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LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Dr. Ariel Ruiz Aguilera

NDICE:

INTRODUCCIN................................................................................................ 5
I PARTE .............................................................. Error! Marcador no definido.
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN
Error! Marcador no definido.
EDUCATIVA....................................................................................................... 8
I. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION......................................................
EDUCATIVA .......................................................................................
1. Consideraciones Preliminares.........................................................................
8
2. El mtodo histrico-dialctico materialista como fundamento de la investigacin educativa......................................................................................................9
3. Dialctica y lgica de la investigacin educativa ..........................................10
4. Las vas principales del conocimiento de fenmenos y procesos
pedaggicos.
12
4.1. El conocimiento emprico espontneo, emprico intencional y el
conocimiento cientfico......................................................................................13
5. El problema de lo objetivo y lo subjetivo en las investigaciones
educativas........................................................................................................16
5.1 El investigador como sujeto cognoscente...................................................18
Qu pudiera entenderse de esta idea de Devereux? ................................ 20
5.2 Lo intuitivo y lo racional dentro del proceso del conocimiento....................20
5.3 EI proceso de modelacin del objeto como una de las vas para encontrar
la unidad de la objetividad y la subjetividad.................................................... 23
5.4 Otras vas utilizadas en las investigaciones educativas para el tratamiento
de la relacin dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo. ................................... 26
6. Relacin Filosofa - Ciencia - Investigacin Cientfica..................................27
6.2 Teoras filosficas que ms han influido en las teoras educativas. ...........31
7. El problema de los paradigmas en las investigaciones educativas ...... 31
7.1 Clasificacin de los Paradigmas investigativos...........................................32
II PARTE...........................................................................................................35
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA ................................... 35
1. El proceso de la investigacin educativa................................................. 36
2. operacionalizacin del problema...............................................................40
4. Algunas consideraciones sobre el proceso investigativo......................48
5. El problema de la seleccin del tema de investigacin..........................50
6. Consideraciones sobre la determinacin de las tareas..........................51
7. Sobre la determinacin de hiptesis o preguntas cientficas...............53
7.1 Sobre la definicin de la hiptesis..............................................................53
7.2 Hiptesis de trabajo, hiptesis cientfica e hiptesis estadstica................54
8. El problema de los mtodos.......................................................................56
8.1 Algunas consideraciones sobre el experimento pedaggico y el
problema de la definicin de los factores (variables) que intervienen en l..... 58
10. Relacin entre problema, preguntas cientficas e hiptesis................
11. Componentes del Proyecto o Diseo
III PARTE ........................................................................................................ 69

TIPOS DE INVESTIGACIN............................................................................ 69
1. Tipos de investigacin educativas. .......................................................... 70
2. Profundizacin sobre los enfoques y los mtodos de la investigacin72
2.1 Consideraciones previas. ........................................................................... 72
2.2 El enfoque y los mtodos clsicos......................................................... 72
2..3.El enfoque longitudinal, transversal o de cortes...................................74
2.4. El enfoque transversal o de cortes.........................................................76
2.5. El enfoque y los mtodos histricos en el contexto pedaggico....... 77
2.5.2 Caractersticas del mtodo histrico investigativo.............................. ....78
2.5.3 Fuentes de los datos.................................................................................79
2.5.4 Anlisis y evaluacin de los datos. ..........................................................80
2.6. El enfoque cualitativo y cuantitativo........................................................... 81
2.6.1 Caractersticas de la metodologa cualitativa...........................................84
2.6.2 Orgenes y desarrollo de la investigacin cualitativa ............................... 84
2.6.3 Principales tipos de investigaciones cualitativas. ................................... 85
2.6.4 El proceso de investigacin en la metodologa cualitativa.......................86
2.7. El enfoque participativo...........................................................................88
2.8. La investigacin-accin. .........................................................................91
2.8.1 Breve recuento histrico....................................................................... ..91
2.8.2 Posiciones actuales ................................................................................. 94
2.8.3 Caractersticas de la investigacin-accin............................................... 95
2.8.4 La investigacin-accin como prctica reflexiva.......................................96
2.8.5 Exigencias tericas de la investigacin-accin........................................ 97
3. La investigacin compleja e interdisciplinaria.........................................99
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3.1. Relacin entre trabajo investigativo disciplinario e interdisciplinario en la


atencin de problemas complejos...................................................................101
4. Criterio sobre la calidad y la efectividad de las investigaciones educativas................................................................................................................104
4.2 Algunos criterios e indicadores sobre la calidad y la efectividad de las
investigaciones cientficas educativas,............................................................107
4..3 Algunos conceptos sobre criterios utilizables para valorar la calidad y la
efectividad de las investigaciones....................................................................107
4.4. El mtodo de evaluacin por experto...................................................108
12. CUESTIONARIO DE AUTOCONTROL DEL PROCESO INVESTIGAIVO
EXPERIMENTAL:............................................................................................110
IV PARTE ....................................................................................................... 112
MODELOS TIPOS DE INVESTIGACIN........................................................112
Modelos tipos de investigacin....................................................................112
Bibliografa:................................................................................................... 152

INTRODUCCIN
En la actualidad existe un gran nmero de publicaciones relacionado con la
metodologa de las investigaciones en cualquier esfera del saber humano y por
supuesto, esto es as tambin en lo referente a las investigaciones educativas
con la distincin que cada autor le impone de acuerdo con sus conocimientos,
sus experiencias y sus puntos de vistas filosficos, epistemolgicos y
metodolgicos.
Es por ello que esta obra que le presentamos, est impregnada de las
posiciones terico-metodolgicas derivadas de los conocimientos y
experiencias prcticas, an insuficientes, del autor en el campo de las
investigaciones educativas, pero complementada con las referencias de las
obras de aquellos otros autores en las que no se presentan grandes
contradicciones e inconsecuencias insalvables,
sino, aquellas que han
contribuido a la reflexin sobre determinadas concepciones, formas o maneras
de valorar y abordar desde el punto de vista cientfico-investigativo, los
fenmenos educativos.
La obra est compuesta de cuatro partes fundamentales:
La primara parte trata una serie de aspectos que pudieran denominarse
como los fundamentos del proceso cientfico-investigativo-educativo.
La Segunda parte est relacionada con el proprio proceso cientficoinvestigativo y constituye una de la parte ms fundamental de la obra, la
tercera parte pudiera considerarse como una ampliacin de la segunda y la
cuarta, que representan ejemplos de investigaciones realizadas y que, de una
u otra forma pudieran servir de modelos de abordajes investigativo y de
referencia para aquellos que se inician en el quehacer de las investigaciones
educativas.
El propsito que se persigue con ella, es contribuir al esfuerzo que se hace
en todo el territorio nacional y en todas las esferas poltica, econmica y social
en el Pas por hacer convertir a las ciencias en verdaderas fuerzas
transformadoras de la sociedad y que cada profesional, tcnico o especialista
posea los recursos tericos, metodolgicos y prcticos para enfrentar
cientficamente los mltiples problemas que el desarrollo social demanda.
En la esfera especfica de la educacin esto significa, lograr que los
Profesores,
Maestros, Directores y Cuadros educacionales piensen, acten y solucionen
los problemas que se relacionan con sus esferas de actuacin, sobre la base
de la aplicacin de una metodologa cientfica que posibilite alcanzar los
resultados cualitativamente superiores que nuestra educacin demanda.

Si las ideas expuestas en l le ayuda a comprender un poco mejor la


complejidad
del proceso cientfico-investigativo en los fenmenos educativos, a reaccionar
de una forma menos espontnea en la solucin de los problemas que cada da
la misin educativa que Ud. lleva a cabo, le impone, si lo estimula a la
bsqueda de nuevas y mejores alternativas para mejorar su trabajo y no
quedarse conforme con lo que hasta ahora ha realizado, entonces se pudiera
decir que los propsitos iniciales de esta obra se han cumplimentados.

I PARTE

FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN

EDUCATIVA

I. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA


1. Consideraciones preliminares
Antes de tratar los aspectos esenciales que constituyen fundamentos de la
investigacin educativa, se hace necesario exponer algunas consideraciones
relacionado con el desarrollo de las ciencias en la actualidad, con la produccin
del conocimiento cientfico y con la metodologa general que rige este proceso.
En nuestros das la ciencia y la tcnica se desarrolla de modo tan
vertiginoso que a nadie le asombra los extraordinarios descubrimientos que en
el mundo de hoy se han producido sobre cuestiones que hasta hace poco
tiempo parecan indescifrables.
El conocimiento cada vez ms profundo del macro y del micromundo por los
cientficos y los mltiples hallazgos derivados de estos estudios, hacen de este
siglo que est por terminar, como el perodo de mayor aceleracin cientfica
que ha conocido hasta ahora la historia de la humanidad.
Sin embargo, no obstante este extraordinario desarrollo cientfico y tcnico,
el hombre no se conforma con ello y contina su incesante bsqueda en ara de
encontrar las explicaciones de los diferentes hechos y fenmenos que le
rodean, haciendo uso de los propios progresos cientficos y tecnolgicos
alcanzados en todas las esferas de la vida social.
Este indetenible proceso de produccin cientfica esta dado en primer lugar,
debido a que el hombre ha aprendido a conocer el mundo que le rodea, ha
descubierto las leyes principales del proceso gnoseolgico y ha elaborado
mtodos y formas efectivas para abordar el estudio de los diferentes problemas
que la teora y la prctica del desarrollo les imponen, creando una lgica y una
metodologa cientfico -investigativa cada vez ms coherente con las
peculiaridades de los problemas abordados.
El proceso cada vez ms complicado del conocimiento hace que la
bsqueda de formas y medios ms efectivos para dominar las leyes del
desarrollo de la realidad, constituya una necesidad de primer orden que
asegure el continuo desarrollo de la sociedad y la supervivencia de la
humanidad.
Sin embargo, el surgimiento cada vez mayor de nuevas disciplinas
cientficas, las intensas y contradictorias diferenciaciones en los procesos de
integracin de las ciencias y la produccin y generalizacin de mltiples teoras
seudocientficas, han dado lugar al desarrollo de muchos mtodos particulares
del conocimiento y a su utilizacin indiscriminada en otras ramas del saber,
adquiriendo significacin cientfica general y haciendo que la lgica y la

metodologa del quehacer cientfico se aparte cada vez ms de la lgica


interna, no slo del fenmeno objeto de estudio, sino, del propio fenmeno de
la produccin del conocimiento cientfico.
Si a esta problemtica del desarrollo de las ciencias en general se le
adiciona los grandes debates en el campo de las Ciencias Sociales en lo
particular y adems, los intereses discriminatorios de la Pedagoga como
Ciencia de la Educacin de algunos tericos comprometidos con la no
existencia de una Ciencia que se ocupe de la formacin multilateral y armnica
del hombre, entonces se puede comprender la necesidad de reactivar y poner
un su justo lugar el papel relevante que juega el materialismo histrico y
dialctico para poder comprender adecuada y consecuentemente el proceso
del conocimiento cientfico.
Segn Andreiev, I. (1984) p.5 ... en las publicaciones cientficas de
nuestros das a menudos podemos encontrar razonamientos acerca de
que en el momento actual la ciencia se ha vuelto tan voluminosa y
multifactica que resulta imposible abarcar toda su diversidad con leyes
universales, con una metodologa y lgica nica del conocimiento
cientfico y que, por tanto, es preciso ahondar en los problemas lgicos y
metodolgicos de las ciencias concretas, concentrar la atencin de los
cientficos en la elaboracin de la denominada metodologa concreta.,
olvidndose estos autores de que existe una unidad dialctica entre lo singular,
lo particular y lo general como categora filosfica que expresa las conexiones y
las interrelaciones objetivas de los fenmenos, as como las etapas de su
conocimiento.
No se quiere decir con esto que halla que desechar los problemas lgicos y
metodolgicos de las ciencias concretas, pues la propia complejidad de los
fenmenos estudiados en correspondencia con la propia realidad, exige la
interrelacin de los estudios disciplinarios e interdisciplinarios, pero para que
esto suceda es necesario que todo el proceso de interrelacin est regido por
una concepcin integral, holstica, del estudio del fenmeno en todos sus nexos
y conexiones y ello exige asumir una teora y una concepcin lgicometodolgica que posibilite el descubrimiento del conocimiento verdadero.
2. El mtodo histrico-dialctico materialista como fundamento de la
investigacin educativa.

La dialctica materialista, en completa concordancia con los conocimientos


de las ciencias naturales, sociales y la prctica, ensea que la naturaleza
(como la sociedad), constituye un todo unitario, en constante movimiento y

desarrollo, que existe sin fuerzas sobrenaturales, sin una idea absoluta, ni
limitado a un solo tipo de juicio o de razonamiento.
La dialctica formula las leyes ms generales del desarrollo - la unidad y
lucha de contrario, los cambios de lo cuantitativo a lo cualitativo, la
negacin de la negacin - las que a travs de determinadas categoras
filosficas como causa y efecto, necesidad y realidad, esencia y fenmeno,
contenido y forma, verdad absoluta y verdad relativa, se amplan y llegan a
concretarse.
Con ayuda de estas categoras se llegan a abarcar en su totalidad y
profundidad las interrelaciones y conexiones entre los objetos y fenmenos del
mundo real.
La dialctica materialista como ciencia que establece las leyes del
movimiento de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano, no
solo aporta una lgica y una metodologa general para la adquisicin del
conocimiento, sino que, tambin ofrece una lgica para operar con los mtodos
cientficos particulares de cada ciencia en el conocimiento de la realidad, por
cuanto la dialctica de los conceptos y del pensamiento se deriva de la propia
dialctica del mundo real.
Mediante el mtodo dialctico se llegan a apreciar los objetos y sus
representaciones en el pensamiento, es decir, los conceptos en el proceso de
su surgimiento, de su desarrollo constante, en su unidad orgnica y en sus
correspondientes interrelaciones, por lo que, un pensamiento limitado y
metafsicamente unilateral no procede dentro de una concepcin cientficoinvestigativa dialctica materialista.
Esto es comprensible por cuanto el desarrollo (que sucede en un fenmeno
de la naturaleza o de la sociedad o del pensamiento humano), que en el
transcurso de sus diferentes estadios es al mismo tiempo algo
establecido (realidad histrica concreta) pero de otra manera, algo nuevo
de ms alto nivel de desarrollo (negacin de la negacin), un desarrollo
que no es recto sino, por as decirlo, transcurre en espiral; un
desarrollo revolucionario, a saltos, rompiendo lo mesurado, lo gradual, lo
reposado, cambiando lo cuantitativo en cualitativo, con las fuerzas de su
desarrollo internas disueltas, inmersas en sus contradicciones y
tendencias, pero sin embargo con una dependencia mutua, en
estrechsima interrelacin de todas sus partes, en donde su evolucin
histrica presenta, en cada momento de su desarrollo, una nueva arista,
no es posible comprenderlo, estudiarlo, investigarlo, sino se cuenta con una
concepcin metodolgica consecuente, capaz de desentraar este complejo
proceso, en otras palabras, con una lgica y una metodologa histricodialctica materialista.

3. Dialctica y lgica de la investigacin educativa


Como tambin en otras esferas de la Ciencia, la investigacin cientfica en
la Pedagoga representa una forma especial de la actividad cognoscitiva, cuyo
objetivo ms inmediato lo constituye el logro de un pensamiento, que es nuevo
no solo para la propia investigacin, sino para la Ciencia en su totalidad.
La investigacin cientfica como un proceso especialmente organizado del
conocimiento, significa la introduccin intelectual del hombre dentro de la
realidad con el objetivo de descubrir nuevos conocimientos que permitan dar
explicaciones de los hechos y fenmenos que transcurren en la naturaleza, en
la sociedad y en el pensamiento humano.
El problema nuclear de cada investigador consiste en la bsqueda de este
conocimiento nuevo, en la investigacin de lo desconocido, de modo lo ms
correcta, autntica y econmica posible.
En este sentido K. Marx (1968) p.7, plante que Sobre la verdad
pertenece no solo el resultado, sino tambin el camino. La investigacin
de la verdad debe ser ella misma verdad.
El proceso de la bsqueda y del pensamiento cientfico se produce hoy en
da en todas las reas del saber con tanta rapidez, que ha sido necesario que
el propio proceso investigativo s autoinvestigue y se determinen las
condiciones sobre las cuales pudiera transcurrir sta lo ms productiva y
confiable posible.
En este sentido el problema fundamental consiste en la determinacin de
cules seran las vas principales de la investigacin cientfica, en el
eslabonamiento riguroso de los pasos lgicos, los que, conjuntamente con la
intuicin (dada por las experiencias acumuladas) y un pensamiento creador,
puedan conducir progresivamente al investigador hacia el conocimiento nuevo,
hacia la verdad esclarecedora del problema abordado.
En la lgica dialctica, segn D.P. Gorski (1966), se diferencian tres tipos de
reglas, leyes y principios que deben tenerse en cuenta:

1. Determinacin de carcter metodolgico, que son un reflejo de


determinada cualidades generales, tendencias y relaciones de la realidad.
En el proceso del conocimiento aplicado, esto tiene una significacin
heurstica, constituyendo fundamento de la prediccin cientfica.
2. Determinacin metodolgica general, que

en primera lnea estn


vinculadas con la generalizacin de la historia del conocimiento y con las
experiencias de la actividad cognoscitiva. Tales tipos son, por ejemplos,
10

la relacin entre la verdad absoluta y relativa en el proceso de desarrollo


del conocimiento, la relacin entre lo lgico y lo histricos.

3. Reglas que sirven para relacionar los medios y el resultado del reflejo
del objeto mediante el sujeto, es decir, la abstraccin, la modelacin, el
anlisis, la sntesis y la generalizacin.
Como se puede apreciar, la lgica de la investigacin cientfica de un
fenmeno educativo, dentro del campo de la Pedagoga, al igual que otras
Ciencias Sociales, exige un minucioso estudio previo ntimamente relacionado
con:

a) La dialctica materialista, que determina el abordaje general en el estudio


del fenmeno educativo sobre la base de sus particularidades especficas y
propiciando las vas estratgicas de la investigacin educativa,

b) La estructura lgica y las particularidades que caracterizan a la Pedagoga


como Ciencia en su desarrollo histrico y en la actualidad,
c) La estructura y las peculiaridades del problema as como de su objeto de
investigacin.

4. Las vas principales del conocimiento de fenmenos y


procesos pedaggicos.
El conocimiento de fenmenos y procesos pedaggicos se produce sobre la
base de dos vas principales:
Primero, sobre la base del camino de lo concreto, como existe en la
percepcin y la representacin, hacia lo abstracto, y
Segundo, sobre la base del camino de lo abstracto a lo concreto.
Por supuesto, que esto no quiere decir que ello nos lleve hacia una
representacin catica del todo, como sucede en el caso de la percepcin
directa, sino, hacia una abarcadora totalidad llenas de definiciones, relaciones y
contradicciones.
Ambos caminos estn unidos entre s estrechamente y nos llevan hacia el
conocimiento cientfico de la realidad. En la primera va, lo concreto constituye
el punto de partida de la observacin y la representacin, en la segunda, las
determi-naciones abstractas nos llevan hacia la reproduccin de lo concreto en
el pensamiento.

11

La unidad de lo concreto y lo abstracto constituye una ley del proceso del


conocimiento, que caracteriza el curso del conocimiento desde el fenmeno
hasta el problema, hasta la esencia y hasta el objeto de la investigacin.
Como se puede apreciar esta ley rectora, refleja los fundamentos de la
lgica del conocimiento cientfico, permitiendo interpretar la relacin entre la
teora y la prctica, as como el curso del proceso cientfico-investigativo:
De lo concreto (emprico, sensible) - la prctica - a lo abstracto (terico,
pensado) - teora - y vuelto a lo concreto - la prctica.

Fig. 1
La prctica
Lo concreto
(emprico, sensible)

lo abstracto
(terico, pensado)
la teora

De una forma sinttica, se pudiera decir que el proceso del conocimiento se


produce sobre la base del conocimiento emprico y el conocimiento cientfico.
En alguna literatura consultada aparece de forma diferenciada las
denominaciones conocimiento emprico espontneo y conocimiento emprico.
Pero qu es conocimiento emprico espontneo, conocimiento
emprico y conocimiento cientfico?
4.1. El conocimiento emprico espontneo, emprico intencional y el conocimiento
cientfico.

El hombre puede apropiarse del conocimiento sobre los hechos y


fenmenos que transcurren en la naturaleza, en la sociedad o en el
pensamiento de distintas formas, segn las intenciones y en las condiciones en
que se produzca.
En este sentido se reconocen tres formas de llegar al conocimiento:
Espontnea, denominado conocimiento emprico espontneo,
Emprica, denominado conocimiento emprico (intencional),
Cientfico, denominado conocimiento cientfico.
12

El conocimiento emprico espontneo es aquel que se produce en virtud


de sucesos imprevistos, inesperados, sin ninguna intencionalidad por parte del
individuo y que regularmente no se fundamentan en experiencias
antecedentes, siendo asimilado de acuerdo con la interpretacin de cada
persona.
En el transcurso de la vida del hombre muchos son los conocimientos
adquiridos por la va emprica-espontnea y que paulatinamente se van
convirtiendo parte del arsenal histrico-cultural de la sociedad.
Algunos autores incluyen dentro del conocimiento emprico espontneo
aquel derivado del sentido comn, pragmtico, que poseen muchas personas.
Otros establecen la denominacin de conocimiento vulgar refirindose a aquel
que se transmite espontneamente de una persona a otra en la cultura popular.
Pudiera decirse que el denominado pensamiento mgico surgido por la
aceptacin de hechos no conocidos an por el hombre o que no se tiene
todava ninguna explicacin, forma parte tambin de este cmulo de
conocimiento que ha acompaado al hombre durante toda su existencia.
(Fig. 2)

QU ES EL CONOCIMIENTO?

El cmulo de experiencias socio-histrica acumulada por la humanidad,


Es el reflejo activo y orientado de la realidad objetiva y de sus leyes en
el cerebro humano,

Es el proceso de asimilacin de la realidad, indispensable para el


desarrollo intelectual y prctico, como producto de la interrelacin del
individuo (sujeto) con el medio (objeto) dentro de un contexto sociohistrico determinado.

13

Fig. 3
CONOCIMIENTO

Emprico Espontneo

Cientfico

Artstico

Filosfico

Religioso

Tcnico

Emprico Intencional

Al hablar del conocimiento emprico (intencional) es necesario distinguir


dos tipos de relaciones en que se produce este conocimiento. Una relacin
derivada del conocimiento que se produce en virtud de la aplicacin de
conocimientos ya adquiridos (por va de la educacin) y que forma parte del
quehacer laboral personal (como sucede en un operario automotriz) en el cual
no existe el propsito de producir un nuevo conocimiento cientfico, es decir,
una teora nueva sobre el hecho, y otra relacin, derivado de la intencin de
obtener nuevos conocimientos o redescubrir conocimiento ya establecidos
pero, por una parte, sin aplicar las vas cientficas requeridas o por otra, sin
haber llegado al establecimiento de la teora explicativa que refleje la
presencia de un nuevo conocimiento cientfico.
En otras palabras estas ltimas ideas quieren decir, que toda la primera
etapa de una investigacin cientfica, donde el investigador emplea mtodos
empricos para la obtencin de los datos necesarios, aunque los mtodos y las
tcnicas empleadas estn validados, constituyen an conocimientos empricos,
que por supuesto, son las bases para produccin del conocimiento cientfico.
El conocimiento cientfico como se puede desprender de todo lo anterior,
es aquel que presenta las siguientes caractersticas:
Objetivo, se corresponde con la realidad del objeto,
14

Fctico, hechos de la realidad externa al sujeto,


Racional, conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad,
Contrastable, comprobable por otras personas,
Sistemtico, ordenado, consistente, coherente,
Metdico, fiabilidad de los procedimientos,
Comunicable, lenguaje apropiado y preciso,
Analtico, desentraando la unidad fenomenolgica,
Generalizable, constituyndose en leyes, teoras.

Por tanto, el conocimiento cientfico requiere de:

Teora cientfica como fundamento,


Cientficos preparados para producirlos,
Mtodos, tcnicas y procedimientos cientficamente validados,
Recursos materiales y humanos intencionados,
Recursos informticos.

Todos los conocimientos cientficos producidos por el hombre en un rea del


saber ha dado al surgimiento de las diferentes Ciencias.
A qu se puede denominar como Ciencia?
Fig. 4
CIENCIA:
Esfera de la actividad investigativa dirigida a la adquisicin de nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento humano, que incluye todas
las condiciones y elementos necesarios para ellos.

CIENTFICOS

INSTITUCIONES
CIENTFICAS

MTODOS DE TRABAJO CIENTIFICO-INVESTIGATIVO

APARATO CONCEPTUAL Y CATEGORIAL

SISTEMA DE INFORMACIN
CIENTFICA

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5. El problema de lo objetivo y lo subjetivo en las investigaciones


educativas.
El problema de la construccin del conocimiento cientfico est estrechamente vinculado
a la problemtica de la interrelacin de los factores objetivos y subjetivos que intervienen en
este proceso.
Para poder realizar una actividad con objetivos establecidos, como es la produccin
cientfica del conocimiento, se requiere elaborar, buscar, conocer cmo
efectuarla,
demostrando el vnculo directo entre la actividad y la cognicin.

Por otra parte, est ms que demostrado la estrecha dependencia entre la


voluntad y los sentimientos con la actividad prctica, de lo que se
desprende que la actividad cognoscitiva en su carcter de proceso
intelectual, est en relacin recproca con los aspectos emocionales y
volitivos del proceso psquico.
Estas consideraciones iniciales hacen evidente la comprensin de que en
el proceso de hallar un conocimiento nuevo objetivo por el hombre (que
piensa, siente, cree, quiere), se requiere de encontrar el adecuado equilibrio
entre los factores objetivos y subjetivos que intervienen en el proceso de
actuacin del sujeto (investigador) y del objeto (investigado).
En la historia de la actividad cognoscitiva del hombre, la conciencia
reflexiva, teortica y metodolgica del investigador lo ha dirigido hacia la
pregunta siguiente:
Cmo y por qu es posible, en un proceso de observacin controlada, hallar
respuestas verdaderas sobre la realidad objetiva?
Por supuesto que no es lugar para narrar la historia de ese intento de respuestas
transcurrida ya hace unas cuantas dcadas. El propsito que se persigue con la formulacin
de la pregunta es estimular a la reflexin de aquellos que se introducen en el campo de las
investigaciones educativas y traten de encontrar la respuesta ms acertada.
Tal vez algunas premisas sean necesarias exponerses, de manera que contribuyan ayudar
a esta reflexin.

Lo objetivo, segn el diccionario filosfico, es lo que pertenece al objeto o se determina


por el mismo. En lo relativo a los objetos reales, este concepto significa que los objetos, sus
propiedades y relaciones existen fuera e independientemente del sujeto.

Debe distinguirse realidad objetiva, es decir,


conocimiento del objeto.

el objeto,

del objeto del

La observacin controlada es realizada por el sujeto (individuo o grupo


social actuante y cognoscente, poseedor de una conciencia y voluntad), por lo

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que tiene un carcter subjetivo, es decir, la interpretacin que le da el sujeto al


objeto (a la realidad objetiva).
Esa interrelacin dialctica sujeto-objeto tiene como base la prctica sociohistrica en la que el sujeto y el objeto han estado inmersos.
Esta prctica socio-histrica hace que tanto en el sujeto como en el objeto,
as como en la interaccin sujeto-objeto existan e intervengan, componentes
que tienen un carcter objetivo y subjetivo, que requieren tenerse en cuenta, a
la hora de proceder al anlisis y a la solucin de un problema cientfico.
Cuando se habla del objeto del problema de la investigacin, el cual
constituye la esencia del fenmeno que se estudia, se debe recordar que ese
objeto est dentro de un contexto con el cual se interrelaciona.
Tambin el sujeto de la investigacin condiciona su mediacin con el objeto
su interpretacin, segn en el contexto donde se desenvuelve.
Sin embargo, una posible interpretacin de un fenmeno no es
necesariamente verdadera con respecto a los hechos, ni por tanto, aceptable.
En dependencia de la posicin paradigmtica que se adopte, hay dos
formas de interpretacin del objeto:
Una interpretacin objetiva, apoyada en un sistema sintctico, es decir,
correspondencia entre el smbolo y una propiedad del sistema real.
Una interpretacin subjetiva, apoyada en un sistema semntico,
(significado).
En una teora dada, un mismo smbolo puede recibir dos interpretaciones
factuales diferentes: una objetiva y otra operativa.
Si se pretende hacer en la investigacin una contrastacin, es decir,
comparar lo que es con lo que debe ser, o en otras palabras, la realidad
contra un modelo, se impone una interpretacin objetiva, para evitar que
semnticamente la teora sea inconsistente si hay alteraciones en la
significacin, es decir, interpretacin.
Este enfoque interpretativo constituye uno de los problemas ms conflictivos
para la determinacin de la cientificidad de la investigacin-accin y para las
investigaciones puramente cualitativas.
Existen mltiples criterios sobre la imposibilidad de aislar los factores
subjetivos dentro del proceso del conocimiento cientfico, pero el desarrollo
cientfico-tcnico es hoy tan vasto, que hace que el hombre tenga la

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inteligencia, los conocimientos y los medios disponibles, para lograr una


interpretacin de los fenmenos con suficiente objetividad.
5.1 El investigador como sujeto cognoscente.

La capacidad cognoscitiva del hombre, especfica del gnero humano,


reviste un carcter histrico que depende de su propio desarrollo y del rgano
del pensamiento: el cerebro, donde desempea un papel decisivo la sociedad.
El legado social ha brindado al hombre todo el caudal de conocimiento que
posee, dotndolo adems, de mtodos para comprender y explicar los
fenmenos de la naturaleza, la sociedad y del pensamiento humano, con
objetividad.
En este sentido el hombre (sujeto investigador) se apoya en los procesos y
los procedimientos lgicos del pensamiento: el anlisis, la sntesis, la induccin,
la deduccin. los conceptos, los juicios, los razonamientos, las leyes, y las
categoras de la dialctica y en la historicidad de los fenmenos, todo lo cual
constituyen las herramientas (reales, objetivas) que les permiten operar con
acierto en el campo cientfico
Las categoras de la dialctica materialista (categoras filosficas) son
expresiones de las leyes tanto del ser como de la conciencia. Estas reflejan
tanto los aspectos y dependencias generales de los procesos y de los objetos,
como tambin las relaciones entre el pensamiento y la realidad objetiva. De
ello se desprende que:
Las categoras filosficas poseen un aspecto ontolgico: se relaciona con
la realidad y aparecen como un contenido determinado del pensamiento;
Las categoras filosficas poseen un aspecto lgico y terico cognoscitivos:
son formas generales del pensamiento (con origen histrico en la filognisis).
La falta de una determinada categora filosfica modificara la estructura del
pensamiento y hara imposible la cognicin cientfica.
Pero tambin no es menos cierto que, la actividad del investigador (el
sujeto) est determinada tambin por su conciencia de clase, por sus motivos,
intereses, necesidades, sentimientos, que en muchos casos transgreden la
lgica de su pensamiento y proporcionan un significativo aporte subjetivo
dentro del proceso del conocimiento.
Se entiende como factores subjetivos, a la actividad consciente del
individuo, que conforma la historia, su fuerza de decisin, su voluntad, su
organizacin, su entusiasmo, su energa, que constituyen condiciones
necesarias para la solucin exitosa de una tarea determinada.

18

Tambin se hallan en el campo de los factores subjetivos: la actividad


ideolgica, poltica, moral y organizativa que generan las organizaciones
estatales y sociales, de la escuela, de las instituciones culturales y educativas.
Los factores subjetivos entran en interrelacin, como reflejo de la realidad
en el pensamiento del hombre, con determinadas exigencias en el desarrollo
de la sociedad y en consecuencia, estn determinadas por la vida objetiva y
por las condiciones de trabajo del hombre, aunque al mismo tiempo, presentan
determinada independencia en concordancia con el propio proceso de
desarrollo social.
Con el propsito de hallar el adecuado equilibro entre los factores objetivos
y subjetivos en el estudio de la realidad, el hombre busca las vas ms racional
que le permita acercarse lo ms posible a la comprensin objetiva de esa
realidad. Devereux, G.(l99l) considera en este sentido que, el cientfico busca
los medios (mtodos, procedimientos, tcnicas) de manera que le permita
realizar su trabajo eficazmente y resulta que, segn su opinin, el modo ms
eficaz es una buena metodologa.
Considera adems que, el desapasionamiento temporal que el mtodo
cientfico nos ayuda a conseguir, es tan legtimo como el desapasionamiento
que el cirujano logra cubriendo de material asptico todo, menos el campo
operatorio especfico.
Qu pudiera entenderse de esta idea de Devereux?
5.2 Lo intuitivo y lo racional dentro del proceso del conocimiento.

V.I.Lenin (l958) p.10, expres en su trabajo De la herencia filosfica que:


Frente al hombre hay extendida una red de fenmenos naturales. El
hombre instintivo, salvaje, no puede erguirse sobre la naturaleza, el
hombre consciente y actuante, se eleva.
En el transcurso de la solucin de una tarea se manifiesta claramente que el
pensamiento constituye un proceso y no una conducta instintiva. El interpretar
el pensamiento como un proceso significa, por sobre todas las cosas, el llegar
a interiorizar de que el pensamiento como proceso es un determinismo (de
origen condicionado) de la actividad misma del pensamiento.
Dicho de otra forma, en la solucin de una tarea determinada, el hombre
escudria constantemente las nuevas condiciones y exigencias de dicha tarea,
desconocida para l, pero que al mismo tiempo, constituyen condiciones de
origen del continuo curso de su pensamiento, de ah que el determinismo del
pensamiento no se pueda dar como un proceso cerrado, concluido, sino en
formacin, que se origina y se desarrolla en el transcurso de la solucin de la

19

tarea, originando a su vez nuevas condiciones en el camino de hallar la


solucin.
Durante este proceso no es posible programar las correcciones y
precisiones que se dan constantemente en el proceso del pensamiento, como
respuesta a las nuevas condiciones surgidas y que no se han previsto con
anterioridad.
El hallar la solucin de una tarea, en mltiples ocasiones se percibe y se
describe como algo repentino, inesperado, sorpresivo, como un
alumbramiento. Esta manifestacin se le denomina como intuicin,
incite, y es un problema caracterstico de la heurstica. Tales caractersticas
heursticas se relacionan con el resultado del pensamiento, con su producto
final.
De manera de esclarecer el origen que condiciona este incite, es decir, el
apreciable repentino hallazgo de lo aparentemente desconocido de lo que se
busca, se debe partir del hecho, de que en el trnsito de la solucin de una
tarea, siempre existen pensamientos y experiencias previas de lo desconocido
hasta ese momento, aunque al principio sean insignificantes, poco conscientes.
Mediante tales pensamientos previos (conocido en la literatura como
anticipacin) se establece en el investigador un puente entre lo desconocido y
lo conocido, que al mismo tiempo, va estrechando cada vez ms la distancia
entre ellos.

En este sentido se presentan tres puntos de vistas contradictorios:

Cada estadio (cada paso) de un proceso del conocimiento constituye punto


de partida para el siguiente estadio. Aunque en la realidad, en el curso del
pensamiento hacia la bsqueda de ese nuevo conocimiento, hay ms
anticipacin que pasos.
En ocasiones se produce la contradiccin de la sobrevaloracin o
absolutizacin del momento de la anticipacin de la solucin an desconocida,
al estar siempre la anticipacin mediatizada y cercana a la solucin,
llegndose a transformarse temporalmente, en un resultado terminado,
completo.
La tercera contradiccin esta relacionada con la ciberntica, ya que en el
transcurso del pensamiento se debe intentar utilizar o considerar, la secuencia
de muchas o algunas de las caractersticas que intervienen en el objeto de
estudio, las que derivan en variantes de soluciones (teoremas), de ah que en

20

el curso de esta anticipacin, deban descriminarse aquellas variantes


necesarias para la solucin del problema.
En la realidad, el pensamiento, no solo del investigador, sino de cualquier
persona, no trabaja nunca a manera del ciego, casual, mecnico, cuando est
en la posibilidad de encontrar las variantes de la solucin de un problema
determinado.
De estas consideraciones se desprende que, por regla general este proceso
de bsqueda del conocimiento, no se realiza de forma intuitiva (no debe
confundirse con lo instintivo)(*), sino, mediante un proceso de anlisis y de
sntesis, de induccin y de deduccin que garantice encontrar la verdad sobre
la realidad estudiada, con suficiente objetividad.
Siempre se habla en los diferentes tipos de investigaciones de la relacin
sujeto (investigador) y objeto (investigado) (que en las investigaciones
educativas regularmente se refieren a alumnos, maestros, grupos de
personas), influyendo tanto en el sujeto como en el objeto, factores de carcter
objetivos y subjetivos.
Entre los factores objetivos que inciden en el sujeto estn:

Los conocimientos,
Los mtodos y los medios tcnicos,
Los recursos materiales y humanos disponibles.
Entre los factores subjetivos, que inciden en el sujeto pueden mencionarse:

La ideologa,
Los intereses,
Los motivos,
Los sentimientos.
Los factores objetivos que inciden sobre el objeto son:

Los conocimientos reales que poseen los investigados,


Los medios materiales que poseen.
Los factores subjetivos del objeto (cuando se trata de personas) son
semejantes a los que influyen en el sujeto.
En las investigaciones educativas, el problema de lo objetivo y lo subjetivo constituye una
de las grandes complejidades que tiene que resolver el investigador durante todo el proceso
cientfico.

