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CONCEPTUALIZACIN DE PARADIGMA EDUCATIVO

El concepto paradigma procede del griego paradigma, que significa ejemplo


o modelo. En principio, se aplicaba a la gramtica y a la retrica. A partir del
ao 1960, comenz a utilizarse para definir un modelo o patrn en cualquier
disciplina cientfica o contexto epistemolgico. El filsofo y cientfico
estadounidense Thomas Kuhn fue el encargado de actualizar el trmino y
darle el significado contemporneo, al adaptarlo para referirse al conjunto de
prcticas que definen una disciplina cientfica durante un perodo especfico de
tiempo. De esta forma, un paradigma cientfico establece aquello que se debe
observar; el tipo de interrogantes que hay que formular para hallar las
respuestas en relacin al objetivo; cmo deben estructurarse dicho
interrogantes; y cmo deben interpretarse los resultados de la investigacin
cientfica.
Cuando un paradigma ya no puede satisfacer las necesidades de una ciencia
(por ejemplo, ante nuevos descubrimientos que invalidan conocimientos
previos), es sucedido por otro. Se dice que un cambio de paradigma es algo
dramtico para la ciencia, ya que stas aparecen como estables y maduras.
En las ciencias sociales, el paradigma est relacionado con el concepto
de cosmovisin. Las cosmovisiones son el conjunto de experiencias, creencias
y valores que conforman la imagen o figura general del mundo que tiene una
persona, a partir de las cuales interpreta su propia naturaleza y la de todo lo
existente en el mundo. Una cosmovisin define nociones comunes que se
aplican a todos los campos de la vida, desde la poltica, la economa o la
educacin
como
en
este
caso.
Los investigadores sociales han adoptado la frase de Kuhn, "cambio de
paradigma", para remarcar un cambio en la forma en que una determinada
sociedad organiza e interpreta la realidad. Un "paradigma dominante" se
refiere a los valores o sistemas de pensamiento en una sociedad estable, en un
momento determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos por el
trasfondo cultural de la comunidad y por el contexto histrico del momento. El
trmino se utiliza para describir el conjunto de experiencias, creencias y
valores que inciden en la forma en que un sujeto percibe la realidad y en su
forma de respuesta. Esto quiere decir que un paradigma es tambin la manera
en la que es entendido el mundo.
Teniendo en cuenta este enfoque y la teora de Hernndez Rojas, que estudia
los paradigmas educativos como un conjunto ordenado de prescripciones
consensuadas por la comunidad cientfica y que poseen la virtud de dar
soluciones concretas a problemas diversos y tienen la finalidad de poner de
manifiesto los principales problemas sobre los que se ha de profundizar y
contrastar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de
investigacin, desde mi punto de vista, un paradigma educativo es un
determinado marco desde el cual poder analizar el contexto

educativo, comprenderlo, interpretarlo e intervenir sobre l aportando


mis propias reflexiones e ideas para hacer frente a las distintas
problemticas educativas.
Entender qu reglas y preceptos han regido mi propia formacin y la formacin
de quienes me educaron, sin lugar a dudas me ha planteado varios
dilemas: qu se est haciendo en las aulas?, cmo justificamos las
actividades de enseanza?, de verdad se est respondiendo a las
necesidades actuales de los alumnos?...
Vinculndolo con la pregunta de cmo debo construir mi perfil como futura
docente, resulta necesario conocer de manera precisa de donde viene,
que ha tenido que ocurrir en este ir y venir de teoras, conceptos y
descubrimientos, para estar ahora en la bsqueda de nuevos
paradigmas, que constituya el sustento de mi labor docente. Por todo ello
considero necesario, antes de profundizar en cada uno de los temas que he
decido estudiar, hacer referencia a los principales paradigmas educativos
existentes hasta nuestros das y enunciar las nuevas tendencias en educacin
que configurarn nuevos paradigmas acordes a nuestros tiempos. Los
trminos conductista,
humanista,
cognitivo,
constructivista
y
contextual (socio-cultural), toman ahora un sentido diferente ya que, por
ejemplo, cuando crea superado un determinado paradigma advierto en
algunas conductas su presencia cotidiana o simplemente, descubro que no era
exactamente como lo tena conceptualizado.

