MODELO PARA EL POSTGRADO EN LA

UNIVERSALIZACIN

Curso 10
Autores
Dr. C. Gilberto Garca Batista
Metodlogo Nacional de la Direccin de Formacin Pedaggica
Ministerio de Educacin
Dr. C. Ftima Addine Fernndez
Metodloga Nacional de la Direccin de Formacin Pedaggica
Ministerio de Educacin
Dr. C. Nora Esp Lacomba
Junta de Acreditacin Nacional - MES
Dr. C. Calixto del Canto Colls
Profesor Titular del Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona- Ciudad de La Habana
Dr. C. Silvia Recarey Fernndez
Profesora del Instituto Superior Pedaggico
Enrique Jos Varona- Ciudad de La Habana
Dr. C. Ida Mara Hernndez Ciriano
Profesora Instituto Superior Politcnico
Hctor Pineda Zaldivar- Ciudad de La Habana
MSc. Olga Castro Escarr
Metodloga Nacional de la Direccin de Formacin Pedaggica
Ministerio de Educacin

Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda

Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.
Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana.

Ministerio de Educacin, 2009.

ISBN 978-959-18-0418-1

Sello Editor EDUCACIN CUBANA

Direccin de Ciencia y Tcnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Telfono: (53-7) 202-2259

NDICE
Introduccin/ 1
I.- Evaluacin y autoevaluacin en la educacin superior y el
postgrado/ 2
1. La calidad de la educacin superior en Iberoamrica/ 2
2. Los sistemas de evaluacin y acreditacin en
Iberoamrica/ 11
3. Los pares evaluadores y su rol en la evaluacin externa/
13
4. Aspectos metodolgicos fundamentales de la evaluacin
de la calidad/ 16
II.- Un modelo para evaluar el impacto de la Maestra en
Ciencias de la Educacin en condiciones de amplio
acceso/21
1. Modelo pedaggico para el amplio acceso en la Maestra
1.1 Programa de la Maestra en Ciencias de la Educacin/ 34
1.2Aseguramiento
de
las
condiciones
materiales,
administrativas
para
la puesta
en prctica del
Programa/ 39
1.3 Gestin de los procesos implicados en la puesta en
prctica/ 40
1.4 La tutora/ 44
1.5La organizacin de la actividad cientfica en las
instituciones educativas/ 46
2. Hacia un modelo de evaluacin de impactos en la
Maestra/ 48
2.1 Identificacin de los impactos/ 52
2.2 Resultados de la aplicacin del modelo particular de
evaluacin de impactos de la MCE/ 60
III.- El trabajo grupal en formacin acadmica de postgrado/ 80
IV.- Normas metodolgicas para el trabajo final de la Maestra
en Ciencias de la Educacin, en condiciones de amplio
acceso/ 90
Conclusiones/ 105
Bibliografa/ 108

iv

Introduccin
Bueno es que en el terreno de la ciencia se discutan los
preceptos cientficos. Pero cuando el precepto va a aplicarse, () es
necesario que se planteen para la discusin, no el precepto
absoluto, sino cada uno de los conflictos prcticos, cuya solucin se
intenta de buena fe buscar.
Jos Mart Prez, Escenas Mexicanas, Revista Universal, Caracas,
23 sep. 1895.

La educacin superior cubana enfrenta el reto de mantener su

organizacin y desarrollo sobre bases cientficas, lo que,
manteniendo la poltica de la masividad, gratuidad y libre
accesibilidad, plantea retos y preguntas a la pedagoga y a las
ciencias de la educacin en general. Como dijera Jos Mart Prez,
para llegar a los preceptos tericos conviene comenzar por enfrentar
los conflictos prcticos para a partir de sus posibles soluciones,
buscar los preceptos tericos que, en ocasiones, parecen esconderse
tras las incertidumbres que plantean los problemas de la prctica
cotidiana.
Los desafos de la universalizacin de la educacin superior han
provocado nuevas tareas a la investigacin cientfica, lo que es
extensivo a la educacin de postgrado. Como parte de la poltica de
gestin del postgrado y de la investigacin en esa rea, se llevan a
cabo estudios sobre evaluacin, acreditacin e impactos del
postgrado y uno de esos esfuerzos es la Maestra en Ciencias de la
Educacin (MCE), en condiciones de amplio acceso. Precisamente
como resultado de esos estudios e investigaciones se presenta este
libro.
El texto se divide en tres partes que pretenden informar desde el
ngulo general de acreditacin y evaluacin en una primera parte
para llegar a lo particular en la investigacin sobre la MCE,
modalidad de amplio acceso y terminar con la singularidad del
trabajo grupal y las formas de presentacin de resultados
investigativos derivados de la citada maestra.
No se pretende aqu, ofrecer conclusiones terminadas, sino ms bien
expresar lo logrado hasta el momento como una posible va para
enfrentar los presentes y futuros conflictos prcticos y abrir caminos
hacia nuevos estudios.

I.- Evaluacin y autoevaluacin en la educacin superior y en el

postgrado
Esta primera parte del libro ha sido elaborada por la doctora Nora
Esp Lacomba, secretaria ejecutiva de la Junta de Acreditacin
Nacional de Cuba, y tiene, de manera particular, los objetivos
siguientes:
Ofrecer una base conceptual actualizada, que oriente los esfuerzos
de la evaluacin de la calidad y acreditacin de la educacin
superior.
Generar una cultura de autoevaluacin, evaluacin externa y
acreditacin como momentos de un proceso nico, permanente y
sistemtico de mejoramiento continuo e innovacin hacia la
excelencia, que contribuya a la gestin, aseguramiento y control
de la calidad de la educacin superior.
Proporcionar elementos terico-metodolgicos para la evaluacin
externa de programas e instituciones a profesionales, acadmicos
e investigadores, vinculados a la educacin superior.
El contenido total del material se ofrece sistematizado por temticas
seleccionadas, que abordan la calidad en su evolucin y en la nueva
universidad cubana, hacia el mejoramiento y aseguramiento
continuo de sta sobre la base de las experiencias de Cuba y el
mundo, en el proceso de evaluacin y acreditacin, precisndose
retos y expectativas:
1.

La calidad de la educacin superior en Iberoamrica

El tema de la calidad en el sector de la Educacin Superior

(ES) no es nuevo. De hecho, siempre se ha entendido el nivel
superior de la educacin como el ms alto, no slo en lo que
atae a la extensin de la escolaridad necesaria para acceder
y egresar de ella (17 aos promedio), sino tambin porque los
estudios que en este nivel se desarrollan, as como los
recursos humanos que en l actan, se consideraban como
cualitativamente superiores. En otras palabras, eran estudios
desarrollados por profesores y estudiantes de una calidad
superior a los de los niveles previos.

En la ES que existi aproximadamente hasta la dcada de los

70 del siglo XX, la calidad de la ES era intrnseca a este nivel;
en otras palabras, no se cuestionaba la calidad de estas
instituciones, aunque esto no implicara la estandarizacin de
la calidad sino el reconocimiento de su presencia en un nivel
educativo en el que el prestigio institucional era, y sigue
siendo, el principal elemento discriminador.

A partir de la dcada de los 70, y ante la masificacin de la

ES, la calidad de la ES deja de ser un estatus heredado por
tradicin y derecho, y se convierte en uno adquirido y
demostrado mediante la gestin administrativa. La calidad es
el resultado de una buena gestin y prctica universitaria. La
educacin superior es vista, desde entonces, en toda su
diversidad, no slo en lo que refiere a la naturaleza de
instituciones y programas sino, tambin, en lo que atae a la
calidad de sus procesos, y especialmente, de sus resultados.

Esta preocupacin por la calidad se ha visto reforzada por

conceptualizaciones
y
normativas
que
involucran
indirectamente a la misma. As, el nuevo concepto de equidad
incorpora la idea de calidad como la condicin que debe
poseer toda educacin a la que el ciudadano tiene derecho. En
consecuencia, en los esfuerzos por alcanzar una educacin
equitativa se privilegia la calidad como el referente
indispensable de sta. La UNESCO (1998), ha establecido que
la
calidad
junto
con
la
pertinencia,
equidad
e
internacionalizacin, es uno de los principales retos que tiene
por delante la ES, todo lo cual parece apuntar al
reconocimiento de la extraordinaria importancia que para el
desarrollo de la ES tiene la calidad.

Si bien hay consenso acerca de la importancia y la necesidad

de orientar el desarrollo de la ES hacia la conquista y el
incremento de la calidad, no lo hay, en cambio, con relacin a
la conceptualizacin y operacionalizacin de sta. Es difcil
encontrar una institucin universitaria que no pretenda o se
valore de haber alcanzado niveles de calidad; y las hay que
han decretado su calidad y se autodenominan como
3

universidades de la excelencia. Sin embargo, cuando a los

lderes de tales instituciones se les interroga acerca de la
concepcin y significado de los trminos calidad y excelencia,
la respuesta, invariablemente, es ambigua e imprecisa.

Pero esta imprecisin no es slo atribuible a las instituciones

que se rotulan con estos trminos, pues la mayora de los
especialistas en la materia: Harvey y Green, (1991); Astin,
(1991); Brunner, (1992); Green, (1994); Municio, (2000),
entre otros, coinciden en atribuir al concepto de calidad un
exagerado relativismo, y concluyen que el trmino es muy
elusivo,
polismico,
y
en
definitiva,
imposible
de
conceptualizar con una connotacin unvoca. En otras
palabras, despus de analizar el concepto de calidad slo han
podido ponerse de acuerdo en que es un concepto muy
complejo, relativo y, en consecuencia, imposible de concretar
en una definicin consensuada. Esta incapacidad definitoria ha
sido reconocida por la misma OCDE (Citado por Prez Juste
2003), cuando asienta: Dificultad sobresaliente es que el
concepto de calidad resulta tan ampliamente interpretado,
tanto dentro y a travs de los pases, como para desafiar un
anlisis preciso. Habida cuenta de ello, resultara til que la
OCDE propusiera una definicin estricta y universalmente
aceptada El concepto de calidad es complejo.

Ahora bien, si aceptramos la conclusin de la OCDE sin la

consideracin de alternativa posible, estaramos admitiendo, o
mejor, renunciando a la posibilidad de detectar y trabajar la
calidad de la ES. Esto resultara dramtico en extremo, pues
la mayora que admite la imposibilidad de definir calidad suele
expresar, a rengln seguido, sus pretensiones al menos de
reconocerla, asegurarla, controlarla, evaluarla y acreditarla. Lo
que nos trae a la paradoja de admitir su incapacidad
definitoria pero, al mismo tiempo, considerar su definicin
como una tarea indispensable para poder operar con el
concepto. No slo necesario, sino inevitable para el manejo de
la calidad a niveles operativos, pues esa definicin funcional
nos deparara el o los elementos indispensables para poder

detectar y
criterios.

estimar

la

calidad:

estndares,

indicadores,

La calidad es siempre deseable, relativa y multidimensional.

Esta conceptualizacin de la calidad desde la perspectiva de la

evaluacin y acreditacin, precisa que debe evaluarse sobre la
base de lo que ha sido aceptado y convenido por los actores
del proceso evaluativo y de acreditacin. En otras palabras, el
evaluador externo debe despojarse de su particular
concepcin de calidad, a la hora de realizar su trabajo, y
actuar por lo escrito, por lo establecido por el rgano de
evaluacin y acreditacin y lo internacionalmente aceptado o
convenido entre pases; no obstante y sobre todo tener un
modo de actuacin como verdadero experto que es; y que una
de sus competencias fundamentales es el trabajo en equipo.

La Excelencia: lo que excede a la calidad.

Pues bien, dentro de esta ptica, la primera conclusin a la que
podra llegarse es que la calidad tiene grados y, por eso, puede
hablarse de una alta calidad. En esta direccin, y para propsitos
prcticos, concebimos la posibilidad de una calidad superlativa, y
que se diferenciar de la calidad a secas o bsica en su gradacin,
porque ambas comparten una misma naturaleza. A esa calidad
exclusiva y especial es a la que llamamos excelencia. Por eso, la
definicin de excelencia como lo que excede a la calidad, es decir,
la calidad bsica estara representando lo mnimo aceptable;
mientras que la excelencia correspondera a un nivel en el que
supera lo mnimo aceptable, en grado superlativo.
Por qu la calidad en una institucin de educacin superior?
Las instituciones de educacin superior se han consolidado como
organizaciones complejas, en las que los procesos de aprendizaje
no pueden desligarse del resto de los procesos que tienen lugar en
su seno y que estn afectados por un conjunto de relaciones
mutuas entre ellos.

 Es necesario actuar sobre todos los factores crticos implicados en

los procesos para lograr una interaccin positiva de todos los
elementos.
La gestin de calidad en las instituciones de educacin superior ha
de ser, pues, global, influyendo sobre las personas, sobre los
recursos, sobre los procesos y sobre los resultados; promoviendo
sus acciones recprocas y orientando el sistema, en su conjunto,
hacia ese estado cualitativo que caracteriza a los programas e
instituciones de nivel superior de calidad.
La mejora de la calidad de las instituciones educativas se
constituye en una exigencia tica. Y una tica renovada de la
profesin ha de conducir las acciones individuales hacia la atencin
de los mejores resultados posibles. El aprendizaje organizacional
requiere de procedimientos ordenados y sistemticos, as como de
mecanismos para la correccin de errores pero, sobre todo,
requiere de voluntad por aprender que, en este contexto, resulta
equivalente a la voluntad por mejorar.
Los objetivos de un sistema de calidad de la educacin superior son
promover la mejora de la educacin superior a travs de la mejora
en la gestin de los centros, extender las ideas sobre gestin de
calidad ofrecindolas a los centros como marco orientador, facilitar el
uso de un referente comn que permita el intercambio de
experiencias y, por ltimo, facilitar la difusin de las buenas
prcticas de gestin educativa y sus beneficios asociados.
El proceso de aseguramiento y mejora es continuo. En toda
organizacin siempre habr algo que mejorar. El instrumento
fundamental para la mejora es la autoevaluacin que plantear
exigencias de cambio y formacin para acometer acciones de mejora
continua, para someterse a la evaluacin externa con vistas a la
acreditacin, lo que representa visibilidad nacional e internacional
del programa o institucin de educacin superior. La autoevaluacin
y la reflexin sobre la posicin de un centro educativo, con respecto
a s mismo, ha de utilizarse para incentivar el espritu creativo, la
innovacin y la mejora.

La orientacin hacia los resultados es una de las notas caractersticas

de la gestin de calidad porque en ellos se encuentran indicadores
importantes para la organizacin. Los resultados muestran cmo se
han gestionado los procesos, en relacin con los recursos, para
satisfacer las expectativas de unos y otros y para conseguir el
progreso previsto.
Por tanto, en un centro de educacin superior el concepto
resultados, adems de los logros en cada uno de los procesos,
incluye el grado de satisfaccin de las personas que, interna o
externamente, estn vinculadas a l (actores y usuarios).
No hay que olvidar, tampoco, que la valoracin que se haga de los
resultados de un programa e institucin de educacin superior ha de
tener en cuenta el contexto sociocultural en el que el centro
desarrolla sus propios procesos.
La implantacin de un sistema de evaluacin de la calidad para
programas e instituciones educativas:
Permite disponer de un marco conceptual completo y de un
lenguaje comn para toda la organizacin.
Puede compararse con unos criterios objetivos y estndares para
todos.
Nos ofrece una organizacin coherente de las actividades de
aseguramiento y mejora.
Facilita la medicin de los mismos criterios a lo largo del tiempo y,
por tanto, el anlisis de la evolucin.
Permite corregir la tendencia de las instituciones a ser meros
administradores de proyectos institucionales yuxtapuestos,
mediante la comprensin coherente de los mismos y su integracin
en la planificacin y los objetivos generales y concretos de la
institucin.

Factores a tener en cuenta en la implementacin de sistemas de

evaluacin
Aunque la experiencia acumulada hasta el momento en esta materia
es limitada y, paradjicamente, todava no ha sido objeto de
procesos
de
metaevaluacin,
es
posible
sugerir
algunas
caractersticas que pueden tomarse como buenas prcticas en la
puesta en marcha de sistemas de evaluacin de la calidad de la
educacin. En sntesis, podran ser:
Independencia: una relativa independencia de los organismos
encargados de la evaluacin frente a los evaluados, que permita el
ejercicio de un espritu crtico responsable y basado en un cdigo
deontolgico profesional. Estos organismos pueden ser, en parte,
del gobierno, del parlamento, o totalmente autnomos (consejos,
juntas o agencias nacionales, asociaciones, etctera).
Cientificidad: como garanta de objetividad, demanda una
excelente formacin profesional, cientfica y pedaggica y
experiencia profesional; as como multidisciplinar de los expertos
evaluadores. Se deben emplear con rigor instrumentos empricos
de medida, suficientemente comprobados y contrastados, tanto en
la esfera de lo cuantitativo como en lo mucho ms difcil de lo
cualitativo.
Transparencia: transparencia suficiente de la informacin
administrativa, que permita el acceso de todos los actores
implicados a las fuentes. Al mismo tiempo, transparencia en la
accin de los expertos. En el marco de un servicio pblico, la
evaluacin no debe ser nunca confidencial.
Pluralidad: una pluralidad en la composicin de expertos de los
rganos de evaluacin tanto en lo relativo a las profesiones como
de representantes, siempre que cumpla con los requisitos
establecidos de nivel acadmico y cientfico, de la diferentes
entidades pblicas de la administracin central y local.
Participacin: Todos los actores implicados deben participar
activamente, en alguna medida, en cualquiera de los momentos
del proceso de evaluacin. Ello ayuda a distinguir entre control y
8

evaluacin y, de otro lado, contribuye a difundir la cultura de la

evaluacin entre todos los sectores e instituciones educativas.
La evaluacin internacional y los sistemas de indicadores
Hasta ahora, todos los intentos de evaluaciones internacionales han
sido objeto de fuertes crticas de ndole epistemolgica y
metodolgica, pero no por ello los medios de comunicacin han
dejado de reproducir en lugar preeminente los resultados,
especialmente cuando, por inesperados, pueden suscitar el debate
en un pas dado.
Es previsible que a corto plazo este tipo de evaluaciones
internacionales se incremente porque el momento es especialmente
proclive a acoger dichas iniciativas, pero los problemas de orden
tcnico (en el diseo y ejecucin) e interpretativo (transferibilidad y
comparabilidad de conceptos y datos) parecen, en la actualidad, de
difcil solucin, aunque se trabaja intensamente en este sentido en la
regin Iberoamericana y Unin Europea.
La lnea de investigacin sobre el diseo de modelos, estndares e
indicadores internacionales de la educacin, aunque no exenta de
problemas, parece mucho ms prometedora en el futuro. De un
lado, permite avanzar en la creacin de un cuerpo internacional de
conocimientos sobre los sistemas educativos; de otro, facilita una
coleccin de indicadores con una utilidad evidente, tanto para
enjuiciar la evolucin temporal del propio pas como para tener una
indicacin con respecto a la posicin relativa que ocupa en el
concierto de los pases de su ms inmediata referencia.
Usos internos de la evaluacin en relacin con las polticas
educativas
La primera utilidad de la evaluacin de los sistemas educativos tiene
que ver, lgicamente, con el gobierno de los mismos en el sentido
amplio del trmino, es decir, con la recogida de informacin
significativa para los procesos de la toma de decisiones acertadas y
oportunas; y para la reconsideracin, cuando sea necesario, de las
decisiones tomadas a la luz de sus efectos sobre el sistema

educativo. Es difcil imaginar cmo, sin la existencia de

procedimientos de evaluacin que suministren informacin
significativa, puede procederse al seguimiento y eventual
reorientacin de polticas educativas.
La evaluacin ha devenido un instrumento crucial tanto para el
gobierno y conduccin de los sistemas educativos como, ms
particularmente, para el seguimiento y la puesta en prctica de
reformas educativas, sobre todo en un siglo denominado del
conocimiento o tecnolgico.
La evaluacin es conveniente para tareas de:
Diagnstico,
prospectiva.

base

para

la

toma

de

decisiones,

investigacin,

La informacin suministrada por la evaluacin de los programas e

instituciones ofrece diversos usos externos a los directamente
relacionados con la puesta en prctica de polticas educativas y con
el gobierno y administracin de sistemas educativos. Ciertamente las
polticas educativas, como gnero particular de las polticas sociales,
son concebidas para dar salida a necesidades especficas cuya
satisfaccin es relativamente difcil de evaluar por comparacin a
otras polticas.
Y esto es as en gran medida, porque los efectos de las polticas
educativas generalmente son apreciables slo a medio y largo plazo,
y tambin porque la propia definicin del servicio pblico a prestar la educacin- es de naturaleza, si no imprecisa, s al menos no
unvoca. Y, desde luego, concurrente con otras fuentes educativas
como la familia, los medios de comunicacin social o las
organizaciones sociales, con las que no siempre se da la necesaria
sintona y armona ni en fines ni en medios.
Disponer de datos contrastables, fiables y vlidos sobre los procesos
y resultados educativos puede convertirse en un mecanismo de gran
fuerza y legitimidad no slo para informar a la opinin pblica, sino
incluso para transformar actitudes y prejuicios que debieran
desaparecer o quedar en entredicho ante la presentacin de datos
objetivos.
10

El debate poltico, econmico y social sobre el papel que la educacin

debe jugar en el desarrollo del propio pas, debe hacerse desde la
pluralidad de opciones, pero es obligacin de las administraciones
educativas suministrar informaciones significativas que enriquezcan
estos debates.
Este uso estratgico debe acompaarse, con todo, de una especial
sensibilidad hacia la educacin. Cunto puede ganarse gracias a la
evaluacin, puede perderse en un momento, si la presentacin de
resultados no se reviste y acompaa del debido respeto hacia
aquellos aspectos, ricos y variados, de los procesos educativos de los
cuales los instrumentos de evaluacin slo pueden facilitar una ligera
aproximacin.
No olvidar que las cifras y los datos slo permiten entrever la
complejidad de un aula en lo que respecta a las relaciones humanas
que en su seno y en su entorno se desarrollan.
2. Los sistemas de evaluacin y acreditacin en Iberoamrica
Actualmente un buen nmero de pases en Iberoamrica trabaja en
esta direccin de forma intensa. Hay experiencias valiosas que se
vienen consolidando y legitimando por las propias comunidades
universitarias y nuevas iniciativas que han comenzado a promover
sus primeras orientaciones con entusiasmo, aunque con no poca
resistencia. Hay puntos de encuentro y de discrepancia.
Se han logrado acuerdos bilaterales de cooperacin acadmica entre
organismos que lideran estos procesos y ya existe una red (red
iberoamericana de acreditacin y evaluacin de la calidad de la ESRIACES), que aglutina a ms de una veintena de organismos de
evaluacin y acreditacin, y busca el intercambio de experiencias, la
difusin de las buenas prcticas, la circulacin de informacin y la
aproximacin a variables, indicadores y criterios que faciliten la
comprensin y reconocimiento mutuo de lo que hace cada pas en
esta materia, con vistas a facilitar la homologacin de ttulos y, por
tanto, la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y
egresados. A ello, deber contribuir de forma importante la
evaluacin y acreditacin de programas e instituciones en
Iberoamrica.
11

