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UNIVERSITE DE ROUEN

Ecole doctorale Savoirs, Critique, Expertises

LIRE EN FLE
PROBLEMATIQUES GENERALES
ET QUESTIONS PROPRES AU SECONDAIRE VIETNAMIEN

Volume 1

Thse de Doctorat, Sciences du Langage


PHAM C S
Septembre 2001

Directeur de recherche :
Rgine DELAMOTTE-LEGRAND, Professeur des Universits
Laboratoire daccueil : UMR-CNRS 6065 DYALANG

REMERCIEMENTS

Au terme de ce travail de thse long et puisant, mais qui constitue une


tape dcisive dans notre formation personnelle et couronne notre rve de
jeunesse, nous voudrions adresser nos sentiments de profonde reconnaissance :
- Madame le Professeur Rgine DELAMOTTE-LEGRAND. Directeur de grande
rigueur scientifique, elle a su, par sa perspicacit et sa patience sans faille, nous
encourager nous surpasser. Cest vraiment une grande chance pour nous davoir
pu effectuer cette recherche sous sa direction ;
- Monsieur Philippe LANE, Directeur, ainsi que tous les professeurs et le
personnel du DESCILAC. Sans leurs enseignements et leur soutien, ce travail
naurait jamais vu le jour ;
- Madame M. BEAULIEU et le C.R.O.U.S de Rouen pour leur excellent accueil ;
- Lquipe du Tl-enseignement du Dpartement de Franais de lUniversit
Pdagogique de HCMV qui nous a encourag reprendre nos tudes en franais ;
- Le Service de lEducation et de la Formation de Khanh Hoa et les Directeurs de
collges et lyces qui ont cr des conditions favorables pour notre recherche sur
le terrain ;
- Tous les enseignants et lves qui ont bien voulu nous servir dinformateurs
francs et efficaces. Si dans cette thse nous nous sommes parfois montr critique
envers ce quils ont dit, cest dans lespoir que notre vhmence contribuera une
volution positive et rapide de la situation sur le terrain. Ainsi nous tous,
enseignants et lves, pourrons bnficier de meilleures conditions dans notre
travail lavenir.

A la mmoire de mes parents


A ma femme Bch ao,
et mes deux filles Phng Hanh, Hanh Thao

SOMMAIRE

INTRODUCTION

........................................................................................... 6

PREMIERE PARTIE : REPERES POUR ETUDIER LA LECTURE


EN FLE AU SECONDAIRE VIETNAMIEN ....

Chapitre 1 : Lecture en LM et lecture en FLE

17

......................................... 18

1- Lecture en LM et en LE

.............................................................

18

2- Lecture et texte en FLE

.............................................................

33

3- Lecture en FLE et comprhension de textes ...................................

55

4- Synthse

68

......................................................................................

Chapitre 2 : LM vietnamienne et lecture en FLE

......................................

73

1- Une perception empirique des phnomnes de langues entre


le vietnamien et le franais

..........................................................

73

2- Les contrastes entre le vietnamien et le franais ............................ 114


3- Synthse

..................................................................................... 119

Chapitre 3 : Enseignement et lecture en FLE ............................................ 122


1- Enseignement de la lecture en FLE ................................................ 122
2- Une mthode spcifique pour lenseignement/apprentissage de la
lecture en FLE au secondaire vietnamien : le Ting Phap ............. 132
3- Synthse

..................................................................................... 181

Synthse de la premire partie

................................................................ 183

DEUXIEME PARTIE : ETUDE DU TERRAIN .......................................... 190

Chapitre 4 : Dispositif de la recherche

................................................... 191

1- Le moyen dinvestigation

................................................... 191

2- La constitution du corpus

................................................... 194

3- Mthode danalyse des donnes

................................................... 199

Chapitre 5 : Analyse linaire des donnes

........................................ 200

1- Analyse linaire des rponses des lves ........................................ 201


2- Analyse linaire des rponses des enseignants ............................... 252

Chapitre 6 : Analyse contrastive des donnes

............................................ 302

1- La lecture en vietnamien (LM) ....................................................... 303


2- La lecture en FLE .......................................................................... 313
3- Les diffrentes influences sur la lecture en FLE des lves .......... 338

Synthse de la deuxime partie

................................................................... 375

QUELQUES CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DIDACTIQUES ...... 380

CONCLUSION GENERALE ........................................................................ 408

Bibliographie

....................................................................................... 411

Table des matires

....................................................................................... 428

Index des auteurs

....................................................................................... 438

Index des notions

....................................................................................... 443

ANNEXES

............................................................................. Volume 2

INTRODUCTION

1- Quelques constats
2- La problmatique
3- Les ides-forces de la recherche

Si autrefois, lire et crire taient lapanage dune minorit de privilgis,


de nos jours, lillettrisme apparat tout fait comme un flau social. Nous sommes
confronts tout moment des crits si nombreux et si divers que parfois nous
arrivons mme douter de notre propre comptence de lecture. En fait, les
socits technologises daujourd'hui ont besoin non seulement de lecteurs, mais
de lecteurs de plus en plus performants, et les normes de littratie semblent ne
cesser daugmenter (Adams et al., 1998 : 11). Il faut donc non seulement savoir
lire, mais encore lire efficacement, faute de quoi, on risque dtre marginalis.

En mme temps, les progrs scientifiques et technologiques font tomber


peu peu les barrires gographiques et culturelles, et la mondialisation progresse
pas de gant. Notre plante qui semblait si vaste autrefois est devenue
maintenant comme un simple village, quon pourrait appeler le village
plantaire. Les crits, comme les hommes, voyagent massivement hors de leurs
frontires nationales. Il ne suffit donc plus de savoir lire seulement en sa langue
maternelle (LM), la lecture en langue trangre (LE) prend de plus en plus
dimportance et devient un atout, sinon une ncessit, pour la vie intellectuelle,
sociale et professionnelle dans notre monde moderne.

La matrise de la lecture en LM, et de plus en plus en LE, fait partie ainsi


des exigences fondamentales de la vie daujourd'hui, et les socits attendent que
lcole y rponde de manire efficace. Pourtant, cela ne semble pas toujours le
cas, malgr de nouveaux clairages sur la lecture apports par les nombreuses
recherches effectues pendant ces quelques dernires dizaines dannes. Dans le
cas qui nous intresse, la lecture en franais langue trangre (FLE), certains
problmes de base nous semblent rester entiers. Surtout, lun dentre eux, le
phnomne de lecture-traduction, nous parat compromettre srieusement
lobjectif prioritaire actuel de lenseignement/apprentissage du franais lcole
secondaire au Vietnam. De ce fait, il ncessite des tudes plus pousses et cest ce
qui motive ce travail de thse. Pour entrer dans le sujet, nous allons commencer
avec quelques constats de la situation.

1- Quelques constats

D'abord, si en LM, la pratique de lecture-dchiffrage, souvent critique


comme ntant pas la vraie lecture mais simplement une reconnaissance des
formes, existe toujours, on comprend quelle soit aussi prsente dans la lecture en
LE. De plus, dans la lecture en LE, il est frquent que le dchiffrage
saccompagne dune traduction en LM, soit silencieuse, soit ouvertement oralise.
Une telle dmarche peut paratre normale aux yeux des apprentis-lecteurs en LE,
car elle leur permet de rpondre des buts prcis : dchiffrer pour reconnatre les
mots crits ; puis, une fois que les formes ont t identifies, passer par ce qui est
connu, leur LM, pour arriver au sens du texte tranger. Mais ce sont l des
oprations trs coteuses mentalement, qui ralentissent la prise de sens et qui sont
sources de multiples erreurs en lecture.

Cependant, dans la ralit, cette pratique de traduction en lecture en LE


nest pas chose rare. Ltude de Kern (1994) sur cinquante et un tudiants
amricains de niveau intermdiaire lisant en franais, montre que la traduction
mentale est utilise par tous, quelle que soit leur comptence en lecture en franais
: bonne, moyenne ou faible. M.-J. Gremmo (1980 : 54) observe aussi le
phnomne de traduction chez des tudiants franais qui lisent en anglais. Selon
cet auteur, pour beaucoup dentre eux, lire, cest construire une traduction
linaire du texte. En lecture en FLE, la mme remarque a t faite depuis
longtemps. Moirand (1979) dcrit la lecture en FLE de la majorit des dbutants
adultes comme un dchiffrage suivi de la traduction. Et, comme les tudiants en
anglais de M.-J. Gremmo, les apprenants en FLE pensent aussi que comprendre
crit, c est pouvoir le traduire en langue maternelle (Moirand, 1979 : 52).

Pour retourner la situation qui nous intresse, plus de dix ans ont pass
depuis que la mthode Ting Phap (Le franais) a t introduite dans nos coles
secondaires au Vietnam. Puisque les conditions dapprentissage ne sont pas des
plus satisfaisantes (horaires restreints, classes nombreuses, ambiance francophone
manquante, peu dquipement technologique...), un seul objectif linguistique a t

retenu pour lenseignement/apprentissage du FLE : la comprhension crite. Par


rapport

aux

quatre

comptences

traditionnellement

reconnues

dans

lenseignement/apprentissage des LE, cette option ministrielle sort de la


coutume. Toutefois, la mthode a mis sur lefficacit et la rentabilit. Les
manuels vont offrir un contenu qui intresse davantage, surtout une mthodologie
qui se rclame du courant davant-garde en matire denseignement du FLE. On a
la certitude dapprendre des choses sres nos lves en matire de LE et de faire
ainsi un travail rentable. En fait, russir construire les bases solides pour une
comptence de lecture en franais est certainement utile et adquat aux objectifs
gnraux de formation et dinformation des lves.

Pourtant, longtemps aprs la mise en service de la mthode, il parat que la


situation denseignement/apprentissage sur le terrain ne tourne pas tellement dans
le sens quon souhaite. En effet, une tude mene par nous-mme dans plusieurs
classes de collge de niveaux diffrents (Pham, 1995) a permis dobserver que
mme avec la nouvelle mthode, le flou conceptuel concernant lenseignement/
apprentissage de la lecture en FLE ne sest pas compltement dissip. Dans la
pratique relle des lves, la tendance traduire les textes franais en lecture reste
toujours trs nette. Or, les conditions ncessaires pour la lecture-comprhension
directe semblent runies, puisque les textes lire sont plus ou moins doss et ne
doivent pas prsenter des difficults trop grandes pour les lves, comme cela
pourrait tre le cas des documents dits authentiques. Concrtement :

- les mots et les structures ayant fait lobjet dune tude pralable, il sensuit qu
la lecture relle du texte, il ny a presque plus de difficults au niveau syntaxique ;
quant au vocabulaire, les textes proposs peuvent comporter quelques mots
nouveaux, mais ceux-ci sont en principe infrables partir du contexte ;

- les thmes des textes sont lis des connaissances gnrales et/ou des domaines
dtudes des lves. Le problme du socio-culturel est ainsi prvenu. Dailleurs, il
fait lobjet dune explicitation en classe quand cest jug ncessaire.

Surtout, un autre aspect du phnomne a retenu notre attention. Toujours


selon Kern (1994), la tendance la traduction, mme mentale, devrait diminuer
avec le degr de familiarit avec la LE, c'est--dire aprs une certaine dure
dapprentissage. Or, il nen est pas ainsi dans les cas quil nous a t possible
dobserver. En effet, nous avons remarqu que beaucoup de nos lves
traduisaient et cela, non seulement dans les classes de dbutants, mais encore en
8e et en 9e, c'est--dire aprs trois ou quatre annes dapprentissage du franais.
Probablement, ils traduisent aussi dans les classes plus avances. La traduction,
ouvertement oralise dans beaucoup de cas, semble tre la seule stratgie
pratique par les lves pour se dbrouiller devant les textes franais, au point
dtre une habitude bien installe chez un grand nombre dentre eux, mme quand
cette manire de faire est devenue un frein (Pham, 1995 : 38, 48).

Ainsi, avec le dchiffrage, la traduction est une ralit de la lecture en LE.


Mais selon la plupart des didacticiens, ces oprations sont les signes manifestes
dune rgression quand il sagit des individus qui ont matris la lecture en
LM, et on ne peut pas laisser les apprenants patauger dans les textes avec, pour
seules tactiques d approche, le dchiffrage et la traduction (Moirand, 1979 :
52-53). En effet, la traduction ralentit le rythme de la lecture et peut nuire la
comprhension, surtout quand elle est mene de manire linaire et explicite, sans
lintgration du sens (Kern, 1994 : 455). Cependant, sil y a une relative
abondance dtudes et de solutions pdagogiques pour la lecture en LE des
adultes, il nexiste pas encore notre connaissance des recherches portant sur la
lecture en FLE en milieu scolaire, surtout pour des adolescents et jeunes qui, en
principe, savent dj lire et crire en leur LM mais dont certains sont tout juste
sortis de ces apprentissages, par exemple les lves en 6e ou 7e. Aussi, il nous
semble indispensable de poursuivre cette tude de la lecture en FLE, en nous
centrant sur un public prcis : les lves de lcole secondaire de lenseignement
gnral au Vietnam.

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2- La problmatique

Puisque la traduction fait problme pour la lecture en LE en gnral et


pour la lecture en FLE de nos lves, il est ncessaire de chercher mieux
comprendre ses origines. La question capitale pour nous est celle-ci : Quest-ce
qui pousse beaucoup, pour ne pas dire une trs grande majorit de nos lves,
traduire tout le temps en lisant en franais, mme aprs plusieurs annes
dapprentissage de cette langue ?

Jusqu maintenant, lexplication habituelle du phnomne de la traduction


en lecture est rattache principalement aux caractristiques linguistiques du texte
tranger. Selon plusieurs auteurs (Lehmann et Moirand, 1980 : 74), cest parce
que le code graphique et les modles de la LE nont pas t bien matriss que les
apprenants dchiffrent et traduisent. Autrement dit, les diffrences linguistiques
font que nimporte qui a lire un texte crit dans une langue inconnue ou peu
familire, prouverait une certaine inquitude ; et cest cette sensation de crainte
et dincertitude qui pousserait les apprentis-lecteurs au dchiffrement et la
traduction. Ainsi, devant un texte tranger, mme un adulte qui sait dj lire dans
sa LM pourrait oublier jusqu ses connaissances du domaine, ses savoir-faire
langagiers, mme son savoir-lire dj acquis dans sa LM, et adopterait
spontanment le dchiffrage et la traduction, la rgle gnrale tant quon se base
toujours sur ce qui est connu, ici la LM, pour comprendre ce qui est nouveau, la
LE (Gremmo, 1980: 52-55).

Nous ne contesterons pas le fait que les diffrences de codes puissent


mener linstabilit en lecture en LE qui, son tour, pousserait le lecteur
traduire. Cependant, nous pensons que se baser seulement sur ltat instable du
lecteur dbutant pour infrer lorigine de la traduction en lecture en LE ne
constitue pas une explication complte du problme. Cela pour deux raisons.
Dabord, lexplication habituelle nous semble ne pas rendre compte dune autre
situation, aussi trs frquente dans la lecture en LE, dans laquelle la traduction ne
sert pas seulement vrifier la comprhension, mais semble tre plutt la stratgie

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mme de la construction du sens pendant la lecture, et de ce fait, semble destine


durer. Cest ce que certains didacticiens appellent la lecture-traduction (Besse,
1992 : 28-29), et qui serait le mode de lecture usuelle en FLE de beaucoup de nos
lves vietnamiens. Surtout, ce serait passer sous silence la spcificit
fondamentale de la lecture en LE. Car, la diffrence de la lecture en LM, la
lecture en LE seffectue toujours en prsence, non pas dune seule, mais de deux
langues au moins dans la tte du lecteur : sa propre LM, et la langue du texte
quil a lire (Kern, 1994 : 441). Dans le cas de lapprentissage de cette dernire
hors de son pays dorigine, limpact de la LM sur la lecture est encore plus
vident, lenvironnement tant plus favorable la LM qu la LE.

Aussi, la nature mme de la LM pourrait constituer un facteur qui pse


dans la lecture en LE. On sait de nos jours que les traitements langagiers varient
avec chaque langue. En effet, par sa structuration interne spcifique, chaque
langue naturelle exige de ses utilisateurs des manires spcifiques de traiter les
donnes langagires. Ces traitements ne sont jamais semblables dans toutes les
langues, mme chez celles quon a habitude dappeler les langues-s urs, comme
la montr ltude de M. Kail (1990) qui compare les traitements des mots et
syntagmes en franais et en espagnol.

Cest pourquoi, il nous semble quune piste importante pour comprendre


lexistence et la dure du phnomne de la traduction en lecture en FLE chez nos
lves sera de voir quels sont les modes de traitement que leur LM leur impose, et
qui sont dj devenus des automatismes langagiers. En effet, dans le cas de nos
lves vietnamiens, leur LM nest pas une langue de la famille indo-europenne
et, part dun certain nombre de mots emprunts sous lpoque de la colonisation,
il semble quelle na pas de liens avec le franais sur le plan de la ralisation
linguistique. De ce fait, il serait possible quun bon nombre de caractristiques
linguistiques et textuelles du vietnamien naillent pas dans le sens des mcanismes
cognitifs exigs par le franais. Et si ce phnomne tait vrai, le traitement des
donnes langagires du texte franais en vue de sa comprhension directe
amnerait souvent nos lves une surcharge mentale. Leffort demand

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deviendrait alors trop important et impossible tenir pour longtemps, par


consquent ceux-ci seraient forcs de recourir la traduction. Ce dtour par la LM
serait alors vcu comme une conomie du point de vue cognitif. Autrement dit,
notre premire hypothse est quen lecture en franais, certaines spcificits de la
langue vietnamienne influeraient directement et de faon plus ou moins ngative
sur le traitement des donnes du texte franais. De la sorte, elles seraient
susceptibles de mettre naturellement nos apprentis-lecteurs sur la voie de la
traduction et les y maintiendraient aussi longtemps que ne leur est pas montre la
preuve pratique quon peut lire mieux autrement.

Par ailleurs, toujours du ct du lecteur, un autre facteur est aussi


considrer. S. Moirand a crit dans Situations d crit (1979 : 52) : Tout
apprenant possde une image de l apprentissage d une langue ; fortiori il a une
ide sur ce qu est la comprhension de l crit en langue trangre . Sil en est
bien ainsi, quelles sont cette image et cette ide que nos lves
vietnamiens se font de leur propre lecture, puis de la lecture en FLE en gnral ?
Quelles sont les croyances et reprsentations de nos apprenants vis--vis du
franais et de la manire de lire en cette langue ? Et seraient-elles aussi
responsables, au moins en partie, de cette tendance traduire de nos lves du
secondaire ? Aux dires des spcialistes eux-mmes, il semble que peu de
recherches se sont penches sur cet aspect de la lecture en LE (Cicurel et Moirand,
1990 : 156).

Nous arrivons maintenant notre dernire hypothse, laquelle est de


caractre didactique. Nous savons tous que la lecture en LE est une activit
apprise, c'est--dire quelle est toujours le produit dun enseignement/
apprentissage, ralis de prfrence dans un milieu spcifique (classes de langue,
cours du soir...). Dans le cas de nos lves, cet enseignement/apprentissage de la
lecture en FLE se fait principalement lcole et il est bas sur une mthode, le
Ting Phap. Ce dernier, tout en enseignant la langue, se dfinit comme une
mthode centre sur lenseignement de la comprhension de textes, c'est--dire
sur la formation de lecteurs en FLE (cf. Annexe III, 1). Si lon est daccord avec

13

E. Charmeux (1982) pour affirmer que la mthode de lecture a de


importance, il sera indispensable de poser quelques questions : est-ce que cette
mthode Ting Phap, telle quelle a t labore, surtout en matire de textes
faire lire et sa mthodologie de la lecture, aurait quelque chose voir avec la
tendance traduire de nos lves ? Ou est-ce que cest la mise en pratique en
classe de cette mthodologie par les enseignants qui aurait en quelque manire
encourag linstallation et le renforcement de cette tendance chez nos lves ? Ou
serait-ce les deux en mme temps ?

3- Les ides-forces de la recherche

Pour avoir des rponses ou, au moins, des lments de rponse, aux
diffrentes questions que nous venons de poser, nous allons centrer notre tude
sur les trois facteurs qui exerceraient selon nous un impact majeur sur la lecture de
nos lves, savoir : leur LM, leurs propres reprsentations, et les types
dintervention didactique susceptibles dtre mis en pratique par les enseignants
dans les classes. Pour ce faire, nous comptons organiser notre recherche en deux
tapes principales.

Dans un premier temps, face au flou conceptuel sur la lecture en FLE et


sur son enseignement/apprentissage sur le terrain, il est important de se construire
des repres fiables en clarifiant quelques concepts de base. Il sagira d'abord
dlucider la nature de lacte lexique en FLE, ses relations avec le texte et son but
premier qui est la comprhension de textes. Nous aurons sans doute loccasion de
dcouvrir par l les reprsentations des apprentis-lecteurs et les effets de celles-ci
sur la lecture en FLE. Ensuite, nous passerons ltude de la LM des lves.
Nous verrons si des spcificits du vietnamien pourraient mener des
automatismes de traitement linguistique spcifiques qui pousseraient nos lves
traduire en lisant en franais, et cela dans quelles mesures. Enfin, en ce qui
concerne lenseignement de la lecture, nous en examinerons deux volets : la
mthode Ting Phap elle-mme en matire de textes faire lire et la mthodologie

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de la lecture propose, puis des possibilits de ralisation sur le terrain. Pour ce


dernier point, nous nirons plus dans les pratiques de classe concrtes, celles-ci
tant dj tudies dans notre travail en DEA (Pham, 1995), mais nous
postulerons que toute pratique mthodologique de la part de lenseignant luimme dcoulerait directement de ses propres expriences, habitudes et
reprsentations en lecture dune part, puis de sa conception de lenseignement de
la lecture en LE dautre part. Pour dire brivement, il sagira pour nous dans cette
premire tape de notre recherche de cerner les facteurs cognitifs, linguistiques, et
didactiques spcifiques au contexte vietnamien qui pourraient entrer en jeu dans la
lecture de nos lves et mneraient leur lecture-traduction plus ou moins
oralise, telle qu'elle est souvent observe. Russir identifier ces facteurs, au
moins dans leurs grands traits, nous fournira sans doute une meilleure
comprhension du problme de la traduction dans ses spcificits propres la
situation vietnamienne.

Dans un deuxime temps, nous proposerons une tude du terrain. En nous


situant par rapport aux repres dresss dans la premire partie, nous analyserons
un ensemble de donnes venant du terrain, pour une meilleure connaissance de la
situation relle et surtout pour voir si nos hypothses pourront tre valides ou
non. Nous clturerons cette deuxime partie en essayant desquisser le profil de
groupe des lecteurs actuels en FLE au secondaire vietnamien.

Enfin, pour conclure notre travail, nous aurons loccasion denvisager


brivement quelques orientations didactiques pour ajuster et/ou amliorer la
situation actuelle. Pour cela, nous pensons rflchir plus loin dans la direction
indique par lobjectif spcifique de lenseignement/apprentissage du FLE au
secondaire vietnamien : aider les lves lire et comprendre en faisant
acqurir des techniques permettant la comprhension de textes franais
contemporains (Guide Pdagogique, Ting Phap 8 : 6). En effet, il sagira
denvisager des techniques ou plutt, des stratgies denseignement/
apprentissage qui tiennent compte rellement des caractristiques de la situation
de lecture en FLE dans le milieu scolaire vietnamien. Par exemple, comme la

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distance entre la LM des lves, le vietnamien, et la LE, le franais, est trs


importante, et que lacquisition de la comptence de la lecture de nos lves
dpend dune mthode spcifique, nous nous demanderons si une mthodologie
de la lecture plus centre sur les aspects linguistico-textuels du texte franais ne
serait pas une des solutions efficaces pour faire diminuer la traduction oralise,
voire la faire disparatre, dans la lecture de nos lves du secondaire. Ainsi, en
pratique de lecture, il sagira de concevoir le texte comme un systme la fois de
contraintes de lecture quil faut respecter pour ne pas tomber dans une
lecture-devinette, mais aussi de guidages efficaces pour la comprhension
(Bouchard, 1989) et des espaces dinterprtation. Ces contraintes, guidages et
espaces dinterprtation seraient matrialiss dans le texte par des facteurs
linguistico-textuels, ceux-ci sont concevoir comme tout signe lexical,
grammatical ou syntaxique qui, pouvant faire partie ou non dune phrase, a son
influence tendue au niveau du texte (cf. Peytard, 1978 : 5 ; Beacco et Darot,
1984 : 164-171 ; Combettes, 1993). Nous ferons lhypothse quhabituer les
lves reprer les donnes du texte grce aux facteurs linguistico-textuels et les
utiliser pour construire le sens du texte franais seraient les meilleurs moyens pour
lutter contre la traduction, quelle soit silencieuse ou oralise, et pour faire
acqurir nos lves du secondaire plus dautonomie, par suite plus de plaisir, la
lecture en FLE.

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PREMIERE PARTIE

REPERES POUR ETUDIER LA LECTURE EN FLE


AU SECONDAIRE VIETNAMIEN

Chapitre 1 : Lecture en LM et lecture en FLE


Chapitre 2 : LM vietnamienne et lecture en FLE
Chapitre 3 : Enseignement et lecture en FLE
Synthse de la Premire Partie

17

Chapitre 1

LECTURE EN LANGUE MATERNELLE


ET LECTURE EN FRANAIS LANGUE ETRANGERE

1- LECTURE EN LANGUE MATERNELLE ET LECTURE EN LANGUE


ETRANGERE

La lecture figure parmi les actes les plus courants de la vie moderne.
Pourtant, elle ne semble pas aussi simple et discrte quelle parat. En fait, cest
lun des phnomnes qui ont mobilis de manire simultane et pour ainsi dire
ininterrompue les efforts de plusieurs disciplines scientifiques diffrentes :
didactique, linguistique, philosophie du langage, psycholinguistique, psychologie
cognitive, sociologie, sociolinguistique... Etant dans limpossibilit et lincapacit
daborder toutes les connaissances acquises dans le domaine, nous allons
seulement relever les points qui nous semblent les plus importants pour notre
dessein dtudier la lecture en FLE de nos lves du secondaire vietnamien,
savoir : la nature de lacte de lecture et du texte ; les mcanismes de la
comprhension, et enfin les mthodologies de la lecture.

1.1- Ce que lire veut dire


1.1.1- Lire, cest comprendre
En LM, ce sont les psycholinguistes qui, la suite de F. Smith et de K.S.
Goodman aux Etats-Unis dans les annes 70, ont remis en cause les pratiques de
lecture traditionnelles de lcole. Pour eux, la parole et lcriture, ntant que des
structures superficielles du langage, doivent tre relies la structure profonde qui
est, sans aucun doute, le sens (Smith, 1973 : 55). Cest pourquoi, la lecture nest
pas ce que linstitution scolaire avait lhabitude denseigner aux enfants, savoir
le dchiffrage et loralisation qui sont des lectures dnudes de sens, ou encore
dautres modles scolaires qui psent sur les apprentis-lecteurs (Delamotte-

18

Legrand, 1991 : 541-578). Au contraire, elle est avant tout une activit courante
de la vie quotidienne, et en tant que telle, ne doit pas viser autre chose que la
finalit essentielle de lacte, c'est--dire la comprhension du message. Cest ainsi
qua pu affirmer L. Sprenger-Charolles (1982 : 7) : Lire, c est d abord
comprendre , ce qui fait cho direct la dfinition radicale de F. Smith (1973 :
67) : lire pour faire du sens est la manire naturelle de lire . On peut penser
lacte lexique dabord comme une activit pragmatique prcise : il part du besoin
de lindividu de comprendre un crit concret dans la vie quotidienne (Charmeux,
1982 : 75 ; Pardon, 1993 : 33), ce qui est parfois vital, la lecture de la posologie
dun mdicament en est un exemple. Mais la lecture est aussi une obligation, une
ncessit plus gnrales de la vie moderne o il faut lire toutes sortes dcrit, sous
peine dtre marginalis. Il en est ainsi du cas o il faut lire pour remplir un papier
administratif ; ou de celui des lves ou tudiants dont une partie du travail est de
lire des textes. L aussi, lire ce nest pas dchiffrer et oraliser, mais comprendre :
Lire un texte, c est avant tout chercher comprendre ce qu il raconte ou
expose (Masseron et al., 1982 : 28).

Par consquent, il semble vident que la dfinition de la manire


naturelle de lire c'est--dire la lecture ordinaire, normale doit comprendre deux
notions capitales, savoir : la lecture est toujours une tentative pour comprendre
le sens de ce quon lit ; ensuite elle est motive soit par un objectif ou un projet
concret, soit par une circonstance de la vie relle.

1.1.2- Lire, cest communiquer


En didactique des LE, cest partir de la fin des annes 70 quon a
commenc insister sur le caractre communicatif de la lecture. Cest dabord la
raction vigoureuse contre une conception trs courante en enseignement/
apprentissage. En effet, pour beaucoup denseignants et dapprenants de LE, seule
la pratique de loral voque la communication relle. Quant la lecture et
lcriture, du fait quon ny entend aucune voix, ny peroit aucune prsence
humaine (il ny sur la page que des mots !), et quon ne peut parler soi-mme en

19

change..., elles ne sont pas de la communication relle, et sont souvent relgues


au rang dexercices de langue (Moirand, 1979 : 8).

Cependant, les psycholinguistes et les linguistes ont bien mis en vidence


le fait que la parole et lcriture sont simplement deux ordres diffrents du
langage, lordre oral et lordre scriptural, et quelles sont des niveaux
quivalents et non dans un rapport de hirarchie (Smith, 1973 : 55). Aussi,
comme loral, lcrit est profondment interactif. La grande diffrence, cest que
lcrit est un change qui emprunte, non plus des sons, mais des signes
graphiques. Cest une communication diffre, la fois dans lespace et dans le
temps.

La lecture est donc communication, ou mieux, recherche d une


communication (D. Lehmann et S. Moirand, 1980 : 72). La validit de cette
affirmation parat vidente. Sur le plan pratique, lire du courrier personnel ou des
petits messages pour y rpondre dans la suite par exemple, est lune des situations
frquentes de cette communication crite dans la vie quotidienne. Sur le plan
thorique, le caractre communicatif de la lecture est manifeste : elle sera le
deuxime ple du schma de la situation de communication crite, lautre tant
bien sr, lcriture (Moirand, 1979 : 10). Aussi, lide que lire et crire sont des
actes communicatifs rels est de nos jours lobjet du consensus gnral. Elle a t
si souvent signale par les chercheurs en lecture (Dabne, 1982 : 216 ; Combettes
et Tomassone, 1988 : 6 ; Pry-Woodley, 1993 : 59-60 ; Lehmann, 1994 : 91-92 ;
et bien dautres encore !) quelle est devenue presque une banalit. Lire est donc
plus que comprendre, cest aussi communiquer sur la base de la comprhension
du sens.

Cependant, sil est relativement facile en lecture en LM de concevoir que


lire est un acte communicatif vrai et rel, ceci peut toujours ne pas tre une
vidence pour beaucoup de lecteurs en LE, que ce soit enseignants ou lves,
comme D. Lehmann et S. Moirand (1980 : 72) lont signal. Cest pourquoi, en ce
qui nous concerne, il semble utile de rpter une fois de plus cette notion de la

20

lecture comme recherche de la communication . En effet, elle nous parat


fondamentale dans la mesure o :

- lune des frquentes ides reues des apprenants de LE est denvisager loral
comme la partie noble d une LE et quapprendre une LE, cest apprendre
dabord et peut-tre seulement la parler (Gremmo, 1980 : 52). Cette vision, qui
existe toujours chez beaucoup dapprenants de LE, est souvent lorigine de la
faible motivation pour la lecture. Pourtant on sait combien la lecture en LE est
indispensable dans la vie moderne et, quen milieu exolingue, peut-tre les crits
en LE sont plus faciles trouver que la conversation orale ;

- la notion de lecture comme communication permet dinsister sur la


comprhension comme une vidence : dans la communication, on fait attention
dabord au sens et non la forme (G. Dehnire, S. Baudet, 1992 : 22) ;

- et surtout elle fait comprendre que lacte de lecture est ncessairement li un


acte dcriture et comporte ainsi une dimension interpersonnelle quil ne faut pas
ngliger. Car nous savons tous par nos propres expriences que lire un auteur,
cest aussi aller vers lautre, cest dcouvrir quelquun. Lcrit nest donc pas
seulement utilitaire, il est aussi entreprise humaine pour humaniser lhomme. Il
permet en effet lhomme de se raliser, de se dpasser et de se transmettre.

1.1.3- Lire, cest avoir un comportement de lecteur


Les recherches en enseignement/apprentissage de la lecture insistent
beaucoup sur le fait quil est indispensable de faire acqurir aux apprenants un
comportement de lecteur. Comment est ce comportement ?

De par nos propres expriences de lecteurs, chacun dentre nous sait


combien la lecture peut demander du sujet lisant. En fait, lindividu qui lit doit
investir dans sa lecture, non seulement son intelligence, sa mmoire, ses savoirs et
ses habilets, mais encore sa motivation (ou mme sa passion !), son
temprament, son affect, ses habitudes intellectuelles et corporelles, en un mot,

21

tout son tre. Avoir le comportement de lecteur sera donc de savoir sengager
dans la lecture, en sadaptant la situation dans laquelle on lit et son texte, pour
le comprendre et y trouver ce dont on a besoin.

Mais ce comportement nest pas du tout donn. Au contraire, cest une


vritable conqute, et doit tre lobjet dun apprentissage et surtout de la pratique
rgulire, car selon R. Delamotte-Legrand (1991 : 571-581), avoir un
comportement de lecteur signifie quon matrise beaucoup de facteurs en mme
temps. Ainsi, le lecteur doit :

- tre capable de discerner les finalits et les enjeux du lire ; de l, se construire


une srieuse motivation et, au besoin, tre capable dadopter mme une dmarche
volontariste, c'est--dire savoir non seulement faire des efforts, mais aussi
entretenir des efforts continus pour atteindre ses objectifs de lecture ;

- tre capable de mobiliser en lecture les connaissances de tous ordres, ses


capacits intellectuelles et autres, sa mmoire, son attention, sa volont, son vcu,
ses aspirations... ;

- possder les savoir-faire ncessaires en lecture : avoir un bon empan oculaire,


savoir comment prlever des indices de tous types dans le texte pour construire un
sens pour soi ; utiliser les stratgies varies mais appropries aux types de textes
et aux objectifs de lecture ;

- surtout, il doit se mettre dans une situation authentique de production de sens et


ressentir au fond de lui-mme la libert de lire et de comprendre. Citons ce sujet
la remarque de R. Delamotte-Legrand (op. cit. : 642) : Lire, ce n est donc pas
comprendre, pour tout le monde, la mme chose, c est bien plutt avoir le droit
(ou se donner la possibilit) de choisir, dans des limites, bien sr, qui tiennent au
texte et la situation de lecture .

22

Ainsi, dans la pratique quotidienne, avoir un comportement de lecteur


serait possder une manire de lire personnelle et naturelle, telle que celle-ci
permette une lecture normale et efficace, c'est--dire menant une comprhension
; et quelle soit adapte aux besoins, aux objectifs et aux diffrentes situations de
lecture de lindividu. Les manifestations variant selon chaque lecteur, ce
comportement serait quand mme facilement observable de lextrieur, la
personne lisant tant souvent prise par sa propre lecture.

1.2- Comment lire ?


1.2.1- Lire des yeux
Si on lit, le but est de comprendre le message crit (Morais, 1993 : 12).
Cependant, la diffrence de loral dans lequel la comprhension du message
passe par la perception des sons, en lecture, cest en gnral un autre mode de
rception qui prime. Pour F. Smith (1973 : 55), ce ne sont plus les oreilles ou
comme on croyait dans la manire de lire traditionnelle, la bouche, qui sont
importantes, mais dabord les yeux, puisque selon lui, criture est un langage
pour l il . Cependant, si tout le monde est daccord avec la lecture visuelle, il se
peut que le lecteur ait aussi besoin de recourir loral pour faciliter lidentification
des mots, et mme pour la comprhension, par exemple quand on lit des pomes
ou que lon rencontre des mots rares (Baccino et Col, 1995 : 60). Aussi, certains
chercheurs (Morais, 1993 ; Bryant, 1993 ; Sprenger-Charolles, 1988) pensent
quune mdiation phonologique qui sappuie sur la correspondance graphiephonie est ncessaire en lecture. Le traitement phonologique constitue ainsi un
niveau de traitement en lecture (Baccino et Col, 1995 : 56-62). D'autres, au
contraire, conoivent que loral est une gne pour la lecture-comprhension
directe. Pour eux, la lecture ordinaire et efficace doit se faire avec les yeux et en
mme temps quon peroit des signes graphiques, on leur attribue directement du
sens sans passer par loral (Pardon, 1993 : 33 ; Charmeux, 1975, 1991).

En enseignement/apprentissage du FLE, la question est difficile trancher


car la relation entre loral et lcrit est plus tnue. En gnral, lapprentissage de la

23

lecture en FLE se fait en mme temps (ou presque) que celui de loral. Aussi, les
apprenants nont pas vrai dire une base doral rellement solide et sy appuyer
pourrait relever de la gageure. De l, si la mdiation phonologique peut savrer
utile en lecture en LM, en LE, la pratique incontrle de la lecture haute voix,
surtout quand elle se fait avant la comprhension, pourrait constituer un danger :
elle risque de ralentir la lecture, et mme empcher les apprentis-lecteurs
dintgrer le sens, et les dtourner de la finalit premire de la lecture qui est
la comprhension (Ehrlich et al., 1993 : 279). Cest peut-tre pour cette raison que
la plupart des spcialistes en lecture en FLE insistent sur la ncessit dhabituer
les apprenants d'abord la lecture des yeux, considrant que la lecture efficace
nest ni oralisation ni subvocalisation du texte, mais visuelle, individuelle et
silencieuse (Pendanx, 1998 : 90), et qu obliger un lecteur tranger, qui sait lire
en LM, lire haute voix au cours du franais, c est [...] le contraindre revenir
au dchiffrage des dbuts de la lecture... (Moirand, 1979 : 20).

1.2.2- Mettre en oeuvre des oprations mentales


En tudiant la lecture en LM des adultes, les chercheurs ont dgag
certaines activits mentales de base qui semblent tre les mmes chez des lecteurs
diffrents. Cela les mne lide quun processus gnral interviendrait et
servirait de matrice aux lectures individuelles diversifies (Lehmann et
Moirand, 1980 : 73). Quelques-unes des oprations fondamentales qui
constitueraient ce processus de base sont les suivantes :

- lidentification, c'est--dire la reconnaissance dune forme ou dun ensemble de


formes crites et des relations ou des rapports entre eux, puis le fait dy associer
instantanment une signification ;

- lanticipation : le contexte, la nature des derniers mots, ainsi que lintention de


recherche du lecteur sont susceptibles de le conduire anticiper le mot crit, le
groupe de mots, ou mme les ides, qui vont suivre (J. Foucambert, 1976 : 48).
Par ailleurs, le titrage, la mise en page et les illustrations permettent souvent

24

danticiper sur le thme, et mme sur des ides qui seraient dveloppes dans le
texte, si celui-ci appartient un domaine de connaissances familier du lecteur ;

- enfin, la lecture est surtout formulation dune/des hypothse(s) de sens et


vrification progressive de cette/ces hypothse(s) la lumire des donnes
nouvelles prleves dans le texte, pour arriver un sens qui concidera avec le
projet de lauteur (Vigner, 1979 : 33).

Une parenthse concernant la formulation des hypothses, cependant.


Combien dhypothses formule-t-on en lisant un texte, une ou plusieurs ? Selon
L. Sprenger-Charolles (1982 : 21-35), R. Delamotte-Legrand (1991 : 566), en
gnral, le lecteur ne formule quune seule hypothse la fois sur le sens dun
texte. Sil y a crise, c'est--dire si lhypothse savre compltement fausse, le
lecteur fera alors une lecture rebours en r-analysant les diffrents niveaux du
texte, et nadoptera une autre hypothse quaprs, en toute conscience. Dautres
auteurs (Boyer et al., 1990) considrent que la formulation des hypothses se fait
par tapes et dans des directions diffrentes. Par exemple,

- celles-ci sont dabord en rapport avec le projet de lecture (hypothses globales


sur le contenu, renforces par la forme du document et de son support) ;
- ensuite, elles seront plus fines, plus labores dordre smantique qui aident
reconstruire le(s) sens du texte que lon confirme/infirme/reformule au fur et
mesure de la lecture ;
- enfin, elles peuvent tre dordre formel : ce seront des prvisions concernant les
modles linguistiques du texte.

Malgr les variations dans les descriptions, ce qui est retenir, cest quil
semble absolument capital pour un lecteur efficace de savoir formuler des
hypothses. Les spcialistes insistent tous sur cette ncessit, et pour certains
dentre eux, il est mme prfrable

mettre une mauvaise hypothse que de

en pas faire du tout (Delamotte-Legrand, 1991 : 566). Or, combien de nos


jeunes apprentis-lecteurs connaissent et pratiquent cette opration fondamentale

25

pour leur lecture en LE ? Leur enseigne-t-on le faire ? Comment ? Autant de


questions auxquelles nous aimerions avoir des rponses la fin de cette recherche.

Ainsi, lide dun processus de lecture gnral et unique est largement


accepte. Ce qui est plus intressant, cest que ce processus semble tre le mme
dans toutes les langues naturelles diffrentes, comme lont indiqu en leur temps
K.S. Goodman (1973 : 44) et W. Gray (1956 dans Staiger, 1979 : 18).

De plus, en lecture en LE, il serait utile dajouter ce processus de base


linfrence, opration mentale qui doit jouer un rle non-insignifiant dans la
comprhension de textes (J. Weiss, 1988 : 8 ; Dehnire et Baudet, 1992 : 81-85) et
qui serait capitale pour les lecteurs en FLE car elle permet de rduire le nonconnu partir des savoirs linguistiques, textuels et contextuels pralables (Richer,
1995 : 64).

Pour rsumer, nous nous rfrons aux conseils mthodologiques de R.


Delamotte-Legrand (l991 : 566) : Plus important que de faire dcouvrir aux
lves les niveaux linguistiques de combinaison textuelle est de les amener
observer le fonctionnement de l acte de lecture par identification-formulation
hypothses et anticipation-vrification. Il semble utile de les aider apprendre
dcouvrir les lments qu ils peuvent utiliser pour construire progressivement
la signification de ce qu ils lisent . Ainsi, apprendre (ou r-apprendre) aux
apprenants mettre en oeuvre ce processus de formulation dhypothses,
danticipation-vrification et dinfrence constituera la premire condition requise
dun savoir-lire en LE.

1.2.3- Adopter des stratgies appropries


Les stratgies sont une notion frquente dans lanalyse de la lecture. Pour
E. Williams (1989, dans Cornaire, 1991 : 37) une stratgie est une dmarche
consciente mise en oeuvre pour rsoudre un problme ou pour atteindre un
objectif . Par exemple, la suite de J. M. OMalley et al., Cl. Cornaire (1991 :
40-44) cite comme stratgies des pratiques telles que lexploitation des

26

ressemblances lexicales, des congnres, des articulateurs, la tolrance


lambigut, lutilisation de la structure des textes... Selon elle, une bonne dizaine
de stratgies de types mta-cognitifs, cognitifs, socio-affectifs, mnmoniques,
compensatoires peut tre ncessaire en lecture.

Certains chercheurs dfinissent autrement le terme. Pour F. Cicurel (1991 :


16), une stratgie est la manire dont on lit un texte . Ainsi, le balayage,
lcrmage, la lecture intgrale, la lecture slective... sont des stratgies de lecture
(Cicurel, op. cit. : 16-17 ; Delamotte-Legrand, 1991 : 555). En revanche, Cl.
Cornaire (1991 : 40) et J.-P. Narcy (1990 : 26) considrent ces pratiques dabord
comme des types de lecture . Quant C. Masseron et al. (l982 : 61), H. Boyer
et al. (1990), ils ont recours aux modes de lecture quand ils rfrent aux
diffrentes manires de lire. Certains autres auteurs semblent utiliser ces termes de
faon indiffrencie. Par exemple, pour S. Moirand (1979 : 21-22), la lecture
intgrale et la lecture slective sont la fois des stratgies et des types de lecture.
Dans un autre texte (Lehmann et Moirand, 1980 : 73), cet auteur emploie le terme
mode de lecture dans le sens de manire de lire , celle-ci tant pour F.
Cicurel (op. cit.) une stratgie.

Ainsi, sil semble y avoir un consensus gnral dans la description du


processus de lecture de base, laccord est moindre dans le domaine des stratgies.
Les chercheurs ne sont pas toujours du mme avis sur la dfinition, la
classification et les typologies de stratgies.

En ce qui nous concerne, nous pensons utiliser manires de lire, modes de


lecture, stratgies selon les circonstances, la manire de S. Moirand, en nous
souvenant cependant quils sont tous des dmarches conscientes mises en
oeuvre [...] pour atteindre un objectif (cf. p. 26 supra), car pour nous, il est
vident que choisir le balayage pour aborder un texte ou exploiter des
ressemblances lexicales, des congnres, des articulateurs pour rsoudre le
problme de vocabulaire du texte est une dcision consciente en fonction du type
du texte ou des objectifs du lecteur.

27

Ce qui est important se rappeler, par contre, cest que les chercheurs sont
unanimes sur limpact des stratgies sur la lecture. En effet, ils considrent que
lune des caractristiques du bon lecteur est la capacit dadopter des
stratgies multiples et appropries (Sprenger-Charolles, 1986 : 18). Surtout, ils
insistent sur la ncessit de faire acqurir des stratgies diversifies, ainsi que de
les faire utiliser par les apprenants dans la lecture. Par exemple, J. Weiss (l988 : 9)
est tout fait clair sur ce point : Lire ou apprendre lire, c est rechercher une
signification et mettre en oeuvre les stratgies et les moyens les plus appropris
pour y parvenir, en s appuyant sur les acquisitions dj ralises et en tenant
compte des types d crit proposs et des intentions qui motivent la lecture .

Par ailleurs, il semble que les stratgies jouent un rle encore plus
important en situation de lecture en LE, car elles pourraient permettre au lecteur
de faire face des problmes dus certaines de ses lacunes linguistiques,
rfrentielles, culturelles... Ainsi, pour Cl. Cornaire (1991 : 44-45), il est peuttre ncessaire de mener des recherches en concertation avec les enseignants sur
le terrain pour connatre exactement les stratgies les plus utiles en fonction des
niveaux de comptence ou des styles d apprentissage et den faire bnficier les
apprenants par un enseignement, de prfrence explicite. J.-J. Richer (1995), de
son ct, insiste sur lacquisition des stratgies qui dcoulent de lapproche
typologique des textes. G. Adams et al. (1998 : 42) avancent comme principe
mthodologique en enseignement/apprentissage du FLE de doter les apprenants
dun rpertoire de stratgies correspondantes aux difficults que prsenteraient les
textes.

Alors, quelles sont les stratgies que lon peut adopter pour lire un texte ?
D'abord, en lecture en LM, L. Bellenger (1989) distingue des manires de lire
suivantes :

- La lecture sensuelle, surtout pour lire la posie et les romans. Le lecteur gote,
entend, profite ; la lecture est lente, mme vocalise et elle peut tre rptitive sur
certains passages. Parfois, il y a des lenteurs momentanes. La perception va au-

28

del des mots et on voit autre chose : musique, odeurs, couleurs, sensations...
Lauteur voque, le lecteur imagine : cest une communication authentique ;

- La lecture mentale est lie au projet de comprendre. Elle requiert de leffort ;


linvestissement mental est port sur lenchanement des ides, la dfinition des
concepts, la mise en relation dinformations, le raisonnement. La lecture mentale
peut tre exhaustive ou slective dpendant de ce que le lecteur veut faire avec sa
lecture ;

- La lecture exploratoire pour chercher une information (lecture slective). Il y a


leffort de couverture visuelle signal par des dplacements nombreux des
mouvements oculaires pour couvrir un ensemble de signes et ragir limage
cherche ;

- La lecture linaire qui peut tre parfois une lecture passe-temps, ou mme de
contenance. On entre dans un livre froid, on avance mot mot, page page... ;

- La lecture dassimilation. Cest la lecture de ceux qui prparent un examen, il y


a volont dimprgnation ou mme de retenir par c ur certains phrases ou
paragraphes. Cest en gnral la lecture de rvision, de re-connaissance, il y a
peut-tre de nombreuses relectures, parfois le lecteur sinquite de ne pouvoir
retenir certaines choses ;

- La lecture crative. Le livre est alors une source, un support, un dtonateur pour
imaginer, crer. La lecture met en branle le processus dassociation, de
ractivation des souvenirs, daltration des suppositions, allant jusqu loubli du
texte. Elle peut tre ainsi une vasion de la ralit pour un monde imaginaire,
idal.

Cependant, en lecture en LE, vu les comptences langagires limites des


apprentis-lecteurs, il sera de toute vidence difficile daborder avec eux tous ces

29

types de lecture cits. S. Moirand (1979 : 20) parle surtout de deux modes du lire
principaux :

- la lecture intgrale est une lecture qui suit lordre du texte ; sa vitesse varie selon
le type de texte, la capacit de saisie globale, la capacit danticipation, de
prvision et de stockage dinformation du lecteur, mais elle nest pas la lecturedchiffrage oralise ou subvocalise ;

- la lecture slective ou lecture en diagonale : le lecteur crme, c'est--dire il


parcourt le texte pour chercher une information dont il a besoin, ou le passage
quil veut lire de manire intgrale.

D'autres auteurs, comme Ch. Tagliante (1994 : 126-127) propose cinq


stratgies diffrentes : la lecture-reprage pour rechercher des informations
prcises et ponctuelles, la lecture-crmage pour trouver lessentiel du document ;
la lecture-survol visant la comprhension globale dun texte long ou dun
ouvrage entier ; la lecture-approfondissement pour analyser le texte en dtail ou
pour le mmoriser ; et enfin, pour ceux qui possdent une comptence de lecture
plus importante, la lecture de loisir et de dtente pour se faire plaisir.

Par ailleurs, il est remarquer que les didacticiens en lecture en LE


(Moirand, 1979 : 20 ; Pendanx, 1998 : 90) semblent tenir beaucoup insister sur
la distinction entre lecture silencieuse et lecture oralise, sans doute du fait que les
apprentis-lecteurs en LE confondent souvent les deux. Ils distinguent :

- la lecture silencieuse qui est le mode de lire courant, et elle est la plus rapide et
plus efficace pour la construction du sens dans la plupart des cas ;

- la lecture oralise, plus occasionnelle, elle est souvent lecture pour autrui (le cas
des prsentateurs qui lisent les informations la radio ou la tl, par exemple) ;
ou avec certains types dcrits (pomes, certains textes littraires...). Le lecteur
poursuit le texte lettre aprs lettre, mot aprs mot et le transforme en sons.

30

Cependant, il est rappeler que cette lecture nest pas de loralisation pure et
simple, et de ce fait, elle est plus difficile. En fait, elle peut devenir lobjet dun
entranement particulier en classe, sous forme dexercices de lecture expressive.

G. Vigner (1979 : 64-65) ajoute aussi la lecture intertextuelle qui, daprs


lui, est la pratique ncessaire pour lire les textes quon a lhabitude dappeler
textes littraires et textes polyphoniques. Lire dans ces cas, daprs cet auteur,
cest percevoir le travail de manipulation entrepris sur les textes originaux et
interprter (op. cit. : 65).

Enfin, si personne ne conteste limportance des stratgies de lecture, il est


noter que les bons choix dpendent toujours des considrations concrtes : le
contexte de lecture, le type du texte en question et surtout le projet du lecteur luimme. Ces choix sont mme considrs comme les caractristiques propres au
bon lecteur que Delamotte-Legrand (1991 : 555) dfinit en ces termes : La
lecture est un processus complexe et ne peut tre bon lecteur que celui qui
matrise plusieurs stratgies de lecture en fonction de situations de lecture, de
types de textes et ses objectifs propres de recherche d information .

1.3- Bilan : Quelle lecture en FLE pour le public scolaire ?

Ainsi, la dfinition de la lecture ordinaire, telle quelle fait lobjet du


consensus gnral des spcialistes, pourrait bien se rsumer en quelques mots.
Lire, cest chercher comprendre ce quon lit, cest entrer en interaction avec un
texte pour rpondre un besoin personnel. Une telle conception parat vidente en
lecture en LM. Nanmoins, lest-elle encore quand on lit dans une autre langue
que la sienne ? Et quelle est la situation quand il sagit dun public scolaire
apprenant lire en FLE ?

La plupart des chercheurs pensent que la lecture en LE ne peut tre


considre de la mme manire que celle en LM, et excluent la possibilit dun

31

transfert naturel et automatique des comptences dj acquises en LM : On ne


saurait assimiler l apprentissage de la lecture en LE ni un parcours
rigoureusement identique et parallle celui ralis en LM, ni non plus un
simple transfert de pratiques dj acquises (Lehmann et Moirand, 1980 : 74).
En effet, selon G. Vigner (1996 : 65), si lire en FLE relve de la problmatique de
la lecture en gnral, il sen distingue cependant sur deux points essentiels :

- la position du lecteur est trs particulire. En effet, celui-ci se trouve la fois


apprenti-lecteur et apprenant dune LE. Ainsi, sil lit en FLE, cest souvent dans
un objectif essentiellement acadmique : lire pour apprendre lire (Cicurel,
1991 : 18) ou pour apprendre le fonctionnement de la LE (Marchand, 1989 : 75).
Le cadre dans lequel seffectue sa lecture, la classe de langue, nest pas non plus
celui de la lecture ordinaire ;

- il lit en franais, une langue dont les caractristiques linguistiques et textuelles


peuvent tre trs loin de celles de sa LM, et quil ne matrise pas encore
suffisamment.

Une telle situation est donc susceptible dengendrer des obstacles de toutes
sortes (Cicurel, 1991 : 11). A notre sens, deux grandes menaces se prsentent pour
la lecture-comprhension de textes en FLE. Dabord, il nest pas sr que les
apprentis-lecteurs considrent le texte comme une globalit signifiante. Soit parce
quils connaissent mal les procds dorganisation textuelle en franais, soit
simplement parce quils sont tout occups dcoder linairement les formes
linguistiques trangres de surface. De lautre ct, dans les reprsentations de
beaucoup dapprenants, le passage par la LM peut paratre le moyen le plus
efficace pour comprendre un texte en LE (Moirand, 1979 : 52). Il est donc
important de revoir comment un texte franais est construit pour permettre la
lecture et mme la guider. Ensuite, si lire signifie comprendre, comment la
comprhension de textes peut seffectuer autrement que par le deviner ou par une
traduction mot--mot ? Cest ce qui fera lobjet de nos investigations dans la suite
de ce chapitre.

32

2- LECTURE ET TEXTE EN FRANAIS LANGUE ETRANGERE

2.1- Ce quest le texte


Lobjet la base de la lecture en FLE est bien sr le texte en franais.
Cependant, celui-ci est souvent source de problmes pour les apprenants. En fait,
dans son apparence habituelle, le texte se prsente comme une masse compacte
de signes indiffrencis (Vigner, 1979 : 167), et il nest gure facile de sy
retrouver, tant donn quelle est faite avec des signes et des rgles autres que
ceux auxquels les apprentis-lecteurs sont habitus. Aussi, deux questions nous
intressent pour notre tude de cette variable textuelle de la lecture en FLE. Il
sagit dabord de voir ce quest le texte en franais, et de quelle manire il se prte
la lecture-comprhension.

2.1.1- Discours et texte


Il importe de distinguer deux concepts frquemment utiliss, mais qui se
prtent souvent des confusions : discours et texte. Toute socit humaine est
organise en des sphres daction (Lundquist, 1983 : 15-16), ou domaines
dactivits (Jeandillou, 1997 : 108-109) qui produisent dans la vie quotidienne des
discours particuliers. Cest ainsi que la politique, la science, le journalisme, la
littrature, etc. produisent ce que lon appelle dans le langage courant les discours
politique, scientifique, journalistique, littraire... Ces discours obissent des
conventions propres leur domaine, et sont reprables comme appartenant des
genres et sous-genres particuliers : discours lectoraux, tracts... dans le domaine
politique ; comptes rendus, communications scientifiques... pour la science ;
articles, ditoriaux... en journalisme ; roman, pome, essai... en littrature, etc. ; et
ils ne pourront tre apprhends que sur la base de plusieurs paramtres externes :
institutionnels, idologiques ou esthtiques (Jeandillou, 1997 : 109). J.-M. Adam
(1990 : 20-23) propose dappeler discours des pratiques discursives accomplies
dans un domaine dactivits de la socit, et de rserver texte ce mme discours
mais soustrait de ses conditions de production. Ainsi conu, le texte est un objet

33

formel (Lane, 2000 : 37) pouvant se prter une approche purement linguistique
qui cherche expliciter sa structure compositionnelle (Adam, 1997 : 15).

Toutefois, en tenant compte de cette conception de texte comme objet


abstrait de la linguistique textuelle dont lavantage est de nous rvler la
structuration interne du texte, notre intrt est plus port vers le texte-nonc,
objet empirique observable et descriptible, conu la fois comme acte de
rfrence, acte dnonciation et mise en relation (Adam, 1990 : 37). Par ailleurs,
en ce qui nous concerne, texte prend encore un sens plus concret, celui que
dcrivent R. Galisson et D. Coste (1976 : 561) : Dans

enseignement en

gnral, texte' dsigne le plus souvent ce qui est propos la comprhension,


analyse ou la mmorisation de l lve... . Dfini alors comme un ensemble
fini d noncs crits, qui constituent un discours suivi et un tout spcifique,
correspondant une constante dans la situation de leur production [...] (op. cit.
: 560), le texte sera apprhend dans sa matrialit linguistique sans tre coup de
la situation de communication dont il est le produit. Ainsi, dans le cadre de notre
recherche, la notion de texte renvoie ces ensembles finis d noncs crits qui
sont proposs la lecture des lves, en vue de leur comprhension et de
lapprentissage du FLE (apprentissage du vocabulaire, des structures, de
lorganisation textuelle...). Tels quils se dcoupent dans les manuels du
secondaire vietnamien, soit ces crits sont nomms explicitement Textes : (cf.
Texte 1, Texte 2, Texte 3... dans Tng Phap 12), soit, comme dans le Ting Phap
9, des marques paratextuelles (titre, illustrations, reprsentation graphique...) et
des dmarcations particulires permettent de les reconnatre comme textes lire
(encadrs, dispositions en blocs visibles...). Notons que dans les manuels,
lexistence dun appareil paratextuel plus ou moins important est chose frquente,
et de ce fait, le texte verbal sinsre dans un systme pluri-cod, et devient ce que
G. Vigner (1979 : 49-61) appelle un document-texte .

Cependant, quil se trouve dans les manuels ou ailleurs, un texte crit nest
jamais une mise cte cte alatoire des phrases, mais un tout signifiant
articul et hirarchis (Adam, 1985 : 39). Ce caractre structurel se manifeste

34

peut-tre dj au regard grce des procds de mise en page (ponctuation,


dcoupage en paragraphes, parties...), mais ce qui est plus important, cest
lorganisation hirarchique interne du texte que nous allons examiner ci-dessous.

2.1.2- Les niveaux de structuration textuelle


Nous nous appuyons sur la thorie pragmatique textuelle de J.-M. Adam
(1990, 1997) pour rendre compte trs brivement de la structure hirarchique du
texte. Selon ce linguiste, tout texte est concevoir comme une structure complexe
fonctionnant simultanment des plans dorganisation diffrents mais
complmentaires. Ces plans peuvent tre regroups ensuite en deux grandes
dimensions : la configuration pragmatique et lorganisation des propositions. Au
niveau de la dimension configurationnelle, le texte se prsente comme la
conjonction de trois sous-systmes en constante interaction savoir
lorientation argumentative, lancrage nonciatif et la cohsion smantique.
Ainsi,

- Tout texte reprsente un macro-acte de discours qui est, soit explicite, soit
driver des micro-actes de langage qui sy trouvent. De ce fait, tous les noncs
du texte sont argumentativement orients par le scripteur, de telle manire crer
un/des effet(s) sur les reprsentations, croyances ou comportements dun
destinataire individuel ou collectif ;

- Tout texte sinscrit sur lun ou plusieurs plans dnonciation diffrents : actuel,
non-actuel (lnonciation histoire de Benveniste), proverbial, thoriquescientifique et potique). Cest dans ce cadre de la tonalit nonciative
ensemble quil faut tudier les phnomnes de prise en charge nonciative
pour pouvoir situer le texte dans son espace smantique spcifique ; ce qui,
conjointement avec ltude de la vise illocutoire, permet la comprhension de
lintention dcriture du scripteur ;

- Enfin, toujours dans sa dimension configurationnelle, le texte se prsente


comme une macrostructure smantique dont la rfrence peut tre de lordre du

35

fictif (fiction), ou peut rester soumise la logique normale (non-fiction). Sa trame


smantico-rfrentielle est analysable en isotopie(s), et allant de pair avec
lancrage nonciatif, elle permet au lecteur de percevoir la cohsion du/des
monde(s) reprsent(s) et de comprendre ainsi ce qui est dit ou relat, c'est--dire
le contenu du texte.

A la deuxime dimension, le texte consiste en une suite de propositions


organise suivant deux plans diffrents : la connexit et la squentialit. Ainsi, les
propositions-phrases sont lies entre elles selon les rgles de liage de la langue en
question (juxtaposition, coordination, subordination...) pour former le niveau
suprieur, celui des macro-propositions. Cest le plan de la connexit
interphrastique. Mais il existe galement un autre niveau de structuration qui
permet aux macro-propositions (qui peuvent tre compltes ou elliptiques), de se
regrouper en vue dassurer des rles spcifiques : raconter, dcrire, argumenter...,
et cest la mise en squence.

De la sorte, grce une mise en relation base sur les procds


linguistiques, c'est--dire morpho-syntaxiques, dont dispose une langue, le texte
est une structure linaire non alatoire, organise non seulement au niveau de
chaque phrase, mais aussi des niveaux suprieurs, ceux de la squence et du
texte en entier.

Une question est souvent pose dans ltude des textes : Peut-on classer les
textes en types distincts ? Pour J.-M. Adam (1997 : 16), les textes sont par nature
htrognes, et il serait difficile de trouver des rgularits linguistiques distinctes
au niveau global qui permettraient de les classifier en types de textes distincts.
Cette remarque semble se vrifier dans la ralit. En fait, il est aussi frquent de
trouver des descriptions et/ou des dialogues dans un rcit que de voir des
argumentations produites dans le cadre de lexposition. Aussi, J.-M. Adam
propose de renoncer des typologies textuelles globales pour se pencher sur des
types dnoncs relativement plus stables, situs lintrieur du texte et le
constituant : les squences. Il distingue cinq grands types de squences

36

prototypiques : narrative, descriptive, argumentative, explicative et dialogale, dont


il a tudi les proprits constitutives et dress des schmas dans Les textes, types
et prototypes (1997). Ces derniers sont en fait des superstructures textuelles dont
la plus connue est le schma narratif qui constitue la toile de fond de plusieurs
sortes dcrits, allant dun fait divers banal dans un journal au texte dun grand
roman. Leur reconnaissance participe activement dans la comprhension de textes.
Ainsi, pour J.-M. Adam, plutt que des types textuels, il est question de textes
comme suite de squences. A part des cas particuliers de textes courts monosquentiels ou ceux forms de squences du mme type (cas du conte merveilleux
compos de squences toutes narratives), la plupart des autres sont soit des
alternances de squences [squence enchssante (squence enchsse)], soit des
mlanges de squences de types diffrents dont lune peut tre dominante.

2.1.3- Les types de textes dans lenseignement/apprentissage du FLE


Cependant, dans les ouvrages traitant la lecture en FLE, les classements
des textes des didacticiens semblent plutt flottants. Les appellations relvent
tantt du discours ou genres (ce sont alors des textes journalistiques,
scientifiques, rcit, etc.) ; tantt des macro-fonctions langagires reprables dans
les textes (textes narratifs, descriptifs, etc.). Ainsi, F. Cicurel (1991 : 21-36, 4950) rpartit les crits en 5 grands types : textes mdiatiques, textes pistolaires,
textes de lenvironnement, textes professesionnels et littraires, et conseille aux
enseignants de reprer les textes selon leur architecture discursive classe
vnementielle, dialogue, informative ou argumentative pour choisir une entre
dans le texte. G. Vigner (1979 : 82), au contraire, semble privilgier les fonctions
langagires dominantes et parle de textes dominante narrative, descriptive,
expressive, logico-argumentative ou prescriptive, avec pour chaque cas,
lnumration des genres ou sous-genres textuels correspondants. Quant la
Grammaire textuelle du franais , document supplmentaire aux Ting Phap
10 12 et destin aux lves vietnamiens du lyce (Truong Q.D, 1999 : 5, 10-80),
elle regroupe sous la dnomination de types de textes seulement les diffrents
genres ou sous-genres : B.D, interview, posie, [...], rcit. Il ny a donc pas

37

toujours de distinction claire entre textes et genres discursifs et cela pourrait semer
bien des incertitudes dans lenseignement/apprentissage de la lecture en FLE.

Toutefois, face cette diversit de classifications de textes que lon


remarque dans les diffrents ouvrages sur la lecture en FLE, rcemment, les
propositions pour une distinction thorique et mthodologique entre texte et
discours de D.-G. Brassarts (1998 : 88-89) nous semblent tout fait
intressantes pour lenseignement/apprentissage de la lecture. Pour cet auteur, un
document langagier crit est aborder selon trois points de vue distincts et
complmentaires : en tant qu crit, en tant que texte et en tant que discours .
Ainsi, on parlera de type dcrit si on prend en considration apparence
matrielle immdiate du document, c'est--dire si on le peroit dans ses
fonctionnements et usages sociaux, ce qui le rvlera comme une lettre, un article
de journal ou une B.D... Mais ce mme document, en tant quune structuration
linguistico-textuelle cohrente, appartient aussi un des types de textes reconnus :
narratif, descriptif, explicatif, argumentatif... ; enfin, il sera galement un type de
discours si lon lenvisage dans son but communicationnel, c'est--dire comme un
macro-acte de langage visant promettre, avertir, argumenter...

Ainsi, comme lauteur la lui-mme prcis, les trois dimensions dun


document crit sont en relation de complmentarit. Il ne faudrait donc pas, en
enseignement/apprentissage de la lecture-comprhension, privilgier un seul
aspect, mais plutt procder de manire assez rapide la mise sur pied de cette
triple reconnaissance, car notre avis, cest cette comptence qui permet aux
apprentis-lecteurs dapprcier la valeur dun document en franais et motive sa
lecture.

2.2- La mise en texte en franais

Le texte est donc une structuration complexe. Mais comment est-il


construit ? Selon J. Corts (1985) et S. Moirand (1990), trois oprations sont la

38

base de toute mise en texte. Dabord, lopration de rfrence consiste poser


dans le texte des personnages, des objets, des faits, le temps et le lieu de
lvnement discursif. Paralllement, lopration de prdication attribue ces
diffrents acteurs ou faits des proprits indispensables et indique les actions ou
les relations qui existent entre eux. Enfin, sil y a mise en texte, cest toujours
parce quil y a un vouloir, une envie ou une obligation de dire quelque chose
quelquun dautre (Moirand, 1990 : 60). Ce fait est lorigine des oprations
nonciatives qui font du texte un moyen de communication. Ainsi, cest travers
ces trois oprations imbriques les unes dans les autres que se construit le texte
comme objet lire, c'est--dire susceptible de faire merger un certain contenu
smantico-rfrentiel et une vise communicative spcifique, lesquels pourraient
constituer les diffrents volets de la comprhension en lecture.

Les trois oprations prcites sont donc la base de toute textualisation.


Sur la base des moyens linguistiques dont dispose une langue naturelle et les
rgles morpho-syntaxiques qui les rgissent, elles se concrtisent travers trois
phnomnes majeurs de tout texte : dune part, il y a la progression thmatique et
la cohrence/cohsion qui permettent de tisser la trame smantico-rfrentielle du
texte ; dautre part, les oprations dnonciation qui contribuent expliciter sa
vise communicative. Aussi, nous proposons dtudier brivement, avec des
exemples tirs des manuels Ting Phap, la manire dont ces phnomnes textuels
fonctionnent sur la base des particularits morpho-syntaxiques du franais.

2.2.1- La progression thmatique


On crit un texte pour dire quelque chose, dans lintention de
communiquer. Aussi, lapport dinformations nouvelles sur le thme, ou la
progression thmatique, simpose comme une condition fondamentale de la
textualit. J.-P. Bronckart (1996 : 264) la considrent comme une facette de la
cohrence du texte : la cohrence thmatique . Quant J. Corts (1985 : 31), il
en fait la base-mme de la cohrence : On peut considrer la cohrence d un
texte comme le dveloppement de ce dernier partir d un thme de base... .

39

Cest pourquoi, pour lui, investigation textuelle consiste d abord analyser la


progression thmatique (op. cit.).

Analyser cette progression consiste distinguer dabord dans la linarit


de la phrase ce qui est de linformation dj donne, donc du connu, de ce qui doit
tre considr comme du nouveau. B. Combettes (1978 : 75-76) propose
dappeler thme le connu, et rhme le nouveau ou lapport dinformation. Pour
assurer la progression, le thme et le rhme dun nonc senchanent avec ceux
des autres phrases dans le texte selon trois modles principaux :
- La progression linaire : le rhme de la 1re phrase devient le thme de la phrase
suivante et ainsi de suite ;
- La progression thme constant : le mme thme se maintient tout au long
dune squence de phrases ;
- La progression thme driv dun hyperthme ou dun hyperrhme : le thme
ou le rhme de P1 est dcompos en lments qui deviennent les thmes de P2, P3,
Pn...
Cependant, il est frquent quun texte combine plusieurs types de
progressions, et parfois, le thme principal, ou lhyperthme, est infrer partir
des sous-thmes reconnus, ce qui sexplique par le choix du scripteur de la
dynamique susceptible dengendrer les effets quil recherche (Jeandillou, 1997 :
91-92).

Dans les textes des manuels Ting Phap, il est possible de retrouver tous
ces cas de figure de progression comme dans les extraits suivants :

- La progression linaire :
La BD (Th1) est compose dune srie de pages ou planches (Rh1).
Chaque planche (Th2 = Rh1) est faite dun ensemble de vignettes (Rh2), le
plus souvent de taille ingale.
La vignette (Th3 = Rh2), cest le cadre dans lequel sont reprsents une
image et du texte (Rh3).

40

Le texte (Th4 = Rh3) apparat lintrieur dune bulle qui donne la parole
tel ou tel personnage [...]

(Ting Phap 12, Texte 2 : 124)

- La progression thme constant :


Ce pome clbre (Th1) est dat doctobre 1870 (Rh1).
Il (Th1) a sans doute t compos [...] (Rh2).
Il (Th1) chante lappel de laventure... (Rh3) (Ting Phap 12, Texte 2 : 45)
- La progression thme driv :
- drivation dun mme thme :
Cette trs vieille civilisation (Th1) a donn au monde [...](Rh1).
Lcriture chinoise (Th1) existe [...] (Rh2).
Les arts et les techniques (Th1) [...] ont travers les frontires [...] (Rh3)
(Ting Phap 9, Texte 7B : 106)
- drivation dun mme rhme :
J(Th1) avais en face [...] un enfant dune dizaine dannes, tte nue (Rh1).
Une frange de cheveux noirs (Th2 = Rh1) [...] (Rh2).
Le visage (Th3 = Rh1) tait rond [...] (Rh3).
Le cou, (Th4 = Rh1) long et tendre (Rh4).
De grands yeux bruns (Th5 = Th1) [...] taient fixs sans ciller sur les
btes (Rh5).

(Ting Phap 12, Texte 1 : 140)

Quant la combinaison des types de progressions dans un mme texte, en


voici un exemple dans Ting Phap 12 (Texte 2 : 124) :

- une progression linaire dans le premier paragraphe :


La BD (Th1)... planches (Rh1). Chaque planche (Th2 = Rh1)... vignettes
(Rh2). La vignette (Th3 = Rh2),... du texte (Rh3), etc.

- et une progression constante, par exemple dans le dernier paragraphe :


La BD (Th1) utilise les techniques du cinma, [...] (Rh1).
Elle (Th1) est reconnue [...], comme un art : le neuvime (Rh2).

41

2.2.2- La cohrence/cohsion textuelle

Un texte est cr par la succession des squences linguistiques dont le


contenu progresse vers une fin. Cependant, une progression trop forte risque
dengendrer un effet de non-texte. En ce sens, la cohrence/cohsion constitue le
contrepoids de la progression pour permettre au texte de conserver sa stabilit
ncessaire. Le texte est ainsi un quilibre dlicat entre la continuit-rptition
une part, et une progression de l information, d autre part (Adam, 1990 : 45).
En ce qui concerne la continuit textuelle, deux notions sont mentionnes : la
cohrence et la cohsion.

2.2.2.1- La cohrence

Si J.-P. Bronckart (1996) continue distinguer la cohrence (il y a la


cohrence thmatique et la cohrence pragmatique du texte) de la cohsion
(nominale et verbale), et que J. Corts (1985) prend la progression thmatique
comme signe de la cohrence textuelle, dautres chercheurs (Adam, 1997 : 22 ;
Jeandillou, 1997 : 81 ; Moirand, 1982 : 137) prfrent ne pas la considrer comme
une proprit du texte, mais simplement le rsultat de linterprtation du sujet
lisant. Pour eux, seule la cohsion est du domaine textuel.

Certains linguistes (Charolles, 1978 : 14) au contraire, ne pensent pas


quune distinction entre cohrence et cohsion soit utile, car dans la ralit, il
parat que les lecteurs ont tendance considrer tout texte soumis leur lecture
comme cohrent, et quen cas de crise interprtative, souvent ils nimputent qu
eux-mmes leur incomprhension : [...] tout se passe comme si le rcepteur
ignorant faisait crdit de cohrence l metteur, admettait qu il a ses raisons
(suprieures aux siennes) et s efforait prcisment de les retrouver afin de
reconstruire le suivi de son discours (Charolles, 1978 : 38). Ce sentiment est
sans doute aussi celui de la majorit des apprenants, et nous pensons aussi quen
enseignement/apprentissage de la lecture en FLE, il est possible de se passer de la
distinction et que limportant est surtout dattirer lattention des apprenants sur

42

des marques linguistiques du phnomne de cohsion, car la connaissance ou la


reconnaissance des indices linguistiques de la cohsion textuelle est indispensable
pour accder au sens d un texte (Cicurel, 1988 : 195).

2.2.2.2- La cohsion textuelle

La cohsion consiste reprendre par des moyens linguistiques ce qui a t


dit, ou anticiper ce qui va tre dit. Leur rle est de permettre ltablissement des
liens entre les divers fragments du texte, assurant ainsi sa continuit.

Il y a dabord des renvois exophoriques. Il sagit des signes qui rfrent


une ralit extrieure au texte et qui ont pour fonction dancrer le texte dans un
environnement non-verbal. Cest le cas par exemple des dictiques, des noms
propres et dautres termes voquant des notions ou concepts supposs dj connus
du lecteur. Pour les comprendre, le lecteur devra recourir ses connaissances
pralables, do limportance, dans la lecture, de la notion de familiarit
suppose avec le thme du texte, surtout quand il sagit de lire des textes
informatifs (Combettes et Tomassone, 1988 : 16-29). Dans cet exemple du Ting
Phap, la Terre, le Soleil ou mme ltoile supposent que les lves aient une ide
de ce quoi rfrent ces mots :
La Terre, [...] tourne autour du Soleil, ltoile qui se trouve le plus prs de
nous.

(Ting Phap 9 : 77)

Par contre, le groupe Ce pome clbre qui commence ce texte renvoie au


sonnet Ma Bohme dans le Ting Phap 12, lequel a t tudi et se trouve la
page prcdente :
Ce pome clbre est dat doctobre 1870. Il a sans doute t compos
pendant les vagabondages de Rimbaud. [...]

(Ting Phap 12,Texte 2 : 45)

Mais plus souvent, le texte se construit comme une unit autonome et


dveloppe dans son sein mme un un systme de rappels et de projection ,
lequel agit comme une mmoire interne permettant au lecteur de faire

43

conomie dun effort de mmorisation intgrale des lments verbaux, tout en


dotant le texte dun pouvoir de cohsion interne (Vigner, 1979 : 68). Ce dispositif
se manifeste de plusieurs manires, souvent sur la base des mcanismes morphosyntaxiques de la langue. Ainsi,

- Il y a dabord des redites, c'est--dire les rptitions tel quel du mot ou


expression dj mentionn(e). Dans cet exemple, une fois introduits, les termes
dauphin, vitesse et

explique sont rpts tels quels, ce qui permet au lecteur de

se retrouver rapidement dans cette masse verbale du texte :


Sous leau, le dauphin peut nager jusqu 40km/h.
La vitesse de cet animal sexplique [...]
Elle sexplique ensuite [...]
[...] la souplesse de sa peau expliquait aussi la vitesse du dauphin.
(Ting Phap 9, Texte 5A : 65)

- Cependant, comme les rptitions trop frquentes sont susceptibles dalourdir le


texte, le scripteur doit recourir dautres formes de reprise. Il y a ainsi des
anaphoriques qui renvoient un dj-dit, et des cataphoriques qui tablissent une
liaison avec des lments venir du texte. Ces substitutions peuvent tre soit de
nature grammaticale, soit de nature lexicale.

a) En franais, la cohsion grammaticale seffectue par le biais :


- des pronoms personnels, relatifs, dmonstratifs, possessifs, indfinis (Certains,
les uns/les autres...). Dans cet exemple :
La vitesse de cet animal sexplique tout dabord par la puissance de sa
queue, qu il fait bouger de haut en bas, et qui le ferait avancer comme un
vrai moteur.

(Ting Phap 9, Texte 5A : 65)

Le groupe nominal cet animal est repris par les pronoms personnels : il, le,
tandis que le groupe sa queue est remplac par les pronoms relatifs que, qui. Par
contre, dans lexemple qui suit, cest le pronom dmonstratif celle qui reprend le
syntagme nominal qui le prcde :

44

Le dauphin na pas dassez bons yeux pour voir avec prcision les couleurs
et les formes. Mais cela na pas dimportance, car il utilise, comme la
chauve-souris, une technique beaucoup plus moderne : celle du radar.
(Tu las appris en biologie en 8e).

(Ting Phap 9, Texte 5A : 65)

Parfois, un pronom peut reprendre tout un segment ou toute(s) la/les


phrase(s) qui prcde(nt), comme le cas de le dans cet exemple :
Les animaux seraient-ils des modles ? Auraient-ils des choses nous
apprendre ? On le pense de plus en plus, [...]
(Ting Phap 9, Texte 5A : 65)

- des adjectifs dmonstratifs, et possessifs :


1- Le dauphin envoie des ultrasons.
2- Ces ultrasons rencontrent le bateau (ou tout autre chose), et reviennent
vers lanimal.

(Ting Phap 9, Texte 5A : 65)

La vitesse de cet animal sexplique tout dabord par la puissance de sa


queue, [...]

(Ting Phap 9, Texte 5A : 65)

- de larticle dfini :
Frotte une rgle en plastique.
Leau est attire par la rgle.

(Ting Phap 9, Texte 4A : 53)

- de la nominalisation :
Enfin, dans les annes 1960, on a dcouvert [...]
Depuis cette dcouverte, on essaie...

(Ting Phap 9, Texte 5A : 65)

- par un adverbe :
Llphant a perdu son oeil dans une rivire. [...]
Non loin de l, sous les feuilles, une grenouille lobserve.
(Ting Phap 9, Texte 9B : 132)
- par le verbe faire :

45

On rira de vous ? Laissez faire et souriez en pensant ce que les autres


peuvent dire.

(Ting Phap 12 : 114)

b) La cohsion lexicale, quant elle, est assure par des quivalences smantiques
qui permettent de reprendre le premier terme tout en apportant un surplus de sens
ou dinformation. Il sagit :

- des relations synonymiques ou para-synonymiques. Par exemple, dans ce Texte


2 (Ting Phap 12 : 23), le sens du verbe chtier du titre se retrouve quelques
lignes plus loin dans le 1er paragraphe dans le terme synonyme punir, lutilisation
de ce dernier permettant lauteur de reprendre le mot-cl du texte aprs avoir
parl d'autres choses :
Qui aime bien chtie bien.
La discipline na plus [...]. Lducation moderne veut [...]. Interdire et
punir seraient mauvais. [...]

- des relations hypronymiques ou hyponymiques ; on passe dun terme gnrique


un terme spcifique ou vice-versa :
Sous leau, le dauphin peut nager jusqu 40km/h.
La vitesse de cet animal sexplique [...]

(Ting Phap 9, Texte 5A : 65)

- des relations partitives ou associatives ; un terme est dcompos en des


constituants infrieurs.
Cest le pays des arts et les techniques. Pas une ville sans un palais, une
peinture, un monument connus...

(Ting Phap 9, Texte 7A : 100)

c) Il existe aussi des anaphores conceptuelles. Cest ce qui se passe lorsquun


groupe nominal rsume lide de toute une squence textuelle (phrase,
paragraphe, voire chapitre entier) :
La Seconde Guerre mondiale avait fait prs de soixante millions de morts.
Cinquante et une nations ont alors voulu empcher quune telle horreur
ne se reproduise.

(Ting Phap 12, Texte 1 : 183)

46

d) Le systme des temps verbaux rend compte de la cohsion du rcit, la


chronologie des faits et lordre des vnements (Moirand, 1990 : 51). Allant avec
les organisateurs temporels, les temps verbaux en franais tablissent :
- les rapports de simultanit, dantriorit, de postrit entre les diffrentes
actions du texte partir dun point de repre tabli ;
- le contraste avant-plan, arrire-plan ;
- laspect accompli/non-accompli des actions.

e) Les organisateurs textuels : Les phrases et paragraphes dun texte peuvent tre
relis les uns aux autres grce des mots ou expressions que J.-P. Bronckart
(1996 : 267-272) appelle les organisateurs textuels. Ceux-ci comprennent la fois
des adverbes ou locutions adverbiales caractre transphrastique (puis,
premirement, en fait, toutefois, d une part/d autre part...), des syntagmes
prpositionnels (aprs trois jours, une semaine plus tard...), ou les syntagmes
nominaux quivalents aux adverbes ou aux syntagmes prpositionnels (un jour, ce
matin...) ; des conjonctions de coordination (et, ou, ni...) et des conjonctions de
subordination (avant que, parce que...).

Toujours selon J.-P. Bronckart (op. cit.), les organisateurs textuels peuvent
sappliquer au plan local pour lempaquetage des phrases connexes (juxtaposition,
coordination) ou lenchssement (subordination), ou pour le balisage entre les
diffrentes phases dune mme squence. Au niveau du plan gnral du texte, ils
rendent possibles les segmentations, c'est--dire quils signalent les transitions
entre les parties, paragraphes, squences. De l, ils contribuent au marquage des
articulations du texte et rendent ce dernier plus lisible. Par exemple, dans ce
document la page 138 du Ting Phap 12, o lon explique les procds pour
reproduire le mouvement dans la B.D., la prsence des organisateurs au dbut de
chaque paragraphe rend la structure logique du texte tout fait facile
reconnatre :
1- Il y a dabord la faon classique [...]
2- Ensuite, on peut utiliser des procds graphiques conventionnels [...]
3- On peut encore dcomposer le mouvement [...]

47

4- Lorganisation mme des personnages [...]


5- Enfin, la succession des images est [...]

Notons enfin quavec les organisateurs textuels, la ponctuation et la mise


en page (titrage, dcoupages en paragraphes, parties, chapitres...) sont des moyens
paralinguistiques qui contribuent aussi rendre un texte cohsif.

2.2.3- Lopration nonciative


Lopration nonciative constitue lun des grands traits de la textualit et
laisse la surface des traces, permettant de remettre le texte dans sa situation de
communication (Moirand, 1979 : 16). A la suite de J.-P. Bronckart (1996), on peut
nommer cette opration la prise en charge nonciative , et son examen consiste
tudier :

- de quelle manire le scripteur-locuteur se pose lui-mme dans son texte, sil y


est prsent ou sil se place derrire une autre instance nonciative (nonciateur,
narrateur...) ou derrire les faits reprsents dans son texte ;

- comment il pose les autres dans son texte, sil cherche tablir une sorte de
dialogue avec les lecteurs en anticipant leurs ractions : phnomne de
dialogisme interactionnel pour S. Moirand (l990 : 75) ; comment il introduit
dans le texte des voix diffrentes : sa propre voix, celle de lnonciateur, celle(s)
des personnages, celles des instances externes au texte ( voix sociales dans la
terminologie de J.-P. Bronckart, 1996 : 326) pour tayer sa position ou comme
caution, phnomne de dialogisme intertextuel pour S. Moirand (op.cit. : 75),
de polyphonie pour les autres auteurs (Cicurel, 1991 : 110) ;

- comment il ragit leur gard, c'est--dire quels commentaires ou valuations il


met travers les oprations de modalisation. On en distingue deux grands types.
Les modalits logiques qui consistent prsenter les lments du contenu comme
certains, probables, ncessaires, ventuels, etc., ou non. Par exemple, le
conditionnel est souvent utilis dans les articles de journal pour indiquer quune

48

information nest pas confirme. Quant aux modalits apprciatives, elles servent
marquer des jugements, opinions, apprciations par rapport ce qui est nonc
dans le texte.

Comme pour la progression et la cohsion, les diffrents phnomnes de la


prise en charge nonciative se ralisent par des procds linguistiques. Grosso
modo, selon S. Moirand (1990 : 90-115) et J.-P. Bronckart (1996), pour retrouver
les traces nonciatives dans un texte, il y a examiner :

- des indices de personne (je/nous ; tu/vous ; il(s)/elle(s)) ;


- les choix des termes et des syntagmes soit smantiquement soit contextuellement
mlioratifs ou dprciatifs, comprenant surtout les adjectifs (bon/mauvais...) ; les
adverbes (certainement, peut-tre, heureusement...) ; les verbes modaux (vouloir,
devoir, pouvoir, falloir) ; et les verbes qui peuvent fonctionner parfois comme
modaux (aimer, dsirer, penser, tre oblig de, etc.) ; et le mode conditionnel ;
- des actes de parole ;
- les diffrents procds syntaxiques de prdication (oprations de quantification,
caractrisation, focalisation, thmatisation, comparaison, opposition...) qui en
contexte, peuvent aussi servir de moyens pour des commentaires et valuations ;
- les diffrentes formes de discours relat : direct ; indirect ; indirect libre ; verbes
dopinion ; et les attributions de propos quelquun, du type : Selon X ;

aprs

Y,...

Bref, ltude de lopration nonciative permet de comprendre les effets


de sens pragmatique du texte (Corts, 1985 : 34), de l, on peut dduire
lintention dcriture du scripteur, un des volets de la comprhension de textes
(Adam, 1990 : 105).

2.3- Le texte comme contraintes de lecture, guidages de la


comprhension et espaces dinterprtation

49

2.3.1- Les contraintes et les guidages


Etant la smiotisation dune ralit reprsente et dune intention dans le
cadre des rgles linguistiques dune langue concrte, un texte impose au lecteur
des contraintes de plusieurs ordres :

- il y a dabord ce que R. Delamotte-Legrand (1991 : 569) appelle des


contraintes du signifiant et de sa ralisation matrielle . Tel que nous le voyons,
un texte est constitu de signes graphiques disposs sur un axe horizontal orient,
et dans la lecture, l il, dans une certaine mesure, est oblig de suivre cette
linarit. Cette successivit nest pas sans engendrer des problmes au niveau de
lacte lexique. En fait, moins de stre entran, on pourrait tre pris dans cette
linarit, ce qui expliquerait en partie la pratique de lecture linaire chez beaucoup
dapprentis-lecteurs ;

- Toujours dans sa ralisation concrte, il y a des contraintes imposes par le


systme de la langue. En fait, des rgles morpho-syntaxiques rgissent autant les
phnomnes intraphrastiques que ceux des grandes oprations textuelles que nous
venons dexaminer ; et sans une bonne matrise de ces rgles, la lecture deviendra
alatoire. Aussi, dans la situation de lecture en FLE qui nous intresse, les
particularits lexicales et syntaxiques du franais semblent une des sources non
ngligeables de problmes en lecture de nos lves ;

- Enfin, selon F. Rastier (1989 : 37), la langue n est jamais le seul systme
smiotique l uvre dans une suite linguistique, car d autres codifications
sociales, le genre notamment, sont l

uvre dans toute communication verbale .

Il sagit des conventions et rgles dcriture inhrentes une socit et sa culture,


domaine de lintervention des superstructures, qui font que lcriture dun sonnet
ne peut tre la mme que celle dun roman, puisquils relvent des genres avec des
rgles de construction diffrentes.

Cependant, malgr les contraintes lies sa production, le texte reste un


produit propos la lecture, c'est--dire la comprhension. Dans la conversation

50

orale, les interlocuteurs sont face face, et ils peuvent intervenir immdiatement
si jamais la mcomprhension se produit en cours de linteraction. Il nen est pas
ainsi en lecture, qui est galement communication, mais de caractre forcment
diffr. De ce fait, lauteur dun texte doit anticiper, une fois pour toutes,
ensemble des difficults, dsaccords ou fautes d interprtation du lecteur afin
de les dsamorcer autant que faire se peut (Bouchard, 1989 : 27). Cest ainsi
quil est de commun accord de nos jours de considrer que le texte est non
seulement lexpression dun contenu et dune vise communicative, mais cest
encore le lieu o sont inscrites des instructions de lecture, indiquant des
oprations la fois danticipation et de contrle des activits cognitives de
linterprtant (Adam, 1990 : 116). En effet, au moyen des marques laisses la
surface de son texte, le scripteur peut aider le lecteur entrer dans une interaction
rapide avec le texte (le cas des articles de journaux, par exemple) ; mais il peut
aussi, comme dans le cas des textes littraires, retarder le processus
dinterprtation, obligeant le lecteur pratiquer des relectures indispensables
(Bouchard, l989 : 28).

De cette manire, les diffrentes marques morpho-syntaxiques lies aux


mcanismes de la textualisation et de la prise en charge nonciative sont autant
dindices qui guident le lecteur (re)construire un sens du texte lu. Selon J.-M.
Adam (1990 : 117), les grands types de marqueurs sont les suivants :

- des marqueurs rfrentiels, dont les manifestations concrtes sont des procds
assurant la progression thmatique et la cohsion, et qui sont autant dinstructions
pour la (re)construction de la reprsentation discursive ou le contenu du texte ;

- des marqueurs nonciatifs qui rendent possible la (re)construction de la


reprsentation de la situation auquel rfre le texte ;

- enfin, les marqueurs argumentatifs manifests travers les actes de parole, les
connecteurs argumentatifs, le lexique axiologiquement marqu... permettent de

51

percevoir la vise illocutoire du texte, c'est--dire lintention dagir sur les


reprsentations, les croyances ou les comportements du lecteur.

2.3.2- Les espaces dinterprtation

Dans la construction de son texte, le scripteur a eu soin de laisser la


surface du texte un certain nombre de signaux, proposant ainsi davance le trajet
de lecture et dinterprtation du lecteur. Cependant, une fois dtach de son
auteur, le texte mne pour ainsi dire une vie indpendante, car son existence
dpend alors de lacte de lecture de chaque lecteur. Celui-ci, apportant ce
processus interactif qu est la comprhension une multiplicit de connaissances et
de savoir-faire, interprte les signaux contenus dans le texte et se construit une
reprsentation -ncessairement idiosyncratique- de ce que le scripteur a pu
vouloir dire (Pry-Woodley, 1993 : 59- 60). Ce qui veut dire que le(s) sens du
texte, en quelque sorte prvu(s) par le scripteur, nest/ne sont pas toujours
celui/ceux que le lecteur aura donn(s) au texte, car la comprhension et surtout
linterprtation dpendront du degr de vigilance, de sagacit, de sensibilit ou
de culture, dont le lecteur est capable de nourrir les signes qu il peroit
(Corts, 1985 : 34).

Lire, ce nest donc pas reproduire le sens du texte, mais en construire un


sens, celui du lecteur qui rinvestit dans cet acte ses caractristiques
individuelles, ses proccupations du moment et les connaissances qu il possde
sur le monde. Ainsi, par la lecture, les particularits du texte lu et les
particularits du sujet lisant s articulent. On comprend donc qu un mme texte
puisse tre lu trs diffremment par des lecteurs diffrents, ou par le mme lecteur
des moments diffrents de sa vie (Delamotte-Legrand, 1991 : 560). De la sorte,
le texte devient un espace ouvert aux interprtations multiples, toutefois dans
des limites [...] qui tiennent au texte et la situation de lecture (op. cit : 642),
c'est--dire en tenant compte des contraintes et des guidages du texte et sans faire
litire du contexte de lecture et du lecteur lui-mme.

