
Toma de decisiones acerca del MEC
La informacin obtenida de las fuentes anteriormente sealadas permite establecer qu
tan efectivo puede ser el MEC y bajo qu condiciones de uso, as como qu aspectos
requieren ajuste en el MEC, en la forma de usarlo, en las evaluaciones o en los
materiales que lo acompaan.
Dependiendo de los resultados obtenidos se pueden tomar decisiones como las
siguientes:
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Prueba piloto de MECs
83
1.
Desechar el MEC, ante la evidencia de que no resuelve los problemas que

motivaron su seleccin o desarrollo.
2.
Ajustar algunos detalles del MEC y adoptarlo para usarlo y evaluarlo con todos
los destinatarios (prueba de campo).
3.
Hacer ajustes mayores al MEC, volviendo tan atrs como sea necesario: anlisis,
diseo o desarrollo del mismo.
PRUEBA DE CAMPO DE MECs

La prueba de campo de un MEC es mucho ms que usarlo con toda la poblacin
objeto. S exige hacerlo, pero no se limita a esto. En efecto, dentro el ciclo de
desarrollo de un MEC hay que buscar la oportunidad de comprobar, en la vida real,
que aquello que a nivel experimental pareca tener sentido, lo sigue teniendo.
Condiciones necesarias para la prueba de campo
Para poder llegar a determinar el aporte verdadero de un MEC a la solucin de un
problema educativo, hay que hacer seguimiento al problema bajo las condiciones
reales en que se detect. Para esto, no basta con "liberar" el MEC, dndolo para uso de
los profesores y estudiantes a los que se dirige, sino que se deben crear las condiciones
de uso que permitan que el efecto esperado se d.
Adems de disponer de la versin corregida del MEC (aquella que resulta del
ajuste con base en la prueba piloto), se impone crear las condiciones de base necesarias
para el buen uso del MEC.
Por una parte, la programacin de la sala de computadores debe incluir
oportunidades suficientes para que los profesores y los estudiantes a quienes se dirige,
cada cual en su debido momento, puedan beneficiarse del MEC.
Por otra, se debe inducir a los profesores de la asignatura en el uso correcto del
MEC, de modo que entiendan su rol, caractersticas y sepan sacar provecho del
mismo. Es prudente permitirles hacer una revisin detallada, a veces en forma privada,
individualmente o en parejas (nunca ms de dos), procurando que todos ellos tengan
una experiencia exitosa y completa en el uso del MEC. La discusin grupal entre los
profesores sobre el rol esperado, sobre la forma de ajustarlo o de consultar los registros
que guarde, acerca de las maneras de motivar y apoyar a los estudiantes durante su uso,
ayudar mucho a crear un clima propicio. Si alguien no lo acepta, es preferible no
forzarlo; la presin de los estudiantes por hacer uso del MEC puede luego hacerlo
cambiar de opinin.
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Utilizacin del MEC por los estudiantes

A los usuarios se los deja interactuar con el MEC en la forma prevista disponiendo
cada uno, cuando menos, de un tiempo de interaccin, en una o varias sesiones,
equivalente al promedio requerido por el grupo experimental para alcanzar los
resultados. De ser posible, conviene que la primera sesin sea dentro de la hora de
clase de la asignatura beneficiaria, pero las dems sesiones se pueden arreglar en forma
voluntaria, dentro de un lapso de tiempo suficiente para que todos lo utilicen y puedan
estar preparados para la evaluacin del rendimiento cuando esta se haya programado.
Obtencin y anlisis de resultados
La batera de pruebas e instrumentos de informacin de retorno que se utiliz en la
prueba piloto puede replicarse en la prueba de campo, la cual no necesariamente se
lleva a cabo la primera vez que se usa el MEC con toda la poblacin objeto, sino
cuando se usa por primera bajo las condiciones previstas.
La informacin sobre el rendimiento y la opinin de los estudiantes, recogida
durante la prueba de campo, permite hacer una revaluacin de la eficacia y eficiencia
del MEC, con carcter sumativo. Esto proporcionar informacin sobre si
efectivamente el MEC satisfizo la necesidad que origin su seleccin o desarrollo.
Los datos recogidos deben analizarse en forma semejante a como se hace con los
de una prueba piloto. Los datos de rendimiento permiten establecer la efectividad,
mientras que los de opinin despus del uso del MEC, sirven de base para determinar
la eficiencia del material.
Los resultados obtenidos alimentan la toma de decisiones sobre el MEC,
pudiendo ratificarse si tal como est vale la pena y se sigue usando, si requiere ajustes,
o si se desecha. La decisin que se tome conduce a una fase diferente del ciclo de
desarrollo de MECs.
Tambin en esta fase se debe verificar la pertinencia de los objetivos frente a las
necesidades cambiantes del currculo, de manera que cuando pierda vigencia la
necesidad que dio origen al MEC se proceda a iniciar un nuevo ciclo de desarrollo.
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Prueba de campo de MECs
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ROL DE LA EVALUACIN EN LA
METODOLOGA DE DESARROLLO DE MECs
La evaluacin desempea un papel fundamental en el desarrollo de MECs. Si se quiere
ver as, cada una de las fases propuestas en la metodologa incluye un componente
evaluativo importante al servicio de la funcin que compete a cada fase.
La evaluacin de necesidades educativas sirve de base para la toma de
decisiones de tipo estratgico, saber cules de esas necesidades conviene tratar de
atender con un MEC y determinar en cada caso cul es el rol de ste.
Por su parte, cada una de las etapas de diseo y desarrollo se autocontrolan y
ajustan evaluando lo que se obtiene de ellas frente a lo que se necesita lograr, tomando
en cuenta las caractersticas de la poblacin objeto y los resultados de investigaciones
y teoras aplicables.
El juicio de expertos en contenido, metodologa e informtica cumple un papel
evaluativo importante en la fase final del diseo, al valorar el prototipo del MEC, as
como en el desarrollo, al valorar, desde cada perspectiva la implementacin del
diseo.
La comprobacin de la calidad del MEC con usuarios considerando la interfaz y
luego el MEC como un todo, desde las perspectiva de la eficacia y eficiencia del
material, sirve para determinar en qu grado la necesidad que dio origen al MEC ha
sido satisfecha.
Se espera que esta evaluacin sistemtica contribuya significativamente al
desarrollo de criterios y herramientas que permitan cumplir su labor apropiadamente a
quienes participan en la seleccin, desarrollo o evaluacin de materiales educativos
computarizados.
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Captulo 4
TEORIAS DE APRENDIZAJE
COMO SUSTENTO AL DISEO Y
EVALUACION DE AMBIENTES DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
NECESIDAD DE SABER SOBRE EL APRENDIZAJE

El aprendizaje es una actividad consustancial al ser humano. Se aprende a lo largo de
toda la vida, aunque no siempre en forma sistemtica: a veces es fruto de las
circunstancias del momento; otras, de actividades planeadas por alguien (la persona
misma o un agente externo) y que el aprendiz lleva a cabo en aras de dominar aquello
que le interesa aprender.
Sin embargo, aprender por uno mismo o ayudar a otros a que aprendan no es
algo innato, ni se adquiere por el simple hecho de asistir durante una buena parte de la
vida a ambientes escolarizados de enseanza-aprendizaje. Hace falta entender y
aplicar teoras de aprendizaje humano que den sustento al diseo de ambientes de
aprendizaje efectivos.
Algunas personas asumen las funciones de profesor (quien gua a alguien en el
aprendizaje) disponiendo slo del contenido que interesa ensear y replicando
(imitando) el tipo de estrategias que vivieron durante su vida de estudiantes. Dejan que
el arte que poseen para ensear y lo que hayan aprendido al respecto conduzcan el
proceso. Esta artesana imitativa y sin fundamentos cientficos puede ser un arma
peligrosa para el aprendiz: en la medida en que la "receta" que conoce el profesor es
pertinente a lo que se aprende y a quienes aprenden, no hay problema; pero cuando
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Captulo 4 Teoras de aprendizaje como sustento al diseo ...
no funciona, no disponiendo el profesor de un sustento terico que le permita analizar

los problemas y explorar soluciones alternas, quien queda en entredicho no suele ser el
sistema de enseanza-aprendizaje, ni el profesor, sino el alumno, quien no
"sobrevivi" a la experiencia.
Quienes asumen la funcin profesoral entendiendo en alguna medida en qu
consiste aprender, cmo se explica este fenmeno, qu lo afecta y qu se puede obtener
de l, estn en posicin de disear, administrar, evaluar y enriquecer continuamente
los ambientes de aprendizaje que tienen a su cargo. De esta forma, se est en
posibilidad de superar esa prctica artesanal y entrar en otra de tipo tecnolgico para
favorecer que alguien aprenda.
Y qu tiene que ver esto con los ambientes de aprendizaje apoyados con
computador? Por qu estudiar teoras psicolgicas del aprendizaje humano, como uno
de los fundamentos para un proceso de seleccin o de desarrollo de materiales
educativos computarizados?
La respuesta es obvia: quienes intentan desarrollar materiales de
enseanza-aprendizaje apoyados con computador sin tener un buen sustento terico
respecto al aprendizaje humano y a las caractersticas del computador como medio
educativo, pueden entrar a replicar, indiscriminadamente, las estrategias de
enseanza-aprendizaje que conocen. Algunas de stas sacarn provecho del
computador como medio educativo, pero muy posiblemente van a desaprovechar las
caractersticas nicas de la mquina para llevar a la prctica enfoques psicolgicos que
respondan a las caractersticas del aprendiz y de lo que se aprende.
AMBIENTES Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Ambientes de aprendizaje son las circunstancias que se disponen (entorno fsico y
psicolgico, recursos, restricciones) y las estrategias que se usan, para promover que el
aprendiz cumpla con su misin, es decir, que logre aprender. Una clase, por ejemplo,
es un ambiente de aprendizaje circunscrito a un lugar y momento especfico, en el que
profesor y estudiantes, con apoyo de los materiales y equipos de que dispongan,
interactan bajo la estrategia de enseanza que el profesor haya escogido; en unos
casos usar un mtodo interactivo como el socrtico, la lluvia de ideas o el trabajo en
grupo; en otros podr ser uno expositivo, como la clase magistral o la observacin de
audiovisuales; en cualquiera de ellos el profesor procurar activar fases del proceso de
aprendizaje que considera esenciales para lo que se aprende y quienes lo aprenden.
Sin embargo, el ambiente de aprendizaje no es lo que hace que uno aprenda. Es
condicin necesaria, pero no suficiente. La actividad del aprendiz durante el proceso
de enseanza-aprendizaje es la que permite aprender. Un ambiente de aprendizaje
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Teoras del aprendizaje
87
puede ser muy rico, pero si el aprendiz no lleva a cabo actividades que aprovechen su
potencial, de nada sirve.
Con esto en mente, se exploran lo que diversas teoras del aprendizaje proponen
como fundamento para el diseo y uso de ambientes de aprendizaje. El material lo
pondr en contacto con las ideas que subyacen a cada una de las seis teoras que se
estudiarn, pero ser la reflexin del lector alrededor de los interrogantes y actividades
que se le proponen, lo que haga que este conocimiento pueda serle til como criterio
para disear o evaluar ambientes de aprendizaje de tipo informtico.
TEORAS DEL APRENDIZAJE

Todas las aproximaciones psicolgicas al fenmeno del aprendizaje humano tienen
algo que decir como fundamento para el diseo de ambientes de
enseanza-aprendizaje. Sin embargo, los aportes no necesariamente son convergentes,
como no lo es la perspectiva desde la cual se analiza el fenmeno en cada caso, ni los
mtodos usados para obtener el conocimiento. Si hubiera una teora que atendiera
todos los aspectos del fenmeno, que abarcara las dems teoras, no habra necesidad
de estudiar las otras; como tal no es el caso, conviene analizar los diferentes aportes.
Las aproximaciones al fenmeno del aprendizaje oscilan entre dos polos:
conductismo y cognoscitivismo; como es de esperarse, incluyen posiciones eclcticas
(conductismo cognoscitivo).
Estmulo
Respuesta
Estmulo
Organismo
Respuesta
Organismo
Entorno
Entorno
Reforzamiento
Conductismo
Reforzamiento
Conductismo
cognoscitivo
Cognoscitivismo
Figura 4.1. Focos de atencin en las diferentes teoras del aprendizaje.

En el primer polo no se toma en cuenta el organismo (el sujeto que aprende),
slo las condiciones externas que favorecen su aprendizaje; por esto se habla de un
modelo de "caja negra" en el que lo fundamental es la programacin, en pequeos
pasos, de eventos que conduzcan a lograr el resultado esperado (respuesta) y el
reforzamiento de las respuestas, que confluyen hacia el logro de lo que se desea.
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88
En el otro polo lo que cuenta es el individuo, el aprendiz, con todo su campo

vital, su estructura cognoscitiva, las expectativas que tiene. Por contraposicin se habla
de un modelo de "caja traslcida" en el que lo que cuenta es el aprendiz dentro su
entorno psicolgico y social. La motivacin interna, la significacia, el procesamiento
de la informacin, las aptitudes de las personas, entre otros, son tomados en cuenta
como factores que promueven el aprendizaje.
A pesar de las anteriores diferencias, las teoras de aprendizaje tienen en comn
su objeto de estudio: el aprendizaje. No es de extraar, por consiguiente, que se logre
un efecto de "triangulacin" [ver desde varios ngulos un mismo asunto] cuando se
analizan los distintos aportes: desde cada teora existe una perspectiva diferente que
complementa a otras. Cada teora tiene aspectos propios y muy importantes que
pueden ser muy tiles para uno u otro enfoque sistemtico para propiciar el aprendizaje: enfoques algortmico y heurstico.
ENFOQUE CONDUCTISTA
Hay quienes se alarman o se ofenden, porque se les llama "conductistas". Saben lo
que se est diciendo, tanto ellos como quien lo dice? Hay razn para ofenderse?
Comportarse coherentemente con principios conductistas es necesariamente bueno o
malo? No se trata de que una teora sea buena o mala de por s. Lo que s es malo es no
saber de ella y aceptarla o rechazarla por que s.
Conceptos conductistas bsicos
Para comenzar, es bueno indicar que en su acepcin inglesa "conducta" (en ingls
behavior) es equivalente a comportamiento. Por consiguiente, al hablar de
conductismo se est haciendo evidente que es el comportamiento humano lo que sirve
de eje de trabajo a esta corriente psicolgica.
Para B. F. Skinner [SKI54] el aprendizaje es un cambio observable y
permanente de conducta y la enseanza es la disposicin de contingencias de
reforzamiento que permiten acelerar el aprendizaje.
De acuerdo con esto, un
maestro que ensee con xito es aquel que haya preparado y realizado contingencias
eficientes de reforzamiento, es decir, reforzamiento selectivo y deliberado cuyo efecto
es cambiar las respuestas existentes en el repertorio del aprendiz.
Y qu es el reforzamiento? A qu se debe que su buena disposicin pueda acelerar
el aprendizaje?
Se supone que los maestros tratan de llevar a sus alumnos de donde ya conocen
a lo que debieran conocer, de donde saben a donde debieran saber. Esto puede
hacerse de muchas maneras, pero una de ellas es programando la instruccin (o
enseanza). La programacin es el proceso de disponer lo que el alumno debe
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Enfoque conductista
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aprender en una serie de etapas, diseadas para hacer avanzar al estudiante desde lo
que ya conoce hasta lo que ignora respecto a principios nuevos y ms complejos
[LYW75]. No se puede decir que "programacin" y "conductismo" son sinnimos.
De hecho todas las teoras que usan enfoque sistemtico para organizar ambientes de
aprendizaje insisten en la necesidad de "programar", en el sentido de descomponer
aquello que se desea ensear en sus partes constituyentes y una vez que se tiene
identificada la estructura que subyace, escoger un "programa" o ruta de accin.
Lo que hace conductista una programacin, es el tratamiento que se da al
alumno para conducirlo de donde se supone que est a donde se desea llevarlo. La
teora del reforzamiento y la programacin en pequeos pasos son las herramientas
bsicas que utiliza el conductismo para esto.
Skinner seala que el reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de
alguna ndole para mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente.
Una vez que hemos dispuesto el tipo particular de consecuencia que se denomina el
reforzamiento, nuestras tcnicas nos permiten moldear la conducta de un organismo
casi a voluntad [SKI53].
Principios conductistas bsicos
La aplicacin de la teora del reforzamiento al aprendizaje humano ha llevado a
formular generalizaciones como las siguientes, las cuales sirven de base al aprendizaje
programado de tipo conductista [LYW75, SKI70]:
Un individuo aprende, o modifica su modo de actuar, observando las

consecuencias de sus actos.
Las consecuencias que fortalecen la probabilidad de repeticin de una accin se

denominan refuerzos.
Cuanto ms inmediatamente siga el reforzamiento a la ejecucin deseada, tanto

ms probable ser que se repita la conducta de que se trata.
Cuanto ms frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto ms probable

ser que el estudiante contine realizando las actuaciones asociadas.
La ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una accin, hacen

disminuir las probabilidades de que se repita.
El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno

dedicar a una tarea sin recibir ms reforzamientos.
La conducta de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o moldearse

gradualmente, mediante reforzamiento diferencial, o sea, reforzando las
conductas que deben repetirse y evitando reforzar las indeseables.
A Galvis 1992
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90
Adems de hacer ms probable la repeticin de una accin, el reforzamiento

aumenta las actividades de un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su
inters por aprender. Puede decirse que stos son los efectos de motivacin del
reforzamiento.
La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrn complejo,

moldeando los elementos simples de dicho patrn y combinndolos en una
secuencia en cadena.
En resumen, la teora de reforzamiento ofrece razones para creer que un caudal

complejo de material de aprendizaje puede separarse en sus componentes ms
pequeos. En esa forma, puede ensersele a un estudiante a que domine toda una
materia, reforzando o no sus respuestas en etapas sucesivas, segn sus respuestas sean
correctas o incorrectas. El hecho de no reforzar una respuesta errnea se conoce como
extincin. Haciendo uso diferenciado de reforzamiento y extincin, un programa de
aprendizaje acenta las probabilidades de que se repitan las respuestas correctas y se
eliminen las incorrectas.
El conductismo en la prctica
Podemos preguntarnos ahora, cul es el efecto inmediato de aplicar la teora del
reforzamientro en el aula?
En esencia, nos encontramos ante la existencia de mquinas de autoinstruccin y
de cuadernos o de materiales que estn programados segn los principios antes
mencionados. Dichos materiales suelen presentar una secuencia de "marcos" (por
analoga con los marcos de una pelcula). Estos son situaciones para el aprendizaje en
cada uno de los cuales se da un paso hacia el logro de las metas. Cada "marco" posee
estmulos y exige una respuesta. La estimulacin se da mediante cierta informacin o
indicios relacionados con una situacin que se presenta en el "marco", y la respuesta es
la parte restante, que requiere la participacin del alumno. Para completar un paso el
alumno llena o resuelve lo que falte en la situacin y luego verifica su respuesta con la
que le da el material o la mquina de enseanza. Ordinariamente los marcos se planean
de tal modo que la dificultad es mayor a medida que el estudiante avanza hacia niveles
ms altos de conocimiento y adquiere mayor capacidad.
La individualizacin es un resultado prctico que se deriva el uso de material
programado; con este se logra que cada una de las experiencias de los alumnos sea
algo individual, mantenindose una accin recproca entre el estudiante y su material
de aprendizaje.
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Enfoque conductista
91
Valor educativo de la teora conductista

La teora de la programacin y del reforzamiento tiene el mrito de complementar una
serie de principios utilizados en el aula y que se derivaban de las teoras de
estmulo-respuesta E-R, que entraron en boga desde los trabajos de Thorndike en 1898
[JYR71]. El procedimiento de E-R ya se usaba cuando Skinner y Holland incluyeron
los principios de la teora de reforzamiento en su primer curso de aprendizaje
programado en 1958. Pero, desde que se us complementariamente la teora de
reforzamiento, se super el hecho de que las teoras de E-R, formuladas para explicar
la conducta de aprendizaje en estudiantes individuales, se aplicaran a grupos de
alumnos en situaciones prcticas, enfatizando la importancia y la singularidad del
patrn de aprendizaje de cada estudiante, y urgiendo a los maestros para que actuaran y
pensaran de acuerdo con la instruccin individualizada.
Y qu decir sobre los efectos del aprendizaje programado?
Las siguientes frases resumen los resultados de diferentes estudios sobre el aprendizaje
programado. Como se observa, las frases sealan ms el potencial que tiene el
aprendizaje programado, antes que los efectos en s, ya que stos dependen de la forma
como se utilice la programacin. Dichos resultados se citan en [LYW75, 26] junto
con una anotacin de salvedad general sobre los estudios, indicando que algunos
carecieron de controles y que debern replicarse:
Ante todo, el aprendizaje programado puede ser eficaz.
En segundo lugar, el aprendizaje programado puede reducir las equivocaciones

de los alumnos en la medida en que el material haya sido probado y ajustado.
En tercer lugar, un programa de aprendizaje puede nivelar las diferencias en las

capacidades de los estudiantes para el aprendizaje. Aunque todos los
estudiantes pueden mejorar, los progresos parecen ser ms evidentes entre los
ms atrasados. Esto se puede deber a la variacin de los lmites de tiempo,
como al hecho de que cualquier secuencia programada tiende a imponer un
lmite superior a lo que se puede aprender.
En cuarto lugar, el tiempo de aprendizaje individual puede variar mucho, puesto

que se trabaja a ritmo propio.
En quinto lugar, la posibilidad de predecir el xito individual puede disminuir

debido a que quienes tardan en aprender pueden lograr mejores resultados con
materiales programados que con otros mtodos de aprendizaje.
Finalmente, la motivacin del aprendizaje puede aumentar realmente debido al

hecho de que los alumnos saben inmediatamente si han tenido xito. Por otra
parte, la anticipacin de refuerzos (motivacin extrnseca) puede servir de
ignicin al motor del proceso de aprendizaje.
A Galvis 1992
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92
A pesar de estos efectos positivos, quienes estudian y practican el conductismo

radical sealan que el aprendizaje programado NO debe considerarse una panacea.
El aprendizaje programado es un mtodo para impartir conocimientos, pero no
se trata del nico mtodo. La decisin de utilizarlo con preferencia a otros tiene que
basarse en los objetivos del maestro y en la preparacin de los estudiantes, al igual que
sucede con otros mtodos.
Los resultados obtenidos con el aprendizaje programado no sugieren que un
material programado pueda suplantar a un maestro eficiente, aunque puede encargarse
de buena parte de la instruccin, complementar otros materiales, o bien, utilizarse para
enriquecer las experiencias de los alumnos. El material se encarga de proporcionarles
a los estudiantes la informacin bsica sobre un tema dado y libera al maestro de los
ejercicios repetitivos a los que debe dedicarse ao tras ao.
Esto no debe implicar que el maestro que cuenta con apoyo de material
programado puede dedicarse a no hacer nada. Por el contrario, su labor debe
transformarse. Mientras que los estudiantes adquieren en forma programada las bases
de un tema, el maestro puede asumir tareas ms creativas para los alumnos. Puesto
que los alumnos avanzarn a su propio ritmo, las tareas que desempearn los maestros
se volvern ms complejas e importantes. Esto puede llegar a hacer sentir la
necesidad de redefinir el papel del maestro, quien deber dedicar ms tiempo a los
debates provechosos, as como a efectuar la adaptacin de los materiales a las
necesidades individuales y personales en sus diversas situaciones vitales.
A Galvis 1992
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Enfoque conductista
93
TEORAS COGNOSCITIVAS ACERCA DEL APRENDIZAJE

No se puede decir que haya una nica corriente psicolgica que centre sus esfuerzos en
entender los procesos mentales y las estructuras de memoria humanos con el fin de
comprender la conducta humana, es decir, cognoscitivismo [MAY81]. Por este motivo
se presentan a continuacin los aportes de algunos de los tericos cognoscitivos ms
representativos, sin pretender con ello agotar el tema.
La percepcin como algo fundamental para el discernimiento repentino, la
motivacin interna y la significancia, son algunas ideas claves en los sealamientos de
la escuela de la Gestalt.
Quienes conciben que la memoria es como una estructura de conocimientos y
relaciones entre estos, proponen la Teora de Procesamiento de la Informacin como
base para propiciar que se d el aprendizaje humano.
Quienes estudian la incidencia de las aptitudes humanas en el aprendizaje
proponen que hay una interrelacin entre stas y la forma como uno mejor procesa la
informacin; esta Interaccin entre Aptitud y Tratamiento (IAT) refina los aportes de
las dos anteriores teoras.
Se cierra el estudio de las teoras cognoscitivas analizando los aportes de la
psicologa evolutiva ; sta es famosa tanto por sus aportes al desarrollo infantil y
juvenil, como por su contribucin al aprendizaje de tipo experiencial, conjetural y por
descubrimiento.
COGNOSCITIVISMO Y PSICOLOGA DE LA GESTALT

Una premisa bsica del cognoscitivismo es que los individuos no responden tanto a
estmulos, sino que actan sobre la base de creencias, actitudes y un deseo de alcanzar
ciertas metas [HYT32 citado en CHV79, 34]. Esta fuerza interior, motivacin interna,
as como los sentimientos y las percepciones son elementos que los cognoscitivistas
consideran fundamentales.
Por otra parte, desde el punto de vista de la psicologa cognoscitivista lo
importante en la vida del hombre no es su conducta sino las modificaciones que
ocurren en sus estructuras cognoscitivas [CHV79].
Conceptos bsicos de la Gestalt
La tesis gestaltista del campo vital sirve de marco de referencia para entender los
factores que segn esta teora inciden o promueven el aprendizaje. Existen contextos
de conducta, donde lo que est ocurriendo en una totalidad no puede ser derivado de
las caractersticas de pequeos fragmentos separados; lo que ocurre a una parte de la
A Galvis 1992
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94
totalidad es obviamente determinado por las leyes de la estructura de esta misma. De

esta forma, la comprensin que tenga una persona de su ambiente, formado por su
pasado, presente, y futuro, adems de una realidad concreta y otra imaginaria, la
comprensin que tenga de su "campo", ser la estructura cognoscitiva del campo vital
[WER44, en CHV79].
As, el aprendizaje puede entenderse como un cambio en las estructuras del
campo vital del aprendiz, algo que transforma ese mundo propio y que, por lo tanto, no
puede desligarse de la propia experiencia ni de las expectativas y est ntimamente
ligado a los contextos psicolgico y fsico dentro de los cuales se promueve.
Principios bsicos de la Gestalt
De acuerdo con las teoras de la Gestalt, el conocimiento es una sntesis de la forma y
del contenido que uno ha recibido por las percepciones. Se enfatiza que cada persona
tiene su propia percepcin y que mientras es posible que exista una realidad concreta y
objetiva, desde el punto de vista personal esa percepcin es relativa, es propia de cada
individuo.
De acuerdo con Chadwick y Vsquez el cognoscitivismo derivado de la psicologa de
la Gestalt, adems de la relatividad de la percepcin acepta otros postulados como los
siguientes [CHV79, 36-40]:
Intencionalidad. Cualquier persona, obrando de acuerdo con su nivel de

desarrollo y conocimiento, intencionalmente har lo mejor que l pueda y sepa,
en trminos de lo que piensa. La estructura reguladora y la intencionalidad son
dos elementos de la herencia gentica con que la persona nace.
Interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente psicolgico. Cada

persona, en forma intencional, trata de dar significado y usar los objetos de su
ambiente de manera ventajosa. Puede ocurrir que el ambiente fsico de una
persona no cambie en formas que sean observables por otros, pero la persona
est en constante interaccin con su ambiente psicolgico.
Isomorfismo. Las personas imponen siempre una organizacin particular al

campo perceptual que conforma sus experiencias. Esta organizacin se
caracteriza por su estabilidad, regularidad y simetra, de tal modo que tengan un
patrn estructurante para el individuo [LEW39].
Contemporaneidad. Literalmente significa "todo a la vez". El campo vital de una

persona es una construccin hipottica de tal naturaleza que contiene todo lo
psicolgico que est ocurriendo en relacin con una persona especfica en un
momento dado. Segn este principio los eventos psicolgicos son activados por
todas las condiciones psicolgicas del momento en que ocurre la conducta.
A Galvis 1992
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Cognoscitivismo y psicologa de la Gestalt
95
Aprendizaje por "insight" (discernimiento repentino). Segn Kohler [KOH47]

el insight se refiere al hecho de que, cuando estamos conscientes de una
relacin, sta no se experimenta como un hecho en s mismo sino como algo que
sale de las caractersticas de los objetos en consideracin. El insight es el
discernimiento acerca de esa relacin y tiene expresiones muy particulares en
Amrica Latina (p.ej., "se le encendi la bombilla", "le son la flauta").
Significancia. El aprendizaje ms provechoso es el que cambia radicalmente las

estructuras de las personas, aquel que impacta su campo vital. Para esto se
requiere que lo que se aprende tenga sentido para quien lo aprende.
La psicologa de la Gestalt en la prctica

En atencin a los anteriores planteamientos sugieren Chadwick y Vsquez que el
proceso de enseanza-aprendizaje bajo la teora gestltica debe tomar en cuenta los
elementos que se indican a continuacin [CHV79, 44-46]:
Motivacin intrnseca. Cuando una persona tiene necesidades insatisfechas,

desarrolla un estado de tensin cuyo objetivo es la bsqueda de una salida
satisfactoria. Una situacin de aprendizaje es motivante cuando est intrnsecamente relacionada con algo de inters o significancia para la persona, cuando
la ayuda a dominar su ambiente.
La adquisicin est ligada fundamentalmente al discernimiento repentino,

momento en el cual la persona encuentra la relacin existente entre los varios
elementos o estmulos que lo enfrentan y los integra en las estructuras de su
campo vital.
El mecanismo ms importante en la retencin es la buena forma, buen gestalt.

Lo recordado es algo que tiene significancia para la persona. Un asunto que no
tiene significancia para el individuo no ser bien recordado y puede desaparecer
relativamente rpido. Algo que ha sido integrado en una estructura existente y
que por esto tiene significancia, ser recordado.
La generalizacin, o la transferencia del aprendizaje, ocurre a raz de

similaridades perceptuales entre situaciones, es decir, cuando no solamente estn
presentes las relaciones perceptuales entre situaciones, sino cuando hay un
inters, una estructura que articule.
Bajo esta concepcin, el profesor debe hacer "significante" el aprendizaje, como una
manera de estimular al aprendiz, al tiempo que debe proveerle ambientes para
interactuar una vez que haya despertado la motivacin intrnseca. La buena forma y la
interaccin inquisitiva por parte del aprendiz con el ambiente de aprendizaje,
permitirn que se llegue al conocimiento.
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96
Valor educativo de la teora gestltica

Ser conscientes de las caractersticas del aprendiz, del individuo y de su campo vital,
puede humanizar e individualizar grandemente el proceso de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, esta no es tarea fcil.
Desempea un papel clave el convencimiento que tenga el profesor de la
importancia que tiene tratar de atender las particularidades de sus estudiantes respecto
a aquello que interesa que aprendan; tambin son fundamentales los medios de que
disponga para crear y administrar ambientes educativos ricos en situaciones que sean
significantes para los aprendices y relevantes a lo que se aprende.
Algunos temas y objetivos podrn desarrollarse en un aula de clase
convencional, sin otras ayudas que tiza y tablero, supliendo el profesor los contextos
que hagan significante el aprendizaje, proponiendo retos y actividades que lo hagan
motivante y que promuevan que se d el discernimiento. La buena forma puede ir
ligada a las explicaciones claras e interesantes que haga el profesor. En otros casos un
buen material textual o audiovisual podr ser un ambiente rico y apropiado para lograr
aquello que se desea aprender.
Pero habr temas para los que la audiencia no tiene un contexto, en los que la
vivencia es fundamental para entender de qu se trata, en los que no basta con or y
ver, sino que se impone hacer. En circunstancias como estas se requerir que haya
actividad de parte del estudiante, explorando, interactuando u observando
inquisitivamente ambientes vivenciales. No se trata entonces de que el profesor
simplemente enve a sus alumnos a "investigar" y lo dems corre por cuenta de ellos.
Difcilmente podr desarrollarse una indagacin sobre algo, si no se tiene claridad
respecto a lo que se busca y su razn de ser. La motivacin intrnseca no es innata, hay
que despertarla. La percepcin es relativa, pero es selectiva, por lo que se puede
orientar o focalizar desde la perspectiva que interesa. Por otra parte, no todos los
alumnos llegan por s mismos al conocimiento; por tanto, se impone dar seguimiento a
los logros alcanzados por los diversos participantes y sobre esta base reorientar o dar
pistas que conduzcan al conocimiento. En fin, la responsabilidad que implica orientar
la bsqueda del conocimiento es tan o ms demandante que la de transmitirlo.
Lo cierto es que tratar de hacer significante algo para alguien, lograr
automotivarlo para que participe en una experiencia de aprendizaje, crear una buena
forma para propiciar que aprenda, promover que se d el discernimiento repentino, sea
a partir de trasmisin, o de descubrimiento, no resulta fcil. Sin embargo, es muy
importante abordarlo.
A Galvis 1992
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Cognoscitivismo y teora de procesamiento de la informacin
97
COGNOSCITIVISMO Y
TEORA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Estudiosos de los procesos internos durante el aprendizaje y de las estructuras de
memoria han propuesto y sometido a validacin modelos que explican cmo aprende
el hombre y cmo almacena lo que aprende, a partir de las teoras de procesamiento de
informacin. Sirve como analoga en esta teora la estructura y el funcionamiento de un
computador, en el cual existen unidades de almacenamiento temporal y permanente de
informacin, as como dispositivos o mecanismos para captura, transformacin,
almacenaje, bsqueda, recuperacin y produccin de nueva informacin.
Conceptos bsicos en la teora de procesamiento de la informacin
La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual
esquemticamente se puede visualizar como una red en la que cada unin (nodo) es
un conocimiento y cada flecha la interrelacin con otros conocimientos. En las
figuras siguientes se ilustra esta idea y se muestra lo que segn autores como Norman
[NOR80], constituye la esencia de un acto de aprendizaje.
En la Figura 4.2 se representa el conocimiento existente en un momento dado. En la
Figura 4.3 hay nuevos conocimientos C1 y C2 interconectados por la relacin R pero
que an no se asimilan y acomodan en la estructura de memoria. En la Figura 4.4 sto
sucede, y el nuevo conocimiento se ha interconectado apropiadamente con el anterior,
con lo que ahora no se puede distinguir entre lo nuevo y lo que exista. Por as
decirlo, se ha ampliado la red de aprendizaje, se aprendieron los nuevos conceptos.
Figura 4.2
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Red de conocimientos existentes.
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98
Figura 4.3
Red anterior + conocimientos C1 y C2 en asimilacin,

relacionados por R.
Figura 4.4 Nueva red de conocimientos C1 y C2, asimilados y acomodados.

Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de
memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita.
Y ensear, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacos
existentes en dicha estructura de memoria.
Como dice Norman, esto no significa que el papel del profesor sea como el del
mecnico, quien viene, destapa el cerebro del aprendiz, determina qu aprendizajes le
faltan y qu relaciones no estn bien definidas para proceder a la reparacin. Los
estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario
participantes activos en la interpretacin de los modelos (muchas veces analogas)
que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que
an no saben.
A Galvis 1992
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99
Ligado a la teora de la memoria como una estructura de datos est el modelo de

procesamiento de informacin. Segn ste, la forma como uno aprende es mediante
tratamientos sucesivos de informacin.
Esto incluye transformaciones de la
informacin en la mente, segn se ilustra en el siguiente diagrama. Este fue propuesto
por Lindsay y Norman [LYN72] para explicar lo que sucede durante un acto de
aprendizaje en trminos de procesamiento de informacin:
almacn
sensorial a
corto plazo
estmulo
ASCP
memoria
de
funcionamiento
MF
memoria
de corto
plazo
respuesta
MCP
memoria de largo plazo

MLP
ASPECTO
ASCP
MF-MCP
MLP
Capacidad
Grande o ilimitada
Limitada a 7 unidades de informacin*
Modo de almacenamiento
Exacto y sensorial
Repeticin y repaso del material
Organizado y
significativo
Duracin de la
inf. almacenada
Breve (1/2 segundo

para inform. visual)
Relativa (18 segundos sin repaso)
Permanente
Prdida de la
informacin
Desvanecimiento
temporal
Falta de repaso del material o desplazamiento por nueva informacin
Falla en la
recuperacin
o interferencia de otra
informacin.
Figura 4.5
Ilimitada
Modelo de procesamiento de informacin [LYN72].
Los principales componentes del modelo de procesamiento de informacin son

[MAY81, 42-44]:
A Galvis 1992
Almacn sensorial de corto plazo (ASCP). La informacin procedente del

exterior afecta nuestros rganos receptores sensoriales y llega a un ASCP,
tambin llamado registro sensorial. All la informacin se mantiene en la
misma forma como fue presentada (la capacidad es ilimitada) pero se pierde
muy rpidamente (hay desvanecimiento temporal rpido).
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100
Memoria de corto plazo (MCP). Si se presta atencin a la informacin del

ASCP antes de que desaparezca, una parte de esta informacin puede
transferirse a la MCP. La informacin se almacena en una forma que la
represente. La capacidad de almacenamiento de la MCP es de slo 7 unidades de
informacin, correspondientes a siete casillas de almacenamiento, ms o menos
3 unidades, dependiendo de las estrategias cognoscitivas que uno haya
desarrollado. La capacidad de la MCP es limitada; sin embargo se puede
aumentar mediante tcnicas conocidas en Ingls como chunking i.e., creacin de
trozos, agrupacin, empaquetamiento. La informacin desaparece de la MCP
cuando otros elementos la desplazan o cuando no se reutiliza activamente. Se
puede decir que la MCP es la memoria consciente, en el sentido de que es lo que
una persona puede atender al mismo tiempo.
NOTA:
*
Las unidades de informacin pueden ser elementos nicos a nivel de datos

(por ejemplo una letra o un nmero), pero tambin cada unidad puede
contener una coleccin de datos que se han empaquetado o condensado
como nuevas unidades de informacin (por ejemplo un concepto, un
smbolo, una clave, un patrn); de esta manera, uno puede aprender un
nmero telefnico memorizando dgito por dgito, hasta siete dgitos, o
puede hacer asociaciones y grabarlo como la secuencia de uno o dos
nmeros de fcil asociacin, es decir, empaquetando.
Memoria de funcionamiento (MF). Es como un apndice de la MCP que sirve

como memoria de trabajo, memoria operativa o memoria a mediano plazo. La
MF tiene tambin capacidad limitada; almacena informacin en forma
diferente a la mera sensacin y la pierde debido a sobrecarga o falta de
utilizacin. La MF es algo as como un cuaderno de notas en que se realizan
conscientemente operaciones mentales.
Memoria de largo plazo (MLP). Una vez retenida la informacin en la MCP,

hay procesos de codificacin que permiten transferirla a la MLP. Su capacidad
es ilimitada (como el ASCP), pero a diferencia del ASCP, la MLP no se
desvanece con el tiempo. No obstante se pueden perder elementos al no poder
recuperarlos sea por interferencia con otros elementos o por olvido de las
relaciones que sirvieron para almacenarlos. La MLP es algo as como un
depsito organizado.
Principios acerca del procesamiento de la informacin

Bajo esta concepcin, el aprendizaje no es una actividad unitaria. Las investigaciones
han encontrado al menos tres etapas [RYN78]:
A Galvis 1992
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101
Acrecentamiento, la cual consiste en acumular conocimientos en la estructura

de memoria.
Estructuracin, la cual consiste en formar las estructuras conceptuales

apropiadas.
Afinamiento, consistente en el uso eficiente de este conocimiento.
Las investigaciones respecto al procesamiento de la informacin muestran que

estas tres etapas se desarrollan mejor cuando se atienden principios como los
reportados por McKeachie [MCK80]:
Los estudiantes procesan ms eficientemente la informacin si participan

activamente en su tratamiento que si estn tratando de absorberla pasivamente.
Hay varios niveles de procesamiento de informacin. El de tipo superficial se

caracteriza por tratar de captar lo mnimo y de hacer lo menos posible al
respecto. El de tipo profundo trata de relacionar lo que se aprende con la
informacin disponible en memoria, de traducir o contrastar con los propios
esquemas. El procesamiento profundo tiene ms probabilidad de impactar la
memoria de largo plazo.
La capacidad de procesamiento de informacin en la MCP es limitada, con lo

que la habilidad de los estudiantes para procesar informacin depende del nivel
con que la informacin pueda ser integrada o empaquetada.
En el aprendizaje de nuevos conocimientos influye ms la estructura cognitiva

(preparacin previa) que tenga un alumno al respecto que su mismo nivel de
inteligencia.
Uno de los factores que determinan la capacidad para procesar informacin en el

estudiante es su habilidad para prestar atencin. Por otra parte, la capacidad
total del individuo para atender puede variar con su grado de motivacin y de
participacin.
Otro factor que determina la capacidad de procesar informacin es la ansiedad.

Esta puede bloquear los circuitos de memoria.
El procesamiento de informacin en la prctica

La compresin del modelo de procesamiento y los anteriores resultados pueden ayudar
al profesor a planear la actividad de sus alumnos y la suya propia. Al tomar en cuenta
lo que ocurre en la mente del alumno cuando aprende, el profesor har que el
procesamiento de la informacin sea ms eficiente. As, por ejemplo, puede hacer uso
de estrategias como las siguientes:
A Galvis 1992
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102
explorar lo que ya saben los alumnos como base para lo que intenta que
aprendan;
procurar que sean ellos quienes recuperen de su memoria de largo plazo

aquellas cosas que son importantes y que sirven de base para los nuevos
aprendizajes;
llamar la atencin sobre aspectos claves en lo que se aprende;
procurar que los trminos y los conceptos nuevos no saturen la capacidad de la

MCP y que se asocien con conceptos que existen ya en la estructura de memoria;
har sntesis o empaquetamientos peridicos, de modo que se promueva el

almacenamiento y se evite saturar la MCP;
proporcionar claves para codificar y decodificar lo aprendido;
brindar variedad de contextos para utilizar lo aprendido;
har preguntas de alto nivel que promuevan el procesamiento profundo de la

informacin;
proporcionar informacin de retorno diferencial.
Estrategias como las anteriores favorecen al acrecentamiento, la estructuracin y

el afinamiento de lo que se aprende.
Valor educativo de la teora de procesamiento de la informacin
El aprendizaje entendido como un cambio de la estructura cognoscitiva a travs de las
etapas de acrecentamiento, estructuracin y afinamiento, deja al descubierto buena
parte de los problemas que se presentan en las situaciones educativas convencionales,
donde el nfasis est en la etapa de acrecentamiento y quedan sin atender debidamente
las dos restantes.
Desde la perspectiva del profesor, lo criticable es que se centre en el contenido
que le interesa cubrir, no en propiciar su procesamiento por parte del estudiante. La
actividad central del docente es la presentacin, en muchas ocasiones excelente desde
el punto de vista de organizacin y de forma, de aquello que ensea. Igual importancia
debiera dar a su procesamiento por parte de los aprendices, ligando o asociando con lo
que ya saben,
empaquetando y almacenando peridicamente lo aprendido,
propiciando la practica en variedad y cantidad de contextos, de aquellas destrezas,
habilidades o conceptos que interesa aprender.
Desde la perspectiva del estudiante lo criticable es que se centre en memorizar
aquello que el profesor o los materiales le propongan, sin crear los medios para
asociarlo con lo que ya sabe, derivar nuevos conceptos, contrastarlos con los que ya
A Galvis 1992
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103
posee, practicarlos en variedad de contextos, hallar claves para recuperar los nuevos
conocimientos, en fin, utilizar la informacin, conocimientos o destrezas.
Dar nfasis a la actividad del aprendiz y atender debidamente cada una de las
etapas del proceso de aprendizaje es un compromiso difcil, pero de gran importancia.
COGNOSCITIVISMO E
INTERACCIN ENTRE APTITUD Y TRATAMIENTO
Los aportes cognoscitivos de la Gestalt y de la teora de procesamiento de la
informacin consideran una serie de cualidades globales que deben tomarse en cuenta
para que los individuos aprendan.
Complementariamente la investigacin
cognoscitiva ha determinado que existen atributos personales y aptitudes, que inciden
notoriamente en el aprendizaje y cuya atencin en el proceso de
enseanza-aprendizaje, a travs del tratamiento, puede facilitar en gran medida el
proceso.
Conceptos bsicos en la teora de
Interaccin entre Aptitud y Tratamiento (IAT)
El aporte del cognoscitivismo al estudio de las diferencias individuales es notorio en el
campo de las "aptitudes". Aptitud significa, en este contexto, los atributos personales
de los aprendices que tienen que ver con sus diferencias en el aprendizaje [SYP80].
Investigaciones en el campo cognoscitivo han mostrado la existencia de un
fenmeno que se llama Interaccin entre Aptitud y Tratamiento (IAT), lo cual quiere
decir que se han determinado relaciones entre los atributos personales de los
aprendices y la forma como se trata de ensearles o de favorecer que aprendan.
Los atributos personales incluyen, entre otros, los siguientes: habilidad intelectual,
independencia de campo perceptual, ansiedad, logro de metas y localizacin del
control.
Habilidad verbal, cristalizada vs. habilidad fluda, analtica. La habilidad verbal

o inteligencia cristalizada tiene que ver con lo que hemos aprendido a lo largo de
nuestra vida, con nuestra habilidad escolstica y aprendizaje acadmico. La
habilidad fluda o inteligencia analtica no tiene que ver con lo que hemos
aprendido sino ms bien con nuestra capacidad de razonar, de abstraer.
Dependencia vs. independencia de campo perceptual. Este atributo se relaciona

con el desempeo en solucin de problemas y se puede medir con pruebas de
decodificacin de figuras subyacentes (en ellas se pide al sujeto hallar un patrn
geomtrico estructurado pero no familiar dentro de un conjunto mayor y
complejo de figuras). Los estudiantes que pueden identificar patrones
geomtricos que subyacen en el conjunto se dice que tienen independencia de
campo perceptual, mientras que los que no, se dice que tienen dependencia.
A Galvis 1992
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104
Ansiedad. Se puede definir como una disposicin general para sentirse

amenazado por un amplio rango de condiciones que no causan dao.
Logro de metas. Hay personas que logran sus metas con independencia (LMI) y
otras con conformismo (LMC). Estos ltimos tienen una alta necesidad de logro
acompaado de una profunda apreciacin --internalizada-- de estructura y
organizacin. Quienes LMI tambin tienen una alta necesidad de logro pero
alcanzan lo que desean mejor en situaciones donde la independencia de
pensamiento, la creatividad y la actualizacin estn presentes.
Localizacin del control. Una persona puede tener control interno o externo en
lo que hace. Quienes tienen control interno (CI) ven sus logros y fallas como
producto de lo que hacen, resultado de su habilidad y esfuerzo. Quienes tienen
control externo (CE) ven sus xitos y fracasos como producto de factores
externos, tales como calidad del instructor, suerte o trampa.
Principios bsicos en la teora de IAT

Snow y Peterson [SYP80] sintetizan los principales resultados de las investigaciones
respecto a la interaccin entre la aptitudes y el tratamiento, de la siguiente manera:
A mayor habilidad fluda analtica, menor necesidad de gua y mayor facilidad

para el estudio independiente; y viceversa, a mayor habilidad verbal cristalizada
mayor ayuda ser necesaria. Sin embargo, el tipo de inteligencia predominante
no muestra diferencias respecto a instruccin inductiva o deductiva.
Los estilos cognoscitivos de dependencia e independencia de campo perceptual

estn relacionados con la habilidad verbal cristalizada y la habilidad fluda
analtica respectivamente. Los estudiantes con dependencia de campo necesitan
mayor gua e instruccin que los que demuestran independencia de campo.
Los estudiantes con ansiedad se desempean mejor en situaciones de

aprendizaje altamente estructuradas, dado que su ansiedad se reduce sabiendo
exactamente lo que se supone que deben hacer y qu tan bien lo estn haciendo.
De esta forma, una conferencia es mejor aprovechada por un estudiante con
ansiedad que el participar en una discusin.
Estudiantes con alto LMC y con bajo LMI rinden ms en ambientes

disciplinados, bajo atencin, con trabajo bien definido y presentacin de ideas
va conferencia. En contraste, estudiantes con alto LMI y con bajo LMC rinden
ms en ambientes donde se enfatiza la presentacin de materiales va discusin
entre alumnos, poca disciplina y atencin.
Quienes tienen CI aventajan a los otros en condiciones instruccionales en las que

la responsabilidad para aprender, y por tanto sus logros y fallas estn bajo
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 46
Cognoscitivismo e interaccin entre aptitud y tratamiento
105
control de ellos.
Quienes tienen CE se benefician ms cuando la
responsabilidad por aprender depende ms de factores externos, como el
instructor.
De esta manera, los resultados de las investigaciones sobre interaccin entre
aptitud y tratamiento indican que lo que es una buena o mala instruccin depende en
gran medida de las caractersticas de los alumnos a quienes se ensea. Lo que puede
ser una instruccin efectiva para unos, puede ser inefectiva para otros.
La Interaccin entre Aptitud y Tratamiento en la prctica
Los resultados de las investigaciones sobre Interaccin entre Aptitud y Tratamiento
abren nuevas dimensiones a los procesos de individualizacin y crean nuevos retos a
quienes intentan atender las diferencias individuales de los alumnos.
Por una parte, cabe pensar en tratamientos diferenciales segn se establezca qu
estilo cognoscitivo, tipo de campo perceptual, nivel de ansiedad, localizacin del
control posee el estudiante. Esto implica tanto disponer de buenos elementos de
diagnstico como de materiales educativos que permitan dar el tratamiento apropiado.
Otra alternativa es usar estrategias combinadas de instruccin donde, adems de
permitir a cada cual aprovechar la coincidencia de su aptitud con el tratamiento que es
apropiado, se le ayuda a aprovechar otro tipo de tratamientos, favoreciendo que
aprenda a aprender con diversos estilos de enseanza. El punto decisivo est en usar
medios y materiales de enseanza que permitan uno, otro o la combinacin de los dos
tratamientos alternos: algortmico o heurstico.
Valor educativo de la teora sobre
Interaccin entre Aptitud y Tratamiento
La importancia de considerar los atributos personales en el momento de crear un
ambiente de enseanza-aprendizaje es evidente. La inquietud que surge es si debemos
maximizar las diferencias reforzando tales aptitudes con tratamientos acordes, o si ms
bien debemos propiciar que quienes tienen uno u otro estilo o habilidad predominante
aprendan tambin a sacar provecho de ambientes para los que naturalmente no tienen
facilidad.
Cada profesor tendr su propia respuesta a la inquietud anterior. Lo que cada
cual decida hacer no es independiente de sus propias caractersticas, toda vez que
naturalmente se sentir inclinado a usar tratamientos docentes acordes con sus
aptitudes. Sin embargo, ser que uno debe ensear con el mtodo y los medios con
que mejor se siente, independientemente de que pueda o no calzar con las caractersticas de lo que ensea (p.ej., aprendizajes productivos vs aprendizajes
reproductivos) y las propias aptitudes de los alumnos?
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 47
106
Se plantea, por consiguiente, un nuevo reto a los docentes de apropiarse de

mtodos y medios que les permitan brindar tratamientos alternos adecuados a lo que
ensean y a quienes ensean.
COGNOSCITIVISMO Y
PSICOLOGA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET
Dicen Chadwick y Vsquez [CHV79, 14] que la posicin filosfica de Piaget, al igual
que la de los gestlticos, es fundamentalmente kantiana. La realidad para Kant es una
reestructuracin mental de lo que la verdadera realidad es y se construye mediante el
proceso de sintetizar sensaciones percibidas con las estructuras del conocimiento. En
tal sentido la realidad es esencialmente una reconstruccin a travs de procesos
mentales, que operan sobre los fenmenos del mundo de los sentidos.
Conceptos piagetianos bsicos
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, o un evento, no
es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un objeto es
actuar sobre l; es modificarlo, transformarlo y comprender el proceso de esta
transforma-cin. Y como consecuencia, comprender cmo est construido.
La operacin es, por consiguiente, la esencia del conocimiento, es una accin
interiorizada que modifica el objeto de conocimiento. Una operacin, es adems, una
accin reversible, es decir, puede ejecutarse en ambas direcciones. Por otra parte, una
operacin jams se encuentra aislada; siempre est vinculada con otras y, como
resultado, siempre hace parte de una estructura total. La estructura de operaciones
constituye la base del conocimiento, la realidad psicolgica natural en cuyos trminos
debemos entender el desarrollo del conocimiento. El problema central del conocimiento es entender la formacin, elaboracin, organizacin y funcionamiento de tales
estructuras.
Segn el autor, a diferencia de lo que la gente opina, el desarrollo de las
estructuras no es fruto del aprendizaje sino al contrario, ste es fruto de aquel. Veamos
las razones que da Piaget [PIA71]:
La explicacin clsica del aprendizaje se basa en el esquema estmulo-respuesta,
que no voy a decir que es falso, sino incapaz de explicar el aprendizaje en
cualquier caso. Por qu? Debido a que cuando se piensa en un esquema
estmulo-respuesta se piensa que en un comienzo existe un estmulo y que luego
existe una respuesta originada por aqul. Por mi parte, estoy convencido de lo
contrario, si puedo expresarme as. Un estmulo slo lo es en la medida en que
sea significante. Y es significante slo en la medida en que exista una estructura
que permita su asimilacin, una estructura que pueda integrar este estmulo y que,
al mismo tiempo, produzca una respuesta. Yo propondra que el esquema
estmulo-respuesta se escriba en forma circular, en la forma de una estructura
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 48
Cognoscitivismo y psicologa evolutiva de Jean Piaget
107
que no sea slamente de una va. Propondra sobre todo, que entre el estmulo y
la respuesta est el organismo y sus estructuras.
En consecuencia, el aprendizaje de estructuras parece obedecer las mismas leyes
del desarrollo natural de dichas estructuras; en otras palabras, el aprendizaje est
subordinado al desarrollo y no ste a aquel... Mi segunda conclusin es que la
relacin fundamental que tiene que ver con todo desarrollo y con todo aprendizaje no es una relacin con asociacin, como se pregona en el esquema
estmulo-respuesta, sino de asimilacin.
Definir asimilacin como la
integracin de cualquier tipo de realidad a una estructura. El aprendizaje es
posible slo cuando existe una asimilacin activa. Es esta actividad la que me
parece que ha sido descuidada en el esquema estmulo-respuesta. Sin tal
actividad no es posible didctica alguna ni pedagoga que transformen al sujeto
en forma significativa.
Estadios o etapas del desarrollo de las estructuras cognoscitivas. Piaget

identific patrones de desarrollo cognoscitivo asociados a patrones de desarrollo
orgnico (maduracin del sistema nervioso). Investigaciones han comprobado que los
estadios siguen un orden inalterable, mas los rangos de edad en que se presentan son
aproximados y varan entre culturas. La tabla 4.1 presenta una sntesis de los aportes de
Piaget [PIA34, PIA70, PIA76] al respecto.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 49
108
Tabla 4.1.
Estadios de desarrollo cognoscitivo segn Piaget
Estadio cognoscitivo
Edad Aproximada
Manifestaciones de cada estadio cognoscitivo
Sensoriomotor
(pre-verbal) 0 a 2 aos
Hay reflejos y hbitos sensoriomotores.

