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CONCEPCIN SOBRE EL DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA

Autores: Mariela Orozco, Olga Alicia Carbonell & Leonor Isaza (2012). Documento
de Trabajo Indito de la Estrategia de Cero a Siempre Presidencia de la
Repblica.

El marco conceptual sobre el desarrollo infantil y la educacin inicial, propuesto


para Colombia con el fin de ofrecer una atencin integral a la primera infancia,
seala que es necesario: Proporcionar experiencias significativas en el desarrollo
de nios y nias, para potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la
vida, en funcin de un desarrollo pleno que propicie su constitucin como sujetos
de derechos (Conpes 109 de 2007).
Entender a los nios y nias como sujetos de derecho tiene importantes
implicaciones en la concepcin del desarrollo de la primera infancia, que exige una
transformacin social de la misma, pues requiere concebirles como seres sociales,
activos, capaces de construir su propia subjetividad, con el apoyo de sus
principales cuidadores y garantizarles las condiciones necesarias para su ptimo
desarrollo.
Desde esta perspectiva, es posible defender una nueva mirada sobre los nios y
las nias, reconociendo que ellas y ellos:

Nacen equipados para aprender, participar y explorar activamente el mundo


fsico y social de las personas y desarrollar progresivamente su autonoma.

Son agentes activos de su desarrollo.

Son actores sociales, que interactan con los otros y sobre el mundo y le
dan sentido y para esto requieren del acompaamiento de los adultos que
los cuidan.

Son miembros de la sociedad, forman parte de una familia en un contexto


social y cultural dado, y como tal, son sujetos de derechos.

Desde finales del siglo XX asistimos a una importante renovacin de la concepcin


de desarrollo, gracias a la difusin y apropiacin de los hallazgos de diversos
campos de la investigacin cientfica, acordes con este reconocimiento de los
nios y las nias sujetos de derechos.
Esta nueva concepcin del desarrollo infantil supone que los nios y las nias son
sujetos activos y no seres pasivos, con capacidades limitadas o incompletas, que
esperan para crecer la accin de los adultos. Por el contrario, los bebs y los nios
y nias pequeos poseen capacidades que les permiten aprender y resolver
problemas de su entorno inmediato y encontrar por esta va las oportunidades
necesarias para su desarrollo.i
Esta renovacin en la concepcin del desarrollo de los nios y las nias cobra an
mayor sentido cuando se reconocen las demandas diferenciadas que les plantean
los contextos donde transcurre su vida y se los concibe como partcipes de una
poca caracterizada por la presencia de las nuevas tecnologas, la transformacin
de las estructuras familiares y sus relaciones, y por grandes cambios en los
entornos sociales y culturales donde usualmente viven.

Desde esta perspectiva, el desarrollo se entiende como un proceso de


transformaciones y cambios que posibilitan la aparicin de comportamientos
novedosos y organizados, los cuales se generan a travs del tiempo y a partir de
la propia actividad de los nios y nias, de su capacidad de organizar por s
mismos sus experiencias y la informacin que de ellas derivan.
Se trata de una organizacin dinmica de comportamientos reorganizados por el
nio o la nia y socialmente articulados con el mundo adulto que los rodea. Esta
propuesta enfatiza que los nios y las nias participan en su propio desarrollo ms
all de la simple adaptacin a las condiciones de sus entornos y que el desarrollo
les genera nuevas maneras de anticipar las condiciones futuras de intercambio
entre ellos y su contexto o entorno. La reorganizacin permanente que realizan
desde el nacimiento posibilita la transformacin de sus capacidades y la manera
de relacionarse con los otros mayores o pares - y con su ambiente.ii
Sin embargo, estas transformaciones no se pueden pensar como un movimiento
lineal, siempre ascendente, ni como etapas secuenciales y acumulativas. Se trata
de un proceso producto de un funcionamiento irregular que no tiene un principio ni
un fin definido, que para cada nio o nia puede presentar desempeos
especficos y diferenciados a medida que el tiempo pasa; inclusive, en un mismo
perodo de tiempo se pueden encontrar desempeos variados del mismo nio o
nia. Estas variaciones se dan en todas las culturas y de ninguna manera son
indicadores de atraso, ms bien revelan a los cuidadores y educadores que desde
que nacen los nios y las nias tienen capacidades que son propias de cada uno y
que pueden aparecer de manera diferente a lo largo de su vida.iii
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El desarrollo infantil debe entonces entenderse como un proceso complejo,