En todos los casos, la acreditacin en los pases iberoamericanos con

mayor experiencia en la rama, tiene respaldo gubernamental, pues
los sistemas de evaluacin y acreditacin respectivos han sido
impulsados por actos de gobierno con mayor o menor participacin
de la comunidad acadmica en la discusin.
Segn las normas, los sistemas de evaluacin y acreditacin no
siempre conducen a la expedicin de un acto de acreditacin como
expresin formal del reconocimiento del nivel de calidad, pues en
algunos casos estn encaminados a la obtencin de una certificacin
para el licenciamiento de programas acadmicos o de instituciones
de educacin superior, o en la manifestacin de que existe calidad
para continuar operando y, en un buen nmero de casos, en
recomendaciones para su mejoramiento.
Todos los sistemas de acreditacin operan sobre el mejoramiento
continuo de la educacin superior y sobre la garanta que se da a la
sociedad de que la institucin o programa de educacin superior con
licencia o acreditado es de calidad. Unos pocos son de carcter
voluntario (Colombia), y los dems, de carcter obligatorio.
La mayora trabajan sobre estndares bsicos y slo dos sistemas
sobre altos niveles de calidad: Colombia y Cuba, bsicamente tres
niveles, siendo el ltimo el de excelencia del programa o la
institucin. En estos casos la acreditacin del programa tiene un
tiempo mximo, por lo general, de cinco aos, transcurridos estos
deber nuevamente acreditarse la institucin o el programa.
Como ya se ha sealado, la creacin de los sistemas de evaluacin y
acreditacin surgi en los pases latinoamericanos en los primeros
aos de la dcada de los 90. Por mandato de leyes gubernamentales
o resoluciones ministeriales se crearon los sistemas de Chile,
Colombia, Cuba, Argentina y Bolivia.
Los cuatro primeros vienen madurando, de forma importante, en lo
conceptual y metodolgico, y han acumulado importantes
experiencias. Estn ampliando sus estrategias a campos diversos de
la educacin superior; han mejorado el diseo y la aplicacin de los
modelos y sistemas; as como de las herramientas, incluyendo
estadsticas bsicas y de avanzada, para las diferentes etapas del
12

proceso y han promovido la cultura de la autoevaluacin en las

instituciones de educacin superior que participan del Sistema en
cada pas.
El sistema de acreditacin de Bolivia nunca se puso en
funcionamiento, pues la confederacin de universidades bolivianas
consider que era lesivo a la autonoma universitaria y que adems
la norma haba sido inconsulta. A finales de la dcada de los 90 y al
iniciar el nuevo milenio, fueron creados los sistemas de acreditacin
de Ecuador, Espaa, Mxico, Costa Rica, Paraguay, Venezuela y
Per.
En mayor o menor medida, los sistemas de evaluacin y acreditacin
en Amrica Latina han comenzado a hacer valiosas contribuciones al
mejoramiento continuo de la calidad, pues se estn posicionando
como valiosos instrumentos de garanta de la calidad de la
educacin. Han sido mayormente promovidos y respaldados por las
polticas de los Estados; la gran mayora son gubernamentales y
unos pocos privados.
La acreditacin voluntaria que se da en pocos casos tiene funcin de
fomento; la obligatoria que corresponde a la mayora, cae en el
campo de la vigilancia y control de la calidad de educacin superior.
Todos favorecen el rendimiento de cuentas y procuran el
mejoramiento continuo de la educacin superior hacia la excelencia
universitaria en un mundo laboral y social cada vez ms exigente y
dinmico y con una fuerte influencia de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicaciones (TIC).
3. Los pares evaluadores y su rol en la evaluacin externa
En la mayora de procesos de evaluacin se considera fundamental
que los resultados de la autoevaluacin realizada por las
instituciones, las carreras o programas se contrasten con el examen
de expertos externos. El primer objetivo de la evaluacin externa es
el de validar los resultados de la autoevaluacin, es decir, emitir
juicios de valor sobre la calidad de sta, pero a la vez permite a las
instituciones o programas tener una apreciacin sobre su accionar,
desde un marco de referencia que se establece en relacin con otras
instituciones o programas semejantes.
13

En los procesos de acreditacin, el examen de expertos externos

tiende a asegurar el cumplimiento de los criterios y los estndares
de calidad establecidos por organismos o agencias que poseen la
capacidad o el mandato legal para conceder la acreditacin o la
certificacin de calidad y para dar fe pblica sobre la calidad de los
servicios educativos.
Es evidente que, para alcanzar estos objetivos, la evaluacin externa
debe encomendarse a grupos de expertos relacionados con los
mbitos profesionales y disciplinares especficos, en el caso de los
programas, y a expertos en gestin de la educacin superior, entre
otros, en el caso de la evaluacin institucional.
Dados los propsitos de la evaluacin externa, la complejidad y
diversificacin que caracteriza hoy en da a la educacin superior, y
la peculiar sensibilidad de los medios acadmicos, la composicin de
los comits o comisiones de evaluacin externa debe cumplir
determinadas condiciones. La primera, que estn integrados por
pares.
En el caso de la evaluacin externa con fines de acreditacin, se
entiende por pares evaluadores a los expertos de otras instituciones
de educacin superior, de investigacin, de la produccin y los
servicios, asociaciones, nacionales o extranjeras, que emiten su
opinin respecto del quehacer de una institucin o un programa,
considerando los informes previos de autoevaluacin y los criterios y
estndares establecidos por organismos o agencias competentes.
Para la seleccin de los evaluadores externos se toman en cuenta
algunos criterios relacionados con las competencias que se requieren
para el cumplimiento de sus funciones en el proceso de evaluacin,
tales como: la experiencia acadmica y profesional, la integridad
tica e intelectual, el respeto absoluto a la institucin o el programa
que se evala, la independencia de criterio, capacidad para trabajar
en equipo y tener formacin como evaluador.
Junto a los atributos sealados, el par evaluador ha de dar muestras
de un profundo compromiso con el desarrollo de la educacin
superior, y ha de estar convencido de la importancia que tiene en

14

ese desarrollo su mejoramiento continuo de la calidad hacia la

excelencia universitaria.
Los atributos que debe reunir el par evaluador, como puede verse,
tienen que ver con una condicin paradigmtica, en el sentido de
ejemplar, tanto por su conocimiento y experiencia profesional, como
por el reconocimiento de la comunidad acadmica de su integridad
tica. Es sobre esta base que se constituye la legitimidad del par
evaluador para emitir juicios de valor cualitativos y cuantitativos
aceptables por la comunidad acadmica.
As pues, el par acadmico debe ser alguien reconocido por su
comunidad como poseedor del saber y del saber-hacer que
constituye el paradigma de la comunidad, debe ser alguien que
reconozca y respete los valores acadmicos en general y los de su
comunidad en particular. Alguien, en sntesis, que comparte el
paradigma de la comunidad y que es, en s mismo, un paradigma
(). Compartir los conocimientos y valores bsicos de la comunidad
y destacarse en ella es lo que le da al par legitimidad como
competente para reconocer ese conocimiento y esos valores.
En resumen, la composicin de la comisin de evaluacin externa,
como una expresin organizativa de los pares evaluadores, debe
responder a los perfiles siguientes: acadmicos especialista en reas
del conocimiento de la institucin o programa evaluado, expertos en
procesos de evaluacin de instituciones y programas o en
metodologa de evaluacin y profesionales e investigadores externos
al mbito universitario, especialista en reas del conocimiento de la
institucin o programa evaluado.
Las competencias que deben poseer los expertos de los pares
evaluadores deben ser entendidas como la sistematizacin del
conjunto de conocimientos, habilidades, valores, capacidades y
convicciones; as como elementos organizacionales que, dadas en la
accin, permiten desarrollar con eficiencia y eficacia la evaluacin
externa de una institucin o programa universitario.
Los
pares
evaluadores
no
deben
asumir
posiciones
ni
responsabilidades que corresponden a quienes deben tomar
decisiones, y deben ser portadores de las normas o estndares de
15

evaluacin, en su integracin, como son: utilidad, viabilidad,

propiedad y precisin.
Los pares evaluadores deben mantener durante el proceso, y sobre
todo durante la visita, una actitud que consolide la imagen de
probidad, imparcialidad e independencia. Igualmente, deben
mantener la reserva necesaria sobre sus opiniones, apreciaciones,
percepciones, y a la vez mantener la absoluta reserva y discrecin
sobre la informacin proporcionada por la institucin evaluada, salvo
aquella que se utilice en el informe presentado ante el organismo de
acreditacin.
Los expertos de los pares evaluadores debern revelar que un
conjunto de criterios previamente definidos se cumplen en el proceso
de evaluacin para que una caracterstica o aspecto evaluado tenga
el nivel de calidad exigible.
4. Aspectos metodolgicos fundamentales de la evaluacin de la
calidad
La evaluacin de programas e instituciones, en sus variadas
concepciones y definiciones por los especialistas que la han
estudiado, aplicado y desarrollado, es un proceso de reciente
surgimiento y de acuerdo a la experiencia actual que tiene su
aplicacin en Iberoamrica puede destacarse las consideraciones
siguientes.
A partir de las dcadas de los 70-80, la situacin financiera mundial
influye directamente en las actividades fundamentales universitarias
y lentamente, la posicin de los gobiernos va cambiando con
respecto a estas instituciones de la educacin superior y pasa de las
de controlador, a benefactor y de sta a la de evaluador. Las
universidades necesitan una mayor ayuda financiera, pero el
gobierno no entrega esa ayuda si no tiene la certeza de que estas
instituciones estn cumpliendo con su pertinencia social y con el
llamado encargo social.
Por estas razones, en Latinoamrica, la evaluacin de programas e
instituciones se inicia en la escena pblica con las mismas etapas,
secuencias e instrumentos, pero con diferentes indicadores y
16

criterios. La bsqueda de resultados lleva a la evaluacin, a la

valoracin de la eficiencia y eficacia en la manifestacin del sistema.
Al mismo tiempo, la prctica nos lleva a un ajuste de medios para
alcanzar los fines, es decir, se trata ms de asegurar recursos que a
garantizar eficiencia y eficacia.
Se adopta, entre otros, el concepto de calidad asociado al vnculo
entre el logro de resultados y control de procesos. La evaluacin
pasa, en los primeros momentos, a ser el ncleo de una poltica de
control de recursos y procesos; establecindose la Autoevaluacin y
Evaluacin Externa, y, actualmente, se desarrolla una fuerte
tendencia hacia la Acreditacin de programas e instituciones
universitarias.
Sobre la base de los resultados del proceso de autoevaluacin se
desarrolla la evaluacin externa, que constituye un paso previo a la
acreditacin. Se realiza una reunin de trabajo en la Comisin de
Evaluacin Externa (CEE), en la que se contrastan las diferentes
valoraciones realizadas y se precisan y distribuyen las tareas para la
confeccin del informe. Cada miembro o equipo de trabajo de la
comisin elabora un informe donde recoge sus valoraciones
fundamentales
expresadas,
generalmente,
en
fortalezas
y
debilidades en aquellos aspectos asignados en la sesin interna de
trabajo, segn el modelo de evaluacin de la calidad aplicado.
Una institucin educativa autorregulada debe, necesariamente,
revisar de manera continua y sistemtica la estrategia, los objetivos
y tareas, establecer un sistema eficiente y eficaz de informacin que
se fundamente en hechos y opiniones de los distintos elementos del
sistema, actuar sobre la base de estudios cientficos, y conectar los
resultados con la planificacin, la asignacin de recursos y el
mejoramiento de los procesos institucionales.
Para todo ello, la institucin debe revisarse a s misma, de manera
sistemtica y organizada, lo que implica la realizacin de procesos de
autoevaluacin. As, la autoevaluacin es principalmente un medio o
herramienta de gestin que la institucin utiliza en la bsqueda de la
mejora.

17

La autoevaluacin es un proceso de estudio de una institucin o de

una de sus partes tales como una facultad, un departamento, una
unidad de servicio o un programa, el cual es organizado y conducido
por sus propios integrantes, a la luz de los fines de la institucin y
algn conjunto aceptado de estndares de desempeo. El estudio
posee elementos descriptivos pero, principalmente, analticos y
reflexivos, y supone un compromiso con el cambio.
La CEE deber disponer de la autoevaluacin de la unidad evaluada,
un tiempo antes del perodo sealado para realizar la visita. El
estudio del documento debe dar lugar a una primera valoracin del
trabajo realizado por la comisin de autoevaluacin, y a una
seleccin de los puntos o cuestiones ms relevantes a observar,
analizar y verificar en el transcurso del proceso de evaluacin
externa. La evaluacin externa detecta los problemas y reas a
mejorar al formular las fortalezas y debilidades, pero no se
compromete o se involucra en la introduccin de correctivos, o en la
toma de decisiones.
El plan de actividades que desarrollar la comisin de evaluacin
externa
considerar
los
elementos
sealados
en
las
autoevaluaciones, especialmente, en el plan de mejoras; para su
verificacin en las dependencias y niveles que corresponda dentro y
fuera del centro. No debemos olvidar, que la evaluacin externa
constituye, exclusivamente, una estrategia de apoyo para el
programa o la institucin.
Se realiza como tendencia con vistas a la acreditacin. Por ello, la
comisin de evaluacin externa deber facilitar, clarificar y
dinamizar, de forma transparente, el proceso de anlisis, reflexin y
dilogo de la unidad evaluada en torno a su realidad.
Su labor deber estar enfocada a que la unidad evaluada pueda
llegar a formular una serie de acciones de mejora viables y en las
cuales se sientan comprometidos el conjunto de estamentos y sus
protagonistas. La comisin de evaluacin externa realiza estas
tareas de contraste y anlisis desde la propia formacin, experiencia
profesional y competencias profesionales de los expertos miembros
de esta.

18

Lo ms difcil en un proceso de evaluacin externa con vistas a la

acreditacin de la calidad universitaria, es demostrar mediante el
informe de los expertos una relacin clara entre la formacin real de
los estudiantes y la capacidad al cambio del programa o institucin.
5. Experiencia cubana en el mejoramiento continuo de la calidad:
Sistema de evaluacin y acreditacin de maestras en Cuba
La maestra es un proceso de formacin posgraduada que
proporciona a los graduados universitarios una amplia cultura
cientfica y conocimientos avanzados en las reas correspondientes
del saber, una mayor capacidad para la actividad docente, cientfica,
la innovacin o la creacin artstica, en correspondencia con las
necesidades del desarrollo econmico, social y cultural del pas.
El sistema de evaluacin y acreditacin de maestras es un resultado
importante de los esfuerzos que la Repblica de Cuba, dedica a la
bsqueda de la excelencia en el cuarto nivel educacional.
La concepcin ms general que sustenta los sistemas de evaluacin
y acreditacin es que la autoevaluacin, la evaluacin y la
acreditacin constituyen una unidad dialctica y, por ello, son
procesos de un sistema integral que se reconoce como la gestin
para el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin
superior, y de certificacin pblica de niveles de calidad: nacional e
internacional.
La autoevaluacin es un proceso participativo interno que busca
mejorar la calidad. Da lugar a un informe escrito sobre el
funcionamiento, los procesos, recursos y resultados de una
institucin o programa. Cuando se realiza con miras a la
acreditacin, debe ajustarse a criterios y estndares establecidos por
la agencia u organismo acreditador.
La evaluacin es el proceso que permite estudiar a una institucin o
programa al incluir la recopilacin sistemtica de datos e informacin
relativos a la calidad de su funcionamiento; y brinda la emisin de
un juicio o diagnstico, analizando sus componentes, funciones,
procesos, y resultados para reformas y mejora del programa de

19

estudios y la institucin. La evaluacin debe ser permanente o

continuada.
La acreditacin reconoce o certifica, la calidad de los programas o de
la institucin evaluada. Supone la realizacin de la evaluacin
respecto a los estndares y criterios de calidad establecidos
previamente por una agencia u organismo acreditador. Incluye una
autoevaluacin propia, as como una evaluacin por un equipo de
evaluadores externos.
El sistema de evaluacin y acreditacin de maestras en Cuba,
consta de tres documentos bsicos:
Patrn de calidad de programas de maestras.
Reglamento de evaluacin.
Gua de evaluacin.
Por Patrn de calidad se entiende un conjunto de estndares que, de
acuerdo con la teora y la prctica de la evaluacin acadmica
internacional y la experiencia cubana en el campo del posgrado,
deben ser satisfechos.
La formulacin del patrn de calidad persigue identificar un modelo
ideal al cual deben aproximarse los programas de maestra que se
desarrollan en Cuba. Define el "deber ser" del posgrado cubano,
entendiendo por calidad la conjuncin de la excelencia acadmica y
la pertinencia social en su acepcin ms amplia.
Pertinencia significa que el programa se orienta al desarrollo
socioeconmico sostenible, al fortalecimiento de la identidad cultural
de la sociedad cubana, al logro de los objetivos de la formacin
integral de nuestros profesionales y a la atencin de los ideales de
justicia y equidad que caracterizan nuestro sistema social,
garantizando el pleno acceso a la educacin y superacin
permanente a lo largo de la vida.
El mejoramiento continuo, la evaluacin y la acreditacin de la
calidad son tareas complejas que involucran a muchos actoresprofesores y tutores, comits acadmicos, consejos cientficos,
comisiones de postgrado de diferentes niveles, todas las

20

instituciones de educacin superior, las entidades de ciencia e

innovacin tecnolgica autorizadas para el posgrado acadmico, la
Comisin Asesora para la Educacin de Postgrado, la Junta de
Acreditacin Nacional, el Ministerio de Educacin Superior (MES),
entidades empleadoras de los estudiantes, en fin, la sociedad, de
ah, que estos procesos se tornan ms efectivos cuando se logra que
todas las personas y rganos vinculados al postgrado compartan
ideales de calidad semejantes y los estndares para evaluarla se
convierten en conciencia comn.
En el Reglamento de evaluacin se definen las categoras de
acreditacin del sistema y se describen los atributos de cada una,
segn el grado de cumplimiento de los estndares de calidad
definidos en el patrn. Se detallan las etapas organizativas para la
realizacin de los procesos de evaluacin; as como las fuentes que
pueden proporcionar informacin relevante sobre la calidad de los
programas. En la Gua de evaluacin se sistematiza y ponderan las
variables del patrn de calidad.
II.- Modelo para evaluar el impacto de la maestra en ciencias de la
educacin en condiciones de amplio acceso
Esta segunda parte del libro presenta un informe generalizador de
los resultados de investigacin del proyecto titulado: Un modelo
para evaluar el impacto de la MCE en condiciones de amplio acceso,
dirigido por la Dra. Ftima Addine Fernndez. El proyecto pertenece
al Programa Ramal 8.
El equipo de investigadores estuvo integrado por los profesores: Dr.
C. Marta Martnez Llantada, Dr. C. Gilberto Andrs Garca Batista,
Dr. C. Calixto del Canto Colls, Dr. C. Silvia Caridad Recarey
Fernndez, Dr. C. Ida Mara Hernndez Ciriano, y MSc. Olga Castro
Escarr.
Han laborado como colaboradores: Dr. C Susana Cisneros Garbey,
Prof. Titular ISP Frank Pas Garca y Dr. C. Marisela Jimnez
lvarez, Prof. Titular ISP Frank Pas Garca.

21

Introduccin a la presentacin del modelo

Desde finales de los aos 90 del pasado siglo, los Ministerios de
Educacin y de Educacin Superior de la Repblica de Cuba han
venido promoviendo investigaciones dirigidas a evaluar el impacto de
la superacin profesional y de las maestras las que sobre la base del
modelo CIPP identifican variables e indicadores de producto con
elementos relativos a cambios significativos en el desempeo
profesional y en la actitud social de los participantes como expresin
del impacto.
En el sistema educativo cubano los movimientos de mejora se
enmarcan, en el perodo actual, en las transformaciones
educacionales que se han proyectado como: el movimiento de
transformacin del sistema para lograr una educacin de amplio
acceso e integral cada vez ms pertinente, eficaz, efectiva y
eficiente.
En la mayora de los estudios consultados aparece bajo la
denominacin de evaluacin de impacto, el proceso evaluativo
orientado a medir los resultados de las intervenciones, en cantidad,
calidad y extensin segn reglas preestablecidas. La medida de los
resultados, caracterstica principal de la evaluacin de impacto,
permite comparar el grado de realizacin alcanzado con el grado de
realizacin deseado. De esta forma, se compara la planeacin con el
resultado de la ejecucin.
El proyecto de investigacin ha sido una valiosa herramienta para
considerar el impacto, y tuvo como caracterstica la planificacin del
impacto desde el mismo momento del diseo del programa de la
MCE. Sus resultados constituyen una primera aproximacin para
construir una plataforma para la planificacin, medicin, seguimiento
y evaluacin del impacto.
La metodologa seguida consider los siguientes pasos:
Estudio del proyecto y dominio de su cronograma de ejecucin.
Elaboracin de los referentes tericos, con nfasis en el modelo
terico CIPP de Stufflebeam que reconoce dialcticamente las
relaciones de cuatro dimensiones: contexto (datos globales),
22

insumos (recursos, objetivos, estrategias, normatividades e

intervenciones) proceso (dinmica entre el programa y sus
actores) y producto (resultados vs. objetivos en trminos de la
eficacia, eficiencia y validez).
Definicin de las reas de impacto.
Control y seguimiento de los impactos.
El modelo pedaggico que se presenta parte de la concepcin que
constituye una representacin argumentada del funcionamiento de la
formacin
acadmica
de
postgrado
en
condiciones
de
universalizacin diseado y ejecutado a partir del desarrollo
alcanzado en Cuba por las Ciencias de la Educacin (CE).
Tomando en consideracin el grado de importancia que ha adquirido
la formacin acadmica de postgrado, es necesario establecer
parmetros homogneos que permitan medir la calidad con que se
imparten. Se trata a partir de las variables precisar los criterios e
indicadores y los estndares para evaluar logros y debilidades en
condiciones de masividad, lo que permitir el cumplimiento del
principio de elevacin de la calidad en condiciones de
universalizacin del postgrado en condiciones de amplio acceso.
EL SEA-M es vlido en sus aspectos esenciales para la evaluacin de
estndares de calidad en programas de maestras a travs de 6
variables que se reconocen para cualesquiera condiciones en que se
impartan los mismos ratificado en la evaluacin de ms de 130
programas y acreditacin de 119 con elevado grado de satisfaccin
por parte de evaluados y evaluadores (7 aos).
Sobre la base de la universalizacin del postgrado y la medicin,
seguimiento y evaluacin del impacto como objeto de evaluacin se
consider que las variables del SEAM no son antagnicas con las
caractersticas del modelo de maestras de amplio acceso, aunque el
mismo conlleve precisiones en el patrn de calidad, modificaciones
en indicadores y ajustes de criterios de medida, as como de la
forma en que estos sern medidos.
Los mtodos empleados en la construccin del modelo pedaggico
fueron el anlisis documental, la sistematizacin de experiencias
23

precedentes, la modelacin y el mtodo sistmico estructural, estos

ltimos se presentan en una unidad dialctica al enfrentar el estudio
del objeto de la formacin acadmica de postgrado en su
especificidad y en particular la evaluacin de su impacto.
Mediante la modelacin se concibe en su aspecto dinmico (el
funcionamiento y relaciones de todos los componentes del diseo,
ejecucin y evaluacin curricular) y el sistmico permite interpretar
la estructura y jerarqua de los componentes. En el proceso de
evaluacin se utilizaron las encuestas, entrevistas, las dinmicas
grupales y la observacin participante. Los estudios de caso
permitieron conformar e ilustrar la viabilidad del modelo y de la
metodologa seguida.
La aplicacin de las encuestas, diciembre/05, marzo/06, dic 06, abril
07, a una muestra que ha oscilado alrededor del 11% de la matrcula
garantizando la representatividad de las menciones, as como
encuesta a directivos de los maestrantes y profesores (1 aplicacin),
posibilit
tomar
decisiones
en
las
diferentes
instancias
educacionales.
Se aplic, de forma experimental una metodologa para la realizacin
de la constatacin de la calidad del proceso de evaluacin de la tarea
integradora como cierre del Mdulo I (2007), lo que posteriormente
se generaliz a la tarea integradora 2. Constituy el primer ejercicio
de comparacin de autoevaluacin y evaluacin externa.
En la evaluacin externa del impacto hemos tenido en cuenta
adems:
Las solicitudes de empresas, organismos nacionales, territoriales y
de organizaciones para el desarrollo del programa de la MCE a
partir de la segunda y tercera edicin.
La vinculacin con procesos de actualizacin de programas
acadmicos de amplio acceso.
El nivel de recepcin e incorporacin en la comunidad cientfica y
en otras instituciones de los resultados alcanzados.