Slo hay conciencia de los objetos permanentes.
Pensamiento simblico
2 a 4 aos
Se dan los comienzos del lenguaje, de la funcin

simblica y por ende del pensamiento o
representa-cin.
A
nivel
de
pensamiento
representacional se reconstruye lo que se desarroll
en el nivel sensoriomotor.
Pensamiento intuitivo
4 a 7 aos
Hay comprensin de ideas que no necesariamente

estn relacionadas entre s (sincretismo). Tambin
hay razonamiento transductivo, aquel que yuxtapone
un hecho particular con otro que supuestamente lo
explica. Sin embargo, en este pensamiento no
existen operaciones en el sentido explicado: todava
no hay conversiones, que son el criterio psicolgico
para la presencia de operaciones reversibles.
Operaciones concretas
7 a 12 aos
Se realizan operaciones sobre objetos: clasificacin y

ordenamiento, y las dems operaciones de la lgica
de clases y de relaciones, de la geometra y de la
fsica elemental. Se desarrolla la idea de nmero, se
realizan operaciones espaciales y temporales. Hay
manifestaciones de reversibilidad y uso de
razonamiento inductivo.
Operaciones formales
12 aos o ms
Se realizan operaciones sobre hiptesis expresadas

verbalmente, no slo sobre objetos; es decir, hay uso
de
pensamiento
hipottico
deductivo,
de
pensamiento
formal abstracto. Se hace control de variables, se
pueden verificar enunciados, se tiene sentido de
proporcionalidad, se puede efectuar operaciones y
transformaciones.
Principios piagetianos
Para Piaget hay cuatro factores que inciden o intervienen en el aprendizaje, en la
modificacin de estructuras cognoscitivas [GOR75]: la maduracin , la experiencia, el
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 50
109
equilibrio y la transmisin social. Respecto a cada uno de estos factores estableci

Piaget principios, tal como se presentan a continuacin.
Maduracin
Tiene que ver con la maduracin orgnica, aquella que es fruto del desarrollo
biolgico. La maduracin tiene un papel importante que no debemos ignorar, ya que es
una condicin necesaria para poder acceder a cada uno de los estadios de desarrollo
cognitivos asociados, pero no es una condicin suficiente para explicar el paso de un
estadio a otro.
A medida que pasan los aos la maduracin orgnica parece perder importancia,
en tanto que los dems factores asumen una incidencia relativamente mayor.
Experiencia
La relacin entre maduracin y experiencia parece consistir en que la maduracin abre
continuamente nuevas posibilidades que deben concretarse mediante ejercitacin y experiencia [PEN79].
La posicin piagetiana respecto a las relaciones medio <-> organismo lleva a
que necesariamente se opere indagatoriamente sobre el ambiente, a fin de entenderlo y
estructurarlo mentalmente. Puede haber experiencia fsica, consistente en actuar
sobre objetos y obtener, por abstraccin de ellos, algn conocimiento de los mismos.
Hay otro tipo de experiencia al que Piaget llama experiencia lgico-matemtica, en la
cual el conocimiento se logra no de los objetos sino de las acciones llevadas a cabo sobre ellos. Por experiencia fsica el alumno puede percibir y establecer la conservacin
del peso en una plastilina que cambia de forma, pero por experiencia
lgico-matemtica es como encuentra que al contar un conjunto de piedritas en una
direccin obtiene el mismo resultado que al contarlas en la direccin contraria (la suma
es independiente del orden) . La experiencia lgico-matemtica est basada en la
accin del sujeto, no en los objetos mismos. Es una experiencia necesaria antes de
que puedan existir las operaciones; una vez logradas stas, la coordinacin de acciones
puede efectuarse en la forma de deduccin y de construccin de estructuras abstractas.
Equilibrio
Inherente a la transicin de un estado de desarrollo cognoscitivo al otro, pero no
limitado exclusivamente a esto, est un concepto que Piaget postula como el factor ms
importante en el desarrollo. Se trata del equilibrio. El sujeto es activo y cuando en el
acto de conocer est enfrentado a una perturbacin externa, reaccionar para
compensarla y tender hacia el equilibrio.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 51
110
Dice Piaget [PIA70]:

El equilibrio, definido como una compensacin activa, conduce a reversibilidad.
La reversibilidad operacional es un modelo de un sistema equilibrado cuando una
transformacin en una direccin se compensa mediante una transformacin en
otra direccin. Equilibrio, como lo entiendo, es un proceso activo, un proceso de
autoregulacin.
Creo que esta autorregulacin es un factor fundamental en el desarrollo. Este
proceso de equilibrar conlleva una sucesin de niveles de equilibrio, de niveles
que tienen cierta probabilidad que denomino secuencial. Existe una secuencia
de niveles. No es posible lograr el segundo nivel sin haber logrado equilibrio en
el primer nivel y as sucesivamente.
Bajo una condicin de equilibrio los esquemas y las estructuras mentales estn
acoplados. Sin embargo, mediante asimilacin, es decir, mediante una nueva
manipulacin e incorporacin de objetos de la realidad en una estructura mental,
se crea un estado de desequilibrio, el cual lleva a una acomodacin, o modificacin de las estructuras mentales de acuerdo con los objetos de la realidad.
Esta secuencia cclica: equilibrio --> asimilacin --> desequilibrio --> acomodacin --> nuevo equilibrio, es lo que segn Piaget constituye la forma por excelencia
de activar el desarrollo de la inteligencia en los seres humanos y les permite pasar de
un estado de desarrollo mental a otro.
Transmisin social
El cuarto factor fundamental en el desarrollo cognoscitivo es la transmisin social, en
un sentido amplio (transmisin lingstica, educacin). Por supuesto que este factor
es clave slo cuando el nio se encuentra en el estado de poder entender tal
informacin. A un nio de cinco aos no se le puede ensear matemticas avanzadas,
pues no posee las estructuras que le posibiliten entenderlas. Asimismo, estructuras
lingsticas que implican la inclusin de una subclase no la entienden los nios en
tanto que no han construido, por s mismos, la estructura lgica correspondiente.
Enfoque piagetiano en la prctica
Una didctica derivada de las teoras de Piaget puede operacionalizarse llevando a la
prctica los siguientes principios propuestos por Escobar [ESC87]:
A Galvis 1992
El proceso de aprendizaje consiste en una asimilacin sistemtica y progresiva

del "objeto" o de las "experiencias"; dicha incorporacin implica regularmente
un proceso de ajuste de las estructuras asimilatorias de acuerdo con las
caractersticas del objeto o de las experiencias en cuestin.
Parte 2 - Pgina 52
111
El aprendizaje es siempre un proceso de actividad diferente de la recepcin

pasiva de conocimientos donde stos son construidos por el alumno que
aprende.
El sujeto que aprende y los conocimientos incorporados son el resultado de una

construccin progresiva, es decir, no existe un alumno que tenga conocimientos
innatos ni el conocimiento est hecho desde siempre.
El aprendizaje en la perspectiva piagetiana es siempre relativo a un momento

determinado. Por ello se plantea que el conocimiento es un proceso entre los
varios momentos de estabilidad del mismo, lo que implica que ste nunca se
detiene.
Los aprendizajes o asimilaciones nunca son completos y definitivos, por lo

general son incompletos o inclusive errneos. El conocimiento, al constituir un
proceso de desarrollo, va de un menor a un mayor grado de validez y
complejidad.
La accin del alumno es la fuente del aprendizaje. Sin embargo, no constituye

una actividad catica o dependiente del azar. Es o debe ser tal que permita la
asimilacin de las transformaciones de los objetos o de las experiencias
realizadas.
La actividad del alumno debe ser siempre una actividad autoconstructiva,

autodirigida, autoevaluativa, por tanto debe fomentarse un ambiente educativo
donde los valores principales se basen en la autodeterminacin y la participacin
creativa y dinmica.
El aprendizaje es un proceso de equilibrio dinmico, es decir, una constante

situacin de equilibrio-desequilibrio entre la capacidad de asimilacin y la
complejidad de la realidad por conocer.
Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la realizacin de un acto de

asimilacin donde el alumno por abstraccin fsica y reflexiva le d una
significacin al contenido aprendido, lo site en un contexto terico amplio y
pueda actuar de manera ms eficaz y compleja una vez haya ampliado sus
conocimientos.
El docente es una persona clave en el proceso de aprendizaje, pues es l quien

planea y facilita el proceso de aprendizaje a partir de sus propias propuestas
didcticas. El docente crea la situacin anticipndose al esquema de aprendizaje
que el alumno va a realizar.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 53
112
Valor educativo de la teora piagetiana

Los estadios de desarrollo mental son importantes educativamente. Sugieren la
existencia de caracteres generales comunes a cada grupo de edades, capaces de
explicar la mayora de las manifestaciones relevantes en cada grupo, anticipando
posibilidades e imposibilidades aplicables en cada caso.
Por otra parte, el aprendizaje mediante adquisicin de nuevas estructuras de
operaciones mentales a travs de los procesos de experiencia y equilibrio, se convierte
en idea primordial para el diseo y puesta en marcha de experiencias educativas en las
que, antes que trasferir e imponer las ideas del educador hacia el educando, interesa
ayudar al aprendiz a desarrollar sus procesos de pensamiento.
Debe sealarse, sin embargo, que el tipo de aprendizaje abierto, creativo, por
descubrimiento, no es el nico importante en la educacin moderna. Si bien es
fundamental prepararse para seguir aprendiendo, tambin es importante asimilar la
herencia del pasado en forma eficiente, es decir, prestar atencin a la eficiente
transmisin y recepcin de ideas cuya validez es comprobada y cuyo uso abre nuevos
horizontes al pensamiento. Esto sugiere una necesaria complementariedad entre
enfoques abiertos y menos abiertos para aprender.
Finalmente, los trabajos de Piaget muestran un hecho clave: el nio no es un
reducido del adulto, ni viceversa. Ambos literalmente "viven" en mundos diferentes,
con lo que el docente antes que achicar el mundo a la medida intelectual del nio o
hacer infantil el mundo del adulto, debe tratar de entender el por qu de muchas dudas
y "desinteligencias inexplicables" en el nio o en el adulto.
Las investigaciones en la lnea piagetiana muestran que el pensamiento en el
nio y en los adultos es muy diferente [LMA79]: el nio tiende a pensar globalmente,
en trminos absolutos que se basan en dicotomas agudas y en cambios permanentes, y
ve el mundo en forma poco dinmica; los adultos, por el contrario, distinguen entre lo
que tiene que ver con ellos y con su ambiente, tienen pensamiento absoluto y relativo,
y tienen una perspectiva dinmica del mundo en la que hay instancias de transformacin potenciales.
CONDUCTISMO COGNOSCITIVO:
LA TEORA DE ROBERT M. GAGN
Las posiciones eclcticas sobre el aprendizaje no siempre son bien vistas, pero
conviene estudiarlas y analizar sus aportes al proceso de enseanza-aprendizaje. Con
mayor razn si su contribucin va ms all de la simple suma de las partes, como es el
caso de la propuesta de Robert M. Gagn. Este psiclogo comparte los postulados
bsicos de ambos enfoques, conductismo y cognoscitivismo, pero agrega una
taxonoma y una teora, fruto de investigaciones sobre el aprendizaje, que permiten
ligar tipos de estmulos (a los que l llama eventos) con tipos de respuestas (resultados
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 54
Conductismo cognoscitivo: la teora de Gagn
113
o aprendizajes esperados), al tiempo que establece cules fases del aprendizaje

(procesamiento de la informacin) deben apoyarse para propiciar el logro de los
diversos tipos de resultados.
Conceptos bsicos
Aprendizaje.
Para Gagn [GAG74, 14] ste es un proceso de cambio en las capacidades del
individuo, el cual produce estados persistentes y es diferente de la maduracin o
desarrollo orgnico. Se infiere que ha ocurrido cuando hay un cambio de conducta
que perdura. El aprendizaje se produce usualmente mediante interaccin del
individuo con su entorno (fsico, social, psicolgico...)
Modelo de procesamiento de informacin y aprendizaje
El proceso de aprendizaje, segn Gagn, puede explicarse siguiendo las teoras del
procesamiento de la informacin. En esencia, el modelo propuesto presenta los
mismos componentes que el de Lindsay y Norman [LYN72]; sin embargo, hay
diferencias en el mayor detalle respecto a los mecanismos de interaccin medio
ambiente <-> organismo y respecto a la presencia del "control ejecutivo" y de las
"expectativas" dentro del modelo. Esto se aprecia en la Figura 4.6 y en la descripcin
que se da a continuacin.
Bajo el modelo propuesto por Gagn, adems de las relaciones entre las
memorias y los mecanismos de interaccin con el ambiente, hay dos elementos que
conviene destacar:
el control ejecutivo, estructura que influye en el procesamiento de informacin y

permite que ste gane eficiencia; a travs suyo se mejoran los procesos del
pensamiento, es decir, se aprenden estrategias para aprender (o estrategias
cognitivas);
las expectativas, estructura interna que es capaz de generar expectativas en el

aprendiz, semejantes a las que podran generarse desde el medio ambiente; dicha
estructura est en la base de sistemas de autoaprendizaje, en los que el aprendiz
debe asumir el pleno control del proceso.
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114
A
M
B
I
R
E
A
L
I
Z
A
D
O
R
E
S
E
N
T
E
Figura 4.6
R
E
C
E
P
T
O
R
E
S
CONTROL EJECUTIVO
EXPECTATIVAS
GENERADOR
DE
RESPUESTAS
R
E
G
I
S
T
R
O
S
E
N
S
O
R
I
A
L
MEMORIA
MEMORIA
DE
CORTO
PLAZO
DE
LARGO
PLAZO
Modelo de procesamiento de la informacin segn Gagn [GAG75].
Fases o etapas del aprendizaje

Otra diferencia respecto a las teora de procesamiento de la informacin se presenta
respecto a las fases del aprendizaje. Estas son diversas etapas por las que pasa quien
aprende, a medida que la informacin es transformada. El acrecentamiento, la
estructuracin y el afinamiento son vistos por Gagn en ocho componentes, tal como
se muestra en la Figura 4.7 y se describe a continuacin:
El proceso se inicia con la fase de motivacin (externa o interna), en la que se
crea una expectativa que mueve al aprendizaje.
En la fase de comprensin se llama la atencin del aprendiz sobre lo que es
importante, se favorece que perciba selectivamente aquello que interesa que aprenda.
Viene luego el incidente esencial del aprendizaje, cuando el aprendiz pasa de
no-aprendido a aprendido, de no-ser-capaz a serlo (fases de adquisicin y retencin).
Dicho incidente se da cuando la informacin ya transformada pasa del registro
sensorial a la MCP y se acrecienta la estructura de informacin; sin embargo, para que
este aprendizaje pueda ser permanente se necesita integrar la nueva informacin con la
estructura existente, cuando se acumula en la MLP lo aprendido.
El afinamiento se produce en las fases siguientes al incidente esencial, mediante
la fase de recordacin, que exige recuperar lo aprendido, la de generalizacin, que
demanda transferir lo aprendido a una variedad de contextos, y la de retroinformacin,
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 56
115
la cual permite afirmar lo aprendido mediante el refuerzo o la reorientacin que resulta

de confrontar la expectativa con lo logrado.
De esta manera, las fases del aprendizaje propuestas por Gagn amplifican el
conocimiento derivado de las teoras de procesamiento de informacin.
Hasta este punto las ideas de Gagn no pasan de ser netamente cognoscitivistas.
Sin embargo, se dijo que los trabajos de Gagn eran de ndole
conductista-cognoscitiva. Los elementos conductistas tienen que ver con el hecho de
que este autor fij tambin su atencin en lo que uno aprende, en los tipos de resultados del aprendizaje (respuestas) y en cmo se puede promover cada uno de dichos
tipos de resultados, es decir, en los principios del aprendizaje (estmulos deseables).
A Galvis 1992
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116
TIEMPO
Fase de motivacin:
EXPECTATIVA
Fase de comprensin:
ATENCION,
PERCEPCION SELECTIVA
Fase de adquisicin:
CIFRADO,
ACCESO A MEMORIA
Fase de retencin:
ACUMULACION
EN LA MEMORIA
Fase de recordacin:
RECUPERACION
Fase de generalizacin:
TRANSFERENCIA
Fase de desempeo:
RESPUESTA
Fase de realimentacin:
AFIRMACION
Figura 4.7 Fases del aprendizaje, segn Gagn.
A Galvis 1992
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117
Tipos de resultados del aprendizaje - taxonoma de Gagn

Al estudiar los diversos tipos de cosas que uno aprende, encontr Gagn que se podan
clasificar en funcin del tipo de habilidades o capacidades que uno adquiere en cada
una de ellas. La Tabla 4.2 presenta cada una de las categoras.
Tabla 4.2.
Taxonoma de resultados del aprendizaje segn Gagn
TIPO DE RESULTADO
CAPACITA PARA
Informacin verbal
Repetir informacin, memorizarla
Habilidades
intelectuales
Usar lo que se sabe en actividades

intelectuales
EJEMPLO
Decir el nombre de...
Discriminacin
Diferenciar con base en estmulos
Distinguir entre b y p
Conceptos
Diferenciar con base en conceptos
Clasificar, ejemplificar
Uso de reglas
Aplicar las reglas en variadad

de situaciones
Sumar dos nmeros
Solucin de
problemas
Resolver situaciones en las que no

cabe usar directamente una regla o
combinacin de ellas
Analizar, proponer,
evaluar
Estrategia cognoscitiva
Aprender a aprender
Usar reglas mnemotcnicas para memorizar
Actitudes
Hacer elecciones con base en

preferencias
Bailar salsa porque a

uno le gusta
Habilidades motoras
Ejecutar actividades que exigen

coordinacin neuromuscular
Bailar, pintar, tocar

un instrumento
Es de destacar en la taxonoma anterior que las estrategias cognoscitivas siendo una

categora especial, se orientan a hacer ms eficiente el aprendizaje de cualquiera de las
dems categoras.
Para efectos de simplificar el dominio de esta taxonoma de aprendizajes a quienes
conocen otra muy famosa, como es la de B.S. Bloom [BLO71], la tabla 4.3 siguiente
muestra las relaciones entre ellas.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 59
118
Tabla 4.3.
Relaciones entre las taxonomas de aprendizaje de Gagn y de Bloom
TAXONOMIA DE GAGN
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
C
o
g
n
o
s
c
i
t
i
v
a
TAXONOMIA DE BLOOM
Dominio cognoscitivo
Conocimiento
Informacin verbal
Habilidades intelectuales
Discriminacin
Conceptos
Usos de reglas
Solucin de problemas
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Actitudes
Dominio afectivo
Recibir informacin
Responder a informacin
Valorar informacin
Organizacin de valores
Caracterizacin de valores
Habilidades motoras
Dominio psicomotor
No son de extraar las relaciones y complementariedad de las dos taxonomas. Ambas

se refieren a un mismo fenmeno, el aprendizaje humano, pero cada una de ellas se
hizo para apoyar procesos diferentes: la de Gagn, para apoyar la definicin y
evaluacin de estrategias de enseanza-aprendizaje, la de Bloom, para apoyar la
definicin y el desarrollo de pruebas del rendimiento acadmico, la evaluacin de los
aprendizajes.
Principios del conductismo cognoscitivo
Gagn propone dos grupos complementarios de principios del aprendizaje para la
instruccin. Unos relacionan directamente las fases del aprendizaje con los eventos o
actividades a cargo del profesor. Los otros, los tipos de aprendizaje con los principios
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 60
119
que permiten promover cada uno de estos tipos de resultados. Como sntesis de estos
dos grupos de principios se desprenden los eventos crticos asociados a cada tipo de
resultado. Las tablas 4.4 a 4.6 sintetizan estos principios.
Tabla 4.4.
Los eventos externos (de instruccin ) y las fases del aprendizaje
FASES APRENDIZAJE
PROCESOS
EVENTOS DE INSTRUCCION
MOTIVACION
Expectativas
1. Comunicar la meta que se quiere lograr

2. Confirmacin previa de la expectativa a
travs de experiencias exitosas
APREHENSION
Atencin
1. Cambios en la estimulacin que activen

la atencin
2. Aprendizaje perceptivo previo
3. Claves diferenciales para percibir lo
deseado
Percepcin
selectiva
ADQUISICION
Codificacin
Inicia
almacenamiento
Sugerir esquemas para codificacin
RETENCION
Almacenamiento Se desconoce
RECUERDO
Recuperacin
1. Sugerir esquemas para recordar

2. Dar claves para recordar
GENERALIZACION
Transferencia
Variedad de contextos para encadenar lo

recordado
REALIZACION
Respuesta
Instancias para el desempeo ("ejercicios")
RETROINFORMACION
Refuerzo
Informacin de retorno que provea verificacin o comparacin con respecto a un patrn

o marco referencial
La Tabla 4.5 sintetiza los aportes de Gagn respecto a los principios de aprendizaje
que favorecen el logro de cada tipo de resultado del aprendizaje.
A Galvis 1992
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Tabla 4.5.
Tipos de resultados del aprendizaje y principios para la instruccin
TIPO DE RESULTADO
PRINCIPIO PARA LA INSTRUCCION
INFORMACION VERBAL
Proporcionar un contexto organizado y significativo para lo que se aprende. Sugerir esquemas de

codificacin, incluyendo tablas y diagramas
HABILIDAD INTELECTUAL
Promover el aprendizaje de las habilidades constituyentes segn orden de precedencias (jerrquico); asegurar la recuperacin de los aprendizajes
pre-requeridos; practicar y retroinformar cada uno
de los aprendizajes constituyentes
ESTRATEGIA COGNOSCITIVA
Hacer explcita la estrategia una vez que se la conoce. Proporcionar variadas ocasiones de utilizar
la estrategia
ACTITUDES
HABILIDAD MOTRIZ
Refuerzo vicario (representativo) mediante experiencias exitosas que siguen a la eleccin de una
accin o mediante observacin de stas en
modelos humanos representativos
Brindar orientacin sobre la ejecucin de la rutina y proporcionar prctica escalonada con retroinformacin inmediata
Los elementos reseados en las dos tablas anteriores permitieron a Gagn discernir
cules de los eventos de instruccin (vase Tabla 4.4) eran fundamentales para el logro
de cada tipo de resultado de aprendizaje. De esta manera, el diseador de instruccin
puede verificar que su diseo atiende las condiciones esenciales en trminos de eventos
de instruccin y principios de aprendizaje aplicables a cada caso. La tabla 4.6 muestra
estos aportes.
A Galvis 1992
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121
Tabla 4.6.
Eventos de instruccin que influyen decisivamente en el aprendizaje
TIPOS DE APRENDIZAJE
EVENTOS DE INSTRUCCION QUE SON ESENCIALES PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE
INFORMACION VERBAL
1. Activar la atencin mediante variaciones en los estmulos

(voz, letra)
2. Presentar un contexto organizado y significativo para un
cifrado eficaz
HABILIDAD INTELECTUAL 1. Estimular la recuperacin de habilidades requeridas

2. Presentar indicaciones (verbales o escritas) para el ordenamiento de la combinacin de habilidades necesarias
3. Fijar ocasiones para repasos espaciados
4. Utilizar variedad de contextos para ejercitacin, retroinformacin y transferencia
ESTRATEGIA
COGNOSCITIVA
1. Descripcin (verbal o escrita) de la estrategia

2. Proporcionar variedad frecuente de ocasiones para ejercitar la estrategia
ACTITUD
1. Recordar experiencias de triunfo que siguieron a la eleccin de una accin particular; garantizar identificacin
con un "modelo humano" admirado
2. Ejecutar la accin elegida, u observar su ejecucin por
parte de un modelo humano
3. Proporcionar refuerzo en las ejecuciones exitosas
y observar esto en un modelo humano representativo
HABILIDAD MOTRIZ
1. Presentar orientacin (verbal u otra) para guiar el aprendizaje de los componentes de cada rutina de ejecucin.
2. Proporcionar prctica repetida
3. Proporcionar retroinfomacin con rapidez y precisin
A Galvis 1992
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122
La teora de Gagn en la prctica

Para llevar a la prctica esta teora se impone un pleno dominio de la taxonoma
propuesta y de los principios de aprendizaje asociados.
Cuando uno quiere disear un ambiente y actividades apropiadas para obtener
un resultado esperado, o evaluar lo adecuado de un ambiente y actividades de
aprendizaje frente a los postulados de esta teora, el siguiente procedimiento suele dar
los resultados esperados:
Definir claramente el objetivo o resultado que se desea lograr al finalizar el

desarrollo de las actividades en el ambiente de aprendizaje; la redaccin debe
hacerse preferiblemente en trminos observables u operacionales.
Para estar seguro de que el objetivo terminal refleja lo que se desea aprender,
conviene "probarlo" redactando preguntas o situaciones de evaluacin que
midan lo que se desea aprender finalmente. Si hay congruencia entre el objetivo
y las situaciones de evaluacin, se contina; de lo contrario, se ajusta el objetivo,
o la evaluacin prevista, dependiendo de cul no corresponde a lo que se
necesita aprender.
Descomponer el objetivo final o terminal en los objetivos subyacentes, hasta

llegar al punto de partida, aquellos objetivos que se espera domine ya el
aprendiz.
Clasificar el objetivo terminal de aprendizaje y cada uno de los subobjetivos en

las categoras que correspondan.
Disear un ambiente y actividades de aprendizaje que atiendan los principios

que son aplicables a cada uno de los tipos de objetivos determinados. Si se trata
de valorar un ambiente y actividades dados, se verifica la congruencia de stos
con los principios aplicables a cada tipo de objetivo.
Valor educativo de la teora de Gagn

El modelo de aprendizaje y la taxonoma de Gagn incluyen elementos que destacan el
proceso de aprender a aprender (control ejecutivo y estrategias cognoscitivas), dominio
muy importante pero para el que pocas veces se disea instruccin explcitamente.
Quizs uno de los aportes ms significativos pueda ser el que los educadores presten la
debida atencin a este tipo de aprendizaje y, adems de procurar que la gente aprenda,
se esmeren por desarrollar destrezas para aprender a hacerlo.
Quizs una forma de favorecer este autoperfeccionamiento de los procesos de
aprendizaje sea hacer conscientes a los aprendices, de los principios que rigen el
aprendizaje de cada uno de los tipos de objetivos. La verbalizacin de estos principios
ligada a situaciones vivenciales puede favorecer que se apliquen a conciencia, como
A Galvis 1992
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123
una estrategia para aprender ms eficientemente aquello que interesa. Trasladar el

control a los aprendices, sobre el procesamiento de la informacin que compete a cada
tipo de aprendizaje, puede tambin ayudar a que haya una ms eficaz colaboracin
entre docentes y alumnos.
A Galvis 1992
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124
ACTIVIDAD PRACTICA
Preparativos
Este libro viene acompaado de un disquete con un programa tutorial sobre
CLASIFICACION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. Tenga a mano dicho
disquete. Este MEC corre en cualquier computador que tenga sistema operativo
MS-DOS, cuando menos 128 KB y una unidad de disco blando. No requiere tarjeta
grfica ni monitor a color. Consiga un computador como el mencionado y realice lo
siguiente para iniciar el programa.
Coloque el disquete en la unidad A, encienda el computador o haga "carga
blanda" (CTRL-ALT-DEL) del sistema. El diskette contiene un archivo de
AUTOEXEC que carga el sistema operacional y da intrucciones de uso. En este caso,
usted debe digitar CLASIFIC. Como resultado de esta operacin usted estar en el
pantallazo de identificacin del MEC y el computador estar esperando que usted
oprima la tecla de RETURN.
Su misin
Fase 1. Dominar la taxonoma de objetivos de Gagn
Usted debe interactuar con el programa sobre clasificacin de objetivos hasta que
alcance un dominio amplio de esta destreza, demostrado con una eficacia no inferior al
70% en una prueba larga (20 preguntas). El programa le ofrece la oportunidad de
repasar, recibir ejemplos y practicar la taxonoma mencionada; tambin le permite
evaluar cunto sabe de sta mediante tres clases de pruebas: corta (10 preguntas),
mediana (15 preguntas) y larga (20 preguntas). Est permitido escoger una de estas
pruebas cuando uno opta por hacerse un "examen" sobre el tema. Los resultados que
usted obtenga en el examen se almacenan en una Galera de la Fama, la cual muestra
los 10 ms altos puntajes obtenidos por tipo de prueba.
Fase 2. Analizar y valorar este MEC desde la perspectiva de cada una de las teoras de
aprendizaje
Como resultado de esta fase usted debe producir un reporte que incluya lo que hubiera
dicho el autor principal de cada teora sobre la aplicacin de sus teoras en el MEC y
las sugerencias para mejorarlo, desde su punto de vista. Para cada una de las teoras, su
informe debe sealar cuando menos:
Aspectos positivos del MEC, desde el punto de vista de dicha teora, sustentando
Aspectos negativos o deficitarios, desde el punto de vista de dicha teora,

sustentando
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 66
Actividad prctica sobre aplicacin de teoras de aprendizaje
A Galvis 1992
125
Recomendaciones para mejorar el MEC o para hacer un uso ms eficiente del

mismo.
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126
A Galvis 1992
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Captulo 5
ANALISIS DE
NECESIDADES EDUCATIVAS
CONTEXTO
El anlisis de necesidades
educativas es el primer paso
del proceso sistemtico para
materiales educativos computarizados. En l se identifican las debilidades o
deficiencias del sistema educativo existente y sus posibles causas y soluciones.
Entre estas ltimas se
analiza la conveniencia de
usar el computador y de qu
manera, o para que cumpla
qu funcin. Cuando conviene usar un apoyo
educativo computarizado,
dependiendo de que haya o
no soluciones posibles, se
procede con el ciclo de seleccin (sentido contrario a
la marcha de las manecillas
del reloj) o con el de
A Galvis 1992
ANALISIS
PRUEBA
PILOTO
PRUEBA
DE CAMPO
DISEO
DESARROLLO
Figura 5.1
Fase de anlisis en la metodologa para

seleccin o desarrollo de MECs.
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122
Captulo 5 Anlisis de necesidades educativas
desarrollo (mismo sentido

de la marcha de las manecillas).
ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS

La creacin de ambientes de enseanza-aprendizaje apoyados con computador tiene
sentido si responde a necesidades educativas prioritarias y relevantes y no existe otra
solucin que las satisfaga. Pero qu es una necesidad educativa?, cmo se
determinan las necesidades educativas?
A continuacin se ofrecen criterios y mtodos que permiten resolver estas preguntas como base para la creacin o seleccin de ambientes educativos apoyados con
computador.
NECESIDADES EDUCATIVAS
Se concibe una necesidad educativa como la discrepancia entre un estado educativo
ideal (deber ser) y otro existente (realidad) [KAU76]. Por consiguiente, su
determinacin debe llevar a resolver tres interrogantes que a continuacin se
mencionan, el tercero de los cuales refleja la necesidad: qu es lo ideal? (meta o
aprendizaje esperado), qu de esto se puede satisfacer con lo que existe? (lo que se
puede lograr o aprender con los medios y actividades aplicables) y qu falta por
alcanzar? (la necesidad). De este modo, la determinacin de necesidades educativas en
el entorno de enseanza-aprendizaje es equivalente al establecimiento de lo que hay
que aprender con apoyo de un ambiente y actividades educativas.
Dentro de esta ptica se pueden considerar diferentes tipos de necesidades
educativas, segn lo sugieren Burton y Merril [BYM77, 21-24]:
1.
Necesidades normativas: se toma como "ideal" una norma o patrn existente,

se determina en qu medida la poblacin objeto del sistema educativo alcanza
dicho estandar y se establece la diferencia con el patrn. Por ejemplo, el
desempeo de los estudiantes es inferior al promedio nacional o est por debajo
del mnimo aceptado.
2.
Necesidades sentidas: son sinnimo de un deseo de saber algo. Este tipo de necesidad se identifica simplemente preguntndole a la gente qu quiere aprender.
Aunque suena muy democrtico, tiene el defecto de que la gente no siempre expresa lo que quiere saber (p.ej., los jvenes no manifiestan sus inquietudes sobre
educacin sexual) o las personas no saben lo que necesitan aprender. Por consiguiente, hay que sondear, en forma sutil, tanto el qu, como el para qu o el por
qu.
A Galvis 1992
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123
3.
Necesidad expresada o demanda: sta es similar a la idea econmica de que si la

gente necesita algo, lo solicitar. Esto sucede cuando la gente solicita o se
inscribe en un curso o seminario. Por supuesto que no habr demanda a menos
que perciban una necesidad.
4.
Necesidad comparativa: se da cuando sirve de "ideal" otra poblacin objeto, similar a la que es de inters, cuyos niveles de logro son ms altos o trabaja en
reas novedosas. Por ejemplo, una escuela lder en un rea marca la pauta y
otras la toman como referencia. Es un caso particular de la necesidad normativa.
5.
Necesidad futura o anticipada: resulta de prever las necesidades que se

demandarn en el futuro, con base en el seguimiento a los planes de desarrollo
relacionados, as como a los avances cientficos y tecnolgicos. En buena
medida este tipo de necesidad sirve para revisar y ajustar los estados "ideales" de
tipo normativo con base en la proyeccin del entorno social, cientfico y
tecnolgico.
FUENTES PARA LA DETERMINACIN

DE NECESIDADES EDUCATIVAS
Cuando se evalan necesidades educativas es importante considerar los cinco tipos de
stas y para lograrlo conviene involucrar tantas fuentes de informacin relevantes
como sea posible.
Los datos normativos son conocidos por profesionales lderes en el ramo, padres de familia o empleadores (p.ej., "el estudio X indica que slo el 75% de
los graduados de secundaria posee pensamiento formal", "una encuesta muestra
que el procedimiento Y es conocido slo por el 27% de los profesionales con
ms de cinco aos de graduados") pero tambin se pueden deducir de los
resultados de pruebas o de exmenes frente a los estndares aceptados, de la
informacin de retorno sobre cursos, etc.
Los datos sobre necesidades sentidas surgen al interactuar con usuarios potenciales o con quienes conocen las necesidades de stos. Las encuestas a los
interesados, en particular cuando son adultos, sobre lo que sienten que les hace
falta saber para desempearse mejor, o sobre lo que les interesa saber para su
desarrollo personal o profesional, suelen ser muy tiles. Tambin suele ser
valiosa la opinin de los profesores o de los lderes o representantes de la
poblacin objeto en asociaciones profesionales.
Los datos de demanda suelen ser conocidos por los administradores de programas acadmicos. Ellos conocen cules cursos tuvieron preinscritos y con qu
nivel, cules reas atraen muchos candidatos, etc. Asimismo, a ellos llegan las
solicitudes de nuevas oportunidades educativas (p.ej., la oficina de recursos
humanos de una compaa solicita un plan especial para sus empleados, los
A Galvis 1992
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124
estudiantes solicitan que tal curso se vuela a dictar o que se incluya en el pensum
tal seminario).
Mucha gente puede suministrar informacin de carcter informal sobre

necesidades comparativas (p.ej., "en mi visita a encontr que los estudiantes
limitados visuales cuentan con " o "cuando trabaj en tal parte a estas
personas les ensebamos"). Tambin la asistencia a seminarios o
conferencias donde se presenten experiencias, as como la documentacin de
stas en revistas acadmicas, sirven para conocer soluciones alternas a
problemas comunes.
La necesidad futura o anticipada se establece del estudio de tendencias desde

las perspectivas social (p.ej., de los planes de desarrollo se derivan nuevos tipos
de profesionales o de conocimientos que se deben impartir), cientfica y
tecnolgica (p.ej., la investigacin en tal rea gira alrededor de tales temas y la
tecnologa que se usar exigir que)
UNA METODOLOGA PARA DETERMINAR

NECESIDADES EDUCATIVAS QUE CONVENGA
ATENDER CON APOYOS INFORMTICOS
El siguiente diagrama ilustra una metodologa que permite determinar necesidades
educativas que es deseable atender con MECs y buscar la solucin ms conveniente.
A Galvis 1992
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Metodologa para determinar necesidades educativas
125
Inicio del anlisis
Hay solucin
computarizada
aplicable?
NO
Anlisis de problemas
educativos
SI
Anlisis de posibles
causas a los problemas
educativos
Revisin y valoracin
por expertos
Satisface la
necesidad detectada?
Anlisis de alternativas
de solucin
SI
NO
Amerita
solucin apoyada
con computador ?
SI
Planificacin del
desarrollo de un MEC
NO
Fin del anlisis
Figura 5.2
A Galvis 1992
Etapas de la fase de anlisis en la metodologa para seleccin o

desarrollo de MECs.
Parte 2 - Pgina 73
126
LAS METAS QUE SE DESEA LOGRAR

EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
En esta metodologa se presupone que la dimensin teleolgica del anlisis de
necesidades (el deber ser, lo ideal), se ha clarificado anteriormente, que se sabe
perfectamente qu es lo deseable de aprender como fruto de un proceso de
enseanza-aprendizaje. Si en un caso especfico esto no se ha hecho, ES NECESARIO
suplir la deficiencia. Algunas ideas para sto son las siguientes:
Consultar los planes de estudio vigentes para establecer las metas educativas
establecidas para el (los) componente(s) y niveles de inters.
Indagar con una muestra representativa de la poblacin objeto sobre lo que les
interesa aprender, segn sea del caso, para el trabajo, para la vida o porque les
llama la atencin.
Consultar los registros de solicitudes de oportunidades educativas que estn sin

satisfacer.
Indagar acerca de lo que en programas equivalentes se ofrece a destinatarios o

poblaciones educativas similares.
Revisar planes de desarrollo, estados del arte y proyecciones tecnolgicas

aplicables al rea y a la poblacin educativa de inters.
CONSULTA A FUENTES DE INFORMACIN APROPIADAS

E IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS EDUCATIVOS
Una fuente apropiada de informacin sobre necesidades educativas es aquella que est
en capacidad de indicar fundamentadamente las debilidades o problemas que se
presentan o se pueden presentar, para el logro de los objetivos en un ambiente de
enseanza-aprendizaje dado.
Previsin de problemas
Si se trata de un currculo nuevo o de algo que se ofrece por primera vez, es probable
que los aportes ms significativos provengan de la aplicacin de las teoras de aprendizaje y de la comunicacin, en las que se fundamente el diseo de los ambientes
educativos; a partir de stas ser posible establecer qu clase de situaciones conviene
crear para promover el logro de los diferentes objetivos propuestos y cules se pueden
administrar con los recursos y materiales de que se dispone; donde no haya un apoyo
apropiado se vislumbra un posible problema o necesidad por satisfacer.
A Galvis 1992
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127
La perspectiva conductista permitir seleccionar tipos de medios de instruccin

dependiendo de la clase de estmulos que conviene aplicar a la enseanza de lo
que se desea. El computador se recomienda, en particular, cuando se requiere
interaccin entre el sujeto y el objeto de aprendizaje o la fuente de
conocimiento. La conveniencia de estmulos visuales (textuales o grficos) y
sonoros (verbales, musicales, efectos especiales o silencios), as como las
animaciones, por s solos, no son condicin suficiente para seleccionar apoyo
computarizado; el texto, los audiovisuales, las presentaciones orales, etc.,
pueden suplir este tipo de estmulos. Por otra parte, por el hecho de que se
requiera interaccin no se establece que necesariamente haya que usar computador. Si hay medios humanos (profesor, tutor, compaeros), medios tcnicos
(modelos a escala, laboratorios) o medios ambientales (sitio de trabajo, campo
de prctica) donde todos y cada uno de los alumnos puedan llevar a cabo la
interaccin con el objeto o la fuente de conocimiento, este medio prima sobre el
computarizado. Pero si no es factible disponer de un medio mejor, el
computador debe encargarse de ofrecer un ambiente en el cual se lleve a cabo
dicha interaccin. Otra razn para elegir el computador, bajo esta perspectiva,
suele ser cuando es recomendable individualizar el punto de partida, el punto de
llegada, el ritmo o la secuencia de instruccin y conviene hacerlo en forma
interactiva (el texto programado permite la individualizacin bajo estas
dimensiones, pero ofrece una interactividad muy limitada).
La perspectiva cognoscitivista permitir seleccionar medios de instruccin en

funcin de las distintas dimensiones que sean aplicables a la poblacin objeto y
los aprendizajes deseados. El computador podr recomendarse cuando no hay un
mejor medio para motivar o mantener motivados a los aprendices (i.e., el tema
desarrollado a travs de los dems medios no es motivante); cuando conviene
disponer de ambientes exploratorios o vivenciales que no son accesibles por
otros medios (e.g., se considera importante el aprendizaje experiencial y
conjetural, pero se carece de un micromundo interactivo); cuando la
individualizacin que interesa incluye el tratamiento (i.e., interesa que las
estrategias de enseanza-aprendizaje sean adaptativas, segn las aptitudes y
conocimientos del aprendiz).
Se debe destacar que en cualquiera de los enfoques que se use, o combinacin de

stos, el foco est en la determinacin de problemas cuya solucin no se puede lograr
eficazmente haciendo uso de otros medios de enseanza-aprendizaje.
Anlisis de problemas existentes
Si se cuenta con una trayectoria en la enseanza de algo e interesa ajustar puntos
dbiles que haya, adems de la reflexin a la luz de las teoras de aprendizaje, cabe
consultar otras fuentes relevantes.
A Galvis 1992
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128
Como resultado de esta etapa se debe contar con una lista priorizada de
problemas en los distintos temas u objetivos que componen un plan de estudio, con
anotacin de la fuente o evidencia de que existe cada problema y de la importancia que
tiene resolverlo.
Encuestas a profesores y estudiantes
En primera instancia, los profesores y alumnos son fuentes de informacin primaria
para detectar y priorizar aspectos problemticos; ellos ms que nadie saben, en qu
puntos del contenido el modo o los medios de enseanza se estn quedando cortos
frente a las caractersticas de los estudiantes y a los requerimientos del currculo que
gua la accin.
La Tabla 5.1 es un extracto de los resultados obtenidos en una encuesta entre
profesores y alumnos de matemticas en una institucin de educacin para el trabajo,
respecto a los objetivos que cada grupo consideraba difciles de lograr en matemtica
bsica [SEN88, 2-19].
TABLA N 5.1.
ORDEN
OBJETIVOS PEDAGOGICOS DE MATEMATICA BASICA,

PROBLEMATICOS SEGUN INSTRUCTORES (N=5) Y
MUESTRA DE ALUMNOS (N=12)
DESCRIPCION DEL OBJETIVO PROBLEMA
FRECUENCIA
INSTRUCTOR
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
1.9.
(*)
A Galvis 1992
Realizar operaciones con nmeros decimales

Realizar conversiones en el sistema mtrico decimal
Representar fracciones grficamente.
Convertir fraccionarios mixtos
Simplificar y realizar operaciones con fraccionarios
Identificar y nombrar una proporcin.
Calcular la razn entre dos cantidades
Determinar el valor desconocido de una proporcin.
Solucionar problemas
Identificar y resolver problemas sobre regla de tres simple,
directa e inversa
Resolver problemas sobre regla de tres compuesta
Resolver problemas sobre tanto por ciento
Resolver problemas y hacer conversiones en el sistema
ingls de medida
Identificar y diferenciar igualdad-ecuacin y frmulas;
transponer trminos en una frmula
PR
ALUMNOS
3
1
3
5
1
5
1
2
3
1
5
40% o ms de instructores y alumnos lo consideran problemtico.
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129
Anlisis de registros acadmicos

En ellos est consignada para cada estudiante la informacin sobre su rendimiento en
cada una de las asignaturas, mes tras mes y al final de cada ao. De las estadsticas
descriptivas que se obtienen a nivel de curso se puede, fcilmente, establecer cules
asignaturas son las de mayor dificultad (p.ej., revisando las notas promedio finales y
las frecuencias de promocin y retencin) y dentro de las asignaturas problemticas
establecer en cules meses (y por consiguiente temas) se presentan los mayores
problemas (i.e., bajo rendimiento promedio).
Al analizar esta informacin frente al contenido de los programas de estudio,
ser posible saber, para las asignaturas problemticas, en qu partes del plan de estudio
se presentan las mayores dificultades.
Anlisis de resultados de pruebas acadmicas

Los resultados de las pruebas acadmicas (exmenes o tareas), cuando stas se han
diseado vlidamente (i.e., miden lo que deberan), pueden ofrecer una informacin
muy valiosa. Para esto es necesario hacer tabular los resultados por alumno, pregunta
por pregunta y resumirlos para cada objetivo evaluado. Esto permite saber los niveles
de logro en cada caso y detectar los objetivos problemticos de lograr, as como las inconsistencias entre los datos.
El Captulo 12 de este libro presenta en detalle una metodologa para hacer anlisis de
resultados de pruebas y con base en ellos reorientar la instruccin o al estudiante. Las
tablas 5.2 y 5.3 son tomadas de all. Entre otras cosas, de la tabla 5.2 se puede establecer que:
Las preguntas 7 y 8 arrojan resultados inconsistentes. O no miden lo mismo, o el

objetivo 4 tiene ms de una conducta, o una de las preguntas tiene defectos de
construccin (p.ej., da pistas). Es necesario revisar las preguntas frente al objetivo, as como la redaccin de ste y la construccin de las preguntas. En tanto
no se haga sto, no se puede concluir si la instruccin fue efectiva o no para el
objetivo 4.
La instruccin en general fue poco efectiva. El promedio de notas fue de 60

sobre 100, slo 3 alumnos aprueban (nota 70).
No se sabe si la dispersin de los resultados (desviacin estandar 17.03) se

debe a diferencias en las conductas de entrada (diferencias en la preparacin de
base), al efecto del tratamiento sobre la aptitud de los estudiantes o a otras
variables que inciden en los resultados (p.ej., dedicacin al estudio). Se requiere
analizar las conductas de entrada, la estrategia de instruccin y las condiciones
de administracin de la misma.
A Galvis 1992
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130
Tabla 5.2
Resultados individuales y por objetivo en una prueba final
OBJ.
N
ITEM
N
1
1
2
2
3
3
4
4
OTerm.
OTerm.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
NOTAS/
ALUMNO
Convenciones : X = el estudiante falla al responder la pregunta

Identificacin de los alumnos por cdigo
TOTAL
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 LOGROS FALLAS
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
55
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
40
75
100
50
x
x
x
50
70
65
x
x
x
x
x
45
9
8
7
6
4
4
9
1
7
6
1
2
3
4
6
6
1
9
3
4
50
TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA 70) = 3

PROMEDIO DE NOTAS = 60
DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 17.03
Por su parte, la tabla 5.3 permite establecer dnde estn algunos de los posibles
problemas, cules estudiantes requieren reorientacin y acerca de qu:
Los estudiantes como grupo slo dominan el objetivo 1; la instruccin sobre los
dems objetivos requiere revisin y antes de seguir adelante deben tomarse
acciones remediales.
Los estudiantes 3, 6 y 9 deben revisar individualmente, por su cuenta o con

ayuda de un tutor, lo correspondiente al objetivo 1 en que fallaron.
El estudiante 4 es un recurso valioso para dar tutora a sus compaeros.

Conviene utilizarlo como apoyo en la fase remedial, con el fin de que no se
desmotive al repasar.
La instruccin sobre los objetivos 2, 3 y 4 y sobre el objetivo terminal (OTerm)

debe repetirse luego de ser revisados y ajustados el ambiente y las actividades de
aprendizaje.
A Galvis 1992
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Tabla 5.3
LOGRO DE OBJETIVOS (en blanco) y FALLA EN OBJETIVOS (con X),

POR ALUMNO (*), con base en resultados de la tabla 5.2
1
Objetivo 1
Objetivo 2 x
Objetivo 3 x
Objetivo 4 x
Objetivo terminal
# OBJETIVOS
LOGRADOS
POR ALUMNO
(*)
131
Cdigo
2
3
numrico
4
5
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
de
6
x
x
x
x
x
x
los
7
alumnos
8
9
10
x
x
x
x
x
x
x
x
x
7
4
3
1
x
TOTAL
LOGROS FALLAS
3
6
7
9
3
Se considera logrado un objetivo si el alumno acierta en todos los tems.
ANLISIS DE POSIBLES CAUSAS DE LOS

PROBLEMAS DETECTADOS
Para poder atender las necesidades o resolver los problemas detectados, es
imprescindible saber a qu se deben y qu puede contribuir a su solucin. En particular
interesa resolver aquellos problemas que estn relacionados con el aprendizaje, en los
que eventualmente un MEC podra ser de utilidad.
Un problema de rendimiento o de aprendizaje puede deberse a muchas razones,
como se ver a continuacin.
Por una parte, los alumnos pueden no traer los conocimientos de base o carecer
de motivacin para estudiar el tema. Este factor puede disfrazarse como que no le dedican tiempo o no le dan importancia a la asignatura. Tambin puede haber alumnos con
limitaciones fsicas o mentales que, de no ser tomadas en cuenta, se convierten en un
obstculo para el aprendizaje.
Los materiales, por su parte, pueden ser defectuosos cuando, por ejemplo, traen
teora muy escueta, carecen de ejemplos, tienen ejercicios que estn desfasados frente a
contenidos y objetivos, su redaccin es oscura, las frases muy largas o la terminologa
es muy rebuscada, as como cuando el formato de presentacin es difcil de leer, no
traen ilustraciones o ayudas para codificar, etc.
En otros casos los materiales son inexistentes, por limitaciones de la institucin
o de los participantes, siendo el profesor la fuente principal de informacin y la tiza y
tablero sus nicas ayudas; en tales circunstancias los alumnos toman nota de lo que
pueden, y quienes no tienen habilidad para hacerlo, fracasan. Por otra parte, aquellas
A Galvis 1992
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132
habilidades que no se pueden lograr de esta forma transmisiva van a quedarse sin
aprender debidamente.
El profesor tambin puede ser una posible causa del fracaso; sus retrasos para
asistir a clases o sus ausencias de stas sin siquiera asignar actividades a los alumnos,
quitan oportunidad al estudiante de adquirir y afianzar el conocimiento. Tambin
ocurre esto cuando la preparacin del docente es inadecuada o insuficiente para dictar
una asignatura que tiene a cargo, o cuando su motivacin para hacerlo es mnima.
El tiempo que se le haya dedicado al estudio del tema, o la cantidad y variedad
de ejercicios tambin pueden haber sido insuficientes. La dosificacin de las
asignaturas, as como la carga que cada una impone sobre el estudiante, en trminos de
trabajos o actividades, pueden ir en detrimento de algunas asignaturas o temas que
luego se identifican como problemticos.
La metodologa utilizada o los medios en que se apoya el proceso de
enseanza-aprendizaje, pueden ser inadecuados, como cuando se "dicta clase"
magistral a nios en edad preescolar o se pretende ensear destrezas motrices sin
realizar la prctica correspondiente.
Para poder dilucidar a qu se deben los problemas o deficiencias hallados en el
aprendizaje, es necesario tener como marco referencias tericas relacionadas con la
enseanza de ese algo a aquellas personas.
Las teoras del aprendizaje estudiadas en el Captulo 4 seguramente aportarn

valiosos principios para la evaluacin del ambiente y actividades que sirvieron
para producir los resultados deficientes.
Las investigaciones sobre didctica, en el rea de contenido y nivel del que se

trata, tambin darn pautas importantes para establecer el marco en el que se
debe valorar el entorno de aprendizaje.
La teora aplicable seala condiciones deseables para promover el aprendizaje.

Por contraste con la realidad, se establecen las posibles causas.
En el caso mencionado del anlisis de necesidades sobre matemtica bsica
[SEN87] se tomaron en cuenta las ideas de Bloom respecto a variables independientes
que inciden en los resultados del aprendizaje, como se ilustra en la siguiente figura :
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 80
Caractersticas alumno
Aprendizajes previos
(prerrequisitos)
133
Proceso de e-a
Resultados del
aprendizaje
Tarea de aprendizaje
hacia logro del
objetivo pedaggico
Aprendizaje
Posicin afectiva
Actitudes
Orientacin del proceso

de enseanza-aprendizaje
Figura 5.3.
Variables que intervienen en el proceso de aprendizaje [BLO71]
Las tres variables independientes que muestra la Figura 5.3 se tuvieron en cuenta para
orientar el anlisis: aprendizajes previos, posicin afectiva respecto a la materia y desarrollo de la tarea de aprendizaje. Respecto a esta ltima se consideraron las siguientes
variables:
Adecuacin del ambiente educativo.
Significancia del aprendizaje.
Claridad del material textual, objetivos pedaggicos,

orienta-cin del instructor.
Coherencia entre objetivos pedaggicos y procedimientos y tcnicas de evaluacin.
Eventos instruccionales y estrategias didcticas ms frecuentes utilizadas por los

instructores, referidos a los objetivos problemticos. Sobre este aspecto se detallaron:
-
A Galvis 1992
explicaciones y
Indicaciones, instrucciones (el modo de impartirlas al educando).

Participacin o prctica del alumno (el aprender haciendo).
El estmulo (presencia de cualquier factor que estimula los procesos de pensamiento de la persona que aprende).
Sistema de ejercitacin y comprobacin (pruebas formativas o sumativas
que incluyen generalmente preguntas e indicaciones).
Correccin (procedimientos correctivos y remediales en trminos de
sugerencias que se le hacen al alumno acerca de lo que debe hacer, en
tiempo y prctica adicional).
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134
Mtodos para establecer posibles causas

Puede haber varios mtodos para establecer las causas, complementarios entre s; se
escogen dependiendo de las variables que se van a considerar y de las fuentes de
informacin disponibles:
Anlisis interno de los materiales de instruccin: A partir del anlisis de

coherencia interna y externa (entre objetivos propuestos, contenidos y
evaluacin) se establecen los objetivos logrables con el material y las
deficiencias que obstaculizan el logro de los objetivos propuestos que no
coinciden con los logrables [GAL86]. Esta tcnica suele ser administrada por un
analista educativo.
Indagacin con profesores o tutores, acerca de las variables que interese conocer
como base para establecer los posibles problemas. Los docentes tendrn importantes opiniones respecto a qu ocasiona el problema y cmo atacarlo.
Indagacin con los estudiantes, acerca de las variables que interese conocer
como base para establecer los posibles problemas. Los aprendices tendrn
mucho que decir, desde su perspectiva, en relacin con aquello que puede estar
ocasionando el problema y quizs, sugerir ideas sobre cmo resolverlo.
La Tabla 5.4 sintetiza los resultados obtenidos al indagar con profesores y estudiantes del curso de matemtica bsica antes mencionado [SEN87], acerca de las posibles causas a los problemas de aprendizaje para los objetivos pedaggicos de dicha
asignatura.
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TABLA N 5.4
135
CUADRO RESUMEN SOBRE CAUSAS MAS COMUNES QUE

DIFICULTAN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS PEDAGOGICOS
O B J E T I V O S
I C O S
CAUSAS MANIFIESTAS
1 Dificultad y mala utilizacin

de conceptos
2 Deficiencias en el anlisis
e interpretacin de problemas
3 Falta de ejercitacin y prctica
4 Dificultad para comprender
mtodos y procedimientos
5 Falta de claridad en las unidades instruccionales o cartillas
6 Falta de adecuacin en nivel
acadmico de ingreso (nivel
no adecuado)
7 Desmotivacin
8 Fobia a las matemticas
(*)
1
TOTAL
*
X
X
*
X
4
*
X
X
X
X
X
X
P E D A G O G
5
X
2
2
Objetivos considerados problemticos por 40% o ms de los instructores y estudiantes
En este caso particular las razones 2 y 3 eran predominantes, con lo que se decidi que el esfuerzo en busca de soluciones deba centrarse en atender estos dos aspectos.
ANLISIS DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
Del hecho de saber que hay problemas y a qu se deben, no se deduce necesariamente
que la solucin ser un apoyo computarizado. Este se recomendar cuando no haya
ningn medio alterno capaz de subsanar la deficiencia.
Como fruto de esta etapa se debe establecer, para cada uno de los problemas
prioritarios, mediante qu estrategia y medios conviene intentar su solucin. Los
apoyos informticos sern una de las posibilidades que conviene considerar, siempre
que no exista un mejor medio que pueda ayudar a resolver el problema.
Soluciones administrativas
Algunos problemas o necesidades se pueden resolver tomando decisiones administrativas tales como conseguir o capacitar profesores, dedicar ms tiempo al estudio de algo
-y menos a otra cosa-, conseguir los medios y materiales que hagan posible disponer de
A Galvis 1992
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136
los ambientes de aprendizaje apropiados, as como capacitar a los profesores en el uso

de estos nuevos medios. Igualmente, si los estudiantes no traen los conocimientos de
base, pueden tomarse medidas administrativas como son impedir que avancen en el currculo hasta tanto no se nivelen, u ofrecerles oportunidades para instruccin remedial.
La administrativa es una primera alternativa a considerar.
Soluciones acadmicas
Algunas soluciones se podrn llevar a la prctica a partir del profesor y de su
interaccin con los alumnos, como cuando se trata de promover un mayor trabajo
individual de los estudiantes sobre los materiales para aprendizaje, cuando se trata de
preparar nuevas ayudas educativas o de mejorar la calidad de las pruebas acadmicas.
Otras requerirn mejoras a los medios y materiales de enseanza
convencionales, como son los materiales impresos, guas de estudio, as como los
materiales y las guas de trabajo o de laboratorio. Habr otros medios no tan
convencionales que sera conveniente usar, como son los que van ligados a las
prcticas.
Es importante considerar la viabilidad del medio, toda vez que algunos que son
ideales, pero que en la realidad no se puede disponer de ellos por efectos de costos o de
riesgo (por ejemplo un laboratorio de qumica con toda clase de reactivos) o por
efectos de practicidad (no siempre hay un enfermo en el cual practicar cuando uno est
aprendiendo medicina, o un automvil para que cada aprendiz desarrolle sus capacidades de diagnstico y reparacin de motores).
Dentro de las causas que exigen decisiones acadmicas habr algunas
imposibles de atender con medios no informticos, quedando la perspectiva del apoyo
informtico. Problemas de motivacin pueden atacarse creando micromundos que sean
excitantes y significantes para los aprendices, cuya exploracin conlleve adentrarse en
el contenido de aquello que interesa aprender, o en los que se puede practicar una
destreza hasta lograr un amplio nivel de dominio. Pero tambin se pueden simular
eventos o actividades que normalmente no estn a disposicin del aprendiz, en los que
se pueden tomar decisiones y ver el efecto de ellas, sin que esto conlleve peligros, exija
estarse toda una vida esperando los resultados o demande costos excesivos. Es posible,
asimismo, obtener informacin de retorno diferencial dependiendo de lo que uno hace,
explicacin sobre las reglas que rigen el comportamiento del sistema o hacer
seguimiento razonado a las acciones que condujeron a una situacin final. Todo esto a
ritmo y secuencia propios, sin que la mquina se canse ni lo regae a uno por avanzar
ms rpido o despacio que los dems, por ensayar todas las opciones, por insistir en
necedades, etc.
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137
ESTABLECIMIENTO DEL ROL DEL COMPUTADOR

Cuando se ha determinado la conveniencia de contar con un apoyo informtico para resolver un problema o conjunto de ellos, dependiendo de las necesidades que fundamentan esta decisin, cabe optar por un tipo de apoyo informtico u otro.
Uso de herramientas de productividad
Habr necesidades que se pueden resolver usando herramientas informticas de productividad. Por ejemplo, si interesa que los alumnos desarrollen sus habilidades de expresin verbal, o de expresin grfica y que se concentren en lo que generan antes que
en la forma como lo generan, siendo editable lo que hagan, el uso de un procesador de
texto, o de un procesador grfico, pueden ser la solucin ms inmediata y adecuada. Si
de lo que se trata es de facilitar el procesamiento de datos numricos para que de este
modo puedan concentrarse en el anlisis de los resultados procesados, una hoja de clculo electrnico ser un magnfico apoyo. Si interesa que los alumnos puedan alimentar, consultar, cruzar y analizar datos que cumplen con ciertos criterios, en un sistema
manejador de bases de datos se tendr un magnfico aliado.
Pero si las posibilidades que brindan las herramientas de propsito general no
son adecuadas o son insuficientes, habr que pensar en qu otro tipo de ambiente
educativo informtico es conveniente.
Especificacin del tipo de MEC
Tratndose de necesidades educativas relacionadas con el aprendizaje, segn la naturaleza de stas se podr establecer qu tipo de MEC conviene usar.
Un sistema tutorial se amerita cuando, siendo conveniente brindar el conocimiento al alumno, tambin interesa que lo incorpore y lo afiance, todo esto
dentro de un mundo amigable y ojal entretenido.
Pero si slo se trata de afianzar los conocimentos que adquiri el aprendiz por
otros medios, puede pensarse en un sistema de ejercitacin y prctica que conlleve un sistema de motivacin apropiado a la audiencia, o en el uso de un
simulador para practicar all las destrezas y obtener informacin de retorno
segn las decisiones que tome el aprendiz.
Un simulador
podr usarse tambin para que el aprendiz llegue al
conocimiento mediante trabajo exploratorio, conjetural y mediante aprendizaje
por descubrimiento, dentro de un micromundo que se acerca, razonablemente en
su comportamiento, a la realidad o a aquello que intenta modelar.
A Galvis 1992
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138
Un juego educativo ser conveniente cuando, ligado al componente ldico,

interesa desarrollar algunas destrezas, habilidades o conceptos que van
integrados al juego mismo.
Los sistemas expertos se ameritarn cuando el conocimiento que se desea

aprender es el de un experto en la materia, que no siempre est bien definido o
es incompleto, y combina reglas de trabajo con reglas de raciocinio. Por
consiguiente, no se puede encapsular rgidamente, ni se puede trasmitir en forma
directa; se requiere interactuar con ambientes vivenciales que permitan
desarrollar el criterio del aprendiz para la solucin de situaciones en la forma
como lo hara el experto.
Un sistema tutorial inteligente se ameritar cuando, adems de desear alcanzar

un nivel de experto en un rea de contenido, interesa que el MEC realice,
adaptativamente, las funciones de orientacin y apoyo al aprendiz, en forma
semejante a como lo hara un experto en la enseanza del tema.
Otra fuente para determinar la conveniencia de cierto tipo de MECs es la

revisin de condiciones de ejecucin que tienen algunos objetivos. Por ejemplo, si se
contempla un curso de "diseo y evaluacin de MECs", es claro que en tal caso se
deben usar MECs para lograr lo previsto. Sin embargo, no todos los objetivos de los
cursos predefinen los medios necesarios.
SELECCIN O PLANEACIN DEL DESARROLLO DE MECs
El proceso de anlisis de necesidades educativas que deben ser atendidas con MECs no
termina an. Falta establecer si existe o no una solucin que satisfaga la necesidad
detectada, en cuyo caso podra estar resuelta, o si es necesario desarrollar un MEC para
esto.
Anlisis de soluciones computarizadas aplicables
Cuando se identifican uno o ms materiales que parecen satisfacer las necesidades, es
imprescindible someterlos al ciclo de revisin y prueba de MECs que asegure que al
menos uno de ellos satiface la necesidad. Para esto es indispensable tener acceso a una
copia documentada de cada MEC.
Revisin comprensiva del MEC
La metodologa sugerida para observar y valorar comprensivamente un MEC (vase
Captulo 2) sirve para decidir si conviene que este material se contine evaluando, o si
de una vez se descarta. Este paso es un filtro que puede ahorrar muchos esfuerzos y recursos.
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Evaluacin del MEC por parte de expertos

Si, como fruto de la revisin comprensiva, parece que el MEC es lo deseado, entonces
se procede a hacerlo revisar por expertos en contenido, metodologa e informtica.
Los expertos en contenido debern establecer que efectivamente el MEC corresponde al contenido y objetivos que interesan.
Los expertos en metodologa debern verificar que el tratamiento didctico es

consistente con las estrategias de enseanza-aprendizaje aplicables a la
poblacin objeto y al logro de tales objetivos.
Los expertos en informtica debern verificar que dicho MEC se puede utilizar
en la clase de equipos de que dispondrn los alumnos; asimismo, que hace uso
eficiente de los recursos computacionales disponibles.
En el Captulo 9 se proponen criterios y mtodos de trabajo para efectuar la revisin de

un MEC por parte de expertos en contenido, metodologa y evaluacin. Esta metodologa se utiliza al finalizar la etapa de desarrollo, o al seleccionar un MEC, para
favorecer que el MEC alcance el nivel de calidad esperado.
Cuando el MEC satisface plenamente la especificacin del MEC deseado, se recomienda adoptarlo y pasar a la etapa de prueba piloto.
Cuando satisface parcialmente la especificacin y es posible ajustar el MEC

(p.ej., si estn disponibles los programas fuentes, si el contenido del MEC es
abierto, si se puede complementar), se recomienda ajustarlo siguiendo las
etapas del ciclo de desarrollo.
Cuando no satisface la especificacin, se desecha el MEC y se procede a disear

uno nuevo, siguiendo el ciclo de desarrollo.
Planificacin del desarrollo de un MEC