dinmico y discontinuo de cambios y retrocesos, por esto no es lineal, orientado
hacia la organizacin o estructuracin de capacidades cada vez ms variadas y
complejas que lleva a los nios y las nias a una progresiva construccin de su
autonoma. Esta mirada del desarrollo conducente a una mayor complejidad de los
procesos y las funciones no implica que los nios y las nias tengan menos
capacidades que los adultos.iv
La interaccin con los adultos igualmente contribuye a la transformacin de estas
capacidades y saberes. Desde que nacen los comportamientos de los nios y
nias influyen en los adultos, quienes cambian y ajustan su manera de actuar para
atenderlos; igualmente, la manera como los adultos interactan con ellos,
dinamiza su actividad infantil. Es entonces la reciprocidad en la dinmica de la
interaccin entre los nios, nias y los adultos cuidadores uno de los aspectos que
favorece el desarrollo infantil.
De la misma manera, los contextos o entornos que ellos habitan plantean
demandas y retos diferenciados en funcin de las condiciones de los mismos: no
es lo mismo un entorno rural que uno urbano y en ambos tipos de contexto hay
variaciones que plantean distintas exigencias que favorecen el desarrollo de
capacidades diversas.
Las relaciones entre la capacidad de los nios y las nias para reorganizar sus
experiencias, las exigencias de los contextos y las interacciones con los otros
configuran la dinmica que promueve el desarrollo. El desarrollo humano es
entonces un proceso psicosocial en el cual el intercambio entre un nio o nia
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activo, con otros seres y su mundo cultural y fsico, lo estructuran como sujeto
social.v
Las interacciones que los nios y las nias establecen con su entorno fsico, social
y cultural influyen, de manera muy importante en su desarrollo. En esta dinmica,
los adultos ayudan a los nios y las nias a realizar actividades variadas.
Inicialmente, actan conjuntamente y poco a poco, los nios y nias logran
algunas metas; sin embargo, despus de varios apoyos, pueden alcanzarlas
solos. Es as, como inicialmente el desarrollo se logra en interaccin conjunta con
los otros y posteriormente, los nios y nias lo alcanzan solos.
Los apoyos que los adultos ofrecen a los nios y nias tienen caractersticas
diferenciadas segn los contextos o entornos que habitan y con sus padres y otros
cuidadores principales, los nios y las nias se apropian y aprenden las formas de
actuar, pensar y entender la vida, propias de su cultura. Por esto se puede decir
que en las interacciones cotidianas con los nios y nias, los adultos se
constituyen en mediadores de las herramientas de la cultura.
Esta idea llev a Bruner(1984) a proponer el concepto de andamiaje, entendido
como las conductas de los adultos y de algunos pares, destinadas a facilitar al
nio o la nia la realizacin de actividades que estn ms all de sus capacidades
actuales. Este concepto surge de las observaciones de este autor sobre las
situaciones cotidianas en las cuales los adultos tienden a repetir ciertas rutinas, al
interactuar con ellos.vi
Resulta igualmente necesario sealar la importancia de la calidad de la
interaccin. Dependiendo del reconocimiento de las necesidades singulares de
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cada nio o nia por parte del adulto cuidador y de la calidad del cuidado ajuste
corporal al acunarlo y cargarlo, tipo de contactos fsicos y afectivos, prontitud,
calidad e interpretacin adecuada de las respuestas a las comunicaciones y
necesidades del nio o nia, respuesta rpida ante el llanto, y calidad e intensidad
en los intercambios sociales, tales como el juego y las sonrisas