21

Como es comprensible, el investigador debe valorar en su justa medida la incidencia de


cada uno de los factores para poder contrarrestar lo negativo y explotar lo positivo en ara de
producir un conocimiento lo suficientemente confiable.

Hay que tener en cuenta que en algunos enfoques, tipos y paradigmas


investigativos la problemtica de lo subjetivo y lo objetivo alcanza mayor o
menor complejidad, como es en el caso de las investigaciones eminentemente
cualitativas.
Est claro que en el proceso cientfico-investigativo de carcter educativo es
casi inevitable que puedan eliminarse las influencias de los factores subjetivos,
pues es el hombre en sus interacciones con la naturaleza y con la sociedad el
que est en el centro de los problemas educativos, pero existen recursos
metodolgicos para reducirlas hasta niveles racionales y aceptables.
5.3 EI proceso de modelacin del objeto como una de las vas para encontrar la
unidad de la objetividad y la subjetividad.
La modelacin es una de las vas ms utilizada por el hombre en la actualidad para tratar de
lograr una percepcin y representacin lo suficiente clara del objeto de estudio dentro de una
realidad condicionada histricamente.

La modelacin constituye la representacin de las caractersticas de algn


objeto en otro objeto, creado especialmente para estudiarlos.
La necesidad del modelo surge cuando la investigacin directa del objeto
mismo es imposible, obstaculizada, costosa o requiere demasiado tiempo.
En la esfera de las investigaciones educativas, (aunque tambin en la
didctica, en los mtodos problmicos y heursticos) la modelacin constituye
un mtodo del nivel terico creado para reproducir y analizar los nexos y las
relaciones de los elementos que estn inmersos en un fenmeno determinado
y que es objeto de estudio.

La heurstica (ciencia que estudia la actividad creadora, en el binomio


buscar-descubrir) tiene como tarea en construir modelos del proceso de
solucin de cualquier problema nuevo.
Regularmente se utilizan tres procedimientos de modelacin heurstica: el
de bsqueda ciega (ensayo error), el de laboratorio (laberinto) y el semntico
estructural (relacin semntica entre los objetos que constituyen el campo del
problema).

22

Aunque hay algunos autores que solo reconocen las potencialidades de la


modelacin en el estudio de los fenmenos naturales mediante la denominada
modelacin analgica, sin embargo autores como B.A. Glisnki;
B.S.
Grjisnow; B.S. Dynin; E.P. Nikitin, son del criterio que la modelacin terica
(tambin conocido como modelos lgicos) posee las potencialidades para
construir una representacin lo suficientemente cercana a la realidad, donde se
refleje la dialctica de la dinmica interna del fenmeno.
En este sentido, el modelo debe asumir el rol de factor propiciador de
enlace entre la teora y la realidad, cuando el investigador no puede realizar
ninguna relacin directa entre la teora y el campo objetal de la realidad
investigada. En otro caso el modelo halla aplicacin en el establecimiento de
las relaciones entre dos teoras que no estn unidas entre si por origen; en este
caso, una de las teoras puede tomarse como modelo.
Entre el modelo y el objeto que interesa al investigador debe existir cierta
semejanza, que puede consistir o bien en la similitud de las caractersticas
fsicas del modelo y del objeto, o bien en la analoga de las funciones del
modelo y el objeto, o bien en la identidad de la descripcin matemtica del
comportamiento del objeto y de su modelo. En cada caso concreto, el modelo
puede cumplir su papel cuando est determinado con suficiente rigor el grado
de su correspondencia con el objeto.
De acuerdo con Marx, C. (1968) La investigacin debe apropiarse
pormenoriza-damente de su objeto, analizar sus distintas formas de
desarrollo y rastrear su nexo interno. Tan slo despus de consumada
esta labor, puede exponerse adecuadamente el movimiento real. Si esto
se logra y se llega a reflejar idealmente la vida de ese objeto, es posible
que al observador le parezca estar ante una construccin apriorstica.
El proceso de esta forma de conocimiento pareciera recorrer, al menos,
estos tres momentos:

El establecimiento de las regularidades que presenta el fenmeno,

La puesta en relacin de todas estas regularidades de manera que ellas


puedan construirse o reconstruirse deductivamente a partir de otras,
La proposicin de un modelo ms o menos real que representa esas
relaciones lgicas.
El mtodo de modelacin tiene sus fundamentos en el principio del
ascenso de lo concreto a lo abstracto, dentro de un proceso donde

23

intervienen las funciones lgicas del pensamiento: anlisis, sntesis,


induccin, deduccin, generalizacin.
La abstraccin cientfica es el medio decisivo para obtener, dentro de la
multitud de fenmenos (de elementos, factores, variables) y sus datos, lo
esencial que conducirn a la cognicin nemottica (basadas en leyes). (Ver
Epgrafe 4)
La fuerza de la abstraccin tiene en la ciencia la funcin de una de sus principales
herramientas. Retomando las ideas de Marx en el Capital, ella (la abstraccin) debiera
sustituir en el anlisis, el microscopio y a los reactivo qumicos.

Segn l, la abstraccin cientfica es en verdad ms concreta que un


concepto menos abstracto y ms cercano a la realidad de los sentidos.
Como es conocido, el modelo surge del estudio del objeto y por tanto, no
constituye una copia original de ese objeto, aunque el investigador debe tratar
de describir y representar, hasta un determinado grado, la estructura, el
funcionamiento y el estado del objeto, es decir, lograr una determinada
analoga, pero teniendo en cuenta que el modelo es internamente
contradictorio, pues, por una parte, coincide con el original, pero por otra parte,
se diferencia de l.
En este sentido, el modelo estructural est en relacin directa con la
organizacin interna del original, mientras que un modelo funcional est
vinculado con las relaciones externas del sistema con el medio.
Segn Bisquerra, R. (1989) el concepto de modelo no es unvoco para todas las personas
que lo utilizan.
Para Yuren (1978) incluye los siguientes significados:
a) Representacin (un mapa),
b) Perfeccin o ideal (una obra modelo),
c) Muestra.
Recogiendo estos significados, los modelos que se utilizan en las investigaciones
cientficas representan la teora, muestran las condiciones ideales en las que se produce un
fenmeno al verificarse una ley o una teora y por otro lado, constituyen una muestra particular
de la explicacin general que da la teora. Es decir, un modelo cientfico es la configuracin
ideal que representa de manera simplificada una teora.
Valorando los diferentes criterios referenciales estudiados, se puede sintetizar que un
modelo es, en cierta forma, un conjunto que representa a otro conjunto. Es un instrumento de
trabajo que supone una aproximacin intuitiva a la realidad. Su funcin bsica es la de ayudar
a comprender las teoras y las leyes.
Un modelo se basa en el isomorfismo entre los dos conjuntos. Existe isomorfismo cuando:
a) Hay correspondencia de todos los elementos de un conjunto en el otro,
b) Existen ciertas estructuras semejantes en los dos conjuntos.

24

Se distinguen varios tipos de modelos:

Icnicos: representacin fsica total o parcial del sistema que representa,


Analgicos: representacin en el que se emplean los elementos de un sistema, que
previamente es familiar, para representar el sistema que se quiere estudiar (mapa
geolgico),
Simblico,
Matemtico.
Un modelo siempre ofrece una visin simplificada y por tanto, incompleta, de una realidad
que suele representarse, regularmente, compleja y de difcil comprensin.
Los modelos se evalan en funcin de su utilidad, mientras que las teoras se evalan en
funcin de su veracidad.
La modelacin es una de las vas ms utilizadas por el hombre para tratar de lograr una
percepcin y representacin lo suficientemente clara del objeto de estudio dentro de una
realidad condicionada histricamente.
Las posibilidades gnoseolgicas del mtodo de modelacin constituye una de las vas
efectivas que tiene el investigador de encontrar la unidad racional entre la objetividad y la
subjetividad dentro del proceso investigativo.

Tanto la modelacin como mtodo cientfico o como procedimiento para


re-presentar y hacer ms objetivas el sistema de relaciones de los elementos
constitutivos de un problemas objeto de estudio investigativo, constituyen vas
facilitadoras para evidenciar las contradicciones dialcticas que estn inmersas
dentro de un fenmeno educativo. (Ver uso de grafo epgrafe 4)
En la esfera de las investigaciones educativas, la modelacin constituye un
mtodo del nivel terico creado para reproducir y analizar los nexos y las
relaciones de los elementos que estn inmersos en un fenmeno determinado
y que es objeto de estudio.
Algunos autores clasifican a la modelacin dentro de los mtodos formales
por cuanto ellos reflejan un grado de abstraccin alto y se caracterizan
mediante sus procedimientos cognitivos, que se relacionan con una
abstraccin, as como, con una generalizacin de la forma de su contenido
segn las diferentes manifestaciones de los fenmenos y de los procesos.
Una peculiaridad de estos mtodos consiste en que en ellos, los medios de
la direccin lgica del pensamiento, que poseen un roll principal en la
construccin del conocimiento sobre la base de conceptos y definiciones,
posibilitan lograr nuevos conceptos y definiciones.
A ellos pertenecen:

Modelacin cuantitativas de fenmenos pedaggicos y procesos,


Modelacin ciberntica de fenmenos pedaggicos y procesos.

25

An cuando el tratamiento del asunto modelo y modelacin en este epgrafe


est relacionado con la bsqueda de la objetividad en las investigaciones y en
el captulo de los mtodos de investigacin se abordar la modelacin
posiblemente con mayor amplitud, es necesario hacer las consideraciones
siguientes:
Tanto el modelo como la modelacin (como mtodo de investigacin),
cumplen diferentes funciones en un determinado proceso investigativo en
dependencia de los propsitos establecidos en su utilizacin.
Uso del mtodo de modelacin para de forma inicial, esclarecer el sistema
de elementos y relaciones de un fenmeno para hacer evidente su
interdependencia, y que tiene como producto un modelo lgico.
Uso del mtodo de modelacin para tratar de descubrir las relaciones
causales esenciales en las que estn envueltos los elementos del fenmeno
condicionados a determinadas situaciones coyunturales que tienen un carcter
histrico y que tiene como producto un modelo terico. (modelo actuante)
Uso del mtodo de modelacin para tratar de evidenciar el sistema de relaciones que, sobre
la base de las regularidades detectadas, pudieran reflejar la tendencia evolutiva proyectiva del
fenmeno (modelo proyectivo).

5.4 Otras vas utilizadas en las investigaciones educativas para el tratamiento de la


relacin dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo.

Esta claro para todos los investigadores que el reflejo de la realidad en un


solo individuo est cargado de factores subjetivos propios de ese individuo,
dado entre otras cosas, por su manera de concebir el mundo, lo que hace que
la descripcin de esa realidad sea su reflejo. En este sentido Devereux
considera que en ltima instancia en la observacin de un fenmeno por un
investigador, l tendra que decir: Yo observ, dndole a esa accin los
valores que ese Yo encierra, propicindole ese sello personal.
Sin embargo cuando es un grupo de personas el que observa el fenmeno,
entonces el resultado pierde ese sello personal y las posibilidades de apreciar
otras mltiples aristas de ese fenmeno son mayores, dimensionando el
acercamiento a la verdadera realidad, No es por gusto, por ejemplo, que en las
competiciones deportivas de apreciacin (Clavados, Gimnasia Artstica, etc.) se
empleen de cinco a siete jueces para valorar los rendimientos atlticos.
Es por ellos que entre las vas que permiten reducir las influencias
subjetivas en las investigaciones educativas estn:

26

Los estudios multi e interdisciplinarios,


Los mtodos de triangulacin y de relaciones mltiples,
Criterios de expertos, de jueces, de peritos.
6. Relacin Filosofa - Ciencia - Investigacin Cientfica.
De forma sintetizada se puede decir que la Filosofa (en este caso se trata
de la filosofa histrico-dialctica materialista marxista-leninista) es la Ciencia
que se ocupa de las leyes ms generales que rigen los fenmenos de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, en otras palabras,
representa una concepcin del mundo.
Se entiende como: Concepcin del mundo:

Una perspectiva filosfica


Un fundamento terico y metodolgico
Un imperativo de clase
Una forma de concebir la realidad

Durante todo el transcurso de la historia de la humanidad han existidos


diferentes teoras filosficas que han prevalecidos en una determinada poca,
determinando en las concepciones para interpretar y explicar los fenmenos de
la naturaleza y de la sociedad, entre las que pudieran mencionarse:

Escuela Filosficas

Concepcin

Empirismo:

Todo conocimiento se
deriva de la la experiencia

Racionalismo:

Los conceptos son produci


dos directamente por la razn o el intelecto

Racionalismo
Contempor.

La ciencia crea filosofa.

Materialismo:

Todo lo que existe es mate


ria o depende por completo
de ella para su existencia.

Seguidores
J.S. Mill, Castello, etc.

G. Bachelard

27

Realismo Metafsico:

Las
ideas
universales Popper
tienen
existencia
real
independientemente de ser
pensada da. Conjeturas
tericas no
no
demostrable su nivel de
verdad.

Realismo Gnoseolgico El conocimiento es posible Russell, Moore, Bunge.


etc.
sin necesidad de suponer
que la conciencia impone
sus
categoras
a
la
realidad en ese proceso
Realismo Ingenuo:

El conocimiento es una
reproduccin exacta de la
realidad.

Realismo Crtico:

No se pueden aceptar dog


mticamente los datos de
los sentidos. Reconoce el
valor de la razn y de la
experiencia para conocer
la realidad.

Idealismo:

Los objetos fsicos no


pueden tener existencia
aparte
de
la
mente
consciente de ellas.

Idealismo Objetivo:

Los objetos son engen- Platn, Leibniz, Hegel,


drados
por
factores etc.
causales
o
creencias
espirituales o ideas las que
son independientes de la
conciencia

Idealismo Subjetivo:

Los objetos que conocemos corresponden a


nuestras sensaciones.

Berkeley,

En dependencia de las diferentes posiciones filosficas que se adopten, se


asume una posicin en la polmica de la Pedagoga como ciencia, en la
existencia o no de leyes en proceso pedaggico o en el determinismo de las

28

exigencias de clases en la formacin de la personalidad de los hombres, por


mencionar algunos de los principales objetos de debates y de discusiones.
En este sentido, desde los ltimos 30 aos se ha mantenido la polmica
sobre el carcter cientfico de la Pedagoga, sobre las leyes, su categora, sus
mtodos cientficos, sus ramas, su objeto de estudio, su campo de accin.
Sobre estas discusiones ya el Grupo del Proyecto Pedagoga del
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba1 en su obra El carcter
cientfico de la Pedagoga (1996) ha reflejado cual es la posicin ms
adecuada al respecto, no obstante, todava siguen surgiendo, por lo menos en
Cuba, nuevos criterios que evidencian la necesidad de continuar el debate para
que los Profesores e Investigadores de la Educacin alcancen cada ve ms la
adecuada claridad dentro de estas cuestiones y puedan realizar sus funciones
educativas sobre la base de la teora requerida.
En la literatura pedaggica contempornea y regularmente en su prctica,
se habla de leyes (realmente no con tanta frecuencia), principios y
regularidades, pero sin la suficiente diferenciacin entre ellos.
Segn el diccionario de Filosofa (1978, p.254), la ley consiste en ... la
conexin interna esencial y estable de los fenmenos que determinan su
necesario desarrollo, por tanto, el conocimiento de la ley permite prever con
determinada certeza el curso del proceso de desarrollo de un fenmeno dado.
Todos los fenmenos del mundo, bien sean de la naturaleza, la sociedad o
del pensamiento humano, estn subordinado a ciertas leyes, es decir, todo est
determinado y condicionado por las leyes objetivas.
Existen distintas formas de la determinacin:

Si los estados precedentes del sistema condicionan univalente sus estados


posteriores, el cambio de tal sistema se subordina a las leyes dinmicas, a la
determinacin univalente,
Por el contrario, en el caso de que los estados precedentes de un sistema
complejo (como es el educativo) condicionen a los posteriores de modo no
univalente, el cambio de tal sistema se subordina a las leyes probabilsticas.
En la sociedad, la realizacin de las leyes depende de las condiciones
histricas concretas correspondientes, por lo que la creacin de estas ltimas
aseguran la transicin de los efectos derivados de las leyes, de la esfera de lo
posible a la esfera de lo real condicionado.

El autor de este trabajo form parte de este grupo y es coautor del material referido

29

Esta dependencia histrica concreta hace que en la Pedagoga sea ms


consecuente con su propia esencia hablar de Principios y Regularidades que
de leyes propiamente dicho.
Principio, segn el diccionario filosfico (1980, p. 346) significa ... el
conjunto central, el fundamento del sistema, que constituye la generalizacin y
extensin de una proposicin a todos los fenmenos de la esfera de la que se
ha abstrado el principio dado.
Las regularidades, sin embargo, constituyen un conjunto de leyes
interrelacionadas por su contenido y que garantizan la tendencia u orientacin
estable en los cambios que se producen en un sistema dado.
Las leyes establecen lo que es verdad o posible, el principio expresa lo
que tiene que ser, debe ser o es posible ser.
Las leyes son verdades, los principios encierran conocimientos verdaderos
y son racionales en el sentido de determinados objetivos, que expresan los
intereses de los correspondientes grupos de clase y poseen una limitada
validez.
Si se parte del criterio ya establecido de que el proceso educativo es
complejo, es decir, donde intervienen mltiples factores interrelacionados,
donde confluyen mltiples leyes, principios, regularidades, tanto desde el punto
de vista biolgico, psicolgico como social, es imposible negar que la
Pedagoga como ciencia no se sustente tambin en esas leyes, en esos
principios y por tanto en esas regularidades.
El investigador debe tener claro cules son las leyes que intervienen desde
el punto de vista biolgico, desde el punto de vista medio ambiental, entre
otros, y cules son los principios que desde el punto de vista pedaggico deben
tener en cuenta para desarrollar el proceso educativo y cules son las
regularidades en la que se manifiestan esas leyes y principios.
Las discusiones sobre estos problemas de carcter cienciolgicos as
como estas y otras teoras filosficas que han surgidos en la actualidad han
servido para determinar los diferentes enfoques que los grupos de cientficos
han asumidos para realizar sus investigaciones. No es propsito explcito de
esta obra el tratamiento de cada una de estas teoras filosficas, ni tratar de
dilucidar la problemtica de las leyes, los principios y las regularidades de la
Pedagoga, pero si es recomendable que todo aquel que pretenda iniciar sus
pasos en la problemtica de la investigacin cientfica en la esfera de la
educacin, debe profundizar en los basamentos ontolgicos, gnoseolgicos,
epistemolgicos y metodolgicos de cada una, de manera de que pueda
adoptar aquella que ms contribuya a lograr una concepcin cientfica del
mundo.

30

6.2 Teoras filosficas que ms han influido en las teoras educativas.


Las teoras filosficas que ms han influido en las teoras educativas en la actualidad
son:

Teora Filosfica
Teoras Idealistas Objetivas:

Teora Educativa
Neotomismo,
Personalismo,
Esperitualismo,
Antiautoritaria,
Autogestionaria,
Liberadora.

Teora Idealista Subjetiva:

Mov. De Modernizacin Educativa,


Constructivismo,
Conductismo (Positivista),
Escuela Nueva (Pragmtica)

Teora Dialctico-Materialista
7. El problema de los paradigmas en las investigaciones educativas
Qu es un paradigma?
Existen diferentes criterios sobre el concepto de paradigma.
T.S. Kuhn (1964) considera que el paradigma constituye el marco
referencial para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y
actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes
grupos sociales.
En otra oportunidad el propio T.S. Kuhn (1984) es de la opinin de que los
paradigmas son realizaciones cientficas universales reconocidas, que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica.
Segn Dendaluce, I (1988), es un conjunto de principios o de normas
investigativas que condicionan la actitud cientfica de una poca.
Para Bisquerra, R. (1989) los paradigmas representan la teora. Muestran
las condiciones ideales en la que se produce un fenmeno al verificarse una ley
o una teora y por otro lado, constituye una muestra particular de la explicacin
general que da la teora, es decir, es la configuracin ideal que representa de
manera simplificada una teora.

31

Molina Daz, C. (1992), plantea que es una concepcin del objeto de estudio
de una Ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus
mtodos y tcnicas, de la informacin requerida y finalmente, de la forma de
explicar, interpretar o comprender, los resultados de la investigacin realizada.
7.1 Clasificacin de los Paradigmas investigativos.

Existen mltiples criterios de clasificacin de los paradigmas entre los que


se destacan:
Segn Koetting (1984):

Segn Morin (1985);

Paradigma positivista,
Paradigma interpretativo,
Paradigma crtico.

Paradigma positivista,
Paradigma fenomenolgico,
Paradigma praxeolgico.

Segn Bisquerra (1990)

Segn Molina (1992)

Paradigma positivista,
Paradigma interpretativo,
Paradigma crtico,
Paradigma emergente.

Paradigma marxista,
Paradigma funcionalista,
Paradigma analtico-explicativo,
Paradigma cualitativo-interpretativo.

La gran discusin paradigmtica en las investigaciones educativas ha


llevado a su dicotomizacin en la problemtica metodolgica, destacndose las
dualidades siguientes:

Metodologa cuantitativa frente a metodologa cualitativa,


Explicar frente a comprender,
Conocimiento nomottico frente a conocimiento ideogrfico,
Investigaciones positivistas frente a investigaciones humanistas.

Sin embargo es necesario recordar que los fenmenos que se dan en la


naturaleza, en la sociedad y/o en el pensamiento humano, son fenmenos
complejos, multifactoriales, interdisciplinario, donde intervienen mltiples
relaciones dialcticas y dentro de un contexto histrico concreto. Por tanto su
enfoque debe ser mediante una posicin paradigmtica tambin histricodialctica.
Independientemente de la existencia de mltiples posiciones
paradigmticas, en la prctica investigativa actual en el campo de las Ciencias

32

Sociales y en especfico en las Ciencias Pedaggicas, prevalecen de forma


relevantes cuatros enfoques principales:

El Positivista (racionalista, cuantitativo, emprico-analtico).


Principales representantes: Contes (1798-1857). Sus aspiraciones bsicas son
descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y elaborar
teoras cientficas.

El interpretativo (naturalista, cualitativo, fenomenolgico, humanista).


Principales representantes: Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz
(1899- 1959), Weber (1920). Su principal inters se centra en el estudio de los
significados de las acciones humanas y de la vida social.

El sociocrtico. Principales representantes: Freire (1972), Apple (1980),


Giroux (1983), Carr y Kemmis (1983), Habermas (1984). Pretende superar el
reduccionismo del positivismo y el conservadorismo de lo interpretativo y lograr
una ciencia social ni puramente emprica ni interpretativa.

El histrico-dialctico materialista marxista.


Su principal objetivo es
propiciar un proceso de anlisis histrico-dialctico de los fenmenos donde se
conjuguen en una unidad dialctica lo cuantitativo y lo cualitativo segn la
circunstancia y la dinmica tanto del objeto, del sujeto, como del proceso, as
como lo subjetivo y lo objetivo.
En dependencia de la posicin paradigmtica que se adopte, as ser la
forma en que se enfrente el estudio, la comprensin y el anlisis de los
problemas cientficos que deben ser investigados.
En las investigaciones educativas el gran conflicto de los paradigmas no se
limita a lo filosfico, pues al tratarse de fenmenos educativos, sus estudios
estn influidos tambin por otras teoras paradigmticas de tipo sociolgicas,
psicolgicas y educativas, todo lo cual hace ms complejo el proceso al
adoptarse una determinada posicin que relacione coherentemente cada una
de ellas.

33

Esquema representativo del conflicto de la relacin paradigmtico


( No aparecen interrelacionados)
FILOSFICOS

PSICOLGICOS

EDUCATIVOS

INVESTIGATIVO

Empirismo

Conductismo

Positivista

Racionalismo:
Metafsico
Gnoseolgico
Ingenuo
Crtico
Idealismo:
Objetivo
Subjetivo

Neoconductismo

Idealista Objetivo:
Neotomismo
Personalismo
Anti-autoritaria
Espiritualismo
Liberadora
Idealismo Subjet.:
Moder. Educat.
Constructivismo
Conductismo
Esc. Nueva
Materialista
Dialctico

Cognitivismo:
Gestaltismo

Funcionalista

Fenomenolgica

Constructivismo
Aprend.Signif.
Materialista Histrico-Dialctico

Humanismo

Praxeolgica

Funcionalismo
Estructuralismo
Operacionalismo
Histrico-Cultural

Crtico
Analtico-Explicat.
Interpretativo
Emergente
Cualitativo-Interpretativo
Cuantitativo
Investigac. Total
Dialctico-Mater.
(Integral)

34

II PARTE
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

35

1. El proceso de la investigacin educativa.


Uno de los grandes problemas de la investigacin educativa parte desde el
mismo momento en que tenemos que enfrentarnos al fenmeno educativo.
El fenmeno educativo presenta la caracterstica, muchas veces
subestimada por los maestros, profesores y cientficos de la educacin, tal vez
por la vinculacin tan estrecha que propicia el quehacer diario, de ser
extremadamente complejo, en el sentido de variedad, multiplicidad,
heterogeneidad y diversidad de factores (elementos) que estn inmerso en l y
al mismo tiempo, por la variabilidad y la dinmica de su comportamiento, dado
fundamentalmente, por ser un fenmeno social, donde es la actividad del
hombre la creadora de los mismos.
Segn el diccionario filosfico(1978, p. 165) cuando se habla de
fenmenos, se refiere "lo que se nos da en la experiencia, lo que se
percibe por los sentidos... se diferencia, en principio, del "numeno", que
se queda al margen de la
experiencia y es inaccesible para la
contemplacin".
Esta complejidad de los fenmenos educativos es portadora de problemas,
que como hemos conocidos en temas anteriores, constituyen aquello que es
desconocido para el investigador y que tiene la necesidad personal y social de
conocerse y que adems, se ignora los mtodos y los medios de su solucin.
En esta propia literatura se plantea que los
fenmenos son "los
acontecimientos, propiedades o procesos concretos, que expresan los
aspectos exteriores de la realidad y constituyen la forma de manifestarse
de cierta esencia"
Con respecto a la esencia, en la propia obra (1978, 142) se dice que es "el
conjunto de conexiones y relaciones profundas y de leyes internas que
determinan los rasgos y tendencias principales del desarrollo de un
sistema material" , que se oculta bajo la superficie del fenmeno.
Cada sistema de la realidad (fenmeno) contiene elementos tanto
sitmicos o formadores de sistemas, como elementos no formadores de
sistemas ms o menos contingentes; tanto nexos y relaciones necesarias,
sustanciales, estable, repetitivas, como
conexiones intrascendentes,
inestables, ms o menos casuales.
El objeto de la investigacin, en sentido general, debe implicar aquellas
relaciones y nexos sustanciales, estables, de elementos constitutivos del
problema extrado de un fenmeno educativo, es decir, el objeto debe
representar la esencia del fenmeno o, en el caso de que se presenten
limitaciones evidentes para poder enfrentar su estudio, aquella relacin o nexo
36

lo ms cercana posible a la esencia.


El objeto, como se aprecia, est ligado a una serie de objetos distintos y
se halla en una relacin de interdependencia con ellos. De aqu la necesidad
de tener en cuenta las contradicciones internas propias de las relaciones y los
nexos de los elementos constitutivos del objeto, como las contradicciones
externas que se producen entre el objeto y los otros objetos que no componen
su sistema.
El valorar estas contradicciones y poder determinar cul constituye la
contradiccin fundamental, significa, en otras palabras, acercarnos realmente
a la determinacin del objeto de la investigacin y poder operar con ella
para considerar los planteamientos hipotticos, las variables esenciales, la
estrategia para su abordaje, entre otros aspectos importante del proceso
cientfico.
Por otra parte, todos los fenmenos, as como las relaciones y las
conexiones de los elementos que forman, surgen y se producen como
resultado de la accin de las causas que da su origen. No hay fenmenos
incausados, como diran los filsofos materialistas.
La relacin entre las categoras causas y efectos constituyen uno de los
aspectos ms importante para reconocer la esencia de los fenmenos y por
tanto el objeto del problema.
Pero para conocer de verdad el objeto hay que abarcar y estudiar todos los
aspectos, todos sus vnculos y mediaciones, las causas, los efectos, sus
negaciones y sus contradicciones.
Pero, cmo determinar el objeto del problema?
cmo llegar a la esencia del fenmeno?
Cules son los elementos que conforman el problema?
Cules son los nexos y conexiones entre esos elementos?
Cules son sus contradicciones ms relevantes?
Cules de esas relaciones y contradicciones constituye la
esencia?
Antes de tratar cmo pudieran esclarecerse estas interrogaciones, es
necesario valorar otras cuestiones que complejizan la solucin del primer
problema: cmo enfrentar el estudio del fenmeno educativo? y al
mismo tiempo el segundo problema: Cmo determinar el objeto del
problema?.
Aunque en la actualidad hay otro aspecto que algunos autores han
introducidos sus puntos de vistas y al mismo tiempo, han producido tambin
muchas confusiones en los investigadores noveles al disear las
37

investigaciones, de forma general, en Cuba y es lo referido al campo de la


investigacin.
Como se ha podido apreciar en los prrafos anteriores, existe una relacin
dialctica entre:

fenmeno
esencia,

problema
objeto,
De la misma forma existe una conexin directa entre:
fenmeno

problema

esencia

objeto

En ello se puede apreciar qu es el fenmeno y la esencia, el problema y el


objeto, sin embargo no se esclarece nada sobre el campo.
De acuerdo a los conocimientos acumulados por el hombre en su desarrollo
histrico, todos los fenmenos de la naturaleza, de la sociedad y del
pensamiento humano se han ido clasificando dentro de determinadas reas o
campos del saber (Ciencias, Ramas, Disciplinas, Materia), tomado stos como
una parte ya determinada, establecida y delimitada del saber.
De ello se desprende que la esencia forma parte del fenmeno y constituye
a su vez, el objeto del problema. El fenmeno, en dependencia de la
clasificacin establecida, forma parte de un rea o campo del saber propio de
una ciencia determinada.
Ilustrando lo anterior, se puede apreciar que existen fenmenos educativos
que, de acuerdo con la clasificacin de los pedagogos, caen en el campo de la
Didctica que, al mismo tiempo, se clasifica como disciplina de la Pedagoga.
Pero pudiera tomarse como rea del saber (o campo) a las categoras
didcticas y como objeto macro, los mtodos, pues realmente el objeto
propiamente se har evidente al encontrar la contradiccin esencial entre los
elementos intervinientes dentro del fenmeno metodolgico surgido como
problema.
En la norma de uso del lenguaje comn profesional, se utiliza el trmino
campo en diferente contexto. En este propio trabajo aparecen
indistintamente, entre otros:
Campo pedaggico,
Campo cientfico,
Campo operatorio,

38

Campo objetal,
Campo de accin,
Campo de la ciencia,
Campo de los factores objetivos
Campo educativo,
Campo del problema.

Pero en ninguna de las ocasiones significa que en la derivacin macro y


microconceptual de que se trate, el campo est dentro del objeto, sino que el
objeto del problema forma parte de un determinado campo del saber.
La expresin explcita dentro del diseo de una investigacin del campo no
constituye una cuestin trascendental, pero lo que si no cabe la menor duda,
que su identificacin por el investigador constituye una necesidad de base
terica y metodolgica para encontrar los fundamentos tericos y operativos
que propicien abordar adecuadamente el objeto del problema estudiado.
Pero, cmo enfrentar el estudio del fenmeno educativo? y Cmo
determinar el objeto del problema?.
Los fenmenos se producen bajo determinadas condiciones. La
relacin y los nexos que se producen entre los elementos constitutivos del
fenmeno estn determinado por las condiciones en y donde se producen.
Algunas condiciones contribuyen a engendrar los efectos y otras a entorpecer
la accin de las causas.
Con arreglos a las condiciones, el mismo fenmeno puede ser producido
por diferentes causas y, a la inversa, la misma causa puede producir diferentes
efectos. Ello significa, con otras palabras, la necesidad de contextualizar el
problema para poder valorar objetivamente el comportamiento de sus
elementos.
Por otra parte, si se parte de que el fenmeno es lo que se percibe por los
sentidos, lo que se nos da en la experiencia, es decir el reflejo en nuestra
mente de lo que sucede en la realidad objetiva, entonces se debe partir en
valorar de que en el abordaje del fenmeno - problema - objeto se introduce
factores objetivos y factores subjetivos que deben tenerse en cuenta
racionalmente.
En el caso del fenmeno educativo, donde en reiteradas ocasiones, el
objeto (investigador) y sujeto (maestros, alumnos, colectivo pedaggico, grupo
de alumnos, etc.) constituye la relacin fundamental, se potencian los
elementos subjetivos (tanto del sujeto como del objeto) en el estudio del
fenmeno.

39

Para contar con los recursos tericos y metodolgicos que posibilite hallar
las vas ms aceptable para, por lo menos, acercarnos decorosamente a la
solucin de los mltiples y complejos problemas planteados con anterioridad,
es necesario apoyarnos en la teora y la prctica de cuatro ciencias
fundamentales:

La Ontologa, como teora del ser;


La Gnoseologa, como teora del conocer;
La Lgica, como teora del pensar y
La Metodologa, como teora del hacer, de manera de:
Poder entender las peculiaridades del ser (como sujeto) y del ser (como
objeto) en el proceso investigativo.

- Poder comprender los vnculos existentes entre lo sensible y lo racional en la


actividad cognoscitiva; la dialctica entre lo abstracto y lo concreto, de lo
lgico y lo histrico en el proceso de adquisicin de un conocimiento.
- Poder valorar las leyes de la dialctica que rigen en los fenmenos que se
producen en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano.
- Poder encontrar las vas (la metodologa, los mtodos y los medios) para
proceder acertadamente en la solucin de tan complejas tareas cientficas.
Todo lo cual refleja, con suficiente claridad, la necesidad de profundizar en
las teoras antes mencionadas.
Por supuesto que en este material no se pretende darle un tratamiento a
cada una de estas teoras, pero si acentuar la necesidad de sus estudios para
lograr la preparacin consecuente que nos exige la investigacin cientfica
educativa.
Como se ha expresado con anterioridad, toda investigacin cientfica
constituye un proceso lgico, racional, reflexivo, sistmico, continuo,
concatenado de acciones del investigador, que transcurren durante el trnsito
de un camino complejo, lleno de problemas, dirigidos a encontrar un
conocimiento nuevo.
En este sentido, se pudiera decir, que el proceso investigativo por si mismo,
constituye un gran problema de problemas, si partimos de la comprensin
dialctica, (expresada con anterioridad, pag.5) de que el fenmeno educativo,
en el que esta inmerso el objeto de estudio de la investigacin, es realidad
histrica concreta, pero al mismo tiempo algo nuevo; que aparenta linealidad
pero que transcurre a saltos; con las fuerzas de su desarrollo internas
disueltas, en contradicciones, pero sin embargo interrelacionadas,

40

interdependientes; cambiando de estadios cuantitativos a cualitativos,


presentando en cada momento de su desarrollo histrico-evolutivo una nueva
arista.
Para poder encontrar el conocimiento que de explicacin de con quin,
cmo, por qu, cundo y dnde se producen los nexos y relaciones, el
investigador requiere de estrategias terico-metodolgicas que posibiliten
encontrar las mejores soluciones a cada uno de los problemas que se
presentan durante todo ese proceso dialctico.
En la conformacin de las estrategias terico-metodolgicas algunos
autores hablan de pasos, etapas, fases, momentos del proceso cientficoinvestigativo, sin embargo, la propia dinmica del proceso investigativo en
correspondencia con la propia dinmica del fenmeno educativo estudiado
niega el establecimiento rgido del ordenamiento de las acciones que debe
seguir el investigador, por eso es mejor hablar de aquellas acciones requeridas
segn la situacin concreta en que transita el proceso investigativo, aunque sin
duda, algunas tienen que ser primero y de ella se inicia un proceso
interdependiente.
2. OPERACIONALIZACIN DEL PROBLEMA
Antes de llevar a cabo lo que denominamos "operacionalizacin del
problema", se deben resolver las interrogaciones siguientes:
Qu es un problema?
Qu es problematizar?
Cul es el fenmeno educativo que nos ocupa?,
Se ha producido de forma reiterada en el mbito educativo?,
Existe alguna informacin sobre el mismo?
De acuerdo con Majmuto, M.I. (1983) El anlisis de las vas
fundamentales con que el hombre conoce la realidad, el reflejo y la
solucin de contradicciones, proporciona el fundamento para sacar la
conclusin de que la actividad cognoscitiva independiente del hombre,
relacionada con la obtencin de conocimi9entos nuevos y la revelacin
de la esencia de los conceptos nuevos para l, es posible slo mediante
la solucin de problemas.
De acuerdo con este propio autor ... todos los problemas se pueden
dividir en tres tipos, en dependencia del carcter de la incgnita que
contiene.
Problemas prcticos, en las cuales se desconocen los procedimientos
para aplicar los conocimientos en una situacin nueva,

41

Problemas cientficos, en los cuales se desconoce una ley (principio,


concepto) de la ciencia.
Problema del reflejo artstico de la realidad, en los cuales, se desconoce
las formas y procedimientos emocional-metafrico de la accin.
El problema de investigacin es el inicio o detonador de toda indagacin, es
lo que desencadena el quehacer cientfico. Regularmente constituye una
dificultad, lo que se quiere averiguar, explicar y/o resolver.
En la prctica diaria se confunde la conceptualizacin de problema
cotidiano, social o cientfico.
Para cualquier persona el desconocimiento o la carencia de algo puede ser
un problema desde el punto de vista personal. Por otra parte una situacin
dada bien sea en las instituciones escolares, por ejemplo, o en un territorio
determinado, puede ser un problema para la educacin, pero visto as, ninguna
de las situaciones anteriormente expuestas constituyen un problema cientfico
desde el punto de vista epistemolgico.
El problema debe responder a las exigencias siguientes:
a)

Caractersticas objetivas de su condicin (utilidad, repercusin social,


actualidad, viabilidad, novedad, no explicacin),

b)

Condiciones de su correcta formulacin (claridad, concrecin, concisin,


simplicidad).