Cuando no se identifica un MEC con el cual satisfacer la necesidad, el anlisis culmina
con la formulacin de un plan que se pueda llevar a cabo. Esto implica consultar los
recursos disponibles y las alternativas de usarlos para cada una de las etapas siguientes.
Se debe prever lo referente a personal y tiempo que se dedicar a cada fase, as como
los recursos computacionales que se requieren para cada etapa posterior, en particular
las de desarrollo y pruebas piloto y de campo.
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ACTIVIDAD PRACTICA
Utilice la "metodologa para determinacin de necesidades educativas que conviene
atender con apoyos informticos" en un caso de su inters.
Especifique el alcance del anlisis que va a hacer (toda la institucin, tales reas
de contenido, tales niveles de enseanza) y para cada una de las asignaturas de
inters tenga a mano las metas que se desea alcanzar, los planes de estudio y
recursos que guan su logro.
Establezca un marco terico para el anlisis de necesidades educativas, considerando las teoras de aprendizaje aplicables a la poblacin, tipo de objetivos y
naturaleza del contenido a estudiar, as como los resultados de investigaciones
sobre ambientes de enseanza-aprendizaje y didcticas referentes al caso.
Para las asignaturas "nuevas", haga previsin de los posibles problemas y

apoyo informtico aplicable, tomando como base el marco terico.
Para las asignaturas que ya se han ofrecido segn lo requiere el plan de estudios:
Analice los problemas existentes a partir de la consulta a las diversas fuentes y

produzca una lista priorizada de asignaturas y temas (u objetivos) problemticos
de aprender, anotando las fuentes consultadas y la importancia del problema.
Determine las posibles causas de los problemas detectados, considerando tanto

lo que resulta de aplicar el marco terico al anlisis de los ambientes y
actividades de aprendizaje utilizadas, como lo que opinan profesores y alumnos
participantes.
Establezca soluciones alternativas de tipo administrativo y acadmico. Si se sugiere uso de computador, deben quedar documentadas las razones que fundamentan esto, mostrando la insuficiencia de soluciones de otra ndole.
Establezca el papel de la solucin computarizada y, en consecuencia, determine

si conviene usar una herramienta de productividad o ms bien un MEC y de qu
tipo o combinacin de stos.
Indague qu soluciones informticas educativas existen para atender los problemas cuya solucin conviene que sea apoyada con computador y, si existen, haga
una valoracin comprensiva y una evaluacin por expertos de las mismas. Dependiendo de los resultados, recomiende las acciones que seran deseables de
seguir.
Si no hay soluciones informticas educativas que satisfagan la problemtica detectada, haga un plan de trabajo para hacer desarrollo(s) que lleven a satisfacer
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las necesidades. Este debe considerar los recursos humanos, fsicos y temporales
disponibles.
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A Galvis 1992
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Captulo 6
DISEO EDUCATIVO
DISEO DE MECs
El diseo de un MEC est
en funcin directa de los
resultados de la fase de
anlisis. La orientacin y
contenido del MEC se derivan de la necesidad educativa o problema que justifica el MEC, del contenido
y habilidades que subyacen
a esto, as como de lo que
se supone que los destinatarios saben sobre el tema; el
tipo de software establece,
en buena medida, una gua
para el tratamiento y las funciones
educativas
que
deberan cumplirse para satisfacer la necesidad. En el
diseo se establece el ambiente y actividades de
aprendizaje que el MEC
debe ofrecer, el sistema de
comunicacin entre usuario
y programa, as como las
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ANALISIS
PRUEBA
PILOTO
PRUEBA
DE CAMPO
DISEO
DESARROLLO
Figura 6.1
para
Fase de diseo en la metodologa

desarrollo de MECs.
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140
Captulo 6 Diseo educativo
especificaciones
computa-cionales que sirven
de base para el desarrollo
del MEC.
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141
ENTORNO PARA EL DISEO DEL MEC

A partir de los resultados del anlisis, es conveniente hacer explcitos los datos que
caracterizan el entorno del material que se va a disear: destinatarios, rea de
contenido, necesidad educativa, limitaciones y recursos para los usuarios del MEC,
equipo y soporte lgico que se va a utilizar.
POBLACIN OBJETIVO
Es importante conocer los destinatarios del MEC. En buena parte, el sistema de
motivacin y de refuerzo as como el sistema de comunicacin que se decida elaborar
dependen de quines son los futuros usuarios del material. Para establecer sus
principales caractersticas conviene resolver preguntas como las siguientes:
A qu grupo de edad pertenecen?
Qu nivel de escolaridad tienen?
Qu intereses y expectativas pueden tener los aprendices respecto al tema y

objetivos que se pretenden lograr?
Qu conocimientos, habilidades o destrezas poseen, relevantes para el estudio

del tema?
Qu experiencias previas tienen, relevantes para el estudio del tema?
Tienen alguna aptitud o caracterstica especial que deba tomarse en cuenta?
AREA DE CONTENIDO
Es importante conocer qu reas de contenido se van a beneficiar con el material que
conviene desarrollar. Estas son el contexto en el cual interesa que la ejemplificacin y
ejercitacin se ofrezcan. Por ejemplo, una unidad de operaciones con nmeros
fraccionarios puede desarrollarse en muchos contextos y aun fuera de contexto, pero si
se trata de apoyar un currculo de mecnica automotriz, las necesidades de aprender
surgen de la asociacin de esta destreza con las medidas en el sistema ingls.
Para tener claridad sobre el rea de contenido deben resolverse, por lo menos,
las dos siguientes preguntas:
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Qu rea de formacin, rea de contenido y unidad de instruccin, o parte de

sta, se benefician con el estudio de este MEC?
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Qu unidades de instruccin presentan problemas relacionados con el tema y

los objetivos que se van a apoyar con el estudio del MEC? En cules unidades
de instruccin se aplicar lo que se aprenda con el MEC?
NECESIDAD EDUCATIVA
La necesidad que se busca satisfacer con el MEC puede provenir de diferentes fuentes:
de la poblacin objeto (p.ej., desmotivacin, caractersticas especiales), del rea de
contenido (aspectos problemticos de ensear, requerimientos de otros cursos), del
currculo (cambio de objetivos, objetivos que exigen apoyo computacional), etc.
Cualquiera que sea la fuente que genera la necesidad, es importante anotar cul es el
problema de enseanza-aprendizaje, o de su administracin, que se busca resolver con
el MEC. La solucin a interrogantes como los siguientes, con base en los resultados de
la fase de anlisis, permite establecer claramente la necesidad:
Qu se busca con el material? Qu se pretende con l? Para qu se va a hacer

este MEC?
En respuesta a qu problema educativo se amerita desarrollar este MEC?
Qu fases del proceso de enseanza-aprendizaje requieren especial apoyo en

este caso?
Qu carencias existen, en los ambientes y actividades de aprendizaje usuales,

que este MEC deba atender?
LIMITACIONES Y RECURSOS PARA LOS USUARIOS

Dependiendo de la necesidad educativa y del contexto en el que se va a usar el MEC,
conviene que sus usuarios dispongan de diferentes recursos educativos, o limitaciones,
dentro de l. Se puede hacer un MEC autocontenido, con todo tipo de ayudas
operativas y de contenido, p.ej., calculadora, diccionario, glosario, formulario, etc.
Pero tambin se pueden crear MECs que ofrezcan lo fundamental y exijan al alumno
recurrir a lo que saben para efectuar algunas de las tareas propuestas. Es importante
hacer stas y otras consideraciones desde un principio, con el fin de no crear
expectativas que no se busca satisfacer con el material. La solucin a los siguientes
interrogantes permitir establecer con qu recusos y limitaciones contar el aprendiz
cuando est haciendo uso del material:
Se usar el material en forma individual?, por parejas?
Se contar con ayuda del profesor o de un tutor durante la sesin con el

computador?
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Se podr consultar los apuntes, el libro, el diccionario, las frmulas, el manual,

la calculadora o cualquier otro elemento que sea pertinente, durante el trabajo
con el computador?, antes de iniciar ste?, cules de estos elementos debern
ser parte del MEC?
Vistas las caractersticas de desarrollo fsico y mental de los usuarios de qu

dispositivos y ayudas para la comunicacin usuario-programa se dispondr?
EQUIPO Y SOPORTE LOGICO NECESARIO

El equipo y soporte lgico disponible para el uso del MEC no debe condicionar su
diseo educativo, pero s incide en el diseo de los componentes de comunicacin y
computacin del material. Por este motivo, es importante que se sepa a estas alturas
cul es el ambiente computacional en el que se espera que "corra" el MEC. De otra
forma puede generarse un MEC que no tenga uso en el ambiente para el cual se dise.
Los siguientes interrogantes permiten clarificar el asunto:
Qu caractersticas mnimas tendrn los equipos de computacin en los que

deber "correr" el MEC? Considere entre otras cosas: sistema operacional,
memoria principal, memoria secundaria, tarjeta grfica, tipo de monitor,
dispositivos de E/S.
Qu sistema operacional, libreras y programas utilitarios podrn usarse para

hacer el desarrollo del MEC?
DISEO DE UN MEC
Quienes disean un MEC tienen el compromiso de idear y especificar una solucin
educativa apoyada con computador tal que, cuando sea llevada a la prctica con el tipo
de usuarios a quienes se dirige, exista una alta probabilidad de atender las necesidades
identificadas.
Asociado con lo anterior est el requerimiento de crear un ambiente educativo
que supere las limitaciones de los entornos educativos convencionales. Usar el
computador para automatizar lo que se puede hacer eficientemente con otros medios
(p.ej., hacer un texto electrnico), no es lo ms indicado. Por el contrario,
aprovecharlo para ofrecer situaciones excitantes, retos por resolver, oportunidades de
explorar, informacin de retorno inmediata y diferencial, entre otras cosas, puede crear
la diferencia entre un MEC y otro tipo de materiales.
La tercera condicin que est asociada a un diseo es la de ser completo y claro.
Estas cualidades se deben alcanzar de tal manera que, si por algn motivo el diseador
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se tiene que ausentar, alguien pueda llevar a la prctica lo que concibi y document
ste como solucin educativa computarizada.
Por las anteriores razones el diseo de un MEC incluye tres dimensiones
complementarias: la educativa, que es el corazn del MEC; la de comunicacin, que
hace posible una interaccin eficiente entre el usuario y el programa; y la de
computacin propiamente dicha, que permite atender, en forma eficiente y efectiva, los
requerimientos que las dos dimensiones restantes imponen al MEC e indica cmo
hacer en el computador aquello que, a nivel de educacin y comunicacin se requiere
para atender la necesidad educativa detectada.
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Diseo educativo de un MEC
145
DISEO EDUCATIVO DE UN MEC

Lo que se espera de un MEC (necesidad educativa que se va a atender) y el punto de
partida (lo que se espera sepan los estudiantes) son dos de los datos de entrada con que
cuenta el diseador. Se trata ahora de resolver lo que hay que ensear para llenar el
vaco entre lo que se supone que ya saben y lo que deberan saber quienes usen el
MEC; de establecer en qu ambientes de enseanza-aprendizaje conviene que esto se
aprenda y qu tipo de situaciones debe ser capaz de resolver el aprendiz en cada uno de
dichos ambientes; tambin se requiere establecer qu incentivos y refuerzos se van a
disponer de modo que el aprendiz se sienta motivado a participar activamanete y lograr
el mximo al estudiar el material.
Por consiguiente, el esfuerzo del diseo educativo se dedicar a resolver y dejar
por escrito la solucin a las siguientes cuatro preguntas:
Diseo educativo
Qu aprender con apoyo del MEC?
En qu ambiente o micromundo aprenderlo?
Cmo motivar y mantener motivados a los usuarios?
Como se observa, la etapa de diseo educativo se hace independientemente de

que el medio de enseanza sea computarizado. Se insiste, por supuesto, en el
requerimiento de interactividad que debe ir ligado al micromundo y a las actividades
de aprendizaje.
QU APRENDER CON APOYO DEL MEC?
La respuesta a este interrogante resulta de establecer la diferencia entre lo que se
espera que sepa el aprendiz cuando termine de usar el material y lo que se supone que
domina al iniciar su estudio. Para lograr esto, es importante verbalizar en trminos
operacionales, especficos, los aprendizajes final e inicial del proceso de
enseanza-aprendizaje que se apoyar con el MEC. A partir de los comportamientos
esperados, se descompone el objetivo terminal en los comportamientos constituyentes
o subyacentes, hasta llegar al punto donde se supone que estn los aprendices como
nivel de entrada.
Redaccin de objetivos especficos
Expresar en trminos especficos un objetivo de aprendizaje equivale a hallar la
respuesta a las siguientes tres preguntas [NSM70]:
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CONDUCTA: Qu debe ser capaz de hacer el aprendiz como evidencia de que

aprendi?
CONDICIONES: Bajo qu circunstancias, con qu recursos y limitaciones,

deber demostrar que aprendi?
CRITERIO: Qu tan bien debe ser capaz de hacer lo que aprendi?, qu nivel
mnimo de logro debe alcanzar para poder estar seguros de que aprendi?
La primera pregunta debe responderse usando verbos que indiquen accin, que
sean observables, que operacionalicen el aprendizaje, que especifiquen lo que se
aceptar como evidencia de que se logr lo esperado. Verbos como saber, aprender,
observar, etc., no son observables, con lo que, si se decide usarlos hay que detallar qu
debern hacer los aprendices como evidencia de que saben, aprendieron u observaron
(p.ej., sabrn sumar, aprendern a bailar, observarn y dirn los nombres de los
colores). Sin embargo, el hecho de usar verbos observables no significa que la
conducta est plenamente especificada. Por ejemplo, "sabrn sumar", sin decir qu
(enteros, fraccionarios) es impreciso; una cosa es "aprender a bailar" en general y otra
cosa es "aprender a bailar salsa"; "hallar la raz cuadrada de un nmero con redondeo
al entero ms cercano", es diferente a "hallar la raz cuadrada a un nmero y expresarla
con cinco cifras decimales exactas". La conducta debe redactarse de manera que no
quepa duda respecto a lo que el aprendiz deber ser capaz de hacer.
Las condiciones de ejecucin son aquellas circunstancias que, durante el
desempeo de la conducta, van a facilitar o a dificultar su realizacin. Por ejemplo si
se aade "sin hacer uso de calculadora" a "hallar la raz cuadrada", es bien diferente
a aadir "haciendo uso de calculadora". En el primer caso, para demostrar dominio se
requiere ser capaz de hacer por uno mismo el clculo, mientras que en el otro lo que se
requiere es saber usar la calculadora en forma adecuada. Es importante no caer en la
trampa de enunciar condiciones antecedentes, en vez de las de ejecucin; p.ej.,
"despus de estudiar todo el da" es algo que antecede a la demostracin de la
conducta, mientras que "con/sin ayuda del manual" es algo que incide directamente en
la demostracin de lo aprendido.
El criterio de aceptacin o nivel de exigencia mnimo sirve para estar seguro de
que el ser capaz de realizar lo esperado no es fruto del azar. Dependiendo de lo que
trate el objetivo, puede requerirse evidencia cualitativa o cuantitativa para aceptar que
se sabe lo que se busca. Por ejemplo, si est aprendiendo a "disear un MEC", el
criterio indicar lo mnimo que debe contener el diseo y las cualidades asociadas a
cada componente; pero si se trata de aprender a usar una regla para solucionar
problemas de clculo, puede fijarse un porcentaje mnimo de ejercicios correctos.
En el Captulo 13 se ofrece un material impreso que permite ejercitar la
redaccin de objetivos de aprendizaje; como complemento, en el disquete que
acompaa a este libro hay un MEC que ayuda a afianzar destrezas para redactar
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147
objetivos. Si usted no domina estas destrezas, antes de redactar los objetivos de su

MEC es conveniente que las adquiera.
Objetivo terminal
Es un enunciado que indica lo que ser capaz de hacer el aprendiz al finalizar de
estudiar el MEC. Es muy importante redactarlo en trminos especficos, con el fin de
estar seguros de qu es lo que se quiere lograr. Por ejemplo, el MEC sobre redaccion
de objetivos a que se hizo referencia, persigue el siguiente objetivo terminal:
Al finalizar el estudio de este material, los participantes debern ser capaces de

redactar objetivos de aprendizaje en trminos de comportamiento y de
autocontrolar las cualidades de cada enunciado; asimismo, podrn juzgar qu tan
completos y correctos son los enunciados de objetivos que se les dan y, si es del
caso, harn la correccin o completarn lo pertinente. Se aceptar como logrado
el objetivo si en una prueba de 15 o 20 preguntas logran una eficacia de cuanto
menos 70%. Durante la prueba no se permite consultar apuntes ni pedir ayudas
de contenido; sin embargo, la prueba slo se presenta cuando el aprendiz cree
que est listo para presentarla.
Un objetivo terminal que tiene defectos de construccin es el siguiente;

encuentre el lector los problemas de formulacin que presenta, en la conducta,
condiciones o criterio. Si no los halla, es mejor que revise el material correspondiente
en el Captulo 13.
Al finalizar el estudio de este tema los participantes sern muy conscientes de

las partes y el funcionamiento de un computador. Se dispondr de 25 minutos
para estudiar el material y a partir de esto harn una discusin en la que saquen
conclusiones. Se aceptar como logrado el objetivo si participan activamente en
la discusin.
El siguiente objetivo puede estar bien o mal formulado. El lector decida qu est
bien y qu est mal, con base en los criterios establecidos para cada componente del
objetivo:
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Con esta unidad se busca que la gente se de cuenta de la importancia de redactar

objetivos en forma operacional. Al finalizarla, los participantes podrn
identificar cules objetivos estn bien o mal formulados y, segn sea el caso, los
corregirn. Esto se podr hacer con ayuda de un compaero, pero para lograr el
objetivo no se admite ms de un 10% de ejercicios mal resueltos.
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Conducta de entrada
Se denomina de esta manera al o a los comportamientos que se presupone que ya es
capaz de demostrar el aprendiz cuando inicia el uso del material. Se especifica
enunciando los objetivos de aprendizaje que se presuponen dominados y que son
relevantes para el logro del objetivo terminal. Por ejemplo, en el material sobre
redaccin de objetivos, se parte de la base de que los aprendices:
Al iniciar el uso del material, deben ser capaces de diferenciar verbos que
indiquen accin y que sean observables, de los que no. De una lista de verbos,
debern sealar cules son operacionales y cules no, con no ms de 20% de
errores.
El siguiente enunciado no reflejara una conducta de entrada adecuada para el

mismo objetivo terminal. El lector debe determinar por qu.
Al iniciar el estudio del material, el aprendiz debe ser capaz de utilizar bien un
computador digital como el que utilizar para afianzar su aprendizaje sobre
redaccin de objetivos de aprendizaje. Se aceptar como logrado esto, si es
capaz de insertar adecuadamente el disquete, encender el computador e
interactuar con el programa, sin ayuda del compaero.
Anlisis de tareas de aprendizaje

Para llenar el vaco entre las situaciones inicial y final de aprendizaje, es necesario
descomponer el objetivo terminal en todas las tareas de aprendizaje subyacentes,
detallndolas hasta el punto en que se hallen todas las habilidades, conocimientos y
destrezas que es necesario adquirir, como complemento a las que ya se traen, para
lograr el objetivo propuesto.
El siguiente diagrama ilustra un posible caso. Segn se puede observar, el
"objetivo ya dominado" se presupone logrado antes de comenzar la instruccin. Esta
incluye los subobjetivos del 1 al 5 y el "objetivo terminal".
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149
Instruccin
Objetivo terminal
Subobjetivo 1
Subobjetivo 3
Subobjetivo 2
Subobjetivo 4
Subobjetivo 5
Conducta de entrada
Objetivo ya dominado
Figura 6.2
Ejemplo de diagrama de anlisis de tareas de aprendizaje.
Realizacin del anlisis de tareas

El anlisis de tareas de aprendizaje puede hacerse a partir del objetivo terminal,
descomponindolo en los subobjetivos (objetivos subyacentes), o mediante sntesis,
partiendo de los objetivos que se suponen dominados (conducta de entrada) y
construyendo la estructura a partir de stos hacia el objetivo terminal.
En el primer caso se puede usar\X(planeamiento de arriba hacia abajo),
preguntndose uno qu es necesario dominar previamente para poder aprender lo
que seala este objetivo?. La respuesta son aprendizajes (subobjetivos) que deben
lograrse antes de aprender lo correspondiente. Al repetir la pregunta con cada uno
de los subobjetivos, llegar un punto en que se identifican las destrezas de entrada que
se suponen dominadas.
Tambin se puede recurrir a \X(planeamiento de abajo hacia arriba) partiendo
de los subobjetivos que ya dominan los alumnos. Se pregunta uno qu puedo
aprender, conducente al objetivo terminal, con lo que s hasta el momento? La
respuesta indicar al menos un objetivo de ms alto nivel. Al repetir la pregunta para
cada uno de los supraobjetivos se llega finalmente al objetivo terminal.
Cuando no se tiene prctica en efectuar este tipo de anlisis es conveniente
hacerlo en dos pasos: se listan los objetivos que subyacen al logro del objetivo terminal
y luego se hallan las relaciones entre ellos, hacindose la pregunta es necesario saber
de esto para aprender aquello?. Las relaciones entre las unidades de aprendizaje que
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subyacen a cada componente se expresan siguiendo las convenciones de las redes no

cclicas: las relaciones de precedencia entre subobjetivos se expresan mediante flechas
que indican el sentido de la relacin (cul precede a cul).
Como resultado se obtiene un grafo orientado que muestra las tareas de
aprendizaje que se deben llevar a cabo para pasar de la conducta de entrada (lo ya
dominado) al objetivo terminal (meta).
Verificacin del anlisis de tareas
Para verificar que el anlisis es completo se recorre de abajo hacia arriba haciendo la
pregunta es suficiente con dominar estos subobjetivos para poder aprender el
objetivo siguiente? Si la respuesta es afirmativa, listos; en caso contrario, debe
encontrarse solucin a qu ms es necesario saber antes de poder aprender este
objetivo?
Secuencias alternativas de instruccin
El diagrama de anlisis de tareas que resulta de descomponer el objetivo terminal sirve
para analizar las secuencias alternativas de instruccin que posteriormente incidirn en
el control que se ofrezca de las mismas al aprendiz. La Figura 6.3 muestra algunas
estructuras bsicas que se detectan en un diagrama de tareas de aprendizaje.
3
Figuras
6.3.a,
6.3.b,
6.3.c.
Ejemplos de estructuras de aprendizaje
La Figura 6.3.a muestra una estructura jerrquica lineal, en la que no cabe

considerar secuencias alternativas para lograr el objetivo terminal 3. En este caso lo
usual ser llevar al aprendiz por los ambientes y actividades que apoyan los objetivos
1, 2 y 3, en su orden.
En la Figura 6.3.b. la estructura muestra una combinacin de estructuras llanas
(no hay relacin entre los objetivos 4 y 5), jerrquicas de tipo lineal (para aprender se
debe haber aprendido ) y jerrquicas confluentes (para aprender se debe haber
aprendido 4 y 5). En este caso hay dos posibles secuencias alternativas para alcanzar el
objetivo .
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En la Figura 6.3.c tambin se muestra una estructra combinada que tiene como
base estructuras jerrquicas confluyentes hacia el logro del objetivo .En este caso hay
varias secuencias posibles, cuidando que no se violen los requisitos, como puede
verficarlo el lector: 6-7-8-9-,
8-9-6-7-, 8-6-9-7-, 6-8-7-9-, 8-6-7-9-,
6-8-9-7-.
Desde el punto de vista de un MEC es muy importante conocer la estructura de
aprendizajes que subyace al objetivo terminal. Con base en ella se determina qu tipo
de control conviene ofrecer al usuario sobre la secuencia:
Un men ofrece al usuario la posibilidad de escoger cualquier camino. Cabe

usarlo cuando la estructura es llana; asimismo, cuando la estructra es combinada
y el destinatario tiene criterio para "navegar" sobre la estructura de aprendizaje o
cuando se le hace ver en cada opcin cules subobjetivos debe dominar de
antemano.
Una "historia" (registro de lo que ha dominado el aprendiz del grafo del

conocimientos) es el extremo opuesto. El diseador controla, con base en la
historia, qu domina y qu no el aprendiz, y da instrucciones al programa sobre
las secuencias que se deben seguir en cada caso.
Tambin cabe combinar modos de control. Por ejemplo, se permite al usuario

escoger el punto inicial entre los alternativos y, a partir de esto, se le lleva por
una secuencia posible. O se le lleva por los caminos predefinidos en tanto la
estructura es jerrquica y se le da la oportunidad de escoger cuando se est ante
objetivos sin relaciones, llanos.
EN QU AMBIENTE O MICROMUNDO APRENDER CADA OBJETIVO?

El diseo de ambientes de aprendizaje apoyados por computador debe centrarse en la
identificacin de situaciones, ambientes o argumentos que sirvan para la creacin de
micromundos en los que se pueda aprender y practicar aquello que interesa.
Un micromundo, como el nombre lo dice, es un ambiente de trabajo reducido,
tan simple o tan complejo como amerite lo que se aprende, donde suceden o pueden
suceder cosas relevantes a lo que interesa aprender, dependiendo de lo que el usuario
realice. Suele incluir una situacin y formas de incidir sobre ella. La situacin puede o
no ser una fantasa, pero debe evocar algo que sea significante para el aprendiz y que
tenga que ver con lo que se va a aprender.
Un micromundo, al tiempo que debe servir de contexto para lo que se aprende,
debe convertirse en un medio poderoso para favorecer la interactividad y la
participacin activa del usuario.
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152
La funcin del micromundo puede variar, dependiendo del enfoque que se desee
dar al MEC: en un sistema algortmico debe servir de base para la ejercitacin y
retroinformacin que permitan afianzar las destrezas o habilidades; en un sistema
heurstico debe proporcionar las vivencias para que el aprendiz llegue a descubrir el
conocimiento que subyace al funcionamiento del micromundo. En ambos casos lo que
el usuario haga debe verse reflejado, tener efecto, y el usuario debe poder hallar la
relacin entre lo que l hizo y lo que result.
Tipos de micromundos
El micromundo puede ser descriptivo, de ndole verbal, como es el caso de una
historia narrada que da contexto a lo que se aprende; las variables de estado en la
historieta cambian segn lo que el usuario haga. Un ejemplo de micromundo
descriptivo es el que sirve de base para el aprendizaje de palabras y listas en LOGO,
usando el programa GUBANBAN [CYG83].
Se trata de ayudar al profesor A.P. RHESUS a reconstruir el conocimiento
sobre el lenguaje de los simios que su socio, el difunto profesor
McACUS, dej encriptado en un simulador que lleva por nombre una
combinacin de algunos de los fonemas que entienden los monos que
estudiaba el profesor: GU BAN BAN. Su misin, si decide aceptarla, es la
siguiente:
Identificar cul es el significado de cada uno de los fonemas

primitivos que se escucha a los simios del laboratorio McACUS
RHESUS
Establecer cul es la gramtica que hace "entendible" una lista de

fonemas en el lenguaje de estos simios.
El simulador creado para este micromundo maneja un lenguaje hipottico

"de simios", con las palabras y significados siguientes, para ser
descubiertos por el usuario.
BAN
E
banana
hay
CAS casete
GU deme (Give me)
MON mono
LUV quiero (ILove)
Al introducir una frase al simulador usando estructuras de listas, aquel

analiza si las palabras y la sintaxis son correctas; en caso de serlo, traduce
la frase; si no, da el correspondiente mensaje de error.
Las reglas gramaticales para la construccin de frases "entendibles" son
las siguientes:
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Cada frase (lista de palabras) comienza con un verbo
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153
Cada frase debe incluir al menos un sustantivo despus del verbo

Cada frase puede tener repetidos tantos sustantivos como se desee,
siempre y cuando sigan el mismo patrn, para que tenga sentido
para un simio
El significado de una frase se establece usando el significado del
verbo y el nmero de veces que aparece repetido el sustantivo (GU
BAN BAN = Deme dos bananas)
El mximo nmero de sustantivos que puede reconocer un mono es
de siete. Listas ms numerosas se interpretan como "muchos". El
mgico nmero 7, como lo imaginar el lector, responde a las
caractersticas de la memoria de corto plazo que tambin mostraron
tener los monos del experimento.
Un micromundo tambin puede ser grfico, como podra ser una mquina que
realiza ciertas funciones dependiendo de algunas variables que manipula el aprendiz.
Este es el caso de muchos ambientes vivenciales donde se "ve" lo que pasa como
efecto de lo que se ordena al computador que haga. Un ejemplo de micromundo
grfico es un simulador de vuelo, donde aparece la cabina de mando de un avin, el
horizonte, los instrumentos de aeronavegacin que reflejan las variables de estado
(altura, posicin, temperatura, combustible) y los instrumentos de control (timn,
alas, acelerador, freno). Se usan los instrumentos de control para afectar el estado
del sistema. Dependiendo de lo que uno haga, el avin sube, baja, gira, aterriza, se
estrella, etc.
Un ejemplo de micromundo grfico y verbal es LOGO. En un plano, espacio
bidimensional, vive una tortuga, la cual aparece siempre en el origen del eje
coordenado, mirando hacia el norte. La tortuga entiende y sigue instrucciones dadas en
lenguaje LOGO, el cual tiene instrucciones primitivas (p.ej., avanzar N pasos, girar X
grados a la , levantar la cabeza) o instrucciones creadas por el usuario y que estn
compuestas por varias instrucciones primitivas. En este micromundo cada usuario
puede o bien explorar lo que hace la tortuga dando instrucciones y viendo lo que pasa
al ejecutarlas, o bien proponerse hallar la solucin de problemas en los que las
habilidades de la tortuga son importantes. El efecto de lo que se especifica se puede
ver, al ejecutar la tortuga los movimientos ordenados, dejando o no rastro de lo hecho.
Un micromundo tambin puede ser numrico, como es el caso de los estados
financieros que se presentan en el ambiente de una hoja de clculo, para apoyar el
aprendizaje de toma de decisiones en este dominio. Dependiendo de las decisiones que
tome el aprendiz p.ej., comprar acciones, subir los precios, aumentar o disminuir el
personal, etc, el modelo computarizado mostrar al usuario los efectos sobre las
variables de inters p.ej., los ingresos, las ventas, las utilidades
Las hojas de clculo tienen la cualidad de permitir encapsular funciones y
relaciones entre variables numricas. Por tanto, son particularmente tiles para que el
aprendiz entienda dichas relaciones, viendo (numrica o grficamente) cmo se
comportan los resultados dependiendo del valor de los datos de entrada; tambin le
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permiten comprobar cun bien domina la teora que subyace, al intentar lograr metas o
alcanzar resultados deseables (p.ej., predecir el comportamiento de un cuerpo, superar
a la competencia en utilidades, etc.). Cuando no hay posibilidades de crear ambientes
grficos, los numricos suelen ser muy valiosos.
Otro tipo de micromundo es el sonoro. Este es particularmente valioso cuando
se trata de desarrollar criterio auditivo o destrezas musicales. En el computador se
pueden poner a disposicin del aprendiz ambientes musicales tan sencillos o tan
sofisticados como se desee. En ellos es posible vivir la experiencia musical que ofrece
el ambiente (p.ej., crear una pieza, armonizarla, instrumentarla,) teniendo control
sobre variables de inters (p.ej., tono, ritmo, velocidad, volumen), sin que necesariamente haya que dominar la ejecucin de algn instrumento. La mayora de los
micromundos musicales son de tipo grfico y sonoro.
Creacin de micromundos
Para el objetivo terminal y para cada uno de los subobjetivos que se identificaron en el
anlisis de tareas conviene buscar situaciones, preferiblemente interesantes, ojal
entretenidas, pero necesariamente relevantes para lo que se ensea, que sirvan de
marco para la interaccin entre el programa y el aprendiz. Conviene pensar en todo
tipo de situaciones en las que, aquello que se desea aprender, pueda ponerse en
prctica. Entre los posibles ambientes se escogen aquellos que sean significantes para
los destinatarios del MEC, los que tengan sentido en su campo vital.
Por otra parte, no basta con especificar el argumento o caractersticas del micromundo. Se impone definir las acciones que se pueden realizar en l y las herramientas
para hacerlo (asociadas a las variables que inciden sobre el micromundo), as como el
efecto de cada una de las acciones posibles sobre el ambiente de aprendizaje.
Un micromundo para aprender el significado de una fraccin es el que se ofrece
en el juego educativo dardos y globos.
Dardos lanzados
Globos reventados
Figura 6.4
Micromundo grfico
"dardos y globos"
3 3/8
3
Nmero donde cree que est un globo : 3 1/2
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Como se aprecia en la Figura 6.4, se ofrece la fantasa de que uno es un lanzador

de dardos y debe reventar todos los globos con el mnimo nmero de dardos. Para
lanzar una flecha, uno debe expresar el nmero mixto en el que uno cree que se halla
uno de los globos. Si el estimado de la fraccin es correcto, el globo se revienta; si no,
el dardo se clava donde corresponde al nmero expresado. La fantasa en este
micromundo asocia directamente el contenido que se estudia, la destreza que se
desarrolla, con el juego ofrecido.
Sin embargo, no todos los MECs tratan sobre un mismo objetivo. Cuando el
logro del objetivo terminal no se promueve mediante una sola unidad de instruccin, es
importante determinar si las diferentes unidades se pueden explorar dentro de un
mismo ambiente o micromundo. Si el diseador halla un micromundo que sea
aplicable a todos los objetivos que interesa aprender, mucho mejor; pero si no es ste el
caso, debe procurar que la transicin de un micromundo a otro no sea trada de los
cabellos.
La enseanza de tildacin, dentro del curso de ortografa, por ejemplo, exige el
logro de tres destrezas constituyentes y relacionadas jerrquicamente: silabeo (dividir
en slabas una palabra), acentuacin (colocar el acento en la slaba tnica) y tildacin
(colocar la tilde donde corresponda). El logro de cada una de estas habilidades exige el
conocimiento y aplicacin de un conjunto de reglas que el aprendiz debe descubrir o
reconocer. La investigacin muestra que dichas reglas se aprenden mejor si se sigue
una combinacin de mtodo inductivo-deductivo. Tradicionalmente la ortografa es de
las materias que presentan problemas de aprendizaje, no por lo difcil del tema, sino
por lo rido y el esfuerzo que se requiere para llegar a mecanizar las reglas. En la
bsqueda de un micromundo para apoyar el aprendizaje de tildacin por parte de nios
y jvenes, se propuso el siguiente [SAE85, LUG88]. Tiene la cualidad utilizar un solo
argumento como micromundo para aprender sobre cada una de las tres habilidades
subyacentes al objetivo terminal:
Gugis es un gusanito que desea conocer el mundo de Orthogn. Nuestra misin
es ayudarle a lograr esta empresa en la mejor forma posible. En dicho reino
sobreviven quienes aprenden el idioma de los tres estados que lo componen:
Silabatonga, Divisionix unidas y Tildelandia.
Nuestro primer reto es ayudar a Gugis a moverse entre las ciudades que
componen cada estado, valindonos para esto de las flechas (arriba, abajo,
derecha, izquierda). El ensayo y la prctica nos permiten llegar as de la casa de
Gugis a Silabatonga y su capital, Diptongo-tongo.
Ahora se trata de descubrir cmo es que se habla en Silabatonga. Al entrar nos
damos cuenta de que lo hacen en forma semejante a nosotros, pero en golpes de
voz. En silabatongus Gugis se dice GU - GIS, por ejemplo. Nuestra misin,
para poder llegar hasta Diptongo-tongo, es descubrir las contraseas de cada una
de las siete puertas de la ciudad (i.e., siete reglas del silabeo) y ser capaces de
expresar en silabatongus las palabras que nos soliciten. En cada puerta hay un
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gua que nos da ejemplos de la clave a descubrir; debemos hallar la regla,

verificar que s es, practicar hasta que la dominemos y usarla para seguir
adelante.
En Divisionix Unidas el reto es semejante, slo que ahora, usando las
contraseas de silabatonga como base, debemos escoger si esa contrasea sirve
para ir a Ultrix, Penultrix o Esdrujix, las tres ciudades del estado, segn el
acento tnico vaya en la ltima, penltima o antepenltima slaba. Cada una de
estas ciudades tiene su gua, quien se comporta en forma semejante a los de
silabatonga.
En Tildelandia tambin piden contraseas para poder entrar a cada una de sus
tres ciudades: agudilandia, gravilandia y esdrujulandia. Estas se basan en las
contraseas de Divisionix Unidas, debiendo uno decidir si el acento se marca
con tilde o no y hacindolo segn corresponda. Los guas se comportan en forma
semejante a los de los dos estados anteriores: dan ejemplos, piden formalizar la
regla, ofrecen oportunidad de prctica con retroinformacin y administran la
prueba (piden contraseas), como base para poder seguir adelante.
Gugis puede practicar con cada gua cuanto quiera; pero cuando decide dar contraseas de paso y falla significativamente, debe comparecer ante Hortomal, el
carcelero de Orthogn, quien lo coloca en un programa de rehabilitacin que le
permite excarcelacin tan pronto recupere las habilidades perdidas.
CMO SABER QUE EL APRENDIZAJE SE EST LOGRANDO?
La respuesta a esta pregunta lleva necesariamente al terreno de las situaciones de
evaluacin. Es necesario poder demostrar, cuando se requieran, cada una de las
destrezas que interesa afianzar, los conocimientos que se busca acomodar, las
habilidades que se quieren desarrollar, para as saber que se poseen. Para esto son
tiles las situaciones de evaluacin.
Las situaciones de evaluacin tienen una funcin muy importante en el
aprendizaje: ayudan al aprendiz a lograr los objetivos, sea anticipando preguntas o
situaciones para resolver con las que se favorezca la atencin o la percepcin selectiva
sobre lo que interesa aprender, sea ofreciendo oportunidades de prctica sobre aquello
que se aprendi y que se debe generalizar y transferir a variados contextos, o
combinando uno y otro uso.
Por otra parte, la interactividad y participacin activa del usuario dependen en
buena medida de las situaciones que debe resolver y de la forma como se tratan sus
respuestas. Es pues importante disear bien las situaciones de evaluacin sobre lo que
se aprende.
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Especificacin de situaciones de evaluacin

En pocas palabras, esto consiste en definir para cada uno de los objetivos, terminal e
intermedios, las preguntas, problemas, casos, en fin, situaciones de evaluacin, que
servirn de base para comprobar cunto sabe y en qu puede estar fallando el aprendiz
respecto a lo que se desea que aprenda. Necesariamente estas situaciones se van a
presentar luego dentro del micromundo que se ha diseado para ambientar el
aprendizaje en el MEC.
Un error muy frecuente en esta labor es no cuidar la validez de contenido de las
situaciones propuestas. Esto se presenta cuando lo que se busca, lo que se ensea y lo
que se evala no tienen estrecha relacin o no estn en el mismo nivel de aprendizaje.
Una buena forma de evitar que esto suceda es contrastando las situaciones de
evaluacin propuestas con los objetivos redactados para cada una de las tareas de
aprendizaje. Muchas veces se busca llegar a niveles altos de aprendizaje (anlisis,
sntesis, evaluacin), pero el objetivo o las actividades de aprendizaje propuestas se
quedan en conocimientos o an en aplicacin de reglas; cuando el aprendiz enfrenta el
problema con el que se evala su dominio, se da cuenta de que eso no se aprendi.
Otros errores que se suelen presentar son: usar tipos de evaluacin inadecuados respecto a lo que se desea aprender, u ofrecer un nmero inadecuado de situaciones problemticas para resolver. La taxonoma de Bloom [BLO71], de la cual se
hizo presentacin por contraste con la de Gagn en el Captulo 4, es muy til para
superar con xito estos inconvenientes:
Si lo que se desea aprender es de tipo reproductivo (conocimiento, comprensin,

aplicacin), las preguntas de tipo cerrado u objetivo (completar,
doble-alternativa, seleccin mltiple, pareamiento) sirven para medir cunto se
logra de estos objetivos. Tienen la ventaja de que la respuesta esperada es nica
y se puede dar, si se desea, informacin de retorno directa al usuario,
dependiendo de lo que contest.
Por supuesto que una pregunta de tipo cerrado no es suficiente para asegurar que
el aprendiz posee la capacidad; y dado que en el computador algo que es muy
sencillo hacer es almacenar informacin y usarla en variedad de formas, se
impone elaborar para cada destreza y tipo de situacin evaluativa aplicable,
variedad y cantidad de situaciones que exijan demostrar la habilidad buscada. En
las reas cuyo contenido es numrico esto se simplifica porque es posible crear
machotes o patrones de situaciones de evaluacin y llenarlos con valores dentro
de rangos que se especifican al computador, generando preguntas a partir del
patrn dado; algo semejante se puede hacer en reas donde una misma destreza
est relacionada con variedad de situaciones (p.ej., saber las capitales de los
departamentos), al ser posible en estos casos escoger aleatoriamente lo que se
evala y presentarlo dentro de una situacin tpica.
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Si lo que se aprende es de nivel superior, aprendizajes productivos (anlisis,

sntesis, evaluacin), se impone usar pruebas de tipo abierto (desarrollo, casos,
ensayos) Para cada objetivo de alto nivel es importante establecer qu tipo de
situaciones se pueden proponer al aprendiz y determinar cmo se puede dar a
conocer al usuario si logr el objetivo o en qu est fallando. En muchos casos
la situacion evaluativa es tan abierta, que lo nico que cabe hacer a modo de
retroinformacin es brindar al usuario los criterios para que verifique su logro.
Pero en otros casos las decisiones que toma el usuario se convierten en acciones,
resultados, que permiten establecer por s mismos si son los esperados.
A pesar de que con un caso o situacin evaluativa compleja se podra determinar
si el aprendiz domina un determinado objetivo, no por esto se puede concluir
que con almacenar una situacin problemtica para cada objetivo de alto nivel es
suficiente. Con el MEC se busca favorecer que el aprendiz tenga xito en su
misin, con lo que debe preverse un banco de situaciones, o de variantes de una
situacin tpica, que permitan al aprendiz practicar en diversidad de contextos lo
que est aprendiendo.
Si lo que se aprende est en los dominios afectivo o psicomotor, es necesario

proporcionar situaciones prcticas en las que se puedan hacer elecciones y
observar sus consecuencias (dominio afectivo, actitudes) o en las que se pueda
llevar a cabo la habilidad psicomotora de inters y observar los efectos de la
mayor o menor coordinacin neuromuscular que se ha demostrado.
En estos casos se impone tambin ofrecer variedad de contextos y de situaciones
problemticas. Por ejemplo, si se est desarrollando coordinacin neuromuscular
con un juego de actividad, a pesar de que el micromundo del juego sea siempre
el mismo, debe haber variantes en las situaciones problemticas, de manera que
sea interesante continuar practicando.
Retroinformacin, refuerzo y nivel de logro

Dependiendo del tipo de software que se est preparando, es necesario definir para
cada situacin de evaluacin las acciones que debe tomar el computador, en funcin de
lo que responda o realice el usuario. Estas incluyen tanto la retroinformacin (implcita
o explcita) y las decisiones con base en el nivel de logro alcanzado.
Retroinformacin y refuerzo
Es importante diferenciar la retroinformacin del refuerzo. Ambos conceptos estn
ligados a la actividad del aprendiz. Pero, mientras la retroinformacin pretende
favorecer la comprensin de lo que obtuvo y las razones detrs de esto, el refuerzo
busca llegar emotivamente al aprendiz y afianzar o extinguir el comportamiento. Por
ejemplo, si el aprendiz est sumando dos nmeros y no acierta, un refuerzo negativo
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podra ser un pito que suena y una retroinformacin indicarle que no es la respuesta
esperada y dar una pista para que intente hallarla de nuevo.
En el caso de sistemas algortmicos, habr necesidad de prever la forma como se
tratan las respuestas correctas y las incorrectas dependiendo del nmero de intentos
para acertar la respuesta. Los aciertos al primer intento tendrn asociado un refuerzo
positivo (p.ej., bravo!), mientras que los de intento posterior podrn tener asociado un
nuevo reto (p.ej., a que ahora resuelves este nuevo ejercicio sin mi ayuda!) Las fallas,
por su parte, no deben desembocar simplemente en otra oportunidad de respuesta y
luego en la respuesta misma, ya que esto favorecera una inclinacin inconsciente a
pedirle las respuestas al programa, equivocndose ms de una vez; lo ideal es dar
pistas y reorientar cierto nmero de veces; slo en caso extremo conviene dar la
respuesta, pero como base para formular una nueva pregunta equivalente; los refuerzos
negativos, si es que se consideran convenientes, nunca deben atentar contra el
auto-concepto del aprendiz ni ser hirientes. Ordinariamente la reorientacin es
explcita en los sistemas algortmicos; tambin cabe darla implcita, como en el juego
de dardos y globos.
En un sistema heurstico, se mostrar en el micromundo el efecto de lo que hizo
el usuario, sea apropiado o no; ste analiza lo que se presenta y decide qu hace. La
reorientacin exige anlisis de parte del usuario respecto a lo que l hizo y lo que
obtuvo, de modo que puede comprobar o revaluar sus hiptesis y volver a someterlas a
prueba cada vez que lo desee. Tambin cabe dar algn tipo de pista o ayuda, pero
cuidando de "iluminar con luz indirecta", pues de lo contrario el sistema dejara de ser
heurstico. Puede existir o no refuerzo explcito, en este caso, dependiendo de que el
sistema conozca o no la meta que intentaba lograr el aprendiz y de que tenga forma de
verificar su logro. Ordinariamente, el refuerzo en un sistema heurstico pasa a ser
autorefuerzo, o es administrado externamente por el profesor.
Nivel de logro
Una de las decisiones que se puede o no programar en un MEC es decidir si alguien
alcanza el nivel mnimo de logro y, con base en esto, permitir que el aprendiz avance
en la secuencia de instruccin.
Ordinariamente en los sistemas algortmicos el nivel de logro se deriva
directamente del criterio que se define para cada uno de los objetivos propuestos y es
utilizado por el MEC para tomar las decisiones de control de avance en las unidades de
instruccin. Por ejemplo, el criterio puede decir "se aceptar como logrado el objetivo
si el usuario resuelve bien, de primer intento, por lo menos X ejercicios del tipo" Si
se lleva historia del aprendiz, el profesor puede definir en ella cul es el nivel de logro
mnimo para cada estudiante. Si se trabaja con estndares generales el nivel estar
definido dentro del programa, como un parmetro de control.
En los sistemas heursticos el criterio no suele ser cuantitativo sino ms bien
cualitativo (p.ej., la solucin propuesta debe ser creativa, usar eficientemente los
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recursos disponibles y sustentarse en teoras aplicables). En estos casos, aunque se

quisiera, no habra forma de que el programa verificara el nivel de logro. Sin embargo,
cabe que le ofrezca autocontrol al usuario. Siendo el usuario ordinariamente el
responsable de establecer si logr lo esperado, es apenas lgico que sea tambin l
quien determine cundo ha realizado suficientes ejercicios y afianzado la destreza.
Tipos de evaluacin y de decisiones en un MEC
Como se dijo anteriormente, la evaluacin tiene un papel importante en el aprendizaje.
Es una ayuda para obtener informacin acerca de lo que sabe y, de lo que no, el
aprendiz; sobre esta base se puede reorientar al estudiante y ayudarle a superar sus
deficiencias.
No se trata slo de comprobar a posteriori cunto logr el aprendiz. Esta es
una funcin que, puede cumplir la evaluacin, y entonces se denomina evaluacin
sumativa; en este caso se busca establecer cul es el nivel de logro alcanzado y,
ordinariamente, sirve para promover o retener, adems de permitir documentar el
rendimiento. Sin embargo, en el proceso de aprendizaje no puede ser este el nico tipo
de evaluacin, so pena de que se convierta en un apoyo postmortem.
Si las situaciones de evaluacin se aplican antes de iniciar la interaccin con el
MEC, sea que midan slo los prerrequisitos, o stos y una muestra de lo que se va a
aprender, se denomina a este tipo evaluacin diagnstica. A travs suyo es posible
tomar decisiones que orienten al aprendiz sobre dnde comenzar su proceso de
aprendizaje y qu aspectos debe reforzar o a cules debe prestar especial atencin.
Las situaciones de evaluacin que se proponen a todo lo largo del proceso de
aprendizaje y que buscan ayudar al aprendiz a descubrir o practicar, as como a
transferir y afianzar las destrezas, conceptos o habilidades en estudio, se denominan
evaluacin formativa. Aunque pueden usarse estas situaciones para tomar decisiones
de promocin o retencin (carcter sumativo), lo ms importante de ellas es que el
aprendiz tenga la oportunidad de enfrentar situaciones y recibir reorientacin (implicita
o explcita) respecto a sus actuaciones.
En el diseo de un MEC es importante decidir si el micromundo y las
situaciones de evaluacin cumplirn funciones diagnstica, formativa y sumativa, o
cul combiancin de stas.
CMO MOTIVAR Y MANTENER MOTIVADOS

A LOS USUARIOS DEL MEC?
Un MEC puede estar orientado a atender necesidades prioritarias, ser muy
transportable y econmico, estar desarrollado en forma muy efectiva, pero si no logra
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motivar y mantener motivados a los usuarios para que, de su interaccin, logren los
objetivos propuestos, de poco va a servir. Uno de los retos ms grandes que debe
asumir un diseador de MECs es precisamente ste.
Quienes han tenido experiencias positivas en un computador, as no sea
aprendiendo a partir de un MEC, suelen estar dispuestos a vivir la experiencia; quienes
han tenido vivencias poco exitosas, es probable que estn reacios o sean excpticos
respecto a aprender con apoyo del computador. Quienes no han interactuado con un
equipo computarizado, es posible que tengan inters al menos en conocerlo y tratar de
establecer en qu les puede servir y cmo sacarle provecho.
Sin embargo, as exista la motivacin y el gusto de trabajar con el computador,
si el aprendiz se encuentra con un ambiente hostil o que no lo incentiva para hacer la
clase de trabajo que se le propone, es muy posible que abandone sin lograr la meta
propuesta.
Cmo promover que los ya motivados mantengan y canalicen su motivacin
hacia el aprendizaje de aquello que interesa aprender? Cmo capturar la atencin y
despertar el inters de los desmotivados o de los indiferentes?
Motivacin extrnseca e intrnseca
Una primera forma podra ser anticipando una recompensa que motive a los
aprendices, un premio que sea significativo si logra el objetivo (p.ej., perspectiva de
entrar a la galera de la fama) o haciendo ver el castigo que se aplicar en caso de no
lograr lo propuesto (p.ej., nombrarlo miembro honorario del club de los "monos
sabios", ser ahorcado o ahogarse si falla ms de X veces). Indudablemente estas son
formas de motivacin extrnseca, que funcionan en tanto que sean significantes para el
aprendiz y se otorguen las recompensas, as sea en forma simblica.
Otra forma podra ser tratando de despertar o de hallar motivadores intrnsecos,
por ejemplo permitir que el aprendiz tenga experiencias iniciales exitosas y que
promuevan una actitud positiva frente al uso del computador; asimismo, proponer
ambientes o situaciones que sean amigables e interesantes, que despierten curiosidad,
que generen "conflictos conceptuales" o "desequilibrios cognitivos", de modo que
muevan al aprendiz a indagar, a trabajar en busca del conocimiento y a partir de la
interaccin con el micromundo, a adquirirlo [BER65, PIA51]
Lo cierto es que si a travs de uno u otro mtodo, o combinacin de stos, se
logra despertar la motivacin intrnseca del aprendiz, se est en camino de favorecer
que participe en la experiencia de enseanza-aprendizaje. La motivacin extrnseca
que no logra generar motivacin intrnseca, est llamada a fracasar. Durar en tanto
duren los refuerzos anticipados o se alcancen stos. Puede ser que el figurar en la
galera de la fama de un MEC motive al aprendiz a hacer el esfuerzo por aprender
aquello de lo que se trata, pero si no le encuentra utilidad y no valora lo que aprende
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como para querer perfeccionarlo hasta alcanzar su dominio, el aprendizaje llegar hasta
donde se cumpli el reto.
Retos, fantasas y curiosidad
Los estudios sobre la motivacin intrnseca [BRU66, CSI75, MAL81] muestran que
los retos, las fantasas y la curiosidad influyen significativamente en generar y
mantener la motivacin intrnseca. Cada uno de ellos presenta una faceta que se debe
considerar al hacer el diseo educativo.
Retos
Segn el diccionario de la Real Academia, los retos son desafos o provocaciones que
se hacen a alguien.
En un MEC, se trata entonces de crear ambientes que sean excitantes, retadores,
donde el aprendiz pueda enfrentar metas valederas, propuestas por l o por el
diseador del sistema. Las siguientes cualidades son deseables en este tipo de
ambientes [MAL81]:
A Galvis 1992
Las metas deben ser inciertas de alcanzar. Un ambiente no es excitante si uno

est seguro de alcanzar la meta, o de no lograrlo. Existen cuatro formas de hacer
incierta una meta:
1.
Nivel de dificultad apropiado. Una de las razones por las que se vuelve
motivante una competencia es precisamente por ofrecer un desafo con
apropiado nivel de dificultad.
2.
Metas de diferente nivel de complejidad. En stas el nivel superior exige

el logro de las metas inferiores o mayores niveles de eficiencia (i.e.,
mayor velocidad, menos pasos).
3.
Informacin oculta. El resultado es incierto debido a que se oculta

informacin al participante o se le revela selectivamente (p.ej., mediante
pistas graduales).
4.
Aleatoriedad. Muchos juegos deben su xito precisamente a la

aleatoriedad con que se presentan los eventos.
Las metas o desafos deben tener sentido personalmente, ser significantes. Por
ejemplo, al aprender sobre latitud y longitud una cosa es hacerlo "en seco" y
otra, dentro del contexto de un juego de navegacin area. Papert [PAP80] llama
a esto el "principio del poder": el conocimiento que se aprende debe permitir al
aprendiz llevar a cabo proyectos que no sera posible desarrollar sin l.
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Los retos o desafos son cautivantes porque tocan la autoestima de la persona. El

xito hace sentir mejor a las personas y el fracaso dismimuye su autoestima. En
consecuencia, se impone que, adems de poder contar con niveles variables de
dificultad para que el aprendiz encuentre excitante lo que enfrenta, la
retroinformacin deba proporcionarse de manera que no lastime la autoestima.
Los ruidos asociados al fracaso, por ejemplo, desestimulan a los adultos para
que interacten con juegos o micromundos en que esto sucede, al hacer pblico
su problema. Los nios, por el contrario, no sienten que al "publicar" con ruidos
sus errores se est atentando contra su statu quo.
Fantasas
Dependiendo de los destinatarios, en un MEC se pueden evocar fantasas que sean
interesantes para ellos. Los nios, por ejemplo, se sienten identificados con ambientes
o argumentos que les son familiares (la casa, la finca, el pap y la mam, policas y
ladrones, las tortugas ninjas) y en los que el componente ldico est presente.
Piaget [PIA51] explica la fantasa en los juegos infantiles, primariamente, como
un intento de "asimilar" experiencia en las estructuras existentes en su mente, con
mnimas necesidades de "acomodarlas" a las demandas de una realidad externa.
En cierta medida el diseo del micromundo est apuntando a la creacin de una
fantasa, sea sta de objetos fsicos (p.ej., Dardos y Globos), situaciones sociales
(Gugis) o cosas inverosmiles (dragones vs. ninjas).
Segn Malone [MAL81] las fantasas pueden ser intrnsecas o extrnsecas:
Es extrnseca cuando se sobrepone una fantasa a un currculo existente (p.ej.,

Gugis a acentuacin), de modo que el aprendiz progresa hacia el logro de la
fantasa (p.ej., llegar al reino de Orthogon) o evita una catstrofe (p.ej., que lo
ahorquen) en la medida en que progresa en el dominio del rea de contenido.
Es intrnseca cuando no slo la fantasa depende de la destreza sino que la

destreza depende de la fantasa. Esto implica que los problemas se presenten en
trminos de los elementos de un mundo fantstico y que los participantes
reciben retroinformacin en un ambiente constructivo natural (p.ej., Dardos y
Globos). Una ventaja de este tipo de fantasas es que a menudo indican cmo se
debera usar la destreza para lograr una meta real.
Curiosidad
Dice el refrn que "la curiosidad mata". Detrs de esta mxima quizs hay una
enseanza, en el sentido de que despertar curiosidad puede ser un gran aliado para
motivar intnsecamente a los aprendices. Lo importante es hallar cmo despertar la
curiosidad.
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La curiosidad puede ser sensorial, si envuelve prestar atencin al valor de los

cambios en la estimulacin (luminosidad, sonoridad, tamao), como sucede en
SEGVIAL, un simulador de una ciudad para aprender acerca de las seales de trnsito,
en el que uno es un conductor y debe estar atento, a medida que maneja, a las seales
de trnsito [CYV91]. Pero tambin puede ser cognitiva, cuando es evocada por la
perspectiva de modificar estructuras cognitivas de alto nivel; es como un deseo de
alcanzar mayores niveles en nuestra propia estructura de conocimiento [MAL81]; tal
es el caso del micromundo GU BAN BAN [CYG83].
Dice Berlyne [BER65] que para que un ambiente educativo despierte curiosidad
debe proveer un nivel ptimo de complejidad de informacin; i.e., los ambientes no
deben ser tan complicados ni tan sencillos con respecto al conocimiento o destreza que
ya posee el aprendiz. Deben ser novedosos y sorprendentes, pero no incomprensibles.
Tambin seala que el principal factor que genera curiosidad es lo que se llama un
"conflicto conceptual", i.e., un conflicto entre ideas o actitudes incompatibles que es
evocado por una situacin estimulante (p.ej., cuando aparentemente falta consistencia
en un argumento, como podra ser el caso del pez volador).
La curiosidad y los retos en cierta medida son muy parecidos, como lo seala Malone
(ibid):
Ambos requieren un nivel ptimo: de dificultad los retos y de complejidad la

curiosidad.
Ambos dependen, a menudo, del ajuste que se haga del ambiente a la habilidad
del aprendiz.
Ambos dependen de la retroinformacin para reducir la incertidumbre: acerca de

la habilidad cuando se trata de un reto, y del estado del mundo cuando se ha
generado curiosidad.
Un reto puede explicarse como una curiosidad acerca de la habilidad que uno
tiene, y la curiosidad como un desafo al entendimiento que uno ha logrado.
Sin embargo, mientras que la autoestima es central en la idea de los retos, no

est involucrada en la curiosidad.
INTEGRACION EN EL DISEO EDUCATIVO

A pesar de que, en la metodologa propuesta, el diseo educativo se da en cuatro pasos
consecutivos, es evidente la estrecha relacin que debe existir entre ellos.
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Las tareas de aprendizaje que se establecen para subsanar la diferencia entre lo

que se supone que saben y lo que deberan saber los aprendices, constituye la
columna vertebral del diseo.
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El micromundo en el que se van a descubrir, practicar o afianzar las habilidades,

destrezas y conocimientos es un primer nivel de articulacin y proporciona un
contexto que, adems de hacer significante lo que se aprende, puede aadir un
elemento ldico cuando evoca fantasas que vuelven personal el ambiente de
aprendizaje.
Las situaciones de evaluacin pueden ser en s mismas los retos que se van a
resolver, cuando la fantasa en la que se proponen es intrnseca; pero tambin
son un elemento valioso para atender un desafo cuando el micromundo est
sobrepuesto al currculo.
El sistema de motivacin debe generar que el aprendiz se motive

intrnsecamente. Para esto los retos pueden o no ir ligados al micromundo; por
su parte, las recompensas asociadas pueden ser de ndole personal, o intrnseca,
o ser administradas por el sistema o extrnsecas.
El diseador no puede contentarse con llevar a cabo cada una de las etapas en
forma secuencial. El "qu ensear" tiene varias instancias de especificacin: al derivar
las tareas de aprendizaje, formular los objetivos especficos para cada una de ellas y
formular las situaciones de evaluacin para cada objetivo. Por otra parte, el "cmo
ensear" se especifica a travs de los ambientes de aprendizaje (micromundo y
herramientas de trabajo), de las actividades de aprendizaje (exploracin, teora, ejemplos, situaciones de evaluacin) y del sistema de motivacin (retos, recompensas o
castigos, curiosidad cognitiva). Se impone, por consiguiente, velar porque las partes
calcen entre s.
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ACTIVIDAD PRACTICA
Elabore el diseo educativo de un MEC que responda a una necesidad educativa
establecida por usted. Para esto, analice cada uno de los elementos que hacen parte del
diseo educativo y redacte un informe que muestre los resultados de su trabajo.
Asegrese de incluir:
1.
Entorno del MEC
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
Poblacin objetivo
Area de contenido
Necesidad educativa
Limitaciones y recursos para los usuarios
Equipo y soporte lgico necesario
2.
Diseo educativo del MEC
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
Qu aprender con el MEC?

