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UNIVERSIDAD DE CUENCA

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN


MAESTRA EN EDUCACIN PARVULARIA

RESUMEN
PERFIL DEL DOCENTE PARVULARIO
Conocedores de la importancia de la educacin Infantil y la
necesidad de que los Centros Infantiles, Centros
Educativos, o de Cuidado Diario, cuenten con un personal
capacitado para lograr el desarrollo armnico de los nios
y nias. En el presente trabajo la alusin al personal ser
exclusiva hacia el docente.
El presente trabajo se evoca entonces a destacar las
cualidades o caractersticas fundamentales del perfil del
Docente Parvulario, evidenciadas en la investigacin de
campo realizada en el colegio Alemn Stiehle de Cuenca y
tomando como gua fundamental los fundamentos de una
educacin autnoma planteada desde la visin freiriana ,
no con el afn de realizar generalizaciones, sino como el
nico objetivo de que la tarea educativa sea placentera y
procure el desarrollo integral de los prvulos tanto en el
mbito cognitivo, afectivo, tico y artstico.
De la misma manera se establece una propuesta curricular
que permita la formacin de un sujeto tico crtico de la
educacin.
PALABRAS CLAVE.
Afectividad
Docentes
Dilogo
Educandos
tica

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN PARVULARIA

INDICE GENERAL
Pg.
INTRODUCCIN

CAPTULO 1
VISIONES SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL DE LOS
MAESTROS.
1.1. Desde las prcticas de transferibilidad
conocimiento.
1.2 Desde las teoras Congnitivistas.
1.3 Desde el Pensamiento Pedaggico de Paulo Freire.

del
11
15
29

CAPITULO 2
TEORAS
SOBRE
EL
CURRCULO
EN
LAS
INSTITUCIONES DE FORMACIN DOCENTE EN
EDUCACIN INICIAL
2.1. Teoras Psicolgicas: Conductista, Cognitivista,
Ecolgico Contextual
45
y Socio Crtico.
2.2. Teoras Pedaggicas.
61
2.3. Referente Curricular para la Educacin Inicial.
84
2.4. Reforma Curricular para la Educacin Bsica.
98
2.5. Currculo del Colegio Alemn.
104
CAPITULO 3
FUNDAMENTOS DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO
TICO CRTICO LATINOAMERICANO.
3.1. Concepcin del conocimiento: el dilogo como
estrategia de Conocimiento.
127
3.2. Fundamentos: Pedaggicos y Psicolgicos.

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3.3. Fundamentos ticos.


3.5. Fundamentos Metodolgicos

139
148

CAPITULO 4
PROPUESTA DEL PERFIL DEL DOCENTE
PARVUALRIO
4.1. Lineamientos sobre la concepcin de sujeto tico
crtico de la educacin.
151
4.2. Estructuracin de un currculo que permita la
configuracin del perfil de un educador que posibilite la
formacin de educandos parvularios que desarrollan sus
competencias y potencialidades tanto en el mbito tico y
de los valores como en el campo cognitivo, afectivo y
artstico:
170
Conclusiones
180
Recomendaciones
191
Bibliografa
192
Anexos
195

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PERFIL DEL DOCENTE PARVULARIO

Tesis previa la obtencin del ttulo


de Magster en Educacin Parvularia

AUTORA:
MARA PATRICIA TORRES TAPIA
TUTOR:
MASTER PIEDAD VZQUEZ
CUENCA ECUADOR
2007

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RESPONSABILIDAD DE LA AUTORA:

Las ideas, criterios, reflexiones y anlisis vertidos


En el presente trabajo investigativo son de
Responsabilidad exclusiva de la autora.

..
Lcda. Patricia Torres T.

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DEDICATORIA

Con mucho cario dedico este


trabajo a mi madre y hermanos por
su apoyo permanente.
A mi esposo y mis hijos por su
paciencia y comprensin.
Y de manera muy especial dedico
este
trabajo
a
todos
mis
estudiantes que hacen que mi
prctica educativa est llena cada
da de amor y esperanza.

Patricia

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AGRADECIMIENTO
Agradezco en primer lugar a Dios, por
la fortaleza que ha brindado a mi
mente y corazn para poder culminar
esta tarea.
Un agradecimiento sincero a todas
aquellas personas que de una u otra
manera apoyaron este trabajo.
Y por ltimo, un agradecimiento eterno
a la direccin acertada y humana de
Piedad Vzquez como tutora de este
trabajo.