La problematizacin es un proceso que se describe como un cues-tionamiento del


investigador, una clarificacin del objeto de estudio y/o un trabajo de
localizacin/construccin del problema de investigacin.

Con respecto al cuestionamiento el investigador interroga, cuestiona,


discute, polemiza. En relacin con la clarificacin del objeto el investigador
debe definir el marco de referencia (contexto de su problema, espacio y
tiempo), relaciones entre componentes (de causalidad, de antecedenteconsecuente, teolgica, temporal, esencia - accidente, accin - reaccin, causa
- efecto ) dependencia entre dos o ms variables, etc., localizar, (investigacin
descriptiva, observable, fenomnico), construccin sobre la base de lo
observable (investigacin explicativa, no perceptible sino inteligible, objeto
cientfico construido).
El problema no se saca de la manga la semana anterior, el problema se
trabaja, se incuba, se acaricia, se construye en un largo y complejo proceso.
Cuando nos referimos a "operacionalizar el problema" lo que se quiere

42

tratar son los pasos que debieran desarrollarse para poder reflejar con
suficiente claridad todo el cuadro representativo de los componentes, en
primer lugar, del fenmeno, en segundo lugar del problema y en tercer lugar
del objeto de la investigacin.
Al operacionalizar el problema debe, en primer lugar, relacionarse y
esquematizarse todos los elementos que lo conforman as como de las
condiciones donde se produce.
Posteriormente, debe establecerse los nexos y las relaciones entre esos
elementos y valorar, cules de esas relaciones reflejan una estrecha
interrelacin y cules no. Regularmente
ello (determinacin de los
elementos y el establecimiento de sus relaciones) se materializa mediante la
formulacin de preguntas y respuestas sobre los elementos y sus conexiones.
Con el propsito de tener una imagen lo suficientemente clara de esas
relaciones es recomendable elaborar un modelo esquemtico (sobre la base de
la teora de grafo) y representar cmo se manifiestan esas relaciones. Cmo
se reflejan sus contradicciones, sus negaciones y su unidad y lucha de
contrario?. Cmo sus
relaciones causales?. Sobre esta base, poder
determinar cul pudiera ser la contradiccin fundamental y definir el objeto del
problema, donde se refleje la relacin causal correspondiente.
Ello posibilita, sobre la base de los conocimientos empricos y las
posiciones tericas asumidas y segn el tipo de investigacin que se aborde,
elaborar las preguntas cientficas o la hiptesis, donde
se refleje la
contradiccin fundamental y determinar las variables.
La hiptesis se construye sobre la base de la relacin de los elementos
que se manifiestan como "causa", dando lugar a la variable independiente y
como "efecto" dando lugar a la variable dependiente.

43

Fig. 4
PLAN INVEST.

TEORA

PROB. INVEST.

HIPOT. / PREG. CIENT.

MTODOS DE INVEST.

ORGANIZ. Y PLAN DE
ACTUACIN DE LA INVEST.

APLICACIN EMPRICA

PROCESAMIENTO INFORM
VALORACIN TERICA

PRCTICA SOCIAL
PRACT.

VALORACIN DE SU UTILID.

Modelo aproximado del proceso investigativo


Tanto las otras relaciones de elementos que conforman el problema como
aquellos que conforman las condiciones donde se produce el fenmeno,
constituyen factores (variables) que deben ser valoradas para definir su nivel
de influencias y considerarlas como interviniente, concomitante o ajenas.
Finalmente dentro de esta operacionalizacin, determinar los indicadores que
caracterizan cada variable y poder establecer la estrategia para su valoracin
3. Acciones denominadas de planificacin (Correspondiente, para
algunos autores, como parte o construccin del proyecto o diseo de la
investigacin)
Conformacin de la fundamentacin emprica del problema.
Cul es la situacin problmica?,
44

Qu es lo que est sucediendo en el marco de mi actuacin (o de mi


colectivo) o
en el sistema de mis acciones (o de mi colectivo) que no
satisfacen las aspiraciones sociales?,
Ha sucedido en las mayoras de los casos (Profesores, alumnos, grupos,
escuelas, colectivos, etc. )?,
Ha sucedido una vez o reiteradamente, ahora y/o con anterioridad?,
Slo Ud. tiene esa apreciacin del suceso o hay otras personas que
tambin tienen esa percepcin?. (Indague, averige),
Qu es lo que ha sucedido o est sucediendo realmente, que no tiene
explicacin para ello?,
Conoce Ud. si existen estudios anteriores realizados sobre lo sucedido?,
(Explore).
Determinacin del problema y el objeto de estudio.
Qu elementos (factores) han intervenido e influido en ello?,
Cules de estos elementos (Factores, variables) estn ms estrechamente
relacionados con el suceso?,
Cmo se reflejan las relaciones de estos elementos?,
Cul o cules de ellos inciden ms directamente en el suceso?
En qu ideas bsicas (referencia terica) estn fundamentadas estas
relaciones?,
Puede Ud. definir y formular ya su problema y su objeto de estudio?.
Determinacin de hiptesis y/o preguntas cientficas y las variables.
Hacia qu propsitos estn dirigidos los posibles resultados?,
Qu tipo de investigacin Ud. pretende realizar en correspondencia con la
formulacin del problema, su objeto de estudio y los resultados esperados?,
Requiere Ud. formularse algunas hiptesis y/o preguntas de trabajos?,
Cmo est formulada la(s) hiptesis y/o las preguntas de trabajos?,
45

Requiere Ud. alguna


prctica?,

constatacin emprica exploratoria previa en la

Puede Ud. ya formular su hiptesis o sus preguntas cientficas?,


Cules son las variables esenciales a tener en cuentas?,
Si la investigacin es de tipo cuasi-experimental o experimental:
Qu variable dependiente (efec-variable) desea estudiar?,
Qu variable independiente (factor-variable) pretende comprobar?,
Cules variables (intervinientes, concomitantes o ajenas) debieran
tenerse en cuentas?.
Determinacin del Tema y los objetivos de la investigacin.
De acuerdo con el problema
1. Paso.- La determinacin del problema.
El problema de investigacin surge de las situaciones problmicas que se
producen en la actividad profesional donde se desempea el investigador, en
este caso significa el rea de la Educacin.

Las personas y todo lo que tenga que ver con ella.


El entorno en que se lleva a cabo el proceso educativo.
Los mtodos que se emplean para realizar el trabajo.
Los medios materiales: locales, equipamientos, otros.

Constituyen sucesos que produce inconformidades, insatisfacciones, contradicciones, cuestionamientos.


Pero qu debiera hacerse primero?
Piense Ud. en las primeras cuatros lneas de un poema de Rudyard
Kipling:
Yo mantengo a seis servidores honestos
(Ellos me ensearon todo lo que s);
Sus nombres son:
Qu y Por qu y
Cundo y Cmo y
Dnde y Quin.
Algunas preguntas iniciales pudieran servir de ayuda:

46

Qu es lo que ha sucedido o est sucediendo que no tengo explicacin


para ello?
Qu factores han intervenido e influido en ello?
Cules de estos factores estn ms estrechamente relacionados con el
suceso?
Relacione todos los factores (causales) que Ud. considere hayan influidos
directa o indirectamente en el suceso.
Establezca sus relaciones mediante un grafo (modelo esquemtico)
poniendo en el centro extremo derecho el suceso (el efecto).
Determine cul de las relaciones Ud. considera ser la ms esencial y valore
si Ud. est en condiciones para esclarecer lo sucedido, teniendo en cuenta:

Conocimientos
Mtodos,
Medios tcnicos,
Recursos humanos y materiales,
Tiempo.
Fig. 5

Elementos
y/ o
( Factores)
E
E

E
E

E
E

Esquema representativo de la determinacin y la relacin


primaria de los elementos (E)-(factores, variables) inmersos en
el fenmeno.
Si ha podido llegar hasta aqu, ello significa que, con la ayuda de referentes
tericos y algunas exploraciones empricas complementarias, ya puede definir:

47

El problema,
El objeto de la investigacin,
La hiptesis de trabajo o
Las preguntas cientficas,
El tema de la investigacin.

Algunos autores recomiendan algunas tcnicas operatorias que pueden


ayudar en esta etapa cuando se trabaja en equipo:
Razonamiento de Occam (W. de Occam),
Diagrama de Ishikawa o de causa-efecto,
Diagrama de seis palabras (M. Robson)
Fig. 6
GRAFO: Representacin de las relaciones de los elementos componentes del problema.
Calidad de la
Educacin

Investigacin
CientficaEducativa

Pedagoga
como Ciencia

Formacin de
Profesionistas
Desarrollo
Socio-econmico
Investigaciones
Didcticas
Resultados
Cientficos

Medios y Mtodos
Cientficos
Poltica
Cientfica

48

Algunas consideraciones sobre el proceso investigativo


A) Preparacin terica - determinacin de los objetivos.
1. Seleccin temtica y formulacin de las preguntas cientficas.
- Problema cientfico general (relacionado con el rea de trabajo)
- Problema cientfico especfico (relacionado con el objeto de estudio)
- Preguntas cientficas especficas (relacionadas con los factores que se relacionan con
el objeto)

2. Comprobacin de la necesidad de solucin del problema.


-

Necesidades sociales y exigencias cientficas, en correspondencia


con el
desarrollo cientfico.
Coincidencia con los Programas,
Proyectos,
Problemas
cientficos establecidos estatalmente (Regional o territorial).
Coincidencia con el tiempo, los medios y las fuerzas humanas
disponibles.

B) Elaboracin de la bibliografa
1. Utilizacin de los centros de documentacin e informacin.
-

Exploracin de las fuentes de informacin bibliogrfica.


Preparacin de un catlogo autoral relacionado con
problema (tema u objeto de estudio).
Estudio de la literatura idnea.(despeje de la innecesaria)
Elaboracin de las fichas y resmenes
Agrupacin del material acopiado segn la sistematizacin.

el

2. Estudio de la literatura idnea


- Elaboracin de las fichas (resmenes)

- Agrupacin segn la sistematizacin


C) Elaboracin de la Concepcin.
1. Estrechamiento y precisin temtica (delimitacin)
2. Propuesta de la fundamentacin terica y metodolgica.
3. Formulacin del problema, preguntas cientficas. Y preguntas de trabajos
(derivacin hacia las preguntas cientficas del tema)
4. Elaboracin de la hiptesis. (Respuestas imaginable sobre las preguntas

49

cientficas)

Hiptesis de trabajo relacionado con la situacin problmica.


Hiptesis cientfica relacionada con el Tema.

5. Representacin de los procedimientos y los medios metodolgicos


planificados.(va para las respuestas a las preguntas cientficas especficas o
temtica y para la verificacin de la hiptesis).
6. Preparacin del material cientfico (instrumentos) para el estudio de las
preguntas cientficas y la hiptesis.
7. Representacin de los objetivos y las condiciones del ensayo previo.(Pilotaje)

8. Determinacin del campo del estudio, los pasos del trabajo previo y el cronograma de trabajo.
D) Ensayo previo (Pilotaje).
1. Determinacin del estado y las condiciones donde se
correspondencia con las preguntas cientficas.

realiza el ensayo en

2. Comprobacin de las vas (mtodos) para probar la veracidad


hiptesis y con ello, las respuestas a las preguntas cientficas.

de la

3. Primera verificacin hipottica mediante comprobaciones cientficas, es decir,


primeras respuestas a las preguntas cientficas.

4. Precisin de las preguntas cientficas y la hiptesis.


E) Elaboracin y representacin del resultado del ensayo.
1. La representacin sistemtica del ensayo y sus resultados debe abarcar:
Anlisis del estado y las condiciones del campo de la investigacin.
Discusin de la factibilidad de los mtodos y procedimientos
Comprobacin de la veracidad o el nivel de error de la hiptesis.
Confirmacin de la necesidad social y cientfica para la realizacin de la
investigacin temtica planteada.
Precisar las preguntas cientficas para el estudio fundamental.
Precisin de la hiptesis.
Precisin del plan para la realizacin de la investigacin fundamental,
descripcin de las condiciones. la metodologa y los procedimientos del estudio
fundamental.
F) Investigacin fundamental.

50

1. Realizacin de la investigacin segn la concepcin diseada.


- Obtencin de los materiales para una muestra representativa
- Comprobacin de la hiptesis.
- Aseguramiento de los medios de comprobacin mediante la aplicacin y
control sistemtico de los mtodos empricos y de los procedimientos
matemticos.
2. Comprobacin integral de la veracidad de la hiptesis y con ello, responder
las preguntas cientficas especficas.
G) Elaboracin y representacin de los resultados de la investigacin
fundamental.
1. Valoracin sistemtica de la investigacin fundamental segn criterios que
le den respuestas a las preguntas cientficas mediante demostracin cientfica
y en el que se afirme o se niegue la hiptesis.
2. Discusin de estos resultados (bajo la consideracin de ellos y su relacin
con la actividad prctica).
3. Conclusiones para la prctica (Ejemplos: Plan de Estudios, libros de textos,
mtodos de enseanza, mtodos educativos, etctera.)
4. Formulacin de nuevas preguntas cientficas, surgidas sobre aspectos no
resueltos.

El problema de la seleccin del tema de investigacin


La vida familiar, laboral, educacional, recreativa o social nos brinda
infinidades de problemas que requieren solucin. La cantidad de temas que
se derivan de estos problemas es tan amplia que son terica y prcticamente
inagotables.
Ello hace que, las personas que se inician en el campo investigativo,
caigan en una encrucijada que no saben como salir de ella, pues realmente,
aun para investigadores experimentados, es difcil desentraar la madeja de
fenmenos que presentan estos problemas y discriminar el objeto temtico que
pudiera priorizarse no slo por su importancia sino tambin por la factibilidad de
su solucin de acuerdo con las condiciones que se posean.
El conocimiento de algunas cuestiones generales, sin embargo, pudiera
ayudar a seleccionar el tema objeto de investigacin.
Primero: Se debe tener en cuenta que el tema de trabajo cientfico
51

debe surgir de la propia actividad prctica.


Segundo: El tema debe ser actual, lo que est determinado, no slo por
la novedad, sino por el grado de perfeccionamiento del objeto en su aplicacin
prctica y el grado de necesidad objetiva existente en la sociedad, interpretado
ello no de una forma macroscpica sino, microreferida: municipio, escuela,
grupo, etc.
La actualidad, en ocasiones est determinada por las condiciones locales,
por una escuela o por un grupo determinado de alumnos.
Tercero: El tema debe tener lmite, pues un tema excesivamente amplio
no permite estudiar el fenmeno en todas sus relaciones y regularmente son
tantos los factores y componentes y produce tanta informacin que no se
sabe como establecer el hilo directriz lgico para su anlisis e integracin y
por otra parte la abundancia de material es tal que una persona sola le es
muy difcil precisarla.
Cuarto: La seleccin del tema est determinado por: el nivel de desarrollo
de la ciencia en el cual se inserta y el nivel de preparacin del investigador.
Es suficientemente entendible que si el desarrollo cientfico es tal que no
permite apoyarse en sus componentes tericos, metodolgicos, y tecnolgicos
para enfrentar el fenmeno que se pretende estudiar es muy difcil enfrentar
con posibilidades de solucin el problema dado.
Por otra parte, si el investigador no tiene la suficiente preparacin y
experiencias cientficas no est en condiciones de abordar un tema de estudio
de alta complejidad.
Ello no quiere decir, que aceptemos este determinismo cientfico-tcnico de
forma pasiva, sino que, se requiere reflexionar sobre todas las posibilidades
que se poseen y las limitaciones, para determinar la estrategia global para el
estudio cientfico de un problema, su delimitacin temtica, su jerarquizacin
y su realizacin, de manera de lograr los resultados factibles de lograrse y
aplicarse en la prctica.
Consideraciones sobre la determinacin de las tareas
Todos los temas de investigacin pueden tener diferentes formas de
solucin en dependencia de:
Tipo de problema
Los objetivos
El tiempo para su solucin
Los recursos humanos y materiales y de

52

Las condiciones objetivas y subjetivas en que se inserta el objeto de


estudio, de las que se desprenden un nmero determinado de tareas,
que generalmente, no pueden realizarse simultneamente por una persona
ni an por un colectivo de investigadores.
El nmero de tareas depende de la complejidad de la investigacin y de las
propias tareas, de la duracin, del enfoque, de la estrategia y por supuesto
de los recursos humanos y materiales, pues en dependencia del tipo de
investigacin es posible realizar, por ejemplo, un corte transversal para
constatar el estado del fenmeno con varias muestras al mismo tiempo, en
diferentes territorios, slo cuando hay suficiente personal para hacerlo.
Mientras ms compleja sea la investigacin ms tareas requieren, pero
mientras ms complejas sean las tareas menos pueden ser stas, pues ellas
por si mismas requieren mucho tiempo y esfuerzo.
Para determinar el nmero de tareas se hace necesario establecer primero
su relacin e interdependencia, pues muchas veces la solucin de una tarea
depende la realizacin previa de otras.
Por ejemplo no se puede determinar la influencia de un determinado mtodo
de enseanza en un grupo de alumnos sin conocer previamente entre otros:
El estado de salud de los alumnos (capacidad de trabajo fsico
intelectual).
Sus experiencias cognoscitivas en la disciplina.
Sus particularidades etreas.

No debe confundirse las tareas de investigacin con las actividades empricas que
debe realizar el investigador para cumplimentarlas.

Las tareas son a mi juicio, objetivos parciales derivados de los objetivos


generales de la investigacin, y por tanto siempre tienen que tener
determinados resultados.
Por ejemplo si la tarea se denomina:
Determinar los criterios de diferentes autores latinoamericanos sobre el
concepto educacin, es necesario realizar diferentes actividades que nos
conduzca a ello, por ejemplo:
-

Buscar en las fuentes bibliogrficas quienes han escrito sobre el concepto


educacin.
-

Definir su grado de actualidad (tal vez por ao de su publicacin).

Definir su nivel de veracidad (tal vez por la versin de la obra original,


53

traduccin, referencia).
-

Pudieran hacerse encuestas, entrevistas, etc.

En sentido general el nmero de tareas debe ser relativamente pequeo,


aunque lo suficiente para darle respuestas a los objetivos, pero las
actividades pueden ser mltiples y diversas, todas las necesarias para
satisfacer las tareas.
Sobre la determinacin de hiptesis o preguntas cientficas.
En la actualidad es frecuente apreciar la duda entre los investigadores de si
se debe utilizar preguntas o hiptesis cientficas segn un determinado tipo
de investigacin y ha sido tambin frecuente observar en los trabajos de Tesis
de Maestras y de Doctorados la utilizacin de preguntas cientficas para
investigaciones no experimentales e hiptesis cientficas para las
investigaciones experimentales.
De acuerdo con la clasificacin de los tipos de investigaciones en
descriptivas y explicativas, se ha establecido el criterio entre la mayora de los
investigadores de la educacin de que en las investigaciones descriptivas (o no
experimentales) como son las de tipo histricas, etnogrficas, diagnsticas,
estudio de caso, etc. , se utilice preferentemente preguntas cientficas pues
en la misma el investigador no tiene los suficientes elementos de causalidad
para contrastar una posicin hipottica determinada.
Sin embargo en los casos de investigaciones explicativas que se basan en
mtodos esencialmente experimentales (o cuasi-experimentales o preexperimentales) regularmente se tienen los elementos para poder contrastar
determinada posicin hipottica.
Algunas experiencias prctica utilizada en estos ltimos tiempo han reflejado
que en el proceso de investigacin se pueden utilizar indistintamente preguntas
de trabajos, preguntas cientficas, hiptesis de trabajos e hiptesis cientficas
segn las tareas cientficas que se requieran resolver durante el proceso
investigativo.
Sobre la definicin de la hiptesis
Las experiencias empricas acerca de las causas del fenmeno que se
estudia, de sus relaciones con otros fenmenos, de las posibles vas para
descubrir la situacin concreta que refleja el problema surgido, y por
supuesto, el conocimiento de los fundamentos tericos que se relacionan
con el fenmeno, no permite desde la propia etapa preparatoria, elaborar la
hiptesis (denominada, en el caso especfico de una investigacin, hiptesis
de trabajo.
54

Cuando se refiere a las posibles relaciones del fenmeno se le denomina


hiptesis descriptivas, cuando abarca estas relaciones y las causas que la
originan se le denominan hiptesis explicativa.
La hiptesis, aunque en algn tipo de investigacin no sea totalmente
necesariamente de esta manera, contribuye:
1. A encontrar la salida de la teora a la prctica.
2. Al surgimiento de nuevas ideas.
3. A concretizar el tema de investigacin.
4. A delimitar los resultados dentro del "mar" de hechos obtenidos.
5. Cuando est bien concebida, contribuye a indicar el camino cientfico que
debe recorrer.
Aunque las fuentes ms directas para extraer una hiptesis son:

Las experiencias pedaggicas.


El anlisis de los hechos cientficos.
La propia teora.
Ello no quiere decir, que no pueda surgir del razonamiento o de la intuicin.

Tambin es cierto que hay determinadas investigaciones, regularmente de


carcter fundamentalmente tericas, que se desarrollan sin el establecimiento
de una hiptesis de trabajo.
Al elaborarse una hiptesis debe plantearse que:
1. Debe ser comprobable.
2. Debe recoger los aspectos del problema que formen la
fenmeno.

esencia del

3. Debe ser aplicable en el campo pedaggico especfico.


4. No necesariamente tiene que contradecir hechos cientficos establecidos.
5. Debe ser simple.
6. Debe incluir conceptos que posean fundamentacin tericas y

prcticas.

55

7. Debe tener un carcter probabilstico.


8. Ser factible de modificacin.
Hiptesis de trabajo, hiptesis cientfica e hiptesis estadstica.
El proceso creador en la ciencia comienza con el conocimiento sobre lo
no conocido y culmina en el desarrollo o determinacin de una teora. Un
miembro importante de unin entre uno y otro nivel del conocimiento, lo
constituye la formulacin y la comprobacin de hiptesis.
Cada trabajo cientfico est orientado hacia el logro de la "verdad". El
camino para hallar la verdad parte, fundamentalmente, de la formulacin de
diferentes tipos de hiptesis.
De ellas se producen mltiples variantes de posibles vas de bsquedas,
que regularmente se corresponden con diferentes modelos (tericos,
estructurales, funcionales) que constituyen reflexiones enlazadas con el
resultado esperado de la investigacin.
La mayora de las hiptesis no reflejan un conocimiento definitivo. Engels
en este sentido planteaba que, la mayora de las personas en el proceso de
obtencin de conocimientos cometen frecuentes errores tericos y prcticos.
Parten de supuestos inapropiados, unilaterales o falsos y describen vas falsas
o inseguras.
Las hiptesis son declaraciones (afirmaciones, enunciados) o sistemas
de declaraciones que realzan las exigencias de la verdad con cierta
probabilidad.
En el caso de las investigaciones empricas se destacan tres tipos de
hiptesis:

Hiptesis de trabajo,
Hiptesis cientfica e
Hiptesis estadstica.

La hiptesis de trabajo son suposiciones subjetivas de relativo contenido


general relacionado con el objeto del problema. Forman el fundamento para el
ensayo investigativo previo (pilotaje comprobatorio, exploratorio) y reflejan la
primera concepcin, an poco fundamentada, para la iniciacin de la
investigacin fundamental o para el desarrollo de un modelo de intervencin.
La hiptesis cientfica son declaraciones precisas sobre el objeto del

56

tema de investigacin, derivada de los materiales (hechos) existentes y del


resultado del ensayo previo realizado (pilotaje, exploracin); son declaraciones
sobre las causas de determinado fenmeno, sobre el carcter de sus
relaciones, sobre las variaciones de los rasgos bajo condiciones determinadas,
etctera.
La hiptesis cientfica puede, en mltiples ocasiones, estar representada
por un modelo, es decir, lo que debiera ser de un fenmeno.
La construccin de un modelo es un proceso complejo interrelacionado
entre el sujeto modelado, el sujeto de estudio y el modelo, el cual puede
someterse a su perfeccionamiento tanto tiempo, hasta que responda (o
satisfaga) las exigencias prcticas.
La hiptesis cientficas estn estrechamente relacionadas con un sistema
terico y pueden, en determinadas condiciones, ser parte parcial de ste.
La hiptesis estadsticas son declaraciones operacionales concretas
sobre forma o parmetros de distribucin de los datos obtenidos. Son
suposiciones comprobadas por mtodos matemticos referentes a las
caractersticas estadsticas de los resultados de las mediciones.
Generalmente la hiptesis estadstica se representa por la letra H: y aquella
de acuerdo con la cual no existen diferencias
entre las poblaciones
comparadas se denomina "nula" (H0). La hiptesis contraria a la de "nulidad" se
denomina "alternativa". (H1)
El problema de los mtodos.
Aunque existen mltiples clasificaciones de los mtodos para el desarrollo
de las investigaciones pedaggicas, entre las ms funcionales est la
siguiente: (segn Ashmarin B. A.).
1. Mtodos de organizacin del trabajo docente en grupos experimentales
Mtodo experimental (se introduce algn factor pedaggico nuevo
para estudiar la efectividad de su efecto).
Mtodo de control (donde se observa el trabajo pedaggico como contraste
del mtodo experimental).

Mtodo individual (lo realiza el propio maestro)

2. Mtodo de obtencin de informacin retrospectiva.

57

Anlisis de las fuentes bibliogrficas,

Anlisis de los documentos histricos,

Encuestas, entrevistas, conversaciones.

3. Mtodos de obtencin de informacin actualizada.

Anlisis de los documentos vigentes,

Observaciones,

Experimento de control,

Cronometra, sociometras, test,

Encuestas, entrevistas,

4. Mtodos de valoracin de la informacin obtenida.

Mtodos estadsticos,

Mtodos de anlisis y generalizacin.

La seleccin de los mtodos est en dependencia de cada caso, pero


cualquiera que sea la seleccin de uno u otro mtodo, debe cumplimentarse
determinado requisito:
Primero: el mtodo tiene que ser capaz de resistir las influencias de
las variables imprevistas o como tambin se les denominan "factores
acompaantes".
Segundo: el mtodo
fenmeno estudiado.

debe poseer idoneidad en

relacin

con

el

La idoneidad puede establecerse por medio del anlisis


terico del
resultado de su validacin o por el clculo de su efectividad mediante la
medida de relacin entre los ndices del mtodo y el resultado de la actividad.
Tercero: el mtodo debe poseer capacidad de informacin mxima.
Cuarto: el mtodo debe poseer seguridad de reproduccin, es decir la
posibilidad de dar resultados idnticos bajo las condiciones de:

58

a) un mismo investigador, con los mismos investigados,


b) un mismo investigador con grupos diferentes (pero en condiciones
anlogas),
c) diferentes investigadores con los mismos grupos.
El grado de reproduccin puede determinarse mediante la valoracin del
error por medio de la aritmtica obtenido en varios grupos anlogos mediante
la valoracin del coeficiente de correlacin entre grupos anlogos.
Quinto: El mtodo tiene que tener la capacidad de factibilidad de
aplicacin prctica en las condiciones tipo (natural, laboratorio, aula laboratorio, etc.).
Sexto: El mtodo debe posibilitar, si fuera necesario, la utilizacin de otros
mtodos (capacidad de integracin).
Sptimo: El mtodo tiene que ser del dominio del investigador.
Octavo: El mtodo tiene que ser comprobable (previamente comprobado
para revelar su efectividad).
Por ltimo, cualquier mtodo requiere una cuidadosa organizacin de las
condiciones, del personal, del protocolo, etc. y en el caso de investigaciones
seriadas es necesario crear condiciones idnticas para su aplicacin.

Algunas consideraciones sobre el experimento pedaggico y el


problema de la definicin de los factores (variables) que intervienen en
l.
Un fenmeno se denomina hecho cientfico o regularidad slo cuando
estos pueden reproducirse reiteradamente en un medio experimental.
El experimento pedaggico brinda esta posibilidad teniendo como rasgo
caracterstico, la introduccin planificada del hombre
en el fenmeno
estudiado.
La esencia radica el valorar las diferentes relaciones internas y externas del
fenmeno, desarticular "artificialmente" cualquier aspecto del proceso
estudiado de toda la diversidad de relaciones existentes, es decir aislar
intencionalmente el factor estudiado de la influencia de la gama de factores
que intervienen en un proceso
tan complejo como es el proceso
pedaggico en condiciones naturales.

59

Pero, como se puede entender, para poder aislar el factor estudiado


se hace necesario controlar los factores que actan sobre la efectividad del
proceso de enseanza-aprendizaje. Slo en el caso de que se realice este
control cuidadoso se podr alcanzar resultados objetivos.
Por regla general la complejidad del control de los factores que actan es
tan grande que los investigadores, frecuentemente, slo controlan aquellos
factores que a su juicio tienen
mayor influencias pero tambin, en
ocasiones, esto produce "permeabilidad" en los resultados.
Los factores (que son elementos causales y de consecuencia) que pueden
denominarse variable desde el punto de vista matemtico se distinguen en:
experimentales y acompaantes (concomitantes, cointervinientes o ajenas).
Las experimentales se introducen "artificialmente" en correspondencia
con la hiptesis, como factor experimental de causa o independiente y
producen como consecuencia un determinado efecto en el proceso estudiado,
factor experimental de efecto o dependiente.
Los factores acompaantes (o concomitantes) pueden distinguirse entre
aquellos que pueden ser regulados (controlados) y los que por diversas
razones no pueden regularse y actan espontneamente, imprevistamente.
La determinacin de las preguntas cientficas.
Debe recordarse que los fenmenos educativos son complejos por los
mltiples elementos (factores) que intervienen en el mismo. Al mismo tiempo
tambin debe tenerse en cuenta que todo hecho educativo, que como tal
pudiera representar un problema cientfico, requiere estudiarse siguiendo su
proceso histrico y de desarrollo, su estado en un momento dado y su
evolucin.
Esto hace que en el complejo sistema de elementos que conforman el
problema, sus interrelaciones, sus contradicciones, sus interdependencias, se
establezcan los cuestionamientos que, como microproblema, requieren ser
resueltos mediante las tareas y los mtodos cientficos correspondientes, para
poder encontrar la solucin del problema cientfico establecido.
Algunos ejemplos de preguntas cientficas en un Tema determinado
Regularmente en la prctica de la realizacin de las investigaciones
pedaggicas se estila la realizacin de preguntas cientficas en las
investigaciones que tienen un carcter terico y se emplean la formulacin de
hiptesis cuando tienen un carcter experimental.
Sin embargo muchos experimentados cientficos emplean regularmente
60

preguntas cientficas, independientemente del


carcter
o tipo
de
investigacin de que se trate, por cuanto contribuyen significativamente a
explorar, valorar, esclarecer, etc. los elementos componentes del objeto, sus
relaciones fundamentales y orientar sobre las posibles vas de tratamiento
para su estudio. Ejemplos:
1er. Ejemplo:
Tema: "La influencia del estilo pedaggico del maestro de Cvica sobre el
desarrollo poltico- ideolgico de los alumnos de 6.grados".
Preguntas que pudieran realizarse y que debieran responderse
mediante la investigacin:
1- Cules exigencias debern plantearse para un estilo pedaggico (o de
direccin) exitoso de un maestro de Cvica en el sentido de los objetivos y las
tareas de la asignatura en el grado?
2- Qu esperan los alumnos del 6.grado del estilo pedaggico del maestro de
Cvica?.
3- Qu influencia tiene el estilo pedaggico del maestro de Cvica sobre la
asimilacin de los conocimientos, sobre el desarrollo de actitudes positivas y
sobre la conducta de los alumnos de 6 grados?
4- Dnde radican las causas cuando no se cubren las expectativas de lo que
"debiera ser" y lo que "es" en el estilo pedaggico?
5- Cules medidas son requeridas para hacer coincidir lo que "es" y lo que
"debe ser" en el estilo pedaggico?
Estas preguntas propician conocer lo necesario de la investigacin y
brindan orientaciones hacia los medios metodolgicos requeridos.
La respuesta, por ejemplo, a la primera pregunta exige, sobre todo, el
estudio bibliogrfico y profundizacin terica para determinar "lo que debiera
ser".
Tambin pudiera utilizarse para ello un mtodo de experto o la utilizacin
de la observacin de los maestros ms exitosos en este sentido para
mediante criterio de frecuencia y mayora, determinar los rasgos ms
significativos del estilo pedaggico y modelar este.
Para la segunda
exploraciones.

pregunta

se

requiere

encuestas,

entrevistas,

61

Las 3 y 4 exigen observaciones y estudios experimentales, mientras la


quinta pregunta requiere del anlisis de los materiales recogidos de las 4
preguntas anteriores.
2do. ejemplo:
Tema: "Desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y la formacin del
lenguaje lgico del alumno mediante el desarrollo planificado de la habilidad
de definicin de conceptos matemticos, sobre la base del tratamiento de
nmeros racionales en la escuela media bsica (7mo. grado).
Aqu el investigador se plantea las preguntas siguientes:
1- Qu papel juega la definicin en el proceso de formacin del pensamiento
lgico-matemtico de los alumnos?
2- Qu significacin tiene la definicin en la enseanza de la matemtica,
en especial en el tratamiento de nmeros racionales?
3- Dnde y cmo logran los alumnos la capacidad (o la habilidad) de
definicin?
2- Cules influencias tiene una enseanza planificada de la definicin en
la formacin de capacidades de pensamientos y de trabajo terico?
3- Cules influencias tiene una enseanza planificada de la definicin en la
formacin lgico-matemtica?
4- Cules influencias tiene una enseanza planificada de la
la formacin del lenguaje lgico de los alumnos?

definicin en

Como puede apreciarse a simple vista el tema es muy amplio y algunas


preguntas no estn en estrecha relacin con el objeto de estudio.
Para poder enfrentar esta investigacin se requiere muchos estudios
multilaterales (o multifactorial) y un gran volumen de material. En este
sentido no es imprescindible estudiar la "significacin de la definicin en la
enseanza de la matemtica en general y en un estudio como este sera casi
imposible poder responderla.
Tal vez fuera ms indicado plantearse, cmo influye la habilidad de
definicin en los rendimientos matemticos de los alumnos en el grado
estudiado y tal vez de ello pudiera extraerse alguna consideracin generales
sobre la enseanza de la matemtica.
La respuesta a la 2da. pregunta pudiera requerir estudios psicolgicos
62

muy difciles, que en el marco de este trabajo seguramente no se desearan


hacerlos y por otra parte son de poca factibilidad de realizacin.
Algunos ejemplos de hiptesis, preguntas de trabajos y cientficas:
Tema: La actividad de direccin del director en el desarrollo de un trabajo
integrado diario del colectivo pedaggico".
Objeto: La organizacin de una actividad de direccin cientfica en
la instruccin y la educacin diaria.
Objetivo: Propiciar la esencia del trabajo diario instructivo-educativo
integrado as como criterio para una direccin diaria integrada del proceso
pedaggico en la escuela.
Problema: Aqu debe comprobarse cmo mediante tal actividad de
direccin puede capacitarse al colectivo pedaggico para utilizar
racionalmente las potencialidades de la instruccin y educacin.
Preguntas cientficas:
- Cmo pudiramos utilizar completamente las potencialidades instructivoeducativas diarias mediante una actividad de direccin cientfica en la
escuela?
- En qu consiste la esencia de la integracin diaria de la instruccin y la
educacin?
- Cules derivaciones se extraen de la direccin cientfica de la sociedad
para la direccin del proceso pedaggico integrado?
- Mediante qu criterios se caracteriza la direccin integrada diaria del trabajo
pedaggico en la escuela?
- Cmo puede desarrollar el director su actividad de direccin de manera que
el colectivo pedaggico puedan participar activa y exitosamente en la
organizacin del proceso pedaggico integrado diario?
Hiptesis de trabajo:
a) La potencialidad de la instruccin y la educacin
utilizada completamente.

integrada puede ser

- Cuando este proceso se dirija segn los principios cientficos de la


actividad de direccin socialista.
- Cuando estn en el centro de la actividad de los maestros los aspectos
63

esenciales del contenido del trabajo pedaggico, que constituyen la base de


integracin tanto para la docencia como para la esfera extradocente y
extraescolar.
- Cuando al mismo tiempo est orientada todas las fuerzas educativas en
este sentido durante todo el da.
- Cuando el proceso pedaggico diario tenga tanto un aspecto regulador
como cooperativo.
(b)
La actividad de direccin se corresponde con las exigencias del trabajo
instructivo-educativo integrado diario.

