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LICENCIATURA:

MATERIA:

PSICOLOGA

Tcnica de la Entrevista II

Cuatrimestre: Noveno

Clave de la materia: MPS0936

PRESENTACION

El presente proyecto se redactado con carcter de antologa, recolectando la


informacin sintetizada de los principales temas para la materia tcnica de la
entrevista II. Temticas que le permitir a los alumnos enriquecer sus
conocimientos sobre la materia, pero principalmente llevar a la prctica dichos
conocimientos.
En la primera unidad de aprendizaje se introduce la modalidad de trabajo en
supervisin, haciendo una revisin literaria desde diferentes perspectivas y
enfoques tericos, de igual manera se presenta las caractersticas propias de un
supervisor y sus funciones, as como tambin las de los observadores.
En la segunda unidad de aprendizaje se encontrar la definicin y ejemplos de
habilidades propias del entrevistador en cualquiera de las reas en la psicologa
(clnica, educativa, laboral), como lo es la escucha atenta, la observacin, la
empata la aceptacin incondicional, autenticidad, cordialidad, confianza, grado de
directividad, entre otras, habilidades que muchos ya posee, pero tendrn que ir
reforzando y otras que necesitaremos desarrollar.
Finalmente en la unidad tres de aprendizaje abordamos la importancia de la
comunicacin, los principales axiomas de la misma y elementos como la
comunicacin verbal y no verbal, elementos que intervienen en todo momento en
la realizacin de la entrevista en psicologa.
Las temticas de la presente materia servirn de apoyo terico para el
desempeo del alumno en la prctica como tal, por ello en este cuatrimestre se
lleva a la par la revisin terica y prctica de los conocimientos, con la finalidad
de que el alumno desarrollo ambas competencias.

INDICE DE CONTENIDO
Pgina
Presentacin
Indice de contenido...
Unidades de aprendizaje..
Criterios y procedimientos de evaluacin...
Bibliografa
Unidad de aprendizaje No. 1
1.

Supervisin
1.1 Supervisin desde los diferentes enfoques
1.1.1.Enfoque psicodinmico
1.1.2. Enfoque Cognitivo Conductual
1.1.3. Enfoque Humanista
1.1.4. Enfoque Gestaltico
1.2 Funcin del asesor
1.2.1. Seleccin del Supervisor
1.2.2. Perfil del Supervisor
1.3 Funcin de los observadores

Evaluacin de la unidad de aprendizaje


Unidad de aprendizaje No. 2
2

Habilidades Teraputicas
2.1 Caractersticas para ser Terapeuta
2.2 Actitudes Bsicas del Terapeuta
2.2.1

Escucha Activa

2.2.2 Empata
2.2.3 Aceptacin Incondicional
2.2.4 Autenticidad
2.2.5 Cordialidad
2.2.6 Confianza
2.2.7 Grado de directividad
2.3 Habilidades de Comunicacin
2.3.1 Habilidades de escucha
2.4 Competencias de Accin
Evaluacin de la unidad de aprendizaje.

Unidad de aprendizaje No. 3


3

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN
3.1 Leyes y Axiomas de la Comunicacin
3.1.1 Axiomas de la comunicacin segn Paul Watzlawick
3.2

Comunicacin Verbal
3.2.1. El lenguaje, la comunicacin y sus efectos paralingsticos

3.3 Comunicacin no verbal


3.3.1. Importancia de la comunicacin no verbal (CNV)
3.3.2. Componentes de la comunicacin no verbal
3.3.3. Componentes orales paralingsticos
3.4.

Anlisis del discurso

3.4.1. Discurso y Anlisis del Discurso


3.4.2. Anlisis del discurso en Psicoterapia
3.4.3. Aportes de la lingstica
3.4.4. Anlisis del discurso
Evaluacin de la unidad de aprendizaje
Glosario
Guas de trabajo

UNIDAD DE APRENDIZAJE NO. 1


1. SUPERVISN
Se considera a la supervisin como el apoyo que proporciona un profesor con ms
experiencia, con ms capacidades profesionales, o con ms dominio de un determinado
tema como un proceso denominado 'asesoramiento', el cual puede o no ceirse a una
secuencia determinada. Sin embargo, otras revisiones efectuadas utilizan variadas
terminologas para calificar este proceso, entre ellas es frecuente el uso del concepto
supervisin.
Se perfila y concreta ste trmino, recogiendo la definicin de Glickman y Bey (1990)
quienes afirman que la supervisin es "un proceso de trabajo con profesores para mejorar
su enseanza". Como parte del concepto se incluyen trminos como asistencia,
orientacin, observacin y dilogo, no obstante, debemos considerar que todo proceso de
supervisin conlleva una tarea de asesoramiento, sin embargo, no todo asesoramiento se
ajusta a las condiciones supervisoras, que como apuntamos debe seguir una secuencia
especfica y adems mantiene, unas connotaciones particulares asociadas al trmino.
Algunos modelos particulares diferencian entre supervisin clnica, supervisin
diagnstica, supervisin diferencial y supervisin de recursos humanos.
Los procesos de supervisin en programas formativos comienzan a ser bastante usuales
y en todos ellos se encuentran presentes dos componentes: la reflexin (aspecto en el
que profundizamos en el apartado anterior de ste captulo), as como la discusin.
Algunos modelos de supervisin estn fundamentalmente basados en la discusin. En el
mismo, la discusin se presenta durante tres momentos: discusin de tpicos (como
planificacin, metodologa, gestin de clase, etc), discusin de problemas o necesidades
individuales, discusin de los progresos en la prctica.
Coincidiendo con las aportaciones de Brinko (1991), que la claridad, la buena
comunicacin y la toma de decisiones colectiva son los requisitos del xito de programas
formativos en el que se incluyan procesos de asesoramiento o supervisin.
Las funciones que desarrolla el supervisor son de un alto nivel conceptual, en muchos
casos de carcter colaborativo y no directivo, y proporciona feedback que estimula el
pensamiento de los profesores y controla sus prcticas. En muchas ocasiones los autores
sealan que los profesores reciben poco asesoramiento del supervisor (la naturaleza de
este papel se convierte en ms evaluativa. Esta es una de las circunstancias que hace
que los programas dirigidos a la formacin de supervisores intensifiquen el aprendizaje de
estos profesionales y mejoren sus habilidades observando, escuchando, reflexionando y
resolviendo problemas.
La atencin preferente que en los programas de formacin adquieren los procesos de
asesoramiento o supervisin nos obliga a realizar una distincin precisa aunque no por
ello poco importante, referente al concepto de supervisin como componente de una

actividad efectuada con profesores para su formacin permanente y la realizada con


profesores en formacin inicial

1.1 Supervisin desde los diferentes enfoques


1.1.1. Enfoque psicodinmico

La supervisin clnica: un espacio de aprendizaje psicodinmico en la formacin


del psicoterapeuta psicoanaltico.
Mara Elena Fuentes Martnez

Freud en Consejos al mdico en el tratamiento psicoanaltico (1912) menciona el anlisis


personal como una exigencia para con los analistas que desean tratar pacientes en
psicoterapia. El objetivo de este planteamiento es que el terapeuta pueda vencer las
represiones que subyacen a los puntos ciegos en su percepcin analtica. Aunque no
hace mencin a la supervisin como parte de estos requisitos de preparacin del
psicoterapeuta, eran en esos tiempos una prctica comn en las conversaciones e
intercambios episotolares entre analistas, donde se comunicaban entre s las dificultades
que les planteaban sus pacientes en tratamiento.
Posteriormente en 1918 Freud seala que la orientacin terica la obtiene el analista en
formacin mediante el estudio de la bibliografa respectiva y, ms concretamente, en las
sesiones cientficas de las asociaciones psicoanalticas. En cuanto a su experiencia
prctica, aparte de adquirirla a travs de su propio anlisis, podr lograrla mediante
tratamientos efectuados bajo el control y la gua de los psicoanalistas ms reconocidos,
haciendo as alusin a lo que hoy conocemos como supervisin o anlisis control.
Desde entonces, los diferentes Institutos de Enseanza en las asociaciones de formacin
psicoanaltica siguen considerando la importancia de estudiar e investigar dentro de la
formacin el proceso de la supervisin en general, la dupla supervisor-supervisando, y el
supervisor, candidato e institucin formadora en particular.
El psicoanlisis como modelo teraputico pose un mtodo que le es propio, consistente
en una teora cientfica acerca de los hechos empricos y de una descripcin de hechos
psquicos, siendo su objeto de estudio el inconsciente. Desde esta conceptualizacin, la
psicoterapia psicoanaltica puede definirse como un proceso que se desarrolla sobre la
base de un compromiso de bsqueda de la verdad. Una verdad que no apunta al mero
saber sino darse cuenta de los significados, relaciones, implicaciones y consecuencias de
los hechos psicolgicos y vitales que forman parte del trabajo analtico.

El psicoterapeuta busca con su paciente no solo medidas paliativas, busca encontrar una
respuesta a los problemas y conflictos de ste, a travs del anlisis y resignificacin de
sus recuerdos y vivencias dentro de la actualizacin de una nueva relacin en la
transferencia; de aqu la necesidad tica de una formacin profesional y por tanto de la
supervisin como una parte importante de la misma.
ANTECEDENTES HISTRICOS
El caso ms conocido e ilustrativo de lo que se puede considerar una supervisin clnica
lo constituye el Caso de Juanito (Freud, 1909), caso que marca la necesidad de un
intercambio clnico reglamentado en 1920 con la formacin del Instituto de Berln, en
donde la supervisin se consider requisito del proceso formativo y habilitador del
analista.
Eitingon reconoci la necesidad del entrenamiento prctico, al que denomin anlisiscontrol. Gradualmente haba sido una consolidacin de una filosofa educativa lejana del
sistema aprendiz-mastro-artesano, as cuando muchas personas se dedicaron a la nueva
profesin, formaron docentes de Institutos, y demandaron responsabilidad grupal para la
conduccin de la educacin en lo que haba sido conocido como el sistema tripartito de la
educacin psicoanaltica. (Fleming Joan, 1987. Pp. 147-148).
Edward Bibring en mayo de 1937 ley un trabajo en Budapest, titulado Mtodos y
Tcnicas del Anlisis Control. Fue probablemente el primero que formul el concepto de
que el supervisor no solamente instruye al estudiante, sino que tambin est en una
posicin de evaluar su habilidad para captar problemas, tomar decisiones acerca de cmo
tratarlos, y aplicar lo que l aprendi ante las nuevas situaciones. Este fue un temprano y
buen inicio del desarrollo de la filosofa educativa y en el estudio de los mtodos de
enseanza (Fleming Joan, 1987. p. 148).
El estudio de la supervisin como uno de los principales mtodos para la enseanza del
psicoanlisis clnico, fue un tema especialmente cercano al nimo de la Dra. Fleming,
quien en 1966 escribi junto con la Dra. Therese F. Benedek (cit. En Fleming Joan, 1987
p. XVII) una monografa denominada Supervisin psicoanaltica: un mtodo de
enseanza clnica, que fue reimpresa en 1983 como un clsico. En este trabajo, se
analizan los problemas didcticos de la supervisin que nunca antes haban sido objeto
de una investigacin sistematizada. Fleming crea que lo que realmente sucede en la
supervisin de un particular estudiante con un particular paciente, necesita ser
escudriado y conceptualizado como un proceso interactivo de comunicacin, juntos
enseanza y aprendizaje como sus metas.
En su monografa escrita junto con la Dra. F. Benedek, la Dra. Joan Fleming (cit. En
Fleming Joan, 1987 pp.1-2) enfatiza que cada una de las fases del programa educativo
anlisis, seminarios tericos y supervisin- hacen una contribucin especfica para la
experiencia de aprendizaje total del candidato, y que cada una de las fases proporciona
diferentes herramientas de aprendizaje experiencial, que contribuye al desarrollo
profesional, siendo la meta bsica de estas experiencias educativas el desarrollo de un

instrumento analtico o un yo funcional en la cual la tcnica de introspeccin, empata e


interpretacin son altamente desarrolladas.
Luca Barbero Fuks, (1991) cita a Alain de Mijolla quien describe la evolucin del proceso
de supervisin, y traza un cuadro representativo de sus diferentes momentos:
1 Fase- 1893, Beuer y Freud: un profesor cuenta un caso ejemplar a un discpulo que lo
escucha y se instruye, no sin juzgarlo.
2 Fase 1990, Freud y Fliess: dos profesionales intercambian sus experiencias clnicas,
sus hallazgos y sus dificultades.
3 Fase Stekel y Freud: un alumno confa sus problemas clnicos a un profesor
idealizado, de quien espera, no sin ambivalencia, auxilio.
4Fase Jung y Freud: un alumno psicoanalista pide auxilio a un maestro psicoanalista
para manejar la contratransferencia.
5 Fase era Institucional: creacin de la Policlnica Psicoanaltica de Berln regulada por
Max Eitingon. Se establece as la exigencia de supervisin considerada como una etapa
de la formacin y como una condicin necesaria a la reproduccin de la especie
psicoanaltica. Se agrega al anlisis didctico la problemtica del anlisis de control,
que va transformndose, poco a poco, en pieza clave del pasaje del estado de alumno
psicoanalista al de Psicoanalista.
De esta forma, la supervisin en el curso de la historia de la enseanza psicoanaltica ha
ido adquiriendo la estructura que actualmente tiene, y ha confirmado desde los diferentes
estudios realizados, que es un mtodo de enseanza idneo para la formacin y
entrenamiento del psicoterapeuta.
El trmino Supervisin deriva etimolgicamente del latn super=sobre y videre=ver, es
decir, visin desde arriba. Por tanto, denota una posicin superior de alguien, desde
donde ve algo. En el campo de la formacin del psicoterapeuta, su sentido es favorecer el
desarrollo y la identidad profesional, el aprendizaje de una nueva forma de ser y actuar
desde la orientacin, ayuda y acompaamiento del supervisor, para una reflexin crtica
de la propia prctica que lleva a una transformacin en el ser, en el saber hacer y en el
saber estar.
La supervisin puede definirse como un mtodo de enseanza, a travs del cual el
terapeuta en formacin recurre a un colega de mayor experiencia, en quien confa, para
presentarle el curso del proceso psicoteraputico llevado con su paciente, en donde el
supervisor en un tercero que escucha el discurso del otro, de otro. Es considerada uno de
los elementos esenciales de la transmisin del psicoanlisis. La necesidad y pertenencia
de la supervisin son unnimemente reconocidas, visto que el trabajo analtico se
caracteriza por la soledad y difcilmente el anlisis personal podra dar cuenta de toda la
necesidad de intercambio. Sin embargo, las dificultades aparecen cuando se configura
una situacin de aprendizaje en la que esta actividad pasa a tener un carcter evaluativo

y donde el supervisor, a atrs de l la institucin en que esta situacin se desarrolla,


adquieren una funcin de control del trabajo del analista en formacin (Barbero Luca,
1991).

Es difcil estandarizar los criterios de los superiores con respecto al propsito y metas de
la supervisin; en lo que s ha podido existir un acuerdo general, es en que el propsito de
la supervisin es ensear y no analizar, acompaando al terapeuta en su labor para que
ste pueda resolver su contratransferencia y escuchar sin distorsin a su paciente, que la
labor del supervisor no incluye la interpretacin
de los aspectos neurticos o
caracteropticos del supervisando sino, si acaso, la recomendacin de que examine sus
dificultades en su propio anlisis (Palacios Agustn, 2002), siendo el insight pedaggico el
objetivo rector de este proceso formativo, como bien lo seala Santamara (1984-1985),
quien considera que el buen supervisor ayuda al candidato a internalizar a guisa de
autosupervisin- el proceso mediante el cual se le ayuda a manejar la transferencia y la
contratransferencia que florecen en su trabajo como analista. Los objetivos de la
supervisin son entonces, el que al analista aprenda a evaluar la propia labor analtica y
a lograr un insight pedaggico dentro de una alianza de aprendizaje con el supervisor, por
lo que el insight del anlisis es teraputico y el de la supervisin es pedaggico
(Santamara 1984-1985), siendo la meta ms importante de la supervisin el logro de una
alianza de aprendizaje y la identidad de candidato como analista.
La supervisin as tiene aspectos educacionales de importancia, ya que permite al
analista con experiencia transmitir conocimientos tcnicos al supervisando en un espacio
reflexivo. Tambin tiene aspectos formativos, ya que alienta el desarrollo de la empata
en el candidato y desarrolla su sensibilidad para captar los contenidos latentes en las
producciones verbales del paciente. Hemos de agregar que la supervisin adquiere
tambin la funcin de desarrollar en el candidato diferentes aspectos de estilo de ser la
vida y de reaccionar, que son propios de la persona que ha incorporado y cultivado la
mstica psicoanaltica como parte de su identidad (Lpez Manuel, 1991. p. 102), y de las
competencias que se requieren en la prctica de su profesin.

1.1.2. Enfoque Cognitivo Conductual


La formacin profesional del psiclogo en el campo de la salud, la educacin, los procesos
sociales y las organizaciones: el internado en Psicologa General en la Facultad de
Psicologa de la UNAM.
Hctor Ayala Velzquez
Fernando Vzquez Pineda
(Compiladores)

Captulo II
La prctica supervisada y el desarrollo de un modelo de supervisin profesional
Mtra. Lydia Barragn Torres, Dra. Amada Ampudia Rueda, Mtro. Fernando Vzquez
Pineda y Dr. Hctor E. Ayala Velzquez
Importancia del supervisor en programas de internado y definicin de la supervisin
El supervisor es una figura prioritaria en el aprendizaje y el entrenamiento permanente de
la formacin profesional de alumno no adscrito a Programas de Internado (American
Medical Association, 1966; American Psychological Association, Comitee on Acreditation,
1995; Council on Social Work Education, 1994; Stevens-Smith, Hinkle y Stahmann, 1993).
En el programa de internado de Psicologa General, se constata que el supervisor in situ y
su trabajo de supervisin quien, con base por un lado, en su dominio especializado,
destrezas, habilidades y conocimientos referentes a las actividades que desarrolla en la
Institucin o escenario natura en el que se desempea; y por el otro por tener contacto
directo y continuo con el alumno, y su desempeo, es la figura idnea para propiciar su
aprendizaje.
La supervisin implica el proceso de interaccin entre el profesional especializado y el
alumno en entrenamiento quien adquiere y desarrolla habilidades profesionales
especficas de intervencin, conocimientos actualizados y actitudes acordes a la
realizacin eficiente y competente de sus actividades, respondiendo as a las necesidades
y demandas sociales a travs de un ejercicio profesional autnomo (Ritchie, 1996). Es as
que desde esta perspectiva de formacin profesional, el alumno culmina con un
funcionamiento autnomo consolidado a travs de un proceso de desarrollo en el que las
actividades realizadas se efectan inicialmente en forma predominantemente dependiente
y finalmente se caracterizan por un desempeo eficiente, asertivo, tico e independiente
(Holloway, 1992).
De esta manera, en el programa de Internado se considera el potencial de enseanza del
supervisor in situ y se propicia se refleje en el aprendizaje sucesivo de habilidades y
competencias en el ejercicio profesional del alumno.

Modelos de supervisin
Se tienen diferentes modelos de supervisin. Se distinguen fundamentalmente, dos tipos
de modelos: los sustentados por enfoques tericos especficos: cognoscitivoconductuales, dinmicos, sistmico, y los independientes de posturas tericas, entre los
que destacan los modelos de desarrollo (Holloway, 1992).
En los modelos de desarrollo se destaca la adquisicin y desarrollo del aprendizaje. En
stos la supervisin habr de impartirse en forma estructurada y orientada hacia tareas
especficas e involucrando el uso de instrucciones didcticas. El avance del alumno
conlleva a enfatizar competencias profesionales y personales ms complejas, e involucran
un mayor dominio independiente, Gaoni y Neumann, 1974; Hogan, 1964; Littrell,
LeeBorden y Lorenz, 1979; Stolenberg, 1981; Stolenberg y Dewoltls, 1987).
Ritchie y Edwards (1988) proponen el modelo de desarrollo de la supervisin profesional
implicando tres aspectos. El primer factor hace referencia al desarrollo del ambiente de
supervisin. En ste se le enfrenta al alumno, inicialmente, a tareas con poco nivel de
dificultad; posteriormente se introducen progresivamente diversidad de actividades,
analizando conjuntamente su desempeo, se analizan otras situaciones que pueda
enfrentar y posibles situaciones de riesgo. El supervisor mantiene un desempeo que va
de apoyo, estructura y generacin de ideas hasta identificacin de habilidades y
limitaciones. Requiere de realizar observaciones continuas de la conducta del aprendiz,
de reforzar su inters y orientarlo, y de sugerir alternativas tericas y prcticas. Propicia
continuamente, la autonoma y responsabilidad.
El segundo factor se refiere a las reas principales del desarrollo profesional; es decir, las
habilidades tcnicas que habrn de aprenderse. Inicialmente el alumno necesita
instruccin, estructura, comentarios positivos y solo puede practicar las habilidades una a
una; posteriormente puede asimilar un mayor nmero de stas an y cuando puede tener
dificultad para integrarlas, acepta sugerencias, y busca aclarar sus dudas hasta que
pueda dominarlas en la prctica, integrarlas y adaptarlas. Esto sucede de igual manera,
por ejemplo, ante el uso de instrumentos de evaluacin. Inicialmente aprende los
instrumentos pero los utiliza en forma rgida y trata de encajar al usar categoras rgidas
hasta que logra comprender cmo y cundo usar estas tcnicas, y capta la individualidad
de cada caso. Al usar las teoras, es alguna de stas la que inicialmente determina las
conclusiones y no as el problema; luego se adapta demasiado al punto de vista del
usuario y deja de lado contradicciones y datos referentes, por ejemplo el estilo de vida;
hasta que finalmente llega a comprender la totalidad de la persona, es capaz de identificar
la individualidad y puede clasificarla. Logra percibir personas o usuarios ante situaciones
en un contexto integral.

En este momento en el que el alumno ya enfrenta directamente usuarios y una variedad


de necesidades; el supervisor debe cerciorarse de la cantidad y diversidad de las
mismas, dependiendo del tipo de retroalimentacin que se le proporciona a cada alumno.
En general, entre ms positiva sea y se mantenga una ejecucin apropiada, se podr ir
aumentando el nivel de dificultad, la responsabilidad y la autonoma de las actividades
asignadas.
El tercer factor consiste en la actitud profesional del alumno: es el conocimiento de su
propio funcionamiento, motivacin y autonoma. En cuanto al conocimiento de s mismo,
inicia enfocndose e inquietndose por su imagen, posteriormente se enfoca ms a las
emociones y pensamientos del usuario, y finaliza integrando las propias perspectivas de
l como profesional y del usuario o de la situacin. En cuanto a la motivacin, al principio
requiere ayuda y aprende ejecuciones correctas; sus xitos le brindan mayor motivacin y
confianza y termina por mantener una motivacin consistente. Y en cuanto a la
autonoma, inicialmente depende de las autoridades, consejos de expertos, asigna
decisiones importantes a los supervisores; posteriormente, solicita ms autonoma,
pudiendo presentarse en este momento, conflictos con el supervisor y, finalmente,
muestra certeza para ejercer su autonoma profesional; en caso de duda consulta con
expertos sin evadir su responsabilidad profesional. El supervisor dejar siempre claros los
lmites de independencia del alumno.
Por lo anterior, el supervisor in situ deber siempre reforzar el inters y la independencia y
autonoma del alumno que estn directamente vinculadas con ejecuciones asertivas y
eficientes.
Ritchie (1996) sugiere al supervisor no explorar reacciones emocionales ni problemas
personales del alumno, sino que se limite a explorar los aspectos que interfieren con la
adquisicin de habilidades y su desenvolvimiento en la institucin. En caso de as
requerirse canalizar al alumno a intervencin psicolgica. El supervisor habr de
considerar caractersticas de sus supervisados para disear ambientes de supervisin
ms eficientes, y propiciar la colaboracin, tener sentido crtico para valorar los progresos,
sensibilidad para valorar avances y necesidades del supervisado; mantener un ambiente
de optimismo, aliento y esperanza (Newman, F. L. y cols., 1988). Se propone el uso de
listas de cotejo para determinar el avance de los alumnos bajo entrenamiento. En estas, el
supervisor, registra su observacin respecto al desempeo del alumno y el dominio de las
habilidades o los aspectos de su ejecucin que requieran de retroalimentacin correctiva
(Watckins, C. E. y cols., 1987).
Entre los modos de supervisin que ms se utilizan en escenarios de salud y educativos
son el video, el autoreporte, la supervisin bajo observacin directa, el audio y la
coterapia.
En el programa de internado los alumnos reconocen como mejores tcnicas didcticas al
modelamiento, la observacin directa y la retroalimentacin, seguido de los ensayos
conductuales. Los supervisores de igual manera, sealan la retroalimentacin realizada
en la mayora de los casos a partir de la observacin directa de las ejecuciones del

alumno. Se constat, de igual manera, el uso de las listas cotejables por aproximaciones
sucesivas para adquirir y dominar habilidades profesionales.
El desempeo del supervisor incluye el uso de tcnicas didcticas tales como el
modelamiento a los alumnos a cada una de las actividades a realizar, utilizarlo
repetitivamente segn el avance del alumno; el realizar ensayos conductuales previo a la
exposicin de los alumnos a la situacin real, retroalimentar al alumno en los ensayos
conductuales; aclarar dudas, y preguntar descripciones de desempeo para identificar la
claridad y adquisicin; remitir al alumno al anlisis de material bibliogrfico y discusin de
literatura cientfica y actualizada; asignarle exposiciones, remitirlo a observacin de video
o del desempeo de otros especialistas, asignndole actividades con nivel de dificultad
acorde con sus conductas observadas y con nivel de dificultad adecuada; observar directa
y continuamente el desempeo del alumno y el suyo propio (Ritchie, 1996).
El supervisor tiene a su cargo una serie de funciones esenciales para el aprendizaje
contextualizado que el alumno realiza en el escenario natural (Daz Barriga y Hernndez
Rojas, 1999).