ARADIGMA CONDUCTUAL
Surge a principios del siglo XX, su metfora bsica es la maquina, es decir,
tanto al alumno como al profesor se les considera mquinas. Las circunstancias
son siempre medibles, observables y cuantificantes. En definitiva, apuestan por
una concepcin mecanicista de la realidad. El Alumno es un receptor de
conceptos y contenidos, cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea.
La evaluacin es considerada como un proceso sumativo de valoracin y se
centra en el producto final que debe ser medible y cuantificable. La vida en el
aula se reduce a una suma de objetos, conductas, actividades centradas sobre
todo en los contenidos que se aprendern. El Currculo es cerrado y obligado
para todos, la disciplina se convierte en un requisito importante en el aula y
cuando esta falta en casos especiales y difciles se recomienda recurrir a
tcnicas de castigo. El alumno es considerado un objeto que debe reproducir el
conocimiento de manera exacta a lo que se ensea.Autores destacados:
Burrhus.F.Skinner, Ivan Petrovich Pavlov, John B. Watson, Vladimir M.
Bekhterev, Edwin Guthrie, Clark L Hull, Edward C. Tolman y Edward Thorndike.
PARADIGMA CONTEXTUAL

Se describe a partir de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y


las respuestas de los actores y su adaptacin. Facilita y apoya la asimilacin y
conceptualizacin de los estmulos ambientales, como el profesor, los padres,
la escuela, la comunidad, se convierten en hechos mediadores de la cultura
contextualizada. El Currculo es flexible, contextual y abierto, el enfoque del
profesor es tcnico-critico es decir, gestor de procesos de interaccin en el
aula, crea expectativas y genera un clima de confianza. El modelo de
enseanza est centrado en la vida y el contexto socio-cultural y natural, con
el fin de favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia. El
proceso de enseanza-aprendizaje no es solo situacional, sino adems personal
y psico-social.Autores destacados: L. S. Vigotsky, J. Bruner, M. Cole, Scribner,
Lev Semionovich, Reuven Feuerestein., R. Glasser, Brown, Roggoft y J Wertvh
entre otros.

PARADIGMA COGNITIVO
Surge a raz de producirse una crisis del paradigma conductual en el aula. Las
teoras como la del aprendizaje significativo, por descubrimiento, el
constructivismo son algunas de las que han aportado a enriquecer este
paradigma. La metfora bsica es el organismo entendido como totalidad. Es la
mente la que dirige la persona y no los estmulos externos. El Alumno es
considerado un sujeto de la educacin ya que posee un potencial de
aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor-alumno.
El Profesor es una persona critica-reflexiva, el anlisis de los pensamientos del
profesor es una manera de reflexin-accin-reflexin. El Currculo es definido
como abierto y flexible, se aplican redes, esquemas, mapas mentales. La
evaluacin estar orientada a valorar los procesos y productos, ser
permanente, formativa y criterial. La inteligencia, la creatividad, el
pensamiento critico y reflexivo son temas constantes en este paradigma.
Autores destacados: John Dewey, Jean Piaget, Jeroneme B. Bruner, Gagn y
posteriormente, David P. Ausubel, Novak, Luria, Gardner, Glaser, Reuven
Feuerestein, Bloom, Cols.
PARADIGMA HUMANISTA
Su problemtica consiste en explicar y comprender al hombre en sus procesos
integrales y en su contexto interpersonal y social. Sus postulados
fundamentales
son
los
siguientes:

El
El
El
El
El
El

ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.


hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin.
hombre es un ser en contexto humano.
hombre es consciente de s mismo y de su existencia.
hombre tiene facultades para decidir.
hombre es intencional.

La enseanza humanista se enfoca en ayudar al alumno a ser el mismo sin ser


como los dems y la autorrealizacin. Enfatiza el desarrollo de una conciencia
tica, altruista y social. Las metas y objetivos de la educacin son:

Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.


Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos nicos.
Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades.
Promover el desarrollo del conocimiento personal de los alumnos.

El alumno es un ente nico, personas totales. El profesor tiene una relacin de


respeto con sus alumnos. Es un facilitador y presta atencin a las necesidades
y potencialidades individuales de sus estudiantes. Fomenta el autoaprendizaje
y la creatividad. Est abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones
educativas, fomenta el espritu cooperativo de sus alumnos, es autntico y
genuino. Comprende a los alumnos ponindose en el lugar de ellos, adopta una
actitud sensible a sus percepciones y sentimientos y debe rechazar las
posturas autoritarias y egocntricas. El aprendizaje debe de ser significativo
vivencial, Los programas deben ser ms flexibles y proporcionar mayor
apertura a los alumnos. Se debe dar primaca a las conductas creativas de los
alumnos, propiciar mayor autonoma a los alumnos, dar oportunidad a la
cooperacin de los alumnos y para que los alumnos hagan evaluacin interna.
En lo que respecta a la evaluacin se sugiere la auto evaluacin pues es solo el
alumno mismo quien sabe la realidad de su progreso, esfuerzo, dedicacin y
aprendizaje. Las claves de este paradigma son el aprendizaje de lo social y
emocional y no slo intelectual, o afectivo es susceptible de ser enseado
Autores destacados: A. Maslow (padre del movimiento), G. Allport, G.
Moustakas, G. Murphy, Montessori y C. Rogers.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El modelo del constructivismo concibe la enseanza como una actividad crtica
y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre
su prctica, si hay algo que difiera este modelo con anteriores es la forma en la
que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos
intelectuales. Para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un
lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didcticas deben
considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de
conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que
permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo
registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia
estructura congnitiva.