Patricia Torres T.

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INTRODUCCIN
La educacin Infantil, es una educacin que cada vez
es ms imperiosa en nuestro medio, debido a los
requerimientos de la sociedad, por un lado los estudios
realizados sobre la importancia de ofrecer estmulos
positivos para el desarrollo armnico de los nios y nias,
y por otro las condiciones econmicas y sociales que
estimulan a las mujeres a desarrollarse en el campo
profesional

para

convertirse

en

apoyo

sustento

econmico familiar, necesitando por lo tanto centros de


Cuidado Diario, Centros Infantiles o como se los quiera
llamar.
En el caso del Colegio Alemn se evidencias estas
prioridades y son justamente ellas las que exigen que la
educacin Inicial est conformada por personal capacitado
para llevar a cabo la tarea educativa. En este caso la
referencia sobre el personal ser exclusiva hacia el
Docente.
Por tanto, en este trabajo se analiza cmo se ha ido
construyendo a lo largo de la historia educativa el rol del
docente, segn las teoras o pensamientos dominantes de
la poca.

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Se aborda

los planteamientos pedaggicos y

metodolgicos de los diferentes currculos y como a travs


de los mismos se ha configurado la labor del docente.
El perfil del docente deseable se lo enfoca a partir del
anlisis realizado en el colegio Alemn que cuenta con
educacin parvularia. La investigacin se realiz durante el
ao escolar, lo que permiti un acercamiento directo para la
observacin de este gran pentagrama de posibilidades que
ofrece el perfil del docente parvulario.
La investigacin se enmarca en torno del enfoque
cualitativo y utiliza tcnicas como: observacin participativa,
entrevistas, anlisis discursivo y de documentos realizado
a: maestras, padres de familia, Directora y nios y nias del
Kindergarden del colegio Alemn.
Finalmente,

se

exponen

los

lineamientos

que

conforman el perfil deseable de Docente Parvulario, as


como la estructuracin de un currculo que permita la
configuracin del perfil de un educador que posibilite la
formacin de educandos parvularios que desarrollan sus
competencias y potencialidades tanto en el mbito tico y
de los valores como en el campo cognitivo, afectivo y
artstico:

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CAPITULO 1
1.-VISIONES SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL DE
LOS MAESTROS.
1.1.-Desde las prcticas de transferibilidad del
conocimiento.
1.2.-Desde las Teoras Cognitivistas.
1.2.-Desde el pensamiento pedaggico de Paulo Freire.
Profe, puedo pintar del color que ms me gusta?
No, todos tenemos
que pintar del mismo color

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1.1 Desde las prcticas de transferibilidad del


conocimiento.
En los albores del siglo XXI, en los que se habla y se
escribe mucho sobre la importancia de centrar los procesos
de enseanza y aprendizaje en la espontaneidad, libertad,
iniciativa y creatividad del educando, al parecer en la
prctica educativa diaria estos principios son traicionados
talvez

por

algunos

conceptos

del

tradicionalismo1

pedaggico, que al parecer an subsisten

implcita y

explcitamente en las prcticas pedaggicas actuales.


La educacin basada en la transferibilidad de los
contenidos, es una educacin que busca el predominio de
la memoria, la repeticin, la ejercitacin, la transmisin de
conocimientos y valores acumulados por los adultos hacia
los estudiantes, dichos conocimientos son considerados
como verdades acabadas,

y lo que es ms grave an

muchos de ellos estn fuera del contexto real de los


educandos. Freire lo sintetiza de la siguiente manera:

El trmino tradicionalismo dentro de este contexto est utilizado para referirse a todas aquellas ideas o
conceptos pedaggicos relacionados con ideas pasadas o de un modelo que ya no est en vigencia, en este
caso se refiere al las idead y prcticas derivadas de las teoras conductistas.