Estructura de la supervisin
El supervisor in situ habr de estructurar la imparticin de sus asesoras, considerando lo
siguiente:

Puntualidad y preparativos para la supervisin.

En este aspecto el supervisor valora la importancia de la supervisin a impartir, respeta el


tiempo de los otros, y cumple con sus responsabilidades. Tiene presente la cita de
supervisin y cumple el tiempo de supervisin requerido, por lo que se programa para
dedicarle el tiempo necesario. Es importante, en un inicio y con algunos alumnos,
hacerles el recordatorio con anticipacin de la sesin de la supervisin. El xito y utilidad
de la supervisin depende de realizar los preparativos necesarios. El supervisor lleva
consigo el formato de registro y de cotejo de la asesora previa, as de la que va a impartir
y se cerciora de tener el material a revisar.

Inicio de la supervisin

Inicia con una interaccin positiva. Reduce, en caso necesario los aspectos negativos de
la experiencia pasada y establece una nueva y favorable experiencia para su supervisin
en prximas sesiones.

Revisin, retroalimentacin y estrategias didcticas.

Pide al alumno con anterioridad que establezca las metas u objetivos de la supervisin.
Lleva el registro de las metas que el mismo estableci. Lleva las anotaciones de la
retroalimentacin necesaria respecto al desempeo del alumno; utiliza las estrategias

didcticas
necesarias.
Modelamiento,
ensayos
conductuales,
reforzamiento,
retroalimentacin correctiva, interrogatorio, imparticin de instrucciones, orientacin,
canalizacin con expertos, anlisis de material bibliogrfico y asignacin de tareas.
Propicia que el alumno identifique los aspectos de su desempeo en los que necesita
apoyo; de no ser as es l quien los proporciona. El supervisor no debe esperar avances
drsticos en la eficiencia a corto plazo en el desempeo del alumno.

Evaluacin de desempeo.

Propicia el uso permanente de registros y anotaciones. Solicita al alumno, antes de cada


sesin, su autoevaluacin. Al analizar el desempeo del alumno se mantiene lo ms
objetivo posible y solamente analiza cmo se realiz la conducta y no quien la est
analizando. Refuerza genuinamente todos los aspectos positivos de la ejecucin del
alumno que ha observado, an sus mnimos avances. Utiliza reforzamiento por
aproximaciones sucesiva y tambin recurre a su desvanecimiento y reforzamiento
intermitente. Seala al alumno las conductas que necesita modificar y fortalecer utilizando
como apoyo los registros observacionales y las listas de cotejo.

Resumen integral

Resume las caractersticas del desempeo del alumno y el nivel con el que se acercan a
las metas establecidas. Seala sus avances y establece nuevas metas.
El supervisor in situ al realizar las funciones y actividades descritas con anterioridad,
habr, en todo momento, de vigilar que sea realizadas tanto por el mismo como por el
alumno bajo su responsabilidad con apego a los estndares que dicta la tica profesional.

1.1.3. Enfoque Humanista


La supervisin bajo el enfoque humanista
Dentro de la escuela humanista la supervisin se ha llevado a cabo de 2 formas diferentes
enfocndose principalmente en la formacin de consejeros.
Rogers hace una descripcin de sus distintas experiencias en la formacin de consejeros,
una primera se realiz en Ohio State University en los aos de 1940 a 1944, en donde
Rogers realiza un curso de especializacin para graduados teniendo como objetivo la
formacin de consejeros y terapeutas. En este curso se trabajaban con los casos que
eran manejados por los estudiantes, y este consejero-estudiante deba tomar notas
completas de sus entrevistas y del relato textual, pudiendo en ocasiones grabarlas, y al
menos una de estas entrevistas se tena que mimeografiar y repartirlas a todos los
miembros del curso para que fuera discutido mientras el caso segua en progreso.

El objetivo de las entrevistas grabadas o mimeografiadas era discutirlas detalladamente


as como analizar las tcnicas utilizadas por el consejero as como la evolucin del cliente.
Los inconvenientes que se tenan en ese entonces consistan el aprobar o desapronbar
las maneras especficas en las que se llevaba a cabo el consejo y aunque el instructor
intentara disminuir las desaprobaciones o que fueran desequilibradas con respecto a las
aprobaciones, con frecuencia el consejero-estudiante se poda sentir como sealado y
criticado, en este primero momento se esperaba que el terapeuta estuviera
completamente de acuerdo con este enfoque y esta forma de trabajar de lo contrario sera
juzgado como incorrecto, esto fue cambiando donde el estudiante poda tener y crear sus
propias opiniones sin estar necesariamente en contra alguna influencia que se le
opusiera.
Algo que se observ como gran ventaja en ese curso fue el uso de entrevistas grabadas
ya que permita que los consejeros podan darse cuenta de los mtodos que realmente
estaban utilizando, en contraste con aquellos que pensaban que utilizaban, permita
discutir ms detalladamente los casos, escuchando donde podan haber acertado y donde
fallado lo que permiti que los consejeros aprendieran de su propia experiencia.
Otra forma en la que se esperaba supervisar y brindar ayuda en los casos era con la
misma terapia del consejero-estudiante, en un primer aspecto y no por ello lo
consideraban ms importante era que el consejero-estudiante pudiera revisar su propia
situacin personal aunque con esto saban de antemano que con un proceso de terapia
no iba resolver en su totalidad los conflictos y que posiblemente se requerira de varios
procesos. La segunda razn por la que pedan se sometieran a su propia terapia era para
que el consejero-estudiante se sensibilizara a travs de una experiencia real y vvida,
logrando as una empata en un nivel ms profundo y significativo.
La escuela humanista realiza un programa corriente de formacin psicoteraputica, en el
cual Rogers reconoce la importancia de la observacin, la cual en ocasiones era realizada
con la autorizacin de un cliente para que el grupo pudiera observar una o algunas de las
entrevistas, o bien otra manera de realizar la observacin era a travs de alguna discusin
de algn miembro del grupo con el consejero acerca de sus propios problemas de
adaptacin mientras que el resto del grupo observaba y una tercera forma es en una sala
con visin unidireccional realizndose generalmente en sesiones de terapia de juego
argumentando que los problemas ticos implicados eran menos complejos.
Por ltimo, el proceso de supervisin en un inicio se llevaba a cabo en grupos de 25 a 30
alumnos disminuyndose esto paulatinamente hasta llegar al acuerdo de que lo optimo
eran grupos pequeos de 3 a 5 alumnos en un grupo con instructor y con un trabajo
intensivo de dos cursos.

1.1.4. Enfoque gestltico

Supervisin desde el enfoque Gestalt


Tcnica de supervisin
A. Rol Playing. Seguramente la tcnica ms tradicional, que consiste en reproducir la
sesin o situacin conflictiva y desarrollarla psicodramticamente, unas veces jugando el
supervisado todos los papeles (terapeuta y paciente) y otras delegando estos roles en el
supervisor o en los compaeros. Su objetivo es amplificar y entender los sentimientos que
se estn moviendo en la relacin, con la distancia y la eficacia que proporciona la escena
psicodramtica. Esta tcnica se presta a todas las variantes creativas de la teatralizacin;
me result especialmente interesante la versin que proponen Salama-Castanedo:
Imagina que tu paciente est comiendo con un amigo cercano en el que confa. El amigo
le pregunta acerca de su terapia. Qu es lo que tu paciente dira? Entonces
representamos esta conversacin.
En general, ponerse en el lugar del paciente resulta siempre revelador; el terapeuta se
hace ms responsable de sus proyecciones, entiende asuntos inconclusos que estaban
perturbando la relacin (casi siempre debidos a intervenciones suyas que han resentido al
paciente, al que le ha tocado zonas de seguridad y dolor no consideradas en su justa
medida) y se proporciona a s mismo un espejo crtico que le autodenuncia actitudes de
las que no se haba percatado: impaciencia, prejuicios, inseguridad, complacencia, etc.
B. Catarsis controlada. La situacin de seguridad que ofrece la supervisin facilita la
expresin de sentimientos conflictivos que el terapeuta ha acumulado
y que,
frecuentemente, retroflecta y
bloquea. En muchos casos, puede ser inoportuno
explicitrselos al paciente, pero s puede aprovecharse la supervisin para que el
terapeuta se libere de ellos. Un ejercicio aprendido de Naranjo me resulta muy til en
estos casos:
- Se le propone una descarga frente al cojn donde imaginariamente situamos al paciente,
animndolo a la expresin ms genuina y descontrolada de que sea capaz:
resentimientos, insultos, golpes, etc., hasta considerar que el terapeuta se ha liberado de
su hostilidad.
- Tras la descarga, reflexionamos sobre qu aspectos regresivos-confrontativos merece la
pena aprovechar y convertirlos en herramientas de trabajo para la prxima vez. Por
ejemplo, el terapeuta puede descubrir que su enfado es legtimo porque el paciente no
esta colaborando, o lo agrede sutilmente, o lo maniata No voy a pegarle por ello, pero
vemos de qu otras forma se le ocurre para frustrar o denunciar estas manipulaciones.
- Reproducimos una sesin correctora mediante silla calientes, donde el terapeuta
practica ahora lo descubierto, siendo claro y directo en su confrontacin, sin caer en

agresiones destructivas ni en amenazas ni en retroflexiones, ni culpabilizaciones


soterradas ni tantas otras formas neurticas del mal uso de la agresividad.

C. Preguntas exploratorias. Muchas veces la intervencin del supervisor se dirige a


explorar la conciencia del terapeuta por medio de preguntas que lo remiten a s mismo.
Por ejemplo, en vez de investigar lo que no supo hacer o en qu se equivoc, resulta ms
poderoso preguntarle Cmo te traicionaste?, entiendo que la interpelacin, en que se
distrajo, qu temores o fantasas catastrficas quebraron su presencia
Otras veces pregunto en qu momento dejaste de acompaar al paciente/sobretodo
cuando el terapeuta alude a que se perdi, se qued en blanco y otras expresiones
confusas. Me interesa aqu revisar detalladamente la secuencia para descubrir qu
distorsion la escucha del otro.
Otras preguntas van dirigidas a conocer la intencionalidad del terapeuta (que no siempre
es consciente de las metas que se ha marcado): Qu quieres que ocurra?, qu ests
intentando que le suceda al paciente? Esta exploracin ya es en s misma vlida si el
terapeuta le pone palabras a aquello que no se haba dicho. Tambin, porque a veces
sirve para codificar la intuicin, lo que uno no sabe hasta que no se detiene a verlo. Y, la
mayora de las veces, porque desvela los estereotipos con los que uno se est
manejando, los supuestos, lo que presuntamente debe ocurrir en una buena terapia, sin
considerar la situacin real aqu y ahora.

D. Revisin de la hiptesis de trabajo. En relacin con lo anterior, detrs de una


intervencin o propuesta del terapeuta hay una hiptesis de trabajo no explicitada, que
conviene revisar para no caer en excesos interpretativos. Si se le propone al paciente un
dilogo con su madre o una movilizacin corporal o a auto observacin de su postura, es
porque alguna idea tenemos acerca de lo que le pasa y cmo abordarlo. Es tambin tarea
de la supervisin reflexionar sobre las hiptesis, contrastarla con otras posibles
alternativas y escuchar las aportaciones de los compaeros. Tambin yo comparto mis
propias experiencias si vienen al caso, sobre todo aquellas que el tiempo y la madurez
han ido seleccionando como ms adecuadas. Esta reflexin sobre la hiptesis conviene
no confundirla con desarrollar estrategias, algo en lo que no creo que nos remite de nuevo
a la estrechez de trabajar con metas estereotipadas. Ms bien se trata de lo contrario, de
cuestionar las creencias, los introyectos, la ideologa del terapeuta e incluso sus ideas
locas o fijaciones.
E. Terapeuta loco- Terapeuta sano. En determinadas situaciones de impasse, resulta
desbloqueante permitirle al terapeuta ser ms neurtico e inadecuado de lo que se est
dejando ser. Ms o menos la invitacin viene a ser sta: Si fueras un terapeuta loco,
Qu haras en esta situacin? (o con este paciente). Generalmente, esta
despenalizacin produce una considerable cantidad de respuestas espontneas y
creativas, susceptibles de ser aprovechadas.

Cuando hago entrenamiento creativo, favorezco que todo aquello que los alumnos van
descubriendo a lo largo del grupo como neurtico y enfermo (lo peor de s), lo utilicen a
continuacin en sesiones experimentales, jugando a ser, por ejemplo, un terapeuta
provocador o malintencionado, o que exageren su seduccin o su desinters por el
paciente. Los resultados son tan paradjicos como estimulantes y, aunque en la forma
parezcan sesiones caticas, en el fondo descubren recursos insospechados.
Tambin he observado en supervisin el valor del ensayo opuesto: proyectarse en e
terapeuta sano que pueden llegar a ser. Concretamente cuando el supervisado manifiesta
un fuerte enganche emocional con su paciente y no puede dejar de perseguirlo o de
frustrarlo por ms que haya descubierto la ineficacia de esta actitud, lo invito a una
proyeccin en el futuro, imagnate que han pasado los aos y eres un terapeuta ms
maduroests ms en paz contigo tienes ms libertad interior Cmo resolveras
esta situacin? Generalmente, esto abre la conciencia y amplia el punto de vista, y he de
decir que imaginarse loco o imaginarse sano suelen tener una equivalencia sorprendente,
no tanto en la forma como en a actitud que provocan en el terapeuta. Ambas promueven
la fe en la autorregulacin organsmica, la esencia de la buena Gestalt y del buen
terapeuta gestltico.

1.2.

FUNCIN DEL ASESOR

1.2.1. Seleccin del Supervisor


El supervisor ideal es una persona de cierta edad, madura, entendida, experimentada en
la vida y en la prctica teraputica. Cuanto ms entendido sea, tanto mayor ser
probablemente su paciencia y tanto ms sea, tanto mayor ser probablemente su
paciencia y tanto ms se beneficiar el proceso formativo. Desde luego, los terapeutas en
formacin no suelen tener el supervisor ideal, pero quiz result til discutir sus rasgos. El
terapeuta en formacin ms sagaz es aquel que aprende todo lo que puede de cada
docente, e incluso de un supervisor inadecuado. An ms sagaz ser el que se reubique
para estar un tiempo con el mejor supervisor disponible. Uno o dos aos ms de
aprendizaje no son un gran sacrificio si piensa dedicar su vida a hacer terapia.
El tiempo que haya pasado de este lado del espejo haciendo terapia le instilar empata
haca todas las personas involucradas. El supervisor debe ser bondadoso en vista de las
dificultades y tribulaciones que debe afrontar a ambos lados del espejo. Tambin debe ser
ambicioso y escrupuloso, y estar decidido a tener xito en todos los casos que trate.
Ser un buen terapeuta no garantiza que se llegue a ser un buen supervisor. Admirados a
veces por la destreza de un terapeuta, los administradores de un centro de salud desean
promoverlo a un puesto de supervisor porque creen estar ante dos capacidades
interrelacionadas. Pero el trabajo del terapeuta y el del supervisor requieren destrezas
diferentes. El terapeuta debe pensar sobre la marcha (o estando sentado) en medio de la
accin teraputica.
El supervisor docente debe responder no slo a lo que sucede en el consultorio, sino
tambin a lo que les pasa a los terapeutas en formacin agrupados detrs del espejo. La
unidad de observacin est constituida por ese grupo y por la entrevista teraputica. El
supervisor que se centra en la situacin de terapia corre el riesgo de descuidar su misin
formativa, y viceversa.
Algunos terapeutas que se entusiasman haciendo terapia tienen dificultades cuando
pasan a ser supervisores. Se aburren detrs del espejo; les gustara estar en el
consultorio, donde se desarrolla la accin. Tambin hay supervisores que recogen sus
datos clnicos interactuando con los clientes observando sus respuestas. Les resulta difcil
adquirir informacin mediante la observacin de los clientes a travs de un espejo de
visin unilateral. En consecuencia, entran en el consultorio para <<ayudar>> al terapeuta
y, en ocasiones, inventan una teora que justifique esto como una buena forma de
supervisin. Se recomienda a los supervisores permanecer detrs del espejo. Con
excesiva frecuencia, a los terapeutas les cuesta recuperar su posicin una vez que el
supervisor resulta ser obstinado o incompetente. Adems, los terapeutas en formacin
aprenden a asumir una mayor responsabilidad si se establece, desde el principio, que el
supervisor no entrar en el consultorio para socorrerlos.

La formacin de terapeutas puede concebirse como un proceso en etapas. Adems de la


adquisicin de los conocimientos generales necesarios para ser un profesional, la meta
especfica de ese proceso es formar entrevistadores competentes. Ya se la considere un
intercambio humanstico o una destreza tcnica, la terapia consiste esencialmente en
saber entrevistar a la gente. Los terapeutas tienen que ser capaces de entrevistar
hbilmente a individuos, parejas y familias. Deben aprender a manejar bien con nios,
adolescentes, adultos y ancianos. Deben entrevistarlos de manera tal que se esclarezcan
los problemas, se destaquen las soluciones y queden claros los objetivos positivos.
Tienen que abordar una entrevista con un sentido de la oportunidad, y no prisioneros de
una ansiedad nerviosa. Esto es, si a un terapeuta en formacin lo detienen en el pasillo de
un centro de terapia y le preguntan si puede ver a una familia que acaba de ingresar, debe
ser capaz de responder con aplomo S, por supuesto, en vez de preguntar ansiosamente
Qu clase de familia es?.
En la segunda etapa que bien puede requerir un segundo ao de formacin-, el
terapeuta debe adiestrarse en el uso de diversas intervenciones y aprender a elegir la que
conviene para una situacin dada. Por ejemplo, tal vez sea capaz de resolver
prontamente un problema conrea el que un cliente o familia han luchado por largo tiempo,
pero tambin debe de ser conciente de que un xito rpido puede conferirle un poder
excesivo con relacin al cliente. En otras palabras, los terapeutas en formacin deben
aprender a anticiparse a las reacciones que sus intervenciones aun las logradas,
provocarn en los clientes. Los terapeutas quieren evitar que el cliente o la familia sufran
una recada ocasionada por la necesidad de desequilibrar la balanza de poder.
Los supervisores tienen el deber de ensearles, por lo menos dos tcnicas de prevencin
de las recadas: 1) alentar una recada con tal destreza que la familia o el cliente derroten
el poder del terapeuta no recayendo, en cuyo caso todos salen ganando, o 2) evitar que le
atribuyan el logro de un cambio positivo (si el terapeuta no se explica como se produjo el
cambio, el cliente o la familia no lo responsabilizan por l). La segunda etapa se completa
cuando el terapeuta en formacin puede hacer lo que su supervisor le ha enseado.
Por ltimo, es preciso reconocer que si los terapeutas slo pueden hacer lo que sus
supervisores son capaces de ejecutar, la formacin no ser un logro cabal. Si los
supervisores producen trapeutas qye al graduarse piensan y actan exactamente igual
que ellos, el logro es relativo. El arte de ensear incluye la meta de alentar a los
discpulos a crear y ensayar procedimientos nuevos y originales. Hacia el final del proceso
formativo, los supervisores deben mostrarse agradablemente sorprendidos por las
intervenciones novedosas que hagan sus supervisados, y en las que l nunca pens. El
aspecto ms difcil del proceso formativo es ensear el arte de innovar, un arte necesario
porque los cambios que experimentan los clientes y sus problemas obligan a elaborar
nuevos enfoques o tcnicas.
De ms est decir que hay muchas mesas formativas. Los terapeutas deben aprender a
involucrarse con un cliente y a desengancharse en el momento oportuno. Los
supervisores pueden fomentar estas destrezas durante el proceso formativo pero, en
ltima instancia los terapeutas deben adquirirlos por s solos. Tambin se ejercitarn en

dos tipos de entrevistas: 1) conversar con un cliente de manera de establecer un clima


favorable al cambio, y 2) hacer una intervencin que provoque un cambio.

Un terapeuta debe aprender a conducir una entrevista en forma sistemtica esto requiere
conocimientos y prctica. Existe cierto peligro de que, una vez terminada su formacin,
los terapeutas regresan, a la larga, a los viejos mtodos teraputicos. Durante el curso
aprenden a hacer una terapia breve e innovadora y a evitar procedimientos que la
dificulten. Para mantener su pericia es importante que consigan trabajo en un contexto
donde la terapia aprendida resulte apropiada. Por desgracia, eso no siempre es posible.
Como es sabido, nuestro contexto social determina en gran medida nuestro modo de
pensar. Los terapeutas que trabajen en un contexto inadecuado para la terapia breve e
innovadora tendrn que responder a esa realidad. Supongamos que slo encuentren
empleo en una unidad de internacin. All deben trabajar y pensar de una manera
apropiada para los clientes en custodia. (Una circunstancia tan extrema quiz sea
infrecuente, pero todo contexto teraputico, incluida la prctica privada, determina el
modo de trabajo del terapeuta, que no siempre es acorde con la tcnicas aprendidas en
el entorno ms flexible de su lugar de formacin.)

1.2.2. Perfil del supervisor


A continuacin, se retoman las caractersticas que segn diversos autores habrn de
caracterizar a quien se desempee como supervisor.
El supervisor habr de caracterizarse por dominar en su ejercicio profesional las
habilidades y competencias a ensear, aplicar estrategias de aprendizaje, poseer una
actitud innovadora a travs de la cual se generen ideas que enriquezcan los programas
de formacin, orientarse hacia la solucin de problemas, estar motivado en lo referente al
proceso enseanza-aprendizaje, y orientar y apoyar el desenvolvimiento profesional
(Andrews, 1982).
En el programa de Internado se retoman varias de estas caractersticas por lo que se
requiere para destacar como supervisor eficiente:

Dominio de habilidades y competencia a ensear


Apego a conductas ticas en su desempeo como supervisor
Caracterizarse por orientarse a la solucin de problemas, generar ideas, ser
innovador, utilizar diferentes mecanismos de solucin, enfrentar las situaciones
difciles, asumirlas y actuar reflexiva, propositiva y convenientemente. Esta
caracterstica en el supervisor propicia el que se ensee a los alumnos a resolver y
no a utilizar mecanismos inconvenientes como el quejarse, encontrar
responsables, utilizar la crtica destructiva, darse por vencidos, esperar que la
autoridad resuelva sus necesidades, etctera.

Utilizar estrategias didcticas y estar motivado para ensear. Involucrarse en el


aprendizaje de cada uno de sus alumnos asignados y adaptar las tcnicas
didcticas consecuentemente.
Emplear la evaluacin del desempeo del alumno como referente de su
aprendizaje y como mecanismo regulador de las estrategias didcticas utilizadas.
Disponer de tiempo necesario y mostrarse disponible ante las necesidades de
supervisin del alumno.
Tener disposicin para mantener comunicacin y vinculacin directa y continua
con las instancias necesarias.
Disposicin para recibir retroalimentacin por su desempeo.

