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La cultura del recreo escolar

Las prácticas corporales como productoras de sentido en la


escuela1
Pablo Mendes2

Resumen

Mediante el análisis del sentido que las prácticas corporales toman en el recreo
escolar, se pretende ir configurado algunas hipótesis de trabajo, que puedan
abrirnos camino en ese lugar tan difuso y olvidado por la investigación
educativa.
Para ello se parte del análisis de algunas concepciones teóricas con relación a
la cultura, definida en última instancia como espacio de producción de sentido.
Junto con la incorporación de nociones que relacionadas al cuerpo y sus
prácticas corporales, a los juegos y sus rituales de resistencia, sean capaces
de “hacer hablar” a los fenómenos sociales y culturales que tienen lugar en el
recreo de la escuela.
La idea es visualizar, en distintos puntos a lo largo del trabajo, la problemática
particular del recreo escolar como lugar de construcción de saberes corporales.
Algunos de los ejes que motivan este trabajo podrían sintetizarse en las
siguientes preguntas:
¿De que forma se representan las prácticas corporales en el recreo escolar?
¿Qué lógicas de lo cultural caracterizan al recreo en la escuela?
¿Qué papel juegan las prácticas corporales en el recreo escolar en la
reproducción social y la distribución del capital cultural?
Sobre el final van a surgir algunas interrogantes que, de alguna forma, intentan
introducirse en la temática de “lo didáctico”, como ser: ¿Puede pensarse el
recreo escolar como un espacio didáctico en donde hay una instancia de
aprendizaje?
Palabras Clave: prácticas corporales, recreo, escuela, cultura.

1
Trabajo realizado al finalizar el Seminario “Cuerpo y Enseñanza”, dentro de las actividades integradas
entre el Dpto. de Psicología y Didáctica de la Educación FHCE/UdelaR y el Dpto. de Investigación del
ISEF/UdelaR.
2
Profesor de Educación Física de la ANEP/CEP. Integrante del Grupo de Políticas Educativas y
Políticas de Investigación en Educación Física (GPEPI) del Dpto. de Investigación del ISEF/UdelaR.

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Cultura

Al introducir el concepto de cultura se pretende construir un marco desde el


cual poder ir situando nuestro objeto de estudio, hasta llegar a un esquema
más restringido, que trate particularmente a la cultura en el patio del recreo.
¿Qué es cultura?
Sin duda que al intentar definir qué es cultura, entramos inmediatamente en
una discusión que, aunque esbozada tímidamente, nos puede ayudar en la
construcción de nuestro trabajo. Para ello se presentan algunos conceptos que
se han ido desarrollando con la incorporación de distintas nociones, que en
algún caso han traído aparejado cambios en las corrientes teóricas, en donde
además intervienen los particulares puntos de vista de los autores escogidos
con su “filiación” teórica. A grosso modo las diferencias están planteadas en la
determinación simbólica o material de las lógicas de lo cultural.

Para esquematizar esta disputa es claro Sahlins, cuando señala que en


primera instancia parecería un enfrentamiento desigual a favor de lo material,
aunque su postura defiende lo simbólico sin olvidarse de lo material: “El
proceso material está basado en hechos y es ‘independiente de la voluntad del
hombre’; el simbólico es inventado y, en consecuencia, flexible. Uno es, por
naturaleza, fijo; el otro es, por definición arbitrario. El pensamiento no tiene
más alternativa que ceder ante la absoluta soberanía del mundo físico. Pero el
error consiste en eso: en que no existe lógica material al margen del interés
práctico, y el interés práctico de los hombres por la producción está constituido
simbólicamente. Las finalidades, así como las modalidades de la producción
provienen del lado cultural; tal como los medios materiales de la organización
cultural y la organización de esos medios materiales” (SAHLINS, 1998:205).
Considera a la producción como la “intención cultural” en donde el concepto
trasciende a lo material como algo “útil”, como cualidad del objeto y lo coloca
como proceso significativo del ser social: “La producción (...) es algo más que
una lógica práctica de la eficacia material, y algo distinto de ella. Es una
intención cultural. El proceso material de existencia física es organizado como
proceso significativo de ser social, que representa para los hombres, puesto

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que siempre están definidos culturalmente en determinadas formas, su único
modo de existencia” (SAHLINS, 1998:169).