- Cuando ello, como proceso de la unin orgnica de la enseanza, abarca


y se organiza conjuntamente la esfera extradocente y extraescolar.
- Cuando el director en su actividad de direccin se concreta en la
capacitacin del colectivo pedaggico en el trabajo integrado diario.
- Cuando la realizacin de la instruccin y la educacin integrada diaria se
haga realidad dentro de una atmsfera de
trabajo mancomunado
especialmente bajo la interrelacin activa de los miembros de los colectivos
pedaggicos en la actividad de direccin.
(c) Los mtodos de direccin repercuten cada vez mejor en la capacitacin
del colectivo pedaggico hacia la organizacin integral diaria del proceso
instructivo-educativo cuando los medios principales de la actividad de
direccin: plan, anlisis, consejo colectivo se corresponden con rasgos
caractersticos esenciales del trabajo pedaggico integrado diario.
Sobre la base de estos ejemplos hipotticos, cmo se procedera?
Estudios tericos: (Ejemplo)
- Sobre la base de los documentos estatales, partidistas, sobre todo los
referidos al sistema de Planificacin y direccin de la economa, puedan
extraerse una teora de la direccin (relativamente integrada). Tambin en
otras obras relacionadas con la direccin cientfica del trabajo, poder
fundamentar la necesidad de una direccin cientfica del proceso instructivoeducativo diario.
Debe analizarse, como se desarrolla el trabajo del
colectivo pedaggico integrado
diario; que influencia ejerce
la actividad en este sentido. De este proceso deben extraerse
conclusiones que pudieran contribuir a la direccin
cientfica de la escuela.

Estudios empricos: (Ejemplo)

64

Explorar, de acuerdo al modelo elaborado de lo "que deber ser", la


organizacin de la direccin cientfica del proceso instructivo educativo
diario, en una escuela media urbana y otra rural (en el campo).
Este proceso de desarrollo del trabajo integrado
pedaggico debe abarcar:

diario del colectivo

Determinar el grado de aceptacin (de solidez) de los criterios para la


actividad de direccin integrada diaria, mediante encuesta escrita a
maestros de escuelas seleccionadas, urbanas y rurales (entre ellas las
escuelas experimentales).
Anlisis de los planes de trabajo (mensuales o de la forma temporal en que
estn elaborados), de los anlisis semestrales y anuales de los J' de
Ctedras y Directores de las dos escuelas experimentales segn los
criterios cualitativos establecidos
para el trabajo integrado diario de
manera de extraer valoraciones del curso del proceso.
Extraer valoraciones sobre la conducta de los Profesores mediante el
anlisis de las observaciones ocasionales (participacin en los consejos
colectivos, conversaciones
y
opiniones personales, percepciones de
tareas, entre otros).
Mediante un ejemplo ficticio creado donde se presente una situacin
conflictiva que requiera decisin, determinar en qu grado se reconoce
como problema del trabajo integrado diario y que relacin se evidencia
entre la opinin de la
direccin y la del colectivo pedaggico.
Explorar los efectos de la organizacin de las condiciones de direccin
mediante el anlisis de los resultados de Profesores extremos (negativo y
positivo) relacionado con el punto 2 y 4.
Observar el proceso pedaggico diario en un nmero determinado de
escuelas de manera que permita comparar actividad prctica
con la
experimental de las 2 escuelas seleccionadas.
Por ltimo pudiera hacerse tambin una encuesta final de control y
verificacin de los cambios producidos en el colectivo pedaggico (valorar,
sobre la base de criterios estadsticos, los resultados que pudiera contribuir
a la generalizacin de los mismos).
Relacin entre problema, preguntas cientficas e hiptesis: (tomado de
investigaciones realizadas).

65

Tema:

"Orientacin de los objetivos en la clase".

Problema: No obstante que la orientacin hacia los objetivos ha sido


objeto de mltiples reflexiones pedaggicas, este problema no se ha resuelto
an satisfactoriamente.
Breve fundamentacin del problema (emprica y terica).
En la prctica escolar se evidencia la tendencia de pertenencia de "la
orientacin de los objetivos" preferentemente a la fase inicial de la clase.
En el transcurso de las clases existen factores formadores y orientadores
de objetivos que se explotan ocasionalmente o excepcionalmente.
Los maestros estn acostumbrados a exponer los objetivos de la clase
teniendo como esquema una determinada estructuracin de la clase
(enunciado de los objetivos, desarrollo, evaluacin, etc.). donde se refleja
un modo de apreciacin estructural esttico.
Es necesario apreciar un proceso donde se rompa con el criterio
de
utilizacin de la funcin didctica de "orientacin hacia el objetivo" solo al
inicio de la clase, sino como un proceso de orientacin objetiva que se
desarrolla mediante la influencia de mltiples factores orientadores.
Digamos: En la literatura didctica consultados se...
Preguntas cientficas:
Cules factores influyen de forma determinada, al inicio y durante el
curso de la clase, el curso del proceso de orientacin?
Qu efectos esenciales producen el nivel ocasional de la orientacin
hacia los objetivos de una clase en el curso y en el resultado de la actividad
cognoscitiva de los alumnos?
Hiptesis:
De la primera pregunta se deriva la hiptesis siguiente:
La direccin didctica planificada del proceso de orientacin
se logra
mediante un sistema de medidas que abarca factores directos e indirecto
formadores de objetivos.
De la segunda pregunta puede formularse la hiptesis siguiente:

66

La orientacin hacia los objetivos del alumno nos brinda un


medio de
gran influencia para la solucin de la adecuacin de la materia a las
actividades de los alumnos.
Tema: "Estudio
sobre el desarrollo de la capacidad
de
forma
independiente, de reconocimiento y solucin de problema y su influencia en la
enseanza de la Fsica en 9no. grado.
Problema: La relacin "optima" entre los conocimientos tratados y el
desarrollo de las capacidades de los alumnos an no alcanzan los niveles de
logros esperados en la enseanza de la Fsica en la escuela media bsica.
Problema especfico: En la prctica escolar se evidencia que los alumnos
no poseen la independencia para reconocer y solucionar problema.
Breve fundamentacin del problema: (sobre la base de experiencias
empricas y valoraciones tericas).
Las observaciones asistemticas de la enseanza de la Fsica en
las
Secundarias Bsicas; las valoraciones de las visitas de Inspeccin,
realizadas; las valoraciones de los resultados de las culminaciones de los
alumnos de este nivel en lo que a Fsica se refiere, as como exploraciones
informales y estudios preliminares limitados con maestros y alumnos, reflejan
que la capacidad de independencia cognitiva en general y en
la de
reconocimiento y solucin de problema en particular en los alumnos ha tenido
poco desarrollo, limitando el ritmo del aprendizaje de los escolares.
La relacin dialctica entre la direccin pedaggica y la independencia
de los alumnos constituye una de las posiciones tericas fundamentales de la
pedagoga contempornea...
Por otra parte, el progreso cientfico-tcnico exige, en lo referente al
desarrollo de la independencia un nfasis cada vez ms acentuado en los
componentes tericos de la independencia. En medida cada vez superior, se
eleva en este sentido, la significacin de la solucin independiente de
problemas y aunque un poco menor, pero como parte de este propio
proceso, el reconocimiento de problemas.
Es por ello que la relacin de estas actividades con la independencia
de los alumnos en la enseanza requiere su esclarecimiento y constituye una
necesidad social que requiere una rpida solucin.

Preguntas cientficas:

67

En qu medida est desarrollada la capacidad de reconocimiento


y
solucin independiente de problemas Fsico en los alumnos de
8vo. y 9no.
grado?
Qu actividades realizan los alumnos en las clases de Fsica
desarrollar de forma sistemtica esta capacidad?

dirigidas a

Qu condiciones deben ser logradas en la enseanza de la Fsica en 9no.


grado para desarrollar de forma directa, planificada, verificable, la capacidad
para reconocer y solucionar de forma independiente problemas fsicos.
Cules efectos provoca una enseanza, que satisfaga estas condiciones
sobre aquellas cualidades de la personalidad necesarias para el surgimiento
exitoso de diferentes formas de la independencia?
Hiptesis (de tipo afirmativo):
Para la primera pregunta: Tanto los alumnos de 8vo. grado como los de 9no. no tienen
desarrolladas la capacidad de independencia para reconocer ni para solucionar problemas que
poseen contenido de Fsica.

Para la segunda pregunta: En las exploraciones empricas realizadas


en escuelas medias no se observan actividades con cretas para desarrollar de
forma sistemtica esta capacidad.
De tipo condicional:
La capacidad de independencia para reconocer y solucionar problemas de contenido
de Fsica se desarrolla en los alumnos s:
las condiciones del proceso varan de forma tal que el
maestro constituya un ejemplo
en el tratamiento sistemtico de conocimientos fsicos en el sentido del reconocimiento y la
solucin de Problemas.

el maestro desarrolla planificadamente la independencia de


los alumnos
en el reconocimiento y la solucin de problemas en el tratamiento sistemtico
de conocimientos fsicos.
Las medidas didcticas para:
la sistematizacin de los conocimientos fsicos se desarrollan sobre la
base de medidas pedaggicas que se derivan de la metodologa de solucin de
problemas y de las leyes del desarrollo de las capacidades y la orientacin.

68

Despus de conocerse estos elementos fundamentales de la investigacin,


es posible intentar completar los componentes del diseo de la investigacin,
quedando de la forma siguiente:

Fundamentacin emprica de la situacin problmica, de donde se derivan

la necesidad social, la importancia y la novedad del abordaje del problema.


Identificacin del problema y el objeto de la investigacin,
Revisin de los referenciales tericos, metodolgicos y empricos que se
relacionan con el objeto,
Formulacin del problema, regularmente en forma de pregunta,
Determinacin del objeto, que segn el tipo de investigacin, puede coincidir
con la variable dependiente, la variable independiente o la relacin entre
variables
Formulacin de las hiptesis o las preguntas cientficas en dependencia del
tipo de investigacin,
En el caso de que se formule hiptesis, deber operacionalizarses las
variables (dependiente, independiente e intervinientes)
Formulacin del Tema de investigacin (debe estar explcito el objeto) donde
se manifiestan otros aspectos contextuales del problema,
Determinacin de los objetivos (generales),
Definicin de las tareas (u objetivos especficos),
Determinacin de los mtodos de acuerdos con cada tarea,
Formulacin de los resultados esperados (relacionados con los objetivos)

Para lograr la adecuado coherencia entre los componentes del Pre-Diseo


es recomendable elaborar un esquema donde se aprecie de forma integral
todos los componentes:
Tema:
Problema:
Objeto:

OBJETIVOS
1.

Hiptesis:
o Preguntas cientficas:

TAREAS
METODOS
RESULTADOS
1.1.1
1.1
1.1.2
1.2
1.1.3
1.3
1.n (segn los 1.1.n (segn las
de
requerimientos de necesidades
ca-cada tarea)
cada objetivo)

69

Algunas consideraciones finales sobre una nueva forma de estructurar el


proceso investigativo teniendo en cuenta las exigencias del estudio a
realizar.
Regularmente todas las investigaciones transitan por varios momentos esenciales:
Momento de estudio histrico sobre los antecedentes y el contexto del objeto.
Momento de estudio-diagnstico sobre el estado del objeto (el ser) y que junto con el
estudio histrico, permite comprender el movimiento del objeto.
Momento de la configuracin de la estrategia de transformacin del objeto (modelo del
deber ser) y si fuera necesario,
Momento de exploracin emprica de factibilidad prctica.
Cmo se opera?
Hiptesis de trabajo especulativa sobre la situacin problmica, la que permita formular el
problema.
Despus de formular el problema y el objeto, establecer las preguntas cientficas
relacionadas con los cuatros momentos antes sealados (lo histrico, lo diagnstico, la
modelacin, la exploracin).
Sobre la base de cada preguntas cientficas, establecer las preguntas de trabajo que guin
el proceso de investigacin histrica, diagnstica y la modelacin y el establecimiento de
hiptesis de trabajo y/o estadsticas para realizar la exploracin emprica, como si cada
momento fuera (realmente lo son) investigaciones independiente que exigen mtodos y formas
determinadas de abordarse y por tanto brindan, cada una, un resultado determinado en
correspondencia con las preguntas cientficas establecidas.
Como se puede apreciar, en todo el proceso cientfico-investigativo, se pueden emplear
indistintamentes hiptesis cientficas y de trabajos, preguntas cientficas y de trabajos, todo lo
cual propicia un camino coherente hacia la solucin de los macro y micro problemas que
surgen dentro de la complejida del estudio del fenmeno educativo.

70

III PARTE

TIPOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVAS

71

1. Tipos de investigacin educativas.


En la literatura estudiada aparecen diferentes criterios de clasificacin de las
investigaciones educativas, en dependencia del criterio que se adopte, sin
embargo no cabe la menor duda de que el objeto y los objetivos de la
investigacin constituyen dos de los criterios de mayor relevancia para
determinar el tipo de la investigacin.
Segn el objetivo las investigaciones pueden clasificarse en:
Investigaciones descriptivas,
Investigaciones explicativas y
Investigaciones predictivas.
Las investigaciones descriptivas son aquellas que se limitan a observar y
describir el fenmeno, por lo que no requieren la manipulacin de variables.
Regularmente estn dirigidas a conocer las caractersticas ms relevantes
del estado del fenmeno (poblacin, entorno, instituciones, materiales,
procesos, etc.) factores asociados al problema, magnitudes, prevalencias,
proporciones; haciendo en ocasiones, en dependencia de la metodologa
empleada, funcin diagnstica.
Dentro de las investigaciones descriptivas pueden incluirses las
denominadas por Ma. Antonia Casanova, no experimentales, tales como: (20)

Investigaciones Ex-post-facto, (evaluacin de lo ya realizado o


retrospectivo);
Investigaciones Correlacionales, (relaciones existentes entre variables);
Investigaciones Longitudinales (o de desarrollo);
Investigaciones Transversales (fotografa instantnea de una poblacin);
Estudio de caso, el que puede enfocarse como investigacin cuasiexperimental en dependencia del diseo que se adopte, (estudio profundo de
las caractersticas de una realidad);
Investigaciones etnogrficas, (reconstruccin o descripcin
analtica de escenarios o grupos culturales);
Investigaciones histricas, (describe fenmenos que acontecieron
en el pasado);
Como puede apreciarse, en ella pueden incluirse casi todas las
investigaciones denominadas cualitativas, con excepcin de la investigacin
Accion-participativa y los Estudio de Casos cuando se emplean una
metodologa cuasi-experimental.

72

Las investigaciones explicativas, tienen el propsito de llegar al


conocimiento de las causas que ocasionan el hecho, pretendiendo establecer
generalizaciones.
En las mayoras de las clasificaciones se denomina investigaciones
experimentales y en ellas se subclasifican en:
Investigaciones experimentales, (predicen lo que ocurrira s se introducen
algunas modificaciones en las condiciones actuales) y
Investigaciones cuasi-experimentales, (cuando no se puede hacer un
control total de las variables intervinientes, como sucede en las mayoras de las
inves-tigaciones educativas)
Es posible hallar referencias bibliogrficas donde se incluyan las
investigaciones pre-experimentales pero presenta an menos validez interna
que las investigaciones cuasi-experimentales y la posibilidad de arribar a
conclusiones fiables son muy cuestionables.
Las investigaciones predictivas como su nombre lo indica, estn dirigida
hacia aquellos estudios que tiene un carcter pronstico sobre la base de
diagnsticos y tcnicas de anlisis apropiadas que posibiliten predecir los
resultados esperados.
Segn el grado de abstraccin las investigaciones se pueden clasificar en:

Investigaciones tericas fundamentales,


Investigaciones tericas fundamentales orientadas,
Investigaciones Aplicadas y
Trabajo de desarrollo.

Teniendo en cuenta un enfoque integral histrico-dialctico materialista del


fen-meno, podemos comprender que en el estudio cientfico de un fenmeno
educativo intervienen regularmente diferentes tipos de investigacin y por
consiguiente, se emplean diferentes mtodos cientficos, en correspondencias
con las exigencias que cada objetivo especfico (tareas) demanda.
Es por eso que en un proceso investigativo podemos utilizar en un momento
determinado, un estudio de tipo histrico, en otro momento un estudio
diagnstico, en otro momento un estudio cuasi-experimental y tambin es
posible posteriormente realizar un estudio de tipo investigacin-participativa.
En dependencia del tipo de investigacin que pretenda realizar, as ser el
diseo que se elabore, de manera que realmente constituya una adecuada
gua de todo el proceso investigativo. Ello significa que no existe un modelo
nico de diseo para todos los tipos de investigaciones, sino que, por el

73

contrario no solo los diseos presentan caractersticas diferenciadas segn el


tipo de investigacin que se aborde, sino que el propio investigador introduce
sus peculiaridades al diseo adecuados a sus necesidades especficas. Lo ms
importante de todo es que el diseo de investigacin se convierta en un modelo
racional, coherente, flexible, operable, realizable, para cada investigador y lo
ayude a transitar por el complejo camino de la investigacin cientfica
educativa.

2. Profundizacin sobre los enfoques y los mtodos de la investigacin


2.1 Consideraciones previas.
Segn se ha podido apreciar en la literatura cientfica consultada, los
mtodos del quehacer cientfico se iniciaron desde el mismo momento que el
hombre comienza a interpretar los fenmenos que les rodean, tal vez no con la
suficiente consciencia, con las ideas de hallar las causas de los fenmenos que
se producen dentro y fuera de su actividad prctica.
Es mediante la observacin que el hombre comienza a valorar los cambios que se producen
en denominados fenmenos, condicionados por otros hechos o sucesos que le han antecedido,
producindose de esta forma las premisas de la concepcin de la relacin causa-efecto.

Esta concepcin inicial sobre la relacin causa-efecto, conjuntamente con


las experiencias prctica en el estudio de determinados fenmenos, cre las
bases del mtodo experimental pero quedando todo an en el plano
contemplativo, ideal y terico, segn se hace evidente un poco ms tarde por
Arqumedes, al que se le atribuye la creacin del experimento como mtodo
para descubrir las causas de los hechos.
Sin embargo ha sido Galileo el que estableci la unificacin de la
investigacin terica y la experimental, situando al experimento como
fundamento del conocimiento cientfico, pero sobre la base de un enfoque
terico que permitiese modelar el experimento y despus analizarlo
adecuadamente.
Los grandes avances cientfico-tcnicos y las experiencias socioculturales
acumuladas, han posibilitados el surgimiento de nuevos enfoques y nuevos
mtodos, pero en el contexto de sus concepciones subyacen los mtodos,
llammosle primarios, para la produccin del conocimiento cientfico.
En este sentido pudiera decirse que, a la luz de la heterogeneidad,
multidisciplinariedad y complejidad de los fenmenos que hoy se estudian,
tanto en las esferas de las ciencias denominadas naturales como en la
esfera de las Ciencias Sociales o Humansticas, ha surgido la necesidad de

74

utilizar concepciones investigativas acorde con estas


fenomenolgicas en las que estn inmersos mltiples factores.

caractersticas

2.2 El enfoque y los mtodos clsicos.


El concepto enfoque
dentro del contexto de las investigaciones
cientficas abarca, segn su amplitud, dos niveles de interpretacin:
El primer nivel est relacionado con la fundamentacin filosfica de
concebir el estudio del fenmeno sobre la base de la concepcin del mundo en
que se sustenta el investigador. En este sentido pudiera hablarse de un
enfoque dialctico-meterialista del estudio de los fenmenos, aunque otros
pudieran sustentarse en un enfoque neo-positivista o dentro de la teora sociocrtica para el estudio de este mismo fenmeno.
El segundo nivel est relacionado con la concepcin de enfrentar en
especfico el estudio del problema de acuerdo con la estrategia general que se
establezca el investigador, en dependencia de sus objetivos; enfoque que rige
todo el proceso cientfico tanto en el plano terico, metodolgico, como en el
emprico.
Algunos autores denominan a los enfoques como mtodos generales, sin
embargo otros se refieren a los mtodos investigativos, como las vas para
lograr el cumplimiento de los objetivos y las tareas (objetivos especficos) de la
investigacin, constituyendo el modo de obtencin del conocimiento cientfico.
Al hablar de enfoque y de mtodos clsicos, no se pretende darle una
connotacin anacronista a los enfoques ni a los mtodos (los que han de ser
tratados de forma especficas con posterioridad), sino ms bien situarlos en el
justo sentido socio-histrico del desarrollo de la investigacin cientfica, en
especial, en las Ciencias Sociales.

75

Fig. 7
Desde el punto de vista terico

El anlisis

La sntesis

La induccin

La deduccin

La generalizacin

Desde el punto de vista emprico

La observacin

La experimentacin

En la actualidad los mtodos clsicos, que constituyen fundamentos del


pensamiento y la accin del quehacer cientfico-investigativo educativo, tanto
desde el punto de vista terico como emprico son:
Sobre la base de estos mtodos y por razn de la diversidad y al mismo tiempo, la
integracin de las Ciencias Pedaggicas, han surgidos otros enfoques y otros mtodos
que han enriquecido la teora y la prctica de las investigaciones pedaggicas
contemporneas.

Con respectos a los enfoques, hoy se encuentran una variada formas, en


dependencia del criterio de clasificacin que se utilice. As se aprecian entre
otros, los siguientes:
Enfoque terico y enfoque experimental,
Enfoque gentico, longitudinal y de cortes (estudios transversales)
Enfoque histrico-descriptivo e histrico-evolutivo,
Enfoque cuantitativo y enfoque cualitativo,
Enfoque explicativo y enfoque comprensivo (o interpretativo),
Enfoque unidireccional y enfoque participativo,
Enfoque disciplinario y enfoque multidisciplinario,
Enfoque estructural y enfoque sistmico,

76

Enfoque diagnstico y enfoque pronstico,


Enfoque formales y enfoque no formales,
Enfoque analtico y enfoque holstico,
Enfoque integrados entre uno y otro enfoque, por ejemplo:
el enfoque sistmico-estructural o el enfoque diagnstico-pronstico
En la prctica cientfica investigativa de carcter educativa y sobre la base
de una posicin filosfica histrica dialctica materialista, la mayora de las
investigaciones utilizan un enfoque integrado en correspondencia con la
peculiaridad del fenmeno estudiado.
Cuando fue tratada la problemtica de los paradigmas investigativos, se
abordaron las cuestiones esenciales de los enfoques cuantitativos, cualitativos
y holsticos que son utilizados con bastante frecuencias en las investigaciones
pedaggicas, por lo que en esta oportunidad se abordarn algunos de los otros
de mayor relevancia en las Ciencias Sociales.
2.3. El enfoque longitudinal, transversal o de cortes.

Caracterstica del enfoque longitudinal.


El enfoque longitudinal constituye el estudio continuado de determinado
fenmeno social en el mismo territorio y con el mismo grupo poblacional (y
muestral) en etapas diferentes (tiempo), mediante la repeticin del mismo
programa investigativo, los mismos mtodos, variables e indicadores, con el
propsito de estudiar la dinmica y la lgica de su desarrollo.
El enfoque longitudinal puede tener un propsito histrico, comparativo,
diagnstico, pronstico o prescriptivo.
Constituye un seguimiento de, regularmente, varios aos, segn la
estrategia terica en que se fundamente, donde se utilizan mtodos del nivel
terico y emprico, en dependencia de sus objetivos, entre ellos:
Desde el punto de vista terico:
El anlisis histrico,
El anlisis histrico-lgico,
El anlisis comparativo,
Desde el punto de vista emprico:
Test de conocimiento,
Test antropomtrico,
Otras pruebas de medicin.
77

Cuando se trata de estudiar procesos mediante estudios longitudinales, las


muestras son relativamente pequeas, por los grandes recursos humanos que
exigen.
Mediante el estudio longitudinal, utilizando el mismo programa investigativo,
los mismos mtodos, tcnicas, variables e indicadores, en el mismo territorio, el
investigador obtiene un volumen de informacin (material, datos) comparable,
que le posibilita averiguar, indagar, determinar, descubrir, aunque tal vez no la
relacin causa-efecto, pero por supuesto, la correlacin dependiente entre, por
ejemplo, las condiciones de vida y la educacin por una parte y el mundo
intelectual de los nios, por otra.
Con la ayuda de este tipo de investigacin puede reconocerse, a mediano
plazo, variaciones esenciales en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos
que son de utilidad para el perfeccionamiento de la educacin.
En este sentido las investigaciones longitudinales brindan valiosas
posibilidades para la solucin de importantes problemas pedaggicos,
psicolgico-educativos y filosfico-educacionales.
En ocasiones la realidad prctica exige que el estudio longitudinal sufra
variaciones en el programa cientfico-investigativo establecido en el perodo de
un ao a otro (o a los dos o tres aos), dado fundamentalmente por cambios
trascendentales del contexto social, geogrfico, educativo, o econmico, etc.
donde se estudia el fenmeno.
En este caso, el ajuste, las modificaciones o las transformaciones dada al
nuevo programa investigativo debe abarcar no slo el campo investigativo
original, sino siempre que sea posible, tener en cuenta sus componentes
esenciales.
Esta necesidad de variacin se produce casi siempre cuando entre una y
otra aplicacin instrumental inciden varios aos y surgen nuevos factores en la
prctica, que influyen sustancialmente en el objeto de estudio.
En dependencia de la caracterstica del objeto y de los objetivos, la
investigacin puede ser continua o peridica.
La continua exige el seguimiento ininterrumpidamente del fenmeno
cada vez que se produce (diario, semanal, o tal vez mensual). Por ejemplo: El
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura Fsica en
7mo. Grado que tiene dos frecuencias semanales en Cuba.
En la peridica el seguimiento es por etapa o cortes, segn se establezca
por el investigador, sobre la base de las caractersticas de las variables y los
78

indicadores establecidos. Por ejemplo: El estudio de crecimiento y desarrollo


del nio cubano realizado por el Dr. Jordn en una muestra de
aproximadamente 54 000 sujetos clasificados por grupos etreos.
En oportunidades se realizan investigaciones longitudinales donde se
emplean ambos procedimientos como en el caso del Estudio de la carga
docente de los escolares realizado de forma estratificado por ciclos de grados
(1ro a 4to; de 4to.a 6to; de 7mo. a 9no; de 10mo. a 12mo.) dirigido por el Ruiz.
A. (1987) Es decir, en cada ciclo se inici la aplicacin de todo el sistema
instrumental en los grupos de alumnos seleccionados del grado que inicia el
ciclo:

1985 : 1ro; 4to; 7mo; y 10mo. grado


1986 : 2do; 5to; 8vo; y 11no. grado
1987 : 3ro; 6to; 9no; y 12mo. grado

Ello permiti analizar el comportamiento de las mltiples variables e


indicadores sobre la carga docente (sistema de influencia docente que incide
en la capacidad de trabajo intelectual y en los rendimientos de los alumnos, en
una unidad de tiempo - hora/clase; da lectivo, semana, semestre y ao) y
valorar su comportamiento en toda la enseanza general.
2.4. El enfoque transversal o de cortes.

El enfoque transversal o de cortes se caracteriza por constituir un estudio


descriptivo dirigido a conocer el estado de un fenmeno en un momento
determinado muy proprio de los estudios de tipo diagnstico.
A diferencia de las investigaciones longitudinales, los estudios transversales
no requieren de tantos recursos materiales y de tiempo, pero s de una gran
cantidad de objetos muestrales.
Regularmente se apoya en mtodos y tcnicas empricas entre los que se
destacan: las encuestas y las pruebas (de diferentes tipos).
La validez de sus resultados est determinada por la rigurosidad en la
definicin del universo y la seleccin de la muestra, en la aplicacin de los
mtodos, en la determinacin de las condiciones ambientales, temporales y
organizativas para la realizacin del estudio.
En la prctica investigativa existe con frecuencia la combinacin de
procedimientos de cortes transversales de forma seriado, del que se pueden
derivar anlisis de la evolucin de un fenmeno, como si fuera una
investigacin longitudinal, requiriendo para ello, satisfacer los requerimientos
de ambos tipos de investigacin.

79

2.5. El enfoque y los mtodos histricos en el contexto pedaggico.

Los problemas que presenta la educacin en la actualidad en cualquier pas


no pudieran comprenderse cabalmente sino se estudiara el proceso histrico
por el que ha tenido que transitar.
Los estudios histricos educativos posibilitan a los investigadores comprender
el presente a la luz de los sucesos y los cambios, positivos o negativos, que se
han producidos en el pasado y al mismo tiempo, predecir con cierto grado de
seguridad, lo que pudiera suceder en el futuro y de esta manera, valorar las
posibles y las ms adecuadas soluciones, que permitan garantizar el continuo
desarrollo cualitativo de la educacin y por consiguiente, de la formacin de la
personalidad de los alumnos.
El enfoque histrico-investigativo (tambin denominada por algunos autores
como investigacin histrico-hermenutica) se fundamenta en el principio de la
necesidad de estudiar los fenmenos y los hechos en su origen, devenir y
desarrollo, en ligazn orgnica con las condiciones que los engendran, es
decir, aquel enfoque de los fenmenos que incluye la investigacin de su
surgimiento (en algunos casos auxiliado por el mtodo gentico) y las
tendencias de su desarrollo, su proceso evolutivo, tanto en el pasado como en
el futuro.
En el enfoque y la aplicacin del mtodo histrico en las Ciencias
Pedaggicas, no se pretende estudiar el hecho histrico por si mismo (que para
la Ciencia Histrica si pudiera tener mayor relevancia), sino, poder determinar
los cambios o variaciones cualitativos (aunque pudieran ser tambin
cuantitativos) donde se reflejen la formacin de propiedades y conexiones
especficas de los hechos (o las cosas) que, como variables, han intervenido
significativamente en las transformaciones educativas en general o de un
proceso o de un fenmeno pedaggico en particular.
Estas exigencias, por una parte, que plantea el estudio histrico y el hecho,
por otra, de no poder estudiar, en la mayora de los casos, el fenmeno de una
manera concreta, material, hace difcil y compleja su utilizacin en la
prctica cientfica investigativa en la esfera de educacin.
Si adems, la fuente de obtencin de la informacin es material legados por
el hombre y, el fenmeno educativo surge de su propia actividad,
proporcionando ambos aspectos un marco de alta influencia subjetiva, se
puede fcilmente comprender, los recursos cientfico-metodolgicos a los que
el investigador est necesitado recurrir para lograr un producto cientfico fiable.
En otras palabras, poder hallar la verdad histrica sobre el objeto de estudio.
Caractersticas del mtodo histrico investigativo.

80

Las caractersticas ms relevantes del enfoque y los mtodos histricos en


las investigaciones pedaggicas son:
Se clasifican dentro de las investigaciones
experimentales, predominantemente descriptivas;

de

tipo

terica,

no

Obtienen los datos de las experiencias y observaciones de otros, aunque en


oportunidades puede valorar directamente los restos del pasado;
Sus resultados se sustentan, fundamentalmente en el anlisis cualitativo,
aunque se apoye en informaciones (datos) cuantitativos;

Sus formas metodolgicas ms relevantes son:

El anlisis histrico descriptivo;


El anlisis histrico lgico;
El anlisis histrico comparativo;
El anlisis de contenido.

Son investigaciones por lo general complejas, multidisciplinarias y


multifactoriales, lo que no quiere decir, que no puedan hacerse estudios
focales o monogrficos;
Requiere alta rigurosidad cientfica (tal vez mucho ms que cualquier otro
tipo de investigacin) para lograr el adecuado nivel de fiabilidad en sus
resultados;
Requiere un alto volumen de informacin para extraer los datos esenciales;

Se utiliza generalmente en estudios que abarcan perodos relativamente


largos del pasado, aunque puede utilizarse para estudiar el presente y para
proyectar el futuro;

Dentro de un paradigma investigativo histrico-dialctico-materialista, el


mtodo histrico (lgico, descriptivo o comparativo) siempre est presente
dentro de los otros enfoques investigativos por la necesidad de tener que
valorarse los antecedentes histricos del fenmeno estudiado. Puede
integrarse tambin a otros mtodos investigativos.
Fuentes de los datos.
De acuerdo con Best, J. W. (1972) las fuentes histricas se clasifican en:
Primarias:

a) Restos o reliquias asociadas a personas


Grupos de personas o perodos.

81

b) Testimonios orales o escritos.


Secundarias:

Informes de personas (orales o escritos) que relatan


las declaraciones de un testigo o actor de un suceso,
denominadas fuentes de segunda mano.

Sin lugar a duda las fuentes del primer tipo son las ms fiables y valiosas,
pero esto no quiere decir, que las fuentes del segundo tipo dejen de ser
tambin un material de gran utilidad, sobre todo cuando son escasas las
fuentes primarias y por que, frecuentemente, es el resultado del estudio de las
fuentes originales, con enfoques acertados y adecuados anlisis y
valoraciones.
En algunos casos determinados, materiales de segunda mano, pueden
servir como fuentes primarias para ciertos propsitos y de fuentes secundarias
para otros. Ejemplo: Un libro de texto de Historia.
Vasiliev, K.I. (1972) en su trabajo sobre los materiales de archivos (fuentes
de recurrencia indispensable para los investigadores histricos) recomienda la
clasificacin siguiente:
Los materiales normativos: Circulares, instrucciones, resoluciones,
disposiciones de instituciones, etctera.
Los documentos originales de las instituciones educativas y rganos
de la enseanza nacional: Protocolo de clases, versiones escritas de
sesiones de las reuniones estudiantiles, docentes, sindicales, sindicales,
asambleas, etc.
Los documentos secundarios de las instituciones educativas:
Descripcin, anlisis y sntesis de los documentos originales y las
observaciones propias.
Los documentos personales: Encuestas, libretas de anotaciones, cartas,
etctera.
Las memorias.
Los materiales estadsticos.
Anlisis y evaluacin de los datos.
Uno de los momentos de mayor exigencias en la realizacin de una
investigacin histrica en la esfera educativa lo constituye el proceso de la

82

generalizacin, que se deriva del anlisis crtico interno y externo de los datos
obtenidos.
Cuando se habla de anlisis crtico interno y externo ello est referido a
dos indicadores esenciales de la calidad del proceso cientfico investigativo
histrico denominados:

Nivel de veracidad de la informacin;

Nivel de autenticidad de la informacin.

PROCESO DE INVESTIGACIN HISTRICO - HERMENETICO

(1)

(3)

(4a)

(2)

(4b)

(6)

(7)

(5a)

(8)

(5b)

(10)

(9)

1) E.experiencias humanas colectiva individuales con repercusin grupal


2) Categorizacin y seleccin de las experiencias como hechos histricos
significativamente relevante.
3) Formulacin de hiptesis de trabajo
4) Establecimientos de las categoras conceptuales y (4b) sociales esenciales.
5) Seleccin de fuentes primarias y/o secundarias y recoleccin de datos
6) Verificacin de la autenticidad y la veracidad de las fuentes y los datos consultados.
7) Establecimiento de preguntas cientficas o gua de desarrollo.
8) PROCESOS DE:
- Demarcacin espacio-temporal
- Sistematizacin y/o periodizacin,
9) Interpretacin inicial de las evidencias empricas.
10) Proceso de anlisis y valoracin de los datos en correspondencia con las preguntas
cientficas.