52

2.4- Bilan
De cette brve tude, il nous est possible de rsumer quelques traits
essentiels dun texte comme suit :

- Le texte, franais ou autre, nest jamais un simple rassemblement linaire de


mots ou de phrases, au contraire, cest un tout signifiant articul et hirarchis
(Adam, 1985 : 39). Aussi, la comprhension de textes en franais ne peut tre
seulement une question de connaissance de mots ou de grammaire, et le fait de
traduire en LM ne garantit pas une vraie comprhension du texte, ce que se
reprsenteraient beaucoup dlves. Notre examen des caractristiques du texte
franais, encore que trs sommaire, dmentit compltement ces reprsentations ;

- De grandeur variable, les textes sont pourtant tous les rsultats des diffrentes
oprations de mise en texte. Ainsi, lopration de rfrence et de prdication
permet de poser dans le texte une certaine ralit reprsente et den dire quelque
chose. Lopration dnonciation fait du texte un macro-acte illocutoire et lui
confre la possibilit dagir sur les opinions, croyances et comportements des
lecteurs. Dans des textes concrets, ces oprations de mise en texte se manifestent
principalement travers la progression thmatique, la cohsion et la prise en
charge nonciative du texte. Celles-ci sont donc, non seulement des faits de
textualit, mais doivent tre considres, du point de vue de la lecture, comme des
instructions pour la construction du sens. De ce fait, leur examen pendant la
lecture est tout fait essentiel pour la comprhension de textes ;

- En franais, la progression thmatique, la cohsion et la prise en charge


nonciative du texte sont toutes construites partir des moyens morphosyntaxiques du franais. Leur examen se fait donc essentiellement sur la base de la
reconnaissance de ces procds linguistiques, mais il doit tre plac dans loptique
textuelle pour aboutir la construction des rseaux co-rfrentiels, des
mcanismes de prise en charge spcifiques au texte, ce qui permet den construire
une reprsentation discursive et la vise communicative, base de toute
comprhension de textes ;

53

- Dans lexamen du texte en franais, on peut remarquer quun grand nombre de


procds textuels fonctionnent sur la base des variations morphologiques
(marques de genre, nombre, personne, conjugaison des verbes...) et des motsoutils (pronoms, prpositions, connecteurs...). Or, en lecture en FLE, il arrive que
ces mots-outils sont souvent sous-exploits, car seuls les mots-pleins semblent
recevoir lattention des apprentis-lecteurs, do de nombreux obstacles lexicaux et
syntaxiques prouvs. Il est sr que si le bagage linguistique du lecteur est trop
mince, celui-ci naura pas lespoir de comprendre grand-chose au texte.
Cependant, si lon veut faire comprendre aux lves que la comprhension peut
se faire avec des troues lexicales (Cicurel, 1991 : 12), un apprentissage
mthodique et une pratique frquente du reprage de ces phnomnes textuels
sont prvoir avec grand soin, surtout quand les principes de fonctionnement
morpho-syntaxique entre le franais et la LM sont trs peu ressemblants, comme
dans le cas de nos lves vietnamiens.

De la sorte, si, selon la conception largement accepte de nos jours, la


lecture est une interaction entre le lecteur et le texte, pour tre lecteur efficace, il
est clair que les lves-lecteurs doivent tre capables de se baser sur ces procds
textuels que constituent la progression/cohsion et la prise en charge nonciative
pour dconstruire le texte en vue den (re)construire un sens. Car, selon H. Portine
(l984 : 488), ce

est pas en lisant approximativement que l on devient un bon

lecteur. Il faut encore dvelopper certaines facults de dconstruction et de


reconstruction l

uvre dans l activit globale nomme lecture . Ainsi, lespoir

dune lecture autonome en FLE sans passer continuellement par la traduction en


LM ne deviendra ralit que si les caractristiques du texte franais sont
comprises et prises en compte par les apprentis-lecteurs quand ils lisent en cette
langue trs diffrente de la leur.

54

3- LECTURE EN FLE ET COMPREHENSION DE TEXTES

3.1- La comprhension de textes en FLE

3.1.1- Comprendre, cest construire du sens


Lire, on la dit, cest dabord comprendre (Sprenger-Charolles, 1982 : 7).
Lacte lexique a donc comme objectif premier le sens du texte lu. Cependant, il
faudrait renoncer aussi bien la conception traditionnelle de lcrit, pour laquelle
le sens rsiderait dans le texte et il suffirait de len extraire (Dehnire et Legros,
1983 : 19), qu utopie de la transparence du sens et du caractre explicite
des contenus (Adam, 1990 : 27).

Pour lapproche cognitive de la lecture, comprendre, cest construire une


reprsentation mentale cohrente du texte qui ait un rapport avec les objectifs de
communication du scripteur (Gaonach, 1993 : 87). Le sens dun texte est donc
une reprsentation propre chaque lecteur, rsultat de son interaction avec un
texte dans un contexte particulier, en vue de rpondre un besoin spcifique.
Dans cette vision,

- le texte se prsente comme une source dinformations explicites, agences selon


les rgles inhrentes une langue donne (Fayol et al., 1992 : 73). Comme nous
lavons vu prcdemment, un texte est toujours le produit dune laboration
smantique et formelle, la fois sur le plan local et global, dun scripteur.
Diffrents marques et indices sont ainsi laisss la surface du texte pour guider la
construction du sens, que le lecteur doit reprer et traiter en conjonction avec ses
connaissances pour produire du sens (Rmond, 1993 : 136) ;

- le lecteur devient alors un systme complexe de traitement de l information


(Dehnire et Baudet, 1992 : 21), caractris par un certain nombre de
composantes (Adams et al., 1998 : 13-16) : des structures affectives (attitude,
intrt et systme de valeurs), des structures cognitives (connaissances sur la

55

langue et sur le monde, organises en schmas et scripts), et la capacit de mettre


en oeuvre un certain nombre de mcanismes (activation et de dsactivation des
connaissances) et de procdures (de dcoupage, dattention slective), etc. (Fayol
et al., 1992 : 103). Face un texte, ce systme gnre un certain nombre
doprations cognitives et les module en fonction de plusieurs paramtres : les
caractristiques du texte, des objectifs que le lecteur se propose datteindre, et des
stratgies dployes (Rmond, 1993 : 134 ; Adams et al., 1998 : 22) ;

De ce fait, le niveau de comprhension atteint en lecture peut dpendre des


caractristiques du texte, mais surtout des divers facteurs relatifs au lecteur : ses
capacits cognitives, ses connaissances gnrales et spcifiques du thme du texte,
son ge, son niveau en lecture, et ses intentions et objectifs de lecture (Rmond,
1993 : 134). Ainsi, la comprhension dun texte varie selon les individus, peuttre mme entre les diffrents moments de lecture chez un mme lecteur. Elle peut
tre partielle ou totale, globale ou dtaille, suivant les capacits et surtout les
objectifs de lecture de chaque lecteur. De ce fait, en pratique de lecture en milieu
scolaire, la conception et/ou lexigence dune invariable comprhension totale et
approfondie est loin dtre toujours raliste et peut tre dmotivante pour plus
dun apprenti-lecteur.

Bref, quelque niveau o se situe la comprhension, limportant est que le


lecteur arrive (re)construire par lui-mme partir des formes linguistiques du
texte un sens quil intgrera dans le stock de ses connaissances. Cest ainsi que la
lecture-comprhension de textes deviendra un des moyens pour samliorer si le
lecteur est capable d aller au-del des formes verbales du discours afin d en
reprer les ides sous-jacentes, de les comparer ses connaissances antrieures,
de distinguer ce qui est essentiel et nouveau, et ainsi de mettre jour son bagage
de connaissance (Cornaire, 1991 : 101).

3.1.2- Les traitements cognitifs dans la lecture

56

3.1.2.1- Les niveaux de traitement


Si la lecture est une activit de prise et de traitement de linformation pour
aboutir au sens dun texte, cela suppose quexistent des niveaux de traitement
correspondant des comptences spcifiques requises du lecteur.

Pour commencer, toute lecture dbute avec la prise dinformation par les
yeux. Cest la phase de perception visuelle, dans laquelle l il joue le rle capital.
Celui-ci, linverse de ce que lon croyait, ne balaie pas le texte de manire
linaire et continue. Il procde plutt par mouvements de progression, de fixation
et, si besoin est, de retour en arrire. A ce niveau, cest la largeur du champ visuel
dans les moments de fixation qui permet au lecteur de lire vite (Vigner, 1979 :
26-28 ; Boyer et al., 1990 : 132). Cependant, les mouvements oculaires ne
seffectuent pas indpendamment du sujet lisant ; au contraire, ils sont
conditionns par les caractristiques du systme cognitif du lecteur : la capacit de
sa mmoire de travail, ses connaissances diverses, et surtout ses stratgies
adoptes en fonction du type de texte et des buts poursuivis (Baccino et Col,
1995 : 27-30). Il sensuit quen enseignement/apprentissage de la lecture, le
travail damlioration de lempan visuel devra aller sans doute de pair avec le
souci daugmenter les capacits cognitives des apprentis-lecteurs, dlargir leur
stock de connaissances ainsi que leur rpertoire de stratgies.

Aprs la perception visuelle, pour arriver la comprhension, diffrents


niveaux de traitement doivent tre entrepris par lappareil cognitif humain. En
gnral, on les considre comme correspondant aux trois niveaux de constitution
dun texte : le mot, la phrase et le texte (Rmond, 1993 : 134 ; Baccino et Col,
1995 : 5). Au niveau le plus bas correspondent des traitements graphmiques,
phonologiques, morphologiques et lexicaux, en vue de la reconnaissance et la
spcification du sens des mots. Au niveau suivant, les traitements syntaxiques et
smantiques visent la construction de la signification globale de la phrase. Celleci, bien sr, nest pas la somme du sens des mots, mais constitue une organisation
spcifique : la proposition smantique (Dehnire et Legros, 1983 : 22). Au niveau
du texte, les traitements sappuient sur de nombreux facteurs qui dpassent le

57

cadre de la phrase et/ou qui sont de lordre de lextra-linguistique : suites de


phrases, structures rhtoriques, types et genres textuels, connaissances sur le
thme et sur la situation de la communication. Ainsi, daprs le tableau dtaill
des Oprations intervenant dans le processus de lecture dress par G. Vigner
(1996 : 64), plus dune quinzaine de types de traitement diffrents devront tre
effectus pour que le lecteur puisse construire la signification dun texte. De plus,
on remarque que le nombre des oprations de haut niveau (traitements supraphrastiques, textuels et pragmatiques) est peu prs gal celui des traitements de
bas niveau (vocabulaire et syntaxe). Selon D. Gaonach (1993 : 87), toutes ces
oprations se ralisent en succession trs rapide, sinon de manire quasi
simultane. De l, on voit bien que la comprhension de textes exige du lecteur
des comptences multiples, aussi bien sur le plan du cognitif que sur le plan des
connaissances.

3.1.2.2- Les traitements bas-haut, haut-bas et interactifs

Pourtant, pour arriver la comprhension, il ne suffit pas que les diffrents


niveaux de traitements du texte aient lieu. Il faut encore que lensemble des
oprations soit men de manire articule (Gaonach, 1993 : 87). A la suite des
travaux en psychologie cognitive des annes 1970 sur la direction des flux
dinformation (Gombert, 1993 : 124), on a lhabitude de distinguer deux
conceptions concernant larticulation de ces traitements, lesquelles ont donn
naissance deux courants mthodologiques en enseignement/apprentissage de la
lecture. Selon M. Dabne (1982 : 217-218),

- dans la conception traditionnelle, le traitement bas-haut, allant du signe au sens,


a t privilgi. Ainsi, la lecture dbutait avec la perception et linterprtation
dlments linguistiques, celles-ci taient ensuite mises en relation avec les
domaines rfrentiels et situationnels. Dans cette approche, les lves taient
encourags matriser les oprations de bas niveau avant de passer aux activits
de comprhension ;

58

- aprs, on a remis en cause lefficacit dune telle dmarche, et la stratgie du


traitement haut-bas est prne. Ainsi, le lecteur, en fonction de ses intentions de
lecture, de ses expriences et de ses connaissances concernant le type de discours,
ses conditions de production, son domaine de rfrence, va produire une lecture
en projetant du sens sur un texte et en informant ainsi sa perception et son
interprtation des lments et fonctionnements linguistiques (Coste, 1978 : 28).
Dans cette orientation, ce sont les composantes non-linguistiques qui sont d'abord
mises en jeu. Le lecteur prend en compte la dimension pragmatique du texte,
lunivers de connaissances prsuppos et les structures textuelles pour aller vers
les activits de dcodage.

De nos jours, la tendance gnrale est de ne plus privilgier exclusivement


lune ou lautre de ces deux stratgies du traitement. On sait aujourdhui que le
bon lecteur matrise et fait interagir les deux types de stratgies, surtout parce
que leur absence ou leur excs peuvent court-circuiter la comprhension
(Pietraroia, 2000 : 23). Autrement dit, cest linteraction entre les processus
ascendants (analyse graphique et grapho-phonologique, mais aussi reprage des
liens syntaxiques) et descendants (rle des connaissances du sujet lecteur...) qui
permet llaboration dune signification (Sprenger-Charolles, 1986 : 26). Cest ce
que M. Dabne lui-mme (1982 : 218) a soulign depuis longtemps : Il va sans
dire que ces deux stratgies ne sont pas exclusives l une de l autre, d un texte
autre, ou l intrieur d un mme texte, elles peuvent tre explores
successivement .

En consquence, la flexibilit entre les diffrents niveaux de traitement


devient le matre-mot en matire de lecture de nos jours. Dans ce sens, lire est
aussi bien savoir dcoder (effectuer efficacement des oprations de bas niveau)
que comprendre (mettre en place des traitements de haut niveau) (SprengerCharolles, 1986 : 10). Un bon lecteur doit donc tre capable deffectuer tous les
diffrents traitements ncessaires la comprhension, quel niveau quil soit, et
ce, de manire conomique en temps et en cots cognitifs. En effet, ce qui est
crucial pour une bonne lecture-comprhension, cest savoir effectivement mettre

59

en oeuvre les processus de traitement de manire coordonne et pour un cot


acceptable par rapport aux exigences de la tche (Gaonach, 1993 : 91).

Pour G. Vigner (1996 : 66), la lecture en FLE ne peut schapper cette


rgle, et toute la difficult de son enseignement/apprentissage tient dans le
difficile quilibre prserver entre ces deux exigences : savoir dcoder
rapidement et correctement pour ne pas gner la mise en oeuvre des processus de
haut niveau, mais aussi tre capable de mobiliser les connaissances et des
stratgies appropries pour laccs direct au sens du texte.

3.2- Quelques problmes courants en lecture-comprhension en FLE

3.2.1- La surcharge cognitive


Les oprations de traitement pour la comprhension du texte sont donc
nombreuses, de niveaux de complexit varis (Vigner, 1996 : 65). Cependant,
lindividu lisant est un systme limit par la quantit de ressources cognitives
qu il peut allouer aux oprations de traitement et par ses capacits de stockage
(G. Dehnire, S.Baudet, 1992 : 21). En fait, le sige des traitements en lecture,
c'est--dire la mmoire de travail humaine, na quune capacit limite 7 units
smantiques (Adams et al., 1998 : 27) ou 7 2 lments (Miller, 1956 dans
Baccino et Col, 1995 : 15). Cest pourquoi, pour P. Coirier et al. (1996 : 209),
lire un texte nest pas seulement capable mobiliser les diffrentes comptences,
mais surtout de grer aisment le passage dun niveau de comptence un autre,
car si un niveau fonctionnel demande une attention active trop soutenue,
achvement du but qui lui est assign se fera au dtriment du fonctionnement
global du systme . Le grand problme du lecteur devient donc un problme de
rpartition et de gestion de ses propres ressources cognitives pour pouvoir mener
bien lensemble de la tche de comprhension qui se pose pour telle ou telle
lecture. Autrement dit, chaque fois que le lecteur, par manque de comptences ou
pour toute autre raison, ne peut grer de manire harmonieuse les diffrents
traitements entrant en jeu dans la lecture, les cots cognitifs augmentent et

60

conduisent la surcharge du systme cognitif, ce qui peut rendre la construction


du sens difficile, ou mme la bloquer (Gaonach, 1993 : 88).

En lecture en FLE, la gestion de ces diffrents niveaux traitements devient


une tche encore plus ardue, et le risque de surcharge devient plus grand et plus
frquent, du fait que le lecteur lit dans une langue quil ne matrise pas toujours
suffisamment. Selon D. Gaonach (1990, 1993), P. Coirier et al. (1996), G. Vigner
(1996), certaines difficults seront inhrentes toute lecture en LE en gnral et
en FLE en particulier. Ainsi,

- Il y a souvent des difficults dans les traitements de bas niveau, mme chez les
apprenants avancs. Ceci est d une familiarit jamais complte dans la languecible des rgularits orthographiques et des champs smantiques du lexique ;
une lenteur de synchronisation phonologique-orthographique ; et/ou un degr de
familiarit insuffisant avec les oprations syntaxiques de base : segmentation,
mise en relation... Toutes ces oprations de traitement lexical et syntaxique
peuvent rester insuffisamment automatises, et les lecteurs en FLE sont forcs
daccorder ces oprations de bas niveau plus de temps et plus dattention, ce qui
a pour rsultat de gner la mise en oeuvre dautres processus de haut niveau ;

- De plus, comme lapprenant lit dans une langue qui nest pas la sienne, une
grande inscurit peut sinstaller dans la lecture. La crainte de commettre une
erreur, mme chez un apprenant de niveau satisfaisant, fait que souvent le lecteur
alloue une ressource dattention plus forte au dcodage. De ce fait, les procdures
attentionnelles ne peuvent suffire pour grer toutes les oprations, et linteractivit
entre les diffrents traitements ne peut plus seffectuer avec la mme facilit quen
LM. Lensemble des processus court souvent le risque dtre surcharg
cognitivement et il est parfois compltement court-circuit ;

- On sait que les traitements de haut niveau sont facilits grce des
connaissances encyclopdiques et spcifiques du domaine du lecteur et quils sont
mme en mesure de compenser certains dficits des traitements de bas niveau.

61

Cest dans ce sens que la possession des scripts et schmas (de contenu et
formels) appropris est considre comme dterminante dans la comprhension de
textes (Carrell, 1990). Or, G. Vigner (1996 : 65-66) attire lattention sur le fait
quen lecture en FLE, certains aspects pragmatiques, thmatiques, et textuels sont
de nature fortement culturelle, propre au franais, et ainsi peuvent faire dfaut
chez les lecteurs trangers, ce qui a pour effet soit de bloquer la comprhension,
soit de mener des erreurs non ngligeables dinterprtation.

3.2.2- Le poids des reprsentations sur la lecture en FLE


Parmi les capacits de lappareil cognitif humain, il faut compter aussi
cette facult de lhomme de percevoir la ralit chacun sa faon, et de l, ses
produits, c'est--dire les reprsentations. Concept utilis d'abord et surtout par les
diffrentes thories de la connaissance : philosophie, pistmologie, psychanalyse,
sociologie, psychologie sociale, cognitive... (Penloup, 1995 : 27), la reprsentation
est devenue une notion de plus en plus importante en didactique. Ainsi, Ch. Barr
de Miniac (2000 : 60-61) parle de la reprsentation comme forme de
connaissance et insiste sur son rle comme le moyen de penser les rapports
entre le cognitif, le symbolique et le social . Plus concrtement, pour D.
Bourgain (1990, dans Penloup, 1995 : 29-30), les reprsentations sont un mode
de connaissance ordinaire qui permet lhomme

apprivoiser le monde et de

le rendre intelligible pour rgler la conduite (Penloup, 1995 : 30). De fait, il en


est ainsi dans tous les cas o un individu est confront quelque chose de
nouveau ou dinconnu, et cela est particulirement vrai dans les situations
dapprentissage. Selon Ph. Meirieu (1987 : 59), tout apprenant projette
invitablement sur un objet dapprentissage un certain nombre dides, de
croyances et de savoirs, lesquels constituent ce quil appelle des reprsentations,
et cest justement cela qui permet lapprenant de raliser son apprentissage.

De l, on peut affirmer quaucun lecteur ne se prsente compltement


vierge ou vide devant un texte, mme quand ce dernier est en LE (Adams
et al., 1998 : 13). En fait, certains chercheurs ont pu reprer des reprsentations
courantes des apprentis-lecteurs en LE et leurs effets sur lapprentissage de la

62

lecture. Par exemple, pour M.-J. Gremmo (1980 : 52-55), deux conceptions sont
lorigine de grands problmes en lecture en LE. Dabord, il y a lide trs
rpandue quapprendre une LE, cest apprendre la parler, qui empcherait les
apprenants dapporter lapprentissage de la lecture la mme volont, le mme
dynamisme que dans une situation d oral . Surtout, comme les apprenants savent
dj lire en leur LM, ils envisagent souvent la lecture en LE comme un problme
de langue et non comme une question de mthode de lecture. Lire est donc pour
eux un problme de comptence linguistique plus quune comptence de lecture.
Cest de ces reprsentations que proviennent, comme la signal M. Cooper (1984
: 124), le manque de motivation pour la pratique personnelle de la lecture en LE,
le respect excessif pour chaque mot, la tendance exagrer le rle des facteurs
linguistiques, surtout celui du vocabulaire. Les savoir-faire en matire de
stratgies ou limportance du projet de lecture passent ainsi souvent inaperus de
beaucoup dapprentis-lecteurs en LE.

Dans le cadre de la lecture en FLE dans nos coles secondaires, il est fort
probable que de telles reprsentations, et sans doute beaucoup d'autres plus
particulires, existent aussi bien chez nos lves que chez leurs enseignants. Une
tude de ces reprsentations sera donc utile pour comprendre certains problmes
spcifiques de lenseignement/apprentissage du FLE dans nos coles secondaires.
Dailleurs, cest ce quoi nous convient les didacticiens de la lecture en FLE, car
ce seront des pistes d expriences faire en vue dune meilleure
comprhension du phnomne de lecture en LE en gnral (Cicurel et Moirand,
1990 : 156).

Par ailleurs, connatre les reprsentations des apprenants et en tenir compte


dans lenseignement semble fondamental si lon dsire obtenir une quelconque
amlioration de la part des lves. La raison en est que, toujours selon Ph. Meirieu
(1987 : 60), on

a aucune chance de faire progresser un sujet si l on ne part

pas de ses reprsentations, si on ne les fait pas merger, si on ne les travaille


pas , au sens o un potier travaille la terre, c'est--dire non pour lui substituer
autre chose mais pour la transformer .

63

3.3- Quelles solutions pour la lecture-comprhension en FLE ?

3.3.1- Ncessit dautomatisation de certaines oprations de bas


niveau comme de haut niveau

Il semble bien ainsi quau point de vue cognitif, la lecture en LE est sujette
des difficults de taille. Par exemple, P. Coirier et al. (1996 : 211) ont constat
que

utilisation d une LE ou d une langue non dominante est une activit

mentale particulirement coteuse, y compris pour des apprenants de niveau


avanc, voire pour des quasi-bilingues . La raison, pour D. Gaonach (1990 :
95), en est laccumulation de petites difficults rencontres au cours des
traitements de bas niveau, car ce sont des processus relativement spcifiques dans
chaque langue. Ainsi, en lecture en LE, les risques de dysfonctionnement et/ou
dallongement des temps de traitements semblent plus grands et les menaces de la
surcharge cognitive et/ou du blocage paraissent permanentes. Comment y parer ?

La solution propose par les chercheurs cognitivistes est de travailler pour


une meilleure automatisation des traitements de bas niveau, afin que les
apprenants puissent pendant la lecture librer assez de ressources cognitives pour
les autres niveaux plus levs : smantiques, textuels et pragmatiques (Gaonach,
1993 : 92 ; P. Coirier et al., 1996 : 218). Cependant, selon G. Vigner (1996 : 65),
en enseignement/apprentissage de la lecture en FLE, non seulement les oprations
de bas niveau doivent faire lobjet du travail dautomatisation, mais galement
certains traitements de haut niveau (reconnaissance de structure textuelle, de
schmas rhtoriques, de scripts...). De la sorte, lapprenti-lecteur sera capable de
mieux rpartir ses capacits dattention, non seulement entre les diffrentes
oprations indispensables, mais aussi en fonction de la nature des difficults
rencontres, quelles soient de bas niveau (problmes morphologiques ou
structures syntaxiques particulires...) ou de haut niveau (superstructures, aspects
pragmatiques non familiers) (Vigner, 1996 : 65).

64

3.3.2- Ncessit de stratgies favorisant la mise en oeuvre des


oprations cognitives dans la lecture

La lecture-comprhension de textes exige ainsi de la part du lecteur une


trs grande flexibilit procdurale, autrement dit, la capacit de mettre en oeuvre
au bon moment les processus les plus pertinents au regard des objectifs de la
tche et des contraintes spcifiques (Gaonach, 1993 : 91). Aussi, dans
linteraction avec un texte, ct du dploiement automatique des mcanismes
dactivation et dinhibition, le lecteur doit tre capable de faire varier rapidement
les stratgies de lecture selon le(s) but(s) quil se donne et selon la nature du texte
(Gombert, 1993 : 126 ; Rmond, 1993 : 134). Lun des aspects vitaux de la lecture
en LE est donc la matrise simultane des stratgies et de leurs interactions
(Adams et al., 1998 : 37).

Sur ce point, cest la mme conception qui caractrise le profil du lecteur


habile modle en LE , propos par C. Hosenfeld (1994, dans Pietraroia, 2000 :
23). En effet, celui-ci doit tre capable demployer de nombreuses stratgies
diffrentes lors de sa lecture : retenir constamment des signifis, lire par blocs de
texte, utiliser des sources dinformations varies, identifier des mots transparents,
savoir anticiper partir du titre et des lments iconographiques, faire des
infrences sur le sens des mots et valuer ses propres infrences, savoir recourir
au dictionnaire, etc. De plus, sil sappuie sur le comportement lectural dj
acquis en LM, il lui faut aussi tre capable de le modifier quand cest ncessaire,
pour sadapter la lecture en LE. Sil a parfois besoin de recourir la LM, il doit
tre en mesure de percevoir les diffrences entre les deux langues pour ne pas
sgarer dans les interfrences dangereuses pour la bonne comprhension du texte
en LE. On voit bien quun lecteur habile modle en LE doit possder diverses
comptences et surtout doit tre trs souple et flexible dans la mise en oeuvre des
stratgies diverses conformment ses intentions de lecture et le type de texte.

Il nest donc pas facile pour nos lves de devenir dans limmdiat un
lecteur habile en FLE. Cependant, il ne leur est pas impossible de se construire

65

une comptence de lecture acceptable. En fait, une comprhension minimale en


lecture en FLE, selon F. Cicurel (1988 : 190), est possible et repose sur trois
comptences de base, savoir :

- une comptence linguistique, ou la connaissance dune partie de la syntaxe et du


lexique de la langue-cible ;
- une comptence textuelle, portant sur la faon dont lenchanement se fait entre
les lments du texte ;
- une comptence rfrentielle ou socio-culturelle, constitue par la connaissance
que le sujet a du domaine de rfrence et qui lui permet dentrer dans le texte.
Cest grce cette comptence quil peut identifier les types dcrits (pages
dagenda, factures, lettres,...) et faire des hypothses sur le contenu possible de ces
textes.

Il est clair que cette comptence minimale est amliorer constamment, en


conjonction avec le dveloppement des diffrentes stratgies qui permettent une
meilleure articulation entre le linguistique et le textuel dune part ; entre le formel
et les connaissances du lecteur dautre part.

3.4- Bilan
Ainsi, lapproche de la lecture du point de vue cognitif nous fait savoir que :

- La comprhension de textes consiste construire une reprsentation mentale


qui intgre les diffrentes informations, provenant du texte, des connaissances du
sujet et du contexte, actives au cours de la lecture (Baccino et Col, 1995 : 96).
Elle sous-tend donc la mise en oeuvre de divers types de traitements cognitifs et
surtout une grande flexibilit entre les passages frquents dun niveau un autre.
Il sensuit que le lecteur doit tre capable de grer avec efficacit ses propres
ressources dattention pour viter la surcharge du systme cognitif et mener bien
la tche de lecture ;

66

- Pour rguler ses activits cognitives, diverses comptences sont requises. Il est
ainsi un fait tabli que les connaissances linguistiques ne parviennent pas elles
seules assurer une bonne comprhension de textes et que les comptences
encyclopdiques et textuelles (familiarit avec le domaine thmatique, avec les
procds de cohsion interphrastique, avec les types et genres textuels...) sont
dimportance dterminante. Cependant, ces comptences de haut niveau ne
peuvent fonctionner efficacement que si les oprations de bas niveau sont
suffisamment automatises (Gaonach, 1990 : 44 ; Vigner 1996 : 65). Aussi,
paralllement lactivit de lecture proprement dite, le travail dautomatisation de
certains processus, surtout ceux du dcodage, doivent faire lobjet du travail
rgulier en classe ;

- En lecture en LE, ct des capacits cognitives et des connaissances, laccs au


sens du texte dpend aussi pour une grande part des stratgies que le lecteur est
capable de dployer dans son activit lexique. De l, en enseignement/
apprentissage, la diversification des objectifs de lecture et des possibilits de
comprhension par paliers (Cicurel, 1991 : 17) devront tre envisages, mme
avec des textes de manuels, car elles permettront aux apprenants de sentraner
une utilisation flexible des stratgies de lecture, condition de base de lefficacit
en lecture (Gaonach, 1993 : 91). Ainsi, il faudra remettre en cause la croyance de
beaucoup dapprenants, et peut-tre mme lexigence de la part des enseignants,
que le seul mode du lire valide est la lecture intgrale studieuse et la
comprhension totale, comme R. Delamotte-Legrand (1991 : 554) la prconis :
Il faut combattre le complexe de la lecture intgrale, la honte ou la culpabilit
de n avoir que survoler une revue, un livre. Survoler les textes, c est aussi une
manire de lire, dans un but particulier, qui est autre chose de procder une
lecture attentive et serre, mais qui n en est pas moins un acte de lecture .

67

4- SYNTHESE : LIRE EN FLE

Dans ce chapitre, pour mieux comprendre ce quest la lecture, nous avons


examin trois grands volets qui lui sont directement lis : lacte lexique, le texte et
sa comprhension. Au fil de notre tude, nous avons eu aussi loccasion de
considrer certains effets des reprsentations sur la comprhension de textes. Que
retenir de tout cela pour la lecture en FLE de nos apprentis-lecteurs ?

- Dabord, ltude de lacte lexique nous montre que lire, cest construire son
sens personnel dun texte, selon le processus de base didentification-formulation
dhypothses et anticipation-vrification. Pour y parvenir, le lecteur a besoin aussi
bien des savoirs linguistiques que des connaissances du monde, mais ce qui est
plus important encore, surtout en situation de lecture en FLE, cest la capacit de
mettre en oeuvre des stratgies de lecture varies en fonction des intentions et
objectifs de lecture dune part, puis de la nature du texte dautre part ;

- Ensuite, dans la perspective textuelle, lire cest avoir affaire un crit organis
localement et globalement en vue dune certaine intention de communication
spcifique. En tant que produit pour tre lu, tout texte vhicule non seulement un
contenu rfrentiel (ce dont le texte parle) et un contenu pragmatique (effets
illocutoires viss par le scripteur), mais il contient aussi des indices que le
scripteur juge utiles une bonne transmission de ce quil veut dire (Adam, 1990 :
26). Il est donc important en lecture en FLE de faire comprendre aux apprentislecteurs que tout texte comporte des instructions de lecture, et que leur prise en
compte permettra non seulement dviter une lecture linaire, mais conduira un
accs plus sr au sens du texte ;

- Enfin, dans loptique cognitive, lire, cest sengager dans un processus actif

interaction finalise avec le texte (Fayol et al., 1992 : 103). La

comprhension de textes rsulte ainsi des divers traitements effectus par le


lecteur, sur la base des informations textuelles quil prlve du texte et quil met
en relation avec ses connaissances de toutes sortes. Cependant, les travaux dans le

68

domaine de cognition attirent notre attention sur le fait quune mauvaise gestion
des va-et-vient entre des traitements de nature linguistique et ceux de haut niveau
(mise en relation avec des connaissances pralables) risque de mener la
surcharge cognitive et peut parfois bloquer totalement la comprhension. Il
savre donc ncessaire que les oprations de bas niveau soient travailles plus
systmatiquement en vue dune automatisation plus pousse, pour ne pas gner la
mise en oeuvre des procdures de niveaux plus levs pendant la lecture.

Sur le plan pratique, cette brve tude de la lecture sous diffrents angles
nous fournit quelques considrations pratiques qui pourraient servir de points de
repre pour la lecture en FLE de nos lves :

+ Le but premier de toute lecture est la comprhension. On a dit quelle dpend


largement des comptences et des objectifs du lecteur ainsi que de la nature du
texte lu. Cependant, si le degr de comprhension varie avec les paramtres
prcits, les travaux sur la lecture et sur le texte permettent de dduire deux
dimensions fondamentales de la comprhension de textes. Il semble que toute
comprhension minimale dun texte comporte deux volets complmentaires :

- la comprhension du contenu (de quoi le texte parle) li la situation de


communication inhrente au texte. Comme la propos S. Moirand (1979 : 9),
comprendre revient alors trouver dans le texte les rponses quelques questions
de base : Qui crit ? Quoi ? A qui crit-il ? Quand ? O ? ... ;

- la comprhension de lintention de communication du scripteur (Adam, 1990 :


105) ou la/les raison(s) dtre et la vise du texte. Cette intention est parfois
exprime explicitement, parfois elle reste implicite et devra tre infre sur la base
de ce qui est dit dans le texte.

Pour nous, un tel cadre pour la comprhension peut tre utile en milieu
scolaire, face la perplexit frquente des lves devant un texte en franais,
laquelle peut se traduire par des questions du type : Que faut-il comprendre dans

69

ce texte ? et surtout : Comment sassurer de lavoir compris? Du ct de


lenseignant, on pourrait retrouver la mme proccupation sous une autre forme :
Comment tre sr que les lves ont vraiment compris le texte ? Dfinir ainsi le
cadre gnral pour la comprhension de textes, cest fournir davance des
objectifs de la comprhension de base, en vue dorienter non seulement la lecture
individuelle autonome des lves, mais mme le travail de guidage et dvaluation
du professeur en classe. Quant la comprhension plus approfondie, elle fera
lobjet des consignes plus labores, en fonction des objectifs dapprentissage
plus pousss et des niveaux des lves ;

+ Quel que soit le niveau de comprhension exig, il est capital que les apprentislecteurs sachent reprer et prlever sur laire du texte les indices et traces
pertinents pour leur recherche du sens. Thoriquement, la recherche dindices
dpend des objectifs de comprhension concrets du lecteur. Cependant, pour la
lecture en FLE en milieu scolaire, si lon accepte lide que la comprhension
dun texte prend racine dans la comprhension la fois du contenu et de
lintention dcriture du scripteur tel que nous venons de le prciser, les indices
signifiants pour la construction dun sens seront des marques qui renvoient trois
dimensions de base de tout texte, celles que nous avons examines dans la partie
prcdente, savoir :

- les indices de lopration de rfrence : il y a alors reprer des indices


concernant les phnomnes des reprises et de la progression du thme ; les
indications de temps et de lieu ;

- les traces de lopration de prise en charge nonciative, marquant les diffrents


rapports que le scripteur entretient avec tout ce ou tous ceux quil met en scne
dans son texte ;

- les articulations qui manifestent lorientation argumentative du texte, reprables


surtout partir des organisateurs textuels et des connecteurs.

70

+ Comme la grande majorit des indices sont des marques linguistiques propres
chaque langue, la capacit de reprages en lecture en FLE est intimement lie au
degr de familiarit avec les formes linguistiques du franais. Il faudra donc faire
de sorte que les apprenants arrivent reconnatre rapidement ces formes et
pouvoir les articuler avec le textuel et le socio-culturel dans le cadre dun
dploiement appropri des stratgies de recherche de la signification dun texte.
Dans ce sens, en lecture en FLE, apprendre reprer et utiliser des indices utiles
pour la construction dun sens relve la fois des problmes de mthode de
lecture et aussi des problmes de langue (Alderson, 1984).

Concernant ces derniers, dans le cas de la lecture en FLE au secondaire


vietnamien, il nous semble que quelques grands problmes de langue de nos
apprenants peuvent tre formuls comme suit :

- si les lves sattachent beaucoup aux mots dans leur lecture, ils ne
sintresseraient qu leur sens originel, sans faire attention leurs relations
smantiques avec dautres mots, ni leurs variations morphologiques qui leur
permettent de remplir diffrentes relations syntaxiques dans un contexte. Surtout,
ils nauraient pas lhabitude de considrer les marques formelles des mots franais
comme des indicateurs de traitements effectuer sur les bases de connaissances
linguistiques et/ou conceptuelles (Fayol et al., 1992 : 85) ;

- les indices linguistiques participant au maintien et la progression de


linformation et ceux qui marquent larchitecture du texte ne seraient pas ou peu
pris en compte. Ainsi, peu dattention serait accorde au rle des mots
fonctionnels ; et pour beaucoup dlves la lecture serait une affaire de
comprhension de mots et de phrases plutt que la comprhension du texte en tant
que structure organise localement et globalement.

Cest ainsi quil nous semble possible de retrouver chez beaucoup de nos
apprentis-lecteurs les dfaillances similaires celles que M. Cooper (1984 : 133) a
dcouvertes chez les apprenants de langlais LE :

71

- incomprhension des phnomnes daffixation, de drivation et des traits


morpho-syntaxiques de la LE ; incapacit dutiliser les marques linguistiques dans
le contexte large pour dterminer le sens. Linfrence du sens des mots partir du
contexte est ainsi entrave ;

- difficults dans la comprhension des relations smantiques entre les mots,


surtout celles cres par les mots de subordination, des connecteurs de phrases,
do les problmes pour comprendre la cohsion lexicale et les relations de sens
entre les phrases.

Dans le cas de nos lves, il se peut que leur LM, le vietnamien, de par ses
mcanismes linguistiques et textuels spcifiques, contribue aggraver ces
problmes, ce qui a pour effet de rendre plus problmatique lautomatisation des
oprations de bas niveau en lecture en franais. Sans doute, un bref examen
contrastif entre cette langue et le franais pourrait aider comprendre certaines
difficults de nos lves en apprentissage de la lecture en FLE. Cest ce que nous
allons essayer de faire dans le chapitre suivant.

72

Chapitre 2

LANGUE MATERNELLE VIETNAMIENNE


ET LECTURE EN FRANAIS LANGUE ETRANGERE

Dans lintroduction, nous avons fait lhypothse que lun des facteurs
induisant les apprenants la traduction en lecture en FLE pourrait tre la distance
entre le franais et leur propre LM elle-mme. Pour vrifier cette conjecture, une
tude du vietnamien, la LM de nos lves est indispensable. Dans ce chapitre,
nous examinerons quelques-unes des particularits de la langue crite
vietnamienne et nous les comparerons celles du franais chaque fois que cest
possible. Lanalyse contrastive, notre avis, permettrait de comprendre en quoi le
vietnamien pourrait influer sur le processus de lecture en FLE de nos apprenants
lecteurs, et constituerait une explication complmentaire du phnomne de la
traduction frquemment observ chez nos lves quand ils lisent en franais.

1- UNE PERCEPTION EMPIRIQUE DES PHENOMENES DE LANGUES


ENTRE LE VIETNAMIEN ET LE FRANAIS

1.1- Bref aperu de lhistoire de la langue crite vietnamienne

De nos jours, plusieurs problmes concernant lorigine et les volutions de


la langue nont pas encore de rponses tout fait sres. Selon les spcialistes, le
vietnamien est une langue mn-khmre (Nguyn T.C., 1998 : 14), lune des
branches des langues austro-asiatiques qui staient rpandues sur une grande
partie de lAsie du Sud et du Sud-est. Plus prcisment, le vietnamien fait partie
dun petit groupe, le viet-muong, qui comprend les langues de quatre ethnies
habitant actuellement le territoire du Vietnam, les Kinh ou Vietnamiens, ensuite
les Mng, Tho, et Cht (Nguyn H.Q., 1994 : 44).

73

Daprs Nguyn T.C. (1998 : 5), le vietnamien proprement dit n a


qu une histoire d un peu plus de 12 sicles . Il a dabord driv du proto-vietchut
(la langue-mre) puis sest spar du muong vers le VIIIe sicle pour voluer en
une langue indpendante. Malgr les vicissitudes quil a rencontres dans son
histoire, le vietnamien sest dvelopp et enrichi grce de nombreux contacts
avec des langues dorigines diffrentes. De nos jours, il est devenu la langue
parle sans concurrentes et la langue officielle sur tout le territoire du Vietnam
(op. cit. : 12).

Dans le pass, la langue vietnamienne a exist surtout sous la forme orale.


Pour crire, on avait recours au chinois classique, appel le ch Han ou ch Nho.
Certes, les Vietnamiens ont toujours rv dune criture indpendante, et le Nm,
une criture modele sur le chinois classique mais plus apte reflter la langue
orale semble avoir t cre assez tt. De fait, les plus anciens caractres ont t
retrouvs sur une pitaphe datant de 1173 (Nguyn H.Q., 1994 : 52) et cette
nouvelle criture a atteint sa maturit au XIIIe sicle (Nguyn T.C., 1998 : 8, 10).
Cependant, elle na jamais pu dtrner compltement le ch Han, celui-ci est
rest lcriture officielle du pays jusqu la fin du XIXe sicle.
Puis, vers la fin du XVIe sicle, des missionnaires espagnols, portugais,
italiens et franais sont arrivs nombreux au Vietnam. Pour pouvoir mener bien
leur travail de prdicateurs, certains dentre eux ont eu lide dutiliser lalphabet
latin pour transcrire la langue orale du pays. De cette manire, le quoc ng est n.
Avec le temps, les signes et les transcriptions taient de plus en plus unifis
(Nguyn H.Q., 1994 : 55), et en 1651, Alexandre de Rhodes a publi Rome le
premier dictionnaire de la langue vietnamienne dans cette nouvelle criture, le
clbre Dictionarium Annamiticum-Lusitanum-Latinum (Dictionnaire
vietnamien-portuguais-latin). Dans les sicles qui suivaient, le quoc ng a pris
progressivement de limportance, et partir de 1945, il est devenu lcriture
officielle unique du pays.

74

Ainsi, avec le quoc ng, llve vietnamien semble avoir un petit avantage
par rapport aux apprenants des autres pays de la rgion quand il entre en contact
avec lcriture de quelques grandes langues trangres internationales comme
langlais et le franais. En effet, lcriture latinise de son pays le dispenserait de
lapprentissage de la reconnaissance des graphmes dans les documents crits en
ces langues.

1.2- Caractristiques de la langue crite vietnamienne

Malgr le fait que le Vietnam a chang dcritures plusieurs fois dans son
histoire, il a cependant une langue crite bien fonde, prouve par une littrature
de plusieurs sicles, surtout celle en Nm et en quoc ng. Nous allons exposer
certaines de ses caractristiques linguistiques et textuelles, en les comparant avec
les phnomnes correspondants en franais.

Une parenthse dabord. En linguistique vietnamienne, on assiste encore


de grandes divergences, voire des points de vue opposs, entre les spcialistes.
Leurs dfinitions, descriptions et classifications des phnomnes de base de la
langue (mots, parties du discours, syntagmes, phrases...) ne sont gure
concordants. Pour en avoir une ide, il suffit de lire quelques auteurs comme H
L. (1992), Nguyn H.Q. (1994), Nguyn K.T. (1997), Cao X.H. (1998)... De ce
fait, dans notre projet dessayer de comprendre les difficults en lecture en FLE de
nos lves et non dtudier la linguistique vietnamienne, notre propos, bien quil
sinspire des discours spcialistes, sera teint dune perception plutt empirique
des phnomnes de la langue. Cela dit, nous pouvons entreprendre maintenant une
tude du vietnamien compar dans ses grands traits avec le franais.

Ce qui se voit facilement et constitue la premire caractristique


fondamentale du vietnamien, cest quil est une langue fortement isolante, peuttre plus typique que le chinois (Lyons, 1970 : 145). Cela veut dire que cette
langue est caractrise par la rduction du mot [...] une forme invariable et

75

indcomposable (Galisson et Coste, 1979 : 300). En fait, selon les calculs des
linguistes,

le vietnamien est

la langue avec

le rapport

nombre de

morphmes/nombre de mots le plus bas des langues naturelles du monde : 1,06


daprs la formule de J.H. Greenberg (Nguyn H.Q., 1994 : 60). De l, en
vietnamien, les frontires entre morphmes, syllabes et mots simples semblent
concider compltement (op. cit. : 63). Que ce soit un mot trs court : y (ide), ou
trs long : nghing (inclin -le mot le plus long), le mot (simple) vietnamien est
la fois un morphme et un mot, et se compose dune seule syllabe. De l, les
mots sont toujours crits (et prononcs) sparment, bien que souvent plusieurs
soient combins pour reflter un contenu smantique quexprime une unit
lexicale dans dautres langues : hp tac (collaborer), hp tac xa (une
cooprative), chu ngha xa hoi (socialisme), etc.

Par ailleurs, le vietnamien est une langue amorphe, c'est--dire que ses
mots ne changent jamais de forme. Ils se prononcent et scrivent toujours de la
mme faon, quels que soient leur nature et leurs emplois. A lcrit, nous ne
verrons

ni variations

morpho-syntaxiques qui indiquent

les catgories

grammaticales (genre, nombre, cas...), ni marques permettant la distinction


formelle des fonctions syntaxiques et des parties du discours, ni conjugaison de
verbes. Comparons :
- Singulier vs. pluriel :

Bn ny ln.
Cette table est grande.

Nhng bn ny ln.
Ces tables sont grandes.

- Nom vs. verbe

loi ra (la sortie)

ra (sortir),

- Adjectif vs. adverbe

nhanh (rapide)

chay nhanh (courir rapidement)

- Conjugaison : an (manger) vs. Ti an (Je mange) ; Ti an roi. (Jai mang).

Cette double particularit de la langue est lorigine des nombreuses


discussions qui sont toujours dactualit entre les vietnamologues eux-mmes. Le
caractre isolant et linvariabilit formelle des units de la langue fait quon a
beaucoup de difficults pour dfinir de faon concordante des concepts
linguistiques de base comme : mots, parties du discours, syntagmes, phrases...
Les propositions de ne plus parler en linguistique de mots, mais de monmes

76

(Martinet, 1967) ou de termes (Lyons, 1970), ont t examines, mais elles nont
pas eu le consensus de tous les spcialistes (Cao X.H., 1986 : 221-223).

Pour former des units plus grandes comme les syntagmes et phrases, le
vietnamien juxtapose juste les mots tels quels. Par exemple, si on met ap, hi,
la droite de xe (vhicule), on obtiendra des nouveaux groupes : xe ap
(vhicule-pdaler : bicyclette), xe hi (vhicule-vapeur : voiture), xe la
(vhicule-feu : train). Ou, si nous avons des mots comme : hoc sinh (lve), ba
mi (trente), ny (ce), en les juxtaposant suivant les rgles de la langue, nous
obtiendrons un syntagme nominal : Ba mi hoc sinh ny... (Ces trente lves...).
La mme dmarche est applique pour crer une phrase : Ti hoc bi. (Japprends
mes leons). Ainsi, en vietnamien, le phnomne daffixation est inexistant. Le
procd massivement utilis pour former les diffrentes units de la langue tous
les niveaux est la simple juxtaposition, et aucune variation morphologique
formelle nest requise.

Lautre particularit est que le vietnamien est une langue tons. Il y a six
tons en tout (Martinet, 1967 : 24, 87), et lcrit, ceux-ci sont marqus par des
signes diacritiques diffrents, sur lesquels il ne faut pas se tromper : khng dau
(ton neutre) = , sac = , huyen =

, hoi = , nga = , nang = . En effet, ces

tons et ces signes sont constitutifs des mots, car non seulement ils conditionnent la
prononciation loral et la graphie lcrit, mais encore ils servent diffrencier
le sens des mots. Ainsi, ma (fantme) est smantiquement diffrent de ma
(maman ; la joue) ; m (~ que-pronom relatif ; mot auxiliaire) ; ma (tombeau) ;
ma (lapparence [dune personne] ; le cheval [terme sino-vietnamien]) ; ma (la
jeune plante de riz). Il faut compter aussi certains accents mis directement sur
les voyelles a, e, o, u qui, comme les signes diacritiques, changent non seulement
la prononciation (ce qui est vrai aussi en franais, par exemple les diffrences de
prononciation entre e ; ; ...), mais aussi le sens des mots : lan (une orchide) /
lan (rouler) / lan (nom dun animal mythique) ; me (un tamarin) / m (passionn);
to (grand) / to un grand bol) ; tu (se corriger) / t (priv). Ainsi, en vietnamien, les

77

tons et ses marques graphiques jouent un rle distinctif fondamental (Martinet,


1967 : 85) et sont capitaux dans la reconnaissance des mots en lecture. A lcrit, le
fait que les accents et signes diacritiques sont mis correctement est parmi les
critres de base pour la distinction entre les mots, ce qui nest pas similaire en
franais, prenons le cas des majuscules o tous les accents sont effacs.

La dernire caractristique importante du vietnamien, cest quil semble ne


pas y avoir une forte distinction syntaxique entre loral et lcrit (Nguyn H.Q.,
1994 : 66). La sparation de ces ordres se raliserait surtout au niveau du lexique
utilis. En fait, dans les crits de grande solennit (discours politiques,
scientifiques...), on observe un plus grand nombre de termes savants, qui sont
souvent des mots dorigine sino-vietnamienne, ou des termes emprunts dautres
langues europennes (franais, anglais, russe...). Par contre, un texte serait
considr comme moins soign sil y avait une proportion importante des mots
familiers ou argotiques. Cela explique le fait quen vietnamien, passer de loral
lcrit ferait peut-tre moins de problmes quen franais.

1.3- La syntaxe vietnamienne

1.3.1- Le smantisme du mot comme moyen syntaxique

Le franais crit semble se prter favorablement une certaine


codification. Lexistence des marques morphologiques et de leurs rgularits
relatives permet ltablissement assez distinct des parties du discours et des
catgories grammaticales, et constitue un critre ais et assez fiable pour leur
reprage. Pour une langue amorphe comme le vietnamien, les choses ne sont pas
aussi videntes. La simple forme dun mot ne peut nous fournir aucun
renseignement prcis concernant ses proprits syntaxiques et, dans plusieurs cas,
smantiques. Observons :
Lan i hoc.

Hoc i !

vs.

Lan va lcole.

Apprends tes leons ()!

78

Nous voyons bien que i scrit de la mme faon dans les deux exemples.
Cependant, dans le premier cas, cest un verbe avec un sens lexical, dans le
second, il est simplement une particule grammaticale servant marquer une
phrase imprative.

En fait, en vietnamien, la syntaxe est base essentiellement sur deux


facteurs qui vont toujours de pair : les items lexicaux et lordre des mots.
Concernant le premier volet, deux cas de figure sont possibles. Dabord, les mots,
seuls ou en combinatoire, peuvent servir directement comme des outils
syntaxiques grce leur smantisme appropri. Certains dentre eux permettent
dexprimer des catgories comme le temps, le mode, laspect, les modalisations...
qui, dans les langues occidentales, sont souvent lies aux variations
morphologiques du verbe. Examinons ces phrases :
Thay giao khong en lp.
vs.

Le professeur ne vient pas en classe.

Hom qua thay giao khong en lp. Hier, le professeur nest pas venu en
classe.

et

Ti chac khong i cung anh c. Je ne pourrais pas vous accompagner.


Dans les deux premiers exemples, puisque le verbe en ne peut varier

pour rendre explicite le temps de laction, le groupe hm qua agit comme moyen
pour indiquer le pass de laction, tandis que son absence ferait pencher pour le
prsent. Dans le deuxime nonc, la modalit hypothtique est rendue par le
terme chac, et non par la forme du verbe.

De plus, grce un phnomne trs frquent en vietnamien, la conversion


des parties du discours, beaucoup de mots sont capables de changer de nature et
dassumer ainsi les diffrents rles syntaxiques dans la phrase. Par exemple,
certains noms peuvent devenir des verbes sans quil y ait aucun changement dans
leur forme : cy, ba dans cai cy (une charrue), cai ba (une herse) deviennent
des verbes dans : Chong cay, v cay, con trau i ba [Ca dao - chansons
populaires] (Le mari laboure, la femme pique le riz et le buffle herse) ; un mot

79

sens lexical peut changer en mot grammatical (cf. les exemples avec i dans le
paragraphe prcdent) et vice versa ; un verbe intransitif peut devenir verbe
transitif, etc. (Nguyn H.Q., 1994 : 179-181).

Lautre cas de figure, cest lexistence dune classe de mots sens


grammatical, dits mots auxiliaires (tr t), qui semblent se spcialiser dans
lexpression des sens pragmatiques de lnonc. Facultatifs en principe car
pouvant tre enlevs sans affecter la structure grammaticale du syntagme ou de la
phrase, beaucoup dentre eux sont cependant indispensables car renseignant le
destinataire des modalits de lnonc et/ou de lattitude du locuteur. Par exemple
: Chnh toi a lam ieu nay. (Cest moi qui ai fait cela.). Chnh sert marquer
lemphase, c'est--dire nous renseigner sur linsistance du locuteur. Anh an cm
vi toi nhe ? (Tu manges avec moi ?). Nh signale une invitation amicale, en
opposition i dans : ng noi na, an i ! (Ne parle plus, mange !) qui serait
une injonction plutt brusque. Ou dans les salutations du type : Chung chau chao
co a ! (Bonjour Mademoiselle/Madame! - contexte : les coliers saluent leur
matresse) ; Cho ng/b a ! (Bonjour Monsieur/Madame !), a est souvent ajout
pour marquer la politesse envers quelquun de respectable ou hirarchiquement
suprieur.

Une remarque cependant. Malgr la prsence dun bon nombre de mots


auxiliaires, il ny a pas en vietnamien des quivalents des formes linguistiques qui
servent juste relier deux mots, du type , de dans les constructions franaises :
V/N/Adj. + /de + V/N. Comparons :
Lan commence travailler.

Lan bat au () lm viec.

Lan sarrte de travailler.

Lan ngng () lm viec.

La ville de Paris.

Thnh pho () Paris.

La bote aux lettres.

Hom () th.

Difficile raliser.

Kho () thc hien.

80

1.3.2- Lordre des mots


Ainsi, certains rles syntaxiques sont susceptibles dtre confis aux mots
eux-mmes sur la base de leurs traits smantiques spcifiques. Cependant, ces
rles ne sont actualiss que dans le cadre dun autre moyen qui est lorigine de
toutes les relations syntaxiques de la langue : lordre des mots. En effet, en
vietnamien, toutes les combinaisons, que ce soit au niveau des mots ou au niveau
des syntagmes et des phrases, se font daprs un processus unique : la
juxtaposition des mots dans un certain ordre. Pour en avoir une ide, suivons
quelques-unes des combinaisons usuelles dun groupe comme bi tap (exercice)
dans les exemples suivants, en comparant avec ce qui se passe en franais au
niveau syntaxique :
a) Bi tap - ny

(exercice ce)

Cet exercice

b) Bi tap - ny- kho. (exercice ce difficile) Cet exercice est difficile.


c) lm - bi tap - toan ( faire -exercice - mathmatiques)
faire un/des exercices de mathmatiques
d) Anh ta - ang - lm - bi tap - toan - trong - phong.
(lui- en train de - faire- exercice -mathmatiques- dans- chambre)
Il est en train de faire ses exercices de mathmatiques dans sa chambre.

Nous voyons bien que les mots smantiquement appropris sont pris tels
quels, et juxtaposs les uns ct des autres suivant un certain ordre pour devenir
des syntagmes (a, c) ou des phrases (b, d), ayant du sens et en mme temps
grammaticalement corrects. Aucun mot ne change de forme, ni aucun mot
supplmentaire nest ajout comme en franais.

Ainsi, pour faire syntaxe, c'est--dire pour mettre en relation des units de
la langue, et en mme temps faire sens, les mots vietnamiens se mettent
simplement chacun une place dans la chane syntagmatique et phrastique. Cet
ordre des mots semble des plus consistants, c'est--dire peu sujet aux variations, si
lon croit aux tudes de Cao X.H. (1998 : 347-408). Selon ce linguiste, le
vietnamien est une langue structure {V - O} strict et lordre des mots dans les

81

syntagmes serait gnralis daprs le schma : lment principal + lment


subordonn, llment subordonn aurait tendance se mettre toujours droite de
llment principal. Pour ce linguiste, cet ordre est le seul qui rgisse les relations
syntaxiques dans les constructions en vietnamien.

On peut objecter que beaucoup de langues, parmi lesquelles le franais, se


servent aussi de lordre des mots comme facteur syntaxique. Cependant, cet ordre
est diffrent du vietnamien, et surtout, selon toutes les apparences, il nest pas
aussi rigide que celui en vietnamien. Le franais dispose des marques
morphologiques qui facilitent la reconnaissance dun mot/groupe de mots, et cest
peut-tre cela qui lui permettrait parfois de prendre certaines liberts avec lordre
des mots. Ainsi, si un nom/pronom sujet se met normalement avant le verbe, il
peut tre invers naturellement dans un certain nombre de cas, sans pour cela
dformer compltement le sens de la phrase. Prenons le cas des interrogations en
franais. Pour former une question, deux ou trois possibilits sont laisses au
locuteur : celui-ci peut, soit garder lordre de la phrase affirmative en utilisant
lintonation loral et un point dinterrogation lcrit ; soit utiliser Est-ce que ;
soit pratiquer linversion du sujet. En vietnamien, cest toujours le mme ordre
qui rgit les phrases affirmatives et les questions, seule la prsence dun mot
interrogatif (khng, g, , sao...) permet de les distinguer. Comparons :
Anh ta muon gap anh. Anh ta muon gap anh ?
{S + V + O}

{S + V + O + + ?}

avec : Il veut vous voir. {S + V + O}

Il veut vous voir ?

{S + V + O + ?}

Est-ce quil veut vous voir ?

{Est-ce que + S + V + O + ?}

Veut-il vous voir ?

{V + S + O + ? }

Pour

conclure,

en

vietnamien,

labsence

des

variations

morphologiques, les items lexicaux et lordre des mots sont les seuls moyens
utiliss pour exprimer les relations syntaxiques et mme smantiques. Surtout,
lordre des mots semble beaucoup plus strict que celui dans des langues
flexionnelles. Il distribue chaque mot et groupe une place fixe dans la chane

82

langagire, et le changement de la position dun mot mne trs souvent un


changement du sens : con ngi
(audacieux)

ngi con (lhomme

le fils) ; to gan

gan to (un gros foie)...

1.3.3- La phrase vietnamienne

Nous venons de voir les mots et leurs combinaisons en syntagmes. Il nous


reste de voir comme les syntagmes se combinent entre eux pour former des
phrases.

La conception de la phrase vietnamienne est loin de ressembler celle de


la phrase franaise. On repre deux tendances de reprsentation de la phrase parmi
les linguistes vietnamiens. Pour Cao X.H (1998 : 419-436), le seul modle qui
puisse reprsenter fidlement la structure de la phrase vietnamienne, mme dans
les constructions embotes complexes, cest le modle {Thme + Rhme}
(dsormais {Th + Rh}), car pour lui, la phrase vietnamienne est de nature
nonciative plutt que syntaxique.

En revanche, pour dautres grammairiens (Dip Q.B., 1989 : 157-158 ;


Nguyn H.Q., 1994 : 218 ; Nguyn C.D., 1995 : 80), la phrase vietnamienne peut
tre dfinie syntaxiquement et elle est compose au moins dun syntagme-Sujet
(S) et dun syntagme-Prdicat (P) et dans lordre inchang {S + P}, correspondant
la plupart du temps la structure {Th + Rh}. Le sujet est souvent un syntagme
nominal ou son quivalent tandis que la composition du prdicat est plus varie.
Observons le prdicat (en gras) dans les phrases simples suivantes. Il peut tre
constitu :
1- dun verbe/syntagme verbal (SV) : Anh ay (S)

2- dun adjectif

ngu.

Lui

dormir.

Il

dort.

: Nh
Maison

anh ay (S) +
lui

Sa maison

83

xa.
loin

est

loin.

3- dun numral + N/SN

ny (S)

Nh

60 mt vung.

Maison ce

60 mtre carr.

Cette maison

Lui

tudiant

Il

est

anne deuxime.

tudiant en deuxime anne.

ny (S) + { la

: Cy

60 mtres carrs.

sinh vin nam th hai.

4- dun syntagme nominal (SN) : Anh ay (S) +

5- dun groupe {S+P}

fait

Arbre ce

vng }.

feuille jaune

Les feuilles de cet arbre sont jaunes.


voi khng c bat nc xao.

6- dun syntagme fig : Cai anh ay(S ) + ba


Homme ce

trois lphant non obtenir bol eau graisse

Ce type-l
7- de l + N/ SN

ne fait que parler .


ny (S)

: Anh

+ l

sinh vin.

Jeune homme ce

tre tudiant

Ce jeune homme

est tudiant.

cf. Dip Q.B. (1989 : 157-158).


Remarquons que la composition du prdicat de la phrase 7 peut tre
assimile une construction plus gnrale, selon Nguyn C.D. (1995 : 85) :
7b- prposition + N/SN :

ny (S) + bang + nhm.

- Cai am

Bouilloire ce

en

Cette bouilloire

est

en aluminium.

ny (S) + tai +

- Viec

Affaire ce

aluminium
ong ch X.

cause camarade X

(Cette affaire) C est d au camarade X.


- Cai bn ny (S) +
Table

ce

Cette table

sert

e +

an

cm.

pour

manger riz

pour les repas.

- Hng ny (S) + cua + x nghiep chung toi.


Produit

ce

de

entreprise

nous

Ce produit est fabriqu par notre entreprise.

84

Ce qui nous intresse ici dans loptique contrastive, cest la manifestation


syntaxique des constituants immdiats de la phrase. Comme le laisse voir le
tableau, il existe une grande diffrence au niveau de la structure phrastique dans
les deux langues. En franais, la phrase ordinaire se compose normalement au
moins dun sujet et dun verbe conjugu. Comme le sujet est une fonction
grammaticale obligatoire, mme lorsquun locuteur ne peut attribuer de faon tout
fait logique une action un actant rel, il doit utiliser un sujet, appel alors sujet
grammatical ou formel, par exemple : Il pleut. Quant au verbe, cest le noyau de
la phrase. Il a non seulement la fonction dnotative (indiquer lexistence dune
action ou dun tat), mais cest encore le lieu o se manifestent de nombreuses
diffrentes catgories grammaticales : nombre, temps, mode, aspect, voix, parfois
mme le genre. Sauf dans les phrases nominales comme les titres de journaux, la
prsence du verbe est galement obligatoire, et celui-ci reoit des variations
flexionnelles, allant de pair avec le sujet (laccord du verbe avec le sujet).

En vietnamien, au contraire, le sujet et le verbe ne subissent pas une


grammaticalisation aussi pousse. Aussi, certaines phrases seront normalement
sans verbe, un SN, un adjectif ou mme une prposition sera alors le noyau du
prdicat (cf. Tableau du syntagme du prdicat : exemples 2 6 et 7b). De la
mme manire, on rencontre facilement des phrases tout fait correctes sans
aucun sujet, ni rel, ni formel : Trc khi an () phai ra tay. (Avant de manger,
il faut se laver les mains). Pour le linguiste Trn N.T. (1985 : 68, 78), certains
types de phrases en vietnamien ne peuvent mme pas se construire avec un sujet,
comme cest le cas des structures existentielles et des structures corrlatives ; par
exemple, les phrases telles que :
Ngy xa () co mot ngi tre tuoi tn l Mai An Tim.
Autrefois, il y avait un jeune homme du nom de Mai An Tim.
He () vang th () buon.
Quand il y a peu de monde, cest triste.
qui ont respectivement les structures :
{Syntagme Adverbial + Prdicat}
et {x - Prdicat + y - Prdicat } (x et y sont une paire de corrlateurs).

85

Notons en passant que dans la deuxime phrase, il ny a ni sujet, ni verbe


(vang, buon sont des adjectifs). Et pourtant, cest une phrase grammaticalement et
smantiquement correcte.

Quant aux autres fonctions grammaticales dans la phrase, la distinction


nest pas aussi dtaille et rigoureuse quen franais. En gnral, on a lhabitude
de nommer dterminants (nh ng) les units qui entourent le nom : Mot con
nga au (un cheval malade) ; et objets (bo ng) ou adverbes/locutions
adverbiales (trang ng) selon les cas, celles qui vont avec le verbe : an cm
(objet - djeuner) ; ngu tra (adverbe - faire la sieste) (Nguyn H.Q., 1994 : 199).

1.3.4- Les types de phrases en vietnamien

L encore, la classification des phrases est diffrente de celle du franais.


Les phrases sont tablies partir de la prsence ou labsence de lune ou plusieurs
structures {S + P}. Ainsi, nimporte quel groupe de mots devient une phrase si on
peut y dtecter une relation {S + P}, et il nexiste que deux types de phrases au
lieu de trois comme en franais : les phrases simples et les phrases complexes.

Les phrases simples se divisent en deux catgories : celles deux


constituants, et celles qui nen ont quun seul. Les premires comprennent toutes
les phrases qui possdent la base {S + P} (cf. Tableau du prdicat), les structures
existentielles et corrlatives (cf. 1.3.2). Dautres, appeles phrases simples un
seul constituant (Nguyn H.Q, 1994 : 227), comportent seulement soit un SN,
soit un syntagme prdicat, mais elles ne sont assimiles aux phrases elliptiques.
Voici quelques exemples de phrases constitues :
- du syntagme nominal seul :

Mot th im lang ghe ngi (Nam Cao).


Une sorte de silence effroyable.

- ou du syntagme prdicat seul : On ao mot hoi lu. (Ng Tat To)


Il fait/faisait du bruit pendant un long moment.

86

Cependant, ces structures ne se rencontrent que dans les textes, et leur


comprhension dpend des phrases qui les entourent. Pour cette raison, certains
spcialistes de linguistique textuelle ne les considrent pas comme de vraies
phrases, mais comme des syntagmes dpendants (ng trc thuoc), une sorte
dnonc syntaxiquement incomplet (Trn N.T., 1985 : 57).

Par ailleurs, le sujet et le prdicat de la phrase peuvent comporter en leur


sein un groupe {S + P} mais la phrase nest pas classe automatiquement dans la
catgorie des phrases complexes comme en franais : Cuon sach {ti mua hm
qua} at qua. (Le livre que jai achet hier est trop cher) ; ou : Cy ny { la
vng}. (Les feuilles de cet arbre sont jaunes). En fait, lappellation et la
classification de ce type de phrase varient avec chaque grammairien : phrase
simple pour Nguyn K.T. (1997 : 525), H L. (1992 : 356) ; phrase intermdiaire
pour Nguyn H.Q. (1994 : 234) ; ou phrase complexe pour Nguyn D.D. (1997 :
248), Cao X.H. (1998 : 432).

Lautre type, cest la phrase forme au moins de deux structures {S + P}


indpendantes, non incluses lune dans lautre. Elle est appele phrase complexe,
(mais aussi phrase compose selon les grammairiens), et comprend quatre cas de
figure comme suit :

- les groupes {S + P} sont juste juxtaposs, sans la prsence des connecteurs. Une
virgule, un point-virgule ou deux points peuvent tre utiliss pour les sparer :
{My tan}, {ma tanh}.
Les nuages se dissipent, la pluie cesse.
- ils sont relis par lun des connecteurs du type v (et), m (), con (encore),
nhng (mais)... :
{Mot ngi ang oc }{v mot ngi ang ghi.}
Un homme est en train de dicter et un autre est en train dcrire.

87

- ils sont relis par des connecteurs de cause, consquence, hypothse... :


{No thi hong}{v no hoc kem.}
Il choue aux examens parce quil est mauvais lve.

- enfin, ils sont relis par des paires de corrlateurs :


{Co thc}{mi vc c ao.}
Seulement quand on a assez de quoi manger que lon peut penser
pratiquer la religion. (Adage)
{An cay nao}{rao cay ay.}
Quand on mange les fruits, il faut soigner larbre.

Si l'on compare avec le franais, les deux premiers cas correspondent aux
phrases composes, les deux autres sont des phrases complexes.

Ainsi, en vietnamien, la perception de la phrase nest pas la mme quen


franais. Elle nest pas base sur les fonctions grammaticales clairement dfinies
de chacune de ses composantes (cf. 1.3.3) ; ni la distinction entre les types de
phrases ne sappuie sur le classement des propositions (indpendante, principale,
subordonne) comme en franais. Surtout, lhabitude dune syntaxe o il nexiste
pas de variations morphologiques ne faciliterait ni lidentification des
composantes de la phrase franaise, ni la perception de leur hirarchie. De l, la
segmentation de la phrase franaise en groupes de sens (c'est--dire en syntagmes
ou propositions) serait moins rapide et cela pourrait constituer une entrave pour la
comprhension directe du sens.

A ce propos, il est ncessaire de dire quelques mots des connecteurs dans


les phrases complexes/composes vietnamiennes. Beaucoup parmi les connecteurs
les plus usits existent sous forme de paires corrlatives (v/do/tai/ nh/ bi...
nen ; he/ neu/ gia/ gia s... th ; tuy/du/dau... nhng, etc.), ce qui nest pas le cas
en franais :
{Toi ma co noi doi ai}, {Th tri anh chet cay khoai gia ong.}(Ca dao)
Si jamais je mens,

() le Ciel foudroya la plante de patate dans les

88

champs. (Contexte : cest un blagueur qui jure.)


{Tuy toi noi a nhieu}, {nhng no van khong nghe.}
Bien que je lui aie donn maints conseils, () il ne ma pas cout.

La force cohsive de ces paires de connecteurs est tellement importante


quau cas o lun est utilis sans lautre, le locuteur aura quand mme tendance de
rfrer tous les deux. De plus, il ny a pas de distinction formelle entre les
prpositions et les conjonctions en vietnamien. Elles sont regroupes sous une
seule dnomination : les mots relationnels (quan he t) (Nguyn H.Q., 1994 :
172). Lhabitude des formes corrlatives et de leffacement des frontires entre
prpositions et conjonctions en vietnamien ne serait gure favorable la
reconnaissance des mots-outils en franais. Cest pourquoi, certaines conjonctions
qui sont trs importantes en franais ne sont pas perues comme tel par les
Vietnamiens. Par exemple, on a remarqu que la conjonction que compltive, trs
frquente et obligatoire en franais, semble souvent passer inaperue des lves.
En fait, le vietnamien a deux termes rang et l qui peuvent lui correspondre, mais
ils sont facultatifs et souvent omis :
Anh noi (la, rang) anh rat yeu co gai ay, nhng...
Vous dites que vous aimez beaucoup cette jeune fille, mais...
Pour rsumer, en vietnamien, en matire de syntaxe, rien nest vraiment
comparable aux phnomnes linguistiques du franais. D'abord, il est facile de
voir que les mots vietnamiens conservent une autonomie trs grande. Trs
sollicits pour jouer de nombreux rles syntaxiques dans la phrase, ils ne sont
jamais tout fait grammaticaliss et la tendance est forte de favoriser leur
smantisme. Un autre point important est que lordre des mots nest pas seulement
syntaxique mais aussi smantique et semble suivre un schma quasi invariable :
lment principal - lment secondaire. Ces deux facteurs combins peuvent
avoir, selon nous, une forte incidence sur la manire de lire en vietnamien :

- Comme la drivation nexiste pas dans la langue, et que les conversions des
parties du discours et les homonymes sont frquents, on peut supposer quaucun

89

lecteur vietnamien, lisant dans sa LM, ne va essayer dinfrer le sens dun mot
partir de sa morphologie ou partir dun autre mot dj connu, pratique pourtant
habituelle quand on lit dans des langues flexionnelles. Par exemple, si on
rencontre en franais des mots comme jeune et jeunesse, le traitement
morphologique permet de deviner facilement le sens de jeunesse partir de jeune.
Au contraire, si on a en vietnamien tre (jeune) et tuoi tre (jeunesse), il sagira de
sappuyer, non pas sur la forme tre, mais plutt sur la connaissance du sens de
tuoi (ge) et de tre (jeune), puis sur lordre des mots pour arriver au sens de tuoi
tre. Il semble ainsi quen lecture en vietnamien, ce sera une bonne connaissance
du lexique, surtout des mots sino-vietnamiens, qui permettra de prvoir les
combinatoires et adopter des traitements syntaxiques et smantiques appropris.
De l, les lecteurs feraient plus attention au sens des mots et leur ordre plutt
qu leur forme extrieure ;

- surtout, la manire de faire juxtaposer les mots les uns aprs les autres ferait
penser que la construction du sens en vietnamien, au moins au niveau des
syntagmes et phrases, seffectuerait en allant rgulirement vers la droite. En fait,
labsence des inversions (des pronoms, des adjectifs..., du sujet...), et lordre trs
rigide des mots sembleraient permettre de suivre un nonc dans sa linarit, sans
beaucoup de retours en arrire sur des mots dj perus, sauf en cas de doute ou
dambigut lexicale.

1.4- La syntaxe textuelle en vietnamien

1.4.1- Examen de quelques moyens de la cohsion textuelle en


vietnamien

Nous venons dexaminer quelques-unes des caractristiques du vietnamien


au niveau de la phrase. Mais comment fonctionne le vietnamien au niveau du
texte ? Examinons certains de ses phnomnes par rapport aux moyens dont le
franais dispose pour assurer la cohsion textuelle, tels que ceux-ci sont signals

90

par les spcialistes (Cicurel, 1988 : 192-195) : les substitutions grammaticales et


les substitutions lexicales.

1.4.1.1- Les substitutions grammaticales


En franais, la cohsion syntaxique est assure par les diffrents pronoms,
les dterminants, la nominalisation et les temps verbaux. Comment est cette
cohsion en vietnamien ?

a- Les pronoms : En franais, les pronoms sont rpertoris et classifis en


catgories distinctes : pronoms personnels, possessifs, dmonstratifs, indfinis...
Ils sont souvent employs pour effectuer les liens lintrieur et entre les phrases
ainsi quentre les paragraphes, et joue ainsi un rle important dans la cohsion de
la phrase et du texte.

En vietnamien, plusieurs phnomnes sont remarquer. Dabord, la


taxonomie des pronoms est diffrente de celle du franais. Par exemple, on a en
vietnamien des pronoms spatiaux (ay, ay,...), temporels (nay, bay gi,...) ou
dtat (the, vay,...) (Nguyn H.Q., 1994 : 165 ; Trn N.T., 1985 : 173). Ceux-ci,
traduits

textuellement,

correspondraient

plutt

aux

adverbes/syntagmes

adverbiaux franais. Comparons :


Ta ay, trau ay ai ma quan cong.

(Ca dao)

Moi ici et toi l, mon buffle, aucun de nous na peur de faire des
efforts. (En franais courant : Moi de mon ct et toi du tien,...)
Ou :

Nay ta bao that cac ngi... (Tran Quoc Tuan)


Aujourdhui, je vous dis en vrit...

Le cas le plus compliqu, cest celui des pronoms personnels. En effet,


ceux-ci sont une sous-classe grammaticale trs restreinte qui ne comprend quune
quinzaine de mots comme toi, chung toi, ta, chung ta, mnh ; may, chung may ;
no, chung no, ho, nhau... (Nguyn H.Q., 1994 : 163) Cependant, ces vrais
pronoms personnels ne correspondent pas tous les besoins dans les discours

91

quotidiens car du point de vue sociolinguistique, ils ne peuvent sutiliser que dans
des cas restreints. Par exemple, un enfant ne peut employer ti pour se dsigner
quand il parle ses parents ou ses professeurs. Il va dire con (enfant) ou em
(petit frre). Aussi, des termes de parent (cha, anh, con, chu...), des noms
indiquant les relations sociales (ban, thay, ong ch,...) parfois des dmonstratifs
(ay, ay,...) sont convertis en pronoms. Nguyn H.Q. (1994 : 164) les appelle
des pronoms personnels temporaires, dautres auteurs parlent de noms
pronominaliss (Trn N.T., 1985 : 181), ou de substituts pronominaux (Nguyn
P.P., 1995 : 206). Ces faux pronoms existent sous forme de mots simples : anh,
ch, em, ng, b, c,... ou de noms combins avec ay, ta (anh ay/ta, ch ay/ta, em
ay, ong ay/ta, ba ay/ta, co ay/ta...). Leur sens dpend fortement selon le contexte
linguistique et situationnel. Comparons :
Sao em (con, chau) khong ra ngoai chi ?
Da, em (con, chau) phai lam xong bai tap nay a.
Pourquoi est-ce que tu ne sors pas jouer ?
(Da, mot de respect), je dois finir cet exercice dabord.
Dans cet exemple, on voit que les mmes mots em, con, chau (littralement :
petit frre/petite s ur, enfant, neveu/nice) ont le smantisme de la 2 e personne
(tu) ou de la 1re personne (je) selon quils se trouvent dans la question ou dans la
rponse.

Quant aux pronoms relatifs franais, il se peut quil leur corresponde en


certains cas le m :
Cuon sach m ti mua hm qua at qua.
Le livre que jai achet hier est trop cher.
ay la nhng cau hoi ma anh phai tra li.
Voici les questions auxquelles vous devez rpondre.

Cependant ce m est omissible sans nuire la comprhension


Cuon sach () ti mua hm qua at qua.
ay la nhng cau hoi () anh phai tra li.

92

Dans les autres cas o le franais utilise un relatif, le vietnamien prfre


sen passer ou trouver une autre manire :
Nous voulons faire un journal qui parlera de notre travail et de notre vie.
Chung em muon lam mot t bao () noi ve cong viec va sinh hoat cua
chung em.

(Ting Phap 8 : 24)

En gnral, on peut considrer que les relatifs nexistent pas en


vietnamien, et comme ils sont trs souvent utiliss en franais pour assurer la
cohsion intraphrastique, ils peuvent tre aussi une source de difficult pour les
lecteurs vietnamiens.

Il est noter que les pronoms vietnamiens peuvent remplacer plusieurs


autres catgories : un nom, un verbe, un adjectif, un numral et un syntagme
(Nguyn H.Q., 1994 : 162). De plus, ils occupent une place diffrente de celle des
pronoms franais. En fait, la langue ne permet pas que dans un prdicat ayant un
verbe, un pronom personnel ou autre, faisant fonction dobjet ou de circonstanciel,
vienne directement avant le verbe. Comparons :
Toi yeu (V) em.

Je taime

Ho trong thay (V) chung toi.

Ils nous voient.

Anh ta (V) o.

Il y est.

Par consquent, les pronoms franais avec leurs changements de


morphologie et de places, surtout quand il y en a deux ou plusieurs dans une
mme phrase, peuvent tre moins directement comprhensibles et deviennent
difficiles identifier pour un lve vietnamien.

Mais ce qui est le plus remarquable, cest quen vietnamien courant, en


parlant ou crivant, quand le contexte situationnel est clair, on omet souvent de
reprendre un nom par un pronom, surtout sil faut le reprendre par un vrai
pronom personnel :
Ky s ngi Phap Gustave Eiffel a thiet ke va ch ao cng trnh nay

93

va a hoan thanh () sau 2 nam 2 thang 5 ngay.

(Ting Phap 7 : 120)

Lingnieur franais Gustave Eiffel a dessin et dirig cet ouvrage et il la


achev aprs 2 ans 2 mois 5 jours.

Une explication des omissions assez frquentes des pronoms serait que
lutilisation de ces derniers en vietnamien nest pas effectue de manire
automatique comme en franais, mais dpend des critres (nonciatifs, sociaux,
registres de langue...) prcis, du fait que tout Vietnamien parlant ou crivant, doit
se positionner clairement dans un systme trs compliqu de conventions
concernant les relations familiales et sociales. Par exemple, aucun locuteur
vietnamien ne remplace jamais automatiquement le terme cha (pre) dans Toi yeu
cha ti. (Jaime mon pre.) par no (le), un vrai pronom personnel de la 3e
personne du singulier : ?Ti yu no. (Je laime.). Lemploi du pronom no dans ce
cas est une horreur, car le locuteur sera peru comme manifestant ouvertement
de lirrespect, lingratitude lgard de son pre. Il transgressera ainsi les normes
sociolinguistiques, et dtruira en quelque sorte le micro-systme social intgr
dans la langue (Nguyn P.P., 1995 : 209). En fait, le terme no ne semploie
normalement que pour un objet ou un animal. Appliqu un tre humain, surtout
un adulte, il peut prendre parfois un sens pjoratif trs fort. En franais, au
contraire, on peut oprer de faon naturelle et automatique la transformation :
Jaime mon pre. Je laime.
Aussi, quand la reprise est indispensable pour la clart du sens, on prfre
rpter le nom lui-mme :
Sau moi bai on, chung toi e ngh 4 e kiem tra anh ga. Giao vien se
chon mot trong bon e nay cho nam hoc, cac e con lai se c s dung
lan lt trong nhng nam hoc sau.

(GP, Ting Phap 8 : 12-13).

comparer avec le franais :


Pour chaque palier, vous trouverez 4 propositions de tests de contrle.
Vous en choisirez une pour lanne venir, vous pourrez utiliser les
autres les annes suivantes.

94

Dans cet exemple o le nom e est rpt deux fois de suite, le franais
utilise trois pronoms diffrents : en, une, les autres. La diffrence demploi pour
les reprises entre les deux langues est donc importante.

Une autre manire pour viter un pronom est deffectuer une substitution
par un syntagme compos dun nom sens flou, du type ieu, s (chose), viec
(affaire), et dun dmonstratif (nay, ay, o) comme dans cet exemple :
... nhng chung ta khuyen khch cac em lam ieu o nha
... mais on les encouragera le faire la maison. (GP, Ting Phap 9 : 8)
ieu + o (= cette chose) est utilis comme lquivalent du pronom
personnel le franais.

Ainsi, nous venons de voir quen vietnamien, si la reprise par les pronoms
existe, elle nest pas un moyen tout fait courant et automatique comme en
franais. Il parat que dans plusieurs cas, le vietnamien prfre rpter les noms
plutt que le remplacer par un pronom (ce dernier par nature est vide de sens,
c'est--dire quil ne prend sens que par rapport son antcdent), ce qui montre
une fois de plus le rle important des mots lexicaux dans la syntaxe, et
expliquerait le rflexe des Vietnamiens de se baser sur le smantisme plutt que
sur le grammatical pour traiter le sens en lecture.

b- Lemploi des dterminants comme reprises est un autre outil frquent en


franais pour assurer la continuit textuelle. Cependant, il nest pas sr non plus
que ce soit le moyen usuel en vietnamien.

Dabord, le systme de dtermination nominale en vietnamien est


difficilement comparable celui du franais. En effet, les articles dfinis,
indfinis, partitifs franais ne trouveront pas de correspondants exacts en
vietnamien. Gnralement, les noms vietnamiens nont pas besoin dtre
accompagns darticles :
() Thap Eiffel ung la () bieu tng cua Paris.
La Tour Eiffel est vraiment le symbole de Paris.

95

(Ting Phap 7 : 120)

Anh co () anh em g khong ?


Toi an () cm.

Avez-vous des frres et s urs ?

Je mange du riz.

Il existe quelques termes comme cac, nhng qui sont parfois considrs
comme des articles (Dip Q.B., 1989 : 195), parfois non. Nguyn H.Q. (1994 :
161, 168) les classe dans la catgorie des adverbes quantificateurs avec moi
(tous) ; moi, tng (chaque) ; mot (un)... De toute faon, cac, nhng ne sont
utiliss quau pluriel et seraient quivalents la fois aux articles dfinis et
indfinis franais :
Co nhng cuon sach tren ban.

Il y a des livres sur la table.

Nhng cuon sach eu tren ban ca.

Les livres sont tous sur la table.

On comprend ainsi que la reprise en franais par les articles du type Un/
une/des + N Le/la/les + N est tout fait inconnue en vietnamien et ne sera pas
facilement repre et comprise par les lves en lecture en franais.
Les dmonstratifs vietnamiens comprennent des termes comme ny, no,
kia, o, ay. Ils sont invariables et peuvent tre utiliss seuls, mais plus souvent
avec un nom. Alors, ils se mettent, non pas devant le nom ou le syntagme comme
en franais, mais aprs le nom quils modifient ou la fin du groupe, et servent de
marque pour la dmarcation du syntagme nominal : Cy ny (cet arbre) ; con
ngi o/kia (cet homme-l) ; c gai ay/no (cette jeune fille-l) ; Cac c sinh
vin ay/ny (Ces tudiantes). Les variations en genre et en nombre des
dmonstratifs franais et leur place, si elles ne sont pas difficiles reconnatre, ne
seront toujours pas faciles pour les lves vietnamiens car leur construction est
contraire lordre syntaxique normal du vietnamien.

Lexpression explicite de la possession en vietnamien se construit daprs


le modle : N+ cua (= de) + N/pronom personnel :
Thap Eiffel ung la bieu tng cua Paris.
La Tour Eiffel est vraiment le symbole de Paris.

96

(Ting Phap 7 : 120)

Con yeu cua me.

(Nguyn H.Q., 1994 : 173)

(Enfant chri de maman) : Mon enfant chri (e), Mon/ma chri (e).
Cependant, la prposition cua est omise dans beaucoup de cas, les deux
mots dans la relation sont juste juxtaposs :
Ong () toi 70 tuoi. Mon grand-pre a 70 ans.
T trn nh () thap nhn xuong,... (Ting Phap 7 : 120)
Du sommet de la tour,...

La seule manire dexprimer la possession en vietnamien tant dutiliser le


modle avec cua, il ny a pas en vietnamien des termes correspondant aux
adjectifs/pronoms possessifs franais : mon, ton, son... ; le mien, la sienne, les
ntres... lesquels servent souvent danaphoriques en franais.

Ainsi, la reprise par les catgories de mots quivalents aux dterminants


franais peut donc exister en vietnamien, mais comme nous lavons vu, seuls
quelques dmonstratifs ont un rle comparable ceux du franais. Les relatifs, les
articles et les possessifs sont exprims autrement en vietnamien, leur rle
cohsionneur est donc moins important que celui de leurs quivalents en franais.

c- La nominalisation en vietnamien apparat souvent sous la forme dune


combinatoire comme dans lexemple suivant :
Tieng Viet cua chung ta rat ep ; ep nh the nao, o la ieu rat kho noi
[...]. Nhng oi vi chung ta la ngi Viet Nam, chung ta cam thay va
thng thc mot cach t nhien cai ep cua tieng nc ta.
(Pham Van ong)
Notre langue vietnamienne est trs belle, de quelle manire est-elle belle,
cest difficile dire [...]. Mais tant vietnamiens, nous percevons et
gotons de manire naturelle la beaut de notre langue.

Nous voyons que la nominalisation en vietnamien semble facile


pratiquer : ep cai ep vs. belle beaut ; mua ban viec mua ban vs.

97

acheter (et) vendre le commerce. En effet, elle seffectue non par lutilisation
des affixes, mais par lajout devant le mot nominaliser (il semble que ce dernier
est aussi souvent un adjectif quun verbe) un de ces termes : ieu, s,viec,
chuyen, cai, th... Toutefois, dans la ralit, la nominalisation est manier avec
prudence. Dune part, le bon choix de ces mots nominalisateurs varie avec le
contexte, et il nest pas toujours facile ; dautre part, la nominalisation peut tre
parfois sentie comme une lourdeur pour la phrase.

d- Enfin, les temps verbaux sont trs utiliss en franais pour assurer la cohsion
textuelle, surtout dans les rcits. Mais, comme en vietnamien les mots ne changent
pas morphologiquement, il ny a rien qui puisse leur correspondre exactement.
Des tournures temporelles sont utilises (cf. 1.3.1), mais il serait trs difficile de
les comparer des temps et des modes verbaux franais.

1.4.1.2- Les substitutions lexicales


Un autre moyen important pour permettre la continuit textuelle est
lutilisation des substitutions lexicales. Comme en franais, les relations
synonymiques, parasynonymiques, hypronymiques, hyponymiques et les
relations partitives sont aussi employes en vietnamien pour assurer la cohsion
du sens (cf. Chapitre 1, 2.2.2) comme dans ces quelques exemples :
Nc Viet Nam la mot, dan toc Viet Nam la mot. Song co the can, nui co
the mon, song chan ly o khong bao gi thay oi.

(Ho Ch Minh)

Le Vietnam est un, le peuple vietnamien est un. Les fleuves peuvent tarir,
lrosion peut aplanir les montagnes, mais cette vrit est inamovible.
Toute la phrase Nc Viet Nam la mot, dan toc Viet Nam la mot est reprise par le
syntagme chan ly + o (N + dmonstratif) ;

Phu n lai cang phai hoc. ay la luc ch em phai co gang e kp nam


gii. (Ho Ch Minh)
Les femmes ont besoin plus encore dtudier. Cest maintenant le moment
o elles doivent faire des efforts pour rattraper les hommes.

98

Il sagit ici de la substitution par synonymie : ch em = phu n (Trn N.T., 1985 :


139).
Chim choc cung ua nhau en ben ho lam to. Nhng con st long tm mo
hong keu vang nh tieng ken ong. Nhng con boi ca mo dai, long sac
s. Nhng con cuoc en trui trui len loi gia cac bui ven b.
(dans Nguyn C.D., 1995 : 184)
Les oiseaux se rassemblent pour aller btir leurs nids au bord du lac. Les
poules sultanes aux plumes violets et au bec rose crient aussi fort que les
trompettes. Les martins-pcheurs ont de longs becs et des plumages
multicolores. Les kiwis noirs comme lencre faufilent dans les broussailles
sur le bord.
Dans cet exemple, la continuit textuelle est assure par les relations de sens entre
les termes hypronymiques (chim choc) et hyponymiques (con st, con boi ca,
con cuoc).

Trong nh co tieng guoc lep kep. Ca t t m. (Nguyen Sang)


Dans la maison, il y a le bruit des sabots qui tranent. La porte lentement
souvre.

(dans Trn N.T., 1985 : 149)

Ici, il y a lassociation des ides grce aux relations partitives, on va de lensemble


aux parties : nh ca.

Ainsi, la continuit textuelle est, comme en franais, assure par des


substitutions lexicales qui agissent par association du sens et qui donnent un
surplus dinformation en mme temps quelles reprennent un terme ou une
squence.

1.4.2- Examen de quelques textes du point de vue cohsion textuelle


Examinons maintenant ce qui se passe du point de vue cohsion textuelle
dans quelques textes authentiques.

99

1.4.2.1- Texte injonctif

Commenons par ce petit texte la page 8 du Guide Pdagogique du Ting


Phap 9 qui donne des indications pdagogiques aux professeurs qui doivent
enseigner la lecture au secondaire vietnamien. Ce texte a t produit
originellement en franais, ensuite traduit ou plutt r-crit en vietnamien par un
groupe de professeurs natifs. Il serait donc mi-chemin entre une traduction et un
texte rellement crit par des scripteurs natifs, et a ainsi lavantage de permettre
une comparaison de plus prs du textuel dans les deux langues.

Notes pour la prsentation des textes tudis : (P : paragraphe ; p : phrase). Les


paragraphes et les phrases sont numrots suivant leur ordre dapparition dans le
texte. Si le texte original est en vietnamien, il est suivi dune traduction mot mot
dans lordre des phrases, puis dune autre pour le sens.

(p0) A propos du texte


Ve
bai khoa
(p1)

Lorsque les activits dapprentissage sont termines, le professeur


Khi
a xong
cac hoat ong hoc tap,
giao vien
le lit
ou fait couter lenregistrement sil dispose dune cassette.
oc bai khoa hoac cho nghe bang ghi am
neu co.

(p2)

Les lves suivent cette lecture dans leur livre.


Hoc sinh theo doi
trong
sach.

(p3)

On
ne leur demandera pas de lire haute voix aussitt aprs
Chung ta khong oi hoi cac em
oc thanh tieng ngay sau o
mais on
les encouragera
le faire
nhng chung ta khuyen khch cac em lam ieu o

la maison,
nha,

en particulier
ceux qui
se destinent la section D.
va ac biet la oi vi cac em hoc sinh co hng theo ban D
(p4) On
renoncera la traduction du texte (qui est une activit dlicate).
Chung ta bo
viec dch bai khoa (v o la mot cong viec phc tap).

100

(p5) On
contrlera la comprhension en vietnamien : seul moyen de
Chung ta dung tieng Viet e kiem tra :
o la cach duy nhat e
sassurer que llve a vraiment compris.
biet chac
hoc sinh co that s hieu
hay khong.
a) Le macro-structurel :
Le texte se signale comme un macro-acte dinjonction, lutilisation de on
et du futur simple valeur dimpratif signale clairement sa vise : le texte tente
de dire ses lecteurs ce quils doivent faire.

b) Le micro-structurel :
Dans cette traduction-rcriture, nous pouvons retrouver les traits
spcifiques du vietnamien dj mentionns au-dessus :

- il ny a pas darticles, ni de marques de genre ou nombre qui influent sur la


forme des noms :
() bai khoa - du texte (p0) ; () hoc sinh - les lves (p2) - llve (p5) ;
() nh - la maison (p3), etc.
La seule exception, cest le terme cac qui sert dindice du pluriel :
cac hoat ong hoc tap - les activits dapprentissage (pl)
cac em hoc sinh - les lves (p3).

- Il ny a pas non plus de prpositions vides du type , de entre deux noms, deux
verbes. Les mots sont tous juxtaposs les uns ct des autres sans quaucune
marque morphologique ne permette de distinguer clairement leurs catgories :
hoat ong () hoc tap - activits dapprentissage ;
viec dch () bai khoa - la traduction du texte ;
khong oi hoi cac em () oc - ne leur demandera pas de lire ;
khuyen khch () lam ieu o - encouragera le faire.

- Les verbes ne sont jamais conjugus :


...giao vien

oc bai khoa... vs. Chung ta khong oi hoi cac em oc ...

101

le professeur le lit...

On ne leur demandera pas de lire...

Quant la cohsion textuelle, elle est assure par :


- Des reprises grammaticales, qui se font de plusieurs manires :
a) On rpte le nom dj utilis au lieu demployer un pronom :
Ve bai khoa (p0) ...giao vien oc bai khoa (p1) (bai khoa bai khoa )
vs.

(texte le)

A propos du texte ...le professeur le lit...

va ac biet la oi vi cac em hoc sinh co hng theo ban D


vs.

en particulier ceux qui se destinent la section D


(ceux ~ cac em hoc sinh = les lves )

- Ou on remplace un nom par un pronom personnel temporaire :


Hoc sinh theo doi... Chung ta khong oi hoi cac em... nhng chung ta
khuyen khch cac em...
vs.

Les lves suivent...

(hoc sinh (p2) cac em (p3) cac em (p3) )


On ne leur demandera pas...

les encouragera...

mais on

(les lves (p2) leur (p3) les (p3).

Il est remarquer que les pronoms personnels ne changent pas de forme


suivant leur fonction grammaticale comme en franais :
hoc sinh (p2) cac em (p3) cac em (p3)
vs.

les lves (p2) leur (p3)

les (p3) ;

- ou on emploie le nom sens flou ieu (chose) suivi du dmonstratif o pour


reprendre une partie de la phrase :
(p3) Chung ta khong oi hoi cac em oc thanh tieng ngay sau o nhng
chung ta khuyen khch cac em lam ieu o nha.
(oc thanh tieng ieu + o)
vs.

On ne leur demandera pas de lire haute voix aussitt aprs mais on les
encouragera le faire la maison.

(de lire haute voix le).

Cette reprise nest pas une substitution lexicale car le groupe ieu o
najoute aucune information nouvelle, elle ne fait que rsumer lide dj dite.
Cest une rptition du mme titre que les reprises que nous venons de voir.