24

 El diseo y desarrollo de cursos y ponencias. El trabajo de

asesora y tutora realizada por parte de los miembros de los
comits acadmicos.
El impacto en las polticas y en la toma de decisiones mediante la
presentacin de informes en diferentes instancias nacionales de
direccin.
Se elabor una metodologa dirigida a la evaluacin del desempeo
profesional de los educadores que cursan la MCE, la que fue validada
por el ISP Capitn Silverio Blanco durante el primer semestre del
curso escolar 2007-2008, pues se haca necesario conocer en qu
medida los maestrantes logran transformar su desempeo
profesional con la preparacin que reciben.
La obtencin sistemtica de esta informacin, ha permitido la toma
de decisiones oportunas acerca de la marcha de la MCE en cada una
de las Sedes y provincias, de la misma manera, tener en cuenta los
criterios para la mejora de los materiales que se producen as como
reconocer que en los dos primeros mdulos las mayores
transformaciones han estado en la esfera afectivo-emocional, a la
contribucin a la formacin inicial de los educadores y
progresivamente a las que se deben producir en los diferentes
niveles de educacin a partir de que pueden avanzar en el alcance
de los objetivos expresados en los modelos de cada nivel.
Se presenta en esta etapa final de la investigacin los componentes
de la organizacin de la actividad cientfica en las instituciones
educativas, como expresin de lo viable en las que se tomaron en
cuenta las condiciones especficas de la institucin que influyen en la
realizacin de las intenciones expresadas en un proyecto de centro.
Esta concrecin revela en un primer momento el diseo de
estrategias de planeacin que orientaron los cambios necesarios
para aproximarse al logro de los objetivos de la MCE en interrelacin
con los proyectos de investigacin asociados a Programas Ramales o
territoriales, as como las evidencias empricas de la valoracin de
dicho modelo y posibles recomendaciones para la contextualizacin
del modelo propuesto, que pudiera ser por menciones de la MCE,
territorios, tipos de instituciones.
25

Los procesos participativos son proactivos, educan para el cambio y

ponen el nfasis en el compromiso de los participantes.
1. Modelo pedaggico para el amplio acceso en la maestra
En este resultado se parte de los cambios significativos que
inciden en la reorganizacin de la gestin de la Educacin
Postgraduada en la Educacin Superior Pedaggica (ESP), estos
son los siguientes:
El impacto de los procesos de comunicacin en el desarrollo de la
cultura desde las instituciones educativas.
Un desarrollo cada da ms vertiginoso de integraciones de campos
cientficos diversos en la solucin de problemas para la
prolongacin de la vida, la naturaleza y la cultura humanista.
Cambios organizativos en las instituciones educacionales.
Modificacin del papel del contenido del proceso de enseanza
aprendizaje y de las relaciones de trasmisin-recepcin en las
instituciones educacionales.
La funcin social del maestro, del profesor, del educador.
La atencin a la diversidad desde las necesidades bsicas de
aprendizaje de los estudiantes.
Lo antes planteado, coloca a los profesionales de la ESP, ante un
horizonte de proyeccin cientfica y metodolgica nueva; en sintona
con las transformaciones que, como tendencias del desarrollo, deben
ir producindose en los prximos aos.
Las condiciones surgidas a partir de la universalizacin de la ESP,
imponen a los ISP, entre otras exigencias, las siguientes:
Perfeccionamiento del modo de actuacin de los profesores de los
ISP y de la escuela como microuniversidad.
Universalizacin del postgrado como concepto estructurador de la
educacin superior cubana.
El modelo como organizador de la estructura terica y de su
aplicabilidad en prctica.
26

 El reconocimiento en el modelo pedaggico de la relacin

universalizacin postgrado y universalizacin del conocimiento.
Integracin de la actividad cientfica, la superacin postgraduada
y el trabajo metodolgico, para elevar la calidad la direccin del
proceso docente-educativo.
La formacin acadmica de postgrado en condiciones reales de
desarrollo de la escuela y en la solucin de problemas prioritarios
complejos.
En lo antes expuesto, se manifiesta como contradiccin fundamental
la que se establece por un lado, entre las nuevas exigencias a la
educacin postgraduada en las condiciones de la universalizacin
que generan cambios en los vnculos entre ellos, dados por la
dinmica en las relaciones de los sujetos que participan y del objeto
de estudio, as como, por su actuacin sobre el objeto de la
profesin como reflejo del desarrollo de la ciencia y de la sociedad en
general, lo que lleva implcito las necesarias potencialidades para
que el profesor se transforme a s mismo y transforme su actuacin
profesional en la prctica y por el otro lado, el establecimiento de
nuevos vnculos entre la universidad y sociedad para impulsar el
desarrollo del modo de actuacin profesional pedaggica.
La universalizacin del postgrado como concepto estructurador de la
Educacin Superior Cubana (ESC), debe ser construido desde la
jerarquizacin de la pertinencia social del mismo destacndose:
Insistencia en la solucin de problemas sociales.
Ampliar posibilidades de acceso, permanencia y egreso. Se
ofrecen oportunidades para aprender y para poner en prctica lo
aprendido en la solucin de problemas a una gran parte de los
profesionales y si es posible, a todos.
La ampliacin de sus escenarios de actuacin: espacios de
aprendizaje ms all de los espacios universitarios tradicionales.
Ampliacin de los criterios de evaluacin.
Un modelo pedaggico que revele relaciones entre el aprendizaje
colaborativo, autogestin del aprendizaje, desarrollo de las

27

habilidades de acceso y uso de la informacin que deben dar en el

curso y los sistemas de gestin de informacin y construccin del
conocimiento deductivo.
Se toma como referente sobre modelo", lo planteado por, Gimeno
Sacristn J.:
Es una representacin de la realidad que supone un alejamiento o
distanciamiento de la misma. Es representacin conceptual,
simblica, y por tanto indirecta, que al ser necesariamente
esquemtica se convierte en una representacin parcial y selectiva
de aspectos de su realidad, focalizando la atencin en lo que
considera importante y despreciando aquello que no lo es...la
riqueza del modelo est no slo en su funcin estructuradora del
conocimiento selectivo que elabora sobre la realidad, sino en la
propia teora que debe desarrollar en torno al objeto modelado.
(21, p 96,97)
Tomando como referente esta concepcin de modelo, se puede
considerar que ste se convierte en organizador de la estructura
terica y de su aplicabilidad en prctica. El modelo es un
instrumento de proyeccin cientfico-metodolgica que configura el
vnculo con una prctica que tiene su origen en una teora explcita
que lo sustenta y hace viable.
En general, los modelos se caracterizan generalmente por: su
adaptabilidad, su optimizacin, que son organizadores del proceso,
que tienen utilidad terica, investigadora, tecnolgica y prctica. Los
modelos pedaggicos y didcticos son representaciones esenciales
de las diferentes corrientes pedaggicas y psicolgicas que existen.
Por ejemplo, aparecen en la literatura ms actualizada los llamados
modelos tradicionales, conductuales, instructivos, tecnolgicos,
individualizados,
globalizados,
de
descubrimientos,
modelos
integrales, desarrolladores de las escuelas democrticas, entre otros.
Al hacer un anlisis de una determinada variedad de modelos
defendidos en las investigaciones de los ltimos tres aos, puede
llegarse a la conclusin que constituyen sistemas interactivos de
varios componentes que estn presentes como constantes
metodolgicas bsicas en el proceso de enseanza-aprendizaje, ellos
28

son: profesor, estudiantes, objetivos, contenidos, mtodos, medios

(condiciones materiales), evaluacin, formas de organizacin,
contexto. Cada uno de ellos como componentes de un sistema
deviene subsistema en s mismo y en tal sentido es posible
modelarlo a partir de la concepcin integral de proceso que se
asume.
Los cambios que se presentan en el modelo propuesto con relacin
al modelo proyectivo van encaminados a:
De una organizacin lineal del sistema, a una organizacin que
favorece la flexibilidad, la contextualizacin, la diversificacin, la
integracin y el desarrollo.
Propuesta de cambios en la jerarqua del nuevo sistema.
Se considera que estructura del sistema es la configuracin de las
interrelaciones entre los elementos claves del sistema, lo que se
refleja en el resultado del sistema. La estructura es la parte del
sistema que permanece relativamente estable; todo cambio o
modificacin estructural implica cambios importantes las funciones
y las relaciones.
Este modelo tiene como ncleo central la conceptualizacin de
universalizacin del postgrado, que se concreta en la red de las
instituciones de la Educacin Superior Pedaggica.
El modelo pedaggico que se presenta parte de la concepcin que
constituye una representacin argumentada del funcionamiento de la
formacin
acadmica
de
postgrado
en
condiciones
de
universalizacin diseado y ejecutado a partir del desarrollo
alcanzado en Cuba en las ciencias de la educacin.
La educacin postgraduada en condiciones de universalizacin ha de
desarrollar en consecuencia actitudes caracterizadas tanto por la
apertura como por la anticipacin ante el mercado de trabajo, lo que
se pretende es que el egresado contribuya a definir nuevas
necesidades, tanto en el pas como en la regin.
En el futuro la educacin postgraduada, como parte del sistema de
produccin intelectual se ir convirtiendo necesariamente en un
factor cada vez ms importante para el desarrollo de la sociedad y
29

del hombre. Lo anterior permitir a los participantes incorporarse a

nuevos grupos de trabajo profesional, en los cuales recibir
retroalimentacin y adquirir la flexibilidad necesaria para actuar
autorreguladamente en los diferentes contextos en los cuales realiza
el ejercicio profesional.
A tales efectos, la universalizacin del conocimiento permitir
alcanzar en los participantes:
La produccin del nuevo conocimiento mediante las experiencias
acotadas, los valores, la informacin contextual, las aptitudes y el
cambio actitudinal en la cultura organizacional.
Enriquecer la comunicacin.
Identificar y calificar las fuentes de conocimiento y ser capaces de
transferirlo eficazmente.
Estar en condiciones de poder medir los resultados a partir de los
datos, informacin y conocimiento dentro y fuera de la
organizacin.
Acortar los tiempos en los proyectos de planeamiento.
Optimizar los procesos, incrementando la productividad.
Utilizar en mayor grado los recursos existentes.
Valorar la multicausalidad, impulsar la reflexin continuada y
confrontar la dinmica de los cambios como fuente de aprendizaje,
y estar abiertos al trabajo cooperativo.
Consecuentemente con la poltica educacional cubana la
universalizacin de la actividad postgraduada de los docentes del
MINED, ha sentado las bases de un sistema de relaciones conjuntas
que garantiza el acercamiento progresivo de los niveles de
realizacin de la actividad postgraduada hacia los niveles de
actuacin de sus profesionales a partir del paradigma de integracin
existente entre los ISP, como centros formadores de los
profesionales de la educacin, y la direcciones de educacin, como
instituciones empleadoras.

30

La lgica que opera responsabiliza al centro de formacin inicial ISP

tambin con la formacin permanente de sus egresados sobre la
base de un modelo desconcentrado en sus sedes municipales y
donde, en correspondencia con lo establecido en los documentos
normativos de la direccin de postgrado del MES, se realizan
diferentes formas organizativas de la actividad postgraduada segn
las necesidades del contexto educacional actual, sobre la base de
dos exigencias particulares, que actan como relaciones esenciales
del modelo, estos son:

La unidad entre la actividad cientfica, la superacin, el trabajo

metodolgico y el trabajo de direccin del proceso docenteeducativo, tomando como centro la escuela,

La interrelacin entre las exigencias institucionales

particularidades individuales de los educadores.

las

La primera de estas exigencias condiciona el sistema de superacin

postgraduada de los maestros al aseguramiento de la calidad de la
educacin en las condiciones concretas de las transformaciones que
se realizan en cada nivel. La segunda expresa la necesaria
jerarquizacin de acciones tcticas y estratgicas, para lograr el
crecimiento profesional de los docentes a partir de sus posibilidades
y potencialidades.
Entre los rasgos distintivos del postgrado en la formacin de los
educadores en condiciones de universalizacin se encuentran:
Los criterios que definen la estrategia de superacin constituye un
proceso en el que, intervienen la escuela, las estructuras tcnicas
metodolgicas de las direcciones municipales y provincial de
educacin y el ISP, bajo la direccin de este ltimo.
A
cada
nivel
de
direccin
corresponden
diferentes
responsabilidades, si bien los programas correspondientes a la
educacin postgraduada solo pueden ser proyectados y ejecutados
por centros de la educacin superior y por centros especialmente
autorizados para ello, es en la escuela donde se desarrolla el
proceso docente educativo y donde es posible valorar la
transformacin en la calidad del desempeo profesional de sus
docentes.
31

 A la estructura de cargos existente en las sedes pedaggicas

municipales, se aade un subdirector de investigaciones y
postgrado quin asume, en su nivel, la direccin de esta actividad
y cuyas funciones especficas han ido perfilndose durante el
desarrollo de su accionar como resultado de la investigacin en
ejecucin.
La formacin postgraduada continua en condiciones reales de
amplio acceso garantiza en el profesional de la educacin, una
visin ms rica, flexible y compleja, son capaces de hacer
interpretaciones con mayor flexibilidad para entender la
complejidad de los problemas a resolver.
Son caractersticas de los programas de amplio acceso:
Perfil amplio.
Estructuracin en red desde el nivel nacional.
Modalidad centrada en el aprendizaje.
Estructuracin flexible.
Intensivo empleo de medios de enseanza aprendizaje.
Reglamentacin flexible.
Impacto social.
Combinacin
personales.

de

intereses

territoriales,

ramales

incluso

En el proceso de elaboracin del modelo se realizaron las siguientes

acciones:
Caracterizacin del postgrado acadmico desde la teora a partir
de la bibliografa consultada y de las nuevas exigencias surgidas
de la prctica en el proceso de formacin permanente de los
educadores.
Diseo de una representacin del postgrado acadmico y en
particular de la maestra como modelo actuante.

32

 Representacin sustituta del nuevo modelo en condiciones de

amplio acceso -modelo como medio de obtencin del nuevo
conocimiento. Esto incluye el establecimiento de los principios
tericos que sustentan la interpretacin y el reordenamiento de las
relaciones.
Propuesta de alternativas, as como los medios para la
implementacin del nuevo modelo de amplio acceso para su
funcionamiento adecuado en la prctica educativa.
Puesta en prctica y evaluacin de la propuesta con vistas al
posible ajuste de todos sus componentes.
El modelo pedaggico propuesto tiene los siguientes componentes:
Programa de la MCE.
Aseguramiento de las condiciones materiales, administrativas para
la puesta en prctica del programa.
Gestin de los procesos implicados en la puesta en prctica.
La tutora.
La organizacin de la actividad cientfica en las instituciones
educativas.

33

Tabla 1 Componentes del modelo pedaggico

La evaluacin contina del
impacto de los procesos. Se
reconocen as los aspectos
didcticos curriculares,
organizacionales,
personolgicos y de
comunicacin. Aseguramiento
de las condiciones materiales,
administrativas para la puesta
en prctica del Programa

Programa de la
Maestra en
Ciencias de la
Educacin

Gestin de
los procesos
implicados en
la puesta en
prctica

Universalizacin del
postgrado
Red de instituciones

La tutora

La
organizacin
de la actividad
cientfica en las
instituciones
educativas

La evaluacin
contina del
impacto
de
los procesos

1.1.- Programa de la maestra

El programa de la MCE como componente del modelo, permite la
satisfaccin de las necesidades del desempeo profesional especfico
de los educadores, para elevar su nivel terico y metodolgico y
para que sean capaces de resolver, con mayor eficacia, los
problemas de su prctica profesional, lo que les posibilitar
planificar, utilizar y evaluar los mtodos y los medios necesarios
para elevar el aprendizaje de sus estudiantes y su formacin
integral.
El programa se concibe fundamentalmente en y para la institucin
educativa donde se desempea cada maestrante, por lo que su
34

concepcin curricular, el contenido de los diferentes cursos y el

desarrollo de las habilidades cientfico - investigativas responde a
este enfoque. Los resultados alcanzados se sistematizan e integran
en los proyectos de investigacin asociados a los programas
nacionales, ramales y territoriales, lo que posibilita su
generalizacin. El diseo del programa de la MCE de amplio acceso
parti de los siguientes presupuestos del diseo curricular:
El currculo como proyecto educativo es aquel que se disea, adecua
o innova en correspondencia con las necesidades sociales ms
generales, con el contexto educativo y con la individualidad de los
sujetos del proceso, articulado a la poltica educacional y en el que
se sintetizan los elementos culturales como conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, hbitos y modos de actuacin,
incorporados a todos los niveles curriculares y a la direccin del
proceso de enseanza aprendizaje y de la institucin educativa.
Consecuentemente, se considera que la consideracin del currculo
como proyecto educativo tiene una finalidad desarrolladora, para lo
cual deben comprometer a todas las personas que interactan en el
escenario de la vida escolar, desde posiciones abiertas a la
diversidad, planeando de forma sistmica y flexible determinados
objetivos, resultados y tareas que sean viables, con vistas a
garantizar la sostenibilidad de las transformaciones educativas que
se promueven.
La singularidad est dada en el hecho de que su campo de accin lo
constituye precisamente, la educacin, como fenmeno complejo de
la vida de la sociedad, de carcter interactivo y relacional, donde
intervienen mltiples agentes e influencias, implicando de forma
especial a seres humanos, lo que apunta a la relevancia que aqu
adquieren los factores vinculados con la subjetividad individual y
social.
El diseo curricular para la educacin de postgrado en la universidad
cubana exige el desarrollo de nuevos modelos pedaggicos ya que se
trata de la formacin de cientos de miles de profesionales en todo el
pas hasta los niveles de municipio y comunidad en la MCE, se ha
tenido en cuenta acudir a la llamada educacin semipresencial (blearning) o a distancia, conjugndose la consulta y la tutora a partir
35

de las condiciones de desarrollo revolucin cientfico tcnica en el

marco de la sociedad del conocimiento y de esta manera se ampla
la utilizacin de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones.
El diseo curricular se proyecta hacia la satisfaccin de las
necesidades del desempeo profesional especfico de los educadores,
para elevar su nivel terico y metodolgico y para que sean capaces
de resolver, con mayor eficacia, los problemas de su prctica
profesional, lo que les posibilitar planificar, utilizar y evaluar los
mtodos y los medios necesarios para elevar el aprendizaje de sus
estudiantes y su formacin integral.
De este modo, se concibe fundamentalmente en y para la institucin
educativa donde se desempea cada estudiante, por lo que su
concepcin curricular, el contenido de los diferentes cursos y el
desarrollo de las habilidades cientfico, investigativas y tecnolgicas
responde a este enfoque. Los resultados alcanzados se
sistematizarn e integrarn en los proyectos de investigacin
asociados a los programas nacionales, ramales y territoriales, lo que
posibilitar generalizar los mismos.
Est estructurado por mdulos para favorecer la organizacin y
desarrollo del aprendizaje, con salidas intermedias en forma de
diplomados y con menciones en cada uno de los niveles educativos.
El diseo es flexible para adecuarse a las diversas situaciones del
trabajo de los educadores y posibilitar su participacin en los
encuentros presenciales, mnimos en su forma clsica, as como en
las actividades de autopreparacin. Se crea un importante espacio
para la utilizacin masiva del aprendizaje grupal.
Estar centrado en el estudiante: para fortalecer su responsabilidad y
participacin en el proceso de formacin acadmica. El peso
fundamental de la actividad estar en el estudio independiente de
los estudiantes en maestra, los que contarn con conferencias en
video (del colectivo de profesores de cada asignatura) y discos
compactos con el texto bsico de los cursos, las guas de estudio de
cada una (con auto evaluaciones que favorezcan la autorregulacin
del educador en el proceso de aprendizaje), y una amplia literatura
complementaria, as como la edicin de materiales impresos.
36

Se asegura la eficiencia a partir del progreso individual y se ofrecen

oportunidades para alcanzar la culminacin de los estudios de la
maestra en el tiempo previsto. Se pondera la heurstica que conduce
al conocimiento y la epistemologa que la orienta, la bsqueda se
realiza ejerciendo una prctica transformadora sobre el mundo y sus
objetos de conocimiento.
Es la prctica social concreta la fuente de ese conocimiento, es
decir, de los contenidos a aprender. Como elemento orientador,
ordenador de estos, est el valor social de la actividad de
aprendizaje. Lo social y lo individual segn este punto de vista,
convergen de modo dinmico, se median mutuamente para dar
sentido personal a lo que se hace, dice y siente.
Una consideracin mayor de los aspectos subjetivos del currculo y
sus efectos (el impacto de este orden provocado en los
participantes: profesionalidad, expresado en el desarrollo de su
pensamiento creador, las interacciones con otros grupos y otras
dimensiones de la subjetividad), lo cual demanda tambin una
postura compleja en el diseo del currculo.
Son ejes directivos en el trabajo de los estudiantes, la utilizacin del
sistema de habilidades investigativas y tecnolgicas y la concepcin
de sistematizacin que mediante el registro de carcter terico y
prctico favorece, de forma metacognitiva y mediante el
autodesarrollo profesional, el logro de la calidad en el cumplimiento
de los objetivos del programa de postgrado de acuerdo con el
reglamento del MES.
De igual forma, la tarea integradora, como parte de la
sistematizacin, contribuye a la consolidacin sistemtica del logro
de los objetivos trazados y le sirve al estudiante para el control y el
autocontrol de su proceso de aprendizaje adems de favorecer el
proceso de culminacin de cada mdulo y de la tesis o trabajo final
de culminacin, por lo que las formas de evaluacin estn en
correspondencia con la gestin del conocimiento, el aprendizaje
individual y grupal en un lugar y nivel educacional determinado.
En el diseo curricular deben quedar resueltas las siguientes
contradicciones: evaluar para certificar el aprendizaje vs. evaluar
37

para promover el aprendizaje; uniformidad para la culminacin de

estudios vs. variedad; centralizacin vs. descentralizacin; ritmo fijo
de aprendizaje vs. ritmo propio, as como los criterios e indicadores
a utilizar por profesores, tutores y tribunales.
Constituyen exigencias para el diseo del Programa de la MCE las
siguientes:
Pertinencia social y calidad del diseo.
Actividad cientfica como centro alrededor del cual se organicen y
desarrollen las actividades curriculares.
Visin interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria del
objeto de estudio.
Diversidad de las formas de organizacin de las actividades del
currculo: mdulos, tarea integradora, menciones.
Los principios sern los siguientes:
Hegemona de los procesos.
Colaboracin en la construccin del conocimiento.
Unidad dialctica estudio-trabajo.
Vinculacin enseanza-desarrollo.
Educacin a lo largo de la vida con nfasis en la autogestin del
aprendizaje.
Utilizacin de las TIC como herramientas de aprendizaje.
Se disea, por tanto, un nico programa, con siete menciones de
salida, una por cada educacin, a partir del segundo mdulo
Preescolar y Educacin Especial. La modalidad de educacin a
distancia, conjuga: lo presencial, la consulta y la tutora. Las
actividades presenciales necesariamente sern mnimas en su forma
clsica, aunque en cada nivel de preparacin y ejecucin existen
profesores y tutores que interactuarn entre si y con los estudiantes,
donde se abre un importante espacio para la utilizacin masiva del
aprendizaje grupal.
Durante los procesos, se manifiestan:
38

 La orientacin didctica, la comprensin, la sistematizacin y la

generalizacin del contenido.
Comprender preliminarmente el contenido desde la orientacin
didctica como primer acercamiento cognitivo.
Sistematizacin desde el estudio independiente y actuacin
sistematizadota de los profesores.
Ejercitacin permanente y reflexin crtica.
Generalizaciones tericas y prcticas como un nivel representativo
de mayor complejidad.
Trascendencia del material didctico: tabloides, CD,
conferencias y los recursos de cada nivel de educacin.
Tecnologas de la informacin
herramientas de aprendizaje.