Objetivo terminal
Conducta de entrada
Anlisis de tareas de aprendizaje
Secuencias alternativas de instruccin
2.2
2.2.1
2.2.2
En qu ambiente o micromundo aprender cada objetivo?

Micromundo o fantasa que se va a utilizar
Herramientas de trabajo en el micromundo, variables y acciones asociadas
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4

Situaciones de evaluacin para cada objetivo
Retroinformacin y refuerzo asociados a cada tipo de situacin
Nivel mnimo de logro para alcanzar cada objetivo
Conveniencia de contar con evaluacin diagnstica, formativa y sumativa
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
Cmo motivar y mantener motivados a los usuarios del MEC?

Retos que se van a proponer, por objetivo o en general
Formas de despertar la curiosidad, por objetivo o en general
Recompensas o refuerzos que se van a ligar al logro de los retos
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Captulo 7
DISEO DEL
SISTEMA DE COMUNICACION
ENTRE EL APRENDIZ Y EL MEC
INTERFAZ HOMBRE-MAQUINA
La zona de comunicacin en la que se realiza la interaccin entre usuario y programa
se denomina interfaz. En ella intervienen los tipos de mensajes entendibles por el usuario (verbales, icnicos, pictricos o sonoros) y por el programa (verbales, grficos,
seales elctricas), los dispositivos de entrada y salida de datos que estn
disponibles para el intercambio de mensajes (v. gr., teclado, ratn, pantalla, parlante),
as como las zonas de comunicacin habilitadas en cada dispositivo (v. gr., en un
teclado suele haber una zona numrica y una alfabtica; en una pantalla suele haber
zonas de mens y de informacin, entre otras).
El diseo del sistema de intercomunicacin depende en gran medida de lo que se
desea que el usuario aprenda y de las caractersticas socio-culturales y generacionales
de ste. El diseador debe analizar con detalle la terminologa, simbologa y
particularidades del rea de enseanza-aprendizaje que cubre el material de
instruccin. Pero tambin debe ser consciente de la edad y condiciones de desarrollo
sociocultural de los usuarios, para adecuar los mensajes a sus caractersticas (v. gr.,
tuteo o no-tuteo, contextos relevantes, uso de modismos, etc.). Estas condiciones
deseadas se convierten en el foco que gua la seleccin de dispositivos de entrada y
salida, de los tipos de cdigos y los mensajes que se permitir intercambiar, as como
de las zonas de intercomunicacin que se van a utilizar.
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Captulo 7 Diseo del sistema de comunicacin entre el aprendiz y el MEC
En este captulo se analizan los componentes de una interfaz hombre-mquina,

as como los principios psicolgicos y de comunicacin en que se fundamenta su
diseo. A partir de esto, se dan pautas para responder los siguientes interrogantes en
que se centra el trabajo de disear el sistema de comunicacin entre el usuario y un
MEC:
Diseo de interfaces
Qu dispositivos de entrada y salida conviene poner a

disposicin del usuario para que se intercomunique con
el MEC?
Qu zonas de comunicacin entre usuario y programa
conviene poner a disposicin en y alrededor del
micro-mundo seleccionado?
Qu caractersticas debe tener cada una de las zonas de
comunicacin?
Cmo verificar que la interfaz satisface los requisitos
mnimos deseados?
HACIA EL ENTENDIMIENTO DE LAS

INTERFACES HOMBRE-MAQUINA
La zona de intercomunicacin entre el usuario de un programa y ste es mucho ms
que un canal o un dispositivo de entrada o salida. Incluye un procesador que hace
entendible para cada uno de los otros procesadores de un sistema computacional
completo, el humano y el del programa, aquello que uno u otro desean comunicar
[EDM78].
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Hacia el entendimiento de las interfaces hombre-mquina
165
Figura 7.1 Esquema de un sistema computacional completo.

Seala Moran [MOR80] que el procesador de una interfaz tiene tres componentes, uno
de naturaleza fsica, otro de comunicacin y otro conceptual. El primero incluye los
procesadores de Entrada y de Salida E/S (p.ej., teclado o pantalla), los cuales llevan a
cabo tareas de transformacin, tomando fsicamente los insumos y generando los
cdigos correspondientes en representacin interna, o viceversa. El segundo incluye el
procesador dinmico, que determina las acciones que el sistema computacional debe
llevar a cabo en un momento dado. El tercero son las tareas de soporte, o conjunto de
acciones que deben ser ejecutadas por el procesador de soporte en atencin a los
comandos obtenidos por medio de la interfaz (p.ej., traiga dato) o a partir de manejo
interno (p.ej., error del sistema).
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Procesadores
de E/S
Procesador
dinmico
Tareas de
soporte
Interfaz
Figura 7.2 Componentes de la interfaz.

La principal caracterstica de los procesadores de E/S es que, en su mayora, el
tipo de transformaciones que realizan no cambia durante la ejecucin; de esta manera,
no necesitan ser especificados en trminos de su estado interno. Una excepcin sera
un sistema de entrada hablado, cuyos patrones de comunicacin cambiaran
dependiendo del usuario.
El procesador dinmico lleva a cabo tres transformaciones elementales que
sirven de base a operaciones ms complejas [EDM81] :
Accin del procesador de entrada
Accin del procesador de entrada
Accin del procesador de soporte
Accin del procesador de salida

Accin del procesador de soporte
Accin del procesador de salida.
Una distincin importante entre los dos procesadores anteriores es que las
operaciones llevadas a cabo por el procesador dinmico dependen mucho del contexto
en que ocurren. Este procesador cambia constantemente su estado interno y, por lo
tanto, su comportamiento, como cuando en la ejecucin de un MEC con men la
seleccin de cada opcin lleva a pantallazos y procedimientos distintos. El procesador
dinmico, por consiguiente, contiene una descripcin de cmo se maneja la dinmica
de la interaccin desde el punto de vista del computador; el usuario controla (maneja)
el sistema completo, pero el procesador dinmico maneja las respuestas del
computador.
Las tareas de soporte son las acciones que lleva a cabo el procesador de soporte. Algunas de ellas sern enteramente pasivas, pero otras requieren alguna
respuesta del procesador dinmico. Algunas tareas son autogeneradas, es decir, no son
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Hacia el entendimiento de las interfaces hombre-mquina
167
solicitadas por el procesador dinmico, p.ej. cuando se presenta un mensaje de "error

en el sistema" ocasionado por temperatura elevada. Implcita a la nocin de tareas de
soporte, est la de los objetos de soporte que se manipulan con ellas. Objetos y tareas
son descripciones abstractas que corresponden a conceptos simples; por ejemplo, un
objeto puede ser una base de datos, mientras que la tarea es extraer un elemento de
ella.
La interfaz no tiene por qu ser nica, sino que puede haber interfaces
adaptativas. Dependiendo del nivel de conocimiento que el usuario tenga del sistema,
el procesador dinmico puede manejar elementos o parmetros que no conoce el
usuario novato, mientras que el usuario con experiencia puede tener control de los
mismos. Por ejemplo, el novato puede buscar un elemento de la base de datos usando
los parmetros como estn definidos "por defecto", mientras que el experto puede
afectar las tareas de soporte alterando estos parmetros.
FACTORES QUE INCIDEN EN EL
DISEO DE LA INTERFAZ HOMBRE-MQUINA
El diseo de una interfaz entre usuario-programa requiere considerar las relaciones
hombre-mquina (ergonoma) a nivel de "equipo" (hardware), de "programacin"
(software) y de "comunicacin". Cada una de ellas tiene un papel importante, pero
usualmente no todas son consideradas explcitamente en los procesos de diseo de
aplicaciones del computador.
Ergonoma a nivel de equipos
Se aplica fundamentalmente a la seleccin de dispositivos de E/S y al diseo de sus
formas de uso, de manera que el suministro y la obtencin de informacin del
computador se vea facilitada (al menos, no obstaculizada) por tales mecanismos. Por
ejemplo, en MECs diseados para nios el teclado puede ser menos adecuado que un
lpiz electrnico o un ratn si los nios no saben leer bien, pero un subconjunto del
teclado redefinido apropiadamente puede suplir la carencia de lpiz, de ratn, de lpiz
electrnico o de pantalla sensible.
El diseador debe considerar las alternativas que tiene para atender las
caractersticas de la poblacin objeto o destinataria del material y las formas de
adecuar los dispositivos de E/S a stas, en aras de poner a su disposicin medios de
comunicacin que sean fciles de usar.
Ergonoma a nivel de programacin
Se aplica a la especificacin de los elementos del procesador dinmico y de las tareas
de soporte. Las actividades de los procesadores de entrada y salida que maneja el
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procesador dinmico se especifican mediante la "descripcin funcional" del sistema, es

decir, de las funciones que ste realiza para cada tipo de usuario. Por otra parte, las
relaciones entre las actividades de E/S y las del procesador de soporte se definen
mediante la "estructura lgica" del sistema. Como es sabido, su especificacin puede
hacerse valindose de herramientas diagramticas como son los diagramas de flujo y
los diagramas de transicin.
La literatura sobre ingeniera de software es rica en principios y metodologas
que permiten especificar el sistema computacional, desde el punto de vista funcional y
lgico. Esto favorece que los elementos ergonmicos a nivel de equipos y
programacin ordinariamente se tomen en cuenta. Sin embargo, con respecto a los de
comunicacin no se puede decir lo mismo. No se trata de que las relaciones de
comunicacin hombre-mquina sean menos importantes. El problema radica en que se
trabajan ms en forma artesanal, i.e., segn lo que a los diseadores les parece que
comunica bien y que es "amigable", antes que usando principios sobre comunicacin
humana.
Ergonoma a nivel de comunicacin
Se aplica al diseo de ambientes de intercomunicacin que, haciendo el mejor uso de
los equipos y de la programacin, favorezcan la mxima efectividad en este proceso.
Con base en la intercomunicacin se establecen las mejores formas para mantener la
interactividad haciendo uso de los elementos textuales, grficos y sonoros que estn
disponibles a travs de los dispositivos de entrada y salida.
Algunas cualidades de comunicacin, importantes en las interfaces, son las
siguientes: consistencia a todo lo largo de la aplicacin (por ejemplo, no puede
asociarse la funcin de "ayuda" a una tecla diferente en cada mdulo); simplicidad
(cuanto ms sencillo sea el intercambio de mensajes entre usuario y programa, mejor);
adecuacin a los usuarios (por ejemplo, los diseos para infantes requieren ser menos
verbales y ms animados que los diseos para adultos).
PRINCIPIOS PSICOLOGICOS Y DE COMUNICACION

QUE FUNDAMENTAN EL DISEO DE INTERFACES
HOMBRE-MAQUINA
La forma como los seres humanos percibimos y procesamos informacin ha sido estudiada largamente por psiclogos y comunicadores, entre otros. Sus aportes han
ayudado a dilucidar las caractersticas principales del proceso de comunicacin, que es
fundamental para el aprendizaje humano. A continuacin se presentan los aportes ms
destacados desde ambas perspectivas.
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Principios psicolgicos y de comunicacin ...
169
PRINCIPIOS DE COMUNICACIN RELATIVOS A LA PERCEPCIN

Los aportes de la psicologa de la forma, de la Gestalt [KOH47; LEW39; WER44],
permiten esclarecer la razn de ser de algunos elementos que se deben tomar en cuenta
al disear los componentes visuales y auditivos de un sistema interactivo.
El principio bsico planteado por ellos es que la percepcin es relativa, enfatizando que cada persona tiene su propia percepcin y que, mientras es posible que
exista una realidad concreta y objetiva, desde el punto de vista personal cada uno la
percibe dentro de su campo vital. La realidad para cada cual es una reconstruccin de
lo que percibe, a travs de procesos mentales que operan sobre los fenmenos del
mundo de los sentidos. Siendo as, el diseador de la parte comunicacional de la
interfaz no puede ignorar los elementos personales que son parte de dicho campo vital
(p. ej., idioma, contexto social, experiencias previas, expectativas, intereses, etc.) y
que permiten que los estmulos que se planteen al usuario sean significativos.
El segundo principio es que la percepcin se ve influida por las expectativas
(internas o generadas) y se convierte en percepcin selectiva: lo que deseamos ver u
oir, o a lo que se nos sugiere prestar atencin, puede afectar lo que percibimos. Por
ejemplo, si se indica al aprendiz que analice los tonos de los colores en un dibujo, ste
enfoca su atencin sobre esta cualidad ms que sobre la forma del mismo. Por esta
razn es importante el uso de organizadores previos (p.ej., observe tal cosa) y de claves
visuales o sonoras (p.ej., cambio de colores o de tamao en letras o figuras; o en el
sonido de fondo) para facilitar la percepcin selectiva de lo que interesa.
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Captulo 7
Diseo del sistema de comunicacin entre el aprendiz y el MEC
Tabla 7.1 Reglas de organizacin de la percepcin
REGLAS
EJEMPLOS
1. Regla de proximidad
Grtyune
..........
Se tiende a considerar como un grupo las

cosas que estn juntas.
2. Regla de semejanza
Se tiende a ver como un grupo o conjunto,
los objetos de la misma forma, tamao o
color.
aaaaaaaaaaa
3. Regla del cierre

Se tiende a advertir como completas las
formas incompletas.
4. Regla del contexto
Se tiende a dejar que las percepciones sean influidas por las caractersticas del contexto del objeto.
En el ejemplo, los crculos llenos con
color negro son de igual tamao,
aunque no parezca.
5. Regla de la continuidad
Se tiende a mirar los grupos de puntos
como lneas, no como puntos separados.
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Un principio complementario al anterior es que la organizacin facilita la percepcin: la forma en que estn organizados los elementos de un estmulo afectan su
percepcin. Se han establecido reglas de organizacin de la percepcin [FYL79] que
ayudan a entender el fenmeno. Aunque su formulacin hace referencia a estmulos
visuales, algunas son tambin aplicables a estmulos sonoros.
Un ltimo principio, que incide en la comunicacin y est relacionado con la
percepcin humana, fue establecido por psiclogos tambin cognitivistas, pero de la
corriente de Procesamiento de la Informacin [RYN78], quienes cuantificaron que, si
bien nuestro campo perceptual es ilimitado, nuestra memoria de corto plazo es
limitada. En ella se pueden, usualmente, mantener a la vez hasta siete "unidades de
informacin". Lo que contiene cada "unidad" depende de la forma como la persona
capt u organiz la informacin; p.ej., el nmero telefnico 6104125 pudo haberse
captado en dos unidades de informacin si se lo codific como 610 4125, pero
tambin pudo haber ocupado ms unidades dependiendo del nivel de desagregacin,
como por ejemplo: 61 04 125 (3 unidades) 6 10 41 25 (4 unidades) 6 1
0 4 1 2 5 (7 unidades).
Por este motivo es necesario que la cantidad de informacin que presente un
material est preferiblemente limitada a aquello en que es pertinente que el observador
preste su atencin y que, en la medida de lo posible, se proporcionen ayudas para
codificar la informacin, organizndola de manera que el destinatario pueda fcilmente
crear bloques o grupos que faciliten el procesamiento. En este sentido los
organizadores previos, los colores, la diagramacin y otras ayudas de presentacin
desempean un papel importante. En medios dinmicos o interactivos como el
computador, tambin es posible aprovechar el orden y ritmo del despliegue de
informacin, para dosificar la cantidad que el aprendiz procesa a la vez.
PRINCIPIOS DE COMUNICACIN
RELATIVOS A LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE
En un acto de comunicacin, segn Jacobson [JAC76, en MARsf], intervienen los siguientes factores: emisor, receptor, mensaje, cdigo, referente y contacto. Dice el autor
que, dependiendo de sobre cul de estos elementos se centra la comunicacin, el
lenguaje tiene diferentes funciones:
1.
Si la comunicacin est centrada en el emisor (yo pienso, me parece que), se

llama emotiva o expresiva, por ser aquella mediante la cual el emisor expresa
su actitud y afectividad hacia aquello de que habla.
2.
La comunicacin centrada en el receptor (p.ej., ensaya esto, haz aquello) se

denomina comunicacin conativa (con connotacin) y es aquella con la cual
se tiende a mover al receptor hacia algo, bien sea apelando a su inteligencia o a
su afectividad, a su conciencia o a su inconsciente.
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Captulo 7
3.
Se llama comunicacin referencial o cognitiva aquella que se centra en el referente u objeto de la comunicacin, esto es, aquello de que se habla, la
realidad sobre la cual se brinda informacin.
4.
La comunicacin focalizada sobre el cdigo se denomina comunicacin

metalingstica. En ella el objeto de atencin es el lenguaje mismo (p.ej., el
vocabulario o la terminologa), el sistema de signos desde el cual se realiza la
comunicacin.
5.
Cuando el objeto de atencin es el contacto bien sea fsico (p.ej., por telfono:
me ests oyendo?) o psicolgico (p.ej., est claro?), se habla de comunicacin
ftica por estar centrada en la verificacin de su propio funcionamiento.
6.
La comunicacin centrada en el mensaje, sobre la forma material de los signos

que lo constituyen, sobre la densidad y el trabajo de los significantes, se
denomina comunicacin potica o esttica.
Cabe preguntarse, en consecuencia, qu nfasis debe tener la comunicacin en

un material educativo computarizado, para que ste cumpla con su funcin educativa?
Las siguientes ideas de Jess Martn sobre el discurso didctico son
perfectamente aplicables a este caso y pueden ayudar a dilucidar el interrogante
[MARsf]:
El discurso didctico aparece estructurado sobre dos funciones: referencial
(cognitiva) -centrada en lo que se estudia- y conativa, centrada en promover la
actividad del aprendiz. En la articulacin de estas dos funciones incide
indudablemente la funcin metalingstica, por la permanente necesidad de
aclarar los trminos y la ftica, en la medida en que se necesita verificar constantemente si la comunicacin est funcionando, si hay comprensin, si la informacin circula realmente
Un error frecuente consiste en confundir el discurso didctico audiovisual
con el documental, como si el tratamiento audiovisual resolviera los problemas
didcticos slo con realismo, con la inmediatez del ver u or, de mostrar las
operaciones. Concebido as, el audiovisual ignora la especificidad de lo didctico
al poner como base el realismo de la imagen y el sonido, en lugar de la lgica de
la operacin. Esta no es mostrable directamente, sino a travs del "rodeo"
pedaggico, del anlisis didctico hecho imagen visual o sonora.
Interpretando los prrafos anteriores en el contexto de un material educativo

computarizado, se hace evidente la necesidad de que los MECs posean interactividad
y que favorezcan la participacin activa del usuario. Es fundamental que el usuario
procese la informacin que se le presenta, que entienda aquello que se explica,
descubra lo que se le propone, que aporte a la construccin del conocimiento.
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173
Otro campo de aplicacin de las ideas de Jacobson es el de la msica y los efectos

sonoros, en particular dentro del contexto de un MEC, el cual permite usar estmulos
auditivos y visuales.
Dice Parodi [PAR86]:
La parte musical, si se busca una funcin emotiva -nfasis en el emisor- deber
tratar de expresar los sentimientos del protagonista. En la vida real, para un
colombiano puede tener un efecto emotivo un bambuco, cuando lo escucha, por
ejemplo, en Nueva York.
Si consideramos la funcin conativa -nfasis en el destinatario- sta se
puede aplicar al destinatario del texto (la audiencia) o al destinatario dentro del
texto (protagonista). Por ejemplo, en Por unos dlares ms el estribillo pona
nervioso al "malo" de la pelcula; para l la msica connotaba problemas. La
audiencia, por su parte, en las pelculas de misterio "salta" de la silla cuando
escucha cierto texto musical o efecto sonoro, acompaado de silencios. A nivel
general, toda la parte rtmica es conativa: nos hace seguir el ritmo con los pies.
Lo mismo sucede con los himnos, que suman a la funcin emotiva la conativa.
Cuando el nfasis est en el contacto, funcin ftica, la msica busca
que el oyente ponga atencin al mensaje que sigue (como en las cuas
radiofnicas), o que el oyente asocie una determinada meloda con un
producto determinado (unos pocos acordes de la meloda evocan el recuerdo del
producto). En cine, el uso ftico de la msica se observa en el momento de
subrayar los comienzos de secuencias, as como al comienzo o al final de las
pelculas.
En la funcin esttica, nfasis en el mensaje, la msica es realmente la
protagonista central del mensaje. En los musicales, por ejemplo, peras,
video-musicales, etc., por lo general la historia es bastante banal y slo sirve de
conectivo entre las varias exhibiciones musicales de sus intrpretes. Desde
luego tenemos la funcin puramente esttica cuando escuchamos un texto
exclusivamente musical.
Qu funcin deberan tener entonces, los silencios, los efectos de sonido o las
cortinas musicales, dentro del desarrollo de un material educativo computarizado?
Cada uno de estos elementos formar parte esencial de la interfaz y deber ser
diseado conscientemente.
DISPOSITIVOS DE ENTRADA Y SALIDA

Y SUS ZONAS DE COMUNICACION
Cada da hay ms y mejores perifricos con los que se puede facilitar la comunicacin
entre usuario y programa. Es importante tener criterio para seleccionarlos, sacando
provecho de sus cualidades para atender las caractersticas de los usuarios y para
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174
manejar zonas de comunicacin eficaces. Un breve recuento de la evolucin de los

equipos de computacin y de sus perifricos ayuda a entender esto.
El trabajo de crear interfaces para sistemas de procesamiento en lote (batch en
ingls) se centr, en esencia, en disear formatos y procedimientos de entrada y salida
(E/S) que aprovecharan los perifricos disponibles (tarjetas o cintas perforadas, cintas
magnticas, discos e impresoras) para intercambiar informacin entre los sistemas
humano y computarizado. A travs de tales mecanismos, en buena parte estticos pero
tan complejos como lo requiriera la aplicacin, se creaban zonas y mecanismos de
comunicacin. La seleccin de perifricos poco tomaba en cuenta al usuario,
centrndose en los aspectos de viabilidad y practicidad, siendo la definicin de las
zonas de comunicacin (i.e., formatos) y los cdigos que se iban a utilizar, los asuntos
ms delicados. La interfaz en tales casos inclua los formatos de E/S e instructivos para
llenarlos, los procedimientos de transcripcin de datos, la operacin de la mquina y
controles de E/S, as como los procedimientos de distribucin de la informacin
generada hacia los usuarios finales. Los digitadores y el operador hacan parte del
proceso necesario para transformar las especificaciones de entrada en tareas que debe
realizar el computador y para convertir el resultado de stas en informacin aprovechable por el usuario.
En los sistemas de computacin interactivos, como los que corresponden a las
aplicaciones usuales en microcomputador y a las de procesamiento en lnea (on line, en
ingls), la creacin de interfaces parte de la base de que el usuario est en contacto
directo con el equipo. En consecuencia, al decidir qu combinacin de ellos usar y en
qu forma, debe considerarse el valor que pueda tener para el usuario y para lo que se
va a aprender, cada uno de los perifricos disponibles.
SELECCIN DE DISPOSITIVOS DE ENTRADA Y SALIDA
Las caractersticas de los usuarios, por una parte, se convierten en una de las claves
que se debe tomar en cuenta para la seleccin de perifricos, y por otra, la naturaleza
misma de las aplicaciones que interesa poner a su disposicin.
El nivel de desarrollo fsico y mental de los usuarios incide decisivamente en la
seleccin de los dispositivos. Por el hecho de que todos los equipos tengan pantalla y
teclado, no significa que sean adecuados o suficientes para todo tipo de poblacin.
Los impedidos fsicamente, por ejemplo, requieren hacer uso de interfaces especiales
para poder comunicarse con el computador (p.ej., rayos de luz que impactan zonas de
la pantalla, pantallas sensibles a la luz o a la presin, etc.). Los nios en edad
preescolar, por su parte, difcilmente aprovechan un teclado para comunicacin verbal,
siendo necesario usar con ellos teclados redefinidos (i.e., sobre las letras se colocan
figuras), dispositivos de sealamiento y motricidad (p.ej., ratn, lpiz electrnico, palo
de juegos), as como sintetizadores de voz que les proporcionen informacin oral
cuando la requieran. La mayora de la gente est en capacidad de usar una pantalla y
un teclado normal, as como complementos para sealamiento y motricidad como los
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Dispositivos de entrada y salida y sus zonas de comunicacin
175
mencionados antes. En estos casos lo difcil no es decidir qu usar sino cmo usarlos
apropiadamente.
Por otra parte, la naturaleza de las aplicaciones requiere en mayor o menor
grado, la seleccin de uno u otro tipo de dispositivo dependiendo de las caractersticas
de estos. Por ejemplo, no se discute si debe haber pantalla o no, pero s si esta debe
tener o no capacidad grfica y color. La decisin depende en gran medida de lo que se
va a hacer con el equipo. Una aplicacin comercial probablemente no requiera de estas
cualidades sino slo manejo de textos; pero un MEC ordinariamente exige usar
grficos y animaciones y, en ocasiones, manejo de color. Sobre el uso, nico, del
teclado, o de la combinacin teclado y ratn (o dispositivo equivalente), la discusin
no gira alrededor de si deben estar disponibles sino respecto a cmo sacarles mximo
provecho. Con ambos tipos de dispositivo es posible interactuar con zonas de
comunicacin textuales o grficas, pero el teclado facilita ms el uso de las primeras y
el ratn, las segundas.
No se descarta que en un futuro cercano haya interfaces ms poderosas desde el
punto de vista de hardware y software. Hoy en da es posible introducir mensajes
verbales escritos, de tipo cerrado o abierto, pero es limitada la capacidad de
procesamiento de lenguaje natural con la cual se aproveche esta posibilidad. Por otro
lado, los micrfonos existen desde hace tiempo, pero no as la tecnologa que permita
decodificar sin ruido y eficazmente los mensajes orales que el usuario desee expresar
al computador. Complementariamente, los parlantes forman parte de las pantallas del
computador desde hace mucho tiempo, pero son limitadas las herramientas lgicas
(programas o rutinas) capaces de verbalizar frases con pronunciacin semejante a la de
los humanos que hablan el idioma del usuario.
TIPOS DE MENSAJES APOYADOS CON EL TECLADO
El teclado suele traer un componente alfabtico, otro numrico y otro con teclas
especiales que varan segn el equipo (p.ej., flechas, funciones). Es importante pensar
de qu manera debe utilizar cada componente el usuario, tomando en cuenta las
consideraciones sobre el usuario y el contenido antes mencionadas.
Los mensajes de tipo verbal se suministran usualmente con el teclado
alfanumrico. Para apoyar esto, es necesario definir las reglas del juego. Por ejemplo,
hay que establecer qu tan abiertos o cerrados conviene que sean los mensajes; si
importa el uso de maysculas o minsculas; si se acepta una letra para dar respuestas
cortas (p. ej., S o N para S o No) o si se requiere dar RETORNO (RETURN o
ENTER) en respuestas de un carcter; si se pide confirmacin de las respuestas
despus de darlas, etc.
Por otra parte, hay que establecer si todas las teclas predefinidas mantienen su
funcin natural (p.ej., barra espaciadora para dar espacio, tecla de RETORNO para
terminar de introducir informacin, teclas con flechas para navegar sobre el contenido,
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176
ESC para volver atrs o salir de donde se est, BACKSPACE para devolverse un
espacio, etc.). En ocasiones se redefine el teclado usual y se utiliza de manera que la
digitacin facilite la realizacin de las operaciones que el usuario desea efectuar. Por
ejemplo, en los juegos de agilidad se suele colocar el dedo del corazn sobre las teclas
que tienen un punto en relieve, como suelen ser el 5, la J o la D; los dems dedos,
siguiendo su orientacin natural y colocados sobre las teclas adyacentes, sirven para
indicar el sentido de los desplazamientos deseados; en los MECs para nios se colocan
plantillas que permiten al infante asociar con iconos las teclas que se han redefinido.
Igualmente, es indispensable especificar el sentido o funcin de cada una de las
teclas que se pueden definir y que funcionan por s mismas (p.ej., las de FUNCION)
o las que se pueden redefinir al ser oprimidas junto con una tecla que activa un teclado
alterno (p.ej., oprimir simultneamente una de las teclas de OPCION, COMANDO,
ALTERNAR, CONTROL, NUMEROS, etc. y otra tecla aplicable).
La definicin del teclado precodificado debe responder a las opciones que se
consider pertinente habilitar para el usuario. Por ejemplo, es posible que en un MEC
se requiera disponer de ayudas operativas o de contenido, de glosarios, calculadora,
opcin de cambiar la paleta de colores, de encender o apagar la msica, de congelar o
descongelar la accin, de devolverse al men anterior o ir directamente al men
principal, de avanzar o retroceder entre pantallazos, etc. Estas opciones, cuando se
requieren, se pueden asociar a teclas precodificadas, pero tambin se pueden invocar
usando mens que se escogen con dispositivos para seleccin (p.ej., ratn, pantallas
sensibles, etc.).
TIPOS DE MENSAJES APOYADOS CON
DISPOSITIVOS DE SEALAMIENTO
Los dispositivos de entrada como el ratn, el lpiz electrnico, el palo de juegos, etc,
que funcionan en combinacin con zonas de comunicacin en la pantalla, son cada da
ms frecuentes. En estos casos, el cursor suele ser el medio visible que le indica al
usuario hacia dnde est apuntando el dispositivo y en qu modo de trabajo est. Su
ubicacin establece dnde se llevar a cabo la siguiente accin, y su forma (p.ej., barra,
flecha, lpiz, borrador, etc.), asociada a la zona de comunicacin en que se encuentre el
cursor, indica la funcin que est activa o el modo de trabajo en que se encuentra el
programa.
En su modo ms elemental, el cursor es un apuntador y sirve para sealar cosas
o habilitar otros modos de trabajo ligados a ciertas zonas de comunicacin. Por una
parte, suelen estar a disposicin zonas que habilitan funciones asociadas a iconos o a
opciones de mens; tal es el caso de los componentes de un men de herramientas
grficas (p.ej., lpiz, borrador, cuadrado, relleno, flecha, polgono, etc.) las cuales, al
ser seleccionadas, habilitan al cursor para trabajar en el "modo" correspondiente,
llegando incluso a cambiar su forma tomando la del icono de la funcin escogida. Por
otra parte, con el cursor se pueden dar instrucciones de control al accionar zonas de
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Dispositivos de entrada y salida y sus zonas de comunicacin
177
comunicacin predefinidas para esto (p.ej., casilla de escape o de cierre de la

aplicacin, botones de control, cajas de desplazamiento, etc.).
En sntesis, el tipo de comunicacin que se puede utilizar con ayuda de
sealadores est ms limitado por las caractersticas de las funciones o controles que se
habiliten en las diversas zonas de comunicacin de la pantalla, que por las
caractersticas fsicas del dispositivo; es trascendental, por consiguiente, el diseo que
se haga de tales zonas de comunicacin en la pantalla. En el siguiente numeral se
analizar esto en detalle.
DISEO DE ZONAS DE COMUNICACION

ENTRE USUARIO Y PROGRAMA
Escogidos los dispositivos a travs de los cuales se desea que el usuario se comunique
con el MEC, y habiendo verificado que existe el software apropiado para manejarlos
con la eficiencia que se requiere, el diseo de la comunicacin se centra en definir las
zonas que irn asociadas a los dispositivos seleccionados, que harn posible que el
usuario y el programa de computador se entiendan.
Como podr suponer el lector, el diseo de la interfaz aprovecha en gran medida
la especificacin del micromundo que se estableci en el diseo educativo. Sin
embargo, no son la misma cosa. El micromundo es una situacin, ambiente o
argumento que sirve para que se desarrollen las actividades de aprendizaje. La interfaz
hace posible que este micromundo tome forma, pero adems sirve para que las
opciones de control se lleven a cabo.
CLASES DE ZONAS DE COMUNICACIN
Tpicamente, en la interfaz hombre-mquina hay los siguientes tipos de zonas de comunicacin, en cuya puesta en marcha se combinan dispositivos de salida (usualmente
pantalla) y de entrada (teclado, ratn, lpiz, etc.):
Zonas de trabajo. Son aquellas donde el usuario, (1) tiene a disposicin lo que le
sirve de base para aprender (p.ej., teora, ejemplos, ejercicios, modelos), (2)
lleva a cabo las operaciones que quiere efectuar sobre el objeto de estudio (p.ej.,
responder preguntas, alterar el estado de una variable) y (3) aprecia el efecto de
las decisiones que toma (p.ej., recibe retroinformacin, pistas, refuerzo). La zona
de trabajo podr tener subzonas cuando as se requiera.
Cuando el micromundo tiene una fantasa que es intrnseca al tema en
estudio, la zona de trabajo y el micromundo coinciden; por ejemplo, en "dardos
y globos" (vase Figura 6.4) la zona de trabajo central de la pantalla muestra el
micromundo grfico y sus variables de estado; la zona superior de la pantalla da
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178
Captulo 7
informacin sobre el nivel de logro alcanzado (dardos lanzados y globos

reventados); la zona inferior sirve para manejar las variables de control del
micromundo, mediante entrada de datos (nmeros fraccionarios) a partir del
teclado .
Zonas de control del programa. En stas es posible alterar el flujo y el ritmo de

ejecucin del programa.
El control del flujo de ejecucin suele estar asociado con la posible
activacin de las secciones del MEC a partir de los mens de trabajo, cualquiera
que sea el tipo de estos (desplegables, textuales, grficos); as mismo se
relaciona con las posibilidades de abandono y reinicio que ofrezca el programa.
Cuando el micromundo tiene una fantasa que es extrnseca al contenido
del tema en estudio, aquel suele coincidir con la zona de control. Este es el caso
que ilustra la figura 7.3.
Identificacin
Cuantificador
Zona de trabajo
Instruccin para trabajar
Opcin 2
Opcin 1
Opcin 3
Cursor grfico
Opcin 4
Figura 7.3 Zonas de comunicacin en "Clasificacin de objetivos".

En el MEC de "Clasificacin de objetivos" el micromundo escogido es el
de un laberinto por el que uno puede transitar y alcanzar una cualquiera de sus
opciones (p.ej., ver teora, ejemplos, hacer ejercicios, hacer examen, terminar).
Usando un cursor grfico con figura humana y las teclas definidas para su desplazamiento (4-2-8-6) se escoge qu camino seguir. Esto se aprecia en la mitad
inferior de la figura 7.3, la cual presenta tanto un posible laberinto como las
instrucciones para mover, con el teclado, el cursor grfico. Obsrvese que en la
mitad superior hay dos zonas de comunicacin: una que identifica en qu
seccin del MEC se est trabajando (teora, ejemplos, ejercicios, examen) y
cuntos ejemplos o ejercicios se han hecho en ella; en la segunda mitad de la
zona superior se realizan las actividades de aprendizaje propiamente dichas,
ofreciendo informacin, ejemplos, ejercicios de trabajo o ejercicios de examen,
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Diseo de zonas de comunicacin entre usuarios y programa
179
segn la opcin escogida; all mismo recibe el aprendiz informacin de retorno

sobre lo que hace.
El control del ritmo tiene que ver con la posibilidad que debe tener el
usuario de decidir cundo sigue la accin (p.ej., "RETURN" para cambio de
pantallazo o para confirmacin de su respuesta; uso de barras de circulacin
(barras de Scroll en ingls) o de flechas, para avanzar o retroceder el
contenido). En el caso de "Clasificacin de objetivos", por ejemplo, el control
del ritmo est asociado a oprimir "RETURN" cuando se desea recibir ms teora
o ejemplos, a responder con las teclas "S" o "N" cuando son ejercicios dentro de
un dominio y con las teclas "1"..."8" cuando son ejercicios de clasificacin entre
todos los dominios del aprendizaje.
Zonas de contexto para la accin. A travs de stas sabe el usuario en qu

programa y mdulo se encuentra, a qu ayudas o accesorios puede recurrir,
cmo navegar por el programa, cmo escoger una opcin, dar una respuesta, etc.
SENA
Clculo de reas en figuras planas
Seccin 3 de 3
Figuras combinadas
Ayuda
20
2.5
25
Calcule el rea sombreada (medidas en cm)
F1 - Uso del tablero

F2 - Mtodo solucin
F3 - Reconoc. figuras
F4 - Frmulas
F5 - Visualizacin
ESC Abandonar
Zona de clculos
Zona de mensajes
Figura 7.4
Zonas de comunicacin en "Clculo de reas de figuras planas".
En la figura 7.4 se muestran las zonas de comunicacin previstas en un MEC para

ensear "Clculo de reas en figuras planas" [SEN90]. En este caso predominan las
zonas de contexto (lneas superiores y ventana de ayudas) y de trabajo (zonas del
problema, de clculos y de mensajes). El control que ofrece el programa est ligado a
la posibilidad de abandonar cuando uno desee (ESC), pues la secuencia es lineal y el
punto de (re)inicio para cada usuario est ligado a la historia de cada estudiante.
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180
Captulo 7
En los programas que usan interfaz del tipo Macintosh [APP87], las zonas de control y
de contexto suelen tener siempre una configuracin que es consistente entre las partes
de una aplicacin y el interior de cada una de stas: la fila superior de la pantalla
incluye la denominacin de una serie de mens "descolgables", el primero de los
cuales se representa con una manzana y contiene los accesorios de escritorio; el
siguiente men suele controlar el flujo principal de la accin; los dems mens
muestran de qu funciones u opciones dispone el usuario para lograr lo que se propone
aprender.
DISPOSICIN DE LAS ZONAS DE COMUNICACIN
Una vez se hayan definido las zonas de comunicacin que conviene utilizar, es importante cuidar que las relaciones de simetra entre ellas sean apropiadas. La simetra se
refiere a la forma de agrupar los objetos dentro del rea de encuadre, teniendo como
referencia las proporciones de los ejes horizontales y verticales.
La distribucin de un pantallazo puede ser simtrica o asimtrica, segn se
ilustra a continuacin.
Distribucin
simtrica
Distribucin
asimtrica
Figura 7.5 Distribuciones simtrica y asimtrica de un pantallazo.

Los estados asimtricos ms comunes guardan las proporciones [2/3 :1/3] o
[3/5 : 2/5]. El diseo de ventanas (pantallas partidas) deber guardar las proporciones
de acuerdo con el rol que deber cumplir cada ventana.
3/5
2/5
2/3
1/3
Figura 7.6 Distribuciones asimtricas neutrales.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LAS

ZONAS DE COMUNICACION
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Elementos constitutivos de las zonas de comunicacin
181
Adems de la definicin de las zonas de comunicacin y su funcin, es necesario

establecer las caractersticas de los elementos que se van a utilizar en stas: mens,
textos, grficos, animaciones, colores, as como los efectos sonoros o cortinas
musicales que pueden acompaar la accin en el pantallazo. Cada uno de estos
elementos implica resolver una serie de interrogantes, tal como se establece a
continuacin.
ACERCA DE LOS MENS
Conviene que el usuario tenga control de lo que desea hacer, o ms bien el MEC
debe llevarlo? La respuesta a esta pregunta depende de quines son los usuarios, qu se
est tratando que aprendan y del papel que desempee el MEC.
En el caso de que convenga poner a disposicin del usuario mens para que
escoja lo que desea hacer, deben tomarse en cuenta las siguientes preguntas:
Conviene que sean textuales o grficos?

Es bueno que sean circulares (i.e., despus del ltimo sigue el primer elemento)
o basta con que sean lineales?
Amerita que sean desplegables o debern estar desplegados completamente?
Estarn disponibles a todo lo largo del programa o slo en ciertas partes del
mismo?
Se manejarn con flechas, espacio, nmeros, o con un apuntador?
Se debern seguir en algn sentido u orden (i.e., el MEC verificar el orden en
que se sigue)?
Cmo se confirmar la escogencia de una opcin: con RETURN, doble "click",
... ?
La solucin a interrogantes como los anteriores no es independiente de las herramientas de software disponibles, ni tampoco de las caractersticas de la audiencia y de
los dispositivos de entrada disponibles.
ACERCA DE LOS TEXTOS
Un elemento casi siempre presente en el pantallazo es el texto. El papel del texto
cambia segn la estrategia ideada para lograr lo que el pantallazo se propone; en un
caso, el texto sirve de base para presentar la idea, en otro, es un organizador de ideas,
un apuntador de claves de observacin, o un simple elemento de control de flujo.
Cualquiera que sea el caso, la disposicin de los elementos textuales debe hacerse en
la forma ms esttica y efectiva .
Pero, cmo decidir qu caractersticas debern tener las zonas de comunicacin
donde convenga hacer uso de textos? Ser necesario hallar respuesta a preguntas como
las siguientes:
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182
Captulo 7
Conviene que los textos se desplieguen palabra por palabra, lnea por lnea,
prrafo por prrafo?
A qu velocidad debe desplegarse el texto?
Conviene que haya control de tiempo para lectura entre prrafos?
Qu espaciamiento entre lneas y entre prrafos es necesrio dejar?
Qu tipo y tamao de letra conviene usar?
Conviene usar maysculas, minsculas, o maysculas y minsculas ?
Cundo se incluyen colores o destacados en el texto?
Investigaciones sobre variables de la pantalla del computador y su impacto en el

aprendizaje, sintetizadas por Hathaway [HAT84], han llegado a las siguientes
conclusiones sobre densidad del texto, velocidad con que ste se despliega, tamao y
tipo de letra :
1.
La densidad del texto desplegado en la pantalla impacta la velocidad y

exactitud con que los lectores comprenden el material. Kolers y otros [KDF81]
comprobaron que hay mayor velocidad y precisin en lo ledo a doble espacio
que a espacio sencillo. As mismo, contrastaron el efecto de la densidad de las
lneas (nmero de caracteres por lnea): al contrastar 40 caracteres por lnea
(cpl) vs 80 cpl encontraron que los sujetos leyeron los caracteres ms densos en
forma ms rpida y precisa.
2.
El movimiento continuado del texto hacia arriba (en ingls, scrolling) no favorece la velocidad y precisin de lectura. En experimentos llevados a cabo por
Kolers y otros [ibid] los sujetos manifestaron preferencia por la pantalla esttica y de velocidad controlada por ellos.
3.
Maysculas y minsculas. Henney [HEN81] examin velocidad y precisin de

lectura usando textos en maysculas y textos en maysculas y minsculas. Encontr que los primeros se leen menos rpido pero con mayor precisin que los
segundos, aunque no hay grandes diferencias en tiempo o rendimiento. La
preferencia por los segundos fue manifiesta.
4.
Tamao de la letra. Smith estudi las relaciones entre el tamao de la letra y legibilidad [SMI79]: Midi el tamao de la letra en radianes, siendo un radin la
distancia equivalente del observador al material. Descubri que el 38% de los
observadores puede leer letras con altura de 0.0015 radianes, 51% con letras de
0.0017 radianes, 70% con letras de 0.0020 radianes, 94% con letras de 0.0035
radianes, 98% con altura de 0.0046 y 100% con altura de 0.0070 radianes. La
implicacin prctica es que un tamao de letra superior a 0.0070 radianes es un
desperdicio (observadores a 60 cm de la pantalla no necesitaran letras ms
grandes que 5 mm). Esto lleva a considerar la importancia de la relacin entre
distancia del observador a la pantalla y el tamao de las letras desplegadas.
5.
Control de tiempo entre prrafos. Cuando el usuario debe procesar ms de un

prrafo en un pantallazo, es conveniente no desplegar el siguiente prrafo en
tanto no trascurra un tiempo que permita leer el anterior. Con textos a 80 cpl,
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183
maysculas y minsculas y doble espacio, una espera de un segundo y medio

por cada lnea que tenga el prrafo anterior, permite leer el texto comprensivamente. A 40 cpl con un segundo por lnea de prrafo es suficiente. Sea que se
hagan o no esperas entre prrafos, al final de cada pantallazo conviene que el
usuario asuma control del ritmo, dndole la oportunidad de indicar con una tecla
que est listo, sea para continuar, devolverse o abandonar.
Una buena grfica vale ms que mil palabras, dice el adagio. El problema est en saber
qu es una buena grfica dentro del contexto que se est tratando y establecer cundo,
dnde y cmo usarla. Sobre lo primero hay consenso en que el apoyo grfico debe ser
relevante para el mensaje que se use, no as sobre el tipo de grfica que conviene usar
en cada caso, ni sobre el nivel de realismo que deba tener. Los siguientes resultados de
investigacin quizs ayuden a seleccionar racionalmente el tipo de apoyos grficos que
se deban usar.
Seleccin del tipo de apoyo grfico
Los grficos pueden ser de diferente ndole, segn aquello que traten de apoyar y del
dinamismo o estatismo que posean.
Los dibujos y esquemas pueden ser muy tiles para trabajar conceptos o ideas,
para dar el contexto o reforzar.
Las animaciones sirven para mostrar o ensayar el funcionamiento de algo, para

destacar elementos o para motivar.
Los diagramas sirven para ilustrar procedimientos, relaciones entre partes o

estados de un sistema. Los diagramas de flujo indican los pasos y la lgica
ligada al logro de una meta; los de transicin, las relaciones entre los diversos
estados de un sistema y las condiciones que producen la transicin; las redes no
cclicas muestran precedencias entre sus nodos; los diagramas de barras
expresan duracin y holgura por actividad. El tipo de diagrama que se va a usar
no es caprichoso, depende de lo que se desea especificar.
Los grficos de tratamiento numrico se usan cuando interesa comprender o

manipular cifras, magnitudes o sus relaciones. En este ltimo sentido indican
Pett y Burbank [PYB82] :
A Galvis 1992
>>
Los grficos lineales muestran eficazmente la forma como una cantidad

se relaciona con otra.
>>
Los grficos de barras son los mejores para comparar magnitudes y

tamaos.
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184
Captulo 7
>>
Las figuras rectangulares son mejores que los crculos para comparar
tamaos relativos.
>>
Los grficos circulares son los mejores para comparar las partes de un
todo.
Realismo y redundancia en los elementos visuales

Los dibujos y animaciones que se van a usar en un pantallazo pueden tener variados
grados de realismo: desde muy esquemticos hasta muy cercanos a la realidad. Cabe
preguntarse hasta qu punto conviene aumentar el realismo en los elementos visuales,
dado que estos se pueden observar a ritmo propio en el computador? En qu medida
tal aumento est directamente relacionado con un incremento en la efectividad del
proceso de aprendizaje visual ?
Reporta Francis Dwyer que el incremento de realismo no es un predictor
confiable de la eficacia en el aprendizaje cuando la instruccin es de ritmo
auto-administrado y que el tipo de clave de codificacin que se utilice afecta
significativamente el resultado obtenido. A continuacin una sntesis de las
conclusiones de Dwyer sobre aprendizaje visual auto-administrado [DWY78 y
DWY81]:
El mximo aprendizaje que se puede obtener de una presentacin visual a ritmo

propio depende de una yuxtaposicin razonada de varias clases de tcnicas de
codificacin antes que de la simple naturaleza del estmulo que contiene la
visualizacin en s. Entre las tcnicas de codificacin con que se puede orientar
la observacin de un elemento visual estn: tamao de la imagen, flechas, movimiento, preguntas, instrucciones orales, organizadores previos, reforzamiento
visual.
Hay evidencia de que la redundancia de estmulos no siempre mejora la

discriminacin y que el tipo de redundancia empleado en una ilustracin puede
alterar considerablemente la sencillez con que se identifiquen las formas del
elemento visual.
A pesar de que, aparentemente, a los estudiantes los atraen los elementos

visuales ricos en estmulo, especialmente si son variados, novedosos y contienen
bastante informacin, hay evidencias para decir que la adicin de realismo ms
all de cierto lmite tiene poco efecto en sostener la atencin del estudiante y
mejorar su rendimiento.
Hay una interaccin competitiva entre el grado de complejidad que contiene la

visualizacin y el tipo de claves para observacin que se empleen para focalizar
la atencin.
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185
Los estudiantes aprenden mejor cuando ellos estn envueltos en buscar cierta
informacin del elemento visual que cuando slo estn observando la imagen.
Hay evidencia para sostener que el color tiene potencial para ser una variable
significativa en el aprendizaje. Se ha confirmado la importancia del color para
facilitar el procesamiento de la informacin (codificacin, almacenamiento,
recuperacin).
Profundidad de campo y balance de los grficos

Complementariamente a las ideas sobre realismo, los siguientes principios sobre composicin de la imagen [PYF82] pueden ser tiles para definir las imgenes que se
requieren en el MEC:
Un principio importante en la composicin es crear la ilusin de profundidad de

campo, la cual tiene que ver con la distancia a que parece estar la imagen.
Debido al reducido tamao de las zonas dentro de la pantalla, se impone
trabajar los grficos que estn dentro de zonas de comunicacin mediante
primeros o medios planos (encuadre cerrado o normal); por el contrario, los
grficos que sirven de trasfondo y ocupan buena proporcin de la pantalla
pueden lograrse mejor mediante planos largos (encuadre abierto). En cualquier
caso se buscar excluir de la imagen aquellos detalles que no sean
indispensables.
Cerrado
Figura 7.7
Abierto
Normal
Tipos de encuadre y de planos que se logran de una imagen.
Por otra parte, es importante lograr que la imagen tenga balance. Esto significa
atender proporcionadamente la relacin entre los objetos que aparecen en la
pantalla y sus bordes.
Para lograr una composicin balanceada es conveniente tomar en cuenta : (a) el
lugar del sujeto u objeto en la pantalla, (b) las diferencias de tamaos y (c) las
diferencias de peso. Las siguientes imgenes permitirn al lector decidir cules
tienen balance.
A Galvis 1992
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186
Captulo 7
Figura 7.8
Ejemplos de grficos para juzgar su balance.
Utilizacin de los apoyos grficos

Si bien las anteriores ideas ayudan a seleccionar el tipo de grfico y decidir sobre sus
caractersticas, an resta resolver preguntas como las siguientes:
Acerca de los grficos estticos:
Conviene usar los apoyos grficos como contexto o como parte fundamental
del micromundo para el ambiente de aprendizaje?
Cmo se mover el cursor grfico y cmo se seleccionar algo con l?
Se necesita que el usuario pueda alterar la disposicin de los grficos, o de sus

elementos?
Es necesario poder desplazar los iconos o grficos disponibles?
Se desea que el usuario escoja las figuras o iconos con que se ilustra la accin?
Se desea que se puedan ajustar los tonos o los colores de los grficos en la pantalla?
Acerca de los grficos animados (animaciones)
A Galvis 1992
Qu papel conviene que cumplan: entretener, destacar, reforzar?
Parte 2 - Pgina 142
187
De qu constar la animacin?
Cundo se iniciar? A qu evento estar asociada?
Cunto durar?
De dnde a donde se desplegar?
La animacin tendr asociado algn sonido? Si es as, ste sonar antes,

durante o despus de la animacin?
La velocidad de la animacin o el sonido que la acompaa debern ser

controlables por el usuario? Si es as, mediante qu comandos ?
ACERCA DEL COLOR Y ARMONA

La composicin de un pantallazo no puede dejar de lado el color. Por supuesto, hay un
factor limitante al respecto que son las facilidades con que cuente el equipo. En
equipos sin monitor en color, a lo sumo se podr jugar con tonos de grises, mientras
que en otros equipos, dependiendo del tipo de tarjeta grfica y del monitor en color de
que se disponga, se podr trabajar con cuatro, diecisis, doscientos cincuenta y seis o
ms colores simultneos.
Teora bsica acerca del color
Los siguientes conceptos sirven de base para la definicin y combinacin armnica de
colores [HAY78]:
La luz, al desarrollarse en ondas de diversas longitudes y a diferentes

velocidades, produce la sensacin que denominamos color.
Los seis colores principales se dividen en primarios [Rojo (R), Azul (Z) y
Amarillo (A)] por ser colores que NO pueden obtenerse por mezcla de otros, y
secundarios, pues se producen por mezcla de los primarios [Violeta (T), Verde
(V), Naranja (N)]. Estos colores se disponen y ordenan en un crculo cromtico,
como se ilustra a continuacin.
A Galvis 1992
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Captulo 7
Amarillo
CIRCULO
CROMATICO
Naranja
Verde
Convenciones:
V
Colores primarios
Colores secundarios
Rojo
Azul
T
Violeta
Figura 7.9
Crculo cromtico, colores primarios y secundarios.
Cuando se mezcla un color primario con un secundario resulta un intermedio.

Los colores intermedios son seis, como se muestra en la figura 7.10.
Los colores complementarios se forman del contraste mximo y son los

opuestos en el crculo, por ejemplo el amarillo y el violeta. Cualquier color, al
ser mezclado con su complementario, se transforma en pardo o gris, segn la
proporcin de color que se aade.
Los colores anlogos son los vecinos inmediatos en el crculo. Por ejemplo:
amarillo-naranja, amarillo y amarillo-verde.
Cada color tiene una cualidad caliente-saliente o fra-entrante. Trazando una

lnea vertical por la mitad del crculo cromtico tendremos, a la derecha, los
colores fros (gama azul) y a la izquierda los colores clidos (gama roja). El
amarillo, que no participa del rojo ni del azul, se llama color neutral. Los fros
son los colores de la distancia en la naturaleza y sugieren alejamiento. Los
clidos, especialmente los ms intensos, parecen adelantarse.
A Galvis 1992
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Colores clidos
(gama roja)
189
Colores fros
(gama azul)
Amarilloverde
Amarillonaranja
AN
Colores complementarios
AV
Azulverde
Rojonaranja
RN
Color intermedio
ZV
Colores anlogos
Violetarojo
Figura 7.10
TR
ZT
Azulvioleta
Diversas clasificaciones de los colores.
Principios para combinar colores

La composicin artstica proporciona las siguientes ideas para combinar colores
[DSA80]:
1. Destaque de colores
Los colores parecen ms oscuros sobre el blanco, ms claros sobre negro y sobre
un gris de igual tono se funden con ste y tienen poco destaque.
2. Armona de los colores
Se obtiene sta por analoga de grises; por matices de colores anlogos; por
contraste; por empleo de blanco, negro, gris, oro y plata, entre varios colores; por la
textura, unos colores exaltados se suavizan y unen sobre superficie muy spera o
rugosa.
Cuando en un esquema intervienen muchas reas pequeas de color, estas
armonizan mejor con colores anlogos, pues el contraste entre ellas crea impresin de
inquietud.
A Galvis 1992
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Captulo 7
Al ser los colores muy relacionados, se obtendr una sensacin montona; para
animar el conjunto se debe aadir un color de contraste.
3. Combinacin de letras y fondos en color.
Cualquiera que sea la combinacin de colores en las letras y fondos, debe haber
la menor cantidad posible de colores; una variedad excesiva confunde y produce un
efecto chocante.
La legibilidad y destaque de letras en diversos colores y sobre diferentes fondos
sigue los siguientes patrones:
Letras amarillas sobre azul, verde, violeta o negro tienen buena legibilidad. Sobre gris algo menos y sobre pardo, relativamente legibles.
Letras rojas sobre blanco y negro son legibles; se pueden hacer ms

legibles con contorno negro/blanco y ancho que las asle del fondo. Las
letras en naranja son legibles sobre fondos verdes, azules, violetas,
negro, gris o pardo.
Letras azules son legibles sobre naranja y amarillo y lo son ms si el

azul de la letra es muy oscuro. Sobre blanco son muy legibles, menos
sobre el negro y an menos sobre pardo.
Letras verdes sobre blanco y pardo pueden tener buena legibilidad,

mejorada cuando estn contorneadas por negro.
Letras blancas son legibles sobre fondo rojo, verde, violeta y gris
cuando estn contorneadas de negro o cuando es mezclado un pardo con
el color del fondo.
Letras negras sobre amarillo y naranja son muy legibles, pero es sobre
blanco cuando adquieren mayor destaque. Sobre rojo y verde pueden
hacerse ms legibles con un contorno blanco y ancho que las asle.
4. Color y textura
El color y la textura estn ntimamente ligados. Textura es la cualidad que
determina el aspecto de una superficie; esta puede ser lisa o rugosa, blanda o dura,
suave o spera, brillante o mate. Una tela spera parece ms oscura o apagada que otra
ms suave. Un objeto de superficie brillante parece ms grande y destacado que otro de
superficie mate.
A Galvis 1992
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5. Convenciones de colores
Un ltimo aspecto por considerar en la combinacin de colores son la
convenciones existentes (p.ej. los colores del semforo), las cuales deben respetarse.
ACERCA DEL USO DE SONIDOS
Muchos programas de computador slo incluyen como sonidos el silencio y los ruidos
de la operacin de la mquina. Puede ser una limitacin del equipo de computacin, si
no tiene facilidad sonora, pero tambin puede ser limitacin del diseador, quien
desaprovecha el potencial sonoro existente.
El uso de diversos tipos de sonido es una posibilidad que el diseador de la
interfaz debe considerar, mxime cuando estamos ante una tecnologa que, en
combinacin con otras, est en capacidad de ir ms all de silencios, ruido, efectos de
sonido o msica, elementos que se pueden obtener del computador mismo. Es posible
pensar en un uso combinado del computador con audiocasetes, videocasetes o
videodiscos, discos compactos, etc., dispositivos en los que puede tenerse adems
palabra hablada y sonido natural.
Caractersticas y posibilidades del sonido en un MEC
Como base para decidir sobre los elementos sonoros de un material
computarizado, conviene analizar las caractersticas y posibilidades del sonido como
parte de los sistemas audiovisuales. La siguiente es una sntesis de los planteamientos
de Herreros [HER78].
1. Caractersticas del sonido
El sonido tiene la virtud de evocar imgenes que no son iguales para todos los
receptores: cada uno crea una imagen abstracta en relacin con lo que le sugiere dicho
sonido. Se puede hablar de imagen acstica y de diversos grados de iconicidad en ella.
El sonido icnico requiere, para su comprensin, que se desarrolle en un
ambiente conocido. El canto del gallo se expresa, en Espaol, onomatopyicamente,
"qui-qui-ri-qu", mientras en francs como "coq-co-lo-coq ".
El sonido es omnidireccional. Gracias a esta caracterstica el mensaje envuelve
la atmsfera en la que se propaga. El receptor no necesita centrar de una manera fija su
atencin en el mensaje, ya que ste lo envuelve.
2. La palabra
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Captulo 7
La palabra es el lenguaje verbal articulado. Evoca una imagen acstica

conceptual que vara desde representaciones onomatopyicas (p.ej., casa) hasta escasa
o nula representacin (p.ej., logaritmo de ), pasando por las descripciones y
narraciones verbales de los hablantes y novelistas que hacen pasar los hechos como si
se tratara de una pelcula.
La palabra requiere la reconstruccin de la imagen por parte del oyente, le
obliga a participar, a imaginar. Interesa tener en cuenta la paralingstica de la palabra,
o prosdica, la cual estudia los cdigos de entonaciones, inflexiones o modulaciones de
voz.
3. La msica
Es un lenguaje armnico que evoca una imagen acstica abstracta. No sugiere
ideas ni refleja realidades, sugiere sentimientos o estados de nimo. No es slo
armona de sonidos, es tambin ritmo.
En un audiovisual se denomina Msica diagtica la que interviene en la obra
como parte integrante de la accin o del hecho que representa; puede captarse con
micrfonos directamente de la realidad. La Msica extradiagtica es la que se aade
como fondo, como contrapunto; con ella el autor impone el sentido deseado a la obra.
La msica puede cumplir varias funciones en un audiovisual:
Identificacin del programa.