102

- Mais comme nous lavons vu, la reprise dun nom ou dun syntagme nest pas
toujours obligatoire en vietnamien. Le lecteur sent la continuit du sens grce au
contexte :
...giao vien oc bai khoa (p1). Hoc sinh theo doi () trong sach (p2)
vs.

... le professeur le lit.

Les lves suivent cette lecture dans leur livre.

b) Les possessifs, un des moyens frquents pour assurer la cohsion intraphrastique en franais, sont souvent omis en vietnamien :
trong () sach - dans leur livre.

Les relatifs le sont frquemment aussi :


ac biet la oi vi cac em hoc sinh () co hng...
vs.

en particulier

ceux qui se destinent...

Souvent, on trouve un autre moyen pour enchaner les phrases sans


recourir au terme m : viec dch bai khoa (v o la...) vs. la traduction du texte
(qui est...). Dans ce cas concret, on a utilis le v causal pour traduire le relatif qui
franais.

1.4.2.2- Texte informatif

Etudions maintenant un texte informatif crit originellement en vietnamien


pour voir si nous retrouvons les caractristiques signales dans le texte prcdent.
Cest un texte crit par les auteurs vietnamiens des Ting Phap pour informer les
lves sur un monument Paris souvent mentionn dans les manuels de franais :
la Tour Eiffel. Il se trouve dans le manuel de 7e, p.120, et nous le traduisons en
franais.

P1, p1)

Thap Eiffel
ung
Tour Eiffel vrai
La Tour Eiffel

la
tre
est

vraiment

103

bieu tng cua Paris.


symbole de Paris.
le symbole de Paris.

(P2, p2)

e ky niem 100 nam cuoc Cach Mang 1789, chnh phu


Pour clbrer 100 ans
Rvolution 1789, gouvernement
Pour fter les 100 ans de la Rvolution de 1789, le gouvernement
Phap quyet nh to chc
mot cuoc trien lam quoc te,
va
franais dcider
organiser une
exposition universelle et
franais a dcid d organiser une exposition universelle et
thap Eiffel se c xy dng nh
la cong vao chnh.
tour Eiffel
construire comme tre porte entrer principal.
la tour Eiffel serait construite comme la principale porte d entre.

(P3, p3) Ky s
ngi Phap Gustave Eiffel a thiet ke va chi ao
Ingnieur Franais
Gustave Eiffel
dessiner et diriger
L ingnieur franais Gustave Eiffel a dessin et
dirig
cng trnh nay va a hoan thanh sau 2 nam 2 thang 5 ngay
ouvrage ce et
achever
aprs 2 ans 2 mois 5 jours
cet ouvrage et l a achev
aprs 2 ans 2 mois et 5 jours
(t
1887 en
1889).
( partir 1887 arriver 1889).
(de
1887
1889).
(P3, p4) Luc
hoan thanh, thap cao 300m.
Moment achever
tour haut 300 m.
A son achvement,
la tour faisait 300m de hauteur.
(P3, p5) Hien nay
thap cao 320m, v ngi ta a at
them
Actuellement tour haut 320m, car on
mettre ajouter
Actuellement elle
fait 320m, car on
a
ajout
he thong phat
song v tuyen truyen hnh
nh
thap.
systme diffuser onde tlvision
sommet tour.
un systme de diffusion des ondes de tlvision au sommet de la tour.
(P3, p6) Trong lng toan bo cua thap la
Poids
total
de tour tre
Le poids
total
de la tour est de

9700 tan.
9700 tonnes.
9700 tonnes.

(P3, p7) Co
thang may e ln
nh
thap, song cung co
Avoir ascenseur
pour monter sommet tour, mais aussi avoir
Il y a un ascenseur pour aller au sommet de la tour, mais il y a aussi
mot cau thang
1710 bac !
un
escalier
1710 marches !
un
escalier de 1710 marches !

104

(P3, p8) T trn nh


thap nhn
xuong,
Paris that la ep,
De sur sommet tour regarder descendre, Paris vrai tre beau,
Du sommet de la tour,
Paris apparat vraiment trs belle,
va nhng hm tot tri, ta
co the nhn
xa ti
80km !
et les jours bon ciel, nous pouvoir regarder loin jusqu 80 km !
et les beaux jours,
nous pouvons voir
jusqu 80 km !
(P4, p9) Gustave Eiffel la
tac gia cua rat nhieu
cng trnh
Gustave Eiffel tre auteur de trs beaucoup ouvrages
Gustave Eiffel est l auteur de
beaucoup d ouvrages
bang kim loai trn khap the gii,
ac biet la cac cy cau.
en mtal
sur tout monde,
spcial tre des
ponts.
en mtal
partout dans le monde, en particulier des
ponts.
(P4, p10) Ngi ta goi
ng
la
thuat si cua vat lieu sat
On
appelle monsieur tre magicien de matriel fer
On
le surnomme
le magicien du fer .
( le magicien du fer ).

a) Le macro-structurel :
Le texte peut tre class dans la catgorie des textes informatifs. En effet,
il fournit des informations propos de deux thmes : La Tour Eiffel (thme
principal), et Gustave Eiffel (reli au thme principal, du fait que celui-ci est
lauteur de louvrage). On peut retrouver facilement le plan dorganisation
gnrale :
P1 : Importance de la Tour
P2 : Origine de la tour
P3 : Informations concernant :
- lauteur de la tour, le temps ncessaire pour sa construction
- sa hauteur dorigine et actuelle
- son poids
- moyens pour monter au sommet
- ce quon voit du sommet
P4 : Informations concernant G. Eiffel, le constructeur de la tour.
b) Le micro-structurel :

105

Nous retrouvons les diffrents phnomnes de reprise :


- la rptition en entier dun groupe dj rencontr avant :
(p1) Thap Eiffel ung la...

et (p2) ... va thap Eiffel se c xy dng...

La Tour Eiffel est vraiment...

et la tour Eiffel serait construite...


(Thap Eiffel Thap Eiffel)

Ou on ne reprend que le terme principal du groupe :


(p2) thap Eiffel se c xy dng... (p4) Luc hoan thanh, thap cao 300m.
la tour Eiffel serait construite... A son achvement, la tour faisait 300m.
(Thap Eiffel thap).
- lutilisation des pronoms personnels temporaires :
(p9) Gustave Eiffel la... (p10) Ngi ta goi ng la...
Gustave Eiffel est

(G. Eiffel ng)

On le surnomme

Notons cependant que la rptition du nom reste la mesure frquemment


utilise la place du pronom :
(p4) Luc hoan thanh, thap... ; (p5) Hien nay thap... nh thap ; (p6)
Trong lng toan bo cua thap... ; (p7) ... e ln nh thap
A son achvement, la tour... ; Actuellement elle... au sommet de la tour ;
Le poids total de la tour...

; ...pour aller au sommet de la tour


(thap thap thap thap)

- lutilisation du procd N + cua + N pour marquer la fois la possession et la


cohsion textuelle :
(p5) Hien nay thap... nh thap.

(p6) Trong lng toan bo cua thap...

Actuellement elle... au sommet de la tour. Le poids total de la tour...


Toutefois, la possession sans cua existe en parallle : nh () thap (p5, p7).

- lutilisation des syntagmes faisant fonction dadverbes corrlatifs permettant la


progression textuelle, du fait quils introduisent les informations sur les diffrents
tats de la tour dans le temps :
(p4) Luc hoan thanh, thap... (p5) Hien nay thap...
A son achvement, la tour... Actuellement elle...

106

- lutilisation des connecteurs pour donner des informations supplmentaires :


(p7) Co thang may ,

song cung co mot cau thang 1710 bac !

Il y a un ascenseur... mais il y a aussi un escalier de 1710 marches !


- lutilisation de la substitution lexicale par le biais de lhypronymie :
(p2) ...va thap Eiffel se c xy dng... (p3) Ky s ... Gustave Eiffel a
...et la tour Eiffel serait construite

Lingnieur...Gustave Eiffel a

thiet ke va ch ao cng trnh nay va...


dessin et dirig cet ouvrage et ...
Thap Eiffel dans (p2) est repris par le terme hypronymique cng trnh dans (p3).

- lutilisation de la substitution lexicale par le biais des relations partitives :


(p4) Luc hoan thanh, thap... (p5). Hien nay thap... nh thap.
A son achvement, la tour... Actuellement elle... au sommet de la tour.
Le terme nh permet de rappeler thap, toute tour ayant ncessairement un
sommet.

1.4.2.3- Texte narratif

Ce texte que nous empruntons Nguyn C.D. (l995 : 227) et rendons en


franais ci-dessous, est tir du recueil Tieng ci dan gian Viet Nam (Le rire du
peuple vietnamien) de Trng Chnh-Phong Chu, publi en 1979 par la Maison
dEdition des Sciences Humaines. Cest un texte de fiction, appartenant au
registre littraire, et figurant parfois dans les manuels dcole.

(p0)

B
huyen ong thai
Femme prfet bouger f tus
Le problme de grossesse de la femme du prfet

(pl) Mot ba
huyen co mang, trt chan,
Un femme prfet avoir f tus, glisser jambe,
La femme enceinte d un prfet avait gliss
thai
lech
nen
au bung.
tus dplacer cest pourquoi mal ventre

107

et le bb dans son ventre n tait plus sa bonne place, c est pourquoi elle
se sentait malade.
(p2) Quan
huyen mi
thay thuoc Xien en
Mandarin prfet inviter mdecin Xin venir
Le prfet fit venir le mdecin Xin.
(p3) Xien bao mang ra ba bat hat
o,
roi lai quet
don
Xin dire apporter trois bol graine haricot, puis encore balayer ranger
Xin commanda trois bols de graines d haricots, demanda qu on nettoyt
ba gian nha
that sach,
rai
o
khap ni.
trois pice maison trs propre, parpiller haricot partout
trois pices dans la maison puis il jeta les graines partout sur le sol.
(p4) Xien bat
ba
huyen phai va i
va nhat
tng hat,
Xin obliger femme prfet devoir
marcher
ramasser chaque graine
Xin obligea la femme marcher et ramasser chaque graine,
con
quan
huyen th phai i
sau
quat.
quant mandarin prfet
devoir marcher derrire ventiler
quant au prfet, il dut marcher derrire elle pour la ventiler.
(p5) Sau khi
nhat
het ba bat o
ay,
Aprs quand ramasser tout trois bol haricot ce
Aprs que la femme du prfet eut ramass toutes les graines de haricots,
Xien cho
ba
huyen len
ging nam
ngu
mot giac.
Xin donner femme prfet monter lit
se coucher dormir un sommeil
Xin lui permit d aller se coucher.
(p6) The la
khoi benh
Ainsi tre finir malade
Comme cela, elle fut gurie.
(p7) Hom ay, quan
huyen phai mot ba met l ca ngi,
Jour ce mandarin prfet devoir une fois puis tout corps
Ce jour-l, pour une fois, le prfet tait compltement puis
nhng van khong ngt khen
cu Xien cha benh tai.
mais
sans cesser complimenter M. Xin gurir malade talent
mais il ne cessait de complimenter M. le docteur Xin de son grand talent.

(p8) Xien nghe


khong noi g,
ch
tum tm ci.
Xin entendre non dire quelque chose seulement sourire

108

En entendant les flicitations, Xin ne dit rien, il juste sourit dans sa barbe.

a) Le macro-structurel :
Le texte consiste en un seul paragraphe de 8 phrases. Trois personnages
sont mis en scne : Xin, qui appartient au bas peuple, le prfet et sa femme qui
reprsentent la classe dirigeante de la socit vietnamienne dautrefois. Lhistoire
raconte la manire dont Xin a jou un mauvais tour aux deux autres personnages.
Le texte cherche ainsi amuser, et le rire est motiv par la victoire des faibles
sur les puissants.

Du point de vue type, il sagit dun texte narratif. On peut le dpartager en


cinq tapes selon le schma canonique (Adam, 1997 : 57) :

- Etat initial :

(p1) La femme dun prfet avait un problme avec sa grossesse.

- Evnement dclencheur 1 : (p2) Le prfet fit venir Xin.


- (R)actions :

(p3) Xin jeta les graines de haricots partout sur le sol.

(p4) Il obligea la femme ramasser les graines et le prfet la ventiler.


(p5) Il permit la femme daller se coucher.
- Evnement dclencheur 2 : (p6) La femme fut gurie.
- Etat final :

(p7) Le prfet qui Xin avait jou un mauvais tour lui fit des
compliments.
(p8) Xin ne dit rien, il juste sourit dans sa barbe.

b) Le micro-structurel :
- Il y a dabord lutilisation du dmonstratif ay aprs un nom pour reprendre ce
qui a t dit auparavant :
(p3) ba bat hat o

(p5) ba bat o ay

trois bols de graines de haricots

ces trois bols de haricots

- Cependant, plus frquentes sont les reprises tels quels des noms, la fois pour
assurer la continuit du texte et crer des effets de sens. Ainsi, on a les rptitions
en entier des groupes ba huyen (la femme du prfet) :

109

ba huyen dans (p0) ba huyen dans (p1), (p4) et (p5) ;


puis de quan huyen (le prfet) :
quan huyen (p2) quan huyen dans (p4 ; p7).
Ces rptitions se justifient par des diffrents mouvements de lhistoire o
les phrases du texte soit introduisent les personnages, soit parlent deux.

Le cas de la rptition du nom Xin est plus intressant. On a le schma de


ses apparitions comme suit :
(p2) thay thuoc Xien (p3, 4, 5) Xien (p7) cu Xien
le mdecin Xin

Xin

(p8) Xien

Monsieur Xin Xin

Tout en servant de marque de progression textuelle, le nom Xin, utilis


seul ou avec un autre terme, semble crer des effets de sens particuliers. En effet,
lapparition du groupe thay thuoc Xien pour la premire fois dans (p2) permet
didentifier clairement lun des protagonistes et en mme temps justifier sa
prsence dans lhistoire. Cependant, dans (p3, 4, 5) seul le nom Xin est rpt. Le
fait de reprendre seulement le nom du personnage ne serait pas un hasard. Il sert
marquer/tablir une certaine familiarit entre lauteur, le lecteur et le personnage ;
car en vietnamien, appeler quelquun par son nom, cest signe quon est sur le
plan dgalit hirarchique. Quant rpter le nom Xin en le faisant prcder de
cu, cest un autre procd rhtorique. Cette hyperbole sert faire imaginer au
lecteur lattitude dfrente, et en mme temps linfriorit du personnage quan
huyen (le prfet) devant Xin. En effet, le terme cu est rserv ordinairement pour
sadresser aux des gens sages et/ou respectables (c'est--dire, dans la tradition
vietnamienne, les gens gs ou ceux qui sont reconnus suprieurs en
connaissances ou en talent). Par lemploi de ce terme, lauteur insiste donc sur la
victoire de Xin sur le prfet qui reprsente la puissance dominatrice et, par
consquent, antipathique aux yeux du peuple. Ce que confirme la dernire phrase
du texte : (p8) Xien nghe khong noi g, ch tum tm ci. Le hros ne dit rien, il
juste sourit dans sa barbe (tum tm ci), signe quil savoure sa victoire sans
pourtant se laisser accuser dimpolitesse ou dinsolence.

110

- Une autre reprise par des noms est celle de ba bat hat o (p3). Le schma du
rseau est le suivant : (p3) ba bat hat o o (p4) hat (p5) ba bat o.
On observe la rptition chaque fois de lune ou de quelques-unes des parties et
non toute lexpression originelle, cela sans doute pour assurer la clart sans
tomber pour autant dans une rptition ennuyeuse.

- Dautres reprises sont les substitutions par des synonymes :


(p0) thai (p1) mang (tre enceinte)
et surtout par lvocation des relations de sens entre les diffrents champs
lexicaux :
- champ de la maladie :
(p1) au bung (~ une maladie) (p2) thay thuoc Xien (le mdecin Xin)
- champ de la parole :

(p7) khen (complimenter) (p8) nghe (couter)

et des sens fortement opposs :


(p3) rai o khap ni

(p4) nhat tng hat

(p5) nhat het

jeter les graines partout sur le sol ramasser chaque graine


ramasser toutes les graines

- Une autre technique qui peut servir de cohsion, cest lomission des termes du
sujet

ou

du

prdicat.

Pouvant

tre

parfois

considres

comme

des

agrammaticalits en des langues flexionnelles, ces ellipses sont pourtant assez


frquentes en vietnamien et semblent avoir une force cohsive forte (Trn N.T.,
1985 : 222-223). Dans le cas de (p5) : Sau khi () nhat het ba bat o ay, et de
(p6) : The la () khoi benh, le groupe sujet ba huyen a t omis, et mais il est
facile de le retrouver partir du contexte.

- Enfin, il y a aussi deux articulateurs. Tous les deux semblent assurer une double
fonction. Dans (p6), le groupe The la (comme cela, ainsi) permet de rappeler les
pripties dans (p3, 4, 5) mais surtout, il sert de transition pour passer ltat final
du rcit. Hm ay (ce jour-l - p7), bien qutant un indicateur temporel, agit dans

111

ce texte aussi comme un organisateur textuel qui annonce la conclusion du texte


car il oriente le lecteur vers la vraie fin de lhistoire : Xin a le dessus sur le prfet
et sa femme et ainsi il a veng le bas peuple, les opprims.

On peut voir que dans les textes littraires, les moyens cohsionneurs
remplissent souvent plusieurs fonctions : organisatrices, rhtoriques ou autres, et
peuvent tre lorigine des effets de sens pour le texte en question.

Pour conclure cette partie, nous dirons quen vietnamien, les moyens de
cohsion textuelle ne sont absents dans aucun type ou genre de textes. Cependant,
dans la perspective de la lecture en FLE, il est remarquer que les moyens
linguistiques et textuels ne concident pas toujours avec ceux du franais, ce qui
rendrait le transfert de la comptence textuelle difficile, voire impossible dans
certains cas.

1.4.3- La typologie de textes en vietnamien

En linguistique vietnamienne contemporaine, la tendance gnrale consiste


diffrencier les textes dans une vision stylistique plutt que linguistique. Les
spcialistes distinguent en gnral quatre principaux styles discursifs : hnh chnh
cong vu (administratif, de la fonction publique), khoa hoc (scientifique), bao ch
cong luan (mdiatique, dopinion publique), chnh luan (politico-argumentatif) et
van hoc nghe thuat (littraire-artistique). La diffrenciation entre ces styles est
base sur quelques facteurs suivants :
- les fonctions langagires assumes par chaque type de style ;
- les caractristiques gnrales de chacun ;
- les caractristiques linguistiques et paralinguistiques.
Pour en avoir une ide, prenons lexemple des textes de style administratif.
Selon Nguyn C.D. (1995 : 103-161), ceux-ci assurent la fois les fonctions
dinformation et dinjonction. Leurs caractristiques gnrales sont la clart, la
prcision, lobjectivit, le srieux, et le caractre normatif du discours. Du point

112

de vue linguistique, ces textes seront caractriss par un vocabulaire dnu


dmotivit, de sens univoque, souvent dorigine sino-vietnamienne. Leur syntaxe
est marque par lutilisation des phrases longues et complexes, de nature assertive
et/ou injonctive, avec des rptitions multiples... La prsentation matrielle de ces
textes suivra les modles et formulaires fixes et toute manifestation dindividualit
et de fantaisie seront strictement bannies.

Dans lenseignement, les styles sont souvent utiliss pour dsigner les
diffrents types de textes. On a donc des textes administratifs (van ban hnh
chnh cong vu), scientifiques (van ban khoa hoc) ou littraires (van ban nghe
thuat), etc. Dhabitude, la notion de typologie de textes base sur les
caractristiques linguistiques et textuelles nest pas applique aux textes en tant
que tels. Elle est surtout employe dans ltude des entits supra-phrastiques
(chnh the trn cu), dnomination rserve des groupes de phrases qui sont
relies les unes aux autres en vue de dvelopper un sous-thme et qui feraient
habituellement partie dun texte, sans correspondre forcment des paragraphes.
Nguyn T.B. et al. (1985 : 87-109) les classent en trois types : narratif, descriptif,
et argumentatif, et les opposent avec les entits dialogales (dialogues) et les
phrases libres ; ces dernires se trouvent surtout dans les textes littraires et sont
dfinies comme des phrases qui nappartiennent aucune entit supra-phrastique
du texte. Elles peuvent jouer des rles diffrents, et sont considres comme les
manifestations du style dun auteur. Cette conception dentit supra-phrastique
rejoindrait le concept de squence de J.-M. Adam (l997), cependant, il
resterait encore moins connu que la notion de style.

2- LES CONTRASTES ENTRE LE VIETNAMIEN ET LE FRANAIS

On a ainsi pass en revue certains phnomnes spcifiques du vietnamien :


lapparence monosyllabique de tous ses mots, labsence des marques

113

morphologiques, lexistence des tons manifests lcrit par diffrents signes


diacritiques, et la conversion frquente des parties du discours. La syntaxe de la
langue est exprime principalement au moyen du lexique et de lordre des mots.
En matire de fonctionnements phrastiques et textuels, les procds ne sont pas
raliss ou perus de la mme manire que dans des langues occidentales. A notre
avis, tout cela doit avoir des rpercussions, plus ou moins importantes selon les
cas, sur la lecture en LE des lves vietnamiens. Limpact de la LM peut tre
repr dans les domaines suivants :

1- Lcriture vietnamienne ressemble celle du franais du fait quelle utilise le


mme alphabet latin et certains signes diacritiques que le franais. Comme nous
lavons dit, cela facilite sans aucun doute la reconnaissance et le dchiffrement
des graphmes franais pour les lecteurs vietnamiens.

Cependant, bien quen gnral les graphmes soient les mmes dans les
deux langues, face leurs arrangements diffrents et surtout lapparence
monosyllabique et linvariabilit de lcriture vietnamienne, la longueur et les
marques morphologiques des mots franais sont les premires difficults
linguistiques surmonter par un lve qui veut lire en franais. Se posent ainsi
tous les problmes de la lecture au niveau graphique avec une acuit certainement
encore plus grande que celle vcue par les lves franais natifs. Il y aura ainsi
pour llve vietnamien, au premier abord, le problme de lidentification des
mots franais, qui seraient souvent trop longs, car polysyllabiques ; ou
illisibles,

car

non

spars

et

possdant

de

nombreuses

variations

morpho-syntaxiques. Ensuite, le plus difficile sera sans doute la segmentation de


groupes de sens, aussi bien au niveau des syntagmes quau niveau des
propositions dans les phrases complexes. Ainsi, en principe, lhabitude de la
forme monosyllabique et invariable des mots vietnamiens ne serait pas favorable
la reconnaissance des mots et la segmentation en groupe de sens en franais.

2- Les traitements smantiques ne se font pas de manire tout fait similaires


entre le vietnamien et le franais. En effet, comme nous lavons vu plus haut, il est

114

trs difficile de deviner la fonction et le sens dun mot vietnamien sa seule


apparence extrieure. Le lecteur est habitu ainsi un rflexe naturel impos par
sa langue : les mots qui scrivent diffremment ont en gnral des sens diffrents.
En lisant en franais, il faut quil acquire une toute autre manire denvisager les
relations forme-sens : la forme peut varier mais le sens reste le mme (ou
presque). Par exemple, le verbe voir par exemple, peut scrire de plusieurs faons
selon les temps et les modes : (je) vois, ai vu, voyais, vis, verrai, verrais, (que je)
voie, visse... La forme crite varie donc fortement, mais son sens lexical ne change
pas et les seules variations concernent les lments aspectuo-temporels et
personnels.

Quant aux termes drivs franais, leur aspect extrieur laisse souvent
entrevoir le sens de base. Par exemple, le sens lexical de structure persiste dans
ses nombreux mots drivs : structural, structurer, structur, structurant,
structuration, structurel, structurellement, structuro-global... Cependant, ce
phnomne de drivation par affixation nexiste pas en vietnamien et, de l, le
traitement morphologique qui permet laccs rapide au sens des mots plurimorphmiques franais est compltement tranger aux Vietnamiens. Pourtant, en
franais, cest lune des oprations fortement automatises, la base mme de la
reconnaissance lexicale en lecture. Il favorise aussi bien le traitement smantique
du mot (il sagit reconnatre la racine pour trouver le sens lexical, et laffixe pour
le sens grammatical) que le traitement morpho-syntaxique des phrases en franais
(Baccino et Col, 1995 : 62-63).

Etant habitus linvariabilit des mots dans leur langue, nos lves
vietnamiens seraient donc bien embarrasss par les variations multiples de la
relation forme-sens en franais (la forme change, une partie du sens reste). Aussi,
sans la pratique consciente et frquente de l'analyse de la structure morphologique
des mots franais, lautomatisation de cette opration ne sera pas installe et cela
causera sans doute beaucoup de difficults ou, du moins, des lenteurs, en lecture
en FLE. Surtout, plus ou moins dsorients devant dinnombrables types de
marques morphologiques (marques de personne, de genres, de nombre, de

115

flexions verbales...), les apprentis-lecteurs auraient tendance convertir les mots


franais en sens vietnamien pour allger la charge mentale pendant linterprtation
du texte.

De plus, le vietnamien avec sa syntaxe qui repose beaucoup sur le


smantisme des mots aurait cr chez llve lhabitude de compter sur la
connaissance du lexique pour comprendre le texte. Le souci du lexique est un
comportement gnral des apprenants, mais dans ce cas il est aggrav par la
structure syntaxique de la LM. De l, quand llve vietnamien apprend lire en
franais, il donnerait aux mots un rle prdominant, et, ainsi, soit il surchargera sa
mmoire en essayant de se rappeler trop de mots, soit il cherchera tout le temps
dans un lexique/dictionnaire. Cest cela qui expliquerait les tracas frquents des
lves concernant les problmes de vocabulaire : Je ne connais pas tous ces
mots, tout le vocabulaire du texte, donc je ne peux pas comprendre le texte ! ,
phnomne que les didacticiens (Cicurel, 1991 : 63) ont souvent signal.

3- Par ailleurs, les lves vietnamiens devraient tre plus habitus lhomophonie
et lhomographie qui sont frquentes en sa langue maternelle (H L., 1992 : 95 ;
Cao X.H., 1998 : 160), et ils auraient plus de difficults en comprhension quand
ils confrontent le phnomne frquent de polysmie en franais, par exemple
devant un qui a plusieurs sens diffrents : tasse th, commencer lire, parler
un ami, emprunter un livre un ami, aller Paris 7h...

4- Lordre des mots dans un syntagme ou une phrase franais est assez diversifi,
mais les particularits morpho-syntaxiques peuvent aider la segmentation en
groupes de sens, et par l, faciliter la comprhension. En vietnamien, sans quil y
ait des marques formelles qui aident distinguer des parties du discours, et de l,
leurs rles syntaxiques, lordre des mots et le smantisme des mots sont toujours
les seules indications qui guident la comprhension. Ordinairement, le sens dun
syntagme, dune phrase en vietnamien se retrouve quand on va vers la droite.
Traiter les inversions frquentes mais naturelles en franais (par exemple lordre
dterminant-dtermin : As-tu lu ce livre ? ; Einstein est un grand homme. ;

116

surtout celui des pronoms anaphoriques : Le chat a-t-elle mang la souris ? Oui, il
la mange ; Il en reste, de la salade ; On ne leur demandera pas de lire haute
voix, etc.) peut tre un vrai problme pour un apprenti-lecteur vietnamien, car
dans sa langue maternelle, ces phnomnes sont soit diffrents, soit inexistants.

5- La formation des syntagmes et des phrases en vietnamien est diffrente de celle


du franais. En vietnamien, le smantisme emporterait sur le grammatical. Ainsi,
le vietnamien juxtapose juste les mots dans un certain ordre et cela fait sens dj.
En franais, le rapport est diffrent : le grammatical formel est aussi la condition
ncessaire, do limportance de la prsence physique des diffrentes
constituantes grammaticales de la phrase, mme si parfois elles semblent inutiles
pour la construction directe du sens : prenons les cas des sujets formels (le il
impersonnel) ou de la prsence de la copule tre. Toujours dans le but dassurer le
grammatical, le franais utilise beaucoup de mots-outils pour relier les diffrentes
parties dun syntagme ou dune phrase. Dans plusieurs cas, ceux-ci seraient
dabord indispensables la forme. Cela fait que ce qui aide la comprhension
pour un Franais lgard du style dAlain quil peut qualifier de rugueux
cause dinnombrables mots-outils, mais trs facile lire pour les Franais (cf. F.
Richaudeau, 1974), peut devenir un obstacle obscurant pour un lve vietnamien
apprenant lire en franais. Ayant lhabitude dun systme linguistique dans
lequel beaucoup de mots-outils (prpositions, relatifs, conjonctions...) ne sont pas
toujours distincts formellement des mots lexicaux et certains sont souvent
omissibles, en lisant en franais, les lves vietnamiens auraient tendance :

- soit accorder aux mots-outils franais trop dattention, de l surcharger la


mmoire et entraver la comprhension directe ;
- soit sous-estimer leur rle et les sauter pendant la lecture (ce qui serait naturel,
car le systme vietnamien se passe dans bien des cas des prpositions, des relatifs
et des conjonctions, sans que le sens devienne obscur ou incomprhensible), la
segmentation en groupes de sens deviendrait difficile et le phnomne de noncomprhension ou de mcomprhension pourrait se produire plus facilement.

117

Dans les deux cas, quand llve a des difficults pour rtablir la
cohrence du contenu des phrases et du texte, il est fortement probable quil se
tourne vers la traduction, ou essaie de deviner en se basant sur le sens
vietnamien de ce quil lit. La lecture risque alors de devenir une devinette,
surtout lorsque les informations ou ides perues ne correspondent pas au djconnu.

6- Quant aux moyens pour assurer la cohsion textuelle, il en existe aussi bien en
vietnamien quen franais, mais ils ne se recoupent pas tout fait, et ce nest pas
simplement une question de diffrence formelle comme cela peut arriver entre
deux langues dorigine indo-europenne (le the anglais peut trouver certain cho
en le, la, les franais au point de vue sens et utilisation). Par exemple, si le
franais emploie la dfinitivisation, la pronominalisation, la nominalisation...
comme

les principaux lments cohsionneurs aux

niveaux

intra-

et

interphrastique, il nest pas sr quun apprenti-lecteur vietnamien les dcouvre


facilement, car ces phnomnes soit nexistent pas dans sa langue maternelle, soit
y apparaissent autrement. Surtout, les pronoms anaphoriques franais semblent
constituer une difficult frquente en lecture, tant donn que le vietnamien utilise
peu de pronoms. Aussi, si les lves nont pas lhabitude de sappuyer sur la
structure du texte, ils se serviront du dchiffrement mot par mot ou phrase par
phrase pour essayer de comprendre un texte franais.

En ce qui concerne la comptence textuelle, notre avis, dans ltat actuel


des recherches et de lenseignement de la linguistique textuelle vietnamienne, il
nest pas sr que les lves puissent transfrer avec efficacit en lecture en
franais les connaissances textuelles acquises dans lapprentissage de la LM. Dans
1.4, nous avons eu loccasion de voir que si le vietnamien utilise plusieurs
procds dont les principes sont comparables ceux du franais, cependant, les
formes linguistiques et les structurations dans les deux langues ne sont pas
similaires dans beaucoup de cas. Aussi, llve qui possde des connaissances
textuelles en vietnamien ne serait pas en mesure de les appliquer en lecture en

118

FLE, car les mmes phnomnes sont souvent compltement masqus derrire des
formes linguistico-textuelles trs diffrentes.

3- SYNTHESE

Dans ce chapitre 2, nous avons essay de mettre cte cte quelques


phnomnes linguistiques et textuels de base du vietnamien et du franais. Ce qui
en ressort est que les divergences entre les deux langues semblent tout fait
videntes. Quelles en seraient les consquences pour lapprentissage de la lecture
en FLE des lves vietnamiens ?

A lcrit, le franais combine trois indices suivants pour vhiculer les


significations et les intentions : les items lexicaux, lordre des mots et les marques
morphologiques. En lecture, il sagit de sappuyer sur tous ces indices en mme
temps pour lire et interprter les noncs et les textes. Cependant, nous avons vu
qutant une langue amorphe, le vietnamien ne connat pas de marques
morphologiques et lcrit, et il ne dispose que deux types dindices pour guider
linterprtation : les items lexicaux et lordre des mots. De par ce fait, il crerait
chez ses utilisateurs deux stratgies de traitement langagier en comprhension
crite : pour construire le sens, il faut sappuyer principalement sur les mots et
leur place dans la phrase ; ensuite recourir au contexte quand il y a des ambiguts
ou incohrences. Autrement dit, la langue vietnamienne aurait institu chez ses
utilisateurs le rflexe de se baser sur le smantisme de tous les mots qui
constituent lnonc. Cet automatisme ne sera certainement pas absent en lecture
en FLE, surtout quand il sagit des apprentis-lecteurs.

Les lves vietnamiens seront donc, linguistiquement parlant, confronts


aux deux grandes difficults en lecture en FLE. Ce peut tre d'abord le manque de
mots. Mais la plus grande difficult pour eux serait le fait quen dehors de lordre
des mots, le franais sappuie galement fortement sur les variations
morphologiques. Cela cre des phnomnes linguistiques et textuels qui, comme

119

nous lavons vu, nexistent pas ou ne fonctionnent pas de la mme manire dans
la LM des apprentis-lecteurs. Aussi, leur reconnaissance nest pas toujours facile
et en lecture en FLE, la conjugaison de ces deux difficults peut souvent mener
la surcharge mentale. Passer par la LM semble ainsi pour beaucoup dlves le
moyen naturel et conomique pour pouvoir rduire la tension et arriver au bout de
la tche de lecture.

Quelques remarques peuvent tre tires avant de clturer ce chapitre :

- Il faut accepter lide que les apprenants ne se prsentent jamais comme


vierges lenseignement/apprentissage dune LE (Penloup, 1995 : 33). Que
leur langue maternelle puisse influer dune certaine faon sur leur manire de lire
en LE nous semble un fait quil faut considrer comme inhrent chaque situation
denseignement/apprentissage concrte (cf. Kern, 1994 : 456). Le rle de la
recherche est dessayer de mettre en lumire cette influence et prciser sur quels
points elle sexerce pour pouvoir apporter des solutions appropries, et non de
lignorer ;

- Ce que nous venons de voir confirme lide que les langues naturelles, malgr
certains traits universaux qui se recoupent, ont chacune des caractristiques
linguistiques et textuelles qui ne seront pas automatiquement transfrables dans
une autre langue, surtout dans le cas des langues trs loignes comme le franais
et le vietnamien.

Dans cette perspective, il nous semble que :

- Si lire est toujours donner priorit au sens, la construction de la signification


dun texte ne peut se passer dune certaine matrise de la langue (cf. Besse, 1980 :
47). Or, beaucoup de caractristiques de la morpho-syntaxe et du textuel franais
paraissent aller lencontre des habitudes linguistiques et cognitives des lves
vietnamiens. Aussi, en lisant en franais, ceux-ci seront confronts avant tout aux
problmes linguistico-textuels de cette langue, et au secondaire actuel, ces

120

problmes plutt que ceux des connaissances pralables du domaine seraient la


cause de la traduction intrieure et/ou oralise en lecture.

- De l, pour que les lves vietnamiens puissent lire efficacement en franais, il


faudrait travailler systmatiquement les spcificits linguistico-textuelles de cette
langue, de manire installer de nouveaux rflexes et une nouvelle comptence
chez les lves, condition de base minimale pour une autonomie en lecture ;

- Toutefois, cela ne veut pas dire quon va bannir la langue maternelle. Le fait
quil y ait des ressemblances au niveau du smantisme et de lorganisation
textuelle entre le vietnamien et le franais permet de penser quune pdagogie
intgre du texte nest pas impossible, mais condition de ne pas se dire que tout
va pouvoir se rsoudre partir des similitudes ou partir de la base de la LM
seules. Il sagira plutt de prendre en compte des ressemblances comme un des
moyens pour faire prendre conscience et rflchir sur les diffrences entre les
deux langues, surtout les considrer comme moyens de faire baisser le cot
cognitif en lecture.

Ainsi, chercher rintroduire le linguistico-textuel dans lenseignement/


apprentissage de la lecture en FLE ne nous semble pas aller contre le courant
actuel de la lecture. Ce pourrait tre au contraire une solution pour amliorer la
comptence de lecture en milieu exolingue pour des lves dont la LM appartient
un autre type et une autre famille que le franais. Ce qui est plus ardu, cest
savoir quelle dose sera acceptable et comment la faire assimiler de faon la fois
la plus conomique et la plus rentable.

Chapitre 3

ENSEIGNEMENT ET LECTURE
EN FRANAIS LANGUE ETRANGERE

121

1- ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE EN FLE

1.1- Enseignement de la langue et enseignement de la lecture


Lenseignement/apprentissage de la lecture fait partie du processus plus
gnral de lenseignement/apprentissage dune LE. Ordinairement, ce dernier
seffectue selon certaines manires spcifiques, et il est ainsi question de
dapproches, de mthodes et de mthodologies, termes quil est utile de clarifier
brivement.

Pour R. Galisson et D. Coste (1976 : 341-343) on peut parler de mthode


quand il sagit des dmarches raisonnes pour rpondre un/des objectif(s)
dtermin(s). Une mthode suppose ainsi lexistence dune mthodologie, c'est-dire un ensemble cohrent de principes ou d hypothses linguistiques,
psychologiques, pdagogiques qui permettra un enseignement/apprentissage
systmatique dune LE. Dautres didacticiens prfrent employer le terme
approche avec le mme sens. Par ailleurs, mthode est aussi utilise pour dsigner
un manuel. Pour viter les confusions, nous utiliserons mthode, mthodologie,
approche quand il sagit de principes denseignement ; et manuels quand il
sagit des supports labors en vue de lenseignement/apprentissage de la LE.

Il existe diffrentes mthodes denseignement/apprentissage des LE, et


selon H. Besse (1992 : 24-50), la didactique des langues a connu jusqu nos jours
sept mthodes denseignement, savoir : la mthode naturelle, la mthode
grammaire-traduction, la mthode lecture-traduction, la mthode directe, la
mthode audio-orale, la mthode structuro-globale-audio-visuelle (S.G.A.V.), et
enfin, lapproche communicative et cognitive de nos jours. Chacune de ces
mthodes part de certaines conceptions particulires de lcrit et propose une
mthodologie spcifique pour lenseignement/apprentissage de la lecture. Dans le
cadre de notre recherche, seules les mthodologies rcentes sur la lecture en LE
vont tre examines, pour voir ce quelles peuvent nous apporter comme
clairages pour la comprhension du phnomne de lecture en FLE de nos
apprenants dans les coles secondaires actuels.

122

1.2-

Les

grandes

tendances

mthodologiques

rcentes

en

enseignement de la lecture en FLE

A partir des annes 1970, la lumire des analyses du savoir-lire adulte en


LM et des travaux des psycholinguistes, en particulier de ceux de F. Smith et de
K.S. Goodman (1973) aux Etats-Unis, lenseignement/apprentissage de la lecture
en FLE a connu un tournant mthodologique important. Se sont dveloppes alors
de nouvelles approches qui remettent en cause la fois la lecture effectue selon
des techniques traditionnelles de grammaire-traduction et la conception dune
lecture dpendante troitement de la matrise de loral prconise par les mthodes
audio-orales et audiovisuelles (Dabne, 1982 : 215 ; Lehmann, 1994 : 85). La plus
connue est sans doute celle que Cl. Cornaire (1990 : 34) appelle le modle de
Moirand et quelle qualifie de trs intressant . Devenue une mthodologie
de lecture universellement connue de nos jours sous le nom dapproche globale,
elle mrite naturellement un examen pour dcouvrir ce quelle a apport comme
renouvellement pour lenseignement/apprentissage de la lecture en FLE.

1.2.1- Lapproche globale de S. Moirand

Cette approche globale des textes crits , amplement dtaille dans


Situations d crit (1979), a pour instigateurs deux spcialistes en FLE, S. Moirand
et D. Lehmann (Cicurel, 1991 : 15). Si elle a permis une nouvelle pratique de la
lecture en LE, cest grce un certain nombre de principes mthodologiques
essentiels que voici :

+ Lacte lexique est conu comme un acte de communication au mme titre que la
conversation orale face--face. La lecture relve donc de la comptence de
communication, et ncessite la prise en compte, non seulement de la composante
linguistique, mais galement des composantes socioculturelle et psycho-affective
du lecteur (Lehmann et Moirand, 1980 : 72 ; Lehmann, 1994 : 92) ;

123

+ Dans cette approche, le texte doit tre peru comme un tout, comme une unit
de signification , do lune des acceptions du terme global (Lehmann, 1994
89). Cependant, cest un tout complexe avec des composantes multiples :
iconicit, organisation linguistico-textuelle, opposition fiction/non-fiction, traces
de la situation de communication sous-jacente, renvoi un domaine de rfrence,
valeur illocutoire, dialogisme, htrognit nonciative, fonction sociale...
(Cicurel et Moirand, 1990 : 150-156). Aussi, les connaissances purement
linguistiques ne suffisent pas pour assurer la vraie comprhension de textes ;

+ Sur le plan didactique, lapproche globale insiste sur le dveloppement des


savoir-faire et des stratgies interprtatives de lapprenant en lecture (Lehmann,
1994 : 92). La recherche du sens est fonde essentiellement sur les reprages
successifs dindices iconiques, linguistiques, textuels, thmatiques, nonciatifs
(Dabne, 1982 : 215) qui sont parpills sur laire du texte et quil appartient
lapprenant de relever, structurer, puis dinterprter en fonction de ses objectifs de
lecture pour parvenir une comprhension suffisante des textes (Lehmann, 1994 :
89) ;

+ En classe, les activits de lenseignant consistent surtout orienter la lecture,


guider les reprages, et fournir les donnes extra-linguistiques, bref, faciliter la
construction du sens du texte par les apprenants, et non pas seulement la contrler.
Aussi, les consignes de lecture du professeur ne sont pas des questions de contrle
de la comprhension (Cicurel, 1991 : 15) ;
+ Pour sa bonne mise en oeuvre effective, lapproche globale ncessite de la part
de lenseignant une analyse pr-pdagogique du texte. Celle-ci a un double
objectif : examiner le fonctionnement du texte diffrents niveaux, et de l,
imaginer des stratgies pdagogiques pour aider les apprenants entrer dans le
texte. Cette analyse doit tenir compte de la nature des textes et des besoins des
apprenants (Moirand, 1979 : 74 ; Dabne, 1982 : 219). Une grille trois volets
diffrents : sociolinguistique, linguistique et logico-syntaxique est propose

124

(Moirand, 1979 : 86-88), pour faciliter cette investigation du texte par les
enseignants ;

+ Le but final de cette approche formelle et smantique est de dvelopper


les capacits de comprhension globale du sens d un texte , c'est--dire
permettre aux apprenants, de prfrence des adultes qui savent dj lire en leur
LM, dapprhender avec laide de lenseignant et du groupe, le(s) sens dun texte
sans senliser dans les dtails. Elle compte galement les prparer la lecture des
textes longs (op. cit. : 23, 35) ;

+ Enfin, une dmarche concrte de lenseignement des textes est propose,


comprenant diffrentes phases :
- perception des signes visuellement prgnants ;
- reprage des mots-cls et des points forts du texte : relev dlments
formellement ou smantiquement proches (drivs, parasynonymes,
hypronymes...) grce des questions cls ;
- recherche de larchitecture du texte, et rflexion sur la fonction de ces
lments ;
-

intervention

des

donnes

politiques,

sociologiques,

culturelles

indispensables ;
- discussion entre les apprenants (ventuellement en LM) sur le sens que
chacun donne au texte (op. cit. : 24).

Bref, lapproche globale des textes part de cette conception de base


suivante par son auteur : Le sens d un texte serait peru au travers de son
organisation linguistique et les articulateurs, les mots-cls, les relations
anaphoriques sont des repres que viendront clairer le savoir antrieur du
lecteur et ses connaissances extralinguistiques (Moirand, 1979 : 23). Une telle
dfinition suppose que la comprhension de textes doit se raliser autrement que
par la lecture-dchiffrage-oralisation traditionnelle. Lapproche globale a apport
ainsi la lecture en LE deux changements de taille : elle permet dabord de
renouer la lecture en classe avec la ralit extra-scolaire : on lit non pas pour lire

125

mais pour communiquer, pour agir. En mme temps, elle propose un savoir-faire
important, la technique de reprages qui permet de dlinariser la lecture et la
rend moins pnible. Cest sans doute ce qui explique ses succs, qui perdurent
jusqu nos jours.

1.2.2- Les approches cognitives en lecture en LE


1.2.2.1- Lapproche interactive de F. Cicurel

A partir des annes quatre-vingt-dix, lintrt des chercheurs se manifeste


de plus en plus pour la lecture en LE des adolescents et jeunes en milieu scolaire.
Pour un tel public, il semble quil est plus raliste de considrer la lecture en
relation avec les facteurs cognitifs mis en jeu dans tout apprentissage. Cest ainsi
quen 1991 est paru Lectures interactives en langue trangre de F. Cicurel,
dont les affinits avec la psychologie cognitives sont transparentes.

A la diffrence de lapproche globale dans laquelle lactivit de lecture est


considre dans son aspect communicatif (Lehmann et Moirand, 1980 : 72),
louvrage de F. Cicurel (1991 : 10) propose denvisager lacte de lecture dabord
comme une activit cognitive. Ainsi,

+ Lacte lexique est dfini comme une interaction entre le lecteur et texte, chaque
ple a des caractristiques schmatises comme suit :
LECTEUR ------------ >< ------------ TEXTE
Autres textes
Structure textuelle
Projets de lecture
Contenu rfrentiel
Connaissances
La lectureHabitudes
est alors la
construction active du sens du texte par le sujet
delecture
lisant. Lire, cest traiter un texte en conjuguant les processus cognitifs de bas
niveau avec ceux de haut niveau. La signification rsulte ainsi de la rencontre
entre les donnes du texte et les connaissances que possde pralablement le
lecteur et on peut parler de comprhension de textes lorsqu il y a jonction
entre la reconnaissance d lments du code (traitement base-sommet) et la

126

projection des connaissances du lecteur sur le texte (traitement sommet-base)


(op. cit. : 34, 39) ;

+ Le texte est une structure organise, se prsentant au premier abord comme un


rpertoire de signaux , lesquels peuvent constituer des pistes pour les
diffrentes entres dans le texte (op. cit. : 40-41). Puis, comme dans lapproche
globale, la construction du sens ncessite le reprage des diffrents indices fournis
par le texte, que le lecteur traitera en conjonction avec ses connaissances
pralables ;

+ Sur le plan didactique, la mthodologie interactive se positionne aussi


lantipode de la lecture-dchiffrage. Cependant, elle fait plus attention au
processus de lecture, c'est--dire aux oprations mentales fondamentales de lacte
lexique : mobilisation des connaissances antrieures, anticipation du contenu du
texte et formulation dhypothses de sens... (op.cit. : 57- 58). Surtout, elle insiste
sur le fait que la comprhension dun texte peut se situer des paliers diffrents
selon les objectifs et stratgies de lecture adopts (op. cit. : 17). Ainsi,
lenseignement doit tre en mesure de proposer des activits qui permettent aux
apprenants de travailler les diverses stratgies selon des projets varis : lecture
studieuse et attentive pour retirer du texte le maximum dinformations ou pour le
mmoriser ; lecture-balayage, c'est--dire liminer les dtails pour pouvoir capter
lessentiel ; lecture slective pour chercher une information spcifique ;
lecture-action ou lire pour faire quelque chose ; lecture oralise (lire pour les
autres) ; lecture-jeu (op. cit. : 17) ;

+ De lautre ct, les textes reoivent aussi une attention particulire. Classs en
textes mdiatiques, textes pistolaires, textes de lenvironnement, textes
professionnels, textes littraires, selon les cinq grands domaines de la production
crite, chaque type de texte suscite des lieux de contact spcifiques (op. cit. :
21-33) que lenseignant doit reprer auparavant par une analyse du texte, pour
pouvoir ensuite proposer une entre approprie en fonction du type de texte et des
caractristiques des apprenants (op. cit. : 49) ;

127

+ La lecture en classe se fait avec le guidage de lenseignant, mais les consignes


doivent tre articules entre elles et partir dabord de ce que les lves peuvent
faire devant le texte. Elles visent susciter les diffrentes conduites
dapprentissage (oprations cognitives ou langagires) chez les lves, tout en
vrifiant la comprhension pour mieux la guider. Cest pourquoi, elles doivent
tre toujours clairement comprises, et peuvent se donner en LM, si cest
ncessaire (op. cit. : 55- 61) ;

+ Le but final de cette approche est de rendre lapprenti-lecteur plus actif dans sa
construction du sens, ce qui lui permettra de maintenir tout au long de la lecture
une motivation lire, et surtout de tendre vers plus dautonomie (op. cit. : 34) ;

+ Enfin, pour faciliter le travail en classe de lenseignant, une dmarche concrte


est aussi propose. La lecture dun texte peut seffectuer par diffrentes tapes
(op. cit. : 43) lesquelles constitueraient 3 grands moments comme suit :
- La pr-lecture comprend un double objectif : orienter/activer les
connaissances des apprentis-lecteurs, puis faire observer le texte et
anticiper grce la prise dindices autour/ lintrieur du texte ;
- La lecture seffectue avec un objectif prcis propos par lenseignant (op.
cit., : 49) favorisant ainsi les diffrentes entres dans le texte ;
- Les activits post-lecture permettent aux apprenants de ragir au texte et
de relier le texte aux connaissances anciennes : il sagit de travailler sur
leffet du texte sur le lecteur, ou pour lacquisition ponctuelle de certains
lments linguistiques.
Pour rsumer, lintrt de lapproche interactive est dattirer lattention sur
le fait que les activits cognitives du sujet lisant doivent sappuyer sur des
diffrentes relations structurelles entre les units du texte lui-mme. Ainsi, en
proposant diffrentes pratiques de recherche du sens partir des composantes du
texte : iconicit, contexte linguistique, champ smantique, relations de
cohsion/progression textuelle, polyphonie..., lapproche interactive dmontre
quil est possible de se servir du texte lui-mme pour faire surgir le sens (op.

128

cit. : 63-70). Ainsi, pour son auteur, la capacit de percevoir la faon dont
enchanement se fait entre les lments du texte et de sen servir dans la
construction du sens est dterminante en lecture en FLE, puisque l accs au sens
(dun texte)

est pas li la comprhension successive d units dcodes les

unes aprs les autres mais la perception d un rseau de relations entre les
units... (Cicurel, 1988 : 190).

1.2.2.2- Un ouvrage rcent : Lisons fut. Stratgies de


lecture

Paru rcemment en 1998, cet ouvrage collectif de G. Adams, J. Davister et


M. Denyer a pour but de proposer une transposition didactique des savoirs
nouveaux relatifs la lecture (op. cit. : 8), destine linformation des
enseignants et la formation la lecture en LE. Se prsentant comme une
tentative de synthse des apports des recherches en communication, de la
psychologie cognitive, et de la linguistique textuelle, il met encore plus fortement
laccent sur les aspects cognitifs de la lecture. Ainsi,

+ La lecture-comprhension est le rsultat de linteraction efficace entre trois


diffrents ples : lecteur, texte et contexte, chacun possdant des caractristiques
spcifiques. Le lecteur se prsente ainsi comme une structure la fois affective et
cognitive, et se comporte dans la lecture comme un systme de traitement
dinformation, mettant en oeuvre de nombreuses oprations mentales soit
automatises, soit conscientes en cas de difficult (op. cit. : 13-16) ;

+ Le texte est conu, la suite de J.-M. Adam (1990) comme un nonc structur,
unifiant trois dimensions diffrentes : pragmatique, rfrentielle et squentiellesyntaxique. Il agit comme un systme dinstructions pour la mise en oeuvre des
diffrents traitements cognitifs par le lecteur (op. cit. : 16-20) ;

129

+ Le contexte est considr part comme un troisime ple, constitu autant par
des facteurs physiques (temps, lieu...) que par les intentions, objectifs et modes du
lire du lecteur lui-mme (op. cit. : 20-23) ;

+ La lecture est ainsi acte de communication, mais surtout processus cognitif


complexe (op. cit. : 32). Lire revient mobiliser des connaissances antrieures,
exploiter les indices textuels, mettre en oeuvre des processus mentaux (op. cit. :
41). En enseignement, lattention doit donc tre accorde non seulement au
rsultat de la lecture, mais surtout son processus mme ;

+ Lenseignement doit rhabiliter la lecture, autrement dit, assurer le passage de


la lecture infode la lecture-sens (op. cit. : 32-35). Pour cela, les auteurs
proposent de didactiser la lecture, c'est--dire considrer lacte lexique comme
la rsolution dun problme sur la base des ressources diffrentes : informations
textuelles, connaissances pralables, habilets. Aussi, en classe, chaque lecture
doit tre prsente comme une tche caractre global, susceptible de mobiliser
de nombreux processus intellectuels en mme temps (plan cognitif). Surtout, elle
doit tre contextualise et finalise (plan communicationnel) pour ressembler aux
vraies pratiques sociales de la lecture (op. cit. : 37) ;

+ Pour viter la surcharge devant les nombreuses oprations mentales entrant en


jeu dans la lecture, les interventions magistrales doivent tenir compte davantage
des dimensions cognitives de lacte de lire et contribuer soulager la surcharge,
sans pourtant dnaturer lacte de lecture (op.cit. : 39). Pour cela, la dmarche
suivante est propose :
- Dcomposer momentanment la tche globale en sous-habilets pour
mieux systmatiser les stratgies ;
- Montrer comment rsoudre la tche globale ;
- Objectiver les comportements pour les constituer en savoirs ;
- Favoriser les dmarches mta-cognitives susceptibles damener
lautonomie de lapprenant (op. cit. : 39-43).

130

Bref, pour les auteurs de Lisons fut , enseigner lire consiste dabord
doter les lves dun rpertoire de stratgies de plus en plus large et des
connaissances de plus en plus fines des caractristiques textuelles ; ensuite de
favoriser les processus mtacognitifs, la dcentration et lauto-valuation pour
arriver lautonomie des apprenants.

1.3- Bilan

Ce survol rapide des diffrentes approches en lecture en FLE nous permet


de dgager quelques grands principes communment reconnus comme faisant la
base de lacte lexique comme suit :

- La lecture, mme en LE, est acte de construction dune reprsentation mentale


individuelle, rsultant de linteraction entre un lecteur et un texte en vue dun
objectif spcifique. La comprhension se dfinit donc comme la jonction des
connaissances et habilets du lecteur avec les caractristiques du texte. Aussi, elle
peut ne pas tre la mme pour tout le monde, et varie daprs les capacits
cognitives du lecteur, ses objectifs de lecture, et mme selon les diffrents
moments de lecture ;

- Les textes crits sont produits pour tre lus. Dans ce sens, la lecture est acte de
communication, et tout texte se doit de laisser sa surface des indices qui servent
dinstructions de lecture et de guidage pour la (re)construction du sens.

Une telle conception de la lecture a des corollaires importants pour


lenseignement/apprentissage :
- Pour que les apprenants puissent lire rellement, les activits de lecture en classe
doivent tre concrtement contexualises et finalises et seffectuer laide des
stratgies appropries. Lenseignement de la lecture en FLE a ainsi pour premire
tche llargissement du rpertoire des stratgies des apprentis-lecteurs et la
flexibilit de leur utilisation ;

131

- La comprhension de textes ne peut se faire sans les connaissances appropries.


Cependant, il ne suffit pas dinculquer des connaissances socioculturelles seules.
En apprentissage de la lecture en FLE en milieu exolingue, des savoirs textuels
sont galement fondamentaux et doivent faire lobjet dun enseignement explicite
en classe, en bonne articulation avec le linguistique.

- Il est surtout important de transformer les savoirs en vritables savoir-faire. Dans


ce sens, la capacit de reprer les indices textuels appropris et de les traiter
correctement est capitale pour la comprhension, et cest aussi la condition mme
de lautonomie du lecteur devant le texte.

Voil les quelques principes proposs par les mthodologies gnrales de


la lecture en FLE. Quant la mthode Ting Phap, conue pour enseigner lire
en FLE un public spcifique, que nous propose-t-elle ?

2-

UNE

METHODE

SPECIFIQUE

POUR

LENSEIGNEMENT/

APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN FLE : LE TIENG PHAP

2. 1- Brve prsentation de la mthode


2.1.1- Gnralits
Ting Phap est la mthode de FLE en vigueur au Vietnam depuis 1989.
Elle est destine un public trs concret : les adolescents et jeunes Vietnamiens
de 11 18 ans, apprenant le franais comme lunique LE dans le programme
scolaire, dans des classes qui peuvent tre trs nombreuses (45 50 lves par
classe), avec un horaire rduit (3 sances de 45mn par semaine), souvent sans
autre matriel que le manuel, et tudiant le franais sans avoir pratiquement
jamais le besoin de sen servir dans la vie quotidienne.

132

Sept manuels constituent une progression continue de la classe de 6e la


12e (la Terminale dans le systme ducatif franais). Sauf pour le Ting Phap 9
avec 9 leons et un magazine fabriqu, la structure est la mme pour tous les
autres manuels : 12 leons rparties en 4 blocs de 3 chacun, avec la fin de
chaque bloc une rvision, appele Palier. Chaque leon comprend un certain
nombre de textes, suivis des tableaux et exercices dapprentissage du lexique et de
la syntaxe. Il y a aussi des activits de guidage ou de vrification de la
comprhension (des Tests au collge et les parties intitules Dcouvrir,
Comprendre, Pour conclure dans les manuels du lyce). Enfin, des activits de
rcration (B.D., chansons, pomes, humour...) ou des textes complmentaires
clturent les leons. A la fin de chaque manuel, il y a une table de conjugaison et
un lexique couvrant tous les mots dj appris. A partir de la classe de 10e, dans les
manuels, il y a aussi des activits de comprhension orale, de production orale et
crite, mais elles ne sont pas obligatoires pour tous les lves. Elles sont en fait
rserves aux lycens des sections de sciences humaines, qui ont plus dheures de
franais dans le programme (GP, Ting Phap 10 : 7,9 ; GP, Ting Phap 11 : 3 ;
GP, Ting Phap 12 : 5).

2.1.2- Les objectifs de lenseignement/apprentissage du FLE

Comme pour toutes les matires scolaires, lenseignement du franais doit


participer la ralisation des finalits ducatives de lcole. Il y a ainsi des
objectifs gnraux de formation et lobjectif linguistique propre la discipline.
Explicits dans les Guides Pdagogiques (dsormais GP) accompagnant les
manuels, ces objectifs sont de trois ordres, maintenant entre eux des relations
troites (cf. GP, Ting Phap 7 : 1 ; GP, Ting Phap 8 : 4, 6 ; GP, Ting Phap 12 :
3) :

- Visant la formation humaine, lenseignement du franais cherche promouvoir


chez les lves, au moyen du travail de groupe, le sens des responsabilits et
lesprit dinitiative et par l, les encourager souvrir au monde ;

133

- Pour la formation intellectuelle, lenseignement du franais compte apprendre


aux lves observer, comparer, rflchir, donner leur avis... et apporter des
connaissances pour renforcer ou largir ce qui a t acquis dans les autres
disciplines. Pour ce faire, dune part, la mthode cherche btir lapprentissage du
franais sur les activits dobservation et de rflexion ; dautre part, il propose des
thmes en liaison avec dautres matires du programme (science, histoire,
gographie... ), et des contenus qui refltent les intrts des adolescents franais
du mme ge (cinma, musique, peinture... ). De nombreux textes des manuels
proviennent ainsi des magazines ou dencyclopdies pour les jeunes Franais ;

- Enfin, un seul objectif linguistique spcifique a t retenu, mais il est formul de


manire prciser exactement la vise de la mthode : Prparer, en 7 ans, la
comprhension de textes contemporains

(simples)

d information et

imagination (Annexe III, 1) ; et fixer les moyens pour latteindre : faire


acqurir des connaissances (culturelles et linguistiques) et des techniques
permettant la comprhension de textes franais contemporains (GP, Ting Phap
8 : 6). Cependant, si personne ne conteste les objectifs gnraux choisis, lobjectif
prioritaire de comprhension de textes na pas reu laccord unanime de tout le
monde et semble tre lun des points les plus critiqus de la mthode.

2.1.3-

Les

principes

mthodologiques

de

lenseignement/

apprentissage du FLE au secondaire vietnamien

Pour raliser les objectifs fixs, la mthode Ting Phap dclare sinscrire
dans lun des grands courants didactiques contemporains : lapproche
communicative, dont elle dfinit les grandes lignes comme suit (Annexe III, 1) :

LAPPROCHE COMMUNICATIVE
un exemple dans le secondaire vietnamien
- un objectif spcifique adapt un public donn et aux conditions
denseignement.
- un lexique li lobjectif
- une certaine faon de prsenter la grammaire.

134

- des exercices lis lobjectif et une certaine faon de les faire faire.
- une approche plus large de la civilisation.
- de nouveaux rapports professeurs/lves, une nouvelle manire denseigner.

(Unit de formation de formateurs en FLE, 1989-1990, Enseignement du FLE,


Notes et documents : 82)
Ces choix mthodologiques sont concrtiss par des mesures suivantes :

- En consquence avec lobjectif fix, compar celui des autres mthodes, le


contenu des manuels Ting Phap connat une diffrence de taille. Ainsi, aprs le
premier manuel de 6e o on trouve des dialogues en dbut des leons, partir de
la 7e, les concepteurs ont limin tout ce qui pourrait faire penser lenseignement
de loral. Toutes les leons commencent exclusivement par des textes, et mme
les exercices sont souvent prsents sous forme de textes suivis et non de
phrases isoles (GP, Ting Phap 9 : 10). Les dialogues en 6e doivent aussi tre
considrs comme des textes dialogus lire, et non comme le support pour des
activits orales ;

- Ensuite, bien que les leons dans les manuels Ting Phap prsentent la structure
gnrale dans lordre dialogues/textes, vocabulaire, grammaire et exercices, en
classe, il faut commencer par les activits (tableaux lexicaux, grammaticaux et des
exercices dapplication) avant de faire lire les textes au dbut des leons (voir
2.1.4 ci-dessous). Cette dmarche permet de travailler avant la lecture toutes les
difficults de langue. Ainsi, elle cherche donner aux lves le sentiment de
scurit et une plus grande autonomie devant les textes ; puis une auto-valuation
de la part des lves aussi bien quune co-valuation de la part du professeur dans
chaque tape minimale de lapprentissage ;
- La transdisciplinarit est une caractristique de la mthode. Les textes appris en
FLE font direct cho aux autres matires du programme scolaire : mathmatiques,
science, histoire, gographie, littrature vietnamienne... Les lves retrouvent
ainsi en franais certaines choses quils ont apprises dans dautres cours lcole
(GP, Ting Phap 12 : 3). Non seulement cela rassure les lves, renforce les
connaissances quils ont acquises dans lapprentissage des autres matires, mais

135

cest aussi le moyen de la mthode pour assurer le caractre communicatif des


textes (cf. Widdowson, 1978) et pour donner aux lves la vision du franais
comme une LE qui peut tre directement utile : Quant aux lves, nous esprons
que la frquentation de leur livre leur montrera que le franais n est pas
seulement une matire scolaire, mais que c est surtout une langue qui sert
informer, apprendre et s ouvrir aux beauts du monde (GP, Ting Phap
12 : 5) ;

- Lapprentissage est bas sur lobservation et la rflexion pour dcouvrir le sens


et le fonctionnement dun mot, dune structure grammaticale dans le contexte. Ces
procds dapprentissage (cf. Annexe III, 1) seffectuent en liaison avec des
comparaisons avec la LM : Faire rflchir sur le fonctionnement de la LM.
Cette dmarche constrastive doit pouvoir dboucher sur la comparaison non
seulement des langues mais aussi des textes et des cultures (GP, Ting Phap 12
: 3) ;

- La LM, ici le vietnamien, est rhabilite et mme frquemment utilise en classe


(Annexe III, 2). Le but en est de faire comprendre clairement sans perdre trop de
temps en classe, puis de vrifier rapidement la comprhension ;

- Le rle de lenseignant connat des changements importants. Celui-ci est


conseill dintroduire dans sa classe du travail de groupe, surtout de respecter le
droit lerreur de ses lves. Il doit promouvoir lenseignement/apprentissage non
pas dun simple savoir sur la langue franaise, mais surtout dun nouveau savoirfaire et dun savoir-tre : rendre les apprenants capables de lire des textes en
franais pour leur information personnelle, pour ainsi souvrir au monde (cf.
Annexe III, 1) ;

- Lvaluation a t aussi repense. Lenseignant est pri daccorder son contrle


rgulier avec lobjectif de comprhension crite (GP, Ting Phap 6 : 6). En
gnral, des tests sont proposs par la mthode (dans les GP ou dans des livrets
part) pour tre sr quil y a relle correspondance entre lenseignement et

136

lvaluation, rpondant ainsi exactement lobjectif choisi : ... les tests de


contrle prvus la fin de chacune des parties doivent respecter l objectif
ministriel fix l enseignement du franais : la comprhension d une
information crite (GP, Ting Phap 9 : 12).

2.1.4- La mthodologie de la lecture prconise

Ce que nous venons de voir tablit les grands principes rgissant


lensemble de lenseignement/apprentissage du FLE au secondaire vietnamien.
Quant lenseignement des textes qui en constitue le fond, il est conduit selon
trois tapes successives :

- au dbut de la leon, faire faire la connaissance du thme par une brve


observation du texte d ouverture pour en connatre le thme et mesurer le
travail accomplir ;

- ensuite passer aux tableaux lexicaux et grammaticaux, la fois pour travailler les
points linguistiques nouveaux du texte douverture et acqurir les lments de
base de la langue : apprentissage se fait partir des tableaux et des exercices
de faon que les lves aient les moyens de comprendre le texte tout en
enrichissant leur comptence ;

- enfin, revenir la lecture proprement dite : retour au texte pour le dcouvrir


dans le dtail et contrle de la comprhension avec les questions poses en fin de
leon (GP, Ting Phap 9 : 4).
Avec cette dmarche, les principales pratiques de lecture mettre en place
en classe sont les suivantes (cf. GP, Ting Phap 8, 9, 10, 12) :

- Renoncer loralisation pour faire lire, et surtout relire, silencieusement : Il


faut habituer les lves la lecture silencieuse qui leur permet de se concentrer
sur le sens. C est le professeur qui se chargera de la lecture haute voix
(Annexe III, 2). Pour les lves, la lecture voix haute est pratiquer

137

personnellement la maison : On ne leur [aux lves] demandera pas de lire


haute voix aussitt aprs mais on les encouragera le faire la maison... (GP.
Ting Phap 9 : 8) ;

- Renoncer la traduction proprement dite, mme si parfois pour des raisons de


commodit des consignes, traduire est utilis dans les manuels : On renoncera
la traduction du texte (qui est une activit dlicate) (GP, Ting Phap 9 : 8).
Le terme doit tre compris par les lves comme synonyme de dire ou crire en
vietnamien ce quils comprennent du texte. Dans la correction des tests de
traduction, le professeur ne devra pas tenir compte de la qualit du vietnamien
mais uniquement des erreurs de comprhension du texte franais (GP, Ting Phap
9 : 12) ;

- Faire parcourir le texte du regard, pour en dterminer le type dcrit, sa fonction,


son thme ; y reprer des mots ou structures nouveaux ou linformation dont on a
besoin (GP, Ting Phap 9 : 178) ;

- Faire ragir au texte par lanticipation du contenu du texte ou du paragraphe,


partir des images ou des phrases importantes (GP, Ting Phap 9 : 154, 184) ;

- Faire faire des hypothses de sens des mots nouveaux partir de ce qui est dj
connu ou en sappuyant sur le contexte ou les illustrations (GP, Ting Phap 9 :
206) ;

- Faire faire des relectures en dtail pour une comprhension approfondie :


retour au texte pour le dcouvrir en dtail (GP, Ting Phap 9 : 4) ;

- Encourager les lves poser des questions leurs camarades ou au professeur,


et se servir du dictionnaire, commencer par savoir utiliser le lexique la fin du
manuel (GP, Ting Phap 8 : 6) ;

138

- Apporter aux lves des informations civilisationnelles ou culturelles


indispensables la comprhension du texte ;

- Renvoyer aux anciens textes pour faire comprendre les informations du texte en
train dtre lu ou pour les vrifier (GP, Ting Phap 9 : 208) ;

- Aprs la lecture, toujours vrifier la comprhension des lves, et faire justifier


la rponse par des rfrences au texte (GP, Ting Phap 9 : 272). Pour ce faire, on
se sert principalement de la LM. Les GP recommandent : On contrlera la
comprhension en vietnamien : seul moyen de s assurer que l lve a vraiment
compris (GP, Ting Phap 9 : 8). Lide est de laisser les lves dire ce quils ont
compris du texte en leur LM. Ordinairement, on demande aux lves deffectuer
lune des activits suivantes : rpondre aux questions sur le texte, den faire le
compte-rendu ou le rsum, le commenter, raconter lhistoire. Quand il sagit des
mots ou de courtes phrases, on peut proposer aux lves den donner lquivalent
en vietnamien ;

- Le rle du professeur consiste organiser les diffrentes activits en classe de


faon inciter les lves lire rellement ; les guider dans la recherche du sens ;
leur fournir des explications linguistiques et des informations socioculturelles
indispensables selon le principe que lapprentissage de la langue pour tre efficace
doit aller de pair avec celui de la civilisation et culture ; et vrifier la
comprhension. Ainsi, en classe, le professeur devient le point de rfrence par
rapport auquel les lves mesurent la qualit de leur travail et la justesse de leurs
acquisitions, plutt qutre le seul dtenteur du savoir.
2.2- Les textes en enseignement/apprentissage du FLE
2.2.1- Gnralits
Lobjectif spcifique tant la comprhension de textes, le grand principe
est que tout est enseign partir et pour des textes et que toutes les activits en
classe doivent tourner autour de la lecture. Il en rsulte que les lves sont
confronts des textes dune assez grande diversit, appartenant de deux grands
types de documents :

139

+ les documents fabriqus, c'est--dire emprunts ou adapts de documents


authentiques (GP, Ting Phap 9 : 6) des diffrents domaines de la production
crite :
- les crits de la vie prive : lettres, cartes dinvitation, agendas, arbres
gnalogiques, biographies...
- les crits de la vie sociale : correspondance scolaire, lettres officielles, publicits,
annonces, interviews, extraits de presse et de livres (dictionnaires, livres de
biologie, de gographie, sommaires...), de guides touristiques, etc.
- rsums et transferts des textes du programme scolaire vietnamien, souvent des
contes vietnamiens rsums et/ou rcrits en franais (Ting Phap 6 : 124 ; Ting
Phap 7, Textes des leons 4, 5, 6 : 51-81 ; Ting Phap 8 : 84)...

+ Les documents franais authentiques :

panneaux ; B.D., pomes, chansons ;

problmes de mathmatiques ; histoires amusantes, humour ; extraits des


journaux, magazines, encyclopdies pour les jeunes ou des oeuvres littraires...

Selon les auteurs, quelle catgorie quappartiennent les textes, ils sont
des textes vrais, c'est--dire que leur contenu grammatical et lexical est calibr
en fonction du niveau de nos lves, mais la situation de production dans laquelle
ils prennent place est totalement authentique (GP, Ting Phap 10 : 5).

Quant aux thmes, ils sont aussi trs varis pour rpondre aux objectifs
gnraux de formation et dinformation, et aussi lge et la psychologie des
lves. Ainsi, il y a de lenfantin, de lamusant, du quotidien... et du complexe, de
linformatif, de limaginaire, du scientifique, du littraire... selon les diffrentes
classes. De nombreux textes abordent des thmes auxquels les jeunes sont
sensibles : inventions ou dcouvertes, cinma, musique, peinture, journalisme,
voyage... Ils colportent ainsi beaucoup dlments socioculturels franais,
mondiaux et mme des traits de la culture vietnamienne, travers les illustrations
ou les mots et phrases des textes.

140

Cependant, pour respecter lobjectif fix (Annexe III, 1), les textes dans les
Ting Phap sont limits des textes contemporains. En effet, sauf quelques rares
extraits ou pomes des auteurs du XIXe sicle en 12e (Rimbaud, Chateaubriand...),
la majorit des textes sont crits dans la langue et les styles de nos jours.

2.2.2- Analyse des textes des manuels Ting Phap


2.2.2.1- Le choix des textes

Toujours selon lobjectif, les textes dans les Ting Phap sont des textes
simples . Cependant, comment sont-ils rellement ? Surtout, quelles sont les
comptences requises pour les comprendre globalement et intgralement ?
Nayant pas la possibilit de les tous tudier, notre choix sera bas sur les critres
suivants :

- Comme lobjectif spcifique de la mthode est de prparer les lves la


comprhension des textes contemporains d information et d imagination , il est
ncessaire dexaminer des textes appartenant ces deux types dcrits. Puis,
comme il existe aussi des textes littraires authentiques et des textes de
largumentation, par exemple en 12e, et que ces crits sont souvent rputs
difficiles, il convient de ne pas les ignorer ;

- Il est mieux dtudier les textes des manuels des fins de cycles, c'est--dire ceux
de la 9e (fin de collge) et de 12e (fin de lyce), pour avoir une ide de ce qui est
exig comme comptence de lecture la fin de chaque tape du secondaire ;
- Il est prfrable de choisir les textes qui sont dans les leons proprement dites et
dans le tronc commun du programme. Comme cela, nous pouvons savoir ce qui
doit tre acquis par lensemble des lves ;

- En apprentissage de la lecture en LE, plus un texte est long, plus il peut paratre
difficile pour les lves. Il sera ainsi intressant dexaminer un texte parmi les
plus longs, puis un autre parmi les plus courts, en vue de mieux connatre leur
lisibilit en fonction de la longueur.

141

Combinant ces diffrents critres, nous avons dcid de choisir en 9e le


texte dinformation le plus long (Texte 1 ci-dessous). Lautre, par contre, est
parmi les plus courts, du type de texte dimagination et se trouvant la fin du
manuel (Texte 2). En 12e, nous analyserons un texte argumentatif (Texte 3) et un
document authentique : un extrait de roman (Texte 4). Nous examinerons ces
quatre textes dans loptique de la comprhension, c'est--dire la construction du
sens sur la base des reprages des indices ou traces :

- des oprations de rfrence et de structuration textuelle qui se manifestent


travers les phnomnes de cohsion et progression thmatique et qui permettent la
comprhension de leur contenu ;

- de lopration nonciative, appele plus simplement la suite de J.-P. Bronckart


(1996) la prise en charge nonciative, laquelle est susceptible de rvler les
intentions de communication ou dcriture du scripteur.
2.2.2.2- Analyse des textes en 9e et en 12e

Texte 1

: Manuel Ting Phap 9, Leon 6, Texte A, pp.78-80

Titre
Genre
Type
Domaine
Illustrations

: Un tunnel long de plus de... deux sicles


: Historique dun projet (GP, Ting Phap 9 : 194)
: Non-fiction, Texte informatif-explicatif
: Transport
: 2 photos, 1 dessin, 1 schma et 1 carte, classs Document 1 5

a) Prsentation du texte
- Ce texte est parmi les plus longs du manuel de la 9 e (peut-tre mme le plus
long de tous les textes des 7 manuels Ting Phap), et il est de loin le plus
compact de tous. Prcd du titre de la leon 9A en caractres dimprimerie
gras, et dune citation de Jules Verne qui lui sert dintroduction (I), il se trouve
dans un encadrement double ligne et est dispos sur 3 pages. Possdant son
propre titre (T) en majuscules grasses et en italique, le texte est accompagn de
cinq illustrations (deux photos, un dessin, un schma, une carte) appeles

142

Documents. Celles-ci sont classes de 1 5 et les rfrences sont insres dans


le texte entre les parenthses (par exemple : Document n 1).

- Le texte est divis en trois parties distinctes, chacune possdant un intertitre (It),
et spares les unes des autres par des espaces blancs clairement visibles. Chaque
partie est divise en plusieurs paragraphes () facilement reprables.

b) Rfrence et structuration textuelle


Le thme du texte est un grand projet ralis au dbut des annes 1990,
Eurotunnel qui relie la France et lAngleterre.

+ La progression thmatique :
Les textes assez longs se construisent rarement avec une progression
thmatique. Au contraire, ils connaissent souvent des changements et des
alternances de diffrents types de progressions (Combettes et Tomassone, 1988 :
94). Le texte que nous examinons nchappe pas cette rgle. En fait, il semble se
construire selon une progression thmes drivs plusieurs niveaux :

- au niveau 1, le thme global annonc travers le titre du texte (Un tunnel long
de... plus de deux sicles) c'est--dire Eurotunnel, sclate en 3 thmes qui seront
dvelopps dans le texte : Son histoire (Partie 1) ; Sa ralisation (Partie 2) ; Ses
avantages (Partie 3) ;
- au niveau 2, lhyperthme de la partie peut sclater son tour en de diffrents
thmes. Par exemple, lhyperthme Lhistoire dEurotunnel de la Partie 1
comporte 3 grands thmes : La raison du projet (l) ; Sa chronologie (2-4) ;
Lexplication du retard dans la mise en oeuvre du projet (5) ;
- au niveau 3, ces grands thmes sont dvelopps dans un seul ou dans plusieurs
paragraphes conscutifs.

Concrtement, nous avons les diffrents enchanements des informations


dans le texte comme suit :

143

- Dans la premire partie du texte, lhyperthme Lhistoire dEurotunnel est


dvelopp dans plusieurs paragraphes avec des progressions diffrentes :
- 1 : progression thme clat suivie dune courte progression linaire.
- 2-4 : autre progression thme clat, suivie dune progression
linaire la fin du paragraphe 4.
- 5 : un thme avec 3 rhmes parallles.
- Dans la partie 2, lhyperthme est la ralisation du projet. Cest une
progression thme driv avec une petite chane linaire insre la suite du
premier groupe thme-rhme.
- La partie 3 avec lhyperthme : les avantages du tunnel est une progression
thme clat.

En gnral, le dveloppement des diffrents hyperthmes et sous-thmes


du texte est relativement clair, ces derniers tant distribus chacun dans des parties
ou paragraphes diffrents, et annoncs par des connecteurs ou des expressions
quivalentes. Par contre, la syntaxe phrastique du texte est assez complexe. En
effet, beaucoup de phrases sont syntaxiquement complexes (50% des phrases du
texte). Certaines dentre elles sont des phrases elliptiques (dans 5, 6) ; dautres,
au contraire, sont trs longues, comportant plusieurs propositions subordonnes
(dans 1, 5... ), des suites dnumrations et de groupes adverbiaux (dans 9), ou
des parenthses (dans 6, 10). Cette syntaxe permet aux phrases de vhiculer
beaucoup dinformations la fois, mais exige du lecteur une bonne matrise
syntaxique pour oprer des segmentations correctes des phrases en groupes de
sens.
+ La cohsion textuelle
La cohsion formelle du texte est assure :
a) de phrase en phrase :
- par la rptition de certains termes, avec ou sans changement de dterminants :
1 : (en) bateau aucun bateau les bateaux
6 : (dnormes) machines (Six) machines

- par lanaphore pronominale :

144

1 : bien qu ils soient..., les bateaux ne peuvent pas partir. cela

- par les relations entre termes spcifiques et termes gnriques :


9 : TGV le train 10 : des trains spciaux

- par des connecteurs :


1 : Depuis toujours, le transport... Maintenant encore,...
2 : Un ingnieur propose... Mais peu aprs, la France...
5 : Pourquoi a-t-il fallu attendre si longtemps... ?
abord
ensuite

parce que...
parce qu ...

mais surtout parce qu ...

b) entre les paragraphes :


- par les rptitions des termes, avec ou sans changement de dterminants :
I

: Jules Vernes 11 : Jules Vernes

It1 : d un projet 2 : Le premier projet 4 : trois projets


1 : la Manche

7, 8 : (sous) la Manche

2 : Un ingnieur 3 : (les scientifiques et) les ingnieurs...


4 : deux gros tunnels... et... un tunnel plus petit 7 : Les trois tunnels
termins
4 : Eurotunnel (Cest) Eurotunnel It2 : Eurotunnel
7 : (et de) passer sous la Manche 8 : (on) passe sous la Manche
It3 : (Avec) le tunnel 9 : le tunnel 11 : (laventure) du tunnel
- par des substitutions lexicales :
T : un tunnel 4, It2 : Eurotunnel ce tour de force
1 : la France et la grande le voisine 2 : la France et l Angleterre
4 : les deux pays 5 : Angleterre, la France...

- par des reformulations ou expressions quivalentes :


1 : aucun bateau ne pouvait traverser
Les bateaux ne peuvent pas partir.

145

1 : quand le vent tait trop fort, et les vagues trop hautes


certains jours de mauvais temps

1 : les vagues trop hautes 8 : Les vagues... plusieurs mtres de haut


7 : aux voyageurs... de prendre le train
9 : Les voyageurs qui prennent le train...

- par des organisateurs textuels (connecteurs ou groupes quivalents mis au dbut


des paragraphes) :
1 : Depuis toujours ; 2 : Le premier projet ; 3 : Pourtant ; 4 : En
1985 ; 5 : Pourquoi ? ; 6 : Il a fallu ; 7 : Les trois tunnels termins ;
8 : Les vagues ; 9 : Aujourd hui ; 10 : Ceux qui ; 11 : L aventure
du tunnel

Pour illustrer ces phnomnes de cohsion/progression qui ne vont pas


lun sans lautre, une carte du texte peut tre tablie comme suit :

Lgendes pour la lecture des cartes de cohsion/progression textuelle


- Soulignement simple : connecteurs inter-phrastiques
- Soulignement double : organisateurs reliant les paragraphes ou parties
- Soulignement en pointills : reprises dun terme/expression dj utilis(e) en amont.
- Mots en gras ou en gras italique : mots-cls du paragraphe ou du texte
- Les flches indiquent la relation thme rhme et lorientation de la progression.
- H : Hyperthme ; H* : Hyperrhme

Introduction :

Titre :

(Th0) Tout ce quun homme est capable dimaginer,


dautres hommes seront capables de le raliser.
Jules Vernes, Vingt mille lieues sous les mers

Un tunnel long de plus de... deux sicles

Partie 1 : Histoire dun projet (H)


1

Depuis toujours
(Th1) le transport entre la France et la grande le voisine

146

sest fait en bateau.

H1 : Raison
du projet

(Th2) comme la Manche et la Mer du Nord...


aucun bateau ne pouvait traverser quand le
vent tait trop fort, et les vagues trop hautes.
Maintenant encore
(Th3) certains jours de mauvais temps,
Bien quils..., les bateaux ne peuvent pas partir.

(Th4) Cest pour cela qu


on a toujours cherch une autre faon de traverser.
2

H2 : Chronologie

(Th5) Le 1er projet celui... en 1751

(Th5) ... ce moment-l,


personne ny...
(Th6) Les choses ... en 1802,...
(Th7) Un ingnieur propose un tunnel...
(Th8) Mais peu aprs la France et lAngleterre...
tout sarrte.

3
Pourtant,

(Th9) les scientifiques et les ingnieurs... continuent


(Th10) Entre 1751 et 1975 une bonne soixantaine de... tunnels...

(Th11) En 1985 trois projets... Eurotunnel...

(Th12) Cest Eurotunnel qui est accept


par les deux pays : deux gros tunnels o...
... entre les deux, un tunnel plus petit...

H3 : Explication du retard du projet


5 (Th13) Pourquoi a-t-il fallu attendre si longtemps pour voir le bout du tunnel ?
Dabord
parce que lAngleterre, la France et...
ensuite
parce quil...
mais surtout parce quil...
ce tour de force.
Partie 2 : Eurotunnel : une grande aventure ( H : Ralisation)
6
H1 : Construction

(Th14) Il a fallu dnormes machines...

Six machines... qui ont creus...


les unes des autres, guides...
(Thl5) Les trois tunnels termins on a construit...
permettre aux voyageurs, aux voitures, aux cars,
de prendre le train et de passer sous la Manche.

147

H2 : Fonctionnement
(Th16) Les vagues peuvent avoir plusieurs mtres de haut,

(Th17) 24 heures sur 24


on passe sous la Manche en toute scurit en 35 minutes et 150km/h !
Partie 3 : Avec le tunnel, un train pour lEurope
9 Aujourdhui
H1 : Avantages

(Th 18) le tunnel


... toile daraigne : celle du TGV en Europe
(Th 19) Les voyageurs qui prennent le train...
arrivent... agrablement et Trs Grande Vitesse

10

(Th20) Ceux qui... prennent, eux, des trains spciaux... qui...

H2 : Retour l opinion de J. Verne


11 (Th21) Laventure du tunnel montre que Jules Verne une fois encore, avait
raison...

c) La prise en charge nonciative


Nous pouvons faire quelques observations suivantes :
- A part de deux pronoms on valeur gnrale (7 : on = les ingnieurs, les
ouvriers ; 8 : on = les gens, les voyageurs), on ne trouve dans le texte aucun
indice de lmetteur, ni ceux du rcepteur.

- Par contre, il y a beaucoup dentailles visuelles ou saillies textuelles


(Cicurel, 1991: 40) : une suite de dates dans lordre chronologique (1751, 1802... )
menant au dictique Aujourd hui (9), puis un grand nombre de noms propres :
- des personnages historiques : Jules Verne, Napolon ;
- des projets : Eurotunnel, Europont, Euroroute ;
- des machines : Catherine, Virginie, Brigitte,... ;
- des lieux gographiques, continents, mers, pays et villes : Europe, la
Manche, la Mer du Nord, France, Angleterre, Coquelles, Paris, Bordeaux,
Nice, Nantes, Lyon, Londres, Cheriton ;
- un sigle : TGV pour Train Grande Vitesse.

148

- Il y a utilisation massive du prsent, avec deux valeurs diffrentes : pour rendre


plus vivants des faits passs (2 9) et pour parler des faits prsents (1, 8, 9,
10).

Ainsi, pour informer sur le thme dEurotunnel, le texte est ordonn de


telle manire quon a limpression que les faits parlent deux-mmes. Leur
vracit est donc assumer comme valeur sre. Par ailleurs, le titre du texte tant
un jeu de mot : Un tunnel long de plus de... deux sicles, insistant ainsi sur lcart
important entre les projets et la ralisation du tunnel, le paragraphe 5 est construit
entirement comme une explication, motive par la question rhtorique avec
Pourquoi. Le texte se justifie par l comme un texte de type informatif-explicatif.

Pourtant, sans se manifester explicitement dans le texte, les scripteurs


(c'est--dire les auteurs du manuel) ne sont pas tout fait neutres dans leur
criture. En fait, la prsence des termes mlioratifs : tour de force (5), une
grande aventure (6, 11), en toute scurit (8), agrablement (9) ; des
expressions images : voir le bout du tunnel (5) ; Trs Grande Vitesse (9)
(jeux de mots partir du sigle TGV), et des points dexclamation (8, 9) incite
ladmiration devant la ralisation dEurotunnel.

Enfin, le texte comporte aussi une dimension intertextuelle : la dernire


phrase du texte renvoie explicitement la citation dans lintroduction de la leon.
De cette manire, ct de la vise informative, le texte se propose aussi comme
un argument dmontrant la justesse de lopinion de Jules Verne. Eurotunnel est
prsent ainsi comme un ouvrage spectaculaire, preuve des capacits
extraordinaires du genre humain.

d) Conclusion :
Lexamen montre qu ct des connaissances lexicales et syntaxiques, la
reconnaissance des phnomnes de cohsion et de progression thmatique est
essentielle pour dcouvrir rapidement le fil du texte et arriver facilement
construire une macrostructure smantique du texte. Car, comme on a pu

149

lobserver, le vocabulaire du texte est simple, mais la structuration thmatique et


syntaxique est relativement complexe, comme cest le cas de tout texte informatif.
Ainsi, si le texte est parfaitement lisible, il nest pas sr quil soit rellement
facile.

Texte 2

: Manuel Ting Phap 9, Leon 9, Texte B, page 132

Titre
Genre
Type
Domaine
Illustrations

:
:
:
:
:

Llphant cherche son oeil dans la rivire


Fiction, un conte
Texte narratif (fonction conative)
Imaginaire
Aucune

a) Prsentation du texte
- Le texte est trs court, dune dizaine de lignes, et sans illustrations. Il se trouve
dans la partie B de la leon 9 ayant comme titre Beaut de l usage , et la suite
dun petit passage lui servant dintroduction. Il est le seul texte obligatoire pour
cette partie, lautre, un pome, tant indiqu comme facultatif (GP, Ting Phap 9 :
336).

- Il possde son propre titre, quon peut qualifier, la suite de F. Cicurel (1991:
67) de titre informationnel. Il est clairement indiqu comme un conte (Conte du
Cameroun) et est dispos en 2 parties distinctes, spares par un espace blanc. La
premire partie comprend 3 alinas, et le reste est un paragraphe de 3 lignes. Sauf
trois phrases complexes avec ds que (3) ; si et ce que (4), les autres sont des
phrases simples, plutt courtes.
b) Rfrence et structuration textuelle
Comme tous les contes, ce texte est une histoire invente propos dun
lphant, suivi dun conseil du conteur.

+ La progression thmatique:
Dans ce texte, la progression thmatique est assez facile dtecter. Dans la
premire partie - la narration-, on a une progression thme constant qui suit le
dveloppement du rseau co-rfrentiel du thme principal du texte : lphant.

150

Deux autres petites progressions, lune thme constant, autour de la grenouille


(dans 2) et lautre linaire (thme de

eau dans 3) y sont insres. Quant au

paragraphe 4 qui constitue la 2 partie, on peut la considrer comme construite


partir dune progression linaire.

+ La cohsion textuelle
Du point de vue continuit, la cohsion du texte est assure trois niveaux
diffrents :
a) de phrase en phrase :
- par la rptition de certains termes :
- Entre le titre et le texte : lphant ; son oeil ; rivire ; cherche
- A lintrieur du texte :
1- 2 - 3 :

lphant O lphant l lphant

1- 2

: (il) patauge patauger

1- 3

: son oeil son oeil ; l eau l eau

3- 4

: le conseil le conseil

- par la dfinitivisation :
2- 4 : une grenouille la grenouille
- par les anaphores pronominales :
1 : l lphant il Il il ; son oeil le
2 : une grenouille elle ; ( lphant dans 1) l lui
3 :

eau elle ; l lphant il ; son oeil le le

- par les substitutions lexicales :


4 : ... ne vous troublez pas ! Dans le calme,...
- par des connecteurs ou expressions quivalentes :
1 : Il ne peut rien voir... Mais il cherche toujours sans rien trouver.
3 : ... l eau devient... Bientt elle coule... Alors seulement, l lphant...

b) entre les paragraphes : Les liaisons entre les paragraphes seffectuent par les
mmes moyens:
1 2 : l lphant l (anaphore grammaticale)
2 : (Non loin de) l (substitution adverbiale, infrer du contexte du 1)

151

1 2 : (il patauge) dans tous les sens ainsi (substitution adverbiale)


2 3 : (O) lphant L lphant (rptition)
2 3 : Arrte de patauger ainsi! le conseil (substitution lexicale)
c) entre les parties du texte : le groupe Voil pourquoi permet la fois de rsumer
la Partie 1 (1-3 : lhistoire de llphant) et de passer la Partie 2 (4 : la leon
de morale).

On peut ainsi reprer facilement les rseaux co-rfrentiels les plus


importants du texte, lesquels se rapportent soit aux personnages, soit aux objets de
lhistoire :

- Llphant

lphant son (oeil) il il il l lui


L lphant il L lphant son (oeil) il

- La grenouille

: une grenouille elle la grenouille

- Leau

: l eau l eau elle (au fond de) l eau

- L il de llphant : son oeil le son oeil le le

Cette disposition du texte, dans laquelle les termes qui se rfrent un


mme

personnage/objet

sont

typographiquement

semblables,

permettra

dembrasser dun seul coup d il les relations interdpendantes entre les


diffrents phnomnes de cohsion/progression du texte :

Titre :
1

Mais

Llphant cherche son oeil dans la rivire


(Th1) Llphant

(Th1)
il

(Th1) Il

(Th1)
il

a perdu son oeil dans une rivire.


Pour le trouver,
patauge dans tous les sens
ne peut rien voir, tellement leau est devenue trouble.
cherche toujours sans rien trouver.

2 Non loin de l,...

152

(Th2) une grenouille lobserve.

(Th2) Elle
lui dit : O lphant!
Arrte de patauger ainsi !
3

(Th1) Llphant
coute le conseil,

(Th1) et ds quil sarrte leau devient plus claire.

Bientt, (Th3) elle coule pure comme du cristal.


Alors seulement
(Th1) llphant

(Th1)
Il

voit son oeil au fond de leau.

le
le

ramasse,
remet en place
et retourne au village.

4 Voil pourquoi,
(Th4) sil vous arrive un malheur suivez
le conseil de la grenouille,
ne vous troublez pas

(Th5) Dans le calme une bonne ide natra et vous verrez


alors plus clairement ce quil faut faire.

Par ailleurs, le texte tant un conte, il peut sanalyser selon le schma


narratif canonique (Adam, 1997 : 57) comme suit :
- Situation initiale (1) : Llphant patauge dans leau pour chercher son oeil.
- Dclencheur 1

(2) : La grenouille lui demande darrter.

- Ractions

(3) : Llphant sarrte.

- Dclencheur 2

: Leau devient plus claire.

- Situation finale

: Llphant retrouve son oeil au fond de leau.

- Morale

(4) : Il faut toujours garder le calme.

c) La prise en charge nonciative


- Lutilisation de larticle dfini le ds le titre du texte pose le personnage
principal, lphant, comme connu. En revanche, larticle indfini une est utilis
en cours du texte pour introduire le nouveau personnage de lhistoire : une
grenouille.

- Les verbes, habituellement rservs pour dcrire les actions des humains :
perdre, voir, dire, couter... sont utiliss pour les animaux, personnages

153

principaux du texte. Cette figure rhtorique de personnification permet de


construire lunivers imaginaire du conte et assurer ainsi la validit de lhistoire
raconte.