2.3. FUNCIN DE LOS OBSERVADORES

Tal vez convenga enunciar con detalle un conjunto de pautas destinadas a un grupo de
principiantes, incluidas pautas sobre lo que se espera de ellos. Presuponemos que los
miembros del grupo son terapeutas con experiencia; ya han pasado por una escuela para
graduados.
1. Los terapeutas se turnarn para programar una sesin de terapia junto con el
supervisor antes de entrar en el consultorio, al otro lado del espejo, e iniciar la
terapia.
2. Habr seminarios sobre temas que interesen a los casos en tratamiento. Los
miembros del grupo aprendern a presentar a los clientes el espejo de visin
unilateral o la videofilmadora y los formularios de permiso de divulgacin de
informacin que deben firmar. Las clases pueden incluir simulacros de sesiones de
terapia familiar a fin de que los miembros del grupo puedan practicar estas
presentaciones (la representacin de roles tendr este nico fin y no se utilizar
para practicar entrevistas o intervenciones).
3. Se advierte a los estudiantes que, sean cuales fueren sus antecedentes en
terapia, en este curso les ensearan un enfoque determinado. Una vez que lo
hayan aprendido, podrn decidir si lo mantendrn o no en su lugar de trabajo.
4. No se permite ninguna interpretacin psicodinmica. Se impedir toda puja por ver
quin percibe los aspectos ms horribles o detestables de un cliente o familia; los
estudiantes deben destacar lo positivo en cualquier comentario que hagan. Deben
compartir bajo una luz positiva el conocimiento adquirido en su formacin
personal.
5. El supervisor es la autoridad mxima detrs del espejo y es responsable del
resultado de la terapia. El grupo se dirige por intermedio del supervisor al miembro
que conduce la terapia.
6. Cuando el supervisor imparte una sugerencia por telfono durante la sesin de
terapia, se le tomar como tal y no como una orden. Si el principiante est en
desacuerdo, debe expresarlo. Pero habr momentos en que el supervisor le
trasmita una orden porque en l recae la responsabilidad por el xito o fracaso del

caso. Si el destinatario de la directiva trasmitida telefnicamente por el supervisor


la objeta, debe salir a consultar al supervisor para llegar a un acuerdo sobre el
procedimiento a seguir.
7. Los terapeutas deben prever que harn un tipo de terapia hasta entonces no
practicado por ellos, e intervenciones que ampliarn su repertorio clnico. Pero no
harn nada que contravenga sus principios, sino que negociaran con el supervisor
hasta llegar a un acuerdo.
8. Cuando se enciende la seal de llamada en el telfono del consultorio, el
terapeuta debe tomar el auricular, escuchar, colgar y proseguir con la entrevista.
Nunca responder exageradamente a la llamada. El supervisor usa el telfono con
el fin primordial de impartir sugerencias acordes con un plan preestablecido; por
consiguiente, ha de ser breve e ir al grano. Una intervencin importante no debe
surgir de una conversacin telefnica sino de un debate realizado detrs del
espejo.
9. La meta final de la formacin es capacitar a los terapeutas para prescindir del
supervisor y llevar a buen trmino los casos, apoyndose en los conocimientos
especficos adquiridos durante el curso. Del mismo modo, la meta teraputica es
capacitar al cliente para independizarse del terapeuta lo antes posible.
10. En muchos casos conviene hacer una entrevista de seguimiento con un cliente o
familia a los pocos meses de haber terminado la terapia; la reunin se hace en un
consultorio provisto de espejo de visin unilateral. Se interroga a la familia sobre lo
ocurrido durante su tratamiento y los factores que, a su entender, provocaron un
cambio. Con frecuencia, sus respuestas sorprenden a los terapeutas porque la
intervencin a la que atribuyen el cambio no siempre coincide con la causal
designada por la familia.
Formar terapeutas significa darles un conocimiento fecundo sobre capacidades humanas.
Es ensearles una gama de destrezas para entrevistar a sus clientes y resolverles sus
dificultades; ayudarlos a superar los problemas personales que traben su capacidad de
conducir eficazmente la terapia. Se ha hecho evidente que el modo en que se hace
terapia y el modo en que se ensea a hacerla son sinnimos. Si el supervisor hace terapia
de insight personal al terapeuta en formacin. Si hace una terapia breve directiva, dirigir
al terapeuta en formacin en lo que se debe hacer. Los supervisados tal vez se
desconcierten si el supervisor les ensea una teora adecuada para la terapia del insight
prolongada, cuando pretendidamente los orienta en la prctica de tcnicas de terapia
breve. La supervisin debe cambiar a la par de la terapia. El proceso de transicin por el
que atraviesa la psicoterapia, caracterizado por una mezcla desconcertante de ideas
pasadas y presentes, genera la posibilidad de que terapia y supervisin entren en
conflicto.
Si un terapeuta explora las ideas y emociones inconscientes de un cliente y se la
interpreta, cabe presumir que su supervisor explora sus ideas y sus emociones
inconscientes personales. Si el supervisor pide al terapeuta que trace un genograma de
su rbol genealgico o se explaye sobre su historia social, el terapeuta hablar del
pasado con sus clientes. Si un terapeuta se centra en el problema presentado por el
cliente, es seguro que su supervisor se centrar especficamente en los puntos fuertes y

dbiles de aquel. Lo que sucede en el consultorio es formalmente idntico a lo que


sucede en la sala de supervisin.
La supervisin es ideal en grupos pequeos (3 a 5 participantes) durante una hora y
media aproximadamente. Este grupo est formado por terapeutas de diferentes
antecedentes tericos, no slo por guestaltistas; esto es, lo que se ha podido observar
dentro de la prctica de la supervisin. Una de las ventajas de este grupo es que los
terapeutas novatos no obtienen mucha confianza escuchando las inseguridades de sus
pares, por lo que es conveniente que al principio el supervisor presente la primera
supervisin de un caso particular con el que encuentre cierta dificultad, para ofrecer un
modelo de apertura y revelacin propia. Ms an, el escuchar experiencias de trabajo
ofrecidas por personas diferentes abre un espectro ms amplio de as diferentes
situaciones teraputicas.
Otra ventaja es que el grupo usualmente clarifica el entendimiento del terapeuta hacia su
paciente, no slo por sugerencias tcnicas sino tambin por respuestas emocionales a la
presentacin.
Otra ms es que ofrece un antdoto a la autoritaria relacin supervisor-terapeuta; el grupo
minimiza el peligro de este problema.
Estas ventajas se obtienen en un ambiente informal usando por lo general slo los
nombres de pila de los participantes, tomando algn refrigerio y rindose a menudo. Los
participantes no solo hacen preguntas sino que ofrecen ideas acerca de otras tcnicas
que difieren de las del supervisor, ya que existen muchas formas de supervisar y no slo
una tcnica es la correcta.
Por lo general, el paciente seleccionado para la presentacin es alguien con el cual el
terapeuta se siente bloqueado. Discutir brevemente los antecedentes del paciente, nos
ayuda a investigar su contexto; esto es, datos como edad, familia de origen, condiciones
de la vivienda, cunto tiempo lleva en tratamiento y presentando algn sntoma en
particular. Todo esto toma slo unos cuantos minutos, despus se invita al terapeuta a
que lo represente en una dramatizacin.
A veces el propio supervisor se ofrece como voluntario para actuar como terapeuta,
intentando asegurarse de que el grupo entienda que no se pretende mostrar cmo el
paciente debera ser tratado sino que esta dando la figura del terapeuta con esta
interaccin. Otras veces se pide el supervisado que escoja a alguien para que se
desempee este papel en esta parte o simplemente pedimos un voluntario.
El escenario se prepara, dos sillas en la oficina o consultorio del terapeuta. Lo que sucede
despus es que toda la personalidad del terapeuta cambia y observamos y escuchamos
un cambio en los gestos y en la voz, incluso las facciones se alteran. Obtenemos una
vieta del paciente y, en vez de hablar al respecto, se procura actuar con l.
Al mismo tiempo obtenemos un profundo entendimiento de cmo se siente el terapeuta
cerca del paciente, contemplando reacciones sentimentales, preocupaciones, irritacin e

intereses sexuales que a menudo dificultan el darnos cuenta. Lo ms asombroso es que,


usualmente, el terapeuta adquiere una mayor comprensin de su propio paciente
representndolo.
La supervisin no es terapia; sin embargo, una supervisin que observe el trabajo del
terapeuta solamente como proceso intelectual y olvide los componentes emocionales de
la relacin paciente-terapeuta parecera absurda.
No siempre es necesario encontrar el porqu del bloqueo del terapeuta, las causas
pueden emerger espontneamente. Con mayor frecuencia es suficiente con identificar el
bloqueo. Si el terapeuta escoge a un paciente para explorar ms, l ya ha hecho la
identificacin del bloqueo y esto es suficiente para l.
El mtodo de grupo que se describe representa un todo que envuelve en sentimientos as
como el intelecto en un proceso de supervisin. Sin embargo, el grupo de supervisin no
es una terapia ya que en cualquier momento el supervisado puede decir: prefiero no
continuar con esto ahora, si emergen problemas personales durante la presentacin del
caso. Esto es raro que ocurra; en general los grupos de supervisin desarrollan una
actitud de honestidad y exploracin de s mismos similar a lo que ocurre en un grupo de
terapia.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2

HABILIDADES TERAPUTICAS
Qu caractersticas debe tener un buen terapeuta? Cmo establecer una buena
relacin con un cliente? Cmo conseguir que comprenda, est de acuerdo con y
recuerde las propuestas de evaluacin y tratamiento? Cmo motivarle para que coopere
en el proceso de evaluacin y tratamiento? Cmo manejar las dificultades que surgen en
la terapia? Cmo lograr superar las posibles resistencias al cambio? Estas y otras
preguntas relacionadas tienen que ver con la importante cuestin de las habilidades
teraputicas. Varios son los aspectos de esta cuestin que van a ser abordados en este
tema: a) caractersticas y habilidades del terapeuta que influyen en la terapia; b)
adaptacin de la intervencin a las caractersticas de los clientes; c) manejo de las
situaciones problemticas que surgen tanto por parte del terapeuta como del cliente; y d)
estrategias para mejorar el cumplimiento del tratamiento, tanto por parte del paciente
como del terapeuta.
Un aspecto fundamental de la situacin teraputica es la relacin entre terapeuta y
cliente. Esta puede definirse como los sentimientos y actitudes que los participantes en la
terapia tienen entre s y la manera en que los expresan. Goldstein y Myers (1986) definen
una relacin teraputica o positiva como sentimientos de agrado, respeto y confianza por
parte del cliente hacia el terapeuta combinados con sentimientos similares de parte de
este hacia el cliente.
Cuanto mejor sea la relacin, ms inclinado se mostrar el cliente a explorar sus
problemas con el terapeuta y ms probable ser que colabore y participe activamente en
los procesos de evaluacin e intervencin. Terapeuta y cliente deben experimentar un
sentimiento de nosotros y constituir un equipo, una alianza en el trabajo conjunto hacia
la consecucin de los objetivos teraputicos.
Se han destacado tres componentes en esta alianza teraputica: a) vnculo emocional
positivo entre cliente y terapeuta, b) acuerdo mutuo sobre las metas de la intervencin, y
c) acuerdo mutuo sobre las tareas teraputicas. Una relacin positiva entre terapeuta y
cliente es un predictor positivo de buenos resultados teraputicos (Keijsers, Schaap y
Hoogduin, 2000) y contribuye sustancialmente a estos ltimos. De todos modos, aunque
se considera un elemento necesario, no es suficiente; en la gran mayora de los casos se
requiere adems el empleo de tcnicas especficas.
Es importante que los terapeutas atiendan de forma habitual a cmo se desarrolla la
relacin teraputica y a las respuestas del cliente y de l mismo al respecto. Esto facilita
mejorar la relacin, reparar posible rupturas en la alianza y modificar estrategias, al
tiempo que dificulta la terminacin prematura del tratamiento.
Naturalmente, la importancia de la relacin entre terapeuta y cliente se extiende tambin a
la relacin del terapeuta con aquellas personas con las que interacta en el contexto de la
intervencin; por ejemplo, los responsables del cliente cuando este es menor de edad o
sufre algn tipo de incapacitacin. Por otra parte, es tambin de gran importancia que
haya una buena relacin entre el cliente y otros profesionales que le atienden (p.ej.,
enfermeras, cuidadores).
Conviene tener en cuenta que, a diferencia de una relacin de amistad, la relacin
teraputica es totalmente asimtrica (se centra en las necesidades del paciente), no
altruista (el terapeuta cobra por su trabajo y, por tanto, el cliente no tiene por qu sentirse
en deuda con l) y sujeta a una serie de reglas formales de funcionamiento (frecuencia y

duracin de las sesiones, lugar de las mismas, puntualidad, honorarios, duracin limitada
de la terapia, colaboracin activa del cliente).
La relacin teraputica, y en general, los resultados de la terapia se ven influidas por una
serie de caractersticas del terapeuta y del paciente que se tratan a continuacin (Garfield,
1994; Beutler, Machado y Neufeldt, 1994; Keijsers, Schaap y Hoogduin, 2000; Schaap et
al., 1993). Luego se abordar el manejo de situaciones problemticas, tanto del terapeuta
como del cliente, y diversas estrategias para facilitar el cumplimiento del tratamiento.
Llevar a trmino una terapia implica aplicar unas tcnicas, pero no consiste simplemente
en esto. El terapeuta ha de tener la creatividad y sensibilidad clnicas necesarias. Toda
terapia tiene un parte fundamental de arte, la cual es necesaria a la hora de decidir qu
actitudes y en qu grado son necesarias para qu clientes en distintas fases de la
intervencin y en qu momento conviene actuar de una u otra manera.

2.1 CARACTERSTICAS GENERALES PARA SER TERAPEUTA


Cormier y Cormier (1991/1994) y Ruiz y Villalobos (1994) sealan las siguientes:
- Tener un inters sincero por las personas y su bienestar; esto implica no tratar de
obtener beneficios personales y no anteponer las propias satisfacciones a las
necesidades del cliente. As pues, hay que evitar: a) El voyeurismo, esto es, las
indagaciones dirigidas bsicamente a la satisfaccin de la curiosidad personal. b) El
abuso de poder. El poder y la autoridad inherentes al rol de terapeuta no deben usarse
con el fin de mostrar la propia superioridad sobre el cliente o influir en las decisiones y
valores del paciente ms all de los objetivos teraputicos. c) La autoterapia o centrarse
en aquellos problemas de los pacientes que tienen que ver con dificultades personales del
terapeuta independientemente del impacto que tengan en la vida del cliente.
- Saber y aceptar que hay estilos de vida diferentes, todos ellos respetables y creer en
que todas las personas tienen aspectos positivos que pueden desarrollar.
- Autoconocimiento. Conocer cules son los propios recursos y limitaciones tanto
personales como tcnicos. Limitaciones personales seran temor al fracaso, necesidad
excesiva de control, necesidad de aprobacin, creencia en que los propios valores son los
ms adecuados, etc. Estas limitaciones pueden conducir a comportamientos
antiteraputicos tales como evitar aspectos conflictivos, tratar slo los aspectos ms
superficiales del problema, dominar las sesiones, enfadarse con los clientes que no
cumplen, evitar el uso de confrontaciones, satisfacer las necesidades de dependencia de
los clientes, tratar de imponer el propio sistema de valores, etc.
- Autorregulacin. El autoconocimiento debe ir acompaado bien de una autorregulacin
suficiente para que los propios problemas y dificultades no interfieran en el tratamiento
bien de la derivacin de aquellos pacientes que las limitaciones propias no permiten tratar

adecuadamente. Si las limitaciones son importantes, un terapeuta debe buscar


tratamiento para las mismas.
Una aplicacin importante del autoconocimiento es que el terapeuta sepa detectar cundo
experimenta fuertes reacciones emocionales en respuesta a sus pacientes (lo que otros
autores denominan contratransferencia; Freeman, 2001; Leahy, 2001). Todo terapeuta
debe ser sensible a sus procesos internos y a los procesos de interaccin durante la
terapia, analizar sus propias motivaciones y reacciones internas e impedir que influyan
negativamente en la terapia. Si a pesar de todo persiste una intensa implicacin
emocional positiva o negativa con el paciente, puede derivarse este a otro terapeuta.
Algunos programas de formacin de terapeutas ofrecen a estos la posibilidad o la
obligacin de realizar terapia personal, aunque no se ha demostrado que haber realizado
dicho tipo de terapia conduzca a mejores resultados posteriormente en el tratamiento
(Beutler, Machado y Neufeldt, 1994). De todos modos, quiz una variable mediadora
importante sea la razn o razones por las que un terapeuta busca terapia personal. Sera
interesante que los programas de formacin de terapeutas incluyeran mdulos opcionales
de desarrollo personal (p.ej., para aumentar el autoconocimiento y mejorar cualidades
personales, habilidades sociales y manejo del estrs) y que, aparte de estos mdulos,
aquellos que lo necesiten busquen la ayuda de otro profesional (p.ej., en caso de manejo
de reacciones emocionales hacia ciertos pacientes, abuso de poder, crisis personales).
- Tener un buen ajuste psicolgico general, aunque esto no quiere decir que el ajuste
deba ser total. En trminos generales, una buena salud mental por parte del terapeuta va
asociada a mejores resultados del tratamiento.
- Experiencia vital. Una amplia experiencia vital, ya sea por experiencia directa o vicaria,
facilita la comprensin de los sentimientos y vivencias de los pacientes y la bsqueda de
soluciones a los problemas de estos. Ciertas experiencias vitales recientes (divorcio,
depresin, crisis de pnico) pueden hacer aconsejable no tratar a pacientes con
problemas parecidos debido a posibles efectos de interferencia.
- Conocimiento de contextos socioculturales diversos. Conviene que el terapeuta conozca
las normas y valores de los contextos socioculturales de sus pacientes, ya que pueden
influir en los problemas de estos o en la fijacin de los objetivos teraputicos. Un
conocimiento directo de todos los contextos es imposible, por lo que habr que basarse
en las informaciones proporcionadas por los pacientes, por personas de su entorno y por
posibles publicaciones al respecto.
- Haber recibido una buena formacin terica y prctica y confiar en su propia habilidad y
tcnicas teraputicas.
- Energa y persistencia. Hacer terapia cansa fsica y emocionalmente, por lo que se
requiere una buena dosis de energa. Es probable que los terapeutas pasivos y con poca
energa inspiren poca confianza y seguridad a sus clientes. Por otra parte, el logro de
resultados teraputicos requiere tiempo, por lo que se necesita paciencia y persistencia.
- Flexibilidad. Un terapeuta debe saber adaptar sus mtodos y tcnicas a los problemas y
caractersticas de cada cliente. Adems, debe estar abierto a la adquisicin de nuevas
competencias.

- Cumplimiento de principios ticos y profesionales establecidos en el cdigo deontolgico


de la profesin. Por ejemplo, la confidencialidad (con las excepciones de maltrato a
menores o peligro del cliente para s mismo u otros), la derivacin del paciente cuando se
carece de habilidad en la problemtica de mismo, la bsqueda de supervisin en el caso
de terapeutas principiantes y la evitacin de las denominadas relaciones duales
(econmicas, sexuales, sociales, etc.) paralelas a las teraputicas.

2.2 ACTITUDES BSICAS DEL TERAPEUTA


Tres actitudes fundamentales, ya sealadas por Rogers muchos aos atrs, son la
empata, aceptacin incondicional y la autenticidad. A estas tres actitudes puede aadirse
la escucha activa, la cual es un elemento fundamental de la empata. Estudios de diversas
orientaciones teraputicas y con diversos problemas (p.ej., trastornos de ansiedad,
afectivos y maritales) han mostrado que existen asociaciones significativas positivas entre
estas actitudes y los resultados del tratamiento (Keijsers, Schaap y Hoodguin, 2000).
Estas asociaciones han sido ms claras cuando se han considerado las actitudes del
terapeuta tal como son evaluadas por los pacientes en vez depor los propios terapeutas o
jueces independientes. Las calificaciones hechas por los clientes y lasrealizadas por
terapeutas/jueces estn slo moderadamente correlacionadas.

2.2.1 Escucha Activa

Saber escuchar es fundamental en terapia. Al escuchar:


a) se facilita que los clientes hablen sobre s mismos y sus problemas y comuniquen
informacin relevante
b) aumentan las probabilidades de comprender mejor al cliente
c) se potencia la relacin teraputica
d) se anima a los clientes a ser ms responsables de su proceso de cambio y a ver al
terapeuta ms como un colaborador que como un experto
e) es ms probable que la intervencin teraputica tenga xito.

La escucha activa implica tres actividades:


a) Recibir el mensaje, lo que implica atencin e inters por el mismo. Hay que prestar
atencin a diversos aspectos del cliente:

- Comunicacin no verbal y vocal (apariencia, expresiones faciales, mirada,


postura, orientacin corporal, gestos, entonacin, volumen, etc.) y cambios en
esta.
- Comunicacin verbal: lo que dice y en qu momento, lo que dice implcitamente,
las emociones explcitas o implcitas, lo que no dice (temas que evita, personas
importantes que no menciona), los temas recurrentes (p.ej., autoexigencia), las
contradicciones en que incurre.
- Actitud hacia el terapeuta y la terapia.
b) Procesar los datos atendidos, es decir, saber discriminar las partes importantes y
establecer su significado. Aqu, los valores y creencias del terapeuta y las emociones que
experimenta pueden conducirle a interpretar sesgadamente el mensaje, de modo que oiga
lo que quiere escuchar. De aqu la importancia de que el terapeuta observe sus propios
pensamientos y emociones en la sesin y los autorregule en caso necesario.
c) Emitir respuestas de escucha. Entre estas, hay varias que se pueden manifestar
mientras se escucha, tales como mirada amigable, asentimientos de cabeza, inclinacin y
orientacin corporal hacia el cliente, expresin facial de inters y comentarios del tipo ya
veo, s, entiendo, uhm, contine, le escucho. Adems, una vez que el terapeuta
interviene, comunica al cliente que le ha escuchado activamente mediante respuestas
verbales de distinto tipo congruentes con lo que ha manifestado el cliente. Como se ver
ms adelante, son importantes aqu las clarificaciones, parfrasis, reflejos y sntesis.

Algunos obstculos para la escucha eficaz son (Cormier y Cormier, 1991/1994; Marinho,
Caballo y Silveira, 2003):
a) No tener inters por el cliente o sus problemas
b) La tendencia a juzgar los mensajes del cliente
c) Experimentar reacciones emocionales ante el comportamiento del paciente (p.ej.,
ansiedad, frustracin, enfado) que resulta difcil controlar
d) Distracciones asociadas con las propias preocupaciones
e) Interrumpir al cliente de forma innecesaria
f) No respetarlos temas que son importantes para el cliente
g) La tendencia a formular hiptesis firmes con pocos datos y a atender selectivamente a
los datos que las confirman
h) La tentacin de responder a la informacin que el cliente todava no ha comunicado
formulando preguntas antes de tiempo

i) Realizar interpretaciones u ofrecer sugerencias de forma prematura


j) la presin que uno se impone para resolver problemas o encontrar respuestas
k) variables situacionales como el exceso de calor o fro, el ruido o la hora del da
l) no encontrarse bien o sentirse cansado (p.ej., por exceso de trabajo o falta de sueo)

No escuchar activamente al cliente es un grave error, ya que no se sentir comprendido y


el terapeuta puede estar satisfaciendo sus propias necesidades en vez de las del
paciente. Por otro lado, el exceso de escucha tambin es problemtico, ya que si el
terapeuta se limita bsicamente a escuchar, el cliente puede no recibir la ayuda necesaria.

2.2.2 Empata
La empata es la capacidad de: a) comprender a las personas desde su propio marco de
referencia en vez del correspondiente al terapeuta, y b) saber comunicar a la persona
interesada esta comprensin.
La empata implica en primer lugar entrar en el marco de referencia del cliente y
comprender sus sentimientos, percepciones y acciones; es decir, ver las cosas no como
son objetivamente o como las vera uno mismo de estar en el lugar del cliente, sino tal
como el cliente las experimenta.
En segundo lugar, es preciso comunicar al paciente la comprensin de los sentimientos y
significados que expresa de modo manifiesto o latente. Ahora bien, lo importante es que el
paciente llegue a sentirse comprendido.
La empata, en su nivel ms alto, implica no slo comprender los pensamientos y
sentimientos expresados por el cliente, sino tambin captar las implicaciones
emocionales, cognitivas y conductuales que aquellos tienen en su vida. Es lo que se ha
definido como comprender el significado ms all de lo que el paciente expresa (Ruiz y
Villalobos, 1994).
La comunicacin al cliente de la actitud emptica se hace a travs de diversos medios:
a) La escucha activa, la cual incluye las respuestas mencionadas en los siguientes puntos
y el empleo de seales de que se est escuchando: mirada amigable, asentimientos de
cabeza, inclinacin y orientacin corporal hacia el cliente, expresin facial de inters,
comentarios del tipo ya veo, s, entiendo, uhm.
b) Tratar aquellos aspectos que son importantes para el cliente.
c) La formulacin de preguntas tendentes a clarificar lo que el cliente expresa.
d) La utilizacin de parfrasis y de sntesis o recapitulaciones.

e) El empleo del reflejo. Este no consiste simplemente en repetir o parafrasear lo que ha


dicho el cliente, sino que implica la expresin de los sentimientos del cliente, tanto de los
directamente expresados por este como de los que permanecen a nivel preconsciente.
Veamos tres ejemplos:
P: He visto ya a varios psiclogos y la verdad es que estoy pensando en dejarlo. Resulta
tan cansado comenzar de nuevo! (pausa); aunque no s, quiz ahora
T: Est cansado de tanto esfuerzo y duda sobre si le merece la pena una nueva terapia.
De todos modos, tiene una cierta esperanza en que esta vez pueda conseguirlo y yo voy
a poner de mi parte todo lo que pueda para que as sea.
P: Mi marido y yo tenemos problemas entre nosotros que no hemos sabido resolver (dicho
con expresin de sufrimiento y ojos llorosos).
T: Las dificultades que tiene con su marido le provocan un gran sufrimiento.
P: Este ha sido un da malo; he tenido que contener el llanto tres o cuatro veces. Lo peor
es que ni siquiera estoy seguro de qu es lo que est mal.
T: (Respuesta menos emptica.) Qu sucedi exactamente?
T: (Respuesta emptica.) Te sientes muy mal. Has llorado interiormente y debe de ser un
tanto alarmante no saber siquiera por qu te sientes as (Bernstein y Nietzel, 1980/1988,
pg. 451). (Aqu el terapeuta aade, por inferencia, que el cliente se siente muy mal y que
se siente alarmado; si se equivoca, el cliente tiene, en teora, la oportunidad de corregir el
reflejo. Otra alternativa sera: Te has sentido mal y no sabes exactamente por qu; sin
embargo, pareces tener alguna idea al respecto.)
Aunque la empata incluye el empleo de reflejos, no es necesario emplear estos
frecuentemente. Su uso continuado puede ser incluso contraproducente, tal como se
explicar despus. Por otra parte, conviene remarcar que la empata presupone la
escucha activa, pero va ms all. Para que haya empata, el terapeuta debe comprender
al cliente desde el marco de referencia de este y debe saber comunicar esto al cliente, de
modo que este se sienta comprendido.
Decir simplemente al cliente que se empatiza con l (realmente, s lo que siente,
entiendo por lo que est pasando) no comunica una actitud de empata; se requiere algo
ms. Por otra parte, los aspectos no verbales pueden potenciar o debilitar la
comunicacin de la actitud emptica. No es lo mismo decir le molestan las crticas de su
madre con un tono neutro que con un tono que venga a significar si le entiendo bien, se
siente muy molesto por las crticas de su madre, es as?. Finalmente, la comunicacin
de la actitud emptica cumple varias funciones:
a) comunica el deseo del terapeuta de comprender al cliente
b) permite a este corregir las percepciones errneas del terapeuta

c) facilita que el cliente sea ms consciente de sus propios sentimientos.