Autores destacados: Jean Piaget, L. S. Vygotsky, David P. Ausubel, Bruner,


Decroly, Montessori, Dewey, Ferriere, Celestin Freinett, Luria, Leontiev, Federico
Frobel, Ovidio Decroly, Edwar Claparede y las Hermanas Agazzi.
NUEVAS TENDENCIAS. HACIA NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS.
LOS DESCUBRIMIENTOS DE LAS NEUROCIENCIAS
Los avances de las neurociencias tienen implicaciones en el trabajo educativo
porque el cerebro acta como un todo complejo, como un sistema: los
conocimientos, las actitudes y las emociones estn interrelacionados y forman
parte de un todo inseparable; por otro lado, si bien la carga gentica determina
en gran medida las potencialidades de cada ser humano, stas se desarrollan
en mayor o menor medida, e incluso pueden atrofiarse, dependiendo del
medio: a mayor interaccin, mediacin y estimulacin, mayor desarrollo
cerebral, y con esto mayor capacidad intelectual, afectiva, social y motriz.
Estas ideas imponen un cambio en el trabajo del educador: en lugar de
concentrarnos en que los alumnos adquieran conocimientos debemos fijarnos
en su desempeo global: sentimiento, pensamiento y accin. Hoy ms que
nunca las personas deben recibir una educacin que considere la complejidad
de lo que son y de su aprendizaje; esto implica disear procesos educativos en
los que se busque integrar el mundo actual al aprendizaje escolar mediante la
inclusin de conocimientos pero tambin de habilidades de pensamiento,
destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de
relacin que respondan a necesidades reales.
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
En 1997 Phillipe Perrounoud, socilogo e investigador de la Universidad de
Ginebra, seal que la escuela debera lograr que el alumno fuera capaz de
trasladar los aprendizajes adquiridos a situaciones nuevas, complejas e
imprevisibles lo cual, desde su punto de vista, pasa por la reflexin, la toma de
decisiones y la accin del individuo sobre su ambiente. Paralelamente, el
desarrollo de la psicologa del desarrollo, la psicologa cognitiva y las
neurociencias contribuyeron a relacionar la nocin de competencias con las
capacidades de los individuos, vinculando lo que sabe y puede hacer una
persona con la motivacin para hacerlo.
Durante la dcada de los noventa los pases y las instituciones internacionales
y nacionales fueron definiendo algunos conceptos bsicos acerca de las
competencias en la educacin, independientemente del mbito laboral. En
1998 la UNESCO estableci la necesidad de que los gobiernos se
comprometieran a disear sus planes y programas educativos por
competencias, sobre la base de cuatro pilares bsicos: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto implica
integrar los niveles de conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, o
dicho de otra manera, los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y
actitudes, pero adems la capacidad de poder pensar, de poder resolver