- A part le seul pass compos a perdu de la premire phrase, lequel exprime


simplement le rsultat dune action, tous les autres verbes du texte sont au prsent
de lindicatif. Ce temps verbal qui domine le texte est considrer comme un
prsent atemporel, proche de celui des proverbes, et confre lhistoire une valeur
de vrit gnrale. De ce fait, cette narration nexiste pas pour elle-mme, mais
elle est argumentativement oriente vers la fin, la leon de morale. Le texte
fonctionne donc comme un discours fini, complet en lui-mme et ayant une
finalit propre. On remarque aussi que ce temps verbal rend le texte facile lire
pour les lves.

- La relation entre le scripteur-conteur et les lecteurs est clairement exprime dans


le paragraphe 4, au biais du pronom personnel vous et les marques de la 2e
personne pluriel des verbes. Les lecteurs sont ainsi ouvertement interpells. A
travers deux injonctions exprimes par les deux verbes limpratif : suivez le
conseil de la grenouille, ne vous troublez pas , le scripteur sadresse directement
aux lecteurs pour les encourager tirer de lhistoire une leon de conduite
pratique. Lintention de communication du texte est ainsi claire : le scripteurconteur raconte une histoire pour faire passer une leon de morale, ce qui justifie
lutilisation du genre textuel du conte.
- Par ailleurs, comme cest habituel avec le manuel de 9 e, le texte est relier avec
lintroduction de la leon. Dans ce sens, le conte sert dexemple et de preuve de
la beaut de l usage . Il sagit donc de faire comprendre quavec un langage
simple et concis (do la brivet du texte), le conte vhicule une leon de sagesse
importante. Le texte et le pome - qui suit sur la mme page-, illustrent lide
avance dans lintroduction, ce sont donc de vraies oeuvres d art qui donnent
aux lecteurs un message fort et mouvant .

154

d) Conclusion
Le sens de ce texte se construit facilement quand lon suit les rseaux corfrentiels tablis autour des personnages principaux de lhistoire. Ces rseaux
reposent essentiellement sur les phnomnes de cohsion/progression. Avec son
vocabulaire gnral, sa syntaxe are et simple, le texte peut donc tre lu et
compris rapidement si les lves ont lhabitude des phnomnes de reprises
textuelles. Par ailleurs, lattention accorde aux marques de personnes et aux
impratifs permet de comprendre sans peine lintention de communication du
texte.

Texte 3

: Manuel Ting Phap 12, Leon 2, Texte 2, page 28

Titre
Genre
Type
Domaine
Illustrations

: Qui aime bien chtie bien


: Article de presse
: Non-fiction, texte argumentatif (fonction conative)
: Education
: Un dessin caricatural avec lgende

a) Prsentation du texte
- Le texte se trouve sur une seule page. Il possde un titre qui est un proverbe
franais ; un chapeau en italique ; et en bas droite, un dessin lgend (Un
adolescent son pre :

ai le droit davantage d autorit de ta part ) ;

- Origine du texte : Le nom du journal est rel avec la date prcise, Le Monde de
Education, septembre 1992. Cependant, lauteur de larticle est une journaliste
imaginaire, Anne Dbarde (cf. GP, Ting Phap 12 : 19) ;
- Le texte comprend 4 paragraphes distincts, spars par des blancs. Quatre
citations sont en italique, trois dentre elles sont la fois en italique et entre les
guillemets.

b) Rfrence et structuration textuelle


Le texte aborde le problme de lducation des enfants dans les familles. Il
doit donc toucher directement les la fois les parents et les enfants.

155

+ La progression thmatique
On trouve dans le texte tous les trois principaux types de progression.
Concrtement,

- Dans l, on a une progression thmes drivs. Lhyperthme en est ducation


des enfants.
- Les paragraphes 2 et 4 sont construits sur le mme modle : une progression
rhmes clats, suivie dune courte progression linaire.
- Le 3 dbute avec une progression thme constant, ensuite, il suivra la
progression rhme clat (hyperrhme : pourquoi).

+ La cohsion textuelle:
La continuit du texte est assure par :
- des rptitions :
- rgle (mot rpt 8 fois dans le texte)
- l enfant (chapeau) ; des enfants, l enfant (1) ; l enfant, les enfants (2) ;
relation parents-enfants ; l enfant (4)
- des parents (1) ; aux parents (3)
- la punition (2) ; une punition (4)
- Il faut (4)
- des reprises grammaticales :
- entre les phrases :
2 : les enfants leur ; La punition... injuste ce ;
les enfants ils ; 4 : des rgles en ; se rpter ce
Dans les citations dans 2 :
- les parents aux enfants : (les enfants) (vous) teignez
(le pre/la mre qui parle) Moi ; ( enfant) Tu
- les enfants aux parents : ( enfant)

; (les parents) Vous

- entre les paragraphes : 2- 3 : les enfants ( leur ils) Ils


- des substitutions lexicales :
2 : Trois heures... ; Tu vois... ces ractions
4 : des rgles ralistes ces rgles

156

- des connecteurs reliant les phrases :


4 :

enfant... besoin de rgles. Mais des rgles ralistes...

Ensuite, il faut... Il faut enfin... Et ce,...


- des organisateurs textuels, qui divisent le texte en 3 parties : 1 ; 2-3 ; 4.
1 - 2 : aujourd hui ;

3 - 4 : pourtant

On remarque ainsi une forte cohrence textuelle tablie :


- par lemploi des termes appartenant au mme champ lexical ducation des
enfants :
- noms

: famille, parents, enfants, amour, confiance, ducation,


discipline, autorit, respect, rgles, punition ; relations
parents-enfants ;

- adjectifs

: ducative, autoritaire, tolrant, obissant ;

- verbes

: respecter, dsobir, interdire, chtier, punir, avoir tort,


expliquer, se rpter.

- par des nombreuses occurrences du mot-cl rgle :


des rgles prcises mais ralistes (chapeau) ; les rgles communes (1);
les rgles prcises (3) ; (besoin) de rgles, des rgles ralistes, une rgle,
cette rgle ducative, ces rgles (4)
- par lemploi des articles dfinis :
- pour poser les diffrents thmes des phrases dans 1 :
la discipline ; l ducation moderne ; Le respect des rgles
communes ; l autorit des parents
- pour poser un terme comme connu et/ou pour gnraliser :
- l enfant (chapeau), l enfant (1), l enfant, les enfants (2),
l enfant (4)
- (lautorit) des parents (1), (difficile) aux parents (3)
- par certaines constructions elliptiques :
3 : Peur d apparatre... ? Peur de dtruire... ?
4 : Mais des rgles ralistes.

Les dtails de la cohsion/progression du texte sont comme suit :

157

Titre :

Qui aime bien chtie bien

Chapeau : Des rgles prcises mais ralistes


sont ncessaires pour lenfant, qui a besoin de repres.
H : Education des enfants
1
(Th l) La discipline
na plus...
(Th2) Lducation moderne
veut des enfants actifs,...
(Th3) Interdire et punir
seraient mauvais
(Th4) le respect des rgles communes...
irait de soi.
(Th5) lautorit des parents
serait naturelle,
lenfant... ce quon attend de lui.
2 Aujourdhui,

on (Th6) ne demande plus lenfant dtre obissant


jusquau moment o
il
dsobit
et o lorage (H*) tombe sur sa tte.

(Th7) Trois heures devant la tl


ce n est plus possible,
Eteignez-moi... !
(Th8) Tu vois quelle heure tu rentres ?
(Th8) A partir de demain c est fini les sorties...
(Th9) Ces ractions sont difficiles comprendre pour les enfants.
(Th10) La punition qui tombe... leur parat injuste.

Cest (Th11) ce quils expriment...

(Th12) Ils nont pas vraiment tort,


et (Th13) on peut se demander pourquoi (H*) il semble si difficile
aux parents de dfinir
les rgles prcises quils
voudraient voir respecter.
(Rh 13) Peur dapparatre... ?

(Rh 13 ") Peur de dtruire... ?

(Th14) Lenfant a pourtant besoin de rgles (H*)


Mais des rgles ralistes

158

Ensuite, (Th15) il faut en faire connatre la liste...


(Th16) Il faut enfin accepter
cette rgle ducative : se rpter.
(Th 17) Et ce afin que ces rgles naient pas me mme sort que
les bonnes rsolutions de la rentre, qui tombent...

Paralllement, lexamen du texte du point de vue schma argumentatif


permet de lire le texte comme une argumentation 3 mouvements, en vue du
dveloppement de la thse rsume dans le chapeau. Ainsi,

- Le paragraphe 1 est lexpos de la conception courante de lducation dite


moderne, sans rgles.
- Le paragraphe 2 rfute la conception par des arguments bass sur la ralit
quotidienne (sans rgles prcises, les ractions des parents sont difficiles
comprendre pour les enfants ; et la punition qui tombe sans prvenir peut paratre
injuste) et le paragraphe 3 est la recherche des vraies raisons de la fausse
conception.
- Le paragraphe 4 confirme la thse de la ncessit des rgles prcises mais
ralistes.

c) La prise en charge nonciative


- Larticle est sign par un journaliste-scripteur qui en constitue lmetteur. Les
destinataires viss sont dabord les parents (cf. 1 : dans les familles, l autorit
des parents), et ventuellement tous ceux qui sintressent au problme de
lducation.
- Avec le dictique Aujourd hui (2) et le prsent qui domine dans le texte, les
assertions du texte sont prendre comme valables pour une longue dure.

- A part de deux pronoms on valeur gnrale (4 : on = les parents ; 8 : on =


les gens), on ne trouve dans le texte aucun indice personnel de lmetteur, ni ceux
du rcepteur.

159

- Le texte est polyphonique : dabord, il emprunte un proverbe trs connu pour


faire son titre : Qui aime bien chtie bien. Puis, les trois dernires phrases du 1
font cho direct aux principes de lducation actuelle, et anticipent ainsi les
penses de certains lecteurs. Dans 2, quatre paroles, deux venant des parents, et
deux autres des enfants, sont cites en italique et entre les guillemets. Enfin un
autre emprunt se trouve dans le 4, la parole cite est incorpore dans la structure
syntaxique mme de la phrase en question. La polyphonie est ainsi le moyen pour
donner une impression dobjectivit et rend le texte plus crdible.

Par ailleurs, les modalisations sont nombreuses :


- Le conditionnel dans les trois dernires phrases du 1 (seraient mauvais ; irait
de soi, serait naturelle) souligne bien la distance prise par le scripteur lgard de
la conception ducative dite moderne de certains parents. Un autre conditionnel
de prudence est utilis dans 4 : Pas de tlvision du tout ne serait pas une
rgle, mais dj une punition.

- Ladverbe modalisateur vraiment est utilis pour renforcer soit les constats, soit
les commentaires du scripteur :
1 : La discipline n a plus vraiment bonne presse dans les familles.
3 : Ils n ont pas vraiment tort.
4 : Pas de tlvision du tout ne serait pas vraiment une rgle, mais dj...

- Le verbe modal il faut est rpt deux fois dans 4 pour exprimer lacte de
parole principal du texte : la ncessit de suivre certaines procdures de base en
ducation.
Certaines constructions syntaxiques sont aussi employes pour modaliser
le discours du scripteur :

- Les phrases exclamatives dans 2 laissent voir la colre des parents dun ct, et
la rvolte des enfants de lautre ;

160

- Les questions dans 3 : Peur d apparatre... ? Peur de dtruire... ? sont laisses


sans rponse. En fait, elles peuvent tre dj des rponses au Pourquoi pose dans
la phrase juste avant.

Certains procds rhtoriques sont aussi utiliss :

- Le contraste est tablir entre le proverbe du titre et lexpression ducation


moderne. Le proverbe qui reprsenterait pour ainsi dire la vieille conception de
lducation, soppose aux conceptions de lducation dite moderne de certains
parents exposes dans 1. Par ce choix, le scripteur rvle ds le dbut de son
texte sa position sur le problme de lducation des enfants dans les familles.

- Dans 2, la mise cte cte des antonymes, les citations directes, et leurs
reprises mta-textuelles (ces ractions ; la punition) et la mtaphore orage
permettent de mettre en vidence les attitudes et actions contradictoires des
parents partisans de lducation dite moderne : ... on ne demande plus
enfant d tre obissant jusqu au moment o il dsobit et o l orage tombe sur
sa tte .

- Les principaux actes de parole du texte consistent constater ; exposer


objectivement les dires et les faits pour mieux les remettre en cause, et de l,
recommander une autre manire dduquer.

d) Conclusion
Comme dhabitude, le texte ne comporte pas de vocabulaire spcifique.
Les structures syntaxiques ne sont pas difficiles. Cependant, un savoir textuel de
la structuration du texte argumentatif et des procds rhtoriques est essentiel
pour la comprhension du texte.

Texte 4

: Manuel Ting Phap 12, Leon 8, Texte 1, page 140

Titre

: Aucun

161

Genre
Type
Domaine
Illustrations

: Rcit extrait dun roman


: Fiction, texte narratif avec description et dialogue
: Imaginaire
: Aucune. Des notes pour le sens des mots inconnus.

a) Prsentation du texte
- Le texte est un extrait de roman, sans titre et lorigine est indique clairement
la fin : Joseph Kessel, Le Lion, Ed. Gallimard.
- Il se prsente dans un encadr, sur une page. Des numros renvoient aux notes
deux pages plus loin pour les mots nouveaux, dont le sens est donn en
vietnamien.

b) Rfrence et structuration textuelle


Le texte est sans titre, raconte la rencontre entre le narrateur et un enfant
prs dune rserve naturelle.

+ La progression thmatique
Sauf dans le 2 o la progression est un mlange de progression linaire et
de progression thme constant, et dans le 3 o la progression rhme clat est
utilise pour la description, le mode gnral denchanement du texte est la
progression thme constant, base sur deux thmes principaux qui sont le
narrateur qui se nomme Je (Th1) et le personnage de lhistoire, l enfant (Th2).

+ La cohsion textuelle
a) Il y a dabord la rfrence extra-textuelle assure par les dictiques indiquant :
- le lieu de lhistoire : l-bas (5) ; ce Parc royal (7)
- le moment : alors (1)
b) Mais plus nombreuses sont les rfrences intra-textuelles. Ainsi, il y a :
- des rptions :
- une salopette d un gris teint (2) en salopette grise (7)
- un enfant (3) un enfant (4) l enfant (6,7)
- (sur) les btes (3) (au mouvement) des btes (5)
- de grands yeux bruns (3) De grands yeux bruns ( 7)

162

- des anaphores inter-phrastiques :


- (1) : ces mots Vous ne devez pas aller trs loin (cataphore)
- (3) : De grands yeux bruns eux (4)
- (6) : On ne peut pas aller l-bas ? C est dfendu ? le
(Mon) pre il
- des substitutions lexicales :
- mtonymiques : L enfant (3) La tte coiffe en boule (5)
Les grands yeux bruns (6)
la petite figure hle (7)

- par le biais des relations partitives :

un pineux gant du tronc (2)

- par association dides : Ce parc royal la surveillance (6)


- par des expressions quivalentes :
taient fixs sans ciller (3) = demeurait attach (5)
- par des expressions sens oppos :
taient fixs (3) / demeurait attach (sur les btes) (5)
me regardrent (7)
Ainsi, comme dans le texte narratif de 9e, les reprises sont nombreuses, et
elles forment deux grands rseaux co-rfrentiels distincts parcourant le texte
entier. Le premier se rapporte au narrateur :
- Je (narrateur) me moi ;
- Je (narrateur) vous (dans les rpliques).

Lautre rseau se rapporte au personnage principal de lhistoire. Ses


manifestations sont plus nombreuses avec les formes suivantes :
- La silhouette que elle un enfant lui la tte coiffe en boule
son (regard)

enfant les grands yeux bruns la petite figure

hle son (ge) ;


- moi mon (pre) je une fille Patricia (dans les rpliques).
Le schma de la cohsion/progression du texte se visualise comme suit :

163

Extrait du roman Le lion de Joseph Kessel


1 (Th1) J entendis alors ces mots, en anglais :
- Vous ne devez pas aller trs loin.
2 (Th1) Deux ou trois pas
me sparaient... de la silhouette fragile que
je dcouvris
dans lombre dun pineux gant.
Elle ne cherchait pas se cacher.

Mais (Th2) comme elle tait parfaitement immobile et portait


une salopette dun gris teint,
elle semblait faire partie
du tronc auquel
elle sappuyait.
(Th2)

3 (Th1) J avais en face de


moi

un enfant dune dizaine dannes, tte nue.

(Th2a) Une frange de cheveux noirs


et coups en boule couvrait le front.
(Th2b) Le visage tait rond, trs hl, trs lisse.
(Th2c) Le cou long et tendre.
(Th2d) De grands yeux bruns qui semblaient ne pas
me voir
taient fixs sans ciller sur les btes.

4 (Th2")
A cause deux
jprouvai le sentiment trs gnant de
me voir surpris
par un enfant tre plus enfant que lui.
5 (Th1) Je demandai voix basse :
- On ne peut pas aller l-bas ? Cest dfendu ?
(Th2) La tte coiffe en boule confirma dun signe bref,
mais (Th2) son regard
demeurait attach
au mouvement des btes.
6 (Th1) Je demandai encore :
- Cest sr ?
- Qui peut le savoir mieux que moi ? (Th2) dit lenfant.
Mon pre est ladministrateur de ce Parc royal.
- Je comprends tout,
(Th1) dis-je.
Il
a charg son fils de la surveillance.
7

(Th2) Les grands yeux bruns me regardrent enfin.


Pour la premire fois, (Th2) la petite figure hle
prit une expression en
harmonie avec son ge.
- Vous vous trompez,
je ne suis pas un garon,
(Th2) dit lenfant en salopette grise.

164

Je
je

suis
une fille
mappelle Patricia.

Bien quon nait ici quun petit extrait du roman, celui peut se diviser en
diffrentes tapes selon le schma narratif comme suit :
- Situation initiale (1-3) : prsentation des protagonistes, du moment, et
du lieu
- Dclencheur 1

(4)

- Ractions

(5-6) : questions du narrateur et rponses de lenfant

- Dclencheur 2

(6, dernire rplique) : le faux deviner du narrateur

- Situation finale

: sentiment de gne du narrateur

(7)

: rvlation de sa vraie identit par lenfant

c) la prise en charge nonciative


+ Le texte est un rcit dans le pass, et lpoque de rfrence est indtermine : il
ny a pas dindications temporelles prcises. Le rythme est lent car le texte est
entrecoup de squences de description et de dialogue.

+ Le systme verbal suit de prs cette construction du texte. On a ainsi une


prdominance du pass simple pour les actions (10 sur 20 verbes) avec limparfait
pour situer le cadre de lhistoire (dans 2) et pour la description du personnage
principal (dans 2 et 3) ; tandis que le prsent et le pass compos sont utiliss
dans le dialogue entre le narrateur et le personnage.
+ Lhistoire est raconte la 1re personne du singulier, par un narrateur qui se
nomme : Je. Son identit nest pas rvle dans le texte, sauf quon peut infrer
que cest un adulte, partir de cette phrase dans 4 :

prouvai le sentiment

trs gnant de me voir surpris par un enfant tre plus enfant que lui. .

+ Par contre, le personnage principal fait lobjet dune longue description par le
narrateur, laquelle sorganise comme suit :

165

- Dabord, il est esquiss laide de quelques traits globaux : silhouette


fragile, parfaitement immobile dans l ombre d un pineux gant , portant
une salopette d un gris teint (2) ;
- Dans 3, la description devient plus prcise. Il sagit maintenant d un
enfant d une dizaine d annes avec les dtails physiques plus concrets,
exprims dans des expansions qualificatives :
- tte

nue

- cheveux

noirs / coups en boule / frange couvrant le front

- visage

rond / trs hl / trs lisse

- cou

long / tendre

- yeux

grands / bruns / fixs sans ciller sur les btes ;

- Enfin, dans les paragraphes 5 et 7, la mtonymie permet de retenir


quelques traits caractristiques du portrait physique et de les employer
pour dsigner directement lenfant :
La tte coiffe en boule (5) confirma...
Les grands yeux bruns me regardrent...
la petite figure hle (7) prit...

avant quil ne redevienne, pour le narrateur, enfant en salopette grise . Le


personnage principal est ainsi observ et dcrit selon 3 optiques diffrentes : la
premire vue, comme un ensemble flou ; ensuite cest un portrait physique
dtaill ; et la fin ce sont quelques traits caractristiques qui dominent.
Toutefois, dans la description, on ne trouve ni le portrait moral explicite de
lenfant, comme il est habituel avec le portrait des tres anims ; ni des donnes
identitaires de base (nom, sexe...).

+ Le personnage principal reste ainsi un inconnu au narrateur tout le long du texte.


Pourtant, il a t introduit trs tt dans le texte. En fait, cest lui-mme qui a
ouvert le dialogue par une mise en garde laconique adresse directement sans
aucun prambule au narrateur : Vous ne devez pas aller trs loin (1).

166

+ Subitement interpell, le narrateur ne voit devant lui quun enfant qui ne semble
mme pas daigner le regarder. Cependant, lexamen en dtail de cette petite
personne le trouble, au point o il a le sentiment trs gnant de se voir
surpris par un enfant tre plus enfant que lui (4). De l, sa raction nest
que de poser voix basse une question qui serait peu attendue dun adulte face
un enfant dans un tel cas : On ne peut pas aller l-bas ? C est dfendu ?
(5). Une telle question rvle la grande incertitude du narrateur devant la petite
personne du texte.

+ Lenfant, toujours sans le regarder, ne rpond que par un signe bref , ce qui
semble renforcer davantage la perplexit du narrateur et le pousse demander
encore : C est sr ? (6), question valeur phatique, c'est--dire pour cacher
lhsitation, plutt que communicative.

+ Cette fois, lenfant lui rpond par une autre question, montrant ainsi son
assurance et sa parfaite matrise de la situation : Qui peut le savoir mieux que
moi ? Mon pre est l administrateur de ce Parc royal (6) ;

+ De la sorte, le portrait moral du personnage se dessine petit petit travers les


rpliques et les commentaires du narrateur. Lenfant se comporte ainsi, non pas
comme un enfant, mais au contraire comme une personne mre, toujours sre
delle-mme. Car, tout jeune quil est, devant un adulte inconnu, ses gestes et
paroles restent pondrs et fermes. Cest sans doute cela qui cre la fausse
certitude du narrateur que lenfant est un garon, le fils de ladministrateur, charg
de la surveillance du parc royal (6), bien que sa description laisse entrevoir des
dtails qui suggrent autrement : la silhouette fragile ; une frange de cheveux
noirs coups en boule ; le visage rond, trs lisse ; le cou long et tendre (2).
+ Pourtant, cest cette mprise du narrateur qui amne lenfant changer de
comportement, c'est--dire en quelque sorte de redevenir enfant : Les grands
yeux bruns me regardrent enfin. Pour la premire fois, la petite figure hle prit
une expression en harmonie avec son ge (7). Et surtout de rvler son identit

167

relle : Vous vous trompez, je ne suis pas un garon... Je suis une fille. Je
appelle Patricia (7).

Ainsi, tout le long du texte, si le narrateur, et sa suite, les lecteurs, sont


intrigus par le comportement singulier du principal personnage, ils sont laisss
dans lambigut quant lidentit de cet enfant jusqu la fin. Ce manque
constitue le suspense de lhistoire, et lart de lauteur a t de maintenir ce
mystre jusqu la fin du texte.

d) Conclusion
Lanalyse montre que la trame smantique du texte se repre
principalement grce aux rseaux co-rfrentiels, et que lhistoire brute raconte
par le texte est au fond quelque peu simple, et peut tre comprise assez facilement.
En revanche, cest lanalyse des oprations nonciatives qui permet de dentrevoir
lintrt du texte, qui consiste dans la manipulation du langage de lauteur pour
faire natre la curiosit et les diffrentes motions chez les lecteurs. Ainsi, comme
avec tout texte littraire, le sens rel du texte sera donn par chaque lecteur. Dans
notre cas, celui-ci peut venir de la perception de chacun de limage de lenfant
dcrit par le texte, en fonction de sa sensibilit, de sa vision de lenfance.

2.2.3- Quelques remarques sur les textes tudis


Notre analyse, bien que non exhaustive, semble avoir fait ressortir certains
traits caractristiques des textes des Ting Phap du point de vue lecturecomprhension :

- Dans les textes tudis, comme on peut le voir dans les autres textes des Ting
Phap, les occurrences des reprises sont nombreuses et se prsentent avec des
formes varies, grammaticales et lexicales ;
- On remarque surtout le taux trs lev des reprises dans les textes dits
dimagination. On y trouve des rseaux co-rfrentiels distincts, qui peuvent
parcourir les textes entiers. Par ailleurs, les progressions, souvent du type thme
constant ou linaire, suivent de trs prs ces reprises. Prenons lexemple du 2e

168

texte de la 9e. Le mot lphant est souvent rpt (4 fois), mais il est aussi repris
sous quatre formes diffrentes travers le texte : son (oeil), il,
mme forme elle reprend deux mots diffrents : la grenouille et

, lui. Puis, la
eau. Ainsi,

comme la fait voir la carte la page 30, la reconnaissance des reprises,


troitement lies aux diffrentes progressions du texte, peut mener rapidement et
de manire sre la comprhension de lhistoire.

- Dans des squences descriptives, des textes informatifs ou argumentatifs, les


reprises continuent exister, mais elles seffectuent en gnral plus localement,
sur le plan intra- ou interphrastique. La cohsion semble alors base dune part sur
les affinits smantiques entre les mots du mme champ lexical, dautre part sur
les organisateurs textuels, et mme sur la mise en page du texte. Ce dernier est
divis alors en diffrents alinas qui dveloppent chacun un sous-thme (cf.
Combettes et Tomassone, 1988 : 125-126 ; 130-131). De l, lutilisation des
progressions thme ou rhme clat semble plus frquente. Lidentification des
hyperthmes ou hyperrhmes et le reprage des divers groupes nominaux qui en
sont les sous-thmes sont alors ncessaires.

- Dans les textes informatifs et argumentatifs que nous avons tudis, beaucoup de
phrases sont longues et complexes, avec des propositions subordonnes et groupes
circonstanciels enchsss ou juxtaposs, et ce pour vhiculer plusieurs
informations la fois. La reconnaissance rapide et la segmentation correcte les
phrases en groupes de sens, sur la base des caractristiques morphologiques et des
mots-outils sont alors tout fait indispensables pour le suivre le fil du texte.

De la sorte, il nous semble que si les textes dans les manuels Ting Phap
ne demandent pas un capital lexical trs grand, ni des connaissances
encyclopdiques spciales, par contre, de par leur structuration textuelle, ils
exigent des lves des savoir-faire prcis. Par exemple, il est indispensable que les
connaissances lexicales et syntaxiques soient orientes vers le reprage des
phnomnes de cohsion/progression, car il nous semble que cest un moyen
important pour la comprhension de la trame smantique des textes du Ting

169

Phap. En effet, soumis des fortes contraintes sur le plan lexical (cf. Annexe III,
1), il est naturel que les auteurs de ces manuels utilisent frquemment des
diffrents procds de reprise et des mots-outils pour ne pas introduire trop de
mots nouveaux dans les textes.

Puis, dans tous les cas, cest lexamen des phnomnes de modalisation
(termes mlioratifs/dprciatifs, modaux, temps et modes des verbes, figures de
style...) qui permet de reconstruire lorientation argumentative du texte, et de l,
dduire les intentions de communication ou dcriture. Celles-ci peuvent parfois
exister deux plans diffrents : les intentions du vrai scripteur du texte (dans le
cas des textes authentiques), et aussi celles des auteurs de manuels qui lont
intgr dans un document, comme il a t montr dans lanalyse du Texte 2 de la
9e. Signalons que cet examen devient particulirement important avec les textes
argumentatifs et les textes littraires.

2.3- La mise en pratique de la mthode


Introduit pour la premire fois en 1989 avec le manuel de 6e pour finir vers
1997 avec le dernier volume de 12e, Ting Phap est devenu la mthode officielle
et unique pour lenseignement/apprentissage du FLE dans les coles secondaires
de lenseignement gnral du Vietnam. Ayant examin la mthode la fois dans
ses bases mthodologiques et dans les textes quelle propose aux lves, il
convient maintenant davoir une ide de sa mise en pratique sur le terrain. Notre
objectif tant de comprendre la lecture en FLE et son enseignement au secondaire,
nous nexaminerons que quelques points essentiels qui y ont trait directement,
savoir : les modes du lire, les stratgies de comprhension, les techniques de
guidage en classe et le rle de la LM. Enfin, lexamen sera complt par un bref
coup d il sur les problmes des enseignants dans la mise en oeuvre de la
mthode.

2.3.1- La lecture en FLE prconise par la mthode

170

La mthode Ting Phap, nous le savons, est centre sur la comprhension


crite. Elle est donc cense construire chez les lves un certain niveau de
comptence de lecture en FLE. Pour ce faire, elle propose de leur fournir non
seulement des connaissances culturelles et linguistiques, mais aussi des
techniques permettant la comprhension de textes franais contemporains (GP,
Ting Phap 8 : 6). En nous appuyant sur les manuels et les Guides Pdagogiques
qui, au collge, donnent des indications mthodologiques prcises pour chaque
sance de classe, nous allons essayer denvisager cette lecture en FLE dans ses
grands traits.

2.3.1.1- Les stratgies de lecture

Selon les GP du collge, aprs avoir fait les activits de langue proposes
dans les tableaux et exercices, ce qui constitue une sorte de prparation gnrale
la lecture, les lves retournent au texte de dpart pour le lire rellement.
Gnralement, la dmarche de lecture est comme suit (cf. 2. 1.4 supra) :

- Lentre dans le texte, quand elle existe, consiste travailler le titre en


sappuyant sur les illustrations et les suggestions du professeur.

- La premire lecture est toujours un suivi des yeux dune partie ou de tout le
texte, lu par le professeur ou enregistr dans la cassette audio.

- Ensuite, les lves relisent individuellement ou en groupe. Quand les textes


semblent difficiles, la lecture se fait collectivement avec le guidage du professeur.
Cest, par exemple, le cas du Texte 1 tudi ci-dessus. Sinon, le texte est divis
en plusieurs parties. Chaque groupe, de trois ou quatre lves, relit une partie et il
y a ensuite une mise en commun.

171

- Enfin, cest le contrle de la comprhension et la correction collective. Les


lves prsentent le rsultat de leur travail de groupe ou rpondent aux questions
du professeur sur le texte.

- Pour consolider, on demande aux lves de relire le texte en entier la maison,


et de faire les tests de comprhension proposs dans le manuel, lesquels seront
corrigs au dbut de la sance suivante.

Quelques prcisions sont apporter :


- On noblige pas les lves lire tout le texte dun seul trait. Celui-ci est souvent
divis en parties que lon fait lire lune aprs lautre en lecture collective, et le
contrle de la comprhension se fait tout de suite aprs. Quand cest un texte trs
long, on le fait lire en plusieurs sances.

- On peut faire faire une lecture globale pour lessentiel : on demande alors aux
lves de raconter lhistoire, faire un compte-rendu, ou un rsum de ce qui vient
dtre lu (cf. GP, Ting Phap 9 : 334, 336). Parfois, cest un balayage rapide pour
chercher des informations prcises, remplir une grille ou complter un schma
(cf. GP, Ting Phap 7 : 134). A certains moments, il est prvu aussi de faire une
lecture intertextuelle. On demande alors aux lves de comparer les diffrents
textes dun mme document (cf. GP, Ting Phap 8 : 292-293), ou de se rfrer
un autre texte dj appris pour comprendre celui quils sont en train de lire. La
langue utilise pour ces activits est la LM.

Au lyce, les indications mthodologiques dtailles ne sont donnes que


pour les 6 premires leons en 10e (GP, Ting Phap 10 : 7). A partir de la leon 7
et dans les annes suivantes, dans les GP ne figurent plus que le corrig des
exercices et des informations culturelles (GP, Ting Phap 11 : 7 ; GP, Ting Phap
12 : 5). Cependant, la dmarche de lecture est la mme quau collge. Ainsi, on
commence par la partie intitule Dcouvrir, avec des questions pour faire reprer
dabord certaines caractristiques des textes lire : mise en page, points lexicaux,
structures syntaxiques, dtails importants... Ensuite, on passe aux activits

172

dapprentissage du lexique et de la syntaxe (Approfondir).

Enfin, les lves

(re)lisent les textes et font des exercices portant sur la comprhension (questions,
grilles, traduction,...), et quelquefois sur des lments ponctuels (langue, style...)
du texte (cf. Annexe IV, 2.2 ; 2.4) dans les deux parties intitules Comprendre et
Pour conclure. La diffrence est que la structure des manuels du lyce fait surgir
plus clairement les deux moments de lecture : la premire est une lecture globale
ou slective pour dcouvrir le texte, et la deuxime la fin est une lecture
dtaille. Lobjectif est dobtenir alors que les lves, par une lecture linaire et
attentive, comprennent le texte dans ses dtails (GP, Ting Phap 10 : 16).

2.3.1.2- Les stratgies de comprhension


Certaines pratiques reviennent assez souvent et on peut les considrer
comme des stratgies pour la recherche du sens des textes :

- Pour les classes de collge, on sappuie beaucoup sur les indices iconiques et le
paratexte (titre, dessins, photos, typographie, mise en page...). Ceux-ci font
souvent lobjet des indications mthodologiques prcises (GP, Ting Phap 8 :
292-293 ; GP, Ting Phap 9 : 154, 202). Cest souvent la technique principale
pour faire prendre connaissance de lensemble du document et en saisir le thme.
Notons que la recherche du type dcrit est trs conseille par la mthode.

- Pour les mots nouveaux du texte, la mthode conseille de les faire reprer par les
lves, puis le professeur peut leur demander den trouver le sens eux-mmes. Il
sagit alors de faire faire lhypothse de sens des mots inconnus en se basant sur
les illustrations et le contexte smantique (GP, Ting Phap 9 : 214 ; GP, Ting
Phap 10 : 16-17), et si cela savre trop difficile, alors les lves peuvent se servir
du lexique la fin du manuel (GP, Ting Phap 6 : 306) ou bien le professeur
explique. Celui-ci peut utiliser plusieurs techniques diffrentes : gestes et
mimiques ; se servir des illustrations ; donner son quivalent en vietnamien ; faire
infrer ce sens par le rappel de ce qui a t appris et partir du contexte du mot
(GP, Ting Phap 9 : 208, 334).

173

- Au lyce, les techniques pour la construction du sens semblent porter plus sur les
indices formels et les composants discursifs du texte. En effet, travers les
exercices proposs dans les parties de guidage et de contrle de la lecture
(Dcouvrir, Comprendre, Pour conclure), on peut trouver plus de demandes de
reprage des caractristiques linguistiques et textuels : regroupement des mots du
mme champ smantique (les soleils) ; relev de points/mots communs
deux/plusieurs textes dun document ; relev de certains types de phrases
(ngatives, interrogative, exclamatives) ou termes (noms propres, mots abrgs,
mots-cls, mots drivs, antonymes, synonymes) ou dtails dun personnage,
figures de style ; retrouver lorganisation matrielle ou limage des textes...

2.3.1.3- Techniques de guidage de la lecture en classe

Au collge, pour guider les lves dans leur lecture, il est conseill :

- de rpondre toutes les questions poses par les lves ;


- poser des questions prcises pour attirer lattention des lves sur ce qui doit tre
lu et, au besoin, isoler les phrases du texte ou faire trouver le sens des mots
inconnus (cf. Annexe IV, 1.2) ;
- faire prcder la lecture de linformation culturelle en LM, de faon ce que
les lves retrouvent dans le texte ce qu ils viennent d entendre dans leur langue
(GP, Ting Phap 9 : 302).

Pour ce faire, le moyen le plus usit, cest la LM. En effet, celle-ci est
employe pour donner des explications, des consignes ; susciter des questions
ou des commentaires et y rpondre ; tablir des comparaisons entre les deux
langues et les deux cultures et enfin, pour contrler efficacement la
comprhension (cf. Annexe III, 2).

Au lyce, les manires de faire sont les mmes, mais avec plus dinsistance
sur les facteurs linguistiques et les composants discursifs du texte, dans le but de

174

dvelopper la comptence de comprhension crite des lves (GP, Ting Phap 10


: 5 ; Ting Phap 11 : 5 ; Ting Phap 12 : 3).

2.3.1.4- Remarques sur les pratiques proposes dans les GP

Ayant examin la mthode Ting Phap dans ses grands principes, puis
quelques textes proposs dans les manuels, et enfin les recommandations pour sa
mise en pratique, il nous semble ncessaire de souligner quelques rserves
lgard de certaines indications mthodologiques des GP.

Dabord, concernant les modes du lire en FLE, il est remarquer que


toutes les principales stratgies de lecture (globale, slective, intertextuelle,
intgrale...) sont abordes par la mthode. Cependant, au collge, les suggestions
pour lenseignement effectif des textes en classe nous semblent compromettre la
mise en oeuvre de la diversit des stratgies au profit de la seule lecture intgrale.
Selon les recommandations des GP, il semble bien que les autres stratgies ne sont
pratiques que trs occasionnellement en classe. En effet, la pratique frquente de
faire faire la premire lecture en coutant le professeur ou lenregistrement, puis
celle de faire lire les textes partie par partie, risquent fort, selon nous, de conduire
les lves privilgier la seule lecture intgrale. Par ailleurs, celle-ci semble tre
le mode du lire principal de la mthode : retour au texte pour le dcouvrir en
dtail (GP, Ting Phap 9 : 4 ; voir aussi 2.3.1.2 supra). Une telle stratgie se
justifie sans doute par le souci de rattacher la lecture lapprentissage de la
langue, mais elle aurait aussi linconvnient dhabituer les lves un seul mode
de lecture et renforcerait les lves dans la pratique de lecture linaire, ce que la
mthode elle-mme dsavoue (GP, Ting Phap 9 : 178).

Au lyce, les activits proposes dans les manuels tiennent compte plus
des facteurs linguistiques et discursifs et distinguent plus nettement les deux
moments de lecture, comme nous lavons dit plus haut. Cependant, il serait peu
probable que la lecture linaire et intgrale perde sa suprmatie dans la pratique

175

courante des lves, puisquelle serait devenue une habitude solidement installe
pendant les quatre longues annes de collge.

Ensuite, en matire de stratgies de comprhension, si lon regarde de prs


les manuels, on constate quil y a un apprentissage linguistique et textuel srieux
tout fait centr sur lobjectif de comprhension crite. Ainsi, articulateurs
logiques (parce que, si,...) et rhtoriques (puis, alors,...), lments anaphoriques
(pronoms, dterminants,...), marqueurs spatio-temporels (dans, sur, maintenant,
hier,... ) ont t enseigns ds le dbut, en 6e et le long de toutes les annes. On
trouve mme des rappels sur limportance de ces lments dans la comprhension
de textes, par exemple ces phrases propos dune leon de grammaire sur les
pronoms : Le tableau 6 page 74 est particulirement important pour notre
objectif. Il prsente ces petits mots qui assurent la cohrence d un texte et qu il
faut s entraner reprer (GP, Ting Phap 9 : 164). Au lyce, lenseignement
du textuel est tout fait explicite. Il fait souvent la substance des tableaux des
diffrents manuels de la 10e la 12e. Les bases linguistiques et textuelles semblent
donc bien jetes.

Cependant, dans la pratique de lecture en classe, les indications des GP


pour le reprage et lutilisation des indices linguistiques et textuels pour la
recherche du sens manquent cruellement. Pour les classes de collge, seuls les
indices iconiques semblent tre privilgis. Ainsi, il nexiste pas ou peu
dinstructions pour le reprage darticulateurs, danaphoriques, de marqueurs
spatio-temporels qui sont pourtant, comme nous lavons vu dans le chapitre 1
(2.3), des instructions pour la construction du sens du texte. Puis, les reprages
des indices smantiques, compris comme le relev de tous les signes qui, par leur
sens, se rattachent au thme abord, quils soient dj connus ou non du lecteur,
ne sont pas suggrs dans les GP. Enfin, les oprations discursives, les modalits
logiques et apprciatives ne font pas non plus objet des reprages explicites et
rguliers en classe. La pratique la plus frquente est de faire signaler les mots
inconnus pour pouvoir ensuite en chercher le sens en LM, et cette manire de faire
est maintenue mme dans les classes dj assez avances en 8e et en 9e.

176

Aussi, lire les suggestions et les indications mthodologiques des GP, on


pourrait avoir limpression que les textes sont automatiquement compris, car les
lves sont censs en connatre le thme, les structures syntaxiques et presque
tous les mots. Par exemple, on lit ceci dans la fiche pdagogique du Texte 2 tudi
plus haut : Prvenir les lves qu ils connaissent presque tous les mots du texte
et qu ils doivent pouvoir comprendre le conte et trouver un sens pour les 4 mots
inconnus (GP, Ting Phap 9 : 334 ou Annexe IV, 1.4). Pourtant, on trouve au
dbut du mme GP une affirmation tout fait dans le sens oppos : ... mais
comprendre un texte n est pas seulement une affaire de mots. Il faut beaucoup
entranement pour comprendre ce qu on lit en LE... (GP, Ting Phap 9 : 20).

Au lyce, si les activits proposes dans les manuels peuvent bien


constituer des stratgies efficaces de la comprhension, encore faut-il que les
questions soient explicites quant leur finalit, au moins dans les GP, pour que
le professeur puisse lui-mme comprendre clairement en quoi chaque activit
propose peut contribuer la construction du sens du texte, et de l, orienter la
lecture des lves et mettre en place de faon raisonne les diffrentes techniques
et stratgies de traitement des donnes textuelles. Or, la dmarche gnrale
denseignement suggre par les GP semble rester la mme quau collge :
lecture individuelle - question/rponse en vietnamien - travail lexical relecture-vrification de la comprhension et lucidation des difficults (GP,
Ting Phap 10 : 17).

Enfin, il est peut-tre ncessaire de discuter le rle de la langue maternelle


dans la mthodologie des manuels Ting Phap. De fait, la mthode permet et
mme conseille lutilisation trs frquente du vietnamien dans la classe. La LM
couvre ainsi presque toutes les activits en classe (Annexe III, 2). Dans les
suggestions mthodologiques pour le collge, on insiste souvent sur la ncessit
de demander lquivalent vietnamien des titres, des mots et la LM est le principal
moyen pour vrifier la comprhension (voir 2.1.2 ; 2.1.3 ci-dessus). Bien sr,
lide nest pas de faire traduire (GP, Ting Phap 9 : 8) mais de faire mieux

177

comprendre. Cependant, notre avis, si lon doit reconnatre la LM son rle


dcisif dans le processus de construction de la LE, en tant que fondement du
nouveau systme construire (Giacobbe, 1990 : 122) ou socle cognitif
(Porquier, 1991 dans Pendanx, 1998 : 18) pour lapprentissage du FLE, il nous
semble toutefois indispensable dinstituer un certain quilibre entre la LE et la LM
car, quoi quon dise, lobjectif terminal est de construire une vraie comptence de
lecture en FLE. Aussi, lutilisation presque continuelle de la LM, surtout comme
unique moyen de contrler la comprhension pendant les sances de lecture en
classe risque de crer un effet pervers, tout fait contraire ce que lon attend :
elle pousserait les lves plus fortement vers la traduction, et les renforcerait dans
cette tendance qui doit tre le rflexe de tout dbutant en LE (Moirand, 1979 : 52),
et nous dirons, de tout apprenant en FLE. Par ailleurs, notre propre exprience
denseignant nous montre que sur le terrain, cest une route particulirement
glissante : la dmarcation entre lutilisation de la langue maternelle et la
traduction nest pas toujours aussi claire et nette quon le pense, mme pour les
enseignants. Car dun ct, les apprenants semblent trs laise quand ils peuvent
traduire ; de lautre ct, lenseignant a peur que ses lves ne comprennent pas et
a besoin dtre rassur par les ractions favorables de ses lves. La confusion
entre lutilisation de la langue maternelle et la traduction devient alors plus
frquente quon ne le croit.

2.3.2 - Les problmes des enseignants

Pour la mise en oeuvre dune mthode de langue, on doit reposer


beaucoup sur les enseignants, tant sur leur adhsion aux principes rgissant la
mthode que sur leurs comptences langagires et didactiques. Aussi, beaucoup
dactions ont t entreprises pour leur information et formation concernant la
mthode Ting Phap. De nombreux stages de formation ont t organiss sur
place partir de lanne scolaire 1989-1990, pour initier progressivement les
professeurs la nouvelle mthode. Certains dentre eux ont t envoys sur le lieu
mme de llaboration des manuels pour y recevoir un recyclage la fois

178

thorique et pratique. La mthode fait aussi lobjet des cours de didactique en


formation initiale.

Malgr cela, un nombre non ngligeable denseignants sur le terrain


continue se tracasser aussi bien pour le choix de lobjectif prioritaire de la
comprhension crite que pour la mthodologie adopte. Des opinions
contradictoires existent toujours autour de ces manuels, tant du ct des
professeurs que du ct des lves.

Quant la mise en oeuvre de la mthodologie des manuels, travers les


sances de classe que nous avons eu loccasion dobserver dans le cadre de notre
travail en DEA (Pham, 1995) et ailleurs, il est possible de dceler deux grandes
situations :

- Chez des anciens professeurs forms dans les courants didactiques de type
traditionnel et/ou audio-visuel, il y a comme une sorte de mlange de plusieurs
types de mthodologies et de types dactivits, parfois incompatibles entre eux,
dans leur enseignement des textes. Il peut ainsi y avoir dans les sances de lecture
des exercices doralisation, de lexplication de texte, de lenseignement
systmatique et formel du vocabulaire et de la grammaire, des exercices de
traduction...
- Chez la nouvelle gnration de professeurs, la tendance enseigner la lecturetraduction semble tre prpondrante. En effet, certains semblent tre peu srs de
leur propre lecture en franais et les techniques denseignement de la lecture
restent peu connues. Mme certaines pratiques de reprages suggres par les GP,
quoique trs simples, ne sont pas toujours exploites. Ou bien elles deviennent de
simples exercices de lexique ou de grammaire, le professeur ntablissant pas la
vise et/ou les liens entre ces pratiques et la construction du sens du texte.

- Chez un grand nombre denseignants, leffet de la non-frquentation du franais


et de la mconnaissance des volutions didactiques se fait souvent sentir. On peut
mme douter que pour beaucoup denseignants de FLE, les occasions de lire

179

rellement en franais, en tant que lecteurs ordinaires, ne soient trs nombreuses,


mme maintenant lpoque douverture du pays.

Enfin, pour lauto-formation, les documents en mthodologie de la lecture


commencent se trouver, mais en gnral, ils semblent rester encore assez peu
accessibles et surtout difficiles lire pour beaucoup denseignant, les conceptions
linguistiques, didactiques et pdagogiques ayant normment chang par rapport
ce qui leur a t enseign luniversit.

2.4- Bilan

Ting Phap est la mthode de FLE spcifique pour lcole secondaire du


Vietnam. Conu pour un public clairement spcifi et munie des objectifs
gnraux et spcifique clairement dfinis, il se prsente comme une mthode
consquente. En effet, comme nous lavons vu, il se base sur un corps de
principes mthodologiques raisonns et explicitement indiqus, il procure aux
lves des contenus linguistiques et socioculturels intressants. Il possde aussi
ses propres procds denseignement et cherche instituer de nouveaux rapports
professeurs/lves en classe. De plus, quoique soumis des fortes contraintes en
quantit lexicale, il a pu proposer des textes dune grande diversit par leurs
thmes et par leurs types, et structurs comme les vrais textes de la vie
quotidienne.

Cependant, ct de ces points forts, comme nous avons analys cidessus, certaines techniques recommandes par les GP nous semblent inadaptes
pour la vise mme de la mthode : la construction dune comptence de lecturecomprhension des textes dinformation et dimagination. En effet, les textes des
manuels ne sont pas souvent aussi simples que lon pourrait croire, et leur
comprhension nest pas une affaire de mots ou de syntaxe, mme quand ces
lments sont connus. Lanalyse de quelques textes des manuels de fins de cycles
nous a montr que si leur lecture-comprhension ne requiert pas un capital lexical

180

et syntaxique trs important, par contre, un bon savoir-faire textuel est fortement
requis. Or, certaines indications mthodologiques des GP, surtout ceux du collge,
nous paraissent loigner les enseignants et lves de cette exigence. Elles les
inciteraient au contraire privilgier de manire quelque peu excessive la LM
comme moyen de recherche du sens du texte franais. De ce fait, elles pourraient
tre lorigine de la tendance trs nette pour lenseignement de la lecturetraduction dans des classes que nous avons pu observer jusqu maintenant.

3- SYNTHESE
Ayant pris ainsi connaissance la fois des mthodologies de lecture
rcentes de tendance universelle et de la mthode spcifique Ting Phap, il nous
semble possible de rsumer lenseignement de la lecture en FLE quelques
principes de base suivants :

+ Lenseignement de la lecture a dabord pour rle de faire lire et comprendre des


textes. Pour cela, il est ncessaire que les apprentis-lecteurs dispose des moyens
convenables, c'est--dire quils doivent :
- savoir adopter des stratgies appropries leur projet de lecture et aux
caractristiques du texte ;
- tre capables de reprer et traiter les indices pertinents ce projet ;
- et avoir suffisamment de connaissances gnrales et spcifiques du domaine
abord par le texte.

Et si la lecture et la comprhension de textes sont bien cela,


lenseignement doit :
- munir les apprentis-lecteurs de stratgies de lecture varies et les rendre capables
de les utiliser avec souplesse et flexibilit ;
- les entraner reprer et traiter de plus en plus efficacement les indices
indispensables la construction du sens du texte ;
- leur apporter des connaissances indispensables.

181

+ Tout enseignement de la lecture doit galement viser btir dans le long terme
une comptence de lecture. Celle-ci est une comptence plusieurs composantes :
linguistique, discursive-textuelle, socioculturelle (Moirand, 1979 : 24 ; Cicurel,
1988 : 190). Chacune de ces composantes, comme nous le savons, prend du temps
se former et se dvelopper. Aussi, lenseignement doit y penser et agir dans ce
sens ds le dbut. Plusieurs moyens sont ncessaires : automatiser de plus en plus
les oprations linguistiques de base ; fournir des connaissances de plus en plus
fines des caractristiques textuelles ; proposer des textes de plus en plus varis en
matire de connaissances, types, ou stratgies de lecture requis.

Dans le cas de lapprentissage la lecture en FLE au secondaire vietnamien,


d au public et aux conditions denseignement, la mthode Ting Phap ne vise pas
une comptence polyvalente en lecture FLE. Elle limite lenseignement des
textes dinformation et dimagination. Toutefois, comme nous lavons vu dans les
analyses, mme fabriqus, ces textes ne sont pas toujours faciles lire sans un
savoir-faire textuel correct. Comme mthodologie de lecture, elle propose de
centrer lattention sur le message. Cependant, ce souci lgitime du sens ne doit
pas faire oublier le principe fondamental mis en avant par les diffrentes
recherches : le texte tant une organisation doublement structure, la fois
localement et globalement, cest en traitant correctement les marques linguistiques
et les mettant en relation avec les connaissances du monde que lon arrive
construire le sens du texte (Rmond : 1993 : 136). De ce fait, il ne suffirait pas
dattirer lattention des lves sur le sens des mots ou des phrases, il faut, ds le
dbut, les entraner progressivement des pratiques de reprages des diffrents
types dindices la surface du texte et ainsi constituer progressivement une
comptence textuelle (Rck, 1978 : 58). Par ailleurs, centrer ces reprages autour
des phnomnes de base de la mise en texte (cohsion/progression ; nonciation)
nous semble la manire sre pour la vraie comprhension du sens et la condition
de base de lautonomie en lecture.

182

G. Vigner (1979 : 25) a dit de la lecture en LM : Il

y a rien de naturel

dans l acte de lire . A plus forte raison, la lecture en LE ne lest pas. Aussi, la
comptence de lecture en FLE, en quelle langue et quel niveau quelle soit, ne
sacquiert jamais sans un apprentissage conscient et parfois laborieux. Il nous
semble que cest en facilitant cet apprentissage par des mesures de plus en plus
efficaces que lenseignement de la lecture en FLE dans nos coles justifiera sa
raison dtre et son importance.

SYNTHESE DE LA PREMIERE PARTIE

Cette premire partie de notre thse vise deux objectifs : chercher des
bases thoriques permettant de comprendre prcisment ce que signifie lire en
FLE ; et d'autre part, examiner certains facteurs qui pourraient tre lorigine du
phnomne de la traduction en lecture en FLE.
D'abord, dans le 1er Chapitre, nous avons eu recours aux thories de la
lecture, la linguistique du texte, et la psychologie cognitive pour essayer de
clarifier le concept lire en FLE. Cet examen a aussi rendu possible la dcouverte
de quelques reprsentations communes des apprenants en lecture en LE et en
apprentissage de cette comptence (cf. Chapitre 1, 3.2.2).

Ensuite, pour comprendre plus prcisment les problmes en lecture en


FLE, nous avons tudi deux facteurs qui, notre avis, pourraient avoir un impact
notable sur la lecture des lves : leur LM et lenseignement. Cest ainsi que le
Chapitre 2 a t consacr ltude empirique des spcificits de la LM des lves,
le vietnamien, en contraste avec celles de la langue-cible, le franais.

Quant au Chapitre 3, il a t rserv aux diffrentes mthodologies, en vue


de dcouvrir les principes dun enseignement efficace de la lecture en FLE et

183

ventuellement des problmes qui surviennent dans lapprentissage. Nous avons


commenc ainsi par lexamen des approches globales et cognitives. Nous avons
surtout focalis notre attention sur la mthode Ting Phap actuellement en
vigueur dans nos coles secondaires. Nous avons examin ses objectifs, ses
principes denseignement et surtout sa mthodologie de la lecture. En mme
temps, pour mesurer concrtement les comptences exiges pour la lecturecomprhension des textes dans les manuels, nous avons analys les principaux
types dcrits proposs aux lves de fins de cycle. Nous avons enfin tudi la
mise en pratique de la mthode, et discut certaines indications mthodologiques
des GP concernant les stratgies de lecture et denseignement de cette
comptence.

De cette tude thorique de lacte lexique et de lanalyse des textes des


manuels, il nous a t possible de constituer quelques repres suivants, que nous
retiendrons pour lexamen de la lecture en FLE et son enseignement/apprentissage
au secondaire vietnamien.

1- Ce quest la lecture-comprhension en FLE

- Toute lecture est une recherche de communication car elle vise en premier lieu le
sens du texte, compris comme la comprhension la fois de ce qui est crit (le
message) et de sa vise communicative (lintention du scripteur) (cf. Chapitre 1,
1.1.2). Cependant, lire est avant tout une activit cognitive, puisque cest le
lecteur lui-mme qui construit du sens, en faisant joindre les indices choisis dans
le texte avec ses connaissances pralables (cf. Chapitre 1, 3.1.1).

- La lecture ordinaire, normale est en gnral de nature ido-visuelle et se droule


selon le processus gnral didentification-formulation dhypothses, et
anticipation-vrification (cf. Chapitre 1, 1.2.2). Daprs certains spcialistes (cf.
p.26), ce processus fondamental serait le mme, quelle que soit la langue dans
laquelle on lit.

184

- Pour lire-comprendre efficacement, le lecteur a besoin des savoirs linguistiques


et des connaissances du monde, mais ce qui est plus important encore dans la
situation de lecture en FLE, cest la capacit de mettre en oeuvre des stratgies de
lecture et des savoir-faire textuels appropris (cf. Chapitre 1, 1.2.3).

- La traduction semble tre un rflexe instinctif de tout apprenant en LE.


Cependant, si elle peut parfois tre considre comme une stratgie de vrification
de la comprhension, elle savre un moyen la fois onreux et peu fiable pour la
construction du sens en lecture en FLE (Moirand, 1979 : 52).

2- Le rle du texte

- Le texte est lallocutaire direct du lecteur dans lactivit lexique. Quelle que soit
sa taille, il est toujours considrer comme un tout signifiant, ordonn localement
et globalement, et rgi par des caractristiques propres aux types dcrits et aux
genres textuels (cf. Chapitre 1, 2.1.2).

Tout

texte

repose

sur

une

progression

thmatique,

possde

sa

cohrence/cohsion et est une opration nonciative spcifique. Ces oprations


sont ralises travers des procds syntaxiques et lexicaux propres chaque
langue, et servent dinstructions et de guidages pour la construction du sens.
Aussi, un bon reprage de ces indices est capital pour la comprhension de textes
et permet une lecture normale et efficace (cf. Chapitre 1, 2.2).

3- Le rle de lenseignement/apprentissage

La lecture en FLE des lves seffectue dans le cadre dun enseignement/


apprentissage. Cependant, il est important de se rappeler que la finalit de celui-ci
est de faire lire non pas un, mais des textes, puis de btir une comptence de

185

lecture autonome. Dans ce but, lenseignement/ apprentissage de la lecture doit


contribuer :

- largir le rpertoire des stratgies des apprenants par la diversification des modes
du lire et des exigences de comprhension, afin de les rendre capables de se
reprer dans les diffrents types dcrits et dy adapter leur lecture (Pardon, 1993 :
35) ;

- quiper les apprentis-lecteurs de techniques de reprage et de traitement de tous


les types dindices pertinents leur projet de lecture ;

- installer progressivement une comptence de lecture. Dans ce sens, les


composantes linguistique, textuelle et socio-culturelle sont construire
paralllement, et en bonne articulation entre elles. Surtout, il faudra aider les
apprenants automatiser de plus en plus les oprations linguistiques de bas
niveau ; largir leurs connaissances des caractristiques textuelles en les
exposant aux diffrents crits de plus en plus varis en matire de connaissances,
types, ou stratgies de lecture requis (cf. Chapitre 3, 1.3).

4- Ltude des problmes de lecture en FLE au secondaire


vietnamien

Dans le cas de la lecture au secondaire vietnamien, les difficults des


lves pour lire en FLE pourraient provenir des facteurs qui suivent.

4.1- La situation de lecture en FLE

- Les lves lisent dans une langue dont les caractristiques linguistiques et
textuelles sont trs loin de celles de leur LM, et quils peuvent ne pas toujours
matriser suffisamment. De plus, dans leur environnement immdiat, rien ne les

186

inciterait une pratique frquente de lecture en franais, ni ne leur montrerait


lutilit dune telle lecture ;

- Cest souvent une lecture scolaire contrainte : les lves ne lisent que les textes
des manuels, sont soumis au guidage de lenseignant et aussi lvaluation
rgulire de ce dernier. La motivation lire peut ainsi parfois arriver manquer ;

- Surtout, les lves sont la fois apprentis-lecteurs et apprenants du FLE. De l,


la distinction entre lactivit de lecture et lactivit dapprentissage de la langue
peut ne pas tre toujours trs nette. Sans doute, cest la position dapprenant de
FLE qui souvent lemporte et conditionne la posture du lecteur, ce qui peut crer
des comportements de non-lecture chez beaucoup dapprentis-lecteurs ;

- Enfin, ct des reprsentations communes aux apprenants de LE que nous


avons abordes dans le Chapitre 1 (3.2.2), il se peut que les lves possdent des
reprsentations particulires propos de la lecture en FLE et de son apprentissage.
Au cas o ce sont des reprsentations errones, elles risqueront dexercer des
influences dfavorables sur leur activit de lecture ou mme y faire obstacle
(Pendanx, 1998 : 10).

4.2- La langue maternelle

Quoi quon pense du rle et de la place de la LM, celle-ci reste un facteur


avec lequel il faut co-exister en lecture en FLE. Dans le cas de nos lves,
certaines caractristiques de leur LM mritent une attention particulire. En fait,
nous avons vu que le vietnamien possde des mcanismes linguistiques et textuels
trs diffrents du ceux du franais ; et de ce fait, et il semble crer bien des
automatismes linguistiques et langagiers qui ne vont pas toujours dans le sens des
traitements lexicaux, syntaxiques, smantiques et textuels exigs en lecture en
franais. Par exemple, les points suivants semblent nvralgiques pour la lecture
en FLE des lves :

187

- laspect monosyllabique du vietnamien pourrait contrarier ou ralentir la


reconnaissance, les traitements des items lexicaux franais, et laccs leur
sens effectif dans un texte. Par ailleurs, il pourrait crer des difficults de
mmorisation et rtention, facteurs de base pour lacquisition et llargissement
du lexique mental des lves ;

- linexistence des variations morphologiques, les catgories non pr-tablies, puis


la conversion frquente des classes de mots en vietnamien rendraient difficiles la
reconnaissance et la prise en compte des mots-outils dans la lecture en franais, ce
qui affecterait les traitements syntaxiques, en premier lieu les oprations de
segmentation en groupes de sens, aussi bien au niveau des syntagmes quau
niveau des propositions dans les phrases complexes ;

- lutilisation presque exclusive de lordre des mots pour exprimer les diffrentes
relations syntaxiques en vietnamien fait que les lves ont lhabitude de compter
sur la connaissance des mots et le contexte situationnel plus que de sappuyer sur
les manifestations morphologiques et/ou le contexte linguistique pour traiter le
texte franais ;

- enfin, si les principes de la textualisation en vietnamien sont plus ou moins


comparables ceux du franais, leurs ralisations relles diffrent tout fait,
tant donn que les formes linguistiques et les procds de structuration sont
diffrents dans les deux langues.

Ainsi, les automatismes la LM nous semblent pouvoir crer une certaine


disposition la traduction en lecture en FLE, telle que nous lavons pu observer
chez beaucoup dlves au secondaire vietnamien.

4.3- Les pratiques denseignement/apprentissage de la lecture en


FLE

188

Ting Phap est une mthode spcifique, conue pour enseigner lire en
FLE aux lves du secondaire vietnamien. Elle a beaucoup de qualits que nous
avons mentionnes dans le Chapitre 3.

- Toutefois, si les textes des manuels sont calibrs au niveau lexical et


syntaxique des lves et ne demandent pas de connaissances encyclopdiques
spciales, il reste que leur comprhension exige plus que les connaissances du
lexique, de la syntaxe et des connaissances thmatiques. Comme nous lavons vu
travers les analyses, ces textes ne sont pas toujours faciles lire sans un savoirfaire textuel appropri. Or, les indications mthodologiques dans les GP nous
semblent favoriser moins la matrise de cette comptence. Surtout en faisant
passer la comprhension des textes franais par le biais des quivalences de sens
entre LE et en LM, elles pourraient renforcer la tendance naturelle de traduire
chez les jeunes lecteurs ;

- Il semble quil existe aussi des carts importants entre la mthode et les
pratiques denseignement des enseignants, ce qui crerait un certain manque de
cohrence dans les pratiques pdagogiques et cela peut devenir un autre facteur
qui maintient les lves dans la lecture-traduction.

A partir de ces repres thoriques et les donnes mthodologiques, il nous


est maintenant possible dtudier le problme de la lecture en FLE et de son
apprentissage dans la ralit concrte. Nous tenterons de :

- connatre les manires dont nos lves lisent rellement en FLE ;


- quelles sont les influences sur leur lecture et quels problmes ils rencontrent ;
- surtout voir si notre hypothse selon laquelle la traduction de nos lves en
lecture en franais aurait son origine la fois dans leurs reprsentations, dans la
LM et dans lenseignement peut tre valide ou non.

Cest ce quoi nous allons procder dans la partie suivante, ltude du


terrain.

189

DEUXIEME PARTIE

ETUDE DU TERRAIN

Chapitre 4 : Dispositif de la recherche


Chapitre 5 : Analyse linaire des donnes
Chapitre 6 : Analyse contrastive des donnes
Synthse

190

Chapitre 4
LE DISPOSITIF DE LA RECHERCHE SUR LE TERRAIN

1- LE MOYEN DINVESTIGATION

1.1- Le choix des questionnaires crits


Notre prsent travail cherche savoir comment nos lves du secondaire
lisent rellement en FLE, surtout pourquoi il a t souvent constat quen lecture
en FLE, beaucoup dentre eux ont recours la traduction, silencieuse ou oralise.
En vue dobtenir des lments de rponse, nous avons dcid de mener des
enqutes auprs des lves et enseignants sur le terrain. Linstrument choisi pour
linvestigation tait des questionnaires crits. Nos motivations pour cet outil
taient de plusieurs ordres :

- D'abord, nous pensions que la forme de questionnaire crit conviendrait mieux


la mentalit de nos publics. En effet, les lves et enseignants que nous voulions
enquter navaient jamais t interviews en public sur leur apprentissage ou sur
leur enseignement. Aussi, il leur serait difficile de donner des rponses prcises
loral. Les questionnaires crits leur seraient donc plus scurisants : ils auraient
plus de temps pour rflchir srieusement aux questions poses, et auraient aussi
une grande latitude pour exprimer leurs opinions et actes. Nous comptions ainsi
pouvoir viter des rponses trop brves ou celles qui reprendraient simplement la
question pose ;

- Par ailleurs, les questionnaires crits satisferaient mieux aux conditions


matrielles du terrain, surtout aux contraintes de distance et de temps. La plupart
des lves et enseignants enquts habitaient loin de la ville, et il nous tait trs
difficile de les rejoindre en dehors du cadre de lcole, hors des heures de classe.

191

Cependant, pour assurer la fiabilit des donnes recueillies, certaines


mesures ont t prises dans la construction des questionnaires. Pour faciliter la
tche des enquts, nous avons adopt des questions des plus concrtes et dans un
ordre tel quil serait possible dviter les digressions ou les confusions de la part
de nos informateurs. Gnralement, une question se compose de plusieurs petites
questions, le tout tournant autour dun sous-thme. Les premires sous-questions
sont souvent des questions fermes ou des QCM, et les enquts nont qu cocher
dans la/les case(s) qui leur convien(nen)t. Toutefois, celles-ci sont suivies dautres
questions qui demandent aux rpondants soit dexpliciter leur choix, soit de
donner leurs opinions personnelles sur le phnomne abord. Ainsi, les enquts
pouvaient prciser leurs choix, puis de dire tout ce quils voudraient sur un thme.

De plus, certaines questions sont prvues pour tre croises avec d'autres,
ce qui permettrait de vrifier la cohrence des rponses et de l, comprendre la
tendance relle de la personne et du groupe. Pour plus de dtails, nous allons
examiner les questionnaires proposs aux lves (dsormais QE), puis celui des
enseignants (QP).

1.2- Le questionnaire propos aux lves


Chez les lves, trois grands thmes sont abords : la lecture en LM, celle
en FLE, et enfin les stratgies de lecture. La structure du questionnaire est comme
suit :

- Il y a d'abord, des renseignements gnraux qui permettent didentifier les


informateurs : Classe ; Anne de naissance ; Sexe ; Ecole et Cycle dtudes.

- La partie I est sur la lecture en LM (vietnamien). Elle comprend 5 questions


(dsormais q.) visant dgager les habitudes lecturales de lenqut : la tendance
personnelle la lecture (q.1) ; le temps rserv cette activit dans la semaine
(q.2) ; les types dcrits prfrs et les raisons (q.3) ; ce qui a t lu pendant les 2

192

semaines avant lenqute (q.4) ; les facteurs aidant la lecture et enfin le mode du
lire en vietnamien (q.5).

- La partie II, lecture en franais, se compose de 10 questions qui permettent de


savoir si la lecture-traduction est simplement une stratgie spontane des dbuts
de lapprentissage ou si elle est devenue une habitude chez les lves (q.1). Il est
aussi important de voir si les lves ont des pratiques de lecture en FLE en dehors
de la classe et sils lisent aussi les textes dehors de ceux des manuels (q.2, 9).
Surtout, il est dans notre objectif de recherche de connatre leurs difficults en
lecture en franais et les raisons (q.4) ; leur mode du lire habituel en franais (q.8)
; leurs opinions et reprsentations sur lapprentissage du franais et de la lecture
dans cette langue (q.3, 5) ; leur propre niveau de comptence en lecture en
franais (q.6) ; et en comprhension de textes (q.7). Enfin, la q.10 est l pour que
les lves puissent dire tout ce quils pensent de lenseignement/apprentissage,
mme si cela ne fait pas exactement partie des thmes du questionnaire.

- Quant la dernire partie intitule Est-ce que tu fais ces choses quand tu lis en
franais ? , elle comporte des QCM empruntes directement Cl. Cornaire
(1991 : 117-121), pour tester si les lves connaissent et appliquent certaines
stratgies du bon lecteur dans leur lecture en FLE.

1.3- Le questionnaire propos aux enseignants


Chez les enseignants, le questionnaire se construit aussi avec 3 grandes
parties. Aprs les renseignements identitaires concernant eux-mmes et les lves
dont ils sont responsables, nous interrogeons leurs expriences et leurs
conceptions de la lecture en vietnamien et en franais (q.1 6), ce qui nous
permettra de nous faire une ide de leur comptence de lecture. Ensuite, ils sont
invits, au biais du modle fictif de lecture en franais propos aux lves, de
dcrire le/les mode(s) du lire de leurs lves (q.7, 8) et surtout de dire ce quils en
pensent.

193

Dans la dernire partie, il sagit principalement de connatre le type


denseignement de la lecture en FLE que les enseignants sont susceptibles de
dispenser leurs lves. Il y a ainsi des questions visant leurs opinions et
reprsentations concernant : les manuels utiliss (q.9), la connaissance et
lapplication de lapproche globale (q.10), les difficults de leurs lves (q.11),
linfluence du vietnamien dans la lecture des lves (q.12), le transfert des
comptences (q.13), la possibilit de comprhension directe en lecture en FLE
(q.14), et enfin sur lenseignement efficace de cette comptence (q.15). Et comme
avec les lves, la dernire question (q.16) leur donne la possibilit de sexprimer
sur ce quils ont c ur et qui na pas t abord dans le questionnaire.

Ainsi, les rponses ces questionnaires devraient nous rvler d'une part
des images plus prcises des deux types de lecteurs lcole secondaire actuelle :
les lves et les enseignants ; d'autre part les reprsentations, les savoir-faire
effectifs et les relations quils entretiennent vis--vis de la lecture en FLE et son
enseignement/apprentissage. De l nous aurions des donnes permettant de
comprendre pourquoi beaucoup dlves dchiffrent et traduisent au lieu de lire
normalement en FLE.

2- LA CONSTITUTION DES CORPUS

2.1- Le choix des publics


Ayant test les questionnaires et apport des reformulations et/ou
rectifications ncessaires, nous avons discut avec les professeurs des classes
concernes pour leur passage. De leurs diffrentes remarques, nous avons dcid
de :
- ne faire rpondre que les lves de 9 e et de 12e. En effet, ceux-ci sont assez
grands, donc susceptibles de mieux comprendre et dexpliciter les problmes de
leur apprentissage. Par ailleurs, travers les propos de ces lves, il serait possible

194

davoir une ide des comptences en lecture en franais des lves arrivant aux
fins de cycles ;

- comme le questionnaire est relativement long, nous avons dcid de choisir des
chantillons dlves dans les classes de 9e et de 12e qui existaient dans la
province aux moments des enqutes.

Quant aux enseignants, notre ide tait de faire rpondre tous ceux qui ont
de par leur travail des relations avec lenseignement/apprentissage de la lecture au
secondaire. Nous avons ainsi propos notre questionnaire aux professeurs qui
travaillent dans les collges et lyce denseignement gnral, puis quelques-uns
dun collge bilingue vietnamien-franais o l'on utilise aussi les Ting Phap
comme ouvrage de rfrence en matire de progression didactique. Nous nous
sommes aussi adress aux enseignants de lENS - une sorte dIUFM qui forme
des professeurs de collge au Vietnam - qui travaillent dans le domaine de la
comprhension crite.

2.2- Le droulement des enqutes


Etant donn le petit nombre dcoles et de classes de FLE dans la province
o nous menions nos enqutes, nous avons d les raliser deux moments
diffrents, la fin de 1996 pour le collge, et en 1999 pour le lyce, car de 1996
1999, il ny a eu aucune classe de 12e.

Aprs avoir obtenu lautorisation ncessaire des autorits comptentes,


nous sommes venu expliquer aux directions des coles, aux professeurs et aux
lves des classes concernes les objectifs de lenqute. Nous avons aussi faire
figurer chaque exemplaire dune courte lettre dans le mme but que prcdent
(Voir Annexe I, 1 ; II, 1). Puis nous avons confi aux professeurs la distribution
des questionnaires et leur collecte avec des consignes suivantes :

195

- au collge, les professeurs taient invits choisir 12 lves par classe ; et si


ctait possible, 4 pour chaque niveau : bon, assez bon, moyen et faible, se basant
sur les rsultats de lanne scolaire 1995-1996 et/ou sur ceux du test de pronostic
de dbut de 1996-1997. Cependant, nos collgiens nayant pas lhabitude des
enqutes, nous nous sommes convenus de donner priorit d'abord ceux qui
voulaient et taient capables de rpondre ;

- les professeurs pouvaient aider les lves au besoin comprendre les questions,
mais ils taient pris de ne pas suggrer des rponses ;

- au lyce, lenqute a t mene en 1999. Comme il y avait quune seule classe


de 10 lves et que ceux-ci taient grands, nous leur avons demand tous de
participer.
Ainsi, nous avons propos le questionnaire 48 lves de 4 classes de 9e
dans les 3 collges de la province ; et 10 lves de la seule classe de 12e qui
existait en 1999. Quant aux enseignants, nous avons demand aux 21 professeurs
de franais de sexprimer. Tous les enquts ont eu environ un mois pour
rpondre aux questions.

Certains lves et enseignants nayant pas retourn leurs rponses, en tout,


nous avons reu :

- 44 fiches de collgiens, parmi lesquelles 4 fiches taient faites par les lves
dune classe de 8e (la 5e en France) qui nest pas le public vis. Aussi, pour
conserver lhomognit du corpus, nous ntudierons pas ces 4 fiches. Avec 9
fiches sur 10 lycens, nous avons au total 49 fiches individuelles des lves.

Quant

aux

enseignants,

seuls

16

sur

21

ont

rpondu,

de

collge denseignement gnral ; 5 du collge bilingue ; 1 professeur de lyce et 1


enseignant dENS.

196

- Les rsultats concrets des enqutes sont comme suit :


Questionnaires

Pour Enseignants
Distribus

Rentrs
et tudis

1
3
1
2
1
1
1
7
2
2
21

1
1
1
2
0
1
1
5
2
2
16

Etablissements

AC, NT
ENS, NT
LTT, NT
NH, NT
NH1, NH
NH2, NH
NP, NH
NVT, NT
PCT, DK
Y, DK
Total

Pour Elves
Distribus

Rentrs

10
12

9
12

12
24
58

8
24
53

Nonconforme

A tudier

9
12

4
4

4
24
49

2.3- La transcription
En gnral, nous respectons ce qui a t crit par les rpondants. Les fiches
originales en vietnamien sont reproduites dans les Annexes, seules les questions ne
sont pas rptes chaque fois par conomie. Au cours de la transcription, quand
les phrases sont difficiles comprendre telles quelles, nous avons ajout certains
mots dans les crochets droits [ ] en vue de les rendre plus lisibles. Par contre, si
certains mots ou expressions semblent superflus, ils sont mis dans les barres
parallles / /. Quant aux autres signes (parenthses, tirets, numrotations...), nous
les avons conservs comme dans loriginal.

2.4- La traduction
Nous avons traduit nous-mme les rponses des lves et enseignants, sauf
celles de lenseignant 12.C2b, la personne ayant rpondu directement en franais.
Nous avons essay de rendre en franais le plus fidlement possible ce qui a t
dit en vietnamien. Quant la prsentation dans les Annexes, nous avons fait
figurer sous chaque question toutes les rponses individuelles, au lieu de
reconstituer les fiches individuelles, et ce pour faciliter la vue globale des
rponses et et rendre leur examen plus ais.

197

Pour respecter lanonymat et en mme temps distinguer les enquts entre


eux, les rponses de chacun sont numrotes et le chiffre est suivi dun des signes
suivants :
- le nom des tablissements, chez les lves : NH ; PCT ; Y pour les collges ;
LTT pour le lyce ;
- le type dtablissement, chez les enseignants : C2 pour le collge ; C2b pour le
collge bilingue ; C3 pour le lyce ; et E pour lENS.
Certaines abrviations sont utilises et elles sont explicites chaque fois
dans les Notes. Dans la partie Est-ce que tu fais ces choses quand tu lis en
franais ?, au moment du dpouillement, pour faciliter ltablissement des
tableaux de statistiques, nous avons fait prcder les rponses par des lettres.
Ainsi, la question 1 aura quatre rponses (a, b, c, d) ; les 6 autres en auront 3 (a,
b, c) chacune. Les cas o les lves effectuent plusieurs choix en mme temps
sont signals par un astrisque (*) dans le tableau de synthse pour chaque
question.

2.5- Le problme des tableaux statistiques


Dans les questionnaires, beaucoup de rponses sont prvues pour tre
ventiles dans des tableaux statistiques qui permettent une vue globale et rapide
des phnomnes

abords. Cependant,

nous sommes

confronts un

fait dfavorable ce dessein : les rpondants chez les enseignants et chez les
lves du lyce ne sont pas assez nombreux pour des statistiques normales. En
fait, il ny en a que 16 enseignants et 9 lycens.

Toutefois, cela est d aux conditions deffectifs rels sur le terrain et nous
n'avons pas d'autres choix que daccepter ce fait. Pour rester dans nos objectifs de
recherche, les pourcentages seront quand mme calculs, mais ils ne seront pas
prendre comme des valeurs reprsentatives absolues. Leur avantage sera de nous
fournir une vision comparative, mais au fond, le quantitatif devra toujours tre
modul par la perception qualitative des phnomnes abords. Par ailleurs, il est
signaler que notre tude ne concerne quune province et quune petite population

198

dlves et denseignants, nos capacits et moyens ne nous ayant pas permis


dlargir lexamen une chelle plus grande.

3- METHODE DANALYSE DES DONNEES


Les 49 fiches individuelles des lves et 16 des enseignants ayant t
transcrites et traduites, nous procdons aux traitements des donnes en deux temps
diffrents.

D'abord, toutes les questions sont dpouilles une une, dans une analyse
linaire qui constituera le chapitre 5 de cette deuxime partie. Tout en analysant
les rponses, nous essayerons de regrouper les donnes selon les grands thmes.
Ce travail nous permettra de dgager les grands tendances, faits ou reprsentations
chez les rpondants et davoir ainsi une vision concrte des diffrentes manires
dont la lecture est conduite et enseigne dans nos coles secondaires. D'autre part,
il facilitera la comparaison de ce qui est dit avec les discours des spcialistes et
avec ltude thorique que nous avons mene dans la premire partie.

Dans un deuxime temps, au chapitre 6, les rponses seront rapproches,


croises et discutes, d'abord entre collgiens et lycens, puis entre lves et
enseignants. Les objectifs seront alors de chercher dterminer les diffrents
facteurs qui influent sur la lecture effective des lves, et de voir si les hypothses
que nous avons formules dans lintroduction sur les origines de la lecturetraduction pourraient tre valides ou non par les donnes du terrain.

Enfin, pour conclure cette deuxime partie, nous essayerons de


reconstituer partir des donnes quelques portraits de groupe des lves-lecteurs.
Ces profils seront utiles pour une meilleure perception des points forts et des
problmes de lecture dans nos coles et favoriseront ainsi la recherche des
solutions didactiques pour des rajustements ou corrections indispensables visant
lamlioration de la comptence de lecture en FLE de nos lves.

199

Chapitre 5

ANALYSE LINEAIRE DES DONNEES

Le dpouillement des rponses des lves et de celles des enseignants fera


lobjet de ce chapitre, et comportera pour certaines questions deux volets :
quantitatif et qualificatif.

- le volet quantitatif. Il sagit du traitement des rponses des questions fermes


(Oui/Non) ou des QCM. Pour ces cas, les rsultats seront prsents sous forme
de chiffres et figureront dans les tableaux dresss cet effet. Les choix faits par
les interrogs seront reflts de deux manires : soit ils seront regroups selon les
coles et/ou selon des items spcifiques, soit chacun sera enregistr
individuellement. Le choix de lun de ces deux moyens dpendra simplement de
la nature des rponses ;

- le volet qualificatif. Ce sont des rponses aux questions ouvertes. Dans ces cas,
les classements se feront selon des ressemblances du point de vue contenu. Quand
une rponse comporte plusieurs contenus diffrents, chaque contenu, rduit la
forme de courts rsums, sera dispos dans une entre diffrente, et la rfrence
sera indique par le numro reprsentant la personne qui a donn la rponse.
Ainsi, le lecteur peut les retrouver facilement dans les rponses compltes qui se
trouvent dans les Annexes. Quand les rponses sont si vagues que lenquteur
doute de sa propre comprhension, elles seront suivies dun point dinterrogation.

Pour le moment, les rponses seront reproduites dans lordre des


questions, accompagnes des observations ou remarques visant faciliter leur
comprhension. Elles seront rapproches et discutes dans la partie qui viendra
aprs.

200

Ces

quelques

indications

faites,

nous

commenons

d'abord

le

dpouillement des rponses des lves. Ensuite, nous passerons celui des
enseignants.

1- ANALYSE LINEAIRE DES REPONSES DES ELEVES

1.1- Renseignements prliminaires


Les renseignements concernant le sexe et lge de nos jeunes informateurs
sont rsums dans deux tableaux qui suivent. Leurs ges ont t calculs partir
de deux repres diffrents : 1996 et 1999. En effet, pour des raisons que nous
avons voques en 2.2 dans le chapitre prcdent, il y a eu deux enqutes deux
moments diffrents : lune au dbut de lanne scolaire 1996-1997, auprs des
lves de 9e (la 3e en France) des trois collges NH, PCT et Y, et une deuxime
auprs des 10 lves de la seule classe de 12e (la Terminale) qui existait en 1999.
Lun des lycens sest abstenu de rpondre.

Collge

Ont rpondu

Garons

Filles

12
4
24

6
3
10

6
1
14

NH
PCT
Y

40
Lyce
LTT

Collge

19

21

47,5%

52,5%

44,4%

44,4%

11.2%

Age

Anne de repre : 1996

NH
PCT
Y

Sur 40

inconnu

14 ans
1982
10
4
19

15 ans
1981
2

16 ans
1980

33

82,5%

12,5%

2,5%

2,5%

Lyce LTT - Anne de repre : 1999


Sur 9

201

inconnu

18 ans
1981

19 ans
1980

11,1

77,8%

11,1%

Par chance, nous avons des pourcentages assez quilibrs entre garons et
filles, si l'on calcule le tout (46,9% contre 51%). La plupart des lves du collge
sont ns en 1982 et ceux du lyce en 1981. Ils avaient les bons ges pour leurs
classes.

1.2- Lecture en vietnamien (LM)


q.1- Aimes-tu lire ?
Collge
NH
PCT
Y

Sur 40
Lyce LTT
Sur

beaucoup

bien

Ne rpond pas

4
1
11

7
3
13

16

23

40%

57,5%

2,5%

22,2%

77,8%

97,5% collgiens et 100% des lycens dclarent aimer lire. Un seul lve
na pas donn de rponse (2,5%).

On saperoit que lcart des pourcentages entre ceux qui dclarent aimer
beaucoup et bien lire est plus grand au lyce que celui au collge (55,6% contre
17,5%). A travers ces chiffres, il semble que la lecture est une activit plus
apprcie par les lves du collge que ceux du lyce. Peut-tre ces derniers sont
plus grands, par consquent, certains devraient sans doute avoir got dautres
activits en dehors de la lecture, celle-ci ayant quand mme un aspect scolaire
plus marqu et rattache directement aux tudes.

Cependant, la tendance gnrale la lecture reste trs bonne (98%). Ceci


pourrait en principe constituer un bon pralable pour lapprentissage de la lecture
en FLE.

202

q.2- En dehors de la classe, combien de temps consacres-tu la lecture


chaque semaine ?
Collge

1 heure

2 heures

davantage

5
6

3
3
10

4
1
8

11

16

13

27,5%

40%

32, 5%

NH
PCT
Y

Sur 40
Lyce LTT
Sur 9

33,3%

33,3%

33,3%

Selon les chiffres figurs dans ce tableau, les lves rservent tous du
temps pour la lecture : 100% dclarent lire hors de la classe, 72,5% des collgiens
lisent 2 heures ou davantage, seuls 27,5% lisent une heure par semaine. La mme
tendance se retrouve au lyce, mais les pourcentages sont plus partags quant au
temps rserv la lecture, 33,3% partout.

Ainsi, les lves interrogs lisent tous en classe et en dehors de la classe,


ce qui donne raison leurs choix la 1re question. Nous pouvons donc conclure
que les lves aiment rellement lire. Reste voir ce quils lisent et comment.

q.3- Quels types dcrits aimes-tu lire ?


Collge
NH
PCT
Y

Sur 40
Lyce LTT
Sur 9

B.D.

livres
d'aventures

livres et revues
scientifiques

magazines

revues
sportives

romans

4
2
14

9
3
16

2
2
6

7
3
13

1
1
7

20

12

28

10

23

50%

30%

70%

25%

57,5%

22,5%

33,3%

55,5%

33,3%

44,4%

33,3%

11,1%

203

Autres crits cits par les lves du collge :


- Journaux :
Tuoi Tre (La Jeunesse) ; Cong An ou Cong An TP. Ho Ch Minh (Police de
HCMV)
Thieu Nien Tien Phong (Jeunes Pionniers) ; Bao Nhi ong (Journal pour enfants)
- Magazines/Revues :
Mc Tm (Encre violette)
; Hoa Hoc Tro (Fleurs de lge dlve)
Phng Hong (Les Flamboyants rouges) ; Ao trang (Le ao-dai blanc)
Kien thc ngay nay (Connaissances daujourdhui).
- Livres :
Sach tham khao Tieng Phap
(Livres de rfrence en franais)
Tai lieu tham khao cac mon hoc (Documents de rfrence du programme)
Sach S
(Livres dHistoire)
; Sach a (Livres de Gographie)
Sach Van hoc (Livres de Littrature)
Sach th vien (Livres dans les bibliothques)
Autres crits cits par les lves du lyce :
- Journaux : Thanh Nin (Les Jeunes) ; Cng An (Police)
- Magazines/Revues : ien Anh-San khau (Cinma-Thtre)
- Livres : Nhng sach hay ma em cam thay thch (Livres selon le got personnel)
Sach Triet hoc, Ton Giao (Livres de philosophie, de religion)

Au collge, les livres/revues sur la science viennent en tte des prfrences


avec 70% des choix, ensuite sont les journaux/revues sportifs (57,5%) et les B.D.
(50%). Au lyce, les livres daventures et magazines semblent plus apprcis
(respectivement 55,5% et 44,4%). Les documents scientifiques et sportifs ont le
mme pourcentage de lecteurs que les B.D. : 33,3%.

Il parat que le facteur dge a une certaine influence sur le choix des
lectures. Par exemple, les lycens lisent plus de livres daventures. Etant plus
grands, leur intrt doit tre plus vaste, ce qui explique une plus grande varit de
leur lecture et les choix des textes dides comme les livres de philosophie, et de
religion.

204

Une remarque cependant. Les romans nont pas beaucoup de jeunes


lecteurs (22,5% au collge ; 11,1% au lyce). On pourra se demander pourquoi.

Quelques lves au collge font savoir que les livres ou textes longs
donnent le vertige (8Y) ; ou quils nont pas assez de moyens pour acheter les
livres et revues (24Y). En fait, se procurer de livres reste encore un problme dans
certaines rgions du Vietnam. Les crits cotent relativement cher et les
bibliothques publiques (de lcole, de la ville, de la province) ne sont pas
toujours suffisamment garnies. Ce qui est le plus la porte de largent de poche
des lves reste les journaux, les B.D. et les magazines.

+ Pourquoi aimes-tu particulirement cette lecture ou ce type dcrit ?


Interrogs sur les motifs de leurs choix, les lves donnent des rponses
qui peuvent tre regroups selon les types dcrits. Cependant, beaucoup ont
coch en mme temps plusieurs types diffrents et parfois justifient leurs choix de
faon trs gnrale. Aussi, avant dentrer dans chaque type, voyons ce que
signifient les documents crits pour les lves du secondaire.

Dune manire gnrale, pour beaucoup dlves, les livres, les magazines
et revues sont considrs comme des diffrentes sources de connaissances et sont
ainsi plus ou moins lis leur instruction et ducation (17Y). Aussi, ils dclarent
les lire :

- pour lever et largir leur acquisition et leurs connaissances sur la vie, pour
dvelopper leur intelligence, largir la vue sur le monde (2PCT ; 1, 9LTT). Les
crits sont supposs de les faire mieux connatre les problmes de la vie, les
cultures traditionnelles et modernes des diffrents pays et peuples, les
dveloppements de lhumanit, en un mot, ils les aident comprendre le monde
des hommes (4LTT) ;
- pour leurs tudes. Les livres et revues sont censs leur fournir des connaissances
scientifiques, historico-sociales en complmentarit avec ce qui est enseign

205

lcole (8NH ; 2PCT). Ainsi, les livres de rfrence/documentation est pour lun
des lves un support prcieux face aux sujets de littrature ou aux problmes de
maths quil narrive pas toujours rsoudre tout seul (6NH). Autres livres de
littrature, de gographie, dhistoire sont mentionns comme apportant plus de
connaissances sur les socits, le climat, la situation gographique des pays, leur
histoire, surtout celle sur les priodes de lutte des nations pour sauvegarder et
construire leur pays (9Y). Les lves considrent aussi que la lecture peut les aider
amliorer leur style, leur criture ; enrichir leur vocabulaire (11, 15Y).

Parfois, les crits sont apprcis grce leur porte pratique. Ainsi, les
livres et revues sont lus parce quils enseignent des comportements prendre dans
les communications (24Y), ou suggrent les moyens de prvention contre les
maladies, par exemple (9NH). Les crits sont aussi considrs de leur ct de
rcration. Ainsi, pour beaucoup dlves, ils peuvent procurer une dtente aprs
les tudes et sont un passe-temps favori pour les moments libres.

Enfin, les diffrents critres de choix sont aussi mentionns. Les livres et
revues doivent convenir lge, la mentalit, et au got personnel. Ils sont aussi
choisis sils sont faciles lire. Cest ainsi que les B.D., les textes de vulgarisation
scientifique sont considrs comme faciles comprendre et assimiler, ce qui
expliquerait leur choix massif. Voyons maintenant les prfrences rattaches
chaque type dcrits.

+ Les B.D.
Les B.D. sont surtout une rcration aprs la classe, la maison. Elles
dtendent, calme lesprit, font oublier les tristesses (22Y) ; fournissent une
distraction pour le temps libre (1, 2, 10NH ; 3, 4PCT ; 20Y).

Ce sont aussi des documents prfrs des lves car les histoires sont
considrs comme trs intressantes (7NH). Un facteur qui donne du poids au
choix des B.D., cest que celles-ci sont plus attirantes. Elles comportent la fois
les images et les paroles (19, 22Y), et ainsi en lisant, le lecteur serait mme de

206

voir rellement le contexte dans lequel se droule lhistoire (12Y). Aussi, selon
beaucoup dlves, les B.D. permettent une comprhension facile et rapide (21Y),
et les histoires racontes sont faciles se rappeler (8Y). On peut remarquer que si
certains adultes considrent que les B.D. sont nulles pour les tudes, les lves
nont pas la mme opinion. Ils les rangent parfois dans la catgorie des livres
srieux, capables de donner beaucoup denthousiasme, voire de nouvelles
connaissances, par exemple sur la manire de dcrire les personnages (5Y). Pour
un lve, les B.D. possdent une qualit que d'autres crits nauraient pas : elles
ne donnent pas le vertige comme les livres longs (8Y).

+ Les magazines
Les magazines semblent jouer pour les lves un double rle : cest la
fois une rcration aprs le travail ; mais aussi un moyen important pour acqurir
des connaissances : en les lisant, on comprendra mieux la vie quotidienne de la
socit vietnamienne ainsi que les vnements de lhumanit (10Y).

Les magazines que beaucoup dlves mentionnent sont de deux ordres :


ceux qui sont destins spcialement leur ge, et ceux qui sont pour un public
plus gnral. Quelques titres de magazines conus spcialement pour les jeunes
reviennent assez souvent : Mc Tm (Encre violette) ; Hoa hoc tro (Fleurs de
lge dlve) ; Phng Hong (les Flamboyants rouges) ; Ao trang (Le ao-dai
blanc). Ceux-ci font objet de la lecture de plus dun jeune :

- parce quils seraient mi-chemin entre les ouvrages srieux et les livres de
rcration. Les lves font savoir quil y a dedans aussi bien des histoires
intressantes ou des souvenirs trs amusants que des articles trs bien crits,
lesquels fournissent des modles et des termes littraires pour amliorer leur style
(12Y) ;
- parce quils conviennent lge et au got des lves, et les aident mieux
comprendre les diffrentes choses. Par exemple les magazines peuvent faire
connatre les diffrents modes [vestimentaires ?] (15Y). Ou ils donnent des
connaissances applicables en partie aux T.P. en classe (15Y).

207

Kien Thc Ngay Nay (Connaissances pour aujourd'hui), The Gii Mi (Le
monde nouveau) sont des revues de grand public qui sont beaucoup lus, car
racontant des merveilles du monde qui existent rellement (18Y), des
vnements politiques, sociaux et des dcouvertes scientifiques. Ainsi, ils sont
capables dlargir la vue sur le monde. Les magazines ien Anh, San khau
(Cinma, Thtre) sont cits par un lve qui semble tre un fan du cinma. Ils lui
font connatre les acteurs/actrices clbres, surtout des nouveaux films, et ainsi il
pourra aller les voir quand ils paraissent (8LTT).

+ Les journaux
Pour les journaux, sauf le Tuoi Tre (La jeunesse), journal destin aux
jeunes, et le Cng An (Police) lu par tous, les choix semblent partager selon lge.
Ainsi, Thieu Nien Tien Phong (Jeunes Pionniers) ; Bao Nhi ong (Journal pour
enfants) sont des journaux pour des collgiens et coliers, tandis que Thanh Nin
(Les Jeunes) est lu par les plus grands du lyce.

Le journal le plus cit est le Cng An. Ce quotidien de la police, selon les
lves, expose d'une part des actualits politiques, sociales du pays, la vie du
peuple, et de lautre ct, il raconte des histoires de la lutte contre des crimes,
avertit ses lecteurs des dangers potentiels, et prodigue des conseils pour que
chacun puisse se dfendre lui-mme contre les maux de socit (10Y).