vii

-,

progresivamente los nios y nias establecen vnculos de apego segurosviii y


relaciones con otros como personas en quienes confiar y contar tanto en
momentos de exploracin y curiosidad por el mundo que los rodea, as como en
situaciones de estrs o dificultad, lo que contribuye a su construccin como seres
afectivos, pensantes y sociales, con identidad propia.
En los primeros meses de vida el nio o nia aprende a reconocer a las personas
de su medio familiar y responde de manera diferencial y preferencial a aquellas
personas que le responden prontamente a su llanto y a sus comunicaciones
sociales y afectivas de manera intensa. Estas personas empiezan a jugar un papel
muy importante para el nio o nia, pues de ellas deriva seguridad fsica y
emocionalix.
Diversas investigaciones han demostrado que una relacin de cuidado sensible
genera un vnculo de apego seguro con el cuidador. La seguridad emocional se
desarrolla a partir de la calidad del cuidado y de las interacciones entre el adulto y
el nio o nia. Ellos reconocen que un cuidador que est presente no solo
fsicamente, sino disponible emocional y psicolgicamente, para atender todas sus
necesidades, no solo de cuidado fsico, sino tambin emocionales bsqueda de
contacto, de caricias, ser cargado, escuchado los toma en cuenta como otro u
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otra, distinto al cuidador. Entonces, en las interacciones cotidianas y repetidas con


los cuidadores los nios y nias se construyen como sujetos porque se sienten
reconocidos, amados y valorados como personas y seres nicos por parte de los
adultos que los cuidan y a medida que desarrollan su capacidad de simbolizar y
representar el entorno en el que viven, progresivamente construyen una
representacin de s mismo como valiosos, capaces y merecedores de afecto.
La experiencia de cuidado sensible posibilita tambin que los nios y nias
construyan una representacin del cuidador como persona confiable, con quien
pueden contar en caso de necesidad y les lleva a que se sientan en un mundo
predecible donde sus acciones son eficaces. As mismo, experimentar y crecer en
un ambiente familiar y social con relaciones de cuidado caracterizadas por la
empata, el afecto y la negociacin satisfactoria de las metas ante los conflictos,
tanto para el nio o nia como para el adulto cuidador, permiten a los nios y
nias construir una representacin de los otros y del mundo social conformado por
personas empticas que le generan seguridad y confianza.
El cuidador principal como base de seguridad para los nios y las nias, les
permite organizar su comportamiento, explorar y aprender de su ambiente, les
hace sentirse protegidos ante las situaciones estresantes del entorno donde se
desenvuelvenx y les ensea a regular sus emociones y afectos.
Sin embargo, para que el nio o nia se interese en la exploracin del mundo
exterior, que provee alimento cognitivo y social al desarrollo, se requiere la
regulacin de sus estados internos y excitaciones fisiolgicas. Ahora bien, la
regulacin afectivaxi no es un proceso que el beb o el nio o nia pequeo realiza
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solo, sino que debe estar acompaada por el adulto cuidador. No es una tarea
fcil para ellos y para lograrla, requieren del apoyo de los adultos. Se trata de un
proceso de adaptacin mutua entre el nio o nia y el adulto, a travs de una
autorregulacin guiada por el adulto. Por tanto, es importante entender que la
regulacin emocional entre el cuidador y el beb o el nio o nia pequeo es un
proceso interpersonal. Es decir, la co-regulacin entre padres e hijos pequeos se
expresa en comportamientos aprendidos con los adultos significativos del medio
familiar y social ms cercano, y a partir de estas experiencias compartidas de
regulacin de emociones, el nio o nia aprende a controlarlas por s mismo.xii
La calidad de la relacin de los adultos padres, adultos cuidadores, educadores
que interactan con los bebs, y los nios o nias, define su papel como
mediadores del desarrollo. El rol como mediador resulta fundamental para el
desarrollo porque la actuacin de los adultos media entre las acciones de los nios
o nias y el significado de esas acciones en la cultura. Los nios o nias no
acceden en solitario a estos significados sino que los construyen a partir de sus
relaciones con los otros quienes los asumen y practican porque dan sentido a su
propia vida.
Esta manera de comprender el desarrollo infantil exige a los adultos brindar a los
nios y las nias un espacio social adecuado como sujetos de derecho, reconocer
que participan en la construccin de su historia, que su desarrollo no tiene que
satisfacer un camino rgido, trazado de antemano, y que sus cambios no ocurren
de la misma manera para todos. Pero igualmente implica que todas las