83

2.6

El enfoque cualitativo y cuantitativo

En la realidad social, cualquier sujeto en su vida cotidiana, no slo se


encuentra con hechos sino con discursos de individuos y grupos.
Tanto los hechos sociales, como los discursos plantean en su difinicin,
los primeros, intrincados problemas y en los segundos, resulta a veces
engaosa la aparente simplicidad y transparencia. Entendiendo por discursos:
"texto producido por alguien en situacin de comunicacin
interpersonal".
Siguiendo lo planteado por Alfonso Orti, (1992) los hechos sociales para
ser
explicados se registran, correlacionan, cuantifican
y estructuran
(mediante censos y/o encuestas estadsticas formalizadas). Para ser
comprendidos, los discursos se interpretan y analizan, bien a partir de
cualquier texto (documento histrico, textos literarios, declaraciones a los
medios de comunicacin social, etc.) o mediante la produccin de los
propios discursos en situaciones de comunicaciones interpersonal ms o
menos
controlada, como la que suponen las entrevistas abiertas o
semidirectivas o las discusiones de grupo.
Ambos fenmenos, discursos y hechos, integran y configuran igualmente la
realidad social y se reclaman mutuamente en su comprensin y explicacin - lo
que la gente me dijo me ayud a explicar lo que haba sucedido - y - lo que yo
observ me ayud a explicar lo que la gente me dijo De ah la observacin de los hechos, registro de los datos, cuantificacin
de su recurrencia y extensin, comprensin
e interpretacin de los
discursos (y de los mismos hechos) constituyen momentos esenciales en la
estructuracin y explicacin sistemtica de los procesos sociales.
Pero hechos y discursos pertenecen, a esferas o dimensiones radicalmente diferentes de
la realidad social, los hechos se suponen que conforman la dimensin o esfera de los
hechos externos (acontecimientos fsicos de todo tipo) considerados independientemente de la
conciencia interna de los que lo producen o sufren y los discursos entraan, en cambio, la
existencia de las significaciones culturales de la comunidad simblica estructurada por un
sistema de signos inter-subjetivos o lenguaje y atravesada por el sentido subjetivo (consciente
o no consciente) del que habla.

De modo convencional esta contraposicin metodolgica se articula y


formaliza mediante la divisin entre "tcnicas
cuantitativas"
(fundamentalmente: la encuesta destinada a la cuantificacin de los hechos) y
"tcnicas cualitativas (expresamente la entrevista abierta y la discusin de
grupo, nacidas para la produccin e interpretacin de los discursos).
En las prcticas reales de la investigacin, puede afirmarse que si bien la
produccin y anlisis de discursos
(mediante entrevistas abiertas o

84

discusin de grupo) contribuyen a la contextualizacin significativa de los


hechos observados, la contrastacin emprica de los mismos, condiciona la
representatividad real de los discursos de individuos y grupos.
En definitiva tanto la contrastacin emprica de los hechos, como la
interpretacin y anlisis de los discursos, abren o apuntan a dimensiones bien
diferenciadas de la realidad social y constituyen enfoques parciales y vas
estrechas para los accesos a esa misma realidad social; y suponen ante todo,
simples construcciones metodolgicas en su proceso de anlisis, incapaces de
abarcar y desentraar por si mismas toda la intrincada e impenetrable
densidad real de los procesos sociales.
Por
su
diseo intencional, los tem o
alternativas
opinticas
precodificadas de una encuesta, conforma un sistema de racionalizacin,
por lo que el sujeto entrevistado tiende a adherirse o a inclinarse de forma
puramente externa, hacia aquella alternativa que cree goza de mayor
aceptacin general dentro de su propio medio social.
Las sucesivas encuestas de opiniones y actitudes nos proporcionan, en
definitivas sucesivas radiografas del estado coyuntural de la opinin existente
con relacin al fenmeno estudiado.
Frente a la reconduccin conservadora y restrictiva del discurso por parte
de la encuesta precodificada de opiniones y actitudes, el anlisis del discurso
(espontneo y libre) de entrevistas abiertas y/o discusiones de grupo
aparezca como una alternativa complementaria, que al devolverle el uso de
la palabra libre (slo de modo relativo) al sujeto entrevistado, nos permite
acceder a su preconsciencia e intentar interpretar las claves de su
conformacin.
Es necesario analizar que las encuestas de opiniones y actitudes disponen
tambin de sencillo procedimiento para captar el discurso espontneo, y es
mediante la incorporacin en el instrumento, de preguntas no codificadas o
preguntas abiertas, sin embargo estas siguen siendo una apertura cualitativa
demasiado estrecha para que por ella circule un autntico discurso espontneo
y libre de un sujeto en comunicacin total.
Las respuestas verbales que producen las preguntas abiertas concluyen
siendo interpretadas y contextualizadas por el propio investigador. Por el
contrario los discursos (lo que
los
sujetos dicen o manifiestan
espontneamente, desde una simple frase hasta una largusima exposicin
oral) en cuanto expresin de deseos, creencias y valores del sujeto, escapan
en su nivel mximo de profundidad al anterior enfoque y exigen ser
comprendidos e interpretados y se resiste a su formulacin y mucho ms a su
cuantificacin. Esto es lo que intenta el anlisis de contenido; pero si bien ste
puede contribuir a confirmar algunas interpretaciones previas, vuelve a
85

desconocer el carcter sistemtico del lenguaje, as como la mutua


contextualizacin valorativa de los diversos elementos del discurso y sus
contradicciones internas.
El progresivo desarrollo en extensin y profundidad de los estudios de
opinin estn conduciendo actualmente a muchos pases a la incorporacin
del enfoque metodolgico de las llamadas tcnicas cualitativas en la
investigacin emprica de los discursos, partiendo de que sta entraa una
forma de aproximacin emprica a la realidad del fenmeno que se estudia, y
han ido penetrando en el mbito de las investigaciones sociolgicas.
Cabe sealar que los datos y variables mtricas producidas y procesadas
mediante tcnicas cuantitativas estadsticas, pueden ser reinterpretadas
mediante su inscripcin en el anlisis cualitativo de los discursos abiertos de
los sujetos encuestados, producidos e interpretados mediante tcnicas
cualitativas de interaccin social directa. Situacin de mutua colaboracin y
complementariedad de los enfoques cuantitativos y cualitativos en la
investigacin, que viene a suceder y a supera al exclusivismo de otros
tiempos.
La primera y fundamental caracterstica de las llamadas
tcnicas
cualitativas, consisten en ser tcnicas de observacin directa, que entraa
un contacto vivo, una interaccin personal del investigador con los sujetos y/o
grupos investigados en condiciones controladas. Se orientan adems a captar,
analizar e interpretar los aspectos significativos diferenciales de la conducta y
de las representaciones de los sujetos y/o grupos investigados. Por ello este
enfoque exige la libre manifestacin por los sujetos encuestados de sus
intereses, creencias y deseos.
La aproximacin cualitativa, informal o abierta, que entraa la libre
autodeterminacin expresiva de los sujetos y/o grupos encuestados mediante
una entrevista abierta o una discusin de grupo, pretende crear una situacin
de autntica comunicacin; situacin en la que los "receptores" son a su vez
"emisores" de mensajes y pueden reformular las preguntas planteadas por el
investigador. Surge y se estructura as un proceso informativo recproco
conformado casi como un dilogo personal y proyectivo, en l cada frase del
discurso adquiere su sentido en su propio contexto concreto, y permite
revelar el sistema de principios, ticos y morales subyacentes en el sistema
de sujeto que habla.
Finalmente debe plantearse que ambos enfoque, cuantitativo y cualitativo,
tienen sus ventajas y desventajas y que su utilizacin en la investigacin est
determinado por las caractersticas del propio objeto investigado, y se debe
evitar por todos los medios en caer en triunfalismo bien sea de carcter
cuantitativo o cualitativo. El primero tiende a reducir todos los problemas del
anlisis, mediante el uso de las tcnicas estadsticas, mientras que el segundo
86

trata de interpretar e explicar una realidad compleja que es lo expresado por el


sujeto objeto de estudio.
2.6.1 Caractersticas de la metodologa cualitativa
Entre las caractersticas ms relevantes de las investigaciones cualitativas
se destacan:
1. Concepcin mltiple de la realidad.
2. El principal objetivo es la comprensin de los fenmenos.
3. Investigador y objeto de investigacin estn interrelacionados. Investigador
como instrumento de medida.
4. El objetivo de la investigacin es desarrollar un cuerpo de conocimientos
ideogrficos que describan los casos individuales.
5. La simultaneidad de los fenmenos e interacciones mutuas en el hecho
educativo hace imposible distinguir la causa de los efectos, por lo que no suele
probar hipo tesis ni teoras.
6. Los valores estn implcitos en la investigacin.
7. Estudios intensivos en pequea escala.
8. No tiene reglas de procedimiento.
9. Holstica, es decir, abarca el fenmeno en su conjunto.
10. Recursiva, es decir, el diseo de investigacin es emergente: se va
elaborando en el propio proceso investigativo.
11. En general no permite un anlisis estadstico. Muestreo intencional y
aplicacin de tcnicas de recogidas de datos abiertas. Anlisis inductivointerpretativo de los datos.
12. Incorporacin del conocimiento tcito.
13. Emocionalmente satisfactoria.
2.6.2 Orgenes y desarrollo de la investigacin cualitativa

La observacin descriptiva, las entrevistas y otros mtodos cualitativos son


tan antiguos como la misma historia, pero es a partir del siglo XIX cuando se
87

empiezan a utilizar conscientemente en la investigacin social. Intento


historiogrfico de periodizacin evolutiva. (Sin intencin cientfica, pero si
didctica).
Primeros vestigios: Rosseau (1712-1778) Siglo XVIII. Hermanos Grimm en
Alemania, Ch. Dickens en Inglaterra, Pestalozzi en Suiza (1746-1827). Siglo
XVIII-XIX.
Uno de los primeros tratamientos de consideracin:
Estudios antropolgicos y etnogrficos. Darwin Ch. (1809-1841) Siglo XIX.
Produccin de teoras y metdicas para su aplicacin: Estudios etnogrficos
B. Malinoswki (1884-1942),
Los mtodos de las ciencias humanas deben ser hermeneticos o
interpretativos. Dilthey (1833-1911),
Entrevista "profunda". Freud (1856-1939),
Enfoque fenomenolgico de Husserl (1889-1939 y sociolgico de M. Weber
(1864- 1920),
Estudio antropolgico-etnogrfico en el campo educativo: Margaret Mead
(1901-1978).
Etapa de ascenso divulgativo: Escuela de Chicago entre 1910 y 1940
(Siglo XX) mediante la observacin participante y la entrevista informal- Park
Burgess; S, Sutherland; W. Whyte.
Etapa de relevancia: Papel de Kurt Lewin (1947) en su desarrollo despus
de la post-guerra con su "Social planning and action research" (investigacinaccin). El liderazgo de Stenhouse L. (1926-1982). Gran impacto en Amrica
Latina: (1970-1990): Paradigma crtico y la gran polmica paradigmtica de lo
cuantitativo y lo cualitativo.
Otros defensores relevantes: A. Barabtarlo; Mosser, H; Pichn Rivire, E; Freire
P; Ander-Egg, E; entre otros. Uno de los principales defensores en Cuba:
Fernando Gonzlez Rey
2.6.3 Principales tipos de investigaciones cualitativas.

Estudios de Casos:
a) Estudios de casos a travs del tiempo. Estudio de fenmenos, sujeto o
situaciones desde la perspectiva temporal.

88

b) Estudio de caso observacional. En distintas temticas. Observacin


participante.
c) Estudio de comunidades. Describir y comprender una determinada
comunidad educativa.
e) Estudios de casos mltiples. Dos o ms sujetos, situaciones o fenmenos.
d) Anlisis situacional. Situaciones conflictivas, problemticas.
Estudios etnogrficos:
a) Estudios macroetnogrficos. En grandes unidades de organizacin.
b) Estudios microetnogrficos. En pequeas unidades de organizacin.
c) Investigacin accin-participativa.
2.6.4 El proceso de investigacin en la metodologa cualitativa.

Las peculiaridades distintivas del proceso investigativo en un enfoque


eminentemente cualitativo se manifiestan en:

Posicin paradigmtica investigativa: inductivo-interpretativa.


La dinmica del proceso investigativo es en "cascada", en dependencia de la
situacin y de las recogidas de los datos, los cuales generan problemas,
cuestionamientos y reformulaciones a tenor de nuevos datos, sobre la base
de un proceso de accin-reflexin.
Prevalece el razonamiento lgico.
Los mtodos se van realmente aprendiendo en la prctica. Utilizando una
expresin de Antonio Machado sobre ellas: "caminante no hay camino, se
hace camino al andar"
2.6.5 Tcnicas cualitativas para la recogidas de datos.

Tcnicas directivas o interactivas:


a) Observacin participante;
b) Observacin no participantes;
c) Entrevista cualitativa;
d) Entrevista en profundidad;
e) Historia de vida.
Tcnicas indirectas o no interactiva:
a) Anlisis de contenido: documentos oficiales, documentos personales.

89

b) Anlisis de materiales: fotogrficos, diarios, cassettes.


El anlisis de los datos
La triangulacin como una de las tcnicas ms empleadas para el
procesamiento de los datos en las investigaciones cualitativas.
Recogida de datos desde distintos ngulos para compararlos y contrastarlos
entre si. Control cruzado entre diferentes fuentes de datos:

Personas;
Instrumentos;
Documentos;
Teoras;
Mtodos;
Combinacin de ellos.
Por tanto se pueden emplear diferentes tipos de Triangulacin:

Triangulacin de fuentes o recogidas de informacin de diversa procedencia


Profesores, alumnos, padres, materiales, documentos, etc.;
Triangulacin de evaluadores o realizacin de estudios por parte de distintos
sujetos (Investigadores, observadores, actores, etc.);
Triangulacin metodolgica (diferentes mtodos y de tcnicas, o utilizacin
de diversas estrategias metodolgicas (cuantitativas o bien cualitativas),
Triangulacin temporal; lo que supone el estudio en distintos momentos y
circunstancias.
Triangulacin espacial; o realizacin del estudio en diferentes regiones,
barrios, culturas o lugares del centro (aula, patio, biblioteca),
Triangulacin terica

90

TRIANGULACIN

Triangulacin de fuentes
evaluadores

Triangulacin de

Triangulacin metodolgica

Triangulacin temporal;

Triangulacin espacial;

Triangulacin terica.

Tcnicas de triangulacin de mayor frecuencia de utilizacin


ANLISIS DE CONTENIDO

Determinacin de la amplitud del anlisis (poblacin completa o una


muestra)

Concrecin de la unidad de anlisis


tema)

(palabras, oracin, frase, texto,

Identificacin, seleccin y estructuracin de


anlisis.
Codificacin

de los datos, (cuando


posteriormente se tabulan y cuantifican)

stos

las categoras de

son

numricos,

Anlisis estadsticos, en su caso.

91

2.7 El enfoque participativo.


El enfoque participativo, se suele contraponer a los tradicionales
efectuados; en este se trata de una aproximacin a la realidad en que la
poblacin encuestada deja de ser considerada como objeto pasivo para
contribuir a la prxis social. A la vez que se hace hincapi en una rigurosa
bsqueda de conocimientos, en un proceso abierto al trabajo y a la vida, una
experiencia vivida en la bsqueda de una transformacin de la sociedad y de la
cultura, con objetivos sucesivos y parcialmente coincidentes.
Constituye un proceso en que la poblacin encuestada interviene en la
identificacin de sus necesidades y en su interpretacin terica, en el diseo
de la investigacin y en la recoleccin de los datos.
Lo ms importante es que la poblacin participa en el anlisis
e
interpretaciones de los resultados y en la bsqueda de soluciones a sus
problemas, que ella misma quiere estudiar y resolver.
En
el artculo "Investigacin-Accin-Participativa:
una
opcin
metodolgica" de Victor Giorgi (Uruguay, s/a), se seala que durante muchos
aos, en la Ciencias Sociales predomin la idea de que la cientificidad estaba
dada por su parecido con las Ciencias Naturales, a las que se tomaba como
modelo e ideal a alcanzar.
Esto implic el traslado de la relacin sujeto-conocedor-objeto de conocimiento, propio de
las Ciencias Naturales (que estudia objetos naturales) a las Ciencias Humanas (que estudia
sujetos, personas); considerando a los seres humanos como objetos de estudios y a sus
comportamientos, fenmenos susceptibles de controlar por el cientfico.

En la dcada del 60 se produce en Amrica Latina un fecundo movimiento


intelectual que recoge los aportes de diversos pensadores y cuestiona la
legitimidad de los criterios hasta entonces dominantes en mbito de las
Ciencias Sociales. Sus races se pueden encontrar en la Teologa de la
Liberacin, en las experiencias pedaggicas de Paulo Freire y en la
reinterpretacin desde la prctica social latinoamericana, de los aportes de
Marx, Gramsci y Maritegui entre otros.
El autor refiere que la historia del pensamiento humano nos muestra que
una teora transformadora no surge de la nada. La Ciencia no es una
revelacin ni un producto del accionar colectivo. La Ciencia Social busca
reelaborar, comprender, sistematizar, confrontar crticamente lo que ya est
presente en la prctica de los distintos sectores sociales; de ah que la
materia prima de las elaboraciones cientficos e intelectuales en el campo de
las Ciencias Sociales, son los hechos y procesos protagonizados por los
"sujetos histricos-colectivos" que interactan en su prctica social.

92

El entender la investigacin como "produccin social de conocimientos" es


posible entonces aplicar a su anlisis las mismas categoras que aplicamos a
los procesos de produccin de bienes materiales.
Las investigaciones realizadas en las Ciencias Sociales en su mayora,
evidencian un conocimiento acumulado por las academias de las Ciencias
Sociales, lo que no se revierte en autoconocimiento, autoreflexin y
autoanlisis por parte de los sujetos (individuales y colectivos) que fueron
objeto de estudio; esto a nuestro juicio, constituye el punto de partida de una
nueva propuesta que reformule el estilo tradicional de "hacer ciencia": la
investigacin-accin-participativa.
Entre los objetivos que se persiguen en este sentido estn, entre otros, los
siguientes:

Analizar la realidad;
Recuperar la historia;
Interrogarse acerca de sus causas;
Realizar propuestas de transformaciones;
Organizarse para ejecutarlas;
Analizar crtica y sistemticamente lo logrado;
Proponerse nuevas metas.

El proceso creador est en manos de los propios protagonistas de la


prctica social, de ah que la investigacin, educacin y prxis transformadora
aparecen como momentos dialcticamente relacionados.
Este enfoque no es un mtodo alternativo de investigacin comparable con
la encuesta, la observacin. el estudio de casos o cualquier otro tipo
cuantitativo o cualitativo de investigacin, sino que se propone ser una
herramienta intelectual de transformacin social, que simultneamente, procura
descubrir, educar y organizar a los sectores populares en torno a problemas
sentidos como propios.
Esta
herramienta metodolgica constituye toda una estrategia
de
conocimiento -- transformacin, en cuyo marco se
podr
recurrir
tcticamente a los instrumentos clsicos de investigacin, as como a las
formas tradicionales de "produccin de conocimiento popular" y a otros
recursos originales en funcin de los objetivos propuestos.
En el Simposio Mundial de Cartagena, Orlando Fals Basda (1977),
considera la Investigacin Accin Participativa como una metodologa
dentro de un proceso vivencial para los grupos de base, proceso que incluye,
simultneamente, educacin de adultos, investigacin cientfica y accin
poltica, en el cual consideran el anlisis crtico, el diagnstico de

93

situaciones y la prctica, como fuentes de conocimiento.


Esta propuesta resulta controvertida tanto entre investigadores acadmicos
como entre militantes de los movimientos sociales y polticos. En los primeros
se dan reacciones de quienes se aferran al mejor estilo de "hacer ciencias",
defendiendo el modelo positivista, otros la critican o viendo con inters la
propuesta, la toman como problema y se plantean sus relaciones con la
"investigacin pura".
Todo gira alrededor de lo siguiente:
Cul es la relacin de esta forma de generar conocimiento con las
herramientas de la investigacin social clsica?
Cmo se integran los descubrimientos de la Investigacin Accin
Participativa en conocimiento terico acumulado?
La respuesta sera que la relacin, no es antagnica sino de
complementacin, por cuanto no es posible dejar de reconocer lo acumulado
como saber hasta ahora en el campo de las Ciencias Sociales; es poner lo
mejor de esta al servicio de los sectores populares. No significa solamente
una socializacin del proceso de conocimiento, sino compartir los aportes de
las ciencias que permitan un mejor anlisis, reflexin y comprensin de las
realidades concretas en los que el sujeto vive.
Muchas veces, ser necesario durante el anlisis y discusin colectiva de la
temtica investigada, aportar informacin terica, relacionada con el objeto
investigado, de forma que ayude al anlisis que se est realizando. Adems
tambin es necesario la instrumentacin adecuada para la sistematizacin de
las experiencias; por ello es necesario tener en cuenta a quien o a quienes
queremos llegar.

Los primeros sern el propio grupo o comunidad participante del proceso


u otros grupos con caractersticas similares a los que queremos hacer llegar
los descubrimientos y otros sern la "comunidad cientfica", a los que
queremos
transmitir
los hallazgos
y elaboraciones realizadas
participativamente, con el fin de que puedan confrontarlo con sus teoras y
mtodos de hacer ciencias.
Esto requiere la existencia de un lenguaje adecuado para cada caso,
donde es posible utilizar para unos, imgenes y smbolos; para otra
combinacin de textos breves con dibujos; redaccin clara, concreta para

94

determinado destinatario y en el caso de que sea para intelectuales,


cientficos, ser necesario un material que posea un plano terico-conceptual
ms complejo.
Otra crtica que realizan los investigadores a las experiencias de
investigacin participativa, es el nfasis que se pone en los aspectos
educativos (concientizacin, educacin popular) u polticas (organizacin,
accin transformadora), en detrimento de lo "estrictamente investigativo".
En el planteo de la investigacin accin (segn Kurt Lewin ya en el 1947)
se rompa el modelo tradicional de investigar - conocer para luego
plantearse accionar; es decir, se conoce y se opera extrayendo de esa accin
nuevo conocimiento.
En la Investigacin Accin Participativa se incorpora el protagonismo
de los sujetos en la investigacin accin. Dentro de esta concepcin no se
pone nfasis en el producto final de la investigacin, sino que se transforma la
percepcin de la realidad de parte de los sujetos y la forma de situarse frente a
ella.
La Investigacin Accin Participativa apunta a querer un conocimiento
cualitativamente diferente al de la investigacin clsica. Constituye una
estrategia de conocimiento - transformacin que puede incluir como
herramientas situacionales a las tcnicas de investigacin clsicas, tale como
encuestas, censos, entrevistas, comparaciones de casos, etctera.
Su esencia, su rasgo distintivo, es mediar en el proceso de descubrimiento
de la realidad por parte de los sujetos que la protagonizan, en la
aproximacin (por parte de ellos) del saber obtenido.
No es un conocimiento puro, abstracto, sino un conocimiento vlido
como diagnstico de una situacin, referido a una problemtica sentida como
propia por el grupo, que se legitima como instrumento transformador en la
prxis. No se debe centrar su anlisis en el producto final sin tener en cuenta
la transformacin que el proceso implica para el grupo o comunidad que lo
protagoniza.
La investigacin-accin. Breve recuento histrico
Constituye una estrategia investigativa que tiene su origen en trabajo de
postguerra de Kurt Lewin (1947 -"Frontiers in group dynamics channels of
group
life: social planning and actin research" Human Relations 1-143-53)
denominada "investigacin operativa" que desarroll en la poca de la

95

contienda. Sin embargo es en la dcada de los setenta, cuando su teorizacin


acadmica para justificar sus mtodos, que cobra un impulso significativo.
El modelo de origen de Lewin se base en un ciclo (o espiral) de
descubrimiento conceptual, planificacin, ejecucin y actividades evaluativas,
en donde este esquema de exigencias operativas formales el agente
primario de cambio, era el investigador y no el investigado.
Hasta fecha bastante reciente las teoras de la investigacin-accin
estaban forjadas dentro de un paradigma positivista de aplicacin (no
obstante declararse sensible a las contingencias de la accin) es decir,
predominando el conocimiento objetivo del mundo social exterior y dejando
marginado el conocimiento subjetivo que esta inmerso, tanto en el investigador,
el investigado, y en el contexto de su accin y en sus relaciones.
Sanford N. (1981) ("A modelo for action research" 173-181) esboza un
modelo de "investigacin-accin" en donde las preguntas que deben
formularse son multidisciplinarias, prcticas y abiertas y estn centradas en los
problemas. La "accin" consiste en informar el cliente con el propsito de
promover el desarrollo individual en sujetos investigados (determinados
clientes).
Gouldner, S.W. ("Theoretical requirement of the applied social sciences"
American Sociological Review. 1957. 92-102), argumenta desde el punto de
vista terico que cualquier ciencia social aplicada debe considerar aquellos
valores no profesionales que orientan las prcticas que no son en si mismo
"cientficas" y que el investigador debiera tener en cuenta, pero sin estar
obligado a incorporarlas a los mtodos de la ciencia social en que se
fundamenta.
Sin embargo, como el inters en la aplicacin estriba en el cambio, el
investigador tiene que identificar en su investigacin (aplicada) las variables
susceptibles de cambio, es decir aquellas que pueden controlarse (y no
necesariamente las variables que la teora considera poseen el mayor
poder de prediccin), sobre la base de la hiptesis no profesional de
identificar aquellas acciones que determinan "consecuencias negativas o
no anticipadas" y son estas acciones las que requieren un cambio.
Clark, P. (Action Research and Organisational change). Harper-Row.
Londres. 1972) aporta que, el juicio de aquello que debe considerarse
"conocimiento vlido" en la investigacin-accin es el grado en que se
relaciona con la hiptesis no profesional, en el sentido de encontrar el modo de
vincular las comprensiones del investigador con las de sus patrocinadores. Lo
que se pretende aqu, es concebir la investigacin-accin como un medio
de conectar el conocimiento proposicional formal con el conocimiento
experimental. Es decir, comprobar hiptesis formales mientras, al mismo
96

tiempo se plantean los "problemas" tal como son


profesionales.

definidos por los

Se entiende por hiptesis no profesionales aquellas surgidas de los


investigados como miembros activo del colectivo que investiga. Son
empricas, es decir, no se apoyan en una teora.
El tipo de teora utilizadas, digamos, por los docentes en ejercicios es parte
de la "problemtica" de la investiacin-accin. No se pretende utilizar una sola
teora, sino de un conjunto de comprensiones pragmticas y situacionales de
lo que es necesario para hacer las cosas (teora "no formal" como algunos
autores la denominan). Lo que importa no es la consistencia lgica de las
teoras, sino que las comprensiones que logre, permitan realmente actuar
consecuentemente.
Rapoport, R, N. (Three dilemmas of action research" Human Relation, 23,
1970, 499-513) por otra parte, considera que las comprensiones existentes
de la investigacin-accin se centran demasiado exclusivamente en la
existencia de un cliente con un problema que debe resolvieres y por tanto, la
identificacin de la "problemtica" de la invetigacin-accin ha consistido en
asegurarse los medios de investigacin para resolver un problema radicado
en un cliente.
Segn l "La investigacin-accin pretende contribuir tanto a los
intereses prcticos de las personas en una situacin problemtica inmediata
como a las metas de la ciencia social mediante una colaboracin conjunta
dentro de un marco tico mutuamente aceptable"
Visto as, se evidencia que, por una parte, la investigacin-accin, al
servir a sus propsitos, se aleja de la accin (como factor de cambio) y por
otra, se orienta hacia el tipo de accin que no est informada tericamente y
no posee un carcter cientfico acumulativo.
Denzin,
N.K. (The research Act in
Sociology).
Butterwod.
Londres.1970) plantea un enfoque ms renovador de la investigacinaccin, al valorar con bastante profundidad la naturaleza
de
las
relaciones entre las actividades del investigador y las del investigado.
Afirma que la conceptualizacin de los objetos investigables y la
determinacin de los mtodos de investigacin son en si mismas manera de
"actuacin" sobre un entorno para convertirlo en significativo para la accin.
Al trabajar dentro de un paradigma interpretativo, Usher. R. (1992, p.8), al
que le llama de "interaccionismo simblico, exige que el investigador
"asuma el papel del otro actuante" para comprender las concepciones
cotidianas de la realidad que tienen los actores que estn dentro del problema
97

estudiado y que, por tanto, gobiernan sus prcticas.


Sin embargo no deja esta interaccin a la empiria espontnea, sino que
plantea que es necesario "mantenerse
la
distincin entre las
concepciones cotidianas y cientficas de la realidad".

Por ltimo, Susman,G.I.(en " Action research: a socio-technical systems


perspective". Sage Book.Londers 1983) afirma que el punto central de la
investigacin-accin en cualquier contexto organizativo corresponde a
problemas concretos ms que
a problemas planteados por la teora
formal, independientemente que el investigador se preocupe por la teora y los
investigados por el problema, ya que la esencia procesal radica, en la
elaboracin de una representacin conceptual de los problemas y del contexto
en que se plantean; contexto ste donde se refleje el sistema de variables
actuantes interrelacionadas.
La solucin terica del problema se realiza mediante el proceso de
observacin y razonamiento y luego comprobada mediante la accin, que
constituye la tentativa de poner en prctica la solucin.
En la prctica investigativa, Susman, G.I. (1983) se aferra al procedimiento
de
disear su estrategia para obtener un conocimiento dentro
de
organizaciones acadmicas y en consecuencia crea las condiciones ptimas
para su uso.
Independiente de los aportes a la conceptualizacin de la
investigacin-accin de estos autores, sus bases positivistas, no les permiten
llegar al criterio de considerar las posibilidades de que los investigados
(objetos) puedan realizar sus propias investigaciones y ser objeto-sujeto
de la solucin de sus problemas, actores de sus propios cambios.
Posiciones actuales
Ebburt, D. (Educational action research. 1985, p.156) define la
investigacin-accin como el "estudio sistemtico de tentativa de cambiar y
mejorar la prctica educativa por parte de grupos de participantes mediante
sus mismas acciones prcticas y a travs de sus propias reflexiones sobre
los efectos de esas acciones".
Esta definicin refleja en cierta medida, algunos de los aspectos esenciales
que caracterizan a la investigacin-accin:
1. Se ejecuta por docentes en
docentes o ambos integrados.

ejercicios,

investigadores

en prcticas

98

2. Se interesa tanto por comprender como por cambiar situaciones especficas.


En este sentido se parte del criterio de que, los investigadores aislados (no
estn en la situacin ni son parte de ellas) no estn en posicin de hacer
una cosa ni la otra, es decir, comprender y cambiar, pues no pueden
compartir la teora "no formal"
de
los profesores, ni poseer
los
conocimientos situacionales esenciales para el cambio.
Al estar al margen de la situacin, no estn en condiciones "ptimas"
para ver a travs de la investigacin, todas sus posibles consecuencias y
no son capaces de actuar con sentimiento de pertenencia, legitimidad o
comprometimiento en situaciones, poniendo en peligro el xito y la validez de
la investigacin.
3. Perfeccionar la prctica a travs de la transformacin
prctica.

de la

situacin

4. La existencia de una interaccin entre comprensin y


cambio: la
comprensin est orientada por el inters en el cambio y el propio cambio
incrementa la comprensin. (Schon, D.A. (1983), caracteriz este proceso
como "reflexin en accin").
5. La reflexin (sobre efectos de las acciones) constituye un aspecto esencial
de la investigacin-accin como investigacin.
El proceso investigativo se manifiesta como una espiral, donde la accin es
seguida de la reflexin y tras una mayor comprensin se suceden ms accin y
reflexin. La reflexin posee intencionalidad, basada en la situacin y ello
conlleva una accin.
6. La reflexin prctica est, inevitablemente cargada de valores. Acciones
y comprensiones se interesan siempre, no slo por lo que es posible, sino
tambin por lo que resulta deseable y as los fines hacia los que se dirige la
accin y los medios empleados para lograrlos, estn complicados dentro de
los marcos de valores.
7. La investigacin-accin no utiliza un modelo hipottico-deductivo sino uno
fundamentado en donde las hiptesis emergen durante la investigacin y
estn sometidas a cambios mientras stas se producen.(Modelo hipottico
inductivo-participativo o interpretativo).
2.7.1 Caractersticas de la investigacin-accin (Segn Usher, R y
I.Bryant.1992)
1. Orientada hacia el futuro: no est limitada al descubrimiento o la
explicacin de situaciones existentes o pasadas, sino que informa los propios
99

procesos de planificacin de los problemas en ejercicios.


2. Colaboradora: destaca la interdependencia y la exigencia de una
difana aclaracin mutua de valores entre investigadores y docentes en
ejercicios.
3. Evolutiva: al constituir competencia que mejoren la comunicacin y la
resolucin de problemas.
4. Genera una teora basada en la accin: ni la teora del profesor en
ejercicios ni una teora formal, sino la consecuencia conjunta de la actuacin
sobre teoras y la teorizacin de acciones.
4. Agnstica: (incognoscibilidad del mundo, aunque es este caso se limita
al desconocimiento previo de los factores incidentes), los mtodos se generan
durante el propio proceso de investigacin y no pueden especificarse de
antemano. Son instrumentos en los que se examinan los momentos
especficos de la accin; otros momentos requerirn sus propios instrumentos
contextualmente adecuados.
6. Situacional: reconoce la situacionalidad de todo conocimiento y su
propia situacin. Las acciones no slo cambian las situaciones sino que
modifican el conocimiento de stas.
5. Continuidad de accin: no es posible entender simplemente las
acciones como acontecimientos aislados. Poseen tanto una historia como una
intencionalidad.

Fig. 8
TEORIA
(Prctica
acadmica)

///////////|////////////
////////////|///////////
////////////|///////////

PRACTICA
(Teora no
formal)

Investigacin-accin
2.7.2

La investigacin-accin como prctica reflexiva.

La investigacin-accin se interesa, como se ha expresado con


anterioridad, al mismo tiempo por la teorizacin de la prctica como por la
prctica de la teorizacin. Es por ello que se puede decir, que al examinar en
accin las propias teoras no formales empleadas (teora en accin), se llega
a conocer mejor las estructuras, las reglas y los supuestos que gobiernan
las actividades
del investigador y de los profesores
en
ejercicios
(autoinvestigados), convirtindose as, el investigador de la accin, en un
100

profesor reflexivo.
Segn Habermas, J. (Conocimiento e inters). Ed.Taurus. Madrid.1986) el
proceso de la investigacin-accin debe tratar de integrar la explicacin causal
y de autocomprensin en un proceso de autoreflexin "orientada".
La reflexin es orientada a travs del reconocimiento y de la aceptacin
de las explicaciones causales. Segn sus criterios, el proceso sera aqul en
donde (yo) pensara que estaba haciendo (x) por causa de la razn (y), pero en
el que se (me) brinde una explicacin (z) que considera (mi) accin
(significado subjetivo) como consecuencia de factores ideolgicos (subjetivos)
de los que (soy) enteramente inconsciente. Si acepto ahora (z), reconozco
que mi anterior comprensin (y) ya no resulta adecuada en s misma. La
explicacin causal (z) es ahora tomada en consideracin junto con mi
autoreflexin (y) y ambas pueden contribuir al proceso de autorreflexin.
La esencia de este proceso reflexivo, comprensivo y autorreflexivo esta
dado en que la investigacin-accin es una forma de indagacin en la
situacionalidad que es a su vez, situacional y ello condiciona el proceso de
actuacin, regulado por la continua comprensin, anlisis y valoracin de las
variaciones de cada situacin.
2.7.3. Exigencias tericas de la investigacin-accin

Qu aspectos reviste una genuina teora de la investigacin-accin?


Atendiendo a las diferentes experiencias acumuladas por distintos autores,
esta pregunta, siguiendo los criterios de Usher, R., pudiera contestarse de la
forma siguiente:
No prescribe de antemano una accin investigadora especfica.
Supone una bsqueda interactiva de las condiciones limitadoras de su
propia accin.
Requiere una teora de las posibilidades de la accin.
Exige una investigacin recproca entre participantes de
opiniones
diferentes.
No es prometedora en el sentido de garantizar ciertos resultados, sino en
trminos de valor educativo de su propio proceso.
Encarna una contingencia en vez de una teora determinada de la accin
humana y se muestra cautelosamente eclctica.
Posee una concepcin activista de la construccin del conocimiento.
Su teora de accin es una teora de su propia accin en relacin con las
acciones de otros que no intervienen como participantes.
Tiene una teora de la relacin entre conocimiento "interno" y conocimiento
"externo".

101

Identifica la situacionalidad de su propio conocimiento en relacin con otros


conocimientos situacionales.
Posee los medios de reflexionar sobre sus propias reivindicaciones de la
verdad en trminos de su situacionalidad y de su validez experimental.
Exige la manifestacin de una consagracin a la prctica reflexiva que en
principio es abierta.
Identifica por si misma las circunstancias en que cualquier teora formal
de la conducta puede proporcionar explicaciones relevantes de sta y/o ser
una gua para la accin.
No se muestra ni optimista ni pesimista sino prudente.
Es conscientemente crtica, pero no hasta el punto de predisponer su propia
accin.