+ Les livres et revues scientifiques


Les livres et revues scientifiques, ou plus exactement, de vulgarisation
scientifique, reoivent le choix de beaucoup de collgiens comme le chiffre du
tableau le montre. Beaucoup dlves se dclarent comme passionns de la
science (20Y), et pour eux, les vertus de ces crits sont multiples :

- ils font dcouvrir les merveilles du monde. On connatra galement, grce eux,
les progrs scientifiques du pays, des dcouvertes ou inventions dans le monde,
des projets davenir de la science (3NH). On aura une meilleure connaissance du
rythme biologique de la socit humaine (4LTT), on comprendra mieux

208

lhumanit qui fait progrs avec son intelligence (4Y), par exemple dans le
domaine de la gurison et de la prvention contre les maladies (9NH) ;

- ils donnent aussi connaissances applicables dans la vie quotidienne (7, 13Y),
dans des leons par exemple, et suggrent mme des voies pour lavenir
professionnel des lves (12Y). Surtout, la connaissance de la nature, de la
science et des technologies pousse mieux tudier (5Y), cre du progrs dans les
matires lcole (6Y).

+ Les magazines et revues sportifs


La plupart des lves vietnamiens, tant filles que garons, dclarent adorer
le sport. Certains, plus dous, souhaitent mme de devenir sportifs/sportives
(11Y). Une fille dit que son souhait est de devenir lune des meilleures
footballeuses du pays (22Y). Les lves lisent les magazines et revues sportifs
pour avoir des connaissances qui seraient utiles pour leur entranement
physique , en vue de se garder en bonne sant et avoir un esprit sain dans un
corps rsistant (18Y).

D'autres les lisent pour avoir des informations sur les vnements et
activits sportifs du monde et de leur pays (1, 2NH ; 9, 20Y) ; surtout pour
connatre les noms des sportifs clbres (19Y) et ainsi, ils ne seront pas perdus
dans les conversations avec leurs pairs (17Y), puisque le sport est une activit
populaire partout au Vietnam, comme il lest dans le monde (2Y). En effet, un
sport populaire comme le football ne doit pas surprendre sil donne de
lenthousiasme beaucoup de jeunes.

Pour beaucoup, il semble que les livres/magazines sportifs semblent


faciles comprendre et trs intressants lire. Enfin, cette lecture a le pouvoir,
semble-t-il, de calmer lesprit pour certains dont elle est la distraction favorite
aprs des heures de classe tendues (3PCT).

209

+ Les livres d aventures


Les livres daventures sont choisis surtout par des lves qui dclarent
avoir du got pour linconnu et les dcouvertes. Ce sont surtout des lycens qui
les aiment (55,5%). Ce type dcrit leur apporte des sensations de palpitement
(2LTT) ; ils leur donnent de lenthousiasme grce aux pisodes palpitants (8Y).

Quelques-uns sont intresss par la structure et lvolution des


vnements, ce qui caractrise les histoires dans ce type dcrit. En effet, celles-ci
sont longues mais extraordinaires, elles racontent souvent les aventures des
personnages clbres (19Y). Il y a des images nouvelles, des dtails imprvus,
surtout des situations dans lesquelles certains problmes semblent insolubles, et
pourtant la fin, ils sont tous rsolus de manire trs originale (5NH). De plus,
ces livres transportent le lecteur dans des rgions inconnues (7Y) et satisfont ainsi
un besoin dexotisme personnel.

+ Les romans
Le nombre des amateurs de romans, comme nous lavons signal
prcdemment, nest pas trs important. Cependant, certains lves dclarent
expressment les aimer (5NH ; 1, 12, 14, 15, 17, 20Y ; 8, 9LTT). Ils les comptent
dans la catgorie de livres de littrature (1PCT) ou livres d humanisme (23Y)
et avancent des raisons suivantes pour leur choix :

- le contenu des romans leur semble facile (14Y) ;


- ceux-ci leur permettent de comprendre les diffrents problmes et attitudes des
hommes, travers les histoires racontes. Celles-ci sont donc la fois
intressantes et instructives (17Y) car elles ont souvent des significations
profondes concrtises travers les actions et les comportements des personnages
(5NH). Parfois, les romans peuvent suggrer des comportements adopter dans
les diffrentes situations de la vie (14Y). Aussi, pour certains, bien quils soient
souvent longs, les romans les intressent (20Y) ;
- enfin, les romans sont le moyen favori pour connatre des termes littraires pour
amliorer le style personnel ; leur lecture permet aussi davoir plus de

210

connaissances sur les oeuvres, ce qui aide lcriture et rend les compositions plus
vivantes (15Y).

q.4- Qu'as-tu lu ces deux dernires semaines ?


Collge
NH
PCT
Y

Sur 40
Lyce LTT
Sur 9

1 document

2 documents

3 documents
ou plus

1
1
3

3
1
8

8
2
13

autre
rponse (1)

Ne
rpond pas

12

23

12,5%

30%

57,5%

1 (1LTT)

11,1%

22,2%

22,2%

11,1%

33,3%

(1) : 1LTT dclare navoir rien lu dautre que les livres de documentation cause des
examens.

Sauf trois lves du lyce qui se sont abstenus de rpondre, plus de la


moiti des collgiens (57,5%) et presque un quart des lycens (22,2%) dclarent
avoir lu, pendant les deux semaines avant les enqutes, trois documents crits ou
plus.

A travers les titres cits, nous pouvons avoir une ide des lectures qui ont
t faites. Un grand nombre ont lu des livres de connaissances gnrales (13
livres, parmi lesquels 6 sont de tendance scientifique et 6 autres de tendance
littraire ; 1 biographie) ; des crits dactualit (12 magazines ; 10 journaux ) ;
des documents pour les tudes (10 titres cits). Pour la rcration, il y a beaucoup
de livres dhistoires (10 titres) et de B.D. (7 titres). Quelques titres de romans ou
de littrature (6) sont cits par les collgiens, mais chez les lycens, aucun.

q.5- Quand tu lis un texte vietnamien, tu le comprends grce /au(x)

211

Pour voir sur quoi les lves se basent pour construire le sens dun texte
vietnamien, la question 4 prsentant les diffrents facteurs pouvant aider la lecture
en vietnamien leur ont t propose. Les tableaux ci-dessus prsentent en dtail
les choix des lves, figurs par des astrisques (*).
Notes : Voc. : connaissance du vocabulaire ; Gram. : connaissance des structures
grammaticales ; Cult. : connaissances historiques et culturelles ; Org. :
connaissance de lorganisation du texte ; Auteur : connaissance de lauteur et/ou
de ses intentions ; Autres : autres facteurs.

a- Collge NH :

Elves
1NH
2NH
3NH
4NH
5NH
6NH
7NH
8NH
9NH
10NH
11NH
12NH

Voc.

*
*
*

*
*

Les facteurs aidant la comprhension


Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur

*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*

Autres1

*
*
*
*

*
*
*
*
*

*
*
*

(1 ) 8NH : ce que les professeurs expliquent en classe

b- Collge PCT :

Elves
1PCT
2PCT
3PCT
4PCT

Voc.

Les facteurs aidant la comprhension


Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur

*
*
*

*
*
*

Autres1

*
*
*
*

c- Collge Y :

Elves
1Y
2Y

Voc.

Les facteurs aidant la comprhension


Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur

*
*

*
*

212

*
*

Autres1

3Y
4Y
5Y
6Y
7Y
8Y
9Y
10Y
11Y
12Y
13Y
14Y
15Y
16Y
17Y
18Y
19Y
20Y
21Y
22Y
23Y
24Y

*
*
*

*
*
*
*

*
*
*

*
*
*

*
*
*
*
*
*
*

*
*

*
*
*
*
*

*
*

*
*
*
*
*
*

*
*
*
*
*
*

*
*

*
*

(1 ) 10Y : saisir le contenu essentiel du texte.


12Y : le contenu du texte est clair, lide principale est prsente concrtement.
20Y : Jadore lire les bons textes en vietnamien, aussi quand je lis attentivement, je
peux les comprendre quelque peu.

d- Lyce LTT :

Elves
1LTT
2LTT
3LTT
4LTT
5LTT
6LTT
7LTT
8LTT
9LTT

Voc.

Les facteurs aidant la comprhension


Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur

Autres1

*
*
*
*

*
*

*
*
*

*
*

*
*

(1 ) 1LTT : en vietnamien, quand on lit un texte, on sait tout de suite quel type il
appartient, quand on a lintention de le lire, savoir le thme aide
comprendre facilement le texte.
4LTT : au contenu, lintention de lauteur qui veut enseigner, montrer la manire de
vivre dans la vie.

213

Les choix sont rassembls dans le tableau synoptique suivant :


Synthse des choix des facteurs
aidant la comprhension en lecture en vietnamien
Ecoles
NH 12
PCT 4
Y
24

40
Collge

LTT
Lyce

Thme
4
3
16

Cult.
7
3
15

Org.
4
1
2

Auteur
1
3
7

Autres1

11

Gram.
11
1
15

16

27

23

25

11

40%

67.5%

57.5%

62,5%

17.5%

27.5%

10%

66.7%

22.2%

33,3

22.2%

22.2%

22.2%

22.2%

Voc.
5

1
3

Les rsultats obtenus montrent de grandes divergences entre les choix des
collgiens (1er chiffre) et ceux des lycens (2e chiffre). Ainsi, les carts entre les
choix sont comme suit :
+ des facteurs linguistiques : - Vocabulaire : entre 40% et 66,7%
- Structures grammaticales : entre 67,5% et 22,2%
+ des facteurs textuels :

- Organisation du texte, entre 17,5% et 22,2%

+ des facteurs extralinguistiques :


- Thme : entre 57,5% et 33,3%
- Connaissances culturelles : entre 62,5% et 22,2%
- Auteur : entre 27,5% et 22,2%
+ autres facteurs : entre 10% et 22,2%

+ Peux-tu dcrire brivement la manire dont tu lis un texte vietnamien ?


Neuf collgiens ne dtaillent pas leur mode de lecture en vietnamien
(1,6,9,10,12NH ; 2,5,8,19Y). Des rponses des autres, nous avons les grands
parcours de lecture en vietnamien des lves comme suit :

Modes de lecture en vietnamien (LM) au collge

a) Commencer par le paratexte (13 cas) :


- Lire le titre, le nom de lauteur puis lire le texte du dbut la fin (2NH) ;

214

- Lire le titre puis tout le texte (saisir les structures des phrases) dans lobjectif de
comprhension (4NH) ;
- Lire attentivement le titre, regarder les illustrations puis lire le texte (7, 11NH) ;
- Lire le titre puis le texte : retirer du texte lide principale, la comparer avec le
titre et ainsi comprendre le titre et le texte (3PCT) ;
- Lire le titre puis lire tout le texte, rsumer le contenu du texte et le comparer
avec le titre pour voir si cest logique ou non (16Y) ;
- Lire le titre puis les phrases du texte, den retirer le contenu et comprendre de
quoi le texte parle. Comprendre les intentions de lauteur grce aux connaissances
pralables (2PCT) ;
- Lire le titre puis lire-comprendre chaque phrase et saisir lessentiel du texte ;
demander le vocabulaire difficile au professeur (18Y) ;
- Regarder le titre, le nom de lauteur puis lire lentement les phrases jusqu fin du
texte. Aprs la lecture, chercher comprendre les points essentiels : personnages,
contextes situationnels, procds rhtoriques (mtaphores, comparaisons...)
(20Y) ;
- Comprendre le titre, lire et saisir lide principale de chaque paragraphe ; les
phrases difficiles mais intressantes : en reprer la forme, les relire et rflchir
davantage. Aprs la lecture, rsumer lessentiel (10Y) ;
- Lire le titre pour voir ce dont parle le texte, puis lire-comprendre chaque
paragraphe. Aprs, relire tout le texte et en retirer lide principale (11Y) ;
- Faire trs attention au titre pour anticiper le contenu du texte, puis lire chaque
paragraphe, en saisir le contenu principal. Relire tout le texte et faire le rsum
aprs la lecture (23Y) ;
- Regarder le nom de lauteur, le titre pour choisir : lecture enthousiaste ou
balayage pour un 2e choix en vue de continuer ou arrter la lecture (5NH).

b) Balayer ou lire tout le texte, puis relire en dtail (3 cas)


- Lire/balayer tout le texte, reprer les mots connus et nouveaux, puis relire
paragraphe par paragraphe, en chercher le sens (3NH) ;
- Lecture-survol puis relecture attentive de chaque phrase et paragraphe ; la
comprhension vient aprs avoir fini tout le texte (8NH) ;

215

- Lire tout le texte, en saisir lessentiel puis relire les phrases, paragraphes et
parties pour voir si la construction du texte est logique ou non. Si le texte est
structur de faon trs cohrente, le relire plusieurs fois pour apprendre
lorganisation ; si la structure ne plat pas, redire en quoi une partie du texte nest
pas logique (12Y).

c) Lire tout le texte, sans spcifier s il y a relecture ou non (2 cas) :


- Lire tout le texte, en chercher les ides principales, survoler les ides secondaires
(1PCT) ;
- Lire tout le texte, comprendre le contenu et rpondre aux questions (4PCT).

d) Lire directement phrase par phrase (9 cas)


- Lire les phrases, rflchir pour en trouver le sens. Aprs la lecture, rflchir pour
trouver lide essentielle de tout le texte (1Y) ;
- Lire-comprendre chaque phrase pour arriver au contenu et aux ides principales ;
demander au professeur les mots difficiles (6Y) ;
- Lire chaque phrase et chercher comprendre chaque paragraphe ; demander aux
amis et professeur les mots ou les connaissances inconnus ; ainsi de suite jusqu
la fin (7Y) ;
- Lire-comprendre chaque phrase, et ainsi jusqu la fin du texte. Demander aux
professeurs ou amis les mots inconnus (mots sino-vietnamiens) (9Y).
- Lire chaque phrase, analyser sa structure pour trouver le sens (13Y) ;
- Lire chaque phrase ; voir quelles sont les structures grammaticales du texte, si
elles sont correctes ou non. Rflchir sur le but du texte. Aprs la lecture, valuer
si le contenu et la structure du texte sont intressants ou non (15Y) ;
- Lire chaque phrase. Reprer et comprendre les structures grammaticales pour
comprendre le texte en profondeur (17Y) ;
- Sortir le texte, sasseoir en position correcte, se concentrer. Lire chaque phrase
en en imaginant le contexte situationnel. A la fin dun paragraphe, le rsumer pour
saisir lide principale. Procder de la mme manire jusqu la fin (21Y) ;
- Lire-comprendre chaque phrase. Aprs la lecture, rsumer (22Y).

216

e) Lire directement chaque paragraphe (1 cas)


- Lire une longueur dun paragraphe environ; sarrter et rflchir pour en saisir le
sens puis continuer ainsi pour le reste (14Y).

f) Autres dmarches (3 cas)


- Lire jusqu la virgule/le point, sarrter ; comprendre le contenu du texte grce
des annotations dj faites (3Y) ;
- Ouvrir le livre, chercher la partie intressante : lire avec enthousiasme et
comprendre les ides principales (4Y) ;
- Lire attentivement, comprendre le contenu et les intentions de lauteur grce au
vocabulaire et la grammaire (24Y).

g) Les activits aprs la lecture :


- Rflchir pour trouver lide essentielle du texte (si on nest pas arriv la
reprer pendant la lecture). Ou rflchir sur les personnages, contextes
situationnels ; retrouver les procds rhtoriques utiliss par lauteur (mtaphores,
comparaisons...) et essayer de comprendre pourquoi lauteur les a utiliss (20Y) ;
- Rpondre aux questions sur le texte (4PCT) ;
- Rsumer lessentiel, limportant (10, 23Y) ;
- Evaluer le texte : juger si le contenu et la structure du texte sont intressants ou
non (15Y).

Modes de lecture en vietnamien (LM) au lyce

a) Commencer par le paratexte (4 cas)


- Se baser sur le titre et comprendre les informations. Sil ny a pas de titre,
survoler le texte et on en comprendra quand mme le thme (1LTT) ;
- Lire le titre puis les parties voyantes (en gras), le nom de lauteur, la date pour
comprendre lextrieur du texte ; lire en dtail et comprendre mieux lintention de
lauteur (4LTT) ;

217

- Lire le titre et anticiper de quoi le texte parle ; le comprendre grce


lorganisation des ides, la comprhension de lintention de lauteur, aux
connaissances pralables. (5LTT) ;
- Lire le titre et deviner le contenu du texte (mme si ce nest pas tout fait
correct) puis survoler le texte et retrouver les structures [phrases] qui portent le
contenu essentiel. (9LTT).

b) Balayer tout le texte, puis relire en dtail (3 cas) :


- Regarder le contenu sommaire [ global ?], grce quoi comprendre tout le texte,
aprs, entrer dans le contenu de chaque phrase (6LTT) ;
- Lire le texte du dbut la fin ; aprs le [re]lire attentivement (7LTT) ;
- Balayer le texte, puis le [re]lire attentivement (8LTT).

c) Lire directement par paragraphe (1 cas) :


Lire le texte du haut en bas, comprendre le sens de chaque paragraphe ; juxtaposer
les ides des paragraphes pour faire le sens du texte. Pour les parties difficiles : rorganiser le plan dans le sens plus facile comprendre (3LTT).

d) Ne lire que les parties importantes (1 cas) :


Lire lintroduction pour voir quel est le but du texte. Au cours de la lecture,
omettre les parties secondaires, non indispensables. Toujours lire la conclusion du
texte (2LTT).

1.3- Lecture en franais


q.1- Depuis quand apprends-tu le franais ?
Tous les lves du collge ont dmarr leur apprentissage du franais
partir de 1993. Pour les lycens, la plupart ont commenc en 1992. Un seul
dclare avoir dbut en 1993 (4LTT) et 2 lves ne rpondent pas (1, 8LTT). Au
moment de lenqute, les collgiens sont leur 4e et les lycens leur 7e anne
dapprentissage du FLE.

218

q.2- Est-ce que tu suis/as suivi dautres cours de franais en dehors de lcole ?
Oui

Non

Autres cas1

3 (4,7,8NH)

9
4
17

3 (2,10, 23Y)

Collge
NH
PCT
Y

4 (18,19,22,24Y)

Sur 40

30

17,5%

75%

7,5%

3 (2,5,8LTT)

33,3%

66,7%

Lyce
Sur 9

(1) 2Y : a coch les deux cases Oui et Non


10Y : ne rpond pas.
23Y : a suivi avant des cours, maintenant, non

Si lon calcule sur le total de 49 lves, on aura 20,4% des lves qui ont
suivi/suivent des cours de franais supplmentaires en dehors de lcole. De ce
fait, ils peuvent avoir une frquentation et une pratique du franais plus
importantes que d'autres. Le reste (73,5%) bnficie seulement de 3 priodes de
45mn de franais chaque semaine. Lanne scolaire au Vietnam dure 33 semaines,
les lves ont peu prs 322h pour les 4 annes du collge et 223h pour le lyce,
environ 545h pour tout le secondaire.

q.3- Quelle est ta prfrence ?


couter, parler
franais
5
3
8

Collge
NH
PCT
Y

Sur 40

lire, crire
en franais
2
1
5

toutes les 4
comptences
5

ne rpond pas

11

16

16

40%

20%

40%

Lyce
Sur 9

2 (1,9LTT)

1 (5LTT)

66,7%

22,2%

11,1%

La question demande aux lves de faire connatre leurs prfrences en


apprentissage du franais. Les rsultats figurs dans le tableau font voir la
prfrence massive pour lapprentissage de loral. Au collge, le pourcentage des

219

lves qui dclarent aimer apprendre couter et parler le franais est le double de
ceux qui prfrent lcrit (40% 20%). Chez les lycens, le contraste est encore
plus grand : 77,8% 0%. Le choix de la lecture est donc vraiment minime.

+ Peux-tu donner les raisons de ta prfrence ?


a) couter, parler franais
+ Beaucoup dlves dclarent prfrer apprendre loral pour pouvoir
communiquer. Apprendre le franais, cest apprendre couter et parler pour :
- shabituer aux accents, la langue parle des Franais et comprendre ce quils
disent (1NH ; 1, 4PTC ; 4Y) ;
- tre plus habile en conversation, parler le franais avec aisance (13Y) et pouvoir
ainsi communiquer facilement avec les francophones (3PTC ; 6LTT).

+ Ce dsir de parler et communiquer semble tre aussi motiv par un facteur


socio-conomique : le dveloppement du tourisme qui ramne des trangers dans
le pays. Ainsi, si on parle franais, on peut entrer en conversation avec les
trangers franais et francophones qui viennent nombreux dans la ville (3NH), et
mme les aider au cas o ceux-ci sgareraient (2NH).

+ Certains lves considrent lapprentissage de loral comme la base de


lapprentissage de la langue elle-mme. Pour eux, apprendre couter et parler
franais facilite lacquisition de toutes les comptences langagires, comme un
lycen dclare :

est comme cela qu on apprend le franais : couter et parler.

Parler, couter couramment facilitera la lecture et l criture. Ecrire, c est


difficile, mais quand on parle couramment, on pourra crire (4LTT). Les
vertus de loral seront nombreuses : il cre de bons rflexes (2LTT) ; permet une
prononciation correcte (9NH) ; la comprhension des structures grammaticales
(4Y) ; une meilleure assimilation des connaissances (1NH ; 7LTT).

Par ailleurs, le dsir des lves dapprendre loral semble trs li leurs
reprsentations du franais parl. Ainsi, pour llve 7LTT, apprendre loral est

220

mieux quapprendre la lecture : celle-ci serait moins instructive pour


lapprentissage de la langue, car elle ne requerrait pas de correction
grammaticale . D'autres, qui prfrent aussi loral, soutiennent une conception
inverse : selon eux, loral serait moins contraignant au point de vue grammaire,
par consquent, il serait plus facile apprendre (17Y). Ou, loral, il est
possible de raccourcir les phrases, ce qui n est pas acceptable l crit
(2LTT). Dans le mme raisonnement, llve 3LTT se dclare aimer apprendre
loral car elle se considre faible en grammaire, et selon elle, apprendre
couter et parler ne demande pas beaucoup de correction grammaticale , de
plus, les sances doral lui donnent beaucoup de plaisir et lhabituent la
conversation, bien quelle ne comprenne pas toujours tout ce que disent son
professeur et ses amis.

D'autres accordent plus dattention aux aspects prosodiques du franais


parl. Pour eux, lintonation franaise est trs jolie et il est intressant de sy
entraner (4PTC) ; accent franais est plus doux que l accent anglais et les
sons nasals sont trs beaux (2LTT), et cest un plaisir dentendre parler franais :
couter parler franais, c est trs joli et c est encore plus joli si c est un lve
qui parle franais (23Y).

b) lire, crire en franais


Quant lire et crire en franais, la prfrence est souvent due aux raisons
scolaires. Ainsi, lapprentissage de la lecture et de lcriture permet de se
familiariser avec lorthographe franaise, pour apprendre plus facilement le
vocabulaire ; surtout pour ne pas oublier les mots (10NH ; 2PTC ; 3, 6Y). De plus,
lapprentissage de lcrit aide lire le franais de faon plus correcte, avoir
accs au franais crit, se familiariser avec les textes franais (19Y) et crire
des lettres, des histoires amusantes, etc. en franais (11NH ; 14, 19Y). Par
ailleurs, la lecture semble plus facile apprendre que loral, car quand on lit, on
peut prendre tout le temps ncessaire pour tudier le texte, puisquil ne disparat
pas rapidement comme la parole (11Y).

221

c) toutes les 4 comptences


Un nombre assez grand dlves prfrent apprendre toutes les 4
comptences. Pour eux, on ne doit pas choisir entre loral et lcrit. Car couter,
parler, lire, crire sont des comptences qui se compltent (8NH ; 2, 9Y). Elles
sont insparables, et sont toutes indispensables une personne tudiant une langue
trangre, mme si lcole, lire et crire semblent plus ncessaires (1LTT). De
plus, la matrise de toutes les quatre comptences permettra davantage de progrs
en franais, et favorisera lacquisition des connaissances (4NH). Elle permettra
lutilisation plus efficace de la langue apprise : on peut communiquer avec les
francophones (10Y), couter et comprendre les programmes de radio/tlvision et
crire couramment en franais (12Y). Cest pourquoi, pour devenir un vrai
francophone, il faudrait matriser tous les deux aspects, oral et crit, de la langue
franaise (12NH). Un jeune lve est catgorique sur ce point : Si nous savons
couter et parler mais ne pouvons lire et crire, c est inutile. L inverse est aussi
exact (8NH).

Cependant, il est noter que la plupart des lves ne semblent pas


distinguer entre lire-comprendre et lire haute voix. Il semble que, pour
beaucoup dentre eux, lire est synonyme de prononcer, oraliser, lire haute voix.
Cela est parfaitement transparent dans certaines dclarations, tant des lves du
collge que ceux du lyce. Par exemple, lire permet davoir une bonne
prononciation (18Y ; 9LTT), dacqurir lintonation et laccent franais corrects
(1Y) ; lire mne une meilleure coute, et cest ce qui aide bien prendre la
parole en classe (6NH) ; lire aide reconnatre lorthographe des mots et cela
permet de rpondre aux autres, de parler (10NH ; 14Y) ; lire et crire
frquemment en franais contribuent bien couter et parler franais (5NH ;
20Y). Aussi, dans lesprit de beaucoup dlves, il semble que lire et crire ne
sont jamais spars de loral, car dire des phrases en franais permet de savoir lire
et de faire des progrs (7Y) ; couter les cassettes habitue aux prononciations et
intonations des gens qui lisent pour pouvoir lire aprs eux et apprendre parler
(20, 21Y).

222

Il est donc assez facile de constater que, malgr les diffrents choix
dclars, la tendance gnrale des lves serait la prfrence soit explicite, soit
implicite pour loral. Celle-ci peut venir du dsir rel de communiquer comme
sexprime cet lve du collge : Car dans la vie nous communiquons souvent
avec les autres, et l important en communication c est que nous les comprenions
et qu ils nous comprennent. C est pourquoi il est ncessaire d couter, de parler
correctement aussi bien en vietnamien qu en franais. Quant lire et crire en
franais, c est aussi trs important, mais c est moins pratique (5NH).

Mais nous pouvons supposer une autre raison plus pragmatique : le fait de
pouvoir sexprimer loral serait peru par les lves et aussi par leur entourage
comme le signe manifeste et sr de lacquisition dune LE. Aussi, pouvoir
comprendre et parler, ne serait-ce que quelques phrases, donnerait aux apprenants
le sentiment de savoir rellement le franais.

q.4- A ton avis, il peut tre difficile de comprendre un texte franais parce que :
Les tableaux suivants font connatre les choix des facteurs que les lves
du secondaire considrent comme des difficults pour leur lecture en FLE. Les
chiffres 1,2,3... indique lordre de difficult, et lastrisque (*) signale que les
items ont t choisis sans tre classs dans lordre.
a- Collge NH :
Les facteurs causant difficults, classs dans lordre exprim par les chiffres
Elves
Voc.
Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur Autres1

1NH
2NH
3NH
4NH
5NH
6NH
7NH
8NH
9NH
10NH

2
1
2
1
3
3
5
2

1
2
1
*
2
1
1
1
1

6
3

4
4

3
5

5
6
3

*
5
2
2
4

2
3

223

*
7
1
3
2
3

11NH
12NH

2
1

1
2

3
5

( ) 2NH : je napprends pas rgulirement les mots la maison.


5NH : mots/verbes conjugus aux diffrents temps, difficiles reconnatre.

b- Collge PCT :
Les facteurs causant difficults, classs dans lordre exprim par les chiffres
Elves
Voc.
Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur Autres1

1PCT
2PCT
3PCT
4PCT

1
3
4

3
2
2
1

1
2

4
1
3

6
*
6

(1) 2PCT : je ne sais pas prononcer les mots nouveaux, non-familiers.

c- Collge Y :
Les facteurs causant difficults, classs dans lordre exprim par les chiffres
Elves
Voc.
Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur Autres1

1Y
2Y
3Y
4Y
5Y
6Y
7Y
8Y
9Y
10Y
11Y
12Y
13Y
14Y
15Y
16Y
17Y
18Y
19Y
20Y
21Y
22Y
23Y
24Y

1
*
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1

1
*
2
2
4
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
3
5
2
2
2
2
2
2

6
3
5
6
4
5
5
6
5
4
4
3

2
3
5
4
3
5
3
5
6
6

3
4
3
1
4
3
4
3
3
4

1
2
3

4
3
4

6
7
6
6
6
4
6
6
5
5
3
5
6
6

3
5

4
3

6
6

5
4
5
3
4
3

2
6
3
3
5

5
4

5
*
5

(1) 5Y, 6Y : pas dexplicitations ; 12Y : le contenu de texte nest pas concret.

224

7
5

d- Lyce LTT :
Les facteurs causant difficults, classs dans lordre exprim par les chiffres

Elves
1LTT
2LTT
3LTT
4LTT
5LTT
6LTT
7LTT
8LTT
9LTT

Voc.
3
5
1
1
*
1
2
*

Gram.
2
1
3
1
2
*
2
1
*

Thme

Cult.
1
3

4
2
2

Org.

Auteur

Autres1

6
3

( ) 2LTT- Pas dexplicitations ; 4LTT- Ne pas comprendre clairement le contenu.

Nous venons de voir dans les tableaux ci-dessus les choix personnels de
chaque lve. Cependant, pour servir lobjectif de notre recherche, il est
ncessaire de connatre les tendances gnrales de ces choix. Les tableaux de
synthse qui suivent tentent de les reflter. Ils se lisent en faisant attention
quelques notes suivantes : les chiffres en gras indiquent le nombre de fois quun
item a t choisi. La colonne avec (*) signifie que litem a t choisi sans tre
class dans lordre et enfin, les pourcentages sont calculs sur 40 lves pour le
collge, sur 9 pour le lyce.
Synthse des facteurs de difficults en lecture en franais des lves
-Collge :

Voc.
Gram.
Thme
Cult.
Org.
Auteur

1re
position
25
62.5%
9
22.5%
1
2.5%
1
2.5%
3
7.5%

2e
position
6
15%
22
55%
5
12.5%
4
10%
1
2.5%

3e
position
3
7.5%
3
7.5%
5
12.5%
9
22.5%
13
32.5%
4
10%

Autres

225

4e
position
1
2.5%
1
2.5%
8
20%
4
10%
10
25%
1
2.5%
1
2.5%

5e
position
1
2.5%
1
2.5%
8
20%
6
15%
2
5%
7
17.5%
1
2.5%

6,7e
position

4
10%
4
10%
1
2.5%
15
37.5%
2
5%

*
1
2.5%
2
5%
1
2.5%

1
2.5%
1
2.5%
2
5%

- Lyce :

Voc.
Gram.

1re
position
3
33,3%
3
33,3%

Thme
Cult.
Org.

2e
position
1
11,1%
3
33,3%
2
22,2%

1
11,1%

3e
position
1
11,1%
1
11,1%

4e
position

5e
position
1
11,1%

1
11,1%

*
2
22,2%
2
22,2%
1
11,1%

1
11,1%
1
11,1%

Auteur
Autres

6,7e
position

1
11,1%
1
11,1%

1
11,1%

1
11,1%

Les items proposs aux lves sont des facteurs la base de la lecturecomprhension de tout texte. Ils font en fait lobjet de divers traitements
linguistiques et cognitifs en vue de la construction du sens en lecture. Ne pas les
matriser de manire convenable peut rendre la lecture difficile, voire impossible.
Ainsi, nous pouvons concevoir que les items que les lves signalent comme des
difficults sont en ralit des conditions de russite de leur lecture-comprhension
de textes en franais. De cette manire, lordre dimportance des facteurs sur
lesquels les lves se basent pour lire-comprendre en franais serait comme suit :

+ Pour les 40 lves du collge, la comprhension dun texte franais requerra des
conditions suivantes, dans lordre dcroissant (1er chiffre = 1er choix ; 2e chiffre =
le facteur choisi est class dans les 3 premiers choix) :
:

62.5 85%

2- connaissances des structures grammaticales :

22.5 85%

1- connaissances du vocabulaire

(55% le classent au 2e rang)


3- connaissances de lorganisation du texte

7.5 42.5%

(32.5% le classent au 3e rang)


4- connaissances historiques, culturelles

: 2.5 35%
(22,5% le classent au 4e rang)

5- connaissances du thme/sujet du texte

226

: 2.5 27.5%

(20% le classent au 4e rang)


6- connaissances des intentions de lauteur

0 10%

(37.5 % le classent au dernier rang)


7- Autres

0 0%

(10% dans les 4 derniers rangs)

+ Pour les 9 lves du lyce, la comprhension dun texte franais exigera, dans
lordre dcroissant (1er chiffre =1er choix ; 2e chiffre= le facteur choisi est class
dans les 3 premiers choix) :
1- connaissances des structures grammaticales

: 33.3 77.8%

2- connaissances du vocabulaire

: 33.3 55.5%

3- connaissances historiques, culturelles

: 11.1 22.2 %

4- connaissances du thme/sujet du texte

0 22.2%

(11.1% le classent au 4e rang)


5- connaissances de lorganisation du texte

0 11.1%

6- connaissances des intentions de lauteur

0%

(11.1 % le classent au dernier rang)


7- Autres

0 11.1%

(11.1% le classent au dernier rang)

Tous les tableaux et statistiques semblent indiquer que la tendance est trs
forte chez la plupart des lves de se baser sur les facteurs linguistiques
(grammaire et vocabulaire) en lecture FLE. Chez les lycens, ce sont mme
presque des facteurs exclusifs. Nous pouvons nous demander pourquoi. Mais
avant, laissons les lves commenter eux-mmes leurs difficults.

+ Peux-tu expliciter un peu plus ta (tes) difficult(s) ?


18 lves ne rpondent pas (1, 3, 9, 10, 12NH ; 1, 2, 4PCT ; 2, 3, 4, 5, 7,
13, 14, 19, 24Y ; 5LTT). La plupart des autres rpondent en reprenant les facteurs
quils ont cochs. Certains ont fait cependant un effort pour expliquer leur choix,
et voici leurs arguments.

227

a) Manque de vocabulaire
24 sur 49 lves pensent que leur premire difficult en lecture vient des
mots inconnus. Ceux-ci peuvent tre des mots nouveaux qui ne se trouvent pas
dans le lexique la fin des manuels ; ou tout simplement des mots dj appris
mais oublis. Les raisons sont nombreuses : sils ne connaissent pas les mots, ils
auront des difficults pour comprendre le sens des phrases, le contenu du texte (1,
6, 9, 10, 15, 17, 18, 20, 21, 22Y ; 3LTT) et pour traduire (5, 8NH ; 8Y). De plus,
quand il y a des mots nouveaux, il faut les chercher dans le lexique/dictionnaire,
ce qui peut prendre du temps (16Y) ; surtout quand on ne sest pas familiaris
avec les dictionnaires franais (4LTT).

b) Structures grammaticales inconnues


La deuxime grande difficult pour nos lecteurs, ce sont les structures
grammaticales. Celles-ci semblent faire grand problme plus dun quart des
lves du collge et aux deux-tiers des lycens. Ils en donnent les commentaires
suivants : les structures grammaticales inconnues mnent la non-comprhension
ou la comprhension inexacte des phrases et du texte. Car mme quand on connat
les mots, si on ne connat pas les structures grammaticales, on risquerait de ne pas
bien comprendre les phrases (2LTT). Ou elles peuvent encore rendre le contenu
ou une partie du contenu du texte difficile comprendre ; font difficult pour
comprendre le contexte situationnel du texte ; pour redire le contenu et pour crire
des phrases correctes (2, 4, 7, 8, 11NH ; 9, 10, 15, 16, 18, 21, 22, 23Y).

En gnral, les difficults lexicales vont de pair avec les difficults


grammaticales, comme raisonnent les lves du lyce. Pour ceux-ci, apprendre
une LE, le minimum est de connatre le sens des mots (mme de la manire
sommaire) et la grammaire (1LTT). Cest pourquoi ils se disent en difficult
quand ils jugent leur capital lexical mince, et leur base grammaticale pas solide
(9LTT). Un autre affirme aussi que le plus difficile, ce sont les mots et les
structures grammaticales, car sans eux, on ne comprendrait pas le texte mme
quand on en a saisi le thme (7LTT). De la sorte, selon un autre lycen, quand on
na pas prpar la maison, on risque de rencontrer dans les textes lus en classe

228

beaucoup de mots et de structures grammaticales nouveaux, ce qui rend les


phrases difficiles comprendre (8LTT).

c) Sujet/thme non familier


Six lves ont indiqu le sujet/thme non familier comme difficult.
Daprs eux, celui-ci peut crer des difficults pour la rception du texte et rendre
le contenu difficile comprendre (4, 7NH ; 1Y ; 3LTT). Il est surtout difficile
quand on ne connat pas bien les choses ayant relations avec point principal en
train d tudier (23Y), cet lve veut dire sans doute les connaissances relatives
au thme du texte.

d) Organisation du texte
Pour 5 lves, une organisation inconnue (6, 11NH ; 8, 10Y) ou non
familire (16Y) crent des difficults pour comprendre le contexte situationnel du
texte en question. Un lycen pense que si la structure des paragraphes, des
phrases, et plusieurs mots sont inconnus, cela rend les phrases difficiles
comprendre (6LTT). En revanche, selon un autre lve, si lorganisation du texte
et le thme sont familiers, cela pourra rendre le lecteur plus actif quand il traduit
le texte (2LTT).

Cependant, seulement 5 sur 49 lves parlent de difficults lies


lorganisation du texte. Dans lesprit des lves, les difficults sont sans doute
relies au linguistique plus quau textuel.

e) Traits culturels inconnus


Certains (5 lves) considrent que les traits culturels franais constituent
une difficult car ils sont diffrents de ceux du Vietnam (20Y). Le franais est luimme une matire trangre qui ne parle pas de la vie actuelle au Vietnam
(8NH ; 3PCT). Pour eux, le facteur culturel est important, car mme si on connat
tous les mots, il arrive quon ne comprend pas le texte cause des traits culturels
inconnus (17Y). Ce qui est ennuyeux, cest que quand il y a des traits culturels

229

trangers dans un texte, on doit lire plusieurs autres documents pour pouvoir
comprendre ce qui est dit dans le texte (16Y).

f) L auteur et ses intentions


Ne pas bien connatre ou comprendre les intentions de lauteur, cest assez
difficile pour saisir nouvelles connaissances (10, 15, 20Y).

g) Les autres difficults dans la lecture en franais viennent des raisons plus
personnelles. On est en difficult quand on ne sinvestit pas assez pour le franais
(2NH ne peut rserver que peu de temps pour cette matire ; 6Y na pas appris le
vocabulaire dans les classes infrieures ; 8LTT na pas prpar la maison). Elle
peut galement venir de la forme extrieure du texte qui dcourage, par exemple
quand celui-ci est trop long et nest pas assez attirant (12Y).

Cependant, les lves peuvent avoir de vues opposes concernant des


facteurs qui crent des difficults dans la lecture. Pour 23Y, par exemple, les mots
inconnus ne sont pas le plus grand problme, car on peut soit consulter le
lexique/dictionnaire, soit en deviner le sens, soit tout simplement, demander au
professeur ou aux amis. Par contre, pour 17Y, le vocabulaire est considr comme
capital tandis que les structures grammaticales sont moins dcisives, car il pense
que grce aux mots, on peut toujours comprendre le contenu, mme si ce nest pas
tout fait exact. Pour 10Y, le contenu ou le thme non familier, puis les traits
culturels inconnus causent moins de problme, car on peut quand mme saisir le
contenu si lon connat le vocabulaire et les structures grammaticales. De mme
pour 16Y, il nest pas trs ncessaire de connatre lauteur ou ses intentions car si
on comprend le contenu, on comprendra les intentions de lauteur. Quant
lorganisation du texte, il semble que cest la moindre difficult pour 5NH. Selon
cet lve, familire ou inconnue, une organisation est toujours une
organisation, l important est de comprendre ce que texte veut dire/reflter .

230

h) Traduction
La difficult de comprhension dun texte franais est aussi rattache sa
traduction en LM. Cest dans ce sens que les mots, les structures grammaticales,
les traits culturels inconnus (8NH) et lorganisation non familire (8Y) sont des
difficults, car sans eux, on ne pourra pas traduire le texte. Or, si l on ne
traduisait pas le texte, comment pourrait-on le comprendre ? (5NH). Mme les
lycens, qui pourtant reconnaissent quon ne peut pas traduire chaque mot dun
texte franais, pensent que la connaissance de lorganisation des ides et la
familiarit avec le thme pourront rendre plus actifs quand ils traduisent le texte
(2LTT).

Ainsi, les explicitations des lves reconfirment leurs choix massifs des
facteurs linguistiques, et la traduction est signale comme un moyen pour arriver
la comprhension du texte franais.

q.5- Aimes-tu les sances de lecture en franais en classe ?


Collge
NH
PCT
Y

Sur 40

Oui

Oui, mais...

Non

12
4
21

1 (6Y)

37

2 (1Y,19Y)

92,5%

2,5%

5%

Lyce
Sur 9

2 (3,7LTT)

77,8%

22,2%

La majorit des lves dclarent aimer les sances de lecture


(respectivement 92,5% et 77,8% pour le collge et le lyce) et cela malgr les
prfrences massives pour loral (cf. q.3), et malgr de grandes difficults
linguistiques rencontres.

+ Si tu ne les aimes pas, peux-tu dire pourquoi ?

231

Cependant, une petite minorit de 5 lves dclarent ne pas toujours aimer,


ou ne pas aimer du tout lire en franais. Les principales causes sont les mots
nouveaux qui font perdre beaucoup de temps pour consulter le dictionnaire (3,
7LTT) ; les textes longs, difficiles qui donnent mal la tte (1, 19Y) ; et
lincomprhension du sens en lecture (1, 6Y).

q.6- Comment qualifies-tu ta comptence de lecture en franais ?


Collge
NH
PCT
Y

Sur 40

entre
moyenne et
faible
1(4NH)

faible

trs bonne

bonne

moyenne

1 (11NH)

5
4
8

3
15

17

18

2,5%

42,5%

45%

2,5%

7,5%

2 (6,9NH)
1 (6Y)

Lyce
Sur 9

2 (4,5LTT)

77,8%

22,2%

+ Quest-ce qui te permet daffirmer ainsi ?


La question propose aux lves dvaluer leur propre comptence de
lecture en franais en cochant dans lune des cases : trs bonne, bonne, moyenne,
faible, et dexpliquer ensuite leur choix. Un lve sest class entre moyen et
faible, ce qui fait une colonne de plus dans le tableau. Voici les diffrents critres
sur lesquels les lves valuent leur comptence de lecture :

- sur laccomplissement personnel des actes dapprentissage, ou la pratique


personnelle du franais : couter des cassettes, sentraner lire haute voix, lire
des documents en franais la maison (7NH) ; prparer les textes avant de venir
en classe (2NH ; 1LTT) ; participer activement en classe (10, 16, 17Y) ;

- sur la russite aux tests (1, 2, 9, 13, 16, 17, 20, 21, 22, 24Y) et lobtention des
bonnes notes (3PCT) ;

232

- sur lvaluation du professeur (11NH ; 4, 14, 16Y), des amis (19Y) ou sur leur
propre perception de leur niveau de franais (4, 9, 11NH ; 3PCT ; 6, 24Y ;
4LTT) ;

- sur la capacit de lire haute voix (5NH ; 14, 15, 18, 19, 22, 23Y ; 9LTT) ; de
rsumer oralement ce que dit le texte avec leurs propres mots (1PCT) ; et de
comprendre ce que dit le professeur en classe (5NH ; 10, 21, 22Y) ;

- sur les facteurs linguistiques : certains se basent sur leurs connaissances du


lexique et des structures grammaticales (12NH ; 10, 18Y ; 3, 6, 7, 8LTT) ou sur
leur capacit de mmoriser des mots (3NH) ;

- sur la comprhension ou non des textes lus : les lves se disent faibles sils ne
comprennent pas souvent les textes quils lisent (5LTT). Par contre, ils se
considrent comme bons sils arrivent souvent comprendre le contenu et les
intentions de lauteur (2PCT). Beaucoup estiment leur comprhension en
pourcentages et svaluent selon ces chiffres : bon, pour la comprhension de 70
80% du contenu (20, 23Y) ; moyens, pour 50% (3, 5, 7, 8, 11, 12Y) ; ou de 40
60% (17Y).

- par rapport la LM (le vietnamien) : les lves dclarent se baser, soit sur leur
capacit de traduire les textes en vietnamien (6, 8, 10NH ; 18, 19Y ; 2LTT) ; soit
sur la comprhension du sens vietnamien du vocabulaire, des structures
grammaticales (23Y), ou des parties du texte (8Y). Un autre lve se considre
comme bon car il est capable daider les amis traduire les textes (2PCT).

Il est noter que beaucoup dlves (20/49) affirment leur comptence sur
la combinaison de plusieurs des critres sus-mentionns.

q.7- Quand tu lis un texte en franais, est-ce que tu sais


si tu las compris ou non?

233

Collge

Oui

NH
PCT
Y

Parfois Oui
parfois Non

8
4
22

Sur 40

Non

Ne rpond
pas

1 (16Y)

34

85%

2,5%

7,5%

5%

2 (2,4LTT)

1 (1LTT)

66,7%

22,2%

11,1%

Lyce
Sur 9

+ Si oui, sur quoi te bases-tu pour dire que tu las compris ?


Pour affirmer quils ont compris un texte en franais, les lves invoquent
plusieurs facteurs. Cependant, on peut classer les rponses en 3 grandes
tendances. Il sagit des jugements qui sont bass sur la comprhension de textes
elle-mme ; ceux qui sont bass sur les facteurs relatifs au texte, et enfin ceux qui
reposent sur ce que pensent les lves.

a) jugements bass sur la comprhension du contenu du texte :


Les lves disent quils comprennent le texte car :
- ils comprennent le contenu essentiel (1, 6, 12, 14, 19, 22, 24Y ; 9LTT) ; le
problme expos dans le texte (5Y) ; lintention de lauteur (24Y ; 1, 2, 4PCT).
Certains lves estiment leur comprhension en pourcentages : 50% (2, 4, 8,
9Y) ; 65% (13Y) ; de 65 80% (21Y) ; et 60% pour les textes difficiles (20Y).
- ils comprennent le titre, le vocabulaire, les structures des phrases, les traits
culturels du texte (7, 8NH ; 1PCT ; 2, 18Y ; 3LTT).
- ils comprennent le thme, les mots-cls et les paragraphes contenant les ides
importantes du texte (1, 5, 6, 7, 8LTT).

b) jugements bass sur des facteurs relatifs au texte :


Les lves dclarent comprendre le texte quand :
- ils connaissent le sens des mots du texte, celui-ci ayant t bien mmoris ou
tant infr partir du contexte (1, 3NH).
- ils ont les connaissances ncessaires (5NH).
- ils sont capables de rpondre aux questions du professeur sur le texte (6Y).

234

- ils ont obtenu de bons rsultats aux tests et contrles (7, 8Y).
- ils connaissent le sens vietnamien du titre et du texte (4NH).
- ils sentent que les phrases quils ont traduites sont cohrentes, quils connaissent
le thme du texte et quand le nombre de mots quils arrivent traduire est
important (12NH).
- ils peuvent traduire facilement le texte sans avoir besoin recourir au
dictionnaire et infrer le sens des mots nouveaux partir du contexte (16Y).

c) jugements bass sur les impressions personnelles ou sur le niveau de franais :


- on sait quon comprend ou non quand on a lu le texte une fois (10, 17Y).
- si le texte parat facile, cela veut dire quon la compris (11Y).
- quand des ides concernant le contenu du texte surgissent dans la tte (3PCT ;
23Y).
- sur leurs comptences et leur niveau en gnral (11NH).

Il ny a pas dexplicitations dans 5 cas (2, 9NH ; 15Y ; 2, 4LTT) et deux


lves ne rpondent pas (6, 10NH).

q.8- La dmarche de lecture en franais dun lve en classe est comme suit :
L'apprenant lit linairement, identifie le sens des "mots pleins" par le biais de son
'quivalent vietnamien. Si un mot est inconnu, il cherche dans le lexique ou demande
l'enseignant qui en donne le sens et/ou l'explique, souvent en vietnamien.
Ensuite, l'lve juxtapose le sens (dj transfr en vietnamien) des mots franais
pour fabriquer le sens de la phrase. Il juge la justesse de ce sens en s'appuyant sur ses
propres connaissances du domaine ou en se rfrant l'valuation de l'enseignant ou celle
des amis. Le dchiffrement se fait ainsi phrase par phrase jusqu' la fin du texte.

+ Est-ce que tu lis de la mme manire en franais ?


Collge
NH
PCT
Y

Sur 40

Oui
8

Non

Avec explicitations
pour Non

pour Oui

1
5

4
4
1

18

3
2
1

31

25

77,5%

22,5%

23

Sans explicitations

pour Oui

235

pour Non

1
2

Lyce
Sur 9

33,3%

66,7%

Daprs les rponses des lves, il semble que la manire de lire dcrite
au-dessus est la pratique la plus courante chez les collgiens (77,5%), moins chez
des lycens (33,3%). Les raisons avances pour justifier cette dmarche sont :

a) elle facilite la comprhension :


- cest la manire qui permet la comprhension. Si on ne lit pas de cette faon, on
ne pourra pas comprendre... (1, 2, 6, 9, 18, 11, 19, 21, 22, 24Y) ;
- il faut lire un texte franais de cette faon-l. Cette dmarche aide comprendre
le texte du dbut la fin. Elle aide aussi lire ( voix haute) et connatre le sens
vietnamien des mots (11NH).

b) elle est performante : cest rapide (21Y) ; cest efficace (6, 17Y) ; cest la
manire courante de lire et apprendre une langue trangre et facile pratiquer,
(17Y) ; lire de cette manire, le franais devient plus facile, surtout quand il faut
faire des exercices aprs (4NH) ;

c) elle est sre : cest lent mais sr, on trouve de manire prcise le sens exact du
texte. En mme temps, on shabitue lorthographe et on fait ainsi des progrs.
(5NH) ;

d) elle permet le progrs : elle aide se rappeler les mots nouveaux (22Y) ;
progresser rapidement dans lapprentissage (7, 15Y) ; amliorer la comptence
de lecture (10, 14Y) ;

e) c est une ncessit : Si je ne lisais pas de cette manire, je ne saurais lire et


ne comprendrais pas (7NH ;10Y) ;

f) c est une habitude (9NH), car cest la manire de lire apprise depuis le collge
(3, 7LTT) ;

236

g) autres raisons : on lit de cette manire


- quand/parce quon ne comprend pas le sens des mots, les structures
grammaticales... (3, 5, 7, 10Y ; 8LTT) ;
- parce que, avant de comprendre le texte, il faut lire et comprendre le sens des
mots (15Y) ;
- parce quil y a laide des professeurs et amis (7Y) ;
- parce que cette manire convient (23Y) ;
- le franais est une LE difficile lire pour les Vietnamiens (14Y) ;
- parce quon nest pas (trs) bon en franais (3NH).
Il ny a pas dexplicitations dans les cas de 6NH ; 4, 12, 13, 16, 20Y.
Notons que les reprsentations peuvent sopposer. La dmarche dcrite est perue
comme naturelle et performante pour certains : Car la manire dcrite audessus est populaire dans l apprentissage des langues trangres, elle est facile
pratiquer et permet de faire rapidement des progrs (17Y) ou Je lis de cette
manire car c est facile comprendre, et c est efficace pour moi (6Y) ; mais
dvalorisante pour dautres : ce serait une dmarche pour les lves moyens et
faibles : Je lis de cette manire car je ne suis pas bon ou trs bon en franais
(3NH).

+ Sinon, peux-tu dcrire ta propre dmarche en lecture ?


Pourquoi lis-tu de cette faon-l ?
Certains lves contestent la manire de lire comme dans la dmarche
dcrite et proposent la leur en la justifiant.

a) Les dmarches particulires des 9 collgiens :


- Avec traduction ou rsum en LM
1NH- Lire le texte en entier ; aprs, relire chaque phase et traduire. Deviner le
sens des mots inconnus, sinon, demander au professeur ou regarder dans le
lexique. Aprs, juxtaposer les mots trouvs et traduire la phrase de manire la plus
exacte possible ; et grce au professeur et aux amis, on peut savoir si on a bien
traduit ou non.

237

+ Justifications de la dmarche : lire tout le texte pour comprendre un petit peu,


puis [re]lire phrase par phrase pour comprendre mieux.

8NH- Lire tout le texte. Aprs, traduire en se basant sur les connaissances dj
acquises. Avec laide du professeur, on sait si on a bien traduit ou non.
+ Justifications : lire phrase par phrase avec le sens vietnamien nest pas trs
intressant.

10NH- Lire le texte en entier, traduire aprs. Sauter les mots inconnus, et
continuer la traduction. Aprs, deviner leur sens, puis regarder dans le lexique
pour vrifier. Enfin, insrer les mots dans le sens gnral du texte pour que la
traduction/comprhension soit complte.
+ Justifications : aucune.

12NH- Observer tout le texte, puis lire sommairement chaque phrase. Les mots
difficiles, deviner le sens ; sinon, regarder dans le lexique. Quand le sens de tous
les mots est connu, commencer traduire. Les structures nouvelles ou oublies,
les deviner ou se les rappeler, sinon, demander au professeur ou des amis.
+ Justifications : Aucune, la rponse de llve sarrte au milieu de la phrase.

2PCT- Lire tout le texte, puis grce aux connaissances, traduire et deviner le sens
des mots nouveaux.
+ Justifications : Si on lit de la manire sus-dcrite, on naura plus de temps pour
les autres matires.

8Y- Lire tout le texte d'abord et chercher le sens en vietnamien aprs. Consulter le
dictionnaire pour les mots inconnus.
+ Justifications : Comme il y a dans le texte des mots dont on ne connat pas
encore le sens vietnamien, il faut lire tout le texte pour en comprendre le contenu
avant de traduire.

238

3PCT- Lire le texte en entier, du dbut jusqu la fin et reprer les mots nouveaux.
Puis demander au professeur, il/elle va donner des exemples pour aider en
trouver le sens. Grce aux connaissances dj acquises et le sens des mots
nouveaux, redire en vietnamien le texte en entier.
+ Justifications : cette manire entrane la prononciation, la reconnaissance des
mots nouveaux, la consolidation des mots/connaissances dj appris.

- Sans la traduction
1PCT- Lire tout le texte, saisir le contenu et lide principale de tout le texte. Pas
besoin de consulter le dictionnaire pour le vocabulaire, car il y a toujours des mots
qui nont pas de relations (directes) avec le thme/sujet du texte. Les mots
nouveaux, se baser sur le sens de la phrase pour en consulter le sens.
+ Justifications : cette manire est plus intressante, prend moins de temps ; puis
si le mot ne se trouve pas dans le lexique la fin du manuel, que faire ? Il faut
donc shabituer cette manire de lire.

4PCT- Lire tout le texte et chercher le sens des mots difficiles. Ensuite, chercher
comprendre le contenu de tout le texte.
+ Justifications : aucune

b) Les dmarches particulires des 6 lycens


La dmarche fictive dans la question est juge peu efficace et faisant
perdre beaucoup de temps (1, 9LTT). Aussi, certains lycens prfrent lire
autrement. Quatre modes de lecture sont proposs :

- Lecture globale
Partir du titre (6LTT) ou balayer le texte (1LTT) pour comprendre le
thme et anticiper le contenu du texte. En cours de lecture, reprer les
connecteurs, les mots et les ides les plus importants, c'est--dire ceux qui
englobent le sens de tout le texte (1LTT). Laisser de ct les ides secondaires,
chercher comprendre les phrases contenant les ides principales (6TT). Les

239

comprendre dans le sens voqu par le thme et en interaction avec les


connaissances du domaine.

+ Justifications :
6LTT- Car mon dfaut est le manque de vocabulaire. Les textes ont beaucoup de
mots nouveaux, ce qui demande un riche bagage lexical. Or, comme mon
vocabulaire est pauvre, je ne peux pas comprendre le sens de tous les mots, cest
pourquoi je dois lire de cette manire.

9LTT- Avant, je lisais de la mme manire. Aprs un certain temps, je me suis


aperu que le contenu des textes que je lis est reli un thme. Le thme est le
problme principal que le texte aborde et autour duquel le contenu doit tourner, et
nous pouvons comprendre ce problme grce nos connaissances sur le thme.

1LTT- Cest grce laide des professeurs. Lire de ma manire donne de


meilleurs rsultats. Quand on trouve le contenu du texte, on pourra comprendre
rapidement et assez bien le vocabulaire en sappuyant sur le contexte.

- Lire avec l aide du paratexte


4LTT- Lire les grands items, titres et intertitres, de l infrer/deviner le sens des
mots, puis regarder les illustrations. Tout cela aide comprendre le texte.
+ Justifications : le professeur a conseill de faire attention aux ides principales,
aux grands items, tires et intertitres, qui sont en gras ou sont encadrs. Lire et
consulter le dictionnaire en mme temps prennent beaucoup de temps et cest
fatigant, rend la rception du texte plus difficile.

- Lire paragraphe par paragraphe


2LTT- Lire-comprendre chaque paragraphe ; consulter le dictionnaire ou
demander au professeur les mots et structures nouveaux, importants.
+ Justifications : Comprendre par paragraphes, cest plus rapide, et le sens trouv
est plus complet. Un texte peut tre long. Le traduire, cest perdre beaucoup de
temps, et parfois on ny arrive mme pas.

240

- Lecture-analyse grammaticale
5LTT- chercher le sujet, le verbe principal, et les complments (ou dautres
fonctions grammaticales) puis de l, dduire ce que la phrase dit.
+ Justifications : Cette manire [dcrite en haut ?] est facile, rapide mais daprs
moi, mne une comprhension peu prcise.

q.9- Est-ce quil y a des livres ou journaux franais chez toi ?


Oui
5
1
7

Collge
NH
PCT
Y

Sur 40

Non
5
2
17

Ne rpond pas
2 (6,11NH)

Mal rpondu1
1 (4NH)
1 (2PCT)

12

24

30%

60%

5%

5%

4 (2,4,5,6LTT)

55,6%

44,4%

Lyce
Sur 9

(1) 4NH cite les Ting Phap 6,7,8


2PCT donne les titres des magazines et journaux vietnamiens.

+ Sil y en a, quels sont-ils ? Donne quelques titres :


17 sur 49 lves (34,7%) dclarent possder des ouvrages en franais en
dehors des manuels Ting Phap. Nous pouvons les regrouper en 3 catgories,
daprs les titres cits :

- des livres de mthode de FLE autres que les Ting Phap : Le franais
lmentaire ; Sans Frontires ; Le Nouveau Sans Frontires...

- des livres pour lapprentissage ou la documentation en franais : Dissection des


syllabes en franais ; 50 exercices de traduction franais-vietnamien, vietnamienfranais ; Cours rapide de franais ; Conversations en franais ; des dictionnaires
bilingues.

241

- autres : un livre dhistoire : Petzi dans la fort enchante ; un recueil de fables


de La Fontaine ; quelques livres de rfrence dont les lves ne donnent pas les
titres. Aucun journal ou magazine franais nest mentionn.

+ Est-ce que tu les regardes parfois, ou mme essaies de les lire ?


- Oui.
Pourquoi le fais-tu ?
Les lves qui possdent des crits en franais ont tous essay de les lire
pour :
- connatre les salutations (2NH) ; les manires de dialoguer (10Y) ; les
comportements des Franais (5NH), la culture franaise (8NH ; 7, 9LTT) ;
- sentraner la prononciation (7NH ; 3PCT), connatre lassociation des syllabes
et la transcription phontique (2Y) ;
- comprendre le sens des mots nouveaux (2, 18, 22Y), enrichir le vocabulaire
(7LTT) ; connatre lemploi des structures grammaticales (2Y ; 1, 7LTT) ;
- connatre les belles phrases, les vers, les proverbes (1LTT) ; savoir ce quil y a
dans les livres (23Y) ; savoir un petit peu du pote La Fontaine (3LTT) ;
- voir si la prsentation et lorganisation des textes franais sont diffrentes de
celles des textes vietnamiens ou non (3PCT) ;
- largir les connaissances (5NH ; 3PCT ; 19, 22Y) ;
- shabituer aux mots ; essayer de traduire [lhistoire] en vietnamien pour
pratiquer le franais (16Y) ;
- pouvoir suivre des cours en dehors de lcole (8LTT).

D'autres disent quils lisent peu car ils nont pas de temps pour la
recherche du sens (3, 9LTT).

+ Si tu as essay de les lire, est-ce que tu les as compris ?


Certains ont rpondu quils comprennent un petit peu (23Y ; 3LTT).
Pour le collgien 16Y qui a un livre dhistoire en franais (Petzi dans la fort
enchante), la rponse est celle-ci : Je comprends certaines pages, mais la

242

plupart du temps, non . Quelques-uns nont pas de livres en franais, mais ils
donnent quand mme des rponses. Nous nen tenons pas compte.

Ainsi, peu dlves possdent de livres franais, et quand ils essayent de


lire les livres dhistoire ou les fables, la lecture serait plutt pnible, laborieuse
cause du faible niveau en franais. Chaque lve se dbrouille comme il peut,
parfois bute sur les difficults et se dcourage. Lenvironnement non propice et le
peu de pratique de la langue accentuent encore ces difficults. La lecture pour le
plaisir est donc compltement absent.

Par ailleurs, les lves qui ont des documents en franais peuvent ne pas
trouver une raison pour les lire, comme cest le cas du 9LTT : J en ai, mais trs
peu et je pense qu ils [les livres de franais autres que le manuel] ne sont pas trs
ncessaires car je ne vois pas l importance de cette matire [le franais]. J ai des
livres de conjugaison, des livres d exercices de comprhension crite .

q.10- Est-ce que tu as autres choses dire ou autres remarques faire


concernant ton propre apprentissage de la lecture en franais
ou celui de ta classe ?
26 lves sur 49 ne rpondent pas la question, ou dclarent ne pas avoir
dopinion (4, 6, 7, 9,10, 11NH ; 2, 3, 6, 7, 13, 14, 16, 19, 21, 23, 24Y ; 3, 4PCT ;
2, 3, 5, 6, 7, 8, 9LTT). D'autres avancent des ides suivantes :
- Quelques-uns des lves pensent quil faut allger le programme. Comme les
leons sont longues (22Y), le programme trop charg (11Y), il faudrait limiter le
nombre des leons en classe (1Y) ;
- Certains pensent que le matriel pdagogique est insuffisant (10, 20Y) ;
- La plupart des lves signalent le manque de temps (8, 9, 10, 11, 12, 17, 18, 20,
22Y ; 4LTT) ; et au collge, les classes trop nombreuses, parfois jusqu 52 lves
(11Y). De l, le professeur na pas assez de temps pour expliquer et bien faire
comprendre tous les points difficiles du programme (8, 11, 22Y) ; surtout, il ne
peut pas faire lire haute voix les textes des manuels. Beaucoup dlves se

243

plaignent ainsi ne pouvoir lire haute voix en classe sous la surveillance du


professeur et sont obligs de se dbrouiller tous seuls (8, 9, 11, 12, 17, 18, 20Y) ;
- Un grand nombre dlves pensent que le niveau de franais deux-mmes ou de
leurs amis, et de leur classe laisse encore dsirer. Les causes de cette situation,
en dehors du manque du temps et de leffectif trop grand des classes, sont assez
nombreuses ;
-En classe, certains estiment quils ont peu daide pour lire en franais (4Y) ; ils
souhaitent que leur professeur les appelle plus souvent pour quils puissent faire
des progrs, surtout en prononciation (5Y) ;
- Le franais serait difficile apprendre, selon llve 1PCT : Dans ma classe,
la plupart sont trs faibles en franais. Peut-tre parce que le franais est une
langue trangre plus difficile que d autres (l anglais). C est pourquoi ils perdent
la base et n aiment pas apprendre cette matire ;
- Certains lves manqueraient de connaissances sociales : Mon apprentissage
de la lecture en franais n est pas encore des meilleurs. Dans ma classe, il y en a
qui sont trs bons en cette matire. Par contre, il y en a d autres qui l aiment bien
mais qui n arrivent pas la comprendre par manque de connaissances sociales
(2PCT) ;
- Certains lves auraient une opinion fausse de la matire, selon 4LTT : Notre
apprentissage du franais l cole est trs mauvais, du fait que certains lves
ont une opinion fausse de la matire,... ;
- Lenseignement/apprentissage du franais ne recevrait pas assez dattention de la
part des gestionnaires responsables : ...En particulier, nous n avons pas obtenu
attention des responsables, aussi notre apprentissage du franais est trs
sommaire. En 6e et 7e, nous avons eu un professeur trs efficace, mais depuis la 8e
jusqu maintenant, nous apprenons trs mal. J espre que les lves qui nous
suivent bnficieront de plus d attention, et seront mieux forms cette langue
(4LTT) ;
- 1LTT estime que sa classe pas trs bonne en franais mais quelle fait toujours
des efforts. 15Y pense quils doivent faire plus defforts car ils lisent encore mal,
ne comprennent pas toujours bien le sens des textes. Pour 2NH, comme le franais
figure parmi les preuves dexamen la fin de la 9e, il est trs important ;

244

- Quelques lves paraissent satisfaits de pouvoir apprendre le franais :


Apprendre lire le franais en classe m aide lire le franais de faon plus
claire, me donne de nouvelles connaissances et de nouveaux mots (3NH) ;
Apprendre le franais et apprendre lire en franais m aident mieux
connatre la langue et le pays, les caractristiques des villes franaises (8NH).

Propositions :

Certains

lves

souhaitent

des

cours

ou

sances

supplmentaires (1NH) pour avoir plus de temps en classe en vue de sentraner


la lecture [ haute voix] (5NH) ; pour apprendre la culture franaise (4LTT) ; pour
la rvision en vue des examens (12NH) ; ou pour que lapprentissage soit
approfondi et rapporte plus de progrs (10Y).

1.4- La pratique des stratgies du bon lecteur


Avec les dmarches de lecture en franais, nous voulons aussi connatre
les stratgies susceptibles dtre utilises, sinon connues, de nos lves. Aussi,
nous leur avons propos des questions sur les stratgies du bon lecteur de Cl.
Cornaire (1991 : 117-118), traduites en vietnamien par nous-mme. Les rsultats,
obtenus aprs le dpouillement cas par cas (voir Annexes), figurent ci-dessous,
suivis des discussions de notre part.
Stratgie 1- Lecture fragmentaire ou lecture globale
1- Quand je lis en franais,
je fais trs attention
a- au sens de chaque mot
b- au sens de chaque phrase
c- lide gnrale de tout le passage
d- autre chose1
- cocher 3 assertions (3abc,1acd)
- cocher 2 assertions (1ab,8ac,3bc ; 1cd)

Collge : 40
Total
%
30
12
10
4
20
8
4
12

(1) : d = problmes sociaux (4LTT) ; thme (9LTT) ;


structures grammaticales (22Y ; 6LTT)

245

10
30

Lyce : 9
Total
%
33,3
3
3
2

33,3
22,2

11,1

Total
49
15
4
11
2
4
13

%
30,6
8,2
22,4
4,1
8,2
26,5

Un fait remarquer en premire place. Un grand nombre dlves cochent


plusieurs assertions en mme temps, malgr la consigne de ne choisir quune
possibilit (consigne qui doit tre claire puisque cest formul en vietnamien, la
LM des lves). Cependant, cette non-conformit la consigne fera aussi lobjet
des discussions, car elle semble nous rvler les vrais cheminements de la lecture
FLE de beaucoup dlves.
En effet, pour cette 1re Stratgie, quand on regarde de prs les 17 choix
conjoints de deux ou trois assertions en mme temps, 13 dentre eux commencent
par le choix (a). Il semble bien ainsi que dans les reprsentations de la lecture en
FLE de ces lves, le rle des mots est capital. Et si on additionne tous les choix
de (a), seul ou conjointement avec d'autres assertions, on obtient un rsultat tout
diffrent : 62,5% pour le collge ; 33,3% pour le lyce ; et 57,1% en moyenne
gnrale. Chacun de ces pourcentages dpasse largement le 30,6%, le pourcentage
le plus grand dans ce tableau, ce qui confirme la tendance massive des lves du
secondaire de se baser sur les mots en lecture en FLE, surtout au collge.

Autre remarque. Certains lves ont choisi (d), c'est--dire ils dclarent
faire attention autre choses pendant la lecture. Deux (lun au collge et lautre au
lyce) sur 4 lves explicitent (d) comme structures grammaticales (22Y et
6LTT). Quoi que peu nombreux, ces choix sont aussi symptomatiques de la
tendance de la lecture base sur le linguistique, surtout quand on relit les choix
des difficults en lecture en franais dans la question 4 : 85% des collgiens ont
opt pour les deux facteurs vocabulaire et grammaire ; au lyce, 55,5% pour le
vocabulaire et 100% pour la grammaire.

Quant centrer lattention sur lide gnrale du texte, c'est--dire


pratiquer la lecture globale, seulement 22,4%, c'est--dire mme pas un quart des
lves interrogs, dclarent adopter cette stratgie. Celle-ci serait plus utilise par
les lycens (33,3%, et si on compte le choix conjoint (cd), 44,4%) que par les
collgiens (20%).

246

Ainsi, la lecture fragmentaire semble caractriser la lecture des lves au


secondaire. Le cheminement de cette lecture serait comme suit : lire tous les mots,
puis juxtaposer le sens des mots pour deviner le sens des phrases et du texte. Ce
deviner sera dautant plus correct, par consquent rassurant, si llve connat
aussi les structures grammaticales des phrases lues. Ce qui est exactement la
dmarche fictive que nous avons tent de dcrire dans la question 8.

Par ailleurs, les choix conjoints de plusieurs facteurs de plus dun tiers
dlves (34,7%) montrent que pendant la lecture en franais, lattention des
lves est souvent partage en mme temps entre 2 ou 3 niveaux diffrents (sens
de mots - des phrases - du texte), et cela devrait facilement mener la surcharge
mentale. En consquence, cette situation serait apte pousser les apprenantslecteurs la traduction pour mnager leurs ressources cognitives. Ce serait ainsi
que la lecture-traduction stablit, comme elle a t signale comme pratique
courante par la plupart des lves (41/49) dans la question 8 du questionnaire, et
observe par 100% des enseignants (cf. q.7-QP).

Stratgie 2- Utilisation des lments contextuels

Lyce : 9
Total
2- Quand un texte franais est Collge : 40
accompagn dun titre et dillustrations,
%
Total
%
Total
49
je les lis ou je les regarde,
85
88,9
34
8
34
a- et jimagine de quoi le texte parle.
7.5
3
3
b- mais je ne pense pas beaucoup eux.
11,1
1
c- mais je ne pense plus eux pendant
que je lis le texte.
7.5
3
3
- ne rpondent pas

%
85
7.5

7.5

La stratgie danticipation partir des lments contextuels, ce que


propose la rponse (a), est prsente dans la grande majorit des dclarations des
lves. Cest donc une dmarche connue des lves. On sait dailleurs que la
mthode Ting Phap insiste beaucoup sur lutilisation du paratexte et des
illustrations : le titre et les dessins amnent bien des prsuppositions sur le
contenu du texte lire.

247

Stratgie 3- Tolrer limprcision ; esquiver les difficults

Collge : 40
Total
%
20
8

3- Quand je lis en franais


a- je me sens trs mal laise si je ne
connais pas le sens de certains mots.
b- je saute les mots inconnus et je
continue ma lecture.
c- je cherche dans le lexique/dictionnaire
tous les mots que je ne connais pas.
- cocher 2 assertions (3ab, 2ac, 1bc)

Lyce : 9
%
Total
11,1
1

Total
49
9

%
%
18,4

16

40

55,6

21

42,9

10

25

33,3

13

26,5

15

12,2

On revient au problme du vocabulaire en lecture. 21 sur 49 lves


dclarent sauter les mots inconnus, mais si on compare avec les autres chiffres,
quelques remarques peuvent tre faites :

- Si on regarde les rponses (a) et (c), le nombre des lves qui dclarent trs
inquits par le vocabulaire nouveau et qui cherchent tous les mots inconnus dans
le lexique/dictionnaire nest pas ngligeable (22 sur 49) et ainsi, contrebalance le
choix (b) de ceux qui adoptent la stratgie de la tolrance de limprcision.

- Par ailleurs, si lon croit ce que refltent les rponses la Stratgie 1, on pourra
imaginer que souvent, les lves se basent sur le sens des mots pour arriver au
sens du texte. De l, quand ils dclarent sauter les mots inconnus, quelle en est la
raison relle ? Parce quils se contentent dune comprhension -peu-prs ? Ou
cest de linfrence grce au contexte ? Si lon retourne aux rsultats de la
recherche de L. Sprenger-Charolles (1980), le fait de sauter les mots inconnus
peut trs bien venir dune dpendance du contexte, et cest la tactique souvent
adopte par les mauvais lecteurs.

- Notre supposition semble tre bien confirme dans les choix conjoints de (ab) :
les lves sont trs mal laise, mais ils sautent quand mme les mots inconnus. Il
est difficile de croire dans ces cas une infrence normale du bon lecteur, car
alors les lves ne seraient plus mal laise. La solution logique serait le choix
(ac) de quelques lves : ils sont mal l'aise et ils veulent se rassurer.

248

Naturellement, ils vont chercher tous les mots inconnus. Quant au choix (bc) :
sauter les mots inconnus et chercher tous les mots, il est illogique mais na t
choisi que par un seul lve, peut-tre parce que celui-ci a tantt saut les mots,
tantt les a cherchs dans le lexique, ce qui montre la grande instabilit de ses
pratiques.

Stratgie 4- Formulation dhypothses

4- Quand je lis en franais


a- janticipe sur ce qui va venir, mme
si je me trompe.
b- je lis directement chaque phrase.
c- je ne prvois pas la faon dont le
texte va se terminer.
- cocher 2 assertions (3ab)
- ne rpond pas

Collge : 40
Total
%
35
14
21
2

52.5
5

7.5

Lyce : 9
Total
%
44,5
4
3
1

Total
49
18

36,7

33,3
11,1

24
3

49
6,1

11,1

3
1

6,1
2,1

Lanticipation du sens du texte est une stratgie connue, mais le nombre


des lves qui la pratiquent est relativement faible (1/3 des rponses). Aussi, le
chiffre dominant dans ce tableau (49%) et celui du choix (c) permettent de penser
que la tendance est trs forte chez beaucoup dlves de lire un texte franais
phrase par phrase, sans aucune formulation dhypothses sur le sens du texte, ce
qui correspond bien la dmarche de lecture-dcodage-traduction (cf. q.8-QE).
Quant aux choix conjoints (ab), quelques collgiens ne semblent mme pas
raliser quils sont contradictoires.

Stratgie 5- Utilisation du contexte linguistique et des connaissances lexicales

Collge : 40
Lyce : 9
Total
5- Pour connatre le sens d'un mot
%
Total
%
49
Total
inconnu,
7.5
3
3
a- je note sil ressemble un mot
franais dj connu.
47.5
33.3
19
3
22
b- j'essaie de le deviner partir du
contexte.
35
55.6
5
19
c- je regarde dans le lexique/dictionnaire. 14
5
2
2
- cocher 3 assertions (2abc)
5
11.1
2
1
3
- cocher 2 assertions (1ac,1bc ; 1ab)

249

%
6,1
44,9
38,8
4,1
6,1

La rponse (b) - deviner le sens des mots partir du contexte - a t


choisie par le plus grand nombre des interrogs (44,9%). Cependant, si on compte
tous les choix (c), seul ou conjointement avec d'autres assertions, le nombre de
ceux qui veulent regarder directement dans le lexique sera le mme : 22 lves ou
44,9%. Ainsi, un grand nombre dlves prfrerait rsoudre le problme de
vocabulaire en recourant au lexique/dictionnaire, ou en demandant au professeur
et amis. Cest possible que quelques-uns essaient d'abord avec leurs connaissances
lexicales et linfrence, mais ils consultent quand mme le lexique aprs, pour tre
tout fait srs du sens des mots, ce que montrent les choix conjoints. Cette
situation nous semble rvler la grande instabilit dans les pratiques et la forte
inscurit psychologique des lves devant le problme des mots en lecture en
franais. Aussi, il parat logique de dire que linfrence est encore une pratique
peu connue ou peu adopte.

La rponse (a) reoit trs peu dapprobation, ce qui montre que la


familiarit avec la morphologie du mot franais reste trs faible, malgr de
longues annes de frquentation avec cette langue. Chose surprenante, les cas du
choix (a) sont parmi les lves de collge alors quon lattendrait plutt chez les
lycens. Ceux-ci, ayant fait plus dannes de franais, auraient d tre mieux
familiariss avec la forme des mots et ainsi, auraient t plus aptes exploiter les
connaissances lexicales. Or, la plupart des lycens (55,6%) semblent prfrer
regarder dans le lexique. A propos, on pourrait aussi se demander de quelle
manire les lves apprennent et se rappellent le vocabulaire, et si leurs mthodes
sont rellement efficaces, puisque, travers cette rponse, ils ne semblent pas trs
nombreux pouvoir retenir la morphologie des mots franais.

Stratgie 6- Utilisation des connaissances rfrentielles

6- Quand je commence lire un texte


franais,
a- je me sers du titre pour voir s'il est
reli ou non ce que je sais dj.
b- je pense d'abord ce que je sais du
thme du texte.

Collge : 40
%
Total
32.5
13
16

250

40

Lyce : 9
Total
%
11,1
1
3

33,3

Total
49
14

28,5

19

38,8

6
5

c- je me concentre juste sur les mots


- cocher 2 assertions (3ab,2bc ; 1ab)
- ne rpond pas

15
12.5

3
1
1

33,3
11,1
11,1

9
6
1

18,4
12,2
2,1

Le rle des pr-acquis est vraiment prpondrant en lecture. Cest sans


doute grce eux quon arrive deviner le sens dun texte, ou tout au moins, ils
facilitent cette activit mentale. Cependant, les choix sont partags. Lutilisation
des mots du titre (a) et la concentration sur les mots du texte (c), lecture
ascendante, priment sur (b) qui prconise une lecture descendante. Cette dernire
ne doit pas tre familire aux lves car nous avons vu que beaucoup ont tendance
de lire phrase par phrase et se concentrent plus sur le linguistique que sur les
connaissances (cf. Stratgies 1-5). Quant au choix conjoint (ab), il laisse supposer
que la mobilisation des connaissances des lves serait amorce partir de la
lecture du titre. Le choix de (bc) enfin, est contradictoire, mais cela a chapp
quelques collgiens.

Stratgie 7- Utilisation des connaissances textuelles

7- Quand je lis en franais,


a- il est important de faire attention
l'organisation du texte
(le plan
gnral propos par l'auteur ).
b- c'est inutile de chercher le plan
gnral du texte.
c- le plan du texte n'a rien voir avec
ma lecture.
- cocher 2 assertions (1ac)
- ne rpondent pas

Collge : 40
Total
%
67.5
27

7.5

15

1
3

2.5
7.5

Lyce : 9
Total
%
66.7
6

Total
49
33

67,3

6,1

22,2

16,3

11,1

1
4

2,1
8,2

La rponse (a) reoit lassentiment gnral (67,3%), mais on ne pourrait se


fier compltement cette simple dclaration. En fait, la rponse (a), compare aux
2 autres, parat la plus logique rien qu la simple lecture, ce qui aurait influenc
le choix de la plupart des lves. Si lon compare avec les choix faits dans la
Stratgie 4 prcdente, puis avec les rponses la question 4, QE (difficults pour
comprendre des textes franais), la tendance gnrale est plutt de se concentrer
sur les structures phrastiques plutt que sur la structure textuelle.

251

2- ANALYSE LINEAIRE DES REPONSES DES ENSEIGNANTS

2.1- Quelques renseignements prliminaires


Les renseignements concernant lge, le sexe, le lieu de travail, les
expriences professionnelles ainsi que la formation en franais des enseignants
sont rsums dans les tableaux qui suivent.

1- Age, par rapport aux annes des enqutes


Repres

Total

43 ans
1953

40 ans
1956

28 ans
1968

16

6,2%

masculin

6,2%

Sexe

1996
27 ans 26 ans
1969
1970

1999
24 ans
1975

25 ans
1971

24 ans
1972

inconnu

6,2%

6,2%

6,2%

6,2%

18,9%

18,9%

25%

4 (25%)

fminin

12 (75%)

2- O enseignez-vous le franais ?
Etablissements

Classes

Collge
6

6,7

6 ,7, 8

7,8

8,9

6,9

Total : 16

Collge bilingue
6
7
8

1
2
5
31,2%

9
56,4%

Autre enseignement, hors de l cole :

Lyce ENS
10,12

1
1
1
1
6,2%
6,2%

3- Expriences professionnelles
1 an

2 ans

3 ans

16 ans

18,8%

43,8%

31,2%

6,2%

4- Formation en franais, niveau


E.N.S

Universit

11

31,2%

68,8%

Ayant tudi le franais dans les classes infrieures


Ecole primaire
Collge
Lyce

252

+ Dure de la formation en franais


3 ans

4 ans

5 ans

12 ans

plus de 12 ans

10

12,5%

12,5%

62,6%

6,2%

6,2%

5- Stages ou tudes effectus en France


Oui : 0

Non : 16 (100%)

6- Formation continue
Non : 11

Oui : 5

; spcialit : Licence SDL ; Matrise FLE

68,8%

31,2%

2.2- Conceptions et expriences en lecture

q.1- Pouvez-vous dcrire trs brivement votre manire personnelle


de lire en vietnamien ?
Deux personnes ne rpondent pas (5.C2, 8.C2). Les autres font connatre
leur dmarche de lecture en vietnamien (LM) comme suit :
a) La lecture, pour un assez grand nombre denseignants, dbute avec le paratexte
(titre, sous-titres, illustrations, sommaire...) et suivie ensuite, pour une personne,
de la lecture du dbut et de la fin du texte (12.C2b). Cette activit mne au choix
du texte lire (2.C2, 7.C2, 10.C2b, 11.C2b), ou lanticipation de son contenu
(4.C2, 13.C2b). Quant la vraie lecture du texte, elle est souvent intgrale,
dtaille, en suivant les phrases ou les paragraphes (2.C2, 4.C2, 7.C2, 13.C2b). Le
texte en entier ou ses parties sera lu lentement, parfois avec des arrts pour la
rflexion et la mmorisation (16.E).

- Ou bien le lecteur lit directement le texte. Il peut lire et relire plusieurs fois le
texte en vue de la bonne comprhension du contenu essentiel (3.C2) ; ou il survole

253

les dtails et ne lit rellement que les parties importantes, intressantes du


document (14.C2b).
- Un autre mode est de balayer le texte pour chercher linformation dont le lecteur
a besoin (9.C2).

b) La relecture existe, mais elle nest pas automatique, sauf pour la personne 3.C2.
En gnral, elle semble dpendre :

- de limportance ou lintrt du document : il y a alors une ou plusieurs


relecture(s) en profondeur de linformation indispensable ou intressante (9.C2) ;
des parties considres comme importantes (6.C2, 11.C2b) ;
- du type du document (13.C2b). Les textes pour le travail sont souvent lus
attentivement, soigneusement, peut-tre avec deux ou trois relectures pour viter
de les mal comprendre (10.C2b) ;
- du degr de comprhension : il y a relecture(s) des phrases ou paragraphes
incompris (2.C2).

c) La lecture peut tre accompagne ou suivie de plusieurs activits : prise de


notes quand ce sont des documents intressants (12.C2b) ; rsum du contenu
(2.C2) ; valuation de la valeur esthtique du texte (2.C2).
Bref, les caractristiques de la lecture en LM des enseignants sont les
suivantes :

- La lecture est silencieuse et centre sur le contenu (1.C2, 13.C2b), elle est
effectue en liaison avec le thme du texte (6.C2) ; parfois avec une grande
concentration et des efforts pour la comprhension (10.C2b).
- Les modes de lecture varient selon des projets (16.E), des besoins personnels
(7.C2), le temps (7.C2) ou les types de documents (10.C2b). Par exemple, pour les
textes littraires, il y a survol puis relecture avec recherche du plan et des grandes
ides (13.C2b), tandis que les articles de journaux ou de revues sont souvent lus

254

rapidement (16.E), en une seule fois (13.C2b, 14.C2b), le lecteur se contente alors
de balayer le texte pour prendre connaissance du contenu ou des ides principales
(10.C2b).
- La comprhension est globale : lide principale ou le contenu essentiel est
retenu aprs la lecture (3.C2, 10.C2b) ; elle est aussi directe, car se ralisant
pendant la lecture mme (6.C2). Mais elle est aussi dtaille quand le lecteur a
assez de temps pour la lecture (7.C2), quand il sagit des textes intressants
(12.C2b), ou des textes pour le travail (10.C2 b).

- La consultation du dictionnaire nest pas mentionne ; il semble que souvent les


lecteurs infrent le sens des mots partir du contexte (13C2b).

- Curieusement, il y a la comparaison de la lecture en LM avec celle en franais.


Ainsi, une personne fait savoir que, pour elle, les processus de lecturecomprhension en vietnamien et en franais sont les mmes, ou presque ; la seule
diffrence est que la lecture en franais exigera plus de concentration, cause du
vocabulaire et des structures : Ainsi, la dmarche de lecture-comprhension
un texte en vietnamien ressemble peu prs celle d un texte franais, il y a
une seule diffrence, que j ai dite supra. (Les structures plus difficiles, le nouveau
vocabulaire du franais... gnralement nous y faisons plus attention) (6.C2).

Linfluence directe sur la lecture en vietnamien des modes et techniques de


lecture acquis en lecture en franais est clairement indique dans ce cas : Avant,
je n avais pas de mthode de lecture concrte, aussi je ne lisais que
linairement . Aprs avoir appris le franais, je combine les mthodes et je lis
principalement verticalement [en diagonale] (15.C3).

q.2- Lisez-vous souvent en franais ? Dans quel(s) but(s) ?


La frquence de la lecture en franais des enseignants peut tre dcrite
comme suit :

255

- Deux personnes lisent trs rarement en franais (2.C2, 3.C2). La raison quils
donnent est quil ny pas de documents en franais dans leur cole ;

- Certains lisent, mais pas (trs) souvent (1.C2, 7.C2, 8.C2, 9.C2,10.C2b, 12.C2b) ;

- Ceux qui lisent souvent en franais sont au nombre de 7 (43,8%). La plupart sont
des professeurs qui travaillent dans les tablissements dans le centre ville (classes
bilingues, lyce et ENS) et l, ils peuvent avoir accs facile des bibliothques
plus garnies (4.C2, 6.C2, 11.C2b, 13.C2b, 14.C2b, 15.C3, 16.E) ;

- Un enseignant ne rpond pas (5.C2).


Les types dcrits mentionns sont des revues, magazines, journaux ; des
livres dhistoires, des romans ; des livres dexercices et livres de grammaire ; des
documents (didactiques) de travail. Un nom de journal est cit : Le Courrier du
Vietnam.

Les buts des lectures en franais sont assez diversifis :

a) Lire pour sinformer : Certains enseignants dclarent lire en franais pour


pouvoir recueillir des informations et suivre les progrs de la civilisation du
monde (11.C2b). Leur nombre nest pas trs lev cependant, 4 personnes en
tout (10.C2b, 12.C2b, 15.C3, 11.C2b), et ce sont tous des professeurs travaillant
dans des classes bilingues.

b) Comme lire pour sinformer, lire pour se distraire et/ou pour satisfaire aux
gots personnels semble ne pas tre un objectif principal de la lecture en franais
des enseignants. Peu dentre eux visent ce but (8.C2, 9.C2, 10.C2b, 16.E). Peut-tre
la lecture en LM aurait suffi pour cela.

256

c) Lire pour se former est, avec lire pour le travail, lobjectif dclar de plus de
la moiti des enseignants interrogs (9 cas). Les raisons concrtes de ces lectures
sont les suivantes :

- pour ne pas oublier le vocabulaire, la grammaire ; pour enrichir son capital


lexical (1.C2, 6.C2, 12.C2b, 14.C2b) et amliorer son franais (13.C2b) ;
- pour pratiquer la comprhension crite (6.C2, 8.C2) ;
- pour apprendre et/ou se documenter (10.C2b) ;
- pour voir si les Europens ont des points de vue diffrents de ceux des
Asiatiques ou non, et pour connatre leurs faons dcrire, leurs styles (11.C2b) ;
- pour enrichir ses connaissances (1.C2) afin de ne pas tre en arrire par
rapport aux collgues des classes bilingues (7.C2).

d) Quant lire pour le travail, les raisons sont faciles deviner : les enseignants
lisent pour trouver des documents, des informations grammaticales, culturelles
franaises, en vue de prparer leurs leons (3.C2, 4.C2, 6.C2, 7.C2, 9.C2, 12.C2b,
13.C2b,14.C2b, 16.E).

En gnral, la plupart des professeurs lisent avec plusieurs objectifs la


fois. Mais comme on voit travers les rponses, beaucoup denseignants pensent
la lecture avant tout comme moyen pour se perfectionner en franais et pour bien
mener leur travail. La lecture en franais est donc rattache dans beaucoup de cas,
des objectifs trs srieux, de caractre plutt professionnel que rcratif, ce que
les propos dun enseignant semblent confirmer : videmment ce [lire en
franais] n est pas pour me distraire, mais en vue d amliorer continuellement
mes connaissances pour ne pas tre en arrire par rapport aux collgues des
classes bilingues (7.C2).

+ Quel(s) type(s) dcrits prfrez-vous ? Pourquoi ?


+ Types d crits :

257

Quatre personnes ne rpondent pas (3.C2, 5.C2, 13.C2b, 16.E). Les autres
dclarent prfrer les types dcrits suivants :
a) les documents pour le travail qui comprennent :
- des documents de grammaire (4.C2, 8.C2) ;
- des petits textes dinformation culturelle (4.C2) ;
- des QCM, exercices de correspondance, grilles [de lecture] (7.C2) ;
- des documents didactiques, en particulier des livres de mthode (12.C2b).

b) Les documents dinformation :


- des revues, magazines, journaux franais (2.C2, 4.C2) ;
- des reportages (10.C2b) ;
- des commentaires de spcialistes sur une situation ou un problme (11.C2b) ;
- des morceaux dinformation (14.C2b).
c) Autres :
- des publicits de mode, livres/magazines sur la femme ou la famille (1.C2) :
- des B.D. (4.C2) ;
- des livres/textes qui racontent des histoires (6.C2, 8.C2, 14.C2b) ;
- des biographies des hommes clbres (crivains, peintres, artistes...) (9.C2) ;
- des textes argumentatifs ou textes qui rpondent aux questions : Pourquoi ?
Comment ? (15.C3).
Quant aux raisons de leurs choix, les enseignants dclarent prfrer des
crits :
a) peu complexes, faciles lire et comprendre. Sont mentionns dans cette
catgorie des publicits de mode, des livres/magazines sur la femme ou la famille
(1.C2), des petits textes dinformation culturelle, des revues, magazines, journaux
franais ; des biographies (9.C2) ; et des B.D. (4.C2) ;

b) qui conviennent aux gots personnels. Des publicits de mode, des


livres/magazines sur la femme ou la famille sont dclars des sujets prfrs
personnellement (1.C2) ;

258

c) qui fournissent des informations pratiques. La lecture des revues, magazines,


journaux ; documents de grammaire, petits textes dinformation culturelle est
susceptible de fournir des connaissances applicables dans la vie relle ou
professionnelle (2.C2, 4.C2) ;

d) qui servent le travail. Les enseignants lisent surtout pour trouver des
informations indispensables pour leur travail ; des documents authentiques ou des
exercices intressants pour les lves (2.C2, 4.C2, 7.C2, 9.C2, 12.C2b, 8.C2) ;

e) qui sont bien crits. Certains documents sont choisis pour les qualits
stylistiques. Ainsi, selon les enseignants :
- les livres/textes dhistoires sont crits avec simplicit, les phrases sont claires,
leurs structures sont prcises et parfois susceptibles dtre utilises directement
dans lenseignement. Une fois la lecture acheve, on peut saisir tout de suite le
problme prsent dans lhistoire, ce qui motive beaucoup la lecture (6.C2) ;
- les biographies sont souvent concises et de caractre authentique (9.C2) ;
- les reportages sont concis et contiennent beaucoup dinformation (10.C2b) ;
- les commentaires sont des points essentiels dactualit, rsums et/ou
reconsidrs du regard de spcialiste (11.C2b).
f) qui sont distrayants : il y a dans les livres dhistoires des choses intressantes et
qui distraient (8.C2).

Pour conclure, il semble clair que la lecture en franais nest pas une
pratique frquente pour plus de la moiti de nos enseignants, et quand ceux-ci
lisent, cest la lecture srieuse pour leur propre formation et pour le travail qui
prdomine. On pourrait bien se demander si une telle situation naurait pas un
impact sur leur propre mode du lire et, surtout, sur leur enseignement de la lecture
en franais.

q.3- Pouvez-vous expliquer ce que signifie pour vous


comprendre un texte franais ?

259

Cette question invite les professeurs exprimer ce quils entendent par


comprendre un texte franais. Voici comment ils dfinissent ce phnomne.

- Quelques-uns semblent tenir affirmer que comprendre un texte crit en franais


ne signifie pas quon doit en comprendre tous les mots ou les structures (3.C2,
10.C2b, 13.C2b). On peut deviner les sens des mots (8.C2) et parfois mme les
sauter pendant la lecture (11.C2b).
- La plupart conoivent que comprendre, cest :
a) savoir :
- saisir le thme (3.C2, 4.C2, 5.C2) ; le contenu essentiel (1.C2, 3.C2, 4.C2, 5.C2,
6.C2, 14.C2b) ; ce que le texte dit globalement (8.C2) ; sa signification (14.C2 b) ;
lide principale que le texte veut transmettre (3.C2, 9C2, 11.C2b) ; le(s)
problme(s) de socit quil traite (7.C2) ; les informations importantes (2.C2,
5.C2,15C3) ;
- et saisir aussi le contenu de chaque paragraphe (13.C2b).
Un enseignant insiste que cette saisie doit venir de la lecture-comprhension
directe du texte (16.E).

b) faire ou tre capable de :


- relever les ides principales (12.C2b) ;
- redire lessentiel du texte en vietnamien (9.C2) ;
- savoir o une ide se trouve dans le texte et pouvoir la redire de faon
satisfaisante daprs son style personnel, si on le demande (13.C2b) ;
- trouver les rponses aux questions portant sur qui, que, quand, o, comment
(12.C2b) et/ou aux autres questions sur le texte (8.C2) ;
- rsumer le contenu, de faon brve et concise, selon sa propre comprhension,
tout en gardant le sens du texte intact (8.C2, 10.C2b, 12.C2b).
Pour comprendre un texte, il faudra :
- avoir un capital lexical suffisant (3.C2), sinon riche (7.C2) ; connatre
suffisamment le vocabulaire du texte (4.C2, 6.C2) pour infrer le sens des mots

260

quon ne comprend pas ; surtout il faut faire attention aux mots principaux dans
les phrases (6.C2) ;
- comprendre les phrases, les syntagmes, les structures grammaticales (1.C2,
4.C2) ;
- savoir quel type le texte appartient (4.C2) ;
- connatre les diffrentes manires dont on prsente un sujet (1.C2) ;
- connatre lauteur, le contexte du texte (12.C2b) ; comprendre les intentions de
lauteur (4.C2) ;
- se concentrer (6.C2).