Con un gran nmero de clientes, la empata mejora mucho la relacin teraputica y facilita
el cambio. Adems, la empata permite: a) comprender mejor las conductas negativas del
cliente (incluidas las resistencias al cambio), b) evitar emitir juicios sobre estas, c) reducir
las reacciones emocionales ante las mismas y d) pensar mejor en posibles soluciones
(Beck et al., 1979/1983).
Descuidar la actitud emptica y dedicarse slo a las labores tcnicas puede llevar a ver
al terapeuta como insensible, especialmente en las primeras sesiones. La actitud
emptica es especialmente importante con aquellos clientes que vienen a consulta no por
propia iniciativa, sino presionados, o incluso trados, por otras personas. En estos casos
conviene ganarse su confianza hablando de temas que les interesen y hacindoles ver
que uno comprende su postura y que no est de la otra parte.
El terapeuta debe tener cuidado en no proyectar sus propias actitudes y expectativas en
el cliente, ya que podra distorsionar el informe de este; por ejemplo, un cliente cuyo
cnyuge acaba de fallecer no tiene por qu sentirse necesariamente triste. Por otro lado,
una fe excesiva en la empata puede llevar a aceptar como verdicas las introspecciones
del cliente, las cuales no tienen por qu serlo. Debe buscarse un equilibrio entre la
comprensin emptica y la comprobacin objetiva de las afirmaciones e inferencias del
cliente (Beck et al., 1979/1983).
Es importante distinguir entre empata y simpata. Esta se refiere a un compartir las
emociones del cliente, a una identificacin emocional con su modo de ver las cosas. La
empata, por otra parte, tiene un componente intelectual adems de emocional. Implica
conocer la base cognitiva de los sentimientos del cliente y mantenerse independiente de
estos para preservar la objetividad hacia los problemas del cliente. Un terapeuta, aunque
emptico, debe darse cuenta de los pensamientos del cliente que conducen a este a
determinados sentimientos y no tiene por qu estar de acuerdo con aquellos, caso de que
sean errneos o desadaptativos (Beck et al., 1979/1983). La empata tampoco es mostrar
compasin hacia el cliente; decir realmente lamento que se sienta tan deprimido
manifiesta bondad y consideracin, pero no empata.

Carkhuff (1969, citado en Goldstein y Myers, 1986) propone las siguientes pautas para ser
eficiente en la comunicacin de la comprensin emptica:
a) Concentrarse en las expresiones verbales y no verbales del cliente.
b) Concentrarse en las respuestas que expresan el mismo afecto y significado que las del
cliente.
c) Formular las respuestas en un lenguaje apropiado para el cliente.
d) Responder en un tono afectivo similar al comunicado por el cliente.

e) Mostrar un gran inters.


f) Despus de haber conseguido la comunicacin descrita en el apartado b, tantear el
expandir y clarificar las experiencias del cliente a niveles ms profundos (esto permite al
cliente descubrir, aceptar y/o explorar otros sentimientos y significados).
g) Concentrarse en lo que el cliente no expresa, buscar completar lo que falta en vez de
quedarse simplemente con lo que se ha dicho.
h) Emplear la conducta del cliente como la mejor gua para evaluar la eficacia de las
propias respuestas.
La empata puede potenciarse mediante un entrenamiento en habilidades en el que se
incluya adems una inversin de roles; es decir, el terapeuta que se est entrenando
adopta el rol del cliente en una entrevista simulada. Un ejercicio interesante es el
propuesto por Rogers. Se renen tres personas, dos hablan sobre un tema que les motive
ya sea positiva o negativamente y la tercera hace de moderador. La regla fundamental del
ejercicio es que slo se puede hablar despus de haber resumido de un modo
satisfactorio para la otra persona las ideas y sentimientos manifestados por esta.

2.2.3 ACEPTACIN INCONDICIONAL


Implica aceptar al cliente tal como es, sin juicios, y valorarlo como persona merecedora de
dignidad. Truax y Carkhuff (1967, citados en Goldstein y Myers, 1986) han distinguido
varios niveles de aceptacin incondicional; en el ms alto, el terapeuta acepta al cliente
como es, sin imponer condiciones, mientras que en el ms bajo evala las conductas del
cliente, expresa disgusto o desaprobacin o expresa aprobacin de un modo selectivo. En
Goldstein (1980/1987, pgs. 57-62), pueden verse los cinco niveles de la escala de Truax
y Carkhuff con sus correspondientes ejemplos.
Se han distinguido varios componentes en la aceptacin incondicional (Cormier y Cormier,
1991/1994; Goldstein y Myers, 1986):
- Compromiso hacia el cliente. El terapeuta demuestra su inters y disposicin a ayudar al
cliente. El terapeuta dedica un tiempo y sus habilidades y esfuerzos para comprender y
ayudar al cliente; tambin se compromete en una relacin en la cual dominan las
necesidades e intereses del cliente, mientras que las exigencias personales del terapeuta
quedan minimizadas. La preocupacin por el cliente debe ser genuina (y no simulada; si
este fuera el caso, habra que cambiar de terapeuta) y no rutinaria, y el cliente no debe
sentirse agobiado ni culpable por la gran dedicacin del otro.
- Esfuerzo por comprender. El terapeuta muestra este esfuerzo de varias maneras:
escuchando atentamente, haciendo preguntas para obtener la visin del cliente sobre s
mismo, sus problemas y el mundo, verificando con el cliente las impresiones que ha
obtenido de sus puntos de vista e indicando verbal y no verbalmente inters en
comprender estos puntos de vista.

- Actitud no valorativa. Es importante que el paciente perciba que se le acepta


incondicionalmente como persona, sin emitir juicios de valor sobre sus pensamientos,
sentimientos y conductas. Esto puede no ser fcil cuando, por ejemplo, una persona dice
que est engaando a su pareja, que desea suicidarse o que querra que un hijo
estuviese muerto; comprense, por ejemplo, en este ltimo casos dos posibles respuestas
del terapeuta: la vida con su hijo le resulta imposible contra no le hace sentir mal llegar
a pensar esto?. Sin embargo, que el terapeuta acepte esto como parte de una persona
por la que se preocupa, no significa que lo apruebe.
Por otra parte, aunque ciertas acciones y pensamientos pueden parecer reprobables, hay
que mantener una actitud no crtica hacia el hecho de que hayan ocurrido. Esto no quiere
decir que no se pueda hacer reflexionar al paciente sobre los pros y contras y
consecuencias personales y sociales de los mismos; pero esto debe ser visto como una
muestra de inters hacia l y las metas del tratamiento en vez de como crticas o
descalificaciones.

2.2.4. AUTENTICIDAD
La autenticidad implica ser uno mismo, comunicar los propios sentimientos y experiencias
internas. El terapeuta poco autntico enmascara sus sentimientos y opiniones, muestra
sonrisas forzadas y utiliza frases poco espontneas o con doble sentido. Un buen
terapeuta debe ser capaz de expresar algo de s mismo. Sin embargo, la espontaneidad
total no es adecuada; la expresin de experiencias, opiniones y sentimientos debe ser en
beneficio del cliente. Beck et al.(1979/1983) han sealado que un terapeuta ha de
conjugar la sinceridad con el tacto, la diplomacia y la oportunidad para no perjudicar al
cliente o a la relacin teraputica.
En ciertos casos, la franqueza puede ser percibida como crtica, hostilidad o rechazo. La
situacin teraputica requiere saber qu decir o expresar, cmo y en qu momento. Se
considera positivo para el tratamiento que el terapeuta exprese adecuadamente
sentimientos de inters, aprecio, nimo y aprobacin, aunque sin caer en el exceso. La
revelacin de sentimientos negativos el algo ms discutible y ser tratada un poco ms
abajo.
Veamos varios ejemplos, el primero tomado de Bernstein y Nietzel (1980/1988, pg. 453):
P: Me siento desamparado. Dgame que estoy haciendo mal en mi vida.
T: (No conoce la respuesta. Congruencia.) Supongo que cuando te sientes tan mal
piensas que sera bueno que alguien viniera y te dijera lo que ests haciendo mal y cmo
puedes corregirlo. Realmente, deseara poder hacerlo, pero no puedo. (Podra aadirse
que no puede hacerse en este momento, pero que lo ms probable es que se vayan
clarificando las cosas en las prximas sesiones.)
T: (No conoce la respuesta. Incongruencia.) No cree que sera mejor si usted lo
resolviera? (Comunica sutilmente que l sabe lo que est mal, cuando no es verdad, pero
no lo dice. Esto crea inferioridad en el cliente, pero no crecimiento.)

P: Parece cansado, doctor.


T: (Que realmente est cansado. Respuesta incongruente.) Oh, no, estoy bien. No se
preocupe.
T: (Que realmente est cansado. Respuesta congruente.) Tiene razn, estoy cansado,
pero espero que no influya en la sesin de hoy.
P: Realmente me he sentido mejor en muchas cosas desde que comenzamos a vernos.
Si mi padre hubiera sido tan comprensivo como usted, pienso que mi niez hubiera sido
ms fcil (pausa). Suena tonto, pero deseara que hubiera sido usted mi padre.
T: (Comentario nico del paciente.) Le agradezco de veras sus palabras. Usted y yo
tenemos muy buen relacin. Yo tambin me siento bien trabajando con usted.
T: (Comentario reiterado del paciente.) Usted y yo nos hemos visto en circunstancias
favorables. Quiz si hubiramos convivido durante meses o aos habra descubierto que
los terapeutas tambin somos humanos, cometemos errores y no somos unos padres
perfectos.
Cormier y Cormier (1991/1994) han distinguido varios componentes de la autenticidad:
a) Conductas no verbales tales como contacto ocular, sonrisa y orientacin corporal hacia
el cliente.
b) Poco nfasis de su rol, autoridad o estatus por parte del terapeuta.
c) Espontaneidad o capacidad para expresarse con naturalidad, sin deliberar sobre todo lo
que se dice y hace. El terapeuta poco espontneo tiende a mostrarse inhibido en sus
expresiones motoras (p.ej., gestos) y sus expresiones verbales se caracterizan por la
estereotipia, el formalismo, la rigidez y/o la ambigedad; no hay congruencia entre lo que
siente, dice y hace. Sin embargo, la espontaneidad no implica verbalizar cualquier
pensamiento o sentimiento al cliente, especialmente los negativos.
d) Autorrevelacin.
La autenticidad tambin incluye el reconocer, en vez de negar, los propios errores ante el
cliente cuando este los seala (o los capta, pero no se atreve a hablar sobre ello) y se
est de acuerdo en haberlos cometido. Si no se est de acuerdo, hay que aceptar la queja
sin ponerse a la defensiva, preguntar al paciente en qu basa su afirmacin y escuchar
con la mayor objetividad posible. Caso de haber datos que apoyen la queja, hay que
reconocer el error y manifestar que se har lo posible para que no vuelva a suceder. Esta
forma de actuar mejora la relacin, siempre, claro est, que los errores no sean
frecuentes ni importantes.
Las autorrevelaciones por parte del terapeuta esto es, su ofrecimiento controlado de
informacin sobre s mismo y sobre sus reacciones a la situacin teraputica pueden
producir autorrevelaciones recprocas por parte del cliente, aumentan la confianza de este

en el terapeuta, facilitan que este sea visto de modo ms favorable y pueden mejorar los
resultados del tratamiento. Informaciones que los terapeutas suelen revelar, segn los
casos, son experiencia profesional, edad, estado civil, nmero de hijos, cmo han
manejado ciertos problemas y opiniones y sentimientos positivos respecto al cliente y lo
que sucede en la terapia. Mucho menos frecuente es la autorrevelacin de sentimientos
negativos y la informacin personal sobre temas religiosos y sexuales.
En el nico estudio experimental realizado hasta el momento, Barrett y Berman (2001)
hicieron que cada terapeuta tratara a dos clientes, de modo que con uno aumentaba el
nmero de autorrevelaciones y con el otro limitaba su uso. Los clientes en la condicin de
mayor autorrevelacin del terapeuta mejoraron ms, al menos a corto plazo, e informaron
de un mayor agrado hacia el terapeuta que los clientes en la condicin de autorrevelacin
limitada. Sin embargo, no hicieron ms autorrevelaciones ni estas fueron ms ntimas. Los
terapeutas fueron de edad similar a la de los clientes. Aparte de este, se han realizado
algunos estudios no controlados en condiciones naturales con resultados contradictorios;
unos han hallado una relacin positiva entre la autorrevelacin del terapeuta y el beneficio
derivado del tratamiento, pero otros, no (Beutler, Machado y Neufeldt, 1994; Keijsers,
Schaap y Hoogduin, 2000).
Hay varios puntos importantes a destacar respecto a la autorrevelacin:
- Las autorrevelaciones deben ser una respuesta directa a preocupaciones expresadas
por el cliente. El terapeuta debe hacer autorrevelaciones cuando considere que va a ser
beneficioso para el cliente. Un terapeuta que no tiene esto en cuenta puede
autorrevelarse simplemente porque se identifica demasiado con el paciente o con un tema
determinado, porque est muy centrado en s mismo o porque busca reducir su ansiedad.
- Las autorrevelaciones deben adaptarse a lo expresado por el cliente. Sera un
despropsito que tras decir un cliente que hoy es uno de los das en que se ha sentido
peor, el terapeuta le dijera, aunque sea cierto, que para l en cambio ha sido uno de los
das ms felices. En este sentido, una autorrevelacin eficaz debe ir acompaada de una
actitud de empata; si no es as, el terapeuta ser visto como una persona egocntrica.
- La mayor o menor intimidad del contenido autorrevelado debe depender de la fase de la
terapia (menos intimidad al principio, ya que esto podra favorecer una relacin de
amistad o ser visto negativamente por el paciente), del nivel de intimidad empleado por el
cliente y del grado de relacin teraputica. Algn grado de intimidad puede ser deseable,
pero revelaciones muy ntimas no son beneficiosas y desdibujan los lmites en los que
debe mantenerse una relacin teraputica (Knox y Hill, 2003).
- Se aconseja que las autorrevelaciones sean poco frecuentes y concisas, para no robar
tiempo de terapia ni protagonismo al cliente. De hecho, oscilan solamente entre el 1% y el
5% de las intervenciones del terapeuta (Keijsers, Schaap y Hoogduin, 2000), en principio
ms cerca del valor inferior. Un terapeuta que revela en exceso puede ser visto como
poco merecedor de confianza, egocntrico, preocupado por s mismo o necesitado de
ayuda. En el polo opuesto, un grado muy bajo de autorrevelacin puede crear distancia.

Puede ser beneficioso, si es el caso, que el terapeuta comunique la existencia de


problemas pasados de algn modo similares a los del cliente y el modo en que logr
superarlos (Goldfried y Davison, 1976/1981). Ejemplos adecuados de autorrevelacin de
problemas pasados pueden ser aquellos relacionados con el manejo de los hijos, fumar,
problemas de pareja, irritabilidad, preocupaciones y ataques de pnico. Este tipo de
autorrevelaciones puede hacer aparecer al terapeuta ms creble y competente, ya que
conoce y sabe manejar los problemas del cliente. Naturalmente, la cosa es muy diferente
si el terapeuta informa sobre problemas que an no ha resuelto; en este caso, es probable
que el cliente no se sienta ayudado y que incluso se plantee en qu medida va a poder
ayudarle un terapeuta con problemas similares a los suyos. Y aunque no se lo planteara,
lo ms probable es que el terapeuta no pudiera ayudarle.
Las autorrevelaciones pueden referirse tambin a los sentimientos y percepciones que el
terapeuta tiene sobre lo que sucede entre el cliente y l en las sesiones de terapia. El
terapeuta puede revelar sentimientos para ayudar al cliente a darse cuenta del impacto
que produce en otros (no sabe lo que me alegra orle hablar as) o para explorar las
reacciones del cliente (siento como si algo chirriase entre nosotros, qu piensa usted?).
Como es de esperar, se percibe mejor a los terapeutas que comparten sentimientos
positivos que a los que expresan sentimientos negativos respecto a lo que ocurre en la
sesin. Algunos clnicos dicen que a veces es necesario revelar sentimientos negativos
(decepcin, frustracin e irritacin), en concreto cuando estos son persistentes o
interfieren a la hora de ser emptico o de aceptar al cliente. Claro que una alternativa
mejor podra ser enfocar la situacin como un problema y buscar otras soluciones (p.ej.,
reestructuracin de los propios pensamientos negativos, bsqueda de consejo por parte
de un colega, etc.). As, en vez de decir es un poco decepcionante orle decir esto otra
vez, podra decirse: cmo cree que se sentira X al or decirle esto otra vez?. Sea
como sea, no es necesario en la mayora de las ocasiones comunicar los sentimientos
negativos experimentados. Adems, cuando se haga esto, hay que procurar: a)
preguntarse previamente si se hace en beneficio del cliente o para descargar ira, tensin
o frustracin; y b) hacerlo con tacto y evitar el tono crtico; por ejemplo, no es lo mismo
decir me irrita usted que me sabe mal cuando..., aunque quiz algo ms adecuado
sera me gustara (comportamiento alternativo deseado en el cliente).
En cuanto a la autorrevelacin de sentimientos positivos, parece adecuada cuando tiene
que ver con los avances del cliente o con aspectos personales satisfactorios que este
explica. Hay que ir con ms cuidado cuando el cliente cae bien, ya que esto puede
conducir a simpatizar (en vez de empatizar), ser ms permisivo y/o mostrar demasiada
cercana.
La autorrevelacin no debe hacer olvidar que la relacin teraputica es una relacin
profesional y no de amistad. El intercambio sistemtico de opiniones y emociones dentro
de la terapia o el mantener contactos no profesionales fuera de la misma est
desaconsejado, ya que puede influir negativamente en el tratamiento.

2.2.5 CORDIALIDAD

La cordialidad implica expresar verbal y no verbalmente inters y aprecio por el cliente y,


cuando es oportuno, nimo y aprobacin. Conductas no verbales que contribuyen a la
cordialidad son el contacto visual, las sonrisas, la expresin facial de inters, los
asentimientos de cabeza, la voz suave y modulada, la postura relajada, la inclinacin
corporal hacia la otra persona, proximidad fsica y, segn los casos, un grado discreto de
contacto fsico (p.ej., mano sobre brazo).
El contacto fsico puede ser muy til en momentos de estrs emocional, pero puede ser
malinterpretado por los clientes. De aqu que, antes de usarlo, un terapeuta debe
plantearse si va a ser para el beneficio del cliente o el suyo propio, si el nivel de confianza
que tiene con el cliente lo aconseja y cmo va a percibir el cliente el contacto fsico
(como muestra de apoyo, como signo sexual o como algo incmodo o aversivo?). Es
fundamental tener en cuenta que el comportamiento no verbal del terapeuta debe estar en
consonancia con el clima de la terapia y el contexto de lo que est ocurriendo entre
terapeuta y cliente; as, una sonrisa indica proximidad con un paciente que cuenta un
logro, pero no con otro que manifiesta lo vaco que se siente.
Es rara la persona que no responde a la cordialidad con cordialidad y a la hostilidad con
hostilidad. Sin embargo, el exceso de cordialidad puede dar lugar tambin a efectos
perjudiciales. Por ejemplo, el cliente puede sentirse demasiado abrumado o puede
malinterpretar las intenciones del terapeuta, o bien, en el polo opuesto, puede llegar a
enamorarse del terapeuta. Igualmente, la intimidad y cordialidad tpicas de muchas
relaciones teraputicas pueden ser aversivas para determinados clientes (p.ej., personas
hostiles o con trastorno de personalidad antisocial).
En estos casos, y especialmente en las primeras etapas del tratamiento, es preferible un
estilo de interaccin amable, pero no tan cercano, y que satisfaga las mayores
necesidades de autonoma.
Por otra parte, la cordialidad manifestada variar a menudo en funcin de la fase de la
terapia; conforme avanza esta, muchos clientes necesitan menos demostraciones
explcitas de aceptacin y aprobacin (Beck et al., 1979/1983; Goldstein y Myers, 1986).

2.2.6. CONFIANZA
La confianza es la percepcin del cliente de que el terapeuta trabajar para ayudarle y de
que no le engaar o perjudicar de ningn modo. La confianza en el terapeuta est
asociada a mejores resultados del tratamiento (Beutler, Machado y Neufeldt, 1994). La

confianza viene determinada por la percepcin por parte del cliente de varias
caractersticas del terapeuta: 1) competencia; 2) sinceridad (a la cual contribuyen la
congruencia entre la comunicacin verbal y no verbal, y la consistencia entre las palabras
y los hechos); 3) motivos e intenciones del terapeuta (cuanto ms claro tenga el cliente
que es por sus intereses y no por los del terapeuta que este est trabajando, mayor ser
la credibilidad); 4) aceptacin sin juicios de valor de las revelaciones del cliente; 5)
cordialidad; 6) mantenimiento de la confidencialidad; 7) dinamismo y seguridad del
terapeuta manifestados a travs de los gestos, la mirada, el volumen, la entonacin, el
lenguaje vivo y la muestra de inters; y 8) respuestas no defensivas a las pruebas de
confianza (Cormier y Cormier, 1991/1994; Goldstein y Myers, 1986).
Segn Fong y Cox (1983, citado en Cormier y Cormier, 1991/1994), los clientes pueden
poner en marcha maniobras sutiles para obtener datos sobre el grado en que pueden
confiar en el terapeuta (pruebas de confianza). Estos autores han distinguido seis formas
tpicas:
- Solicitar informacin (o Puedes entenderme o ayudarme?). Al hacer algunas preguntas
(p.ej., tienes hijos?, cunto tiempo llevas casado?, has visto a muchos pacientes
como yo?), los clientes pueden estar buscando no una respuesta objetiva, sino si el
terapeuta es capaz de comprenderles. Una posible respuesta a la primera pregunta sera:
S, tengo dos hijos. Me pregunto si crees que puedo entenderte mejor por el hecho de
tener hijos.
- Relatar un secreto (o Puedo mostrarme vulnerable o correr riesgos contigo?). Los
clientes pueden revelar secretos (p.ej., una infidelidad conyugal, un aborto) para observar
las reacciones del terapeuta y comprobar si es seguro autorrevelar aspectos personales.
Un terapeuta debe responder con aceptacin no valorativa, confidencialidad y sin explotar
la vulnerabilidad del cliente.
- Pedir un favor (o Puedo confiar en ti?). Los clientes pueden pedir al terapeuta favores,
adecuados o inadecuados, y esta peticin puede ser una prueba de confianza. Un
paciente puede pedir prestado un libro, ser visitado en su casa o que el terapeuta
comunique cierta informacin a alguien de la familia. Si el favor es razonable, se responde
afirmativamente y, lo que es fundamental, se cumple lo prometido. Si el favor no es
razonable, se indican al cliente directamente, pero con tacto, los motivos que impiden la
respuesta afirmativa; no es aconsejable poner excusas, acceder a realizar el favor o decir
que s para luego no cumplir lo prometido.
- Subvalorarse (o Puedes aceptarme?). Un cliente puede subvalorarse para ver el grado
de aceptacin del terapeuta. En concreto, el paciente revela aspectos negativos propios
(p.ej., uso excesivo de mentiras, descuido en el cuidado de los hijos) y observa las
reacciones verbales y no verbales del terapeuta. Este debe responder neutralmente (p.ej.,
mediante asentimiento no verbal, parfrasis o reflejo) en vez de juzgar las acciones del
cliente.