las

comunicaciones

videos
como

Autogestin del aprendizaje lo que implica protagonismo de todos

los participantes. Un proceso de desarrollo donde los participantes
asumen la responsabilidad y compromiso de su propio proceso de
formacin desde el tiempo creado para el mismo y aparecen
relaciones de significado y significatividad.
Asesoras metodolgicas por lneas de investigacin, desde una
concepcin de trabajo cooperado.
Todo ello garantiza que el programa de la maestra tenga una alta
pertinencia social al ponerse en funcin de resolver los problemas
educacionales prioritarios en cada territorio y al poner a los
maestrantes ante la diversidad de situaciones que requieren de
soluciones creativas y de alto grado de complejidad.
1.2.- Aseguramiento de las condiciones materiales, administrativas
para la puesta en prctica del programa
Las condiciones materiales y administrativas para la puesta en
prctica del programa tienen dos niveles de aseguramiento: el
nacional o centralizado y el provincial de cada ISP y territorio.
Para lograr esto se organizaron diferentes equipos de trabajo que
desde el comit acadmico nacional, dieron los pasos necesarios
39

para el diseo, elaboracin produccin y distribucin de toda la base

material necesaria: CD con materiales en soporte digital, tabloides o
periolibros con materiales impresos y videos con clases grabadas
para cada uno de los cursos.
Una vez elaborado y aprobado el programa de la maestra, cada
curso elabor su propuesta de clases en video, materiales para el CD
y tabloides o periolibros a imprimir. En la actualidad cada Mencin
dispone de un CD (7 en total), que tiene una extensin de 700 MB
como promedio y constituye una coleccin en ciencias de la
educacin para el postgrado.
Un conjunto de clases en video que en total son 252 casetes, con
cuatro clases cada uno, donde se encuentra el material desarrollado
por los profesores principales y otros con grado cientfico de doctor y
formacin acadmica de Master. Se elaboraron 36 tabloides y
periolibros donde se recogen los materiales bsicos de todos los
cursos por mdulos y las guas de autoaprendizaje para cada
maestrante.
A nivel de cada ISP se desarroll la preparacin metodolgica de los
profesores que desarrollaran los encuentros presnciales y se
aseguraron en cada sede municipal y microuniversidad las
condiciones para las sesiones de debate grupal y de autopreparacin
con las videocaseteras necesarias y las computadoras para que cada
maestrante pudiera tener acceso a toda la informacin.
1.3.- Gestin de los procesos implicados en la puesta en prctica
Al hacer referencia a la relacin entre universalizacin del postgrado
y universalizacin de conocimiento ya fueron sealados como
resultados concretos de la gestin del conocimiento de los que
participan en el programa de la maestra, entre otros, la
identificacin y calificacin de las fuentes de conocimiento y ser
capaces de transferirlo eficazmente; la produccin del nuevo
conocimiento mediante las experiencias acotadas, los valores, la
informacin contextual, las aptitudes y el cambio actitudinal en la
cultura organizacional; estar en condiciones de poder medir los
resultados a partir de los datos, informacin y conocimiento dentro y
40

fuera de la organizacin; optimizar los procesos, incrementando la

productividad; as como valorar la multicausalidad, impulsar la
reflexin continuada y confrontar la dinmica de los cambios como
fuente de aprendizaje, y estar abiertos al trabajo cooperativo.
El trmino gestin de programas, segn Booth (1998) citado en
(3), tiene dos acepciones fundamentales segn el grupo de
profesionales de que se trate, los que se dedican a sistemas
informticos, que emplean el trmino para describir la gestin de
grandes proyectos, en especial implementaciones de sistemas; y los
que son estrategas de grandes empresas, que lo utilizan para
designar la tarea prctica de llevar a la realidad operativa las
grandes estrategias. Esta ltima acepcin es la que se asumir para
el caso particular de la actividad educacional en que centraremos
nuestro anlisis, el programa de la MCE de amplio acceso.
La gestin del programa de la MCE de amplio acceso se ha entendido
como el conjunto de acciones realizadas para la implementacin,
desarrollo y culminacin exitosa de un programa de maestra que en
condiciones de universalizacin del postgrado est dirigido a miles de
profesionales de la educacin.
La gestin y desarrollo del programa se garantiza a travs de un
comit acadmico nacional, comits acadmicos provinciales en cada
ISP, por los subdirectores de investigaciones y postgrado de las
Sedes Municipales Pedaggicas (SMP), as como los asesores de la
actividad cientfica de cada territorio.
Los ISP son los responsables de desarrollar la maestra a nivel
provincial, en estrecha relacin con las Direccin Provincial de
Educacin (DPE), y cada una de las enseanzas. La ejecucin se
lleva a cabo en las SMP, a partir de la adecuacin de la
programacin centralizada que realiza a nivel nacional y que en cada
provincia y municipio se adecua a sus caractersticas particulares.
La maestra tiene prevista sesiones presnciales donde se debaten
las ideas esenciales de los diferentes cursos y se busca el anlisis de
experiencias, la problematizacin, reflexin y anlisis crtico de la
teora y la prctica educativa, lo que le permite emprender las
necesarias transformaciones.
41

Se concibe el proceso de enseanza-aprendizaje sustentado en la

identificacin y planteamiento de problemas con vistas a su solucin
mediante la investigacin y como va para la adquisicin de
contenidos, incluyendo el de la metodologa de la investigacin
aplicada para el estudio de la identificacin y solucin de los
problemas.
Se pone en evidencia la interrelacin dialctica entre el proceso de
problematizacin de la realidad, los contenidos y la ulterior
estructuracin de lo que se investigar a partir de los
cuestionamientos de carcter general que subyacen en el desarrollo
de las diversas tareas investigativas, donde se tienen en cuenta la
presencia de acciones de orientacin, de anlisis de las condiciones y
exigencias de las tareas, la aplicacin de diferentes vas de solucin
y acciones de control y valoracin. La efectividad de esta
problematizacin de la realidad con la que interactan, depende de
la formacin y desarrollo del pensamiento terico, y posibilitar la
transferencia de conocimientos a nuevas situaciones.
Entre los resultados ms significativos de la gestin del programa se
encuentran los siguientes:
Desde la etapa de planificacin se concibi un proyecto de
investigacin que paralelamente fuese evaluando su impacto,
tanto en sus actores principales como en las instituciones de las
que forman parte, lo que ha ido dando pautas para la toma de
medidas oportunas en su desarrollo.
La identificacin de las instituciones responsables nacionales de
cada mencin de la maestra.
Desarrollo de temas en los seminarios nacionales 2005, 2006 y
2007.
Nota a los rectores, contentivas de orientaciones para la gestin
del programa, desde la lnea de mando, las que incluyen las
orientaciones para el inicio de las ediciones segundas y terceras
(un total de 10 en el perodo).
Creacin de la plaza de subdirector de investigaciones en las SUP
y elaboracin de sus funciones.
42

 El anlisis y elaboracin de propuestas de adecuacin a los

documentos rectores en vigor para la formacin acadmica.
La determinacin de un nuevo cargo en la estructura de las sedes
municipales pedaggicas y la definicin de sus funciones.
La realizacin de entrenamientos metodolgicos conjuntos,
especficamente dirigidos a la preparacin de las estructuras de la
Direccin Municipal de Educacin (DME), y las sedes para asumir
esta tarea.
La necesidad de elaboracin de una base de datos que asegure el
flujo y reflujo de la informacin en el proceso.
La existencia de un sitio WEB para la maestra.
La produccin de materiales en video y en CD en correspondencia
con los requerimientos de un programa de educacin a distancia.
El desarrollo de programas de TV dirigidos especficamente a los
maestrantes, en particular el programa Para ti Maestro.
La deteccin y desarrollo de grupos de maestrantes que sobre la
base de sus potencialidades y rapidez en el avance del programa
constituyeran una avanzada que como parte de una estrategia
de desarrollo puedan progresivamente constituirse en profesores
de apoyo en sucesivas ediciones de ese programa.
La carta del ministro para la estimulacin a los maestros
destacados en el trabajo cientfico en cada centro. (Vanguardia
poltica y cientfica)
Nuevas experiencias en la atencin a la tutora, la tutora grupal
por lneas y sublneas de investigacin como expresin ms
racional en la utilizacin de los tutores.
Gestin de cada ISP por ejemplo en los ISP Rafael Mara de
Mendive, Blas Roca Caldero y Frank Pas Garca, se emiten
boletines informativos para maestrantes, profesores y directivos,
en la provincia Granma se utiliza a la Televisin Serrana para
trasmitir en horarios previamente conveniados las grabaciones de
las clases grabadas.

43

Implicacin de la Asociacin de Pedagogos de Cuba, curso de

Oscar Jara, rplica en las provincias para facilitar la
comprensin del proceso de sistematizacin.

El intercambio de experiencias entre los comits acadmicos

de cada provincia y con los coordinadores de las menciones.

1.4.- La tutora
Los niveles de masividad con los que se ejecuta la MCE en los
diferentes territorios, que hacen realidad la universalizacin del
postgrado, con vistas a encontrar soluciones a los nuevos retos y
exigencias que plantea la tercera revolucin educacional por la va
de la superacin y el trabajo cientfico de toda la comunidad
pedaggica en ejercicio en las diferentes enseanzas, nos plantean
nuevas exigencias a la tutora.
Tratar de conciliar la contradiccin que genera pasividad /calidad
implica elaborar nuevas concepciones tericas y prcticas en el nivel
de postgrado que se aparten del quehacer tradicional con el que se
ha laborado durante aos en el trabajo de tutora. Es por ello, que el
Comit Acadmico Nacional (CAN) de la MCE ha considerado
necesario y pertinente plantear nuevas formas organizativas para el
trabajo de tutora expresadas en el programa como forma cooperada
a partir del trabajo grupal.
De acuerdo con lo establecido en la fundamentacin de la concepcin
de la maestra, su culminacin se realiza con un trabajo final (16
crditos), que constituye una articulacin de todos los mdulos lo
que permite la especializacin y profundizacin en las habilidades del
desempeo profesional del educador y favorece el adecuado manejo
de metodologas, a partir de un diagnstico de la realidad que
privilegia la creatividad y capacidad de resolver problemas con la
flexibilidad necesaria para desarrollar la accin educativa en funcin
de las particularidades de los estudiantes y de las transformaciones
educacionales que se llevan a cabo en el pas.
Para ello, las investigaciones cientficas que se desarrollan
preferentemente deben estar articuladas con los programas ramales
de educacin, a los proyectos de investigacin, as como a los
44

territoriales y no asociados. Estos, en su conjunto, permitirn a los

investigadores establecer una implicacin directa en la solucin
cientfica de los principales problemas educacionales y mostrar la
preparacin general requerida para enfrentar la labor profesional
mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos, que
den respuestas ms rigurosas y objetivas a las deficiencias que se
presentan en la prctica educacional. La tutora grupal segn el
anlisis precedente, puede adoptar diferentes formas:
Grupo heterogneo de trabajo dentro de cada mencin: permite
dar seguimiento metodolgico desde la investigacin educativa al
resultado final que se obtendr, producto de la actividad cientfica
del maestrante.
Grupo por lneas de investigacin asociados a las prioridades tanto
a nivel de centro como de ISP. Incluye los problemas prioritarios
identificados en cada programa ramal, provincia y municipio donde
se pueden agrupar maestrantes de diferentes menciones.
Grupo por sublneas de investigacin que constituyen prioridades
pero que son en esencia ejes transversales dentro del trabajo
cientfico, por ejemplo la educacin en valores, educacin para la
vida, la salud y la sexualidad entre otros.
Resulta esencial que en cualquiera de las formas que adopte la
tutora cumpla dos funciones centrales, que son la formacin como
investigador y la relacionada con el perfeccionamiento de su
formacin como profesional, planteada por diferentes autores, tanto
cubanos como iberoamericanos, (Martnez Llantada, M; Farias Len
G; De la Cruz Flores, G; Garca Campos, T; Abreu Hernndez, L,
Hernndez C. Ida Mara, entre otros), donde se identifican las
siguientes funciones especficas:
De dominio del campo de investigacin, donde demuestre que es
capaz de sistematizar y producir nuevos conocimientos, con la
utilizacin creativa de los mtodos y tcnicas de la investigacin
educativa.
De accin profesional, donde se trabaje cmo se desarrollar la
capacidad para actuar en los ambientes dinmicos y complejos

45

donde se ejerce la profesin desde la especificidad de sus

funciones como educador.
De socializacin, donde se valore colectivamente dentro de grupos
de investigacin para que sean capaces de comunicar los
resultados de su trabajo satisfactoriamente, con la utilizacin de
diversos medios a su alcance.
De entrenamiento, donde se prepare en el desarrollo de nuevas
habilidades investigativas y tecnolgicas, necesarias en el campo
de la investigacin en que se adentra. Aqu se busca ayudar tanto
en la planeacin y seleccin de sus actividades acadmicas, como
en los aspectos normativos de la dinmica del centro educativo.
De apoyo psicosocial, orientado a favorecer las condiciones
sociales, emocionales y motivacionales necesarias para el
desarrollo de la actividad cientfica.
1.5.- La organizacin de la actividad cientfica en las instituciones
educativas
La gestin de los procesos de formacin acadmica de postgrado han
planteado nuevas exigencias a los ISP, municipios y centros
educativos, en la actualidad se forma el potencial cientfico a nivel de
centro, y ello debe organizarse desde el puesto de trabajo de
manera racional y cientfica. Se ha planteado entonces la alternativa
de organizar grupos de trabajo que respondan a necesidades o
problemas comunes existentes en los centros, asociados a los
proyectos de investigacin existentes en los ISP.
Se han planteado entre los productos finales de la MCE, los
proyectos educativos de centro, que tienen grandes potencialidades
al integrar en la base, la solucin cientfica a diferentes problemas
para elevar la calidad del trabajo educacional a ese nivel. Se ha
partido de la experiencia docente en los trabajos realizados por los
maestrantes desde el primer mdulo de la maestra, as como la
consulta a jefes de proyectos de investigacin, el intercambio de
experiencias con los miembros de CAN, subdirectores de las sedes
pedaggicas universitarias para la actividad cientfica, as como otros
especialistas.
46

Entre las razones que sustentan esta alternativa se encuentran: la

necesidad de dar cumplimiento al principal objetivo de la MCE:
transformar la escuela con la aplicacin de mtodos cientficos de
trabajo, agrupar a los maestrantes alrededor de los problemas
prioritarios de su puestos de trabajo, la retroalimentacin y
enriquecimiento de los proyectos de investigacin con la dinmica
del proceso docente, as como encontrar las mejores vas para el
diseo de los proyectos de centro y su evaluacin cientfica.
En relacin con lo anterior, los lderes de cientficos de los Proyectos
Educativos
de
Centro
(PEC),
pueden
ser
quienes
administrativamente los dirijan a partir del ciclo de vida que tienen
partiendo del diagnstico de la realidad educativa, el propio diseo
del proyecto, su ejecucin, seguimiento, la evaluacin peridica del
plan de accin, as como la evaluacin final, lo que permitir su
validacin prctica.
El PEC se genera a partir de un problema apremiante y se especifica
en un plan de acciones cuya intencin es darle solucin al problema,
esto es transformar o mejorar el ambiente escolar con el uso de
recursos, tiempos y espacios de modo que se pueda alcanzar el
modelo de escuela planteado en cada nivel educativo.
El PEC se articula con los proyectos de investigacin, asociados a
Programas Ramales del MINED o a programas territoriales; es en
estas organizaciones donde se concentra el potencial cientfico del
territorio. Sus lderes para el desarrollo de la actividad cientfica, son
los jefes de proyectos y los que ostentan el grado y categora
cientfica de doctores en ciencias pedaggicas u otras especialidades,
profesores titulares, auxiliares y master.
En las sesiones de discusin con los Jefes de Proyectos de
Investigacin para organizar la actividad cientfica se han propuesto
acciones que pudieran ser asumidas como funciones entre las que se
encuentran:
Perfecciona la formulacin de los temas de investigacin de los
PEC.
Organiza nuevas lneas asociadas al proyecto.

47

 Orienta presupuestos generales bsicos para el PEC.

Controla y regula la conduccin del PEC.
Discute los resultados individuales y su integracin al proyecto.
Aporta resultados que pueden ser introducidos, sistematizados o
validados en la prctica.
Los participantes estn integrados a las diferentes fases de trabajo,
es decir, tanto en la elaboracin, como en la ejecucin y evaluacin
de los resultados. Pueden participar los miembros del consejo de
direccin, profesores, padres, organizaciones de la comunidad, entre
los cuales se suceden procesos de reflexin y anlisis y toma de
decisiones.
Entre los componentes estructurales del proyecto de centro se deben
considerar: la finalidad educativa del centro y el reglamento escolar.
Puede incluir en dependencia de los intereses del centro y los
maestrantes:
proyectos
educativos
curriculares,
proyectos
educativos de grupo (de mejoramiento educativo) materiales
docentes (los que se entiendan y productos tecnolgicos (los que se
consideren).
A partir de los problemas priorizados de los centros educacionales se
proceder aplicando la metodologa de proyectos orientado por el
MINED, de acuerdo a las normas del CITMA. Resulta esencial que los
planes de accin de carcter prospectivo favorezcan la organizacin,
ejecucin y control de los objetivos educativos de la institucin. El
lder en esta instancia debe ser un directivo del primer nivel en el
centro- con preferencia, el director.
2. Hacia un modelo de evaluacin de impactos en la maestra
La evaluacin de impactos de la MCE se concibe como un modelo
particular dentro del modelo general analizado para el amplio acceso
de la formacin acadmica de postgrado. Este cumple con los
principios
generales
de
pertinencia
social,
igualdad
de
oportunidades, masividad con calidad y gestin en redes de los
procesos acadmicos, sin los cuales el modelo singular no puede
funcionar.

48

En este modelo particular propuesto, se dan las relaciones esenciales

entre pregrado y postgrado como continuidad del proceso de
formacin permanente del profesional de la educacin; entre la
poltica educacional trazada por nuestro Estado y la poltica de
educacin de postgrado; entre la posibilidad del amplio acceso y el
desarrollo institucional como fuente de contradicciones que genera la
formacin del potencial cientfico necesario, lo que redundar en el
desarrollo de las reas prioritarias a instancias nacional, provincial,
municipal y de centreo educativo; y entre la integracin de todos los
participantes y la respuesta sistemtica al desarrollo cientfico
tcnico teniendo en cuenta el compromiso poltico de los cientficos
educacionales a partir de las necesidades del desarrollo social de
nuestro pas.
Se trata pues de un modelo particular que brinda su salida en la
implementacin del modelo general, el que permitir explicar cmo
proceder en la prctica para evaluar los impactos, al mismo tiempo
que favorece la concepcin de la actividad prctica para regular y
transformar cada uno de los procesos implicados en la toma de
decisiones que favorece la transformacin de la gestin del
postgrado acadmico de amplio acceso.
La evaluacin de impactos, puede considerarse un caso particular de
los procesos de evaluacin de la calidad, sobre los que no abundan
las conceptuaciones ni sus implicaciones metodolgicas, por lo que
es necesario introducir algunas ideas acerca de la concepcin de este
proceso. Responde a su lgica general, sin embargo, busca
esencialmente la medicin de aquellas variables asociadas a los
impactos que son objeto de atencin en la evaluacin, es decir, las
que ponen de manifiesto el logro de las transformaciones esenciales
propuestas en la mejora proyectada.
Desde finales de los aos 90 del pasado siglo los Ministerios de
Educacin y de Educacin Superior de la Repblica de Cuba han
venido promoviendo investigaciones dirigidas a evaluar el impacto de
la superacin profesional y de las maestras las que sobre la base del
modelo CIPP identifican variables e indicadores de producto con
elementos relativos a cambios significativos en el desempeo

49

profesional y en la actitud social de los participantes como expresin

del impacto.
En la mayora de los estudios consultados aparece bajo la
denominacin de evaluacin de impacto el proceso evaluativo
orientado a medir los resultados de las intervenciones, en cantidad,
calidad y extensin segn reglas preestablecidas. La medida de los
resultados, caracterstica principal de la evaluacin de impacto,
permite comparar el grado de realizacin alcanzado con el grado de
realizacin deseado. De esta forma, se compara la planeacin con el
resultado de la ejecucin.
Algunos autores identifican los trminos efectividad e impacto a
partir de considerarlo como la incidencia que tiene el sistema
educativo en otros sistemas tales como el econmico, el cultural, el
social y el poltico. De hecho, ello da respuesta a la pregunta de qu
beneficio recibe la sociedad segn una inversin dada?
Se entiende por evaluacin de impacto de la MCE, el proceso dirigido
a identificar, predecir, evaluar e informar la correspondencia de los
objetivos en el entorno social concreto, con el propsito de valorar el
proceso y los resultados alcanzados por los participantes y propiciar
la necesaria retroalimentacin y las posteriores decisiones que
incluye una informacin detallada sobre el sistema de monitoreo y
control a fin de asegurar su cumplimiento y las medidas que deben
ser consideradas. Se convierte en una va para asegurar las
necesarias transformaciones, mide el efecto social en los
participantes y de sus contextos de actuacin a partir del desarrollo
de potencialidades personales, profesionales y sociales.
La evaluacin as concebida se disea como un modelo particular
que revela el carcter de proceso: medicin, valoracin y decisin.
Estos criterios presuponen: informar, rendir cuentas, comprobar y
mejorar la eficiencia, la eficacia y la calidad del objeto que es la
formacin acadmica de postgrado en condiciones de amplio acceso
y todos los procesos que se evalan: diseo, planeacin, ejecucin y
la propia evaluacin como meta evaluacin.
El papel de la meta evaluacin debe contribuir a la participacin
colectiva y el compromiso de los participantes, perfeccionar la
50

metodologa, perfeccionar el proceso as como capacitar al personal

para que puedan realizar esta evaluacin.
En el proyecto se ha pretendido establecer en una primera etapa los
elementos bsicos de un enfoque metodolgico dirigido a ese
objetivo, concretados en este caso en relacin con el programa de
universalizacin del postgrado. Entre los antecedentes que propician
la calidad en la evaluacin del programa de la MCE se encuentran:

Maduracin sistemtica de la disposicin y experiencia en el

seguimiento a los impactos de la formacin permanente del
personal pedaggico.

Experiencia de ms de 10 aos en el diseo y desarrollo de

programas de formacin acadmica de postgrado, en especial,
con programas de maestra.

Perfeccionamiento sistemtico de los referentes conceptuales e

instrumentales para la evaluacin de programas de maestra.

Voluntad nacional y regional para el mutuo reconocimiento de los

estndares de los programas de formacin acadmica y
modalidades en funcin de estimular su creciente calidad.

Reconocimiento histrico de la pertinencia social y poltica de la

modalidad a distancia para la formacin acadmica, en
circunstancias especficas y propicias (voluntad, lejana, diseo
curricular diferenciado, recursos suficientes y concepcin
formativa especial, entre otras).

Todo lo anteriormente planteado, permite establecer los

componentes esenciales del modelo particular de evaluacin de
impactos, donde se destacan:
Las relaciones esenciales: pregrado postgrado, poltica
educacional poltica de postgrado, posibilidad de amplio acceso
desarrollo institucional, y entre la integracin de los participantes y
la respuesta al desarrollo cientfico tcnico.
La identificacin de los impactos de la MCE.
La determinacin del sistema de evaluacin de impactos.

51

 Resultados de la evaluacin de los impactos para la mejora

continua de la calidad de la MCE.
El modelo se puede representar en el siguiente esquema reflejado en
la Fig.1.
Relaciones esenciales

Identificacin de los impactos

Sistema de evaluacin de impactos

Acciones para la mejora continua

Fig.1. Modelo

2.1.- Identificacin de los impactos

Es un proceso de cambios en los procesos y las relaciones sociales e
interpersonales en la institucin educativa en su relacin con la
comunidad o la sociedad y en el sistema de valores en que estas
relaciones se expresan. Los impactos se han identificado a partir de
la sistematizacin terica y prctica, teniendo en cuenta que los
cambios pueden ser a corto, mediano o largo plazo como efecto del
conocimiento y familiarizacin, la aplicacin y difusin de los
resultados obtenidos en las investigaciones en las diferentes ramas
de las CE.