Certains insistent sur la ncessit dun bon capital lexical (3.C2, 7.C2) et
ajoutent que lorganisation du texte, les connaissances sociales, intellectuelles et
les expriences peuvent aider comprendre plus facilement un texte (7.C2).

q.4- Sur quels lments vous basez-vous pour comprendre un texte en franais ?
Les facteurs aidant la lecture, classs dans lordre exprim par les chiffres
Enseignants

1.C2
2.C2
3.C2
4.C2
5.C2
6.C2
7.C2
8.C2
9.C2
10.C2b
11.C2b
12.C2b
13.C2b
14.C2b
15.C3
16.E

Voc.
1
4
2
1
*
1
3
*
6
4
4
5
2
1

Gram.
2
3
5
2
*
2

*
5
3
6
4
4
2

Thme

Cult.

Org.

Auteur

Autre1

1
1
3
*
3
1
*
1
1
2
1
1
3
2
2

2
3
6
*

5
6
4

6
4
5
*

7
7
*

2
4
6
5
4
5
4
3
3

2
2
3
2
3
5
1
2

3
5
1
3
5
6

*
7
7
7
6
7

(1) : 8.C2 : en partie grce au deviner [ la comprhension] des illustrations dans le texte.
11C2b : illustrations, prsentation du titre
Pas dexplicitations dans d'autres cas

261

Du tableau prcdent, des synthses peuvent tre effectues qui nous


donneront une ide de ce que les enseignants considrent comme des importants
facteurs daide dans la lecture en franais. Le tableau qui suit se lit en faisant
attention quelques notes suivantes : les chiffres en gras indiquent le nombre de
fois quun item a t choisi. La colonne avec le signe (*) signifie que litem a t
choisi sans tre class dans lordre et enfin, les pourcentages sont calculs sur 16
enseignants :

Synthse des choix des facteurs daides en lecture en FLE

Voc.
Gram.
Thme

1re
position
5
31,3%
1
6,3%
7
43,8%

Cult.
Org.
Auteur

1
6,3%
1
6,3%

2e
position
2
12.5%
4
25%
3
18,8%
1
6,3%
5
31,3%
3
18,8%

3e
position
1
6,3%
2
12.5%
3
18,8%
3
18,8%
1
6,3%

4e
position
3
18,8%
2
12.5%

5e
position
1
6,3%
2
12.5%

6,7e
position
1
6,3%
1
6,3%

3
18,8%
2
12.5%
1
6,3%

2
12.5%
2
12.5%
3
18,8%

2
12.5%
1
6,3%
2
12.5%
7
43,8%

Autre

2
12.5%
2
12.5%
2
12.5%
1
6,3%

1
6,3%
2
12.5%

Ainsi, pour les 16 enseignants, la comprhension dun texte franais


semble requrir des conditions suivantes, dans lordre dcroissant (1er chiffre = 1er
choix ; 2e chiffre = le facteur choisi est class dans les 3 premiers choix ; 3e
chiffre = le facteur choisi est dans toutes les positions) :

1- connaissances du thme/sujet du texte

43.8

81.4 93,8%

2- connaissances du vocabulaire

31.3

50,1 93,8%

3- connaissances des structures grammaticales :

6.3

43.8 87,5%

(25% le classent au 2e rang)


3- connaissances de lorganisation du texte

6.3

43.9

75%

(31.3% le classent au 2e rang)

262

5- connaissances historiques, culturelles

25.1

75%

(18.8% le classent au 3e rang)


6- connaissances des intentions de lauteur

6.3 25.1 68,8%

(37.5 % le classent au dernier rang)


7- Autres

56,3%

(43.8% le classent dans le dernier rang)

+ Quelles sont pour vous les conditions ncessaires


pour comprendre un texte en franais ?
Deux enseignants ne rpondent pas (7.C2, 16.E). Les 14 autres donnent
leurs opinions comme suit :

- Il faut connatre suffisamment, sinon beaucoup, de mots (1.C2, 3.C2, 4.C2, 5.C2,
8.C2, 9.C2, 10.C2b, 11.C2b, 12.C2b, 13.C2 b, 14.C2b, 15.C3), surtout tre capable de
reprer et comprendre les mots-cls (2.C2, 6.C2) ; comprendre les structures
syntaxiques (1.C2, 2.C2, 4.C2, 5.C2, 8.C2, 10.C2b, 12.C2b, 13.C2b, 14.C2b, 15.C3) ;
avoir des connaissances historiques et culturelles (2.C2, 3.C2, 4.C2, 5.C2, 6.C2,
11.C2b, 12.C2b) ; avoir des connaissances sur le thme (4.C2,5.C2, 6.C2, 9.C2,
13.C2b, 14.C2b, 15.C3) ; et sur lauteur (4.C2,5.C2) ;
- Il faut aussi avoir un projet de lecture (12.C2b) ; des techniques de
lecture appropries (13.C2b) ; et une bonne capacit dinfrence (8.C2, 10.C2b) ;
- Il faut que lesprit soit dtendu, favorable la lecture (9.C2) ;

-Par contre, pendant la lecture, il faut se concentrer intensment sur le texte


(6.C2,11.C2b) ; faire attention au dbut et la fin du texte (6.C2) ; connatre le type
du texte (12.C2b) ; les styles dcriture (11.C2b) ; savoir reprer lorganisation des
ides (15.C3) ; le plan du texte (4.C2).

q.5- Comment vous reprsentez-vous une lecture efficace en franais ?

263

Pour les enseignants, une lecture efficace en franais serait la suivante :

- Cest une lecture silencieuse, visuelle (1.C2, 14.C2b) et avec concentration


(6.C2). Pour des textes longs, il serait mieux de lire paragraphe par paragraphe
pour mieux les comprendre (3.C2) ;

- Il faut survoler le texte une fois avant de le lire attentivement (5.C2, 8.C2,
13.C2b). Le lire et relire plusieurs fois (3.C2), surtout relire attentivement et en
dtail des paragraphes (13.C2b) ;

- Il faut lire-comprendre directement le texte (16.E), sans traduire ou donner


lquivalent en vietnamien. Il faut trouver lide essentielle, le sens global du
texte, le contenu principal, les points essentiels (2.C2, 3.C2, 4.C2, 10.C2b, 11.C2b,
13.C2b, 14.C2b). Surtout, il faut reprer le problme que soulve le texte et trouver
la solution propose (6.C2). Lidal serait de bien digrer le texte, n ayant plus
de doute ou questions son propos (11.C2b) ;

En lisant, il faudrait faire attention et chercher comprendre les structures


des phrases (4.C2, 5.C2, 8.C2) ; les mots (4.C2, 5.C2, 8.C2) surtout leur sens dans le
contexte (11.C2b) ; le thme (5.C2) ; les traits culturels ; le type du texte ; les
intentions de lauteur ; et lorganisation des ides (4.C2) ;

Il faut aussi avoir lhabitude de prendre des notes en franais quand on lit
(9.C2, 12.C2b). prendre en notes les structures et le vocabulaire nouveaux pour
pouvoir comparer les expressions en franais avec celles de la LM.

Enfin, aprs la lecture, il faut tre capable de :


- retirer lide essentielle de chaque paragraphe et la redire selon sa propre
manire (13.C2b) ;
- redire le texte un certain degr (15.C3), ou rsumer lide essentielle (11.C2b) ;
- rsumer ou reproduire le texte en utilisant le franais (7.C2) ;
- rpondre aux questions, faire les exercices sur le texte (7.C2).

264

En gnral, pour lire efficacement, il faut lire frquemment, faire de la


lecture un besoin quotidien, car cela mnera aux progrs (9.C2). La lecture doit
partir des besoins rels, et il faut possder des techniques de lecture appropries
(12.C2b). Elle doit tre accompagne aussi de rflexion, mais en franais (16.E).

Enfin, une autre opinion de la lecture efficace consiste la dfinir comme


la lecture qui prend le moins de temps, pendant laquelle le lecteur nest pas tendu
et fatigu. Elle serait enrichissante pour le lecteur, car elle ajouterait des leons
prcieuses son stock d expriences de lecture-comprhension (15.C3).

q.6- Pouvez-vous dcrire votre propre dmarche de lecture en franais ?


Comment faites-vous pour arriver au sens du texte que vous lisez ?
Sauf une personne qui ne rpond pas (5.C2), tous les autres enseignants ont
dcrit leur mode de lire en franais. En voici les traits gnraux :

+ Certains insistent sur la lecture silencieuse, centre sur la comprhension du


contenu (1.C2, 6.C2, 13.C2b, 14.C2b).
+ Dans plusieurs cas, la lecture commence par le paratexte (titre, sous-titres,
sommaire...), ce qui permet danticiper sur le thme ou du contenu lire (2.C2,
10.C2b, 12.C2b, 13.C2b). La personne 12.C2b dclare quaprs avoir lu le titre, il
lit le dbut et la fin du texte pour une meilleure perception globale du sens du
texte ;
- Ensuite, cest le survol de tout le texte. Cest la lecture-balayage rapide du texte
entier en vue den reprer lide gnrale, le contenu global (10.C2b, 11.C2 b,
13.C2b, 14.C2b), le thme principal (4.C2, 16.E) ou pour la comprhension globale
(12.C2b).
- Enfin, cest la/les relecture(s) lente(s), attentive(s), en dtail du texte en entier
(2.C2, 11.C2b). La lecture se fait soit phrase par phrase (4.C2, 11.C2b) ; soit par
paragraphe ou partie (4.C2, 11.C2b, 13.C2b) ; soit sur des points difficiles
(14.C2b). Lapprofondissement dun texte se fait aussi par les relectures

265

paragraphe par paragraphe, accompagnes de la prise de notes et du rsum


(12.C2b).
- Un autre type de lecture consiste retrouver d'abord le plan des ides pour
pouvoir se concentrer ensuite sur les ides importantes, de l retirer ce quon veut
chercher (16.E).

+ Une autre manire de lire, cest faire la lecture directe de tout le texte et en saisir
le contenu en devinant le sens des mots oublis (1.C2).

+ Quelques-uns font de la lecture en franais une activit trs laborieuse : Pour


comprendre le sens d un texte en franais, je dois tre en contact avec lui pendant
un certain temps. [Je dois] lire, relire, consulter le vocabulaire, tudier les
structures particulires. Et s il y a du temps, je dois chercher l quivalent
vietnamien

des

phrases

du

texte.

[Je

dois]

lire,

relire,

traduire

mentalement (9.C2) ; ou lisent en traduisant en LM : Jusqu prsent, je garde


toujours l habitude de lire-traduire. [...] En gnral, je lis chaque paragraphe
puis je juxtapose le sens [des paragraphes] pour comprendre tout le texte (3.C2).

+ Un autre enseignant prsente deux dmarches diffrentes mais sans apporter


beaucoup de prcisions sur le quand et le pourquoi de chaque mode du lire : soit
partir des lments syntaxiques, des expressions pour arriver au contenu ; soit
partir du thme pour faire des hypothses sur le contenu ; ces hypothses seront
cribles, compltes pendant la lecture, et de l, on arrivera au contenu principal
du texte (15.C3).
+ En lisant, le lecteur peut cocher les parties importantes pour le contenu
(10.C2b) ; arranger et rsumer les informations des paragraphes (2.C2) ; prendre
des notes (12.C2b). A la fin, il compare les rsultats de la relecture avec ceux de la
1re lecture (11.C2b) ; retire lide principale et la leon morale ou ducative du
texte (2.C2) ; donne le sens global de tout le texte (7.C2) ; ou redit les ides
essentielles des paragraphes selon son style personnel et retire le contenu de tout
le texte (13.C2b) ; fait le rsum si ce sont des documents importants (12.C2b).

266

+ Les moyens pour arriver la comprhension sont :


- connatre beaucoup de mots (1.C2), se concentrer sur les mots importants (2.C2,
6.C2) ; infrer/deviner le sens des mots oublis/nouveaux dans le contexte (1.C2,
4.C2, 8.C2, 13.C2b) ou consulter le dictionnaire (9.C2, 10.C2b, 11.C2b) quand on
narrive pas deviner et que cest lessentiel de la phrase ou du paragraphe (8.C2,
13.C2b) ;
- faire attention aux structures grammaticales des phrases, tudier les structures
particulires (9.C2) ; rtablir les antcdents des diaphores (6.C2) ;
- examiner les lments relatifs ou complmentaires aux points difficiles
(14.C2b) ;
- mobiliser les connaissances relatives au thme (14.C2b) ;
- relire le texte plusieurs fois (7.C2) ;
- et rflchir (4.C2).

2.3- La lecture-comprhension en FLE des apprenants vietnamiens

q.7- La lecture-comprhension en franais de certains apprenants en classe est


dcrite comme suit :
L'apprenant lit linairement, identifie le sens des "mots pleins" par le biais de son
'quivalent vietnamien. Si un mot est inconnu, il cherche dans le lexique ou demande
l'enseignant qui en donne le sens et/ou l'explique, souvent en vietnamien.
Ensuite, l'lve juxtapose le sens (dj transfr en vietnamien) des mots franais
pour fabriquer le sens de la phrase. Il juge la justesse de ce sens en s'appuyant sur ses
propres connaissances du domaine ou en se rfrant l'valuation de l'enseignant ou celle
des amis. Le dchiffrement se fait ainsi phrase par phrase jusqu' la fin du texte.

+ Quest-ce que vous pensez de cette dmarche de lecture ?


+ Est-ce que quil y en a parmi vos apprenants qui lisent
de la mme (ou presque) manire ?
+ Selon les enseignants, cette dmarche fictive de lecture-dcodage-traduction
est un fait rel. Ils constatent que leurs lves du secondaire lisent soit peu prs
(1.C2), soit exactement de cette faon (7.C2), que cest le mode de lire de la
majorit des lves (cf. 8.C2 dans q.8). 100% des professeurs interrogs (16/16)
reconnaissent quils ont des lves ou tudiants qui lisent comme dans la

267

description. La pratique de lecture-traduction nest donc pas une exception en


lecture en FLE au secondaire vietnamien.

+ Beaucoup denseignants ne sont pas daccord avec cette dmarche de lecture.


Sept raisons sont avances :
- Cest une dmarche de lecture qui serait mauvaise par dfinition : cest la
manire traditionnelle de lire qui n exploite pas l intelligence et le jugement des
lves (13.C2b). Elle nest que la traduction des mots et phrases, et non la
lecture-comprhension. Aussi, cette dmarche na aucune valeur pour dvelopper
la comprhension (2.C2) ;

- Cest une dmarche de lecture tout fait passive (12.C2b), trop monotone (6.C2),
et inefficace, car elle ne mne pas toujours au sens, lide principale du
document lu (2.C2, 12.C2b, 15.C3). Au contraire, une tude trop minutieuse du
sens des mots peu importants peut garer, car elle fait perdre le fil des ides dans
la comprhension du texte (15.C3) et mne une comprhension parse (13.C2b).
Une personne fait savoir quen lisant de cette manire, les progrs en langue sont
trs lents et que cette dmarche fait obstacle la pratique orale des lves (9.C2) ;
- Cest une dmarche de lecture qui prsente beaucoup de dangers : elle cre la
paresse en rflexion (5.C2, 6.C2, 13.C2b) ; rduit les capacits dobservation, de
dduction et dinfrence du sens (6.C2, 10.C2b, 13.C2b) ; fait perdre la capacit de
ragir positivement aux informations transmises par le texte (15.C3) ; rend les
lves dpendants du dictionnaire ou des autres personnes (professeur, amis...) en
lecture (12.C2b, 13.C2b, 16.E ) ;
- Cest une lecture qui prend beaucoup de temps, mme pour un petit texte (1.C2,
3.C2, 4.C2,10.C2b, 15.C3) ;

- Elle ne favorise pas le rappel et la mmorisation de ce qui a t lu ou du


vocabulaire ; ou bien le rappel du texte ne sera pas concis, ne durera pas
longtemps (3.C2, 6.C2) ;

268

- Cest une lecture qui demande un grand cot cognitif mais rapporte de faibles
rsultats. La lecture selon cette dmarche est fatigante, car le cerveau du lecteur
doit travailler simultanment les 3 tapes : franais-vietnamien-franais ;
cependant, ltape intermdiaire par le vietnamien ne profite pas rellement
(10.C2b) ;

- En lisant de telle manire, on rate lobjectif final (6.C2) : cette dmarche ne


convient quaux classes de traduction (15.C2b). Si lon lapplique en classe de
lecture, on apprend alors la traduction et non pas la bonne mthode de lecturecomprhension (16.E).

+ Dautres considrent cette dmarche presque comme une fatalit, car on ny


peut rien faire : Cependant cette dmarche de nos lves continue toujours
exister et on ne peut pas la surmonter (2.C2), puisque ... nos lves n ont pas
autre choix, car seulement [en lisant] de cette manire sont-ils capables de
comprendre le contenu d un texte (4.C2).

+ Tout en critiquant plus ou moins violemment ce mode fictif de la lecture des


lves, les enseignants avancent en mme temps leurs ides personnelles de
mthodologie de la lecture. Par exemple,

- le professeur doit faire acqurir une autre mthode de lecture (11.C2b), il doit
enseigner la manire de lire-comprendre et non la traduction (16.E). Pour cela, il
doit d'abord pouvoir dfinir clairement ce quest la lecture-comprhension et ses
objectifs. Il sagira de faire comprendre aux lves que dans la lecturecomprhension, limportant, cest le sens du texte, et non pas le sens des mots
isols (12.C2b) ; quapprendre la lecture, cest apprendre lire-comprendre les
textes dans la vie (16.E) ;

- ensuite, il doit apprendre aux lves des techniques efficaces. Il faut habituer les
lves progressivement la lecture-comprhension ds les petits textes (6.C2). Il
faut leur apprendre saisir lide gnrale avant de chercher le sens des mots

269

nouveaux (11.C2b) ; deviner le sens des mots et mme celui des phrases, grce
leur entourage [le contexte] (12.C2b, 13.C2b).
Pour aider les lves dans leur lecture en franais, le professeur doit bien
prparer des questions qui exploitent les illustrations (13.C2 b) et contrlent la
comprhension. Ce sera des questions contraires au sens du texte ou des questions
fermes (Vrai/Faux, Oui/Non), mais en franais et non en vietnamien (8.C2).
Il y a aussi la tentative dexpliquer les raisons de cette dmarche. Nous les
combinerons avec les rponses la question suivante qui justement est centre sur
cette problmatique.

+ Daprs vous, do vient que les lves ont cette dmarche de lecture ?
Selon les enseignants, lorigine de la dmarche dcrite chez les lves est
de plusieurs ordres diffrents.

- Ce serait d'abord un rflexe naturel en lecture-comprhension en FLE (4.C2). Ce


rflexe viendrait de l instinct qui oblige se baser sur LM pour comprendre
(11.C2b). Les lves ont cette dmarche parce qu ils viennent de faire
connaissance avec une nouvelle langue ; ils ont donc des difficults pour lirecomprendre tout un texte, surtout quand leur capital lexical est encore mince ou
parce qu ils n apprennent pas le vocabulaire (6.C2). En gnral, tous les lves
auraient tendance de vouloir avoir immdiatement le sens en vietnamien pour
comprendre rapidement

le texte (8.C2, 13.C2b), comme explique cet

enseignant : D aprs moi, [quand] les lves vietnamiens veulent comprendre un


texte en langue trangre, la premire chose laquelle ils s intressent, c est le
sens des mots ; s ils ne le connaissent pas, ils consultent tout de suite le lexique
pour deviner le sens vietnamien de chaque phrase et de tout le texte (4.C2). Par
ailleurs, au dbut de lapprentissage, cette dmarche est rendue possible par la
longueur modeste des textes lire : Au dbut de l apprentissage, comme les
textes sont des phrases brves ou de courts dialogues, les lves vietnamiens

270

lisent tous de cette manire : ils ttonnent pour comprendre le franais avec
aide de la langue maternelle... (11.C2b).
Dans la suite, beaucoup dlves auraient gard ce rflexe de se baser sur
la LM. Sils continuent dchiffrer et traduire quand ils lisent en franais, cest
justement cause de cette habitude contracte au dbut de l apprentissage
(1.C2, 7.C2, 11.C2b, 13.C2b). Ils ont ainsi lhabitude de consulter le lexique quand
ils rencontrent un mot nouveau ou simplement oubli, et de traduire phrase par
phrase en lisant en franais (3.C2), comme font tous les gens qui nont pas
lhabitude de lire en LE (10.C2b, 14.C2b).
- En mme temps, il y aurait aussi linfluence de la lecture en LM. Certains
enseignants pensent que le mode de lecture en vietnamien, acquis depuis les
classes primaires et qui persiste (4.C2), serait appliqu par les lves
lapprentissage de la lecture en LE (13.C2b, 14.C2b, 15.C3). Ce mode consisterait
lire chaque phrase en faisant attention chaque mot, la manire dont il est
employ, et aux intentions de lauteur (2.C2). Lautre manifestation de linfluence
de la LM est quen lisant en franais, les lves rflchiraient comme si ctaient
des phrases vietnamiennes et quils juxtaposeraient les mots pour comprendre le
sens (6.C2).
- Plusieurs enseignants imputent lorigine de cette dmarche la paresse ou
lincomptence des lves. Daprs eux, ceux-ci seraient paresseux en rflexion
(5.C2, 13.C2b), passifs, non-cratifs (5.C2), surtout ils napprendraient pas le
vocabulaire et ne matriseraient pas les structures grammaticales (5.C2, 6.C2). Ou
ils seraient trop lents (3.C2) ; manqueraient de jugement (13.C2b). Ils nauraient
pas de mthode de lecture, mme en leur LM : En vietnamien, ils ne savent pas
comment lire (12.C2b), ils n ont pas de mthode de lecture concrte (15.C3). Les
tudiants, pourtant dj grands, ne sy chapperaient pas, car ils ne seraient pas
capables de lire-comprendre correctement et surtout de penser en franais : Ils
[les tudiants] ne savent pas comment apprendre, ils sont trs embarrasss devant
un texte [en franais] et au lieu de lire de faon mthodique et systmatique, ils se

271

laissent entraner par la traduction , c est comme une pidmie car tout le
monde traduit. Mais cette maladie est difficile gurir : le professeur ne leur
permet pas de traduire, c'est--dire ils ne sont pas permis d exprimer les ides en
vietnamien, mais qui sait en quelle langue les lves pensent dans leur tte ? Et
ainsi il est probable qu ils sont en train de traduire mentalement (16.E).

- Selon d'autres explications, la dmarche ci-dessus pourrait venir des fausses


reprsentations des lves sur la manire de lire-comprendre, car ceux-ci n ont
pas encore une rflexion mre et solide, ils pensent qu ils ne comprennent fond
le texte que s ils consultent tous les mots nouveaux et connaissent toutes les
structures des phrases (10.C2b). Cependant, on peut se demander si cette
reprsentation ne serait pas gnre par une certaine conception trop limite de
lenseignement/apprentissage de la lecture en LE, ce que semble indiquer
plusieurs reprises la personne 16.E. Pour cet enseignant, il semble que lobjectif
profond de cet enseignement/apprentissage nest peut-tre pas toujours clair pour
tous les enseignants et lves : Les lves viennent en classe, non pas pour
apprendre seulement lire les textes dans les manuels, mais c est pour
apprendre, travers la lecture de ces textes, la mthode de lire-comprendre
toutes sortes de documents qu ils rencontreront dans la vie . Pour d'autres, ce
serait parce que les professeurs napprennent pas aux lves comment lire un texte
en franais (12.C2b), ou ne font attention quaux bons lves : Parfois
enseignant ne se concentre que sur les meilleurs lves pour poser des questions
sur le texte (6.C2).
- Une opinion mrite une attention particulire. Selon un enseignant, lhabitude de
se baser sur la LM viendrait la mthode Ting Phap quon utilise en classe. Celleci serait lorigine de la lecture-traduction des lves car elle donne priorit la
comprhension crite seule et permet lutilisation du vietnamien et la traduction :
Cette manire de lire est naturelle, car avec ce type d enseignement, les lves
et enseignants ont dj l habitude d utiliser le vietnamien pour traduire le
franais, les lves lisent et comprennent le franais sur la base du vocabulaire et
de la grammaire du vietnamien . Voil ce quelle pense de lenseignement/

272

apprentissage du franais avec les manuels actuels : La manire d apprendre


aujourd hui ressemble presque la mienne d autrefois. Lire pour comprendre
les textes et non pour pratiquer l oral (couter-parler). Autrefois, on faisait
attention l analyse logique et grammaticale. Et aujourd hui, nos lves, 3
sances par semaine, apprennent seulement comprendre l expression des
contenus, et retrouver ces contenus dans des textes faciles au moment de finir
une leon. C est la mme chose au moment des examens, on ne demande pas
beaucoup, les lves et mme le professeur n ont pas prendre du temps pour
entraner efficacement bien former des phrases, poser des questions et d y
rpondre, parler, couter, lire, s habituer la pratique de la langue. D aprs
moi, c est le plus grand obstacle aux progrs des lves et mme des enseignants
dans le secondaire actuel (9.C2).

- D'autres invoquent le temps limit ou les sances trop charges (6.C2)


qui les empcheraient de bien faire comprendre les leons aux lves.

- Les enseignants qui travaillent la campagne soutiennent un autre point de vue.


Selon eux, la cause profonde des difficults actuelles en enseignement/
apprentissage du franais rsiderait dans la motivation personnelle des lves, et
elle est dorigine ido-conomique, lie au statut et la perception de lutilit de
la langue franaise dans le pays et dans le monde : Les lves ici pensent que
connatre l anglais aidera gagner plus facilement de l argent plus tard (1.C2,
q.7-QP).

- Cependant, pour quelques enseignants, il y a quand mme des lves qui ont de
bons rflexes et qui nadoptent pas la dmarche dcrite. Mais, ils seraient peu
nombreux. Ce ne sont que quelques bons et trs bons lves qui ont tendance
la lecture-survol (sans consulter les mots inconnus) et qui sont capables de
comprendre les ides du texte (4.C2).

+ Est-ce que vous pensez quelle est due linfluence de la langue


vietnamienne? Veuillez justifier votre opinion par des exemples.

273

Sauf deux personnes qui ne rpondent pas (1.C2, 15.C3), la plupart des
enseignants (13/16) sont convaincus que le vietnamien et lhabitude lecturale
acquise en cette langue ont des influences plus ou moins fortes sur la lecture en
franais des lves, mme sils narrivent pas toujours en donner des exemples
(5.C2, 7.C2).

Pour certains dentre eux, la lecture-traduction des lves serait


essentiellement cause du vietnamien, or il serait trs difficile de parer cette
influence (6.C2). Pour la personne 9.C2, cest la LM elle-mme qui empcherait
de bien apprendre une LE.

D'autres sont moins catgoriques, mais ils reconnaissent aussi que le


vietnamien peut avoir un impact sur la lecture en FLE. Ils attribuent cette
influence des phnomnes diffrents observs chez leurs lves, comme dcrits
dans ces dclarations :

- d'abord ce serait cause du vietnamien que les lves ne peroivent pas la


polysmie des mots franais : Il y a un lve en 7e, quand il lit un texte sous
forme de lettre, il comprend toujours Cher Minh comme Minh qui est cher
[cher > < bon march]. Cet exemple montre que c est cause de l influence du
vietnamien que les lves ne comprennent pas bien la langue [franaise] (2.C2).

- les lves auraient transfr leur habitude lecturale en vietnamien en lecture en


franais. Les enseignants expliquent ce mode de lecture en vietnamien comme
suit :
Les lves doivent lire chaque mot, chaque phrase pour pouvoir comprendre
ide de tout le texte (4.C2) ;
Par exemple, en vietnamien, quand ils ont un texte lire, ils lisent tout le texte,
mais ils ne font attention ni au titre, ni au sous-titre. Et seulement aprs la lecture
de tout le texte qu ils les comprennent... ils n ont pas l habitude de reprer les
ides principales, ni de faire le rsum (12.C2b) ;

274

Quand les lves lisent un texte vietnamien, ils ont aussi l habitude de lire du
dbut la fin du texte. Quand ils finissent de lire une phrase, ils en cherchent le
sens ; s ils rencontrent un mot qu ils ne comprennent pas, ils vont en chercher le
sens ; s ils y arrivent, ils continuent la lecture ; dans le cas contraire, ils se
dcouragent et arrtent la lecture (13.C2b).

Ce serait donc cause de cette habitude que les lves arrtent la lecture et
consultent le lexique chaque fois quil y a un mot nouveau, mme quand ils sont
dans un contexte thmatique familier : Par exemple, pour la lgende Thanh
Giong , les lves se basent sur le conte vietnamien et ils peuvent la raconter.
Mais quand ils arrivent une phrase o il y a un mot dont ils ne connaissent pas
le sens (par exemple : Les ennemis avancent vers la capitale. ), ils s arrtent
tout de suite et consultent le lexique (3.C2).

- selon certains enseignants, ce serait le vietnamien qui pousse les lves


traduire (6.C2, 10.C2b). Voici comment lun deux explique le phnomne : Par
exemple, quand ils lisent un texte en franais, ils ont tendance traduire tous les
mots ; aprs, ils les juxtaposent en phrases et enfin ils ont tout un texte traduit. ,
et ce parce que les lves ne comprennent le texte qu aprs l avoir traduit en
vietnamien (14.C2b).

Cette tendance la traduction serait gnrale. Mme les lves des classes
bilingues, qui ont beaucoup dheures, par consquent, plus de pratique en franais,
ny chapperaient pas, surtout en expression. Les enseignants de ces classes font
savoir que tous les lves ont tendance s exprimer en franais en traduisant
depuis la langue maternelle (11.C2b) ; et mme les questions [quon leur
pose], ils les traduisent aussi en vietnamien, et c est seulement aprs qu ils sont
capables d y rpondre en franais (10.C2b).
Une personne (8.C2) a rpondu

est possible , et donne un exemple

qui ne semble pas trs vident. Ainsi, si on a la phrase : Je ne comprends pas le

275

russe , et que les lves oublient le mot comprendre, ils ne vont pas saisir le
sens de la phrase.

Un seul enseignant (16.E) pense que la lecture en LM na rien voir avec


la lecture-traduction en franais des lves. Son raisonnement est qu en lisant en
vietnamien, les lves comprennent directement sans passer par aucune
traduction . Pourtant, ce mme enseignant sinquite beaucoup du fait que ses
tudiants ne savent rflchir en franais : Le problme qui se pose ici, c est que
les lves n ont pas encore l habitude de rflchir, penser en franais ; leur seul
moyen de rflexion est le vietnamien ; c est pourquoi pour comprendre quelque
chose, mme un texte crit en franais, ils le gravent dans leur cerveau sous la
forme du vietnamien . Si ctait ainsi, cela reviendrait mme de dire que les
apprenants sont obligs de passer par la LM dans la comprhension en lecture en
franais.

q.8- Si vos propres apprenants ne lisent pas de la mme faon, pouvez-vous


dcrire sommairement leur mode de lecture-comprhension ?
Les enseignants sont invits dcrire les modes de lecture des lves qui
ne lisent pas comme dans la dmarche fictive. Cinq ne rpondent pas (3.C2, 4.C2,
7.C2, 11.C2b, 13.C2b). Les rponses des autres peuvent tre rparties en deux
groupes : celles qui rpondent la question et celles qui ny rpondent pas
directement mais signalent dautres choses.

Dans le dernier groupe, un enseignant (1.C2) dit quil ne le peut pas, tant
donn que ses lves

aiment pas beaucoup apprendre le franais . La

personne 14C2 b dclare que ses lves (de 7e) nont pas encore lhabitude de lire
sans traduire. Lenseignant 8.C2 fait savoir que la majorit de ses lves lisentcomprennent comme dans la dmarche fictive, mais elle a introduit certains
moyens de contrle (par des questions contraires ou par Oui/Non). Quant la
personne 9.C2, elle fait savoir quil existe des lves qui ne lisent pas de la
manire dcrite, sans pourtant suggrer une dmarche concrte. Elle insiste au

276

contraire sur les caractristiques de ces lves quelle qualifie d exceptionnels .


Ce seraient des lves trs dous ou bien ayant assez de temps et une motivation
particulire pour la lecture en franais. Ces lves sont parfaitement sensibles
aux structures grammaticales apprises, oublient peu, sont capables de lirecomprendre rapidement grce leur grande diligence. Bien sr, les textes doivent
tre faciles lire, leur porte . Cette rponse rejoindrait la remarque de
lenseignant 4.C2 que nous avons lue dans la 2e partie de la question 7.
Des rponses des autres enseignants, ci-dessous seraient quelques modes
particuliers de lecture en franais des lves :

a) Lire tout le texte ; rechercher les mots nouveaux et en deviner le sens ; enfin
raconter en vietnamien ce quils ont compris. Cette dmarche serait due au fait
que le professeur pratique l approche globale (2.C2) ;
b) Observer les illustrations ; puis, en se basant sur les questions du professeur qui
exploite les illustrations d'une part, et sur lexplication des mots nouveaux d'autre
part, les lves donnent le contenu principal (5.C2) ;
c) Lecture autonome avec grande concentration, les lves tant capables de se
dbrouiller pour comprendre eux-mmes les mots. Cette lecture est considre
comme la dmarche des lves sages et travailleurs, les reprsentants de la
lecture-comprhension rapide de petits textes (6.C2) ;
d) Lecture-comprhension directe, sans consulter des mots ou structures nouveaux
de certains lves (10.C2b) ;

e) Lire le texte puis essayer de rpondre aux questions sur le texte. Relire le texte
et consulter le dictionnaire si on narrive pas rpondre aux questions (12.C2b) ;

f) Lecture qui comprendra plusieurs tapes comme suit :


- lecture-sensibilisation au thme du texte ;

277

- lecture-dcouverte de lauteur, du document, de ses conditions


dcriture ;
- lecture-balayage de la totalit du texte menant au reprage de
lorganisation du texte, des paragraphes, des lments de cohsion ;
- lecture en dtail au niveau des paragraphes ;
- lecture-vrification pour rpondre aux questions (15.C3) ;
g) Lecture-comprhension directe pour des textes simples qui conviennent au
niveau linguistique encore peu lev des lves (dialogues, correspondances...).
Les questions daide pour la comprhension et la rflexion sur le texte doivent
tre effectues en franais (16.E).

Si nous relisons des dmarches de lecture dcrites par les lves euxmmes pour rpondre la question 8 de leur questionnaire, nous sommes en droit
de douter que les modes du lire dcrits au-dessus soient rellement ceux effectus
rellement par les lves. En revanche, elles reflteraient plutt ce que les
enseignants souhaiteraient ou essayeraient de faire en classe.

2.4- Lenseignement de la lecture en FLE

q.9- Vous utilisez quel(s) manuel(s)


pour enseigner la lecture en franais vos lves ?
- Manuels officiels :
Dans le secondaire vietnamien, le Ting Phap est la mthode officielle,
comprenant sept volumes de la 6e la 12e. Comme nous lavons vu
prcdemment, cest une mthode de franais fabrique sur mesure, spcifique
du secondaire vietnamien, et centre sur la comprhension crite. Au Vietnam, les
manuels lcole sont dcids par le Ministre de lEducation et sont uniformiss
pour tout le pays. Aussi, tous les enseignants qui travaillent au secondaire doivent
utiliser les Ting Phap, tant pour lapprentissage de la langue que pour celui de la
lecture.

278

Pour la personne 16.E qui travaille lENS (qui est en convention avec
lUniversit Pdagogique de H. dont elle dpend pour les formations de licencis),
les manuels sont les Sans Frontires et les Nouveau Sans Frontires. Ce sont des
mthodes universelles, visant toutes les 4 comptences langagires.

- Documents complmentaires utiliss par les enseignants du secondaire :


En dehors des manuels, certains professeurs dclarent puiser dans d'autres
mthodes ou documents pour prparer leur cours (Le franais lmentaire, Sans
Frontires I (3.C2) ; Extraits de correspondance simple, cartes postales, Nouveau
Sans Frontires I (14.C2b) ; Tempo II, Autres documents (15.C3)...). Au
secondaire denseignement gnral, lutilisation des documents et exercices
complmentaires est tout fait facultative et dpend du professeur et des besoins
de ses lves. Par contre, dans les classes bilingues, si les Ting Phap restent les
manuels officiels, les documents complmentaires sont une obligation, et ce pour
pouvoir couvrir la fois le volume horaire important (de 8 13 sances de 45mn
de franais par semaine) et lenseignement/apprentissage de toutes les 4
comptences. Ces documents sont fabriqus par le Ministre, mais plus souvent
par les enseignants eux-mmes, sur la base des thmes du Ting Phap. Les
professeurs qui travaillent dans les classes bilingues connaissent donc bien les
Ting Phap, bien quils ne sen servent souvent que partiellement dans leurs
activits de classe.

+ Quelles sont vos remarques concernant


la mthodologie de la lecture de ce(s) manuel(s) ?
Quelques enseignants ne rpondent pas (5.C2, 10.C2b), d'autres rpondent
une partie de cette question (7.C2, 8.C2, 14.C2b). Pour les autres, les manuels
Ting Phap ont des points forts suivants :

a) En gnral,
- Les manuels sont jugs par leurs utilisateurs comme conformes lobjectif fix
lenseignement/apprentissage du FLE lcole secondaire vietnamienne : la
construction de la comptence de comprhension de textes (1.C2, 12.C2b) ;

279

- Ils ont une grande valeur informative car apportant aux lves des connaissances
dans tous les domaines (2.C2), surtout des traits culturels internationaux (11.C2b).
De plus, la mthode est juge originale, car elle permet aux lves dtudier une
LE tout en gardant leur identit nationale (11.C2b) ;

- Ils dveloppent la rflexion des lves (2.C2).


b) Du point de vue pdagogique, leurs points forts seraient :

+ une architecture claire et logique :


- les leons sont divises en parties trs claires, faciles comprendre (3.C2) ; elles
conviennent lge et aux besoins dapprentissage des lves (9.C2) ;

- le vocabulaire des textes convient au niveau des lves (14.C2b), correspond


leur niveau de connaissance (6.C2). Les tableaux de lexique et de grammaire
permettent aux lves de faire la connaissance des structures de base du franais
(6.C2), de rsoudre les difficults linguistiques dans les textes de dpart des
leons, et de l, de les comprendre facilement (12.C2b) ;
- il y a de nombreux exercices qui sont des applications directes des tableaux
(6.C2) pour renforcer lassimilation du lexique et des points de grammaire
importants dans les textes (12.C2b). Les consignes sont claires, la syntaxe
correspond ce que les lves ont appris (3.C2, 13.C2b). En gnral, la rpartition
des tableaux et des exercices est considre comme trs logique, car chaque
tableau est rinvesti dans plusieurs diffrents exercices, ce qui permet aux lves
de matriser plusieurs solutions diffrentes. Aussi, les lves peuvent facilement
comprendre et faire les exercices des manuels (6.C2) ;
- les activits de rcration sont intgres dans les leons, ce qui motive les lves
et les aide comprendre facilement les leons (cf. 6.C2 dans la partie suivante de
cette question).

280

+ une bonne mthodologie de lecture


- les manuels prsentent une riche varit de textes courts mais de types
diversifis (correspondance, B.D., contes populaires, des petits textes...) (4.C2),
dont les thmes sont proches de la ralit des lves vietnamiens (12.C2b). Aussi,
les lves peuvent les lire et comprendre facilement (6.C2), et ils les aiment bien
(9.C2) ;
- lorganisation des manuels au lyce comprend des parties qui guident la lecture
des lves. Ainsi, la partie Dcouvrir correspond la lecture-dcouverte ; la partie
Comprendre la lecture dtaille ; et Pour Conclure est la lecture-vrification.
Par ailleurs, cette rpartition convient la propre dmarche de lecture du
professeur (15.C3).

+ et l utilisation facile car le professeur est bien guid sur la manire


denseigner grce aux Guides Pdagogiques (9.C2).
Cependant, ct de ces mrites, les manuels Ting Phap auraient aussi
un grand nombre de points faibles :

- Le choix prioritaire de la comprhension crite des manuels irait lencontre des


souhaits des lves et des professeurs. Daprs lenseignant 7.C2, la plupart des
lves souhaitent apprendre couter, parler comme en anglais . Selon un autre
professeur, ce choix aurait des effets trs ngatifs pour le franais lcole car
enseignement/apprentissage d une seule comptence rend la classe monotone
et ennuyeuse, le professeur se sent dcourag et les lves aussi (8.C2).

- La plupart se plaignent que ces manuels laissent peu de temps pour travailler la
lecture haute voix (4.C2), pour lapprofondissement des connaissances
linguistiques et pour lacquisition de toutes les 4 comptences. De l, certains se
montrent soucieux de la solidit et de la correction de lacquisition de la langue
franaise des lves. Selon eux, les connaissances acquises par les lves ne sont

281

pas trs solides, et vite oublies car elles ne sont pas approfondies ou pratiques
(2.C2).
- Un autre reproche concernerait lacquisition des lves avec cette mthode.
Certains professeurs ont limpression que leurs lves, qui apprennent le franais,
seraient moins comptents en LE que ceux qui apprennent langlais. Pour eux, en
suivant la mthode Ting Phap, les lves nauraient pas une connaissance active
de la langue franaise, car ils ne comprendraient le sens des mots que quand ceuxci se trouvent dans un texte, mais ne seraient pas capables, ni de les recopier, ni de
les bien prononcer. Quant rpondre aux questions, ceux-ci ne pourraient donner
que des rponses brves, et non des rponses compltes, syntaxiquement correctes
comme ceux qui apprennent langlais (7.C2). Un autre enseignant est trs explicite
sur ce point : En classe, il n y a pas assez de temps pour la pratique en vue de
bien graver les structures et ainsi dvelopper toutes les 4 comptences comme en
anglais... Le temps rserv en classe pour la prononciation, pour corriger les
erreurs ou pour faire pratiquer couter et parler, n est pas suffisant, d o les
lves manquent de confiance quand ils ont dire une phrase en franais, si on
les compare aux lves qui apprennent l anglais. Les rsultats de l apprentissage
sont lents se manifester ; il faut attendre plusieurs annes... (9.C2).
- D'autres reproches sont lis au contenu des manuels. Pour certains enseignants
qui travaillent dans les classes de franais de lenseignement gnral (appeles
classes ordinaires, face aux classes bilingues ou aux classes spcialises), le
contenu des Ting Phap serait trop lourd et sa rpartition ne serait pas trs
rgulire (3.C2). Certaines sances seraient ainsi trop charges (4.C2), et les
professeurs devraient courir aprs le programme tandis que les lves faibles
narriveraient pas suivre, car ils nauraient pas assez de temps pour lirecomprendre les textes. De plus, la plupart du temps, on narriverait pas finir les
manuels la fin de lanne, do les difficults pour entamer les manuels suivants
(6.C2).

282

Cependant, les reproches concernant le contenu peuvent tre tout fait


dans le sens oppos chez d'autres, surtout chez les professeurs des classes
bilingues. Pour ceux-ci, les textes dans les manuels ne sont pas assez longs pour
permettre une vraie pratique de la lecture-comprhension (11.C2b) ; les types de
textes proposs dans les manuels sont encore pauvres : la plupart sont sous forme
de dialogues/textes fabriqus et il y a peu de documents authentiques (12.C2 b,
13.C2b). Quant aux exercices, ils ne sont pas assez diversifis (3.C2) ou trop
simples, peu difficiles (15.C3). Aussi, peu dentre eux conviennent au niveau des
lves des classes bilingues (11.C2b).

- D'autres sont perturbs par la mthodologie propose. Par exemple, dans le


manuel de 6e, les leons commencent toujours avec les dialogues, et cela rend
lenseignant mal laise. Sil applique la mthodologie prescrite, c'est--dire
enseigner la lecture, il pense quelle ne conviendrait pas aux dialogues ; sil suit la
mthode communicative, c'est--dire enseigner loral, il nest pas sr de lutilit
car il ny pas assez de temps (1.C2). Les enseignants des classes bilingues sont
surtout gns par la rfrence frquente au vietnamien et par des exercices de
traduction en vietnamien proposs dans les manuels (12.C2b, 13.C2b).
- Il y a aussi des problmes concernant lvaluation de la comprhension des
lves. Comme la mthode prconise essentiellement la lecture silencieuse,
certains professeurs pensent avoir des difficults pour vrifier si les lves lisent
et comprennent rellement le contenu (4.C2). Ils trouvent aussi que les questions
Vrai ou Faux ? dveloppent moins la crativit linguistique des lves (12.C2b).
Quant aux manuels Sans Frontires et Nouveau Sans Frontires,
lenseignant lENS (16.E) les apprcie grce la prsence des textes
authentiques : publicits, articles de journal, notices, rglements... Les types de
textes sont riches et varis. Les textes sont doss, c'est--dire quil y a des textes
difficiles et trs difficiles, ce qui habitue les lves la lecture des textes
difficiles. Cependant, pour certains textes, selon cet enseignant, les questions
proposes naideraient pas beaucoup les tudiants valuer leur propre capacit

283

de comprhension : parfois, ils ne peuvent pas rpondre aux questions, mais cela
ne signifie pas quils ne comprennent pas ; ou bien ils y rpondent bien, mais cela
ne veut pas dire absolument quils ont compris. Surtout, la structure TexteQuestions dans ces manuels donne aux tudiants limpression que lire cest pour
rpondre aux questions, et quand ils arrivent rpondre aux questions, cest fini,
ils ont compris.

+ Est-ce que vous pensez que ce(s) manuel(s) conviennent rellement aux
enseignants et lves vietnamiens pour enseigner/apprendre lire en franais ?
Les opinions sont opposes. Certains enseignants trouvent que les manuels
Ting Phap conviennent trs bien (2.C2, 3.C2, 6.C2), parfaitement (12.C2b,
13.C2b) aux lves vietnamiens apprenant le FLE dans les classes ordinaires.

Cependant, beaucoup dautres semblent avoir une opinion tout fait


contraire, surtout pour des raisons qui ont t souleves dans la question
prcdente. Ainsi,

- Certains reviennent sur lobjectif des manuels qui leur parat trop restreint et
surtout dcourageant. Voici ce quils disent ce propos : Il faut changer
approche des manuels car les lves vietnamiens sont trs dynamiques en classe
et enseigner la seule comprhension crite est trop monotone (8.C2) ou ... je
pense que les lves et mme les enseignants ont d autres besoins. Le vrai
apprentissage d une langue, c est la pratique relle et dynamique de toutes les 4
comptences et il n en faut liminer aucune. J ai la sensation de reculer de jour
en jour avec la manire actuelle d enseigner le franais (9.C2).

Notons que ces propos de la personne 9.C2 ne vont pas dans le sens de ce
quelle a dit auparavant, quand elle donne les points forts des manuels : Les
lves aiment bien lire et comprendre les leons proposes qui conviennent
ge et aux besoins d apprentissage des lves .

284

- Les autres pensent que les manuels ne conviennent pas parce que ceux-ci
nencouragent pas la lecture haute voix (4.C2, 7.C2) ; que le contenu serait trop
lev pour les lves lents ou faibles (1.C2, 5.C2), et prsenterait un travail trop
charg pour lenseignant en classe, do ils ont limpression que lenseignement/
apprentissage du franais avec ces manuels ne donnent pas les rsultats escompts
(2.C2). Lenseignant qui travaille au lyce rserve ses critiques aux manuels du
lyce : selon lui, dans le manuel de 12e, beaucoup de thmes ne sont exploits que
de faon sommaire, thorique. Quant aux enseignants des classes bilingues, le
contenu de ces manuels est insuffisant, voire trop pauvre ; et les professeurs
doivent les complter par de longues prparations chez eux (10.C2 b, 12.C2b,
13.C2b, 14.C2b).
- Le problme pour lenseignant de lENS, ce nest pas les manuels, mais la
coordination entre des enseignements de diffrentes comptences avec les mmes
manuels. Celle-ci ne serait pas trs harmonieuse, si bien que lenseignant doit
aussi courir aprs le programme et que lapprentissage de la lecture risque de
devenir un cours connaissances et non le lieu pour apprendre des techniques de
lecture efficace en franais (16.E).

q.10- Est-ce que vous utilisez lapproche globale


dans votre enseignement de la lecture en classe ?
Quelles sont vos remarques concernant cette approche ?
Trois enseignants ne rpondent pas (1.C2, 9.C2, 13.C2b). Dix autres
rpondent Oui la question (2.C2, 3.C2, 4.C2, 5.C2, 8.C2, 10.C2b, 12.C2b, 14.C2b,
15.C3, 16.E). Cependant, les opinions des enseignants sur lutilit de cette
approche semblent sopposer fortement. Pour en avoir le c ur net, voil les
remarques de nos enseignants :

- Pour certains professeurs, lapproche globale est bien car cest une approche trs
conomique et plus efficace que dautres (12.C2b, 15.C3, 16.E) ; elle dveloppe la
crativit, la capacit dinterprter les textes, lobservation, le jugement, la

285

rception des premires informations (12.C2b, 15.C3) ; elle aide les lves
anticiper ce qui va arriver dans le texte, les rend capables de rsumer le contenu
principal, les informations importantes (2.C2) ; augmente leur capacit de
comprhension (3.C2), de l les lves pourront lire par eux-mmes (4.C2). Quant
lenseignant 10.C2b, il pense que cette approche demande le dynamisme des
lves et leur comptence de rsumer les ides principales du texte ; par ailleurs,
elle permet lenseignant de connatre le degr de comprhension et les
connaissances des lves grce aux questions allant des plus simples aux plus
complexes.

- Pour un autre, il y aurait du bon et du mauvais dans cette approche. Du bon, car
on arrive enseigner lire toute la classe avec peu de temps. Du mauvais, parce
que les lves lisent mal [prononcent ?] mais ne le savent pas, et continuent ainsi
lire [prononcer ?] mal (8.C2).
- Cependant, lapproche globale aurait un grand inconvnient : elle ne
conviendrait quaux bons ou trs bons lves (2.C2, 3.C2), c'est--dire ceux qui
comprennent vite, qui matrisent bien les structures grammaticales et le
vocabulaire (5.C2), qui sont travailleurs et possdent de bonnes capacits
intellectuelles ; et elle nest vraiment efficace que quand les tudiants prennent la
peine de prparer la maison (16.E). Cest pourquoi ce que demande cette
approche serait difficilement ralisable avec les lves du collge (7.C2) et mme
avec des tudiants, comme lexplique la personne 16.E : Mais crer l habitude
de cette approche demande beaucoup d efforts, car soit les tudiants manquent du
vocabulaire, de la capacit de gnraliser les problmes, de rsoudre les
problmes ; soit ils ont toujours dans la tte l ancienne approche de lire phrase
par phrase . Quant aux lves moyens et faibles, cette approche prsenterait
beaucoup de lacunes (3.C2), car les lves faibles en gnral juxtaposent le sens en
vietnamien de chaque phrase pour comprendre le texte (2.C2).

- D'autres nutilisent pas cette approche, soit parce quils nont pas doccasion
pour lessayer (11.C2b), soit parce que celle-ci aurait des dfauts trop importants :

286

Si on suit cette approche, les lves liront sans faire attention aux exigences du
texte. De plus, le professeur aura du mal reprer les lves qui prononcent mal
quand ils lisent. Puis il y aura beaucoup de bruit en classe ; ce ne serait pas la
bonne mthode (6.C2).

En tudiant les diffrentes opinions des enseignants sur lapproche


globale, nous sentons quil y a des diffrences importantes avec la thorie de cette
approche, du moins avec celle prconise par son instigatrice, S. Moirand (1979).
Il nous semble quil nest pas sr que nos enseignants connaissent rellement
lapproche globale et beaucoup doivent la confondre avec certains traits de
lapproche prconise par les Ting Phap, surtout avec leur propre pratique
denseignement de la lecture, comme le montre cette dclaration : Comme le
professeur pratique l approche globale, la dmarche des lves est comme suit :
lire tout le texte ; rechercher les mots nouveaux et en deviner le sens; raconter en
vietnamien ce qu ils ont compris (2.C2, /q.8-QP).

q.11- Quest-ce qui semble causer le plus de difficults vos apprenants quand
ils lisent en franais : manque de lexique, difficults syntaxiques, manque de
connaissances gnrales ou manque de stratgies de lecture ou autres choses ?
Voici les difficults des lves mentionnes par les enseignants, dans
lordre dcroissant :

- le manque de vocabulaire (1.C2, 3.C2, 4.C2, 6.C2, 10.C2b, 12.C2b, 13.C2b,


15.C3) ;
- la faible matrise des structures grammaticales (1.C2, 2.C2, 4.C2, 6.C2, 8.C2,
10.C2b, 14.C2b) ;
- le manque de stratgies et techniques de lecture : la plupart des lves ne les
matrisent pas, ou nen ont pas la comptence requise (10.C2b, 12.C2b, 13.C2b,
14.C2b, 15.C3, 16.E) ;
- le manque de connaissances gnrales, ou mme de connaissances de la LM
(3.C2, 7.C2, 12.C2b, 15.C3). Ce manque ne serait pas facile surmonter, mme

287

pour les tudiants, car devant les connaissances nouvelles, ceux-ci ne savent pas
quoi faire ou o il faut aller se documenter (16.E) ;
- le manque de motivation. Daprs quelques enseignants, certains lves naiment
pas apprendre le franais et ne sy investissent pas, car, leurs yeux, le franais
est moins pratique, moins utile que langlais. La question quils se posent serait :
Apprendre le franais, pour quoi faire ? (1.C2, 5.C2, 6.C2, 7.C2). Quant aux
lves des classes bilingues, daprs un enseignant, la principale difficult serait la
lecture pour apprendre les matires scientifiques ; car il leur faut dj beaucoup
lire pour apprendre le franais, auraient-ils encore le temps de lire pour les
matires scientifiques ? (15.C3) ;
- le manque de temps. Comme les programmes des classes de 7e, 9e sont trop
chargs, ceux des 6e et 8e mal rpartis (8.C2), les enseignants doivent courir
aprs le programme et nont pas assez de temps pour expliquer en profondeur
les points difficiles, ou de faire faire beaucoup dexercices. De l, les lves ne
comprennent pas, ne matrisent pas les structures grammaticales, le vocabulaire
(5.C2) et les leons, de faon satisfaisante (8.C2) ;
- la paresse de certains lves. Ceux-ci napprendraient pas le vocabulaire, ni ne
voudraient consulter le lexique (4.C2). Mme les tudiants auraient ce dfaut :
ils ont peur de lire, ne veulent pas lire, car ils prfrent quelque chose de plus
rapide, plus facile comme regarder la tlvision, couter la radio (16.E) ;
- les difficults quont les lves en lecture [prononciation ?], en comprhension
et expression orales (8.C2) ;
- le manque de matriel pdagogique (6.C2) ;
- enfin, certains enseignants voient les difficults ailleurs, soit au niveau de
lobjectif fix lenseignement/apprentissage du franais, soit au niveau de la
gestion ducative. La personne 9.C2 pense qu avec les manuels actuels, les
lves n ont pas de difficults pour lire-comprendre. Cependant, pour aller plus
loin, ces manuels limitent beaucoup les capacits d couter, parler, crire,
habitude d tablir des contacts et de s exprimer en franais . Un autre
enseignant a limpression que les responsables hirarchiques ne font pas
suffisamment attention lenseignement du franais dans les coles (6.C2).

288

+ Pouvez-vous expliquer do vient cette difficult de vos lves ?


Ainsi, les lves auraient, daprs les enseignants, non pas une, mais
plusieurs difficults. Leurs origines seraient lies des facteurs suivants :

- Le statut peu valoris du franais dans le pays, ce qui ne motiverait pas son
apprentissage. Le franais est encore une discipline incomprise et sa reprise
est encore trop rcente pour pouvoir exercer une attraction forte sur lopinion des
gens (6.C2). Ainsi, les lves n aiment pas beaucoup apprendre le franais, ils
prfrent l anglais (3.C2) ou Ils pensent que le franais n est pas pratique,
savoir le franais ne favorisera pas la recherche d un travail plus tard (1.C2).
Ce sentiment serait aussi partag par les parents (3.C2), ce qui expliquerait le
manque de motivation des lves pour le franais (6.C2) : ils ne veulent pas
apprendre, ils sont paresseux (5.C2) et par consquent, ils natteignent pas la
qualit souhaite (3.C2) ;
- Les difficults viennent aussi de lorigine sociale et/ou familiale des lves.
Selon certains enseignants, les lves de la campagne ont beaucoup de difficults
pour bien apprendre le franais : Mes lves habitent la campagne, et la
maison, ils ont trop peu de temps pour apprendre les leons, pour la pratique. La
plupart viennent en classe sans avoir appris leurs leons (4.C2, 6.C2). D'autres
ne bnficieraient pas dattention suffisante des parents (4.C2) ;

- Ensuite, les lves auraient des reprsentations fausses sur la lecturecomprhension : ... Ils pensent que pour comprendre un texte, il faut le traduire
en vietnamien (14.C2b). De l, ils nont pas assez de patience pour contourner
les difficults lexicales et adopter une lecture plus souple : Parce que les lves
ne savent pas surmonter eux-mmes, se passer des mots qui ne sont pas encore
compris ou inconnus pour continuer lire d autres phrases ou paragraphes.
Quand ils rencontrent un mot non compris, ils cherchent tous les moyens pour le
comprendre avant de passer un autre paragraphe, sinon leur lecture ne peut

289

continuer ; ils ne pensent pas que les ides qui suivent permettent parfois de
comprendre les ides qui prcdent (13.C2b) ;
- Puis, il semble quil y ait des difficults parce que, selon les enseignants, le
franais est une langue difficile. Sa morphologie lexicale est trs diversifie
(8.C2) ; il y a beaucoup de verbes, les conjugaisons sont complexes (4.C2) ; la
syntaxe est difficile mmoriser, ce qui rendrait les lves paresseux (2.C2, 8.C2).
Selon quelques professeurs, il faudrait du travail rgulier et une bonne mmoire auditive et visuelle - pour bien apprendre le franais (8.C2, 15.C3). Cependant, le
nombre des lves qui se rappellent les formes des verbes conjugus est minime :
1 3 lves par classe (8.C2). Les lves ne saisissent pas solidement les
structures dj apprises ; ils nont pas encore la capacit de deviner le sens de
mots en se basant sur le contexte (10.C2b) et lhabitude de travailler avec le
dictionnaire (12.C2b) ;
- De plus, les lves ne possdent pas les techniques et les stratgies de lecture
requises car personne ne les guide en mthodologie, dans la manire de lire
(10.C2b). Ils nont pas de bonne mthode dapprentissage, ne savent pas profiter
de toutes les occasions pour sentraner la prononciation, la lecture haute voix
ou changer en franais (15.C3). Ils nont pas non plus lhabitude de lire en
franais et sont influencs par la lecture en vietnamien (12.C2b) ;

- Ils manquent de pratique de la langue : ils nen ont pas les conditions (2.C2) : il
ny a pas de livres ou journaux en franais leur niveau pour pratiquer la lecture
(11.C2b). D'ailleurs, les enseignants eux-mmes se demandent sur la quantit
dapprentissage et de pratique ncessaires pour acqurir la comptence de lecture
en franais : Combien les lves doivent-ils apprendre, doivent-ils s entraner
pour possder cette comptence ? (16.E). Aussi, certains se plaignent du temps
qui semble manquer terriblement : en classe, il ny a que 3 sances de lecture par
semaine et la maison, les tudiants nosent pas rserver du temps pour
sentraner chez eux (16.E) ; ou simplement ils nen ont pas assez, comme dans

290

les cas des lves la campagne (4.C2), ou ceux des lves des classes bilingues
(15.C3) ;
- Quelques professeurs de collge imputent lorigine des difficults des lves la
mthode Ting Phap. Selon la personne 7.C2, comme les lves ne pratiquent que
la lecture silencieuse, ils se trompent souvent sur les mots, ne les distinguent pas
correctement, cause de leur mauvaise prononciation. Exemple donn : les lves
confondent souvent raconter et rencontrer . Ensuite, lhabitude danalyser,
chercher le mot quivalent dans lapprentissage actuel aurait conduit cette
habitude de toujours passer par la LM (9.C2).

q.12- Quelles sont pour vous les grandes caractristiques de la construction


phrastique et textuelle vietnamienne (par rapport celles du franais, par
exemple) qui pourraient influencer sur la faon de lire en LE des Vietnamiens ?
Cinq personnes ne rpondent pas (6.C2, 7.C2, 8.C2, 9.C2,14.C2b). Les
autres signalent des diffrences entre le vietnamien et le franais comme suit :

- Il y aura d'abord le caractre amorphe des mots. Ainsi, le verbe vietnamien est
exprim en un seul mot tandis que le verbe franais varie en temps et modes et,
surtout, un mot franais peut avoir plusieurs sens en vietnamien (2.C2) ;
- Ensuite, il y a des diffrences dans la manire de former des mots. Les mots en
vietnamien se forment en suivant lordre linaire, tandis quen franais lordre
inverse existe. Exemple : ong bac (est nord) Nord-est (3.C2) :

- Par ailleurs, certaines catgories de mots franais nexistent pas en vietnamien,


par exemple les adjectifs possessifs (5.C2) ou d'autres, comme le systme des
pronoms, seraient plus simples en vietnamien quen franais (16.E) ;

- Enfin, il y a des diffrences de positions des mots dans la phrase, par exemple
celles des adjectifs et des pronoms (COD, COI) :

291

Ex :

- Mot ngi cao ln / v ai

vs. un homme grand / grand homme

(N + adj.)

(N + adj.)

- (adj. + N)

- Toi tang anh ay mon qua. vs. Je lui offre un cadeau.


V

COI

COD

COI

COD

(15.C3)

- Au point de vue construction syntaxique, les avis sont trs opposs. Les
structures syntaxiques du vietnamien sont perues, tantt comme plus complexes,
moins concrtes et moins claires que celles du franais (1.C2), tantt comme plus
simples (11.C2b) car ayant souvent un ordre linaire :{S + V + O} (3.C2) et
variant moins (16.E). La phrase vietnamienne est parfois considre comme
similaire la phrase franaise, puisque toutes les deux ont les mmes
composantes : sujet, prdicat, parties annexes... (4.C2). D'autres pensent quelles
sont diffrentes car les arrangements des composantes sont diffrents (2.C2, 5.C2).
La construction phrastique en vietnamien est perue comme uniforme car
commenant toujours par le sujet, et ne permettant presque pas de distinctions
entre les propositions principales et subordonnes (12.C2b).

- Pour les textes, cest la mme situation. Les avis sont galement partags. Pour
certains, la structure, lorganisation, le plan dides dun texte vietnamien seraient
plus clairs que ceux dun texte franais (2.C2), ou les styles vietnamiens seraient
plus simples que ceux du franais (11.C2b). Pour d'autres, au contraire, ils seraient
plus complexes, car les textes vietnamiens seraient plus touffus, les scripteurs
prenant souvent des dtours pour entrer dans le sujet, et il y a lintrusion des
sentiments personnels dans les textes (10.C2b). Puis, il y a aussi des diffrences de
mise en page lies au culturel. Par exemple, dans les lettres administratives en
vietnamien, les adresses de lexpditeur et du destinataire sont inscrites seulement
sur lenveloppe, tandis quen franais elles se trouvent aussi sur la lettre-mme
(13.C2b).
Des diffrences linguistiques et textuelles qui viennent dtre exposes,
certains enseignants dduisent une influence possible du vietnamien sur la lecture
en FLE :

292

- soit cest la similarit des structures (4.C2) qui cre des confusions, soit cest
lordre diffrent des termes qui fait que les lves se trompent quand ils lisent en
franais (3.C2, 5.C2), surtout les positions des adjectifs qui peuvent parfois
prcder, parfois suivre le nom (15.C3). La catgorie de mots cite comme
donnant le plus de difficults est les pronoms, soit cause de leur position (15.C3)
soit cause de leurs diffrents emplois. Daprs la personne 16.E, les pronoms
franais posent aux apprentis-lecteurs vietnamiens beaucoup de problmes cause
de leur utilisation anaphorique ou cataphorique : quand ceux-ci rencontrent un
pronom et ne savent pas quel mot celui-ci remplace, ils cherchent mais parfois ne
savent si cest correct ou non, aussi ils sont pris de doutes ;

- soit parce que les structures syntaxiques en les deux langues ne se correspondent
pas, chaque langue ayant ses propres spcificits (10.C2b). Cela cre beaucoup de
difficults pour les Vietnamiens lisant des textes franais, surtout pour identifier et
comprendre les phrases complexes souvent rencontres dans les articles de
journaux (16.E).

Cependant, il y a aussi des opinions inverses. Pour la personne 1.C2, les


diffrences entre les deux langues ninfluencent nullement la lecture en LE des
Vietnamiens. Au contraire, elles se compltent : Plus on connat le vietnamien,
plus on comprend facilement les mots franais .

Quant lenseignant 15.C3, il pense que la lecture en LM et celle en LE


ont des influences rciproques, mais que les influences sont bonnes. Daprs lui,
comme la circulation des ides est peu prs semblable dans les deux langues,
il faudrait sauvegarder les associations entre les deux lectures pour amliorer le
mode du lire de chacun .

q.13-Pensez-vous quil est possible de transfrer en lecture en franais les


comptences dj acquises en lecture en vietnamien ? Dans quelle mesure ou
dans quel domaine ?

293

Cinq enseignants ne rpondent pas (3.C2, 6.C2, 7.C2, 8.C2, 9.C2). Une
personne affirme que le transfert des comptences est faisable et indispensable,
car il est avantageux en temps et en nergie (15.C3). Dautres pensent quil est
possible de transfrer des techniques et stratgies de lecture globale (11.C2b,
12.C2b, 16.E). Celle-ci est dtaille par quelques-uns comme le survol de tout le
texte pour voir de quoi il parle, suivie de la relecture attentive de chaque
paragraphe pour retirer lide essentielle du texte (13.C2b) ; ou le survol rapide
des points accessoires pour ne se concentrer ensuite que sur litem quon veut
comprendre (14.C2b). Il serait possible aussi, selon lenseignant 10.C2b, de
transfrer les comptences de lire et de rsumer les grandes ides dun texte.

Quant au transfert des comptences de lecture en dtail, les avis sont


parfois contradictoires. Ainsi, lenseignant 4.C2 pense quon peut transfrer la
lecture de chaque phrase, avec l intonation correcte, et la comprhension
correcte du contenu , tandis que la personne 16.E dclare linverse : le transfert
est impossible quand il sagit de la lecture en dtail, car la comptence dpend
du niveau et de la capacit linguistique de chacun .

Par ailleurs, comme le capital lexical des lves nest pas suffisant (1.C2),
le transfert ne serait possible quavec des textes faciles, de prfrence avec des
textes dinformations gnrales qui ne demandent pas trop de connaissances en
civilisation ou en vocabulaire de spcialit (12C2 b). Pour d'autres enseignants, le
transfert dpendra du contenu et du contexte des textes (5.C2), par consquent, il
faut en faire un bon choix (2.C2).

q.14- Pensez-vous quil est possible nos lves du secondaire qui font du
franais 3 fois 45mn par semaine, de lire et comprendre directement un texte
franais simple sans passer par une traduction en vietnamien ?
A part dune personne qui ne rpond pas (5.C2), les avis sont trs
partags :

294

+ Des rponses ngatives allant du refus catgorique Impossible (9.C2) au


doute : Cela n est pas simple (3.C2) en passant par Non (11.C2b, 14.C2b)
et Pas possible car trop difficile aux lves (4.C2) ;
+ Parmi les possible , on peut aussi distinguer plusieurs tons :
- plutt hsitant : Possible mais trop difficile (2.C2)
- plutt neutre, car sans aucune autre prcision (8.C2, 12.C2b) ;
- avec des restrictions : la lecture-comprhension directe ne sera possible
que :
a) avec les lves de bon ou trs bon niveau, qui travaillent bien et en classe et la
maison (1.C2, 4.C2, 6.C2) car les moins bons passeraient tous par la traduction
(4.C2, 7.C2) ;
b) partir du niveau de la 8e ou 9e (13.C2b) ; et seulement avec des textes simples
(7.C2, 13.C2b) ;
c) si on nenseigne que la comptence de comprhension crite (10.C2b) et non
toutes les quatre comptences langagires ordinaires ;
d) si lenseignement est ralis de faon unifie, et quon arrive maintenir le
got [dapprendre] des lves travers toutes les classes [et niveaux] en veillant
la qualit de chaque sance (15.C3) ;
e) si on apprend aux lves une mthode de lecture, et non pas seulement le
contenu des textes (16.E).

+ Que faudrait-il faire pour quils arrivent


lire et comprendre directement un texte franais ?
Pour que les lves puissent lire-comprendre directement en franais, sans
passer par le biais de la LM, voici ce que proposent les enseignants :

+ Il faudrait d'abord, selon la personne 1.C2, rsoudre le problme de


motivation : mais avant, il faudrait faire de sorte que les lves aiment
apprendre le franais, et l apprennent avec conscience... ;

295

+ Ensuite, il faudrait une mthodologie qui rend les choses faciles comprendre et
faciles se rappeler (1.C2) ; il faut faire plus attention aux lves pour les
encourager et les motiver, les entraner progressivement viter de traduire les
textes mot par mot (6.C2) ; leur apprendre la manire de lire les textes franais et
rserver du temps pour la pratique (14.C2b), surtout viter les exercices de
traduction en vietnamien pour ne pas crer chez les lves lhabitude de traduire
(13.C2b).
+ Quant la personne 9.C2, elle rclame un changement radical de mthodologie :
Il faut autre manire d enseigner , ce qui devrait signifier, si on se rappelle ses
opinions dans les questions 9 et 11, le retour lenseignement de toutes les 4
comptences ; puis, avec cela, plus de temps.

+ Quelques-uns proposent de :
- apprendre aux lves se servir des illustrations pour deviner les ides
essentielles et le contenu du texte sils ne comprennent pas certains mots (3.C2,
8.C2) ;
- habituer les bons lves survoler le texte pour en saisir lide globale avant de
lire en dtail et sauter les mots inconnus (4.C2) ;
- fournir les structures et les mots ncessaires, puis orienter la manire de lire le
texte (10.C2b) ;
- procder en deux tapes : prparer les lves la lecture en fournissant
suffisamment de vocabulaire, grammaire et connaissances gnrales ; puis cest la
lecture proprement dite, considre comme la pratique avec des diffrents textes
(16.E).

+ ou autres mesures comme :


- Utiliser le franais en classe, prparer un systme de questions appropries qui
facilitent, en mme temps quelles vrifient la comprhension des lves. Par
ailleurs, le professeur ne doit pas se laisser perturb par lexigence de terminer le
manuel un moment fix (12.C2b) ;

296

- Utiliser des documents complmentaires avec de nombreuses tapes


concrtises, ce qui demandera au professeur les habilets de combiner des
comptences, des exercices, et des applications des mthodologies (15.C3) ;
- Intensifier la pratique de la lecture silencieuse (2.C2) ; utiliser les textes simples
en dehors des manuels (7.C2) ; habituer les lves de nombreux textes avec des
thmes diffrents (6.C2) ;
- Crer lenvironnement favorable pour la lecture : fournir des documents et livres
pour la lecture la maison : B.D, contes, dcouvertes scientifiques, romans
policiers, etc. (11.C2b) ;
- Faire acqurir les lments linguistiques : encourager les lves apprendre le
vocabulaire (5.C2, 7.C2) ; approfondir lapprentissage de la grammaire (2.C2,
5.C2) ; faire faire beaucoup dexercices (5.C2) ;
- Avoir plus de temps pour les manuels actuels (9.C2). Surtout, faire de sorte que
les lves sinvestissent pour le franais (5.C2) ;
- Organiser des cours supplmentaires sil n'y a pas assez de temps en classe
(6.C2).

q.15- Comment vous reprsentez-vous un enseignement efficace de la lecture


en franais ? Quels en sont les critres ?
Trois enseignants ne rpondent pas (1.C2, 3.C2, 9.C2). Les autres donnent
des opinions qui peuvent tre regroupes :

+ sous forme des dfinitions de l enseignement efficace de la lecture en franais :


- Cest former chez les lves lhabitude de lire-comprendre directement sans
passer par la traduction ou par la juxtaposition du sens de chaque phrase (2.C2) ;
- Ou cest un enseignement dans lequel le professeur joue le rle dinitiateur, il
fait des suggestions au sujet du thme et fait surgir chez les lenvie de lire le texte.
Puis, travers les questions ou grilles de lecture, il cre chez ses lves des
modles permettant de sapprocher des informations du texte. Ainsi, aprs un
certain temps, les lves seront amens lire de manire autonome, mthodique et

297

sauront poser des questions et dy rpondre par eux-mmes, rsumer le texte ; et


de jour en jour, le rle de guide du professeur diminuera proportionnellement avec
progrs des lves (15.C3) ;
- Il faut que les lves sachent ce que lire signifie et quils arrivent lirecomprendre globalement le contenu principal, car de quelque manire quon lise,
lire est toujours comprendre le contenu. Puis, quand on lit haute voix, il faut
encore lire couramment avec lintonation correcte. Aussi, enseigner lire
efficacement, cest apprendre aux lves lire avec lintonation correcte, de faon
courante, en comprenant le contenu (4.C2).
- Il faut apprendre aux lves les diffrentes stratgies de lecture pour les
diffrents types de textes (12.C2b, 13.C2b). Pour cela, le professeur doit trs bien
prparer le systme de questions. Puis, il faut laisser aux lves des occasions de
lire en appliquant consciemment les techniques dj apprises. Enfin, le professeur
cherche crer chez les lves lhabitude et le plaisir rel de lire (12.C2b).

- La personne 7.C2 a une ide quelle qualifie d avis personnel, diffrent de


opinion commune . Pour elle, la lecture efficace cest que : videmment les
lves doivent lire haute voix et non silencieusement , ce qui signifierait que
lenseignement de la lecture consisterait enseigner lire correctement et bien
haute voix.

+ sous forme de processus ou dmarches :


- La personne 8.C2 propose des dmarches suivantes : le professeur lit lui-mme
aux lves au moins deux fois puis fait prononcer les mots difficiles (3 fois). Il fait
recopier immdiatement la transcription dans le cahier, car les lves oublient
facilement la prononciation des mots une fois chez eux. Ensuite, il fait lire
certains lves haute voix en demandant tous dcouter avec attention pour
pouvoir corriger la prononciation ou continuer la lecture. Enfin, il fait travailler en
paires le texte ou le dialogue.

298

- Lenseignement devrait passer par plusieurs tapes : d'abord, lenseignant donne


des explications ; pose des questions de guidage ; ensuite il montre la faon de
lire. Sil arrive faire comprendre la valeur de la lecture dans les tudes, dans la
vie et surtout transmettre le got du lire, il aura atteint son but et son
enseignement aura t efficace (16.E).

+ ou des conditions tenir compte en enseignement :


- Pour enseigner efficacement la lecture, il faut un systme de questions riche,
avec des questions qui incitent la rflexion. Pour les petits lves, il faut
beaucoup dillustrations, de matriels pdagogiques et de temps (5.C2).
- Pour enseigner efficacement lire en franais, il faut un capital lexical riche. La
lecture se fait en silence, centre sur le contenu principal du texte et lattention est
porte aux mots essentiels. Pour les mots nouveaux, soit le professeur les donne
en expliquant leurs emplois, soit les lves les cherchent eux-mmes dans le
lexique, et rflchissent pour trouver le sens qui convient au contexte du texte. Le
professeur enfin pose des questions sur le texte pour vrifier la comprhension
(6.C2).
- Il faut que le contenu du texte soit la porte des lves, c'est--dire que la
plupart des mots et structures sont dj appris et que le thme du texte convient
aux intrts des lves. Il faut lire pour comprendre et non lire pour pratiquer
lire (14.C2b).
- Si lobjectif est la comprhension crite, il faut plus de contrle dans ce domaine
(10.C2b).

+ Quant aux critres, les enseignants considrent que lenseignement de la lecture


est efficace :

- quand les lves lisent avec lintonation correcte, de faon courante, en


comprenant le contenu (4.C2) ;

299

- seulement quand ils sont capables de rsumer ou redire lide essentielle du


texte, de lire haute voix les textes avec lexpressivit selon le sens, et de
sexprimer par crit pour prsenter leurs points de vue (11.C2b) ;
- quand ils sont capables de lire-comprendre divers types de documents et den
faire le rsum (12.C2b).

Un enseignant prfre plutt parler de sances de lecture que de


lenseignement en gnral. Voici sa dfinition : Une sance de lecture efficace
se manifeste de la manire suivante : aprs la lecture, les lves comprennent et
saisissent le contenu essentiel du texte, et ils sont capables de le redire d aprs
leur propre style (13.C2b).
Enfin, lopinion dun autre enseignant nous semble indcidable. En fait, la
personne 2.C2 rpond la question concernant les critres en ces termes : Nous
valuons le degr de comprhension des lves en nous basant sur les
connaissances gnrales. . La phrase nous parat obscure. La personne voulaitelle dire que lenseignement de la lecture est efficace quand les lves sont
capables de retirer des textes lus des connaissances ncessaires qui seront greffes
dans leur stock de connaissances gnrales, et que cest sur cela que le professeur
doit valuer son enseignement ?

q.16- Est-ce que vous avez autres choses dire ou autres remarques faire
concernant la lecture et lenseignement de la lecture en franais ?
Dix enseignants ne rpondent pas (2.C2, 3.C2, 5.C2, 6.C2, 8.C2, 9.C2,
11.C2b, 12.C2b, 13.C2b, 14.C2 b). Nous pouvons regrouper les opinions des six
autres dans les 3 catgories suivantes :

+ Des remarques d ordre mthodologique :


- D'abord, la mthode Ting Phap ne serait pas favorable pour lapprentissage des
mots.

Voici

comment

lenseignant

sexplique :

aprs

les

Guides

Pdagogiques, seul le professeur lit le texte, les lves lisent en silence. Ce

300

processus est difficile pour l apprentissage des mots la maison, car la plupart
des lves n apprennent pas de faon consciente et ne suivent pas la lecture du
professeur. Par ailleurs, les lves sont trs lents, ils ne peuvent pas suivre cette
lecture et arriver prononcer eux-mmes des mots (1.C2).

- D'autres pensent que si les lves ne savent lire, cest parce quils nont pas t
enseigns lire avec mthode (16.E). Cependant, enseigner lire en franais est
difficile (10.C2b, 15.C3), cela exige que le professeur investisse plus de temps
pour trouver une mthodologie efficace, puis savoir ladapter aux objectifs viss
(16.E) pour pouvoir faire lire plus efficacement et plus laise, puis pour
alimenter le got des lves pour la comprhension crite (15.C3).
+ Le problme de l valuation :
Le fait de contrler la comprhension par lquivalent vietnamien, comme
le prconise la mthode Ting Phap, rend les lves plus attirs vers la traduction,
aussi, ils contractent souvent ce que la personne 7.C2 appelle la maladie de
traduire . Et quand ils narrivent pas traduire, ils sont dcourags et se laissent
aller. Chez les tudiants, le problme est juste loppos de celui qui vient dtre
soulev. Comme il nest pas possible de passer par la LM pour vrifier la
comprhension, lenseignant lENS se pose la question : comment valuer
correctement la comprhension des apprenants, et comment apprendre ceux-ci
de sauto-valuer ? Des fois, peut-tre les tudiants comprennent mais ils
narrivent pas toujours dire ce quils ont compris, car cela dpend aussi de leur
comptence en expression orale ou crite (16.E).

+ Autres remarques :
Les autres points soulevs sont les problmes qui ont t signals en haut.
Ainsi, pour certains enseignants, les textes dans Ting Phap sont parfois trop
longs, par exemple le texte B (sur Daniel Balavoine) la page 40 en 9e, et les
lves ne peuvent les lire et comprendre par eux-mmes en une sance (7.C2).
Puis, il y a trop peu de temps pour enseigner lire ( haute voix) en classe et les
lves sinvestissent peu au travail la maison (4.C2).

301

Chapitre 6

ANALYSE CONTRASTIVE DES DONNEES

Ayant dpouill toutes les rponses des lves et enseignants, nous


sommes maintenant en mesure dexaminer les grands points qui sont au centre de
notre recherche. Il sagit en effet pour nous, dans ce chapitre, de dgager des
discours des lves et ceux des enseignants :
- Les tendances de lecture en FLE des lves du secondaire vietnamien
- Les problmes et difficults en cette lecture
- Les origines possibles de ces problmes.

Lanalyse contrastive des rponses des lves et enseignants constitue


notre principale mthodologie de travail dans cette partie. En effet, lexamen
crois des diffrents points de vue de ces participants directs au processus
denseignement/apprentissage de la lecture en FLE est, nos sens, susceptible de
nous rvler les aspects problmatiques de cette activit dans un milieu spcifique
qui est lcole secondaire vietnamienne.

Pour commencer notre tude, comme nous avons affaire des jeunes qui
doivent dj savoir lire en leur LM, il nous semble impratif dexaminer cette
lecture, qui est premire dans lordre de leurs acquisitions. Cette tude de la
lecture en LM des apprenants, qui sera croise ensuite avec celle des adultes, ici
des enseignants, pourra nous renseigner sur les comportements lecturaux dj
acquis, et peut-tre mme des problmes ayant trait aux mcanismes linguistiques
que le vietnamien impose ses utilisateurs natifs.

Ensuite, nous examinerons la lecture en FLE des lves. Elle sera


rapproche, comme avant, avec celle des enseignants. Ceci permettra de voir les
points communs et les carts entre les lectures, celle des apprentis et lautre des

302

experts et/ou personnes-ressources. De l, nous verrons mieux les problmes et


difficults en lecture en franais lcole secondaire vietnamienne.

Enfin, la troisime partie sera consacre la recherche des causes de ces


problmes ou difficults. Trois volets seront examins : les spcificits de la LM,
les reprsentations des lves et enfin, lenseignement de la lecture FLE en classe.
Ce dernier volet sera compris comme la combinaison des expriences de lecteurs
des enseignants avec leurs reprsentations sur la lecture en franais d'une part et
leurs conceptions mthodologiques de la lecture d'autre part.

1- LA LECTURE EN LANGUE MATERNELLE

1.1- Lecture en vietnamien des lves


1.1.1- Les tendances de lecture
Les lves semblent aimer lire en vietnamien : 98% le dclarent. La lecture
leur est une pratique familire et quotidienne car ils lisent tous en classe et en
dehors de la classe. En fait, part des lectures scolaires, les lves rservent tous
du temps pour la lecture personnelle. Plus de la moiti des collgiens (57,5%) et
presque un quart des lycens (22,2%) font savoir quils ont lu, pendant les deux
semaines avant les enqutes, plus de trois documents crits de natures diffrentes :
livres daventures, magazines scientifiques, sportifs, B.D., romans, documents
pour les tudes, journaux... Les lycens dclarent lire aussi des livres de
philosophie, de religion. Bref, sauf quelques rares lves au collge qui font
savoir que les livres ou textes longs leur donnent parfois des vertiges, les autres
ont tous lhabitude de lire et lexprience de divers types dcrits en leur LM. Les
deux principaux objectifs de leurs lectures semblent lire pour sinstruire et pour se
distraire. Mais comment lisent-ils ? Quelles sont leurs dmarches de lecture ?

1.1.2- Les dmarches de lecture

303

A lexception de 9 collgiens, tous les autres lves ont plus ou moins


dtaill leurs lectures en vietnamien. Leurs descriptions montrent les dmarches
comme suit :

1.1.2.1- Les modes dentre dans le texte

+ Lentre par le paratexte (titrage, illustrations...) est la pratique dclare de


41,9% des collgiens et de 44,4% des lycens. Les raisons avances sont :
- en lisant le titre, on peut connatre le thme et ainsi anticiper sur le contenu du
texte. Pour un lycen, mme quand le texte na pas de titre, on devrait le survoler
pour reprer le thme avant de lire rellement ;
- les indices comme le titre, le nom de lauteur... permettent de dcider si le texte
est intressant et vaut la peine dtre lu ou sil faut arrter la lecture.

+ Une autre manire est de lire lintroduction et la conclusion du texte pour en


dcouvrir le but (1 cas chez les lycens).

+ Mais plus souvent, la lecture est directe : les lves lisent tout de suite le texte,
phrase par phrase ou paragraphe par paragraphe.

1.1.2.2- Les modes du lire

Si nous nous basons sur les types tels quils sont dcrits dans F. Grellet
(1981 : 4), Cl. Cornaire (1991 : 40) et F. Cicurel (1991 : 16-17), les pratiques de
lecture en LM de nos lves peuvent tre regroupes en trois grands types comme
suit :

- Lecture-crmage : cest la premire lecture rapide pour la perception globale du


contenu du texte. Elle sera suivie dune 2e lecture attentive de chaque phrase et
paragraphe pour la comprhension plus dtaille du document. Ce mode est
dclar pratiqu par 16,1% des collgiens et 33,3% des lycens.

304

- En lecture-balayage, le lecteur survole les dtails. Il ne lit rellement que les


parties importantes ou intressantes du document. Quatre lves mentionnent ce
type de lecture, et leur objectif dans ces cas est la comprhension des ides
principales du texte.

- La lecture studieuse est le type le plus pratiqu et avec des variations suivantes :
a) aprs avoir compris le titre, lire tout le texte lentement du dbut la fin, en
faisant attention chaque phrase (3 cas), ou chaque paragraphe (3 cas) pour la
comprhension en dtail ;
b) lire directement paragraphe par paragraphe (2 cas), ou phrase par phrase (9 cas
au collge) ;
c) lire jusqu la virgule ou le point et sarrter pour construire le sens (1 cas au
collge).

1.1.2.3- La relecture

Elle existe en cours de lecture (relecture de phrases, paragraphes) lorsquil


y a des difficults de comprhension. La relecture de tout le texte seffectue en
gnral quand le lecteur veut en retirer lide essentielle, ou en faire le rsum, ou
pour apprendre la manire dorganiser un bon texte.

1.1.2.4- Laprs-lecture

Pour beaucoup de collgiens, la lecture est suivie de diffrentes activits :


rsum ; rflexion sur le fond et la forme ; valuation de lintrt du texte ;
recherche des rponses aux questions sur le texte. En revanche, aucune de ces
activits na t signale par les lycens.

1.1.2.5- Les stratgies de lecture

Diverses manires de lire et dautres oprations comme lanticipation, la


mobilisation des connaissances, lutilisation du contexte, linfrence du sens...

305

sont signales. Cependant, les chiffres et les descriptions semblent indiquer


quelles ne sont pas pratiques par tous les lves.

1.1.2.6- La conduite de la lecture

En gnral, la lecture semble se faire avec beaucoup de srieux. Un


collgien fait savoir que quand il lit, il sassoit en position correcte, se concentre.
Beaucoup d'autres parlent de lecture lente, attentive et accompagne de rflexion.

1.1.3- La comprhension en lecture

1.1.3.1- La conception de la comprhension en LM

Dans les descriptions, les lves font savoir souvent que leur lecture est
centre sur la comprhension. Celle-ci est conue par la plupart comme la saisie
du contenu, des intentions de lauteur et du but du texte. Il parat cependant que
pour beaucoup dlves, la comprhension dun texte ne sarrterait pas aux ides
essentielles, mais serait souvent plus dtaille. Elle aboutit, pour certains, des
jugements sur la valeur du texte ou des activits dapprentissage : tude des
personnages, des figures de style utilises, de la manire dont le texte est
construit... Il semble que les lves, surtout ceux du collge, sont trs marqus par
cette lecture srieuse en classe.

Pour arriver au sens des textes, les moyens signals sont les suivants :
- se baser sur le vocabulaire et les structures grammaticales ; reprer la forme des
phrases, analyser leurs structures. Pour les mots difficiles ou des connaissances
inconnues, la pratique frquente des lves du collge est de demander laide des
amis ou du professeur. Lutilisation du dictionnaire nest mentionne nulle part, ni
chez les collgiens, ni chez les lycens.
- sappuyer sur lorganisation des ides. Pour les parties difficiles, rorganiser le
plan dans le sens plus facile pour la comprhension. Ce moyen est plus frquent
chez les lycens.

306

- mobiliser les connaissances pralables ;


- avoir en vue le contexte situationnel du texte ;
- relire et rflchir sur le but du texte, les intentions de lauteur.

Il est remarquer que dans les descriptions des collgiens, les deux
facteurs grammaire et vocabulaire sont mentionns plus souvent (6 fois pour
chaque) que d'autres items (1 fois pour les connaissances pralables, la structure et
le contexte situationnel du texte). Les lycens, au contraire, voquent souvent le
thme comme le fil conducteur de la comprhension de textes.

1.1.3.2- Les facteurs aidant la comprhension en lecture en


vietnamien

Nous avons aussi demand aux lves de cocher les facteurs quils pensent
pouvoir les aider dans la comprhension des textes en vietnamien, et les rsultats
obtenus sont comme dans ce tableau (les chiffres sont des pourcentages) :

Facteurs aidant la comprhension en


lecture en vietnamien

Choix en %
Collge
Lyce

1- Vocabulaire
2- Structures grammaticales
3- Connaissances sur le thme du texte
4- Connaissances historiques, culturelles
5- Organisation du texte
6- Intentions de lauteur
7- Autres
8- Ne rpondent pas

40
67,5
57,5
62,5
17,5
27,5
10
2,5

66,7
22,2
33,3
22,2
22,2
22,2
22,2

Moyenne
%

53,4
44.9
45.4
42.4
19.9
24.9
16.1
1.3

Si nous faisons les moyennes des pourcentages, les choix montreront que
les facteurs susceptibles daider un grand nombre dlves dans la comprhension
de textes en vietnamien sont dans lordre dcroissant : le vocabulaire (53,4%) ;
les connaissances sur le thme (45,4%) ; grammaire (44,9%) ; et connaissances
historiques/culturelles (42,4%). Cependant, lattention rserve ces 4 facteurs
varie largement entre collgiens et lycens :

307

- Lordre des choix des collgiens est : les structures grammaticales (67,5%) ; les
connaissances historiques/culturelles (62,5%) ; le thme du texte (57,5%) ; le
vocabulaire (40%) ; ce qui concorde assez avec la description de leur lecture, les
structures grammaticales tant mentionnes par plusieurs lves du collge
comme attirant leur attention particulire pendant la lecture. Ainsi, dans
lensemble, le cheminement de la comprhension des collgiens serait de type
ascendant, ils partiraient de la reconnaissance des facteurs linguistiques
(grammaire et vocabulaire), puis les mettraient en relation avec des connaissances
extra-linguistiques pour arriver au sens du texte. Cette dmarche correspondrait
la lecture soigneuse (lecture de phrases, et relectures, analyse des structures,
recherche du sens des mots...) dcrite par beaucoup dentre eux.

- La comprhension de la majorit des lycens, au contraire, semble dpendre


presque exclusivement du vocabulaire (66,7%). Les autres facteurs sont moins
choisis :

thme

du

texte

(33,3%) ;

structures

grammaticales

(22,2%) ;

connaissances historiques, culturelles (22,2%). Il serait possible dimaginer que


pour la plupart, le sens des mots sert activer leurs connaissances pralables et
travers leurs descriptions, il semble que la dmarche onomasiologique est
prpondrante. Les lycens auraient tendance deviner le sens du texte grce
leurs connaissances encyclopdiques, qui sont sans doute dj plus importantes
que chez les collgiens.

- Enfin, le tableau fait voir que les facteurs textuels ne reoivent que peu
dattention des lves, 19,9% des choix en tout. Les lycens semblent en tenir
compte un peu plus que les collgiens, les choix tant respectivement 22,2%
contre 17,5%. Ainsi, pour la plupart des lves du secondaire, le textuel nest que
peu pris en compte dans la comprhension de textes en LM.

308

1.2- La lecture en vietnamien des enseignants

Examinons maintenant la lecture des enseignants. 14 dentre eux nous


donnent une ide de leurs dmarches de lecture en vietnamien comme suit :

1.2.1- Les modes dentre dans le texte

Avant de lire le texte, 43,8% des enseignants effectuent la lecture du


paratexte, et un autre, la lecture du dbut et de la fin du texte, avec les mmes
raisons que celles des lves. La lecture directe semble aussi pratique par
quelques-uns dentre eux.

1.2.2- Les modes du lire

Les enseignants adaptent leurs lectures aux types dcrits et leurs projets
de lecture. Ainsi, la lecture-crmage est adopte pour lire les journaux ou
revues ; la lecture-balayage pour rechercher des informations ponctuelles ; et la
lecture studieuse avec des arrts pour la rflexion et la mmorisation pour les
documents importants. La relecture existe, mais chez la plupart des enseignants,
elle dpend soit de limportance, de lintrt, ou du type du document, soit du
degr de la comprhension. La prise de notes, le rsum, lvaluation de la valeur
esthtique du texte sont aussi des activits effectues pour des documents
importants ou intressants.

1.2.3- La comprhension

La lecture est silencieuse (certains enseignants comme 1.C2, 14.C2b,


semblent tenir insister sur ce trait), de nature ido-visuelle, et centre sur la
comprhension. Elle est effectue en liaison avec le thme du texte, pour une
comprhension globale ou dtaille selon les cas, mais affirme comme directe
car se ralisant pendant la lecture mme. Nous ne connaissons pas les facteurs sur
lesquels les enseignants sappuient pour comprendre le texte, part du traitement

309

du vocabulaire nouveau, signal par lun dentre eux (13.C2b). Cette personne
dclare sauter les termes inconnus et essayer de les comprendre dans le contexte.
Et comme chez les lves, lutilisation du dictionnaire nest pas mentionne.