- Molestar al terapeuta (o Dispones de lmites firmes?). Esto puede conseguirse


cancelando citas en el ltimo momento, cambiando las horas de las citas, llegando tarde,
solicitando hacer una llamada telefnica durante la sesin o cambiando el orden del da a
mitad de la sesin. Si esto ocurre un par de veces sin causa justificada, el terapeuta debe
responder directamente y establecer lmites. As, con un paciente que lleva dos sesiones
llegando tarde puede hacrsele ver que si se prolonga la sesin, se perjudica a los
clientes que vienen despus y si se termina puntual, la sesin es ms breve; a partir de
aqu se le pregunta si puede comenzarse a la hora o conviene cambiar de horario.
- Preguntar por las razones del terapeuta (o Es real tu inters?). Una forma que tienen
los clientes de evaluar la sinceridad del terapeuta es buscar la respuesta a una pregunta
del tipo Te interesas realmente por m o slo porque es tu trabajo?. La pregunta al
terapeuta puede ser tan directa como esta o hacer referencia al nmero de clientes que
atiende, a cmo es capaz de discriminar y acordarse de los distintos clientes o a si piensa
en el cliente durante la semana. El terapeuta debe responder con una frase que indique
su inters (supuestamente genuino) por el cliente. As, si un paciente le dice al terapeuta
que debe ser muy cansado atender a varios clientes, el terapeuta puede reconocerle que
supone un gasto de energa, pero que conserva suficiente energa para dedicrsela a l.
Un resumen de estas seis pruebas de confianza y ejemplos de frases de los clientes y de
respuestas apropiadas e inapropiadas del terapeuta puede verse en Cormier y Cormier
(1991/1994, pgs. 97-98).

2.2.7. GRADO DE DIRECTIVIDAD


La directividad viene definida por el grado en que se dan instrucciones, se proporciona
informacin y retroalimentacin, se hacen preguntas para obtener informacin, se ofrece
ayuda especfica, se estructuran y delimitan tareas, se anima a realizarlas, se desafan las
ideas del paciente, etc. Tanto el exceso como el dficit de directividad son negativos. En el
primer caso se dificulta que el cliente aprenda a ser ms autnomo a la hora de analizar y
modificar sus problemas. En el segundo, se priva al cliente de una ayuda que necesita
para resolver sus problemas.
Lo importante parece ser adecuar el grado de directividad a lo que los clientes esperan.
En general, la conveniencia de ser ms o menos directivo depende de una serie de
factores tales como (Beck et al., 1979/1983; Goldfried y Davison, 1976/1981; Segura,
1985):
- Tipo de problema: a mayor gravedad del cuadro y menor grado de autocontrol por parte
del cliente, mayor directividad.
- Locus de control del cliente: cuanto ms externo, mayor directividad, al menos
inicialmente. El locus de control hace referencia al grado en que los acontecimientos que
le suceden a uno son considerados producto del propio comportamiento (control interno) o
de la suerte, el destino o los otros (control externo).

- Libertad de eleccin que el cliente cree que tiene: a menor libertad percibida, menor
directividad. Por ejemplo, conviene, en general, ser menos directivo con un cliente que no
viene a la consulta por propia iniciativa.
- Fase de la terapia: cuanto ms avanzada la terapia, ms debe animarse al cliente a
tomar la iniciativa (p.ej., planificar el orden del da de las sesiones y las actividades entre
sesiones) y a hacer las cosas por s solo. Por otra parte, la directividad no es conveniente,
por lo general, en el primer contacto con el cliente, para as favorecer la expresin libre de
este.
- Sexo, cualificacin profesional y edad del cliente. Segn un grupo de investigacin, las
mujeres y las personas con mayor cualificacin profesional prefieren una menor
directividad, mientras que la preferencia por esta es ms acusada conforme aumenta la
edad (Navarro et al., 1987a, 1987b).
Seligman (1990, citado en Kleinke, 1994/1995) recomienda adoptar un acercamiento
directivo con los siguientes tipos de clientes: a) dispuestos a ser dirigidos, b) motivados
para alcanzar metas especficas, c) gravemente perturbados o frgiles, d) en situacin de
crisis, o e) con dificultad para establecer lmites.
En general, se aconseja ser lo menos directivo que las condiciones permitan. Siempre
que sea posible, es mejor ayudar al cliente a descubrir soluciones que drselas
directamente; y en caso de hacer esto ltimo, es ms aceptable plantearlo en forma de
sugerencias que de algo que hay que hacer. Las acciones o tareas que conviene que el
cliente realice entre sesiones deben ser acordadas con este en vez de simplemente
prescribirlas. En lugar de decirle a un paciente si quiere lograr X, tiene que hacer Y,
funciona mejor decir esto es algo que suele funcionar para lograr X, qu piensa usted al
respecto?. Por otra parte, si un paciente va a llevar a cabo alguna accin que el
terapeuta considera nociva, este puede hacerle reflexionar sobre las consecuencias de la
misma en vez de decirle directamente que no la haga o enumerarle dichas
consecuencias.

2.3 HABILIDADES DE COMUNICACIN


La comunicacin verbal y no verbal entre cliente y terapeuta es una parte fundamental del
proceso teraputico. Este se resentir ms o menos gravemente si el terapeuta no
escucha o no muestra que escucha, se expresa de modo poco claro o ambiguo, es poco
especfico en sus intervenciones verbales, carece de fluidez verbal, emplea un lenguaje
poco adaptado al cliente, es excesivamente prolijo o conciso, no enfatiza las ideas
importantes, no capta o no interpreta correctamente la comunicacin no verbal del
paciente o no sabe adecuar su comunicacin no verbal al cliente y a la situacin. En este
apartado consideraremos varios tipos de competencias: de escucha, de accin y de
entrevistador.

2.3.1. HABILIDADES DE ESCUCHA


Escuchar implica atender a lo que el cliente comunica, procesar los datos atendidos y
emitir respuestas de escucha verbales y no verbales. Muchas de estas respuestas son
simples (mirada amigable, asentimientos de cabeza, inclinacin y orientacin corporal
hacia el cliente, expresin facial de inters y comentarios del tipo ya veo, s, entiendo,
uhm), mientras que otras son ms complejas. Entre estas ltimas, Cormier y Cormier
(1991/1994) han distinguido las cuatro siguientes: clarificacin, parfrasis, reflejo y
sntesis, las cuales se explican a continuacin. Ms informacin y ejercicios al respecto
pueden encontrarse en Fernndez y Rodrguez (2002a, 2002b).
Clarificacin
Consiste en pedir al cliente que aclare el significado de un mensaje vago, ambiguo o
implcito. Esto suele hacerse mediante cierto tipo de preguntas (qu quiere decir
cuando...?, puede aclarar qu...?, a qu se refiere con?) o bien pidiendo al cliente
que explique lo mismo con otras palabras, que d ms detalles o que ponga algn
ejemplo. A veces, se emplean preguntas de comprobacin (quiere decir que...? o
est diciendo que...?) cuando se quiere verificar que se ha comprendido bien el
mensaje del paciente. Un ejemplo de clarificacin sera el siguiente:
P: Tengo miedo de perder el control (durante un ataque de pnico).
T: Qu quiere decir con perder el control?
P: Bueno, que me pondr a gritar y a correr, y toda la gente se dar cuenta y quedar en
ridculo.
Muchos trminos y expresiones del lenguaje son ambiguos y es peligroso asumir que
significan lo mismo para el paciente que para el terapeuta. Tampoco conviene permitir que
el cliente soslaye informacin con expresiones como ya sabe lo que quiero decir, usted
ya me entiende, etc.; puede responderse: No, la verdad es que no acabo de entender lo
que quiere decir; puede ponerme un ejemplo?. Si una persona no clarifica lo que quiere
decir, puede solicitarse una nueva aclaracin y emplear, si es preciso, preguntas cerradas
para concretar el posible significado de la informacin. Si un cliente muestra renuencia a
clarificar algo, puede restrsele dramatismo al tema (p.ej., haciendo referencia a lo que
otras personas con problemas similares comentan) o posponer el abordaje del mismo.
Conviene tener en cuenta que cuando un cliente est exponiendo un problema por
primera vez, conviene dejarle hablar y no interrumpirle solicitando clarificaciones
frecuentes; estas pueden hacerse ms adelante una vez que ha tenido la oportunidad de
explayarse y ser escuchado.
Parfrasis

En concreto, la parfrasis consiste en recapitular con otras palabras o expresar resumida


y organizadamente el contenido principal del mensaje del cliente. No es conveniente
emplear las mismas palabras de este ni repetirlo todo, sino expresar de un modo claro
con las propias palabras las ideas clave del paciente cuando se considere oportuno
hacerlo. Veamos dos ejemplos:
P: S que estar sentada o permanecer en la cama todo el da no favorece mi depresin.
T: Ya sabes que estar sentada o en la cama no te es de ayuda (Mala parfrasis, ya que
implica una cierta recriminacin).
T: Te has llegado a dar cuenta de que salir y hacer cosas te ayudar a reducir tus
sentimientos depresivos (Parfrasis ms eficaz que persigue reforzar la comprensin
alcanzada por el cliente y animarle a profundizar en el mensaje expresado.)
P: Cmo voy a decirle a mi marido que quiero divorciarme? No s cmo se lo va a tomar
y puede pensar que estoy loca. Tengo miedo de decrselo.
T: Parece que, debido a las posibles reacciones de tu marido, no has encontrado el modo
de decirle que quieres poner fin a vuestra relacin. (Quiz, como alternativa a la parfrasis
o como complemento de la misma, podra preguntarse a la cliente qu es lo que teme que
pase exactamente si se lo dice a su marido.)
La parfrasis puede emplearse con diversos propsitos: a) comunicar al cliente que se ha
comprendido su mensaje y permitirle expresar su posible desacuerdo sobre lo que se le
dice; b) reforzar ideas expresadas por el cliente; c) animarle a profundizar en ciertas ideas
o pensamientos o a centrarse en determinada situacin, suceso o conducta; d) clarificar la
esencia de un problema y ayudar as a tomar decisiones; y e) enfatizar el contenido
cuando se considera prematuro o contraproducente centrarse en los sentimientos. Sin
embargo, un uso excesivo puede dar la impresin al paciente de que el terapeuta no
aporta nada a lo que l est contando. Fernndez y Rodrguez (2002a, pgs. 68-70, 99107) presentan varios ejercicios de parfrasis.

Reflejo
El reflejo implica la expresin por parte del terapeuta de los sentimientos del cliente, tanto
de los explcitos como de los implcitos. Estos ltimos son inferidos a partir de expresiones
previas del paciente, comportamiento no verbal de este y/o conocimiento que se tiene del
cliente o de la situacin referida. En otras palabras, a travs del reflejo, el terapeuta
expresa, cuando lo considera oportuno, la parte afectiva del mensaje del cliente junto con

el contexto o situacin a que se refieren los sentimientos. El reflejo no excluye el uso de la


parfrasis (de hecho, suele incluirla), pero implica siempre la repeticin de un componente
emocional. Veamos varios ejemplos:
P: Cuando mi hijo muri; al llegar vi que tena la cabeza tapada. Qued clavada. Me
llevaron a la cama y me pusieron una inyeccin. Desde entonces ya no soy la misma. Mi
hijo muri en abril, pero hasta junio no me di cuenta verdaderamente de que haba
muerto. Pienso que de ninguna manera deb haber dejado que me pusieran la inyeccin.
Cuando vi a mi hijo muerto, le dej marchar sin darle un beso de despedida.
T: Siente como si tuviera un asunto pendiente con su hijo, como si tuviera algo dentro que
le hubiera gustado expresarle.
P: Cuando descubr que mi mujer me engaaba (dicho con tono de enfado), Qu
puedo hacer? Seguir, dejarla, ehhh? No estoy seguro.
T: Al parecer est enfadado con la actuacin de su mujer y se siente confuso (buen
reflejo).
T: Parece que est bastante enfadado con su esposa (no refleja el estado de confusin).
T: Me da la sensacin de que est furioso y con ganas de vengarse porque ha descubierto
que su mujer le engaa (no refleja el estado de confusin; adems, la emocin reflejada
de furia es ms intensa que la de enfado y el deseo de venganza es una inferencia a
confirmar por parte del cliente).
P: No hay nada interesante. Todos mis amigos se han marchado. Deseara tener dinero
para poder hacer algo diferente.
T: No encuentras nada interesante que hacer ahora que tus amigos se han ido y no
dispones de dinero (parfrasis).
T: Te sientes aburrido al no tener amigos y dinero (reflejo).
Tanto la parfrasis como el reflejo implican la recapitulacin de aspectos del mensaje del
cliente. Pero mientras que la primera recapitula el contenido del mensaje (haciendo
referencia a situaciones, acontecimientos, ideas, personas y/u objetos), el segundo
expresa los sentimientos o parte afectiva del mensaje. El reflejo de los sentimientos
implcitos no debe ser empleado hasta que el cliente acepte el reflejo de los sentimientos
explcitos, ya que si no, es probable que se produzcan respuestas de negacin.
El empleo del reflejo implica captar los sentimientos expresados explcita o implcitamente
por el cliente a travs de su conducta verbal y no verbal. Cormier y Cormier (1991/1994)
presentan en la pgina 152 una lista de trminos afectivos de uso frecuente (clasificadas
por tipo de emocin y nivel de intensidad; vase tambin Fernndez y Rodrguez, 2002a,
pg. 39) y en el captulo 4 diversas respuestas no verbales que comunican emociones.
Una vez identificado el sentimiento, hay que devolverlo al cliente con las propias palabras
e intentando que estas correspondan al mismo tipo de afecto y nivel de intensidad

comunicado por el cliente. As, una cosa es sentirse molesto y otra sentirse furioso;
tambin pueden emplearse expresiones como algo, bastante o mucho para matizar la
intensidad del afecto.
El reflejo puede emplearse con diversos propsitos: a) ayudar al cliente a sentirse
comprendido y permitirle expresar su posible desacuerdo sobre lo que se le dice; b)
animarle a centrarse en los sentimientos y, de este modo, percatarse de su ocurrencia,
intensidad o importancia; c) animarle a expresar ms sentimientos sobre personas,
sucesos o situaciones; d) permitirle discriminar entre diferentes tipos de sentimientos; e)
no entrar en conflicto con un cliente que expresa sentimientos negativos sobre la terapia o
el terapeuta. Fernndez y Rodrguez (2002a, pgs. 71-73, 99-107) presentan varios
ejercicios de reflejo.
Conviene tener en cuenta que el reflejo no es la nica manera de que un cliente se centre
en sus sentimientos y hable sobre los mismos; las preguntas acerca de cmo un paciente
se siente sobre algo pueden utilizarse con el mismo fin. Por otra parte, el uso continuado
de reflejos en una sesin puede ser visto negativamente por algunos clientes,
especialmente cuando estos esperan otro tipo de intervencin (p.ej., apoyo, preguntas,
informacin). Asimismo, centrarse en la expresin de los sentimientos tampoco parece
oportuno cuando un paciente ya dedica un tiempo considerable a ello, pero no toma
ningn curso de accin, o se siente desbordado por sus emociones.
Sntesis
Se define la sntesis o recapitulacin como el empleo de parfrasis y/o reflejos que
resumen lo que el cliente ha comunicado durante parte de una sesin o a lo largo de una
o ms sesiones. Es frecuente al inicio y, especialmente, al final de las sesiones. La
sntesis puede emplearse con diversos propsitos: a) unir los mltiples elementos (p.ej.,
afectivos, cognitivos, comportamentales, interpersonales, etc.) que ha ido comunicando el
cliente para darles una estructura y/o clarificar la informacin; b) identificar temas
comunes que se ponen de manifiesto despus de diversas intervenciones del cliente o,
incluso, de varias sesiones; c) hacer resmenes de aspectos importantes; d) resumir el
progreso logrado. Adems, la sntesis, al igual que la parfrasis y el reflejo, da la
oportunidad al cliente de corregir la percepcin del terapeuta.
Ejemplos de sntesis breves son los siguientes: a) Un paciente con trastorno de ansiedad
generalizada ha hecho alusin de pasada varias veces en las ltimas sesiones a
dificultades en su vida de pareja. El terapeuta podra decir: En las ltimas sesiones se ha
referido varias veces a problemas con su pareja. Quizs deberamos hablar sobre ello. b)
Un cliente alcohlico ha venido reconociendo en las ltimas sesiones que beber no le
beneficia a la larga y que su mujer le amenaza con la separacin, pero que no puede
dejarlo porque le ayuda a sentirse mejor y a superar el estrs laboral. Una posible sntesis
sera: Parece que los sentimientos de calma y bienestar que te proporciona el alcohol
son ms importantes para ti que los problemas familiares. Otros ejemplos pueden verse
en Fernndez y Rodrguez (2002a, pgs. 40-41), los cuales presentan tambin varios

ejercicios de sntesis (pgs. 74-79). Un ejemplo de sntesis adaptado de los autores


anteriores (pg. 40) es el siguiente:
P: Fue un horror Primero me invit a merendar. Y se le ocurri llevarme a una pizzera!
Yo no le iba decir que no, porque no quera darle explicaciones. Pidi una pizza de esas
de pasta gorda que tienen de todo, aceitunas negras, que antes me gustaban muchsimo,
porque no saba cuntas caloras tiene una aceituna, con pia y con mucho organo.
Menos mal que me atrev a pedir agua, porque l ya quera pedirme una coca-cola
enorme coca-cola normal, no light, que tiene un porrn de caloras. l engulla sus
trozos de pizza sin dejar de mirarme ni de hablar. Y yo le segu y me termin mi mitad
entera, casi a la vez que l. Me sent hinchada, como si fuera a explotar. Y me sent
tambin una idiota, que haba echado a perder todo mi esfuerzo por hacer caso al primer
to que me dice algo halagador. Porque cunto tiempo puede tardar un to como ese
que me gustaba, porque claro que me gustaba cunto tiempo puede tardar en darse
cuenta de que no soy capaz de hacer nada de lo que me propongo? Me fui al bao y lo
vomit todo. Me cost ms que antes, porque he perdido prctica, pero lo vomit
absolutamente todo. Me sent mucho mejor. Pero est claro que nunca voy a dejar de
vomitar. Pidi dos platos y me puso justo la mitad, que tampoco es lgico porque l es
mucho ms alto que yo. Y se puso a hablar y a hablar dicindome cosas que haca mucho
tiempo que no oa yo decirme a un chico. Por ese lado yo estaba como en la gloria.
T: Comiste ms de lo que te permites a ti misma para no tener que darle explicaciones, ya
que te encontrabas muy a gusto con l. Pero te sentiste culpable por no haber sido capaz
de mantener tus lmites y volviste a vomitar. Crees que no eres capaz de hacer lo que te
propones y que no vas poder dejar de vomitar.

2.4 COMPETENCIAS DE ACCIN

A diferencia de las respuestas de escucha, las respuestas de accin reflejan un estilo ms


directivo por parte del terapeuta y van dirigidas a facilitar el cambio por parte de los
clientes. Para que sean efectivas, deben estar fundamentadas en la escucha previa del
cliente. Cormier y Cormier (1991/1994) han distinguido cuatro respuestas principales de
accin que se explican a continuacin: preguntas, confrontacin, interpretacin e
informacin. Ms informacin y ejercicios al respecto pueden encontrarse en Fernndez y
Rodrguez (2002a, 2002b).

Preguntas
Las preguntas pueden hacerse con distintos propsitos, aparte del de clarificacin ya
comentado anteriormente. Por una parte, las preguntas pueden emplearse con fines de

evaluacin para solicitar nueva informacin sobre los problemas y caractersticas del
cliente o sobre factores relacionados con dichos problemas. Por otra parte, y con una
finalidad de cambio teraputico, pueden hacerse preguntas para hacer reflexionar al
paciente sobre algn aspecto o facilitarle la consideracin de nuevas perspectivas sobre
sus problemas o para que cambie sus comportamientos.
Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas. Las preguntas abiertas solicitan
informacin amplia sobre un tema no reducible a un s o no o a un dato concreto y
muchas suelen empezar por qu, cul, cundo, dnde y cmo. Son tiles para
iniciar la entrevista, introducir nuevos temas, lograr mayor informacin, solicitar ejemplos
especficos y motivar al cliente a comunicarse. Ejemplos de preguntas abiertas son: en
qu otras situaciones aparece este miedo?, qu cosas hacen que este miedo se
agrave?, cmo se las arregla usted para manejar este miedo cuando no puede evitar la
situacin?, a qu cree usted que se debe que se sienta de este modo?. Las preguntas
pueden hacerse tambin de forma no directamente interrogativa: Cunteme algo ms
sobre esto, me gustara que me hablara ms extensamente sobre este tema.
Fernndez y Rodrguez (2002a, pgs. 80-84) presentan varios ejercicios de preguntas
abiertas.
Las preguntas cerradas pueden contestarse con un s o no o con una respuesta muy
breve y siguen a las anteriores para precisar la informacin obtenida, identificar
parmetros de un problema y contrastar hiptesis formuladas. Tambin son una de las
estrategias disponibles con clientes que divagan o hablan demasiado o con pacientes a
los que les cuesta inicialmente hablar de sus problemas. Ejemplos de preguntas cerradas
son: en una escala de 0 a 10, dnde situara su nivel de depresin?, este estado de
nimo deprimido es ms acusado por la maana o por la tarde?, cree que puede sufrir
un infarto?, cuntas copas bebe al da? Fernndez y Rodrguez (2002a, pgs. 85-87)
presentan varios ejercicios de preguntas cerradas.
El empleo frecuente de preguntas cerradas puede ser visto como un interrogatorio e
incrementar la falta de cooperacin en clientes resistentes y tambin en nios y
adolescentes; a estos ltimos puede recordarles el estilo empleado muchas veces por
padres y maestros. En el caso de facilitar alternativas de respuesta en las preguntas
cerradas, hay que procurar que no sea slo una, sino varias, de modo que se eviten las
sugerencias de respuesta. En este sentido, conviene tener en cuenta tambin la forma en
que se formula una pregunta; no es lo mismo, por ejemplo, preguntar le fue bien ese
tratamiento? que cmo le fue ese tratamiento: mal, regular, bien?.
Pautas aconsejables a la hora de hacer preguntas son:
- Tener claro el propsito que se persigue. La pregunta es teraputicamente til o
simplemente satisface la curiosidad o alguna necesidad personal del terapeuta?
- Emplear el mtodo hipottico-deductivo para generar nuevas preguntas que obedezcan
a un motivo bien definido. En funcin de la informacin recogida, el terapeuta genera
hiptesis que relacionan distintos acontecimientos y/o conductas entre s. De las hiptesis

se deducen preguntas encaminadas tanto a confirmarlas como a refutarlas. Esto ltimo es


muy importante ya que as se limita el peligro de distorsionar la informacin y de orientar
la exploracin en un sentido a costa de otros. Este peligro disminuye tambin si se
procura no generar y comprobar hiptesis demasiado rpidamente, esto es, antes de
haber obtenido una informacin suficiente a nivel puramente descriptivo.
- Moderar el empleo de las preguntas en qu haya un por qu, ya que pueden tener una
connotacin acusatoria, poner al cliente a la defensiva y facilitar la racionalizacin o un
no s como respuesta. En vez de por qu, pueden emplearse otras expresiones como
qu le lleva a..., qu le hace..., a qu cree usted que es debido..., qu motivo tuvo...,
qu cree usted que pasara si... (hiciera o no hiciera tal cosa), las cuales facilitan que las
respuestas sean ms descriptivas.
Alternativas a la pregunta Por qu te peleas frecuentemente con tus compaeros?
dirigida a un adolescente podran ser A qu crees que se deben esas peleas frecuentes
con tus compaeros? o Qu es lo que desata esas peleas frecuentes con tus
compaeros?. Otras alternativas son Qu motivos te impulsan a pelearte
frecuentemente con tus compaeros? o Qu te hace pelearte frecuentemente con tus
compaeros?, pero quiz sean menos adecuadas, ya que, al utilizar el pronombre te,
pueden sugerir que la responsabilidad de las peleas radica especialmente en el
adolescente.
- Resistir la tentacin de hacer preguntas intempestivas cuando alguna idea nos viene a la
cabeza, pero no conviene interrumpir al paciente o cambiar de tema. En estos casos, es
mejor apuntar la idea para utilizarla ms tarde en el momento oportuno. Hay que evitar las
interrupciones frecuentes o con poco tacto.
- Emplear un lenguaje que sea comprensible para el paciente. Es aconsejable emplear
este tipo de lenguaje y evitar las imprecisiones y vaguedades, los trminos desconocidos
para el cliente, las preguntas excesivamente largas o complejas y el lenguaje tcnico y
abstracto (p.ej., es mejor hablar de sensaciones que de reacciones psicofisiolgicas). De
todos modos, cuando se considere necesario emplear algn trmino tcnico, debe
explicarse previamente el significado del mismo al cliente. Por otra parte, aunque resulta
til conocer la jerga de aquellas personas que pertenecen a determinados grupos
(adolescentes, drogodependientes, reclusos), el empleo excesivo de dicha jerga por parte
del terapeuta puede dar sensacin de artificialidad y tener efectos negativos.
- Formular una sola pregunta cada vez en lugar de una serie de preguntas. Un ejemplo de
esto ltimo es: Puede decirme cunto mide y pesa usted, y cunto le gustara pesar?.
Adems, la manera ms fiable de obtener la estatura y el peso de un cliente es medirle y
pesarle; los datos autoinformados pueden desviarse bastante de los datos objetivos,
especialmente en el caso del peso.
- Dejar al paciente tiempo para pensar la respuesta y tiempo para responder.
- Realizar conjuntos de preguntas en torno a aspectos temticos, sin agotarlos
necesariamente, pero evitando al mismo tiempo ir saltando de tema a tema.