52

Se tienen en cuenta al respecto los cambios que ocurren al

incorporarse o constituirse estos resultados en la esfera del saber;
en los hbitos, las habilidades, los gustos, preferencias y
motivaciones; en la autoestima personal y colectiva; en los procesos
y las relaciones sociales de diferente nivel; en los vnculos de trato y
comunicacionales y en las normas organizativas de la actividad
cientfica educacional y de las instituciones.
Los efectos esperados pueden constatarse tanto en los participantes,
como en su entorno social.
Permite conocer la influencia transformadora, incluso no prevista,
puede ser positiva o negativa.
Utiliza un sistema de indicadores que no excluye, sino presupone el
uso de todas las dems formas de evaluacin.
Para que exista una evaluacin de impacto deben ser considerados
de manera particular los efectos positivos deseados.
Capacidad para ofrecer, en el curso de la investigacin, una
determinada informacin susceptible de comprobacin experimental
En la evaluacin del impacto de la MCE, por tanto se toma como
punto de partida el crecimiento individual y grupal de los egresados
y el crecimiento de la institucin que asume el programa.
El crecimiento individual y grupal del egresado se expresa en su
desempeo profesional y produccin intelectual sobre la base de las
competencias profesionales, su insercin en la solucin de los
problemas de la prctica escolar en correspondencia con las
prioridades
investigas
de
las
actuales
transformaciones
educacionales y la motivacin por la continuidad en la formacin
acadmica.
El crecimiento de la institucin que asume el programa de la
maestra se concreta en su aporte al desarrollo cientfico y
tecnolgico y de innovacin de ella misma y de su entorno social
porque logra la articulacin de estos elementos, en los beneficios en
la elevacin del potencial cientfico del centro, en el incremento de
las lneas de investigacin en funcin de las respuestas a las
prioridades de la sociedad, la creacin de equipos multidisciplinarios
53

y el prestigio que se le reconoce dado el amplio acceso al programa,

como expresin de justicia social sustentado en la evidencia
cientfica disponible y orientada a la mejora continua del quehacer
profesional.
Por tanto, se producen transformaciones en las instituciones como
consecuencia de la introduccin de los resultados de las
investigaciones, que se traducen en cambios en la gestin y en los
procesos de la institucin para su perfeccionamiento y elevacin de
la calidad del proceso educativo en particular, las relaciones
interpersonales y en el sistema de valores que las regulan.
En resumen podemos plantear que los impactos de la MCE se
pueden evaluar en:
La vinculacin con el proceso de actualizacin del programa
acadmico de la MCE de amplio acceso.
Los cambios producidos en los maestrantes desde lo individual y
grupal relacionados con la esfera profesional e investigativa.
Las transformaciones producidas a nivel institucional, desde el
centro educativo hasta en los propios ISP.
Cambio producidos en lo social, relacionados con el reconocimiento
de los cambios producidos.
El impacto en las polticas y en la toma de decisiones mediante la
presentacin de informes en diferentes instancias nacionales de
direccin.
El nivel de recepcin e incorporacin en la comunidad cientfica y
en otras instituciones de los resultados alcanzados.
Factores condicionantes de los impactos
En ninguna de las reas identificadas puede haber impacto si no hay
resultados. Y no puede haber resultados e impactos si no hay:
El dilogo para identificar los resultados que se requieren y las vas y
mtodos para su utilizacin una vez obtenidos.
Los recursos para obtener los resultados que se requieren.

54

Los recursos para difundir los resultados obtenidos.

Estos factores condicionan las polticas a seguir, entre ellas:

Polticas para propiciar y generar el dilogo entre los que

necesitan un resultado y pueden tomar decisiones sobre su
utilizacin una vez obtenido. Este dilogo pertenece al mbito de
la estrategia de la investigacin, que incluye su diseo,
ejecucin, obtencin de resultados, evaluacin y seguimiento.

Polticas para organizar las investigaciones especficas a realizar,

que viabilicen la consecucin de los recursos necesarios.

Polticas
para
difundir
e
implementar
los
resultados,
considerando los recursos necesarios en esta etapa, que en
ocasiones no son fundamentalmente los financieros, y
preservando, all donde corresponda, los aspectos de la
propiedad intelectual.

Polticas que promuevan y regulen el intercambio de informacin

y
la
concertacin
de
acciones
multidisciplinarias,
interdisciplinarias y transdisciplinarias entre los diferentes
componentes de la comunidad de cientficos.

Niveles de impacto
Muy alto: se pueden observar a simple vista las transformaciones
ocurridas como alto grado de satisfaccin, compromiso, deseo de
concluir, alto grado de interaccin en el entorno, moviliza y estimula
que otros participen del programa, admite posibilidades de ser
profesor adjunto, pone en prctica lo aprendido, desea ampliar su
desarrollo cultural, socializa sus logros.
Alto: mantiene disposicin para el cambio en dependencia con las
dificultades que se presenten.
Medio: disposicin siempre que no existan mayores dificultades.
Bajo: se mantiene sin efectos notables, los cambios son pocos
perceptibles.
Muy Bajo: se mantiene sin efectos notables, los cambios son pocos
perceptibles y aislados.
55

Tambin podra enumerarse los cambios que se observan en los

maestrantes desde lo individual y social, as el cmo reconocieron los
cambios producidos en lo individual, grupal e individual.
Sistema de evaluacin de impactos del programa.
Se asumir el modelo terico CIPP de Stufflebeam que reconoce
dialcticamente las relaciones de cuatro dimensiones:
1. Contexto (datos globales).
2. Insumos (recursos, objetivos, estrategias, normatividades e
intervenciones).
3. Proceso (dinmica entre el programa y sus actores).
4. Producto (resultados vs. objetivos en trminos de la eficacia,
eficiencia y validez).

DIMENSIONES CIPP

VARIABLES SEA-M

CONCEPCIN MCE.

VARIABLES E INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA

MCE
Fig. 2. Dimensiones

1. Interpretacin y asuncin de las bases tericas referenciales de

orden poltico, curricular, metodolgico y normativo.
56

2. Valoracin crtica de la necesidad de alineacin a la concepcin

actual normativa reconocida acerca de los procesos de evaluacin
externa (patrn de calidad y variables)
3. Participacin protagnica en los procesos centralizados de
intercambio y teorizacin primaria acerca de los fundamentos y
normas para la evaluacin en formas masivas.
4. Talleres de gestin con expertos del ISP EJV para la concepcin
sistmica integral de los indicadores de calidad.
5. Confrontacin de indicadores en Taller de gestin con expertos
del CTE para someterlos a juicio de validez interna y externa.
6. Determinacin final de las variables e indicadores de evaluacin
de la MCE desde un enfoque cualitativo a los cambios producidos
en tres tipos de plazos.
Un primer momento de este enfoque metodolgico lo constituye la
identificacin de los impactos, que sern objeto de evaluacin. En un
estudio de evaluacin de impactos de esta naturaleza que tiene
como propsito general una evaluacin del cambio con cierto
carcter de inmediatez, los impactos a considerar sern aquellos
cuya medicin es factible en perodos mnimos de tiempo, o sea,
impactos a corto y mediano plazo.
La conceptualizacin realizada a partir de la sistematizacin de los
antecedentes e ideas implicadas en la universalizacin permite
arribar a la formulacin de los principales impactos que expresarn
la materializacin de la universalizacin del postgrado:
Remodelacin del papel del educador en la direccin del proceso
pedaggico con la consiguiente gestin del conocimiento,
renovacin de sus estrategias de aprendizaje e innovacin.
Integracin de las TIC a la docencia, a la investigacin y a la propia
gestin del conocimiento.
El anlisis de los impactos identificados y de los rasgos
caractersticos del proceso de universalizacin como modelo de
formacin profesional lleva a considerar en un segundo momento las

57

reas de impactos en las que incide el cambio. En este caso se

identifican como reas de impacto:
Pertinencia social, aprendizaje-innovacin en la direccin del proceso
formativo, desarrollo social basado en el conocimiento, gestin del
conocimiento, interacciones entre los participantes y la organizacin
institucional.
Tomando en consideracin el grado de importancia que ha adquirido
la formacin acadmica de postgrado, es necesario establecer
parmetros homogneos que permitan medir la calidad con que se
imparten. Se trata a partir de las variables precisar los criterios e
indicadores y los estndares para evaluar logros y debilidades en
condiciones de masividad, lo que permitir el cumplimiento del
principio de elevacin de la calidad en condiciones de
universalizacin del postgrado de amplio acceso.
EL SEA-M es vlido en sus aspectos esenciales para la evaluacin de
estndares de calidad en programas de maestras a travs de 6
variables que se reconocen para cualesquiera condiciones en que se
impartan los mismos ratificado en la evaluacin de ms de 130
programas y acreditacin de 119 con elevado grado de satisfaccin
por parte de evaluados y evaluadores (7 aos).
Sobre la base de la universalizacin del postgrado como objeto de
evaluacin, se definieron en un tercer momento las variables a
estudiar para la evaluacin del cambio.
Las variables del SEA M no son antagnicas con las caractersticas
del modelo de maestras de amplio acceso, aunque el mismo
conlleve precisiones en el Patrn de calidad, modificaciones en
algunos indicadores y ajustes de criterios de medida y de la forma
en que estos sern medidos
El impacto esperado se centra en el perfeccionamiento del sistema
de formacin permanente de profesionales de la educacin mediante
la evaluacin del programa de la MCE y en particular, a la precisin
de los indicadores de las variables en condiciones de masividad y por
ende de universalizacin del postgrado. Las variables e indicadores,
generalmente deben expresar cambios cualitativos.

58

A partir de la determinacin de las variables, un tercer y ltimo

momento del proceso de evaluacin de los impactos es la definicin
del algoritmo de estudio de las variables asumidas.
Profundizacin terica para la conceptuacin y operacionalizacin
de las variables.
Elaboracin del marco de referencia para el proceso de anlisis de
la variable.
Elaboracin del plan de bsqueda de la informacin.
Determinacin de los procedimientos de anlisis e interpretacin
de la informacin.
La primera etapa se desarroll a travs de tres pasos: la
conceptuacin y caracterizacin de la variable, la definicin y
caracterizacin de sus dimensiones y la definicin de sus
indicadores.
La segunda etapa se inicia con la definicin de los criterios base del
anlisis, para ello deben buscarse respuestas a las interrogantes:
Dnde estoy? qu se cambia? en que direccin? cmo se hace?
cmo saber en qu momentos se llega al cambio?
A continuacin se establecen las condiciones que rodean a la variable
a travs de un anlisis de contexto, posteriormente se determinan
las consecuencias del cambio de la variable teniendo presente los
cambios en el modelo actuante y la expectativa de resultados y por
ltimo se definen los resultados esperados con relacin al impacto
que se estudia.
Esto permitir elaborar el marco referencial para el anlisis del
comportamiento de cada una de las variables: determinacin de
aspectos sociales que se pretenden solucionar y transformaciones
que se esperan, tiempo y lugar.
En la tercera etapa se elabora el plan de bsqueda de la informacin
para lo cual se deben tener presentes las respuestas a las siguientes
preguntas: Qu se necesita conocer? qu datos responden a esas
necesidades? de qu fuentes se obtienen esos datos? qu
procedimientos y tcnicas se aplicarn para su obtencin? Las

59

respuestas previas a estas preguntas permitirn establecer los

procedimientos e instrumentos necesarios para obtener los datos.
En la cuarta y ltima etapa se determinan los procedimientos de
anlisis e interpretacin de la informacin para lo cual se realiza la
seleccin de los mtodos y tcnicas de procesamiento, se precisan
las inferencias a obtener con relacin a cada dimensin y se definen
los elementos que evidencian el impacto. Se reflejan los efectos
producidos, causas y consecuencias en cada momento.
2.3.- Resultados de la aplicacin del modelo particular de evaluacin
de impactos de la maestra en ciencia de la educacin
Estudio de casos:
El estudio de casos es el examen de un ejemplo en accin,
predefinido por acuerdos y consensos sociales que sealan su
importancia del inters por conocer y comprender un problema ms
amplio a travs del conocimiento de un caso particular en la que la
singularidad del caso no excluye su complejidad.
El CAN dirige tres estudios de caso y cada Comit Acadmico
Provincial (CAP), dirige al menos dos casos, para comprender a
travs de su singularidad, la singularidad, la existencia de elementos
significativos en la particularidad del mismo y as llegar a
conclusiones, recomendaciones y toma de decisiones.
El caso funcionarios del MINED se selecciona por estar constituido
por un grupo de educadores que se desempean en el organismo
central del MINED. A partir de que todos poseen formacin docente,
las especificidades de sus funciones marca la particularidad distintiva
del caso y en esa particularidad se destaca el hecho de la
responsabilidad de cumplir la poltica educativa de la Revolucin
Cubana desde el MINED, lo que implica que en esencia manifestada
en la prctica, los participantes realizan funciones de direccin
educativa desde el organismo central hasta la instancia de la escuela
cubana.

60

De esta forma se cumple la exigencia del estudio de caso en cuanto

que se constituya en investigacin en la educacin, y no acerca de o
sobre la educacin.
Un ejemplo de ello lo constituye el caso Ciudad Escolar Libertad.
En ella se destaca la importancia que se le concede a la motivacin
profesional al manifestar inters por el cambio y satisfaccin por
cambiar, la participacin en las transformaciones de su centro de
trabajo, el mayor nivel de comunicacin entre los compaeros, el
mayor grado de seguridad y consistencia de las ideas y
fundamentacin de las experiencias, el compromiso con la
produccin
de
conocimientos,
la
introduccin
de
nuevos
conocimientos.
As, como la aplicacin de otras experiencias, la colaboracin con el
equipo de trabajo, la actualizacin constante y los mayores niveles
de bsqueda obtenidos, la solucin a las necesidades y problemas
derivados de la prctica, la posicin cientfica asumida, la disposicin
a la cooperacin, el grado de constancia, compromiso y voluntad
para el perfeccionamiento constante, la respuesta a las necesidades
mediatas e inmediatas.
Impacto sobre el sistema de educacin
Como parte del proyecto de investigacin, se ha sistematizado la
realizacin de entrevistas individuales y grupales a los estudiantes de
la maestra en los momentos presnciales del desarrollo de sta,
adems se han aplicado dos encuestas (diciembre/05 y marzo/06) a
una muestra que ha oscilado alrededor del 11% de la matrcula.
Como resultado de las encuestas se recogieron criterios favorables de
la mayora de los encuestados acerca del desarrollo de la maestra,
consideraron en niveles de satisfaccin altos todo lo relacionado con
el conocimiento del programa de la maestra, la composicin de los
mdulos y las habilidades a desarrollar; as como la calidad de los
encuentros presnciales. La disponibilidad de la bibliografa y la
posibilidades de utilizacin de las TIC fue considerada entre los
niveles alto y medio, lo que se corresponde con que todos de alguna
manera sealaron como aspectos imprescindibles para el desarrollo
61

de la maestra el aseguramiento material y la posibilidades de

utilizacin de las computadoras y videos, as como la adecuada
organizacin del tiempo de autopreparacin.
Las encuestas tambin nos permitieron recoger como principales
expectativas de los maestrantes la elevacin del nivel cientfico
metodolgico en su labor, el aporte a su cultura general e integral y
la posibilidad de contribuir a la solucin de los problemas de la
escuela mediante la investigacin.
Entre las fortalezas para el desarrollo de la maestra sealan la alta
motivacin y el inters de los matriculados por aprender a aprender
y aprender a emprender teniendo como principal elemento el
autoaprendizaje; as como la disponibilidad de los recursos que la
Revolucin ha garantizado en todas las escuelas, tales como
televisores, videos y computadoras.
Los elementos recogidos en estas encuestas evidencian rasgos
importantes del crecimiento individual de los maestrantes, entre
ellos en su actuacin personal, la disposicin, autovaloracin y
motivacin para el cambio, confianza en s mismo, conocimiento de
sus necesidades y posibilidades, actualizacin, integracin al grupo,
incremento de las relaciones interpersonales, actitud hacia los otros
dada en el reconocimiento de las diferencias, la socializacin de sus
logros personales y colectivos, disposicin a cooperar, as como
inters por las actividades investigativas y tecnolgicas y por la
continuidad de estudios. Ello revela discretamente cambios en la
actuacin y el pensamiento de los participantes, expresin de su
estado de nimo optimista, con confianza, seguridad.
Los directivos consideran cambios favorables entre el 50 y el 70% de
los docentes que estudian la maestra, con mayor significacin en el
compromiso con las transformaciones (70,5%) y el reconocimiento
de la actividad cientfica como va para la transformacin de su
actividad (70,7%). Consideran menos favorable los cambios en la
utilizacin de las TIC en el proceso docente educativo.
Sobre lo que ha representado para su escuela que los docentes
estn en la MCE las principales regularidades en las respuestas se
dan en:
62

 Elevacin de la preparacin cientfica de los docentes.

Enfoque cientfico de la actividad prctica.
Mayor inters y motivacin de los docentes.
Incremento de la autopreparacin y la superacin desde el puesto
de trabajo.
Mayor calidad de la atencin a los estudiantes en formacin.
Mejores resultados en el proceso docente educativo.
Ambiente de estudio y de actualizacin cientfica.
Estos resultados revelan que la educacin postgraduada debe
analizarse en la dialctica de las dimensiones social-individual, al
considerar que la autorrealizacin, el crecimiento y la educacin a lo
largo de toda la vida, es aspiracin de todo ser humano.
Por otra parte, las entrevistas individuales y grupales aplicadas para
recoger el estado de opinin de los matriculados con el propsito de
evaluar sistemticamente su desarrollo y prestar la atencin
especfica y sobre la marcha tomar las decisiones que ella demanda,
en particular los criterios ms generalizados se refieren a la buena
preparacin de los profesores de la maestra y a la buena atencin
que reciben de ellos; flexibilidad para el tratamiento de los contenidos
tericos, metodolgicos y prcticos, al introducir aquellas
orientaciones en dependencia de los resultados del diagnstico, para
as perfeccionar la actividad profesional que desempean, en los
diferentes contextos.
La orientacin de las tareas se caracteriza por una perspectiva
innovadora y transformadora; consideran que el programa de la MCE
es un permanente estmulo para que sus estudiantes observen la
realidad desde la ptica del cuestionamiento constante de teoras,
modelos, de la bsqueda de soluciones, por lo que sern en un
futuro no lejano investigadores que innovan y transforman la
realidad.
Tambin se recogieron algunas insatisfacciones referidas a la
implicacin de los directores de los centros para la organizacin de

63

espacios que posibiliten la observacin de las clases en video y la

utilizacin ms racional de las computadoras.
Estos resultados han sido valiosos para la proyeccin del trabajo
metodolgico y de direccin del programa de maestra y de su
evaluacin y perfeccionamiento, puesto que permite orientar el
trabajo sobre bases reales y no sobre las ideas, proyecciones o
representaciones no adecuadas de su funcionamiento.
De acuerdo con la posicin metodolgica que se adopte al construir
un modelo de evaluacin de impacto, se obtiene una mayor o menor
implicacin de las estructuras de direccin en este proceso y los
participantes en su ulterior utilizacin.
Al mismo tiempo, se presupone considerar tambin al modelo
actuante como la primera aproximacin posible de modelo del
postgrado de amplio acceso que trata de dar respuesta a las
exigencias sociales.
Sistematizacin como va de evaluacin de impactos
La sistematizacin profesional, como proceso permanente, incrementa
la autopreparacin docente, que tiene como propsito la autogestin del
conocimiento y la creacin de condiciones de trabajo que permiten
aportar alternativas de solucin a los problemas y tareas profesionales,
lo que posibilita el autodesarrollo personal y profesional mediante el
cumplimiento de sus funciones lo que exige una interpretacin y
valoracin crtica de varias experiencias.
El rico potencial comunicativo que entraa esta herramienta es
evidente. El registro de las experiencias es, pues, una herramienta
para la comunicacin, de diagnstico, de control y autocontrol, de
seguimiento,
de
retroalimentacin,
de
sistematizacin
del
conocimiento y de individualizacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
El registro de sistematizacin tiene mltiples potencialidades:
Como va para establecer un dilogo personal, privado con el
profesor, y lograr, en este sentido, una comunicacin ms
estrecha. Esto brinda oportunidad al profesor para conocerlo(a),

64

individualizar su ayuda, orientacin o gua y, por lo tanto, para

perfeccionar su funcin de tutora.
Como una va para registrar los progresos y dificultades en una
temtica determinada, as como para consultar los resultados de
su aprendizaje anterior con vistas a producir saltos cualitativos en
la comprensin de los contenidos.
Como un instrumento de sistematizacin de conocimientos que
facilita ir extrayendo nuevas conclusiones y perfeccionarlas en un
proceso acumulativo y progresivo, lo que permite evaluar los
impactos en el plano individual.
Como un espacio de reflexin metacognitiva que permite
comprender mejor el propio proceso de aprendizaje y que es una
herramienta complementaria para su autodiagnstico y su autodireccin, desde la perspectiva individual y grupal.
En el proceso de intercambio diario con estudiantes y otros
profesores, es necesario realizar el registro de lo que ocurri; sus
objetivos, sus propsitos, sus xitos y fracasos, inclusive las
acciones, los sentimientos, expectativas, temores y resistencias.
Para la autoevaluacin del registro de sistematizacin, son posibles
los siguientes indicadores: independencia, profundidad, logicidad,
flexibilidad,
originalidad,
fluidez,
estructuracin,
nivel
de
generalizacin, relacin significado-sentido, transferibilidad y
potencialidad para generar nuevos conocimientos.
Existen diferentes herramientas que pueden ser usadas en diferentes
fases del proceso de sistematizacin entre ellas tenemos: diarios,
grficos, esquemas, mapas conceptuales, fichas de descubrimiento
entre otras.
Oscar Jara, recomienda una serie de instrumentos, entre los que se
encuentra el registro diario y semanal donde se recoge: el trabajo
realizado diariamente, el tiempo utilizado, el objetivo, los
participantes, resultados y observaciones hechas al proceso vivido.
La ficha de recuperacin de aprendizajes cuyo objetivo esencial es
recuperar lecciones de momentos significativos y ejercitarse en la
redaccin ordenada de hechos y aprendizajes. La matriz de
65

ordenamiento y reconstruccin favorece la sntesis visual del proceso

sistematizado, lo que permite encontrar regularidades y la gua para
elaborar una propuesta de sistematizacin donde se dan las pautas
para el inicio del proceso.
Desde el mes de julio de 2007, se consider pertinente la seleccin
de un grupo de maestrantes en su condicin de directivos de
diferentes niveles, maestrantes con resultados introducidos en la
prctica an sin terminar el programa de la MCE se tomaron un
grupo de medidas para que la culminacin exitosa de los estudios se
realizara a partir del primer trimestre del 2008.
En Pinar del Ro, como estmulo a los resultados de 45 maestrantes
de la avanzada y expresin de conjugar el pleno acceso, con la
permanencia y el egreso como condicin indispensable para lograr el
impacto en la sociedad, se inici el proceso del doctorado, por lo que
estn simultaneando la culminacin de la MCE y la preparacin para
los ejercicios de mnimos exigidos.
Otro resultado lo constituy la organizacin de la actividad cientfica,
conjugando la actividad investigativa de los maestrantes con los
proyectos de investigacin, gestor ISP Frank Pas Garca. Esta
experiencia se desarrolla en cinco provincias ms, lo que posibilita
encontrar regularidades en la gestin de la actividad cientfica.
Con el propsito de organizar la actividad cientfica de los
profesionales de la educacin desde sus puestos de trabajo, se
organizaron en grupos que responden a necesidades o problemas
comunes existentes en los centros al tiempo que se asocian a las
temticas de los proyectos de investigacin.
El anlisis de los resultados, plantean como grandes retos en los
prximos tres aos, a partir del cumplimiento del objetivo de la
maestra los siguientes:
El salto de
educadores.

calidad

en

la

preparacin

profesional

de

los

El incremento de la calidad del proceso pedaggico en todos los

niveles educativos.