instituciones y personas encargadas de su cuidado y educacin reconozcan que


son responsables de ofrecerles las oportunidades necesarias para construirlo.
Como previamente se seala, el desarrollo infantil se logra de acuerdo con la
singularidad propia de cada nio o nia. Por esto se puede sealar que existen
distintos ritmos y estilos de desarrollo en cada uno; sin embargo, el desarrollo
guarda cierta relacin con las caractersticas del proceso de sus pares, y con las
caractersticas ofrecidas por los contextos o entornos donde el nio o la nia se
relacionan. Es decir, el desarrollo se mueve entre las singularidades de cada nio
o nia y lo que es comn para los pares del grupo cultural.
La anterior afirmacin implica que no existen parmetros nicos y homogneos
para el desarrollo infantil. Por un lado, en el marco de la perspectiva
interaccionista, se puede afirmar que los contextos culturales en los cuales se
desarrollan los nios y nias van a mediar de manera distinta en su desarrollo, por
cuanto las exigencias de la cultura inciden en su forma y especificidad. Por otra
parte, la interaccin con el medio socio-cultural fusionada con el bagaje de
capacidades del nio o nia, genera modos y ritmos particulares de desarrollo
para cada uno; sin embargo, los nios y las nias comparten elementos comunes,
propios de la especie, que de todas maneras, marcan algunas similitudes entre
pares.
Esta mirada tiene implicaciones en la promocin y la evaluacin del desarrollo. Las
miradas clsicas anteriores a las perspectivas constructivistas-culturalistas tendan
a encasillar a los comportamientos de los nios y nias en patrones homogneos
de normalidad y a favorecer acciones educativas orientadas al logro de estos
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parmetros. Hoy en da, la mirada simultnea de sujeto individual y social, permite


una perspectiva ms flexible del desarrollo, segn la cual se promueven las
capacidades de la manera ms idnea, no se establecen patrones nicos de meta
en el desarrollo; esta concepcin tiene incidencia en la manera como se evala el
desarrollo y en la educacin de los nios y nias.
En los ltimos aos, los resultados de diversas disciplinas como la neurociencia, la
psicologa, la biologa, adems de los resultados de la evaluacin de programas
sociales, muestran que si la infancia es un momento privilegiado en el desarrollo
humano, la primera infancia es crucial. La plasticidad cerebral de este ciclo de vida
hace que las acciones que tomen desde la gestacin tengan un efecto mucho ms
eficiente en la promocin del desarrollo, comparadas con otras que se hacen en
momentos posteriores de la vida. Esto es de importancia capital tanto para el nio
o nia como sujeto individual como para la sociedad de la cual hace parte activa.
Esta mirada tiene implicaciones en la promocin y la evaluacin del desarrollo. Las
miradas clsicas anteriores a las perspectivas constructivistas-culturalistas tendan
a encasillar los comportamientos de los nios y nias en patrones homogneos de
normalidad y a favorecer acciones educativas orientadas al logro de estos
parmetros. Hoy en da, la mirada simultnea de sujeto individual y social, permite
una perspectiva ms flexible del desarrollo, segn la cual se promueven las
capacidades de la manera ms idnea, no se establecen patrones nicos de meta
en el desarrollo. Esta concepcin tiene incidencia en la manera como se evala el
desarrollo y en la educacin de los nios y las nias.