Para Geertz, la cultura es “entendida como sistemas de interacción de signos


interpretables.., la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de
manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o
procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse
todos esos fenómenos, de manera inteligible, es decir densa.”
Este es un concepto semiótico de cultura en donde “el hombre es un animal
inserto en tramas de significación que el mismo ha tejido” (GEERTZ, 2002).
En base a esto cree que: “el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no
una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en
busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando
expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie” (GEERTZ, 2002).

Desde otro lugar, Harris advierte que en general las definiciones modernas de
cultura toman partido por las ideas, al considerarlas a estas como
determinantes del comportamiento, el cual queda en un segundo plano. En ese
sentido realiza una crítica a esas teorías, al considerarlas como “ficciones
imaginarias”. Así cuestiona a Geertz cuando dice que “la cultura es <la fábrica
del significado con arreglo al cual los seres humanos interpretan su experiencia
y guían sus acciones>” (citado en HARRIS, 2000:18). Cree que los que no
consideran los aspectos comportamentales para dar un concepto de cultura, se
basan en que “la conducta es demasiado compleja, desestructurada e
indefinida para servir a los estudios culturales”. Para éste autor, cultura “es el
modo socialmente aprendido de vida que se encuentra en las sociedades
humanas y que abarca todos los aspectos de la vida social, incluidos el
pensamiento y el comportamiento” (HARRIS, 2000:19).
La prioridad de los sistemas socio culturales está en “las condiciones y
procesos materiales” , aunque el determinismo pasa por la infraestructura: “En
conformidad con el principio de la primacía de la infraestructura, el
materialismo cultural propone una explicación de las variaciones y de la
evolución de los sistemas socio culturales (...) en términos de aspectos
infraestructurales de un sistema” (HARRIS, 2000:141-142).

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Por otro lado y con la incorporación de nociones como la de hegemonía y la de
causalidad estructural la cultura es redefinida como instancia de totalidad
social. Desde allí y con una postura integradora García Canclini, define a la
cultura como “toda producción de sentido que es al mismo tiempo material y
simbólica y que representa y reproduce la realidad, las estructuras materiales,
un sistema social.” (GARCÍA CANCLINI, citado en Boivin y otros, 1999:162).
Aquí, la producción toma un papel relevante ya que: es considerada como
elaboración y reelaboración de productos materiales o simbólicos; cumple con
la función de reproducir y a veces transformar la realidad; es producto del modo
en que las clases en un momento histórico se relacionan en la sociedad, tanto
a nivel material o económico, como en la distribución y consumo de bienes;
está determinada (la cultura) y a su vez sobredetermina la base desde
múltiples canales.
De esta manera la noción de cultura toma un lugar que en las teorías
tradicionales estaba reservado a la ideología, un “espacio específico dentro de
la totalidad social, aquel espacio donde se produce sentido” (GARCÍA
CANCLINI, citado en Boivin y otros, 1999:162-164). Desde de aquí la
construcción del otro pasa por el nosotros, lo que se busca es la relación de
vinculación entre un nosotros-otros.

En un intento de abordar estas perspectivas como marco general, advirtiendo


sus diferencias y sus distintas tradiciones interpretativas, se pretende ir
abriendo un camino en el análisis de los acontecimientos que ocurren en el
patio del recreo escolar, en donde la producción del orden simbólico y material
toma características particulares.

La cultura en el recreo escolar y sus representaciones corporales

A partir de aquí y tomando como referencia lo anterior, se pueden plantear


algunas interrogantes que nos aproximen a la problemática en el patio del
recreo. Entonces: ¿cómo se determina una cultura del recreo en la escuela?; o

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¿qué lógicas culturales subyacen bajo esa apariencia de lugar neutro y vacío?;
y más aún, ¿lo que allí se produce, es significativo?

Con Le Breton (2002), sabemos que las representaciones que el cuerpo toma
en distintos espacios y en distintas culturas no es la misma y justamente a
pesar de su realidad material, el cuerpo como construcción simbólica se forma
en una red de significados y cosmovisiones definidas culturalmente y no en
nociones totalizantes y abarcadoras de una única realidad social.
El particular espacio del recreo se fue configurando junto con el desarrollo de la
escuela, como un entre tiempo, como descansos a la tarea de educar, y con
ocupantes especiales: “es un ‘lugar’ en todo el sentido de la palabra en tanto
configura un espacio ocupado por los cuerpos” (PAVIA, 2000).
Lugar que dentro de la institución educativa, no parece tener importancia más
que como descanso del trabajo intelectual, en cierta forma vacío de contenidos
educativos, donde lo que por allí circula no son más que los restos de la
persona, sus cuerpos.