Algunas consideraciones sobre la razn de la relevancia actual de la


investigacin-accin en las ciencias sociales y en especfico, en la
educacin.
El hecho de que en la actualidad exista una gran discusin terica sobre la
idoneidad del paradigma de las ciencias naturales para ser utilizado como
modelo en las ciencias sociales, teniendo en cuenta de que ste posee
inherentemente una tendencia conservadora en el sentido de que el
conocimiento se considera siempre como algo al margen de la prctica
social, cuya
validez nunca es cuestin de consenso social sino de
correspondencia con la verdad y de reflejo exacto de la realidad, propicia un
marco favorable para la introduccin de la investigacin-accin al sustentar
sta una teora basada en la accin.
Sin embargo, conceptos como racionalidad, verdad y realidad segn
Berstein, (1985), han de ser comprendidos como relativo a un esquema
conceptual especfico, un marco terico, un paradigma, una forma de vida,
una sociedad o cultura, de lo que se deriva, que todo conocimiento resulta ser
relativo a determinados marcos de entendimiento que son contingente y
contextuales.
Los fenmenos de las Ciencias Sociales, donde la actividad (accin) del
hombre constituye su esencia, estn conformados por elementos de carcter
objetivos y subjetivos que tienen que
ser "interpretados"
y
"comprendidos"en contraste con la exigencia explicativa de las ciencias
naturales.
Esta accin del individuo siempre cuenta con un significado subjetivo que
requiere interpretacin dentro del contexto social en que est inmerso, de aqu
la necesidad de utilizar un paradigma "interpretativo" que no se preocupe por

102

el descubrimiento de regularidades semejante a leyes, sino por entender la vida


social, teniendo como fundamento que las interpretaciones siempre va ms
all de los "hechos" como significado inamovible.
En la investigacin-accin la interpretacin est localizada a las propias
situaciones, dentro de un contexto y una perspectiva particular.
Por otra parte lo subjetivo slo puede ser entendido en trminos de su
situacin dentro de un contexto social determinado, donde el significado
atribuido a la accin por unos individuos toma en consideracin las acciones
de otros; por tanto, las acciones son recprocas y los significados interactivos,
peculiaridades sta de la investigacin-accin, que supone una bsqueda
interactiva de las condiciones limitadoras de su propia accin y exige una
interaccin recproca entre participantes.
Para algunos autores no es posible l seguir pensando en el estudio de
los fenmenos educativos mediante los mtodos denominados "formales"
(hipottico-deductivos) por cuanto en la prctica educativa se producen dos
series de actividades dentro de dos marcos de comprensin: las "formales" (u
objetivas) y las "no formales" (o subjetivas), dadas estas ltimas por la
contextualidad, situacionalidad y significacin en que se desarrolla la actividad
educativa, proporcionndole a los mtodos "no formales" un nivel relevante en
la regulacin de las acciones investigativas que requieren acometerse para la
solucin de un problema determinado.
Hay otro aspecto que brinda tambin un marco operativo favorable a la
investigacin-accin y que est referido a la relevancia del enfoque cualitativo
sobre el cuantitativo en el estudio de los problemas educativos, ya que el
enfoque cualitativo, segn Orti,A. (1992), entraa una forma de aproximacin
emprica a la realidad social especficamente adecuada a la comprensin
significativa e interpretacin motivacional (intencionalmente) profunda de la
conducta de los actores sociales en su orientacin interna (creencias,
valores, deseos, imgenes preconscientes, actos afectivos).
3. La investigacin compleja e interdisciplinaria
Unos de los problemas ms difciles que tiene que enfrentar la metodologa
de la investigacin educativa est relacionado con la solucin de problemas
complejos.
Frecuentemente los investigadores tienen la necesidad de resolver
problemas educativos que presentan un carcter complejo por las mltiples y
variadas influencias que se manifiestan en el fenmeno y en el cual estn
inmerso diferentes disciplinas2
2

Disciplina se designa a una ciencia en particular, componente de otra ciencia ms general,

103

En dependencia del sistema de relaciones que se produzca entre las


disciplinas interviniente en un estudio determinado, se pueden clasificar, segn
Tamayo, M. (1995) en:

Multidisciplinarias,
Pluridiscplinarias,
Interdisciplinarias,
Intradisciplinarias y
Transdisciplinarias.

Segn el propio autor, se denominan investigaciones multidisciplinarias al


conjunto de disciplinas, cuyo punto de unin radica en el hecho de ser
impartidas en el mismo centro docente, pero lo esencial es que, estudian el
mismo fenmeno pero no existe ninguna lnea de relacin o cooperacin.
La pluridisciplinariedad est dado en que constituyen disciplinas afines,
con lnea de relacin y cooperacin estrecha, pero se agrupan sin
diferenciacin jerrquica, de forma yuxtapuestas, sin una coordinacin que
posibilite su integracin.
La intradisciplinariedad pudiera significarse como la extrapolacin de una
disciplina de mayor potencialidad integradora hacia otras, aportando
transferencias de modelos, enfoques, teoras, etc.
La transdisciplinariedad, conjuntamente con la interdisciplinariedad,
constituye un conjunto ntimamente relacionados de disciplinas que de forma
orgnica interactan para interpretar la realidad.
La interdisciplinariedad refleja las conexiones e interrelaciones de un
conjunto de disciplinas (tambin pudiera hablarse de individuos diferenciados
por determinados aspectos) que estn unidas por objetivos, propsitos,
macroproblema, necesidades.
Aunque en el mundo de hoy se ha avanzado en los estudios de problemas
complejos e interdisciplinarios en el campo de las Ciencias Naturales,
Tecnolgicas, Mdicas, entre otras, en las Ciencias Pedaggicas ello no
constituye un modo de trabajo generalizado entre los investigadores, an
cuando existe bastante conciencia de que solo all donde los resultados y
conocimientos de otras ciencias sobre el problema son tomados y
considerados en cuenta, es posible, por una parte, encontrar una solucin
que integre todos los factores componentes del problema, y por otra, el
que abarca un aspecto limitado de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento humano. Ejs.:
Biologa Molecular, Historia Moderna, etctera.

104

desarrollo de la Ciencia misma.


La necesidad del trabajo interdisciplinario en las investigaciones educativas
est dado, porque la propia realidad educativa, aunque tambin en cualquier
realidad, siempre tiene un carcter complejo.
Piaget, J. (1973) en este sentido es de la opinin que nada nos obliga a dividir lo real en
comportamientos estancos o capas simplemente supuestas, corres-pondientes a las fronteras
aparentes de nuestras disciplinas cientficas. Por el contrario, todo nos obliga a
comprometernos en la investigacin de la interaccin y de los mecanismos poco comunes. La
interdisciplinariedad deja de ser un lujo o un producto de ocasin para convertirse en la
condicin misma del progreso de las investigaciones. La fortuna relativamente reciente de
ensayos interdisciplinarios no nos parece, pues, debida ni al azar de las modas- o solamente- a
las precisiones sociales que imponen los problemas cada vez ms complejos, sino a una
evaluacin interna de las ciencias.

La interrelacin e interdependencia entre la economa, la poltica y la


ideologa; entre factores objetivos y
subjetivos; entre
lo nacional e
internacional; entre naturaleza y sociedad; entre el hombre y todo lo que le
rodea; exigen un trabajo conjunto productivo y bien organizado de, en primer
lugar, de los cientficos de las ciencias sociales (filsofos, socilogos,
psiclogos, historiadores, antroplogos, etc.) y en segundo lugar, entre estos
con otras ciencias que intervienen en la actividad del hombre y de la
sociedad.
3.1. Relacin entre trabajo investigativo disciplinario e interdisciplinario
en la atencin de problemas complejos.
Las
concepciones
sobre el objeto del
trabajo
investigativo
interdisciplinario se manifiestan en mltiples ocasiones en sentidos opuestos.
Algunos autores consideran estudios interdisciplinarios cuando se emplean
conocimientos de otras disciplinas en la especialidad en que se trabaja o
cuando este u otro mtodo de otra disciplina se introduce en el propio trabajo
investigativo.
A veces tambin, se tiene la concepcin de que el trabajo cientfico
interdiscipli-nario es mucho ms valioso, de mayor rango que el trabajo
disciplinario.
Kessel. W. (1985) en el sentido de la teora del conocimiento considera que
primero, que la aplicacin de posiciones metodolgicas de una disciplina en
otra disciplina no es todava un trabajo interdisciplinario, segundo, tampoco
considera al trabajo interdisciplinario de mayor rango, de ms valor que el
trabajo disciplinario y tercero, no obstante se acente en el futuro el trabajo
interdisciplinario, an es necesario el trabajo investigativo disciplinario, por

105

cuanto constituyen condiciones esenciales para un verdadero trabajo


interdisciplinario.
Schirmer. G. (1983) en este sentido opina que sin un nivel alto sobre la correspondiente
rea especfica, el trabajo interdisciplinario es una actividad sin sentido. La calidad disciplinaria
del cientfico es una garanta para el xito del trabajo interdisciplinario.
El trabajo disciplinario es la base que da origen a la estructura de la disciplina, a su
muestra, la que tiene un carcter histrico concreto, rico en variaciones conceptuales,
constituyendo en fin, la esencia misma de la ciencia.

Tomando en cuenta los criterios de Kessel, W. (1985), se puede decir que el


trabajo interdisciplinario no constituye una moda o un deseo formal de los
cientficos de las diferentes disciplinas, sino la intencin y el reconocimiento
de que, problemas complejos integrados exigen soluciones complejas
integradas, y de que, la realidad se manifiesta interdisciplinariamente, es
decir, la variedad, diversidad y multiplicidad de las relaciones del objeto de la
realidad no puede abarcarse solo con una disciplina cientfica, ni tampoco por
esta va puede llegarse a
sintetizar la
gama de sus conexiones e
interrelaciones esenciales.
Mientras ms complejo sea un objeto de
investigacin, ms es la necesidad del trabajo conjunto con otras disciplinas.
En este sentido pudieran brindarse mltiples ejemplos al respecto.
Al plantearse el problema de Cmo normalizar la carga docente de los
escolares del nivel medio bsico en Cuba? Ruiz, A. (1987)) se pudo apreciar
desde el primer momento que se estaba en presencia de un problema
complejo, si se tiene en cuenta que son mltiples los factores que inciden en
la carga docente de los escolares:
Factores que se relacionan con el contenido de la enseanza-aprendizaje,
tales como:
- Planes de estudios,
- Programas,
- Libros de Textos,
- Cuadernos de trabajos,

Factores que se relacionan con la escuela, tales como:


- Horario,
- Organizacin del trabajo docente y metodolgico, controles,

Factores que se relacionan con la calificacin y experiencia pedaggica del


maestro.
Factores que se relacionan con la familia, el hogar y la comunidad.

106

Todos los factores anteriormente sealados corresponden a la categora


de carga docente externa, pero en la normalizacin de carga docente de los
escolares inciden tambin los factores que se corresponden con la carga
docente interna:
Factores que se relacionan con las particularidades fisiolgicas y
psicolgicas del desarrollo del alumno, tales como:
- Preparacin mental,
- Preparacin fsico-funcional,
- Preparacin docente.
Para darle solucin al problema planteado, fue necesario disponer del
concurso de especialistas tales como: Pedagogos, Psiclogos, Socilogos,
Mdicos e Higienistas.
Las exigencias del trabajo interdisciplinario es ms fcil representrselo que
materializarlo en la prctica,
En otras literaturas consultadas en este sentido, se plantean que
la
interaccin interdisciplinaria de diferentes disciplinas constituye un proceso
lleno de contradicciones, reconocidose tres contradicciones esenciales que
se presentan en el proceso investigativo prctico:
Los puntos de vistas contrastante de ver el problema entre las disciplinas,
Los diferentes procedimientos metodolgicos (entre ellos, se incluyen las
limitaciones y los aciertos de los propios procedimientos) y,
El efecto de los objetivos sociales y motivos de los investigadores
participantes en el proceso.
Todas estas contradicciones provoca que al principio de
abordaje de un problema complejo, no exista:

iniciarse el

El mismo problema conjunto,


La misma conciencia metodolgica,
El mismo lenguaje,
El mismo aparato conceptual.

Aunque tal vez exista solo el inters conjunto de querer trabajar en la


solucin de un problema social complejo, que como punto de partida, pudiera
ser ya un paso de avance importante.
Un paso extraordinariamente difcil, por tanto, lo constituye el encontrar y
determinar el problema convirtiendo una pregunta surgida en la prctica en
una pregunta cientfica.

107

Segn Neuner, G. (1973), el encontrar la unidad de pensamiento y accin


entre los investigadores para la determinacin del problema, constituye un
proceso largo de discusin, de confrontacin de diferentes criterios y
opiniones que gasta mucho tiempo pero que es inevitable.
Un paso tambin de gran importancia lo constituye la organizacin de todo
el proceso investigativo y en especfico, el establecimiento de los lmites de
cada una de las disciplinas intervinientes, as como los inevitables nexos e
interrelaciones, pero sin perder cada disciplina, como cada investigador, la
esencia de lo que debe aportar, para luego iniciar los diferentes niveles de
integracin.
Por ello es necesario lograr un punto de partida que tenga como base,
como dira Baturina, G., lo ms importante en el estudio de un problema
complejo, interdisciplinario, es el establecimiento de una concepcin terica
integrada que sirva de fundamento valedero para todo el trabajo disciplinario
dentro de lo interdisciplinario.
En los estudios complejos interdisciplinario se presentan otros tipos de
problemas que es necesario tener en cuenta, tales como:
La elaboracin de un programa (proyecto o diseo) complejo, pero donde es
recomendable partir de los anteproyectos de cada disciplina,
El establecimiento de un aparato conceptual que posibilite la unidad dentro
de la diversidad, de interpretacin, anlisis y valoracin de la informacin
(datos) y una adecuada comunicacin interdisciplinaria,
La elaboracin de las vas de procesamiento de la informacin teniendo en
cuenta la multiplicidad, variedad y diversidad de los datos, de forma tal que el
proceso de integracin que se logre sea vlido, fiable, relevante (til),
Exige el empleo de mltiples colaboradores para la realizacin de las
diferentes tareas, lo que requiere su preparacin.
Exigen una compleja estrategia para el aseguramiento de la introduccin de
los resultados en la prctica.
4. Criterio sobre la calidad y la efectividad de las investigaciones educativas
Todos lo investigadores (investigadores tericos y activos practicantes)
tienen la misin de trabajar para mejorar la calidad del trabajo educativo,
elevar la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje y la formacin
de los escolares y asegurar el efecto educativo en correspondencia con los
108

fines y objetivos de la sociedad en que viven.


Para cumplir con esta gran tarea, juega, en gran medida, un papel
relevante, la Ciencia Pedaggica que estudia la esencia y las regularidades
de la Educacin como fenmeno social, como direccin de procesos
psquicos, como formacin de las capacidades y las cualidades de cada
individuo.
Los cientficos pedagogos investigan los objetivos, el contenido, los
mtodos, los medios y las condiciones del proceso de formacin de la
personalidad de las nuevas generaciones, as como otros procesos de
influencias sociales que intervienen en el desarrollo de nios y jvenes y
sobre la base de las generalizaciones de los datos empricos y experiencias
alcanzadas as como el reconocimiento de las regularidades, establece leyes,
principios, normas, etc. para la direccin y organizacin de la actividad
instructivo-educativa dentro de un contexto educativo determinado.
Pero para hacer que los resultados de las investigaciones cientficas
puedan realmente transformar y perfeccionar la prctica educativa, este
proceso debe alcanzar niveles de calidad y efectividad que brinde un
producto que satisfaga las exigencias que, en un momento dado, se plantea la
sociedad.
Pero qu
educativas?

es calidad y efectividad

de

las

investigaciones

Segn K. Mark el concepto de calidad est relacionado con el valor de uso


de la produccin.
Segn SIMECE 3 calidad se refiere a una o varias propiedades inherentes a
algo, que permite apreciarlo con igual, mejor o peor que otras unidades de su
misma especie.
Baturina, G. referido a las investigaciones cientficas, plantea que la
calidad constituye la esencia del valor de uso del producto de la ciencia.
Caracteriza un conjunto de parmetros importantes desde el punto de vista
de diferentes categoras de consumidores, que determinan sus propiedades
socialmente til.
Segn su punto de vista, cada tipo de investigacin tiene, en general, sus
consumidores especficos:
3

SIMECE : Sistema de medicin y evaluacin de la calidad de la Educacin.


Laboratorio de la Calidad de la educacin del Instituto Central de Ciencias Pedaggica. La
Habana. Cuba

109

Hay que sealar que los resultados de las investigaciones educativas


realizadas, solo tiene un valor de uso potencial.
El valor de uso real se alcanza dentro del proceso de la aplicacin del
resultado cientfico, del producto cientfico en la prctica educativa.
Claro est, que este camino de introduccin del producto cientfico en la
prctica, exige determinadas medidas que pueden o no limitar el valor de uso
real; medidas que estn relacionadas no
slo con el alto grado de
concretizacin del resultado, sino tambin con su nivel de factibilidad
prctica (condiciones humanas y materiales, comprensin y preparacin de los
usuarios, etcetera.
El concepto de efectividad, desde el punto de vista filosfico (proveniente del
con-cepto "efecto" que significa resultado de la accin de una causa) est
esencialmente relacionado al producto que se obtiene, en este caso, del
trabajo investigativo realizado. Pero ello no quiere decir, que no se pudiera
asociar el concepto de efectividad, para valorar la planificacin y el
desarrollo del proceso investigativo y al mismo tiempo, la calidad pudiera
utilizarse para caracterizar al producto, es decir, el resultado.
Tipo de Investigacin
Investigaciones
Fundamentales:
Investigaciones
Aplicadas :

Consumidores
Cientficos de investigaciones aplicadas

- Invest., tareas cientfico- prctica.


- Autores de orientaciones y
trabajos de

desarrollo,
- Dirigentes y maestros,
- Otros que intervienen directa o indirectamente
en el proceso formativo o productivo.

La calidad de las investigaciones est determinada:


- Significacin e influencia de sus conclusiones en el desarrollo de la teora y de
la de la prctica.
- Por la perspectiva que brinda para el desarrollo de las investigaciones
aplicadas.
Aplicadas

- Importancia prctica.

- Por el grado de su influencia en

la organizacin y en los

110

resultados de los procesos de la enseanza y de la educacin.


- Por la posibilidad de su aplicacin en la actividad
prctica de la formacin de la personalidad

transformadora de la

de las nuevas generaciones.

Existen discrepancias entre los autores sobre los criterios para valorar la
calidad y la efectividad de las investigaciones educativas.
En dependencia del punto de vista que se utilice, algunos autores relacionan
el concepto de calidad con el rigor de la planificacin y ejecucin del
proceso investigativo y el concepto de efectividad con la idoneidad
metodolgica y los resultados del trabajo cientfico.
Otros autores relacionan el concepto efectividad con el grado de solucin
del problema abordado y la calidad con la idoneidad de los mtodos
empleados para darle solucin a las tareas planteadas.
Al tratarse el problema de la calidad y la efectividad de las investigaciones
cientficas educativas, no cabe la menor duda que la esencia del mismo se
relaciona con las "vas para valorar la calidad y la efectividad" de estas
investigaciones.
Segn Zatsiorski, V. (1989) evaluacin, desde el punto de vista cientficopedaggico, constituye la medida unificada del xito en la realizacin de una
tarea determinada
Para la valoracin de la calidad y la efectividad de las investigaciones
educativas se pueden emplear diferentes criterios metodolgicos.
Segn Skatkin, M.V. cuando se quiere valorar cualquier actividad,
establecemos a sus resultados determinadas exigencias y estas exigencias
(como modelo de contrastacin) siempre nos sealan a las cualidades que
debe poseer el producto de la actividad.
Estas cualidades tambin son criterios, es decir, la medida para la valoracin del
resultado de la actividad. Pero es cierto tambin, que no todas las cualidades pueden servir
como criterios, de ah que no deba confundirse cualidades con criterios, que son las
medidas especficas determinadas por lo que evalan la actividad de acuerdo con las
exigencias planteadas.
Por supuesto que la valoracin de la calidad y la efectividad de las investigaciones
cientficas, lo mismo en la educacin que en cualquiera esfera de la sociedad, est en
correspondencia con el desarrollo cientfico-tcnico y econmico-social donde se realiza, lo
que quiere decir, que son conceptos relativos sujetos a un momento histrico concreto, a una
etapa de desarrollo determinada.

111

Algunos criterios e indicadores sobre la calidad y la efectividad de las


investigaciones cientficas educativas,
Est claro que deben existir diferentes criterios para valorar la calidad y la
efecti-vidad de las
investigaciones
cientficas educativas segn sean
fundamentales, aplicadas o trabajo de desarrollo. Tambin existen diferencias
entre investigaciones que tienen un carcter monotemtico (disciplinario) o
constituyen el estudio de un problema complejo (multidisciplinario),
En la prctica cientfica se emplean criterios:

Cientficos formales
Econmicos
De utilizacin prctica
Mtricos (cuantitativos y cualitativos)

De esta manera podemos apreciar desde el punto de vista cientfico formal


los criterios siguientese:

Actualidad
Novedad
Fiabilidad
Significacin de los resultados
Teniendo en cuenta el grado de solucin del problema planteado:

Nivel de generalizacin
Nivel de satisfaccin prctica
Desde el punto de vista econmico:

Relacin entre recursos empleados y utilidad alcanzada


Relacin entre el tiempo de culminacin y su introduccin

Desde el punto de vista mtrico se emplean mtodos estadsticos y


cualimtricos:

criterios de significacin
criterios de veracidad
criterios de fiabilidad
El mtodo de evaluacin por experto.

La evaluacin se denomina de experto cuando se obtiene de las opiniones


de los especialistas. Puede ser individual o por grupo. Tambin pueden ser
orales o mediante modelo (encuestas).
112

Las opiniones individuales se analizan como magnitudes aleatorias y se


elaboran mediante mtodos estadsticos.
Etapas:
1. Elaboracin del objetivo
2. Seleccin de los expertos
3. Seleccin de la metodologa
4. Ejecucin de la metodologa
5. Procesamiento de la informacin (evaluacin del coeficiente de
concordancia)
Para la seleccin de los expertos su emplean los criterios siguientes:

Encuestas especiales para valorar el coeficiente de competencia (K)


Autoevaluacin
Efectividad de la actividad profesional

Para valorar el coeficiente K (Competencia) se emplean dos criterios: el


absoluto y el relativo, sobre la base de la frmula siguiente:
Absoluto:
cantidad de casos correcto
K = ---------------------------------cantidad de casos valorados
Relativa: = relacin entre la efect. absoluta y la efect. absoluta media del
grupo de expertos
El coeficiente de concordancia (C) se calcula sobre la base de la frmula
siguiente:
12 S
C = -----------------M2 (n3 -n)
Simbologa : S = suma de los cuadrados de las desviaciones de suma de los rangos

M = cantidad de expertos
n = cantidad de preguntas
0 = ausencia de concordancia
1 = unidad de concordancia
La confiabilidad estadstica del coeficiente C se evala con la ayuda de X2 .
El nmero ptimo aproximado de expertos es de 30, ya que menos se
hipertrofia (exagera) el papel de cada uno y ms se hace ms difcil el
113

determinar el nivel de concordancia.


Exper. 1 - 2 - 3

Ejemplo:

-4 -5 -6-7

preguntas n = 7

1 4 3 2
6 1 5 7
-----------------------------------------------2 6 3 2
5 1 4 7
-----------------------------------------------3 4 2 1
6 3 5 7
-----------------------------------------------4 4 3 2
5 1 6 7
-----------------------------------------------5 3 4 2
6 1 5 7
M=5

21 15 9

desv.suma 1 -5 -11

28

7 25 35 suma de los rangos

8 -13

5 15

cuad.desv. 1 25 121 64 169 25 225

S = 630

12 * 630
C = -------------- = 0,9
25 (343 - 7)

Algunos conceptos sobre criterios utilizables para valorar la calidad y la


efectividad de las investigaciones.
Confiabilidad: grado de coincidencia de los resultados cuando se repite la
aplicacin (causa) a un mismo objeto en igualdad de condiciones.
Estabilidad: posibilidad de reproduccin de los resultados al repetirlo dentro
de un tiempo determinado en igualdad de condiciones.
Equivalencia: en los casos de que el resultado brinde alternativas.
Coeficiente de equivalencia, grado de correlacin entre los resultados.
Concordancia: caracteriza la independencia de los resultados de su
aplicacin, de las cualidades personales del individuo que la aplica o evala.

Efectividad: grado de cercana a la variante (individual) optima.


Absoluta: comparacin de los indicadores dados con los patrones (modelo)
seleccionados o establecidos.

114

Comparativa: comparacin con otros resultados del


desarrollo.

mismo nivel de

De realizacin: comparacin del resultado terico y el resultado prctico.


CUESTIONARIO DE AUTOCONTROL DEL PROCESO INVESTIGA-TIVO
EXPERIMENTAL:
1- Cul es mi objeto de estudio?
2- Cmo dice el problema planteado?
3- Qu deseo saber?
4- En qu idea bsica (teora) me fundamento?
5- Hacia qu teora general estn dirigidos mis posibles resultados?
6- Cmo dice mi hiptesis de trabajo?
7- Cules mtodos de investigacin considero apropiados para el estudio de
mi problema?
8- Se necesita estudios exploratorios previos para la solucin de mis tareas?

9- Cmo proyecto (planifico) mi o (mis) estudio exploratorio y como lo


realizo?
10- Qu conocimientos obtuve del estudio exploratorio para el estudio
fundamental?
11- Qu variables dependiente (efec-variable) deseo estudiar?
12- Bajo qu condiciones (variables condicionales) o factor- variable deseo
estudiar la variable dependiente (efec. variable)
13- Qu variables (que esencialmente influyen en la efec. variable)
(covariables o variables concomitantes o ajenas)
debes tener en
cuenta?
14- Cules planes intervienen en el estudio a realizar? (metodolgico,
organizativo, econmico, entre otras)
15- Qu muestra se considera necesaria para mi estudio?
16- Qu exigencias me planteo para la representatividad de la muestra?
17- Qu volumen de la muestra necesito para garantizar la confiabilidad
de los resultados?
18- Cmo selecciono la muestra?
19- Cmo dice mi hiptesis cientfica?
20- Compruebo mi hiptesis con una o dos preguntas y qu nivel de
significacin me planteo?
21- Cmo dice mi hiptesis de nulidad derivada de
correspondiente hiptesis alternativa?

mi

hiptesis cientfica y mi

22- Por cul plan de investigacin me he decidido finalmente?


23- Qu prueba estadstica y que procedimiento de anlisis puedo emplear
para valorar mi hiptesis estadstica?
24- Cules de ellos son los mas apropiados, teniendo en cuenta la
peculiaridad de mis variables y mi muestra?
25- Cules instrumentos (de medicin, test, cuestionarios, observaciones,

115

entre otras) de anlisis aplico para medir las variables


dependiente y
covariable?
26- Me satisfacen los instrumentos de anlisis disponibles o tengo que
elaborar uno especfico?
27- Se corresponde los valores informativos de los
determinado por los procedimientos estadsticos?

datos obtenidos con el nivel

28- Estn organizados racionalmente los datos recogidos?


29- Cmo organizo la preparacin y la valoracin estadstica de los datos?
30- Empleo posibles controles en la realizacin de la valoracin estadstica?
31- Qu decisin se brindan para la hiptesis de nulidad?
32- Qu se desprende de ello para valorar mi hiptesis cientfica?

33- Cmo interpreto los resultados?


34- Qu conocimientos puedo extraer que contribuya a la teora?
35- Qu conclusiones se brindan para la prctica?
36- Qu cuestiones (interrogantes) permanecen abiertas (sin respuestas) en mi investigacin?

116

IV PARTE
MODELOS TIPOS DE INVESTIGACIN

117

Independientemente de los esfuerzos por lograr una obra que posibilite una adecuada
orientacin en la metodologa de las investigaciones educativas, los temas tratados con
anterioridad requieren del apoyo de determinados ejemplos de investigaciones realizadas por
diferentes autores, de manera que, sin pretender de que sean modelos tipos idneos que se
tomen reproductivamente para realizar determinadas investigaciones, sirvan para reactivar las
ideas y encontrar alternativas de enfoques, estrategias metodolgicas, procedimientos y
tcnicas para la solucin de los diferentes problemas que pudieran abordarse.

La seleccin de los ejemplos parten del siguiente punto de vista:


1.
Ellos deben posibilitar la visualizacin de los mtodos que se emplean
frecuentemente en las investigaciones empricas, es decir: los cuestionarios
orales (entrevistas) y los escritos (encuestas), las diferentes formas de las
observaciones, los experimentos o los cuasi-experimentos pedaggicos, los
abordajes cualitativos y el anlisis de los datos (los procedimientos estadsticos
o interpretativos empleados) segn el predominio metodolgico empleado.
En cada uno de los ejemplos brindados son empleados, como regularmente se
hace en las diferentes investigaciones, varios de esos procedimientos. Por otra
parte se introducen al mismo tiempo medios y mtodos para la realizacin de
diferentes tareas, de manera de que pueda reconocerse cmo se adecuan las
correspondientes vas especficas, con el propsito de encontrar las respuestas
ms adecuadas a las preguntas de trabajo o cientficas establecidas.
Tambin se refleja la multilateralidad y flexibilidad del sistema instrumental
empleado de acuerdo con los diferentes problemas y las diferentes
condiciones, que propician un amplio espacio para el anlisis, la reflexin y la
creatividad
Como se ha insistido con anterioridad, estos ejemplos no deben tomarse como
recetas nicas, sino, como estimulacin para la realizacin de nuevas
investiga-ciones, ya que, como es por todos cono-cido, cada problema se
enmarca en un contexto determinado y establece un nuevo sistema de
relaciones e interpretaciones de sus nexos internos, por lo que exige del
investigador encontrar las vas ms apropiadas para su estudio y su solucin.
Ellos constituyen referenciales tericos y metodolgicos que pueden sumarse a
las referencias obligadas que el investigador debe consultar para abordar el
estudio de su problema.
2.
Por otra parte, se trata de ejemplerizar temticas relacionadas con varios
aspectos y problemas de la investigacin educativas ms frecuentes, tales
como:
-

los vinculados con el proceso de ense-anza-aprendizaje,


con la historia,
con la metodologa de las disciplinas,

118

con la poltica educativa, etc.

Como es comprensible, con el propsito de reflejar, aunque no con tanta


amplitud las diferencias estrategias utilizadas por los autores para cada
determinada situacin problmica y con ello, los investigadores noveles puedan
encontrar referencias ms cercanas a sus casos.
Es necesario adems tener en cuenta que las investigaciones
seleccionadas (Trabajos de Tesis de Maestras y de Doctorados), cuyas
posibilidades cientfico-metodolgica son abordadas segn el criterio de su
autor, presentan sus naturales limitaciones, lo que significa que pueden y
deben ser objetos de anlisis crtico y encontrar en ellas sus virtudes y sus
defectos.
Todas las partes reflejadas en los ejemplos tipos no recogen en todos sus
detalles lo expuestos por cada autor, sino, representan slo parcialmente, los
aspectos esenciales tratados por ellos, respetando fielmente sus ideas, aunque
en ocasiones se expongan algunas consideraciones sobre ellas.
Tanto las clasificaciones de tipo de investigacin asignadas como la
fundamentacin emprica de los problemas abordados, deben de considerarse
como aproximaciones a la verdadera realidad, ya que la complejidad de las
estrategias metodolgicas dificulta la rigurosidad de su clasificacin y las
fundamentaciones empricas han sido derivadas de las introducciones de las
Tesis seleccionadas.
Modelos tipos de investigacin.
Ejemplo No. 1
Tema: La Orientacin hacia los objetivos dentro del proceso de enseanzaapren-dizaje. (Trabajo de Tesis de Maestra 1995)
Autor: Berthold Dietz
Tipo de investigacin: Cuasi-experimental
Fundamentacin emprica del problema:
1.
El programa de la poltica educativa nacional exige el desarrollo multilateral del
individuo de manera que se corresponda conscientemente con el modo de vida social y pueda
estar en condiciones para intervenir en sus transformaciones.

Un individuo multilateral y armnicamente desarrollado se distingue


mediante determinada cualidades tales como: la claridad, solidez y

119

disposicin hacia los objetivos individuales y sociales. Una orientacin hacia


los objetivos de los alumnos en las clases puede contribuir de manera
significativa a desarrollar esas cualidades en ellos.
2.
La orientacin hacia los objetivos de los alumnos adquiere una mayor
significacin en el contexto del esfuerzo que hace el maestro de organizar
cientficamente su clase.
En la organizacin de la clase constituye foco esencial el mejoramiento de la
actividad del alumno, por cuanto es en y mediante la actividad donde se
produce el proceso del conocimiento y el desarrollo formativo instructivoeducativo de la personalidad.
Mediante una orientacin hacia los objetivos suficientemente efectiva se
eleva, en general, el nivel de la actividad del alumno en la clase, ya que el
encaminamiento del objetivo que se produce mediante las medidas de
orientacin, son rasgos generales y bsicos de la actividad.
3.
Las experiencias prcticas en las clases subrayan la necesidad de estudiar con
profundidad la problemtica de la orientacin hacia los objetivos dentro del proceso didctico.
Como es evidente, regularmente surgen determinadas cualidades de la actividad de la
enseanza que no se corresponden mecnicamente con las cualidades de la actividad del
aprendizaje. Es decir, por ejemplo, la claridad y el ordenamiento de los objetivos por parte de la
accin del maestro no se transforman en la claridad de los objetivos en la accin del
alumno.Por el contrario, hay una cantidad exagerada de casos en los que la actividad orientada
hacia los objetivos del maestro est acompaada de fases obscuras en relacin con la
actividad del alumno.

Problema y preguntas de trabajo:


No obstante que la orientacin hacia los objetivos ha sido objeto de
tratamiento terico por los didactas en todas las latitudes, todava este
problema no se ha podido resolver satisfactoriamente en la prctica educativa
cotidiana en nuestras escuelas, de ah que se plantee el siguiente problema de
investigacin:
Cules factores determinan el curso del proceso de orientacin hacia
los objetivos al inicio y durante el transcurso de la clase?
Del planteamiento del problema enunciado surgen las preguntas de
trabajo siguientes:
1. Cules son los criterios pedaggicos y didcticos de carcter
terico y metodolgicos actuales que sustentan la funcin didctica de
la orientacin hacia los objetivos?

120

2. Cules son los rasgos que caracterizan la orientacin hacia los


objetivos
1.
Cules son los efectos esenciales que provocan el
correspondiente nivel de la orientacin hacia los objetivos en una clase y
en el curso en el resultado de la actividad cognoscitiva de los alumnos?
De acuerdo con el problema planteado y las preguntas de trabajo
establecidas, con las experiencias personales acumuladas sobre la situacin
dada y los estudios referenciales realizados, surge las siguientes posiciones
hipotticas:
Sobre la primera pregunta de trabajo pertenecen las siguientes hiptesis:
El proceso de orientacin est ms influido por aquellas acciones que
tienen, en primer orden, el tratamiento del contenido y la atencin de los
alumnos, las que al mismo tiempo poseen un efecto de orientacin colateral
(factores indirectos con la formacin de objetivos), que aquellas que dentro del
curso del proceso de orientacin estn vinculadas con la intensin didctica de
la orientacin hacia los objetivos (factores directos con la formacin de
objetivos). La direccin didctica planificada del proceso de orientacin se
realiza mediante un sistema de medidas que encierra de forma directa e
indirecta de factores de formacin de objetivos.
Sobre la tercera pregunta de trabajo se deriva la siguiente hiptesis:
A travs de medidas de orientacin hacia los objetivos por parte del
maestro se influye continuamente los rasgos cualitativos de la
orientacin hacia los objetivos del alumno. De ello depende el curso y la
estructura de las acciones de aprendizaje y el resultado del aprendizaje de las
estructuras cognitivas.
Procedimientos metodolgicos
Mtodos para el tratamiento de los factores didcticos que determinan el
curso del proceso de orientacin.
Para darle respuestas al problema, a las preguntas de trabajo y a las
hiptesis planteadas, se procedi de la forma siguiente:
1.
Diagnosticar el comportamiento de la orientacin hacia los objetivos en
clase,
2.

Determinar las potencialidades formadoras de objetivos en las acciones


de orientacin durante la clase,

121

3.

Explorar en la prctica las denominadas ventanas experimentales como


vas de orientacin formadoras de objetivos.

Valoracin cuantitativa
El anlisis cualitativo preliminar en el que se lograron reconocer los diferentes factores
formadores de objetivos y sus correspondientes categoras, permiti establecer las bases
para la forma de abordar el anlisis cuantitativo.

1. Primero se trata de determinar cuantitativamente el nivel de la orientacin


hacia los objetivos de cada clase, en el que el grado de evidencia de cada
factor formador de objetivo se caracteriza mediante una escala valorativa:
+ 3 (muy alto efecto positivo orientador)
+ 2 (alto efecto positivo orientador)
+ 1 (positivo efecto orientador)
+/- 0 (no existe claridad sobre el efecto orientador, intervienen corrientes
positivas y negativas)
- 1 (negativo efecto orientador)
- 2 (alto efecto negativo orientador)
- 3 (muy alto efecto negativo orientador)
Cuando, de este modo, la clase es apreciada en el sentido de cada factor formador de
objetivo, se logra por cada clase una serie de valores positivos y negativos, que reflejan el
grado de evidencia de los correspondientes factores formadores de objetivos. Estos valores se
adicionan, teniendo en cuenta que los valores positivos y negativos establecen una igualdad. El
resultado final logrado constituye una expresin "gruesa del nivel de la orientacin hacia los
objetivos de la clase.