Dar relieve a un personaje.
Estimular el recuerdo de sucesos ya acaecidos.
Crear una atmsfera apropiada.
Lograr un paso de lugar o de tiempo.
Apuntalar un dilogo.
Definir un ambiente, junto con efectos sonoros.
Crear un contrapunto de la imagen.
4. Los ruidos
Son de dos tipos: ruidos propiamente dichos, aquellos que no permiten apreciar
a qu objeto o realidad sonora pertenecen, pues producen una imgen acstica
distorsionada; y ruidos o sonidos icnicos, los que al ser escuchados permiten apreciar
a qu objeto o realidad sonora pertenecen.
5. El silencio
Es un tiempo en el que no se produce sonido. Nos referimos a la carencia de
sonidos que produce la imagen del silencio.
Es muy difcil interpretar el silencio fuera de contexto.
A Galvis 1992
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Funcionalidad de los elementos del sistema sonoro

Los cuatro sistemas que componen el sistema sonoro (palabra, msica, ruidos,
silencio), al integrarse en un material audiovisual abren su significacin autnoma para
incorporarse a la funcionalidad de los otros. Se integran en una sincrona
(simultaneidad de sonidos) y a la vez en una diacrona (sucesividad de sonidos) que
son capaces de modificar la significacin autnoma de cada uno de ellos.
Un mensaje audiovisual en su vertiente sonora es ms que una reproduccin o
una reconstruccin: es una recreacin. Por esto es necesario buscar una imagen
sonora lo ms sugestiva posible, para que provoque a la imaginacin.
El diseador de MECs no puede, por consiguiente, densar que cualquier pieza
musical, efecto de sonido, o un montono silencio, sea lo que se requiere en todos los
programas. Al igual que con los estmulos visuales, el diseador debe analizar si para
el logro de sus objetivos deben presentarse sonidos y en qu forma, as como las
funciones motivacionales, de refuerzo, de transicin o de acompaamiento que
conviene incluir en el material.
Interrogantes por resolver
Cuando menos los siguientes interrogantes, sobre uso del sonido en un MEC, debern
ser resueltos durante la fase de diseo:
A qu clase de eventos se debe asociar qu clase de sonidos?
Qu papel cumplir cada uno de los tipos de sonido escogidos:

destacar, separar, reforzar ?
Dnde es necesario dar estmulos hablados (voz) que acompaen la accin?
Cules sonidos conviene usar para reforzar positivamente?
Cules sonidos, para reforzar negativamente?
Cules cortinas musicales son apropiadas para la audiencia y contenido, en qu

momento se usarn y para qu?
En qu otros eventos conviene usar msica?
Es conveniente que el usuario puede suprimir la msica ?
A qu eventos debern estar ligados los ruidos de fondo?
A Galvis 1992
entretener,
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194
VERIFICACION DE LAS INTERFACES

No es posible dar una receta infalible sobre cmo disear interfaces hombre-mquina.
Ms razonable es brindar teoras de base y principios de accin como los presentados a
lo largo del captulo, para orientar la labor de diseo. Un complemento a esto, a modo
de base para verificacin de lo que se haya hecho, es constatar que los elementos de la
interfaz satisfacen principios generales como los siguientes, adaptados para el caso de
los MECs, a partir de la investigacin hecha por APPLE sobre interfaces
hombre-mquina [APP87]:
1. Metforas del mundo real
Utilice metforas concretas y hgalas tan sencillas como pueda, de manera que
los usuarios tengan una buena cantidad de expectativas qu aplicar al ambiente de
trabajo en el computador.
Desde la perspectiva de un MEC, asegrese de que el micromundo en el que se
desarrolla la accin sea significativo para los usuarios.
2. Manipulacin directa
Los usuarios quieren sentir que ellos estn a cargo de las actividades del
computador.
La gente espera que sus acciones fsicas (p.ej., oprimir una tecla, escoger una
opcin) tengan resultados fsicos (p.ej., or un "click" y ver el carcter en la pantalla,
iniciar un trabajo) y que las herramientas que usan muestren sus resultados (p.ej., al
mover un lpiz que aparezca una lnea).
3. Vea y escoja (en vez de recuerde y teclee)
La mayora de los usuarios, no expertos, trabaja a partir de reconocimiento, no
de recuerdo de las opciones que estn disponibles. No es lgico que ellos tengan que
recordar por s mismos todo lo que es posible hacer con el computador.
No necesariamente todas las opciones o ayudas deben estar desplegadas
siempre; el nivel de detalle en las interfaces se debe poder ajustar segn las
necesidades y experticia de cada usuario (p.ej, men corto o largo, niveles de ayuda
1N)
Por otra parte, las formas como se tiene acceso a las opciones posibles deben ser
variadas y aprovechar los diversos tipos de dispositivos de entrada. En unos casos
conviene usar el cursor, pero algunos usuarios prefieren hacer la misma seleccin
oprimiendo una tecla o una combinacin de ellas.
A Galvis 1992
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Verificacin de las interfaces
195
4. Consistencia
Las buenas aplicaciones son consistentes al interior de ellas y respecto a otras
aplicaciones de su mismo gnero.
Habiendo aprendido en una aplicacin a usar el computador de una manera, el
usuario puede transferir esta destreza a cada uno de sus mdulos y a otras aplicaciones.
Es fundamental definir y utilizar un estndar para manejar la interfaz con el
usuario.
5. Control por el usuario
El usuario, no el computador, inicia y controla todas las acciones. En el caso de
un MEC, el control tiene que ver no slo con el inicio y la secuencia de la accin, sino
tambin con el ritmo a que sta se desarrolla.
La gente aprende mejor cuando participa activamente. Muy a menudo, sin
embargo, el computador acta y el usuario se limita a reaccionar dentro de un nmero
limitado de posibilidades. En otras ocasiones el computador "cuida" del usuario,
ofrecindole slo alternativas que se consideran"buenas" para el aprendiz o que lo
"protegen" de cometer errores o evitan entrar en detalles. Si queremos que el aprendiz
se desarrolle, hay que darle la oportunidad de cometer errores, de aprender de su propia
experiencia.
6. Retroinformacin y dilogo
Mantenga al aprendiz informado de lo que sucede. Utilice el lenguaje del
usuario y no cdigos del computador, para mantener al usuario informado de lo que
sucede.
Ofrzcale retroinformacin inmediata. Esta es la nica manera de que el usuario
pueda estar a cargo del proceso.
Cuando inicia una operacin y mientras se realiza, mantenga al usuario
informado de lo que se est llevando a cabo; cuando sea del caso, infrmele que
termin. Si no se pudo completar lo pedido indique por qu y si es posible, ofrezca vas
de solucin.
7. Tolerancia y perdn de errores
Los usuarios cometen errores, perdneselos. No se trata de que "la letra con
sangre entra", sino de poder aprender de los errores y para eso, stos deben ser
corregibles. Las acciones del usuario generalmente deben ser reversibles, pero cuando
no lo son, hgaselo saber.
A Galvis 1992
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196
En el caso de un MEC, las equivocaciones deben ser una base para aprender,
con lo que deben manejarse con privacidad (p.ej., sin hacerlas pblicas mediante
mensajes o ruidos), iluminando con luz indirecta (p.ej., dando pistas sobre el error en
vez de que el MEC d la respuesta) y haciendo posible la exploracin y el
discernimiento repentino.
8. Integridad esttica
La confusin visual o los despliegues poco atractivos previenen una interaccin
efectiva entre el usuario y el computador.
Es importante que los usuarios puedan controlar la apariencia superficial del
ambiente de trabajo en su computador, que puedan ajustar el ambiente de trabajo a su
propio estilo, controlando la apariencia superficial (p.ej., tamao o distribucin de las
ventanas de trabajo, intensidad o tono de los colores, intensidad o presencia de
msica).
ACTIVIDAD PRCTICA
Contine con el diseo del MEC en que est comprometido, definiendo los
componentes que debe tener el sistema de comunicacin entre el aprendiz y el MEC.
Como resultado de esto, d respuesta fundamentada a las preguntas que guan esta fase
del diseo. Asegrese de incluir:
3.
Diseo comunicacional del MEC
3.1
Qu dispositivos de entrada y salida conviene poner a disposicin del

usuario para que se intercomunique con el MEC?
Dispositivos de entrada y tipos de mensajes que se van a capturar con ellos
Dispositivos de salida y tipos de mensajes que se van a ofrecer con ellos
3.1.1
3.1.2
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
A Galvis 1992
Qu zonas de comunicacin entre usuario y programa conviene poner a

disposicin en y alrededor del micromundo seleccionado?
Descripcin del (de los) micromundo(s) que se van a utilizar
Zonas de trabajo que se van a utilizar para desarrollar el micromundo y
funcin de cada una de ellas
Zonas de control de flujo y del ritmo en el micromundo
Zonas de contexto para manejo del micromundo
Qu caractersticas debe tener cada una de las zonas de comunicacin
definidas?
Caractersticas deseables en los mens
Caractersticas deseables en los textos
Caractersticas deseables en los grficos y animaciones
Parte 2 - Pgina 152
Actividad prctica
197
3.3.4
3.3.5
Caractersticas deseables en el manejo del color

Caractersticas deseables en el manejo de sonidos
3.4
Qu principios generales sobre diseo de interfaces hombre-mquina

satisface la especificacin hecha? Por qu no es necesario que satisfaga
los otros?
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 153
Captulo 8
DISEO COMPUTACIONAL
DE UN MEC
VISION COMPRENSIVA
A estas alturas del proceso de diseo de un MEC se sabe cul es la necesidad o
problema educativo que se trata de resolver con l y cmo tratar de hacerlo, tomando
en cuenta las perspectivas educativa y de comunicacin. El eje del proceso ha sido el
aprendizaje que se desea apoyar, y el aprendiz, quien es el usuario primario del MEC.
Sin embargo, falta tomar en cuenta qu otras posibles funciones debera cumplir el
MEC, adems de apoyar el aprendizaje, tanto para el usuario-aprendiz como para el
usuario-profesor.
Con base en estas funciones por tipo de usuario, en el diseo computacional se
establece cul ser la estructura lgica que permita que el MEC cumpla con las
funciones requeridas. Esta conviene hacerla en forma modular por tipo de usuario, de
manera que haya niveles sucesivos de especificidad hasta que se llegue finalmente al
detalle que hace operacional cada uno de los mdulos que incluye el MEC. La
estructura lgica deber ser la base para formular el programa principal y cada uno de
los procedimientos que requiere el MEC.
Al seguir la estructura lgica deber hacerse evidente cmo el MEC cumple con
su cometido de ofrecer un ambiente para aprender lo deseado y de servir de entorno
para el cumplimiento de las dems funciones requeridas.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 154
194
Captulo 8 Diseo computacional de un MEC
Intimamente ligadas a la estructura lgica estn las estructuras de datos que se

requieren para que el MEC cumpla eficientemente con su cometido. Es pues
imprescindible disear, tanto las que conviene mantener en memoria principal como
aquellas cuyos datos reposarn en memoria secundaria.
Es lgico que para que un diseo pueda ser utilizado, deba documentarse en
todas y cada una de sus partes. Esto permite que el desarrollo, y posteriormente la
evaluacin, tenga un referente concreto al cual recurrir cada vez que convenga.
La siguiente sntesis refleja los componentes principales del diseo
computacional y gua el desarrollo de este captulo.
Diseo computacional
Qu funciones es necesario que cumpla al MEC para

cada uno de los tipos de usuario?
Para el mdulo del profesor y para el del estudiante,
qu estructura lgica comandar la accin y qu
papel cumple cada uno de sus componentes?
Qu estructuras lgicas subyacen a cada uno de los
componentes de la estructura principal?
Qu estructuras de datos, en memoria principal, y en
memoria secundaria, se necesitan para que funcione
eficientemente el MEC?
DEFINICION FUNCIONAL DEL MEC

Interesa responder la primera pregunta del diseo computacional: Qu funciones se
requiere que cumpla al MEC para cada uno de los tipos de usuario?
Con base en la necesidades educativas, se establece qu funciones se desea que
cumpla el MEC como apoyo a sus usuarios, los estudiantes y, si es del caso, el
profesor.
Las siguientes listas de verificacin sirven de base para establecer qu funciones
se espera que el MEC cumpla para cada tipo de usuario. Sin embargo, no pretenden ser
exhaustivas. El diseador podr usar lo que le sirva de ellas y completar con lo que le
haga falta.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 155
Definicin funcional del MEC
195
FUNCIONES DE APOYO PARA EL ALUMNO

A continuacin se listan, ordenadas por la variable a la que se refieren, algunas de las
posibles funciones que un MEC puede cumplir en apoyo de la labor de los alumnos.
Marque con X aquellas que conviene poner a su disposicin. Si fueran necesarias otras,
adalas en los espacios respectivos.
Variable
Respecto al aprendiz, se desea que el MEC:
Control
___ Permita controlar el ritmo de aprendizaje

___ Permita manejar la secuencia de instruccin
___ Tenga opcin de abandono y reinicio
___
Ayudas
___ Ofrezca explicacin sobre el sistema, si se pide

___ Brinde ayudas para aprender o para estudiar
___ Ofrezca ayudas de contenido, si se piden
___ Ofrezca ayudas operativas
___
Transmisin
___ Ofrezca instruccin remedial, si hace falta

___ Ofrezca teora y ejemplos como base para aprender
___ Ofrezca ejercitacin como base para afianzar
Descubrimiento ___ Apoye el aprendizaje experiencial y conjetural

___ Ofrezca informacin de retorno implcita
___
Ejercitacin
___ Permita comprobar que existe dominio de pre-requisitos

___ Permita decidir cuntos ejercicios resolver para afianzar
___ Permita decidir cundo se est listo para demostrar lo aprendido
___ Permita demostrar cunto se domina el tema
___ Ofrezca informacin de retorno explcita
___
Registro
___ Lleve historia para cada usuario

___ Guarde registro sobre la duracin de las sesiones
___ Conserve informacin de retorno dada por el usuario
___
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 156
196
Interfaz
A Galvis 1992
___ Permita decidir si se desea escuchar msica o no

___ Permita graduar el volmen del sonido
___ Permita ajustar los tonos de los colores
___ Permita decidir sobre el nivel de las ayudas operativas
___ Permita seleccionar opciones por medio del teclado
___ Permita seleccionar opciones a travs del ratn o de un apuntador
___
Parte 2 - Pgina 157
Definicin funcional del MEC
197
FUNCIONES DE APOYO PARA EL PROFESOR

A continuacin se listan, ordenadas por la variable a la que se refieren, algunas de las
posibles funciones que un MEC puede cumplir en apoyo de la labor del profesor.
Marque con X aquellas que conviene poner a su disposicin. Si fueran deseables otras,
adalas en los espacios respectivos.
Variable
Respecto al profesor se desea que el MEC permita:
Alumnos
___ Inscribir a los alumnos usuarios del material

___ Definir lo que cada alumno debe estudiar
___ Definir cada cuntas respuestas se le da refuerzo
___ Definir el nivel de logro mnimo que debe alcanzar
___ Utilizar correo electrnico con alumnos
___
Resultados
___ Consultar resultados de cada alumno

___ Consultar estadsticas derivadas del uso del material
___ Consultar retroinformacin que han dado los alumnos
___ Consultar estadsticas sobre resultados de inters
___
MEC
___ Editar la teora

___ Editar los ejemplos
___ Editar los grficos
___ Editar msica o efectos de sonido
___ Crear o editar ejercicios
___ Editar retroinformacin para los ejercicios
___
ESTRUCTURA LGICA PARA LA INTERACCIN

La estructura lgica de un MEC expresa los procedimientos que el programa debe
tener y sus interrelaciones, de modo que cumpla con las funciones definidas para cada
uno de sus usuarios y que permita al aprendiz recorrer la estructura de aprendizaje que
subyace a los objetivos buscados.
Hay varias formas de expresar la estructura lgica de un MEC
(macroalgoritmos, diagramas de flujo, diagramas de transicin, diagramas mixtos,
etc.) En los numerales siguientes se tratar de ejemplificar cada una de ellas, de modo
que el lector pueda escoger cul opcin descriptiva o diagramtica le conviene utilizar.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 158
198
Independientemente de cul sea la forma en que se decida expresar los

componentes del MEC y sus relaciones, lo cierto es que la estructura lgica debe
representar, en forma modular, la solucin al problema de ofrecer, en el computador, el
ambiente de aprendizaje diseado. Esto quiere decir que la solucin propuesta se debe
presentar en trminos de subproblemas (mdulos) y cada uno de estos se debe detallar
tambin en forma modular. A esto se denomina refinamiento a pasos de la solucin.
REFINAMIENTO A PASOS DE LA SOLUCIN COMPUTARIZADA
En forma semejante a como disea un arquitecto, se trata de ver primero la estructura
general del edificio (en este caso del programa) y luego la estructura de cada una de
sus partes (en este caso de sus mdulos), o hacer la descripcin funcional de cada una
de ellas. No tiene sentido disear un edificio ladrillo por ladrillo; tampoco lo tiene
disear un programa a nivel de instrucciones primitivas o bsicas del lenguaje o
sistema en el que se va a implementar.
El siguiente ejemplo, el cual se verbaliz usando lenguaje natural, muestra lo
que podra ser la estructura lgica de un MEC de tipo tutorial. Aunque cada elemento
del programa es muy escueto, el lector puede fcilmente enterarse de cul es la lgica
general con la que opera el MEC. Para los detalles sobre qu encierra cada elemento,
debe revisar el refinamiento que se hace posteriormente. En la figura 8.1 se verbaliza el
programa dentro de la caja que muestra cmo se transforman los insumos en
productos.
Aprendizajes
que se suponen
dominados
Verifique cunto sabe de lo que debera saber

y de lo que se va a ensear
Si no posee el nivel de entrada esperado,
hgaselo saber y que l decida si sigue o abandona
Desea
Dependiendo de lo que sabe, ubquelo en una
reiniciar
unidad de instruccin
Mientras que no desee salir del MEC o no termine

Historia del
Desea
las
unidades que le faltan de estudiar,
estudiante
salir 1. Desarrolle la unidad en la que est ubicado
2. Evale si est aprendiendo
3. Si falla, proporcione reorientacin y reintento
4. Si acierta, proporcione refuerzo positivo
5. Cuando alcance el nivel de logro de la unidad
en estudio, promuvalo a la siguiente
Figura 8.1
A Galvis 1992
Abandona
Termin
Aprendizaje
que se desea
alcanzar
Estructura lgica principal de un MEC con el macroalgoritmo expresado

en forma verbal.
Parte 2 - Pgina 159
Estructura lgica para la interaccin
199
El refinamiento a pasos consistir, en este caso, en definir qu significa cada una

de las partes del MEC. Por ejemplo, las siguientes podran ser dos de las definiciones
de mdulos:
"Verifique cunto sabe de lo que debera saber y de lo que se va a ensear",

significa:
Para cada uno de los objetivos de la conducta de entrada y de los que subyacen
al objetivo terminal, escoja tres ejercicios del banco de preguntas.
Aplique ejercicios ordenadamente siguiendo la secuencia de instruccin, hasta
cuando falle en dos ejercicios del mismo objetivo.
Si fall en un objetivo de la conducta de entrada, encienda un indicador de que
no posee el nivel de entrada; en caso contrario, inicie la historia del estudiante
con el nmero del mximo subobjetivo logrado.
"Desarrolle la unidad en la que est ubicado", significa:

Presente la motivacin que se haya previsto para esta unidad.
Presente la teora de base.
Mientras el usuario lo desee y haya elementos nuevos qu presentar, muestre un
ejemplo o un contrajemplo de los conceptos desarrollados.
En tanto el usuario lo desee y haya ejercicios para afianzar lo que desea aprender, presente ejercicios. Si falla, ofrezca reintento a la primera, pista a la segunda
y solucin guiada a la tercera. Si acierta, refuerce positivamente.
ESTRUCTURAS LGICAS USANDO DIAGRAMAS DE FLUJO

Las convenciones usadas para construir diagramas de flujo son las siguientes:
A Galvis 1992
inicio o fin
decisin
proceso
decisin
sentido del flujo
conector
Parte 2 - Pgina 160
200
El ejemplo de la pgina siguiente ilustra la estructura lgica para un tutorial con men.
Unidad I
Fin
Ret
Practicar con
ejercicios
Terminar
Qu desea hacer ?
Comprobar logro
de objetivos
Estudiar
teora
Escoja Componente
Escoja Componente
Ejercicio
Solucin
Reorientacin
Mal
Hay ms
ejercicios
Teora
y
ejemplos del
componente
escogido
No
Ret
S
S
Desea
ms
ejercicios
No
Fin Unidad I .
Aplicar batera de
ejercicios para
la Unidad I
y corregir las
respuestas dadas
Fall
S
en algn
componente
?
Ejercicio
guiado para el
componente
escogido
Bien
Despedida
No
Felicitaciones!
Domina
Unidad I
Ret
Fin
Estudie
componentes
Ci..Cj
en que fall
Ret
Figura 8.2
Estructura lgica expresada mediante un diagrama de flujo, para un

sistema tutorial manejado con ayuda de un men.
Otro ejemplo de estructura lgica expresada mediante diagrama de flujo es el

que muestra la figura 8.3. Contrastando el contenido de las figuras 8.2 y 8.3, podr el
lector observar cmo se puede especificar una aproximacin algortmica y otra
heurstica al proceso de aprender con apoyo del computador.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 161
201
Unidad I
Presentacin
del micromundo
No
Conoce
micro-mundo
?
S
Experiencias en
uso de
herramientas
Desea
recordar uso de
herramientas
?
No
Terminar
Escoja
Situacin
Problemtica i
Despedida
Fin Unidad I .
Abandona bsqueda de solucin
Proporciona
heurstica
Pista
Problema
en estado
X
Herramienta
Utiliza
herramienta
Logra
meta
Refuerzo o
auto-refuerzo
Figura 8.3
Estructura lgica expresada mediante un diagrama de flujo, para un

sistema de aprendizaje por descubrimiento.
Puesto que de lo que se trata con el refinamiento a pasos es de ir resolviendo, cada vez
con mayor precisin y detalle, el problema de crear un programa que responda a lo que
se concibi en el diseo del MEC, en ste y en todos los casos se debe especificar en
qu consiste cada proceso (caja) definido en la estructura lgica.
Hay ms de una forma de expresar la estructura lgica de interaccin en un programa.
El diagrama de flujo expresa, usando sus propias convenciones, la secuencia de
decisiones y procedimientos que comandan el flujo de la interaccin entre el usuario y
el programa. Los diagramas de transicin (DT) expresan, tambin en sus propias
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 162
202
convenciones, los diversos estados que pueden estar activos en un programa, y las
condiciones que se deben cumplir para pasar de un estado a otro.
Las convenciones usadas en los diagramas de transicin (DT) son muy sencillas:
origen del programa
decisiones (opciones)
mensaje
proceso
sentido del flujo
El siguiente es un ejemplo de un DT para un MEC que incluye cinco lecciones y

es manejado con un men:
Sistema
operacional
Preparar
salida al SO
Explicar
uso programa
ESC
Conoce el programa
Confirma
No conoce
programa
Preparar el
Sistema
Leccin 5
5
No
confirma
Leccin 1
ESC
MEN PRINCIPAL
ESC
ESC
2
ESC
Leccin 2
Leccin 4
ESC
Leccin 3
Figura 8.4 Estructura lgica expresada mediante diagramas de transicin.

En este caso, al igual que en todos, es necesario especificar qu significa cada
uno de los procesos incluidos. Por ejemplo, podra ser que "Leccin I" correspondiera
al diagrama de las figuras 8.2 u 8.3, donde se detalla cmo es una unidad de
instruccin particular.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 163
203
ESTRUCTURAS LGICAS MEDIANTE DIAGRAMAS MIXTOS

No siempre se usan tcnicas ortodoxas de diagramacin para expresar la lgica que
rige la estructura de un MEC. Por ejemplo, cuando se va a usar un sistema de autora
(vase captulos 9 y 15) en el que el diseo est ligado a marcos (pantallazos), se suele
trabajar el diseo especificando cada uno de los pantallazos y no cada uno de los
procesos que subyacen a las funciones del MEC.
20
1
HOLA !
3
Men
otro
99
Nos
Vemos !
Herramientas
1
2
5
no
7
entendi ?
11
error
26
11
Bien !
11
Figura 8.5
Ejecute
respon- bien a la 1a vez

da : bien > 1a vez
17
13
Observe
esto
28
uso de
herramientas
11
ms bla
26
Situacin
excitante
i
Micromundo
bla bla
otro
22
conoce
mundo?
no 24
19
Seguro
que resuelve :
Nueva
situacin
Revisar
15
Felicitaciones
30
Fin
3
28
26
Estructura lgica de un MEC expresada con diagramas mixtos.
Un ejemplo de diagrama mixto se muestra en la figura 8.5; en sta cada cuadrado

representa un pantallazo y tiene asociado un nmero que lo distingue (esquina superior
derecha). El flujo est especificado por las flechas y las opciones por las distintas
posibilidades de alterar el flujo que estn asociadas a cada pantallazo. Este diagrama se
asemeja a un diagrama de flujo, pero tambin tiene elementos de los diagramas de
bloques.
Como observar el lector, la figura 8.5 ilustra lo que sera un MEC controlado
con un men. A travs de ste se ofrece, como primera opcin, un sistema de
aprendizaje heurstico y, como segunda, uno de tipo algortmico, un tutorial. En la
parte heurstica no necesariamente cada accin del usuario lleva a un nuevo pantallazo;
por ejemplo, mientras que est usando las herramientas sobre el micro-mundo
(pantallazo #28), el sistema contina en el mismo pantallazo y tan slo cambia cuando
decide usar otra opcin. En la parte tutorial, por el contrario, prcticamente se cambia
de pantallazo ante cada accin que realiza el usuario. Esto no impide, sin embargo, que
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 164
204
todos los problemas se presenten usando el mismo diseo de pantallazo (p.ej., el #11)
y que las pistas, en caso de falla, tambin usen el mismo esquema de base (p.ej.,
pantallazo #13).
VERIFICACION DE CUAN COMPLETA ES UNA ESTRUCTURA LOGICA
Debe destacarse que, antes de pasar adelante en el proceso de diseo, es
imprescindible verificar que la estructura lgica refleje claramente la descripcin
funcional del software y la forma como se articulan los componentes de apoyo a los
objetivos de aprendizaje. De otra forma, el diseo ser inconsistente y los defectos se
reflejarn en el programa mismo.
Si, por ejemplo, la especificacin funcional del MEC al que se hace referencia
en la figura 8.2 incluyera los siguientes elementos para el usuario-alumno y para el
usuario-profesor, por inspeccin se dara cuenta el diseador que se quedaron sin
atender las funciones para el usuario-profesor. Similarmente, se se hubiera
especificado cualquier otro elemento en la especificacin funcional para el
usuario-alumno, la estructura lgica debera reflejar tal funcin.
Funciones de apoyo para el alumno (marque con X, segn corresponda, y complete si hace
falta) :
_X_ Permite controlar el ritmo de aprendizaje

___ Permite comprobar dominio de
pre-requisitos
_X_ Ofrece teora y ejemplos como base para
aprender
___ Apoya aprendizaje experiencial y conjetural
___ Brinda ayudas para aprender o para estudiar
___ Lleva historia para cada usuario
___ Conserva informacin de retorno del usuario
___ Permite decidir si desea msica o no
___ Ofrece ayudas operativas
_X_ Tiene opcin de abandono y reinicio
A Galvis 1992
_X_ Permite manejar la secuencia de instruccin

___ Ofrece instruccin remedial si hace falta
_X_ Ofrece ejercitacin como base para afianzar
_X_ Ofrece informacin de retorno explcita
___ Ofrece ayudas de contenido
___ Guarda registro sobre duracin de sesiones
___
___ Ofrece explicacin sobre el sistema, si se pide
___ Permite decidir sobre nivel de ayudas operativas
___
Parte 2 - Pgina 165
205
Funciones de apoyo al profesor:

___ Inscribir alumnos usuarios del material
___ Definir lo que cada alumno debe estudiar
___ Definir cada cuntas respuestas se da
refuerzo
_X_ Definir nivel de logro mnimo que se debe alcanzar
___ Consultar resultados de cada alumno
___ Consultar estadsticas derivadas del uso del material
___ Consultar retroinformacin de alumnos
___ Consultar estadsticas sobre resultados de inters
_X_ Editar los ejemplos
_X_ Editar la teora
___ Editar los grficos ___ Editar msica o efectos de sonido
_X_ Crear o editar ejercicios
_X_ Editar retroinformacin para los ejercicios
___ Utilizar correo electrnico con alumnos
___
Una posible estructura lgica para atender las anteriores funciones de apoyo al
profesor es la que se ilustra en la figura 8.6.
S.O.
Preparar
el programa
Confirma
Clave no autorizada
Clave
autorizada
Preparar
salida
ESC
MEN PARA EL PROFESOR
No confirma
Unidad I
(I=1N)
ESC
T
Editar
teora
ESC
T
J
Editar
ejemplos
Figura 8.6
Men
unidad I
ESC
ESC
Definir
nivel logro
Editar
ejercicios
Editar
reorientacin
Estructura lgica para atender las funciones de apoyo al profesor.
Como en todos los casos, se impone definir cada uno de los procesos detallados
en la estructura lgica (sus cajas), de modo que no quepa duda sobre lo que implican.
Los mens y las opciones se explican por s mismos.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 166
206
ESTRUCTURAS DE DATOS
Las estructuras de datos corresponden a la forma como se dispone en el computador la
informacin que se maneja en un MEC, para que pueda ser utilizada a medida que se
necesita. Como es obvio, no se puede disponer simultneamente de toda la informacin
del MEC en memoria principal, la cual es escasa, con lo que se deben crear archivos en
memoria secundaria (i.e., en disco) en los que se pueda almacenar y recuperar
eficientemente la informacin requerida.
Dependiendo de las herramientas computacionales con que se vaya a desarrollar
el MEC, el diseo de las estructuras de datos ser uno de los aspectos a los que ms
cuidado hay que prestarle, en procura de lograr una implementacin eficiente. Como se
ver en el captulo 15, una de las caractersticas de los sistemas y de los lenguajes de
autora, es que no exigen -ni permiten- a quien disea, ni a quien desarrolla el MEC,
tomar en cuenta las estructuras de datos. A cambio de esta simplificacin, se sacrifica
el control que podra tener el desarrollador sobre la arquitectura de los datos y las
formas de almacenarlos y recuperarlos, con eventuales problemas de retardos en la
ejecucin cuando se estn "cargando" nuevos datos. En esta clase de sistemas, la
informacin que genera el autor por cada mdulo se almacena automticamente en
archivos, sin que le sea posible incidir sobre la manera como se almacena y recupera la
informacin. A lo sumo ofrecen la posibilidad de encadenar archivos e incluso
articular sistemas complementarios de autora.
Cuando no se va a hacer uso de herramientas de autora orientadas para usuario
final, es decir, cuando se va a trabajar desde un lenguaje de alto nivel, entonces se
impone analizar las estructuras lgicas para establecer qu tipos de informacin exigen
manejar y, dependiendo de la estabilidad de cada dato (cambia o no durante la
ejecucin del MEC), del tamao y de la frecuencia de su uso, se opta por compilar la
informacin dentro del programa, o ms bien articularla a su ejecucin, manteniendo
en memoria principal la imagen de los datos que se requieren para que el mdulo
activo funcione y en memoria secundaria la totalidad de los datos asociados.
Tpicamente se requerir especificar los siguientes aspectos:
Constantes que se usarn en el programa
Variables que se utilizarn globalmente, con especificacin de su tipo
Variables auxiliares o temporales, con especificacin de su tipo.
Variables que se utilizarn para "pasar" valores a cada uno de los procedimientos o funciones o desde stos.
Archivos que contienen los registros para cada clase de datos necesitada, as
como la estructura de cada registro y la organizacin interna de los mismos.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 167
Prototipo del MEC
207
PROTOTIPO DEL MEC

La fase final de un diseo consiste en llevar al terreno del prototipo aquello que se ha
concebido, de modo que se pueda verificar que esto tiene sentido frente a la necesidad
y poblacin a la que se dirige el MEC. Como dice Hernndez [HER90] el objetivo que
todo prototipo persigue es reducir el riesgo de un proyecto sobre el que no se tiene gran
experiencia, bien sea por parte del usuario o del equipo de desarrollo.
ESCENARIOS CONDICIONALES
La forma ms elemental de elaborar un prototipo es hacer bocetos, a escala, en papel,
de cada uno de los ambientes que se van a utilizar, definiendo los pantallazos que
operacionalizan la estructura lgica y las acciones asociadas a los eventos que pueden
acontecer en ellos. A esto se denomina escenarios condicionales [ibid].
Para crear tales escenarios es conveniente hacer el bosquejo de cada pantallazo
usando un trozo de papel, ojal pre-diseado con las divisiones de la pantalla,
procurando reflejar a escala lo que se ver en ella. Un dato importante de conocer es el
nmero de caracteres por lnea (usualmente 40 u 80) y el nmero de lneas de texto
(usualmente 24) que posee la pantalla del equipo de computacin en que se trabajar;
igualmente lo referente a la pantalla grfica, la cual se especifica conociendo el nmero
de puntos (llamado pixels) que caben en ella (p.ej., 280x192, 640x200) y el nmero de
pixels por caracter (p.ej. 7x8).
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 168
208
Pantallazo 20
Ejercicio #
Teclee ENTER para otro

ejercicio
Examen
Cursor
:
Teora
Ejemplos
Al pantallazo 30
Ejercicio escogido al azar entre las N preguntas

del banco de ejercicios de la Unidad XX
Al pantallazo 10
Al pantallazo 50
Unidad XX
Puntaje :
Al pantallazo 99
Figura 8.7 Bosquejo de un pantallazo.

Una primera aproximacin al diseo de un pantallazo se propone en la figura
8.7. En cada hoja se especifica un pantallazo con su identificacin numrica, as
como el nmero de los pantallazos a los que se dirigir el flujo del programa
dependiendo de lo que haga el usuario. Conviene usar numeracin no consecutiva
entre pantallazos pues permite hacer adiciones sin tener que renumerar. Igualmente
cada seccin del programa puede usar una serie diferente de nmeros, de modo que al
ligar todo no se tengan problemas de numeracin.
Una forma ms sistemtica de lograr lo mismo es mediante el uso de un formato
de trabajo para diseo de pantallazos como el que se propone en la figura 8.8. Como se
ilustra en la figura 8.9, la idea es detallar no slo los elementos comunes de la interfaz,
que se apliquen a cada pantallazo, sino tambin las lneas y columnas donde se ubican
los elementos, el orden de presentacin del pantallazo, las demoras, efectos de sonido,
animaciones y cambios de color que se tengan previstos. As mismo, en el diseo se
definen plenamente los nexos con otros pantallazos, dependiendo de las escogencias o
acciones que realice el usuario.
ACERCA DEL DISEO DE CADA PANTALLAZO
Cada pantallazo que se defina deber cumplir con estos principios bsicos: claridad de
propsito, sencillez, consistencia y promover la participacin de la audiencia.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 169
Prototipo del MEC
209
Principio 1: Claridad de propsito

Una regla de oro para el diseo de cada pantallazo es saber lo que se espera lograr con
l, por ejemplo, transmitir una idea, servir de base para el descubrimiento, presentar
opciones de decisin, ofrecer oportunidades de evaluacin, ofrecer transicin entre las
secciones de un programa, etc. Un propsito claro es la base para identificar y disponer
los elementos del pantallazo de modo que apoyen concurrentemente el fin buscado.
Principio 2 : Sencillez
Teniendo claro lo que se busca con el pantallazo y habiendo ideado una forma
interactiva de lograr este propsito, es necesario identificar y disponer los elementos
textuales, grficos, de animacin, color y sonido necesarios.
En lo sencillo radica el encanto de un orden visible y la expresin alcanza la
mayor legibilidad. En la unicidad de intencin y de accin se fundamenta la
complementariedad y armona que deben tener los elementos que conforman el
pantallazo.
Principio 3: Consistencia
Las caractersticas bsicas definidas para la interfaz hombre-mquina (p.ej.,
disposicin de las zonas de comunicacin) deben preservarse a lo largo de los
pantallazos, de manera que el usuario que aprende a usar el MEC pueda sentirse
cmodo con la forma como se realiza la interaccin a lo largo del mismo.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 170
210
Pantallazo #
1
23
Orden de despliegue
Demoras
Efectos de sonido
Animaciones
Cambios de color
ENCADENAMIENTO DE PANTALLAZOS
Accin
Figura 8.8
A Galvis 1992
Siguiente
Accin
Siguiente
Accin
Siguiente
Formato bsico para diseo de pantallazos.
Parte 2 - Pgina 171
Prototipo del MEC
211
Pantallazo # 20
Unidad XX
Ejercicio #
Ejercicio escogido al azar entre las N preguntas del banco de ejercicios de la

Unidad X
14
Teclee ENTER para otro ejercicio

Examen
Teora
Ejemplos
Cursor :
23
FIN
Puntaje :
Orden de despliegue
Si viene de otro pantallazo : despliega de arriba a abajo

Si viene del mismo pantallazo: nmero y texto del ejercicio
Demoras
Mantiene el pantallazo hasta que el usuario escoja una opcin
Efectos de sonido
Si el sonido est activo, ejecuta efecto segn si la respuesta al

ejercicio es acertada o errada
Animaciones
El hombre del cursor grfico se mueve en el sentido que

escoja el usuario
Cambios de color
ENCADENAMIENTO DE PANTALLAZOS
Accin
Siguiente
Accin
Enter
20
Teora
10
Examen
50
Fin
99
Ejemplos
30
Figura 8.9
A Galvis 1992
Siguiente
Accin
Siguiente
Ejemplo de diseo de un pantallazo.
Parte 2 - Pgina 172
212
Principio 4 : Promover participacin de la audiencia

Otra regla de oro en el diseo de pantallazos es asegurar interactividad. Esta no se
puede lograr a menos que desde el diseo de los pantallazos se promueva una
participacin activa de los usuarios. La condicin bsica para lograr esto la denomina
Bork [BOR81] dialogicidad, bajo el entendido de que un dilogo no tiene que ser
verbal, sino que tambin puede ser grfico o sonoro.
Dice Bork:
Un dilogo con el computador es una "conversacin" entre el estudiante y el
diseador del material.
El dilogo no es una conferencia con preguntas o un texto programado; usar el
computador de dicha manera desperdicia en gran medida su potencial como medio
didctico. El "mal del libro de texto" o el "complejo de conferencista" deben
erradicarse de los dilogos computarizados. Un dilogo debe involucrar al interlocutor, estimulando que d respuestas significativas que contribuyan al
aprendizaje. Un dilogo no necesariamente es verbal: el computador y el usuario
pueden intercambiar mucha informacin basados en elementos no verbales, por
ejemplo en micromundos grficos y sonoros.
Cuando se disean dilogos entre el estudiante y el computador conviene tomar en
cuenta los siguientes elementos de estilo:
A Galvis 1992
1.
El dilogo manejado en forma verbal debe ser ms conversacional que libresco. Hablar es menos formal que escribir y a menudo ms redundante.
El humor y el salero son bienvenidos, aunque no todo el mundo est de
acuerdo con qu es gracioso. Es deseable usar un vocabulario informal, sin
hacer uso de frases del momento ni de regionalismos.
2.
Un punto candente es el del uso del primer pronombre personal. Debe

aparecer YO, ME, o NOS cuando "habla" el autor por medio del computador? Experimentos realizados en la Universidad de Irvine, California,
no mostraron diferencias en rendimiento al contrastar los tratamientos. Sin
embargo, a muchos nos parece que YO suena ms natural.
3.
El diseo de dilogos computarizados se ve limitado, en muchas ocasiones,

por las dificultades para analizar las respuestas. El computador no es una
persona y no tiene los recursos de un buen profesor para procesar
respuestas abiertas. An con una bsqueda cuidadosa de elementos claves
en las respuestas verbales o grficas, un buen dilogo puede perder (no entender o mal-entender) 10% de las respuestas. Por esta razn el diseador
debe ser humilde al comentar las respuestas de los estudiantes. Nunca se
recomienda usar un lenguaje fuerte o hiriente cuando el estudiante no da la
respuesta que uno espera.
4.
La informacin grfica tiene gran importancia en un dilogo. Desafortunadamente muchos profesores no son duchos en el uso de represen-
Parte 2 - Pgina 173
Prototipo del MEC
213
tacin icnica, como fruto que son de una educacin altamente verbalista.
Las ayudas grficas, adems de ser informativas, son motivantes, en particular las que se pueden hacer con el computador, con/sin color, con/sin
movimiento.
5.
Los dilogos no verbales entre computador y usuario (por ejemplo en un

simulador), basados en lo que sucede en mundos grficos, requieren ser
planeados al disear los diferentes estados del micromundo. En estos casos
el control que se brinda al usuario sobre el micromundo debe ser la base
para responder con la accin a las iniciativas dialogales que proponga el
usuario.
VERIFICACION Y AJUSTE DEL DISEO

Como fruto de la creacin el prototipo se tendr un conjunto de pantallazos ligados a
travs de apuntadores, que permite al grupo de diseo verificar si su producto tiene
sentido para satisfacer la necesidad que intenta atender. Esta verificacin conviene que
se haga con apoyo de expertos en el rea de contenido externos a los diseadores, as
como con usuarios representativos de la poblacin objeto. El prototipo debe someterse
a consideracin de cada uno de ellos, conocer su reaccin general y sus sugerencias
particulares, como base para ajustar el diseo donde sea pertinente.
DOCUMENTACIN DEL DISEO

No menos importante que cada uno de los pasos anteriores es el de documentar lo
hecho. Esto tiene una doble funcin: permite al desarrollador llevar a cabo su trabajo
sobre bases firmes, al tiempo que provee un marco de referencia frente al cual verificar
que lo elaborado corresponde a lo pedido, para fines evaluativos y de reorientacin.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 174
214
ACTIVIDAD PRCTICA
Complete el diseo del MEC en el que usted est comprometido, definiendo los
componentes del diseo computacional que correspondan. Esta cuarta parte del diseo
incluye:
4.
Diseo computacional del MEC
4.1
Especificacin funcional y estructural del MEC por tipo de usuario
4.1.1
4.1.1.1
4.1.1.2
Para el usuario-estudiante
Funciones de apoyo
Estructura lgica
4.1.2
4.1.2.1
4.1.2.2
Para el usuario-profesor
Funciones de apoyo
Estructura lgica
4.2
Estructuras de datos necesarias
4.2.1
En memoria principal
4.2.2
En memoria secundaria
4.3
Prototipo del MEC en trminos de escenarios condicionales.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 175
Captulo 9
DESARROLLO DEL MEC
REALIZACION VERIFICADA
Desarrollar un MEC es mucho ms que llevar a la prctica y documentar el diseo
elaborado, programando al computador para que realice las tareas previstas y
confeccionando los correspondientes manuales para usuario y para mantenimiento;
siempre que sea necesario se debe tambin preparar o adecuar el material
complementario que acompaa al MEC. Sin embargo, el desarrollo no se considera
completo y a satisfaccin en tanto el MEC no sea sometido a revisin, por expertos,
frente a los parmetros de diseo, y a ajuste, con base en sus observaciones; tampoco
se considera adecuado para el tipo de destinatarios en tanto no se haya verificado con
usuarios representativos que efectivamente se adecua a sus caractersticas.
En este captulo se analizarn los diversos aspectos que permiten realizar y
verificar un MEC.
Se parte de escoger un sistema para producir el material tal que, en funcin de
los recursos humanos y computacionales disponibles, rinda los mejores resultados.
Cuando se halla una alternativa eficiente para el tipo de software que interesa
producir y el equipo y personal disponible, el proceso de desarrollo conduce a obtener
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 176
214
Captulo 9
Desarrollo del MEC
un paquete documentado de materiales (software + material en otros medios +

manuales) que est listo para ser sometido a revisin.
La evaluacin mediante juicio de expertos y la prueba operacional del MEC con
usuarios representativos, tambin llamada prueba uno a uno, permiten verificar que el
MEC cumple con las condiciones deseadas o establecer las deficiencias que se deben
atender antes de ponerlo a disposicin para prueba con grupos de destinatarios.
ALTERNATIVAS PARA DESARROLLAR UN

MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO
Como se seal en el Captulo 3, la disponibilidad de recursos humanos preparados
para desarrollar UN MEC, en uno u otro ambiente de computacion, es un factor
determinante de la estrategia de produccin. El otro factor que incide decisivamente en
esto es el tipo de MEC que se desea producir.
PRODUCCIN A CARGO DE EXPERTOS EN INFORMTICA
Dice el refrn que zapatero a tus zapatos. Esta es la filosofa que se ha venido
pregonando como idnea para llevar a cabo las diferentes fases del ciclo de desarrollo
de un MEC. Si se cuenta con un grupo interdisciplinario (especialistas en contenido,
metodologa e informtica) que colabore diferencialmente en las distintas fases, es
posible sacar el mximo provecho a la formacin y experiencia de cada tipo de
especialista, en pos de alcanzar un producto que sea de mxima calidad desde las
perspectivas educativa, de contenido y computacional.
En un equipo interdisciplinario como el sugerido, compete al informtico
determinar cules herramientas de desarrollo conviene utilizar, considerando aquellas
de que puede disponer y el tipo de MEC del que se trata; tambin le compete generar el
material computarizado, de manera que se haga el mejor aprovechamiento posible de
los recursos disponibles en la mquina y de las herramientas escogidas.
Ser competencia del experto en contenido, entre otras cosas, preparar y
alimentar los bancos de preguntas, colaborar en el montaje de los componentes
grficos y, con ayuda del metodlogo, comentar y reorientar los pantallazos que el
desarrollador va elaborando.
Es conveniente que los MECs de tipo heurstico se desarrollen usando lenguajes y
herramientas de programacin de propsito general. Se podr escoger un lenguaje que
posea herramientas para manejo de recursos computacionales y educacionales (p.ej.,
grficos, sonidos, animaciones) que sean apropiadas y eficientes para llevar a la
prctica el diseo. La escogencia depende de lo que se desea hacer, del equipo en que
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 177
Alternativas para desarrollar un Material Educativo Computarizado
215
deber "correr" el MEC, de la versin de los lenguajes con que se cuente y an de la

pericia del especialista en computacin para trabajar en tal ambiente. Tpicamente la
escogencia va a considerar lenguajes procedimentales como PASCAL, C, BASIC;
eventualmente hay que incluir el uso de lenguaje ENSAMBLADOR para crear ciertos
efectos especiales. En algunos casos especficos, como cuando se habla de sistemas
expertos, cabe considerar PROLOG como otra alternativa.
Los MECs de tipo algortmico se pueden hacer eficientemente usando ya sea
lenguajes de alto nivel o herramientas de autora como las que se researn en el
prximo numeral. Si quien va a elaborar el MEC es el especialista en informtica, la
decisin deber fundamentarse en la conveniencia o no de tener el conocimiento
compilado con la lgica del programa. De no ser ste el caso, es decir, cuando se desea
que la informacin est articulada con la lgica del MEC y dispuesta
independientemente, se impone es usar lenguajes de alto nivel. Si no es necesario que
el usuario-profesor edite el contenido a su conveniencia, con lo cual el contenido va a
ser ms o menos permanente, entonces cabe usar una herramienta de autora.
PRODUCCION A CARGO DE NO EXPERTOS EN INFORMATICA
Cuando el grupo a cargo del desarrollo de un MEC no cuenta con un especialista en
informtica o quien sepa programar eficientemente, cabe considerar dos alternativas
para llevar a la prctica el diseo: (1) contratar la programacin con un especialista en
informtica externo (que no pertenece al grupo); si se opta por esta solucin, es
importante crear instancias de revisin de los productos parciales que se van
obteniendo, de modo que haya control sobre el MEC a medida que se desarrolla. (2)
intentar que uno o ms de los miembros del equipo de diseo con disposicion hacia la
computacin aprendan a usar un lenguaje o un sistema de autora, de modo que ellos
mismos elaboren el MEC requerido.
Los sistemas de autora son programas que permiten hacer MECs sin que
quien los use sea un especialista en computacin. El autor desarrolla interactivamente
el contenido de cada pantallazo e indica lo que el computador deber hacer
dependiendo de las opciones que se ofrezcan al aprendiz. No hay que preocuparse por
las estructuras de datos, por el almacenamiento y recuperacin de la informacin, por
el paso de parmetros, ni por muchas otras cosas; el sistema se encarga de esto. La
labor del usuario se centra en producir cada elemento y en asociarle las opciones que
se han previsto. Algunos sistemas autores son: Wise para mquinas Wicat;
Escenario, para mquinas del tipo IBM-PC; Super-Softcrates para Apple II;
Authorware para Apple Macintosh. Lo mejor de estos sistemas es que los pueden
usar, directamente, educadores que no hayan estudiado informtica a profundidad; lo
ms limitante es su relativo potencial, el cual est ligado a la sofisticacin, dispositivos
complementarios (videocintas, videodiscos, teletextos) y esto va unido estrechamente a
los costos asociados a cada sistema.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 178
216
Captulo 9
Desarrollo del MEC
Los lenguajes de autora, como lo sugiere su nombre, son lenguajes de

computacin orientados hacia la autora de materiales educativos. El usuario tiene a
disposicin instrucciones para hacer pantallazos en los que se pueden usar diferentes
tipos de letra, grficos, animaciones, sonido; los distintos pantallazos se pueden
encadenar dependiendo de la interaccin deseada con el usuario; tambin suelen
ofrecer la posibilidad de almacenar algunos de los resultados y de controlar desde el
computador otros dispositivos como videocintas y videodiscos. Al igual que los
sistemas autores, el usuario-autor no se preocupa por los ingredientes computacionales
de la produccin, slo por los funcionales. Algunos ejemplos son: PC-Pilot, Ego y
Natal para mquinas del tipo IBM-PC o compatibles, Super-Pilot para mquinas
Apple II o compatibles. Al igual que los sistemas autores, el potencial de estos
lenguajes est ligado a los dispositivos complementarios que se pueden usar para
obtener mejores efectos y stos a sus costos.
No se debe pensar a priori que todas estas herramientas de autora orientadas
hacia un usuario final permiten desarrollar todo tipo de MEC, o que el material
producido es siempre eficiente. Entre menos poderosa es la mquina en la que se va a
hacer y a usar el MEC y ms elemental sea la herramienta de desarrollo, es ms
probable que con ella slo se puedan hacer sistemas algortmicos. La confeccin de
materiales de tipo heurstico est limitada a los equipos, programas y dispositivos de
produccin ms poderosos, sofisticados y costosos. Lo nico que quiz puede
generalizarse es que cualquiera de ellos permite hacer sistemas algortmicos, con
variados grados de eficiencia.
Tampoco hay que pensar que con un somero entrenamiento en el uso de la
herramienta de autora un lego en informtica alcanzar la suficiente fluidez, tanto en
el uso de la herramienta como en el manejo de conceptos de solucin de problemas
mediante computacin, que le permita producir eficientemente los programas. Hay
investigaciones que muestran que si bien educadores (autores de MEC) con inters y
entrenamiento en lenguajes o sistemas de autora pueden desarrollar MECs con
calidad, esto no implica que logren hacerlo fcilmente y con el debido nivel de
eficiencia desde el punto de vista computacional [SER86].
Lo que tambin es cierto es que la exploracin de este tipo herramientas por
parte de los miembros de un grupo interdisciplinario ayuda a que entiendan en mayor
grado la forma como suceden las cosas en la mquina. El ganar dominio de la mquina
ayuda a que puedan contribuir bastante a la generacin de elementos grficos,
animaciones o efectos sonoros que puedan ser usados desde el programa que desarrolla
el especialista en informtica.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 179
Desarrollo de los materiales de enseanza - aprendizaje
217
DESARROLLO DE LOS MATERIALES DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE
Un paquete de materiales de enseanza-aprendizaje no necesariamente est
conformado por el MEC y sus manuales para cada tipo de usuario. Dependiendo del
tipo de MEC cabe considerar la necesidad de utilizar el MEC junto con materiales en
otro tipo de medio (p.ej., impreso, audiovisual), los cuales pueden o no estar
disponibles. Por ejemplo, un sistema de ejercitacin y prctica por definicin es un
complemento a otro material o fuente de aprendizaje. En estos casos, si no existe el
material en el otro medio, adems del MEC se deber preparar el otro material. De esto
se deber encargar el especialista en contenidos, el metodlogo y especialistas en la
produccin de materiales educativos del medio complementario.
DESARROLLO DEL MATERIAL COMPUTARIZADO
Los siguientes principios ayudan en el desarrollo de un MEC correcto y con buen
estilo: modularidad, buen manejo de memoria principal y secundaria, articulacin del
contenido, cdigo legible y documentado, documentacin para mantenimiento. Su
aplicacin ayudar a dar un mantenimiento eficiente cuando sea necesario.
Modularidad
Es conveniente definir mdulos auto-contenidos del programa, uno para cada
estructura lgica principal y para cada proceso comprensivo en ellas. Tpicamente, si
hay funciones para usuario-alumno y para usuario-profesor, convendr separar el
material en dos aplicaciones. Al interior de cada una de ellas habr un programa
principal con la definicin de la estructura lgica principal y procedimientos para cada
uno de los procesos requeridos. Esto permite que cada una de las partes funcione por s
misma, se pruebe y certifique sin que tengan necesariamente que estar funcionando
las dems.
Adems de los mdulos que resultan de inspeccionar las funciones por usuario y
los procesos por estructura lgica, es importante definir los procedimientos de utilidad
comn que se requerirn para atender tareas que se utilizarn en ms de un mdulo.
Por ejemplo, captura de respuestas del usuario y control de validez de stas, manejo de
las estructuras de datos en memoria secundaria, activacin y uso de funciones
predefinidas, manejo de animaciones y de efectos de sonido, etc.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 180
218
Captulo 9
Desarrollo del MEC
Manejo de memoria principal y secundaria

Una de las limitaciones que suele ser crtica para el uso masivo de MECs, en el sector
educativo, es la de la memoria principal. A pesar de que sta es cada da ms barata, no
todas las instalaciones de microcomputadores disponibles en el sector educativo
poseen mquinas configuradas con memoria principal mediana (p.ej, de 256 Kb a 640
Kb) o grande (p.ej., de 1 Mb o ms).
Por esta razn, desde un principio se debe considerar que la memoria principal
no es ilimitada, que los programas grandes (como suelen resultar los MECs)
consumen mucha memoria y que, en algn momento, se va a requerir maximizar el uso
de la misma. Por consiguiente, desde el inicio es conveniente crear unidades
funcionales del programa con sus correspondientes estructuras de datos, que permitan
tener en memoria principal lo que se requiere para que la parte activa del programa se
ejecute eficientemente. Esto exige tener claro cules unidades conviene que estn
siempre en esta memoria (los mdulos ms usados) y cules pueden ser llamadas del
disco (memoria secundaria) segn se necesiten, o encadenadas por otras segn el flujo
de ejecucin lo demande. Algunos compiladores se encargan de manejar
dinmicamente el encadenamiento entre unidades; en los dems casos el desarrollador
deber responder por esto. Si el programa es muy grande para el tipo de equipo en el
que se utilizar y la herramienta de desarrollo no hace manejo dinmico, no est de
ms prever una estructura de sobre-dimensionamiento (overlay) con la cual manejar
los problemas de memoria.
Articulacin vs. compilacin del contenido
Slo en ciertos ambientes de desarrollo es imprescindible compilar el contenido junto
con el control del programa; tal es el caso de las herramientas de autora en las que el
autor debe desarrollar cada uno de los pantallazos que componen el programa. En estos
casos es imposible crear archivos, con informacin, de los que el programa extraiga los
componentes que forman parte del pantallazo.
Cuando el ambiente de desarrollo no impone limitaciones como las
mencionadas, no tiene sentido integrar el contenido junto con la lgica, a pesar de que
sea posible hacerlo. Esto quita flexibilidad al programa (hay que recompilarlo para
incluir cada modificacin), adems de que aumenta su tamao innecesariamente. Es
preferible crear archivos que contengan los distintos elementos que se van a usar en el
MEC y dotar de editores al mdulo del profesor para que, desde all, el autor pueda
editar los diversos componentes del material. A esto se denomina articular la lgica y
el contenido.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 181
219
Legibilidad y documentacin del cdigo

La programacin adems de ser estructurada, como se indic en el primer criterio,
tambin debe ser legible y documentada.
Legibilidad
Lo legible de la codificacin de un programa implica: (1) usar denominaciones
significativas para las variables y procedimientos, (2) indentar la codificacin del
programa segn los niveles de ejecucin que tengan asociadas las instrucciones.
Adems de la utilizacin de denominaciones significativas, se recomienda seguir
patrones de escritura e indentacin aplicables al lenguaje o herramienta con la que se
hace el desarrollo. Por ejemplo, quien se interese por desarrollar en C (Ansi) conviene
que consulte el trabajo de Vctor Toro [TOR91]. Por su parte, para desarrollo en Pascal
son tiles los siguientes patrones formulados por Fernando Plata [PLA90].
Va con mayscula toda letra inicial de palabra reservada, nombre de variable,

nombre de procedimiento, nombre de funcin. El resto de la palabra va con
minscula, a no ser que el nombre, como tal, est compuesto por palabras
claramente identificables, en cuyo caso cada comienzo de palabra va con
mayscula.
Uses
Crt;
Procedure LeaTecla;
Var
NumPiezas;
Las nicas palabras que se escriben completamente en maysculas son los

nombres de las constantes.
Const
ESC
CURSOR_FIJO
Los nombres de unidades, tipos, variables, etc. no debern incluir artculos ni

preposiciones, al tiempo que deben ser significativos, es decir, dar una idea de lo
que el nombre representa.
NumeroDeCuenta
A Galvis 1992
= 27;
= 81;
NumeroCuen
------>
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220
Captulo 9
Procedure OrAs;
Var
NoAr;
NombreArchivo;
------>
------>
Desarrollo del MEC
Procedure OrdeneAscendente;
Var
NomArchivo;
Las unidades, etiquetas, funciones y procedimientos conviene ordenarlas

alfabticamente por su nombre. Esto da comodidad en la consulta.
La declaracin de unidades, etiquetas y variables se har una por rengln, en

aras de ganar comprensin. Por otra parte, los tipos (en la declaracin de
variables) deben quedar sobre la misma columna.
Label
Entre,
Error,
Salga;
Uses
Crt,
Graph,
MiUnidad;
Var
Car
Cont,
I,
J
Resp,
Resul
: Char;
: Integer;
: Real;
La declaracin de tipos deber usarse para definir tipos no atmicos, es decir,

compuestos por otros tipos primitivos. En estos casos los tipos de deben bautizar
anteponiendo la slaba Typ.
Type
TypArregloEntero = Array [1..MAX_NUM] Of Integer;
Por la razn anterior una declaracin de variable no deber llevar tipo
compuesto.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 183
221
Var
ArregloNumeros : Array [1..MAX_NUM] Of Integer;
es preferible especificarla
----->
Type
TypArregloEntero = Array [1..MAX_NUM] Of Integer;
Var
ArregloNumeros : TypArregloEntero;
Cuando se requieren apuntadores, conviene crearlos siempre como tipos y
bautizarlos anteponiendo TypApunt.
Type
TypApuntTabla = ^TypTabla;
La indentacin de un registro (record) se realiza de la siguiente forma:

TypCliente =
Record
NumTarjeta
Nombre
Edad
EstCivil
Cupo
End;
:
:
:
:
:
Integer;
TypCad20;
Integer;
Char;
Real;
Documentacin
Dice Bill Gates, fundador-director de Microsoft [LAM86 citado por TOR91]: "no
creemos ni toleramos el sistema de la primma donna, en el que, slo porque alguien es
muy bueno, se le permite que no comente su cdigo, que no se comunique con los
dems, que arbitrariamente imponga sus creencias a los dems"
Para programas escritos en Pascal las recomendaciones de Plata [PLA90] son las
siguientes:
Siempre existir un mdulo de prototipos, es decir, una parte dentro del

programa, que especifica los nombres de las funciones, los procedimientos y los
parmetros y tipos de resultados. Esto facilitar el ordenamiento alfabtico de
los mismos.
Para cada unidad funcional del programa deber incluirse un encabezado que lo
identifique y que detalle los componentes. De este modo, la estructura global
de un programa podra lucir as:
A Galvis 1992
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222
Captulo 9
Desarrollo del MEC
(********************************************************************)
(** Programa : **)
(** Propsito : **)
(** Autor
:
**)
(** Fecha
:
**)
(** Lugar
:
**)
(** Compilador :
**)
(** Libreras :
**)
(********************************************************************)
Program Nombre;
(********************************************************************)
(**
Etiquetas
**)
(********************************************************************)
Label
Labl,
.
.
LabN;
(********************************************************************)
(**
Unidades
**)
(********************************************************************)
Uses
Uni1,
.
.
UniN;
(********************************************************************)
(**
Constantes
**)
(********************************************************************)
Const
CON1 = X1;
.
.
CONN = XN;
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 185
223
(********************************************************************)
(**
Tipos
**)
(********************************************************************)
Type
Typ1 = Y1;
.
.
TypN = YN;
(********************************************************************)
(**
Variables
**)
(********************************************************************)
Var
Var11,
.
Var1N : Typ1;
.
VarN1,
.
VarNN : TypN;
(********************************************************************)
(**
Prototipos
**)
(********************************************************************)
Procedure Nombre1 (Var Ref1: Typ1; Val1: Typ2; ); Forward;
Function
Nombre2 (Val1, Val2 : Typ1; ):TypN; Forward;
Procedure NombreN; Forward;