1.2.4- Les stratgies de lecture

Vue densemble, la lecture en LM des enseignants est flexible. En effet, ils


ont tendance dcrire et insister sur les diffrents types de lecture, de stratgies
et techniques. Lanticipation, la mobilisation des connaissances, lutilisation du
contexte, linfrence du sens, lesquive de la difficult... sont dclares adoptes
selon des projets, des besoins personnels, le temps, ou les types de documents.
Surtout, les enseignants ne semblent pas trop sinquiter des problmes de
vocabulaire et de structures, mme quand ils lisent des textes hors de leur
spcialit. Sans doute, ils ont assez de comptences et dexpriences de lecture
pour pratiquer avec plus de facilit linfrence du sens des mots et celui du texte.

1.2.5- La conduite de la lecture

Gnralement, le comportement de lecture de la plupart des enseignants


parat plus dcontract que celui des lves ; cependant, il y a une grande
concentration et des efforts quand il sagit de lire les textes importants pour le
travail.

1.2.6- Le transfert de comptences


Comme nous lavons vu dans lanalyse linaire, quelques enseignants
rapprochent la lecture en vietnamien de celle en franais et font savoir quil existe
des transferts de comptences entre ces deux lectures. Cependant, ceux-ci ne vont
pas de la LM vers la LE comme cest dhabitude, mais dans le sens inverse, de la
lecture en franais vers la lecture en vietnamien. Lapprentissage de la lecture en
LE est donc susceptible denrichir les stratgies de lecture en LM, comme la
signal lenseignant 15.C3.

310

1.3- Bilan sur la lecture en LM


Des descriptions que nous venons d'examiner, quelques principaux traits
de la lecture en LM des lves peuvent tre retenus :

+ Les lves du secondaire vietnamien semblent trs motivs pour la lecture. Ils
aiment lire et semblent lire frquemment tous les types dcrits leur porte.

+ Les lves, tant collgiens que lycens, connaissent, et sont capables dutiliser
certains types et stratgies de lecture (cf. 1.1.2.2 et 1.1.2.5, pp.304-305).
Toutefois, la lecture de beaucoup dlves, surtout celle des collgiens, semble
rester linaire et trs laborieuse. Certaines pratiques de lecture globale ne sont pas
encore habituelles tous, et dans lensemble, lutilisation des stratgies des lves
ne semble pas assez flexible. Ainsi,

- La pratique dentrer dans le texte par le paratexte, laquelle doit favoriser la


formulation des hypothses en vue dune lecture-comprhension globale
(Cornaire, 1991 : 39), existe aussi bien chez les collgiens que les lycens, mais
elle nest pas encore lhabitude de tous. Plus de la moiti des lves au secondaire,
58,1% des collgiens et 55,6% des lycens, signalent quils entrent souvent
froid dans les textes ;

- Les diffrents types de lecture sont connus, cependant, le survol et le balayage


ne semblent pas faire partie des pratiques courantes de beaucoup dlves. En
effet, ceux-ci ne sont signals que par un petit nombre, 5 cas au collge et 3 cas au
lyce. La lecture studieuse reste le mode du lire le plus rpandu, sans doute parce
que les lves sont trs influencs par la lecture srieuse en classe.

+ Quelques diffrences existent cependant entre la lecture des collgiens et celle


des lycens :

- Dans lensemble, les lycens paraissent possder une dmarche de lecture plus
souple que celle des collgiens. Ils semblent oser prendre plus de libert avec le

311

texte crit : ils sont plus nombreux commencer par le paratexte, deviner le
contenu partir du titre, mme quand ils savent que ce peut ne pas tre tout fait
correct (9LTT). Ils ont plus tendance pratiquer la lecture globale. Mme en
lecture intgrale, les lycens lisent souvent par blocs au-dessus de la phrase, de
prfrence par paragraphes. Ils semblent sappuyer plus sur les connaissances
pralables et parfois sur le plan dides, peuvent mme rorganiser celui-ci dans
un sens plus favorable leur comprhension. Ce sont donc des lecteurs plus mrs,
capables dutiliser des modes et des stratgies de lecture assez diversifis. Leur
lecture parat dj plus proche de la lecture adulte normale.

- La lecture des collgiens, par contre, semble plus laborieuse. Prs dun tiers des
collgiens (9 sur 31 lves qui ont rpondu) restent encore au stade de la lecture
linaire directe des phrases. Il y a mme un cas de lecture des units au-dessous de
la phrase (3Y). Leurs descriptions nous donnent penser une lecture
mthodique de textes srieux : lecture dtaille avec annotations et relectures, puis
diffrentes activits post-lecture : rflexion, rsum, travail sur le style, jugement
de la valeur du texte lu...

+ Quant aux moyens utiliss pour arriver la comprhension de textes, il parat


que la tendance gnrale est trs forte de se baser sur les facteurs linguistiques. En
effet, les collgiens sont nombreux choisir la grammaire, tandis que chez les
lycens, le vocabulaire est le facteur presque exclusif (66,7%). Nous nous
demandons si la langue maternelle des apprenants, le vietnamien, en tant que
langue amorphe, naurait pas cr certains automatismes qui pourraient influencer
sur ces choix. Nous aurons loccasion de retourner ce problme du vietnamien
plus tard pour essayer dy voir clair.

+ En comparant la lecture en LM des lves celle des enseignants, il nous


semble quil y a bien des points communs entre ces deux publics. Divers modes
dentre dans le texte, modes du lire et stratgies sont connus des lves, et sont
les mmes, ou presque, que ceux des enseignants. La grande diffrence rsiderait
plutt dans lhabitude, c'est--dire dans la frquence et la souplesse de la mise en

312

oeuvre, de ces diffrentes pratiques. En effet, les enseignants paraissent plus


laise devant les crits que les lves. Ils sont capables dadapter leurs lectures
selon leurs besoins et la nature des documents. D'autre part, lexprience en
lecture en franais (peut-tre en d'autres LE aussi, car certains enseignants ont
appris plusieurs langues) ont permis certains dentre eux de perfectionner encore
leurs modes et stratgies de lecture en LM. En revanche, les pratiques de lecture
dun grand nombre dlves, surtout celles des collgiens, restent encore assez
rigides et laborieuses.

2- LA LECTURE EN FRANAIS LANGUE ETRANGERE

2.1- La lecture en FLE des lves

2.1.1- Les dispositions des lves la lecture en franais


2.1.1.1- La dure de lapprentissage
Au moment des enqutes, les collgiens sont leur 4e, et les lycens leur
7e anne dapprentissage du FLE. Ayant 3 priodes de 45mn de franais chaque
semaine, les collgiens interrogs ont fait peu prs 260h de franais et les
lycens environ 540h. Leur apprentissage se fait avec les Ting Phap, une
mthode de franais qui comprend 7 volumes de la 6e la 12e et qui donne priorit
lenseignement/apprentissage de la lecture-comprhension de textes (cf. p.134).
Certains lves suivent des cours privs lextrieur des coles, mais leur nombre
nest pas lev (20,4%).

2.1.1.2- Les prfrences dans lapprentissage

Pour voir si la lecture en franais convient au got des lves - ce qui


constituerait une bonne motivation pour son enseignement/apprentissage -, nous
leur avons demand de faire connatre leurs prfrences personnelles. Les rsultats
montrent que la plupart des lves prfrent apprendre couter et parler franais.
Lide quapprendre une LE, cest apprendre la parler, est prpondrante,

313

surtout au lyce, et elle semble si fortement enracine chez nos lves quelle
mne la confusion frquente entre lire-comprendre et lire haute
voix/oralisation, que nous avons souligne dans lanalyse linaire de cette
question (pp. 220-223) et de quelques autres.

Cependant, malgr leurs prfrences personnelles, les lves ne boudent


pas lapprentissage de la lecture en classe, et les chiffres de ceux qui dclarent
aimer les sances de lecture sont levs : 92,5% pour le collge et 77,8% pour le
lyce. Si le mcontentement est dclar (cf. q.5, p. 231), il est rare, et souvent est
d aux problmes rencontrs personnellement pendant la lecture (noncomprhension du sens ; textes longs ou difficiles qui donnent mal la tte ; perte
de temps pour consulter le dictionnaire) plutt quun refus ouvert du choix de
lobjectif de lenseignement/apprentissage de la lecture de lcole. La raison de
cette attitude paradoxale serait explique travers cette remarque dun lycen :
Toutes les quatre comptences : lire, crire, couter, parler sont indispensables
une personne tudiant une langue trangre. Mais lcole, lire et crire sont
plus ncessaires. J espre qu on considrera que toutes les quatre sont
importantes (1LTT). Les lves savent que la tendance de lcole est de
favoriser lcrit, et ils ne la contestent pas.

2.1.1.3- Lenvironnement de la lecture en FLE

Si les lves ne refusent pas lapprentissage de la lecture en franais, en


revanche, ils nont pas beaucoup doccasions pour la pratique personnelle en
dehors de la classe. En effet, sauf lENS et dans les collges bilingues, les
bibliothques dans les autres coles ne sont pas quipes en livres et documents
en franais, ou sil y en a, ce sont des livres destins plutt aux professeurs, et de
ce fait, ne sont pas du niveau des lves. Quant aux livres personnels en franais,
seuls 34,7% des lves dclarent en trouver chez eux quelques-uns autres que les
Ting Phap, et la plupart sont des livres de mthode ou des documents rattachs
lapprentissage du franais (phontique, franais conversationnel...). Ces lves
ont essay de lire les livres quils ont. Toutefois, ils ont d rencontrer beaucoup de

314

problmes en comprhension, comme nous le fait savoir llve 16Y qui a un livre
de conte en franais (Petzi dans la fort enchante) : Je comprends certaines
pages, mais la plupart du temps, non . Deux autres lycens disent aussi quils
lisent peu dans leurs livres, car ils nont pas de temps pour la recherche du
sens (3LTT), ce qui serait entendre comme pas de temps pour consulter les
mots dans le dictionnaire. Cette situation, trs frquente, semble-t-il, ne devrait
pas beaucoup encourager les lectures personnelles. Par ailleurs, quelques lves
peuvent ne pas trouver une raison pour lire en franais, comme ce cas dun lycen
:

en ai, mais trs peu et je pense quils [les livres de franais] ne sont pas trs

ncessaires car je ne vois pas limportance de cette matire [le franais]...


(9LTT). Ainsi, nous sommes en droit de penser que pour la majorit des lves, la
lecture en franais nexiste pas en dehors de la classe. La pratique personnelle
avec des crits authentiques en franais est extrmement restreinte, sinon nulle.
Les seules instances de lecture en franais pour les lves sont donc des lectures
qui se font en classe, avec les textes des manuels.

Bref, pour rsumer des dispositions des lves du secondaire pour la


lecture en franais, il est possible de penser que si les lves ont quelque penchant
pour la lecture en gnral, ils risqueraient dtre moins disposs pour la lecture en
franais. D'abord, il y a des prfrences personnelles qui vont plutt vers loral,
puis pour certains, les problmes de motivation, ce que signalent plusieurs
enseignants (cf. 1.C2, 5.C2, 6.C2, 7.C2, 15.C3 / q.11-QP). Surtout, les conditions
matrielles manquent pour une pratique personnalise : il nexiste pas dcrits en
franais des niveaux des lves dans leurs environs immdiats (cf. QE, Lecture en
franais, q.9 ; 11.C2b / q.11-QP). De plus, les lves manqueraient du temps pour
les lectures en franais, mme quand celles-ci font partie de leur programme,
comme dans le cas des lves bilingues que signale lenseignant 15.C3 (q.11-QP).
La lecture en franais reste donc une activit inscrite dans le processus
dapprentissage dune matire scolaire, cette dernire nest pas sre dintresser
tous les lves.

2.1.2- Les dmarches de lecture en FLE

315

Cependant, malgr tout, les lves apprennent lire en franais et lisent


effectivement en classe, et notre dessein est de voir comment ils sy prennent.
Dans q.8-QE, une dmarche fictive de lecture en franais a t soumise leur
jugement. Cest, en ses grands traits, une lecture linaire et intgrale du texte, le
lecteur dcode et/ou dchiffre, silencieusement ou voix basse, tous les mots du
texte et en construit le sens en passant par la langue maternelle. Voici les ractions
des lves ce mode du lire :

2.1.2.1- Pour lensemble des lves

Un peu plus de trois-quarts des collgiens (31/40) et un tiers des lycens


(3/9) reconnaissent tout de suite quils lisent de la mme manire.

2.1.2.2- Les autres dmarches des collgiens

Cependant, quelques lves ralisent quand mme que cette dmarche


fictive est une manire de lire peu intressante, peu efficace et faisant perdre
beaucoup de temps (8NH ; 1, 2PCT ; 1, 9LTT). Au collge, neuf collgiens
disent refuser la dmarche dcrite et dtaillent leur propre lecture dans les grands
traits suivants :

2.1.2.2.1- Lentre dans le texte


En gnral, elle nexiste pas. A part dun lve qui dclare observer tout
le texte avant de lire sommairement chaque phrase (12NH), les autres lisent
directement le texte sans aucune activit prparatoire.

2.1.2.2.2- Les modes du lire


La lecture est, pour la plupart, intgrale, dans lordre des mots et des
phrases du texte, avec deux diffrents cheminements au sens comme suit :

316

- Lecture studieuse de tout le texte, parfois avec relectures des phrases ; la


comprhension est base sur le sens des mots et la traduction en vietnamien (7
cas) ;
- Lecture linaire de tout le texte, avec efforts den saisir directement, semble-t-il,
le contenu et lide principale (2 cas de 1, 4PCT).

Tous les 9 lves sont trs proccups des lments linguistiques, en


particulier des mots. Souvent, ils signalent la faon dont ils traitent les mots et les
structures inconnus. Trois moyens sont utiliss :
- essayer de se rappeler ou de deviner en se basant sur les connaissances
pralables, ou sur le sens de la phrase ;
- demander au professeur ou aux amis ;
- regarder dans le lexique/dictionnaire.

La comprhension de textes passe donc, d'abord par la comprhension du


sens des mots et des structures grammaticales, puis, pour sept dentre eux, par la
traduction en LM.

2.1.2.3- Les autres dmarches des lycens


Au lyce, 6 lves ne suivent pas la dmarche dcrite, mais deux (4,
9LTT) signalent seulement leur entre dans le texte, sans dtailler leur lecture. Les
autres dclarent procder comme suit :

2.1.2.3.1- Lentre dans le texte


-Lire le titre, les intertitres et regarder les illustrations pour connatre le thme du
texte et pour deviner le sens des mots (4 cas) ;
-Lire directement le texte (2 cas).
2.1.2.3.2- Les modes du lire
- Lecture-survol du texte pour comprendre le thme. Ensuite, reprage des mots
et/ou des ides les plus importants pour la comprhension du contenu (1 cas).

317

- Lecture-crmage : aprs le titre, reprer les connecteurs et les ides. Laisser de


ct des ides secondaires, lire-comprendre les phrases ou les parties contenant les
ides principales (1 cas).
- Lecture-comprhension paragraphe par paragraphe (1 cas).
- Lecture-analyse des structures grammaticales (1 cas).

Les diffrents moyens de ces lves pour arriver la comprhension sont


les suivants :
- infrer le sens des mots et structures nouveaux/importants partir du contexte, et
laide des connaissances du thme ; demander au professeur ou consulter le
dictionnaire ;
- faire attention aux ides principales, aux items en gras ou encadrs ;
- reprer les connecteurs, les mots et phrases les plus importants. Les comprendre
dans le sens voqu par le thme et laide des connaissances du domaine ;
- analyser la structure des phrases pour en dduire le sens.

2.1.2.4- Bilan des dmarches de lecture en FLE des lves du


secondaire vietnamien

Nous avons ainsi 34 lves qui dclarent pratiquer la lecture-dcodagetraduction comme dans le modle fictif. Neuf collgiens et six autres lycens le
refusent. Cependant, parmi ces collgiens, sauf deux lves qui parlent de saisir
le contenu et l ide principale de tout le texte (1PCT) ou chercher
comprendre le contenu de tout le texte (4PCT) - ce qui nest pas trs clair, mais
que nous prenons quand mme comme des tentatives de lecture-comprhension
directe du texte franais -, tous les autres dclarent passer aussi par la LM et/ou la
traduction. La seule diffrence avec la dmarche fictive, cest que ces 7 lves
prfrent lire dabord tout le texte pour en avoir une ide globale, avant dentrer
dans la traduction-comprhension en dtail.

Quant aux 6 lycens, ils sont amens refuser la lecture-traduction, sans


doute par la complexit et, peut-tre aussi par la longueur des textes au lyce,

318

comme lun deux lexplique : Un texte peut tre long, le traduire, cest perdre
beaucoup de temps, et parfois on ny arrive mme pas (2LTT). Cependant, la
lecture laborieuse et la lecture-analyse grammaticale continuent svir, comme
nous avons vu travers les modes du lire prsents. Seuls deux dentre eux (1,
6LTT) ont le comportement de lecture peu prs similaire au mode de lecture
adulte. Daprs leurs descriptions, ils savent reprer des mots importants du texte,
aussi bien les mots pleins que les mots grammaticaux (les connecteurs), et se
baser sur les connaissances du thme pour arriver la comprhension directe du
texte. Notons cependant que lun des deux nest pas tout fait sr de la validit
dune telle lecture. Selon lui, il a adopt cette lecture en diagonale par manque
de mots et non par conviction que ce serait une lecture efficace : Car mon
dfaut est le manque de vocabulaire. Les textes ont beaucoup de mots, ce qui
demande un riche bagage lexical. Or, je ne peux pas comprendre le sens de tous
les mots, cest pourquoi, je dois lire de cette manire (6LTT).

De la sorte, sauf quelques trs rares cas de lecture-comprhension globale


et directe du texte, le dcodage linaire, avec appui fort sur la LM comme moyen
darriver la comprhension, reste la pratique courante de lecture en franais de la
plupart de nos lves du secondaire vietnamien. La lecture-traduction persiste
ainsi des stades dapprentissage avancs du FLE. Tous les enseignants sont au
courant de la situation et ont rpondu quils ont des lves qui lisent comme dans
la dmarche fictive, ceux du collge insistent mme que presque la majorit des
lves lisent et comprennent de cette manire (cf. 8.C2/q.8-QP).

2.1.3- La pratique des stratgies du bon lecteur


Aprs avoir examin les dmarches de lecture en franais des lves, nous
arrivons maintenant certains savoir-faire qui sont considrs comme
indispensables pour une lecture naturelle en LE, ceux que Cl. Cornaire (1991 : 40)
appellent les stratgies du bon lecteur . Le dpouillement et les discussions
faites aux pages 245-251 nous mnent des constats suivants :

319

- La stratgie de lecture globale nest pratique, si jamais elle lest, que par moins
dun quart des lves, collgiens et lycens compris (22,4%). La confrontation des
diffrents chiffres du tableau entre eux, puis avec les descriptions des modes de
lecture par les lves eux-mmes (cf. pp. 236-241), nous permet de voir que la
lecture fragmentaire reprsente bien la tendance gnrale de la lecture en franais
au secondaire vietnamien. D'ailleurs, elle saccorde bien avec ladoption de la
dmarche de lecture-dcodage-traduction de la plupart des lves.

- Le chiffre 85,7% pour la stratgie 2 font voir que lutilisation des lments
contextuels, titre et illustrations, existe, ou au moins, est largement connue.
Cependant, si nous nous reportons aux descriptions des lves et surtout leurs
choix relatifs la stratgie 4, il ne semble pas que les indices contextuels soient
rellement pris en compte pour formuler des hypothses sur le sens gnral du
texte. La lecture-comprhension de chaque phrase (49% des choix), au contraire,
paratrait plus rassurante et serait donc la pratique courante dun grand nombre
dlves. A compter aussi dans cette catgorie de lecture ceux qui font le choix (c)
de la stratgie 4, lequel sous-entend une lecture-comprhension ralise au fil des
mots et phrases. Ceci confirme la tendance de lecture fragmentaire aborde dans
le paragraphe prcdent.

- Les mots sont la proccupation majeure des lves dans la lecture en franais.
Selon les rsultats du tableau de la stratgie 3, 18,4% des lves dclarent tre trs
mal laise devant les mots inconnus, et quune partie importante dentre eux
(26,5%) prfrent consulter tout de suite le lexique. Additionnant ces deux cas,
nous avons 44,9%, chiffre suprieur au 42,9% de ceux qui dclarent sauter les
mots inconnus. D'ailleurs, le fait de sauter les mots est aussi sujet un certain
doute de notre part, comme nous lavons discut prcdemment (cf. p. 248). Les
chiffres rejoignent ainsi les remarques des enseignants sur le comportement des
lves devant des mots dans la lecture (cf. pp. 270-271 ; 274-275). Ainsi, la
tolrance de limprcision et lesquive des difficults seraient plutt trangres
la pratique relle de beaucoup dlves.

320

- Quant lutilisation du contexte linguistique et des connaissances lexicales


comme moyens pour ne pas avoir recours au dictionnaire, nous avons montr que
linfrence partir de la morphologie des mots franais est une pratique peu
applique (cf. p. 250). Par effet de chane, cette non-accoutumance aux variations
morphologiques des mots franais devrait bloquer aussi la mise en oeuvre de
lopration dinfrence partir du contexte linguistique, puisque par dfinition, ce
dernier est le regroupement des termes qui, en franais, varient formellement
selon leurs diffrentes fonctions grammaticales et syntaxiques. Aussi, linfrence
partir de des variations morphologiques des mots ou du contexte strictement
linguistique serait encore une pratique difficile et peu adopte par beaucoup
dlves.

- Concernant lutilisation des connaissances rfrentielles, cette stratgie suppose


que le lecteur sache mobiliser les connaissances pralables sur le thme. Certains
des lves dclarent ladopter dans leur lecture, mais ils ne sont quun tiers des
rpondants (38,8%). Les autres seraient trop pris dans la lecture directe et
fragmentaire pour mettre en oeuvre cette comptence, do lon entend souvent
les enseignants reprocher aux lves leur manque de connaissances (cf. q.11-QP).

- Enfin lutilisation de la structure textuelle. Comme nous avons discut dans


lanalyse linaire, malgr le choix massif de (a) qui fait penser une massive
utilisation du plan gnral du texte, la tendance reflte travers les descriptions
des lves semble la centration sur le linguistique (mots et structures de phrases)
plutt que sur la structure textuelle. La lecture laborieuse de mots et de phrases de
beaucoup de nos lves sans doute ne leur laissera plus de temps et dnergie pour
la recherche du plan du texte. Par ailleurs, cette dmarche exigerait du lecteur une
bonne pratique de reprages formellement et smantiquement pertinents en vue de
distinguer le principal du secondaire, ce qui nest pas encore lhabitude de la
plupart nos lves.

2.1.4- La comprhension de textes en lecture FLE

321

Comment les lves sassurent-ils davoir compris un texte en franais ?


Pour en avoir une ide, nous avons demand aux lves de sexpliciter sur ce
problme dans la q.7-QE.

Les rsultats montrent qu part denviron un tiers des lves qui


continuent concevoir la comprhension de textes en franais comme la
comprhension du thme, du contenu et de lintention de lauteur, les autres se
jugent sur des facteurs qui nentretiennent que des relations lointaines avec la
vraie comprhension de textes. Ainsi sont signals la (re)connaissance du
vocabulaire et des structures des phrases ; les connaissances relatives au texte ; la
capacit de rpondre aux questions, lobtention de bons rsultats aux tests et
contrles, voire les impressions personnelles sur le texte ou leur propre
lvaluation de leur niveau de franais. Et bien sr, nous retrouvons la traduction
en LM : les lves dclarent comprendre le texte franais quand ils en connaissent
le sens vietnamien ; quand ils sentent que leur traduction du texte est cohrente
et/ou facile raliser, et quils nont pas besoin de recourir au dictionnaire.

Les discours de beaucoup de nos lves sur la comprhension de textes en


franais sont ainsi loin ce quils ont pu dire sur la comprhension en LM. Lide
que comprendre un texte en franais, cest aussi comprendre le sens gnral de
celui-ci, tre capable de lui donner une interprtation d ensemble (Moirand,
1979 : 21) semble avoir disparu de lesprit de beaucoup dlves. Devoir faire
face aux textes en FLE les aurait rendus moins srs deux-mmes et les aurait
pousss se baser sur des critres trangers la comprhension elle-mme.

2.1.5- Les difficults pour la comprhension de textes en FLE

Dans la question 4, Lecture en franais, QE, les lves sont invits


classer dans lordre les facteurs qui sont susceptibles de faire difficults dans leur
lecture en franais, ensuite de les expliciter. Voici le tableau synoptique qui
rsume les diffrents choix des lves. La ligne horizontale intitule la premire

322

position

donne les pourcentages de ceux qui considrent tel ou tel facteur

comme leur premire difficult ; celle de trois premires positions est le rsultat
obtenu quand un facteur est choisi parmi les 3 premires positions, et enfin,
lintitul toutes les positions montre tous les choix de chaque facteur, quel que
soit lordre dans lequel les lves lont class.

Facteurs de difficults en lecture en franais


Les choix sont
dans
Collge
La premire
Lyce
position
Les 3 premires Collge
Lyce
positions
Collge
Toutes les
Lyce
les positions
Collge et lyce ensemble

Facteurs de difficults en lecture en franais en %


Auteur
Org.
Voc.
Gram. Thme Cult.
62,5
22,5
2,5
2,5
7,5
33,3
33,3
11,1
85
85
27,5
35
42,5
10
55,5
77,8
22,2
22,2
11,1
92,5
95
80
70
77,5
70
88,9
100
44,4
22,2
11,1
22,2
90,7
97,5
62,2
46,1
44,3
46,1

Autre

11,1
12.5
22,2
17,4

Dans les premiers choix, 62.5 % des collgiens pensent que le vocabulaire
est le facteur le plus difficile. Mais quand on compte le nombre de ceux qui
classent le vocabulaire et la grammaire parmi leurs 3 premires difficults, on
obtient le mme chiffre (85%) pour ces deux items. Quant aux lycens, seulement
33,3 % dentre eux pensent que le vocabulaire et la grammaire sont les facteurs les
plus importants, mais si on regarde les 3 premires priorits, on obtient dj
55,5% pour le vocabulaire et 77,8% pour la grammaire. Et si tous les choix sont
pris en compte, les facteurs linguistiques sont perus par presque la totalit des
lves comme des principaux obstacles, la grammaire devance pour une fois les
mots (97,5% contre 90,7%). Ainsi, dans les reprsentations des lves, les
structures grammaticales et le vocabulaire sont les deux plus grandes difficults
pour la comprhension de textes. Les facteurs daide souvent mentionns par les
spcialistes de la comprhension comme les connaissances des schmas de
contenu (Carrel, 1990) et de lorganisation ou de larchitecture du texte (Moirand,
1979 : 24) obtiennent beaucoup moins lattention des lves.

Dans les explicitations des choix individuels des lves, nous retrouvons
les deux facteurs faisant difficults signals dans les tableaux avec lordre un peu

323

diffrent : le vocabulaire vient en tte : il est mentionn 24 fois (sur 31 lves qui
rpondent la question), ensuite cest la grammaire avec 19 fois. Les autres
facteurs arrivent loin derrire : le thme nest mentionn que 6 fois, et
lorganisation des ides et les traits culturels 5 fois tous les deux. Ainsi, il est
confirm que dans les reprsentations des lves du secondaire, les difficults les
plus srieuses sont des connaissances linguistiques. Les autres existent, mais elles
seraient considres comme moins graves.

Un raisonnement surprend, non pas par son contenu, mais par son
apparition. Dans lordre du questionnaire, cette question 4 sur les difficults se
trouve loin avant la question 8, dans laquelle il est question de traduction. Mais
dans dj cette question, certains lves rattachent la comprhension la
traduction. Pour eux, si lon ne traduisait pas le texte, comment pourrait-on le
comprendre ? (5NH). Traduire le texte en LM semble le moyen mme de la
comprhension, phnomne que beaucoup denseignants signalent expressment
(cf. q.7-QP). Mme les lycens, qui pourtant reconnaissent quon ne peut pas
traduire chaque mot dun texte franais, disent que la connaissance de
lorganisation des ides et la familiarit avec le thme pourront rendre plus actifs
quand ils traduisent le texte (2LTT). Dans lesprit de beaucoup dlves, la
comprhension dun texte franais est donc souvent lie sa traduction, ou au
moins sa transposition en LM.

2.1.6- Les reprsentations sur la comptence de lecture


Enfin, il est intressant de voir comment les lves peroivent leur
comptence de lecture en franais. La question 6-QE propose aux lves dvaluer
en cochant dans lune des cases : trs bonne, bonne, moyenne, et faible et
dexpliquer ensuite leur choix.

Les auto-valuations des lves donnent un bilan assez optimiste : il y


aurait 10,3% de faibles ; 2% svaluent entre moyens et faibles ; 51% de moyens ;
34,7% de bons ; et mme 2% de trs bons.

324

Cependant, les critres qui servent de bases pour lauto-valuation des


lves de leur comptence, avec les nombres de fois mentionns, seuls ou en
combinaison entre eux, nous semblent htroclites. Les voici, qui rappellent les
critres de la comprhension crite en franais :

- lvaluation du professeur et des amis, ou encore leur propre jugement sur leur
capacit (12 cas) ;
- la comprhension ou non (estime parfois en pourcentages, de 40% 80%) des
textes lus (11 cas) ;
- la russite aux tests et lobtention des bonnes notes (11 cas) ;
- la capacit de traduire, ou daider les amis traduire les textes en vietnamien ; la
connaissance du sens vietnamien du vocabulaire, des structures grammaticales (9
cas) ;
- la capacit de lire haute voix (8 cas) ;
- la connaissance des mots et des structures grammaticales, et la capacit de
mmoriser des mots (8 cas) ;
- laccomplissement personnel des actes dapprentissage ou la pratique
individuelle du franais la maison et en classe (6 cas) ;
- la capacit de rsumer oralement ce que dit le texte [en franais ou
vietnamien ?], et de comprendre ce que dit le professeur en classe (5 cas).

Il est clair que beaucoup dlves ont une vision tout fait scolaire de la
comptence de lecture en FLE, et que la plupart de leurs critres nont rien voir
avec ceux dfinis par les thoriciens de la lecture (Coste, 1978 : 27 ; Moirand,
1979 : 22). Et encore une fois, la LM et la traduction sont prsentes. Elles ont t
les moyens de la comprhension, deviennent maintenant une composante de la
comptence de lecture en franais. Un autre aspect ressurgit : la lecture haute
voix. Nous retrouvons la confusion des lves entre lecture-comprhension et
loralisation, dj rvle dans leurs discours sur les prfrences personnelles.

325

2.2- La lecture en FLE des enseignants


Nous allons examiner maintenant la lecture en franais des enseignants.
Celle-ci reprsente la lecture experte en classe, car les enseignants sont supposs
initier, puis btir la comptence de lecture en franais des lves. Un enseignant a
mme affirm : La lecture des lves dont je suis responsable sera plus ou
moins influence par ma propre mthode de lire... (15.C3). Aussi, comprendre
la lecture en franais des enseignants permettra davoir un autre clairage de la
lecture des lves.

2.2.1- Les tendances de lecture en franais des enseignants


2.2.1.1- La frquence de lecture

Plus de la moiti des enseignants nont pas de contacts frquents avec les
crits franais. En effet, 12,5% lisent trs rarement, faute de documents ; 37,5%
nont que des lectures occasionnelles. Seuls 43,7% dclarent lire souvent en
franais.

2.2.1.2- Les objectifs de lecture

Ils sont assez diversifis. En gnral, la plupart des enseignants lisent avec
plusieurs objectifs la fois (sinformer, se former, se documenter, se distraire...).
Mais comme on voit travers les rponses, beaucoup denseignants pensent la
lecture d'abord comme moyen pour se perfectionner en franais et pour bien
mener leur travail. Quelques enseignants lisent en franais pour pratiquer la
comprhension crite (8C2). La lecture en franais des enseignants parat donc
rattache principalement des objectifs trs srieux, de caractre plutt
professionnel que rcratif, comme la dclar expressment lun dentre eux :
videmment ce [lire en franais] nest pas pour me distraire, mais en vue
damliorer continuellement mes connaissances pour ne pas tre en arrire par
rapport aux collgues des classes bilingues (7.C2).
2.2.1.3- Les types dcrits prfrs et les raisons des choix

326

Les enseignants dclarent lire des livres ; revues, magazines, journaux ;


livres dhistoires, romans ; livres dexercices et livres de grammaire ; documents
pour lenseignement. Les raisons pour le choix de ces crits sont, soit la clart
et/ou la simplicit de lcriture des documents, soit leur caractre pratique, soit
leur intrt pour le travail. Les enseignants choisissent donc surtout des crits qui
leur apportent des connaissances indispensables ou ceux quils peuvent utiliser
comme documents authentiques ou exercices intressants pour la classe. Trs peu
lisent par got personnel ou pour la distraction.

2.2.1.4- Bilan sur les dispositions des enseignants la lecture


en franais

Deux choses sont remarquer concernant les dispositions la lecture en


franais des enseignants. D'abord, la frquence de lecture en franais est faible,
voire nulle, chez plus de la moiti. Ensuite, la tendance pour la lecture srieuse est
manifeste. Lire pour se former en franais et pour le travail sont la fois la
motivation lire et les principaux objectifs qui dictent les choix des documents
des enseignants. Connaissant leur formation initiale en franais (qui a dur pour la
plupart seulement 3 5 ans avec les manuels Sans Frontires ou Nouveau Sans
Frontires), nous nous demandons si la faible frquentation des crits franais de
beaucoup denseignants, puis des objectifs de lecture aussi srieux nauraient pas
des rpercussions dfavorables sur leur propre lecture et sur leur enseignement de
la lecture en franais. Pour le moment, voyons d'abord ce quils se reprsentent
sur et autour de la lecture puis sur la comprhension en franais.

2.2.2- Les reprsentations des enseignants

2.2.2.1- Les dfinitions de la comprhension de textes

La question 3-QP invite les enseignants exprimer ce quils entendent par


comprendre un texte franais . Il semble que les conceptions de la
comprhension de textes varient :

327

- entre les dclarations dune comprhension globale et la recherche du sens en


dtail, sans que nous ayons la connaissance prcise sur le quand et le pourquoi de
chacun de ces modes de comprhension. En effet, pour un grand nombre,
comprendre, cest saisir le thme, le contenu essentiel, les informations
importantes (2.C2, 3.C2,...) ; cest aussi tre capable de trouver les rponses aux
questions portant sur qui, que, quand, o, comment et d'autres sur le
texte (12.C2b) ; et de rsumer le contenu de faon brve et concise, selon sa
comprhension, tout en gardant le sens du texte intact (10.C2b). Pour quelquesuns, en revanche, comprendre, cest saisir non seulement le contenu global du
texte mais encore celui de chaque paragraphe ; cest tre capable de localiser
prcisment les ides du texte, et de les redire de faon satisfaisante daprs son
style personnel (13.C2b).

- entre limportance plus ou moins grande accorde aux facteurs linguistiques,


surtout aux mots. Ainsi, certains affirment que comprendre un texte franais ne
signifie pas quon doit en comprendre tous les mots ou les structures (3.C2), que
lon peut deviner les sens des mots, parfois mme les sauter pendant la lecture
(11.C2b). D'autres, au contraire, insistent sur la ncessit davoir un bon, sinon
riche, capital lexical, ce qui veut dire quil faut connatre beaucoup de mots (7.C2).
- entre le rle jou par la LM dans la lecture. En effet, une personne insiste sur la
lecture-comprhension directe du texte, sans passer par la LM (16.E), tandis quun
autre dfinit la comprhension comme la capacit de redire lessentiel du texte en
vietnamien (9.C2).
Ainsi, si les dfinitions de la comprhension des enseignants sont toutes
plausibles, il semble quelles ne sont pas assez claires quant aux niveaux de la
comprhension. En fait, les lire, on croirait que les enseignants auraient tendance
dexiger une mme manire de comprendre pour toutes les lectures et pour tous
les lves. Or, nous savons que la comprhension nest jamais la mme pour tous,
elle devrait au contraire pouvoir varier selon les types de documents et surtout les
objectifs de la lecture (Delamotte-Legrand, 1991 : 642), ce dont les enseignants
sont pourtant conscients quand ils parlent de leurs lectures en LM (cf. q.1-QP).

328

2.2.2.2- Les facteurs aidant la lecture en FLE


Il est intressant de voir ce que les enseignants pensent pouvoir les mener
la comprhension de textes en franais. Le tableau suivant nous donne une ide
de leurs choix :
Facteurs aidant la comprhension des enseignants en lecture en franais
Le choix est
La premire
position
Les 3 premires
positions
Toutes les
les positions

Voc.

Gram.

Thme

Cult.

Org.

Auteur

31.3%

6.3%

43.7%

6.3%

6.3%

13

50%

43.7%

81.4%

25%

43.7%

25%

Autre

15

14

15

12

12

11

93.8%

87.5%

93.8%

75%

75%

68.8%

56.3%

Quelques remarques propos des choix des enseignants :


- Sans compter les choix non chiffrs de certains, la premire puis dans les trois
premires positions, le thme est le choix prdominant ; le vocabulaire et la
grammaire ne viennent que loin derrire.

- Cependant, si nous comptons tous les choix dans toutes les positions, le
vocabulaire reprend son importance, jusqu' devenir le facteur gal du thme
(93,8%), suivi de la grammaire (87.5%).

- Et si nous observons aussi le tableau dtaill des choix la page 261, nous
verrons que prs dun tiers des enseignants (5/16) choisissent en 1re place le
vocabulaire, et en 2e place la grammaire. Pour lun dentre eux (1.C2), le
vocabulaire et la grammaire semblent les facteurs daide exclusifs pour sa lecture,
aucun autre choix nayant t fait.

Ainsi, il y a chez les enseignants deux cheminements pour arriver la


comprhension de textes en franais :
- Celui denviron un tiers dentre eux serait effectu de la mme manire que celle
des lves, c'est--dire bas sinon exclusivement, au moins en premier lieu, sur le
linguistique.

329

- Les autres ont recours d'abord au thme et au vocabulaire, ensuite la


grammaire. Les facteurs culturel et textuel sont pris en compte, mais un moindre
degr, phnomne que nous remarquons aussi chez les lves (cf. p.321).

2.2.2.3- Les conditions ncessaires pour la comprhension de


textes

14 enseignants ont indiqu les conditions quils considrent ncessaires


pour la comprhension de textes en franais. Si nous les classons les facteurs
selon le nombre de leurs apparitions dans les discours des enseignants, nous avons
une liste comme suit :

a) Connaissances
- connatre suffisamment, sinon beaucoup, de mots et tre capable de reprer et de
comprendre les mots-cls : 14 fois ;
- comprendre les structures syntaxiques : 10 fois ;
- avoir des connaissances sur le thme : 7 fois ;
- avoir des connaissances historiques et culturelles : 7 fois ;
- avoir des connaissances sur lauteur : 2 fois.

b) Savoir-faire
- avoir une bonne capacit dinfrence : 2 fois ;
- adopter des techniques appropries : 2 fois ;
- avoir un projet de lecture : 1 fois ;
- faire attention au dbut et la fin du texte : 1 fois ;
- savoir reprer lorganisation des ides : 1 fois ;
- savoir reprer le plan du texte : 1 fois ;
- reconnatre le type du texte : 1 fois ;
- reconnatre les styles dcriture : 1 fois.

c) Comportements
- se concentrer intensment sur le texte : 2 fois ;

330

- lesprit dtendu, favorable la lecture : 1 fois.

Il ressort de cette liste une information intressante : comme conditions


ncessaires la comprhension en lecture en franais, les enseignants sont
nombreux insister sur la connaissance des mots et des structures grammaticales.
Ce ne sont plus les connaissances sur le thme qui prdominent comme dans le
tableau des choix plus haut. Il semble donc clair que dans les reprsentations de la
majorit des enseignants, la cl de la lecture et de la comprhension en FLE reste
les connaissances linguistiques. Les savoirs et savoir-faire en matire de
stratgies, de fonctionnement textuel, considrs comme inhrents une
comptence de lecture (Moirand, 1979 : 22) sont trs peu pris en compte. La
tendance de se baser sur le linguistique est donc aussi trs forte chez les
enseignants.

2.2.2.4- Les dfinitions de la lecture efficace en franais

Nous avons aussi demand aux enseignants comment ils conoivent la


lecture efficace en franais. A partir de leurs dclarations, deux conceptions
peuvent tre distingues :

+ La premire conception, qui semble tre partage par la majorit, serait une
lecture comme suit :
- Cest une lecture silencieuse, visuelle, commenant par la lecture-survol suivie
de relecture attentive, paragraphe par paragraphe si cest un texte long. Plusieurs
relectures en dtail seront ncessaires ;

- La comprhension du texte sera directe, sans passer par la traduction ou


lquivalent en vietnamien. Il sagira, pour les uns, de trouver le sens global ou les
points essentiels, et de reprer le problme que soulve le texte et en trouver la
solution propose. Pour d'autres, ce serait une comprhension fine, lidal serait
de bien digrer le texte, n ayant plus de doute ou questions son propos.
(11.C2b) ;

331

- Les moyens pour parvenir la comprhension sont de comprendre les structures


des phrases ; les mots, surtout leur sens dans le contexte ; le thme ; les traits
culturels ; le type du texte ; les intentions de lauteur ; et lorganisation des ides ;

- Pendant la lecture, il faudrait se concentrer et prendre en notes les structures et le


vocabulaire nouveaux ;

- Aprs la lecture, il faudrait tre capable de retirer les ides essentielles des
paragraphes et du texte ; les redire selon sa propre manire ; rsumer ou
reproduire le texte en utilisant le franais, rpondre aux questions, faire les
exercices sur le texte ;

- Les conditions pour une lecture russie sont nombreuses : la lecture doit partir
des besoins rels, et il faut possder des techniques de lecture appropries. Il faut
galement rflchir, mais en franais. Surtout, il est ncessaire de faire de la
lecture une activit quotidienne.

+ La conception dun autre enseignant (15.C3) est loppos de la tendance


prcdente. La lecture efficace est celle, qui tout en tant enrichissante, prend le
moins de temps, et pendant laquelle le lecteur nest pas tendu et fatigu.

Ainsi, lexception dun seul enseignant, pour tous les autres, la lecture
efficace en franais serait une activit intellectuelle intense, du type de la lecture
mentale ou lecture-assimilation dcrites par L. Bellenger (1989). Il semble ainsi
que les enseignants ont tendance penser d'abord et surtout la lecture trs
srieuse en classe, c'est--dire la lecture pour lapprentissage, laquelle devrait pour
eux tout naturellement laborieuse. Cependant, malgr les excellentes intentions
qui se trouvent derrire cette conception et qui la justifient peut-tre, nous nous
demandons si une conception aussi srieuse de la lecture en FLE ne serait pas
mme denlever le got la lecture en cette langue et, surtout, de dcourager des
jeunes apprentis-lecteurs qui veulent peut-tre apprendre lire mais qui seraient
moins tents par une lecture aussi fatigante.

332

2.2.3- Les dmarches de lecture en franais


Aprs avoir examin les dispositions et les reprsentations des enseignants
sur et autour de la lecture en FLE, nous pouvons en venir maintenant aux
descriptions de leur lecture effective. Dans lensemble, les dmarches de lecture
en franais des enseignants sont comme suit :

2.2.3.1- Les entres dans le texte

- La lecture commence par le paratexte (titre, sous-titres, sommaire...), pour


connatre le thme et anticiper sur le contenu lire. Un enseignant dclare lire
aussi le dbut et la fin du texte pour une meilleure perception globale du sens du
texte ;
- Lecture directe de tout le texte, et en saisir le contenu (1 cas).

2.2.3.2- Les modes du lire

- Lecture-survol de tout le texte pour en reprer lide gnrale, ou pour la


comprhension globale. Ensuite, ce sont des lectures et relectures lentes,
attentives, en dtail, soit de chaque phrase ; soit de chaque paragraphe ou partie ;
soit des points difficiles. En lisant, le lecteur coche les parties importantes du
contenu ; rsume et arrange les informations tires de chaque paragraphe ; prend
des notes. A la fin, il retire le sens global et la leon morale ou ducative du texte ;
redit les ides essentielles des paragraphes et du texte selon son style personnel ;
faire le rsum si ce sont des documents importants. Lapprofondissement du
texte, si besoin est, se fait aussi par les relectures paragraphe par paragraphe,
accompagnes de la prise de notes et du rsum.

- Survol du texte pour retrouver d'abord le plan des ides et se concentrer ensuite
sur les ides importantes pour retirer du texte ce quon veut chercher.

- Lecture-traduction (1 cas).

333

- Lecture trs laborieuse : tude des mots, structures, relectures et traduction


mentale (1 cas).

- Lecture avec dmarches diffrentes (ascendante ou descendante) sans spcifier


quand et/ou pour quelles raisons (1 cas).

2.2.3.3- La comprhension

Certains insistent sur la lecture silencieuse, centre sur la comprhension


du contenu, et les moyens pour y arriver sont :

- connatre beaucoup de mots, se concentrer sur les mots importants ;


infrer/deviner le sens des mots oublis ou nouveaux daprs le contexte ;
consulter le dictionnaire quand on narrive pas deviner et que cest essentiel de
la phrase ou du paragraphe (12 cas) ;
- faire attention aux structures grammaticales des phrases, tudier les structures
particulires (1cas) ; rtablir les antcdents des diaphores (1cas) ;
- examiner les lments relatifs ou complmentaires aux points difficiles (1cas) ;
- mobiliser les connaissances relatives au thme (1cas) ;
- relire le texte plusieurs fois (1cas) ;
- et rflchir (1cas).

2.2.3.4- La lecture effective

Les descriptions montrent que la lecture effective des enseignants serait


trs proche de leur conception de la lecture efficace, c'est--dire quelle est une
activit trs intense et studieuse. Chez certains, elle serait mme extrmement
laborieuse, mobilisant beaucoup dnergie et de temps de la part du lecteur. La
tendance de faire de la lecture en franais une activit trs (mme trop !) srieuse,
ce que nous avons suppos dans 2.2.1.4, p.327, savre ainsi relle. Les facteurs
linguistiques, surtout les mots, font, comme chez les lves, objet dune attention
particulire, ils occupent mme la place centrale dans la lecture de certains.

334

2.2.4- Bilan sur la lecture en FLE des enseignants

Pour conclure, nous ferons quelques remarques suivantes concernant la


lecture en franais des enseignants :

- Un certain nombre dentre eux auraient peu prs les mmes dmarches de
lecture en franais et en vietnamien, sans doute grce aux transferts de
comptences entre les deux lectures (6.C2, 15.C3 / q.1-QP). Cependant, leur
lecture en franais ne serait pas tout fait aise comme elle lest en LM. En effet,
beaucoup denseignants ont fait savoir que la lecture en franais est pour eux une
activit pour lauto-formation et pour le travail plutt quun vrai loisir (q.2-QP).
Aussi, souvent, ils ne lisent quavec des objectifs trs srieux, et de l, sans doute
dans les reprsentations de la plupart, seule la lecture studieuse serait susceptible
de mener la comprhension, de prfrence dtaille, des textes. D'autre part, les
problmes de vocabulaire et de grammaire ne sont pas compltement inexistants
pour eux, comme lun dentre eux la soulign (6.C2 / q.1-QP).

- Pour quelques-uns, les lectures en LM et en FLE seront franchement opposes,


moins de liberts seront prises en lecture en franais. Il y a mme des cas de
lecture-traduction. Ainsi, la personne 3.C2 dclare garder toujours l habitude de
lire-traduire ; une autre montre un trs grand labeur en lecture en franais. Pour
elle, les textes en franais, cest toujours quelque chose de srieux, de difficile et il
faut se peiner l-dessus : Pour comprendre le sens d un texte en franais, je dois
tre en contact avec lui pendant un certain temps. [Je dois] lire, relire, consulter
le vocabulaire, tudier les structures particulires. Et s il y a du temps, je dois
chercher l quivalent vietnamien des phrases du texte. [Je dois] lire, relire,
traduire mentalement (9.C2).
- Pour la majorit des enseignants, les premires conditions ncessaires pour bien
lire et comprendre en franais restent les connaissances lexicales et
grammaticales. Cependant, leur attention tournerait principalement autour des
mots, surtout les mots-cls, qui seraient pour eux plutt des mots lexicaux que des

335

mots-outils. Le textuel et le culturel ne semblent avoir que peu dimpact sur leur
lecture. Le chemin de la comprhension en lecture en franais des enseignants
serait le suivant : aprs avoir repr le thme, ils dcodent les mots, les structures.
Ils les mettent ensuite en liaison avec les connaissances pralables et/ou avec le
contexte situationnel pour arriver au sens du texte. Cest cela qui motive sans
doute les propos suivants de lun dentre eux :

aprs moi, comprendre un

texte crit en franais, cest connatre suffisamment de mots du texte, afin de ne


pas perdre beaucoup de temps pour infrer correctement le sens des mots
inconnus, et il faut que ce sens infr convienne au sens de la phrase. Ainsi,
quand on a fini la lecture, on comprend, saisit facilement le contenu du texte.
Surtout, en lisant un texte crit en franais, nous nous concentrons pour retrouver
les mots principaux qui se signalent dans les phrases. (6.C2). Ce serait la raison
pour laquelle beaucoup denseignants reprochent aux lves le manque de
connaissances, le peu de recours au contexte, lincapacit dinfrence et
limpatience en lecture, tous les phnomnes qui seraient dus au fait que les lves
ne sont pas encore assez habiles pour mettre le sens des mots en relation avec les
connaissances.

Bref, la lecture en franais de beaucoup de nos enseignants serait de toute


apparence une lecture ascendante. De plus, lire en franais ne serait pas une
pratique habituelle et aise pour tous, et la dpendance des facteurs linguistiques
reste trs forte. Lire en franais requerrait toujours deux un effort mental et
physique plutt intense. La non-accoutumance, linscurit psychologique et
linguistique forte semblent ainsi les traits caractristiques de la lecture en franais
de beaucoup de nos enseignants.

2.3- Synthse : Les caractristiques de la lecture en FLE au


secondaire vietnamien

Si nous comparons les dmarches de lecture des lves en LM et en


franais, il semble que, sauf quelques rares cas que nous avons analyss au

336

2.1.2.4, p.318, il y aurait comme une rgression en lecture en FLE chez la


majorit des lves. Si en LM, ils se montrent plus ou moins capables des
dmarches et stratgies de lecture-comprhension varies, en lecture en franais,
la plupart restent au stade de la lecture linaire, et se basent essentiellement sur le
dcodage des facteurs linguistiques et sur la traduction pour essayer darriver la
comprhension. Toutefois, selon nous, cette lecture-dcodage-traduction ne peut
plus tre considre comme une pratique spontane des dbuts de lapprentissage,
puisque les lves sont dj leur 4e ou 7e anne de franais. Il faut au contraire
penser que cest devenu un mode du lire bien install chez la plupart dentre eux.

En matire de savoir-faire en lecture, le transfert ne semble pas avoir t


effectu chez un grand nombre dlves. En effet, il nest pas impossible que nos
lves connaissent toutes les stratgies du bon lecteur , et quils aient pu les
appliquer en partie dans leur lecture en LM et, parfois, chez quelques lycens,
dans la lecture en franais. Cependant, daprs les descriptions et lexamen des
choix de stratgies, nous sommes en droit de douter de la mise en oeuvre effective
et efficace de toutes ces stratgies chez la plupart dentre eux. D'ailleurs, si les
lves staient servis rellement de ces stratgies, la majorit dentre eux ne
seraient pas tombs dans la dmarche de lecture-traduction.
Comparant la lecture en FLE des lves celle des enseignants, nous
pouvons voir que la dmarche de lecture trs studieuse et la grande importance
accorde aux lments linguistiques sont des tendances qui se retrouvent chez les
deux publics. La diffrence serait que les enseignants ont une plus grande
exprience en lecture et sont capables de faire intervenir les connaissances sur le
thme, et peuvent viter ainsi de traduire les textes phrase par phrase. Chez la
majorit des collgiens, au contraire, la lecture-traduction est prdominante, sans
doute pour soulager la surcharge mentale que provoque une lecture trop
fragmentaire. Notons que la traduction nest pas le propre des petits lves du
collge. Certains lycens, et mme des enseignants, y compris celui qui a un grand
nombre dannes en enseignement du franais, le font aussi.

337

Ainsi, un fait capital se signale : malgr de longues annes


denseignement/apprentissage du franais, la plupart de nos lves, et certains
enseignants aussi, ne russissent pas encore se construire un mode du lire ais et
efficace en cette langue. Ils sont tous plus ou moins menacs par les grandes
obsessions des apprentis-lecteurs en LE : les mots et les structures
grammaticales. Devant les textes en franais, il semble que chacun se dbrouille
comme il peut ou comme il entend : lire le titre ou pas, lire par phrase, lire par
paragraphe, consulter le sens des mots ou les sauter, analyser des structures
grammaticales... On a ainsi limpression que beaucoup dlves nont jamais
appris lire avec mthode en FLE. De l, le dcodage et la traduction restent des
pratiques courantes dont beaucoup narrivent pas encore se passer en lecture en
franais.

De la sorte, les rsultats des rponses confirment ainsi notre position


expose dans lintroduction de la thse. Ainsi, la traduction est utilise par
beaucoup dlves comme le moyen mme de la comprhension dun texte
franais. Les enseignants confirment ce constat : 100% des professeurs interrogs
(16/16) reconnaissent quils ont des lves ou tudiants qui lisent comme cest
dcrit. Il est possible de dire que la lecture-dcodage-traduction est un fait rel en
lecture en FLE tous les niveaux scolaires. Il nous reste trouver ce qui peut tre
lorigine de ce grand problme.

3- LES DIFFERENTES INFLUENCES SUR LA LECTURE EN FLE DES


ELEVES

3.1- Les influences du vietnamien dans la lecture en FLE des lves

Nous avons mis lhypothse que si un grand nombre dlves a encore la


dmarche de lecture-traduction en FLE aprs de si longues annes dapprentissage
du franais, ce serait en partie parce quils subissent toujours linfluence trs forte

338

de certains des automatismes de base de leur LM, lesquels seraient linverse de


ceux requis en lecture du franais. Pour avoir une ide de ce phnomne, dans le
chapitre 2, nous avons essay de percevoir les diffrentes spcificits de chaque
langue avec un regard intuitif et pragmatique dutilisateur de langues, lequel
serait celui de nos lves et enseignants. Il nous reste maintenant de tester nos
hypothses en nous basant sur les discours des lves et des enseignants. Quelles
seraient les influences possibles du vietnamien sur la lecture en franais des
lves ?

Rappelons-nous que la lecture en franais des lves du secondaire


vietnamien se fait en classe avec des textes des manuels. En gnral, la grande
majorit des mots et des structures syntaxiques dans ces textes ont t dj
enseigns. Quelques mots nouveaux introduits chaque fois sont susceptibles dtre
infrs partir du contexte ; quant aux structures, elles ne doivent pas causer trop
de problmes.

Pourtant, ces deux facteurs linguistiques sont signals comme des


obstacles la lecture en franais par la plupart des lves, comme dans cette
opinion dun lycen : En lisant un texte franais, le plus difficile pour moi, c est
de ne pas comprendre tous les mots, puis les structures grammaticales. Car mme
quand on saisit le thme, si on ne connat pas les mots et les structures
grammaticales, on ne pourra pas comprendre le contenu du texte (7LTT). Et il
sagit ici des lves qui ont dj plusieurs annes de franais derrire eux.
Comment se fait-il que les mots et les structures syntaxiques restent si longtemps
les obstacles la lecture en franais de nos lves ? Examinons ces problmes
plus en dtail.

3.1.1- Les problmes de lexique


- D'abord, sil peut paratre naturel de relier le problme de vocabulaire
linsuffisance du capital lexical des lves, laquelle empche la reconnaissance
rapide des mots et laccs leur sens et fait difficult la lecture en franais,
encore faut-il savoir le pourquoi dune telle situation. Il est sans doute possible de

339

penser la paresse des lves. Nous aurons loccasion dy revenir plus tard. Mais
de la part des lves, une opinion est susceptible de nous rvler une autre facette
de ce grave manque de connaissances lexicales : Le franais a beaucoup de
mots difficiles retenir, un grand nombre de vocabulaire et de conjugaisons
irrguliers (16Y). Ce qui veut dire que les lves vietnamiens ont des
difficults pour mmoriser les mots franais en vue denrichir leur lexique mental,
et la raison en est le grand nombre de vocabulaire et de conjugaisons
irrguliers , c'est--dire beaucoup de variations morphologiques, difficiles
retenir pour les lves.

Les enseignants semblent penser de mme et plusieurs citent comme


exemple le cas des verbes. Par exemple, selon eux, en franais, comme une forme
verbale conjugue peut tre loin de ressembler sa forme initiale (linfinitif), cela
peut empcher les lves de retrouver son sens, ou mme de la retrouver dans le
lexique. Et si cela se rpte souvent dans un texte, il peut bloquer la lecture des
lves (8.C2 /11b-QP). De l, certains enseignants pensent que pour bien
apprendre le franais, il faudrait non seulement tre appliqu, mais aussi avoir une
bonne mmoire (8.C2,15.C3 /11b-QP). Or, mmoriser des mots franais, surtout
les conjugaisons des verbes, ne semble pas toujours facile aux lves : un
enseignant fait savoir que le nombre de ses lves qui se rappellent les
conjugaisons des verbes est minime, de 1 3 lves par classe (8.C2 /11b-QP).
Plus grave encore, au dire de lenseignant 4.C2 (11b-QP), les mots franais avec
leurs diverses variations morphologiques feraient peur aux lves et les rendraient
paresseux. Ils se dsespreraient de pouvoir se rappeler les nombreuses variations
morphologiques des mots franais et de l napprendraient pas rgulirement leur
vocabulaire.

Lorigine de cette difficult prouve face au franais serait trouver


d'abord, selon nous, dans la nature de la LM des lves. Comme celle-ci est une
langue dont les mots se prononcent et scrivent toujours de la mme manire, il
est naturel que les lves trouvent les variations morphologiques des mots franais
difficiles reconnatre et mmoriser. Par consquent, sans de bonnes techniques

340

pour aider les lves matriser ce problme de morphologie, les mots franais
restent le premier obstacle pour la reconnaissance lexicale efficace, une des
conditions de base de la lecture.

- La deuxime raison de la difficult serait due la perception des lves du rle


des mots dans leur LM. Habitus d'abord au fait quen vietnamien, les mots
vhiculent les uns le sens rfrentiel, quelques autres le sens grammatical, mais en
gnral pas les deux en mme temps, surtout au fait que souvent lon juxtapose
juste les mots appropris pour faire sen, les lves auraient tendance de considrer
les mots franais de la mme faon. Cest dans ce sens quun lve de collge
raisonne : ... avant de comprendre [le texte], je dois lire et comprendre le sens
des mots... (15Y). Aussi, devant un texte franais, ce que les lves cherchent
d'abord connatre, comme un enseignant le signale (6.C2 /7-QP), cest le sens
gnrique des mots, c'est--dire celui du dictionnaire. Et souvent, la
connaissance du sens de tous les mots du texte semble la condition ncessaire et
presque suffisante pour la lecture-comprhension par beaucoup dlves, comme
dans les arguments suivants de quelques lves : Si on ne connat pas le sens
des mots, on ne pourra pas traduire le texte. Or, si on ne peut traduire le texte,
comment peut-on le comprendre ? Ainsi, les mots nouveaux jouent le rle le plus
important... (5NH). Ou Quand on lit un texte en franais, si on ne connat pas
les mots nouveaux, on ne saisira pas le contenu du texte. Si on connat les mots
mais pas les structures grammaticales, on comprendra mal le sens (22Y).
Remarquons que ce souci du sens des mots nest pas le propre des lves
seuls. Certains enseignants auraient le mme comportement. Ainsi, bien quen
principe, ils ne soient plus des lecteurs novices, ils ont parfois des ractions tout
fait similaires celles des lves : ils cherchent connatre le sens de tous les
mots avant toute autre chose. Ecoutons laveu suivant dun professeur de collge :
...

ai t enseigne qu il ne faut pas consulter tout de suite le dictionnaire

quand il y a un mot nouveau, qu il faut en infrer le sens, cependant je suis


impatiente de connatre immdiatement son sens... (7.C2 /6-QP). Quant aux
autres, sils ne dclarent pas ouvertement cette tendance, la plupart posent quand
mme la connaissance des mots, c'est--dire la connaissance de leur sens gnral,

341

comme la condition ncessaire de la comprhension (cf. 2.2.2.3, p. 330). Et ni les


lves, ni les enseignants ne semblent faire attention au fait que les mots franais
vhiculent non seulement le(s) sens rfrentiel(s), mais aussi, de par leurs
variations morphologiques, des informations sur les relations syntaxiques quils
entretiennent avec les autres mots dans leurs alentours (genre, nombre, ou
personnes, temps, modes...). Or, cette dernire information est particulirement
importante car elle indique le(s) traitement(s) cognitif(s) effectuer en vue de la
comprhension (Fayol et al., 1992 : 85 ; Adams et al., 1998 : 18).

- Un autre aspect du problme lexical des lves en lecture en franais serait la


confusion sur le rapport forme-sens entre le vietnamien et le franais. Selon un
enseignant, le fait qu un mot franais peuvent correspondre plusieurs mots
vietnamiens mne parfois les lves au contre-sens en comprhension. Il cite
lexemple de ladjectif cher qui est souvent peru par un lve de 7e dans le
sens propre du terme [cher > < bon march] alors quil sagit du sens figur dans
le contexte Cher Minh (2.C2). Le fait quen vietnamien, dans un mme registre
de langue, on a plus de chance de rencontrer des mots homonymes que des mots
polysmiques, serait lorigine ce cette erreur. Les lves se seraient reprsents
de faon simpliste qu une forme correspondrait toujours un sens. Enfin, le
franais possde certaines classes de mots qui nexistent pas en vietnamien, par
exemple les possessifs (5.C2), ou celles dont les combinaisons sont diffrentes de
leurs quivalents en vietnamien (comme les diffrentes places, et parfois, les
diffrents sens de certains adjectifs trs usits, ou des pronoms franais), ce qui
rendra leur mmorisation plus difficile si on ny fait pas attention.

3.1.2- Les problmes de syntaxe


Passons maintenant la deuxime difficult du franais : la syntaxe. Dans
le tableau, nous avons vu que 95% des collgiens et 100% des lycens considrent
que la syntaxe franaise est complexe, difficile se rappeler, et plusieurs
enseignants le constatent aussi (2.C2 ; 8.C2 / q.11b-QP). Cela est d au fait que le
franais et une langue fortement grammaticalise, toutes les catgories et
fonctions grammaticales (temps, mode, voix... pour les verbes ; le genre, nombre,

342

personne ; ou les fonctions sujet, objet... pour les autres classes de mots) sont
marques par des variations morphologiques, tandis que la syntaxe vietnamienne,
due au caractre amorphe de la langue, reste lexicalise. Ainsi,

- En vietnamien, la formation des mots composs, des syntagmes et mme des


phrases se fait simplement par la juxtaposition des mots, sans quaucune marque
morpho-syntaxique nintervienne. Les enseignants pensent que cest cause de
cette particularit du vietnamien que les lves se trompent souvent devant des
groupes en franais dont lordre est inverse de son quivalent en vietnamien, par
exemple dans des mots composs du type nord-est (est nord = ong bac) (3.C2).
Les positions variables des adjectifs et des pronoms franais dans les diffrentes
combinatoires seront aussi des sources de difficults en lecture-comprhension
pour les lves. Selon lenseignant 15.C3, certains pronoms franais font difficult
aussi bien cause de leurs variations formelles que par leurs places variables,
comme dans ces exemples :
-Mot ngi cao ln / v ai
(N + adj.)

vs. un homme grand / grand homme


vs.

(N + adj.) - (adj. + N)

-Toi tang anh ay mon qua. vs. Je lui offre un cadeau.


V

COI

COD

vs.

COI

COD

De plus, lusage anaphorique trs frquent de la plupart des pronoms


franais pose aussi aux lves beaucoup de problmes dans la comprhension, ce
que signale lenseignant 16.E : ... ils [les apprenants] rencontrent un pronom et
ne savent pas quel mot celui-ci remplace, ils doivent chercher et parfois ils sont
pris de doutes ne sachant si c est juste ou non .

- Au niveau des phrases, les structures du franais seraient perues comme plus
complexes que celles du vietnamien (11.C2b) et difficiles aux lves mmoriser
(8.C2). Si les composantes de la phrase franaise (sujet, prdicat, parties
annexes...) peuvent tre les mmes quen vietnamien (4.C2), leurs arrangements
sont souvent perus comme diffrents (2.C2, 5.C2). Par exemple, le fait que la
construction phrastique en vietnamien commence toujours par le sujet, mme

343

pour la phrase interrogative et qu il n y a presque pas de discrimination


entre les propositions principales des subordonnes (12.C2b) instituerait une
perception plutt uniforme de la phrase vietnamienne. Cette vision ne favoriserait
gure la perception des types varis de phrases en franais, celles-ci sont
marques la fois par les variations morphologiques et les diffrentes positions de
leurs composantes.

3.1.3- Les problmes textuels


Dans leurs descriptions, les lves ne semblent pas faire beaucoup
attention au textuel. Quant aux enseignants, leurs perceptions sont trs diffrentes
les unes des autres. Ainsi, la structuration des textes et les styles vietnamiens sont
perus parfois comme plus clairs (2.C2) ou plus simples que ceux du franais
(11.C2b) ou, parfois au contraire, plus complexes, car les textes vietnamiens sont
plus touffus, les scripteurs n entrent pas directement dans le sujet, et parfois il y a
intrusion des sentiments personnels dans les textes (10.C2 b). En gnral, la
perception du textuel en les deux langues reste plutt vague et mme trs faible, et
seule lorganisation des ides semble avoir un certain intrt pour les enseignants
comme pour les lves. Les aspects linguistiques et formels des textes ne sont
ainsi que peu pris en compte, dans la lecture en vietnamien comme en franais.

3.1.4- Synthse des influences de la LM

Ainsi, des rponses des lves et enseignants, il semble que nos


hypothses sur les influences du vietnamien sur la lecture en franais des lves
(cf. Chapitre 2) ne sont pas dmenties par des faits rels du terrain, savoir :

- Lhabitude de lapparence monosyllabique et de linvariabilit des mots dans


leur LM fait que les lves vietnamiens prouvent des difficults relles face aux
mots franais qui sont en grande partie polysyllabiques et dont la forme varie
constamment selon les combinatoires. En effet, aux dires des lves, ces
variations morphologiques des mots franais sont ressenties comme des obstacles
rels, non seulement pour lidentification et la reconnaissance rapides des mots

344

franais dans la lecture, mais encore pour lapprentissage et la mmorisation du


vocabulaire. Cette difficult expliquerait en partie linsuffisance du capital lexical
des lves et la raison pour laquelle en lecture en franais, peu sont capables
dutiliser les connaissances lexicales et le contexte linguistique pour infrer les
sens des mots nouveaux, mme aprs un (assez) long apprentissage (cf. les choix
la Stratgie 5, pp. 249-250). Par ailleurs, la non-accoutumance aux variations
formelles du lexique ne devrait pas favoriser la segmentation de groupes de sens,
aussi bien au niveau des syntagmes dans les phrases simples quau niveau des
propositions dans les phrases complexes, ce qui renforcerait la tendance de la
lecture fragmentaire, mot par mot de beaucoup dlves. Enfin, lhabitude du
rapport forme-sens assez peu vari en vietnamien crerait aussi des difficults en
comprhension quand les lves confrontent le phnomne de polysmie en
franais, comme dans lexemple fourni par lenseignant 2.C2.

- Du point de vue syntaxe, celle du vietnamien, tant base uniquement sur


lemploi de mots et surtout sur la juxtaposition des mots dans un certain ordre,
aurait institu des stratgies de traitement langagier spcifiques en comprhension
crite dans cette langue. De l, nous observons la trs forte tendance des lves
sappuyer, mme en lecture en LM, sur les mots et sur la grammaire, en dpit des
dmarches globales assez souples de beaucoup dlves. La dpendance du
vocabulaire est particulirement importante chez les lycens, qui pourtant ont dj
des lectures trs proches de celles des adultes. Cette habitude de percevoir la
syntaxe comme la simple juxtaposition des mots serait transfre en lecture en
franais comme explique un enseignant : Les lves rflchissent comme si
taient des phrases vietnamiennes et ils juxtaposent les mots pour comprendre
le sens (6.C2). Aussi, quand la position des composantes des syntagmes ou des
phrases franais diffre de lordre syntaxique vietnamien, cela risque de poser des
problmes aux lves, par exemple les difficults pour la comprhension des
pronoms, ou mme de certains adjectifs, quand ils se trouvent des diffrentes
places, comme le signalent les enseignants 15.C3 et 16.E.

345

- La conjugaison de ces difficults lexicales et syntaxiques rencontres en lecture


en franais mne souvent les lves la surcharge mentale ; et la traduction, soit
intrieure soit oralise, deviendrait le moyen naturel pour pouvoir rduire leffort
et arriver au bout de la tche de lecture. Sur ce problme, lanalyse des dmarches
de lecture nous a montr que la tendance la traduction silencieuse ou oralise
sest gnralise en lecture en FLE de nos lves. Mme certains enseignants ny
chappent pas compltement.

Pour conclure, nous dirons que lune des raisons pour lesquelles les lves
du secondaire vietnamien continuent traduire aprs de longues annes
dapprentissage du franais serait la persistance dans la lecture en FLE de certains
automatismes de base crs par la LM. La majorit des enseignants interrogs
(13/16) sont de cet avis. Ils sont tout fait convaincus que le vietnamien et
lhabitude lecturale acquise en cette langue ont des influences plus ou moins
fortes sur la lecture en franais de leurs lves, mme sils narrivent pas toujours
en donner des exemples (5.C2, 7.C2). Il parat mme pour certains quil serait
difficile de faire changer la situation : la lecture-traduction des lves serait
essentiellement cause du vietnamien, or il serait trs difficile de parer cette
influence (6.C2).
Ainsi, notre hypothse que certains automatismes du vietnamien qui ne
correspondent pas ceux du franais, mais qui seraient inconsciemment transfrs
pendant la lecture en cette langue, semble corrobore par les faits et perceptions
venant du terrain. Mais notre avis, la LM nest pas responsable de tout comme le
penserait un enseignant : Oui, je suis d accord que c est d au vietnamien ;
parler couramment le vietnamien, bien analyser la syntaxe vietnamienne, dans
une certaine mesure, empchent de bien apprendre une langue trangre. Car les
structures du vietnamien sont profondment graves dans le cerveau des
apprenants... (9.C2). A notre sens, il peut y avoir d'autres facteurs qui renforcent
nos lves dans cette dmarche de lecture-traduction peu intressante, peu
efficace et faisant perdre beaucoup de temps (8NH ; 2PCT ; 1, 9LTT). Par
exemple, les reprsentations des lves que nous allons examiner.

346

3.2- Les influences des reprsentations

3.2.1- Les diffrentes reprsentations des lves


Quelles sont les ides que les lves se font de leur apprentissage de la
lecture en FLE ? Des discours des lves, trois types de reprsentations peuvent
tre dgags, savoir : des reprsentations sur la langue apprise, le franais ;
celles sur son apprentissage ; et enfin, celles sur la lecture en cette langue.

3.2.1.1- Les reprsentations sur le franais

Les lves abordent peu ce problme dans leurs discours, car il ny a pas
de question spciale prvue cet effet. Pourtant, quelques-uns ont pu trouver
quand mme des occasions pour donner leurs opinions sur cette langue apprise.
Dans lensemble, deux tendances coexistent : quelques-uns trouvent que le
franais est une langue intressante dcouvrir, d'autres semblent prouver au
contraire, un certain malaise lapprendre.

3.2.1.1.1- Le franais est intressant

Pour certains lves, le franais est une belle langue. Ils dclarent aimer
cette langue pour sa prosodie puis pour la diversit de son vocabulaire et de ses
structures (4PTC ; 23Y). Les plus grands laiment pour la culture quelle colporte
: Plus j apprends le franais, plus je le trouve intressant. Non seulement il me
fait comprendre une langue internationale, mais encore il me fait connatre le
[haut] niveau de culture et de civilisation des Franais (4LTT). Ainsi, le
franais conserve, mme chez les jeunes, sa rputation dune grande langue de
culture. A propos, on retrouve aussi dans ce discours une autre reprsentation
familire dans lapprentissage : plus on apprend, c'est--dire avec le temps, plus
on trouve de lintrt ce quon apprend.

347

3.2.1.1.2- Le franais est difficile apprendre

Cependant, la beaut du franais ne lempche pas dtre une langue


difficile apprendre pour un grand nombre dlves. Compar langlais, le
franais serait une langue trangre plus difficile pour les Vietnamiens, comme
observe ce collgien : Dans ma classe, la plupart sont trs faibles en franais.
Peut-tre parce que le franais est une langue trangre plus difficile que
dautres (langlais). C est pourquoi ils perdent la base et n aiment pas apprendre
cette matire (1PCT).

3.2.1.1.3- Le franais est vraiment tranger

Plus grave encore, le franais peut rester une langue trangre pour
longtemps, c'est--dire une langue avec laquelle llve narrive pas se
familiariser, malgr plusieurs annes dapprentissage. Le cas de ce collgien est
typique : Car [le franais] cest une matire trangre pour moi depuis la 6e
quand jai commenc ltudier, ce n est pas une matire familire, elle ne parle
pas de la vie actuelle au Vietnam (3PCT). Pourtant, il semble quil sagit ici
dun lve qui svalue bon en franais.

3.2.1.1.4- Le franais est une langue trangre peu pratique

D'autres reprsentations sont lies au statut minor de la langue franaise


dans le pays. Comme dans beaucoup d'autres pays du monde, cest langlais qui
est la LE la plus valorise. Aussi, devant lexplosion de lenseignement/
apprentissage de cette langue, certains lves dclarent douter de lutilit de
lapprentissage du franais, et ils ne voient pas lobjectif long terme de cette
matire, ce quavoue un lycen : ... je pense qu ils [livres de franais autres que
le manuel] ne sont pas trs ncessaires, car je ne vois pas limportance de cette
matire [le franais]... (9LTT). Cette indiffrence au franais ne serait pas
quindividuelle, mais plutt un problme denvergure, comme un autre lycen le

348

remarque : Notre apprentissage du franais l cole est trs mauvais, du fait


que certains lves ont une opinion fausse de la matire... (4LTT).

En fait, les enseignants sont nombreux constater les effets de ce statut


minor du franais chez leurs lves. Ils sont convaincus quun grand nombre
dlves, et mme certains parents dlves, en sont affects (3.C2).
Lenseignement/apprentissage du franais ne serait pour ces lves ni utile, ni
pratique et ils auraient cette ide trs tt, ds le dbut de lapprentissage : Par
ailleurs, il y a une autre raison : c est [penser] que le franais n est pas utile,
pratique ; cette mentalit exerce une [mauvaise] influence sur les lves : ds la
classe de 6e, ils considrent que le franais nest pas important et ils ne trouvent
pas beaucoup dintrt lapprendre (7.C2). Un autre enseignant parle ainsi de
ses lves : Les lves ici prfrent apprendre l anglais (la raison est
conomique, ils pensent que connatre l anglais aidera gagner plus facilement
de l argent (1.C2 / q.7-QP).
Ainsi, il existe chez les lves des reprsentations trs dfavorables la
langue apprise, le franais. Toutefois, sil est vrai que lenseignant ne peut faire
grand chose devant certaines reprsentations qui proviennent du statut minor de
la LE dans le pays, il lui est cependant possible dagir sur d'autres qui sont plus ou
moins lies lenseignement/apprentissage de la langue. Aussi, le fait quaprs
plusieurs annes dapprentissage, certains lves ressentent encore que la langue
est trop difficile et trop trangre devrait nous mener rflchir plus en
profondeur lorganisation de lenseignement/apprentissage de cette langue
lcole.

3.2.1.2- Les reprsentations sur lapprentissage du FLE

Quant lapprentissage, que faut-il apprendre ? Quelles comptences


acqurir ? Voici les diffrentes ides des lves :

349

3.2.1.2.1- Apprendre une LE, cest apprendre la parler

La grande majorit semblent croire fermement quapprendre une LE, cest


apprendre la parler, car :

- Loral est la base de lacquisition dune LE. Il serait plus facile que lcrit, et
surtout plus pratique, car permettant la communication : Apprendre le franais
en coutant et en parlant est plus facile. Car c est moins contraignant au point
de vue grammaire et c est pour s habituer aux accents des Franais ; cela facilite
la comprhension quand on a communiquer avec les Franais (17Y). Par
ailleurs, il serait le chemin mme de la matrise de lcrit. Ainsi, un lve est
fermement convaincu que sil sait parler franais, il saura lire et crire en cette
langue aussi :

est comme cela qu on apprend le franais : couter et parler... ;

quand je suis capable de comprendre et de m exprimer l oral, je peux crire. Si


jarrive parler et couter couramment, cela me facilitera la lecture et
lcriture. Ecrire, c est plus difficile mais quand on parle couramment, on pourra
crire (4LTT).

- Un autre argument est que loral est la meilleure voie pour lacquisition des
connaissances car la lecture serait moins exigeante, donc moins efficace :

aime

apprendre ainsi [loral] pour pouvoir assimiler les connaissances. Or la lecturecomprhension ne requiert pas la correction grammaticale (7LTT).

3.2.1.2.2- Il faudrait apprendre toutes les quatre comptences

Une autre opinion partage par un assez grand nombre, cest quil faut
apprendre toutes les quatre comptences (cf. Tableau q.3, p. 219), car celles-ci
sont toutes indispensables une personne tudiant une langue trangre
(1LTT). Cette ide est trs fortement exprime par un collgien :

aime

couter, parler, lire, crire parce que ces choses [comptences] se compltent,
elles sont insparables. Si nous savons couter et parler mais ne pouvons lire et
crire, c est inutile. L inverse est aussi exact (8NH).

350

3.2.1.2.3- Bilan

Ainsi, conformment aux remarques de M.-J. Gremmo (1980 : 52-55) que


nous avons cites plus haut, pour la plupart de nos lves, apprendre le FLE, cest
soit donner priorit loral, soit apprendre toutes les comptences orales et
crites. La lecture toute seule est moins prise car considre soit comme trop
difficile, soit au contraire, trop peu exigeante. Ce serait pour cette raison que,
comme nous lavons soulign dans lanalyse linaire, la lecture est souvent lie ou
confondue avec la lecture haute voix. En effet, nous rencontrons frquemment
dans les discours des lves des arguments du type : Lire, cest oraliser pour
apprendre le vocabulaire : Lire nous permet de retenir lorthographe des
mots... (10NH) ; pour sentraner une bonne prononciation (18Y). Et
justement, sil faut apprendre loral, ce sera pour pouvoir bien lire :

aime

couter et parler franais car ainsi, je lirai avec une intonation et accent
franais corrects (1Y). De l, certains lves se plaignent ne pouvoir lire
haute voix en classe sous la surveillance du professeur et sont obligs de se
dbrouiller tous seuls (8, 9, 11, 12, 17, 18, 20Y /q.10-QE) ; et la plupart des
propositions des lves suggrent des cours ou sances supplmentaires (1NH)
pour quils puissent avoir plus de temps en classe pour lentranement la lecture
haute voix (5NH).

Ainsi, si lide que la lecture est d'abord une activit visuelle centre sur la
comprhension du sens du texte est facilement accepte en LM, elle ne semble
plus aussi vidente pour les lves en lecture en FLE.

3.2.1.3- Les reprsentations sur la lecture en franais

Pour lire un texte en franais, la plupart des lves ont choisi la dmarche
de lecture-dcodage-traduction. Comme nous lavons soulign, cette lecture base
sur la LM ne parat plus un acte spontan, mais un choix rflchi et prouv, que
les lves dfendent avec beaucoup de conviction. Ainsi :

351

3.2.1.3.1- La lecture-traduction est une bonne dmarche de


lecture en FLE

- Cest, pour certains lves, la manire correcte de lire en FLE : Je lis de cette
manire car je pense qu il faut lire ainsi les textes franais (11NH). Elle parat
pour eux la manire de lire courante que tout le monde utiliserait en LE : Car la
manire dcrite au-dessus est populaire dans l apprentissage des langues
trangres, elle est facile adopter et permet de faire rapidement des progrs
(17Y). Deux dentre eux pensent mme que cest la seule dmarche qui permette
la comprhension : Si je ne lisais pas de cette manire, je ne saurais lire et ne
comprendrais pas. C est une ncessit... (7NH ; 10Y). Les lves croient donc
fermement que la lecture-traduction est le mode unique efficace pour lire en FLE.
Ils ne semblent pas connatre d'autres modes du lire que celle passant par la
traduction en LM.

- Cest une dmarche facile pratiquer et surtout, elle parat efficace plusieurs
points de vue : comprhension de textes, apprentissage de mots, rappel de
lorthographe, lecture haute voix, facilits pour faire des exercices, progrs
rapides dans lapprentissage, amlioration de la comptence de lecture et
convenance personnelle. Lopinion suivante dun collgien serait mme de
rsumer le point de vue du grand nombre dlves sur cette dmarche : Je lis de
cette manire car c est facile comprendre, et c est trs efficace pour moi
(6Y).

- Certains savent que cest une dmarche de lecture qui prend du temps, mais ce
ne serait pas un inconvnient une fois quelle permet tant davantages voqus
prcdemment : Car lire de cette manire, cest lent mais sr, le sens trouv est
toujours exact. En mme temps, cette manire de lire m habitue l orthographe
et cela m aide progresser (5NH).

352

3.2.1.3.2- Autres cas

D'autres paraissent moins enthousiastes pour la lecture-traduction.


Toutefois, ils nont pas dautres choix :

+ Car ils en ont dj lhabitude (9NH), du fait que cest la manire de lire apprise
ds le dbut de lapprentissage du franais, c'est--dire depuis le collge (3,
7LTT) et quil serait difficile de changer ;

+ Ou ils sont obligs dadopter cette dmarche :


- par manque de mots : Car il y a des mots que je ne connais pas, et en lisant de
cette manire, je peux faire des progrs rapides grce aux amis et au professeur
(7Y) ;
- parce quils ne seraient pas (trs) bons en franais : Je lis de cette manire car
je ne suis pas bon ou trs bon en franais (3NH) ;
- parce que le franais serait une langue trangre difficile : Je lis de cette
manire parce que le franais est une langue trangre, difficile lire pour les
Vietnamiens. Aussi, il faut lire de la sorte pour pouvoir amliorer sa lecture
(14Y).

3.2.2- Bilan : Limpact des reprsentations sur la lecture en FLE


A travers ce que nous venons de voir, il est clair que beaucoup de
reprsentations de nos lves sont tout fait dfavorables leur propre
apprentissage du franais. Il nest donc pas tonnant que la situation au secondaire
vietnamien ne semble pas des plus brillantes, aux dires mme des lves : Dans
ma classe, la plupart sont trs faibles en franais. [...] Ils perdent la base et
aiment pas apprendre cette matire (1PCT). Un autre lycen est explicite :
Notre apprentissage du franais lcole est trs mauvais, du fait que certains
lves ont une opinion fausse de la matire, ... (4LTT ). Leffet indsirable des
fausses reprsentations sur lapprentissage du franais est donc vident, et il est
senti mme par les lves.

353

Pour nous, ce qui semble plus grave, cest le fait que ces croyances
errones des dbuts dapprentissage nont pas t dpasses par les enseignements
dispenss travers les annes de scolarisation. Dans le domaine de la lecture par
exemple, nous avons la mauvaise surprise de retrouver chez les lves qui sont
leur 4e ou 7e anne de franais les reprsentations des dbutants en lecture en LE :
la confusion entre lire-comprendre et lire-oraliser, la croyance quil faut connatre
tous les mots et structures grammaticales pour pouvoir lire, et quil faut traduire
les textes en LM pour pouvoir les comprendre... La persistance de ces fausses
ides chez beaucoup dlves expliquerait en partie pourquoi la lecture-traduction
est maintenue mme des stades assez avancs du collge et du lyce.

Cependant, bien quils ne soient quune petite minorit, certains de nos


lves cherchent se dbarrasser de la dmarche de lecture-traduction. De quelle
manire ? En commenant d'abord par changer de regard sur la lecture, ce que
nous rvle ce lycen : Avant, je lisais de la mme manire. Aprs un certain
temps, je me suis aperu que le contenu des textes que je lis est reli un thme.
Le thme est le problme principal [que le texte aborde et] autour duquel le
contenu doit tourner, et nous pouvons comprendre ce problme grce nos
connaissances sur le thme (9LTT). Toutefois, cet autre regard et le changement
de croyances ne peuvent se raliser quavec laide des enseignants, ce dont les
lves sont bien conscients (cf. 1, 4LTT / q.8c-QE). Or, dans ltat actuel des
choses, lenseignement semble avoir failli dans ce rle dans beaucoup de cas.
Pour quelles raisons ? Lexamen des discours des enseignants peut sans doute
permettre dapporter des explications de la situation.

3.3- Les influences de lenseignement


Toute dmarche didactique repose sur les reprsentations que l on a
de l acte de lire et, plus prcisment des modles de rception que l on
possde (Cicurel et Moirand, 1990 : 147). Si cette observation est juste, il est
ncessaire de voir comment les enseignants se reprsentent la lecture en FLE, les

354

problmes de lecture de leurs lves, et surtout comment ils conoivent


lenseignement de cette comptence.

3.3.1- Les reprsentations des enseignants

Comme chez les lves, nous pouvons retrouver chez les enseignants des
reprsentations sur les trois thmes : la langue franaise, son apprentissage et la
lecture en cette langue.

- Le franais est aussi peru comme une langue difficile, surtout sa syntaxe serait
plus difficile que celle de langlais : [...] la grammaire du franais est trs
rigoureuse, plus difficile que celle de langlais. [...] (9.C2). De la sorte, lire en
cette langue doit tre aussi difficile pour un bon nombre denseignants, ce que
nous rvle la personne 6.C2 quand elle compare la lecture en LM et en franais :
il y a une seule diffrence, [...] les structures plus difficiles, le nouveau
vocabulaire du franais... gnralement nous y faisons plus attention (6.C2).

- Sur lapprentissage du franais, les enseignants croient aussi quil faut faire
apprendre toutes les 4 comptences et non pas donner priorit une seule : [...]
Le vrai apprentissage d une langue, c est la pratique relle et dynamique de
toutes les 4 comptences et il nen faut liminer aucune... (9.C2).
Paralllement, beaucoup insistent sur la pratique de loral et de la lecture haute
voix et considrent que lune des faiblesses de la mthode officielle serait
justement de ninsister que la lecture silencieuse : [...] Le manuel Ting Phap 9
enseigne pas la lecture [ haute voix] aux lves, car gnralement les lves
suivent la lecture [du professeur et] lisent silencieusement ; c est pourquoi, leur
prononciation n est pas correcte, il n y a pas d enseignement de la prononciation.
Les lves parfois comprennent trs bien le texte, mais ils sont incapables de le
lire haute voix (7.C2).

- Sur la lecture en franais, comme nous lavons vu dans 2.2.2.4, p. 331, pour la
plupart des enseignants, la lecture efficace en franais serait une lecture trs

355

studieuse, sinon laborieuse, car ils la conoivent avant tout comme une activit
dapprentissage du franais. Beaucoup auraient donc tendance privilgier la
comprhension dtaille pour tous les textes et pour tous les lves. Enfin, le
chemin prfr de la plupart pour arriver au sens serait de partir des connaissances
sur le thme pour se concentrer ensuite sur le vocabulaire et la grammaire. De l,
leur insistance sur ces facteurs comme des conditions primordiales de la
comprhension de textes en franais. Les savoirs et savoir-faire en matire de
stratgies et de fonctionnement textuel parat entrer trs peu dans leurs
proccupations en enseignement de la lecture en FLE.

Ainsi, il ne semble pas y avoir de grandes diffrences entre les


reprsentations des enseignants et celles des lves. Les conceptions de beaucoup
denseignants du franais, de son apprentissage et de la lecture en cette langue
seraient peu prs similaires celles des lves. Ceci doit tout naturellement
laisser des empreintes sur leur enseignement, ce sur quoi nous reviendrons plus
tard. Il sagit maintenant de voir comment les enseignants peroivent les
difficults des lves en lecture en franais et ce quils donnent comme origines
de ces problmes.

3.3.2- La perception des problmes de lecture en FLE des lves

3.3.2.1- Sur la lecture-traduction

Devant la dmarche fictive de lecture-dcodage-traduction qui leur a t


soumise, les enseignants ragissent avec deux attitudes diffrentes :

- La plupart la critiquent violemment. Pour eux, cest une dmarche fausse tous
points de vue. Du point de vue thorique, ce nest pas de la lecture, car en lisant
de la manire, on rate lobjectif final qui est la lecture-comprhension (2.C2,
6.C2). Sur le plan pratique, cest une dmarche tout fait passive, monotone,
qui prend beaucoup de temps (3.C2, 12.C2b), qui demande un grand cot
cognitif mais rapporte de faibles rsultats (6.C2 ,10.C2b). Elle est encore

356

inefficace car elle ne mne pas toujours au sens (16.C3), et dangereuse


(13.C2b) car elle cre la paresse en rflexion (5.C2) ; rduit les capacits
dobservation, de dduction, dinfrence ; fait perdre la capacit de ragir au
texte ; rend les lves dpendants du dictionnaire ou dautres personnes
(professeur, amis...) en lecture.

- Par contre, dautres considrent cette lecture presque comme une fatalit, soit
parce quon ny peut rien faire : Cependant cette dmarche de nos lves
continue toujours exister et on ne peut pas la surmonter (2.C2) ; soit parce
que ce serait la seule dmarche qui permette aux lves de comprendre un texte
franais : ... mais nos lves nont pas dautre choix, car seulement (en lisant)
de cette manire sont-ils capables de comprendre le contenu dun texte (4.C2).
Lenseignant 16.E parle d pidmie difficile en venir bout : ils [les
tudiants] se laissent entraner par la traduction , c est comme une pidmie
car tout le monde traduit. Mais cette maladie est difficile gurir... .

3.3.2.2- Les origines de la lecture-traduction

Les enseignants font savoir que cette dmarche de lecture est un


phnomne qui se rencontre dans toutes les classes. Comment expliquent-ils son
adoption par leurs lves ? Voici ce quils donnent comme origines de cette
dmarche :

- Pour beaucoup, cest d'abord une dmarche spontane en lecture en LE, mais qui
est devenue une habitude cause du manque de motivation personnelle, de la
paresse, de limmaturit et de lincomptence des lves. De plus, ceux-ci
nauraient pas de mode du lire correct mme en leur LM : En vietnamien, ils ne
savent pas comment lire, ils n ont pas de mthode de lecture concrte (12.C2b) ;
- Au contraire, ce peut tre aussi le rsultat du transfert du mode du lire en
vietnamien en lecture en FLE ;

357

- Pour certains, ce sont les consquences de la mthode Ting Phap qui permet
lutilisation du vietnamien, et mme la traduction en lecture : Cette manire de
lire est naturelle, car avec ce type d enseignement, les lves et enseignants ont
dj lhabitude dutiliser le vietnamien pour traduire le franais, les lves lisent
et comprennent le franais sur la base du vocabulaire et de la grammaire du
vietnamien (9.C2) ;
- Ou bien cest parce que les lves ne comprennent pas toujours trs bien ce qui
est expliqu en classe, cause du temps trop limit par rapport au contenu des
manuels qui seraient trop chargs (6.C2).
Seuls quelques enseignants semblent douter que si les lves lisent et
traduisent, cest parce quils ne sont pas enseigns lire correctement, que les
professeurs ne leur apprennent pas comment lire un texte en franais (12.C2 b) ;
ou parce que ceux-ci ne font attention quaux bons lves : Parfois l enseignant
ne se concentre que sur les meilleurs lves pour poser des questions sur le
texte (6.C2)

Quant aux descriptions des autres dmarches de lecture des lves (cf. q.8QP), comme nous lavons soulign dans lanalyse linaire aux pages 276-278,
dans lensemble, elles reflteraient plutt ce que les enseignants souhaitent ou
essaient de faire faire en classe. Il semble que les enseignants sont plus occups
inculquer leur propre manire de lire qu faire attention aux diffrentes manires
dont leurs lves lisent rellement en franais. La tendance uniformiser le mode
du lire-comprendre des lves semble ainsi lemporter sur lide de diversifier les
stratgies de lecture en FLE.

3.3.2.3- Les facteurs de difficults des lves en lecture en


FLE et leurs origines

Aprs avoir considr le problme particulier de la lecture-traduction, nous


avons demand aux enseignants de signaler des difficults majeures des lves en

358

lecture FLE. Nous retrouvons la plupart des facteurs considrs comme lorigine
de la lecture-traduction, avec quelques prcisions ou dtails en plus. Il y a ainsi
dans lordre dcroissant :

- des difficults linguistiques : manque de vocabulaire (8 cas), faible matrise des


structures grammaticales (7 cas). Pour un enseignant, il y a aussi linfluence du
manque des comptences orales des lves ;

- des problmes de motivation (6 cas) dus soit au statut peu valoris du franais
compar langlais ; soit aux fausses reprsentations et la paresse des lves ;
soit au manque dattention des responsables administratifs pour lenseignement/
apprentissage du franais ; soit lorigine familiale et sociale des lves (4.C2) ;

- le manque de techniques et de stratgies de lecture en FLE des lves (6 cas).


Ceux-ci sont influencs par leur propre mode de lire en vietnamien, nont pas de
bonne mthode dapprentissage, ne savent pas profiter de toutes les occasions
pour sentraner la prononciation, la lecture haute voix, schanger en
franais (15.C3) ; et personne ne pense les guider en mthode de lecture ;
- des difficults en connaissances : plusieurs enseignants reprochent aux lves et
tudiants leur manque de connaissances gnrales (4 cas) qui proviendrait du fait
quils ne savent pas se documenter ;

- le manque de temps en classe pour expliquer en profondeur les nombreuses


connaissances dans les manuels ou pour faire faire beaucoup dexercices (1 cas).
Cela serait d la mauvaise rpartition du programme ;

- les difficults venant de la mthode car celle-ci ne prescrit que la lecture


silencieuse : Parce que les lves ne pratiquent que la lecture silencieuse. Ce
qui rend la reconnaissance et distinctions des mots difficiles cause de mauvaise
prononciation (7.C2) ;

359

- le manque de matriel pdagogique (1 cas) et surtout le peu de possibilits de


pratique en dehors de la classe : Car les lves pratiquent peu la lecture en
franais : il n y a pas de livres/journaux leur niveau dans leur environnement
immdiat (11.C2b).