66

 El enriquecimiento del trabajo metodolgico

metodolgico de todos los participantes.

cientfico

La diversidad de productos finales manteniendo la identidad de la

maestra.
Seguimiento a los egresados para as constatar los principales
resultados y determinar los principales resultados y los nuevos
niveles de superacin por los que deben transitar.
Cambios en los indicadores del sistema de evaluacin SEA - M para el
amplio acceso
A partir de los criterios ya expresados sobre las variables del SEA
M, las que no son antagnicas con las caractersticas del modelo de
propuesto de maestra de amplio acceso, se consideraron precisiones
en el patrn de calidad, modificaciones en indicadores y ajustes de
criterios de medida y de la forma en que estos sern valorados.
Los cambios fundamentales introducidos son los siguientes:
En la variable pertinencia social se incluye lo relativo a las
necesidades cientficas relevantes, la articulacin entre el trabajo
de investigacin y el cientfico metodolgico, as como las
necesidades individuales de los participantes.
La variable de tradicin de la institucin ampla cualitativamente
su anlisis, incluyendo diversas formas de trabajo en la institucin
y entre ellas.
En la variable relacionada con el cuerpo de profesores y tutores en
el amplio accesos se tiene en cuenta a los doctores teleprofesores
y los doctores que orientan la multiplicacin tutoral a partir del
rigor del trabajo metodolgico que estos realizan registrado en
actas y por la calidad de los resultados de la produccin
sistemtica de conocimientos. Tambin se considerarn las
publicaciones en rganos digitalizados y los eventos cientficos de
nivel provincial.
La variable aseguramiento implica el componente didctico, que
ampla la concepcin del trabajo y se considerar accesible
tambin la informacin valiosa de sitios reconocidos y de adecuada
67

visibilidad cuando esta sea soportada electrnicamente y al

alcance de los estudiantes.
En la variable estudiantes se tendr en cuenta a los graduados
que concluyen todo el mapa curricular en la concepcin de Edicin,
se modifica el por ciento de tesis defendidas o trabajos finales, as
como en el vencimiento de los crditos estar en dependencia del
tiempo mximo establecido por el CAN.
La variable currculo se flexibiliza en tanto el amplio acceso implica
nuevas formas de trabajo, as como en lo relativo a la calidad de
los productos finales constatada por la rigurosidad en la
preparacin de la orientacin a los estudiantes y por la calidad de
los resultados en la produccin de conocimientos y no por la
cantidad de trabajos tutorados por doctores y especialistas.
De esta manera, se han incluido cambios sustanciales en diferentes
indicadores que en los momentos actuales estn en proceso de
validacin, por lo que la Junta Nacional de Acreditacin solicit
someter a prueba esta versin del SEA M a la maestra de amplio
acceso de nuevas tecnologa en la educacin y la nuestra en ciencias
de la educacin, lo que se realiz en el mes de abril del presente
ao.
La autoevaluacin propici:
Informaciones confiables para que todos los usuarios del servicio
educativo puedan contar con las mismas de primera mano
acerca de la calidad del programa que se oferta en un determinado
contexto social.
La cultura del aseguramiento continuo de la calidad educativa que
ofertan las instituciones de la ESP.
Una herramienta para que las instituciones de la ESP, hagan
pblica la calidad del servicio educativo que ofertan.
La conformacin de las variables e indicadores para la elaboracin
definitiva del SEA - M en las que explcitamente se contemplen los
indicadores para los programas acadmicos de amplio acceso.

68

 La motivacin y autorregulacin como estrategia de primer orden

para desarrollar el trabajo cooperativo conducente a la dinmica
de las polticas de autoevaluacin y de perfeccionamiento
continuo.
El reconocimiento en la medida en que las instituciones y el
organismo sea prestigiado socialmente por sus estndares de
calidad educativa.
Constituy un ejercicio colegiado de reflexin, a travs del cual se
realiza el diagnstico de la gestin del programa en todos los ISP, en
el CAN y las instituciones que gestionan las menciones del programa
de la MCE (IPLAC, CELAEE, CELEP, ICCP, ISP Enrique Jos Varona,
Hctor Pineda Zaldvar), al tener como fin reconocer las fortalezas
e identificar las debilidades, se propicia el compromiso de todos los
participantes con las decisiones que posteriormente se adoptan para
perfeccionar y mejorar el programa y su gestin.
Relacin pregrado postgrado
La formacin de pregrado de los profesionales de la educacin se
realiza en nuestro pas, vinculada directamente con la futura
actividad profesional del estudiante, con una estructuracin
acadmica semipresencial en sedes municipales del centro de
educacin superior que se integra a una actividad presencial
sistemtica en las escuelas y donde es determinante la influencia del
colectivo pedaggico de esas escuelas y la atencin permanente de
un tutor seleccionado entre los mejores sus profesores.
Teniendo en consideracin que esta MCE de amplio acceso, est
dirigida a los maestros y profesores de los subsistemas de
educacin, los que en cifra de hecho son tutores, profesores de los
estudiantes as como directores y miembros del colectivo pedaggico
donde se forman; constituye la interrelacin pregrado- postgrado
una de las principales reas de impacto de esta maestra.
El hecho, de que la escuela como microuniversidad y la sede
municipal sean los eslabones ms directos en la universalizacin de
la formacin docente, condiciona no solo el diseo curricular de la
carrera pedaggica, sino que condiciona adems el diseo curricular
69

del postgrado dirigido a satisfacer, por una parte, la formacin

continua y permanente de los maestros y profesores de cada escuela
para el logro exitoso de los objetivos y prioridades del nivel de
educacin en cuestin; y por otra parte, y es lo ms novedoso,
dirigido a satisfacer las exigencias que en cunto a preparacin y
desarrollo profesional requieren estos docentes, como profesores a
tiempo parcial del claustro de la formacin docente.
Sobre la base de este presupuesto se realiz un primer acercamiento
a un estudio comparado sobre el comportamiento actual del
pregrado y el postgrado en la formacin docente en condiciones de
universalizacin, y que tom como referencia los patrones de calidad
correspondientes a los sistemas de evaluacin y acreditacin de las
carreras universitarias y de las maestras del MES. An, cuando
dichos patrones no fueron concebidos inicialmente para las
condiciones de la universalizacin de la educacin superior, el
anlisis de dichas variables, en el caso particular del comportamiento
de la formacin docente de pregrado y postgrado, revel hasta
dnde hemos llegado y qu nos faltara lograr en la bsqueda de la
excelencia.
Monitoreo a la tarea integradora como evaluacin externa
El comit acadmico del ISP Rubn Martnez Villena realiz un
monitoreo de la primera tarea integradora correspondiente a la
primera edicin de la maestra, lo que permiti tomar las medidas
para unificar los criterios de los tribunales evaluadores. Teniendo en
cuenta esta experiencia, se acord que todas las provincias
realizaran este monitoreo en la segunda tarea.
A partir de los criterios planteados en el documento enviado por el
ISP Rubn Martnez Villena, se instrument por cada comit
acadmico, el monitoreo para la constatacin de la calidad de los
resultados de la tarea integradora teniendo en consideracin lo
siguiente:
El comit acadmico provincial una vez que se concluya la defensa
y evaluacin por los tribunales correspondientes de las tareas
integradoras del 2do. mdulo de la primera edicin y del 1er
70

mdulo de la segunda, proceder a realizar este estudio, el que

debe concluir antes del cierre del mes de septiembre prximo.
Se tomar de cada municipio una muestra aleatoria del 10% de
los evaluados, con representatividad de las dos ediciones, todas
las menciones y todas las lneas de investigacin.
El comit acadmico provincial centrar el anlisis de la
correspondencia entre el trabajo escrito y la calificacin final
otorgada, para lo que garantizar la preparacin previa de los
especialistas que realizarn dicho anlisis los que deben ser los
mismos para la revisin de toda la muestra.
Las informaciones correspondientes de
registrarn segn el modelo que se anexa.

cada

municipio

se

Se realizar el anlisis de las diferencias significativas segn la

prueba estadstica de Kolmogorov-Smirnov para dos muestras.
Se elaborar un informe final valorativo de los resultados del
estudio en la provincia, al que se anexaran las informaciones
resumen general y por mencin de cada municipio.
Esta experiencia ha sido importante en la toma de medidas para la
evaluacin de los resultados parciales de cada mdulo, antes de
llegar a la defensa del trabajo final de la maestra.
Entrenamiento metodolgico conjunto. Cuarto resultado
Con el propsito de asegurar la preparacin de las estructuras de las
DME y de las SUMP para la gestin del programa de la maestra, se
organiz en junio de 2006, un Entrenamiento Metodolgico Conjunto
(EMC), el que se insert armnicamente en el contexto del propio
sistema de trabajo del MINED, para la atencin sistemtica a los
municipios de la Ciudad de La Habana.
Para la preparacin previa de esta actividad se elabor una gua. En
la que se precisaron los aspectos que deban ser objeto de
diagnstico y autoevaluacin y as a partir de ah determinar lo
logrado, lo que faltaba, y de conjunto proponer acciones para la
toma de decisiones.

71

Como resultado de este EMC se registraron

regularidades, consideradas como fortalezas:

las

siguientes

En la matrcula de la maestra se inclua una cifra significativa de

funcionarios y directores de centros.

Estaban identificadas con objetividad las potencialidades de cada

una de las educaciones, as como sus carencias as como a los
maestrantes ms avanzados en su trabajo cientfico.

La concepcin del trabajo metodolgico, desde la DME, favorece

el seguimiento y control del avance y rendimiento de los
maestrantes en la escuela.

La asesora grupal funciona segn lneas temticas y estn

atendidas por el potencial ms calificado en el territorio.

Los directores de los centros tienen flexibilidad para crear

espacios para la actividad independiente de los maestrantes, y de
hecho estn organizados la visualizacin de los videos, las
asesoras grupales y el tiempo de mquina.

El Centro de Documentacin e Informacin Pedaggica (CDIP)

municipal, en coordinacin con la sede asegura a cada
maestrantes la informacin actualizada sobre su tema de
investigacin.

Existe una estrategia que asegura la obtencin de los crditos

extracurriculares.

No obstante, se reconocieron como barreras potenciales la situacin

que presentaban estos territorios, con respecto a la cobertura de
personal docente as como a la falta de conectividad entre las sedes
municipales y las instituciones matrices.
Todo lo cual llev a la consideracin de los retos que se deban
asumir en la etapa subsiguiente, entre los que sealaron:

Potenciar las educaciones con ms baja matrcula.

Asegurar el cumplimiento cabal de las exigencias previstas para

los maestrantes que presentaban condiciones para adelantar la
culminacin de la maestra.

72

Incorporar a todo el potencial cientfico del territorio al desarrollo

de maestra, en particular la atencin a las asesoras de los
maestrantes.

Lograr el balance adecuado tutora grupal tutora individual.

Lograr una articulacin ms sistmica y coherente entre el

proyecto MIPI y los productos cientficos de los maestrantes del
politcnico de Informtica y su tutora.

Estudio diagnstico sobre el impacto de la MCE de amplio acceso en

el desempeo profesional de los maestrantes
Fue encomendada, al comit acadmico de la provincia de Sancti
Spritus, la realizacin de un estudio diagnstico a una muestra de
maestrantes de diferentes menciones de la MCE. El informe recoge
los resultados del pilotaje realizado por el equipo de investigares que
dirige la doctora Juana Mara Remedios Gonzlez, con el fin de
valorar las potencialidades de la metodologa presentada en el mes
de julio de 2007, para obtener datos que permitan determinar el
impacto de la MCE de amplio acceso en el desempeo profesional de
los docentes.
Como primera accin, se realiz un ajuste a la operacionalizacin de
la variable desempeo profesional de los docentes que cursan la
primera la MCE, pues resultaba muy complejo trabajar con
subdimensiones y subindicadores, realizado este ajuste se puso a
prueba, con resultados satisfactorios.
Las principales regularidades encontradas en el desempeo de los
educadores de todas las menciones son:

En la actuacin profesional se aprecia un significativo

mejoramiento en las acciones generalizadoras, propias de la
funcin docente metodolgica, con nfasis en la problematizacin
de la realidad educativa y el diagnstico pedaggico integral con
una visin cientfica.

Evidencian cambios positivos en sus concepciones acerca de la

necesidad del dominio de ciencias de la educacin para elevar la
calidad de todos los procesos educativos.

73

Se observa, una mejor preparacin para cumplir su rol como

tutor de los maestros en formacin desde el trabajo en la
microuniversidad.

Existe una fuerte estimulacin del trabajo en equipos para

solucionar problemas reales de la prctica pedaggica,
transitando por las acciones de problemtizacin, teorizacin y
comprobacin de la realidad educativa.

Se manifiestan transformaciones positivas en la orientacin

motivacional por la actividad cientfico investigativa y por el
mejoramiento de la profesionalizacin docente.

Se elevan los niveles de responsabilidad laboral desde una visin

que se identifica con la poltica cientfica del MINED.

Visita a la universalizacin de la educacin superior pedaggica,

desde la autoevaluacin
En el mes de noviembre de 2007 se realiz la visita especializada a
la universalizacin de la educacin superior pedaggica, para la que
elabor una gua y un instructivo de evaluacin que se inici con la
autoevaluacin realizada por los rectores y directores provinciales de
Educacin, esto gener un proceso de anlisis desde la base hasta
nivel de provincia.
La autoevaluacin se erige como una opcin para lograr el desarrollo
de una cultura para el aseguramiento continuo de la calidad, en
trminos de pertinencia social, equidad, justicia social y gestin para
la transformacin. Constituye una herramienta para la cualificacin
de los procesos sustantivos universitarios, condicin indispensable
para las transformaciones cada vez ms integrales de las
instituciones educacionales, de todos sus integrantes y contextos.
Los principales resultados obtenidos en la inspeccin realizada se
resumen a continuacin:

74

La maestra se desarrolla satisfactoriamente con un impacto

positivo en la preparacin cientfico-metodolgica y el
desempeo profesional de los educadores.

El desarrollo de la maestra ha dinamizado el proceso

introduccin y generalizacin de resultados cientficos y se
constat una concrecin en la toma de decisiones a nivel de
escuela.

La avanzada est identificada en los territorios y se han utilizado

diferentes alternativas para su atencin.

Se satisfacen las necesidades de educacin postgraduada de los

territorios.

Las provincias que no tuvieron sealamientos en este aspecto

fueron Santiago de Cuba, Sancti Spritus y Ciego de vila.

Entre las deficiencias se encuentran:

En Ciudad de La Habana, Camagey, Las Tunas, Granma y
Matanzas no todos los cuadros y tutores estn incorporados a
la maestra de amplio acceso.
Los resultados en la defensa de la tarea integradora de la
primera edicin son bajos, en particular en la provincia
Holgun. En Matanzas, slo alcanza el 74,3 %. En Pinar del Ro
han defendido la segunda tarea integradora el 56,4% de los
maestrantes, cifra baja con relacin al total de incorporados
por menciones.
No se ha montado el estudio orientado del impacto de la
maestra en las transformaciones de la educacin a partir del
desempeo de los docentes en Pinar del Ro.
Los atrasos en la entrega y defensa de las tareas integradoras
de todos los mdulos de ambas ediciones de la MCE en Villa
Clara, se asocian a insuficiencias en los mecanismos de
orientacin a los grupos de maestrantes.
La universalizacin de la formacin acadmica de postgrado
constituye un reto para la ES cubana y en particular para los ISP, en
el cumplimiento de los principios de igualdad de oportunidades para
todos, donde se asegure el pleno acceso independiente del municipio
y el nivel educativo donde labore. Surge la necesidad de desarrollar

75

la sede municipal y con ella elevar la calificacin del potencial

cientfico para que pueda cumplir sus misiones.
La universalizacin del postgrado en el sector de la educacin, ofrece
oportunidades inditas, al poner los conocimientos al servicio de la
solucin de los problemas cientficos detectados en cada territorio,
donde los participantes son promotores del aprendizaje y estn
potencialmente volcados a la innovacin y la transformacin en cada
centro educacional.
La novedad asociada a la universalizacin del postgrado est
orientada a la gestin del conocimiento, exige marcos tericos
renovados, capacitacin de los actores involucrados y estudios de
caso que permitan evaluar las experiencias que se vayan
obteniendo.
Queda claro, que con un modelo reduccionista no es posible asimilar
este nuevo reto, donde el saber aparece como una fuerza econmica
y social de gran magnitud, exigiendo a la ciencia aportar soluciones
a problemas del mundo real, que escapan a la simplicidad de los
experimentos de laboratorio.
A la investigacin en la actualidad se le plantea la exigencia de
aportar soluciones a problemas complejos derivados de la vida
social, las telecomunicaciones, el calentamiento global, la salud, o el
desarrollo econmico con equidad.
Si aspiramos a abordar los problemas prioritarios estamos en la
obligacin de rebasar los paradigmas disciplinares, favorecer la inter
y multidisciplina, y enfrentarlos con mtodos orientados a la
bsqueda de relaciones dinmicas y complejas. Los problemas
prioritarios se ubican en lo que han denominado diferentes autores
la supercomplejidad.
Esta nueva forma de generar saberes tiene que ser necesariamente
transformadora de la teora y la prctica educativa. De ah, que el
nuevo postgrado implica una slida formacin en el campo de las
ciencias de la educacin, lo que nos obliga adems a entender otros
campos que tiene puntos de contacto, para generar el conocimiento,
transferirlo y evaluar los resultados, lo que implica tambin el
desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo, as como el
76

compromiso tico necesario en el nuevo contexto de la sede

municipal.
El trmino de postgrado de amplio acceso permite denotar aquellas
especialidades y maestras, de orientacin profesional, impartidos en
el seno del municipio y la comunidad. La idea de sacar a la
universidad de sus muros ha permitido democratizar el conocimiento
y romper el aislamiento de los profesionales en ejercicio, constituye
un avance indudable.
Derivado de los estudios de diferentes autores se ha demostrado que
el ambiente formativo es decisivo para desarrollar la visin del
mundo de los profesionales. De esta manera los individuos formados
en ambientes mal definidos, en los cuales se presentan mltiples
retos e incertidumbre, desarrollan una visin del mundo mucho ms
rica flexible y compleja, son capaces de valorar la existencia
simultnea de varias interpretaciones parciales para entender un
fenmeno, analizan mejor cmo las partes se condicionan
mutuamente mediante la interaccin; reconocen la incertidumbre y
aceptan que los fenmenos pueden desviarse de lo esperado;
buscan el reto de la complejidad.
Como hemos visto en nuestros estudios los maestrantes en su
desempeo profesional, aplican el conocimiento previo de una
manera flexible y se adecuan a las nuevas circunstancias;
consideran a los conceptos como entidades poderosas capaces de
cobrar vida; buscan el aprendizaje activo, construyen el
conocimiento y no descansan en la autoridad, sino tienen confianza
en s mismos.
Otro aspecto esencial lo constituye la necesidad de favorecer una
slida formacin cientfico - metodolgica a partir de un trabajo
individual y grupal cohesionado. De ah que el proceso de formacin
en situaciones complejas y multicausales requiere de diseos y
anlisis multivariados, e incluso de la ciencia de los sistemas
dinmicos, reto que enfrenta el amplio acceso pues desde la prctica
y en vnculo directo con la teora deben buscar controlar los procesos
en el campo de la educacin.

77

Resulta esencial, crear equipos de trabajo con participantes de

diferentes instancias y de la comunidad, que resuelven problemas
locales desde la perspectiva del conocimiento universal. En esencia
debemos desplegar la capacidad endgena para solucionar
problemas e incluso incrementar la capacidad econmica y
productiva, pero ello implica superar lo que la ciencia actual nos
proporciona.
Son nuestros profesionales de la educacin el elemento vivo y
creador, quien interpreta, visualiza nuevas posibilidades y finalmente
las crea, es el desarrollo humano el elemento clave. Esto no ser
posible sin generar cada vez con mayor objetividad proyectos para
evaluar la calidad educativa y productiva trabajando en redes de
instituciones que garantizan nuevos niveles de trabajo cooperado.
Los egresados de nuestros programas de amplio acceso, deben tener
un nivel de preparacin cientfica equivalente, sino es que superiores
a los impartidos tradicionalmente, probablemente la dedicacin a
tiempo parcial, con un carcter semipresencial y con la utilizacin de
las tecnologas, se puedan alcanzar nuevos niveles de calidad en
condiciones de masividad, lo que les permitir solucionar
exitosamente por va cientficas, los problemas de la educacin como
procesos complejos.
Lograr el ms amplio acceso a la formacin acadmica de postgrado,
constituye un imperativo tico y econmico para construir una
sociedad ms humana y solidaria, donde se pone en el centro la
formacin continua del recurso humano para la formacin de las
actuales y futuras generaciones, que son portadores de la capacidad
creativa y de innovacin. Saber es poder, por ello no slo se trata de
interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo.
Otro reto del amplio acceso en la formacin acadmica de postgrado,
es el desarrollo de la autonoma intelectual, la que se manifiesta
principalmente en tres grandes mbitos: el del pensamiento, el del
desempeo creativo y el de las disposiciones personales favorables
hacia la realizacin de tareas complejas como la investigacin y la
solucin de problemas, para las que no se cuenta con una ruta
definida de antemano que sea aplicable a todos los casos, puesto
que cada uno de ellos demanda una respuesta nica y original.
78

Pensar de manera autnoma es alcanzar la independencia, de

decisin de intervenir en la construccin de ideas, de descubrir la
posibilidad de ser actor en el mundo de las construcciones
intelectuales, de soltarse, de exponerse al error, a fin de cuentas, de
asumirse como ser que puede generar y criticar sus propias ideas y
discernir con qu base asume o critica las de los dems, definiendo
con esto su desarrollo intelectual.
Pensar de manera autnoma es condicin sin la cual no puede
desarrollarse la creatividad que demanda la tarea de investigar en
educacin, es el sustento de lo que denominamos pensamiento
creativo. La autonoma se desarrolla ejerciendo la docencia como un
tipo de mediacin, pues desde la posicin de distintos autores en el
postgrado, nadie forma a otro, es cada sujeto quien se forma a s
mismo, pero lo hace con el apoyo de mediaciones, entre las cuales
resulta fundamental el aporte de los formadores como mediadores
humanos.
La tutora es un proceso social para formar recursos humanos de
alto nivel y generar conocimiento, lo que otorga una formacin
amplia y slida, con un carcter multi, inter y transdisciplinario, con
una gestin colegiada y con un intenso trabajo en redes de
instituciones de diferentes instancias.
Evaluar los impactos de los programas de amplio acceso es una
tarea por tanto que debe integrar tanto a los actores como a los
gestores de la formacin acadmica de postgrado y es considerada
como un proceso que evala en diferentes momentos del desarrollo,
el desempeo profesional y los resultados alcanzados en el proceso
de formacin continua de los profesionales de la educacin,
preparados para transformar la realidad creativamente, como
contribucin a la elevacin de la calidad de la educacin.
Tercera parte.
La tercera parte de este libro presenta dos temas singulares dentro
de la particularidad del curso. El primero elaborado por la doctora
Ida M. Hernndez Ciriano, referido al trabajo grupal en el postgrado
y el segundo constituye una sistematizacin realizada por el equipo

79

investigador con la colaboracin del comit acadmico nacional de la

maestra en ciencias de la educacin, modalidad de amplio acceso.
III.- Trabajo grupal en formacin acadmica de postgrado
A travs del desarrollo de la educacin y de la pedagoga, y a partir
de diferentes ngulos, ha existido siempre la polmica relacionada
con que si la educacin y especficamente la enseanza, es ms
efectiva en formas grupales o en formas individuales. Han triunfado
los enfoques que conjugan unas formas con las otras.
Modernamente, esta polmica existe tambin en relacin con el
impacto de las tecnologas y con el desarrollo y aplicacin de las
modernas tcnicas de la informacin y las comunicaciones. Lo cierto
es que hasta en la educacin a distancia se concibe y procura el
intercambio y la discusin grupal en condiciones de ambientes
interactivos informatizados, sin que, por supuesto, se desconozcan
los beneficios y especialmente la eficiencia y tambin la eficacia del
aprendizaje individual.
Esta polmica no ha podido pasar sin tener en cuenta las relaciones
del individuo con el grupo, relaciones que han sido ampliamente
estudiadas por la psicologa y la pedagoga y que, con contenidos
particulares, se expresan en la educacin de postgrados.
Desde el nacimiento toda persona crece y se desarrolla en un grupo
humano; primero el grupo constituido por la familia, luego el infantil
donde predomina el juego y as durante toda la vida, las personas
forman parte de grupos formales o informales.
Cada grupo tiene peculiaridades especficas: Es en el paso por
diferentes grupos, que las personas se desarrollan y perfilan su
identidad propia, a partir de las diversas experiencias y de los
diversos aprendizajes que se adquieren en el sistema de relaciones
grupales. El grupo constituye una intermediacin entre el individuo y
la sociedad.
Una cualidad superior en el desarrollo del grupo es el colectivo. La
pedagoga socialista ha tenido como objeto de estudio al grupo con
la aspiracin de desarrollarlos y constituir colectivos humanos.