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En relacin con las nuevas concepciones sobre el desarrollo de los nios y las
nias y sus capacidades, la educacin inicial debe tomar cada vez mayor distancia
de las tradiciones que se debaten entre el asistencialismo, la escolarizacin
precoz y el activismo. En efecto, hoy en da se insiste que la principal funcin de la
educacin durante la primera infancia es favorecer el desarrollo infantil a travs de
experiencias que resulten significativas para ellos, que permitan la movilizacin de
sus capacidades y una mayor comprensin del mundo y del momento que viven.
En consecuencia, es necesario replantear las tradiciones que asignan a la
educacin inicial una funcin centrada en el cuidado y la proteccin que la familia
no puede proveer; los enfoques que buscan acelerar los procesos de aprendizaje,
o aquella tendencia, que priorizando el futuro, reduce la educacin inicial a un
momento de preparacin para la escuela y finalmente, el activismo que centra la
educacin en las actividades y no en las capacidades de los nios y las nias. En
ninguno de estos casos, el desarrollo de las capacidades infantiles es el referente
fundamental de la accin educativa y si estas no se tienen en cuenta en ningn
momento de la educacin inicial las consecuencias son nefastas para los nios y
las nias.
Una propuesta educativa que reconoce y valora las capacidades de los nios y las
nias y propone su enriquecimiento, plantea a los educadores un nuevo sentido
para su quehacer.
Ms que transmitir conocimientos, cuidar o entretener a los nios y nias, su
actividad debe concentrarse en la observacin y reconocimiento de sus

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capacidades y la creacin de experiencias y situaciones, cada vez ms


demandantes y avanzadas, que contribuyan a movilizarlas capacidades hacia la
exploracin y conocimiento del mundo fsico, social y cultural. Todo esto, sin
olvidar que no son las situaciones en s mismas las que promueven el desarrollo,
sino una adecuada interaccin de los nios y nias con ellas. Finalmente, el
reconocimiento de situaciones ricas en posibilidades para el desarrollo infantil
conduce a la revisin de la cotidianidad, para darse cuenta que muchos eventos
de la jornada diaria proporcionan suficientes elementos para apoyar la propuesta
educativa para la primera infancia.xiii

Trabajos citados
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stayton, D. J. (1974). Infant-mother attachment
and social development. En M. P. Richards (Eds.). The introduction of the child in
social world. London: Cambridge University Press.
Ainsworth, M. D. S. (2004). La teora del vnculo y su utilidad en la investigacin
transcultural. En M. C. Jurez Hernndez (trad. y comp.). Influencia cultural en el
vnculo madre-infante. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.
Bowlby, J. (1993). El vnculo afectivo. Barcelona: Ediciones Pados.
Bruner, J. (1984). Accin, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.
Butterworth, G. (1990). Algunas ventajas del egocentrismo. en Bruner, J. y Haste,
H. Comp. La elaboracin del sentido. Barcelona: Paidos
Ford, R. M., McDougall, S. J. P. & Evans, D. (2009). Parent-delivered
compensatory education for children at risk of educational failure: Improving the
academic and self-regulatory skills of a Sure Start preschool sample. British
Journal of Psychology, 100, 773-797.
Repblica de Colombia. (2007). Poltica Pblica Nacional de Primera Infancia
"Colombia por la Primera Infancia". Conpes 109, 25. Bogot, Colombia: Consejo
Nacional de Poltica Econmica Social - Departamento Nacional de Planeacin,
Ministerio de la Proteccin Social, Ministerio de Educacin Nacional, Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar.
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Sroufe, L. A., Egeland, B., Carlson, E. A., & Collins, W. A. (2005). The
Development of the person: The Minnesota study of risk and adaptation from birth
to adulthood. New York: Guilford Press.

Desde que nacen, los bebs llegan al mundo equipados con capacidades que posibilitan su
relacin con los otros, que los reciben y con quienes conviven. Por ejemplo, distinguen la voz, el
olor y el rostro de su madre de la de un extrao; a la semana o a las pocas semanas de nacidos
son capaces de sacar la lengua cuando el adulto que los cuida la saca frente a ellos; por lo tanto
no solo pueden verla sino que adems saben que tienen lengua, que la suya se parece a la del
adulto que se las muestra y son capaces de ejecutar el mismo movimiento que el otro realiza; son
capaces de girar su cabeza para coger el pezn de la madre y mamar para alimentarse,
movimientos que inicialmente no pueden lograr. Sin embargo, reconocer que el recin nacido
posee capacidades desde que nace, no nos puede llevar a negar la incidencia de las experiencias
que vive en el contexto fsico y sociocultural al cual llega.
ii