(********************************************************************)
(**
Procedimientos
**)
(********************************************************************)
Procedure Nombre1 (Var Ref1: Typ1; Val1: Typ2; );
(********************************************************************)
(** Procedimiento:
**)
(** Propsito:
**)
(** Parmetros:
**)
(********************************************************************)
A Galvis 1992
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224
Captulo 9
Desarrollo del MEC
Begin
End;
Function
Nombre2 (Val1, Val2 : Typ1; ):TypN; Forward;
(********************************************************************)
(** Funcin:
**)
(** Propsito:
**)
(** Parmetros:
**)
(** Resultado:
**)
(********************************************************************)
Begin
End;
Procedure NombreN; Forward;
(********************************************************************)
(** Procedimiento:
**)
(** Propsito:
**)
(** Parmetros:
**)
(********************************************************************)
Var
--- : ---;
Begin
End;
(********************************************************************)
(**
Bloque principal
**)
(********************************************************************)
Begin
End.
Documentacin para mantenimiento
Adems de que el programa debe ser legible y documentado, es imprescindible crear, a
medida que se hace el desarrollo, un manual para mantenimiento que permita realizar
esta funcin cada vez que se requiera. Una posible estructura es la siguiente:
Identificacin de la aplicacin: nombre, autor, fecha
Descripcin general: contexto, relaciones con otras aplicaciones, funciones a

cargo
Compilador y libreras requeridas
Definicin de constantes y de arreglos de datos
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 187
225
Estructura global del programa y funcin de cada componente

Archivos fuente: nombre, procedimientos que contiene y su macro descripcin
Archivos de datos: nombre, funcin, estructura, procedimientos que los utilizan
Listado comentado del programa
DESARROLLAR O ADECUAR MATERIALES COMPLEMENTARIOS

Cuando el MEC forma parte de un multimedio, al tiempo que se desarrolla la
aplicacin, se debe seleccionar, adecuar o preparar el material impreso o audiovisual
complementario. La elaboracin de un impreso, de una cinta de sonido, de una
videocinta o de un videodisco son trabajos especializados y minuciosos que requieren
tiempo y recursos. Por otra parte, sin ellos ser imposible analizar la interaccin que
presentan las partes dentro del multimedio.
EVALUACION DURANTE EL DESARROLLO

La evaluacin es consustancial a la obtencin del MECs de buena calidad. Por tanto, es
natural ligarla a cada una de las etapas del ciclo de desarrollo de MECs. En este caso
cabe aplicar dos tipos de evaluaciones: por juicio de expertos y prueba uno a uno. Los
siguientes numerales y el captulo 10 se dedican a presentar metodologas que permiten
llevar a la prctica estos tipos de evaluacin.
CONTEXTO PARA PRACTICA
En el anexo 1 se documenta un prototipo del MEC Armar rompecabezas. No es un
producto final, sino una primera versin que est en proceso de pulimiento. El
programa se encuentra en el diskette que acompaa este libro. La idea es que el lector
pueda usar este material como base para desarrollar destreza en la aplicacin de los dos
tipos de prueba que se proponen en la etapa final de un desarrollo: prueba con expertos
y prueba uno a uno. La misin del lector ser hacer estos dos tipos de evaluacin y dar
las respectivas recomendaciones, usando los formatos respectivos.
EVALUACION DEL MATERIAL

POR PARTE DE EXPERTOS
A lo largo del desarrollo los miembros del grupo de diseo deben verificar que cada
componente y el material como un todo satisfacen, o superan, la especificacin dada en
el diseo; sin embargo, cuando el material est terminado, no debe inferirse que, por
esto, est a satisfaccin. Se impone someterlo a revisin y crtica de expertos, en
contenido, metodologa e informtica, que sean diferentes a quienes lo produjeron; esto
favorece que haya objetividad en el juicio. Cada uno de ellos tiene su perspectiva y
criterio para analizar la produccin, determinar logros y fallas, destacarlos y
recomendar aspectos que se deben corregir.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 188
226
Captulo 9
Desarrollo del MEC
El especialista en contenido debe velar porque el contenido del material sea

relevante al rea de conocimiento, sea actualizado, preciso, organizado y completo.
Debe tambin opinar sobre la suficiencia del material para promover el logro de los
objetivos por parte de los usuarios previstos.
El especialista en metodologa, por su parte, debe centrarse en el tratamiento
educativo, velar porque ste sea consistente con los principios de aprendizaje y con las
didcticas aplicables a lo que se ensea, al tipo de MEC y a la poblacin objeto.
Tambin debe opinar sobre la posible incidencia del tratamiento en el logro de los
objetivos.
El especialista en informtica, por su parte, debe velar porque se haya hecho el
mejor uso del potencial del computador, porque haya eficiencia y eficacia en el
desarrollo y en la documentacin del sistema. A su cargo est verificar que todas y
cada una de las funciones previstas en el diseo del MEC, por tipo de usuario, se hayan
desarrollado y en forma eficiente.
En el captulo 10 se propone una ayuda metodolgica para llevar a la prctica
cada una de las funciones que competen a los expertos que evalan un MEC. Se trata
en esta forma de objetivizar y organizar, en la medida de lo posible, el trabajo de
observacin, anlisis y de formulacin de opiniones y de recomendaciones sobre el
material.
Una vez que los especialistas hayan dado su opinin por escrito, es importante
darla a conocer y ojal analizarla conjuntamente con el grupo de diseo y produccin.
All se priorizarn las recomendaciones y se establecer de qu manera hay que ajustar
el material para que cumpla con los criterios de calidad establecidos. Si se ameritan
revisiones posteriores por parte de los expertos, se deben prever los mecanismos para
llevarlas a cabo.
Slo cuando los expertos hayan dado el visto bueno a cada una de las partes y al
material funcionando como un todo, conviene seguir adelante con otra fase del
desarrollo. Mientras tanto lo que procede es hacer los ajustes del caso y volver a
revisar.
PREPARAR MANUALES PARA CADA TIPO DE USUARIO
La preparacin de manuales para cada tipo de usuario (alumno y profesor) se puede ir
realizando, a medida que el informtico completa cada fase del desarrollo, por parte de
los dems miembros del equipo de diseo y produccin. La informacin de base est
en el diseo y la versin final est ligada al programa mismo.
Cada manual del usuario debe ser lo ms sencillo, claro y completo posible. De
lo que se trata con l es que el destinatario del MEC pueda tener xito en la seleccin,
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 189
Evaluacin del material por parte de expertos
227
instalacin, iniciacin, utilizacin y solucin de problemas que se le puedan presentar

cuando interacta con el MEC. Tpicamente suele incluir:
Identificacin del material: Nombre, versin, autor, fecha
Descripcin del MEC: problema que trata de resolver, argumento y retos de que
se vale
Objetivos de aprendizaje cuyo logro intenta apoyar
Especificaciones de la mquina (por ejemplo, tipo, memoria mnima, unidades

de disco, tarjeta grfica) y elementos de soporte lgico que se requieren (por
ejemplo, sistema operativo, lenguajes y herramientas de programacin).
Elementos de que consta el material, tanto impresos (manuales, guas, etc),

audiovisuales (audiocintas, videocintas, videodiscos, discos compactos, )
como computarizados (archivos que debe contener, su contenido y organizacin
fsica).
Instrucciones para instalacin del programa.
Instrucciones para utilizacin del programa:

Iniciacin
Sistema de comunicacin (interfaz)
Funciones u opciones que brinda
Manejo de errores o de condiciones de excepcin
Salir y reentrar al programa.
En lo posible conviene incluir pantallazos ilustrativos de los aspectos ms

destacados, para efectos de familiarizar al usuario con el sistema.
En ocasiones el manual del usuario se complementa con un "DEMO"
computarizado, el cual explica qu hace y cmo se usa el material. Tpicamente el
DEMO simula todas las funciones del material, con anotaciones y destacados de tipo
didctico respecto al uso del software.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 190
228
Captulo 9
Desarrollo del MEC
PRUEBA OPERACIONAL (UNO A UNO) DEL MEC CON

USUARIOS REPRESENTATIVOS
La revisin y evaluacin del MEC y de sus materiales complementarios por parte de
expertos no significa que necesariamente este conjunto sea efectivo al ser usado por la
poblacin objeto. Implica que, al menos tericamente, no tiene defectos de
elaboracin. Para aumentar la probabilidad de que el material sea efectivo, conviene
controlar su adecuacin al tipo de destinatarios y, si es necesario, con base en esto
hacer los ajustes del caso. Se trata de asegurar que, adems de ser correcto el material
desde la perspectiva terica, al ser usado por la poblacin objeto no haya supuestos
falsos, barreras de comunicacin o de tratamiento didctico que interfieran en el
aprendizaje.
Para estos efectos lo procedente es efectuar la prueba operacional del MEC,
tambin llamada prueba uno a uno. Con ella se busca determinar errores con relacin a
la conducta de entrada o con el anlisis estructural de instruccin; as mismo, detectar
fallas en la comunicacin textual, grfica o sonora, as como en la presentacin misma
del material.
El evaluador (el mismo autor, un miembro del grupo de produccin, o un
tercero) trabaja con un alumno a la vez, quien interacta con el material o partes
coherentes y completas del mismo. De los comentarios y actuacin del aprendiz al
utilizar el material, se determinan los problemas que ste presenta al usuario.
Es necesario que los estudiantes que usan el material sean representativos de la
poblacin a la que se dirige el material. Se advierte a cada quien que no se trata de
evaluarlo a l sino al material y que sus comentarios y reacciones son muy
importantes. Se lo prepara para usar el material y se lo deja interactuar libremente. Un
observador (autor, diseador) acompaa al aprendiz durante su interaccin, anota las
dificultades que tiene, procura hallar las razones de estas, escudria la reaccin del
usuario a cada pantallazo, a cada situacin. Luego se hacen los ajustes pertinentes y se
ensaya la correccin con otro usuario.
Cuando el material parezca estar bien, habr necesidad de pedir a algunos
usuarios que sigan secuencias de excepcin, que traten de comportarse como alumnos
"malos", que traten de "romper" o de "hacerle trampa" al material, de encontrarle
fallas. Aunque el cumplimiento de las funciones del sistema ya debi ser verificado
por los expertos, no deja de ser importante que sean los usuarios quienes hagan una
prueba final.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 191
Prueba operacional (uno a uno) del MEC con usuarios representativos
229
METODOLOGA PARA DESARROLLAR LA PRUEBA UNO A UNO

Lo dicho en los prrafos anteriores sintetiza el mtodo de prueba operacional del
material. A pesar de lo simple que parece, hay detalles que conviene destacar, para as
ser conscientes de ellos a lo largo de la prueba. Las siguientes pautas fueron adecuadas
de las que Rawntree [RAW8] propuso para este tipo de pruebas cuando se desarrollan
materiales escritos de tipo autocontenido.
Conducta de entrada
Como punto de partida se debe tener seguridad de que los estudiantes estn preparados
para aprender el tema. No conviene partir de supuestos tales como que el estudiante ya
sabe leer tablas o grficos, hacer ciertos clculos, etc. La forma ms sencilla de
averiguar si dominan los prerrequisitos es preguntndoselos al conversar con ellos, o
aplicarles una prueba de diagnstico sobre lo que se presupone dominado y sobre lo
que se va a ensear.
Y qu hacer si el futuro estudiante no tiene los prerrequisitos? Bueno, lo ms
sencillo es ensearle aquello que se supona que ya saba, siempre y cuando no se
constate que se es un mal general de los futuros usuarios del material. Si este fuera el
caso, lo lgico sera incluir en el tema alguna instruccin sobre los prerrequisitos que
no son dominados por la mayora.
Y si supiera mucho? Bueno, an se podra contar con la colaboracin del
estudiante para que reaccione ante el material a medida que lo usa.
Aclarar su papel al estudiante
Es muy importante hacer saber al estudiante que se est evaluando el material y no a
l. Se espera que la revisin del tema con el alumno ayudar a establecer las
debilidades y ambigedades que pueda tener el material. El estudiante no debe sentirse
amenazado por el estudio en presencia del evaluador, ni atemorizado si encuentra el
tema difcil.
Cmo observar y guiar al estudiante
El evaluador y el estudiante se ubicarn en un lugar tranquilo donde se pueda
interactuar con el material sin interferencias. Quien acompaa al estudiante estar
atento a lo que sucede a medida que avanza por los materiales. Tomar nota de todas
sus reacciones, as como de lo que es necesario aclararle y agregar al tema cuando se
haga su revisin.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 192
230
Captulo 9
Desarrollo del MEC
Si el alumno no da respuesta a una pregunta, antes que pase a la otra se le pide

una respuesta verbal. Si da una respuesta inesperada el evaluador deber tomar nota;
despus le dir (o le har analizar) la respuesta esperada a esa pregunta, le preguntar
si lo satisface esa solucin y si puede reconocer por qu l contest mal.
En general, el evaluador observar la expresin del alumno mientras est
estudiando. Si luce confundido, le preguntar qu le preocupa, qu no entiende. Tal
vez sea una sola palabra la que no capta; si es as le dir una ms simple. Si es un
pasaje completo le dar la idea y le preguntar que cmo la entiende l mejor. El
estudiante podra dar una frase correcta y que tenga ms sentido para l y otros
estudiantes.
Al final el evaluador podr dejarlo ver las anotaciones y comentarios que hizo
durante el desarrollo del tema. Esto dar sentido y tranquilidad al estudiante respecto
a lo hecho.
Anotaciones durante la sesin
El evaluador deber tomar nota de toda clase de comportamientos derivados de uso del
material.
En qu puntos el estudiante parece impacientarse?, cundo se muestra
aburrido?, en qu parte de los ejercicios desea tomar un descanso?, sonre en algn
punto que no es cmico?, revisa los pantallazos anteriores o le pide al evaluador que
le recuerde algunos puntos vistos antes?
Es necesario anotar cunto dura estudiando cada seccin del tema (anotar hora
inicial y final). Tambin se deber tomar nota de la duracin en responder las
preguntas y hacer los ejercicios dentro del material.
Adems de estos datos el evaluador deber anotar lo que l le dijo para aclarar el
asunto y el punto donde fu necesario clarificar, de modo que se hagan luego las
correcciones del caso.
Es obvio que una situacin de estudio como sta no es natural, que al estudiante
no le agrada tener un observador-tutor a su lado mientras trabaja en el tema. Sin
embargo, el beneficio que se obtendr compensa el riesgo de que la presencia del
evaluador lo distraiga o lo ponga tenso. Si este es el caso, el evaluador deber
abstenerse de hablarle, a menos que solicite ayuda. Si est respondiendo mal en un
punto particular, tomar nota y una vez que termine de estudiar, lo discutir con el
alumno.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 193
231
Indicaciones para finalizar la sesin

Cuando el estudiante termine su trabajo y el evaluador haya anotado la hora de
terminacin, conviene que le pida responder de nuevo la prueba de diagnstico sobre el
tema, confiando en que podr dar respuesta correcta a la mayora de las preguntas.
Habr quienes consideran que no se debe usar una misma prueba antes y
despus de estudiar el tema. Dirn que existe el riesgo de que el progreso se deba a que
las preguntas sirvieron de orientacin para el estudio y no slo es resultado del
tratamiento del tema. Este tratamiento, por supuesto, consiste en el material ms el
apoyo del evaluador, con lo que no hay que equivocarse y pensar que si el alumno
aprende es porque el material tal como est es efectivo (lo es con los ajustes que hizo
el evaluador a lo largo del estudio). Por otra parte, hay que pensar que es inusual que el
alumno aprenda de la prueba inicial cuando ni siquiera ha recibido informacin de
retorno al respecto. Tambin hay que preguntarse si vale la pena elaborar dos pruebas
diferentes sobre el mismo material y objetivos.
Al final de la prueba el evaluador revisar con el estudiante cules preguntas
resolvi bien. Le solicitar volver sobre las partes de la leccin con las que tuvo
dificultad y le pedir que mencione por qu cree haber fallado.
Observaciones generales
Es importante la habilidad del evaluador para entrevistar; de ello depende el xito que
pueda obtener en la crtica constructiva. Debe lograr del estudiante respuestas sinceras
y, sobre todo, evitar el tipo de preguntas que hacen sentir incmodo al estudiante.
Si el evaluador desea saber si es necesario incluir ms ejercicios en algn punto,
la pregunta considera necesario incluir ms prctica en este punto? puede ser menos
prctica que: algunos estudiantes que ya han usado esta leccin consideran que hay
muchos ejercicios y otros, que hacen falta ms qu opina usted?. Esta forma de
preguntar da posibilidad de dar cualquier respuesta. Cualquiera que sta sea, el
evaluador le pedir que piense en las otras partes del tema y que se haga la misma
pregunta en cada caso. A la vez, podra preguntarle al estudiante qu otros cambios le
gustara hacer en el tema?, cun interesante y difcil encontr el material? y as
sucesivamente.
La prueba uno a uno exige esfuerzo por parte del estudiante y del evaluador, con
lo que debe dosificarse de manera que cada sesin cubra partes coherentes del material,
sin forzar el ritmo de estudio o que se complete a marchas forzadas.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 194
232
Captulo 9
Desarrollo del MEC
DOCUMENTACION DE RESULTADOS DE LA PRUEBA UNO A UNO

La prueba uno a uno de MECs es fundamentalmente un ejercicio de observacin de
reacciones e interpelacin al usuario-alumno sobre lo que caus cada reaccin y sobre
la forma de resolver los problemas que va detectando. Sin embargo, tambin es un
ejercicio de anlisis y de sntesis, en la medida en que el evaluador debe establecer qu
componente del material tiene que ver con los problemas detectados y documentar
cmo logr resolverlos al interactuar con estudiante y programa.
Pensando en las necesidades de documentacin que surgen de este trabajo, se
prepararon dos formatos (vanse formatos 9.1 y 9.2) con el fin de sistematizar la
informacin proveniente de la prueba uno a uno del software educativo, y de formular
lneas de accin para superar las dificultades establecidas. El primero de ellos se llena
una sola vez, mientras que el segundo se diligencia para cada una de las unidades de
instruccin (mdulos) en que se divide el MEC.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 195
233
FORMATO PUU1
PRUEBA UNO A UNO
Documentacin sobre aspectos generales
Datos generales
Nombre del MEC:
Fecha evaluacin:
Lugar :
Nombre evaluador:
Nombre estudiante:
Edad:
aos
Sexo:
Masc
Fem
Nivel escolaridad:
Concepto y sugerencias de los alumnos sobre aspectos de nivel general

1.
Sobre el sistema de control:

Es apropiado el control que da el programa a los usuarios (p.ej., en los mens y
con las opciones de abandono y reinicio)? Fundamente.
Es deseable ms control por parte del profesor, del programa o del usuario?
Sugiera.
2.
Sobre las instrucciones de uso y las ayudas operativas

Son claras y suficientes las instrucciones para uso del programa, a travs del
manual del usuario, el demo o en la induccin al MEC? Anote qu debe
corregirse y por qu.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 196
234
Captulo 9
Desarrollo del MEC
Son tiles, claras, completas, sencillas de usar, oportunas, las ayudas operativas
que ofrece el programa al usuario? Sugiera qu se debe corregir y por qu.
FORMATO PUU2
PRUEBA UNO A UNO
Documentacin sobre cada unidad de instruccin
Datos sobre la unidad de instruccin evaluada
Nombre de la unidad:
Hora de inicio:
Hora de terminacin:
Duracin:
Resultados de la interaccin con el material de esta unidad

3.
Respecto a los prerrequisitos

Qu se requiere saber previamente para poder estudiar esta unidad? Debera el
MEC establecer si el usuario posee los prerrequisitos? Qu debera hacer si no
los posee?
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 197
235
4.
Respecto a la forma como se llega al conocimiento . Segn sea aplicable,

responda:
4.1
Es clara, concisa, completa y bien dosificada la explicacin? Qu defectos

tiene y cmo superarlos?
4.2
Es pertinente, relevante y significativo el micromundo utilizado para explorar el

conocimiento deseado?Qu defectos tiene y cmo superarlos?
5.
Sobre los ejemplos que ilustran el conocimiento buscado o sobre las

herramientas para explorar el micromundo. Segn sea aplicable, responda:
5.1
Son relevantes, suficientes, claros, bien dosificados, los ejemplos que ilustran o
complementan las explicaciones para este objetivo?
5.2
Son apropiadas, completas, fciles de usar, las herramientas de que se dispone

para explorar el micromundo?
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 198
236
6.
Captulo 9
Sobre los ejercicios

aprendido:
o retos
Desarrollo del MEC
para practicar, transferir y generalizar lo
Son claros? son relevantes a lo que se aprende? son suficientes? son

variados en cantidad y calidad? permiten transferir y generalizar? Diga cules
no y cmo mejorarlos.
7.
Acerca de la informacin de retorno (explcita o implcita):

Puede el usuario obtener informacin de retorno sobre su desempeo?, puede
reorientarse cuando lo necesita?, es clara, suficiente y oportuna dicha
retroinformacin? son amigables los mensajes? Sugiera cmo mejorarla.
8.
Sobre la interfaz de entrada (forma de comunicar al computador lo que el

usuario desea hacer, usualmente a travs del teclado y del ratn):
Es apropiada para la audiencia?, es consistente a lo largo de la unidad? es
fcil de usar por un principiante?, da control al usuario, al menos respecto al
ritmo de estudio?
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 199
9.
237
Concepto sobre la interfaz de salida (pantallazos, efectos de sonido, msica):

Es agradable y apropiada para la audiencia?, est bien estructurada?, dosifica
apropiadamente la informacin - no hay sobrecarga?, aprovecha las capacidades
del computador?, es consistente?
10.
Acerca de las ayudas de contenido para esta unidad.

Permiten al usuario recuperar la informacin o conocimiento requerido para
salir adelante en el aprendizaje?, son suficientes?, son claras?, se pueden
invocar donde uno las necesita? Sugiera cmo mejorarlas.
11.
A Galvis 1992
OTRAS SUGERENCIAS DEL USUARIO SOBRE EL MATERIAL DE ESTA

UNIDAD:
Parte 2 - Pgina 200
238
Captulo 9
Desarrollo del MEC
AJUSTE AL SOFTWARE SEGUN LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA

Los ajustes "editables" desde el mdulo del profesor (enunciados tericos, ejemplos,
ejercicios, retroinformacin, etc.) se realizan en lo posible a medida que se llevan a
cabo las pruebas, cada vez que parece estar claro el problema y el autor est de acuerdo
con la solucin sugerida.
Los ajustes que exigen reelaborar el control del MEC y recompilar sus mdulos
se harn una vez se haya establecido la conveniencia de efectuar la modificacin
respectiva y antes de continuar probando con otro estudiante. Por supuesto que
despus de cada ajuste es necesario comprobar que surti el efecto esperado,
ensayndolo con otros usuarios.
Los ajustes se introducirn dependiendo de las recomendaciones dadas acerca de
los componentes del MEC en el informe evaluativo. Por ejemplo, se deber reelaborar
cualquier explicacin que se detecte que es muy escueta, se reformularn las frases que
sean ambiguas, se aclararn los grficos o las instrucciones cuyo sentido no es claro, se
pondrn ms ejercicios de prctica donde sean necesarios, se harn resmenes, se
reducirn las oraciones muy largas, se aadirn ilustraciones y as por el estilo.
Los ajustes significativos deben reflejarse en los manuales del usuario y de
mantenimiento.
La pregunta cuntas pruebas con un estudiante y ajustes conviene hacer? la
debe resolver cada investigador segn las circunstancias de su MEC. En tanto no se
haya probado a satisfaccin el material (no todos los estudiantes usan cada mdulo a
plenitud) y sigan apareciendo errores de interfaz, se debe continuar probando.
ENSAMBLAR EL PAQUETE DE MATERIALES

A estas alturas, cuando cada una de las partes del sistema y ste como un todo se han
probado bajo condiciones controladas, se est en disposicin de ensamblar la versin
1.0 del paquete de materiales, integrando funcional y fsicamente los distintos
componentes del sistema apoyado con computador. Conviene verificar que las
instrucciones de uso del paquete estn completas, son claras y corresponden a la
versin que se va a "liberar" para prueba con usuarios bajo condiciones reales.
Con esto termina la elaboracin y control de calidad del material durante el
desarrollo del mismo. El Captulo 11 propone las pautas metodolgicas para evaluar
mediante prueba piloto o mediante prueba de campo esta versin del material.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 201
Ensamblar el paquete de materiales
239
ACTIVIDAD PRACTICA
Desarrolle el MEC que ha diseado y verifique que est debidamente realizado. Para
esto:
1.
Escoja qu estrategia le conviene utilizar para el desarrollo del MEC.

Fundamente su escogencia considerando el tipo de MEC y los recursos humanos
y computacionales disponibles.
2.
Implemente el material computarizado asegurando que posea modularidad, buen

manejo de memoria principal y secundaria, articulacin de contenido (si la
permite la herramienta), cdigo legible y documentado, documentacin para
mantenimiento.
3.
Si se trata de un multimedio, desarrolle los materiales complementarios

siguiendo los estndares propios del medio educativo seleccionado.
4.
Haga revisar cada uno de los mdulos desarrollados (MEC y su material

complementario) por un experto en contenido y por otro en metodologa que no
sean quienes elaboraron su diseo. Utilice el formato EMEC-02 y EMEC-03
(vase Captulo 10) para consignar las sugerencias y recomendaciones de estos
expertos.
5.
Haga revisar el MEC y el manual de mantenimiento por un experto en

informtica que no sea quien program el material. Utilice el formato EMEC-04
(vase Captulo 10) para consignar las sugerencias y recomendaciones de este
experto.
6.
Elabore un informe final de la evaluacin por expertos usando el formato

EMEC-05 (vase Captulo 10), sintetizando la valoracin de cada variable de
inters, aspectos positivos y negativos, as como las sugerencias o
recomendaciones.
7.
Analice con los evaluadores y el grupo de diseo los resultados de la evaluacin

por expertos. Por consenso tomen decisiones sobre lo que conviene ajustar del
MEC y los mecanismos para decidir que el ajuste se efectu apropiadamente.
8.
Realice la prueba uno a uno del MEC, seleccionando estudiantes representativos

de la poblacin objeto. No es crtico que esta seleccin sea al azar, pero s lo es
que cada usuario sea del mismo grupo de edad y condicin acadmica que los
destinatarios finales. Los problemas "editables" directamente corrjalos sobre la
marcha y reintente. Los que no, se documentan en el Formato 9.1 9.2, segn
corresponda.
9.
Ajuste el material segn lo requieran los resultados de la prueba uno a uno.

Bsese en los resultados documentados para introducir todos los ajustes.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 202
240
Captulo 9 Desarrollo del MEC
10.
Repita los pasos 8 y 9 hasta que el material no presente problemas a los

usuarios.
11.
Ensamble el paquete de materiales y verifique que sus manuales de uso y

documentacin reflejan los ajustes introducidos.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 203
Ensamblar el paquete de materiales
A Galvis 1992
241
Parte 2 - Pgina 204
Captulo 9
INGENIERIA DE SOFTWARE EDUCATIVO

CON MODELAJE ORIENTADO POR
OBJETOS: UN MEDIO PARA DESARROLLAR
MICROMUNDOS INTERACTIVOS1
Ricardo A. GMEZ. Alvaro H. GALVIS, Olga MARIO
INGENIERA DE SOFTWARE OO
El enfoque de orientacin por objetos (OO) es un paradigma que cubre el ciclo de vida
del software y que permite tener un mayor acercamiento al mundo que se modela y
cmo funciona este mundo. En algunas metodologas de Ingeniera de Software (IS) se
habla del anlisis, diseo y desarrollo como tres procesos independientes cuya mezcla
tiene como resultado final una aplicacin que satisface X o Y necesidades. El problema
que se presenta esta disyuncin est dado por el modo como se trabaja normalmente en
cada uno de estos procesos. El lenguaje que manejan, los alcances y el resultado final
de cada uno de ellos puede afectar el resultado final global. Al tratarlos como entes
independientes, los mecanismos para acomodar y traducir la informacin producida
por cada proceso para que pueda ser efectivamente usada genera potenciales fallos a
interpretar de determinada manera la informacin all contenida.
A Galvis 1992
Este captulo es una adecuacin del artculo sobre ISE-OO fue publicado en 1998 EN
RIE Revista de Informtica Educativa Vol 11 (1) pp. 9-30.
Parte 2 - Pgina 205
216
Captulo 9 Ingeniera de software educativo Orientada por Objetos
Mucha informacin o documentacin de apoyo que podra evitar estos

problemas no puede ser usada, ya sea porque est incompleta o no existe, o por el
contrario existe en demasa o no est formalizada, generando ruido innecesario
que en lugar de evitar problemas los acrecienta. Adems, cuando un error es detectado,
puede que sea una falla que haya estado latente desde el proceso de anlisis o diseo y
se haya hecho visible en etapas del desarrollo. Es difcil y costoso solucionarlo,
porque puede requerir echar al cao lo que se ha hecho, e incluso puede ser
necesario redisear la aplicacin.
El enfoque OO busca resarcir las deficiencias que se presentan en cada una de
las etapas del ciclo de vida de la IS convencional, permitiendo obtener una mejor
representacin del mundo y de los requerimientos particulares de una aplicacin en
dicho mundo. Este enfoque puede ser aplicado indistintamente al anlisis, diseo o
desarrollo de una aplicacin. No es estrictamente necesario usar el enfoque en todas las
etapas del ciclo de vida de una aplicacin. Si se desea, se puede elaborar un buen
anlisis y diseo OO, an cuando la implementacin no necesariamente siga el mismo
esquema. Sin embargo, es una excelente alternativa usar OO en todo el ciclo de vida,
buscando aprovechar al mximo todas las bondades de este nuevo paradigma [1].
CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE OO
Con OO se puede hacer representacin del mundo que se desea modelar en trminos de
los objetos que posee. Cada uno de ellos tiene sus propias caractersticas que lo
identifican y un comportamiento especfico. Estos aspectos pueden formalizarse con
este enfoque. Con base en las caractersticas y comportamiento del objeto se pueden
definir invariantes que deben cumplirse, permitiendo as verificar que el objeto
funciona como se quiere.
Durante la definicin de objetos del mundo se pueden usar los mecanismos de
herencia y polimorfismo, para aprovechar las caractersticas y comportamiento de
algunos objetos bsicos, extendindolos para conseguir objetos con un comportamiento
ms especfico [Por ejemplo: se tiene definido en el mundo el objeto Persona. Se
pueden definir los objetos Empleado y Cliente tomando como base el objeto Persona].
Adems se puede usar otra importante caracterstica llamada reutilizacin de cdigo,
definiendo objetos que pueden ser usados en futuros desarrollos.
VENTAJAS DE USAR EL ENFOQUE OO
Las ventajas de usar el enfoque OO se traducen en mejoramientos de calidad a lo largo
del ciclo de vida de una aplicacin, facilitando adems el mantenimiento y la creacin
de nuevas versiones que extiendan el programa.
Al disminuir las barreras entre las etapas de anlisis, diseo y desarrollo, se
garantiza que se est hablando de las mismas cosas y en los mismos trminos desde el
comienzo del anlisis hasta el final de la etapa de implementacin. Esto evita
216
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 206
La ISE enriquecido con enfoque OO
p. 217
inconsistencias y permite verificar que las cosas estn claramente definidas y cumplen
con todos los requerimientos, incluso antes de escribir una lnea de cdigo del
programa. Las caractersticas anteriormente mencionadas (encapsulamiento, herencia,
reutilizacin) permiten crear un software mucho ms robusto.
Por ltimo, el hecho de modelar el mundo y no nicamente los datos necesarios
para determinada aplicacin, permiten crear diversas aplicaciones sobre la misma
informacin sin repetir los procesos de anlisis de los mismos. Esto ofrece la
posibilidad de dedicarse a cumplir con los requerimientos de la aplicacin basndose
en las facilidades que ofrecen los objetos del mundo ya modelados.
Se pueden enunciar varios beneficios de la aproximacin orientada por objetos
[2]: reutilizacin de software: permite describir clases y objetos que podrn ser usados
en otras aplicaciones; estabilidad: el diseador piensa en trminos de comportamiento
de objetos, no en detalles de bajo nivel; diseo rpido y de alta calidad, puesto que se
concentra en satisfacer los requerimientos y no en detalles tcnicos; integridad;
facilidad de programacin al usar efectivamente toda la informacin de la fase de
diseo, ponindola en trminos de un lenguaje especfico; facilidad de mantenimiento,
dado que al tener el modelo del mundo, es fcil realizar mantenimiento en trminos de
objetos, atributos y mtodos de los mismos; independencia en el diseo, el diseo de
un software se puede hacer independientemente de plataformas, software y hardware.
LA ISE ENRIQUECIDA CON ENFOQUE OO

En el caso particular de la ISE, usar OO en todos los procesos computacionales
(anlisis, diseo y desarrollo) permite reflejar fcilmente en los ambientes todo aquello
que es importante desde el punto de vista educativo. Esto forma parte del
comportamiento del mundo y dicho comportamiento puede ser modelado claramente
con este enfoque.
Para poder tener un punto de partida slido se hizo la identificacin de los
atributos que cualquier micromundo interactivo debera tener (necesario) y de aquellos
que seran opcionales (deseables), revisando diversidad de MECs que son buenos
prototipos de software basado en micromundos interactivos.
ELEMENTOS DE UN MICROMUNDO INTERACTIVO
La tabla 1 resume los elementos que suele incluir un micromundo interactivo. Esta lista
se hizo analizando un grupo representativo de programas que incluyen micromundos
interactivos: TIM2, Mi castillo de Fantasa3, Busy Town4, Mother Goose5, FAUNA6,
2
3
4
5
A Galvis 1992
TIM The Incredible Machine es una produccin de Sierra On Line.

Mi Castillo de Fantasa es una produccin de Editorial Anaya.
Busy Town es una produccin de Paramount Interactive.
Mother Goose es una produccin de Sierra On Line.
217
Parte 2 - Pgina 207
218
SimCity7, WarCraft8, Math Rabbit9.

Tabla 1 - Elementos de un micromundo Interactivo
Elemento
Argumento e historia
Variables Compensatorias
Variables de Control
Variables de Resultado
Mundo / Escenarios
Retos (Implcitos / explcitos)
Personajes y Roles
Objetos / Herramientas
Zonas de Comunicacin
Mecanismos de Comunicacin Usuario-Aplicacin
Ambientacin / Caracterizacin
Recuperacin de estados anteriores
Niveles de Dificultad
Manejo de informacin del usuario
Mecanisrmos para Anlisis de desempeo
Ampliacin de las posibilidades del micromundo
Personalizacin del ambiente
Soporte al trabajo en grupo
Tipo de elemento
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Deseable
Deseable
Deseable
Deseable
Deseable
Deseable
Deseable
METODOLOGA ISE-OO
La propuesta que se desarrolla en este documento busca unir todo lo anteriormente
expuesto - metodologa ISE con paradigma OO - con miras a crear ambientes basados
en micromundos interactivos. El gran reto es disear e implementar micromundos
altamente interactivos que tomen muy en cuenta el potencial tecnolgico y los recursos
disponibles actualmente, sobre una slida base educativa y comunicacional.
El enfoque base para la conceptualizacin y diseo de micromundos est
desarrollado en este libro[caps. 6 y 7], y las adiciones propuestas provienen de
mecanismos de ingeniera de software usados actualmente en Ludomtica para el
anlisis y diseo de MECs [3]. Para establecer la estructura genrica sobre la cual se
puedan montar micromundos ldicos se va a tener en cuenta el conjunto de
6
7
8
9
218
A Galvis 1992
FAUNA es una produccin de UNIANDES-LIDIE (Laboratorio de I+D sobre

Informtica en Educacin)
SimCity es una produccin de Maxis.
WarCraft es una produccin de Blizzard Entertainment.
Math Rabbit es una produccin de The Learning Company.
Parte 2 - Pgina 208
p. 219
elementos mencionados en Galvis y se usa el enfoque OO para definir el modelo de

datos. La Notacin usada en este modelaje modelo es UML [4].
Siguiendo el ciclo de vida de un MEC, la siguiente descripcin permite entender
cada una de sus etapas, enriquecidas con el enfoque OO mencionado.
ANLISIS
El objetivo de esta etapa es determinar el contexto en el cual se va a crear la aplicacin

y derivar de all los requerimientos que deber atender la solucin interactiva, como
complemento a otras soluciones basadas en uso de otros medios (personales, impresos,
audio-visuales, experienciales), teniendo claro el rol de cada uno de los medios
educativos seleccionados y la viabilidad de usarlos.
De acuerdo con Galvis en esta etapa se establece como mnimo la siguiente
informacin:
Caractersticas de la poblacin objetivo: edad (fsica y mental), sexo,

caractersticas fsicas, y mentales (si son relevantes), experiencias previas,
expectativas, actitudes, aptitudes, intereses o motivadores por aprender.
Conducta de entrada y campo vital: nivel escolar, desarrollo mental, fsico o

psicolgico, entorno familiar y escolar, etc.
Problema o necesidad a atender. Para establecer la necesidad se puede recurrir a

los mecanismos de anlisis de necesidades educativas en [cap. 5]. Estos
mecanismos usan entrevistas, anlisis de resultados acadmicos, etc. para detectar
los problemas o posibles necesidades que deben ser atendidas. El problema o
necesidad no tiene que estar necesariamente relacionado con el sistema educativo
formal, pueden ser necesidades sentidas, econmicas, sociales, normativas, etc.
Una vez identificado el problema se deben establecer las bases para resolverlo.
Principios pedaggicos y didcticos aplicables [cap. 4]. En esta fase se debe
analizar cmo se ha llevado a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje para
establecer cmo debe enfocarse el ambiente, qu factores tomar en cuenta, qu
objetivos debe cumplir.
Justificacin de uso de los medios interactivos como alternativa de solucin. Para

cada problema o necesidad encontrada se debe establecer una estrategia de
solucin contemplando diferentes posibilidades. El apoyo informtico debe ser
tomado en cuenta siempre y cuando no exista un mecanismo mejor para resolver el
problema: soluciones administrativas, ver si el problema se soluciona al tomar
decisiones de tipo administrativo; soluciones acadmicas, cambios en
metodologas de clase; mejoras a los medios y materiales de enseanza
contemplando el uso de medios informticos. Una vez que se han analizado todas
las alternativas se puede decir por qu el uso de medios informticos es una buena
solucin. La justificacin se puede basar en la no existencia de otro medio mejor y
en la relacin costo-beneficio para la institucin pues puede ser que exista una
A Galvis 1992
219
Parte 2 - Pgina 209
220
mejor solucin pero que demande mayor tiempo y esfuerzo o un mayor costo
econmico, etc.
Especificacin de requerimientos
Como sntesis de la etapa de anlisis se deben formular los requerimientos que deber
atender el material interactivo que se desea obtener.
La especificacin de requerimientos debe contener lo siguiente:
Descripcin de la Aplicacin: Contiene las caractersticas particulares de la

aplicacin dentro de determinado dominio: rea de contenido, restricciones etc. Se
hace una descripcin de lo que har la aplicacin.
Adems se deben dejar claras las restricciones que tendr y una descripcin de los
posibles escenarios de interaccin que tendr el usuario.
Las restricciones estn relacionadas con aspectos tales como:

Poblacin Objetivo y sus caractersticas (informacin recopilada en la fase de
anlisis).
reas de contenido y sus caractersticas.
Principios pedaggicos aplicables
Modos de uso de la aplicacin: individual, grupal, con apoyo de instructor, etc.
Conducta de entrada. Todo aquello con lo que el usuario cuenta antes de usar la
aplicacin: experiencias, conocimiento, habilidades, etc.
Los escenarios de interaccin corresponden a los momentos de interaccin que
tendr el usuario en cada uno de los ambientes del mundo. Por ejemplo, el registro
de datos al iniciar la aplicacin, la escogencia de herramientas, etc.
220
A Galvis 1992
Diagramas de Interaccin: Permiten ver secuencias de interaccin entre el usuario

y la aplicacin, representando lo que se espera del dilogo y dando ms detalle a la
descripcin textual de la descripcin de la aplicacin. Los diagramas de interaccin
son un formalismo que permite ver la secuencia de acciones entre diferentes partes
de la aplicacin involucrada en llevar a cabo determinada actividad. Es importante
ver la secuencia de acciones para cada escenario de interaccin. Con base en estos
diagramas se pueden ver cules pueden ser las necesidades de informacin en cada
escenario de interaccin y se puede ir pensando en cules pueden ser los
algoritmos que sern usados.
Parte 2 - Pgina 210
p. 221
Los diagramas de interaccin mencionados en esta etapa tienen la siguiente

sintaxis:
El actor en este caso corresponde a cada uno de los diferentes usuarios de la

aplicacin. Los objetos, aplicacin y registro corresponden en este caso a las partes de
la aplicacin involucradas en el diagrama. Ntese que en este momento no se habla de
ningn modelo de datos especfico, simplemente se especifica qu es lo que va a hacer
la aplicacin.
Las operaciones que aparecen en el diagrama son requerimientos de informacin
que se comparten entre cada uno de los diferentes objetos. Con base en estas
operaciones se puede especificar la secuencia para llevar a cabo la accin objetivo del
diagrama. Se debe tener un diagrama por cada escenario de interaccin de la aplicacin
DISEO
El diseo del Micromundo Interactivo se realiza a tres niveles diferentes: educativo,

comunicacional y computacional. La metodologa de ISE original es fuerte en cuanto
al diseo educativo y diseo comunicacional de MECs. En esta propuesta ISE-OO se
van a tomar en cuenta estas fortalezas y se van a usar de manera que sean reflejadas en
el diseo computacional de la aplicacin y en la implementacin de la misma.
Al disear el ambiente en el que se desarrollar la accin se deben definir
claramente los elementos que se determinaron como necesarios en todo micromundo
interactivo y aquellos deseables que convenga para el caso (ver Tabla 1). La
identificacin de estos elementos en esta etapa permite crear mayor vnculo con la
etapa de desarrollo. Muchas de las decisiones importantes acerca del micromundo y su
comportamiento se toman aqu.
A Galvis 1992
221
Parte 2 - Pgina 211
222
Se va a realizar el diseo usando el enfoque OO, formalizando muchos de los

aspectos relacionados con la aplicacin, definiendo desde esta etapa los objetos, su
comportamiento, el propsito de la aplicacin, las restricciones existentes y los
escenarios de interaccin.
Como complemento al diseo educativo de ISE, se plantea el uso de una
metodologa de especificacin y diseo que acerque mucho ms los resultados y
formulaciones hechas en dicho diseo educativo hacia la implementacin de la
aplicacin. Con esto se est garantizando un diseo computacional y posterior
implementacin con una alta calidad. Cualquier ajuste se puede hacer en etapa de
diseo, reduciendo costos innecesarios en etapa de desarrollo.
En este documento se usa como base una propuesta planteada en por Figueroa
[op.cit y 5], la cual servir como soporte al diseo OO y posterior diseo de datos e
implementacin de la aplicacin. Se va usar UML [9] para la notacin del modelo. Se
desea as obtener una arquitectura genrica para micromundos interactivos, que pueda
extenderse para satisfacer necesidades de un problema en particular. Junto con la
arquitectura se debe especificar la funcionalidad que el usuario tendr sobre el modelo,
para saber qu cosas puede hacer sobre l.
A continuacin se define cada una de las etapas del diseo: diseo educativo,
diseo comunicacional, diseo computacional.
Diseo Educativo
Tomando como punto de partida la necesidad o problema, as como la conducta de

entrada y campo vital de la poblacin objeto, se debe establecer lo que hay que
ensear o reforzar para subsanar con apoyo del MEC las necesidades encontradas.
Como resultado de la fase de diseo educativo se debe tener lo siguiente: contenido y
su estructura; micromundo; sistema de motivacin; sistema de evaluacin. De acuerdo
con Galvis [cap 6] el diseo educativo debe resolver los siguientes interrogantes:
Qu aprender con el MEC? En qu micromundo aprenderlo? Cmo motivar y
mantener motivados a los usuarios? Cmo saber que el aprendizaje se est logrando?
Qu aprender con el MEC ?
Para resolver este interrogante se debe partir del qu que subyace a micromundo:
contenidos a tratar, derivados de las necesidades o problemas, tratando de detallar las
unidades de contenido que van a tomarse en cuenta en el MEC. Se debe definir la red
semntica que relaciona los conceptos que interesa desarrollar en la aplicacin. Con
base en esta red se puede establecer la base de datos de contenidos que soporta el
material. Debe cuidarse la manera como se presentan los contenidos en el MEC. Las
relaciones de dependencia entre los diferentes temas deben tomarse en cuenta para no
forzar el paso de un tema a otro y mantener coherencia a lo largo del material.
222
A Galvis 1992
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p. 223
Se debe tener clara la diferencia entre lo que se sabe antes de usar el MEC y lo
que se espera que se sepa al finalizar el trabajo con ste: Objetivos, contenidos y sus
interrelaciones. Siguiendo la idea de Galvis [op.cit, cap. 6] se debe establecer esto en
trminos operacionales, estableciendo los contenidos a tratar y el objetivo terminal del
MEC [cap.13] y luego descomponiendo ste en objetivos especficos y secuencindolos.
Las relaciones entre estos elementos se pueden visualizar as:
Ilustracin 3 - Diseo educativo de un MEC

En qu ambiente o micromundo aprenderlo?
Un MEC se compone de varios ambientes o micromundos, cada uno relacionado con

un objetivo en particular. Para cada micromundo se debe establecer: Argumento,
Mundo, Escenarios, Retos, Personajes y Herramientas, Objetos. Siguiendo el modelo
OO, se deben definir las clases (ver glosario) que identifican cada uno de estos
elementos. Algunas de estas clases sern la base sobre la cual se puede extender el
A Galvis 1992
223
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224
micromundo. Al realizar el modelaje del mundo se deben definir las relaciones

existentes entre estas clases.
La definicin de los elementos del micromundo (escenarios, objetos, etc.) se
expresa usando una tabla como la siguiente:
Tabla 2 - Especificacin general de los elementos del Micromundo Interactivo
ELEMENTO
CARACTERSTICAS
QU SE PUEDE HACER CON

EL ELEMENTO ?
Nombre del elemento Informacin que se desea Qu necesidades de informacin

tener en el elemento
satisface el elemento ?
Observaciones
Una tabla como sta permite hacer una clasificacin inicial de todo lo que est
en el mundo que se est modelando. Adems, al tener claras las caractersticas y lo que
se puede hacer con cada elemento del mundo, se pueden establecer relaciones entre
ellos. Estos elementos son posibles clases de objetos; al refinar su definicin y al
establecer las relaciones se puede saber cules de estos elementos sern clases que
harn parte del modelo esttico del mundo y cuales son simplemente atributos
complejos de alguna clase de dicho modelo.
Adems se debe definir qu cosas puede hacer el usuario en el mundo. En
trminos de UML se refiere a los casos de uso en el mundo. Los casos de uso se
identifican al establecer los requerimientos de informacin que debe satisfacer la
aplicacin. Los casos de uso pueden extenderse de acuerdo con las necesidades del
problema. Cada caso de uso se especifica usando diagramas de interaccin que
permitan ver los objetos que estn involucrados as como la secuencia de mensajes
entre ellos.
Cmo motivar y mantener motivados a los usuarios ?
Segn Mockus [6] Seymour Papert cree que una de las contribuciones principales de
Piaget, ms all del concepto de estadios de desarrollo, es mostrar que la gente posee
diferentes teoras acerca del mundo. De acuerdo con esto, los nios aprenden mejor
cuando son alentados a apoyarse sobre su propia intuicin y a emplear lo que ya saben
para desarrollar nuevas ideas.
En esta etapa del proceso de diseo se definen las metforas usadas, as como
cada personaje que aparece, dejando claro cul es el rol que el usuario juega., las
herramientas de interaccin que podr usar y cul es el reto que debe resolver.
En el caso de los micromundos interactivos es vital despertar motivacin
intrnseca proponiendo ambientes o situaciones que sean interesantes, que despierten
curiosidad, que inviten al usuario a indagar a travs de la experimentacin con el
micromundo. Hay que mantener motivados a los usuarios para que el trabajo que se
tenga con la aplicacin sea efectivo y de provecho. El micromundo debe ser novedoso
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y buscar sorprender al usuario, darle nuevas oportunidades de accin y plantear nuevos

retos. Esto aumenta la curiosidad de los usuarios y los mantiene atentos al desarrollo
del trabajo con la aplicacin. Complementariamente se deben plantear retos que
mantengan alerta a usuario en busca de pistas para resolverlos y con un nivel de
complejidad apropiado.
El uso de ambientes educativos debe propiciar la generacin de motivacin
intrnseca en los usuarios, para lograr un efecto duradero en el proceso de enseanza
aprendizaje. Adems el uso de fantasas que sean interesantes para ellos, para llegar a
lo que Piaget llama intento de asimilar experiencia en las estructuras existentes en su
mente, con mnimas necesidades de acomodarlas a las demandas de una realidad
externa [7]. Es por eso que personas como Richard Pattis [8] han coincidido en la
necesidad de crear ambientes educativos que aprovechen la motivacin que los nios
sienten por usar juegos de vdeo como Nintendo, antes de forzarlos a usar esquemas
tradicionales de aprendizaje, p. e. libros.
La especificacin unida a los resultados del diseo educativo puede ser usada
como informacin de base para usar herramientas como las encontradas en Rational
[op.cit] para elaborar el diseo OO de los datos del mundo de la aplicacin. Hay que
reflejar la motivacin en el modelo. Esto se nota adicionando eventos al modelo as
como estableciendo relaciones para que las clases del modelo reaccionen acorde con
todo lo que pudiera suceder en el modelo. Estas reacciones lograran captar la atencin
del usuario e incluso generar mayor curiosidad ante el comportamiento de la aplicacin
ante las acciones y decisiones que se tomen.
Las situaciones de evaluacin (retos, etc.) deben estar relacionadas con los contenidos.
La relevancia y pertinencia de determinado reto o prueba se debe sustentar con base en
los contenidos que se han presentado y con la manera como han sido tratados.
Situaciones de evaluacin
El sistema de evaluacin est relacionado con todos los retos del mundo. De acuerdo
con esto debe definirse el nivel de logro para cada reto, que unido con todas las
caractersticas (nivel de dificultad, tipo de aprendizaje, etc.) debe permitir evaluar qu
ha hecho el usuario en el mundo y si lo hizo correctamente o no. Estos indicadores de
logro deben llevarse en la historia que el usuario tiene.
Hay que tener en cuenta el tipo de cosas que se desea aprender: si el aprendizaje
es reproductivo, si es de nivel superior o si lo que se aprende es afectivo o psicomotor.
En funcin del momento de evaluacin existen varios tipos de evaluacin para
usar: evaluacin sumativa: averiguar cunto logr el aprendiz; evaluacin diagnstica:
aplicada antes de iniciar la interaccin con el MEC, para saber el punto de partida;
evaluacin formativa: situaciones para ayudar a descubrir o practicar, transferir y
afianzar destrezas, conceptos o habilidades.
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Los retos que se presentarn al usuario se deben establecer de acuerdo con el

contenido: descripcin, representacin grfica (si es aplicable) y solucin (o
mecanismo de verificacin para retos ms complejos).
Tabla 3 - Definicin de retos en el MEC
OBJETIVO
TIPO DE RETO
OBSERVACIONES
Aqu se relacionan Para cada objetivo se Para cada tipo de reto se debe especificar
los objetivos del define el tipo de restos que cmo es la descripcin, representacin,
MEC
pueden usarse
tipo de pistas y modo de obtenerlas (si se
van a dar) y mecanismos de solucin
Manejo de retroinformacin, refuerzo y niveles de logro
Dependen mucho del enfoque del micromundo, segn sea para aprendizaje por
descubrimiento (enfoque heurstico) o por transmisin (enfoque algortmico). En el
caso de ambientes heursticos como es el caso de la mayora de los micromundos
interactivos, la retroinformacin se traduce en mostrar en el micromundo el efecto de
lo que hizo el usuario, independientemente de si es correcto o no, para que ste sea
quien analice lo que ha pasado y tome decisiones al respecto.
Para decidir si el usuario ha logrado determinado nivel de aprendizaje se deben
establecer criterios claros. Para esto deben extenderse todos los elementos del modelo
computacional del mundo para que reaccionen ante determinados eventos. Estos
eventos deben modelarse especificando qu eventos genera cada elemento del modelo
(mundo, escenario, etc.). Adems se debe especificar para cada elemento del modelo
ante cules eventos est en capacidad de reaccionar. Esto se puede lograr definiendo
una clase Evento a partir de la cual se pueden establecer todos los eventos del sistema.
Esta clase estara relacionada con todos los elementos del modelo que deseen generar
un tipo de evento que identifique acciones hechas por el.
Diseo Comunicacional
En esta fase del proceso de diseo se define la interfaz (zona de comunicacin usuarioprograma) de la aplicacin. En este momento se debe complementar ese bosquejo
definiendo formalmente los objetos que posee cada pantalla y cules elementos del
mundo son usados/afectados. Se toma como base la descripcin macro dada en
especificacin. Es importante conseguir que la interfaz sea: amigable, flexible y
agradable de usar; tambin debe ser consistente, es decir, cuidando que los mensajes y
la distribucin en pantalla, el juego de colores, etc. sigan un mismo patrn, tambin es
necesario que sea altamente interactiva, lo cual conlleva tener mecanismos de
comunicacin entre el usuario y la aplicacin.
Al definir la interfaz se debe tener en cuenta: cules dispositivos de entradasalida conviene poner a disposicin del usuario para trabajar con el Micromundo ?,
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qu zonas de comunicacin entre usuario y programa debe tener el Micromundo ?,

cules son las caractersticas de dichas zonas de comunicacin ?, cmo verificar que
la interfaz satisface los requisitos mnimos deseados ?. Para cada pantalla de la interfaz
se deben definir las zonas de comunicacin as como la distribucin de las mismas.
Para hacer esto se deben seguir indicaciones de diseo de interfaces. En Galvis [op.cit,
cap.7] se hace una revisin de aspectos a tomar en cuenta.
Al disear una interfaz tambin se deben tomar en cuenta restricciones
tecnolgicas, caractersticas de la poblacin y aspectos psicolgicos de la percepcin
[ibid].
As como se estableci un modelo para el mundo, se debe establecer un modelo
para la interfaz que est atento a todo lo que ocurre en el mundo pero que sea
independiente de l. El esquema de interaccin entre el mundo y la interfaz se muestra
en el siguiente diagrama:
Ilustracin 4 - Interaccin Interfaz-Modelo del Mundo

El modelo computacional de la interfaz consta de:
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Definicin formal de cada pantalla

Objetivo
Eventos del modelo del mundo que est en capacidad de detectar
Diagrama de la pantalla, indicando cules objetos tiene y dnde estn ubicados.
Listado de las caractersticas tanto de la pantalla como de cada objeto (colores,
tamao de fuentes, resolucin de imgenes, etc.)
Enlaces con otros elementos de la interfaz. En caso de que algn objeto (p. ej.
botones) permitan viajar a otras pantallas.
Notas adicionales. En caso de que se requiera realizar operaciones especiales en la
interfaz. Por ejemplo indicar si hay animacin cuando se activa o desactiva la
pantalla, si hay msica de fondo, etc.
Diagrama de flujo de informacin en la Interfaz. te diagrama indica la relacin
entre las diferentes pantalla de la interfaz. Con este diagrama se puede establecer
cual es la secuencia que se seguir en la aplicacin.
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Diseo Computacional
Al final de esta etapa se tiene como resultado, claramente definidas, cada una de las
diferentes clases de objetos, incluyendo sus atributos (indicando si sern pblicos visibles a todo el mundo- o privados), el conjunto de mtodos y el invariante de cada
clase que corresponde al conjunto de restricciones o de requisitos que debe siempre
cumplir una determinada clase. Por ejemplo, se puede tener definida una clase "reloj"
que tiene como atributo un intervalo de tiempo. El invariante de esta clase puede ser
tan sencillo como el intervalo debe ser siempre mayor o igual a cero.
Durante las fases de diseo educativo y comunicacional se han definido los
diferentes objetos tanto del mundo como de la interfaz. Esta informacin se refina en
esta fase, adecundola a las posibilidades de la herramienta de desarrollo que se vaya a
utilizar. Algunas clases necesitarn extenderse para ser usadas en el modelo.
Adems se puede dar el caso de agregar nuevas clases y relaciones al modelo
para dar mayor funcionalidad al modelo acorde con los requerimientos propios de la
aplicacin. La herramienta de desarrollo puede ofrecer mecanismos que faciliten la
implementacin de las interfaz. En caso de no ser as, el modelo del mundo se extiende
de tal manera que pueda comunicarse efectivamente con el modelo de interfaz que
deber ser desarrollado.
Junto al conjunto de clases, llamado tambin modelo esttico del mundo, se debe
ilustrar la lgica acerca de cmo se desarrollan cada una de las actividades en el
modelo. Para ello se deben refinar los casos de uso (algunos de los cuales ya se han
obtenido en fases anteriores, ilustrando para cada uno de ellos el proceso que se sigue.
Para hacer esto se pueden usar diagramas de interaccin que pueden ser de dos tipos:
diagramas de secuencia (similares a los usados en la fase de especificacin) o
diagramas de colaboracin. En estos diagramas ya se puede ver la secuencia de
mensajes entre los diferentes objetos involucrados en cada caso de uso y se pueden
modelar todas las alternativas que puedan presentarse en cada caso.
Esta informacin puede ayudar a redefinir el modelo antes de iniciar la fase de
desarrollo. Adems permite validar si el modelo es completo y permite satisfacer todos
los requerimientos de la aplicacin.
La ilustracin 5 muestra los casos de uso generales de una aplicacin que
atiende la funcionalidad de micromundos interactivos. Estos casos de uso corresponden
a aquellos que son satisfechos en el modelo genrico del mundo (ver Jacobson [op.cit]).
Estas son las cosas bsicas que puede hacer el usuario: puede recorrer todos los
escenarios del mundo y en cada uno de ellos resolver retos. Puede interactuar con
personajes y as obtener pistas para resolver determinado reto. Adems puede recoger
objetos que encuentra a su paso e incluso usar herramientas para afectar el escenario.
La ilustracin 6 muestra el modelo de clases de mundo para un micromundo
interactivo. Este modelo puede considerarse como la base sobre la cual se pueden
montar todos los elementos presentes en la aplicacin. Este modelo usa notacin UML.
En dicho modelo se tiene el mundo y su conjunto de ambientes. Cada ambiente o
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escenario tiene un conjunto de objetos, herramientas, retos y personajes. El usuario

puede navegar por el mundo libremente, cambiando de escenarios, resolviendo retos e
interactuando con personajes.
Ilustracin 5 - Diagrama de casos de uso para un micromundo interactivo

Hay que estar atento a cuanto sucede en el modelo del micromundo. Para esto deben
extenderse todos los elementos del mundo para que reaccionen ante determinados
eventos. Estos eventos deben modelarse especificando qu eventos genera cada
elemento del modelo (mundo, escenario, etc.). Adems se debe especificar para cada
elemento del modelo ante cules eventos est en capacidad de reaccionar.
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Ilustracin 6 - Modelo UML del Mundo, para un micromundo interactivo

Para ello se puede definir una clase Evento a partir de la cual se pueden
establecer todos los eventos del sistema. Esta clase est relacionada con todos los
elementos del modelo que deseen generar un tipo de evento que identifique acciones
hechas por el.
Dentro de los eventos que generan las clases del modelo estn:
Tabla 4 - Eventos en el Modelo
ELEMENTO
Mundo
Escenario
Usuario
Personaje
Herramienta
EVENTOS
Iniciar Aplicacin
Terminar Aplicacin
Cambio de escenario
Cambio de Reto
Resolucin de Reto
Recoger Objeto
Soltar Objeto
Actualizar de la Historia
Escoger objeto
Activar objeto
Hablar con el usuario
Dar objetos al usuario
Activar herramienta
Desactivar herramienta
Estos eventos pueden aumentar de acuerdo con el sistema de motivacin y las

relaciones existentes entre personajes, herramientas y cosas especficas dentro del
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argumento del micromundo. Para poder escuchar eventos en el sistema se debe tener
una clase Escucha.
El modus operandi de la relacin Evento-Escucha es similar a la del modelo
observador-observado mencionado anteriormente. Se define un clase evento especfica
para cada clase del modelo que desee manejar eventos. Esta clase se encarga de
despachar solamente los eventos relacionados con una clase en particular.
Adems se debe crear una clase Escucha para cada tipo de eventos del modelo
(eventos de mundo, eventos de escenario, etc.) Cada clase Escucha est atenta a recibir
solamente los eventos de determinada clase.
DESARROLLO
En esta fase se implementa la aplicacin usando toda la informacin obtenida

anteriormente. Se toma la definicin de clases y se implementa en el lenguaje escogido
(Java, Delphi...), tomando en cuenta las restricciones computacionales que se tengan.
Hay que establecer la herramienta de desarrollo sobre la cual se va a implementar la
aplicacin. Los criterios para escogerla incluyen; costo, disponibilidad en el mercado,
portabilidad de la aplicacin desarrollada, facilidades al desarrollador (ambientes
grficos de desarrollo, mecanismos de depuracin, manejo de versiones, etc.).
En el desarrollo se busca que el modelo del mundo sea independiente de la interfaz.
Esto facilita el trabajo y permite trabajar en paralelo.
La interfaz se implementa usando la especificacin del diseo comunicacional.
En algunos ambientes de desarrollo la creacin de sta se facilita con herramientas
visuales de desarrollo. En otros se tiene que programar cada uno de los elementos de la
interfaz.
GLOSARIO DE TRMINOS OO
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Atributo: Es cada una de las caractersticas de un objeto: identificador, descripcin...