1. Sobra esta base se brindan diferentes posibilidades del anlisis


cuantitativo, todas las participantes en el estudio fueron ordenadas segn el
nivel de la orientacin hacia los objetivos y conjuntamente con el estudio
cualitativo del proceso de aprendizaje, se pudo establecer la correlacin entre
el nivel de orientacin hacia los objetivos y el resultado del proceso de
aprendizaje mediante coeficiente de correlacin de Spearman.
Tanto en la asignatura de Matemtica como en geografa se cuantific el resultado del
aprendizaje. En Matemtica se utiliz un sistema de puntos diferenciados. En Geografa se
tuvieron en cuenta los rasgos de conocimiento brindado por los alumnos: cantidad de aciertos,
cantidad de relaciones fundamentadas, cantidad de lagunas en la exposicin, cantidad de
errores.

2. Posteriormente se compara los resultados en Matemtica y en Geografa


segn la frecuencia de los factores formadores de objetivos para reconocer si
existe diferencias estadsticamente significativas entre el tipo y modo de la

122

orientacin hacia los objetivos en diferentes disciplinas. Por tratarse aqu de


una distribucin no normal, se utiliz el procedimiento estadstico de Chicuadrado.

Valoracin cualitativa
Todas las clases observadas fueron grabadas sobre la base de protocolo
(gua de observacin) elaborada al efecto. Conjuntamente con ello, se tomaron
noticias y se consultaron los documentos de planificacin de las fuerzas
docentes, siguiendo los criterios siguientes:
1.

Cada protocolo fue elaborado como un todo y determinado los factores


relevantes, propiciando un pequeo retrato de cada clase.

2.

Mediante la elaboracin de todos los protocolos surge un panorama total


sobre los factores de formacin de objetivos, ordenndose en grupos que
abarca cada uno, una serie de casos especficos sobre las clases
estudiadas.

3.

En cada grupo se analiz con exactitud cada caso, para reconocer las
condiciones y los efectos de la orientacin hacia los objetivos en cada
situacin concreta y as poder precisar el panorama sobre los factores
formadores de objetivos.

4.

Todos los protocolos fueron elaborados nuevamente bajo este punto de


vista de precisin, teniendo en cuenta las grabaciones, las noticias y los
protocolos de observacin.

En el resultado de ese anlisis cualitativo se logr un panorama abarcador en cada clase y


en su totalidad, sobre el sistema de factores formadores de objetivos que incluyen directa o
indirectamente. Al mismo tiempo se pudo demostrar el modo de influencia en los casos
significativos.

Sobre la base de los resultados obtenidos, se explor una metodologa que


permitiera establecer los efectos de determinadas condiciones en todos los
alumnos dentro de la clase. Se intento aclarar de forma experimental el
proceso de actividad de los alumnos en algunos momentos del curso de la
clase, introduciendo ventanas experimentales que, como surtidores de
gasolina potencien la adquisicin de los conocimientos, sin que el proceso de
la clase se interrumpa.
Mediante ese procedimiento es captado el efecto de las medidas de
orientacin en el transcurso y al final de la clase.

123

Veamos algunos ejemplos de las ventanas experimentales y de la


intencin del estudio:
1. Los alumnos reproducen conocimientos preliminares segn el objetivo
planteado.
Exigencias : Sobre cules conocimientos preliminares debemos
apoyarnos, si queremos resolver esa tarea?, Qu nos falta para ello?
Intencin: Establecimiento del efecto de los objetivos en rendimientos
reproduc-tivos.
2. Los alumnos reflexionan sobre los pasos, de cuya ayuda puedan lograr los
objetivos de la clase.
Exigencias : Cmo nosotros avanzamos?, Qu debiramos hacer, para
poder contestar esta pregunta (tarea a resolver)?, Uds. No necesitan ya dar
una respuesta definitiva, sino nombrar la va que debiera utilizarse para
encontrar la solucin.
Intencin: Establecimiento del efecto determinante de los objetivos en un
tipo de rendimiento productivo. En qu grado pueden anticipar los alumnos.
Criterios valorativos sobre la exploracin experimental
Valoracin cuantitativa:
Ya que ambos tipo de comparacin experimental (clase con alto y bajo nivel
de orientacin de los objetivos) se aplicaron iguales controles sobre sus efectos
y se pudo establecer si las categoras correspondientes presentaban
diferencias significativas, mediante la ayuda del procedimiento estadstico de
Chi-cuadrado.
Qu deba constatarse?
Si la actividad cognoscitiva de los alumnos transcurre indistintamente con
diferentes niveles de orientacin de los objetivos, o mediante el anlisis
cualitativos de las diferenciaciones cualitativas seriadas slo se manifiestan
divergencias relativamente altas o bajas.
Valoracin cualitativa:
Sobre la base de la utilizacin de cuatro ventanas experimentales que
produjo diferentes niveles de orientacin de los objetivos, deba constatarse si
la actividad cognoscitiva de los alumnos presentaba
particularidades
cualitativas especficas, mediante la ayuda de las categoras siguientes:
124

La captacin se produce bajo el punto de vista de los objetivos de la clase,

La captacin se produce segn los conceptos generales de las


correspondientes asignaturas,

La captacin se produce como respuestas solamente de una parte especial


del contenido de la asignatura,

La captacin se produce como una serie desordenada de partes aisladas,

No se produce ninguna captacin.

Los anlisis cualitativos y cuantitativos posibilitaron establecer las generali-zaciones


correspondientes y elaborar las conclusiones de la investigacin.

Ejemplo No. 2

Tema: Contribucin del Doctor Salvador Massip Valds a la enseanza de


la geografa en Cuba. (Tesis de doctorado - 1995)
Autor: Jos Alfredo Len Mndez
Tipo de investigacin: Histrica
Fundamentacin emprica del problema:
En la tradicin pedaggica cubana, muchos son los educadores que
merecen un sitial de honor: los nombres de Flix Varela Morales, Jos de la
Luz y Caballero, Enrique Jos Varona Pera, Juan Martinello Vidaurreta, Dulce
Mara Escalona Almeida, por slo citar algunos, contribuyeron desde sus aulas
a la formacin intelectual y patritica de las nuevas generaciones, por lo que
forman parte de la rica historia del pueblo cubano.
Tambin en esta relacin de glorias, tiene un merecido lugar el Dr. Salvador
Massip Valds (1891 1978), quien fue un prestigioso educador en la segunda
enseanza del pas y en la Universidad de La Habana, que aplic con singular
acierto las disciplinas geogrficas.
Fue el profesor de Geografa ms distinguido y por muchos aos, el mejor
gua del profesorado cubano en esta materia, y su nombre es conocido en el
extranjero por su labor cientfica.
Debe tenerse en cuenta que, por ms de sesenta aos, se entreg a la
enseanza y que su obra es rica en trabajo de investigacin, publicaciones y
otros aspectos vinculados con los estudios geogrficos y la educacin en el
pas, por lo que constituye un ejemplo para los actuales educadores cubanos.

125

Sin embargo, en el trabajo diario se puede comprobar que generalmente no


todos los Profesores de Geografa conocen cul fue la labor realizada por el Dr.
Salvador Massip Valds, y cul es la contribucin y la importancia que tuvo su
obra para el desarrollo de esta ciencia y su enseanza en Cuba.
Ha sido preciso entonces preguntarse: Porqu ese desconocimiento?,
Cul fue la contribucin del Dr. Massip Valds a la ciencia geogrfica y su
enseanza, y qu significacin tuvo su labor?, su obra tendra mritos
suficientes para ocupar un puesto relevante dentro del panorama de la
educacin en Cuba?

Estas interrogantes e inquietudes cobraron mayor intensidad cuando se lee


el discurso pronunciado por el Comandante en Jefe, Fidel Castro Ruz el 10 de
octubre de 1968, con motivo de celebrarse el Centenario del inicio de la Guerra
de los Diez Aos, donde dijo:
No s cmo se posible que habiendo tareas tan importantes, tan urgentes
como la necesidad de la investigacin en la historia de este pas, en las races
de este pas, sin embargo, son tan pocos los que se han dedicado a esas
tareas. Y antes prefieren dedicar sus talentos a otros problemas (...)
Estas palabras, en la que se evidencia la actualidad del tema fueron la
causa para el planteamiento del siguiente problema investigativo:
Cul fue la contribucin del Dr. Salvador Massip Valds a la
enseanza de la Geografa en Cuba y qu significacin tuvo su obra?

Considera Ud. que las palabras de Fidel sobre la necesidad de los estudios histricos constituyen el fundamento para asignarle actualidad al
tema?, Considera Ud. que el problema est bien formulado?

Objetivo de la investigacin:
Argumentar en relacin con la contribucin que el Dr. Salvador Massip
Valds realiz a la enseanza de la Geografa en Cuba.
Gua temtica:
Es necesario destacar que, al abordar el problema en sus inicios, no se
cont con trabajos precedentes en que se estudiara la actividad terico-prctica
del educador de forma integral y con un enfoque materialista dialctico. En
esas condiciones se labor con la orientacin que el objetivo lleva implcito y de
acuerdo con la gua temtica que a continuacin se detalla, la que actu como
126

concretizacin del objeto de estudio en las condiciones de una investigacin de


estas caractersticas:
1. Panorama de la enseanza de la Geografa en Cuba desde principios del siglo XIX hasta
mediados de la dcada del 10 del presente siglo.

1,1 Antecedentes.
1,2 La enseanza de la Geografa en la escuela primaria y secundaria y las
ideas sobre esa enseanza.
1.3 La enseanza de la Geografa en la Universidad de La Habana.
2. Principales aportes del Dr. Salvador Massip a la enseanza de la Geografa
en Cuba.
2,1 Primera etapa (1891 1924).
2,2 Segunda etapa (1924 1959).
2,2,1 Primer perodo (1924 1937).
2,2,2 Segundo perodo (1937 1952).
2,2,3 Tercer perodo (1952 1959).
2,3 Tercera etapa (1959 1978).
2,4 Significacin de la obra del Dr. Salvador Massip en la enseanza de la
Geografa en Cuba.
2,4,1 Valoraciones y criterios de sus alumnos y contemporneos, en Cuba
y en el extranjero.
Fundamentos metodolgicos
Los fundamentos metodolgicos que han guiado la investigacin son los
postulados de la filosofa materialista dialctica e histrica; particularmente se
ha atendido con especial inters a las exigencias implcitas en los principios del
partidismo, historicismo y el anlisis multilateral, sistmico y lgico del objeto de
estudio. Como es conocido en la prctica, estos principios s interrelacionan
ntimamente.
Con el propsito de reflejar lo ms fielmente posible las peculiaridades del
objeto de investigacin, se han tenido en cuenta las exigencias del principio del
historicismo.
Consecuentemente, se ha seguido el movimiento de sus actos y
concepciones, estudindolas en relacin con las condiciones histricas
concretas y personales que las provocaron, esto implica el anlisis de la
personalidad del Dr. Salvador Massip en sus diferentes aspectos e
interrelaciones.
Los mtodos utilizados en el proceso de la investigacin fueron el
histricos y el lgico, ntimamente vinculados, y se emple la entrevista para

127

obtener informacin no recogidas en las fuentes escritas.


Fue estudiada la labor pedaggica del Profesor en su dinamismo y se
examinaron los diferentes aspectos en ellas contenidos. Este fue el hilo lgico
conductor para fundamentar las conclusiones, tanto parciales como finales,
obtenidos mediante la generalizacin.
Las tcnicas de trabajo con las fuentes escritas que se utilizaron fueron el
fichado bibliogrfico y de contenido y la elaboracin de reseas de los
trabajos que el Dr. Massip escribi.
La cronologa elaborada fue un procedimiento til para comprender la labor
realizada por el Profesor, lo que permiti poder comparar las actividades
fundamentales de su quehacer en cada etapa con las exigencias sociales del
momento y precisar la que result ms fecunda.

La novedad y aporte cientfico consisten en la argumentacin que se


realiz en relacin con la contribucin que el Dr. Massip desarroll a favor de la
enseanza de la Geografa y por extensin a la educacin en Cuba, lo que
antes no se haba logrado, y en revelar las peculiaridades de su actividad
terico-prctica en este sentido.
Como se sabe, el Dr. Massip a lo largo de su vida desarroll varias facetas,
tales como educador, poltico, periodista y diplomtico, aunque el tema se ha
delimitado dentro de su quehacer social y dar respuestas al problema
planteado, que es la contribucin que realiz a la enseanza de la Geografa
en cuba.
Para profundizar en la labor ejecutada por este pedagogo, se inici la
bsqueda de informacin especialmente por la bibliografa activa y pasiva, para
conocer y estudiar su quehacer en funcin de la educacin, especficamente,
en cuanto a la enseanza de la geografa.
En la elaboracin terica que se realiz, se incluy todo el legado de sus
artculos, conferencias, discursos, cartas, documentos escolares, sus libros de
textos y otros materiales que escribiera y que pudieran dar criterios sobre su
trabajo educativo y, en especial, a la enseanza de la Geografa.
Qu criterio Uds. tienen sobre la utilizacin de la gua temtica en la
investigacin histrica?

Ejemplo No. 3

128

Tema: La evaluacin en la escuela actual. Reduccionismo o desarrollo?


(Tesis de doctorado 1996)
Autor: Orestes Dmaso Castro Pimienta
Tipo de investigacin: Terica 1
Fundamentacin emprica del problema:
El perfeccionamiento del proceso pedaggico que tiene lugar en las
escuelas tcnicas de la Repblica de Cuba, exige la profundizacin terica y la
aplicacin prctica de cada uno de los componentes. Es por ello que la
excelencia del producto de dicho proceso y la calidad de la formacin de sus
estudios intermedios, ha sido y es objeto de investigaciones, trabajos de
desarrollo, as como trabajo cientfico metodolgico.
La actividad docente e investigativa dirigida en esta direccin tiene como
centro y esencia la controvertida categora pedaggica evaluacin, as como la
necesidad de comprender el lugar y el papel de la evaluacin del aprendizaje,
devenido espacio de convergencia psicolgico, econmico y social, sin perder
su esencia pedaggica, en el contexto de la formacin profesional de las
actuales y futuras generaciones de obreros y tcnicos polivalentes, con perfil
flexible, como demanda el pronstico del desarrollo cientfico, tcnico y
productivo.

Teniendo como premisa la necesidad de tener en cuenta los intereses


educacionales y productivos en la educacin de la perso-nalidad de los
educandos
1) Teniendo en cuenta la estrategia metodolgica para la solucin del
resultado principal, lo que no quiere decir que no tenga otros abordajes
metodolgicos de acuerdo con las diferentes tareas a realizar.
para s y para la sociedad, basado en el ideal de hombre concreto y universal
que aporta la concepcin martiana de hombre pleno.
Nos hemos planteados un amplio cuestionamiento conceptual y
metodolgico de la correlacin esencia pedaggica de la evaluacin del
desarrollo de la persona y su manifestacin fenomnica, emprica.
Qu es evaluar?
Es la evaluacin solucin o causa de problemas educativos?
Es eterna o efmera en el mbito escolar?
Es su esencia terica o prctica?
Es la evaluacin un reduccionismo o expresin del desarrollo?
129

Partiendo del estudio de los antecedentes histricos, de las bases tericas,


en especial epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas, se determinan las
tendencias ms significativas en la evaluacin como campo de accin.
Mediante una constatacin cientficamente organizada se comprueba la
presencia en las escuelas politcnicas de algunas de las tendencias
enunciadas, lo que permite precisar el problema de investigacin, su
importancia y su vigencia.
Se realiza un anlisis factorial en relacin con la necesidad de un modelo
terico, precisando la no adecuacin o insuficiencia de los ya existentes.
A partir de la revelacin y descripcin de las regularidades evaluativas
esenciales, se explica un nuevo modelo evaluativo basado en stas.
Este modelo permite una caracterizacin ms exacta y actual de la
evaluacin lo que implica su redefinicin, el anlisis de su matriz funcional, con
nuevas conceptualizaciones y la precisin de sus vnculos internos.
Con todos los elementos precedentes como marco terico referencial se
presenta una estrategia evaluativa coherente y flexible.
La estrategia evaluativa se concibe para la excelencia personalizada,
humanizada, en su doble connotacin individual y social.
Con el objetivo de hacer comprobaciones empricas se realizaron varias
experiencias pedaggicas, diseadas experimentalmente, las que permitieron
hacer correcciones al modelo propuesto para su perfeccionamiento.
Estudios tericos sistemtizados, una dcada de investigaciones empricas
y ms de veinte aos de experiencias docente, han permitido plantear con
precisin un diseo investigativo capaz de orientar la accin hacia el
planteamiento y contribucin a la solucin del siguiente problema:
La evaluacin que tiene lugar en los centros docentes de la Educacin
Tcnica y Profesional presenta insuficiencias tericas y metodolgicas
que afectan la formacin de la personalidad y por tanto de la calidad de
dichos educandos.
Uds. estn de acuerdo con la formulacin del problema?
El problema parte de la necesidad de perfeccionar el proceso pedaggico
que tiene lugar en las escuelas, lo que exige profundizacin terica y la
aplicacin prctica de cada uno de sus componentes.
Sobre este problema gravita adems el hecho de que desde la formacin de
130

los futuros profesores no se da una respuesta terico metodolgica


consecuente con la necesidad de preparar adecuadamente a los docentes en
relacin con la evaluacin del desarrollo alcanzado por los alumnos.
Objeto de investigacin:
La evaluacin en el contexto del proceso pedaggico profesional
Teniendo en cuenta las diferentes funciones de la evaluacin, le
queda
claro el objeto de la investigacin?

Campo de accin:
La evaluacin integral del educando en la actividad docente
productiva.

Yo no estoy de acuerdo con el campo sealado por el autor, est Ud.


de acuerdo conmigo?

Objetivo:
Determinar un modelo terico metodolgico bsico fundamentado en
las regularidades de la evaluacin, que contribuya a la solucin del
problema planteado.
Idea a defender: (en funcin de hiptesis cientfica, segn el criterio de
algunos autores en Cuba).

Una metodologa basada en las regularidades evaluativas posibilita


realizar una evaluacin ms integral de los estudiantes en el contexto del
proceso pedaggico profesional.
Tareas generales:
1.

Estudios de los antecedentes y determinacin de las tendencias


evaluativas en el mbito escolar cubano.
2. Estudio sistemtico y sistmico de las bases psicolgicas y pedaggicas
de la evaluacin, as como la influencia de otras ciencias sobre ella.
3. Diseo y realizacin de un estudio de constatacin acerca del estado
131

actual de la evaluacin, en especial en cuanto a la preparacin de los


docentes y la participacin de los estudiantes.
4. Elaboracin de un modelo terico bsico de la evaluacin fundamentado
en la reformulacin del concepto evaluacin, sus funciones y las
regularidades en que se manifiesta.
5. Diseo y realizacin de experiencias pedaggicas para corregir y
perfeccionar el modelo, contribuyendo a la solucin del problema y su
posible generalizacin.
6. Elaboracin de una metodologa basada en el modelo perfeccionado,
precisando vas de preparacin de los docentes e instrumentacin prctica.
Mtodos y tcnicas utilizadas:
Mtodos tericos:

Dialcticos
Gentico
Sistmico

Mtodos empricos:

Observacin,
Encuesta,
Entrevista,
Experimentacin,

Tcnicas:

Test sociomtricos,
Escala de autoconcepto,
Escala valorativas,
Diferencial semntico,
F.C.
Estadgrafos:

Porcentuales,
Correlacin de rangos,
Chi-cuadrada

Aporte terico: Una concepcin no tradicional de la evaluacin, a partir la


reformulacin de la extensin y contenido del concepto evaluacin y las
funciones del proceso evaluativo.
Determinacin de las tendencias y regularidades evaluativas en el contexto
132

de los centros docentes.


Aporte Prctico: Caracterizacin de las dificultades de la evaluacin en las
escuelas politcnicas de Ciudad de La Habana.
Elaboracin y validacin de un programa para la capacitacin de los
docentes en relacin con la evaluacin.
Elaboracin de una metodologa para la realizacin de una evaluacin
integral, personalizada y flexible.
Elaboracin de indicadores para la validacin de las normativas sobre la
evaluacin.
Novedad cientfica: La organizacin de la evaluacin sobre la base de sus
regularidades.

Ejemplo No. 4

Tema: La direccin consciente y las interconexiones de la actividad


independiente de redescubrimento de los alumnos y su influencia sobre la
elevacin de la solidez y aplicabilidad de conocimientos biolgicos bsicos.
(Trabajo de Tesis de Maestra - 1997)
Autor: Gunter Hildebrabdt
Tipo de investigacin: Explicativa
Fundamentacin emprica del problema:
En la escuela socialista se establece que el proceso de enseanza se
organice de manera tal, que los alumnos, sobre la base de la actividad
participacin cognitiva, se apropie de conocimientos aplicables duraderos y con
ello, al mismo tiempo desarrollar sus capacidades y habilidades hacia un
pensamiento y un trabajo creador.
La Planificacin y organizacin didctica del procesos de apropiacin
puede, por consiguiente, concentrarse, no slo en una apropiacin activa de la
materia, sino, debe tener siempre como objetivo el lograr la unidad de la
apropiacin de la materia y con el desarrollo de capacidades intelectuales
creadoras

133

Con nuestra investigacin nosotros nos esforzamos, en hacer realidad esta unidad de
apropiacin activa de la materia y el desarrollo intelectual, el que al mismo tiempo, encierra
potencialidades educativas esenciales, en la enseanza de la Biologa, en especial, en la
realizacin de la ejercitacin de los alumnos.
Para ello, partimos del criterio, de intensivar de los rendimientos independiente de los
alumnos, una parte relativamente alta, la apropiacin de conocimientos y capacidades y que tal
intensivacin contribuya finalmente hacia la solidez y aplicabilidad de los conocimientos.
Situacin Problmica:
En la prctica ulica se halla con frecuencia todava, que la ejercitacin de los alumnos se
emplee como medio didctico para ilustrar determinados estados biolgicos, fenmenos,
interrelaciones causales o funcionales. Tal concepcin ignora su abarcador efecto pedaggico.
No se observa todava lo suficiente, que la ejercitacin del alumno no slo contribuye al
tratamiento de los conocimientos, sino que atravz de ella los alumnos deben capacitarse, a
reconocer de forma independiente problemas y construir las necesarias tareas para su
solucin, de forma independiente hallar los procedimientos apropiados y dirigir, planificar
tcnica y constructivamente su curso y observar concienzudamente, as como interpretar los
resultados alcanzados de forma independiente.
De esta forma los objetivos pedaggicos establecidos sobre la ejercitacin de los alumnos,
abarcan el desarrollo de cualidades positivas del carcter y consolida modos de conductas;
pues somos del criterio que la ejercitacin de los alumnos pueden llegar a ser
pedaggicamente efectivos, cuando los alumnos, desde el principio en que se representa e
interpreta los resultados esperados no slo debe continuar de forma independiente de manera
activa, reconocer creadoramente, sino al mismo tiempo organizarla, es decir, cuando se logre
una unidad entre los objetivos establecidos y la actividad cognoscitiva independiente de los
alumnos.
Hiptesis de Trabajo:
La apropiacin activa de conocimientos slidos y aplicables mediante la realizacin de la
ejercitacin de los alumnos se logra, cuando ese mtodo se llega a organizar de forma tal, que
los alumnos sean siempre estimulados hacia una organizacin independiente conscientemente
orientada y planificada, de ah que de esa reflexin, surja la siguiente hiptesis:
Es esperable que, la aplicabilidad y solidez de los conocimientos biolgicos se
eleven, cuando los alumnos, en la realizacin de la ejercitacin, reconozcan stas
conscientemente orientado, independiente y creadora-mente, as como, al mismo
tiempo, activo en la organizacin de los resultados esperados, desde su presentacin
hasta su captacin.
Descripcin del campo de investigacin (Expresin utilizada por el autor)
El objetivo principal de nuestra investigacin consiste en confirmar la veracidad de nuestra
hiptesis de trabajo en un experimento didctico con pilotaje previo y con la utilizacin de los
correspondientes procedimientos estadsticos. Para ello se realiz en el transcurso de 2 aos
escolares con cinco 8vo. Grado cada uno de seis escuelas politcnicas unificadas de 10 grados
un estudio experimental de tipo comparado de grupos experimentales y de controles.
Para ello se estableci en los grupos experimentales determinadas ejercitacin de los
alumnos organizados metodolgicamente, de forma que en su realizacin los alumnos estaban
conscientemente orientados, independientes y creadoramente, as como, al mismo tiempo,
activo en la organizacin de los resultados esperados, desde su presentacin hasta su

134

captacin, mientras que en los grupos controles se realizaron las mismas ejercitaciones bajo la
orientacin continua del Profesor.
El experimento didctico se desarroll en dos etapas investigativas. La primera con la
unidad Anatoma y Fisiologa de las Plantas, parte II con un total de siete horas clases. La
segunda parte con la unidad Anatoma y Fisiologa de las Plantas parte I con ocho horas
clases en la primera mitad del semestre.
Representacin del curso de la investigacin:
Ensayo previo: El ensayo se realiz con seis grupos de alumnos y su principal tarea
consisti en lograr una situacin de anlisis, donde se pudiera reflejar objetivamente el estado
actual (Volumen y calidad) del aprendizaje de los alumnos en la confrontacin con objeto
biolgicos naturales y por consiguiente, tuvo un carcter esencialmente descriptivo.
La investigacin principal tuvo como objetivo estudiar la influencia integrada de todas las
fases de la confrontacin independiente e interrelacionada de los alumnos con objetos
biolgicos naturales (en forma de ejercitacin escolar) orientado hacia la elevacin de la solidez
y aplicabilidad de los conocimientos biolgicos en contraposicin a las influencias de las
normas formales hoy regularmente utilizadas.
Al inicio del experimento didctico se comprob el nivel de la solidez y de la aplicabilidad
de los conocimientos biolgicos de ambos grupos (Experimentales y controles).
La valoracin de los resultados se utilizaron tanto procedimientos cuantitativos como
cualitativos, partiendo del criterio de que la solidez y la aplicabilidad de los conocimientos
puede y debe reflejar diferencias cualitativas.

Ejemplo No. 5

Tema: Una estructuracin de la enseanza de los dominios numricos en


la
Escuela secundaria del Estado de Guerrero. (Tesis de doctorado
1998)
Autor: Santiago R. Velzquez Bustamante
Tipo de investigacin: Experimental
Fundamentacin emprica del problema:
Actualmente la sociedad encomienda a la escuela la tarea de lograr que las
nuevas generaciones asimilen el patrimonio cientfico, tecnolgico, educativo y
cultural, producto del desarrollo histrico-social y se formen integralmente para
transformar la realidad en forma independiente y creativa ascendiendo a
nuevos eslabones de desarrollo.
Para lograr lo anterior la escuela debe realizar diversas acciones tendientes a mejorar su
sistema educativo y de enseanza. Una de estas acciones pueden ser la preparacin y

135

ejecucin de un plan de perfeccionamiento sistmico del proceso docente educativo, en el que


a partir de un amplio trabajo de docentes-investiga-dores se logre la participacin independiente de los diferentes sujetos del proceso.
Por la importancia que la Matemtica escolar tiene para interpretar y transformar la
realidad, as como para el desarrollo intelectual d hombre, su enseanza, en los diferentes
niveles de educacin debe ser motivo de investigacin y constante trabajo a fin de ofrecer toda
la belleza, la riqueza y potencialidades de esta ciencia.

En este tiempo la enseanza de la Matemtica presenta una serie de


deficiencias principalmente en que corresponde al diseo curricular
Ejemplo No. 6

Tema: La formacin de los nutrilogos y la nutricin comunitaria en Mxico


(Tesis de doctorado 1998)
Autor: Samuel Coronel Nez

Tipo de investigacin: Estudio descriptivo


Fundamentacin emprica del problema:
Mxico enfrenta actualmente graves problemas de mala nutricin
provocados tanto por el exceso como la deficiencia en el consumo de
alimentos.
Los problemas alimentarios y nutricionales son muy complejos y en ellos
intervienen un gran nmero de factores de diferentes ndole, como se
desprende de la definicin de alimentacin que adopta el Instituto Nacional de
la Nutricin (INN) en la que se dice: Alimentacin es la obtencin por el
organismo de las substancias energticas, estructurales y catalticas
necesarias para la vida. Influye en ella factores geogrficos, econmicos,
polticos, sociales, culturales y psicolgicos. (INN, 1989, 5)
Dentro de los problemas alimentarios en Mxico se destaca el de la
desnutricin infantil en la que influyen diversos factores, entre ellos: las
condiciones de la pobreza, la escasa cobertura de los programas de asistencia
alimentaria y la deficiente educacin nutricional.
Es importante sealar, que las encuestas nacionales de alimentacin
mostraron que los ndices de desnutricin son considerablemente mayores en
comunidad rurales e indgenas.
Por los la complejidad de los problemas nutricionales, es decisiva la
participacin de diferentes sectores, entre stos debe jugar un papel

136

significativo el Licenciado en Nutricin o Nutrilogo.


La formacin de licenciados en nutricin o nutrilogos se inici en Mxico en
1972 y actualmente existen en el pas ms de 20 escuelas que ofrecen la
licenciatura con diseos curriculares distintos en cada institucin, lo que
favorece la heterogeneidad en la formacin; sin embargo, las actividades que
pueden desempear los nutrilogos tanto en el sector productivo como en el de
la transformacin y en el de servicios se han agrupado, adems de la docencia
y la investigacin, en cuatro campos profesionales bsicos: Nutricin, Clnica,
Nutricin comunitaria, Servicios de Alimentacin y Ciencia de los Alimentos. En
cada institucin educativa se enfatizan en forma diferenciada cada campo
profesional.
Los antecedentes ms importantes de esta investigacin estn relacionadas
con dos investigaciones previas: la denominada Prctica profesional y plan de
estudios de los egresados de la licenciatura en Nutricin de la Universidad
Autnoma Metropolitana Xochimilco que se realiz por este autor en 1989
1992 correspondiente al trabajo de Tesis de Maestra y la investigacin
denominada Estudio nacional de egresados de la Licenciatura en Nutricin
dirigida tambin por el autor en los aos de 1992 1996.
Los resultados fueron publicados en donde se muestra que existen en
Mxico un total de 4 073 egresados de los cuales aproximadamente 2 400
ejercan actividades relacionadas con la profesin, de ellos un poco menos de
la mitad trabajaban en hospitales y menos de 300 egresados ejerca en el
campo de la Nutricin Comunitaria; esto significa que en el trabajo comunitario
laboraba, aproximadamente, un nutrilogo por cada 300 mil habitantes, lo que
es grave en relacin con los problemas nutricionales del pas.
La baja proporcin de egresados que actualmente se ubican en el campo de
la Nutricin Comunitaria es un fenmeno complejo en el que intervienen
mltiples factores.
Hasta el momento solamente hemos identificado el problema y se hace
necesario la realizacin de investigaciones con diferentes enfoques que
permitan un mayor conocimiento del fenmeno, que facilite establecer
estrategias para incrementar la participacin de los nutrilogos en la Nutricin
Comunitaria.
Los diferentes factores, que inciden en la baja proporcin de nutrilogos en
el campo de la Nutricin Comunitaria, adems de los estrictamente personal,
los podemos ubicar en tres sectores: educativo, laboral y gubernamental.
Consideramos que por el momento es difcil priorizar alguno de los sectores.
Dentro de los objetivos de este estudio se analizaron los posibles factores del
sector educativo asociados al problema.

137

Problema 1
Qu caractersticas adoptan el diseo y la prctica curricular en la
formacin de los nutrilogos, especialmente en Nutricin Comunitaria, en
las
instituciones
de
educacin
superior
(IES)
de
Mxico
responsabilizados con estas tareas?
Problema 2
Cules son las debilidades de las propuestas curriculares analizadas
que pudieran estar asociadas al fenmeno de la baja proporcin de
nutrilogos que trabajan en el campo de la Nutricin Comunitaria en
Mxico?
Hiptesis 1
Esperamos encontrar que en la formacin del nutrilogo predomine
tanto en su diseo como en su puesta en prctica un enfoque curricular
por asignatura, con poco nfasis en la formacin en Nutricin
Comunitaria.
Hiptesis 2
Entre los diferentes elementos en el sector educativo, asociados al
complejo fenmeno de la baja proporcin de nutrilogos que se
desempean en el campo de la Nutricin Comunitaria en Mxico se puede
destacar:
Existe una seleccin de unidades de enseanza-aprendizaje
desproporcio-nadas en tiempo asignado en los planes de estudio que
no favorecen el rea de la Nutricin Comunitaria.
En el desarrollo curricular no se presenta suficientemente organizado
el trabajo de campo en la Nutricin Comunitaria,
No se logra diferenciar el inters por esta prctica profesional entre los
estudiantes de primero y ltimo ao, en ambos grupos el inters es
bajo.

Qu consideraciones Ud. hace sobre la utilizacin que hace el autor


de formular dos problemas y dos hiptesis cientficas?

Objetivos generales:
1. Analizar los currculos de la Licenciatura en Nutricin particularmente en lo

138

referente a Nutricin Comunitaria, en las diferentes IES en Mxico,


2. Analizar la posible incidencia de la organizacin y desarrollo de los
currculos de la Licenciatura en Nutricin en relacin con el reducido nmero
de egresados que laboran en la esfera de la Nutricin Comunitaria,
3. Brindar un conjunto de recomendaciones que favorezcan la formacin de
los nutrilogos en el rea de la Nutricin Comunitaria.
Considera Ud. que los objetivos estn correctamente formulados?

Objetivos especficos:
1. Caracterizar los diseos curriculares de las IES que ofrecen la Licenciatura
en Nutricin,
2. Valorar desde la perspectiva de profesores, directivos y estudiantes
algunos aspectos de las prcticas curriculares relacionados con la
formacin de los nutrilogos especialmente en Nutricin Comunitaria con
nfasis en el trabajo de campo,
3. Determinar los enfoques profesionales ms importantes que contemplan el
diseo y la prctica curricular,
4. Comparar algunas caractersticas y expectativas de los alumnos que
cursan el primero y ltimo nivel educativo de la Licenciatura en relacin con
su futura ubicacin laboral y la realizacin de estudios de posgrado.

Existe correspondencia entre los objetivos generales y especficos?

Actualidad y novedad cientfica


Por primera vez en Mxico se realiza una investigacin a nivel nacional,
donde se logra caracterizar las tendencias predominantes en el diseo y
prctica curricular de la Licenciatura en Nutricin, especialmente en el campo
de la Nutricin Comunitaria, que contribuya a esclarecer los elementos del
sector educativo que pueden estar incidiendo en el escaso desarrollo del
ejercicio profesional de los nutrilogos en el campo de la Nutricin Comunitaria.
Aporte terico:
Se muestra la operatividad de un instrumental basado en concepciones
pedaggicas con un enfoque social, as como de un sistema de categoras de
la teora y diseo curricular que constituyen una opcin vlida en la
caracterizacin de los diseos y prctica curriculares de la Licenciatura en
Nutricin.