- Evitar preguntas acusadoras, ya sea por su contenido (p.ej., bastantes de las que
emplean por qu) o por el tono de voz utilizado. Otro ejemplo sera: No se siente usted
mal al desear engaar a su pareja?. Ms que intentar comprender cmo se siente el
cliente, el terapeuta cree que una persona debera sentirse mal en esas circunstancias y
formula un juicio de valor. Adems, la expresin engaar a su pareja tiene una
connotacin emocional que puede ser vivida negativamente por el cliente; por tanto, sera
deseable utilizar una expresin descriptiva y no valorativa. Una forma alternativa de
plantear la pregunta podra ser: Cmo se siente usted cuando desear tener relaciones
sexuales con X (p.ej., un amigo de su pareja)?.

Confrontacin
La confrontacin consiste en que el terapeuta describa especficamente (y no en trminos
vagos) al cliente una posible discrepancia entre dos de sus mensajes verbales, su
comunicacin verbal y no verbal, lo que dice y lo que hace o lo que dice el cliente y lo que
afirman otras personas. Posibles finalidades de la confrontacin son aclarar posible
discrepancias que se consideren importantes y ayudar al cliente a ser ms consciente de
las mismas, explorarlas y resolverlas. A continuacin se presentan varios ejemplos de
discrepancias y confrontaciones. Asimismo, Fernndez y Rodrguez (2002a, pgs. 108110) presentan varios ejercicios de confrontacin.
- Dos mensajes verbales. En la misma o distintas sesiones el cliente dice por un lado que
adora a sus hijos y por otro que no los tendra si volviera a comenzar de nuevo.
Terapeuta: Dices que adoras a tus hijos y al mismo tiempo afirmas que no volveras a
tenerlos. Puedes decirme algo ms sobre esto?.
- Comunicacin verbal y no verbal. El cliente dice que no le importa lo que haga uno de
sus hijos con su vida, pero al mismo tiempo se pone tenso y se retuerce las manos.
Terapeuta: Dices que no te importa lo que haga tu hijo, pero al decir esto te has puesto
tenso y has retorcido tus manos. Qu te hace pensar esto?.
- Mensaje verbal y accin. El cliente dice que es crucial plantearle ya a su pareja su
insatisfaccin con la relacin, pero al cabo de dos semanas todava no lo ha hecho.
Terapeuta: Planteaste que debas comunicar a tu pareja lo insatisfecho que ests con
vuestra relacin y todava no lo has hecho. Podramos explorar este punto.
- Mensaje verbal propio y de otro. Un cliente deprimido dice que se levanta cada maana
a las 9 tal como se haba acordado, pero al hablar por telfono con su pareja (con el
permiso del cliente), esta dice que no se levanta antes de las 12. Terapeuta: Como usted
ya sabe, habl por telfono con su mujer; ella me dijo que usted se queda en la cama
hasta las 12 mientras que yo le entend a usted que se levantaba a las 9. Me gustara que
me dijera algo sobre esto.
Al formular una confrontacin suele ser preferible evitar trminos como pero o sin
embargo. En su lugar puede emplearse la conjuncin y o expresiones del tipo: por un

lado; por otro, por una parte; al mismo tiempo. As, la frase anterior Dices que
no te importa lo que haga tu hijo, pero al decir esto te has puesto tenso y has retorcido tus
manos podra formularse de este otro modo: Por un lado dices que no te importa lo que
haga tu hijo; por otro, te has puesto tenso y has retorcido tus manos al decir esto. Por
otra parte, conviene aadir al final de la formulacin algn tipo de pregunta para facilitar
que el cliente se centre en la discrepancia sealada y responda a la misma. Posibles
preguntas son: qu te parece esto?, cmo relacionas estas dos cosas?, me
gustara que me dijera algo sobre esto.
El terapeuta debe ser consciente de sus propios motivos para emplear la confrontacin.
Esta debe ser utilizada con las finalidades arriba sealadas y no para expresar frustracin,
rabia o cualquier otra emocin negativa hacia el cliente. La confrontacin ha de hacerse
con tacto, de modo que el cliente perciba inters y no ataque o inculpacin. Por ejemplo:
segn me ha contado usted ahora,...; por otra parte, el otro da me haba comentado
que...; sera un error decir algo as como: puede explicarme por qu ahora me dice...
mientras que el otro da coment que...?.
Para evitar la culpabilizacin, es til considerar a la incongruencia, y no al cliente, como el
problema. Tras la confrontacin, hay que dejar al cliente tiempo suficiente para responder
y analizar sus reacciones, por lo que no conviene plantearla hacia el final de la
sesin.Normalmente, es mejor abordar las incongruencias una vez que se ha establecido
una relacin positiva con el cliente. Por otra parte, conviene asegurarse de que el nivel de
atencin, el grado de ansiedad y la motivacin del cliente para cambiar son los adecuados
para introducir la confrontacin. Adems, conviene espaciar el abordaje de distintas
incongruencias, ya que si no, se puede dar una impresin de crtica.
Hay cuatro formas tpicas en las que un cliente puede reaccionar a una confrontacin: a)
Aceptacin autntica. b) Aceptacin aparente: el cliente reconoce verbalmente la
discrepancia, pero no profundiza en ella; persigue que el terapeuta no insista. c)
Confusin o desconcierto: el cliente no parece entender lo que plantea el terapeuta, ya
sea porque este ha sido poco especfico o porque el cliente busca una va de escape. d)
Negacin: el cliente no reconoce la discrepancia o no est de acuerdo con ella. Esto
puede deberse, por ejemplo, a que no est preparado para aceptarla o a que el terapeuta
la ha planteado de modo culpabilizador o se ha equivocado. Egan (1990, citado en
Cormier y Cormier, 1991/1994, pg. 177) cita diversas maneras en que se puede
manifestar la negacin:
- Desacreditar al terapeuta (cmo lo sabes t que nunca has pasado por esto?).
- Persuadir al terapeuta de que su punto de vista es errneo (yo no quera decir eso).
- Quitar importancia al tema (no vale la pena detenerse en esto).
- Buscar apoyo en otras fuentes (he comentado con mis amigos lo que me dijiste y
ninguno de ellos ha notado nada).

- Aceptar el reto, pero no actuar en esa direccin (tienes razn, debera hablar de esto,
pero no puedo hacerlo).
La respuesta del terapeuta a las reacciones de los clientes a la confrontacin depende de
las respuestas especficas de estos y puede incluir la parfrasis, el reflejo, la aportacin
de nuevos datos, la formulacin de preguntas que hagan reflexionar o esperar a que el
paciente est ms preparado para aceptar la confrontacin.

Interpretacin
Consiste en comunicar al cliente las posibles relaciones entre sus conductas, emociones,
pensamientos y acontecimientos con el fin de proporcionar una explicacin a sus
problemas y comportamientos. De este modo, se persigue que el paciente tenga una
nueva perspectiva sobre sus problemas que le sirva de ayuda para cambiar. Posibles
ejemplos son: a) explicar los sntomas cardacos durante la ansiedad no como un sntoma
de mal funcionamiento del corazn, sino como resultado de la hipervigilancia de las
sensaciones cardacas y de la anticipacin ansiosa; b) indicar cmo las conductas
defensivas (p.ej., no mirar al otro, responder brevemente) ayudan a mantener la ansiedad
social; c) indicar que la falta de relaciones ntimas con otras personas pueden implicar un
miedo a ser herido y humillado; d) sealar las creencias que parecen subyacer a los
comentarios y acciones del cliente. Naturalmente, la naturaleza de las interpretaciones
depende de la orientacin terica del terapeuta.
Fernndez y Rodrguez (2002a, pg. 49) presentan otro ejemplo: Es como si de algn
modo hubiera quedado arraigado en su mente una idea que viene a ser ms o menos si
me porto bien, me querrn. Por eso, si le parece que alguien no la quiere, empieza a
preguntarse qu es lo que ha hecho mal y se siente culpable y tristeAdems, se deja
maltratar porque le parece que se lo merece. Estos autores proporcionan un segundo
ejemplo (pgs. 49-50) para el que ofrecen una parfrasis, un reflejo y una interpretacin:
Un varn de 35 aos en psicoterapia por un cuadro de ansiedad haba crecido con su
padre que siempre se mostr muy orgulloso de l, pero que le exiga en cualquier
momento que se mostrara muy fuerte. En una entrevista que se produce despus de un
cambio de cita para el que el paciente acept una fecha que luego hubo de cambiar por
telfono, porque coincida con un viaje de su trabajo, cont que la semana anterior haba
aceptado que su jefe le asignara a l solo un proyecto que no estaba siendo capaz de
sacar adelante un equipo de dos personas y que la haba pasado prcticamente sin
dormir. Lleg a la entrevista extenuado porque el fin de semana, que estaba agotado, su
suegra le pidi que le arreglara el jardn e invirti en ello todo el da.
P: Ahora estoy hecho un trapo, meter la pata en el trabajo y me echarn una bronca y
tendrn razn! Pero no fui capaz de decir que lo dejaba para otro fin de semana
T: (Parfrasis). Aunque saba lo que se le vena encima, lo hizo porque no pudo soportar
la idea de defraudar a su suegra.

T: (Reflejo). Est furioso consigo mismo porque, aunque saba lo que le vena encima, lo
hizo porque no poda soportar la idea de defraudar a su suegra.
T: (Interpretacin). Est furioso consigo mismo porque, aunque saba lo que le vena
encima, lo hizo porque no poda soportar la idea de defraudar a su suegra. Quizs lo que
sucedi tiene que ver con otras situaciones de las que hemos hablado aqu. Como si
fuera algo que se repitiera en su vida. En situaciones en las que tiene que pedir o negar
algo a alguien que considera de algn modo por encima de usted, por temor a que la
expresin de debilidad que supondra tener que pedir ayuda o no sentirse capaz de algo
le haga desmerecer a sus ojos, se calla y acta como si no necesitara nada y fuera capaz
de cualquier cosa, aunque desfallezca en el intento. [Esta expresin es muy larga y
compleja.]
Hemos visto que esto es lo que le llev a actuar como lo hizo con su jefe la semana
pasada y con su suegra el domingo. Es tambin lo que hizo que se comportara como lo
hizo conmigo cuando tratamos de su cambio de cita. Y bsicamente es el mismo
esquema que funcionaba con su padre cuando tena que aguantar la marcha con los pies
destrozados por temor a que le repitiera que quejarse no era de hombres y que no
volvera a salir con usted.
El resultado de las interpretaciones se ve afectado al menos por tres aspectos de las
mismas.
En primer lugar, las interpretaciones poco profundas en el sentido de que existe poca
discrepancia entre la perspectiva del cliente y la del terapeuta generan menos
resistencia; cuando la discrepancia es grande, la aceptacin es menor. Segundo, las
interpretaciones centradas en causas que puede controlar el cliente son ms eficaces que
aquellas centradas en causas que no puede cambiar. Por ltimo, las interpretaciones con
connotacin positiva funcionan mejor que aquellas con connotacin negativa. Un ejemplo
de la primera sera: Dices que te da miedo decidir por ti mismo; esto no es extrao dado
que no ests acostumbrado a hacerlo. Pero el hecho de que ahora te des cuenta de esto,
es un primer paso importante que te servir de ayuda para cambiar. Un ejemplo de la
segunda podra ser: Dices que te da miedo decidir por ti mismo; acaso deseas seguir
apoyndote siempre en los dems?.
Otras reglas bsicas a la hora de formular interpretaciones son las siguientes: a) hacer la
interpretacin cuando se disponga de informacin suficiente y datos que la avalen, b)
comprobar que el cliente parezca estar emocionalmente preparado para asimilarla o
reflexionar sobre la misma, c) asegurarse de que habr tiempo suficiente para discutir la
interpretacin, d) emplear un lenguaje asequible, e) buscar la colaboracin del cliente a la
hora de hacer la interpretacin y/o sus opiniones y reacciones no verbales a la misma si
se le ha formulado directamente, f) si la interpretacin se formula directamente, hacerlo de
forma tentativa (esto suaviza la resistencia) y de modo aceptable para el paciente, de
modo que este no se sienta acusado o enjuiciado, y g) minimizar la influencia de los
propios sesgos, problemas y valores a la hora de interpretar. Las interpretaciones
extemporneas o autoritarias daan gravemente la relacin teraputica.

Segura (1985) ha ofrecido las siguientes pautas para facilitar el acuerdo del cliente con las
hiptesis explicativas y el plan de intervencin:
- Mostrar una actitud amistosa y emptica.
- Evitar la jerga profesional al hablar.
- Enfatizar el carcter de dilogo y acuerdo y, por tanto, alentar las preguntas del cliente y
escuchar y respetar sus crticas y objeciones.
- Presentar las explicaciones sobre el problema y el plan teraputico como hiptesis a
comprobar en vez de como verdades a creer.
- Ofrecer razones convincentes de la propia posicin.
- Ofrecer informacin de experiencias similares a las del cliente, ya sea de uno mismo o
de otras personas.
- En cualquier caso, no adoptar una postura de antagonismo o polmica, sino partir
inicialmente de la perspectiva del cliente e ir buscando poco a poco (a travs del anlisis
lgico, la prueba de la realidad y el aporte de informacin) un nuevo marco de referencia
ms adecuado para comprender y solucionar sus problemas.
Las reacciones del cliente a la interpretacin pueden ser mayor comprensin de sus
problemas (inmediata o mediata) y facilitacin del cambio conductual, pero tambin
resistencia, menor comunicacin y hostilidad. Cuando el paciente parece estar de acuerdo
con el terapeuta, una posibilidad que conviene tener en cuenta es que lo haga slo para
agradarle o para no enfrentarse a l. Por otra parte, ante reacciones defensivas y/u
hostiles, es aconsejable primero que el terapeuta reconsidere los datos favorables a la
interpretacin. Si esta parece correcta, puede ser aparcada temporalmente y repetida total
o parcialmente ms adelante buscando el momento adecuado y formulndola de diferente
forma (quiz ms suavemente y/o con el empleo de alguna metfora) y con pruebas
adicionales. Fernndez y Rodrguez (2002a, pgs. 93-107) presentan varios ejercicios de
interpretacin.

Informacin
La informacin consiste en la comunicacin de datos o hechos sobre aspectos que
supuestamente desconoce el cliente (experiencias, sucesos, personas, alternativas de
respuesta, etc.).
Ejemplos son informar sobre medios anticonceptivos, indicar los factores de riesgo para
las cardiopatas, sealar a una persona casada y con hijos pequeos que pretende
abandonar su casa qu repercusiones legales puede tener esto y de qu otras
alternativas dispone o describir a una bulmica los riesgos de vomitar y abusar de

diurticos. Dar informacin es til para ayudar al cliente a corregir errores o deshacer
mitos, identificar alternativas de respuesta, ser consciente de las consecuencias de sus
decisiones y examinar aspectos que ha estado evitando. Fernndez y Rodrguez (2002a,
pgs. 111-117) presentan varios ejercicios de informacin.
Informar no es lo mismo que aconsejar. Esto ltimo implica recomendar o prescribir una
pauta de accin para que el cliente la siga (p.ej., tienes que abandonar a este marido con
el que no eres feliz). En cambio, al informar, se presentan simplemente aspectos
relevantes a la cuestin de que se trata, pero se espera que sea el cliente quin decida lo
que va a hacer (p.ej., se puede ayudar al cliente a descubrir qu opciones tiene para
manejar la situacin de pareja que le hace sentir tan infeliz y las ventajas e inconvenientes
de cada una de ellas).
D'Augelli et al. (1981, citado en Cormier y Cormier, 1991/1994) dicen que la informacin
eficaz se presenta como algo que el cliente podra hacer, pero no lo que debera hacer,
como lo que el cliente podra considerar, pero no lo que debe tomar en cuenta. Informar
se considera preferible ya que respeta y fomenta la independencia del paciente y genera
mucha menos resistencia por parte de este. De todos modos, algunos clientes
dependientes pueden necesitar cierto grado de aconsejamiento en las fases iniciales de la
terapia para que continen con la misma y se pueda ir facilitando poco a poco una mayor
toma de responsabilidades por parte de los mismos.
Informar requiere identificar la informacin de que dispone el cliente, evaluar la validez y
suficiencia de la misma, identificar la informacin que se quiere transmitir (una que el
cliente no pueda o le sea difcil encontrar) y decidir cundo darla (no antes de que el
cliente parezca estar preparado) y cmo comunicarla. Pautas para mejorar la
comprensin de la informacin son:
- Presentar el mensaje de forma inteligible. Si es necesario emplear ciertos trminos
desconocidos para el cliente, hay que explicarlos.
- Ilustrar la informacin con ejemplos del propio problema del cliente, as como otros
ejemplos, analogas y demostraciones.
- Limitar la cantidad de informacin para no sobrecargar al cliente.
- Dedicar el tiempo que sea necesario para presentar la informacin.
- Hacer preguntas sobre lo dicho y/o pedir al cliente que explique con sus propias
palabras lo que se le ha explicado para comprobar su nivel de comprensin.
Adems, hay que evaluar las reacciones del cliente a la informacin, alentar sus
preguntas y escuchar y comentar sus crticas y objeciones; la informacin no debe
imponerse, sino que el cliente debe decidir cul desea emplear. Finalmente, pautas para
mejorar el recuerdo de la informacin dada son (Segura, 1985):
- Emplear un lenguaje claro.

- Enfatizar las ideas importantes.


- Emplear frases cortas y pocas frases.
- Repetir la informacin.
- Ilustrar con ejemplos y analogas cercanos al cliente y emplear demostraciones.
- Dar normas especficas, detalladas y concretas.
- Dar por escrito la informacin ms importante.
- Pedir al cliente que explique con sus propias palabras la informacin que se desea
recuerde y solicitar que se haga resmenes escritos de la misma.
Las metforas son un posible modo de proporcionar informacin al paciente. Las
metforas son parbolas o historias breves mediante las que se comunica un mensaje al
cliente de forma indirecta y anloga, por lo que el mensaje transmitido puede ser
aceptado ms fcilmente. Veamos varios ejemplos: a) Con un cliente que cree que se
ver arrollado por sus emociones y que explotar como una olla a presin fuera de
control, se puede emplear la metfora de la inundacin: primero el agua sube y cubre
muchas cosas, pero luego vuelve a su cauce. b) Con clientes que buscan seguridad
absoluta, se puede usar la metfora del agricultor tan preocupado por la posibilidad de
perder sus cosechas a causa de las inundaciones que pasa todo su tiempo construyendo
diques, de modo que no le queda tiempo para plantar. c) A un paciente que no se atreve a
afrontar las situaciones que teme se le puede explicar que estas son como tigres de
papel; parecen terribles, pero cuando se afrontan se descubre su inocuidad. Otros
ejemplos pueden verse en Kleinke (1994/1995, pg. 147) y en Wilson y Luciano (2002).
Las metforas son tanto ms tiles cuanto ms prximas estn a las experiencias,
conocimientos e intereses del cliente, y cuanto menos se tratan de imponer. Kleinke
(1994/1995) presenta los siguientes pasos para trabajar con metforas: a) Tener claro el
concepto que se desea comunicar. b) Atender al lenguaje que emplea el cliente y buscar
un terreno que domine. c) Buscar un constructo anlogo en ese terreno que incluya los
elementos centrales de lo que se desea comunicar. d) Si estos no se encuentran o no
vienen a la mente, emplear un mbito nuevo del que el cliente tenga cierto conocimiento.
Tambin puede ayudarse a los pacientes para que elaboren sus propias metforas.

3. ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN
En todos los mbitos de nuestra vida, una comunicacin eficaz favorece el logro de los
objetivos personales, evita los malentendidos y los daos en las relaciones
interpersonales. En este trabajo esclareceremos los aspectos bsicos de la comunicacin
sus leyes y axiomas, las barreras que pueden obstaculizar un buen entendimiento y las
normas que facilitan el xito de la comunicacin.

Hablamos de comunicacin humana cuando contamos con ms de un


participante, los cuales tienen cierta cercana fsica e interactan,
mutuamente, es decir, se intercambian mensajes, se da y se recibe informacin. Entre los
participantes no necesariamente tiene que existir una relacin de antemano
fortalecida, pues las relaciones interpersonales pueden manifestarse a diferentes niveles.
Sin
pretender
que cada
acto comunicativo
nuestro, tenga
necesariamente
una profunda comunicacin interpersonal, podemos por ejemplo, saludar, hablar sobre el
caso de los acaparadores de autos nuevos comentar el caso de la matanza de indgenas
en Per sin que esto sea un problema.

3.1 Leyes y axiomas de la comunicacin


Leyes de la comunicacin
Ley bsica 1
La verdad no es lo que dice A sino lo que dice B
El conocimiento y aplicacin de esta ley es bsico en la comunicacin, aunque resulte
tedioso y parezca una necedad, el emisor debe hacer un esfuerzo especial un mensaje
nitro, claro y sencillo al receptor, de manera talque este mensaje sea eficaz y logre su
objetivo, no debe olvidar el emisor que existen una serie de prejuicios sociales, raciales,
sentimiento, resentimientos y conocimientos que pueden hacer posible que el receptor no
entienda el mensaje y en su defecto interprete otro mensaje. La posibilidad que el
receptor capte un mensaje distinto al enviado por el emisor, justifica
elesfuerzo que debe realizar todo emisor en asegurarse que tal cosa noocurra.
Ley bsica 2
Cuando B (receptor) interpreta mal un mensaje de A (emisor)el responsable es A; es
decir, la responsabilidad de la comunicacin correcta es del emisor La importancia del
acto de comunicacin en la vida del ser humano obliga al emisor a cerciorarse que ha
sido entendido correctamente por el receptor; muchos accidentes laborales ocurren
cuando el jefe ordena y no se asegura que el obrero ha comprendido exactamente la
orden de trabajo emitida. En las relaciones interpersonales son muchos los malos ratos
por los cuales hemos pasado por no haber hecho el esfuerzo en asegurarnos que nuestro
receptor capto exactamente lo que le dijimos.

3.1.1 Axiomas de la comunicacin segn Paul Watzlawick

Segn Watzlawick, existen cinco axiomas en su teora de la comunicacin humana. Se


consideran axiomas porque su cumplimiento es indefectible; en otros trminos, reflejan
condiciones de hecho en la comunicacin humana, que nunca se hallan ausentes. En
otras palabras: el cumplimiento de estos axiomas no puede, por lgica, no verificarse.

Es imposible no comunicarse: Todo comportamiento es una forma de


comunicacin. Como no existe forma contraria al comportamiento (no
comportamiento o anticomportamiento), tampoco existe no comunicacin.

Toda comunicacin tiene un nivel de contenido y un nivel de relacin, de tal


manera que el ltimo clasifica al primero, y es, por tanto, una
metacomunicacin: Esto significa que toda comunicacin tiene, adems del
significado de las palabras, ms informacin sobre cmo el que habla quiere ser
entendido y que le entiendan, as como, cmo la persona receptora va a entender el
mensaje; y cmo el primero ve su relacin con el receptor de la informacin. Por
ejemplo, el comunicador dice: Cudate mucho. El nivel de contenido en este caso
podra ser evitar que pase algo malo y el nivel de relacin sera de amistadpaternalista.

La naturaleza de una relacin depende de la gradacin que los participantes


hagan de las secuencias comunicacionales entre ellos: tanto el emisor como el
receptor de la comunicacin estructuran el flujo de la comunicacin de diferente forma
y, as, interpretan su propio comportamiento como mera reaccin ante el del otro.
Cada uno cree que la conducta del otro es la causa de su propia conducta, cuando
lo cierto es que la comunicacin humana no puede reducirse a un sencillo juego de
causa-efecto, sino que es un proceso cclico, en el que cada parte contribuye a la
continuidad (o ampliacin, o modulacin) del intercambio. Un ejemplo es el conflicto
entre Israel y Palestina, donde cada parte acta aseverando que no hace ms que
defenderse ante los ataques de la otra.

La comunicacin humana implica dos modalidades: la digital y la analgica:


la comunicacin no implica simplemente las palabras habladas (comunicacin
digital: lo que se dice); tambin es importante la comunicacin no verbal (o
comunicacin analgica: cmo se dice).

Los intercambios comunicacionales pueden ser tanto simtricos como


complementarios: dependiendo de si la relacin de las personas comunicantes est
basada en intercambios igualitarios, es decir, tienden a igualar su conducta recproca
(p. ej.: el grupo A critica fuertemente al grupo B, el grupo B critica fuertemente al grupo
A); o si est basada en intercambios aditivos, es decir, donde uno y otro se
complementan, produciendo un acoplamiento recproco de la relacin (p. ej.: A se
comporta de manera dominante, B se atiene a este comportamiento). Una relacin
complementaria es la que presenta un tipo de autoridad (padre-hijo, profesor-alumno)
y la simtrica es la que se presenta en seres de iguales condiciones (hermanos,
amigos, amantes, etc.)