problemas, adaptarse al mundo moderno y desarrollar todas aquellas


habilidades de pensamiento superior que antes no se tomaban mucho en
cuenta.
Cada uno de estos paradigmas presentan diferentes posturas que tratan de
explicar aspectos como la concepcin de la educacin, los objetivos de la
enseanza, la organizacin curricular, la relacin entre profesores y alumnos,
etc. Es as como, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y
proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques. Se puede
considerar con toda seguridad que no existe un paradigma que contenga todo
el conocimiento acumulado para explicar el proceso del aprendizaje. Con ello
es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de
uno y de otro paradigma; dependiendo de las situaciones y los propsitos
perseguidos.
Hoy en da contamos con muchas reflexiones de educadores y expertos en
educacin que tienen la finalidad de analizar los principales problemas que
adolece nuestro sistema educativo e implementar nuevas tcnicas de
enseanza-aprendizaje, nuevos modelos organizativos, estructuras e ideas,
tendentes a conseguir un cambios de paradigmas y una nueva educacin.
Personalmente, me gustara ser parte de este proceso, plantendome
preguntas y proponiendo posibles soluciones ante paradigmas que
son de aplicacin actualmente y quizs, no deberan serlo, ante
realidades que vivo en mi da a da como alumna y futura docente,
ante noticias que leo en los peridicos... Creo que se necesitan
cambios en educacin y que esos cambios se deben consolidar poco a
poco.
A lo largo de mi trayectoria como alumna y ms concretamente desde que
comenc el Mster de Formacin del Profesorado y comprend en profundidad
la organizacin de nuestro sistema educativo y las polticas llevadas a cabo hoy
en da, me he planteado interrogantes relacionadas con estos cuatro temas de
actualidad y me he preguntado por qu se siguen unos modelos determinados
y cmo se podran mejorar. Bajo las rbricas poltica y educacin, castigo o
recompensa?, flexibilidad en Formacin Profesional y organizacin de un
instituto analizar los inconvenientes de aplicar determinados paradigmas
educativos, aportar la opinin de autores que ya se han planteado algunas de
las cuestiones, adjuntar noticias y vdeos de inters con el fin de comprender
cada uno de los temas y manifestar mi opinin sobre cada uno de ellos para,
posteriormente, contrastarla con la de otros profesores, alumnos y personas
ajenas al entrono educativo replantendome as mis opiniones previas y
configurando un conjunto de ideas y reflexiones fundamentadas que me sirvan
de utilidad para mejorar mi estilo personal como futura docente y colaborar en
ese cambio de paradigma y camino hacia una educacin mejor.

CAMPOS DE TRABAJO
Qu es un campo de trabajo?

Un campo de trabajo es una actividad en la que un grupo de jvenes de


diferentes procedencias se compromete de forma voluntaria y desinteresada a
desarrollar, durante un perodo de dos a cuatro semanas, un trabajo de
proyeccin social, combinado con actividades complementarias.
La realizacin del proyecto constituye un medio para fomentar unos
determinados valores: convivencia, tolerancia, solidaridad, participacin,
aprendizaje intercultural, etc.
A continuacin te exponemos de forma breve una serie de caractersticas
definitorias de la naturaleza de los campos de trabajo:
1. Normas
El campo de trabajo es un lugar de creacin entre todas las personas
que participan en el mismo, dentro de un ambiente de amistad,
participacin y colaboracin. Es necesario respetar unas normas, las
cuales nos ayudan a crear dicho ambiente.
2. Entorno
Es una forma de conocer e integrarse en el entorno donde se desarrolla
el campo, por medio de actividades, excursiones, etc.
3. Experiencia
Constituye una manera de desconectar de las actividades rutinarias y
abrirse a nuevas experiencias.
4. Trabajo
Con tu participacin activa y conjunta se realiza un trabajo con
contenido social en favor de la comunidad donde se realiza el campo.
5. Animacin
Se realizan actividades huyendo del ocio convencional de una forma
creativa y cooperativa.
6. Valores
El campo de trabajo constituye una experiencia de vida en grupo.
Supone salir del individualismo de cada uno, experimentando los valores
que tiene la vida en grupo y adquiriendo valores sociales (tolerancia,
solidaridad, etc.).
7. Predisposicin
El campo est compuesto por un conjunto de personas que estn
dispuestas a convivir, trabajar y disfrutar en grupo.
8. Naturaleza
Te ofrece la posibilidad de conocer zonas rurales fuera de las rutas
tradicionales.
9. Encuentro
El campo de trabajo es un lugar de encuentro entre personas de
distintos orgenes donde se intercambian su cultura y costumbres.

10.Disponibilidad
Es un lugar donde todo se hace entre todos/as.
Qu no es un campo de trabajo?

No es un lugar que se va slo a trabajar, el trabajo es slo un


instrumento.

No es un campo de "concentracin" ni nada que se le parezca. Se acude


voluntariamente y se puede abandonar voluntariamente.

No es una colonia.

No es una forma de hacer turismo barato.

No es un sitio donde pasar el verano, pretendiendo tener las


comodidades de casa.

No es un lugar donde se pueda discriminar y marginar a las personas por


sus dificultades fsicas o sensoriales, ni por sus creencias religiosas o
ideolgicas.

No es un lugar para pasar de todo, ser ms listo que nadie y participar lo


menos posible.

No es un lugar para hacer lo que te d la gana, sin respetar a los dems.

No es un lugar donde se pongan trabas a sugerencias e iniciativas que


puedan enriquecer la vida del grupo.