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Contenidos

que

solo

son

retazos

de

la

realidad,

desvinculados de la totalidad en que se engendran y en


cuyo contexto adquieren sentido.2
De esta manera el currculo est centrado en el
maestro, pues se considera que ste es el que sabe, el
nico que tiene derecho de juzgar y evaluar, que debe
cuidar de sus alumnos y determinar cules son sus
aptitudes e intereses. Sus mtodos son verbalistas, el
desarrollo de la clase es magistral convirtiendo al educando
en un ser receptor de conocimientos.
No existe por lo tanto un dilogo sino como dice Freire
antidialogicidad, es decir recitacin o discurso a sus
alumnos de sus contenidos y programas.
La funcin del educador de esta manera es la de
trasmitir conocimientos al educando quien recibe la
informacin de manera pasiva y en cierta medida hasta
aptica. Dndose por lo tanto una relacin vertical sujetoobjeto, como lo manifiesta Freire el educador aparece
como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya
tarea indeclinable es llenar a los educandos con los
contenidos de su narracin3. La educacin de esta manera
2
3

FREIRE, Paulo, Pedagoga del Oprimido, Siglo XXI, Argentina., s/f, p.75
FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 75.

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se convierte en un acto de depositar en la cual los


educandos son los depositarios y el educador quien
deposita.4 O talvez sucede como se pregunta Hasns Aebli
No tenemos, a caso, derecho a suponer que el maestro
que as procede concibe su exposicin como una especie
de impreso, no ya sensible sino intelectual, que deposita en
el espritu del nio?5 Resultando por lo tanto el educador
como el sujeto del proceso y los educandos los simple
objetos,

los

espectadores,

interesados,

neutrales

totalmente ausentes6
Dentro de este contexto hay un predominio del
autoritarismo, pues el objetivo final dentro de esta
concepcin de educacin es la creacin de un producto
final, es decir un ser humano planificado, obediente, un
hombre que estar condicionado para comportarse de la
manera que mejor le convenga a la sociedad. No se busca
que el educando inicie su quehacer hacia una consecucin
desde su humanidad desde la cual pueda leer el mundo,
sino que se espera instruirle para que se pueda integrar en
estructuras econmicas y sociales precisas y que fuese

Op. cit. p.76


AEBLL,Hans.: Una Didctica Fundada en la Psicologa de Jean Piaget, Editorial Kapelusz, Argentina,
1973, p. 20
6
Ibidem.
5

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capaz de un hacer productivo. Resultando de esta manera


como dice Freire una cultura del silencio7.
Por qu, no permitir que un nio de cinco aos pueda
pintar una obra con sus colores favoritos, con los que
pueda plasmar su autonoma, libertad, creatividad,

su

capacidad de poder hacer las cosas, y permitirse a la vez


el educador con su accionar positivo el desarrollo en el
educando de un pensamiento propio y crtico y no un
depsito de ideas, propiciando de esta manera un acto
educativo humano en el que prime la liberacin de ambos8.
Ya que solamente a travs de la imaginacin, la fantasa,
la ilusin o como dice Friere9 a travs de la invencin, la
reinvencin y la bsqueda inquieta e impaciente que los
hombres realizan en el mundo con el mundo y con los otros
se produce el verdadero saber.
Dentro de esta concepcin el saber es exclusivo del
maestro del que se cree dueo del conocimiento,
obstaculizando de esta manera la creatividad de los seres
humanos, la carencia y la posibilidad de moverse
libremente dentro de un sistema de ideas10, ya que los
alumnos disponen de escasas oportunidades para agilizar
7

FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p.78


Op. cit. p.81
9
FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p.77
10
AEBLL,Hans.: Una Didctica Fundada en la Psicologa de Jean Piaget, op .cit. p. 23
8

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su mente, para desarrollar un pensamiento autnomo, su


capacidad de reflexin y

accin dentro del mundo, as

como el establecimiento de un dilogo entre pares.


1.2 Desde las teoras Congnitivistas

Profe, djeme hacer solo a m, yo si puedo, puedo hacer


barcos gigantes y naves espaciales. Est bien, pero si me
necesitas me llamas
Como respuesta a estas prcticas educativas o
modelos

de

transferibilidad

conocimientos elaborados,
influencia

conductista,

receptibilidad

cargadas de
surgen

nuevas

de

una gran
ideas

planteamientos: un nuevo modelo de escuela, una nueva


concepcin de aprendizaje y un nuevo concepto de sujeto
que aprende, y por lo tanto un nueva idea de maestro,
intentando de esta manera

romper con el viejo esquema

de enseanza tradicional y memorstica.