Los fracasos en la comunicacin entre individuos se presentan, cuando:

Estos se comunican en un cdigo distinto.

El cdigo en el que transmite el mensaje ha sido alterado dentro del canal.

Existe una falsa interpretacin de la situacin.

Se confunde el nivel de relacin por el nivel de contenido.

Existe una puntuacin.

La comunicacin digital no concuerda con la comunicacin analgica.

Se espera un intercambio comunicacional complementario y se recibe uno paralelo


(o bien simtrico).

La comunicacin entre individuos es buena cuando:

El cdigo del mensaje es correcto.

Se evitan alteraciones en el cdigo dentro del canal.

Se toma en cuenta la situacin del receptor.

Se analiza el cuadro en el que se encuentra la comunicacin.

La puntuacin est bien definida.

La comunicacin digital concuerda con la comunicacin analgica.

El comunicador tiene su receptor.

3.2 COMUNICACIN VERBAL


3.2.1 El lenguaje, la comunicacin y sus efectos pragmticos
Los efectos pragmticos de la comunicacin son aquellos efectos conativos o
comportamentales que la misma, produce en la vida social. As, todo enunciado puede ser
enmarcado en un contexto a partir del cual ser interpretado, y la asignacin de sentido

que se haga del mismo, repercutir en las conductas de los actores sociales, que se
manifestarn a su vez, en las prcticas sociales que lleven a cabo a partir de ello.
Se parte de la hiptesis de que el mundo se construye a medida que se habla de l y as,
el lenguaje se constituye en creador y portador de entidades y espacios de realidad a
partir de los cuales: seducir, subyugar, idealizar, denigrar, influir, coaccionar y manipular,
entre otros.
Robert Dilts (2008, p. 1) sostiene que Freud opinaba que las palabras son el instrumento
bsico de la conciencia humana y como tal, tienen poderes muy especiales:
Palabras y magia fueron al principio una y la misma cosa, e incluso hoy las palabras
siguen reteniendo gran parte de su poder mgico. Con ellas podemos darnos los unos a
otros la mayor felicidad o la ms grande de las desesperaciones, con ellas imparte el
maestro sus enseanzas a sus discpulos, con ellas arrastra el orador a quienes le
escuchan. Las palabras apelan a las emociones y constituyen de forma universal, el
medio a travs del cual influimos sobre nuestros congneres.
As, la figura de autoridad est investida por un poder mgico que la envuelve como un
halo, pues su palabra est cargada de influencia. Quienes estn bajo su ala tienden a
idealizar a dicha figura. En consecuencia, cuando su palabra no condice con la
idealizacin que se ha hecho de ella, adviene la ruptura del ideal, la desilusin. Dicha
desilusin responde inexorablemente a un segundo momento, el primero es la ilusin al
cual la idealizacin dio lugar. Es en estos momentos cuando el lenguaje debe dar acogida
a nuevas formas de interaccin y de construccin de mundos posibles, que permitan
tramitar la prdida del ideal.
Finalmente, de lo que se trata es de poder comprender en qu clase de discurso ha
quedado atrapado el paciente y en hacer que ste pueda reposicionarse frente a su
propio discurso, encontrando un significante que lo marque de una manera diferente, a la
de aquel que lo nomin hasta ahora.
La subjetividad
El lenguaje no slo representa cosas, sino que tambin hace cosas, se instituye en
constitutivo de las cosas y no slo en descriptivo de stas, pasa de ser palabra acerca
del mundo para ser accin sobre el mundo. La palabra no slo nos dice cmo es el
mundo, sino que adems, lo instituye; no slo refleja las cosas del mundo, sino que
tambin las crea, las modela, acta sobre ellas participando en su constitucin. Esta
concepcin contribuy al desarrollo de las corrientes construccionistas en las ciencias
sociales y humanas. El auge en la concepcin activa del lenguaje repercuti en disciplinas
tales como la psicologa social a travs de la potente corriente socio-construccionista, o el
prolfico campo del anlisis del discurso proveniente de autores tales como Michael Billig,
Ian Parker o Jonathan Potter. Tambin ha tenido impacto en la psicologa, tal como
evidencia el estudio de la identidad (o del self). Tal es el caso de los desarrollos del autor

CharlesTaylor, entre otros, quin postula que nuestra identidad se encuentra


fundamentalmente determinada por el lenguaje que utilizamos para referirnos a nosotros
mismos y para forjar nuestro auto-concepto. No existe, algo as como un yo profundo y
personal, sino que es el propio vocabulario empleado para producir una descripcin
acerca de s mismo y las expresiones lingsticas utilizadas al hacerlo, las que son
constituyentes y constitutivas de la propia forma de ser .En este sentido, se sostiene que
no explicitan o dan cuenta de la forma de ser, sino que conforman su raz constitutiva.
En sntesis, el yo no es independiente de cmo el sujeto lo experimenta cuando lo
interpreta lingsticamente, por el contrario, resulta de dicha interpretacin. La forma en
que el yo se narra a s mismo, es constitutiva de la forma en que se auto-concepta. Por
ejemplo: En mi caso es distinto porque al no seguir una lnea terica sumamente
dogmtica, he tenido mayor apertura, respondi un psicoanalista al ser interrogado
acerca de si considera que su perspectiva terica es pura, respecto de otras influencias
tericas diferentes a la del modelo al cual adhiere. Yo, por ejemplo, soy ms flexible,
seal una terapeuta cognitivista ante la misma pregunta.
En sntesis, se asiste a un proceso permanente de posicionamiento y reposicionamiento
del sujeto respecto de su discurso. En este sentido, el sujeto toma una posicin respecto
del propio discurso y se instala en l. Su carcter creador le otorga un poder mgico a la
palabra, dando lugar a la constitucin de lugares subjetivos. De esta manera, la
subjetividad se va desplazando a lo largo de un continuo que abarca diferentes posiciones
subjetivas. En dnde el sujeto se ubique respecto de su discurso determinar su propia
realidad, y a su vez, su realidad determinar el lugar en que ese sujeto se ubique respecto
de su discurso.

3.3 COMUNICACIN NO VERBAL


La comunicacin no verbal es el proceso de comunicacin mediante el envo y recepcin
de mensajes sin palabras, es decir, se da mediante indicios, signos y que carecen de
sintaxis, es decir, no tienen estructura sintctica por lo que no pueden ser analizadas
secuencias de constituyentes jerrquicos.
Estos mensajes pueden ser comunicados a travs de gestos, lenguaje corporal o postura,
expresin facial y el contacto visual, la comunicacin de objetos tales como ropa,
peinados o incluso la arquitectura, o smbolos y la infografa, as como a travs de un
agregado de lo anterior, tales como la comunicacin de la conducta. La comunicacin no
verbal juega un papel clave en el da a da de toda persona.

3.3.1. IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN NO VERBAL (CNV)

Aunque el hombre lleva ms de un milln de aos utilizando este tipo de comunicacin,


sta no se ha empezado a estudiar nada ms que hace slo unas dcadas. El
investigador Albert Mehrabian descompuso en porcentajes el impacto de un mensaje: 7%
es verbal, 38% vocal (tono, matices y otras caractersticas) y un 55% seales y gestos. El
componente verbal se utiliza para comunicar informacin y el no verbal para comunicar
estados y actitudes personales. Este investigador, Albert Mehrabian, afirma que en una
conversacin cara a cara el componente verbal es un 35% y ms del 65% es
comunicacin no verbal.

Aunque sepa que puede significar un determinado gesto, no caiga en el error de


interpretarlo de forma aislada; es fcil que pudiera equivocarse. Los gestos se pueden
fingir, pero no todo el cuerpo acta de la misma manera. Las cejas, la risa, la pupila de los
ojos y otros pequeos detalles seguramente nos delaten. Por regla general, cuando
estamos mintiendo o forzando una situacin, el cuerpo nos delata. Por eso las situaciones
personales, se resuelven mejor cara a cara, que por telfono y otro medio donde se
puede esconder el cuerpo y perder una importante parte del mensaje (la parte no verbal).

"Los gestos tambin nos dan una idea de los modales de una persona"
Aunque el tema es amplio y dara para cientos de pginas, vamos a exponer los
principales gestos y actitudes que nos pueden ayudar en nuestra vida cotidiana y en los
negocios. La mayora de los gestos y movimientos que utilizamos habitualmente, nos
vienen condicionados por el entorno en el que nos hayamos criado. Los matices
culturales, son de gran importancia en el lenguaje corporal. Tambin el entorno familiar,
tiene una clara influencia en nuestro comportamiento y en nuestra manera de "hablar con
el cuerpo".

Hay algunos gestos que se utilizan de forma universal (con sus excepciones) para
significar lo mismo. El signo de "OK", con varias teoras sobre su origen, aunque la ms
aceptada segn nos informa uno de nuestros amables visitantes es una deformacin de la
expresin "all correct" en "oll korrect" que apareci en algunos peridicos
estadounidenses y canadienses durante el siglo XIX. Otra teora es que procede de la
oposicin al significado de "KO" (Knock Out). Significa que todo est correcto, aunque en
determinados pases se hace referencia a la homosexualidad por similitud del crculo
formado con los dedos, y en otros pases se utiliza para indicar algo nulo, invlido, cero o
nada de nada. Otros autores afirman que el smbolo de OK, viene de 0 Kill, sin muertos en
el frente, que era utilizado en la Guerra de Secesin Americana.
El conocido signo de la "V", como smbolo de la victoria o el triunfo, popularizado por
Winston Churchill, en la Segunda Guerra Mundial, no significa lo mismo, si se hace con la
palma de la mano hacia afuera, que significa victoria, que con la palma de la mano hacia

adentro que significa un insulto obsceno. Otro conocido gesto, el dedo pulgar hacia arriba
o hacia abajo, que indica el acuerdo o desacuerdo. Pero en algunos pases se utiliza para
insultar, como en Grecia, y en otros solamente significa el nmero uno, como en muchos
pases de habla Inglesa (USA, Nueva Zelanda, Australia, etc.). Hay muchas variantes de
gestos con este dedo, como la conocida forma de la mano para hacer "auto-stop", pero no
alargaremos ms el tema.
Muchos gestos utilizados son comunes en la mayora de los pases, aunque otros pueden
significar cosas distintas dependiendo de donde estemos. Los gestos bsicos suelen ser
los que ms universalizados estn: mover la cabeza para afirmar o negar algo, fruncir el
ceo en seal de enfado, encogerse de hombros que indica que no entendemos o
comprendemos algo, etc. Otras veces, hay gestos que vienen heredados del reino animal,
como puede ser ensear los dientes en seal de enfado (agresividad).
3.3.2. COMPONENTES DE LA COMUNICACIN NO VERBAL
1. CONTACTO CORPORAL
Accion de tocar a otras personas buscando una relacin, asociado a las
diferentes culturas y la educacin recibida.

Apretn de manos
Saludo
Beso en mejillas
Acompaamiento
Tomar del brazo

2. ORIENTACIN CORPORAL
Posicin que adopta el cuerpo del sujeto respecto al oyente o el grupo en la interaccin,
depende de la situacin y el grado de intimidad (Scheflen, 1976)
Inclusiva- No inclusiva
Frente a frente- paralela
Congruente- Incongruente

3. POSTURA CORPORAL
Posicin que adopta el cuerpo en situaciones de comunicacin motivada por el estado de
nimo o para intentar expresar algo. Trasmite actitudes, sentimientos y estados de nimo.
Acercamiento vs Retirada
Expansin vs Contraccin

Inclinacin del cuerpo hacia adelante Atencin al interlocutor


Ligero retroceso del cuerpo hacia atrs Rechazo al interlocutor
Expansin del trax y elevacin de hombros dominio, orgullo.

4. GESTOS O ADEMANES
Cualquier accin que enva un estmulo visual a la persona que observa. Se localizan
principalmente en las manos, la cabeza y los pies.

5. EXPRESIN FACIAL
Es la interaccin de los msculos faciales (ojos, parpados, boca, frente). Mediante ella se
reflejan las emociones:

Alegra
Tristeza
Miedo
Ira
Amor

6. MIRADA
Indicador y regulador activo de escucha. Sin mirar a la otra persona es difcil
conversar fluidamente.
La mirada excesiva y prolongada indica emociones fuertes de rechazo o atraccin,
puede ser intimidatoria.
Retirada de la mirada = falta de inters o vergenza
Mirar ms, intensifica las emociones

7. DISTANCIA INTERPERSONAL
Normas de convencin social. Determinacin cultural del espacio vital.
Distancia ntima: contacto 45 cm
Distancia personal:
cercana 45 75 cm
Lejana 75 120 cm
Distancia social:
Cercana 1.20 m 2.10 m
Lejana 2.10 m 3.60 m
Distancia Publica:
Cercana: 3.60 m 7.50 m

Lejana: ms de 7.5 m

8. APARIENCIA PERSONAL
Conjunto de aspectos de nuestra fachada personal que se controlan voluntariamente:
vestimenta, cabellos, manos, complementos, aseo personal, etc. Estos aspectos pueden
influir de manera positiva o negativa sobre los dems.

3.3.3. COMPONENTES ORALES O PARALINGUISTICAS


1. LATENCIA DE RESPUESTA
Tiempo que media entre la finalizacin del discurso por parte de quien habla y la
respuesta del interlocutor.
2. VOLUMEN
Debe estar adecuado a las caractersticas del lugar, nmero de interlocutores y
tipo de actividad.
Puede ser utilizado para enfatizar, regular o alterar la comunicacin.
3. ENTONACIN
Calidad vocal o resonancia de la voz.
Permite comunicar actitudes, sentimientos y emociones
Diversifica y modifica los significados del mensaje verbal

4. CLARIDAD
Correcta vocalizacin
Fundamental para el entendimiento del mensaje

5. VELOCIDAD

Transmite informacin actitudinal del comunicador: grado de inters, dominio y


nerviosismo.
Los cambios de velocidad y entonacin dotan de ritmo al discurso

6. PAUSAS
Directamente relacionada con el punto anterior
Permiten la asimilacin del mensaje por el interlocutor
Correctamente administradas, transmiten seguridad en el mensaje comunicado
7. FLUIDEZ
Indica las perturbaciones en el habla. Estando directamente relacionado con la
capacidad de enlazar y exponer las ideas.
Vacilaciones, falsos comienzos, muletillas, repeticiones, silencios excesivos (no
pausas), pueden causar sensacin de inseguridad, poco inters o ansiedad.
Aunque aceptado en las conversaciones diarias, debe ser un aspecto controlado y
preparado en las exposiciones orales.

Tomando en cuenta todos los aspectos que competen a la comunicacin no verbal


podemos concluir que esta forma de comunicacin aporta ms informacin al interlocutor
que el mensaje verbal (por encima del 60%). Los mensajes no verbales son interpretados
como ms fiables que los verbales.
Normalmente no somos conscientes de los parmetros no verbales en nuestra relacin
cotidiana. La opinin que nos formamos de una persona que acabamos de conocer se
basa principalmente en nuestra percepcin de su expresin no verbal durante los
primeros minutos.
Haciendo consciente la comunicacin no verbal mejora nuestra capacidad de
comunicacin e interrelacin personal. Cada persona siendo consciente de sus propias
capacidades, debe encontrar las posibilidades ptimas de su comunicacin no verbal.

3.4. ANALISIS DEL DISCURSO

Ya desde sus orgenes la Psicoterapia, por lo que respecta al discurso, ha sido definida
como curacin por medio de la palabra. En principio se trataba de la palabra mgica: la
plegaria o el conjuro, que los griegos denominaban epod, que ejerca un efecto
teraputico sobre los males del cuerpo y del espritu. Ms tarde, el trmino epod empez
a ser usado en sentido metafrico para referirse a la capacidad de sugestin producida
por cualquier tipo de discurso o expresin verbal. De esta manera, el poder de la magia
vena a ser substituido por la fuerza persuasiva de la razn. Actualmente el discurso
teraputico queda comprendido en el paradigma de la comunicacin. En efecto, el ser

humano, como animal simblico, es esencialmente expresivo y comunicativo. Y, como


afirma Heidegger (1927), el mismo lenguaje vive en el lenguaje y crea al mundo por medio
de ste. Este aspecto es una peculiaridad del ser humano, en cuanto que ste no vive
slo del intercambio de energa y de las informaciones naturales, sino tambin de los
signos o significados sociales, a travs de los cuales construye la realidad y sus
representaciones.. Pretendemos con este trabajo contribuir a la sistematizacin de los
conocimientos de la lingstica que tienen un gran potencial metodolgico para el anlisis
del discurso en psicoterapia. Nuestro intento de integrar en un nico espacio
hermenutico las mltiples perspectivas con que se puede abordar el anlisis del discurso
teraputico en un marco netamente lingstico pretende acercar a los investigadores
diferentes tipos de metodologa, provenientes de disciplinas diverssimas como la
etnografa, la sociolingstica, la pragmtica y la hermenutica textual. Por otra parte, no
hay que olvidar que el xito de la funcin comunicativa depende a menudo del
cumplimiento o satisfaccin de los requisitos interactivos que pone en juego la misma
situacin comunicativa, entre los cuales, la capacidad de explicar i entender lo que se
quiere decir o referir supone llevar a la prctica un intercambio de significados que
constituye una autntica habilidad psico-social, que implica aspectos lingsticos,
cognitivos y sociales. A esta competencia especfica la llamamos negociacin del
significado.

3.4.1 Discurso y anlisis del discurso


Los trminos discurso y anlisis del discurso no son trminos unvocos. Mientras que el
discurso construye aquello de lo que habla, el anlisis del discurso resulta, en principio,
ms difcil de conceptualizar.
NarvajadeArnoux (2006,p.13) sostiene que el anlisis del discurso se define como un
espacio acadmico a fines de los aos sesenta. Desde entonces, ha predominado la
concepcin de que analizar el discurso implica articularlo con lo social, entendido ya sea,
como situacin de enunciacin, institucin, estructura social, condiciones de produccin o
simplemente, contexto. Otra manera de expresar este fenmeno es decir que lo social
moldea al discurso pero que ste, a su vez, constituye a lo social.
1. Discurso
El discurso constituye una nocin extremadamente polismica. Esto significa que existen
tantas nociones de discurso como autores y tradiciones de anlisis de discurso hay.
Segn Iiguez Rueda y col. (2003, p. 96) las ms habituales en las ciencias humanas y
sociales son las siguientes:
1. discurso como enunciado o conjunto de enunciados dicho/s efectivamente por un/a
hablante.
2. discurso como conjunto de enunciados que construyen un objeto.

3. discurso como conjuntos de enunciados dichos en un contexto de interaccin en esta


concepcin se resalta el poder de accin del discurso sobre otra u otras personas, el tipo
de contexto (sujeto que habla, momento y espacio, historia, etc.).
4. discurso como conjunto de enunciados en un contexto conversacional (y por tanto,
normativo).
5. discurso como conjunto de constricciones que explican la produccin de un conjunto de
enunciados a partir de una posicin social o ideolgica particular.
6. discurso como conjunto de enunciados para los que se pueden definir sus condiciones
de produccin.
Esta ltima definicin permite de manera ms ntida, hacer la distincin entre enunciado y
discurso.
El enunciado es conceptualizado como la sucesin de frases emitidas entre dos blancos
semnticos y el discurso es concebido como el enunciado considerado desde el punto de
vista discursivo que lo condiciona. De esta manera, el enunciado se concibe como
resultado, esto es, como algo que posee memoria, al llevar consigo las marcas de sus
propias condiciones de produccin.
2. Anlisis del discurso
El anlisis del discurso resulta ms difcil de conceptualizar. Esto se debe a que a lo largo
de su desarrollo ha contado con contribuciones de diversas disciplinas acadmicas, a
saber :la lingstica, la antropologa, la sociologa, la psicologa, la comunicacin, la
filosofa, entre otras, que han generado una variedad de matices en su conceptualizacin.
Esta variedad de aportes disciplinarios cuentan, sin embargo, con un denominador
comn: la consideracin del anlisis de la lengua en su uso, sea sta hablada o escrita.
As por ejemplo, Stubbs (1987, p. 17), considerado uno de los ms importantes
especialistas lingsticos en la materia, lo define de la siguiente manera:
Anlisis del discurso es un trmino muy ambiguo. Voy a utilizarlo en este libro para
referirme principalmente al anlisis lingstico del discurso, hablado o escrito, que se
produce de modo natural y es coherente. En lneas generales, se refiere al intento de
estudiar la organizacin del lenguaje por encima de la oracin o la frase y, en
consecuencia, de estudiar unidades lingsticas mayores, como la conversacin o el texto
escrito. De ello se deduce que el anlisis del discurso tambin se relaciona con el uso del
lenguaje en contextos sociales y, concretamente, con la interaccin o dilogo entre los
hablantes.
Ahora bien, siguiendo a L. Iiguez y C.Antaki (1994, p. 63) se optar por la siguiente
definicin:
Un discurso es un conjunto de prcticas lingsticas que mantienen y promueven ciertas
relaciones sociales. El anlisis consiste en estudiar cmo estas prcticas actan en el

presente manteniendo y promoviendo estas relaciones: es sacar a la luz el poder del


lenguaje como una prctica constituyente y regulativa.

3.4.2. ANALISIS DEL DISCURSO EN PSICOTERAPIA


Psicoterapia vs Discurso --> curacin por medio de la palabra
Grecia --> Epod --> palabra mgica, plegaria o conjuro
Efecto teraputico --> cuerpo, espritu
Luego --> Sugestin (expresin verbal) --> persuasin por la razn

3.4.2.1. Retrica
Relacin sintomatologa patolgica vs discurso del paciente (Freud) (transferencia
contratransferencia) --> proceso discursivo
Hoy --> Discurso teraputico --> plano comunicacional
Signos, significados
Representaciones de la realidad
Discurso --> Subjetivo y cultural

Definicin:
Modelo mental, construccin o interpretacin que se tiene de un acontecimiento.
(Foucault) --> Lazo social. Conjunto de enunciados y prcticas, dispositivos, protocolos y
estadsticas y su poder radica en que sea aceptado como verdadero.
Enunciado --> funcin que instaura una subjetividad. Define el objeto de un discurso
Semiologa: Significantes (forma subjetiva de nombrar)

3.4.3. APORTES DE LA LINGSTICA

Psicoterapia --> relacin dialgica --> dos mbitos: el del hacer y el del decir.
Dominio del discurso en psicoterapia:
a) Locucin: Expresar un sentido. El sujeto construye su discurso usando diversos estilos:
metforas (comparaciones), metonimias (designar una cosa con el nombre de otra ejm.
una persona que odie a su padre, al no poder hacer consciente este sentimiento,
desarrolla una aversin aparentemente inexplicable hacia la marca de cigarrillos que ste
fumaba; en este caso, lo que el padre significa para el sujeto (significado) se traslada del
significante inicial (el padre) hacia otro que est relacionado (los cigarrillos).

En psicoterapia, por ejemplo, son particularmente interesantes las narraciones, las


autodescripciones, las autopresentaciones o autocaracterizaciones. El mensaje o
contenido semntico se convierte en una construcin que se puede analizar.

b) Ilocucin y Perlocucin:
Ilocucin: Expresar palabras, dirigidas a obtener unos fines.
Perlocucin: Producir efectos.

El psiclogo ha de manejar la retrica. La retrica psicoteraputica es tambin un ejercicio


de poder en un espacio pblico, el profesional, donde el poder del paciente se acta
retricamente a travs de la demanda de bsqueda de ayuda y el poder teraputico se
reconoce socialmente como una competencia experta en el promover la salud psquica o
el cambio (resignificacin, reelaboracin).

La verdadera Retrica es aquella especie de arte pensada para dirigir las almas a travs
de la palabra, adecuada no slo en los tribunales y en las reuniones pblicas, sino
tambin para las conversaciones privadas, capaz, por tanto, de conducir al que escucha a
la verdad y de hacerla operativa (Platn: Fedro, 261)

c) Interlocucin: Aspectos que permiten desarrollar un dilogo que desde el punto de vista
lingstico adquiere el formato conversacional y que en el contexto de produccin
teraputico se llama entrevista (elementos tcnicos), verbales y no verbales.
d) Cooperacin: La construccin de la interaccin conversacional o entrevista es un
proceso cooperativo, en el que se implican los interlocutores ejerciendo sus propias

competencias verbales y los recursos interpersonales dirigidos a la consecucin de los


fines comunicativos.

3.4.4. ANLISIS DEL DISCURSO

Segn Foucault el discurso en psicoterapia --> cuestionar el tema del origen, del sujeto y
de la significacin implcita.

Se intenta cuestionar una subjetividad que constituira las significaciones y luego las
transcribira en el discurso.