Caso de uso: Corresponde a cada cosa que puede hacer un usuario dentro del modelo de
datos. La identificacin de estos casos de uso se hace con base en los requerimientos de la
aplicacin a desarrollar
Clase: Definicin de atributos y mtodos para un conjunto de objetos.
Depuracin: Hace referencia a mtodos para refinar el cdigo del programa que se est
desarrollando, identificando y eliminando todos los posibles errores que ste tenga.
Diagrama de interaccin: Indica las secuencia de acciones que deben seguirse para realizar
una tarea en el modelo computacional. Este tipo de diagrama puede indicarse de dos
maneras: diagrama de secuencia, en el cual se muestra la secuencia lineal de acciones en
determinado momento; diagrama de colaboracin, muestra la secuencia de acciones de
modo no lineal, resaltando las relaciones y/o dependencias entre diferentes clases del
modelo..
Escenario de interaccin: Cada uno de los momentos de interaccin que tiene el usuario
con la aplicacin (registrarse, escoger reto, etc.).
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Invariante de clase: Es todo aquello que debe cumplir siempre cada clase. Por ejemplo, si
se definiera la "clase Persona" se tendra el siguiente invariante: una Persona siempre
tiene nombre, apellido y documento de identidad. No existen dos personas con el mismo
documento de identidad.
JAVA: Es un lenguaje de programacin OO desarrollado por Sun Microsystems.
Mtodo: Corresponde a cada una de las funciones que puede llevar a cabo un objeto, p.ej.
crearse, destruirse, dar su identificacin, etc.
Modelo esttico: En la notacin UML, el modelo esttico corresponde al diagrama donde
se muestran todas las clases definidas para la aplicacin, indicando para cada clase sus
atributos y mtodos, as como las relaciones que tiene con las dems clases.
Modelo dinmico: Corresponde al con junto de casos de uso de la aplicacin.
Objeto: En el enfoque OO un objeto es cualquier cosa que puede ser identificada
plenamente en el mundo, es decir que tiene unas caractersticas y comportamiento
particulares.
Polimorfismo: Es una caracterstica presente en la programacin
Portabilidad: Capacidad que tiene una aplicacin de ejecutarse en diferentes plataformas
de hardware y software.
Prueba piloto: Prueba de la aplicacin realizada con un grupo representativo de la
poblacin objetivo
UML: Unified Modeling Language. Es una manera estndar de modelar los datos de
determinada aplicacin, con una notacin para expresar los datos (atributos, mtodos), las
relaciones entre los mismos y el con junto de requerimientos que pueden ser satisfechos en
la aplicacin.
EVALUACION DURANTE EL DESARROLLO

La evaluacin es consustancial a la obtencin del MECs de buena calidad. Por tanto, es
natural ligarla a cada una de las etapas del ciclo de desarrollo de MECs. En este caso
cabe aplicar dos tipos de evaluaciones: por juicio de expertos y prueba uno a uno. Los
siguientes numerales y el captulo 10 se dedican a presentar metodologas que permiten
llevar a la prctica estos tipos de evaluacin.
EVALUACION DEL MATERIAL POR PARTE DE

EXPERTOS
A lo largo del desarrollo los miembros del grupo de diseo deben verificar que cada
componente y el material como un todo satisfacen, o superan, la especificacin dada en
el diseo; sin embargo, cuando el material est terminado, no debe inferirse que, por
esto, est a satisfaccin. Se impone someterlo a revisin y crtica de expertos, en
contenido, metodologa e informtica, que sean diferentes a quienes lo produjeron; esto
favorece que haya objetividad en el juicio. Cada uno de ellos tiene su perspectiva y
criterio para analizar la produccin, determinar logros y fallas, destacarlos y
recomendar aspectos que se deben corregir.
En el captulo 10 se propone una ayuda metodolgica para llevar a la prctica
cada una de las funciones que competen a los expertos que evalan un MEC. Se trata
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Actividad prctica
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en esta forma de objetivizar y organizar, en la medida de lo posible, el trabajo de

observacin, anlisis y de formulacin de opiniones y de recomendaciones sobre el
material.
Una vez que los especialistas hayan dado su opinin por escrito, es importante
darla a conocer y ojal analizarla conjuntamente con el grupo de diseo y produccin.
All se priorizarn las recomendaciones y se establecer de qu manera hay que ajustar
el material para que cumpla con los criterios de calidad establecidos. Si se ameritan
revisiones posteriores por parte de los expertos, se deben prever los mecanismos para
llevarlas a cabo.
Slo cuando los expertos hayan dado el visto bueno a cada una de las partes y al
material funcionando como un todo, conviene seguir adelante con otra fase del
desarrollo. Mientras tanto lo que procede es hacer los ajustes del caso y volver a
revisar.
PRUEBA UNO A UNO CON USUARIOS DEL MATERIAL

La revisin y evaluacin del MEC y de sus materiales complementarios por parte de
expertos no significa que necesariamente este conjunto sea efectivo al ser usado por la
poblacin objeto. Implica que, al menos tericamente, no tiene defectos de
elaboracin. Para aumentar la probabilidad de que el material sea efectivo, conviene
controlar su adecuacin al tipo de destinatarios y, si es necesario, con base en esto
hacer los ajustes del caso. Se trata de asegurar que, adems de ser correcto el material
desde la perspectiva terica, al ser usado por la poblacin objeto no haya supuestos
falsos, barreras de comunicacin o de tratamiento didctico que interfieran en el
aprendizaje.
Para estos efectos lo procedente es efectuar la prueba operacional del MEC,
tambin llamada prueba uno a uno. Con ella se busca determinar errores con relacin a
la conducta de entrada o con el anlisis estructural de instruccin; as mismo, detectar
fallas en la comunicacin textual, grfica o sonora, as como en la presentacin misma
del material.
El evaluador (el mismo autor, un miembro del grupo de produccin, o un
tercero) trabaja con un alumno a la vez, quien interacta con el material o partes
coherentes y completas del mismo. De los comentarios y actuacin del aprendiz al
utilizar el material, se determinan los problemas que ste presenta al usuario.
Es necesario que los estudiantes que usan el material sean representativos de la
poblacin a la que se dirige el material. Se advierte a cada quien que no se trata de
evaluarlo a l sino al material y que sus comentarios y reacciones son muy importantes.
Se lo prepara para usar el material y se lo deja interactuar libremente. Un observador
(autor, diseador) acompaa al aprendiz durante su interaccin, anota las dificultades
que tiene, procura hallar las razones de estas, escudria la reaccin del usuario a cada
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Captulo 9 Ingeniera de software educativo Orientada por Objeto
pantallazo, a cada situacin. Luego se hacen los ajustes pertinentes y se ensaya la

correccin con otro usuario.
Cuando el material parezca estar bien, habr necesidad de pedir a algunos
usuarios que sigan secuencias de excepcin, que traten de comportarse como alumnos
"malos", que traten de "romper" o de "hacerle trampa" al material, de encontrarle
fallas. Aunque el cumplimiento de las funciones del sistema ya debi ser verificado
por los expertos, no deja de ser importante que sean los usuarios quienes hagan una
prueba final.
METODOLOGA PARA DESARROLLAR LA PRUEBA UNO A UNO
Lo dicho en los prrafos anteriores sintetiza el mtodo de prueba operacional del
material. A pesar de lo simple que parece, hay detalles que conviene destacar, para as
ser conscientes de ellos a lo largo de la prueba. Las siguientes pautas fueron adecuadas
de las que Rawntree [RAW8] propuso para este tipo de pruebas cuando se desarrollan
materiales escritos de tipo autocontenido.
Conducta de entrada
Como punto de partida se debe tener seguridad de que los estudiantes estn preparados
para aprender el tema. No conviene partir de supuestos tales como que el estudiante ya
sabe leer tablas o grficos, hacer ciertos clculos, etc. La forma ms sencilla de
averiguar si dominan los prerrequisitos es preguntndoselos al conversar con ellos, o
aplicarles una prueba de diagnstico sobre lo que se presupone dominado y sobre lo
que se va a ensear.
Y qu hacer si el futuro estudiante no tiene los prerrequisitos? Bueno, lo ms
sencillo es ensearle aquello que se supona que ya saba, siempre y cuando no se
constate que se es un mal general de los futuros usuarios del material. Si este fuera el
caso, lo lgico sera incluir en el tema alguna instruccin sobre los prerrequisitos que
no son dominados por la mayora.
Y si supiera mucho? Bueno, an se podra contar con la colaboracin del
estudiante para que reaccione ante el material a medida que lo usa.
Aclarar su papel al estudiante
Es muy importante hacer saber al estudiante que se est evaluando el material y no a l.
Se espera que la revisin del tema con el alumno ayudar a establecer las debilidades y
ambigedades que pueda tener el material. El estudiante no debe sentirse amenazado
por el estudio en presencia del evaluador, ni atemorizado si encuentra el tema difcil.
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Actividad prctica
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Cmo observar y guiar al estudiante

El evaluador y el estudiante se ubicarn en un lugar tranquilo donde se pueda
interactuar con el material sin interferencias. Quien acompaa al estudiante estar
atento a lo que sucede a medida que avanza por los materiales. Tomar nota de todas
sus reacciones, as como de lo que es necesario aclararle y agregar al tema cuando se
haga su revisin.
Si el alumno no da respuesta a una pregunta, antes que pase a la otra se le pide
una respuesta verbal. Si da una respuesta inesperada el evaluador deber tomar nota;
despus le dir (o le har analizar) la respuesta esperada a esa pregunta, le preguntar
si lo satisface esa solucin y si puede reconocer por qu l contest mal.
En general, el evaluador observar la expresin del alumno mientras est
estudiando. Si luce confundido, le preguntar qu le preocupa, qu no entiende. Tal vez
sea una sola palabra la que no capta; si es as le dir una ms simple. Si es un pasaje
completo le dar la idea y le preguntar que cmo la entiende l mejor. El estudiante
podra dar una frase correcta y que tenga ms sentido para l y otros estudiantes.
Al final el evaluador podr dejarlo ver las anotaciones y comentarios que hizo
durante el desarrollo del tema. Esto dar sentido y tranquilidad al estudiante respecto a
lo hecho.
Anotaciones durante la sesin
El evaluador deber tomar nota de toda clase de comportamientos derivados de uso del
material.
En qu puntos el estudiante parece impacientarse?, cundo se muestra
aburrido?, en qu parte de los ejercicios desea tomar un descanso?, sonre en algn
punto que no es cmico?, revisa los pantallazos anteriores o le pide al evaluador que
le recuerde algunos puntos vistos antes?
Es necesario anotar cunto dura estudiando cada seccin del tema (anotar hora
inicial y final). Tambin se deber tomar nota de la duracin en responder las
preguntas y hacer los ejercicios dentro del material.
Adems de estos datos el evaluador deber anotar lo que l le dijo para aclarar el
asunto y el punto donde fu necesario clarificar, de modo que se hagan luego las
correcciones del caso.
Es obvio que una situacin de estudio como sta no es natural, que al estudiante
no le agrada tener un observador-tutor a su lado mientras trabaja en el tema. Sin
embargo, el beneficio que se obtendr compensa el riesgo de que la presencia del
evaluador lo distraiga o lo ponga tenso. Si este es el caso, el evaluador deber
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Captulo 9 Ingeniera de software educativo Orientada por Objeto
abstenerse de hablarle, a menos que solicite ayuda. Si est respondiendo mal en un

punto particular, tomar nota y una vez que termine de estudiar, lo discutir con el
alumno.
Indicaciones para finalizar la sesin
Cuando el estudiante termine su trabajo y el evaluador haya anotado la hora de
terminacin, conviene que le pida responder de nuevo la prueba de diagnstico sobre el
tema, confiando en que podr dar respuesta correcta a la mayora de las preguntas.
Habr quienes consideran que no se debe usar una misma prueba antes y
despus de estudiar el tema. Dirn que existe el riesgo de que el progreso se deba a que
las preguntas sirvieron de orientacin para el estudio y no slo es resultado del
tratamiento del tema. Este tratamiento, por supuesto, consiste en el material ms el
apoyo del evaluador, con lo que no hay que equivocarse y pensar que si el alumno
aprende es porque el material tal como est es efectivo (lo es con los ajustes que hizo el
evaluador a lo largo del estudio). Por otra parte, hay que pensar que es inusual que el
alumno aprenda de la prueba inicial cuando ni siquiera ha recibido informacin de
retorno al respecto. Tambin hay que preguntarse si vale la pena elaborar dos pruebas
diferentes sobre el mismo material y objetivos.
Al final de la prueba el evaluador revisar con el estudiante cules preguntas
resolvi bien. Le solicitar volver sobre las partes de la leccin con las que tuvo
dificultad y le pedir que mencione por qu cree haber fallado.
REFERENCIAS
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4
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6
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A Galvis 1992
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Data. Yourdon Press Computing Series.
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(documento de trabajo).
RATIONAL Home Page. http://www.rational.com
FIGUEROA, P. (1997). Metodologa de desarrollo de software Orientado por Objetos.
http://agamenon.uniandes.edu.co:8088/~pfiguero/soo/metod/
MOCKUS, A. (1988). Pedagogas, escritura e informtica. Educadores e Informtica: promesas,
dilemas y realidades. Bogot: Colciencias.
PAPERT, S (1993). The Childrens Machine. Rethinking school in the age of the computer. Basic
Books, Harper Collins Publishers.
PATTIS, R.E. (1981). Karel The Robot: A Gentle Introduction to the Art of Programming. New
York: John Wiley & Sons.
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Captulo 10
EVALUACION DE MECs
POR JUICIO DE EXPERTOS
LA EVALUACIN SISTEMTICA
La evaluacin de software educativo es una actividad permanente a lo largo del ciclo
de desarrollo del mismo. En primera instancia, la determinacin de necesidades de
apoyo computacional resultan de una evaluacin sobre problemas educativos que se
podran atender con materiales computarizados. Por otra parte, hay necesidad de
evaluar los materiales existentes que aparentemente responden a las necesidades de
instruccin detectadas, a fin de decidir si se adquieren, si se amerita preparar un nuevo
material o si se debe adecuar el existente. As mismo, cuando se elabora el diseo de
un MEC es necesario juzgar la calidad de sus componentes y de las relaciones que los
atan: el diseo debe favorecer el logro de lo que se busca, en la forma ms eficiente.
En forma semejante, durante el desarrollo de software es necesario evaluar la calidad
de la implementacin del diseo, tanto para los productos parciales como finales. Por
supuesto, cuando el producto est completo su evaluacin es insoslayable antes de
darlo para uso pblico.
Lo anterior no es una sorpresa ni una necedad. Es simplemente evaluacin
sistemtica.
La evaluacin, entendida como obtencin de informacin para toma de
decisiones [PDK70], es aplicable a todas y cada una de las etapas de la vida de un
sistema. La descripcin anterior es un ejemplo de este tipo de evaluacin, la cual se
aplica a cada aspecto de un sistema : su contexto, insumos, proceso y productos.
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Captulo 10 Evaluacin de MECs por juicio de expertos
En el caso de una aplicacin computacional, tiene sus ventajas seguir este

enfoque sistmico: es garanta de relevancia y pertinencia en lo que se busca,
favorece el uso racional de los recursos, permite eficiencia y eficacia en el desarrollo.
Estos atributos se desprenden de los tipos de evaluacin que se aplican, como se
ilustra en la figura 10.1.
Contexto
Insumos
Proceso
Productos
Evaluacin de
contexto
Permite definir
objetivos relevantes
y prioritarios
Evaluacin de
insumos
Permite estructurar
el sistema
Modelo CIPP de un sistema

(Contexto, insumos, proceso, productos)
Evaluacin de
productos
Permite verificar
logro de objetivos
y ajustar en el
siguiente ciclo.
Evaluacin de
proceso
Permite reorientar
el desarrollo del
sistema
Tipos de evaluacin aplicados a un sistema

y tipos de decisiones asociadas
Figura 10.1 Tipos de evaluacin y de decisiones asociadas [PDK70].

La evaluacin por juicio de expertos se puede aplicar a distintos tipos y
momentos de la evaluacin de un MEC. Sin embargo, no es la nica fuente y manera
de evaluar un material. Por este motivo, es importante establecer qu es lo que interesa
evaluar en cada etapa y qu elementos cabe evaluar por parte de cada una de las
diferentes fuentes (p.ej., expertos, usuarios del material). A la definicin de este marco
comprensivo se dedicar la siguiente seccin del captulo. La tercera seccin tratar
sobre la operacionalizacin del diseo evaluativo, mediante juicio de expertos,
integrada al proceso de produccin o efectuada sobre el producto de sta.
EVALUACIN SISTEMTICA DE MECs

A diferencia de la evaluacin subjetiva, en la cual cada cual juzga aquello que se
evala usando sus propios puntos de vista y segn como le parece, en la evaluacin
sistemtica de software es necesario usar criterios preestablecidos que sean relevantes
y consistentes.
Por otra parte, para cada fuente de informacin hay necesidad de crear
instrumentos de evaluacin valederos y que hagan operativos tales criterios; lo
valedero tiene que ver con que la fuente tenga autoridad para informar o emitir
conceptos sobre lo que se le indague.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 228
Evaluacin sistemtica de MECs
239
As mismo, es imprescindible recolectar, procesar y analizar la informacin en

forma eficiente, prctica, vlida y confiable, tomando en cuenta los criterios definidos
para valorar el estado de cada variable.
COMPONENTES, VARIABLES Y CRITERIOS DE EVALUACIN
Usar criterios preestablecidos tiene implcitos varios requerimientos. El primero de
ellos es la necesidad de hacer explcito un conjunto de variables que permitan evaluar
aquello que interesa. Tambin conlleva otro elemento: debe buscarse fundamento
slido a la definicin de los criterios de valoracin asociados a cada variable, en aras
de asegurar consistencia en la evaluacin.
La Figura 10.2 muestra estas ideas en forma operacional. Los procesos se
encierran entre cuadrados y las relaciones con otros procesos posteriores se apuntan
con letras encerradas entre crculos.
Caracterizar
el sistema
que se va a
evaluar
Definir los
componentes
que se van a
evaluar
Definir variables
e identificadores
para cada
componente
Definir
criterios de
valoracin para
cada variable
Informacin de
retorno
Figura 10.2
Paso 1: Definir variables, componentes y criterios de evaluacin.
Caracterizacin del sistema que se va a evaluar

Esta es la base del proceso. En el caso que nos interesa hablamos de MECs, materiales
educativos computarizados, orientados a satisfacer necesidades educativas prioritarias,
que cumplan un papel que otros medios de instruccin no estn en capacidad de
desempear, que hagan el mejor uso del potencial educativo del computador (dentro de
las posibilidades que ofrezca la configuracin disponible) y que sean viables de usar
por parte de los destinatarios del paquete.
Definicin de componentes que se van a evaluar
Se llama componente a un aspecto importante que no se puede medir directamente a
travs de una variable sino de un grupo coherente de stas.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 229
240
En este caso debemos considerar tres componentes: la calidad educativa, la

calidad computacional y la viabilidad de uso del material.
Especificacin de variables por componente
Al desagregar un componente en las variables que indican, o permiten conocer, su
estado se especifica lo que significa, e incluye, cada una de estas variables agregadas.
Para el caso que nos interesa, la primera columna de las tablas 10.1, 10.2 y 10.3
especifica las variables en que se desagrega cada componente.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 230
241
Tabla 10.1 Desagregacin del componente CALIDAD EDUCACIONAL

VARIABLES
INDICADORES Y CRITERIOS
1.
Aprendizaje del alumno
Nivel de logro superior a un X% (nivel mnimo

que se desea de logro).
2.
Opinin y actitud del alumno
Positiva frente a lo estudiado y frente al uso del

paquete.
3.
Objetivos que persigue el

material
Se deben apoyar prioritariamente.

Nivel de dificultad apropiado para la necesidad
educativa detectada.
4.
Funcin educativa que cumple

el tipo de MEC
No hay mejor medio de enseanza-aprendizaje.

Permite subsanar las necesidades educativas
detectadas.
5.
Funcin administrativa que

cumple el MEC
Recopila informacin relevante para el profesor.

Las opciones a disposicin del profesor son tiles.
6.
Contenido - o micromundo de
base para descubrirlo -
Coherente y suficiente para lograr los objetivos

propuestos. Con vigencia, claro, conciso.
7.
Ejemplos y ejercicios - o
situaciones excitantes - para
resolver
Relevantes y congruentes con el contenido y los

objetivos.
Suficientes para promover el logro de los objetivos.
Variados en forma y/o contenido.
8.
Reorientacin sobre el
desempeo
Retroinformacin (implcita o explcita) relevante,

oportuna y amigable.
9.
Estrategia de instruccin
Coherente con la funcin educativa que debe cumplir

el material.
Consistente con la didctica especial o las
investigaciones aplicables.
Coherente con la estructura de contenidos y
caractersticas del tema.
Adecuada para las caractersticas de los usuarios.
Motivacin y refuerzo
Secuencia y su control
Estilo de pensamiento
10. Forma de presentacin
Diseo de los pantallazos
Uso de grficos y sonido
Amena. Adecuada para la audiencia y contenido en

cuanto a mensajes, ilustraciones, as como en densidad
de informacin.
Adecuado uso de apoyos visuales y sonoros
Fuente : Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernndez, G.R. [GPH86]
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 231
242
Tabla 10.2 Desagregacin del componente CALIDAD COMPUTACIONAL

VARIABLES
11. Funciones para cada tipo de usuario Eficaz cumplimiento de funciones.

(alumnos / profesor)
Con ayudas para aprovechar funciones al necesitarlas.
Permite ajustes locales/usuario
12. Interfaz programa-usuario
Sencillez operativa. Ritmo de avance controlable.

Consistencia a lo largo del programa. Posibilidad de
abandono y reinicio. Claridad de mensajes. Elstica
captura de respuestas
13. Tiempos de respuesta y de

despliegue de pantallas
Eficientes.
Adecuados a las caractersticas de los destinatarios.
14. Manual del usuario
Claro y suficiente en: Descripcin de propsito,

instrucciones de iniciacin, instrucciones para uso de
opciones, mensajes de error e instrucciones de
correccin.
15. Manual de mantenimiento
Claro y suficiente en: macroestructura, macroalgoritmos, documentacin del diseo fsico de datos.
16. Programacin
Estructurada. Legible y documentada.
17. Estructuras de informacin
Eficientes para cumplir las funciones propuestas.

Eficientes con alto volumen de datos.
18. Uso de recursos computacionales
Maximiza el uso de recursos disponibles en el equipo.
Fuente : Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernndez, G.R. [GPH86].
A Galvis 1992
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243
Tabla 10.3 Desagregacin del Componente VIABILIDAD DEL MATERIAL

VARIABLES
19.
Requerimientos de software
Sistema operacional, compilador, lenguajes,

manejadores (grfico, de perifricos, de archivos,
etc.) viables de usar.
20.
Requerimientos de hardware
Memoria principal y secundaria, tipo de pantalla,

perifricos para interfaz con usuario y otros
equipos, viables de disponer.
21.
Requerimientos locativos
Puestos de trabajo, condiciones de aislamiento

sonoro y/o espacial, instalacin elctrica, viables
de disponer.
22.
Requerimientos de personal
Personal para apoyo u orientacin a usuarios o

para administrar paquete, viables de conseguir y
vincular.
23.
Requerimientos financieros
Costos de inversin y costos de operacin viables

de atender.
Fuente : Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernndez, G.R. [GPH86]
Determinacin de indicadores y definicin de criterios

Los indicadores son hechos o fenmenos que permiten observar el estado de una
variable. Los criterios son estndares o niveles mnimos aceptables que sirven para
saber si la variable est en estado adecuado. Se definen consultando lo que la
investigacin y la prctica muestran como evidencia de que el estado de cada variable
es el deseado.
Para el caso que nos interesa, la segunda columna de las tablas 10.1, 10.2 y 10.3
especifica los indicadores y criterios asociados a cada variable.
FUENTES, INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Una vez que se ha identificado aquello que se quiere evaluar, es necesario determinar
a partir de qu fuentes, con qu y cmo se realizar la recoleccin de informacin. El
"con qu" implica preparar instrumentos y definir procedimientos que permitan
recabar, de cada fuente, la informacin que tiene autoridad para brindar.
Para la definicin y preparacin de instrumentos de recoleccin de informacin
es clave la identificacin de fuentes que permitan recolectar informacin consistente
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 233
244
sobre cada variable. Los instrumentos deben ser, tan sencillos y claros como se pueda,
un medio para recolectar y sistematizar la informacin que interesa de cada fuente.
El grfico siguiente muestra la operacionalizacin de estas ideas. Como se
observa, el punto de partida es la definicin de variables resultante del paso 1 anterior
(apuntador ) y el resultado de esto en un conjunto de instrumentos que van a ser
usados luego en la recoleccin de la informacin (apuntador ).
Identificar fuentes
y momentos para
recolectar
informacin
Establecer
cuadro de
balanceo por
instrumento
Confeccionar
y probar
instrumentos
Informacin de retorno
Figura 10.3
Definir
procedimientos
recoleccin
informacin
Paso 2: Definir fuentes, instrumentos y procedimientos de evaluacin.
Fuentes para obtener informacin

Son aquellas personas, documentos o medios a partir de los cuales se puede establecer
el estado de una variable. En el caso que nos interesa cabe considerar: especialistas en
contenido, en metodologa y en informtica, cada uno encargado de velar, desde su
perspectiva, por la calidad educativa y computacional del material. As mismo, el
administrador del sistema de instruccin (profesor) y el usuario final (alumno) estn
llamados a participar en la evaluacin.
Momentos en que se deber evaluar el MEC
Puesto que se est siguiendo un enfoque sistemtico, estos son: antes, durante y al final
de su produccin; en cada una de estas instancias la evaluacin sirve para tomar
decisiones: efectuar ajustes o seguir adelante.
Cuadro de balanceo de instrumentos por fuente de informacin
Define lo que en cada momento y a partir de cada fuente se debe evaluar. Se formula
mediante una matriz cuyo contenido son las variables que se van a evaluar por
instancia y fuente. En el caso que nos interesa el cuadro de balanceo de instrumentos
de evaluacin se expresa en la tabla 10.4.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 234
245
Tabla 10.4 Cuadro de balanceo de instrumentos de evaluacin por fuente de

informacin
Momentos para
evaluacin
Fuentes de informacin para evaluacin del software

E.C.
E.M.
E.I.
A.S.
AT/AR
Antes del desarrollo

(anlisis y diseo)
Durante
y al final
del desarrollo
Como
producto terminado
Convenciones :
E.C.
E.M.
E.I.
A.S.
A.T.
A.R.
3,6,7
3,4,5
8,9
11,16,17
18, 19
4,5,8,9
20,21
6,7,11
20,21
4,5,9
3
6,7,10
8,9,10
4,5,8,9
6,7,11,12
3
6,7,10
3a5
8 a 13
14 a 17
18 y 19
4,5,8,9
20,21
6,7
20,21
10 a 13
=
=
=
=
=
=
20,21
22
11,12,13
14 a 17
10
3,6,7,8
9,11,12
20, 21
22
1y2
3
6 a 12
21
Especialista en contenidos (profesor de la especialidad)

Especialista en metodologa (diseador instruccional)
Especialista en informtica (ingeniero de sistemas)
Administrador del sistema de instruccin
Alumno tpico de la poblacin objetivo
Alumno representativo de la poblacin objetivo
Nmeros en resaltado
propiedad
Nmeros en normal
=
=
Variables sobre los que evala con

Variables sobre los que podra opinar
Fuente: Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernndez, G.R. [GPH86].
Instrumentos de evaluacin
A partir de las especificaciones del cuadro de balanceo se preparan instrumentos de
evaluacin para cada una de las fuentes que se desea consultar.
En el caso de nuestro inters, por ejemplo, para cada instancia de desarrollo del
material es posible construir instrumentos para las fuentes identificadas, elaborando
tems a partir de lo que se desea evaluar y de los criterios predefinidos.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 235
246
En la segunda parte de este captulo se puede observar un conjunto de

instrumentos construidos para evaluar MECs, mediante juicio de especialistas, en
contenido, metodologa e informtica. Estos instrumentos son de utilidad al final del
desarrollo de un MEC, como base para determinar sus cualidades. As mismo, son
tiles cuando se est analizando la conveniencia de adquirir software disponible
comercialmente, al final de la etapa de anlisis.
Procedimientos para recoleccin de informacin
Los instrumentos por s solos no son suficientes para que su uso sea eficiente. Se
necesita especificar cmo se deben usar, es decir, establecer procedimientos para
recoleccin de informacin. A diferencia de las instrucciones para diligenciar los
instrumentos, en esta gua se indica al responsable de conducir la evaluacin cmo
escoger los evaluadores, cmo organizar la evaluacin, cmo recopilar la informacin
y qu hacer con esta una vez obtenida.
Para el caso que hemos venido desarrollando tambin se tiene una gua para usar
el material, que es complementaria al diseo de los instrumentos y a stos; aparece al
inicio de la siguiente seccin del captulo.
RECOLECCIN, PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE INFORMACIN
Esta fase final del proceso de evaluacin sistemtica no es menos importante que las
anteriores. De la adecuada recoleccin, procesamiento y anlisis de la informacin
depende en buena medida la pertinencia y relevancia de las recomendaciones sobre lo
evaluado.
.
Recolectar
informacin
de fuentes
seleccionadas
Figura 10.4
recomendar.
Procesar
informacin
recolectada
Analizar y
valorar
informacin
Formular
recomendaciones
sobre lo evaluado
Paso 3: Recolectar informacin, analizar y valorar resultados,
Recoleccin de informacin de fuentes seleccionadas

Los procedimientos e instrumentos diseados se utilizan para la recoleccin de
informacin a partir de las fuentes seleccionadas.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 236
247
En el caso que analizamos, evaluacin durante el desarrollo de MECs, es

necesario recabar informacin de cuatro tipos de fuente: expertos en contenido, en
metodologa y en informtica, cuyas observaciones permiten hacer un primer ajuste;
y de alumnos representativos, con quienes se efectan las pruebas uno a uno del
material, cuyos resultados sirven de base para ajustar los elementos de la interfaz.
Procesamiento de la informacin recolectada
La informacin recopilada de cada fuente se procesa dependiendo de lo que se plane
obtener de la evaluacin y usando los mtodos que correspondan. Los datos numricos
pueden recibir tratamiento estadstico, mientras que los descriptivos categorizacin por
grupos afines.
Anlisis y valoracin de la informacin
El anlisis de los resultados se lleva a cabo con base en los criterios definidos al final
del primer proceso. Al analista debe confrontar la informacin que, sobre cada una de
las variables, arrojan las diferentes fuentes, establecer su consistencia y las posibles
razones de inconsistencias, cuando las haya. As mismo, debe tratar de hallar la razn
de las valoraciones, pues los ajustes que haya que efectuar al material son,
precisamente, aplicables a las posibles causas de los problemas detectados.
Formulacin de recomendaciones sobre lo evaluado
La formulacin de recomendaciones es la conclusin lgica del paso anterior. El
analista debe sugerir qu aspectos del material requieren ajustes, en funcin de los
estndares de calidad que an no hayan sido alcanzados.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 237
248
VALORACIN DE MECs USANDO JUICIO DE EXPERTOS:

GUIA DE TRABAJO
Este material presupone que usted maneja la terminologa y los conceptos relativos al
diseo de un MEC y que sabe observar y describir un MEC. En caso de que no sea as,
revise el captulo 2 antes de seguir adelante.
A continuacin se ofrece una metodologa que le ayudar a observar y valorar
los componentes educativo, de control, de comunicacin y computacional, en un MEC.
Esto le permitir dar una opinin fundamentada sobre el material observado, desde su
perspectiva de especialista en contenido, metodologa o informtica.
La gua de trabajo consta de tres partes :
1.
Procedimiento que se debe seguir en la evaluacin de software por parte de

expertos.
2.
Formatos para evaluacin detallada de MECs, por parte de expertos (EMEC-02,

EMEC-03, EMEC-04), que van a ser usados diferenciadamente por los
especialistas en contenido, metodologa e informtica.
3.
EMEC-02 : Evaluacin de MECs por especialistas en contenido
EMEC-03 : Evaluacin de MECs por especialistas en metodologa
EMEC-04 : Evaluacin de MECs por especialistas en informtica
Formato para sintetizar resultados y recomedaciones de la evaluacin de MECs

por parte de expertos (EMEC-05), para ser utilizado por quien conduce la
evaluacin.
PROCEDIMIENTO PARA EVALUAR SOFTWARE POR EXPERTOS

La evaluacin de MECs puede ser necesaria por una de dos razones: se est en el
desarrollo de un material educativo computarizado, o se est analizando la
conveniencia de adquirir o usar un material que podra servir como apoyo al proceso
de enseanza-aprendizaje.
Si se est desarrollando un MEC, es indispensable llevarla a cabo. Se describe
plenamente el MEC, se observa y evala usando el formato EMEC-XX y se formulan
conclusiones y recomendaciones.
Si se est evaluando un MEC existente, para establecer en qu medida puede
satisfacer una necesidad, conviene hacer una depuracin inicial mediante "valoracin
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 238
Valoracin de MECs usando juicio de expertos: Gua de trabajo
249
comprensiva" (vase Formato EMEC-01 en el captulo 2) en la que se fundamente la

decisin de evaluar el material. De ser conveniente, se procede como en el caso
anterior.
Inicio evaluacin .
por expertos
se trata de
un material que est
en desarrollo ?
Hacer evaluacin
comprensiva
y
diligenciar formato
EMEC-01
NO
SI
Diligenciar el formato
DMEC, para
descripcin de MECs
SI
vale la pena
seguir adelante con la
evaluacin?
NO
Evaluar software con expertos en contenido, metodologa e informtica y diligenciar

formatos EMEC-02, 03 y 04
Sacar conclusiones y
recomendaciones sobre
el software evaluado,
formato EMEC-05
Fin evaluacin .
por expertos
Figura 10.5
Procedimiento para la evaluacin de MECs mediante juicio de

expertos.
Segn se observa en el procedimiento, es fundamental que el evaluador est en

el contexto de lo que va a observar y evaluar. Sin conocer los detalles que sustentan la
necesidad del material, es imposible hacer una valoracin bien fundamentada del
MEC.
Por otra parte, es conveniente que las recomendaciones finales surjan por algo
ms que agregacin de las recomendaciones parciales de los especialistas. Si bien sta
es conveniente, quien conduce la evaluacin debe analizar, junto con los expertos y el
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 239
250
grupo de diseo y produccin, las recomendaciones de aquellos acerca del material

objeto de evaluacin. Lograr un consenso es importante.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 240
Formato EMEC-02: Evaluacin de MECs por experto en contenidos
251
FORMATO
EMEC-02
VALORACION DE SOFTWARE EDUCATIVO POR

EXPERTO EN CONTENIDO
DATOS BASICOS
.
Ttulo :
Autor :
Versin :
Evaluador :
Fecha elaboracin :
Fecha evaluacin :
INSTRUCCIONES
Utilice la pgina 2 de este instrumento para tomar nota de los aspectos que, en su criterio,
requieren ser ajustados, por defectos de contenido. Cuando termine de observar el
material, diligencie las pginas 3 y 4. En ellas debe dar su opinin como experto en
contenido, sobre cada uno de los aspectos de inters y, a partir de sto, concluir sobre los
aspectos positivos y negativos del material desde su perspectiva.
Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinin y recomendaciones
VALORACION COMPRENSIVA
Como experto en contenido considero que la
calidad del material, en lo que se refiere a
las siguientes variables, puede expresarse como
(encierre en un
Escala
para
valoracin
la opcin que mejor refleje su opinin)
Objetivos que persigue

Contenido que incluye
Desarrollo del contenido
Micromundo(s) para exploracin
Herramientas para trabajar en el micromundo
Ejemplos que ofrece
Ejercicios o retos que propone
Retroinformacin que provee
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Ex = Excelente
Bu = Bueno
Rg = Regular
Ma = Malo
Na = No aplicable
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
RECOMENDACION (marque slo una de las siguientes opciones y sustente en la pg. 4)

1.
2.
3.
A Galvis 1992
Recomiendo usar el material con ninguno o muy pocos cambios (ver pag. 4)
Recomiendo usar el material solamente si se le hacen los cambios que propongo
(ver pg. 4).
No recomiendo usar el material (ver mis razones en la pgina 4).
Parte 2 - Pgina 241
252
Formato EMEC-02, Pg. 2 de 4
A medida que observa el material, tome nota de los defectos que encuentre desde el
punto de vista del contenido o de su tratamiento didctico (forma de ensearlo). En la
columna de la izquierda anote el problema y ubicacin; en la de la derecha posibles
soluciones.
Problemas de contenido
A Galvis 1992
Posibles soluciones
Parte 2 - Pgina 242
A Galvis 1992
253
Parte 2 - Pgina 243
254
Especialista en contenido :
Retroinformacin
Ejercicios
o retos
Ejemplos
Herramientas
Micromundo
Desarrollo
del contenido
Contenido
Objetivos
Cuando haya terminado de observar el material educativo computarizado,

d su opinin sobre los indicadores de cada una de las variables siguientes,
encerrando en un crculo el nivel de la escala que mejor refleje su opinin
A Galvis 1992
TA
AC
DA
TD
NA
Total Acuerdo
ACuerdo
DesAcuerdo
Total Desacuerdo
No Aplica
Vale la pena apoyarlos con computador
TA
AC
DA
TD
NA
Su nivel corresponde a lo que conviene apoyar con computador
TA
AC
DA
TD
NA
Es coherente con los objetivos que se buscan
TA
AC
DA
TD
NA
Es suficiente para lograr los objetivos si el usuario tiene las bases previstas
TA
AC
DA
TD
NA
NA
Est actualizado
TA
AC
DA
TD
Tiene vigencia o validez cientfica, an para casos extremos
TA
AC
DA
TD
NA
Es transferible o aplicable en variedad de contextos
TA
AC
DA
TD
NA
La informacin es clara y concisa
TA
AC
DA
TD
NA
NA
El contenido est lgicamente organizado
TA
AC
DA
TD
Hay transicin gradual entre las partes del contenido
TA
AC
DA
TD
NA
La estructura del contenido es evidente para el usuario
TA
AC
DA
TD
NA
El usuario siempre sabe dnde est dentro del desarrollo del contenido
TA
AC
DA
TD
NA
NA
Tiene significado para el aprendiz
TA
AC
DA
TD
Es relevante para lo que se desea que el alumno aprenda
TA
AC
DA
TD
NA
Permite proponer y enfrentar situaciones excitantes
TA
AC
DA
TD
NA
Permite proponer y enfrentar situaciones de variado nivel de complejidad
TA
AC
DA
TD
NA
NA
Permite aprender a partir de la experiencia
TA
AC
DA
TD
Son sencillas de usar por parte del usuario-aprendiz esperado
TA
AC
DA
TD
NA
Son suficientes para enfrentar las situaciones problemticas que se propongan
TA
AC
DA
TD
NA
Cuentan con ayudas de utilizacin, para quien lo requiere
TA
AC
DA
TD
NA
NA
Son lo precisas que se requieren para explorar o para resolver los retos
TA
AC
DA
TD
Son relevantes para ilustrar el contenido
TA
AC
DA
TD
NA
Ilustran aspectos claves del contenido
TA
AC
DA
TD
NA
Son suficientes para entender el contenido
TA
AC
DA
TD
NA
NA
Permiten ejercitar y comprobar el dominio de cada uno de los objetivos
TA
AC
DA
TD
Su formato corresponde al nivel de los objetivos propuestos
TA
AC
DA
TD
NA
Son variados y suficientes como para lograr el dominio de cada objetivo
TA
AC
DA
TD
NA
Permiten transferir y generalizar lo aprendido a diferentes contextos
TA
AC
DA
TD
NA
NA
Corresponde en cada caso a la actuacin o respuesta del usuario
TA
AC
DA
TD
Es suficiente para reorientar la solucin de ejercicios o para confirmar su logro
TA
AC
DA
TD
NA
Es amigable, no amenazante ni agresiva
TA
AC
DA
TD
NA
Orienta con luz indirecta (da pistas, claves o explicaciones)
TA
AC
DA
TD
NA
Parte 2 - Pgina 244
255
Formato EMEC-02 Pg. 4 de 4
Aspectos positivos en el contenido - mayores cualidades del MEC:
Aspectos negativos en el contenido - mayores debilidades del MEC:
Uso potencial del MEC:
Sugerencias para lograr que el MEC se pueda usar:
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 245
256
FORMATO
EMEC-03

EXPERTO EN METODOLOGIA
DATOS BASICOS
Ttulo :
Autor :
Versin :
Evaluador :
Fecha elaboracin :
Fecha evaluacin :
INSTRUCCIONES
A medida que observe el material, utilice la pgina 2 del instrumento para tomar nota de los
aspectos que, en su criterio, requieren ser ajustados por defectos de metodologa.
Cuando termine de observar el material, diligencie las pginas 3 y 4. En ellas debe dar su opinin como experto en metodologa, sobre cada uno de los aspectos de inters y, a partir de
esto, concluir sobre los aspectos positivos y negativos del material, desde su perspectiva.
Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinin y recomendaciones.
VALORACION COMPRENSIVA
Como experto en metodologa considero que la
las siguientes variables, puede expresarse como :
(encierre en un

Sistema de motivacin
Sistema de refuerzo
Actividad del usuario
Metodologa utilizada
Reorientacin para la actividad del usuario
Ayudas que ofrece
Interfaz de entrada
Interfaz de salida
RECOMENDACION
1.
2.
3.
A Galvis 1992
Escala
para
valoracin
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Ex = Excelente
Bu = Bueno
Rg = Regular
Ma = Malo
Na = No aplicable
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
(marque slo una de las siguientes opciones y sustente en la pg. 4)
(ver pg. 4).
Parte 2 - Pgina 246
Formato EMEC-03: Evaluacin de MECs por experto en metodologa
257
A medida que observe el material, tome nota de los defectos que encuentre desde el
punto de vista metodolgico o del tratamiento didctico. En la columna de la izquierda
anote el problema y ubicacin; en la de la derecha posibles soluciones.
Problemas de metodologa
A Galvis 1992
Posibles soluciones
Parte 2 - Pgina 247
258
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 248
Formato EMEC-03: Evaluacin de MECs por experto en metodologa
259
Formato VSE-03, Pg. 3 de 4
Especialista en metodologa
Objetivos
TA AC
DA
TD NA
Son coherentes con la necesidad educativa que es prioritario atender
TA AC
DA
TD NA
Re- Motifuerzo vacin
Es apropiada a la audiencia a quien se dirige el material
TA AC
DA
TD NA
Mantiene el inters por lograr los objetivos con un buen nivel de eficacia
TA AC
DA
TD NA
Corresponde a la expectativa creada en la motivacin
TA AC
DA
TD NA
Est asociado a eventos claves en el logro de los objetivos de instruccin
TA AC
DA
TD NA
Actividad
usuario
La metodologa favorece que el usuario participe activamente en el aprendizaje
TA AC
DA
TD NA
Se aprende mediante una relacin dialogal entre usuario y programa
TA AC
DA
TD NA
Exige que el usuario piense, para resolver las situaciones problemticas
TA AC
DA
TD NA
Est fundamentada en una didctica apropiada para lo que se desea ensear
TA AC
DA
TD NA
Utiliza consistentemente los principios metodolgicos aplicables
TA AC
DA
TD NA
Est muy bien escogida, considerando las opciones aplicables al caso
TA AC
DA
TD NA
Es amigable, no es amenazante ni agresiva
TA AC
DA
TD NA
Da pistas, claves o explicaciones, antes que resolver el problema
TA AC
DA
TD NA
Permite saber por qu se ha fallado en la solucin del problema
TA AC
DA
TD NA
Permiten consultar sobre la forma de uso del paquete, cuando se requiere
TA AC
DA
TD NA
Permiten consultar la teora o sntesis de ella, cuando se requiere
TA AC
DA
TD NA
Da pistas metodolgicas para resolver las situaciones problemticas
TA AC
DA
TD NA
La forma de usar los dispositivos de entrada es sencilla para el usuario tpico
TA AC
DA
TD NA
Hay forma de consultar con facilidad los "comandos" disponibles
TA AC
DA
TD NA
Los comandos o mecanismos de control se adecuan a la experiencia del usuario
TA AC
DA
TD NA
Hay consistencia en la forma como se piden las respuestas a los usuarios
TA AC
DA
TD NA
El programa entiende mensajes abiertos, semejantes al lenguaje natural
TA AC
DA
TD NA
La seleccin de dispositivos de salida soporta bien las funciones de apoyo
TA AC
DA
TD NA
Los pantallazos NO estn sobrecargados de informacin
TA AC
DA
TD NA
La velocidad de despliegue de mensajes es apropiada para el usuario
TA AC
DA
TD NA
El tamao y tipo de letra permiten leer en forma rpida y comprensivamente
TA AC
DA
TD NA
Los grficos y animaciones enriquecen lo que se aprende
TA AC
DA
TD NA
Las cortinas musicales son agradables
TA AC
DA
TD NA
Los efectos sonoros fijan la atencin, destacan ideas o aspectos claves
TA AC
DA
TD NA
El vocabulario o terminologa es adecuado para el nivel cultural del usuario
TA AC
DA
TD NA
Los smbolos o iconos utilizados corresponden a los de la disciplina del material TA AC
DA
TD NA
Interfaz de salida
Interfaz de
entrada
Ayudas
Estn claramente definidos, o se infieren fcilmente del material
Metodologa
Total Acuerdo
ACuerdo
DesAcuerdo
Total Desacuerdo
No Aplica
Reorientacin

encerrando en un crculo el nivel de la escala que mejor refleje su opinin
TA
AC
DA
TD
NA
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 249
260
Aspectos positivos en la metodologa - mayores cualidades del MEC:
Aspectos negativos en la metodologa - mayores debilidades del MEC:
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 250
Formato EMEC-04: Evaluacin de MECs por experto en informtica
261
FORMATO
EMEC-04

EXPERTO EN INFORMATICA
DATOS BASICOS
Ttulo :
Autor :
Versin :
Evaluador :
Fecha elaboracin :
Fecha evaluacin :
INSTRUCCIONES
A medida que observe el material, utilice la pgina 2 de este instrumento para tomar nota de
los aspectos que, en su criterio, requieren ser ajustados, por defectos de computacin.
Cuando termine de observar el material, diligencie las pginas 3 y 4. En ellas debe dar su
opinin como experto en informtica sobre cada uno de los aspectos de inters y, a partir de
esto, concluir sobre los aspectos positivos y negativos del material desde su perspectiva.
Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinin y recomendaciones.
VALORACION COMPRENSIVA .
Como experto en informtica considero que la
las siguientes variables, puede expresarse como :
(encierre en un
Escala
para
valoracin
Funciones de apoyo a los usuarios

Estructura lgica del material
Interfaz entre usuario y programa
Estructuras de datos
Requerimientos de uso del paquete
Mantenimiento del paquete
Documentacin del paquete
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Ex = Excelente
Bu = Bueno
Rg = Regular
Ma = Malo
Na = No aplicable
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
RECOMENDACION (marque slo una de las siguientes opciones y sustente en la pag. 4)

1.
2.
3.
A Galvis 1992
(ver pg. 4).
Parte 2 - Pgina 251
262
A medida que observe el material tome nota de los defectos que encuentre desde el
punto de vista informtico. En la columna de la izquierda anote el problema y su
ubicacin; en la de la derecha posibles soluciones.
Problemas de computacin
A Galvis 1992
Posibles soluciones
Parte 2 - Pgina 252
A Galvis 1992
263
Parte 2 - Pgina 253
264
Formato VSE-04, Pg. 3 de 4
Especialista en computacin :
Documentacin
Mantenimiento
Requerimientos de uso
Estructuras
de datos
Interfaz
Estructura
Lgica
Funciones
de apoyo

encerrando en crculo el nivel de la escala que mejor refleje su opinin
A Galvis 1992
TA
AC
DA
TD
NA
Total Acuerdo
ACuerdo
DesAcuerdo
Total Desacuerdo
No Aplica
Las funciones de apoyo para el alumno son las previstas en el diseo
TA AC TD DA NA
Las funciones de apoyo para el alumno estn bien implementadas
TA AC TD DA NA
Las funciones de apoyo para el profesor son las requeridas en el diseo
TA AC TD DA NA
Las funciones de apoyo para el profesor estn bien implementadas
TA AC TD DA NA
Atiende todas las funciones de apoyo definidas para los usuarios
TA AC TD DA NA
Es modular, muestra estructuracin en el trabajo de programacin
TA AC TD DA NA
Favorece un tratamiento eficiente a los problemas de dimensin del programa
TA AC TD DA NA
Hay separacin entre la estructura lgica y los datos del programa
TA AC TD DA NA
Hace buen uso de las oportunidades que brinda el equipo y el software
TA AC TD DA NA
Es eficiente para el intercambio de informacin entre usuario y programa
TA AC TD DA NA
Tiene consistencia a todo lo largo del programa
TA AC TD DA NA
Aprovechan posibilidades que brinda la herramienta y el equipo seleccionados
TA AC TD DA NA
Permiten un manejo eficiente de los datos que utiliza el programa
TA AC TD DA NA
Tienen un lmite de crecimiento apropiado a los requerimientos de uso
TA AC TD DA NA
Hay manejadores para consultar o adecuar el contenido de los archivos
TA AC TD DA NA
La organizacin y modo de acceso a los archivos favorece eficiente ejecucin
TA AC TD DA NA
Los requerimientos de memoria principal no obstaculizan "correr" el programa
TA AC TD DA NA
El tipo de pantalla y tarjeta grfica corresponden, o se pueden emular
TA AC TD DA NA
Las unidades de almacenamiento corresponden, o se pueden adecuar
TA AC TD DA NA
El tamao de los archivos de datos es manejable en las unidades disponibles
TA AC TD DA NA
El sistema operacional requerido est disponible, o se puede obtener
TA AC TD DA NA
Las utilidades o libreras requeridas estn disponibles, o se pueden obtener
TA AC TD DA NA
Estn disponibles los sistemas de comunicacin en redes requeridos
TA AC TD DA NA
Las interfaces con otros equipos estn disponibles, o se pueden obtener
TA AC TD DA NA
El personal para dar soporte al uso del paquete est disponible, o se consigue
TA AC TD DA NA
El contenido variable del programa se puede editar mediante manejadores
TA AC TD DA NA
El cdigo fuente est disponible
TA AC TD DA NA
La programacin es estructurada y legible, est documentada en el programa
TA AC TD DA NA
El manual es suficientemente completo para dar mantenimiento al programa
TA AC TD DA NA
La documentacin para el usuario-alumno es clara y suficiente
TA AC TD DA NA
La documentacin para el usuario-profesor es clara y suficiente
TA AC TD DA NA
La documentacin para mantenimiento es clara y suficiente
TA AC TD DA NA
Parte 2 - Pgina 254
265
Aspectos positivos en la implementacin - mayores cualidades del MEC:
Aspectos negativos en la implementacin - mayores debilidades del MEC:
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 255
266
Captulo 10
Evaluacin de MECs por juicio de expertos
Formato
EMEC-05
INFORME FINAL EVALUATIVO SOBRE UN MEC
Identificacin
Ttulo:
_______________________________________________________________
Autor: _______________________________________________________________
Versin:
__________________________
Fecha
de
elaboracin:
________________
Distribuidor del MEC: __________________________________________________
Participantes en la evaluacin
Expertos en contenido:
Fecha
de evaluacin :
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
Expertos en metodologa:
Fecha
de evaluacin :
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
Expertos en informtica:
Fecha
de evaluacin :
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 256
Formato EMEC-05: Informe final evaluativo sobre un MEC
267
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
Coordinador(es) de la evaluacin :
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Sntesis de recomendaciones sobre el material (frecuencias)
Recomendaciones
E. Contenido E. Metodologa E. Informtica
Usarlo con ningn o pocos cambios

Usarlo slo si se ajusta previamente
NO usarlo (ni adquirirlo)
Sntesis de opiniones sobre el material (frecuencias)

Expertos en Contenido (N=
) Excelente
Contenido que incluye
Desarrollo del contenido
Micromundos para exploracin
Herramientas para el micromundo
Ejemplos que ofrece
Ejercicios que propone
Retroinformacin que provee
Expertos en Metodologa (N=

Sistema de motivacin
Sistema de refuerzo
Actividad del usuario
Metodologa utilizada
Reorientacin a actividad usuario
Ayudas que ofrece
Interfaz de entrada
Interfaz de salida
A Galvis 1992
Bueno
)ExcelenteBueno
Regular
Malo
No aplica
Regular
Malo
No aplica
Parte 2 - Pgina 257
268
Captulo 10
Expertos en Informtica (N=

)Excelente
Funciones de apoyo a los usuarios
Estructura lgica del material
Interfaz entre usuario y programa
Requerimientos del paquete
Mantenimiento del paquete
Documentacin del paquete
A Galvis 1992
Bueno
Regular
Malo
No aplica
Parte 2 - Pgina 258
269
Sntesis de aspectos positivos

Perspectiva de contenido
Perspectiva metodolgica
Perspectiva informtica
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 259
270
Captulo 10
Sntesis de aspectos negativos

A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 260
271
Sntesis de sugerencias para lograr que el paquete se pueda utilizar

A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 261
272
ACTIVIDAD PRACTICA
Lleve a cabo la prueba con expertos de un MEC que est en desarrollo. Para esto:
1.
Describa el MEC en cuestin usando el formato DMEC.
2.
Entregue para revisin de los expertos, los manuales y materiales respectivos.
3.
Si algn experto no es ducho en el uso de computadores, provea la induccin

necesaria para que esto no se convierta en un obstculo para el desarrollo de la
experiencia.
4.
Consiga para cada experto (o grupo de ellos) las condiciones espaciotemporales

que requieren para hacer uso del MEC con los equipos adecuados.
5.
D las indicaciones que hagan falta sobre la metodologa de evaluacin de

MECs mediante juicio de expertos. Asegrese que todos conocen la mecnica y
saben llenar los formatos EMEC-0x (x=2,3,4).
6.
Cuando terminen de ver el MEC, solicite que diligencien el formulario hasta

pronunciarse sobre el material.
7.
De ser posible, haga una puesta en comn de las conclusiones y

recomendaciones dadas por cada especialista.
8.
Sintetice los resultados obtenidos en el formato EMEC-05.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 262
Captulo 11
PRUEBA DE MECs
CON ESTUDIANTES
NECESIDAD DE LA PRUEBA CON ESTUDIANTES

A esta fase del ciclo de desarollo de software educativo se llega por una de dos
avenidas: o bien existe un MEC disponible en el mercado y que aparentemente
satisface una necesidad que se ha detectado y priorizado como deseable de atender con
material educativo computarizado, o bien se ha preparado un MEC siguiendo un
proceso sistemtico de desarrollo en atencin a tal necesidad. Cualquiera que sea el
caso, lo cierto es que mediante juicio de expertos se ha llegado a la conclusin de que
el MEC parece tener potencial para resolver el problema educativo de inters. En el
caso de material desarrollado hay adems la certeza de que no existen problemas de
interfaz cuando se usa el MEC por la clase de usuarios a los que se dirige. Sin
embargo, hace falta comprobar si el material, al ser usado por usuarios reales (aquellos
que tienen necesidad de subsanar el problema educativo) y bajo las circunstancias
esperadas (cuando lo deben aprender y con los recursos complementarios esperados),
es un apoyo eficaz para el logro de los objetivos de inters.
La prueba con estudiantes, cuando es debidamente preparada, conducida y
analizada, permite establecer si efectivamente el MEC en cuestin cumple con el
propsito previsto, es decir, satisface la necesidad educativa, permite solucionar el
problema de enseanza-aprendizaje que dio origen a su desarrollo o a su seleccin.
La importancia de someter a prueba un MEC es evidente. Cada da existen ms
MECs que se pueden aplicar en la solucin de problemas educativos. Sin embargo,
poco o nada se sabe de su efectividad y de las condiciones bajo las que sta se logra.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 263
268
Captulo 11
Prueba de MECs por usuarios
Mucho menos se sabe de sus limitaciones, como por ejemplo aquellas cosas que
definitivamente no se pueden esperar del uso del MEC, as como las circunstancias de
uso en que no cabe esperar resultados positivos. MECs que no han sido evaluados son
productos mgicos, de los que se espera sean la solucin a cualquier problema que
tenga que ver con el tema en estudio.
TIPOS DE PRUEBAS CON ESTUDIANTES

Si se observa el modelo sistemtico para desarrollo de MECs, se destacan en l dos
tipos de prueba con estudiantes, una llamada "piloto" y la otra "de campo". Cul es la
diferencia entre ellas? Qu tienen en comn?
ANALISIS
Figura 11.1 Prueba de MECs

con estudiantes, previstas en el
Modelo sistemtico para
MECs
PRUEBA
PILOTO
PRUEBA
DE CAMPO
DISEO
DESARROLLO
Una prueba es un ensayo o experiencia que se hace de una cosa [RAE84,

p.1116], en este caso de un MEC. El propsito bsico de la prueba de un MEC es
determinar su efectividad (i.e., nivel de logro de objetivos), su eficiencia (i.e.,
aprovechamiento de los recursos) y los factores que inciden en esto.
PRUEBA PILOTO VS . PRUEBA DE CAMPO
El carcter de "piloto" en una prueba hace referencia a que funciona como modelo o
con carcter experimental [ibid, p.1062]. Por lgica se puede derivar una primera
diferencia entre una prueba "piloto" y una "de campo": mientras que en la primera se
trabaja con un grupo representativo de la poblacin objeto, de modo que su efecto
-positivo o negativo- sea controlable y se pueda aprender de la experiencia sin que esto
cree efectos masivos, en la segunda se trabaja con toda la poblacin. La otra diferencia
entre ambos tipos de prueba es que, mientras que en la prueba piloto se someten a
prueba, preferiblemente con grupos escogidos al azar, uno o varios tratamientos (en
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 264
Tipos de pruebas con estudiantes
269
este caso, formas de favorecer que los estudiantes aprendan aquello de que trata el
MEC), usualmente en la prueba de campo se aplica, a toda la poblacin, el tratamiento
que la prueba piloto mostr ser ms efectivo, para as constatar su efectividad,
eficiencia y determinar los factores que inciden en ellas.
Lo ideal es poder someter un MEC a prueba piloto con grupos representativos de
estudiantes que hayan sido escogidos al azar entre la poblacin objeto y, si el
experimento muestra que vale la pena usar el MEC con uno o ms tratamientos,
replicarlo(s), a modo de prueba de campo con toda la poblacin, usando el MEC en la
forma como mejores resultados se obtuvieron. En caso de que no se alcancen
resultados positivos en la prueba del MEC, dependiendo de lo logrado y de las razones
asociadas, se desecha el material, se decide ajustarlo parcialmente o incluso rehacerlo.
A pesar de que cada uno de los dos tipos de prueba es de inters y utilidad para
la depuracin y perfeccionamiento de un MEC, no siempre es posible hacerlas. En
ocasiones, el tiempo que consumen ambas pruebas atenta contra la rapidez con que se
requieren los resultados acerca del MEC, imponindose hacer slo una de ellas. A
veces los estudiantes de la poblacin objeto no son numerosos (p.ej., menos de 100
alumnos), con lo que el muestreo no es tcnicamente recomendable y se hace
imprescindible trabajar con toda la poblacin. Tambin se impone hacer prueba de
campo cuando hay dificultades sociales para experimentar con grupos de estudiantes,
en el sentido de que profesores, padres de familia o los mismos aprendices resienten
que parte de los estudiantes no participen en la experiencia apoyada con computador,
o que unos alumnos sean objeto de un tratamiento y otros de otro. Salvo estas
circunstancias, lo prctico y lgico es que haya prueba piloto, como antesala o no a una
prueba de campo.
ENSEANZAS DE LA EXPERIENCIA HACIENDO PRUEBAS PILOTO
La experiencia muestra que hay detalles muy importantes que se deben cuidar al
realizar una prueba piloto, so pena de fracasar en el intento. Con el fin de mostrar
algunos de los puntos ms delicados en esta labor, se sintetiza a continuacin lo que
Henderson y Nathenson [HYN77] comentan sobre la prueba piloto de materiales
impresos en la Open University de Inglaterra. A pesar de que se habla de otro medio
de instruccin (impresos) y de una modalidad muy particular de educacin (abierta y a
distancia), su experiencia deja enseanzas interesantes.
Principios que guan una prueba piloto de materiales
La prueba piloto de los materiales para un curso en la Universidad Abierta del Reino
Unido se lleva a cabo tomando en cuenta estos seis principios [HYN77]. Como se ver
ms adelante, obedecen a lo que la experiencia ha enseado que son puntos crticos en
este tipo de prueba.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 265
270
Captulo 11 Prueba de MECs por usuarios
Seleccin de una muestra de estudiantes lo ms cercana a la poblacin

estudiantil esperada.
Motivacin de los participantes lo ms semejante a la que tendra la poblacin

real; incentivos en crditos acadmicos, no en dinero.
Simulacin de condiciones "reales" de enseanza-aprendizaje lo ms fiel

posible.
Uso de un sistema integrado de informacin de retorno (preguntas abiertas y

cerradas intercaladas en puntos crticos del material).
Inclusin de medidas del desempeo de los estudiantes (rendimiento) sobre cada

uno de los objetivos del curso.
Diseo de un sistema eficiente de procesamiento de datos que logre suministrar

los resultados dentro de los tiempos requeridos para el ciclo de produccin.
Los flujos de informacin que se dan entre generadores o usuarios de

informacin y los procesos que conlleva una prueba piloto de materiales para un curso,
de la Universidad Abierta del Reino Unido, siguen el esquema que muestra la figura
11.2. Como se aprecia, adems de los materiales que se van a someter a prueba, deben
estar preparados los instrumentos de recoleccin de informacin (pruebas e
informacin de retorno) y escogidos los estudiantes representativos. Por otra parte, las
decisiones de ajuste al paquete de materiales de instruccin responden al refinamiento
de la informacin, derivada directamente de la prueba, a travs de su anlisis con los
participantes, mediante un seminario.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 266
271
Formatos informacin de retorno

Procesamiento de
datos
Informacin de
retorno 2 unidades
Resultados
Informacin
de retorno
Seminario
Respuestas
a prueba
Resultados
rendimiento
Materiales del
curso
Estudiantes
Procesamiento de
datos
Prueba
rendimiento
Preparacin de
pruebas
Prueba no
vlida o confiable
Ajustes al paquete de materiales de instruccin
Figura 11.2
Flujos de informacin entre procesos involucrados en una prueba

piloto de materiales para un curso de la Universidad Abierta del Reino
Unido.
Problemas y soluciones en una prueba piloto

Los principios que se enumeraron anteriormente no siempre formaron parte de la labor
de efectuar una prueba piloto. A pesar de que hoy en da suenan muy lgicos y
naturales, no siempre estuvieron presentes en la forma actual.
A continuacin se presentan los principales problemas que se detectaron en las
pruebas piloto y la forma como se han resuelto [HYN77].
1.
Mantener la motivacin de los alumnos que prueban el material es el primer

problema en una prueba piloto. Si no se mantiene un alto nivel de motivacin es
casi seguro que los alumnos que prueban el material no den concienzudamente
la informacin de retorno necesaria, y dado que suele ser alta la desercin, se
ensayaron exitosamente varias estrategias, a saber :
A Galvis 1992
Con alumnos que deseaban estudiar las unidades de instruccin, cuyos

materiales interesaba probar, se consideraron tres fuentes de motivacin:
dinero, oferta de garanta de cupo y posibilidad de ganar los crditos
correspondientes si completaban exitosamente el material. Se comprob
que la ltima era un motivador ms poderoso que las otras, y la segunda
ms que la primera.
Parte 2 - Pgina 267
272
2.
Con estudiantes ya admitidos en el curso para el que se prepar el

material se constat que el dinero era inefectivo como motivador y la
garanta de cupo irrelevante. Los alumnos slo se mantenan en un curso
si exista la posibilidad de ganar crditos; sin embargo, esto no era
suficiente en muchos casos, pues preferan esperarse a tener la versin
"refinada" del curso y llevarlo en forma normal.
El segundo problema consiste en generar informacin de retorno consistente.