80

Mundialmente se reconoce el valor del educador sovitico A. S.

Makarenko como creador terico prctico en rea del trabajo con
grupos y colectivos estudiantiles.
Objetivamente, el factor determinante para la transformacin del
grupo en colectivo es la actividad conjunta de los miembros
participantes. Las relaciones y nexos que se establecen sobre la base
de la actividad conjunta y concreta y la comunicacin interpersonal,
a la vez que fortalece el grupo, lo constituye en el eslabn esencial
que relaciona la personalidad y la sociedad.
En este trabajo se enfoca el grupo y ms especialmente al trabajo
grupal a partir del ngulo pedaggico, en las condiciones del
postgrado y con las especificidades del postgrado de amplio acceso
en la MCE.
Algunas de las preguntas a las que se pretende dar respuesta en la
tarea de referencia son las siguientes:
Cul es la pertinencia del trabajo grupal en la formacin acadmica
de postgrado?
Cules son las especificidades terico metodolgicas del trabajo
grupal en las condiciones de maestra en ciencias de la educacin,
modalidad de amplio acceso?
Cul es la contribucin del trabajo grupal para la formacin de
valores en los participantes?
Se entiende aqu por grupo a la totalidad de profesionales que se
une y rene a partir de la intencin de interactuar de acuerdo con
necesidades, intereses, aspiraciones y objetivos comunes de inters
profesional. Estos grupos interactan con menor o mayor
prolongacin en determinadas condiciones sociales concretas. La
actividad social que une a los profesionales en este caso es la
formacin acadmica de postgrado, en condiciones de participantes
ya sea estudiante o docente.
Diferentes estudios psicolgicos y pedaggicos demuestran que para
el enriquecimiento de la personalidad es necesario considerar la
influencia del grupo, del contexto sociocultural y de las relaciones
grupales, pues la socializacin humana y ms especficamente las
81

relaciones de intercambio grupal durante los procesos de desarrollo

y desempeo profesional y laboral constituyen vas fundamentales
para el crecimiento personal de los participantes. La prctica ensea
que de la riqueza de las relaciones grupales depende mucho el
desarrollo de las potencialidades y realizaciones humanas.
De acuerdo con el rumbo del presente trabajo, se entiende por
trabajo grupal, al conjunto de acciones que se realizan por diferentes
grupos que se constituyen en la educacin superior para la
realizacin de los procesos del postgrado a partir de la cooperacin,
del intercambio, de la actividad conjunta y la comunicacin entre
profesionales e instituciones.
Las potencialidades desarrolladoras del trabajo grupal se manifiestan
en cualquier nivel de educacin, dependiendo de las especificidades
propias de las etapas de la vida de que se trate, de los tipos de
formacin y de los objetivos de las actividades que el grupo enfrente
de manera colectiva.
En el mbito universitario, la historia de la educacin, recuerda cmo
en las universidades medievales, especialmente en la forma de los
seminarios dirigidos por los sabios y cientficos de la poca se
agrupaban los estudiantes para observar, discutir, comparar, En el
nivel universitario, cada vez con mayor frecuencia, se estimula el
trabajo cooperado, la formacin de redes, la construccin compartida
de proyectos y las relaciones de grupos de trabajo ctedras, centros
de estudios, etctera.
Tambin las universidades contemporneas enfrentan, entre otras,
las exigencias de la informatizacin de las sociedades y del
desarrollo de las TIC, los que llevan a la creacin de procesos de
formacin que tienden a la individualizacin e incluso, en ocasiones,
situar a las personas solitarias, en ambientes computarizados
situados, a veces en su propia residencia.
Teniendo en cuenta los diversos retos que enfrenta la universidad
actual para corresponder con las exigencias sociales, puede
afirmarse que resulta imposible llevar a cabo la formacin del cuarto
nivel de educacin sin tener en cuenta el funcionamiento de grupos y
el trabajo grupal para enfrentar la diversidad y complejidad de las
82

tareas acadmicas, de capacitacin profesional y las investigativas.

Tambin de manera creciente, las universidades se empean en el
crecimiento y fortalecimiento de su actividad extensionista, en la que
el postgrado acta crecientemente.
En este tipo de formacin y ms especficamente en la formacin
acadmica de postgrado (maestra, especialidad, doctorado), sera
imposible el cumplimiento de los objetivos de este tipo de formacin,
sin el funcionamiento de grupos formales o informales. Esto es as
por la posicin jerrquica que adquiere el trabajo de intercambio,
construccin colectiva de saberes y la colaboracin para la
transferencia y construccin del conocimiento.
El grupo como categora socio-psicolgica en el postgrado, si bien
mantiene algunos contenidos y peculiaridades generales tambin
presenta caractersticas y contenidos distintivos dado por el hecho
de que en el postgrado, los procesos de aprendizaje se dan
fundamentalmente a travs de la investigacin, de la creacin, de la
innovacin.
En este tipo de educacin, los grupos se constituyen de manera
aleatoria lo que resulta en una gran diversidad de profesionales que
traen sus historias de vida diferentes, edades y necesidades
diferentes, sus competencias muy diferenciadas, sus estrategias de
aprendizaje muy propias, niveles culturales diferentes, y aunque
generalmente existen elementos comunes en el rea de desempeo
laboral, tambin en ese orden se presentan elementos muy diversos.
Se une a estos factores, la necesidad de que los campos especficos
de investigacin tambin son distintos an en el caso en que el rea
u objeto de estudio sea coincidente.
En el postgrado, se destacan los saberes relacionados con la prctica
profesional de los sujetos, la que es constantemente cuestionada,
reformulada, reformada y transformada, procesos estos que se dan
no slo de forma individual, sino tambin en el intercambio grupal.
Tanto la multi, inter y transdisciplinariedad como exigencias de los
procesos del postgrado, as como las relaciones interinstitucionales
presuponen el intercambio y la colaboracin grupal. En la prctica,
es difcil concebir un programa de postgrado sin el trabajo grupal
pues el intercambio y colaboracin de profesionales de diversas
83

reas del saber es una condicin para la planificacin y ejecucin del

mismo.
Los procesos fundamentales en los que se requiere del trabajo
grupal en el post grado, a partir del surgimiento de la necesidad
social de su proyeccin, y concibiendo el tema en sentido general,
son:
Fase inicial: De preparacin y diseo.
Durante la preparacin del programa y elaboracin del diseo
curricular se realizan tareas que jerarquizan el trabajo grupal.
Algunas de ellas son:

Determinacin de las necesidades de capacitacin de las

personas, con la elaboracin de los instrumentos de diagnstico,
aplicacin y procesamiento de los mismos.

Formacin de comits acadmicos y reuniones de trabajo de los

mismos.

Elaboracin
del
proyecto
curricular
del
postgrado
correspondientes con las necesidades diagnosticadas. Esta tarea
implica la elaboracin de los fundamentos tericos y
metodolgicos, la formulacin de los programas por reas del
conocimiento.

Elaboracin de los materiales docentes y otros medios

audiovisuales tales como grabacin de videos, elaboracin de CD.

Socializacin de los proyectos en ctedras, centros de estudios,

consejos cientficos, comisiones de especialistas de esos
proyectos y productos acadmicos.

Establecimientos de redes interinstitucionales y entre las

ctedras, centros de estudios, escuelas, comisiones de
especialistas, grupos de expertos, .para la preparacin de las
condiciones.

Revisin y aprobacin de los proyectos curriculares por las

comisiones especializadas.

84

Fase de ejecucin del programa.

Durante la puesta en prctica tambin se requiere del trabajo grupal.
Entre las tareas ms significativas en este sentido estn:
La constitucin de grupos por reas del conocimiento, o en lneas
de investigacin o para recibir determinadas actividades o
asignaturas.

Realizacin de reuniones, talleres y mesas de trabajo con los

grupos de docentes participantes.

Desarrollo de los encuentros grupales planificados.

Realizacin de seminarios de investigacin y talleres de tesis con

los grupos, segn sus lneas de investigacin.

Consultas grupales con objetivos de orientacin y evaluacin.

Fase final de evaluacin, sistematizacin, divulgacin y aplicacin de

resultados.
En la formacin acadmica de postgrado en general y en la maestra
de referencia en particular, y partir de su esencialidad derivada de
las ciencias de la educacin, es fundamental la realizacin de la
socializacin y la evaluacin grupal de los resultados. En esta etapa,
entre las tareas importantes se destacan:

Seminarios cientficos metodolgicos en las escuelas o por grupos

de acuerdo con las lneas de investigacin.

Elaboracin de los productos sistematizados resultantes de la

investigacin, proceso que es sometido a la consideracin de
grupos, ctedras y otros colectivos de interesados en los temas.

Exposicin de
generalizada.

Presentacin y defensa de las tesis u otro tipo de resultado

investigativo.

Presentacin en eventos cientficos territoriales, nacionales e

internacionales.

Preparacin de publicaciones.

resultados

las

instancias

de

aplicacin

85

Un conjunto de acciones de evaluacin y autoevaluacin

conducentes al perfeccionamiento de la calidad de los propios
programas y sus procesos.

Estas tareas expresan y justifican la necesidad del estudio del grupo

y de la organizacin del trabajo grupal en la educacin de
postgrados.
En las condiciones de la maestra de referencia se evidencia que la
diversidad puede ser concebida como oportunidad para el desarrollo
del grupo y de la individualidad. En el postgrado, los procesos de
aprendizaje se dan fundamentalmente a travs de la investigacin,
de la creacin, de la innovacin. En la maestra, por su esencia como
figura del postgrado, se realiza la socializacin grupal, la interaccin
y la colaboracin entre los participantes.
Todo esto plantea nuevas interrogantes acerca de la formacin y
fortalecimiento del grupo, en una sinergia de independencia e
interdependencia; de autonoma y colaboracin; de individualidad y
grupalidad. En las condiciones de la maestra de referencia se
evidencia que la diversidad puede ser concebida como oportunidad
para el desarrollo del grupo y de la individualidad.
Las tareas y actividades desarrolladas hasta el momento permiten
expresar que el trabajo grupal en esta maestra constituye un factor
de desarrollo que incide en varias de las variables que se evalan en
la maestra.
En la bsqueda de vas para elevar la efectividad del trabajo de
postgrado en varias universidades del mundo, se ha redimensionado
el aprendizaje colaborativo cuyo espacio de realizacin fundamental
es el grupo.
Los doctores Bernaza y Castro definen el aprendizaje colaborativo
como:
un proceso social en el que cada profesional aprende ms de lo
que aprendera por s mismo, debido a la interaccin con otros
miembros de su comunidad profesional o de su grupo de estudio.
Desde esta perspectiva, el resultado del trabajo hecho en un grupo

86

colaborativo tiene un valor superior al que tendra la suma de los

trabajos individuales de cada miembro de dicho grupo.1
De modo, que se plantean dos conceptos claves que se
interrelacionan: aprendizaje colaborativo y grupo. En la MCE, de
amplio acceso, los dos conceptos se integran tanto en el encuentro
como en la distancia, pues las tareas propician el intercambio, la
discusin, la construccin colectiva de saberes.
El trabajo grupal es uno de los espacios terico prcticos que
requiere de profundizaciones. En ese orden, se sita como un eje
terico metodolgico cuya funcin pedaggica radica en promover el
intercambio, el trabajo cooperado, la construccin colectiva de
saberes, y la socializacin de resultados.
En el caso de la maestra, que es centro de anlisis de este trabajo,
el amplio acceso supone la posibilidad de que todos los maestros en
los diferentes niveles educacionales perfeccionen su gestin desde su
puesto de trabajo y para mejorarlo a partir de las condiciones que
brinda el propio proceso de universalizacin de la educacin superior
hasta nivel de postgrado as como los recursos tecnolgicos que se
encuentran en todas las escuelas, adems del desarrollo de
concepciones pedaggicas y psicolgicas que se centran en el
estudiante
En ese caso, resulta trascendente el encuentro.
El encuentro es una forma de organizacin de la educacin que en el
postgrado se caracteriza por constituir una configuracin
organizativa del trabajo acadmico que incluye integralmente
procesos acadmicos, investigativos, y de innovacin. Se enmarca
en un tiempo limitado y se manifiesta como un proceso o
multiproceso caracterizado por una sucesin e imbricacin de
acciones que realizan los participantes, profesores y estudiantes,
principalmente a partir del resultado de actividades precedentes
realizadas a travs de la autogestin en la bsqueda, reflexin crtica
1

Guillermo Bernaza Rodrguez y Julio Castro Lamas: El aprendizaje colaborativo.

87

y sistematizacin de informaciones pertinentes para los objetivos

planificados.
El encuentro en la MCE, modalidad de amplio acceso, se caracteriza
porque durante su desarrollo:
Se ofrece un espacio idneo para analizar y revelar los principios y
exigencias del mtodo cientfico aplicado a los problemas de la
educacin en la prctica pedaggica con la consciente direccin
hacia la transformacin y el cambio educativo.
Posibilita la aclaracin, la discusin, utilizacin y profundizacin en
el sistema conceptual de las ciencias de la educacin y para la
bsqueda de la unidad conceptual imprescindible para el
desarrollo de lo autntico en la pedagoga cubana. El espacio
grupal es idneo para la bsqueda de esa unidad conceptual.
Permite el cuestionamiento y anlisis sobre la bsqueda,
identificacin y enunciado de problemas cientficos, la
presentacin de ideas, experiencias, informacin sobre estudios,
la discusin, el contrapunteo de posiciones, la defensa de
criterios, la diversidad terica, a travs de la cual se forman
nuevos conocimientos.
Se aprende a aprender, se construyen y reconstruyen modos de
actuacin, se buscan y proponen alternativas de solucin; se
valora y revaloran las estrategias cognitivas y metacognitivas de
los participantes; se evala y autoevala de manera flexible a la
vez que rigurosa atendiendo a objetivos individual y socialmente
relevantes. Resulta necesario compartir ideas, discutirlas, localizar
incoherencias y precisar vas adecuadas para resolver los
problemas.
Se discuten actividades orientadas en las guas y otros materiales,
se presentan nuevas tareas y actividades propuestas por el
docente coordinador o por los estudiantes; se revelan otros
puntos de vista o enfoques no tenidos en cuenta hasta el
momento; se orientan las nuevas tareas, y se sugiere en cuanto a
nuevas fuentes de informacin.

88

 Se pueden invitar especialistas de temas especficos y generales

que resulten de inters para el grupo y para los temas y las lneas
de investigacin; se pueden presentar videos, e informes de
investigacin.
Es un espacio importante para contribuir al desarrollo de la
cultura profesional y general integral de los participantes, para
que la riqueza espiritual de unos contribuya al crecimiento del
grupo y as a cada uno de los participantes.
Los procedimientos fundamentales pueden ser la discusin, la
exposicin oral, el dilogo aunque debe caracterizarse por la
riqueza en cuanto a los procedimientos que se utilicen y tanto la
interactividad como el trabajo colaborativo se combinan
armnicamente con el trabajo independiente.
Se pueden desarrollar talleres, seminarios, conferencias
especializadas, todo ello a partir de su especificidad en la
educacin superior. La experiencia est indicando que los
participantes sienten placer y se motivan hacia la realizacin de
las tareas en forma colectiva.
Se pueden utilizar todos los recursos tecnolgicos que resulten
necesarios y disponibles, donde se ponen de manifiesto las
diferencias en el desarrollo y lo que provoca la ayuda y la
colaboracin en el grupo y en subgrupos.
Evidentemente, los elementos expresados indican el planteamiento
de nuevas preguntas acerca de la formacin y fortalecimiento del
grupo. En ese sentido el trabajo grupal constituye un eje terico
metodolgico cuya funcin pedaggica radica en promover el
intercambio, el trabajo cooperado, la construccin colectiva de
saberes, y la socializacin de resultados. Como tal se manifiesta en
todas las fases de la direccin del postgrado y transita a travs de
las variables que se estudian en los procesos de evaluacin del
mismo.

89

IV.- Normas metodolgicas para el trabajo final de la maestra en

ciencias de la educacin en condiciones de amplio acceso
Nunca antes en Cuba se haba desarrollado una maestra con tan
altos niveles de masividad como la que se ejecuta actualmente en
los diferentes territorios; hoy se ha hecho realidad la
universalizacin de los estudios superiores, a travs de una de las
formas ms complejas de la educacin de postgrado, para dar
respuesta a una de las necesidades esenciales del sistema
educativo: encontrar soluciones a los nuevos retos y exigencias que
plantea la tercera revolucin educacional por la va de la superacin
y el trabajo cientfico de toda la comunidad pedaggica en ejercicio
en las diferentes enseanzas.
Tratar de conciliar la contradiccin que genera masividad/calidad
implica elaborar nuevas concepciones tericas y prcticas en este
nivel de enseanza que se aparten del quehacer tradicional con el
que se ha trabajado durante aos.
Es por ello que el CAN de la maestra ha considerado necesario y
pertinente resumir las presentes normas metodolgicas para el
trabajo final con el que debe culminar cada estudiante, terminados
los mdulos acadmicos.
Consideraciones sobre el trabajo final
De acuerdo con lo establecido en la fundamentacin de la concepcin
de la maestra, su culminacin se realiza con un trabajo final (16
crditos), que se defiende una vez aprobado el mapa curricular
correspondiente y constituye una articulacin de todos los mdulos
lo que permite la especializacin y profundizacin en las habilidades
del desempeo profesional del educador y favorece el adecuado
manejo de metodologas, a partir de un diagnstico de la realidad
que privilegia la creatividad y capacidad de resolver problemas con
la flexibilidad necesaria para desarrollar la accin educativa en
funcin de las particularidades de los estudiantes y de las
transformaciones educacionales que se llevan a cabo en el pas.

90

En este sentido, se impone que los principales resultados estn

dirigidos
a
lograr
contribuciones
a
las
transformaciones
educacionales desde posiciones cientficamente argumentadas.
Para ello, las investigaciones cientficas que se desarrollen
preferentemente deben estar articuladas con los programas ramales
de educacin, a los perfiles de los proyectos de investigacin y a los
proyectos territoriales y no asociados. Estos, en su conjunto,
permitirn a los investigadores establecer una implicacin directa en
la solucin cientfica de los principales problemas educacionales y
mostrar la preparacin general requerida para enfrentar la labor
profesional mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos, que
den respuestas ms objetivas y cientficas a las deficiencias que se
presentan en la prctica educacional.
Es necesario, revelar la utilizacin efectiva de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin y otras vas que muestren la
actualizacin en la preparacin terico - metodolgica e investigativa
de los maestrantes en el campo de las ciencias de la educacin.
Este trabajo final, segn lo descrito, puede adoptar diferentes
formas:
Tesis.
Proyectos de investigacin.
Materiales docentes.
Productos tecnolgicos educativos.
Otra variante excepcional (esta forma como se plantea es
excepcional y siempre tendr que ser aprobada por el CAN, a
propuesta previa fundamentacin, del comit acadmico creado en
cada provincia).
Tesis
Esta variante de culminacin de estudios puede incluir diferentes
soluciones al problema cientfico planteado, entre las que sealamos
a continuacin: estrategias, modelos, alternativas, metodologas, e
historias institucionales o de vida, entre otros.