Ainsi, selon les enseignants, les difficults des lves sont de tous ordres.
Mais quelles seraient les difficults les plus urgentes dont il faudrait dcouvrir les
vraies causes ou origines pour pouvoir agir avec efficacit ?

3.3.2.4- Bilan : Les problmes de lecture en FLE des lves


sont-ils correctement perus par les enseignants ?

Nous commenons par un constat. La plupart des enseignants ont des


ractions trs vives contre la lecture-dcodage-traduction, ce qui montre quils
sont bien conscients de linefficacit et des dangers de ce mode du lire.
Cependant, pourquoi ce mode du lire erron narrte-t-il pas dexister dans toutes
les classes et tous les niveaux, comme nous rvlent les rponses des lves et
celles des enseignants eux-mmes ?

Selon nous, la raison est trouver dans le fait que, sil est clair que les
enseignants dsapprouvent la dmarche, leur perception de la lecture des lves et
des origines de leurs difficults nous semble rester la surface des phnomnes.
En effet, pris par leurs propres reprsentations, beaucoup denseignants auraient
tendance penser la lecture en franais d'abord comme une affaire de capacits
personnelles (motivation, bonne mmoire, capacit de rflexion...), dapplication
individuelle, et de conditions extrieures comme la mthode, le temps, la
gestion... Cette croyance expliquerait leur tendance imputer la lecture-traduction
et dautres difficults en apprentissage aux lves eux-mmes. Ainsi, ceux-ci
seraient soit peu motivs pour le franais, paresseux, lents et pas assez mrs en
rflexion, soit simplement ils nauraient pas les bonnes dispositions requises pour
lapprentissage de cette langue difficile (9.C2). Cest dans ce sens que pour
certains enseignants, il ny a quune petite minorit qui puisse lire-comprendre

360

correctement en franais. Ce sont quelques bons et trs bons lves qui ont
tendance la lecture-survol (sans consulter les mots inconnus) et qui sont
capables de comprendre les ides du texte. (4.C2). Des vraies exceptions dont un
autre enseignant esquisse les traits :

aprs moi, il y a aussi des cas

exceptionnels. L lve ou bien est trs dou, ou bien a suffisamment de temps et


de motivation particulire pour la lecture en franais. Cet lve est parfaitement
sensible aux structures grammaticales dj apprises, oublie peu, a la capacit de
lire-comprendre rapidement grce sa grande diligence, et videmment il faut
que le texte soit facile lire, soit sa porte d acquisition (9.C2 / q.8-QP). Il
semble ainsi que certains enseignants se font une sorte didal type de lecteur dont
les bases se trouvent dans linn, et qui serait difficilement ralisable pour le
commun des lves.

De ce prjug, peu denseignants accordent lattention laspect


technique de la lecture. Expliquons-nous. Selon plusieurs auteurs (G. Vigner,
1979 : 25 ; Gombert, 1993 : 242-243), la lecture, en quelle langue quelle soit, est
toujours le rsultat dun apprentissage plus ou moins intentionnel, non pas dune
activit naturelle et automatique comme loral. Cet apprentissage se fait de
prfrence dans des lieux spcialement rservs cet objectif, lcole. La
comptence de lecture en FLE est donc d'abord une question de stratgies
apprises. De l, elle est de lordre du ralisable et les progrs sont dautant plus
rapides si les apprenants sont bien motivs et savent faire des efforts ncessaires.
Aussi, en lecture en FLE, si lon veut que les lves sachent lire correctement, il
faut d'abord des mthodes denseignement vraiment efficaces. Trs peu de nos
enseignants semblent

tre

conscients de

ce

caractre volontariste de

lapprentissage de la lecture ; surtout du fait que cette comptence ne peut se


dvelopper que grce un enseignement systmatique, non seulement des
lments linguistiques et culturels, mais surtout des mthodes et stratgies de
lecture appropries. Ce serait la raison pour laquelle presque tous les enseignants
ont tendance imputer les difficults aux lves et non lenseignement.

361

Pour conclure, nous dirons que si les reprsentations des lves sont
dfavorables pour lapprentissage de la lecture en franais, celles des enseignants
ne sont gure propices non plus pour lenseignement de la lecture normale en
franais. Par ailleurs, une autre question capitale se pose : est-ce que les
enseignants matrisent suffisamment de stratgies de lecture en FLE ; et est-ce
quils sont capables de les enseigner de faon efficace aux lves ? Cest ce que
nous allons examiner dans ce volet de lenseignement de la lecture.

3.3.3- Les conceptions sur lenseignement de la lecture en FLE

3.3.3.1- Le problme des manuels utiliss

En tudiant les rponses de nos enseignants concernant la mthode quils


utilisent, ce qui frappe trs fort est le fait que beaucoup dentre eux semblent
dsapprouver fortement les Ting Phap, malgr quelques compliments leur
gard (conformit

lobjectif de

comprhension crite,

grande

valeur

informative ; originalit, bonne structuration et une mthodologie de la lecture


facile raliser). Les causes de cette insatisfaction sont les suivantes :

- D'abord, le choix prioritaire de la comprhension crite des manuels va


lencontre des conceptions de beaucoup denseignants concernant lapprentissage
dune LE vivante. Pour eux, comme pour beaucoup dlves, si l'on apprend le
franais, cest ncessairement pour pouvoir le parler. Il faudrait donc donner
priorit loral, sinon toutes les 4 comptences. Voici ce que lun des
enseignants pense de lenseignement/apprentissage du franais avec les manuels
actuels : La manire d apprendre d aujourd hui ressemble presque la mienne
autrefois. Lire pour comprendre les textes et non pour pratiquer loral
(couter-parler)... (9.C2). Les diffrences sont ainsi gommes entre les
approches traditionnelles de lenseignement de la lecture et la mthode Ting
Phap, qui, pourtant, se rclame de lapproche communicative (cf. Annexe III, 1)
et se distingue totalement des approches dautrefois. Comme aucune de ces deux
approches ne donne priorit loral, elles paraissent les mmes pour cet

362

enseignant. Par ailleurs, dans les reprsentations des enseignants, lcrit est
toujours peru comme moins communicatif que loral, plus forte raison, la
lecture qui se fait seule, sans allocutaire manifeste. Cest cela qui motive cette
remarque sur ladaptabilit des Ting Phap : [Ces manuels] conviennent en
partie seulement, car le nouvel enseignement est pass au mode communicatif
(11.C2b / q.9c-QP) ;
- Ensuite, le choix de la lecture silencieuse soppose des reprsentations de
lapprentissage de la lecture en FLE dun certain nombre denseignants. Pour eux,
la lecture en LE devrait se faire haute voix, ou tout au moins, elle devrait
comporter une phase doralisation des textes. Cette tendance est claire comme
dans ce reproche la mthode : Il n y a assez de temps pour faire pratiquer la
lecture [ haute voix] car le programme est long, trop charg ; c est pourquoi, les
lves pratiquent essentiellement la lecture silencieuse. Cependant, l enseignant a
des difficults pour vrifier si certains lves lisent-comprennent rellement le
contenu (4.C2 / q.9b-QP).

Le choix radical de la mthode officielle de donner priorit non pas loral


mais la lecture a suscit ainsi des opinions et sensations de trs forte
insatisfaction comme sexprime cet enseignant : ... je pense que les lves et
mme les enseignants ont dautres besoins. Le vrai apprentissage d une langue,
est la pratique relle et dynamique de toutes les 4 comptences et il n en faut
liminer aucune. [...] (9.C2 / q.9c-QP). Selon nous, cet tat des choses suscite
son tour :

- d'abord, ltat de conflit mthodologique permanent chez un bon nombre


denseignants, surtout ceux des classes ordinaires du collge. En effet, ces
derniers dclarent tre perturbs par les dmarches mthodologiques proposes
par les Guides Pdagogiques (1.C2, 4.C2,... / q.9-QP), prouver du malaise devant
certaines activits dapprentissage et dvaluation de la comprhension institues
par la mthode, par exemple la prsence des consignes en vietnamien et des
exercices de traduction dans les Ting Phap (7.C2, 13.C2b.../ q.9, 16-QP). De l,

363

certains doutent mme du rsultat de lapprentissage des lves avec la mthode


officielle. Ainsi semble sinstituer chez un bon nombre denseignants la croyance
que lacquisition de la langue franaise de leurs lves serait moins bonne, moins
correcte que chez ceux qui apprennent langlais, justement parce que leurs lves
narrivent pas dire des phrases dans la langue quils apprennent. Ce qui doit les
amener des sentiments de frustration dans leur enseignement, fortement
exprims dans ce discours : [...] Jai la sensation de reculer de jour en jour
avec la manire actuelle d enseigner le franais (9.C2 / q.9c-QP) ;

- ensuite, une certaine confusion mthodologique. Pris dans lopposition


personnelle avec les manuels, il est hautement probable que beaucoup
denseignants nappliquent pas telle quelle la mthodologie propose. Ils auraient
donc recours d'autres mthodes. Mais, nayant pas une bonne connaissance
d'autres approches (cf. 3.3.3.2 ci-dessous), et dans les conditions denseignement
trs contraignantes du secondaire (effectifs trop grands, jusqu' 52 lves par
classe, manque de matriel, contraintes de programme, dhoraire... (cf. q.10-QE ;
q.16-QP), beaucoup denseignants auraient sans doute de diverses difficults pour
mettre sur pied une pratique denseignement cohrente. Aussi, ce que nous
retrouvons dans presque tous les discours est la sensation de la lourdeur du
contenu, de lirrgularit de la rpartition des sances, et surtout, du manque de
temps. En fait, les contenus et la mthodologie des manuels tant prvus pour
lenseignement de la lecture, ils ne pourraient pas se prter facilement
lenseignement d'autres comptences, et ainsi, les tentatives damalgamer les
diffrentes mthodologies de nos enseignants auraient abouti toutes les
difficults prcites, surtout au problme de temps. Nous comprendrons
facilement que le fait que beaucoup denseignants ont des problmes avec les
manuels ne doit pas tre bnfique pour leur enseignement de la lecture.

3.3.3.2- La connaissance des mthodologies de la lecture

Comme lapproche globale est actuellement lune des approches


populaires dans lenseignement de la lecture en FLE, nous pensions que les

364

enseignants pouvaient y recourir pour complter la mthode Ting Phap.


Cependant, lire ce que disent les enseignants, nous doutons quils connaissent
rellement lapproche. Voici, comment certains se la reprsentent :

- Certains la prennent pour la lecture voix haute collective et, naturellement, ils
la rejettent au nom mme de lefficacit : Si on suit cette approche, les lves
liront sans faire attention aux exigences du texte. De plus, le professeur aura du
mal reprer les lves qui prononcent mal quand ils lisent. Puis il y aura
beaucoup de bruit en classe ; ce ne serait pas la bonne mthode (6.C2).

- Beaucoup simaginent que cest une approche qui ne fonctionnerait quavec les
bons ou trs bons lves :

approche globale, d aprs moi, [...] nest praticable

quavec les bons ou trs bons lves. Pour les lves moyens ou faibles, cette
approche prsente beaucoup de limites (3.C2). Les bons ou trs bons sont ici des
apprenants dous : Cette approche est efficace avec les lves qui
comprennent vite, matrisent bien les structures grammaticales et le
vocabulaire (5.C2) ou, au moins, travailleurs : Cette approche est vraiment
efficace quand les tudiants prennent la peine de prparer la maison (16.E).

- Un autre enseignant semble mettre toutes les approches sur un mme plan et
minorer ainsi limportance de la mthodologie. Seul avoir du temps compte :
videmment toutes les approches ont leurs points forts et leurs points faibles ;
personnellement, je pense que limportant cest davoir beaucoup de temps,
parce que ce que demande cette approche est difficilement ralisable avec les
lves du collge (7.C2).

- Ils se seraient tromps sur les principes de base mme de lapproche globale.
Ecoutons ce quun enseignant sen reprsente : Cette approche demande le
dynamisme des lves, et la capacit de rsumer les ides principales du texte ;
et avec des questions des plus simples aux plus complexes, l enseignant peut
connatre le degr de comprhension des lves (10.C2b). Souvenons-nous que
le questionnement dans lapproche globale sert guider et non vrifier ou

365

contrler la comprhension des lves (Cicurel, 1991 : 15) comme le laisserait


entendre le discours prcdent. Dans le mme esprit, lapproche globale, mme si
elle est bonne, serait difficile raliser, cause de la faiblesse intellectuelle et des
habitudes de lecture errones des lves : Mais crer l habitude de cette
approche demande beaucoup d efforts, car soit les tudiants manquent du
vocabulaire, de la capacit de gnraliser les problmes, de rsoudre les
problmes ; soit ils ont toujours dans la tte l ancienne approche de lire phrase
par phrase (16.E).

Ainsi, il est permis de penser une forte non-connaissance ou


mconnaissance des mthodologies de la lecture en FLE chez les enseignants.
Dsaccords profonds avec les principes de la mthode officielle, mconnaissance
des approches actuelles de lenseignement de la lecture, tout cela fait que les
enseignants auraient recours principalement leurs propres expriences et
habitudes de lecture, qui comme nous lavons vu, ne sont pas toujours des plus
efficaces. On est donc en droit de douter de la richesse du rpertoire des stratgies
des enseignants et surtout de leur enseignement effectif en classe.

3.3.3.3- Les possibilits de transferts de comptences

En didactique de la lecture en LE, quand on a affaire un public qui est


cens savoir lire en sa LM, il nest pas impossible de penser au transfert des
stratgies dj existantes dans la LM en LE. D'ailleurs, lune des pistes de travail
de lenseignant est de faire de sorte que ce transfert devienne possible (Dabne,
1980). Quen pensent nos enseignants ce propos ?

En fait, la plupart pensent quil est possible de transfrer des stratgies de


lecture globale ou dcrmage (14.C2b), la capacit de lire et rsumer (10.C2b).
Pourtant, ils mettent beaucoup de conditions ce transfert. Par exemple, celui-ci
ne sera possible quavec des textes faciles, des textes dinformation gnrale sans
trop de connaissances sur civilisation ou sans vocabulaire de spcialit. La raison
donne est encore dordre lexical : le vocabulaire des lves nest pas suffisant.

366

Cependant, nous pouvons nous demander sur le contenu des ces


restrictions : Quest-ce quun texte facile ? Quest-ce quun texte dinformation
gnrale ? Car sil nest question que de ces deux critres, il est clair que les
textes dans les Ting Phap sont des textes faciles, puisque la plupart des mots ont
t dj appris et sil y a quelques mots nouveaux, ils sont en gnral donns en
notes en bas du texte. Les thmes sont aussi familiers car il y a le souci des
concepteurs des manuels de faire correspondre ces derniers avec ce qui a t
appris dans les autres matires lcole. Pourtant, comme nous lavons vu, la
plupart des lves continuent traduire. Cest pourquoi, selon nous, il faudrait
penser un grave problme de mthode et de stratgies de lecture plutt qu des
problmes purement linguistiques ou thmatiques.

3.3.3.4- La possibilit de la lecture-comprhension directe des


lves

Plus de la moiti des enseignants pensent que la lecture-comprhension


directe est impossible, ou en doutent. Pour eux, les moins bons lves passeraient
tous par la traduction (4.C2, 7.C2).
Dautres pensent que la comprhension directe est possible mais seulement
avec des lves de bon ou trs bon niveau, qui travaillent bien en classe et la
maison ; partir du niveau de la 8e ou 9e, avec des textes simples et dans des
conditions prcises : enseigner la seule comptence de comprhension crite, en
tant clair sur lobjectif : apprendre aux lves une mthode de lecture, et non pas
viser seulement le contenu des textes (16.E). De plus, lenseignement doit tre
men de faon unifie de manire maintenir le got de la lecture des lves
travers tous les classes et niveaux (15.C3).
De la sorte, dans les reprsentations des enseignants, peu croient
rellement la possibilit de la lecture-comprhension directe sans des conditions
spciales (cf. q.14-QP) dont certaines sont irralisables sur le terrain dans un
proche avenir, par exemple retourner lenseignement de toutes les 4
comptences, fournir des documents et livres franais pour la lecture la maison,

367

accorder plus de temps au franais, ajouter des textes, ouvrir des cours
supplmentaires...

Ce

doute

engendrerait

naturellement

le

sentiment

dimpuissance que certains enseignants ont exprim franchement (cf. 2.C2, 4.C2 /
q.7-QP), et les empcherait de partir la recherche des mesures leur porte, par
exemple des techniques dapprentissage et des stratgies de lecture plus efficaces
en FLE.

3.3.3.5- Les dfinitions et critres de lenseignement efficace


de la lecture en FLE

Comment les enseignants conoivent-ils un enseignement efficace de la


lecture en FLE ? Les rponses sont aussi diversifies et contrastes que pour
d'autres questions. Ainsi :

- Les uns dfinissent lenseignement efficace comme celui qui mne la capacit
des lves de prononcer correctement les mots et de lire couramment le texte
haute voix. D'autres, au contraire, insistent sur la lecture silencieuse pour le sens ;
ou encore exigent les deux performances, avec en plus la capacit de faire le
rsum oral et/ou crit du texte (11.C2b, 13.C2b).
- Certains enseignants parlent de la ncessit de lapprentissage des stratgies de
lecture pour les diffrents types de textes (12.C2b, 13.C2b, 16.E) et voquent la
ncessit dinculquer aux lves la connaissance des valeurs de la lecture (16.E)
ainsi que la cration de lhabitude et du plaisir la lecture (12.C2b, 16.E). Les
enseignants des classes bilingues et lENS sont les plus nombreux dans ce
groupe.

- Enfin, pour la personne 15.C3, un enseignement efficace dpendra du rle que


doit jouer le professeur. Celui-ci doit servir dinitiateur et il agira de telle sorte
que les lves sachent questionner le texte, dy trouver des rponses aux questions
poses, de rsumer le texte... et quils arrivent, la fin, la lecture autonome et
mthodique des documents.

368

- De ces discours, nous voyons bien que les conceptions de base de


lenseignement de la lecture en FLE des enseignants sont loin de se ressembler,
pour ne pas dire quelles comportent dnormes divergences. Le seul point
commun tous les enseignants semble la grande importance quils accordent aux
interventions magistrales en classe sous forme des questions. Celles-ci sont pour
certains le moyen de faire passer les stratgies ; guider la comprhension des
lves ou inciter la rflexion (5.C2) ; pour d'autres, de contrler la
comprhension (10.C2b). Sur ces propos qui concernent les interventions du
professeur, personne ne niera limportance des consignes ou des questions de
guidage dans lenseignement de la lecture. Seulement, nous nous demandons,
avec lenseignant 16.E, quelle efficacit auront ces interventions du professeur, si
au fond, celui-ci nest pas sr lui-mme de ses objectifs et de ses moyens : Si les
lves ne savent pas lire, c est qu ils n ont pas t enseigns lire avec mthode.
Mais ce qui me laisse toujours perplexe, cest la mthodologie du professeur, les
objectifs quil vise et veut raliser. Je ne cesse d y rflchir, et je me pose
toujours des questions avant, pendant et mme aprs, une sance de
comprhension crite. [...] (16.E / q.16-QP).

3.3.3.6- Bilan : Limpact de lenseignement sur la lecture des


lves

Au bout de cet examen, il nous semble possible de souligner certains


problmes importants venant des enseignants eux-mmes et qui ont un impact
certain sur lenseignement de la lecture en franais au secondaire vietnamien.
Ainsi,

- La faible frquentation des crits en franais, les objectifs trs srieux en lecture
en FLE, les reprsentations contradictoires sur la lecture en FLE... nous
encouragent penser que plusieurs de nos enseignants ne seraient pas encore de
vrais lecteurs habiles en franais, ce que lon attend deux. Nous avons vu que la
manire de lire de certains enseignants nest pas trs loin de celle les lves, et la
traduction ne les pargnent pas non plus (cf. q.6-QP).

369

- Les reprsentations de beaucoup denseignants sur le franais, sur son


apprentissage et sur la lecture en cette langue sont en gnral, comme chez les
lves, dfavorables la lecture normale en franais. Quant lenseignement de la
lecture, beaucoup denseignants, surtout ceux qui travaillent dans des classes de
franais gnral du collge, semblent entretenir des conceptions tout fait
contradictoires. Par exemple, si dans leurs propres lectures en FLE, la plupart des
enseignants insistent sur une lecture silencieuse centre sur la comprhension (cf.
q.5, 6-QP), en enseignement, il nest pas rare quun bon nombre dentre eux
donnent de limportance la lecture haute voix du texte (cf. 4.C2, 7.C2, 8.C2,
9.C2, 11.C2b / q.9c-QP). La confusion entre la lecture-comprhension et la lecture
haute voix est parfois si grande chez certains enseignants que les dmarches
quils proposent semblent viser loralisation du texte plutt que sa comprhension
(cf. 7.C2, 8.C2 / q.15-QP). De plus, les rponses nous donnent une forte impression
que les enseignants ne font pas de distinction trs nette entre lenseignement/
apprentissage de la lecture et celui de la langue. Il parat que souvent, au lieu de
faire de lapprentissage de la langue une activit prparatoire la lecturecomprhension de textes, la pratique de certains de nos enseignants serait
linverse : la lecture des textes semble tre toujours dtourne au profit de
lapprentissage des lments de la langue (renforcement, contrle de lacquisition
du vocabulaire et de la grammaire), ou de loralisation du texte.

- De par leurs reprsentations, un certain nombre denseignants serait en situation


de conflit permanent avec la mthode quils utilisent. Ils nen acceptent pas
lobjectif propos, c'est--dire la centration sur la lecture, le considrant comme
trop restreint, trop monotone et surtout portant atteinte lenseignement/
apprentissage du FLE (cf. 4.C2, 7.C2, 8.C2, 9.C2, 11.C2b / q.9a-QP). De l, les
dmarches denseignement de textes doivent varier fortement selon les
expriences et habitudes de lecture de chaque enseignant. Or, vu la faible
frquentation des crits franais de beaucoup dentre eux, la monovalence de leurs
objectifs de lecture, et la mconnaissance des approches globales ou autres , il est
possible de penser que seules les pratiques de lecture linaire seraient privilgies
dans beaucoup de classes, surtout celles du collge (cf. q.5-QP), ce qui

370

expliquerait la tendance de lecture studieuse et fragmentaire chez la grande


majorit des lves.

- En enseignement de la lecture en franais proprement dite, la plupart des


enseignants semblent ne faire attention quaux trois facteurs : les connaissances
gnrales ; la mmorisation du sens vietnamien du vocabulaire ; et la
connaissance des structures grammaticales. Les processus cognitifs, les diffrentes
dmarches de lecture des lves restent souvent inconnus deux (cf. q.8-QP).
Surtout, comme nous avons analys prcdemment, leurs propres reprsentations
auraient pouss nos enseignants mal interprter les origines des difficults des
lves. De l, la plupart ont une pitre opinion des comptences des lves. Ce
manque de confiance dans les capacits des lves peut-il favoriser
lenseignement/apprentissage efficace du franais, ou celui de la lecture ?

- Les carences en mthodologie de la lecture seraient le principal problme de la


plupart de nos enseignants, comme quelques-uns dentre eux (10.C2b, 15.C3,
16.E) le signalent :

enseignement de la lecture en franais est un problme

assez difficile, car il exige que le professeur investisse plus de temps pour trouver
une bonne mthode bien efficace (10.C2b). Aussi, si les enseignants sont
conscients des dangers de la lecture-traduction, ils sont la plupart du temps
incapables de trouver des mesures efficaces pour endiguer cette tendance.

- Enfin, il est aussi important de se demander si la dsorientation mthodologique


de nombreux enseignants nest pas cause aussi par la mthode Ting Phap ellemme. Comme nous avons vu dans le chapitre 3 de la premire partie, beaucoup
de suggestions des Guides Pdagogiques, malgr les bons principes avancs,
semblent privilgier la construction du sens du texte franais en passant par les
quivalences en LM. Aussi, dans la ralit, la tendance de lecture-traduction ne
peut pas diminuer, au contraire, elle semble avoir un terrain propice pour se
dvelopper, vu linscurit linguistique permanente des apprenants et les lacunes
mthodologiques venant de lenseignement dispens dans les classes.

371

Pour conclure, nous dirons que les discours des enseignants nous dessinent
une situation denseignement peu brillante. De nombreuses divergences de
reprsentations, un mlange de conceptions tantt correctes, tantt compltement
errones, linsuffisance en connaissances mthodologiques et en pratiques
didactiques, les conflits permanents entre la mthode et un grand nombre
denseignants, et leur impuissance devant certaines carences de la mthode, voil
quelques grands traits dun tableau peu encourageant de lenseignement de la
lecture en FLE au secondaire vietnamien. Dans une telle situation, il est naturel
que beaucoup dlves ne reoivent pas laide ncessaire pour se former des
modes corrects du lire, et sont en consquence forcs de se replier sur les
automatismes des dbuts dapprentissage. Ainsi, ce flou en didactique de la
lecture en FLE des enseignants et de la mthode nous semble bien une cause,
peut-tre mme la cause principale, du phnomne de la lecture-traduction de la
plupart des lves du secondaire vietnamien.

3.4- Synthse : Quelles sont les causes de la lecture-traduction des


lves ?
Le travail que nous nous sommes propos dans cette recherche est de voir
quels pourraient tre les moyens dune lecture efficace en franais, puis de nous
interroger sur les raisons de la persistance de la traduction observe dans la lecture
en FLE de beaucoup de nos lves.

A travers cette tude du terrain, il nous est possible daffirmer que le


dcodage-traduction reste la pratique prdominante en lecture en FLE de la grande
majorit de nos lves. Pourtant, ceux-ci, en dure dapprentissage, ne sont plus
des dbutants en franais, et par consquent devraient possder des stratgies de
lecture plus efficaces en franais.

Nous avons fait tat de quelques-unes des causes de cette persistance


durable de la traduction en lecture en franais :

372

- Etant locuteurs dune langue amorphe dont les mots ne varient jamais
morphologiquement, et dont la syntaxe est base sur le smantisme et la
juxtaposition des mots, les lves ont beaucoup de difficults sadapter aux
spcificits du franais, en premire place aux variations formelles qui jouent un
rle dominant dans le lexique et dans la syntaxe du franais. De l, ils semblent
avoir de rels problmes pour mmoriser le vocabulaire et la grammaire du
franais, ce qui est lorigine du faible capital linguistique souvent signal par les
enseignants et parfois par les lves eux-mmes. En lecture en FLE, ces dficits
linguistiques mnent des blocages frquents des traitements lexicaux et
syntaxiques, empchent la jonction et linteraction entre les processus de bas et de
haut niveau. Aussi, en lecture en FLE, souvent les lves sont surchargs
cognitivement, et alors, les automatismes de la LM reprennent le dessus et
poussent les lves traduire naturellement ;

- Paralllement aux difficults linguistiques, certaines reprsentations des lves


de lapprentissage du franais et de la lecture en cette langue posent aussi
problme. Comme les lves nont pas t confronts des stratgies plus
efficaces, rien ne leur a permis de modifier leurs vues et pratiques dans un sens
plus favorable la lecture-comprhension directe, pourtant tout fait possible
comme nous ont laiss voir les quelques cas au lyce. Aussi, certaines ides
fausses comme il faut lire haute voix en FLE ; ou traduire est le seul moyen sr
pour arriver au sens du texte et d'autres conceptions du mme genre sont
devenues des prjugs bien implants chez un grand nombre dlves, surtout
ceux du collge. Dans ce sens, elles ont contribu maintenir les lves dans des
pratiques errones doralisation et de traduction en lecture en FLE ;

- Enfin, il y a le problme de lenseignement dispens en classe. En fait, comme


nous lavons vu, de par leurs propres reprsentations, leur habitude de lecture
studieuse en FLE, leur manque de confiance dans les capacits des lves, et
surtout leur flou et leur inscurit mthodologiques, la majorit des enseignants
narrivent pas concevoir et mener bien un enseignement cohrent et adquat de
la lecture en FLE. En fait, lire les conceptions sur lenseignement de la lecture

373

(cf. q.15-QP), nous voyons bien la tendance gnrale des proccupations dun
grand nombre denseignants : il faut que les lves possdent des connaissances
gnrales ncessaires, beaucoup de vocabulaire et de nombreuses structures,
seulement alors ils pourront lire et comprendre en franais. Quant au professeur,
son rle ne serait que de vrifier et/ou contrler la lecture haute voix et la
comprhension du texte. Cela nous amne imaginer lexistence de situations
frquentes o les lves sont obligs de se dbrouiller eux-mmes devant des
textes qui leur semblent ni attirants ni faciles lire, cause des lments
linguistiques qui sont nouveaux ou quils ont oublis. Dans de tels cas, il est
naturel que les lves se replient sur la traduction, car celle-ci leur semble plus
scurisante et elle leur permet en quelque sorte de parer aux questions de contrle
de la part du professeur.

Tout cela savre tre un cercle vicieux duquel il ne sera pas facile de
sortir. Les automatismes indsirables et les reprsentations errones rendent
lenseignement difficile (cf. q.14-QP). Puis un enseignement confus qui napprend
rien de solide aux lves en matire de stratgies de lecture et dapprentissage de
la langue renforce les lves dans leurs mauvaises reprsentations ou habitudes, et
favorise le retour aux automatismes de la LM. Cet tat de chose a d emprisonner
beaucoup de nos lves dans la seule stratgie de lecture quils connaissent en
franais : le dcodage pour la forme et la traduction pour le sens.

374

SYNTHESE DE LA DEUXIEME PARTIE :


PROFILS DE LECTEURS

Avant de terminer cette tude du terrain, il nous reste esquisser quelques


grands traits du portrait de groupe des lves-lecteurs au secondaire vietnamien,
en vue de situer les problmes urgents et de l, orienter des propositions
didactiques ultrieures.

a) Les conditions de l apprentissage


- Volume horaire : 4 sances de 45mn/semaine pour la 6e ; 3 pour les autres
classes. Le nombre dheures est denviron 322h pour les 4 annes du collge, et
223h pour les 3 annes du lyce. Au total, les lves ont environ 545h pour les 7
annes dapprentissage du FLE, y compris celui de la lecture.

- Mthode et matriel : lenseignement/apprentissage du FLE et de la lecture en


cette langue se fait avec une mthode spcifique, le Ting Phap, qui comprend 7
manuels de la 6e 12e, des GP et des enregistrements des textes du programme.
Toutes les activits en classe sont structures autour dun objectif spcifique :
lacquisition de la comptence de lecture des textes franais contemporains et
simples . On peut dire que lenseignement du FLE au secondaire vietnamien
devient ainsi un sorte d enseignement fonctionnel , puisquil vise lemploi
effectif de la langue apprise par les lves un but prcis : la lecture en franais ;
et ce ds le dbut de lapprentissage (cf. Coste, 1980).

- Pratiques extra-scolaires de lecture : Les lves ont peu doccasions pour lire
rellement en franais. En effet, dans la plupart des coles, il ny a pas de livres
ou journaux ou magazines authentiques ; et sil y en a, ces documents seraient
trop difficiles pour leur niveau. A la maison, la plupart des lves ne possdent
pas de documents en franais, except quelques livres de mthode. Dans certaines
librairies, on peut trouver parfois quelques livres de contes, mais sous forme
bilingue franais-vietnamien.

375

b) Les lecteurs
- Age des lves : 11 15 ans pour le collge ; 15 18 ans pour le lyce ;
- Prfrences : la plupart des lves prfrent loral lcrit ; bien que dans la
ralit ils ne sopposent pas lapprentissage de la lecture. Cependant, ce
penchant pour loral serait lune des raisons pour lesquelles les lves confondent
souvent la lecture-comprhension et la lecture haute voix. Mme les enseignants
ny chappent pas, et ainsi lenseignement/apprentissage de la lecture souffre
fortement de cette confusion ;

- Motivation : les lves nont pas de besoins rels de lire en franais, ni pour le
plaisir, ni pour linformation personnelle. Lapprentissage du franais et celui de
la lecture sont des choix institutionnels auxquels les lves doivent se conformer
leur entre en 6e ;

- Expriences en lecture : La plupart des lves aiment lire, et ils connaissent


diffrents modes de lecture en LM : balayage, lecture-recherche, lecture dtaille,
linfrence... Cependant, certaines de ces stratgies comme le balayage, la lecturerecherche, ne sont pas encore des pratiques habituelles pour beaucoup dlves,
surtout chez les collgiens. Leur utilisation en lecture en FLE est donc plutt rare.

- Les comptences linguistiques en FLE :


Les mots sont introduits raison de quelque 400 units par an, et
thoriquement parlant, le capital lexical maximal des lves est denviron 1700
mots pour les collgiens et denviron 3000 pour les lycens. Ce stock lexical est
en principe du vocabulaire actif, puisque les mots dj appris sont susceptibles
dtre utiliss et r-utiliss dans les diffrents textes et pendant les diffrentes
annes. Toutefois, travers les discours des lves et enseignants que nous avons
examins, ce serait un des points faibles des lves. Beaucoup dentre eux
semblent, pour une raison ou une autre, ne pas mmoriser assez de mots pour se
constituer un capital lexical mental suffisant, ce qui explique le perptuel tracas du
vocabulaire en lecture.

376

Au point de vue syntaxe, les lves sont enseigns toutes les structures de
base du franais. Cependant, comme pour le vocabulaire, lacquisition de la
grammaire semble peu solide. Les plus grandes difficults seraient la faible
matrise des phnomnes morpho-syntaxiques du franais, due la familiarit
insuffisante des variations morphologiques, puis lhabitude et/ou le grand souci
des quivalences de sens en franais et en LM. Cela est lorigine des problmes
de segmentation correcte et rapide des chanes crites en groupes de sens, ce qui
entrave normment la comprhension crite directe.

Au point de vue textes, les lves sont enseigns lire des types dcrits
courants en franais, des dialogues simples aux textes de vulgarisation
scientifique en passant par les contes, les B.D... Au dbut de lapprentissage, les
textes sont des petites fabrications de longueur modeste, mais aprs, ils
deviennent un peu plus plus longs, dune 3 pages au maximum. Souvent, ce sont
des documents-textes c'est--dire avec un paratexte vari, parfois trs
complet : titre de la leon, titre du texte, intertitres des parties, introductions,
encadrs et illustrations. Plus les lves avancent dans leur apprentissage, plus ils
sont confronts des textes qui ressemblent des documents authentiques/
documents sociaux , et parfois ils le sont rellement : articles de journaux, de
magazines,

vulgarisation scientifiques,

quelquefois

extraits des

oeuvres

littraires... Des pomes et chansons sont aussi introduits trs tt, bien que de
caractre facultatif. Cependant, la perception des textes comme des structures
possdant des caractristiques spcifiques est encore peu prise en compte par les
lves dans leur lecture.

- Le mode du lire en classe : travers ce qui a t dit par les lves et enseignants,
on peut dfinir globalement le mode du lire des lves comme une lecture
monovalente, car elle est pour beaucoup de caractre exclusivement linaire et
studieux. Elle se droulerait de cette manire : d'abord, les mots franais sont
dcods grce leur orthographe, sans doute de manire globale pour les units
connues et par dchiffrement pour les mots nouveaux. Sil y a du vocabulaire
inconnu, souvent les lves cherchent dans le lexique ou simplement demander

377

aux amis ou au professeur. Les mots sont ensuite transfrs en leurs quivalents
vietnamiens et ceux-ci sont juxtaposs les uns aux autres, de sorte que les lves
se retrouvent dans des configurations smantiques qui leur permettent de deviner
et/ou traduire chaque phrase, en se basant sur la logique commune. Puis, une fois
que les phrases sont dcodes, les lves procdent comme en vietnamien pour
arriver au sens du texte. Cette dmarche reflte dassez prs la lecture en FLE de
la grande majorit des lves, ce que tous les enseignants interrogs confirment.

Certains apprenants, la plupart parmi les lycens, semblent schapper


quelque peu la dmarche prcite. Toutefois, leur nombre reste peu lev. La
lecture-traduction reste ainsi le mode du lire le plus courant lcole.

Pour conclure, si lon veut rflchir aux moyens pour changer la situation,
quelques points dans ce portrait mriteront une mention particulire. Ainsi,
concernant la lecture en FLE des lves, nous remarquons que :

- Les lves sappuient trs peu sur le processus danticipation-formulation


dhypothses-vrification pour construire le sens du texte. La tendance de se baser
sur les facteurs linguistiques et sur la traduction reste dominante ;

- Pourtant, les facteurs linguistiques ne sont pas exploits leur juste valeur :
comme la morpho-syntaxe du franais est insuffisamment matrise, les stratgies
de lecture et de recherche du sens qui peuvent en dcouler font dfaut chez un
grand nombre dlves.

Quant lenseignement/apprentissage de la lecture en classe, certains faits


sont prendre en considration. Par exemple,

- Lenseignement/apprentissage de la lecture nest pas toujours nettement dissoci


de celui de la langue, ce qui incite les lves favoriser la lecture intgrale et la
comprhension dtaille au dtriment de la variation de stratgies de lecture et de
comprhension ;

378

- La confusion entre la lecture-comprhension et loralisation est trs frquente,


entretenue par des pratiques en classe de beaucoup dlves et enseignants. Ceuxci semblent voir dans la lecture haute voix une manire denseigner/apprendre
loral, auquel ils attachent une trs grande importance mais que la mthode ne
favorise pas ;

- Enfin, la comptence textuelle, comprise comme la connaissance des types de


textes et la capacit de reprer les indices linguistiques marquant lorganisation
textuelle et discursive est encore peu aborde. En classe, surtout au collge, elle
ne semble pas faire objet dun enseignement/apprentissage ni systmatique ni
ponctuelle, la mthode et les enseignants eux-mmes ne semblent pas accorder
assez dattention lacquisition de cette sous-comptence dans le processus de
lecture.

379

QUELQUES CONCLUSIONS
ET PERSPECTIVES DIDACTIQUES

1- Bilan de la thse
2- Perspectives didactiques
3- Perspectives pour la formation des enseignants

CONCLUSION GENERALE

380

1- BILAN DE LA THESE

Lobjectif que nous avons vis dans ce travail de thse est de comprendre
comment la traduction a pu persister dans la lecture en FLE des lves du
secondaire aprs plusieurs annes denseignement/apprentissage, malgr une
mthode qui est rsolument centre sur cette comptence, et qui semble possder
les moyens de sa vise. Nous avons suppos que trois principaux facteurs seraient
lorigine de ce phnomne, savoir : les automatismes de la LM qui ne cessent
dinfluencer quand on lit dans une autre langue ; les diverses reprsentations sur
lacte lexique en FLE ; et surtout les pratiques denseignement mises en place par
les enseignants, lesquelles sont aussi les produits directs des reprsentations et
automatismes.

Pour tudier cette problmatique, nous avons procd en deux temps.


D'abord, il nous a fallu construire un cadre conceptuel plus adapt qui permette de
comprendre prcisment la lecture en FLE et son enseignement/apprentissage, la
fois dans leurs principes gnraux et dans leur adaptation par une mthode
destine un public concret : les lves de lcole secondaire vietnamienne. Trois
premiers chapitres ont t consacrs cette recherche. Quant la deuxime partie
de ce travail, elle a t rserve ltude dtaille des discours des principaux
acteurs, les lves et les enseignants, sur ce qui se passe sur le terrain. Les
rsultats complets tant exposs chaque fois dans les bilans et synthses des
chapitres et des parties, nous nous contenterons de rcapituler brivement les
connaissances que ce travail nous a rapportes, avant de passer aux possibilits
dapplications didactiques quon peut en tirer, ainsi que les perspectives de
recherche ultrieure.

1- D'abord, dans la mesure o lacte lexique nous semble rester une notion assez
floue sur le terrain, nous avons essay de voir comment il est conu par des
spcialistes du domaine. La revue des thories de la lecture en LM et en LE, de la
linguistique textuelle et de la psychologie cognitive nous a permis de dfinir celuici comme une activit finalise, dpendant d'une part des intentions, capacits

381

cognitives et connaissances du lecteur lui-mme ; et d'autre part des


caractristiques du texte lu. Ce qui nous parat important, mais qui souvent passe
inaperu de nos lves et enseignants, cest que le texte nest pas seulement un
contenu et une vise communicative, mais aussi un rpertoire dinstructions, de
guidages de lecture et un espace dinterprtation. Surtout, la lecture en FLE
lcole ne devra pas tre confondue ni avec loralisation, ni avec la traduction. Ce
quelle doit viser avant tout, cest la comprhension directe, comprise comme la
construction dune reprsentation mentale la fois de la trame smanticorfrentielle et de la vise illocutoire du texte. Cette construction se fait par le
lecteur lui-mme, au moyen des diffrents indices du texte quil prlve et traite
en conjonction avec ses propres connaissances. Concernant le dernier point, en
lecture en FLE, cest souvent la mauvaise gestion des diffrents niveaux de
traitements cognitifs qui risque de crer les blocages et oblige les apprentislecteurs recourir leur LM pour soulager la surcharge mentale.

2- De plus, les lves lisant en franais ont toujours dans leur tte deux langues
diffrentes. Lexamen empirique de la LM, le vietnamien, montre que celui-ci
possde des mcanismes linguistiques et textuels qui vont souvent lencontre
des traitements cognitifs exigs dans la lecture en franais. Comme ces
automatismes sont acquis en premier lieu et constituent la base de la perception
langagire des lves, ils influent fortement sur leur manire de traiter les donnes
langagires en franais, et de ce fait, peuvent crer une forte prdisposition la
traduction.

3- Nous avons vu galement ce que devrait tre un enseignement/apprentissage de


la lecture en FLE en examinant quelques-unes des mthodologies de la lecture en
LE des vingt dernires annes. Nous avons accord beaucoup dattention au Ting
Phap, la mthode officielle de lcole secondaire vietnamienne. A ct de ses
points forts comme la clart de ses principes didactiques, ses textes bien construits
ou choisis, nous avons dcouvert que certains facteurs compromettent gravement
sa bonne mise en pratique. Dun ct, pour la recherche du sens, les indications
mthodologiques des GP insistent peu sur les reprages des indices linguistiques

382

et textuels, et concdent de frquents passages par la LM. De lautre ct, les


carences lecturales et mthodologiques dun grand nombre denseignants ne
permettent ni de parer efficacement ces lacunes, ni dexploiter avec succs les
points forts de la mthode. Ainsi, au lieu de faire diminuer la traduction comme
cest prn, lenseignement semble renforcer cette tendance naturelle chez nos
jeunes lecteurs.

Ltude de la lecture du point de vue thorique nous a permis ainsi de


reconsidrer lactivit lexique en FLE de manire plus raliste. Elle est en fait
beaucoup plus complexe que nous avions lhabitude de lenvisager en nous fiant
son apparence extrieure ou sur nos propres expriences de lecteur. De l, si
apprendre lire en FLE demande des apprenants beaucoup de motivation et
defforts personnels, il exigera plus encore du ct de lenseignant. Des savoirs
clairs sur la nature de lacte lexique en FLE, la prise en compte des influences
auxquelles celui-ci est soumis, puis des savoir-faire efficaces en matire de
stratgies denseignement sont donc indispensables.
Ensuite, dans la 2e partie de ce travail, nous nous sommes tourn vers le
terrain. Nous avons, au moyen des questionnaires dtaills, interrog les
reprsentations, habitudes et expriences des lves et enseignants, concernant
d'abord leurs pratiques de lecture en LM et en franais, puis leur enseignement/
apprentissage de la lecture en FLE. Lanalyse plusieurs niveaux des diffrents
discours recueillis nous a permis de brosser un panorama aussi complet que
possible, tant donn le nombre rduit des personnes interroges, de la situation
de la lecture en FLE dans nos coles secondaires. Les rsultats suivants nous
paraissent les plus pertinents :

+ D'abord, les rponses des lves et enseignants confirment la grande tendue du


phnomne de lecture-traduction en franais. Ce mode du lire est le plus courant
en FLE des lves. Il est largement rpandu, mme dans les classes dj trs
avances et chez certains enseignants.

383

+ Surtout, les rponses corroborent nos hypothses sur les origines de la


persistance de la lecture-traduction en lecture en FLE de nos lves. Nous
dcouvrons ainsi des conceptions et des reprsentations souvent confuses et
parfois contradictoires concernant la nature de lacte de lecture en FLE et son
enseignement/apprentissage chez les enseignants aussi bien que chez les lves.
Lide que la bonne lecture en FLE est toujours une lecture linaire et studieuse,
et que le passage par la LM est quasi une obligation en vue dune comprhension
dtaille, exhaustive semble bien implante chez beaucoup dlves. Les
enseignants, quant eux, pensent que cest le seul mode qui permette aux lves
de lire en franais et quon ne peut faire grand-chose pour modifier cette situation.
Ces reprsentations sont donc bien existantes et elles font partie des facteurs qui
poussent nos lves la lecture-traduction.

Quant aux effets de la LM sur la lecture en FLE, les rponses nous font
savoir que lapprentissage du franais et de la lecture des lves connat des
difficults relles. Ainsi, malgr plusieurs annes dapprentissage, beaucoup de
nos lves restent peu familiariss avec la morpho-syntaxe du franais et cette
non-accoutumance est lorigine de beaucoup de problmes en lecture en
franais : difficults pour la constitution dun lexique mental appropri, pour la
mise en place des traitements lexicaux rapides et efficaces ; problmes pour la
mise en relation entre ce qui est dit dans le texte avec les connaissances ;
incapacit ou lenteurs dans la reconnaissance et segmentation des chanes crites
en groupe de sens ; trs faible conscience des phnomnes textuels. De l, la
construction directe du sens des textes franais souffre normment, pour ne pas
dire quelle parat impossible pour une grande majorit dentre eux.

En ce qui concerne lenseignement, celui-ci semble peu adapt la


situation. D'une part, la mthode ne prvoit pas assez bien les reprsentations et
habitudes du terrain et ainsi donne parfois des indications pdagogiques qui
poussent les lves dans le sens contraire de ce quelle veut voir raliser. D'autre
part, les enseignants sont conceptuellement et mthodologiquement aux prises
avec lenseignement/apprentissage du FLE prn, du fait que la plupart de leurs

384

reprsentations, et mme pour certains, leurs pratiques de lecture, ressemblent


assez celles des lves. De plus, il leur manque cruellement de savoir-faire
langagiers, mthodologiques et pdagogiques pour apporter de vraies solutions
aux problmes du terrain et mettre sur pied des pratiques denseignement plus
substantielles en classe, ce qui maintient les lves dans le mode de lecturetraduction queux-mmes dsavouent fortement.

Tout cela nous permet dimaginer quen enseignement/apprentissage de la


lecture en franais dans nos coles secondaires, si la traduction semble d'abord un
rflexe naturel des lecteurs-dbutants en FLE, ce sont les propres reprsentations
des lves, les automatismes de la LM, puis les carences et incohrences dans
lenseignement qui maintiennent les lves dans la traduction, mme des stades
trs avancs.

2- PERSPECTIVES DIDACTIQUES POUR LA LECTURE EN FLE AU


SECONDAIRE VIETNAMIEN

Avant den venir aux propositions didactiques concrtes en vue daider nos
lves dpasser la traduction dans leur lecture en FLE, faisons le point des
principales caractristiques de

la situation actuelle de

lenseignement/

apprentissage de la lecture en FLE au secondaire vietnamien.

+ D'abord, lobjectif spcifique de la mthode Ting Phap, qui est actuellement


celui de lenseignement/apprentissage du franais lcole secondaire vietnamien,
doit tre compris clairement comme la formation des lecteurs en FLE. Ce qui veut
dire que sil faut aider les lves comprendre les textes quils lisent en classe, il
est surtout ncessaire de les faire acqurir progressivement une vraie comptence
de lecture en franais. Dans ce sens, on devra largir la formulation de lobjectif
en ce qui concerne les types de textes. Dans les dclarations de principes de la
mthode, la comptence de lecture faire acqurir est limite aux textes
information et d imagination (cf. Annexe III, 1). Cependant, si nous regardons

385

de prs les textes proposs dans les manuels, les cinq types de textes et squences
usuels : narratifs, informatifs/explicatifs, argumentatifs, descriptifs et dialogues
(cf. Adam, 1997) sont tous prsents. Il faudra donc travailler dans le sens dune
comptence de lecture complte, c'est--dire prparer les lves lire-comprendre
progressivement tous les types dcrits et de textes en franais quils pourront
rencontrer dans les manuels et plus tard, mais aussi rendre possibles lenvie et la
capacit dauto-perfectionnement par une pratique de lecture plus personnelle.

+ Concernant les textes de manuels Ting Phap, on peut aussi prciser les points
qui posent problmes et sur lesquels il faudra porter plus dattention pendant
lenseignement/apprentissage. Comme nous lavons dit avec F. Cicurel (1988 :
190), pour la lecture-comprhension minimale dun texte, il faut au moins trois
sous-comptences : socio-culturelle, linguistique et textuelle. En ce qui concerne
la premire, les thmes abords dans les textes de la mthode ont souvent des
relations proches avec ce que les lves savent. Par ailleurs, quand il y a des
nouvelles informations, elles sont explicites dans les GP et les enseignants sont
invits les fournir brivement aux lves. La comprhension des textes de
manuels, dans lensemble, nous semble donc ne pas exiger de connaissances trs
spciales et lon peut penser quelle ne pose pas de grands problmes ce point de
vue. Le seul souci est de faire attention ce que les sances de lecture ne
deviennent pas des cours de civilisation ou de connaissances gnrales, comme
nous a mis en garde lenseignant 16.E (q.9c), et daprs ce que nous avons pu
observ nous-mme maintes fois dans les classes.

Par contre, le plus difficile sera dquiper les lves des savoir-faire
pratiques pour lire rellement et de manire de plus en plus autonome en FLE.
Surtout, comme les textes de la mthode sont dj des textes vrais, c'est--dire
que la situation de production dans laquelle ils prennent place est totalement
authentique (GP, Ting Phap 10 : 5), ils exigent pour leur comprhension des
comptences linguistiques et textuelles appropries. Lanalyse de quelques textes
dans le Chapitre 3 nous a donn une ide assez prcise du niveau des comptences
exig. Celles-ci devront donc, notre avis, constituer les vrais contenus

386

enseigner et dvelopper prioritairement pour raliser lobjectif terminal : la


comptence de comprhension de textes.

+ Quant aux lves,


- concernant leur motivation et les expriences des lves, nous savons que la
plupart dentre eux aiment lire, et lisent beaucoup, au moins en LM (cf. pp. 202211). D'autres trouvent, ou peuvent mme redcouvrir, de lintrt
lapprentissage du franais et la lecture en cette langue, comme dans le cas de
plusieurs collgiens et lycens. Quant la comptence stratgique, travers les
descriptions de leurs modes du lire, on sent que les lves connaissent les
principales stratgies en lecture, et certains sont capables de les utiliser en lecture
en LM, et parfois mme en franais. Il y a l un potentiel important quil sagit de
mieux connatre pour favoriser le transfert des comptences, denrichir par un
enseignement explicite (Cornaire, 1991 : 50) et dexploiter en vue dune meilleure
lecture en FLE (Tagliante, 1994 : 125).

- Cependant, les lves nous semblent avoir de rels problmes avec les aspects
linguistiques et textuels du franais, en dpit de tout le calibrage prvu et effectu
par les auteurs des manuels dans les textes proposs. En effet, en parlant de leurs
difficults en lecture en franais, nos lves ont manifest un souci presque
exclusif, frlant parfois lobsession, pour les facteurs linguistiques, rvlant par
l des difficults srieuses avec la morpho-syntaxe et, en consquence, avec la
textualisation du franais (cf. 320-324). La raison principale est que celles-ci sont
bases non pas seulement sur lordre des mots comme en vietnamien, mais aussi
sur de nombreuses variations morphologiques et sur lutilisation frquente des
mots-outils (articles, pronoms, prpositions, conjonctions), dont certains types
nexistent pas, ou existent sous une forme tout fait diffrente dans leur LM. Ceci
va largement lencontre des habitudes linguistiques et langagires des lves et
amne bien des reprsentations errones sur le franais, son apprentissage et la
lecture en cette langue. Cet tat de choses les empche de transfrer en lecture en
FLE certaines comptences quils pourraient possder et les oblige se replier sur

387

la lecture linaire et le passage par la LM, bien quils puissent parfois tre
conscients de linefficacit de telles dmarches dans la lecture en FLE.

Des considrations prcdentes, notre avis, le meilleur moyen pour aider


les lves dpasser la traduction sera de prendre au srieux cette tendance
privilgier les facteurs linguistiques des lves. Cependant, cest pour rflchir
srieusement des pratiques qui permettent de consolider lacquisition
linguistique des lves et de lorienter vers le textuel. Lobjectif est de chercher
donner aux lves les preuves que la lecture-comprhension peut se faire
efficacement autrement que par la traduction, grce des stratgies de lecture et
des techniques de traitements linguistiques et textuels plus appropries. Si on y
arrive, la longue, cela aura des rpercussions sur les habitudes langagires et les
reprsentations des apprenants, et celles-ci volueront dans un sens plus favorable
lapprentissage de la lecture-comprhension directe.

Aussi, notre avis, les principales mesures resteront lies avant tout
lenseignement/apprentissage qui se fait dans les classes et nos propositions vont
aller plutt dans ce sens. Pour commencer, il est ncessaire de rappeler d'abord
quelques principes gnraux, dj classiques en didactique de la lecture en LE,
mais que les acteurs sur le terrain perdent souvent de vue :

- Pour que les lves lisent-comprennent des textes concrets, et en mme temps
puissent se construire progressivement une comptence et une autonomie en
lecture en franais, la mthode de lecture nous semble primordiale. Il est
important d'abord de briser le seul mode de lecture linaire et de comprhension
dtaille qui rgne en matre absolu actuellement dans les classes. Dautres modes
de lecture devront tre pratiqus plus souvent, et les niveaux de comprhension
devront pouvoir varier avec les types de textes et les lectures. Dans notre
situation, cela est tout fait concevable, tant donn que beaucoup dlves
connaissent dj les principales stratgies en lecture, et sont mme parfois
capables de les utiliser tout seuls. Ce qui est plus difficile, cest que lune des

388

habitudes des enseignants en FLE est de toujours exiger une comprhension


dtaille, une saisie complte de ce qui est lu ou entendu (cf. pp. 331-332).

- En apprentissage de la lecture en LE, les lves ont toujours dans la tte deux
langues : leur LM et la LE. Comme ce sont des langues diffrentes, les
mcanismes de traitements langagiers peuvent tre trs diffrents, parfois
opposs. Ainsi, la lecture en LE est aussi un problme de langue (Alderson, 1984 :
24), et dans le cas de nos lves dont la LM est trs loin du franais, ce problme
a tendance tre important. Aussi, sans les activits visant familiariser puis
automatiser certaines oprations de traitements pendant la lecture, les cots
cognitifs risquent dtre trop levs et font rgresser les lves vers la traduction.

Pour procder concrtement, nous voyons deux tapes complmentaires :

1- Les sances denseignement/apprentissage du lexique et de la syntaxe (dans les


Activits ou Approfondir), ne devraient pas viser seulement la comprhension du
sens et de la fonction de llment lexical ou de la structure prsente, comme il
est souvent prconis et fait jusqu' maintenant avec les exercices des manuels. Il
faudrait aussi trouver des moyens pour aider les lves se familiariser davantage
avec les variations morpho-syntaxiques du franais, c'est--dire avec les
apparences formelles de ses ralisations langagires. Ainsi, il nous semble capital
que nos lves vietnamiens puissent travailler plus frquemment, lcrit mais
aussi loral en vue de faciliter les correspondances grapho-phonologiques, les
phnomnes de drivation, de reprises, de segmentation des phrases en groupes de
sens..., et toutes les autres oprations langagires qui se ralisent sur la base des
variations morphologiques, et dont les lves nont pas lhabitude dans leur LM.
Dans ce sens, les exercices ports sur les particularits formelles du franais
proposs par G. Vigner (1996 : 67-68) nous semblent tout fait indispensables
pour nos lves et doivent figurer plus souvent en classe, au besoin sous forme de
petites activits, fabriques par les enseignants eux-mmes partir des matriaux
des exercices des manuels. Bien sr, il ne sagit pas de retourner lanalyse
grammaticale ou logique dautrefois, mais daider les lves mieux matriser les

389

moyens spcifiques de la morpho-syntaxe du franais pour une meilleure


reconnaissance et rtention du lexique, une identification plus rapide des groupes
de sens dans des phrases longues et complexes.

2- En lecture, il sagit dinvestir ce capital dans la construction du sens du texte.


Le moyen pour y arriver, selon nous, est dapprendre aux lves sappuyer de
plus en plus sur la dimension linguistico-textuelle pour construire le sens des
textes lus. Cela consiste reprer les marques linguistiques qui, comme nous
lavons dfini dans lintroduction, ont leur influence tendue au niveau du texte,
c'est--dire soit elles contribuent la progression/cohsion et lorganisation du
texte, soit ce sont les diffrentes manifestations de la prise en charge nonciative.
La centration sur ces marques en lecture a, notre avis, plusieurs avantages : elle
constitue un moyen sr pour construire du sens, tant donn, comme nous lavons
vu dans Chapitre 1 et 3, que les premires sont la base de la comprhension du
contenu, tandis que les secondes permettent de dduire lintention de
communication relle du scripteur. De plus, sentraner au linguistico-textuel aide
consolider lacquisition de la morpho-syntaxe du franais, laquelle est vraiment
le maillon faible dans lapprentissage de beaucoup de nos lves actuellement.

Quant aux sances de lecture proprement dites, quelques points suivants


nous semblent ncessaires pour faire diminuer la tendance de lecture dchiffragetraduction, lesquels peuvent aller lencontre des pratiques actuelles de nos
enseignants et lves :

+ Tout en sachant que la lecture a des rapports avec lenseignement/apprentissage


de la langue et doit y contribuer, il importe de dissocier lactivit de lecturecomprhension de loralisation, et mme de lapprentissage de la langue, en
dpartageant clairement les diffrents moments dans une sance de lecture. Cela
pour viter la confusion frquente entre la lecture visuelle pour la comprhension
et la lecture haute voix trs prise par les lves, mais qui nest pas lobjectif
prioritaire.

390

+ Briser la lecture linaire actuelle des lves en modifiant certaines pratiques


prvues par les GP comme suit :

- pour viter toute tentation de lire linairement de la part des lves, rsultant du
fait de suivre la lecture de lenseignant ou lenregistrement, il serait ncessaire de
supprimer lcoute du texte au dbut de la lecture et la reporter vers la fin comme
activit de prolongement. Si lon prvoit quune mdiation phonologique est
absolument ncessaire pour la reconnaissance des mots difficiles ou nouveaux, il
sagira de faire de lcoute localise : on fait couter/prononcer le mot et la/les
phrases en question, mais pas tout le texte en une seule fois ;

- ne pas faire lire-comprendre tout de suite un texte partie par partie, mais
commencer par balayer le texte entier la recherche des points dancrage pour la
comprhension, surtout quand le texte est long ou parat difficile pour les lves.

+ Rendre des lves actifs (Cicurel, 1991 : 42) en les mettant dans une situation
active (Pendanx, 1998 : 91), c'est--dire :

- diversifier les exigences de comprhension (globale ; essentielle ; ponctuelle ;


interprtative ; exhaustive) aussi bien que les modes du lire (balayage, crmage,
lecture extensive, dtaille) (Pendanx, 1998 : 88). Il est indispensable de ngocier
avec les lves, ou tout au moins leur expliciter ces exigences, avant de faire lire
un texte. Cela doit les aider ne plus confondre les diffrentes activits : lecture,
oralisation, tude des lments de la langue ; et surtout mieux savoir ce quils
doivent faire concrtement et pourquoi ;

- mettre les apprenants dans une situation active de recherche dindices pertinents
cet objectif en variant les tches raliser selon les textes (Pendanx, 1998 : 93,
97) ou selon les moments en classe.

+ Pour la construction du sens, insister sur les reprages des lments linguisticotextuels, c'est--dire sur :

391

- des occurrences de reprises inter-phrastiques ou entre les paragraphes ;


- des organisateurs textuels (mots-outils ou expressions quivalentes) en dbut de
paragraphes ;
- des diffrentes manifestations de la prise en charge nonciative du texte.

+ En lecture dtaille, si ncessaire, avant la lecture effective, faire segmenter


certaines phrases complexes ou longues en leurs composantes signifiantes
(syntagmes, propositions).

+ Pour la gestion des diffrentes activits pendant la lecture en classe, nous


proposons de :

- Prvoir des explications et des apports dinformations culturelles clairs et brefs,


de faon ne pas dtourner lattention des lves de la tche principale qui est la
construction du sens du texte ;

- Privilgier les questions qui guident cette construction, c'est--dire celles qui
indiquent les actes faire et comment. Pour cela, lenseignant aura analys le
texte et aura trouv ce quil voudrait que les lves comprennent, et surtout, les
moyens pour y arriver. Cest cela qui doit constituer le contenu des questions et
explications de lenseignant, comme E. Calaque (1989 : 101) la prconis : On
ne peut comprendre n importe quoi dans un texte et le rle de l enseignement est
prcisment d amener l enfant une analyse rigoureuse du sens par le biais de
questions ou d explications . Il est aussi conseill dviter le mtalangage inutile
ou de faire faire de lanalyse textuelle aux lves (Moirand, 1979 : 91) ;

- Pour lucider le sens, le moyen principal sera non pas le passage par la LM ou la
consultation du lexique pour le sens du mot en vietnamien, mais de sappuyer sur
le texte lui-mme pour faire surgir le sens. Ainsi, par exemple, on peut faire
deviner les mots nouveaux daprs leur morphologie (le cas des mots
drivs/composs), faire retrouver leur(s) quivalent(s) en amont/aval grce aux
rseaux co-rfrentiels, ou daprs le contexte (Cicurel, 1991 : 64-65) ;

392

- Quant lutilisation de la LM en classe, il nous semble quelle est souvent trop


abusive (Pham, 1995 : 48-49). Aussi, il est indispensable que les enseignants
rflchissent et mettent en oeuvre d'autres moyens pour pouvoir limiter son
utilisation au strict ncessaire (explications, apports culturels, justifications des
rponses par les lves). Dans ce sens, bien que lobjectif prioritaire ne soit pas
loral et quen consquence les lves ne puissent pas dire beaucoup de choses en
franais, on peut cependant dvelopper progressivement lhabitude des questions
et rponses brves en cette langue lorsquon travaille sur les textes, et crer ainsi
lambiance francophone ncessaire pour une classe de franais. Surtout, pendant
la recherche du sens, il serait indispensable dviter de faire traduire le texte ou de
faire donner lquivalent en LM, mais de remplacer cette activit par diffrentes
formes de grilles de lecture, celles-ci peuvent tre fabriques par lenseignant luimme une fois quil a analys le texte faire lire ;

- En ce qui concerne la traduction, bien quelle puisse tre utilise pour la


vrification de la comprhension (Moirand, 1979 : 52), elle nest pas cependant un
instrument tout fait fiable, et de ce fait, doit tre combine avec d'autres moyens
pour assurer une bonne valuation de la comptence de lecture (Wahl, 1998 : 33).
Aussi, notre avis, pour ne pas induire les lves associer la traduction la vraie
lecture normale, il serait mieux de reporter la traduction et les exercices similaires
d'autres moments, par exemple dans les activits post-lecture.

+ Enfin, nous pensons quil est possible dimaginer une dmarche gnrale
denseignement de la lecture en classe en 3 tapes principales, chacune avec des
objectifs et activits particuliers.

1- Prlecture :
Comme son nom lindique, il sagit de prparer les lves lire le texte en
question. Avant la lecture relle, lenseignant peut activer les connaissances des
lves par lexcution rapide des activits comme le remue-mninges ; complter
les soleils..., mais il faut surtout penser relier ces activits la lecture du texte :
par exemple, montrer que certains des termes ou ides trouvs peuvent se

393

retrouver dans le texte. Il sagit de mettre en oeuvre le processus didentificationformulation dhypothses en faisant observer le paratexte : la prsentation
matrielle du texte ; les illustrations ; les saillies textuelles (chiffres, sigles, noms
propres...) pour faire des hypothses sur le type dcrit, son genre, sa fonction, son
thme. Surtout, vu le temps assez limit en classe, il serait plus rentable de se
concentrer sur le travail sur la titraison (titres, introduction, intertitres). Ce travail
nous parat la prparation la plus importante, car cest le moyen de faire ressortir
de faon fiable le thme et les mots-cls du texte, ce qui permet dentamer aprs le
reprage des rseaux lexicaux ou co-rfrentiels. Au cas o le texte na pas de
titre ; il faut le faire balayer en entier, pour en deviner le thme avant de procder
d'autres activits.

Une fois que le thme et les mots essentiels du titre/intertitres sont


compris, on peut procder des reprages. Pour viter les relevs aveugles
(Cicurel, 1991 : 42), nous proposons de faire tourner les reprages autour des
mots essentiels dj trouvs en relation avec les trois oprations de la mise en
texte : la cohsion/progression, la structuration du texte et la prise en charge
nonciative du texte. Linventaire de ces marques a t effectu dans le chapitre 1,
2 et dans lanalyse de textes au Chapitre 3. Quant aux informations socioculturelles indispensables, elles sont fournir quand cest ncessaire, mais de
prfrence avant la lecture individuelle.

2- Lecture individuelle pour la comprhension globale


A cette tape, on peut laisser les lves lire individuellement ou en groupe.
Il ne sera pas inutile de rappeler quil faut laisser rellement et suffisamment du
temps aux lves pour lire le texte personnellement ou en groupe, car dans la
ralit des classes, le temps laiss aux lves parat nos enseignants comme du
temps mort, et souvent il ne correspond pas la tche demande. Ensuite, ce
sera toujours une lecture silencieuse visuelle, suivant des consignes prcises. A la
fin de cette lecture, on ne doit pas demander aux lves de traduire, ni mme
redire le contenu du texte en LM, car ces activits risquent de faire retourner les
lves lautomatisme du passage par la LM. Pour maintenir la fois la

394

construction active du sens et vrifier aprs la comprhension, on peut faire


accompagner la lecture dune des activits suivantes, que lenseignant aura
prpares davance et qui sont distribues aux moments appropris :

- complter les grilles de lecture : questions F/V, plans, schmas ; textes trous ;
- remise en ordre des parties ou phrases donnes en se rfrant au texte ;
- souligner mots /phrases importants de manire darriver la fin un rsum. La
proposition de l itinraire de lecture dE. Calaque (1989) peut servir de base
pour la fabrication des exercices allant dans ce sens, mais plus appropris au
niveau des lves ;
- rpondre brivement aux questions en franais.

La correction se fera par la justification des rponses et discussions entre


les lves. Au cas o les textes sont difficiles ou que les erreurs sont graves,
lenseignant peut corriger en objectivant sa propre construction du sens (cf.
Adams et al., 1998 : 41). Il montrera alors aux lves comment et par quels
moyens il est arriv au sens.

Pour la comprhension fine, faire relire une ou plusieurs fois avec un


travail plus prcis sur les relevs des reprises et connecteurs intra-phrastiques ; la
segmentation de groupes de sens des phrases longues/complexes et les procds
stylistiques ou les lments nonciatifs mineurs. Ce sera une lectureapprofondissement dont le but sera de faire analyser le texte en dtail, rflchir
et/ou mmoriser (Tagliante, 1994 : 127).

3- Post-lecture : activits de prolongement


Une fois que les lves ont compris rellement le texte, selon les objectifs
dapprofondissement, on peut orienter les lves sur les activits diffrentes :
travail sur les superstructures (schma narratif, les tapes de largumentation...) ;
coute et oralisation pour sentraner la lecture haute voix ; traduction...
Concernant cette dernire activit, il nous semble que la traduction nest pas
exclure du travail mental du sujet lisant en FLE (d'ailleurs, y arrive-t-on jamais ?)

395

mais il sera plus logique de la situer en fin de parcours et non au dbut, puisque
cest surtout un moyen pour vrifier la comprhension, la rigueur, pour traiter
certaines portions du texte qui pourraient tre syntaxiquement ou smantiquement
complexes (Kern, 1994 : 451) et non pas la stratgie principale pour la
construction du sens (Moirand, 1979 : 52).

Voil quelques-unes de nos propositions mthodologiques pour mettre la


traduction la place qui lui revient dans la lecture des textes des manuels. Par
ailleurs, lenseignant peut aussi introduire de temps autre des textes
authentiques provenant des journaux, magazines, livres pour enfants... qui
commencent tre disponibles sur place. Bien sr, les principaux problmes pour
ce faire restent le temps disponible, les contraintes du programme et le choix
appropri du texte lire. Cest pourquoi, cest lenseignant de voir si parfois il
peut raccourcir et/ou remplacer certaines activits proposes dans les manuels
pour faire travailler les lves sur les documents authentiques, qui seront peut-tre
plus difficiles lire mais beaucoup plus motivants. Cela donnera aux lves
loccasion de sortir de la routine des textes de manuel pour tester leur comptence
de lecture sur des textes socialement produits, et surtout de l, ils auront une ide
de lutilit de leur apprentissage de la lecture en franais.

Pour continuer, nous allons maintenant essayer dillustrer ce qui vient


dtre dit avec un texte du manuel. Nous allons reprendre le Texte 1 : Un tunnel
long de plus de... deux sicles que nous avons tudi dans le Chapitre 3, puisque
cest le texte le plus long et que lanalyse nous fait penser que les lves auront
beaucoup de difficults pour le lire-comprendre.
+ Le texte est prcd du titre de la leon en caractres dimprimerie gras, et
dune citation de Jules Verne qui lui sert dintroduction. Il se trouve dans un cadre
double ligne et est dispos sur 3 pages. Il possde son propre titre en majuscules
grasses et en italique. Il y a cinq illustrations (deux photos, un dessin, un schma,
une carte), classes de 1 5 et les rfrences sont insres dans le texte sous forme
de parenthses (par exemple : Document n 1).

396

- Pour la mise en page, le texte est divis en trois parties distinctes, chacune a son
propre titre et 11 paragraphes.

+ Les difficults prvoir :


- Du point de vue lexical, les mots nouveaux lucider sont au nombre de 4 : se
faire, aventure, creuser, voyageur. Les autres sont connus depuis longtemps ou
viennent dtre appris dans les sances qui prcdent. Certains mots peuvent tre
oublis et une rvision rapide peut tre envisage par lenseignant, si ncessaire ;

- La syntaxe phrastique et textuelle constitue la plus grande difficult de ce texte.


En fait, il y a beaucoup de phrases structurellement complexes, et certaines sont
trs longues (1, 5, 9). Leur comprhension dpendra de la segmentation correcte
en groupes de sens, celle-ci dpendra elle-mme de la reconnaissance du grand
nombre de mots-outils (articles, pronoms, prpositions, conjonctions) utiliss pour
les signaler. Quant aux phrases elliptiques dans les paragraphes 1, 3, 6 et au
paragraphe 8, il sagit de faire rtablir les verbes sous-entendus (taient, sont,
taient) et ventuellement la virgule entre le groupe 24 h sur 24 et le reste de la
phrase).

- Du point de vue textuel, comme il sagit dun texte informatif, on remarque la


disposition du texte avec intertitres et le dcoupage en plusieurs paragraphes,
chacun vhiculant un sous-thme. Un grand nombre dorganisateurs textuels sont
utiliss, sous forme des connecteurs ou autres expressions au dbut des
paragraphes.

+ Lenseignant aura fait une analyse textuelle centre sur les marques linguisticotextuelles de la cohsion/progression, de la structuration et de la prise en charge
nonciative du texte (cf. 140-148).

+ Le texte tant un texte informatif, il sagit de comprendre les informations mais


surtout leur structuration. Quant lintention dcriture, elle se dcouvre grce
lexamen des phnomnes de prise en charge nonciative dans le texte.

397

+ Selon la rpartition des sances (GP, Ting Phap 9 : 196), lenseignant doit faire
lire ce texte en deux fois, il a en tout environ une sance de demie (la 1re fois
environ 20m, la 2e, dans les 40mn ; au total de 60-70mn).

+ Lobjectif fix (op. cit. : 195) est de faire lire et comprendre l historique d un
projet . Vu la nature du texte (texte informatif), sa longueur et le temps qui est
rparti sa lecture, nous pensons quil ny aura pas assez de temps pour une
lecture linaire dtaille de tout le texte en classe. Celle-ci sera donc effectue par
les lves qui relisent chez eux ; en classe, il sagit surtout de les prparer cette
lecture individuelle exhaustive.

a) Premire sance (20mn) de prparation :


+ Travail sur le titre et les illustrations du texte : Il sagit de travailler sur deux
mots/expressions cls : tunnel, long de plus de... deux sicles pour faire anticiper
le thme, puis ventuellement prsenter les mots nouveaux et fournir des
informations socio-culturelles. Pour cela, lenseignant peut utiliser quelques
petites questions en franais facile. Au cas o les lves narrivent pas rpondre
en franais, ils peuvent le faire dans la LM.

Exemple :
- De quoi on parle ? Un tunnel
- Vous connaissez un exemple de tunnel ? Le tunnel de...
- Comment on fait pour avoir un tunnel ?
on creuse sous la terre (mot nouveau : creuser)

- Ce qui est peu ordinaire avec ce tunnel ? Long de plus de... deux sicles
- Alors, peut-on deviner de quel tunnel parle le texte ?
- Le tunnel est entre quels pays ?
(si les lves narrivent pas rpondre, lenseignant les renvoie la 1re phrase)

+ Faire balayer le texte et reprer tous les noms propres du texte et les ventiler
dans un tableau. Les lves doivent pouvoir reprer et classer correctement.

398

Personnes

Projets

Machines

Jules Verne
Napolon

Eurotunnel
Europont
Euroroute

Catherine
Virginie
Brigitte

Lieux
Continents Mers
Europe La
Manche

Pays
Villes
France Coquelles
Paris
Angleterre
Bordeaux
La Mer
Nice
du Nord
Nantes
Lyon,
Londres
Cheriton

Le TGV

- Les faire justifier leur classement, en se basant sur le texte quand cest possible.
Par exemple : Pourquoi classer Catherine dans la colonne machine ? (Six
machines aux noms de jeunes filles). Rfrer lillustration 3 (Ting Phap 9, p.
79). Peut-on classer le TGV dans la colonne machine ? Pourquoi oui ? Pourquoi
non ? ;
- Fournir de brves informations culturelles (par exemple sur Napolon, sur les
tunneliers...) ou faire situer les lieux sur lillustration 4 (op. cit. : 79), 5 (op. cit. :
80) ou sur une vraie carte ;
- Faire la reconnaissance morphologique, exemple : Euro-tunnel (Euro < Europe) ;
soixant-aine (soixant < soixante), etc.

+ A partir du titre, faire formuler des hypothses sur ce qui pourrait tre dit sur ce
thme. Puis sur cette base, faire reprer les rseaux smantiques partir des mots
essentiels du titre. Exemple :

- Balayez le texte et relevez tous les mots/expressions du texte qui se rapportent


tunnel. Les lves auront trouv :
(autre faon de traverser ; le 1er projet, un tunnel dans lequel... Eurotunnel ;
ce tour de force ; grande aventure ; la quarantaine de kilomtres entre
Coquelles en France et Cheriton en Angleterre ; trois tunnels ; le tunnel est
au c ur dune toile daraigne).

Lenseignant peut profiter de cette activit pour rviser/travailler sur le sens et la


forme des mots, par exemple : quarant-aine ; le sens propre, puis le sens en

399

contexte de lexpression une toile daraigne (rfrer lillustration 5, op. cit. :


80)...

- long de plus de... deux sicles :


A quoi fait penser cette expression ?
Relevez les dates. A quoi peuvent-elles correspondre ?

+ Avant de finir, faire faire lhypothse sur le contenu de tout le texte.

b) Deuxime sance (40mn) de lecture/vrification


+ Remettre les lves dans le bain du texte en reposant rapidement quelques
questions sur le travail de la sance prcdente.

+ Travail sur la progression/cohsion et lorganisation textuelle :


Lobjectif est didentifier des informations principales en se basant sur les
marques linguistiques assurant la progression/cohsion du texte et de l, faire des
hypothses plus prcises sur le contenu. D'abord, commencer partie quelques
questions prparatoires, par exemple :

- On parle du tunnel sous la Manche. Daprs vous, quest-ce quon peut en dire ?
- Le texte a combien de parties ? Comment on le sait ?
- Lisez le titre de chaque partie. Que peut-on dire dans la 1re partie ? dans la 2e ?
dans la 3e ?...
- Quest-ce qui vous fait penser que la partie parle de cela ?
(faire relever/travailler le sens des mots essentiels : histoire ; aventure ; train)

+ Passer ensuite au travail sur les organisateurs textuels : il sagit de comprendre


leur rle dans le texte. Ce petit exercice de remise en ordre obligera les lves
les reprer et sappuyer sur leur sens pour arriver au plan dides du texte :

- Consigne : Lisez bien des dbuts et fins des paragraphes du texte, puis remettez
ces titres des parties/paragraphes dans lordre du texte comme dans le tableau :

400

(N.B. : insister quil sagit de lire quelques mots seulement au dbut et la fin de
chaque paragraphe. Rappeler que les signes de ponctuation peuvent aider la
dlimitation. Puis faire lire-comprendre d'abord les titres proposs dans lexercice.
On peut les donner en LM, si ncessaire) :
- Histoire dun projet
- Chronologie du projet
- Avantages du tunnel
- Fonctionnement du tunnel
- Avec le tunnel, un train pour lEurope
- J. Verne avait raison
- Raison du projet du tunnel
- Explication du retard du projet
- Construction du tunnel
- Eurotunnel : une grande aventure

Partie
1

Paragraphe
1
2

Titre
Histoire dun projet
Raison du projet du tunnel

Mots/Expressions de liaison
Depuis toujours

+ Corriger en discutant avec les lves sur lenchanement du texte. Insister sur le
rle des organisateurs textuels.

+ Prparation la lecture-comprhension fine. La cohsion de ce texte tant


assure principalement par les organisateurs textuels, il reste relever quelques
reprises. Exemples :
- Que dsigne lexpression la grande le voisine ? Quelles sont les autres
mots/expressions quivalentes dans le texte ? (1)
- Que remplace cela ? (1)
- Quelle sera l autre faon de traverser dont parle le texte ? (1)
- Que remplace ce tour de force ? (5)
- Pourquoi trois dans les trois tunnels termins ? (7)
- Que dsigne Ceux ? (10)
etc.

401

+ Travail sur la prise en charge nonciative pour retrouver lintention de


communication :
- Faire relever les diffrents temps et remarquer lutilisation massive du prsent.
- Faire relever et expliquer :
- les jeux de mot : Un tunnel long de plus de... deux sicles ; voir le bout
du tunnel (5) ; Trs Grande Vitesse (9)
- les termes mlioratifs : tour de force (5), une grande aventure (6, 11),
en toute scurit (8), agrablement (9) ;
- des points dexclamation (8, 9).
- Rapprocher la dernire phrase du texte avec lintroduction.
A partir de l, discuter lintention dcriture dduire du texte.

Lecture fine individuelle ou par groupe et remplir les grilles


Tout le travail prcdent a t des balayages ou lectures-recherches, et il a
permis sans doute aux lves de comprendre globalement le texte. Lenseignant
peut maintenant laisser les lves lire plus en dtail. Pour gagner du temps,
lenseignant peut faire lire le texte en 2 groupes, la 1re partie pour un groupe et le
reste pour un autre.

+ Pour faciliter la comprhension de phrases, avant de lire, lenseignant peut


demander aux lves de sparer par des barres obliques les groupes de sens dans
les phrases complexes et longues (1, 5, 9), de retrouver llment sous-entendu
dans les phrases/propositions elliptiques (1, 3, 6). Exemple :
Depuis toujours, / le transport entre la France et la grande le voisine /
est fait en bateau / (document 1), / mais / comme la Manche et la Mer du
Nord / sont des mers trs dangereuses, / aucun bateau ne pouvait traverser
/ quand le vent tait trop fort, / et les vagues (taient) trop hautes./

+ Pour motiver la lecture, lenseignant peut proposer aux lves des activits
effectuer pendant la lecture. Par exemple :
a) Pour la 1re Partie :

402

-Le seul moyen pour aller de France en Angleterre jusqu' maintenant : ...
-Les expressions qui montrent que ce peut tre un moyen dangereux :

...

-Trouvez dans le texte un verbe quivalent voir le bout du tunnel : ...


-Trouvez dans le texte le mot/expression que remplace ce tour de
force : ...
-Trouvez dans le texte les mots/expressions qui montrent que le tunnel est
un tour de force : ...
-Soulignez dans le texte les mots/expressions qui expliquent le retard de la
ralisation du tunnel : ...
b) Pour les 2e et 3e Parties :
-Soulignez dans le texte les mots/expressions qui montrent les progrs de
la technique qui permettent de raliser le tunnel : ...

- Compltez cette fiche :


-Le nom du tunnel : ...
-Il est rserv aux : ...
-Quel type de train ? : ...
-Description du tunnel : ...
-Fonctionnement du tunnel : ...
-On peut aller en Angleterre avec sa voiture grce : ...
-Les mots/expressions qui montrent que ce sont des trains
spciaux : ...

- Trouvez dans le texte les expressions quivalentes aux suivantes :


1 : aucun bateau ne pouvait traverser : ...
1 : quand le vent tait trop fort, et les vagues trop hautes : ...
1 : les vagues trop hautes : ...
7 : aux voyageurs... de prendre le train : ...

- Pourquoi J. Vernes a-t-il raison ?


- Que pensez-vous de lEurotunnel ?

403

Relevez les mots/expressions qui montrent que cest une grande oeuvre
admirable ?

+ Une fois que les lves ont fini, lenseignant organise la mise en commun. Il fait
vrifier les rponses, et/ou demande chaque groupe de rsumer ce quil a
compris, ou leffet que le texte a produit sur eux. Comme les comptences orales
des lves sont limites, cette tape se fait en LM, lenseignant veille ce quelle
soit une vraie discussion entre lves sur leur comprhension du texte, et
nintervient que pour relancer les changes ou faire corriger les erreurs.

Ci-dessus nest quun exemple de ce que nous pensons pouvoir se faire en


classe dans la situation actuelle de lcole secondaire vietnamienne, en vue de
faire diminuer la traduction en lecture. D'autres activits concrtes peuvent et
doivent tre imagines selon les textes et les publics concrets, lessentiel est
daider les lves sappuyer davantage sur les marques linguistiques de la
textualisation pour construire le sens.

Cependant, quoi quon puisse dire ou proposer, le succs de


lenseignement/apprentissage du FLE dpend toujours des enseignants sur le
terrain. En fait, ceux-ci sont un facteur dcisif en tant que btisseurs de bon
contexte d apprentissage , condition sine qua non du succs de nimporte quelle
mthode (Guillotte, 1990 : 57-66). Aussi, si lon veut que la situation change, la
premire condition est de transformer les reprsentations, les habitudes et les
pratiques des enseignants. Pour cela, la formation des enseignants joue un rle
capital, et bien quelle ne fasse pas le sujet de notre travail, il convient den
esquisser quelques lignes.

3- PERSPECTIVES POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS


Comme nous lavons soulign dans 2.3.2, Chapitre 3, de nombreuses
activits de formation des enseignants la mthode Ting Phap ont t conduites
depuis longtemps et pendant plusieurs annes. Cependant, les analyses des

404

discours des enseignants (cf. 368-371) et la pratique de lecture relle des lves
concourent nous faire penser que ces activits nont pas rapport les rsultats
attendus. En effet, beaucoup denseignants nous semblent rester insuffisamment
quips linguistiquement et mthodologiquement pour faire face des situations
diverses denseignement/apprentissage sur le terrain, et sont souvent submergs
devant la tendance traduire et d'autres problmes des lves en classe. Cette
situation nest pas sans consquence sur la vie professionnelle des enseignants. En
fait, certains semblent avoir perdu la confiance dans les capacits de leurs lves,
d'autres ressentent mme une frustration ou mme un certain dsespoir pour
lenseignement/apprentissage du FLE et de la lecture en cette langue (cf.q.7b, 9b
QP). Aussi, si la formation des enseignants est reprendre, elle devra tirer des
leons des expriences du pass.

Lefficacit des activits de formation tient plusieurs facteurs. Selon les


spcialistes (Beacco, 1992 : 45), lobjectif dune formation, qu'elle soit initiale ou
continue, doit tre double : faire acqurir de nouvelles connaissances mais aussi
mettre en place des comptences en fonction des situations ducatives dans
lesquelles les forms vont oprer. Surtout, il doit tre clairement cibl et doit tenir
compte des comptences langagires, professionnelle et de la personnalit
ducative relles des forms, de manire que les activits rpondent leurs
attentes. Or, cest justement ce qui nous semble manquer dans les nombreux
stages en formation continue dautrefois. En effet, durant ces stages, laccent tait
mis plus sur la connaissance des manuels et de sa mthodologie qu amliorer les
pratiques relles de la lecture en FLE des enseignants et largir les possibilits
dapproche des textes en enseignement. Les textes des manuels taient sans doute
considrs comme trop faciles pour que les enseignants aient besoin quon les
travaille srieusement avec eux ; quant la mthodologie de lecture, on se fiait
aux indications mthodologiques dans les GP. Aussi, comme nous lavons
signal, le rsultat est que le flou conceptuel et mthodologique continue rgner,
et les pratiques en classe sont souvent soit des mlanges de plusieurs tendances
didactiques diffrentes, soit un enseignement qui mne directement la lecturetraduction.

405

Cest pourquoi, si la formation des enseignants est une ncessit pour faire
voluer la situation denseignement/apprentissage sur le terrain, et dans ce sens,
nous parat reconduire sous une forme ou une autre dans de brefs dlais, il
faudra mieux viser les objectifs et repenser les modalits daction. Ainsi, en
matire de formation en enseignement/apprentissage de la lecture en FLE, il sera
bien que pendant les stages, les professeurs soient informs thoriquement des
rsultats des recherches nouvelles, mais, compte tenu de ce que nous rvle ce
travail, il nous semble impratif quils puissent mettre la main la pte
rellement. Ce qui veut dire que les stages devraient tre organiss de faon que
les enseignants puissent travailler eux-mmes, d'abord en tant que lecteurs, avec
les divers types de textes en franais, des manuels et autres, pour tester les
diffrentes pratiques de lecture et sen approprier ; ensuite en tant quenseignants,
pour mettre sur pied des pratiques denseignement plus efficaces. Il sagit en
somme de crer de meilleures conditions pour que les enseignants amliorent
leurs propres stratgies de lecture en mme temps que leurs pratiques
denseignement en classe. De plus, il faut que la formation soit relaye sur place
et dure suffisamment pour que les pratiques nouvellement apprises aient le temps
de sancrer.

En formation initiale, comme souvent ce sont des apprenants dbutants ou


intermdiaires en franais, nous pensons quil est possible de continuer les mmes
techniques denseignement de la lecture quavec les lves du secondaire.
Cependant, il faudra les faire pratiquer sur un plus large ventail de textes, sur
des textes authentiques et des textes longs, mme sur des vrais ouvrages en
franais. Bref, limportant est de les faire acqurir une solide comptence de
lecture en franais. Dautre part, il faudra relier lenseignement de la lecture avec
lexpression orale et crite, en vue dune conscientisation des procds de
textualisation en franais et de l, une meilleure matrise des stratgies et
techniques apprises.

Et puis, comme ce sont aussi des lves-matres, il ne suffit pas de leur


apprendre savoir lire en franais seulement. Il reste les former

406

lenseignement de la lecture. Dans ce sens, les aspects plus techniques relatifs


lactivit de lecture (la linguistique, lnonciation, la grammaire textuelle, les
techniques danalyse de discours...) doivent tre abords pour que les lvesmatres puissent avoir une base thorique suffisante en vue de sinformer de
manire plus professionnelle plus tard. Quant au cours de mthodologie
proprement dit, il doit pouvoir les aider matriser une mthodologie de la lecture
efficace allant avec la mthodologie gnrale de lenseignement. Vu les
programmes des universits et des ENS, ainsi que les comptences langagires
des lves-matres actuellement, les propositions prcdentes semblent trop
ambitieuses, difficilement ralisables. Cependant si lon veut que les futurs
professeurs sachent lire rellement et soient capables denseigner lire en
franais, il nous semble quil ny a pas d'autres moyens. Il revient donc aux
responsables de formation de ces tablissements de rflchir et trouver des
solutions qui rpondent le mieux lobjectif double de la formation mentionn
plus haut.

407

CONCLUSION GENERALE

Nous voil au terme de notre recherche et en guise de conclusion, il


convient de porter un regard rtrospectif sur ce qui a t fait. D'abord, il est
indispensable dmettre quelques rserves :

- Etant donn nos possibilits matrielles limites pour une recherche de terrain,
nous avons d restreindre nos enqutes une province. Aussi, le nombre des
enquts est encore rduit, les chantillons dlves et enseignants sont pour la
plupart du niveau de collge. Il sensuit que si les rsultats permettent davoir une
image de lenseignement/apprentissage du FLE et de la lecture dans cette langue,
image que lon peut supposer reprable ailleurs au Vietnam, cest avant tout la
ralit dune rgion, pas encore gnralisable toute la situation du pays ;

- Faute de moyens et de comptences, nous nous sommes content dtudier le


phnomne de lecture-traduction en nous fiant aux discours des lves et des
enseignants. Ce sont donc surtout les diffrentes reprsentations et tendances de
lecture de quelques groupes dlves et denseignants que nous avons repres et
discutes. Des tests de lecture, des observations de classes, des interviews et
surtout des enqutes de plus grande envergure seront ncessaires si lon veut
vraiment avoir des donnes plus reprsentatives des mcanismes de la lecture et
de la comprhension en FLE des Vietnamiens, en tant que locuteurs dune langue
dune autre famille que les langues indo-europennes. Recherches qui promettent
dtre fascinantes, mais qui demanderont des chercheurs chevronns et de
ressources plus importantes.

- Etant avant tout enseignant de terrain, le regard que nous avons port sur les
thories, sur les donnes du terrain et mme nos suggestions didactiques ont t
quelquefois teints de subjectivit et du souci du praticien. Le recul et lobjectivit
scientifique qui font les qualits dun vrai chercheur nous ont parfois manqu,
malgr toutes les prcautions que nous avons pu prendre. Aussi, ce travail est

408

prendre pour ce que son auteur est, un praticien qui dbute dans la recherche
scientifique.

Il est galement dusage qu la fin dune recherche, on fasse des projets


pour lavenir. Pour notre part, ce travail sur la lecture au secondaire vietnamien,
malgr ses limites et ses lacunes, nous a permis de mieux saisir les aspects
fondamentaux dune activit qui nous passionne personnellement et que nous
avons pratique depuis notre enfance sans jamais nous poser des questions son
sujet. Il nous a fourni surtout des repres et connaissances dcisifs pour la
comprhension des difficults de la lecture en FLE et de son enseignement/
apprentissage dans nos coles secondaires, au moins dans celles de la rgion o
nous travaillons actuellement. Aussi, il servira d'abord de base pour notre travail
denseignant de franais et de formateur sur place. Quant la recherche
proprement dite, nous pensons continuer aller plus en avant avec les problmes
didactiques de la lecture-comprhension en FLE. Nous avons suggr, dans la
partie des perspectives didactiques, la pratique de la construction du sens en
passant par les marques des oprations de textualisation. Elle nous parat tout
fait ralisable, mais ncessite cependant des tudes plus pousses en vue de
ladapter de manire sre aux diffrents publics dlves du secondaire. Pour cela,
il importe dessayer cette pratique sur d'autres textes que ceux des manuels Ting
Phap, puis de chercher amliorer les moyens de la transposition didactique, et
enfin de vrifier les rsultats sur le terrain. Un autre domaine connexe tudier est
le passage de la lecture lexpression crite, toujours pour les publics du
secondaire vietnamien. En effet, une des moyens damliorer lacte de lire est de
pratiquer celui dcrire car les deux activits senrichissent lune lautre. En
particulier, la matrise des marques morpho-syntaxiques et textuelles slabore
conjointement en lisant et en crivant. Les didacticiens ont signal depuis
longtemps ce ncessaire va-et-vient entre ces deux comptences (Vigner, 1979 :
168). De plus, avec louverture des classes bilingues, dans lesquelles un certain
nombre de nos lves apprennent le franais comme langue seconde,
lenseignement/apprentissage de lcriture en liaison avec la lecture reste encore

409

problmatique pour les gens du terrain, et ncessite de ce fait des tudes plus
pousses en vue des pratiques didactiques rentables.

Enfin, il reste une question importante que certains lves auraient pose
ou se poseraient : Apprendre le franais, surtout apprendre lire en franais,
pour quoi faire ? (cf. 15C3 et la q.11-QP). Que peut-on suggrer pour rpondre
cette question ?... Il ne nous semble pas vident de fournir une rponse tout fait
convaincante. Pourtant, cette question nous fait penser la conversation suivante
dans Beau temps pour caner , Jack Dillon, Ed. Gallimard, que G. Vigner a
cite la p. 9 de son ouvrage de 1979, Lire : du texte au sens :

- Tu sais pas ? Je crois que je sais ce que t as. C est tous ces trucs que tu
lis.
- Hein ?
- Cette attitude que t as. La lecture, a vaut rien pour un bonhomme. Sans
blague. Montre-moi un type qui lit, je te dirai que c est un mec qui se fait
du souci. Prends un paysan ou un pcheur, tout ce qu il a envie, c est
avoir un peu de quoi bouffer, un peu de rhum et un peu d amour et il est
heureux. Il sait pas ce qui se passe ailleurs, alors il se fait pas de souci
pour tout a, tu comprends ?
- On peut en dire autant des poissons.
- Et alors ? Tu en connais des poissons malheureux ?

Et nous nous imaginons en classe en train de lire ce dialogue aux lves et


de demander leur avis. Aprs un moment de discussion, ou au contraire,... de
silence, lun (ou mieux, quelques-uns) dentre eux murmurerait/aient : Peut-tre il
faut bien apprendre lire, en vietnamien, en franais et en d'autres LE encore,
simplement pour... ne pas devenir des poissons..., mme des poissons heureux !

410

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