En las pruebas iniciales de materiales hubo grandes variaciones entre los
comentarios hechos por los alumnos que probaron el material; el nivel de detalle
de tales comentarios tenda a declinar a medida que avanzaban las unidades del
curso.
El diseo del sistema de informacin de retorno, que es el corazn de estas
pruebas, debe asegurar que la informacin recopilada sea consistente. La
siguiente tctica fue muy til :
A cada unidad se adjuntan cerca de 20 grupos de cinco preguntas, para ser

respondidas en puntos apropiados del material, para conocer la evaluacin
de los alumnos acerca de la instruccin que acaban de completar. Se
disean las preguntas de manera que ayudan a los alumnos a entender los
conceptos y a evaluar la estrategia de enseanza. Esto ayuda a
determinar los problemas de instruccin y a sugerir posibles soluciones.
La incorporacin de las preguntas para retroinformacin ha tenido
un papel importante en la obtencin de datos tiles. A diferencia de los
cuestionarios o de las encuestas, que a menudo parecen ser documentos
separados y los responden los alumnos al final del estudio, estos
instrumentos estn ligados al material fsica y temporalmente. Este
sistema resolvi el problema de consistencia en la informacin de retorno.
3.
A Galvis 1992
Cada material complementario va acompaado de un cuestionario

convencional, respecto al contenido tratado y sus relaciones con el resto
del paquete.
Se realizan seminarios mensuales con los alumnos que prueban el

material. Cada evento trata de dos unidades de instruccin y se relaciona
con la informacin de retorno escrita, la cual ya debe estar procesada.
Adems de enriquecer esta retroinformacin, los seminarios ayudan a
aumentar la cohesin entre los alumnos.
La ausencia de medicin del desempeo del estudiante fue otro problema en

las pruebas piloto. Las primeras no contaron con exmenes ni tareas, con lo cual
no haba manera de relacionar lo que los estudiantes decan con lo que ellos
demostraban haber aprendido.
Parte 2 - Pgina 268
273
Se incorporaron, en algunos casos pruebas de autoevaluacin en cada

seccin, con el objeto de determinar si la instruccin tena xito y, al mismo
tiempo, de ayudar a los alumnos a autocontrolar su rendimiento y reorientarse,
antes de pasar adelante. Adicionalmente se incluyeron tareas y exmenes o
trabajos que eran calificados por los tutores del curso.
Ahora todos los alumnos son evaluados al inicio de la experiencia
(pretest), respecto a los conocimientos que podran adquirir del estudio del
paquete. Esto da claridad sobre el progreso real de los estudiantes en el curso. Al
final se les aplica una prueba equivalente (postest) para establecer cunto saben
y, por diferencia, establecer la efectividad del material.
4.
El cuarto problema tiene que ver con la dificultad para analizar la informacin
de retorno. No se trata slo de que las preguntas de respuesta precodificada se
pueden cuantificar eficientemente, mientras que las de respuesta abierta arrojan
datos que son ms difciles de procesar y utilizar. Se trata tambin de que la
informacin de retorno y la que se obtiene de las pruebas de rendimiento deben
analizarse y aprovecharse conjuntamente, para as determinar tanto los puntos
problemticos como posibles soluciones a los problemas.
Se desarroll un procedimiento para combinar y analizar los datos, que no
consume mucho tiempo. La Figura 11.3 (ver pgina siguiente) presenta un
diagrama al respecto. La informacin se analiza en el orden que indica el
diagrama y se realizan los ajustes necesarios en cada caso. Ntese que el
procedimiento se sigue para cada parte especfica de un tema. Las dos fuentes
principales que constituyen el hilo conductor del anlisis son: los resultados de
los aprendizajes obtenidos por los estudiantes y la informacin de retorno que
proporcionan.
5.
La utilidad y oportunidad de los datos es el quinto problema en las pruebas

piloto. En un comienzo no siempre se pudo suministrar al autor y al equipo de
diseo informacin en forma utilizable y dentro de un tiempo apropiado en el
ciclo de produccin.
Con un buen esquema de trabajo se logr resolver este problema: luego de
recolectar, analizar y considerar la informacin de retorno acerca de cada
unidad, se suministra la informacin correspondiente en forma concisa y
significativa, de manera que puedan tomarse fcilmente decisiones. Tan pronto
se hace la prueba se usa la informacin.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 269
274
Comienzo
NO
Hay datos sobre rendimiento

de los alumnos en el tema ?
SI
Alcanz la mayora de los alumnos
un nivel de rendimiento aceptable ?
NO
SI
Muestra la retro-informacin
problemas en los materiales ?
NO
Estn bien construidos los

tems de las pruebas ?
NO
SI
NO Tienen validez de contenido

los tems de las pruebas ?
SI
SI
Dejar el
material
como est
SI
Hacer ajustes
y volver a
Hacer ajustes
ensayar
del caso
Indica la retroinformacin
problemas de claridad ?
NO
SI Indica la retroinformacin
problemas de inters ?
NO
Hacer ajustes
del caso
Refleja la retroinformacin
SI problemas de estrategia de
enseanza?
Hacer ajustes
del caso
Llevar a
cabo
el seminario
Final
Figura 11.3
6.
A Galvis 1992
NO
Proceso para analizar los resultados obtenidos de una prueba piloto

en la Universidad Abierta del Reino Unido [HYN77].
La verificacin de los efectos de ajuste del material es el sexto problema.

Desde las primeras pruebas con esta metodologa se decidi continuar la
investigacin sobre la calidad del material luego de sus ajustes. Para esto se
replic la experiencia, con un grupo de alumnos semejante usando el material
ajustado, con los mismos apoyos y sistema de evaluacin que el primero.
Parte 2 - Pgina 270
275
Los resultados muestran que las revisiones hechas con base en las pruebas
piloto han producido:
7.
aprendizaje ms efectivo (aumento en el rendimiento)
aprendizaje ms eficiente (menos apoyos, menos dificultades de

aprendizaje)
Los recursos para la prueba piloto no son, sin embargo, un problema. En los
inicios se consider que el mtodo de validacin mediante pruebas piloto era
caro en trminos de costo-beneficio. Sin embargo, la experiencia demostr que
la inversin en recursos humanos, tiempo y recursos materiales es, hasta cierto
punto, una anticipacin econmica de lo que hubiera sido la primera vez que se
ofreciera el curso. El beneficio asociado, en trminos de mejoramiento del
material y aumento de su efectividad, no slo es grande sino que contribuye a
disminuir los costos de materiales y de recursos adicionales que se hubieran
requerido para que el material sin ajustar cumpliera con su funcin.
TIPOS DE DISEO EN LA
PRUEBA DE MECs CON ESTUDIANTES
La prueba de un MEC puede hacerse de varias maneras, dependiendo de lo que se
desea establecer y del inters y las posibilidades que tenga el investigador de
manipular variables y de escoger grupos al azar.
LO QUE SE DESEA ESTABLECER Y LAS NECESIDADES
Como se ha hecho evidente en el anlisis sobre necesidades, a las que puede responder
un MEC, stas son de diverso tipo. Lo cierto es que slo en el caso de un sistema tutorial, un MEC se prepara como sustituto de otros medios para entregar instruccin; un
sistema de ejercitacin y prctica, por ejemplo, est destinado a afianzar lo que la
gente ya aprehendi con apoyo de otros medios (profesor, impresos, etc.); un
simulador y un juego educativo, dependiendo de la forma como los use quien
administra el proceso de enseanza-aprendizaje, pueden cumplir funciones de
acrecentamiento y estructuracin (usados para descubrir el conocimiento que subyace
al micromundo) o de afianzamiento (usados para practicar las destrezas aprendidas).
Por otra parte, en cualquier caso puede esperarse que el MEC cumpla una funcin
motivadora y reforzadora.
Dependiendo de la necesidad educativa, un MEC asume papeles diversos y
exige diferente tipo de tratamiento o utilizacin por parte de quien administra el
proceso de enseanza-aprendizaje. Este tratamiento puede ser tan crtico como el MEC
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Parte 2 - Pgina 271
276
Captulo 11
mismo, en el sentido de que un MEC, utilizado errneamente, puede no producir los

resultados que podran promover o favorecer otros diferentes.
De este modo, ordinariamente lo que se desea establecer en la prueba de un
MEC es si ste y el tratamiento que con l haga el administrador del proceso de
enseanza-aprendizaje, son efectivos y eficientes para resolver el problema de
aprendizaje que sirvi de base para escoger o desarrollar el MEC. Tambin suele ser de
inters determinar a qu se debieron los resultados obtenidos.
DISEOS NO EXPERIMENTALES
Una investigacin no experimental se conduce generalmente en el entorno natural en el
que se da aquello que interesa estudiar, en este caso el aprendizaje de los alumnos
usando un ambiente apoyado con MECs y administrado de una forma coherente con la
funcin que se espera cumpla ste. Lo de "entorno natural" no quiere decir que la
prueba no deba ser cuidadosamente diseada y conducida, toda vez que lo apropiado
de la metodologa depende de los interrogantes que interesa resolver y de las
condiciones de la investigacin.
Cuando se dice que la prueba no experimental de un MEC se hace en el entorno
natural de aprendizaje, se hace referencia al aspecto que diferencia este tipo de diseo
de los de tipo experimental: el investigador no tiene control directo de variables
independientes [KER73]. En este caso los resultados obtenidos respecto a la(s)
variable(s) dependiente(s) (p.ej, aprendizaje, actitud frente a lo estudiado) trata de
explicarlos, el investigador, con base en los datos que tenga sobre variables
intervinientes que no han sido manipuladas para efectos de investigacin (p.ej., aptitud
de los estudiantes, conductas de entrada, expectativas, condicin socioeconmica,
sexo, edad) y en datos sobre las condiciones bajo las que se condujo la experiencia
(p.ej., lo que hizo el profesor, organizacin para el trabajo, disponibilidad de equipos,
tiempo disponible, etc).
A este tipo de estudios se los suele llamar investigacin evaluativa, como es el
caso de la prueba piloto que se ilustr para materiales impresos en la Universidad
Abierta. Cuando se conducen en retrospeccin tratando de saber por qu se logr algo,
o no, reciben el nombre de investigacin Ex Post Facto [WIE80].
Determinacin de variables que se van a estudiar y del diseo evaluativo
Lo primero que debe hacer el investigador, al preparar una prueba no experimental de
un MEC, es dilucidar cul es el problema que se trata de resolver con l, la necesidad
que se pretende subsanar con su apoyo. De este modo sabr si el MEC se hizo slo
para motivar, para apoyar la adquisicin de conocimientos, el dominio de destrezas, o
qu se busca con l. Esto le permitir centrar adecuadamente su atencin sobre las
variables indicadoras de efectividad y que sern las variables dependientes.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 272
Tipos de diseo en la prueba de MECs con estudiantes
277
Por ejemplo, si un MEC se hizo para motivar e inducir al estudio de un tema, lo

lgico es que el diseo de la prueba del MEC se centre en verificar si esto se logra. En
un caso como este, la indagacin podra consistir en un estudio de las opiniones de los
usuarios respecto a los distintos aspectos que interesa inducir y motivar con el MEC, a
partir de informacin de retorno de los participantes (p.ej., a travs de un cuestionario
de actitudes, un formato de retroinformacin, e incluso charlas o entrevistas). El
esquema de diseo no experimental en este caso, sera del tipo [ R
X
O ] si
se trata de una prueba piloto, donde R=Random (asignacin al azar), X=eXperimento y
O=Output (medicin del resultado del experimento). Tratndose de una prueba de
campo no habra asignacin de estudiantes al azar.
Sin embargo, la efectividad (p.ej., en trminos de nivel de logro) no es lo nico
que se debe considerar en una prueba del material. Tambin se debe revisar en la
literatura qu resultados o hiptesis de investigacin hay, aplicables al aprendizaje de
lo que trata el MEC, de modo que se pueda controlar, en el anlisis, el efecto de
algunas variables intervinientes que se sospecha estn relacionadas con la variable
dependiente. Por ejemplo, se sabe que la experiencia previa en un tema (p.ej., la que
poseen quienes trabajan en algo relacionado con lo que estudian) produce diferencias
significativas no slo en conocimientos de base, sino tambin en los niveles de
desempeo; mal podra uno dejar de lado esta variable para analizar las diferencias en
los resultados, si sabe que, para el MEC en cuestin, los usuarios provienen de grupos
con diferentes niveles de experiencia.
No significa lo anterior que por el hecho de poder obtener informacin sobre un
nmero N de variables independientes, convenga incluirlas todas en el diseo del
estudio, como medida preventiva, para as poder controlar el posible efecto de cada
una de ellas sobre los resultados; la revisin de literatura sirve como criba para
establecer cules variables intervinientes conviene analizar.
Por ejemplo, si estamos interesados en saber si con un sistema tutorial sobre
ortografa se logra que la gente mejore su dominio de las reglas de acentuacin y
tildacin, al tiempo que mejora su actitud sobre el estudio de este tema, una
investigacin evaluativa en la que participa todo el grupo de estudiantes, podra tener
en cuenta, entre otras, algunas de las siguientes variables:
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Parte 2 - Pgina 273
278
Captulo 11
Variables independientes
Variables dependientes
Sexo de los estudiantes (M o F)

Edad de los estudiantes (N aos)
Nivel acadmico (grado que cursa)
Dominio de las reglas de acentuacin

Inferior al mnimo
Aceptable
Sobresaliente
Cantidad de ejercicios que realiz

Menos del mnimo por tema
El mnimo por tema
Ms del mnimo por tema
Actitud frente al estudio con MECs

Positiva
Negativa
Indiferente
Experiencias previas aprendiendo

con apoyo del computador
Ha tenido
No ha tenido
Actitud frente al estudio de ortografa

Positiva
Negativa
Indiferente
Para establecer, en una prueba de campo, la efectividad de un MEC como el

mencionado (cambio en aprendizajes y en actitudes), el investigador podra limitarse a
usar un diseo pre-test / post-test del tipo [ O1 X O2], midiendo, antes y despus
del uso del MEC (X=eXperimento), lo que los estudiantes saben y su actitud (O1
O2).
Sin embargo, si en la literatura hay indicios de que el aprendizaje de ortografa
est en funcin directa de la cantidad de ejercicios que haga el aprendiz, hay que
incluir esto como hiptesis y cuantificar tambin esta variable para su evaluacin
posterior, registrando en el MEC cuntos ejercicios de cada tipo hizo cada estudiante y
categorizando. Lo anterior permitira controlar el efecto de la variable "cantidad de
ejercicios" sobre el aprendizaje logrado. Por otra parte, es evidente que para explicar
las diferencias de actitud frente al aprendizaje con MECs cabe considerar la variable
"Experiencias previas aprendiendo con el computador". Las dems variables posibles
podran no incluirse en esta investigacin evaluativa, si sobre ellas no hay hiptesis
fundamentadas que interese validar.
Diseos no experimentales como los ilustrados pueden usarse tanto para una
prueba de campo como para una prueba piloto, siendo la nica variante requerida en
este caso que haya seleccin de una muestra al azar. En el ltimo ejemplo se tendra [
X
O2 ] como esquema de diseo no experimental para una prueba
R
O1
piloto, donde R="Random" denota la seleccin al azar de la muestra.
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Parte 2 - Pgina 274
279
DISEOS EXPERIMENTALES
Como se dijo antes, lo que hace experimental un diseo es la posibilidad de manipular
variables independientes. Sin embargo, no todas las variables independientes son
experimentales: slo aquellas que se puede y se desea manipular. Un experimento es
una situacin de investigacin en la que al menos una variable independiente, llamada
la variable experimental, es deliberadamente manipulada por el investigador [WIE80,
p.91].
Por ejemplo, estamos interesados en saber si un Sistema de Ejercitacin y
Prctica (SEP) es suficientemente bueno, como complemento a la instruccin
convencional (profesor + material impreso), para afianzar destrezas de solucin de
problemas con nmeros fraccionarios. Se podra pensar en un experimento en el que se
use un diseo como el siguiente, en el que, cuando los estudiantes de la poblacin
objeto han estudiado lo que se presupone va a reforzar el ejercitador, se asignan al azar
estudiantes a dos grupos (RG1 y RG2); al grupo 1 se le da tratamiento eXperimental,
ejercitan en el SEP; a los del grupo 2 no se les da ejercitacin adicional a la que provee
el material usual; al final del experimento se hace una prueba de rendimiento
equivalente (o igual) a ambos grupos. El anlisis de resultados permitir saber si los
resultados obtenidos por el grupo experimental son significativamente diferentes de los
del grupo de control.
RG1
RG2
O1
O2
No significa que un diseo experimental con solo Post-test y dos grupos sea
el nico aplicable a la prueba de un SEP como el mencionado. El investigador podr,
por ejemplo, tener la sospecha de que el mismo SEP se puede usar de varias maneras y
producir diferentes resultados; por ejemplo, en un caso se fuerza a la gente a seguir
linealmente el material y se exige en cada tema un cierto nivel de logro y en otro se
da al usuario control de la secuencia pero se mantiene la exigencia mnima para
alcanzar la meta en cada tema. En tal caso podra disear un experimento con tres
grupos, dos experimentales y uno control, un grupo con SEP que controla la secuencia
y exige, otro grupo con SEP que no controla la secuencia y exige, y el tercer grupo
como control en el que no hay tratamiento experimental. De esta forma, segn las
hiptesis fundamentadas que tenga, el investigador podr disear experimentos,
siempre y cuando tenga forma de conducirlos apropiadamente (ver ms adelante
condiciones requeridas).
Por otra parte, un diseo experimental del tipo pre-test / post-test podra
ayudar a medir la ganancia en rendimiento por parte de cada grupo y a estar seguros
que las diferencias entre el grupo experimental y el de control no se deben a las
diferencias en los niveles de ingreso. Un diseo de este tipo con dos grupos, sera
como el se se esquematiza a continuacin, donde O1 y O3 son los resultados del
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280
Captulo 11
pre-test del grupo experimental (G1) y del control (G2), mientras que O2 y O4 los
respectivos resultados del post-test. El grupo G1 recibir el tratamiento eXperimental
(p.ej., usar un simulador para explorar y llegar al conocimiento) y el grupo de control
no recibir () tratamiento experimental, sino que tendr instruccin convencional
sobre lo que trata el simulador:
RG1
O1
RG2
O3
O2
O4
Por ejemplo, si estamos interesados en probar la efectividad de un simulador o

de un juego para que el aprendiz llegue al conocimiento a partir de la experiencia, o si
nos interesa saber si un tutorial sirve para aprender cuando se lo usa como sustituto de
la instruccin convencional, es importante estar seguros que, antes de comenzar el
experimento, los estudiantes no dominan ya el tema, o que, si hay cierto nivel de logro
inicial, a este no se deben las diferencias en el nivel de logro final. A travs de tcnicas
estadsticas como anlisis de covarianza se puede controlar y explicar el efecto de las
variaciones en el nivel de entrada sobre el nivel de salida.
Al igual que en el ejemplo anterior, si el investigador desea probar otras cosas
sobre las que tiene bases, podra idear experimentos ms complejos en tratamientos. Si
se desea promover el aprendizaje usando un simulador para inducir el conocimiento
intuitivo de algo, formalizar tal conocimiento y, a partir de esto volver a usar el
simulador para afianzar el conocimiento ya formalizado (simulador usado primero para
explorar y luego a modo de ejercitador), el diseo podra ser del tipo:
RG1
O1
RG2
O4
O2
O3
O5
O6
Criterios para que un experimento est bien diseado

Seala Wiersma [WIE80] que las siguientes caractersticas deben salvarguardarse al
disear un experimento:
1.
Adecuado control experimental, en el sentido de que haya suficientes

restricciones sobre las condiciones del experimento como para que el
investigador pueda interpretar los resultados.
2.
Falta de artificialidad. Esto es particularmente importante en educacin, toda

vez que los resultados se van a generalizar para ambientes no experimentales
como lo es un ambiente de aprendizaje.
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281
3.
Bases de comparacin. Debe haber alguna manera de hacer una comparacin

para determinar si hay un efecto experimental. En algunos experimentos se usa
un grupo control, el cual no recibe el tratamiento experimental; en el mbito
educativo esto puede significar que el grupo control es enseado por el mtodo
tradicional, o que no recibe instruccin. Lo cierto es que las comparaciones no
siempre requieren grupos de control, toda vez que tambin se pueden hacer entre
dos o ms tratamientos experimentales y, en ocasiones, respecto a algn criterio
externo.
4.
Informacin adecuada a partir de los datos. Estos deben permitir probar las
hiptesis del experimento, es decir, deben permitir aplicar las estadsticas
necesarias con el nivel de precisin requerido para tomar decisiones sobre las
hiptesis.
5.
Datos no contaminados, es decir, que reflejen adecuadamente los efectos del

experimento. Los defectos en la medicin se convierten en causa de
contaminacin, as como la interaccin que haya entre los grupos puede llegar a
cancelar los efectos del experimento cuando hay transferencia de conocimientos
entre los participantes.
6.
No confusin de variables relevantes. Puede haber variables intervinientes que

inciden sobre la variable dependiente. De ser as, sus efectos no debe
malinterpretarse como del experimento, sino que deben ser controlados a travs
del diseo o de tratamiento estadstico.
7.
Representatividad. Para poder generalizar los resultados del experimento se

necesita aleatoriedad en la seleccin de la muestra y en la asignacin de
individuos a tratamientos.
Otra forma de abordar los criterios que debe cumplir un experimento bien
diseado es la propuesta por Cambell y Stanley [CYS63], quienes sealan que un
experimento debe poseer validez interna y externa:
1.
La validez interna tiene que ver con ser capaz de entender los datos y sacar
conclusiones a partir de ellos. Es el mnimo de control y arreglos que es
necesario hacer para que los resultados de un experimento sean interpretables.
Posibilita saber si el tratamiento experimental verdaderamente hace una
diferencia sobre la variable dependiente. Para asegurar validez interna el
investigador debe estar seguro que no hay variables extraas o sin control que
generan los resultados.
2.
La validez externa tiene que ver con la posibilidad de generalizar los resultados
del experimento. El investigador debe saber sobre qu poblacin, variables,
situaciones, etc. puede generalizar los resultados.
A Galvis 1992
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282
Captulo 11
DISEOS CUASIEXPERIMENTALES
Cuando se desea conducir un experimento es necesario que la seleccin de los
participantes y su asignacin a grupos se haga al azar entre toda la poblacin objeto.
Sin embargo, esto no siempre es posible por razones como las ya anotadas. En estos
casos se puede hacer un cuasiexperimento, escogiendo al azar grupos completos de
estudiantes que hayan sido tambin asignados al azar a cada grupo, en vez de escoger y
asignar al azar los estudiantes a cada grupo. La prueba se disea en forma equivalente
a la experimental, sin asignacin al azar (R) y se conduce con los mismos cuidados que
aquella. Los resultados, sin embargo, no son generalizables en igual medida, toda vez
que se reduce la validez externa de la prueba.
La escogencia de alumnos "voluntarios" que pertenecen a la poblacin objeto
puede introducir sesgos indeseables cuando se los usa para probar un MEC, toda vez
que quitan generalidad a los resultados, eliminan validez externa. Por ejemplo, quin
asegura que otros usuarios del MEC, que no estn igualmente dispuestos a trabajar con
ayuda del computador o que no les llame igualmente la atencin estudiar sobre el tema
propuesto o en un ambiente como el que se propone, van a obtener resultados como los
alcanzados?
PREPARACIN DE LA PRUEBA
Cualquiera que sea el tipo de prueba que se va a realizar -piloto o de campo- y el
diseo metodolgico que se haya decidido utilizar -no experimental, experimental o
cuasiexperimental, es evidente que la prueba no se puede efectuar en tanto no se logren
condiciones acadmicas y administrativas que la hagan posible en forma adecuada. Los
siguientes numerales discuten aspectos claves en ambos sentidos.
ASPECTOS ACADEMICOS
La discusin hecha hasta el momento fundamenta la necesidad de atender los
siguientes aspectos antes de iniciar una prueba: seleccin de los aprendices, y
preparacin de instrumentos para recoleccin de informacin.
Seleccin de participantes
Cualquiera de estas pruebas debe contar con estudiantes que pertenezcan a la poblacin
objeto, es decir, que estudien la asignatura para la cual se desarroll o seleccion el
material, que posean los prerrequisitos esperados y requieran aprender de aquello que
trata el MEC.
Cuando se trata de una prueba piloto, dependiendo del tamao de la poblacin
objeto se determinar la posibilidad de hacer un muestreo; si ste es posible, el tipo de
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 278
Preparacin de la prueba
283
diseo determinar la necesidad de seleccionar uno o ms grupos de participantes.

Preferiblemente la seleccin y asignacin de estudiantes a grupos se debe hacer al azar,
a nivel individual; esto permite generalizar los resultados para otros grupos de
estudiantes como los de la poblacin objeto. De no ser esto posible, se debe buscar que
la seleccin se haga al azar entre grupos de estudiantes, siempre que estos hayan sido
creados tambin al azar; aunque se limita la posibilidad de generalizar, sigue siendo
una prueba con bastante validez externa.
Por ningn motivo conviene hacer prueba piloto de MECs con grupos que
presentan cierta uniformidad en su conformacin (p.ej., voluntarios o agrupados por
ciertos criterios), pues los resultados slo sern generalizables para esta poblacin.
Preparar instrumentos para recoleccin de informacin
Dado que estas pruebas pretenden determinar eficacia y eficiencia del MEC as como
elementos en que se debe o conviene mejorar el material, es importante disponer de
instrumentos vlidos y confiables que permitan establecer cada aspecto.
La eficacia tiene que ver con cunto se satisfacen las necesidades de instruccin
detectadas. Ordinariamente se relaciona con el logro de los objetivos de aprendizaje
que apoya el paquete, pero tambin puede incluir logro de actitudes positivas hacia lo
que se aprende y hacia el uso del computador como medio. Segn sea el caso, es
necesario preparar pruebas de rendimiento y de actitud para ser aplicadas antes y
despus del MEC.
En lo que respecta a eficiencia, esta tiene que ver con varios factores, entre
otros: tiempo de interaccin alumno-material para el logro de los objetivos, inters que
despierta y grado de suficiencia que tienen los diversos componentes del material.
Sobre estos elementos es conveniente recopilar informacin de retorno, sea dentro del
material (capturando los datos dentro del programa) o fuera del mismo (usando
formatos para registro de informacin).
Preparacin de instrumentos para medir el rendimiento
A pesar de que evaluar el rendimiento de los estudiantes es algo que los
profesores hacemos permanentemente, no significa esto que cualquier prueba
relacionada con el tema de que trata un MEC sirva para saber si el MEC fue efectivo.
Es muy importante que los instrumentos de evaluacin del rendimiento estn
tcnicamente elaborados. Esto implica, entre otras cosas, lo siguiente:
1.
A Galvis 1992
Especificar debidamente lo que se debe evaluar. Para esto es til elaborar un

cuadro de especificacin y balanceo como el que se propone en la Figura 11.4.
Parte 2 - Pgina 279
EJEMPLO DE PREGUNTA
QUE CONVIENE USAR
PREGUNTAS .
VALOR
%
N
OBJETIVO
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Afectivo
Psicomotor
CLASIFICACION
Captulo 11
TIPO
284
100%
Figura 11.4
Cuadro para especificar y balancear pruebas de rendimiento.
Para diligenciar el cuadro es necesario recurrir al anlisis de tareas de aprendizaje

que se formul en el diseo del paquete. Cada objetivo (terminal e intermedios)
que cubre el MEC, se clasifica usando la taxonoma de Bloom (vea la Tabla 4.3
para hallar las relaciones entre la taxonoma de Gagn y la de Bloom).
Para cada objetivo se elabora al menos una pregunta como las que se deberan
usar para medir si se logr el objetivo.
Para estar seguros de que las preguntas corresponden a lo que se busca y al nivel
del objetivo, debe verificarse que al poner en forma interrogativa el enunciado
del objetivo se obtenga un enunciado de pregunta que sea equivalente a los
ejemplos formulados. De no ser as, el objetivo o las preguntas no dicen lo que
deberan.
Dependiendo de la clase de objetivo existe al menos una forma que es muy
eficiente para evaluarlo. La tabla 11.1 muestra la relacin existente [BLO71]:
Tabla 11.1
Tipos de pruebas recomendadas segn la clase de objetivo
Tipo de objetivo segn Bloom
A Galvis 1992
Tipo de prueba recomendada
Cognoscitivo reproductivo
(conocimiento, comprensin,
aplicacin)
Papel y lpiz con preguntas de respuesta

cerrada (seleccin mltiple, pareo, doble
alternativa, completar)
Cognoscitivo productivo
(anlisis, sntesis, evaluacin)
Papel y lpiz con preguntas de respuesta

abierta (ensayo, casos, proyectos)
Afectivo
Encuesta de actitudes
Psicomotor
Prctica, controlada mediante lista de cotejo

y escalas de desempeo
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285
Con base en la clase de objetivo se determina qu tipo de preguntas conviene

usar y se verifica que los ejemplos sean de ese tipo.
El nmero de preguntas por objetivo depende de la duracin esperada de la
prueba. Debe cuidarse que sta sea prctica y eficiente, es decir, que se pueda
responder en el tiempo y con los instrumentos previstos.
El valor relativo (%) de cada objetivo debe reflejar la importancia relativa que
tiene cada objetivo. Al definirlo, queda tambin establecido el peso de cada
pregunta, el cual servir para otorgar calificacin numrica a cada alumno.
2.
Elaborar los instrumentos de evaluacin del rendimiento

Con base en la especificacin que se haga de los instrumentos de evaluacin, se
preparan la prueba previa (pretest) y posterior (postest). Su diseo es el mismo,
pero no necesariamente las preguntas o situaciones problemticas que incluyen;
stas deben ser equivalentes. Si el investigador lo considera conveniente, se
puede usar la misma prueba.
Los instrumentos que se preparen deben satisfacer las normas tcnicas necesarias.
De otra forma la prueba puede arrojar datos contaminados y perder validez
interna. En Gonzlez et al [GDG86] se dan normas sobre confeccin de los
distintos tipos de prueba de papel y lpiz, tiles para medir objetivos en el dominio cognoscitivo. En Tenbrink [TEN76, pp.257-73] se detallan mtodos y
criterios para construir listas de control y escalas de evaluacin, tiles para medir
objetivos en los dominios afectivo o psicomotor.
Preparacin de instrumentos para medir las actitudes

No todos los MECs buscan desarrollar o promover cambios de actitudes. Sin embargo,
el domino afectivo es muy importante en el proceso de aprendizaje. Quien est
interesado en aprender algo o quien tiene una actitud positiva frente a algo, puede ms
fcilmente aprender de esto que quien no. Por este motivo, aunque no se propongan
objetivos afectivos, es bueno, en la prueba de un MEC, conocer qu actitud desarroll
la gente frente al MEC, a los diferentes componentes de ste, frente al aprendizaje
apoyado con computador e incluso frente al tema.
En estos casos, es necesario confeccionar, o seleccionar, una prueba que mida
las actitudes que interesa evaluar. Una de las pruebas a las que se puede recurrir es la
que prepar Escobar [ESC89], la cual mide la actitud respecto a las siguientes
variables relativas al MEC: motivacin, contenidos, ejercitacin y prctica, evaluacin,
aprendizaje, ritmo, interfaz, actitud global hacia el uso de materiales educativos
computarizados.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 281
286
Captulo 11
En las pginas siguientes se presenta una copia de los materiales que incluye
esta prueba: instructivo para el evaluador (aplicacin y anlisis de resultados),
instrumentos de evaluacin (hoja de afirmaciones y hoja de respuesta).
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 282
Formato IREF: Informacin de retorno final
287
FORMATO IREF
INFORMACION DE RETORNO FINAL

PRUEBA DE MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO
Hugo Escobar Melo
INFORMACION PARA EL EVALUADOR

Este material busca recabar informacin sobre las siguiente variables, relativas al
material educativo computarizado que est en prueba: motivacin, contenidos,
ejercitacin y prctica, evaluacin, aprendizaje, ritmo, interfaz, actitud global hacia el
uso de materiales educativos computarizados.
La estructura de la encuesta se sintetiza en el cuadro siguiente, en el que para
cada variable se detalla qu preguntas corresponde y su tendencia (directa: + e inversa:
-).
ESTRUCTURA DE LA ENCUESTA
Motivacin
+
1
4
6
12
23 21
29 19
Interfaz
+
30
31
32
33
34
36
35
37
Contenidos
+
3
9
11
25
16
Ejerc-Prctica
+
18
14
20
15
28
Evaluacin
+
5
8
22
17
Aprend
+
7
2
13 27
Ritmo
+
10 24
Actitud global MEC

+
26
38
TENDENCIA DE LOS ITEMS

1+, 2-, 3+, 4-, 5+, 6+, 7+, 8-, 9-, 10+, 11+, 12-, 13+, 14-, 15-, 16+, 17-, 18+, 19-, 20+, 21-, 22+,
23+, 24-, 25-, 26+, 27-, 28+, 29+, 30+, 31-, 32+, 33-, 34+, 35+,36-37-, 38 +.
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Parte 2 - Pgina 283
288
A Galvis 1992
Captulo 11
Parte 2 - Pgina 284
289
INSTRUCCIONES AL EVALUADOR
A medida que los alumnos terminan de estudiar el material educativo computarizado,
solicteles llenar la Encuesta final - prueba de material educativo computarizado que
aparece en las pginas siguientes.
Asegrese de que no respondan en la hoja del enunciado sino en la de
respuestas.
Una vez que tenga las respuestas de los participantes, tabule los resultados y
sintetcelos en un cuadro como el siguiente, anotando las frecuencias para cada uno
de los temes.
Nmero de participantes (N) =
5
Acuerdo
total
4
Acuerdo
parcial
3
Ni acuerdo
ni desacuerdo
2
Desacuerdo
parcial
1
Desacuerdo
total
Motivacin
1.
6.
23.
29.
4.
12.
21.
19.
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Contenidos
3.
11.
16.
9.
25.
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Ejercitacin 18.
20.
28.
14.
15.
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Evaluacin
5.
22.
8.
17.
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Aprendizaje 7.
13.
2.
27.
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A Galvis 1992
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290
Captulo 11
Ritmo
10. ______
24. ______
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Interfaz
30.
32.
34.
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31.
33.
36.
37.
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______
______
______
______
______
______
______
______
______
Actitud
26. ______
______
_______
______
______
MEC
38. S_______ RAZONES:

______________________________________________________________
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______________________________________________________________
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______________________________________________________________
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A Galvis 1992
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291
No_______ RAZONES:
______________________________________________________________
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A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 287
292
Captulo 11
ENCUESTA FINAL - PRUEBA DE

PROPOSITO
Este instrumento busca obtener informacin acerca de diversos aspectos didcticos
involucrados en el material educativo computarizado que usted acaba de utilizar. Esto
permitir hacer los ajustes y recomendaciones que se requieran para su manejo dentro
de un proceso normal de enseanza-aprendizaje.
INSTRUCCIONES
En las pginas siguientes aparece una coleccin de enunciados relativos al material
educativo computarizado que usted utiliz. Interesa saber qu opina sobre cada
afirmacin. Su opinin sincera es muy importante.
Bsese en la siguiente escala para valorar cada enunciado :
5 - Acuerdo total
4 - Acuerdo parcial
3 - Ni de acuerdo y en desacuerdo
2 - Desacuerdo parcial
1 - Desacuerdo total
Usted debe dar su opinin sobre lo afirmado en cada frase utilizando las
alternativas 5 - 4 - 3 - 2 - 1. Marque con equis ("X") la alternativa elegida; por ejemplo
si marca 5 en cualquiera de las afirmaciones, eso indica que usted est de acuerdo
plenamente con ella.
A Galvis 1992
Frase
5
Acuerdo
total
4
Acuerdo
parcial
3
Ni acuerdo
ni desacuerdo
1.
2.
____
____
____
____
____
____
2
Desacuerdo
parcial
____
____
1
Desacuerdo
total
____
____
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A Galvis 1992
293
Parte 2 - Pgina 289
294
Captulo 11
LO QUE OPINO SOBRE ESTE

HOJA DE AFIRMACIONES
1.
He disfrutado con el uso de este apoyo educativo en el computador.
2.
Despus de haber utilizado el programa, creo que necesito profundizar mucho

ms en el tema de estudio.
3.
Creo que los contenidos del programa son suficientes para trabajar el tema.
4.
En ocasiones sent que perda el gusto por utilizar este material computacional.
5.
La informacin de retorno dada por el programa fue adecuada para saber cunto
estaba aprendiendo.
6.
Utilizar este programa es verdaderamente estimulante.
7.
Sin este programa creo que sera imposible aprender los contenidos ms
importantes del tema.
8.
Sent que cuando fallaba en mis respuestas, el programa NO me daba pistas para
hallar el error.
9.
Los contenidos tal como fueron presentados por el programa son muy difciles
de comprender.
10.
Si yo quiero, el programa me permite ir despacio o rpido en mi aprendizaje.
11.
Los contenidos me parecieron fciles.
12.
Creo que los mensajes motivadores NO son convincentes.
13.
Utilizando esta ayuda aprend elementos que anteriormente NO haba entendido.
14.
Pienso que los contenidos presentados por el programa son de poco uso prctico.
15.
Me hubiera gustado contar con MENOS oportunidades de ejercitacin.
16.
Este paquete educativo hace que los contenidos adquieran un excelente grado de
claridad.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 290
295
17.
Me parece que el tipo de preguntas que hace este programa NO es el adecuado.
18.
El programa me dio la oportunidad de ejercitarme suficientemente.
19.
En determinados momentos sent desmotivacin por el tipo de respuestas dadas

en el computador.
20.
El programa me permiti hacer prcticas verdaderamente significativas.
21.
Pienso que el uso de esta ayuda computacional desmotiva al estudiante en su

aprendizaje.
22.
El nivel de exigencia en los ejercicios corresponde a lo enseado.
23.
Me agrada la forma como este programa me impulsa a seguir en mi proceso de

aprendizaje.
24.
El programa NO me permite ir a mi propio ritmo de aprendizaje.
25.
Me pareci que NO fueron suficientes los contenidos del programa para trabajar
el tema.
26.
Pienso que los procesos de aprendizaje apoyados con computador tienen ventajas
sobre los que NO utilizan estos medios.
27.
Este apoyo computacional NO me ayud a aprender lo ms importante del tema.
28.
Despus de haber utilizado el programa me siento en capacidad de aplicar lo

aprendido.
29.
Durante todo el tiempo que utilic el programa, siempre me mantuve animado a

realizar las actividades propuestas.
30.
Los colores usados en el programa son agradables.
31.
La msica sobra.
32.
La letra utilizada permite leer con facilidad.
33.
Los colores NO me gustaron.
34.
La msica es agradable.
35.
Los grficos y efectos visuales ayudan a entender el tema.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 291
296
Captulo 11
36.
El tipo de letra utilizado NO es el adecuado.
37.
Los grficos y efectos visuales dificultan entender los contenidos.
38.
Me gustara volver a participar en otra prueba de materiales educativos

computarizados. D razones al respaldo de la hoja de respuestas.
Muchas gracias por su colaboracin
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 292
297
LO QUE OPINO SOBRE ESTE

HOJA DE RESPUESTAS
Usted debe dar su opinin sobre lo afirmado en cada frase utilizando las alternativas
5-4-3-2-1. Marque con equis ("X") la alternativa elegida; por ejemplo, si marca 5 en
cualquiera de las afirmaciones, eso indica que usted est de acuerdo plenamente con
ella.
Frase
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
A Galvis 1992
5
Acuerdo
total
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
4
Acuerdo
parcial
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
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____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
3
Ni acuerdo
ni desacuerdo
____
____
____
____
____
____
____
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____
____
____
____
____
____
____
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____
____
____
____
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____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
2
Desacuerdo
parcial
____
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____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
1
Desacuerdo
total
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
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____
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____
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____
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____
____
____
____
____
____
____
Parte 2 - Pgina 293
298
Captulo 11
36.
37.
38.
____
____
Si____
____
____
No___
____
____
____
____
____
____
D razones al respaldo de la hoja de respuestas
Preparacin de instrumentos para recolectar otra informacin necesaria

Puesto que en la prueba de un MEC interesa saber no slo lo que result, sino tambin
a qu se debi, como fundamento para poder corregir los defectos, es importante idear
fuentes de informacin relevantes al respecto.
Algunas posibilidades son las siguientes:
Registros dentro del programa que capturan datos sobre duracin de la

interaccin, as como sobre las secciones y ejercicios realizados o sobre el
nivel de logro por seccin
Hojas para anotacin de la duracin y comentarios por seccin. Se podran

seguir los lineamientos del siguiente formato, adaptado de Henderson y
Nathenson [HYN77]:
Material :
Fecha prueba: _________________
Nombre estudiante:
____
Seccin / Tema que estudi :
____
Hora de inicio:
Hora de terminacin: ____
Dificultades que tuve estudiando la seccin
Sugerencias para mejorar la seccin
Formatos de informacin de retorno respecto a variables importantes por

seccin, como por ejemplo inters, utilidad, facilidad de uso, claridad de
mensajes, utilidad de informacin de retorno
Entrevistas a los usuarios, o discusin con ellos, respecto a lo estudiado en el

material y a su forma de utilizacin, respecto a lo que seala la informacin de
retorno (problemas, sugerencias)
Registro de consultas al facilitador a lo largo de la interaccin con el software,

con detalle de frecuencias
Cuestionarios de informacin de retorno final.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 294
299
El diseador de la prueba debe asegurarse de que mediante la informacin de

retorno que obtiene podr establecer a qu se debieron los resultados que arroja la
prueba, como base para efectuar las correcciones que sean pertinentes.
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
Siendo lo acadmico lo ms importante, no deja de ser fundamental cuidar los
siguientes aspectos de ndole administrativa: reproduccin del MEC, soporte
computacional, entrenamiento de personal, aprestamiento de los aprendices para el uso
del computador, condiciones temporales.
Reproduccin del material
Los materiales computarizados, impresos, sonoros y audiovisuales que compongan el
paquete deben reproducirse en nmero suficiente para que los usuarios los aprovechen.
Ordinariamente los materiales impresos se copian para todos los aprendices, y los
dems, cuantos puestos de trabajo van a estar disponibles para uso de los estudiantes.
Servicios de soporte computacional
No basta con poseer copias del material que se va a probar. Es indispensable contar
con salas de micros debidamente configuradas y con suficientes equipos (nmero
proporcional al tamao mximo de los grupos, como mnimo N/2 equipos, siendo N el
tamao mximo del grupo) donde los aprendices puedan hacer uso del material.
Para los efectos de favorecer el aprovechamiento, es importante tratar que se
disponga de una mquina por alumno, a lo sumo dos estudiantes por equipo. La
experiencia individual sobre el material es fundamental, salvo que se haya diseado
para trabajo por parejas o pequeos grupos. Ante insuficiencia de mquinas para todos,
conviene definir franjas de trabajo variadas que aseguren que todos pueden acceder al
material y bajo condiciones apropiadas.
Entrenamiento de personal
Cuando los responsables de la Unidad de Instruccin en que se usar el material
computarizado no tienen preparacin sobre uso del computador como apoyo a
procesos de enseanza-aprendizaje, es conveniente llevar a cabo con ellos una etapa de
alfabetizacin computacional que les permita sacar provecho de este medio.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 295
300
Captulo 11
Por otra parte, es necesario entrenarlos respecto al uso del paquete de materiales
que se va a someter a prueba. La correcta integracin entre los diversos elementos de
la unidad de instruccin, entre ellos el paquete preparado, sus administradores y los
usuarios finales, es fundamental. Una actitud de apoyo al aprendiz y el entendimiento
del papel de cada componente, de la experiencia que conducirn los profesores,
favorecern que la prueba no se vea entorpecida por factores exgenos al paquete.
Aprestamiento de los aprendices para el uso del computador
Debe cuidarse que los futuros participantes en una prueba de MECs estn
familiarizados con el uso de los equipos de computacin. Por este motivo, si hay
aprendices novatos en estas lides, es necesario adelantar un plan de alfabetizacin
computacional en el que tengan, previa a la prueba, una experiencia exitosa, en aras de
crear una actitud favorable.
Condiciones temporales
Tambin es importante velar porque la prueba con alumnos se lleve a cabo cuando
corresponde en el desarrollo del programa acadmico para el que se prepar o
seleccion el material. De otra forma pueden faltar, entre otras cosas, motivacin y
dominio de prerrequisitos, condiciones esenciales para el aprendizaje.
PUESTA EN PRCTICA DE LA PRUEBA Y

RECOLECCIN DE INFORMACIN
Dependiendo del tipo de MEC que se vaya a probar, tanto el profesor como el material
asumirn un papel particular en la experiencia. De hecho lo que se est evaluando es si
el MEC, usado de esa manera, produce los efectos esperados.
En los momentos previstos de la interaccin usuario-material (antes, durante o
despus de usar el MEC) se deben aplicar los instrumentos de recoleccin de
informacin preparados. De no hacerse esto la prueba pierde sentido, al no existir
evidencia emprica sobre su eficiencia y efectividad.
Cuando el MEC es muy extenso como para pretender que se utilice
apropiadamente en una sesin de duracin razonable para el tipo de alumnos (20 a 40
minutos), debe conducirse la experiencia por etapas, recopilando en cada una de ellas
lo que corresponde a lo hecho por el estudiante sobre el material. No tiene sentido que
algo que est hecho para respetar el ritmo y secuencia de aprendizaje, se utilice dentro
de otros moldes.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 296
Puesta en prctica de la prueba y recolecin de informacin
301
Hay que tener cuidado de no contaminar la experiencia, el profesor o los

compaeros papeles que no les competen, como fueran brindar explicaciones
adicionales, ayudar a resolver los problemas, dar pistas, etc.
En el material de tipo algortmico se espera que el MEC sea autosuficiente y
autocontenido, con lo que el experimentador ser fundamentalmente un organizador
del trabajo, administrador de instrumentos de recoleccin de informacin y soporte
operativo para el uso de los micros.
Para MECs bajo enfoque heurstico el profesor tiene a cargo generar los
desequilibrios cognitivos que dan sentido a la indagacin experiencial que hacen los
estudiantes, interrogar sobre lo que el aprendiz ha deducido y su fundamentacin, dar
pistas para acercarse al conocimiento, evitar la tensin al no dar con lo que se busca y,
cuando se llega a lo esperado, ayudar a hacerlo explcito y a afianzarlo trabajando
sobre nuevos retos en modo comprobatorio.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 297
302
ANLISIS DE RESULTADOS Y FORMULACIN DE

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Anlisis de los resultados de rendimiento
La eficacia de un material de enseanza-aprendizaje apoyado con computador se mide
en trminos de logro de objetivos, de ganancia en los aprendizajes. Por este motivo, es
necesario analizar los resultados de los estudiantes en las pruebas de rendimiento.
Estos deben analizarse de varias maneras: mediante tcnicas matriciales (Vase
captulo 12) se puede determinar cules objetivos son dominados antes de la
instruccin y cules se lograron con base en sta; mediante anlisis estadstico se
puede determinar cules tems presentaron problemas en las pruebas y la significancia
de las diferencias en rendimiento entre pre-test y post-test..
Grosso modo, la lgica del anlisis de resultados de rendimiento es la siguiente :
1.
Se debe establecer la calidad de la medicin hecha, lo cual tiene tres elementos,

dos de los cuales se debieron haber verificado al preparar la prueba: la validez
de la medida o congruencia entre preguntas y objetivos; la calidad tcnica de
las preguntas o cumplimiento de normas para confeccionar cada tipo de prueba;
la consistencia de los resultados de la prueba, la cual se analiza a partir del
comportamiento de las respuestas dadas por los usuarios: en teora, los tems que
miden lo mismo deben ser resueltos en forma equivalente por los aprendices.
El procesamiento de los datos en forma matricial arroja directamente las
incongruencias que haya en la medicin. Sin embargo, no indica a qu se debe el
problema, siendo responsabilidad del analista dilucidar esto.
2.
Descartada la informacin inconsistente (proveniente de tems defectuosos), se

establece el nivel de logro de los objetivos por estudiante y para el grupo total.
Dicha informacin se analiza a la luz de la estructura de aprendizajes que
subyacen al objetivo terminal. El anlisis matricial de resultados permite obtener
directamente esta informacin.
3.
Si se formularon hiptesis, deben hacerse los anlisis estadsticos que permitan

comprobarlas o rechazarlas. Se deben usar tcnicas que sean apropiadas para
cada tipo de interrogante por resolver. De esta forma se aceptan o rechazan las
hiptesis y se resuelven los interrogantes.
Los elementos anteriores permiten saber qu se logr y cmo se resuelven los

interrogantes de inters. Sin embargo, tambin interesa saber por qu se lograron los
resultados, dnde estuvieron las fallas y qu se podra hacer para superarlas. Esta
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 298
Anlisis de resultados y formulacin de conclusiones y recomendaciones
303
informacin proviene de otras fuentes complementarias y del anlisis de la experiencia

a la luz de toda la informacin disponible.
Anlisis de informacin complementaria
La opinin de los usuarios sobre el material, en general y sobre sus componentes; el
registro de consultas hechas durante las sesiones de trabajo; formatos de informacin
de retorno para usarse a medida que se interacta con el material, o al final de ste, son
fuentes de informacin que se deben analizar en bsqueda de explicaciones a los
problemas de rendimiento que haya y de sugerencias respecto a cmo resolverlos. Esta
informacin debe procesarse, categorizando, de modo que se pueda aprovechar para el
anlisis.
Los datos obtenidos de fuentes como las mencionadas dan indicacin sobre
aspectos positivos y negativos del material, as como sobre posibles razones
subyacentes. Al procesar esta informacin, a la luz de la estructura interna del paquete
de materiales, se pueden establecer las razones ms probables de logros y fallas,
como base para formular las lneas de accin.
Formulacin de conclusiones y recomendaciones
Estas deducciones, fundamentadas en evidencia emprica, sirven de base para orientar
la toma de decisiones.
Cuando el paquete muestra poseer defectos de gravedad, si fue seleccionado,
debe desecharse y volver a la fase de anlisis para buscar nuevas alternativas para
atender las necesidades. Si fue desarrollado, es necesario determinar si los defectos se
generaron en el anlisis, el diseo, o el desarrollo y rehacer desde la fase que
corresponda.
Cuando los ajustes recomendados para el material no implican reestructurarlo o
cambiar sustancialmente el tratamiento, conviene hacerlos como punto final de esta
fase. Al igual que con cualquier ajuste, se debe verificar que queden debidamente
hechos y que se reflejen en los manuales.
Los materiales que son efectivos y eficientes, hechos los retoques que ameriten,
estn listos para ser usados en gran escala por la poblacin objeto.
Elaboracin del informe sobre los resultados de la prueba
La toma de decisiones sobre un material, al que se le han invertido una cantidad
significativa de recursos, debe estar bien fundamentada, sobre todo cuando se
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 299
304
recomienda ajustarlo en gran medida, o desecharlo. Por este motivo es importante

esmerarse en la elaboracin del informe de la evaluacin.
Un buen informe es aquel que no deja duda sobre lo que se plantea en l. Un
posible esquema de trabajo til es el siguiente: presentar lo que se trat de indagar
con la prueba, la metodologa seguida y su instrumentacin, los resultados, los criterios
de anlisis, las conclusiones y las recomendaciones.
Dependiendo de los resultados y de la solidez de las recomendaciones, se decide
dejar el material como est, ajustarlo parcialmente, ajustarlo totalmente, desechar
partes o todo el paquete. Tambin puede decidirse repetir la prueba, si hubo fallas que
le quitan consistencia a sus resultados. Las dos primeras opciones llevan a que el
material se mantenga en uso con poco o ningn ajuste. Las dems implican que el ciclo
se debe repetir parcial o totalmente, en aras de lograr una solucin que resuelva el
problema que dio origen al material.
ACTIVIDAD PRCTICA
Elabore e instrumente el diseo de una prueba con estudiantes para el MEC en que
usted ha venido trabajando. Asegrese de incluir:
1.
Definicin sustentada del tipo de prueba que conviene realizar
2.
Aspectos que interesa dilucidar con la prueba: interrogantes por resolver,

hiptesis por comprobar o rechazar.
3.
Diseo metodolgico para resolver los interrogantes e hiptesis de inters
4.
Cuadro de balanceo e instrumentos para recopilar informacin sobre el

rendimiento
5.
Diseo e instrumentos para recoger informacin sobre otras variables de inters
6.
Instructivo para quien conduzca la prueba, de modo que el material se utilice

como debera hacerse y la informacin que se recoja sea apropiada y no
contaminada.
A Galvis 1992
Parte 2 - Pgina 300

Metodología ISE - OO

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PARTE 2

Ingeniera de Software Educativo

Ingeniera de Software Educativo

Ingeniera de Software Educativo

Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs

Dentro de esta perspectiva, la pretensin de enriquecer un currculo con uso de

METODOLOGIA PARA EL DESARROLLO DE MECs

ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS

Ingeniera de Software Educativo

Anlisis de necesidades educativas

resultados. El computador es un bien escaso y costoso, con lo cual conviene que su

Ingeniera de Software Educativo

Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs

Ingeniera de Software Educativo

Anlisis de necesidades educativas

El tiempo dedicado al estudio de un tema, o la cantidad y variedad de

Ingeniera de Software Educativo

Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs

Ingeniera de Software Educativo

Anlisis de necesidades educativas

un manejador de bases de datos, o combinacin de ellos. Por ejemplo, si interesa que

Ingeniera de Software Educativo

Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs

adaptativamente las funciones de orientacin y apoyo al aprendiz, en forma semejante

Ingeniera de Software Educativo

Ciclos para la seleccin o el desarrollo de MECs

El punto de partida de ambos ciclos es la identificacin de necesidades

Ingeniera de Software Educativo

Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs

Entorno del diseo

A quines se dirige el MEC?, qu

Diseo educativo del MEC

Ingeniera de Software Educativo

Los contenidos resultarn de identificar los aprendizajes que subyacen al

Qu aprender con apoyo del MEC?

Ingeniera de Software Educativo

Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs

Qu dispositivos de entrada y salida conviene poner

Qu funciones se requiere que cumpla al MEC

Ingeniera de Software Educativo

Qu estructuras lgicas subyacen a cada uno de

Ingeniera de Software Educativo

Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs

Estrategias para el desarrollo de MECs

Si se cuenta con un grupo interdisciplinario (especialistas en contenido,

Cuando no hay un especialista en informtica o quien sepa programar en un

Ingeniera de Software Educativo

Dentro del programa, conlleva dar nombre significativo a los procedimientos,

Ingeniera de Software Educativo

Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs

La documentacin en un manual de usuario, para cada tipo de ellos, debe

En un manual para mantenimiento la documentacin incluye, entre otras cosas:

Revisin del MEC mediante juicio de expertos

Ingeniera de Software Educativo

accin que se seguirn para mejorar el MEC. Con la verificacin de la correccin de

Ingeniera de Software Educativo

Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs

Ingeniera de Software Educativo

Prueba piloto de MECs

Ingeniera de Software Educativo

Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs

convierta en un obstculo. En la hoja de registro de sesiones se anota el contenido,

Ingeniera de Software Educativo

Prueba piloto de MECs