Grugeon, en una investigación que pone al género en el centro, nos muestra


cómo las relaciones de poder en el recreo escolar son constitutivas de una
cultura que aprender: “En el patio del recreo de la escuela hay también una
cultura que negociar, tan compleja, estructurada y sujeta a reglas, como lo
pueda ser la que se desarrolla dentro de la clase. La entrada en esa cultura
requiere aprender un conjunto de reglas y unos rituales que son casi tan
arbitrarios como los originados por el sistema educativo” (GRUGEON,
1995:24).
La forma que los niños tienen de incorporarse a esa cultura, es a través de los
juegos: “Uno de los objetivos de los juegos que realizan los niños y las niñas es
el de proporcionar acceso a la cultura del patio del recreo y, en particular, al
lenguaje de dicha cultura” (GRUGEON, 1995:41).

Lenguaje que por cierto es ante todo corporal. Lo que se produce en el patio
del recreo es un tipo de cuerpo, construido material y simbólicamente o dicho
de otra forma, el cuerpo que allí se produce es representado a través de
distintas prácticas corporales.

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Las prácticas corporales, entendidas como discursos sociales, mediaciones,
que representan una idea de cuerpo en un momento y lugar particular, son
expresiones de una forma de vida, en donde se materializan las creencias y
significados que construyen los grupos sociales (SOARES en Silva / Damiani
(Org.), 2005:61).
Siguiendo a Kühlsen y Rodríguez (2005), cada sociedad en un momento
histórico determinado introduce en el “espesor proteico de los cuerpos” sus
ideas dominantes, que de forma arbitraria y a modo de normas performativas
marcan el qué hacer del cuerpo en los distintos espacios sociales y muy
particularmente en la escuela.

Si en el recreo de la escuela, como lugar de producción de sentido, esto es de


cultura, se producen distintas representaciones de cuerpo que pueden ser
empíricamente exploradas en su forma de prácticas corporales, que a su vez
son productoras y reproductoras de significados culturales. Entonces la
cuestión que toma fuerza es justamente la de indagar en el papel que juegan
las prácticas corporales del recreo escolar, en la producción, reproducción y
distribución del capital social y cultural.

Una contracultura: los rituales de resistencia

Desde la teoría del ritual y siguiendo a McLaren, la escuela se caracteriza por


mantener a los alumnos gobernados bajo la cultura hegemónica con sus
rituales de instrucción, que establecen las maneras de actuar dentro de ese
ámbito, tienen un carácter performativo, es decir, crean los códigos morales de
comportamiento que dicen lo que se debe hacer y lo que no, son discursos que
producen sentido.

Los rituales de resistencia surgen como una serie de formas culturales tanto
sutiles como dramáticas, que comparten muchas características de “inversión
simbólica” y que invariablemente se muestran refractarias a las acciones
autoritarias dominantes y códigos de cultura preestablecidos. Son una
“desestructuración” del ceremonial, son rituales de conflicto.

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Son espacios en donde el sentido de la acción esta dado por el enfrentamiento
a las normas institucionales, surgen como contrapartida a las reglas de
comportamiento establecidas. Son lugares de contracultura, son anti-
hegemónicos.
En la escuela adoptan formas pasivas y activas: “Los rituales de resistencia
activa son intentos deliberados o conscientes de los estudiantes por subvertir o
sabotear la instrucción del maestro o las reglas y normas establecidas por las
autoridades escolares. Los rituales de resistencia pasiva sabotean o subvierten
inconscientemente o tácitamente los códigos normativos del orden escolar
dominante” (McLAREN, 1986).
Muchas veces los rituales de resistencia retroalimentan al sistema total de
instrucción por ello se incluyen dentro de los ritos de instrucción.

Estos rituales son sobre todo, formas de actuar, de ser, en y con el cuerpo.
Cuerpo que en la escuela -principalmente en el aula- es dejado de lado, se lo
reprime constantemente, se lo inmoviliza, se lo disimula, como un intento
quizás de transmitir “mejor” los conocimientos.
Ahora bien, ¿qué consecuencias tiene esa represión a la hora del recreo?
Allí, en el recreo, parecen invertirse los códigos normativos y aquella
inmovilidad: los niños realizan distintas prácticas corporales que son expresión
de otra construcción simbólica de su existencia. Construcción que según
vemos, podría tener aspectos de rechazo o de resistencia a las normas que se
deben cumplir en la escuela, en el aula.