ii

Dos psiclogas americanas , que han estudiado cmo aprenden los nios a caminar partiendo del
gateo, dan un bello ejemplo sobre la reorganizacin que todos podemos entender. El gateo es un
comportamiento que los nios utilizan cuando tienen la suficiente fuerza y coordinacin para poder
asumir la postura del cuerpo que se apoya sobre las manos y las rodillas y que les permite explorar
el mundo por s mismos, sin embargo el equilibrio y la fuerza no les permite pararse y menos an
caminar. Durante varios meses, en algunos nios, no en todos, el gateo es un comportamiento
bastante estable, pero cuando los bebs aprenden a caminar, el gateo disminuye y empieza a
aparecer la postura de pie. Estos cambios en los comportamientos de los nios obedecen a
reorganizaciones que ellos mismos hacen cuando son capaces de coordinar el equilibrio y la fuerza
para pararse y luego caminar.
iii

Ayer coga muy bien el pezn de la madre y hoy se confundi totalmente y no fue capaz de
coordinar el conjunto de movimientos necesarios para agarrarlo; por supuesto se puso a llorar
porque no lo encontr y mam tuvo que calmarla y ayudarlo/la para que lo lograra. Es por esto que
los comportamientos de los bebs y los nios de una misma edad pueden resultar totalmente
diferentes. Si solo analizamos las posiciones de su cuerpo cualquiera ha visto que se sientan en
momentos diferenciados, algunos gatean y otros no, otros caminan antes del ao y otros no.
iv

Corremos el peligro de equivocarnos al juzgar a los nios pequeos si comparamos sus


facultades con el objetivo final hacia el cual se dirige su desarrollo. Se considera a un nio ms
perfecto cuando ms se acerca a este objetivo. Las primeras etapas parecen imperfectas, incluso
inferiores, porque se las compara con la capacidad funcional que se adquiere ms tarde, en lugar
de compararlas con las demandas propias de la edad(Butterworth,1990, citando a Peiper, 1963, p.
63). Si bien, en 1963 se pensaba en el desarrollo por etapas, concepto que se ha ido modificando,
esta cita muestra una posicin importante sobre el desarrollo, segn la cual, cada momento se
debe valorar en su complejidad de acuerdo con las demandas y las capacidades que el nio posee
y no pensando que la meta de desarrollo es lo que caracteriza a un humano como sujeto. Esta
concepcin supone que los nios y las nias son personas en desarrollo y no menores, es decir,
no son adultos menores e incapaces.
v

De acuerdo con Bruner (1984) inicialmente el beb despliega movimientos sin objetivos ni
intenciones. Su madre o su cuidador atribuyen a estos movimientos, intenciones y acta como si el

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nio estuviera desplegando medios para lograr un objetivo, como si tuviera intenciones pero no
tuviera la capacidad completa para quedar satisfecho con lo que intenta lograr. Entonces, le apoya
y le hace exigencias que le permiten alcanzar una meta. En el marco de las interacciones con su
madre o cuidador, el nio va convirtiendo el movimiento en acciones que requiere coordinacin y
regulacin para alcanzar el objetivo. Entonces, desde muy temprano y gracias al flujo de estas
interacciones, el beb asigna intenciones a sus acciones y adems empieza a buscar el sentido de
las intenciones de su cuidador. Al tener intenciones, el nio acta de forma persistente para lograr
un estado final y escoge los medios para alcanzarlo. Si no lo logra, corrige o despliega otros
medios hasta lograr la meta. Toda esta actividad jalonada por una intencin, implica un nio o una
nia activo en su desarrollo.
vi

Bruner observ que cuando apoyan a los nios, los adultos tienden a seguir una secuencia de
pasos: inicialmente logran la atencin del nio, luego le muestran la forma de ejecutar la tarea,
despus motivan al nio para que la realice, como si fuese un juego, entonces completan lo que el
nio no puede hacer o segmentan la tarea en subrutinas ms sencillas. Una vez el nio lograba la
meta, el adulto complejiza la actividad animando al nio a alcanzar un logro ms difcil ampliando
as la zona de desarrollo potencial y evitando su aburrimiento. Lo ltimo que el adulto hace es
verbalizar el conocimiento adquirido, con lo cual el proceso aprendido pasa a ser parte del
conocimiento alcanzado por el nio.
vii