El DISCURSO no hace otra cosa que decir lo que dice. No es lo que se ha querido
decir, no es lo que permanece mudo: el discurso est constituido por la diferencia entre lo
que podra decirse correctamente en una poca (segn las reglas de la gramtica y de la
lgica) y lo efectivamente dicho (Foucault).
Por qu sera eficaz una intervencin clnica por la palabra?
-

Porque las palabras llevan consigo intenciones


Porque el psicoanlisis (y por extensin, la psicoterapia) se ocupa
del sufrimiento humano que han producido las palabras.
Porque la eficacia de la intervencin clnica radica en localizar
enunciados que pertenecen al tema por el cual se padece y se trata
de ubicar all, lo que se da por supuesto, lo no dicho.

Del anlisis y localizacin de la posicin que han tomado las personas en relacin a ese
tema particular, lo que han credo, las acciones que se llevaron a cabo por esas creencias
y las consecuencias que se produjeron, se revelar en una accin qu cambio de posicin
se requiere en relacin a dichos enunciados para habilitar el camino del deseo que se
halla obstrudo.

Cuando abordamos un discurso cientficamente nos preguntamos por:

El tipo de informacin que contiene.


Cmo se ha construido.
Cul es su validez.
Qu relacin guarda con otros discursos

A travs del discurso el sujeto habla de s, no solo con palabras sino tambin con sus
gestos, su postura, su actitud. An en la expresin ms simple y en la accin ms
cotidiana, expresa parte de su modo de ser y de representar su existencia.
Analizar un discurso --> Trabajo de descomposicin y articulacin de los elementos
ignificantes de un relato, anlisis implacable de significantes (Lacan).

En psicoterapia, al promover un comentario analtico de significantes, se privilegia el


proceso de simbolizacin y se invita al sujeto a verbalizar, mostrndole un camino para
que l mismo construya.
Segn la etimologa de la palabra psique (de la que se origina la palabra psicologa),
procede del verbo psych (psycho) que significa soplo, hlito o aliento que exhala al morir
el ser humano (alma).
Si la psicoterapia puede entenderse como un tratamiento por el alma, cmo se puede
abordar el alma a nivel analtico?
Es necesario privilegiar el orden del discurso en varios niveles:
Entender: Determinar CMO est enunciado el discurso y CUL es la LGICA INTERNA
que lo gua. Esto permite INTERPRETAR enunciados y APREHENDER EL SENTIDO que
pueda tener.
Criticar: Comparacin que puede ser INTERNA cuando se establecen conexiones y
relaciones entre las partes del discurso para hallar vacos o contradicciones, o EXTERNA
cuando se relaciona con otros discursos y se establecen convergencias o divergencias.
Ambos tipos de crtica permiten determinar la CONSISTENCIA del discurso.
Contrastar: Llevarlo a la prctica y verificarlo por medio de una experiencia emprica o
discursiva determinar los EFECTOS y ALCANCES que tiene.
Incorporar: Adoptarlo como algo propio. Para el psiclogo es fundamental incorporar el
mtodo analtico ya que este permite:

Abordar los diferentes discursos psicolgicos y contrastar diversas teoras con el


fin de construir conocimientos articulados que contribuyan al desarrollo de la
psicologa.
Analizar el discurso de los sujetos sobre los cuales interviene para favorecer la
transmisin del mtodo psicoteraputico.
Mantener una revisin constante de su prctica para reconocer los errores, sacar
provecho de ellos y estar dispuesto a aprender cada da.
Adoptar una actitud cientfica permanente que genere efectos en su propio
discurso hasta convertirse en un estilo de vida.

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Unidades de Aprendizaje
Objetivo General: El alumno realizar entrevistas psicolgicas en las diferentes
reas de la psicologa clnica, educativa y laboral, considerando los elementos
implcitos.
Unidad de aprendizaje: 1
Nombre de la unidad de aprendizaje: Supervisin
Objetivo
El alumno definir
la supervisin
El alumno
conocer la
perspectiva de
diferentes
enfoques respecto
a la supervisin

El alumno
analizar la
funcin del
supervisor

El alumno
analizar la
funcin de los
observadores

Actividades de aprendizaje
Investigacin
supervisin

del

termino

Lectura 1: Supervisin desde


los diferentes enfoques.
Gua 1

Lectura 2: Funcin del asesor

Lectura 3
Funcin de los
observadores
Gua 2

Bibliografa.
Antologa

Unidad de aprendizaje: 2
Nombre de la unidad de aprendizaje: Evaluacin de Habilidades
Objetivos
El alumno identificar
habilidades necesarias
en la entrevista.

Actividades de aprendizaje
Lectura 4: Habilidades
teraputicas
Gua 3 y 4

El alumno definir cada


una de las habilidades
del entrevistador.
El alumno pondr en
prctica sus habilidades

Bibliografa.
Antologa

Unidad de aprendizaje: 3
Nombre de la unidad de aprendizaje: Elementos de la comunicacin
Objetivo
El alumno
reconocer los
principales
elementos de la
comunicacin
El alumno
analizar los
elementos no
verbales dentro
de la entrevista
El alumno
analizar el
lenguaje verbal
de la entrevista
El alumno
idntica los
elementos
necesarios para
el anlisis de
discurso

Actividades de aprendizaje
Lectura: Elementos de la
comunicacin.
Gua 5 7

Bibliografa.

Antologa

Criterios y procedimientos de evaluacin


Esta asignatura es en un 90% prctica por lo que su desarrollo y evaluacin
consistir en la realizacin de ejercicios y tareas, culminando con un caso prctico
integral que se desarrollara en el transcurso del cuatrimestre.
El caso prctico integral se evaluara durante todo el cuatrimestre mediante
entregas parciales semanales, por lo que la entrega final solo representar un
15% de la evaluacin del caso prctico.
Segn lo anterior la forma de evaluacin quedara como sigue:
Exmenes institucionales:

50%

Tareas y trabajos de investigacin:

20%

Actividades en clase y participacin:

10%

Avances del caso prctico

20%

Gua de trabajo general


Por la caractersticas de la asignatura y la dificultad que presenta para los alumnos
la comprensin de la tcnica, segn experiencia propia, el desarrollo del curso
ser en su mayoritariamente presencial, sin embargo no se establecer como
obligatoria la asistencia sino solo en un 50% de las sesiones.
La participacin de los alumnos resulta vital para la consecucin de los objetivos,
no obstante en la mayora de las unidades de aprendizaje el profesor desarrollara

las sesiones con la correspondiente retroalimentacin y actividades de los


alumnos.

Nmero de sesiones
Del total de las 16 sesiones programadas, se plantea que la mayor parte de ellas
sean presenciales, en virtud de tratarse de una asignatura prctica y con cierto
grado de dificultad para los alumnos. De estas sesiones, dos se utilizaran para la
realizacin de los exmenes parciales y solo ser obligatoria la asistencia a el
50% de las sesiones de clase y a la de los exmenes. La distribucin de las
mismas se muestra en las guas de las unidades de aprendizaje.
Para el desarrollo de la exposicin de las unidades de aprendizaje se utilizaran 7
sesiones y las restantes 7 sesiones sern de repaso de las unidades de
aprendizaje No. 6, 7 y 8, por representar la parte ms compleja del curso

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1

Se considera a la supervisin como el apoyo que proporciona un profesor con ms


experiencia, con ms capacidades profesionales, o con ms dominio de un
determinado tema como un proceso denominado 'asesoramiento', el cual puede o
no ceirse a una secuencia determinada. Sin embargo, otras revisiones
efectuadas utilizan variadas terminologas para calificar este proceso, entre ellas
es frecuente el uso del concepto supervisin.
Enfoque psicoanaltico: La supervisin puede definirse como un mtodo de
enseanza, a travs del cual el terapeuta en formacin recurre a un colega de
mayor experiencia, en quien confa, para presentarle el curso del proceso
psicoteraputico llevado con su paciente, en donde el supervisor en un tercero que
escucha el discurso del otro, de otro. Es considerada uno de los elementos
esenciales de la transmisin del psicoanlisis.
Cognitivo-Conductual: La supervisin implica el proceso de interaccin entre el
profesional especializado y el alumno en entrenamiento quien adquiere y
desarrolla habilidades profesionales especficas de intervencin, conocimientos
actualizados y actitudes acordes a la realizacin eficiente y competente de sus
actividades, respondiendo as a las necesidades y demandas sociales a travs de
un ejercicio profesional autnomo (Ritchie, 1996). Es as que desde esta
perspectiva de formacin profesional, el alumno culmina con un funcionamiento
autnomo consolidado a travs de un proceso de desarrollo en el que las
actividades realizadas se efectan inicialmente en forma predominantemente
dependiente y finalmente se caracterizan por un desempeo eficiente, asertivo,
tico e independiente (Holloway, 1992).

EVALUACION DEL CONTENIDO:


1.- Con tus propias palabras define que es supervisin
2.- Desde la perspectiva psicoanaltica cules son las principales caractersticas
de la supervisin.
3.- Desde la perspectiva cognitivo-conductual cules son las principales
caractersticas de la supervisin
4.- Desde el humanismo cules son las principales caractersticas de la
supervisin.
5.- Desde el enfoque Gestaltico cules son las principales caractersticas de la
supervisin.
6.- Explica cules son las funciones de un supervisor
7.- Explica cules son las funciones de los observadores.

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 2

Saber escuchar es fundamental en terapia. Al escuchar:

a) se facilita que los clientes hablen sobre s mismos y sus problemas y comuniquen
informacin relevante; b) aumentan las probabilidades de comprender mejor al cliente; c)
se potencia la relacin teraputica; d) se anima a los clientes a ser ms responsables de
su proceso de cambio y a ver al terapeuta ms como un colaborador que como un
experto; e) es ms probable que la intervencin teraputica tenga xito.

La escucha activa implica tres actividades:

a) Recibir el mensaje, lo que implica atencin e inters por el mismo. Hay que prestar
atencin a diversos aspectos del cliente: - Comunicacin no verbal y vocal (apariencia,
expresiones faciales, mirada, postura, orientacin corporal, gestos, entonacin, volumen,
etc.) y cambios en esta; - Comunicacin verbal: lo que dice y en qu momento, lo que dice
implcitamente, las emociones explcitas o implcitas, lo que no dice (temas que evita,
personas importantes que no menciona), los temas recurrentes (p.ej., autoexigencia), las
contradicciones en que incurre.
b) Procesar los datos atendidos, es decir, saber discriminar las partes importantes y
establecer su significado. Aqu, los valores y creencias del terapeuta y las emociones que
experimenta pueden conducirle a interpretar sesgadamente el mensaje, de modo que oiga
lo que quiere escuchar. De aqu la importancia de que el terapeuta observe sus propios
pensamientos y emociones en la sesin y los autorregule en caso necesario.

c) Emitir respuestas de escucha. Entre estas, hay varias que se pueden manifestar
mientras se escucha, tales como mirada amigable, asentimientos de cabeza, inclinacin y
orientacin corporal hacia el cliente, expresin facial de inters y comentarios del tipo ya
veo, s, entiendo, uhm, contine, le escucho. Adems, una vez que el terapeuta
interviene, comunica al cliente que le ha escuchado activamente mediante respuestas
verbales de distinto tipo congruentes con lo que ha manifestado el cliente. Como se ver
ms adelante, son importantes aqu las clarificaciones, parfrasis, reflejos y sntesis.

La empata es la capacidad de: a) comprender a las personas desde su propio


marco de referencia en vez del correspondiente al terapeuta, y b) saber comunicar
a la persona interesada esta comprensin.
La autenticidad implica ser uno mismo, comunicar los propios sentimientos y
experiencias internas. El terapeuta poco autntico enmascara sus sentimientos y
opiniones, muestra sonrisas forzadas y utiliza frases poco espontneas o con
doble sentido. Un buen terapeuta debe ser capaz de expresar algo de s mismo.
Sin embargo, la espontaneidad total no es adecuada; la expresin de
experiencias, opiniones y sentimientos debe ser en beneficio del cliente.
La cordialidad implica expresar verbal y no verbalmente inters y aprecio por el
cliente y, cuando es oportuno, nimo y aprobacin. Conductas no verbales que
contribuyen a la cordialidad son el contacto visual, las sonrisas, la expresin facial
de inters, los asentimientos de cabeza, la voz suave y modulada, la postura
relajada, la inclinacin corporal hacia la otra persona, proximidad fsica y, segn
los casos, un grado discreto de contacto fsico (p.ej., mano sobre brazo).
La directividad viene definida por el grado en que se dan instrucciones, se
proporciona informacin y retroalimentacin, se hacen preguntas para obtener
informacin, se ofrece ayuda especfica, se estructuran y delimitan tareas, se
anima a realizarlas, se desafan las ideas del paciente, etc. Tanto el exceso como
el dficit de directividad son negativos. En el primer caso se dificulta que el cliente
aprenda a ser ms autnomo a la hora de analizar y modificar sus problemas. En
el segundo, se priva al cliente de una ayuda que necesita para resolver sus
problemas.
la parfrasis consiste en recapitular con otras palabras o expresar resumida y
organizadamente el contenido principal del mensaje del cliente. No es conveniente
emplear las mismas palabras de este ni repetirlo todo, sino expresar de un modo
claro con las propias palabras las ideas clave del paciente cuando se considere
oportuno hacerlo.
El reflejo implica la expresin por parte del terapeuta de los sentimientos del
cliente, tanto de los explcitos como de los implcitos. Estos ltimos son inferidos a
partir de expresiones previas del paciente, comportamiento no verbal de este y/o
conocimiento que se tiene del cliente o de la situacin referida. En otras palabras,
a travs del reflejo, el terapeuta expresa, cuando lo considera oportuno, la parte
afectiva del mensaje del cliente junto con el contexto o situacin a que se refieren
los sentimientos. El reflejo no excluye el uso de la parfrasis (de hecho, suele
incluirla), pero implica siempre la repeticin de un componente emocional

Se define la sntesis o recapitulacin como el empleo de parfrasis y/o reflejos que


resumen lo que el cliente ha comunicado durante parte de una sesin o a lo largo
de una o ms sesiones. Es frecuente al inicio y, especialmente, al final de las
sesiones. La sntesis puede emplearse con diversos propsitos: a) unir los
mltiples
elementos
(p.ej.,
afectivos,
cognitivos,
comportamentales,
interpersonales, etc.) que ha ido comunicando el cliente para darles una estructura
y/o clarificar la informacin; b) identificar temas comunes que se ponen de
manifiesto despus de diversas intervenciones del cliente o, incluso, de varias
sesiones; c) hacer resmenes de aspectos importantes; d) resumir el progreso
logrado. Adems, la sntesis, al igual que la parfrasis y el reflejo, da la
oportunidad al cliente de corregir la percepcin del terapeuta.

EVALUACION DEL CONTENIDO:


1.- Menciona las habilidades para la realizacin de una entrevista.
2.- Explica brevemente cada una de las habilidades mencionadas.
3.- Da un ejemplo de cada una de las habilidades mencionadas.
4.- Con qu habilidades cuentas y cuales puedes fortalecer.

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 3


Leyes de la comunicacin

Ley bsica 1: La verdad no es lo que dice A sino lo que dice B. El conocimiento y


aplicacin de esta ley es bsico en la comunicacin, aunque resulte tedioso y
parezca una necedad, el emisor debe hacer un esfuerzo especial un mensaje
nitro, claro y sencillo al receptor, de manera talque este mensaje sea eficaz y logre
su objetivo, no debe olvidar el emisor que existen una serie de prejuicios sociales,
raciales, sentimiento, resentimientos y conocimientos que pueden hacer posible
que el receptor no entienda el mensaje y en su defecto interprete otro mensaje. La
posibilidad que el receptor capte un mensaje distinto al enviado por el emisor,
justifica
elesfuerzo que debe realizar todo emisor en asegurarse que tal cosa noocurra.
Ley bsica 2: Cuando B (receptor) interpreta mal un mensaje de A
(emisor)el responsable es A; es decir, la responsabilidad de la comunicacin
correcta es del emisor La importancia del acto de comunicacin en la vida del ser

humano obliga al emisor a cerciorarse que ha sido entendido correctamente por el


receptor; muchos accidentes laborales ocurren cuando el jefe ordena y no se
asegura que el obrero ha comprendido exactamente la orden de trabajo emitida.
En las relaciones interpersonales son muchos los malos ratos por los cuales
hemos pasado por no haber hecho el esfuerzo en asegurarnos que nuestro
receptor capto exactamente lo que le dijimos.

Segn Watzlawick, existen cinco axiomas en su teora de la comunicacin


humana. Se consideran axiomas porque su cumplimiento es indefectible; en otros
trminos, reflejan condiciones de hecho en la comunicacin humana, que nunca
se hallan ausentes. En otras palabras: el cumplimiento de estos axiomas no
puede, por lgica, no verificarse.

La comunicacin no verbal es el proceso de comunicacin mediante el envo y


recepcin de mensajes sin palabras, es decir, se da mediante indicios, signos y
que carecen de sintaxis, es decir, no tienen estructura sintctica por lo que no
pueden ser analizadas secuencias de constituyentes jerrquicos.
Los efectos pragmticos de la comunicacin son aquellos efectos conativos o
comportamentales que la misma, produce en la vida social. As, todo enunciado
puede ser enmarcado en un contexto a partir del cual ser interpretado, y la
asignacin de sentido que se haga del mismo, repercutir en las conductas de los
actores sociales, que se manifestarn a su vez, en las prcticas sociales que
lleven a cabo a partir de ello.

EVALUACION DEL CONTENIDO:


1. Describe en qu consiste cada una de las leyes de la comunicacin
2. Menciona los axiomas de la comunicacin segn Paul Watzlawick
3. Qu papel juega la subjetividad en el lenguaje verbal
4. Qu es el lenguaje no verbal
5. Por qu es importante la comunicacin no verbal en la psicoterapia
6. Menciona 4 componentes de la comunicacin no verbal
7. Cul es la definicin de discurso
8. En qu consiste el anlisis de discurso
9. Cmo se utiliza la retrica en psicoterapia
10. Menciona 2 aspectos por los cuales sera eficaz una intervencin clnica por la
palabra

ANEXOS:

GUIAS DE TRABAJO

Gua sesin No. 1


TIPO DE GUIA: Aprendizaje

No. De Gua
1

Nivel:

Materia: Tcnica de la entrevista II

Unidad: 1

Tema: Supervisin

Objetivo: El alumno definir el concepto de Supervisin en psicologa, e


identificar las diferencias entre enfoques.
Documento Base: Lecturas de 1 a la 3 del su antologa

Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Instrucciones: Realiza una cuadro comparativo de cada uno de los


enfoques tericos.
Forma de trabajo: Primera fase individual, segunda fase discusin grupal
Tiempo destinado a la actividad: Primera fase cincuenta minutos, segunda
fase treinta minutos.
Materiales a utilizar: Lecturas antologa, cuadro comparativo

Pasos a seguir: Realizar las lecturas correspondientes, ir sealando la


informacin de relevancia, creacin del su cuadro.

Evaluacin final: Entrega de su cuadro comparativo por alumno.

Gua sesin No. 2


No. De Gua 2

TIPO DE GUIA: Aprendizaje


Nivel:

Materia: Tcnica de la entrevista II

Unidad: 1

Tema: Funcin del asesor y de los observadores

Objetivo: El alumno Identificar y analizar la funcin del asesor y los observadores


Documento Base: Lectura 3 y 4 de su antologa
Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Instrucciones: Realiza la lecturas correspondientes y elabora una mapa mental de las


funciones del asesor y otro de las funciones delos observadores, finalmente exponlos
frente al grupo.
Forma de trabajo: El trabajo se realizar en equipos de tres integrantes, cada uno
realizar las lecturas correspondientes, en equipo realicen los mapas mentales para
exponerlos al grupo
Tiempo destinado a la actividad: Lectura treinta minutos, elaboracin de mapas
cuarenta minutos, exposicin con una duracin de diez minutos.
Materiales a utilizar: Lecturas correspondientes, lecturas complementarias, rotafolios.
Pasos a seguir: Realiza las lecturas, ve sealando la informacin ms relevante,
discute con tus compaeros de equipo la informacin, comiencen la elaboracin de
sus mapas.
Evaluacin final: La entrega de sus mapas (informacin contenida, el manejo de
la misma, la presentacin), exposicin.

Gua de sesin No. 3


TIPO DE GUIA: Aprendizaje

No. De Gua
3

Nivel:

Materia: Tcnica de la entrevista II

Unidad: 2

Tema: Evaluacin de Habilidades

Objetivo: El alumno analizar y sintetizar algunas de las habilidades a fortalecer o


desarrollar para el proceso de la entrevista.
Documento Base: Lecturas de antologa
Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Instrucciones: Realiza un cuadro que contenga los siguientes elementos: Habilidad,


Descripcin, ejemplo.
Forma de trabajo: De manera individual realiza la lectura correspondiente al tema.

Tiempo destinado a la actividad: Cuarenta minutos.


Materiales a utilizar: Lectura correspondiente, computadora

Pasos a seguir: Realiza la lectura, ve sealando la informacin de mayor


relevancia, hacer el cuadro con el nombre de la habilidad, la descripcin y un
ejemplo de la misma. Finalmente discutan de manera grupal sus conclusiones.
Evaluacin final: Entrega del cuadro.

Gua de sesin No. 4

TIPO DE GUIA: Aprendizaje

No. De Gua
4

Nivel:

Materia: Tcnica de la entrevista II

Unidad: 2

Tema: Evaluacin de Habilidades

Objetivo: El alumno pondr en prctica cada una de las habilidades del

entrevistador.
Documento Base: lecturas Antologa

Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Instrucciones: Con un compaero realiza una simulacin de entrevista


donde ejemplifiques cada una de las habilidades revisadas. La simulacin
puede ser de una entrevista clnica, educativa o laboral.
Forma de trabajo: En parejas
Tiempo destinado a la actividad: Cincuenta minutos

Materiales a utilizar: Cuadro realizado en la gua anterior para tener los


conceptos al alcance.
Pasos a seguir: Determinar el tipo de entrevista, definir roles (Entrevistado,
entrevistador), eleccin de problemtica o temtica, desarrollo de la
misma, finalmente la representacin de la entrevista frente al grupo.
Evaluacin final: El anlisis de la representacin y los momentos donde se
observan las habilidades a evaluar en el entrevistador.

Gua de sesin No. 5


TIPO DE GUIA: Aprendizaje

No. De Gua
5

Nivel:

Materia: Tcnica de la entrevista II

Unidad: 3

Tema: Elementos de la comunicacin

Objetivo: El alumno reconocer los principales elementos de la

comunicacin
Documento Base: Antologa

Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Instrucciones: Realizar la lectura correspondiente al tema y realiza un


esquema de los principales componentes de la comunicacin.
Forma de trabajo: Individual
Tiempo destinado a la actividad: Cincuenta minutos
Materiales a utilizar: Lecturas correspondientes, anotaciones,
computadora.
Pasos a seguir: Realiza la lectura, ve sealando la informacin de mayor
relevancia, hacer el esquema y finalmente discutan de manera grupal sus
conclusiones.
Evaluacin final: Entrega del esquema

Gua de sesin No. 6


TIPO DE GUIA: Aprendizaje

No. De Gua
6

Nivel:

Materia:

Unidad: 3

Tema: Elementos de la comunicacin

Objetivo: El alumno pondr en prctica sus habilidades de comunicacin,


observacin.
Documento Base:

Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Instrucciones: Con un compaero realiza una simulacin de entrevista


donde ejemplifiques cada uno de los elementos de la comunicacin. La
simulacin puede ser de una entrevista clnica, educativa o laboral.
Forma de trabajo: En parejas
Tiempo destinado a la actividad: Cincuenta minutos
Materiales a utilizar: Sillas
Pasos a seguir: Determinar el tipo de entrevista, definir roles (Entrevistado,
entrevistador), eleccin de problemtica o temtica, desarrollo de la
misma, finalmente la representacin de la entrevista frente al grupo.
Evaluacin final: La representacin de la entrevista, anlisis de los
componentes de la comunicacin

Gua de sesin No.7


TIPO DE GUIA: Aprendizaje

No. De Gua
7

Nivel:

Materia: Tcnica de la entrevista II

Unidad:

Tema: Integracin

Objetivo: El alumno integrar los conocimientos tericos revisados en la


materia.

Documento Base:

Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Instrucciones: Utiliza los recursos tecnolgicos


y elige algn
video de una entrevista psicolgica, analiza el proceso de la
entrevista e identifica las habilidades aplicadas, el
tipo de
comunicacin y discurso. Video sugeridos: In Treatment (traducida
en Espaa y en Hispanoamrica como En terapia)[1] es una serie de
televisin de HBO producida por Mark Wahlberg acerca de un
psicoanalista, el doctor Paul Weston (interpretado por Gabriel
Byrne), y sus sesiones semanales con sus pacientes
Forma de trabajo: De manera individual
Tiempo destinado a la actividad: Cincuenta minutos
Materiales a utilizar: Video de entrevista, anotaciones.
Pasos a seguir: Elige un video de alguna entrevista psicologa, identifica las
habilidades aplicadas en ella y analiza la comunicacin verbal y no verbal,
tanto del entrevistado como del entrevistador, realiza un reporte.
Evaluacin final: Entrega de su reporte, discusin en grupo de la
importancia de los temas revisados y cul es su aplicacin en su vida.