91

La tesis de maestra es el documento en el que se exponen los

resultados cientficos alcanzados por el aspirante en su trabajo de
investigacin. Se presenta de forma sistematizada, lgica y objetiva
esos resultados en atencin al proyecto presentado, discutido y
aprobado para la bsqueda de soluciones al problema planteado con
respuestas cientficas contextualizadas a partir de la utilizacin del
mtodo cientfico.
Adems de los requisitos de orden metodolgico, debe cumplir con
las exigencias indispensables en cuanto a novedad, actualidad y
originalidad en el abordaje del tema, su fundamentacin cientfica y
las posibilidades de introduccin en la prctica como contribucin a
los procesos de cambio en las realidades educacionales de los
diferentes pases.
En cuanto a la estructura de la tesis, esta debe tener su pgina
inicial o de presentacin, la hoja de dedicatoria, de agradecimientos,
un resumen de una pgina, el sumario, la introduccin, los captulos
y
subcaptulos
correspondientes,
las
conclusiones,
las
recomendaciones (si se consideran necesarias) la bibliografa y los
anexos.
En la introduccin, se debe justificar el problema y presentar una
sntesis del diseo terico metodolgico del trabajo, adems de su
importancia, novedad y posibles aportes del trabajo a la solucin del
problema objeto de estudio.
El diseo terico metodolgico, en dependencia del enfoque y el tipo
de investigacin educativa, que se seleccione, debe constar de los
siguientes elementos: problema, objeto, campo, tema, objetivo,
hiptesis o idea cientfica a defender o preguntas cientficas,
variables (con conceptualizacin y operacionalizacin), tareas
investigativas, mtodos de investigacin empricos y tericos,
instrumentos, tcnicas y procedimientos, poblacin y muestra y
resultados esperados.
No es ocioso, reiterar que la determinacin de estos elementos
depende del enfoque de investigacin que se lleve a cabo, por lo que
no necesariamente tendrn que aparecer todos, sino los que
requiera el modelo seleccionado para desarrollar el trabajo. Los tipos
92

de investigacin educativa ms comunes son: las experimentales,

las histricas, las explicativas, las participativas y las etnogrficas.
En los captulos y subcaptulos, se organizar la informacin de
acuerdo con las tareas y mtodos seleccionados, cuidando de lograr
la adecuada valoracin terica crtica, adems de la demostracin
del dominio de las habilidades investigativas. Es una regla lgica,
lograr la adecuada estructuracin y denominacin de las distintas
partes del todo sin repeticiones, y con la correcta jerarquizacin y
relacin entre las partes.
Las
conclusiones
deben
contener
las
generalizaciones
correspondientes a la aplicacin de los mtodos seleccionados. Por lo
tanto, tendrn carcter terico y prctico y nunca deben exponer
elementos que no correspondan a los argumentos utilizados en el
desarrollo de la tesis ni debe consistir en un resumen de los
principales aspectos abordados, sino, como ya se dijo, su
generalizacin cientfica.
No siempre es imprescindible hacer recomendaciones, pero si se
hacen, deben ser precisas y realizables objetivamente. Deben dar
criterios de extensin del trabajo o de su generalizacin u otros
elementos que el investigador considera de inters en el futuro de su
trabajo o de otros colectivos.
La bibliografa debe ser actualizada y tener las referencias correctas
en cuanto a autor o autores, editorial, ao y lugar de edicin. Es
preciso revisar bien que todas las referencias hechas en el texto
estn respaldadas por un asiento bibliogrfico que se organizar en
dependencia del tipo de investigacin y de los mtodos utilizados.
Los anexos constituyen un complemento para la informacin al lector
de los datos necesarios y que romperan la lgica interna en la
exposicin de los resultados. Constituyen parte de esos resultados
que son esenciales para la comprensin y evaluacin del trabajo.
En el caso de la presentacin del resto de las formas propuestas, se
mantienen los elementos iniciales relativos a la presentacin, y la
introduccin, donde se presenta el tipo de trabajo final que se
defender para el cual se propone el diseo, tal como est
establecido.
93

Se debe explicar la fundamentacin terica del resultado cientfico

que se defiende y seguidamente el contenido del proyecto educativo,
del material docente, del producto tecnolgico educativo o de la
modalidad que se seleccione, y adems, las conclusiones,
recomendaciones (si hubiere) y la bibliografa. En todos los casos la
extensin del trabajo es de alrededor de 80 pginas.
A continuacin se describen las caractersticas del resto de las
modalidades:
Proyectos educativos de investigacin.
Los proyectos educativos permiten la actuacin integrada de los
diferentes miembros que conforman la institucin docente y el radio
de accin comunitario, presentan tambin como rasgos distintivos la
flexibilidad, la intencin desarrolladora del proceso formativo, el
carcter individualizador de las condiciones particulares de los
centros de enseanza y la proyeccin sistmica, viable y sostenible,
de buscar transformaciones desde situaciones reales a otras
deseables.
Estos proyectos pueden adoptar diferentes variantes, tales como la
institucional, tambin llamada de centro o de unidad educativa, la
curricular y la de mejoramiento educativo. Ellos cuentan con cuatro
momentos o fases que conforman su ciclo de vida; estas fases se
relacionan entre s de manera dialctica, por lo que no resulta
extrao la adecuacin de proyecciones, o la modificacin de
alternativas durante su implementacin. El ciclo de vida comprende:
Diagnstico de la realidad educativa.
Diseo del proyecto.
Ejecucin, seguimiento y evaluacin peridica del plan de accin.
Evaluacin final del proyecto, segn validacin prctica.
El proyecto educativo institucional es aquel que toma en
consideracin, de manera abarcadora, las distintas reas que asume
la vida escolar e identifica a un centro institucional en particular, es
decir, el nivel de enseanza que en l se lleva a cabo, el contexto
comunitario que lo rodea y el influjo del mismo en el acontecer

94

escolar, los indicadores que caracterizan a su alumnado, as como al

proceso formativo que en ellos incide y a las aspiraciones que se
proyectan, con respecto a la formacin de dichos escolares.
Examinados todos estos aspectos, se podrn determinar los procesos
de cambio educativo
indispensables para una educacin
desarrolladora, a partir de una estrategia o una metodologa general,
orientada hacia fines estratgicos de largo alcance debido a su
carcter global.
Por su parte, el proyecto educativo curricular toma como eje central
el principio de unidad y centralizacin del sistema nacional de
educacin, junto a la necesaria atencin a la diversidad de
condiciones de los distintos centros, aspecto que determina la
adecuada flexibilidad y contextualizacin curricular, y que permite
ejecutar acciones particulares a un centro escolar en especfico.
Este tipo de proyecto educativo parte de los resultados del
diagnstico sobre el rendimiento escolar, segn el dominio de los
contenidos que poseen los estudiantes, lo que posibilitar
consensuar orientaciones y proponer modificaciones que se
consideren pertinentes en dicho currculo, ya sea en el ciclo, el
grado, o las aulas, donde se concretarn estos cambios. Resulta
notable el empeo de perfeccionar el proceso de enseanzaaprendizaje de modo que pueda potenciarse el nivel de desarrollo de
conocimientos, habilidades y valores en los educandos.
Finalmente, el proyecto de mejoramiento educativo asume mayor
concrecin, puesto que sus acciones transformadoras solamente
inciden en un mbito particular de la vida de la escuela, que de
manera inmediata, resulta necesario modificar a travs de la
ejecucin de un experimento y la introduccin de sus resultados,
como va para mejorar la calidad educativa. La operatividad de este
tipo de proyecto educativo lo hace ser de una menor duracin que
los anteriores.
Existe una estrecha relacin entre el proyecto educativo del tipo
institucional y los restantes, en tanto, el primero por su carcter
abarcador y estratgico, favorece la integracin dialctica entre
todos ellos. El proyecto debe corresponder con la solucin de
95

problemas correspondientes con el radio de accin laboral del

maestrante y ha de estar vinculado con una de las lneas de
investigacin de la MCE. Sus aspectos contentivos son:

Ttulo del proyecto: en l se detalla claramente los propsitos del

proyecto y quines se benefician y los elementos que le otorgan
su singularidad.

Identificacin de la escuela: incluye de manera concisa, nivel de

enseanza, nombre de la escuela, direccin, as como las
caractersticas ms relevantes del personal pedaggico y de las
familias de la comunidad de modo que se logre una visin
contextualizada.

Coordinador y participantes: se anotan los nombres, apellidos y

responsabilidades que asumen los docentes participantes en el
proyecto.

Fecha de inicio y conclusin: se especifican las fechas previstas

para cada momento del ciclo de vida del proyecto que ha de
concluir con la evaluacin final.

Antecedentes: se resumen, de modo panormico, las situaciones

que justifican la presentacin del proyecto.

Objetivo general del proyecto: se reflejan los resultados

previsibles en la contradiccin entre la situacin real y la
deseada. Constituye un permanente punto de evaluacin de la
marcha del proyecto, a partir del mismo se planifica el plan de
accin educativa.

Plan de accin educativa: est integrado por el sistema de tareas

propuestas para alcanzar los resultados esperados y el
cumplimiento del objetivo. Estas tareas presentan un carcter
operativo o pedaggico, segn se relacionen con las evaluaciones
de los diferentes momentos del proyecto o con aquellas acciones
pedaggicas relacionadas con el proceso formativo.

Validacin prctica.

Bibliografa.

Anexos.

96

Materiales docentes.
Sistema de clases, sistema de ejercicios o de actividades, sistema de
procedimientos, orientaciones especficas para el mejoramiento de
las prcticas pedaggicas, sistema de medios de enseanza, hojas
de trabajo individual, sistema de acciones, entre otros.
La bsqueda de soluciones cientficamente sustentadas que
promuevan la calidad en la labor de los educadores y las
transformaciones necesarias de la realidad educativa, conducen a
reflexionar crticamente en torno a un conjunto de materiales
docentes susceptibles a aportar modificaciones que puestos en
prctica, brinden alternativas favorables a las condiciones
particulares del desenvolvimiento de proceso formativo en los
centros educativos.
Estos materiales docentes presentan en comn su carcter sistmico
que presupone un conjunto de elementos estrechamente
relacionados, sujetos a un ordenamiento lgico y jerrquico, el que
asegura entre sus componentes la interdependencia que vincula a
cada uno, con los restantes. El sistema funciona como una totalidad
que supera a cada una de sus partes por separado y est dirigido a
lograr un resultado en consecuencia con el contexto para el que fue
concebido.
Al proponer modificaciones que permitan perfeccionar el trabajo
pedaggico, resulta imprescindible tener presentes los diferentes
niveles de anlisis en los que el docente investigador puede incidir al
operar con los diferentes sistemas mencionados. Son ellos: la
estructura, compuesta por los elementos ms estables que integran
el sistema y cuyas funciones particulares hacen posible la existencia
del mismo; la organizacin y orientacin de los elementos del
sistema, que comprende el orden y la relacin del sistema con el
contexto al cual se orienta y finalmente, la funcin, en la cual se
materializan las tareas propias de cada componente del sistema y
sus relaciones.
En cada caso, se debe tener en cuenta la especificidad del tipo de
material docente que se presentar en el orden terico y sus
objetivos especficos en el proceso formativo en lo que respecta al
97

desarrollo de conocimientos, habilidades, valores, mtodos, medios

que se propongan en el objetivo trazado.
Producto tecnolgico educativo.
Como producto tecnolgico educativo para la culminacin de la
maestra, se consideran: un software educativo, un video, un sitio
Web, un curso a distancia u otra aplicacin informtica destinada a
la educacin, Se realizar la presentacin inicial tal como se ha
explicado. El informe escrito que acompae a los productos debe
contemplar el diseo terico metodolgico, la fundamentacin
pedaggica y tecnolgica, el guin (que incluya descripcin de las
imgenes u exteriores en caso de video, elementos de interactividad,
comunicacin e infografa) del mismo y la metodologa de utilizacin
en el contexto educativo. De igual forma se incluirn las
conclusiones, recomendaciones y la bibliografa.
Vale reiterar que el resultado cientfico en cualesquiera de estas
modalidades que no se presentan como tesis, requiere que vaya
precedida del diseo terico metodolgico que justifica la
planificacin y ejecucin del trabajo cientfico y de una
fundamentacin terica que argumente la seleccin del problema
cientfico que se pretende resolver, cmo el mismo responde a las
lneas de investigacin de la maestra y al banco de problemas del
territorio, la relacin que guarda con la labor que realiza el
investigador.
Normas de presentacin y redaccin
En cualquier forma que adopte este trabajo, su presentacin seguir
las orientaciones que se describen ms adelante, en cuanto a:
encuadernacin, portada, agradecimientos, dedicatoria e ndice o
tabla de contenidos, adems de las especificidades que se plantean
para cada modalidad.
En todos los casos, se entregar original y copia de la memoria
escrita y otra copia en soporte digital, excepto el software y el video,
el que ser entregado junto a las memorias.

98

Encuadernacin:
El trabajo deber ser encuadernado en forma de libro.
En la tapa delantera aparecer grabada la siguiente informacin.
Identificacin del lugar donde se realiz el trabajo.
Nombre de la institucin autorizada.
Ttulo.
Nivel a que se aspira.
Nombre del autor.
Ciudad donde se realiz el trabajo.
Ao.
Portada:
La portada, o primera hoja del trabajo, deber tener la siguiente
informacin:
Identificacin del lugar donde se realiz el trabajo.
Nombre de la institucin autorizada.
Ttulo.
Nivel a que se aspira.
Nombre del autor.
Nombre del tutor.
Ciudad donde se realiz el trabajo.
Ao.
Agradecimiento:
La segunda pgina estar dedicada a los agradecimientos y
reconocimientos del autor.
Dedicatoria:
La tercera pgina opcional- se utilizar para la dedicatoria y en ella
se expondr a qu personas o entidades se dedica el trabajo. Se
99

podr encabezar con el ttulo de DEDICATORIA u otra variante que

seleccione el autor.
ndice o tabla de contenidos.
Aqu aparecern todos los ttulos que diferencian las secciones o
acpites en que se divide el contenido del trabajo presentado.
Se encabezar con la palabra NDICE o TABLA DE CONTENIDOS,
segn la preferencia del autor en maysculas sostenidas,
debidamente centrada a seis centmetros del borde superior.
En todos los trabajos, la indicacin de la pgina correspondiente se
colocar al margen derecho en forma de columna encabezada por la
abreviatura Pg.
En caso de presentarse una tesis como trabajo final, los ttulos
correspondientes a los captulos del texto se escribirn con
maysculas sostenidas, precedidos del nmero de orden
correspondiente y separado de ste por un punto y un espacio.
Los ttulos correspondientes a los diferentes acpites en que se
divide cada captulo se escribirn en minsculas, precedidos del
nmero de orden correspondiente y a dos espacios. Se utilizar una
sangra de manera que el numeral aparezca al mismo nivel que
comienza el ttulo del captulo. A la derecha aparecer indicada su
ubicacin en la tesis.
Los ttulos correspondientes a los sub. acpites, o tercer nivel de
divisin del captulo, aparecern escritos en minsculas y precedidos
del numeral correspondiente y a dos espacios. Tendrn una sangra
tal que el numeral aparezca al mismo nivel que comienza el ttulo del
acpite. A la derecha aparecer indicada la pgina en que est
ubicado.
Se incluir, de igual forma, las conclusiones, recomendaciones,
bibliografa y listado de anexos si hubiere con maysculas sostenidas
y se indicar la pgina en que se encuentren.
En el ndice existir una separacin de dos espacios entre cada
rengln.

100

Sntesis.
La sntesis se colocar antes del ndice del trabajo. Se encabezar
con la palabra SINTESIS en maysculas sostenidas, debidamente
centrada a seis centmetros del borde superior.
Contenido.
Se estructurar en correspondencia con el tipo de trabajo final
seleccionado y su lgica interna.
Cuando se trate de una tesis debe estar estructurada
preferentemente en dos captulos. El primer captulo estar dedicado
a la justificacin de los fundamentos tericos del objeto de
investigacin. El segundo estar dedicado a la modelacin terico
y/o prctico de su objeto de su investigacin y a la validacin.
Aspectos formales:
Se entregarn 2 ejemplares en papel blanco, de tamao 81/2 x 11
de 81/2 x 13, escritos a espacio y medio por una sola cara o por
ambas caras, y sin borrones, tachaduras o enmiendas. Se utilizar
papel sin timbrar.
El texto se confeccionar con un tamao de escritura de 12
puntos, a dos espacios, a espacio y medio con mrgenes de 2.5
cm. por cada lado.
No deber llenarse el espacio final de una lnea con guiones o
signos, ni usarse la tecla de subrayar para separar slabas.
Cada trmino que aparezca en el texto en otro idioma deber
subrayarse.
Las
pginas
se
numerarn
con
nmeros
arbigos
consecutivamente, inclusive las de ttulos, aunque el nmero no
aparezca explcitamente en ellas.
La paginacin deber hacerse de forma continua, sin guiones, en
el margen derecho o debidamente centrado en la parte inferior.
Todos los prrafos debern empezar en el margen izquierdo,
preferentemente, sin dejar sangra.
101

 Para el empleo de smbolos y unidades de medida, se deben

consultar las Normas Cubanas relativas al Sistema Internacional
de Unidades vigente desde octubre de 1983.
Ordenamiento de la bibliografa.
No se exigen normas nicas para resear la bibliografa, por lo cual
el estudiante seleccionar una, pero la utilizar adecuadamente. No
se deben dejar materiales bibliogrficos sin resear de alguna
manera. Actualmente hay varios tipos de asientos bibliogrficos de
acuerdo con el tipo de material citado (publicacin peridica, libro,
folleto,) y magnitud de la referencia (si se trata de una pgina o
varias, de un epgrafe, captulo o del material como un todo). En
todo caso, siempre aparecern en primer lugar, el autor o los
autores de la obra, despus los datos que permitan identificar la
publicacin y dentro de ella la parte consultada.
El asiento se iniciar en el margen izquierdo precedido del nmero
de orden correspondiente. Si el asiento ocupa ms de un rengln, se
dejar una sangra al comenzar los restantes renglones, de manera,
que el texto de la referencia comience siempre al mismo nivel.
Como posibles variantes a utilizar, presentamos los siguientes
ejemplos:

Un artculo de una publicacin peridica.

ROSELL PUIG, W.: El museo morfolgico como medio de enseanza

de la anatoma. Revista Cubana de Educacin Superior. 2 (3): 2332, 1982.
Aqu aparece primero el nombre del autor, despus el ttulo, el
nombre de la revista, el volumen (2), el nmero (3), las pginas
consultadas (23-32) y el ao de publicacin (1982).

Un libro.

ANDRIEV, J.: La Ciencia y el Progreso Social, Ed. Progreso, Mosc,

URSS, 1979.

102

Un artculo en una coleccin.

HOWLAND, D.: Un modelo para la planificacin del sistema

hospitalario. En: Dreweras, G. y G. Morlat, (eds). Actas de la 3ra.
Conferencia Internacional de Investigacin Operacional, Oslo, 1963,
Pars, Durand, 203-212, 1964.
Cuando en una obra no aparezca el nombre del autor se entrar por
annimo. Si el nombre que aparece es el del editor, se entrar por
ese nombre seguido de la slaba Ed. Entre parntesis (ed) como se
observa en el tercer ejemplo.
Si la obra tuviera varios autores, se entrar por el primer autor
seguido de las palabras y otros o y col.
Cuando se haga referencia a una comunicacin personal se deber
brindar el nombre completo, la direccin laboral del comunicante y la
fecha de la comunicacin.
Tablas y figuras:
La informacin presentada en forma de tabla llevar un ttulo lo ms
breve posible, pero que establezca claramente su contenido. El ttulo
se colocar en la parte superior de la tabla desde el comienzo del
margen de la misma y con letras minsculas a continuacin del
trmino tabla y escrito tambin con letra inicial mayscula,
solamente seguido del nmero correspondiente sin emplear la
abreviatura No. ni el signo #.
Cada columna de la tabla llevar su ttulo o encabezamiento usando
para l mayscula inicial solamente y procurando no hacer
abreviaturas. Los ttulos de las columnas se encerrarn entre dos
lneas horizontales sencillas. La tabla se cerrar tambin con una
lnea horizontal sencilla.
Las llamada para explicar algo en la tabla se debern hacer con
asteriscos y otro smbolo, y las notas explicativas se colocarn al pie
de la tabla y no al pie de la pgina.
Se denominarn como figuras: las fotografas, grficos, dibujos,
planos, mapas u otro tipo de ilustracin incluida en la tesis. Llevarn
un ttulo distintivo lo ms breve posible, pero que establezca
claramente el contenido de la figura. El ttulo se colocar en la parte
103

inferior de la figura, desde el comienzo del margen de la misma, con

letras minsculas a continuacin del trmino figura, escrito solo con
letra inicial mayscula, seguido del nmero correspondiente sin
emplear las abreviaturas de No. ni el signo #.
Las tablas y figuras se debern colocar, de ser posible, en la misma
pgina en que se mencionan por primera vez o en la siguiente, de lo
contrario, agruparse por tipos al final de cada captulo.
Si la tabla o sus datos as como la figura, no es original, se deber
especificar la fuente del origen.
Para concluir, se resumen algunos consejos para la elaboracin del
trabajo investigativo final, los que se recogen en el siguiente
declogo:
1. Si teme no poder culminar el trabajo investigativo, sepa que est
ante un sentimiento normal cuando se emprende una tarea de
esta naturaleza, reflexione: no realice nada ajeno a su campo del
saber y cuenta con el apoyo del colectivo de profesores de la
maestra que pueden ayudarle, dicho sentimiento se vence con
motivacin y perseverancia.
2. Si de pronto nota cierto bloqueo al momento de escribir, recuerde
que no se puede escribir sobre lo que no se conoce, consulte la
bibliografa relacionada con la temtica que investiga y las notas
donde ha ido sistematizando sus experiencias.
3. Una concepcin clara es la base de una exposicin escrita y oral
clara y precisa, nadie habla mal de lo que conoce bien.
4. La redaccin, la ortografa y la gramtica, son siempre esenciales
en una memoria escrita, revise su trabajo cuantas veces estime
necesario, consulte el diccionario si tiene alguna duda ortogrfica.
5. Establezca los nexos entre cada prrafo y el que sigue, de modo
que las ideas se expresen con coherencia.
6. No utilice abreviaturas que no hayan sido especificadas
previamente, an cuando le resulten muy conocidas.

104

7. No sea categrico o absoluto al afirmar o negar algo, el

conocimiento es infinito y el cambio de criterios resulta a veces
lgico al paso del tiempo.
8. Argumente por qu ha acudido a una determinada referencia,
cul es su utilidad para el trabajo que realiza no se limite a citar
sin dar los elementos crticos necesarios.
9. Siga una norma de citacin uniforme y en correspondencia con la
seleccionada, siempre utilice la misma.
10. Si necesita de perodos de descanso cuando redacta su trabajo
final, ello es lgico. No se establece un tiempo idntico para
avanzar en el trabajo, ello lo define cada maestrante en funcin
de su cronograma de trabajo, pero recuerde que s est
establecido un tiempo lmite para la presentacin del trabajo final,
as que regule esos descansos, siempre que le permitan
entregar a tiempo.

Conclusiones
Todos los esfuerzos que se realicen en funcin de la autoevaluacin
y la evaluacin en el postgrado requieren de una base conceptual
actualizada, que oriente los esfuerzos, como una brjula, hacia la
elevacin de la calidad y la acreditacin de la educacin superior.
Estos procesos implican reconocimiento de la necesidad de generar
una cultura de autoevaluacin, evaluacin externa y acreditacin
como momentos de un proceso nico, permanente y sistemtico de
mejoramiento continuo e innovacin hacia la excelencia, que
contribuya a la gestin, aseguramiento y control de la calidad de la
educacin superior.
El proceso de universalizacin del postgrado representa un
movimiento de elevacin de la calidad de la educacin superior de
una particular connotacin por la influencia de sus resultados en
otros programas priorizados al contribuir a la elevacin de la calidad
de la preparacin de los educadores factor esencial en el logro de los
objetivos de muchos otros programas educacionales.

105

De acuerdo con la posicin metodolgica que se adopte al construir

un modelo de evaluacin de impacto, se obtiene una mayor o menor
implicacin de las estructuras de direccin en este proceso y los
participantes en su ulterior utilizacin. Al mismo tiempo, se presupone
considerar tambin al modelo actuante como la primera aproximacin
posible de modelo de evaluacin de impacto del postgrado de amplio
acceso que trata de dar respuesta a las exigencias sociales.
Esta consideracin metodolgica, permite negar dialcticamente lo
mejor del modelo actuante, incorporndolo al nuevo modelo, de
manera que este se va ajustando a partir de la consideracin de las
caractersticas que debe tener para dar cumplimiento a los fines y
objetivos de la universalizacin del postgrado sobre una base real. Da
continuidad y a la vez se diferencia del modelo interactivo de
investigacin y postgrado ya habitual en nuestras universidades.
El sistema de evaluacin y acreditacin de las maestras empleado
por Cuba incluye entre sus variables la Pertinencia e impacto social,
cuyos indicadores fundamentales se refieren a las necesidades
sociales, su efecto en las funciones sociales de los egresados y en el
desarrollo econmico y social de la comunidad. La pertinencia social
debe ser considerada como una categora central de la teora y la
prctica del postgrado, en el proceso de articularlo al desarrollo
social sostenible.
La evaluacin de los impactos del programa constituye un complejo
proceso que debe tomar en consideracin tanto la conceptuacin del
modelo pedaggico por el cual puede ser representado el proceso de
universalizacin
como
los
presupuestos
conceptuales
y
metodolgicos inherentes al proceso de evaluacin para la valoracin
de sus impactos. Un impacto constituye un proceso efectivo a corto,
mediano o largo plazo y puede suponer la introduccin de varios
resultados parciales.
Los elementos esenciales cuya articulacin determina las
caractersticas del modelo, constituyen variables de impacto, sus
relaciones, repercusiones y contexto en tres tipos fundamentales:
aquellas propiamente constitutivas del modelo, las que corresponden
a las repercusiones del modelo en mbitos diversos, y las que
constituyen el contexto del modelo y sus repercusiones.
106

La viabilidad del modelo de evaluacin del impacto de la MCE para

llevarlo a cabo en las instituciones educativas, debe sustentarse en
la autoevaluacin de las instituciones educativas, as como la
adopcin de estrategias propias de planeacin con carcter
participativo y prospectivo, para incidir sobre los factores que
condicionan y favorecen el logro de los objetivos, metas y retos de la
universalizacin de la educacin postgraduada en particular de los
programas acadmicos de amplio acceso, y as generar actitudes y
comportamientos de transformacin de la realidad del presente,
dirigidas hacia la produccin de un futuro deseado.
En la formacin de postgrado, en cualquiera de sus modalidades, no
pueden desconocerse los valores formativos y desarrolladores del
trabajo grupal. Especialmente en las condiciones de amplio acceso el
trabajo grupal constituye un eje terico metodolgico cuya funcin
pedaggica radica en promover el intercambio, el trabajo cooperado,
la construccin colectiva de saberes, y la socializacin de resultados.
Como tal se manifiesta en todas las variables que se estudian en el
postgrado y en las diferentes fases de su planeacin, ejecucin y
control.

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