139

Significacin prctica:
Con base en las sugerencias de profesores y directivos se elabor un
conjunto de recomendaciones para su perfeccionamiento.
Criterio metodolgico:
Se realiz un estudio de tipo descriptivo mediante un trabajo eminentemente
analtico a travs de un anlisis de contenido, por encuestas y entrevistas
individuales dirigido a caracterizar la formacin de los nutrilogos en las
instituciones de educacin superior en Mxico particularmente en el campo de
la Nutricin Comunitaria.
De las 20 instituciones educativas, se seleccionaron doce, con una
matrcula superior a 100 alumnos. La muestra de estudiantes estuvo
conformada por un total de 775 alumnos, 515 de primer nivel educativo y 260
del ltimo. Se aplicaron entrevistas a los directores y a dos profesores en cada
institucin con conocimiento amplio de currculum y experiencia en Nutricin
Comunitaria.
Mediante el anlisis de contenido se estudiaron los principales documentos
que recogen la concepcin curricular de la Licenciatura en Nutricin y orientan
su ejecucin prctica en las diferentes instituciones donde se forman estos
especialistas. Se elaboraron y aplicaron dos cuestionarios dirigidos a
estudiantes del primero y ltimo nivel con el propsito de recoger su percepcin
de algunos elementos de curriculum, as como sus intereses en su futura
ubicacin profesional, fundamentalmente.
El anlisis e interpretacin de la informacin obtenida se realiz tomando en
cuenta un conjunto de indicadores seleccionados a partir de los elementos que
ofrece la teora curricular.
Ejemplo 7
Tema: Una propuesta didctica para la estimulacin del desarrollo intelectual
de los preescolares mediante la asimilacin de los conocimientos del mundo
natural
(Tesis de doctorado 1999)
Autor: Olbeida Lydia Amenchazurra Tam
Tipo de investigacin: Cuasi-experimental
Fundamentacin emprica del problema: El estudio sobre la Eficiencia
del programa de educacin para los nios de 6 aos de vida llevado acabo por
un colectivo de investigadores del ICCP, muestra que una de las reas ms
140

deficitaria del programa es la relacionada con el conocimiento del mundo


natural, lo que se evidencia en las pocas posibilidades de los nios para
distinguir caractersticas fundamentales de fenmenos de la naturaleza,
establecer sencillas relaciones y realizar comparaciones y clasificaciones.
El anlisis de esta problemtica en nuestro municipio y posteriormente en
otros de la provincia de Matanzas, nos permiti establecer que los nios
posean una orientacin limitada sobre los objetos y fenmenos de la
naturaleza; los conocimientos asimilados se caracterizaban por ser aislados,
poco precisos y en su mayora no esenciales, mostraban una insuficiente
utilizacin de procedimientos generalizados y dificultades en la orientacin,
ejecucin y control de las tareas. Se manifest de manera general, una
motivacin pobre e inestable hacia este contenido.
Al profundizar en las posibles causas de esta situacin encontramos que los
conocimientos de esta rea del programa estn estructurados de manera no
sistmica, los contenidos se presentan predeterminados por perodo, por lo que
el maestro no toma en cuenta el ritmo de avance de los alumnos en su
asimilacin, predominan mtodos que provocan poca activacin intelectual y
formas de asimilacin productivas, lo cual se manifiesta en que los nios no
logran la distincin de las caractersticas y relaciones de los objetos y
fenmenos a partir de sus propias acciones prcticas e intelectuales, bajo la
orientacin del adulto.
Existe un insuficiente efecto desarrollador del programa preescolar en
general y especialmente en el rea de los conocimientos del Mundo Natural,
por lo que se hace necesario la bsqueda de propuestas didcticas ms
efectivas.
Sobre la base de todo lo anterior surge el problema siguiente: Cmo
concebir una propuesta didctica que propicie la estimulacin del
desarrollo intelectual en los preescolares mediante los conocimientos del
mundo natural?
Como objeto de estudio se determina las condiciones y principios que
pueden servir de fundamento a propuestas didcticas que propicien el
desarrollo intelectual de los preescolares (5-6 aos) en la asimilacin de los
conocimientos del mundo natural.
La proyeccin del estudio que proponemos se expresa en los siguientes
objetivos:
Estructurar una propuesta didctica concreta para el rea de Conocimiento
del Mundo Natural que propicie el desarrollo de los nios en el grado
preescolar

141

Determinar principios que permitan estructurar, organizar y dirigir dicha


propuesta didctica, con el fin de favorecer el desarrollo intelectual de los
preescolares
Para el cumplimiento de los objetivos se proponen las tareas cientficas
siguientes:
Anlisis de la situacin actual del problema,
Determinar los fundamentos tericos que sirven de base a la propuesta
didctica. Ello implica la revisin bibliogrfica, la toma de posicin terica
respecto al problema que se investiga y la elaboracin del diseo de la
investigacin.
Elaborar los principios a tener en cuenta para disear una propuesta
didctica que favorezca el desarrollo intelectual del nio preescolar.
Crear una propuesta didctica concreta para el rea de Conocimientos del
Mundo Natural, tomado como fundamento dichos principios.
Demostrar la efectividad de la propuesta didctica elaborada.
La delimitacin del problema nos permite plantearnos la siguiente
hiptesis:
El desarrollo intelectual de los nios preescolares debe favorecerse con la
aplicacin de una propuesta didctica en cuyo fundamento se tenga en cuenta:
La unidad funcional de lo cognitivo y lo afectivo y la relacin dialctica de los
conocimientos precisos e imprecisos como una regularidad de la actividad
intelectual,
La estructuracin sistmica de los conocimientos.
La asimilacin de dicho sistema a partir de una base orientadora general y
de la realizacin por los nios de acciones prcticas e intelectuales,
fundamentalmente de modelacin durante el proceso de asimilacin,
La implicacin de los nios en el proceso de control y valoracin de sus
propias acciones,
La influencia de la verbalizacin del nio en los distintos momentos del
proceso de asimilacin.
Para el cumplimiento de las respectivas Tareas investigativas la autora
utiliz los mtodos siguientes;
Mtodos tericos: Como mtodo general se aplica el dialctico
materialista.
El mtodo histrico-lgico, el enfoque de sistema, el anlisis, la sntesis, la
generalizacin, la modelacin, se ponen de manifiesto durante el estudio
bibliogrfico, la toma de posicin terica, el anlisis de los principios para la
instrumentacin prctica de este, la estructuracin de la propuesta didctica
concreta, as como en el anlisis de los resultados y la elaboracin de

142

conclusiones.
Mtodos empricos: Los mtodos empricos utilizados son: el cuasiexperimento pedaggico y la observacin y como mtodos auxiliares, el
anlisis de los productos de la actividad y las pruebas de desarrollo.
Mtodos estadsticos: Los datos recogidos de los instrumentos utilizados
en los mtodos empricos, se sometieron al procesamiento matemtico y
estadsticos.
La novedad de la investigacin reside en determinar los principios para la
elaboracin de una propuesta didctica que favorezca el desarrollo intelectual
del nio de edad preescolar, desde un enfoque que reconoce la unidad
funcional de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad y la dialctica de los
conocimientos preciso e imprecisos como ncleo de la actividad intelectual,
La utilizacin de la modelacin como un medio que permite que los nios
hagan centro de atencin sus acciones intelectuales.
Aporte Terico: La determinacin de principios que fundamenten la
estructuracin, organizacin y direccin de propuestas didcticas, que
favorezcan el desarrollo intelectual de los preescolares, constituye una
contribucin al perfeccionamiento de la didctica preescolar.
La utilidad prctica de la Tesis se plantea desde el problema enunciado,
que expone la necesidad de elaborar propuestas didcticas, que contribuyan al
desarrollo de los preescolares, mediante la asimilacin de los conocimientos,
especialmente los de la naturaleza.
Estrategia de investigacin:
A partir de la hiptesis elaborada se derivan las siguientes variables:
La variable dependiente es el nivel de desarrollo intelectual de los
preescolares (5-6 aos) en relacin con la enseanza organizada segn el
programa de 6to ao de vida en el rea del Mundo Natural. Los indicadores
para determinarlo son:
Posibilidad de orientarse en el conocimiento sobre la naturaleza a partir de la
distincin de caractersticas y relaciones generales de stas.
Utilizacin de procedimientos intelectuales generales.
Nivel de generalizacin de los procedimientos intelectuales.
Desarrollo de los procesos de percepcin y pensamientos intelectuales.
Desarrollo de los procesos de percepcin y pensamiento representativo.
Nivel de capacidad para aprender.
Grado de motivacin hacia las tareas cognoscitivas y la esfera de la realidad

143

que se estudia, como elementos favorecedores del desarrollo intelectual.


Variable controladas:
Nivel de desarrollo inicial de los nios respecto a: acciones modeladoras de
percepcin, pensamiento representativo, capacidad para aprender,
procedimiento intelectuales generales, posibilidad de orientarse en la
naturaleza a partir de conocimientos acerca de caractersticas y relaciones
fundamentales.
Edad de los nios (5 a 6 aos).
Nmero de sesiones de trabajo con los nios.
Tiempo de duracin de la actividad (20 - 25 minutos).
Ao de experiencia de los maestros en el grado, evaluaciones, resultados en
su trabajo, preparacin directa por el experimentador para cada actividad.
La variable independiente en los grupos experimentales es la propuesta
didctica elaborada.
El cuasi-experimento se efectu en aulas del grado preescolar, ubicado en
escuelas del municipio de Crdenas, provincia de Matanzas. Se distingue en l
tres momentos: constatacin inicial, aplicacin de variable independiente y
control.
La constatacin se aplica a todos los nios de la muestra, tanto al grupo
experimental como al de control con el fin de explorar su nivel de partida en los
indicadores ya mencionados.
Se aplicaron es esta etapa las pruebas que se relacionan a continuacin:
Prueba que explora las acciones de percepcin,
Metdica cuatro de L.Venguer, que valora el nivel de desarrollo del
pensamiento representativo,
Prueba para constatar la capacidad para aprender,
Tareas elaboradas para explorar el nivel de ejecucin y verbalizacin de
algunas acciones intelectuales generales (observacin, comparacin,
clasificacin, deduccin de las consecuencias) y el dominio de
conocimientos sobre la naturaleza.
Es necesario sealar, que antes de realizacin del cuasi-experimento
(aplicacin fundamental), se realiz una exploracin emprica inicial de la
propuesta didctica elaborada, (Variante A), lo que permiti valorar las
bondades e insuficiencias de la misma y aport elementos para la creacin de
la variante experimental propuesta (Variante B) con el fin de aproximarnos ms
a los resultados deseados.

144

La muestra del cuasi-experimento est constituida por un grupo de control que recibe el
programa vigente en ese momento para el rea de conocimiento del Mundo Natural del grado
preescolar y dos grupos experimentales (Variante experimental A y variante experimental B)
que reciben la propuesta didctica elaborada. Cada grupo est conformado por 100 nios.

La diferencia entre la variante experimental A y B est relacionada con la


forma en que se introducen, en la base orientadora de la tarea, los elementos
sobre las operaciones de las acciones intelectuales, que el nio debe realizar.
Los nios de la muestra de todos los grupos reciben la influencia prevista en
el experimento para el rea de la Naturaleza y se dedica una sesin quincenal
de 25 minutos, para la realizacin de actividades programadas y sesiones ms
breves durante la semana, para la realizacin de las observaciones
sistemticas, recepcin e intercambio de opiniones sobre los materiales e
informaciones que van trayendo los nios como preparacin o consolidacin de
los contenidos de las actividades programadas.
En el transcurso del cuasi-experimento se registr el comportamiento de los
nios ante las diferentes tareas. En la etapa de control se aplicaron las mismas
pruebas que en la de constatacin inicial, conjuntamente con tareas elaboradas
para comprobar la posibilidad de aplicar los procedimientos intelectuales
mencionados, con otros conocimientos. Se realizaron adems, valoraciones
cualitativas de las realizaciones y el comportamiento de los nios, durante la
aplicacin de la propuesta y las pruebas psicolgicas.
Con el fin de analizar el aspecto motiva-cional, se registraron las preguntas
realizadas por los nios, en las actividades, la bsqueda por ellos de
informacin y materiales, tanto bajo las orientaciones del adulto como
espontneamente. Tambin se observ el grado de inters e implicacin de los
nios.

Ejemplo No. 8

Tema: Concepcin Terico Metodo-lgica acerca del del Proceso de


Formacin y Desarrollo de las Habilidades Motrices Deportivas en la Educacin
Fsica Escolar (Propuesta de Tesis de doctorado - 1999)
Autor: Calixto del Canto Coll
Tipo de investigacin: Terica
Fundamentacin emprica del problema:

145

La formacin de una personalidad multifactica en el hombre es una


necesidad reconocida por los tericos progresistas en el campo pedaggico y
social quienes han definido los componentes requeridas para ello. Al respecto
K. Marx (1989) propuso una frmula de multilateralidad basada en la unin de
la Educacin Intelectual, Fsica y Tcnica . V.I. Lenin tambin enriqueci e
instrument la idea de esta integralidad por considerarla el ideal de la
Educacin.
Segn lo expresado en las Tesis y Resoluciones del I Congreso del Partido
Comunista de Cuba referentes al ... desarrollo pleno de las capacidades
intelectuales, fsicas y espirituales, formar, en resumen, un hombre libre y culto,
apto para vivir y participar activa y conscientemente en la edificacin del
Socialismo y el Comunismo, quedan claros los componentes necesarios para
la formacin multilateral y armnica de la personalidad del hombre, tal como lo
interpreta A. Ruz, 1985:

Cientfico - tcnico
Patritico - militar
Politcnico - laboral
Intelectual
Moral
Esttico
Poltico - ideolgico
Fsico
Por ello en este I Congreso del PCC en 1975 se reconoce la importancia de
la Educacin Fsica como disciplina escolar y social potenciando an ms todo
un sistema de preparacin y superacin de los cuadros docentes en esta
especialidad, asumida por los Institutos Superiores Pedaggicos , el Instituto de
Cultura Fsica y sus filiales provinciales.
Se logra una mejor comprensin, si se detalla la definicin que sobre
Educacin Fsica, brinda A. Ruz,1985 cuando la define como .. El proceso
pedaggico realizado en la escuela, encaminado al desarrollo de las
capacidades de rendimiento fsico del individuo, basado en el
perfeccionamiento morfolgico y funcional del organismo, la formacin y
mejoramiento de las habilidades motrices, adquisicin de conocimientos y el
desarrollo de sus convicciones para que est en condiciones de cumplir las
tareas que la sociedad le seale.
La necesidad de asegurar racionalidad, efectividad y eficiencia en el
enfoque pedaggico de esta disciplina escolar , deja amplias libertades de
actuacin a la ciencia, cuyo rol en nuestra sociedad ya fue subrayado por el
Ch y Fidel al afirmar que el dominio de la ciencia y la tcnica deba ser la

146

condicin de nuestro futuro desarrollo , as como un factor decisivo para la


preservacin y fomento de nuestras conquistas revolucionarias .
Grande ha sido el esfuerzo realizado por elevar los niveles cualitativos del
proceso educativo y fsico-deportivo en nuestras escuelas. No obstante, si bien
nuestros programas vigentes constituyeron un salto de calidad respecto a los
anteriores, tambin es cierto que desde entonces, los resultados cientfico pedaggicos en el campo de la teora, han permitido revelar limitaciones de
aquellas concepciones .
Segn evidencias arrojadas por trabajos cientficos antecedentes, se
constatan limitaciones en los propios documentos de planificacin y
metodolgicos, que son tratadas profundamente en el tercer Captulo de este
estudio :
1.
Se reconoce que el Nivel de Desarrollo Grueso acepta movimientos con
algunos errores tcnicos fundamentales , ejecuta la actividad con poca
eficiencia y no se materializa la fluidez en ningn momento. Sin embargo
existen objetivos terminales de unidades deportivas que los establecen como
meta a alcanzar luego de todo un sistema de clases ( Baloncesto 5., 6.,
7.,8., Atletismo 5., Voleibol 8., 9 y Ftbol 9. Grado. )
2.
Teniendo en cuenta lo que significa actualmente el Nivel Grueso, no
obstante aparecen objetivos de unidades que lo vinculan estrechamente con el
Nivel de Asimilacin aplicativo ( Atletismo 5., Baloncesto 6., 7., 8 y Voleibol
8 Grado )
3.
Aparecen tambin objetivos redactados en los que aparecen vinculados
el Nivel de Desarrollo Grueso y Complejos de Habilidades, exigentes de
mxima armona y fluidez ( Atletismo 5, Baloncesto 7, 8., Voleibol 8 y Ftbol
9. )
4.
A pesar de que el Nivel de Desarrollo Grueso se reconoce en los
documentos oficiales del Ministerio de Educacin y el INDER tal y como se
describe en la primera contradiccin, la concepcin evaluativa que aparece en
las Resoluciones Ministeriales 216/89. 291/90, y 292/90 no se le corresponde
pues otorga puntos por la ejecucin integral de la habilidad en la prueba y por
fluidez en el Nivel Semipulido que la reconoce ocasionalmente.
5.
En las resoluciones citadas, se establecen escalas evaluativas por
rangos de puntuacin que limitan la objetividad y confiabilidad de la calificacin
y por ende las funciones de la evaluacin ( R.M. 292/90. pag. 42; para la Forma
Gruesa que cometiendo hasta dos errores se puede otorgar desde 9,9 hasta
8,7 puntos, es decir, 13 posibles notas diferentes; Los rangos siguientes son de
13, 12 y 59 posibilidades respectivamente . Esto se repite para el Nivel

147

Semipulido, pag. 43 de la misma resolucin y en la R.M. 291/90. pag. 78 para


el Nivel Grueso)
Con todo lo anterior se puede deducir que el rea donde se requiere
experimentar un cambio es la referente a las Concepciones Terica y
Metodolgica para estudiar y resolver en ese plano tales divergencias,
sindose as consecuente con la lgica del pensamiento Dialctico-Materialista
en la Teora del Conocimiento.
Por ello la Situacin Problmica se caracteriza por las limitaciones de la
concepcin terica de base, dispersa en los documentos rectores, de
planificacin, orientacin e indicaciones vigentes para el mbito escolar.
Problema de investigacin:
A partir de comprender la complejidad de la solucin que se requiere, es
necesario precisar la parte que ser abordada inicialmente bajo criterio de lo
posible y de lo lgicamente necesario, pudiendo definir como Problema
Cientfico el siguiente :
Qu Concepcin Terico - Metodolgica acerca del proceso de formacin de las
Habilidades Motrices Deportivas en el mbito escolar puede superar las limitaciones de
la actual concepcin ?

Objeto de Estudio y Campo de investigacin:


La acotacin del Problema anterior permite determinar que el Objeto de
Estudio son los fundamentos cientficos sobre el proceso de formacin de las
habilidades motrices deportivas , definiendo como Campo de Investigacin el
proceso de formacin de habilidades motrices deportivas en el mbito escolar.
Objetivo General:
Resulta as procedente como Objetivo General , sistematizar una
Concepcin Terico - Metodolgica acerca del proceso de formacin de
las Habilidades Motrices Deportivas, fundamentada cientficamente y
tericamente viable para el mbito escolar.
Para satisfacer el Problema Cientfico y el Objetivo general resultan
pertinentes las siguientes
Preguntas Cientficas :
Existen
fundamentos cientficos del proceso de formacin de
Habilidades Motrices y de su manifestacin externa, suficientemente
coherentes entre s?.

148

Existen
contradicciones tericas intra e interdocumentales que
constituyan limitaciones para la Concepcin Terico - Metodolgica
vigente sobre la formacin de Habilidades Motrices Deportivas en el
mbito escolar.?
Es posible sistematizar una Concepcin Terico-Metodolgica
fundamentada cientficamente, capaz de interpretar ms objetivamente el
proceso de formacin de Habilidades Motrices Deportivas a partir de la
evolucin de sus manifestaciones externas?.

Las Tareas Cognoscitivas que resultaron necesarias fueron :


1. Valorar aquellos fundamentos y modelos explicativos del proceso de
formacin de Habilidades Motrices reconocidos en la literatura cientfica por
su rigor, objetividad y solidez.
2. Analizar crticamente los fundamentos revisados y definir el marco terico
referencial.
3. Seleccionar y consultar a expertos aplicadores, que operan con la
Concepcin Terico - Metodolgica vigente, acerca de la viabilidad de sta
para el desarrollo efectivo de su labor docente en la asignatura
4. Definir las contradicciones halladas en y entre documentos oficiales (de
planificacin docente, orientacin, indicaciones o resoluciones ministeriales
vigentes, de consulta para la autosuperacin, textos, etc.) respecto a los
fundamentos cientficos del marco terico referencial.
5. Valorar las limitaciones en la concepcin vigente as como sus
implicaciones tericas, ms importantes., segn los resultados de las tareas
3y4
6. Caracterizar los fundamentos cientficos sobre las manifestaciones externas
de los movimientos deportivos , sus variables , indicadores o elementos de
identificacin, as como posiciones asumidas por diversos autores e
investigadores.
7. Determinar y fundamentar los Niveles de Manifestacin de las Habilidades
Motrices Deportivas y su caracterizacin evolutiva, como reflejo de los
cambios en los procesos internos que los explican.
8. Seleccionar los elementos positivos correspondientes a diferentes
estrategias metodolgicas sobre el objeto, recogidas en la literatura nacional
e internacional, afines a nuestras tendencias educacionales .
9. Elaborar la Concepcin Terica, sistematizando los fundamentos
necesarios que explican la caracterizacin evolutiva de los Niveles de
Manifestacin de las Habilidades Motrices Deportivas.
10. Elaborar la Concepcin Metodolgica, ajustada a los fundamentos de la
Concepcin Terica y estructurada con el fin de constituir una gua objetiva y
orientadora para la direccin docente del proceso de formacin de
Habilidades Motrices Deportivas.
149

11. Elaborar el instrumento de consulta a expertos aplicadores, acerca de la


comprensin y aceptabilidad de la Concepcin Terico - Metodolgica
propuesta para el mbito escolar.
12. Valorar los resultados obtenidos por la consulta a expertos para considerar
posibles ajustes a la
concepcin, a partir de sus propuestas de
perfeccionamiento.
Considera Ud. necesaria todas las tareas sealadas o pudo lograrse
un
mayor nivel de integracin?
La concepcin investigativa general asumida fue la del enfoque dialctico
materialista bajo el paradigma de anlisis cuantitativo cualitativo.
Para la obtencin de la informacin emprica necesaria, se emple una
encuesta inicial indagatoria acerca del dominio terico y opiniones acerca de
aciertos y limitaciones de la concepcin vigente, el estudio documental
empleado para diferentes bsquedas y constataciones en gran cantidad de
obras y con diversos propsitos y la consulta a expertos para enriquecer la
crtica a la Concepcin Terico-Metodolgica propuesta y as reducir los
efectos de la subjetividad y parcialidad .
Para el procesamiento cuantitativo de la informacin emprica se
emplearon los mtodos estadstico matemticos como el anlisis de
proporciones y el Mtodo de Delphy para preguntas especficas de la encuesta
y la consulta a expertos .

En el nivel terico, adems de los procesos lgicos del pensamiento y para


la interpretacin y tratamiento de la informacin emprica y terica obtenida, se
emplearon los mtodos de trnsito y ascencin de lo abstracto a lo concreto, el
anlisis histrico lgico y el enfoque en sistema.
El aporte terico del estudio se concreta en la sistematizacin de una
Concepcin Terica acerca de los Niveles de Manifestacin de las Habilidades
Motrices Deportivas siendo el aporte emprico, la reelaboracin de una
Concepcin Metodolgica orientadora para la direccin docente del proceso de
formacin de Habilidades Motrices Deportivas en la prctica escolar.
La utilidad de los resultados se enmarca en una comprensin ms objetiva y
sistmica del proceso de formacin de las habilidades motrices deportivas a
partir del reconocimiento de los Niveles de Manifestacin como dimensiones en
que evolucionan sus indicadores, permitiendo que en el mbito escolar se
disponga de estos elementos, ms orientadores para el proceso de direccin

150

pedaggica del aprendizaje por parte de los profesores que ejercen esta
disciplina deportiva.
La efectividad emprica de los aportes se debe constatar en un proceso
planificado de validacin experimental riguroso. No obstante debe decirse que
la concepcin propuesta y sistematizada, considerada ms comprensible,
orientadora y viable en la prctica escolar por los expertos, resulta muy similar
a la que se halla vigente para la Unidad Balonmano en los grados 5. 6. 9 y
10 de la Enseanza General y que adems de diferir de las dems Unidades
Deportivas, no manifiesta ninguna de las limitaciones tericas precisadas en la
Situacin Problmica ni en las opiniones de la encuesta inicial. Ello hace que
disponga de suficiente consistencia y probabilidad de xito como hiptesis
cientfica, constituyendo sta su ms concreta utilidad en el mbito investigativo
escolar.
La propuesta adems cuenta con la antecedencia de haber comprobado
efectividad emprica durante muchos aos en la prctica escolar y en el
proceso de formacin, superacin profesional e investigativo, lo cual justifica
haber sido asumida como lnea metodolgica en la ltima dcada de la
Facultad de Educacin Fsica del ISP Enrique Jos Varona y actualmente en
asignaturas deportivas y cursos de superacin profesional del ISCF
Comandante Manuel Fajardo.Tambin han constituido a solicitud del INDER,
contenidos de programas internacionales de Educacin Fsica para la
Academia Hebrea de Panam y otros nacionales para escuelas de organismos,
como de la Salud.
Todo lo visto sustenta la actualidad del Problema Cientfico que se
concreta en la vigencia de la contradiccin entre la existencia de la Situacin
Problmica con toda su repercusin terica pedaggica y por otro lado la no
existencia de estudios actuales encaminados a su solucin.
As mismo, la novedad de este estudio, ms que los propios aportes, est
dada en la va cientfica asumida para obtenerlos pues aunque antes ya se
llevaron a la prctica otras propuestas (concepcin vigente), stas no posean
la suficiente sustentacin terica, contribuyendo a la existencia de la actual
Situacin Problmica.
Se dedica el Captulo II a satisfacer las preguntas cientficas, el objetivo
general y el problema cientfico.
Se inicia con la demostracin del carcter factual de la situacin problmica,
revelando las limitaciones de la concepcin vigente sobre el proceso objeto de
estudio, a partir de un proceder constatativo.

151

Ello se logra a travs de las opiniones obtenidas por una encuesta inicial y
validndolas luego empricamente por estudio documental, pudiendo valorar las
repercusiones ms relevantes en el plano pedaggico de dichas limitaciones.
Sobre la base de la determinacin anterior, se reelabor una concepcin
encaminada a superar las limitaciones constatadas y preservar sus aciertos,
sistematizando los fundamentos tericos necesarios para lograr la integracin
coherente requerida.
Como orientacin para dicha sistematizacin, se establecieron antes las
bases axiolgicas directrices que constituyeran las potencialidades a cumplir
por la propuesta en aras de su utilidad en la prctica escolar.
La propuesta elaborada se someti a criterio de expertos para valorar su
comprensibilidad, coherencia terica y viabilidad para el mbito escolar,
evalundolas para perfeccionar la propuesta definitiva, cuya sntesis se
consigna en los Anexos No. 8 y 9 como formas concretas de presentacin de
los aportes.
El anlisis de la concepcin propuesta permite reconocer en ella la
estructura y relaciones sistmicas de sus elementos componentes,
destacndose la sustentacin
histrico cultural de la concepcin metodolgica.

Ejemplo No. 9

Tema: El desarrollo de la enseanza de la Educacin Laboral en la


secundaria bsica cubana a partir de 1970. (Propuesta de Tesis de doctorado 1999)
Autor: Julio Cerezal Mesquita
Tipo de investigacin: Terica, con un enfoque histrico.
Fundamentacin emprica del problema:
Problema de investigacin:
Cmo ha evolucionado la concepcin de la enseanza de la Educacin
Laboral en la escuela media bsica cubana a partir de la primera etapa del
Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin hasta la actualidad?.

152

Objetivo: Ofrecer una caracterizacin y evaluacin de los cambios operados


en la concepcin de la enseanza de la Educacin Laboral, as como su
evolucin en distintas etapas o perodos histricos, a partir del diagnstico y
pronstico realizado al Sistema Nacional de Educacin de Cuba en el
quinquenio 1970-1975.
Objeto de investigacin: La enseanza de la Educacin Laboral en el nivel
de secundaria bsica.
Campo de accin: Cuba, en el perodo que abarca de 1970 hasta la
actualidad.
Preguntas cientficas:
1. Sobre qu bases terico metodolgicas se ha sustentado la enseanza
de la Educacin Laboral en Cuba?.
2. Cmo estaba concebida la asignatura Educacin Laboral antes de la
primera etapa del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin?.
3. Cules fueron los cambios esenciales que se produjeron en la
concepcin de la Educacin Laboral en las dos etapas de perfeccionamiento
de planes y programas de estudio en el nivel de secundaria bsica?.
4. Cules son los escenarios socio econmico en que se desarrolla la
secundaria bsica cubana actual?.
5. Qu cambios se han producido, a partir de la concepcin asumida en
1986, en la enseanza de la Educacin Laboral de los aos 90 en el nivel de
secundaria bsica?.
Tareas cientficas:
1. Estudio y precisin de las bases terico metodolgicas que sustenta la
enseanza de la Educacin Laboral en Cuba.
2. Anlisis histrico acerca de la enseanza de la Educacin Laboral en Cuba
antes de 1970.
3. Evaluacin crtica de los resultados de los trabajos de diagnstico y
pronstico del Sistema Nacional de Educacin.
4. Estudio y evaluacin de los resultados aportados por la Investigacin
Ramal en la asignatura Educacin Laboral.
5. Caracterizacin de la concepcin asumida por la Educacin Laboral en la
2da etapa de Perfeccionamiento Continuo.
6. Precisin de los escenarios socio econmico en que se desarrolla la
escuela secundaria bsica actual.
7. Evaluacin y anlisis de los cambios operados en la enseanza de la
Educacin Laboral a partir de los aos 90.

153

Los mtodos fundamentales a utilizar son:


Del nivel Terico:
Histrico lgico.
Anlisis - sntesis.
Induccin - Deduccin.
Generalizacin.
No obstante se utilizaron algunos mtodos empricos como:
Entrevistas no estructuradas a personal especializado que trabaj en los
cambios operados en la asignatura, en la primera y segunda etapa de
perfeccionamiento para conocer detalles que puedan caracterizar cada una
de esas etapas.
Encuestas para conocer la opinin que tienen los profesores de Educacin
Laboral de secundaria bsica y de los ISP, acerca de los cambios operados
en la asignatura en esta ltima etapa (dcada de los 90), con el objetivo de
precisar algunos aspectos de la ltima concepcin que mantienen plena
vigencia.
Entrevista a personal de direccin (directores de escuela y metodlogos),
para conocer opiniones de los cambios operados en la asignatura.
El aporte terico de la tesis est dado por su valor histrico y pedaggico,
ya que se logra una conceptualizacin de las bases tericas y metodolgicas
que sustentan la enseanza de la Educacin Laboral, la caracterizacin y
evaluacin de los cambios operados en la concepcin de la asignatura, as
como la sistematizacin de su evolucin en secundaria bsica en el perodo
estudiado, algo que hasta ahora no conocemos que se haya realizado y que
estaba tan disperso, por lo que constituye una novedad.
El aporte desde el punto de vista prctico, se deriva de la precisin de la
concepcin metodolgica en la enseanza de la Educacin Laboral en la
escuela media bsica, de los resultados de la diferenciacin asumida con la
aplicacin de variantes de programas a partir del octavo grado y la precisin de
un programa integrado de Dibujo y Taller en sptimo grado, lo cual constituyen
puntos partida para el anlisis de las ideas y proyectos que se discuten en la
actualidad.
Otro aporte prctico se deriva del propio estudio realizado de la Educacin
Laboral, que nos muestra no slo las transformaciones operadas en su
enseanza, sino los elementos que se pueden utilizar para futuras
investigaciones en este campo.
La actualidad est dada por la aplicacin de flexibilidad del plan de estudio
de la Educacin Laboral en secundaria bsica, a partir de la introduccin de las

154

Variantes de Programas en 8vo y 9no grados, lo que se logra sin perder la


unidad del sistema con el establecimiento de objetivos comunes, y con un
vnculo ms estrecho entre la escuela y la comunidad, aspectos que mantienen
plena vigencia para la formacin laboral en la secundaria bsica en los
momentos actuales, dados los escenarios en que se desarrolla la educacin
cubana.
Ejemplo No. 10

Tema: Una nueva propuesta educativa para la readaptacin social de los


reclusos del CERESO Ignacio Allende de Veracruz. Mxico.
Tesis presentada en opcin al grado cientfico de doctor en Ciencias
Pedaggicas en el ICCP.Cuba
Autor: Ms. Patricia R. L. Trujillo Mariel
Tipo de investigacin: Descriptiva mediante la observacin partici-pante y
el registro etnogrfico.
Fundamentacin emprica del problema:
A lo largo del tiempoel hombre, en su afn de adaptar el medio a sus
necesidades y de entablar relaciones sociales, crea sistemas integrados e
interactivos que permiten cumplir dicha finalidad, sistema que responden a la
estructura socioeconnica preponderante a la historia, a la poca y al contexto
dado. Dentro de esto la educacin ocupa un lugar invaluable como uno de los
medios que propician que el hombre sea un ser social.
Fue hasta la poca de la Reforma, cuando la educacin adquiere nuevos
matices, se convierte por decreto en obligatoria, gratuita y laica y se extiende,
intentando brindar una cobertura al acance de todos los ciudadanos. A pesar
de este formidable adelanto, existen grupos de la poblacin que fueron
privados de estos derechos, entre ellos, se incluyen a los reclusos.
No es hasta la dcada de los setenta, cuando en la Nacin se transforma y
modifica el trato a los reclusos y se ha propiciado su reinsercin social y por
ende, se readaptacin.
Para contribuir a tal logro, se requiere de una nueva propuesta educativa
especfica para tal poblacin, que con un enfoque multilateral exprese la
participacin y vinculacin de los sectores sociales implicados.
En la realidad se observa que recluso, refleja con su actividad y
comunicacin un nivel de educacin precario, que reclama un proceso de

155

reeducacin, mediante el cual adquiera, actualice, interiorice y proyecte con su


actitud en el entorno social, un mejor nivel de actuacin y una mejor interaccin
social productiva, que se expresa en el recluso, con su positiva readaptacin
social.
La nueva propuesta educativa parte de la identificacin y anlisis de la
situacin actual de la readaptacin social del recluso, enfocando los
desaciertos que presenta como resultado de un problema educacional.
Con el producto del anlisis del presente estudio se profundiza en las
causas que originan la situacin problmica y se determina por tanto, el plan
que se debe seguir para solucionarla.
Problema:
Cmo contribuir al logre de una adecuada readaptacin social de los
reclusos del CERESO Ignacio Allende de Veracruz.?
Objeto:
La readaptacin social del recluso del centro de Readaptacin Social
Ignacio Allende de Veracruz.
Objetivo:
Proponer una estrategia educativa que contribuya al logro de la
readaptacin social del recluso, til y productiva a su comunidad.
Tesis a sustentar:
Partiendo de la concepcin de que el hombre puede desarrollar a lo largo de
su vida, desde su nacimiento y hasta su muerte, se considera dialcticamente
la posibilidad y pertinencia de su transformacin, por la que la autora asume,
que los reclusos del CERESO Ignacio Allende de Veracruz, pueden
readaptarse e incorporarse til, renovada y productivamente a la sociedad,
mediante una propuesta educativa especfica para tal poblacin, que contemple
la participacin de tres elementos importantes para su operacin y viabilidad:
los individuos participantes directa e indirectamente del proceso educativo que
se desarrolle en el CERESO, la institucin misma y la sociedad en el contexto
dado.
Tareas:
Para realizar el estudio se han desarrollados las siguientes tareas:

156

Una investigacin bibliogrfica y hemorogrfica regional, nacional e


internacional extensa y exaustiva sobre el tema de estudio, sistematizando
las principales concepciones y propuestas en materia de readaptacin social
del recluso.
Sistematizacin del enfoque de la propuesta de readaptacin social de
mayor vala que actualmente se desarrolla en el Estado de Veracruz en
Mxico y en los pases de habla hispana y anglosajona.
Valoracin integral del recluso del estado actual del CERESO particularmente del programa educativo que en el centro se desarrolla - as
como el grado de participacin e interaccin social en el mbito de estudio.
Elaboracin de una nueva propuesta educativa que contribuya al logro de
una readaptacin social del recluso til y productivamente provechosa para
la comunidad.
Mtodos y Tcnicas:
El estudio documental: Fuentes bibliogrficas y hemorogrficas
entrevistas, memorias de congresos y eventos, informes de investigaciones.
Revisin de los resultados de las valoraciones hechas a los reclusos por parte
de los especialistas. Se tuvo acceso tambin a los expedientes de cada caso.
El mtodo histrico-lgico permiti sistematizar los conceptos, principios y
propuestas encontradas sobre la readaptacin social del recluso para as
elaborar una valoracin coherente sobre la evolucin del tema de estudio en su
perspectiva histrico-social.
El criterio de experto se emple con una doble finalidad: primero para
lograr una postura cientfica actual y objetiva sobre los estudios que en materia
de readaptacin social existen y segundo, para enriquecer el trabajo con las
observaciones y recomendaciones de los mismos sobre la propuesta educativa
realizada para la readaptacin social de los reclusos del CERESO Ignacio
Allende de Veracruz.
Para explorar la realidad del recluso, las actuales condiciones y
posibilidades de desarrollo que la estrategia educativa del CERESO presenta
se utilizaron:
observaciones
participantes,
registro
etnogrfico,
entrevistas,
cuestionarios, test y el estudio de caso en un grupo representativo de la
poblacin del CERESO muestreados estratificadamente por intervalos fijos,
caracterizados por el sexo y el tipo de delito cometido.
El aporte principal desde el punto de vista prctico es la nueva propuesta
educativa de reeducacin manifestada en la cual se proyecta la triada:recluso,
institucin y sociedad.

157

Desde el punto de vista terico el aporte consiste en considerar que el


hombre y por ende el recluso, tiene la capacidad de transformarse a lo largo de
su vida y que la educacin como fenmeno social de invaluable trascendencia
en el devenir humano es la piedra angular para lograr tal desarrollo si se
orienta, especfica y adecua para la poblacin a la que se dirige - los recluso - y
cumple al mismo tiempo con las exigencias y necesidades del entorno social.

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