Ainsworth y colaboradores (1974) se refieren a la calidad del cuidado a partir del concepto de
sensibilidad materna o de la crianza la habilidad de la madre o cuidador principal de percibir y de
interpretar adecuadamente las seales y comunicaciones implcitas en el comportamiento del beb
y de responderlas pronta y adecuadamente.
viii

Ainsworth (2004) seala que el criterio ms obvio y crucial para saber si un infante ha formado un
apego con su madre es su llanto prolongado cuando cree que la ha perdido permanentemente o
por un lapso lo suficientemente largo como suponer que es para siempre. Una separacin de unos
cuantos das puede causarle desesperacin a un infante o nio pequeo como si jams fuera a
recuperar la figura a la que est vinculado.
ix

Ainsworth y Witting (1969) citadas por Bowlby (1993) enumeran una serie de ndices de conducta
materna que a su entender, contribuyen al desarrollo de un vnculo de afecto caracterizado por su
firmeza: a) contacto fsico frecuente y sostenido entre el beb y la madre, en especial durante los
seis primeros meses, y la habilidad de la madre para apaciguar a un beb ansioso, sostenindolo
en brazos; b) sensibilidad de la madre ante las seales del beb y, en particular, su habilidad para
sincronizar sus intervenciones de acuerdo con los ritmos de aqul; c) ambiente regulado de tal
manera que el beb puede percibir las consecuencias de sus propias acciones. Otra condicinel
deleite mutuo que la madre e hijo descubren en su compaa.
x

Bowlby (1993) seala que existe una tendencia innata de todas las cras y entre ellas la humana,
a buscar la proximidad y el contacto, as como a apegarse afectivamente con los otros miembros
de su especie, especialmente con quienes los cuidan; igualmente, los adultos tienden a presentar
comportamientos que los predisponen a buscar la proximidad y contacto con los nios. A estas
tendencias en los comportamientos, que provienen tanto de los nios como de los adultos, las han
llamado el sistema comportamental de apego y de cuidados respectivamente. Estos sistemas
llevan tanto a los unos como a los otros a buscar contacto y proximidad ante el menor signo de
alarma y permite que los cuidadores, familiares o no, los cuiden y protejan cuando lo necesitan.

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xi

Segn Sroufe y colaboradores (2005) la regulacin emocional es la doble tarea de los nios de
expresar de manera efectiva impulsos, deseos y sentimientos.
xii

Como Ford y colaboradores (2009) sealan, la capacidad de autorregulacin de los nios en el


contexto de la educacin inicial se manifiesta a travs de comportamientos afectivos y cognitivos.
Los aspectos cognitivos de la autorregulacin se refieren a la habilidad para sostener la atencin
hacia una actividad dirigida al logro de una meta, para resistir la interferencia de estmulos externos
e internos que los distraigan y para reflexionar sobre sus propias emociones y las de los otros. La
autorregulacin afectiva representa la capacidad de manejar y controlar la intensidad de las
emociones positivas y negativas de manera efectiva en situaciones que le generen al nio
emociones intensas como la rabia, frustracin, etc. Esta capacidad es fundamental tanto para el
aprendizaje como para las interacciones sociales de los nios con adultos y compaeros en el
contexto de la educacin inicial.
xiii

Cuando un nio pregunta a un educadora: dnde se mete el sol cuando es de noche? ella
puede asumir que el nio no cuenta con mayores capacidades y que una explicacin simplista
basta para colmar su inquietud; o por el contrario, entiende la complejidad de la pregunta que el
nio le formula y promueve un dilogo que genera conocimiento en una construccin conjunta con
l. Este y muchos otros ejemplos de preguntas que los nios cotidianamente formulan muestran
como su complejidad y sus exigencias contribuyen a la movilizacin de sus capacidades. Sin
embargo, la cotidianidad no se valora lo suficiente para agenciar esta movilizacin porque
generalmente no se la entiende en toda su magnitud.

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