A partir de aquí surgen nuevas interrogantes que pretendemos ir reformulando


en la medida en que avancemos en próximos trabajos:
¿Que tipo de rituales se realizan a la hora del recreo? ¿Qué nos dicen esas
prácticas escolares ritualizadas en el cuerpo acerca de los saberes
aprehendidos en la escuela?

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Reflexiones finales: didáctica y recreo escolar

Si el recreo escolar es un lugar donde los saberes que allí están contenidos, en
su configuración social, en sus formas culturales, en sus rituales de resistencia,
en definitiva en sus prácticas corporales, que se hacen cotidianas y en las
cuales se representa el saber del cuerpo: ¿puede pensarse como un lugar en
donde esta presente “lo didáctico”?

Para que haya un acontecimiento didáctico debe de haber por lo menos un


espacio fenoménico. Siguiendo a Behares, sería un espacio para el acto de
enseñar y de aprender. Sería un “espacio fenoménico” o un “campo práctico
fenoménico”, en donde hay “un campo material, la instancia del enseñar y del
aprender, para el cual se puede establecer una teoría” (BEHARES en
Behares / Colombo, 2005:13).

Si el recreo escolar tras esa apariencia de espacio vacío e indeterminado, entre


un adentro (aula) y un afuera (comunidad), en donde el tiempo que corre no es
más que un tiempo sin tarea, un lugar sin escuela aunque dentro de ella, un “no
lugar”. Pero que en una aproximación heurística podría pensarse como lugar
significativo y didáctico, entonces: ¿puede el recreo escolar pensarse como un
espacio fenoménico en el cual acontece algo del orden del saber?

Si en el recreo de la escuela suceden tantas cosas, es extraño pensar que no


sea un espacio que de alguna forma “sirva” para abordar las formas del saber.
Es decir, ¿porqué no se piensa en el recreo como un lugar pedagógico?
No se trataría tanto de enseñar en el recreo, sino más bien de tomar las
enseñanzas que éste nos da.

Sabemos con Apple, que para una formación crítica los conocimientos que
deberían priorizarse son los que serán empleados en distintos contextos
cotidianos, que guiarán nuestra conducta, es “el saber <para> que se refiere al
conocimiento disposicional”. Es decir, que el saber <que>, como es la

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información y el saber <como>, como son las habilidades, deberían ser menos
significativos que el “conocimiento disposicional” (APPLE, 1996:154).
A modo de ejercicio entonces, si se plantea la transferencia de los contenidos
enseñables a situaciones cotidianas (saber <para>), y si existe (por lo menos
como hipótesis) precisamente una cultura del recreo, en la cual hay por tanto
elementos de cotidianeidad. Entonces: ¿no será éste un lugar donde se
transmiten (y desde donde parten) los conocimientos aprendidos, es decir
donde el conocimiento disposicional está fuertemente incorporado?

Más allá de estas últimas reflexiones un tanto apresuradas y a modo de


conclusión, podríamos pensar entonces, en el recreo escolar como un lugar
cargado de relaciones sociales cotidianas las cuales no solo son receptoras de
saberes sino también productoras de conocimiento y de sentido.
De lo que se trata es de encontrar y construir heurísticamente, el sentido
producido en ese lugar, donde la incorporación de cuestiones pedagógicas y
didácticas sea un aspecto central.
Por tanto, la búsqueda de articulaciones entre un lugar significante y una
práctica ritualizada del cuerpo allí representado, nos puede ayudar a transitar
desde un espacio difuso y olvidado, hacia un lugar que nos “hable” de la
escuela del hoy, de sus continuidades y de sus rupturas hegemónicas, en sus
discursos presentes y ausentes.

Bibliografía

APPLE, M. 1996 El conocimiento oficial. La educación democrática


en un era conservadora, Paidós, Barcelona.

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o menos respuestas?. En: Behares, L/Colombo, S. (Comp.)
Enseñanza del Saber – Saber de la Enseñanza, FHCE,
UdelaR, Montevideo.

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GEERTZ, C. 1992 La interpretación de las culturas, Gedisca,


Barcelona.

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recreo, en: Woods / Hammersley, Género, cultura y etnia
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