Dentro del Cognitivismo

podemos encontrar un

amplio cuerpo de teoras que tienen en comn un nfasis


en los procesos cognitivos y que poseen como pilar
fundamental, la concepcin de que el conocimiento es un

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proceso de construccin por parte del sujeto que conoce,


en interaccin con su ambiente fsico y social. Dentro de
estos

supuestos tericos se desarrollan una serie de

argumentos que van a llegar al concepto de aprendizaje


significativo, argumentos que implican un cambio en la
manera habitual de entender lo que es el proceso de
enseanza y aprendizaje.
As, el constructivismo como teora psicolgica del
aprendizaje

se

orienta

da

importancia

las

particularidades individuales y las diferencias de las


personas en el proceso de aprendizaje. Las teoras
constructivistas, son teoras de aprendizaje que: enfatizan
el desarrollo del conocimiento nuevo en los estudiantes por
medio de los procesos de construccin activa que vinculan
el conocimiento nuevo con el conocimiento previo11.
Diferencia fundamental con los modelos de transmisin en
los que el educando recibe de manera pasiva y mecnica la
informacin sin otorgarle algn sentido o relacionarla con
algo significativo.
De esta manera hay una nueva concepcin de sujeto
que aprende, este es un sujeto activo y constructor de su
propio conocimiento.
11

GOOD L, Thomas, BROPHY, Jere; Psicologa Educativa Contempornea, Editorial, McGRAW-HILL,


Mxico, Quinta edicin , p.156

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Dentro del campo educativo uno de los aportes ms


importantes constituyen las ideas y fundamentos de las
obras de Jean Piaget. Cimienta su teora sobre el carcter
constructivo del conocimiento, que es una
contraria a

reaccin

la enseanza tradicional memorstica, pues

considera que los seres humanos nacemos como


procesadores de informacin activos y exploratorios, y que
construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya
hecho en respuesta a la experiencia o a la instruccin12
otorga de esta manera un carcter activo al sujeto que
aprende, no es por lo tanto un sujeto de depsito de ideas,
ya que las estructuras cognitivas que posee, le posibilitan
seleccionar la informacin que reciben, lo que es
significativo para ellos y poder de esta manera representar
y transformar lo que reciben de acuerdo a sus estructuras
cognitivas.
Uno de los aportes ms significativos de Piaget es
considerar la existencia de tres mecanismos para el
aprendizaje:13
Asimilacin: adecuar una nueva experiencia a
esquemas mentales existentes.
12

Op. cit. p. 29
CONDEMARN, Mabel, CHADWiICK, Mariana, Madurez Escolar,Ed. Andrs Bello, Chile, Novena
Edicin, 1998,pp. 353, 354

13

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Acomodacin: se produce cuando los esquemas


mentales sufren un cambio debido a la influencia de una
nueva informacin.
Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de
los procesos de asimilacin y acomodacin.
La interdependencia de estos tres aspectos dentro del
proceso de aprendizaje,

confirman lo citado en lneas

anteriores es decir que el sujeto que aprende es un sujeto


activo, que conoce al objeto solo a travs de sucesivas
aproximaciones que dependen de las actividades del
sujeto. Por lo que para Piaget conocer no es descubrir
algo que ya existe en la realidad ni actualizar algo que ya
existe en el sujeto ya que el conocimiento es fruto de una
interaccin entre sujeto y objeto, es decir es una
construccin.14
Concebido de esta manera el aprendizaje, el docente
no se limita a instruir

o impartir clases formales a sus

alumnos, por el contrario le demanda una amplia iniciativa


para proporcionar y disear ambientes propicios con
materiales adecuados a la edad, que permita a los nios la
exploracin y manipulacin espontnea del ambiente, los
mismos deben estar llenos de oportunidades que permitan
14

MALDONADO. Mara Eugenia, Teoras Psicolgicas del Aprendizaje, Universidad de Cuenca, Facultad de
Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin , Cuenca, 1999, p.98

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la libertad y el movimiento, impulsando de esta manera los


procesos cognitivos.
Mabel Condemarn considera que el docente con un
enfoque piagetiano debe concebirse como un estimulador
de preguntas y un gua para ayudar a los nios

configurar sus propias respuestas15, su rol difiere mucho


del educador tradicional pues considera que es una tarea
difcil ya que su labor no solamente debe limitarse a
proporcionar materiales y utilizar tcnicas sino que la
esencia de su don est en comprender cmo piensan los
nios

16

y para ello debe el docente tener una amplia y

slida formacin terica y prctica.


Dentro de esta orientacin constructivista17 cabe
mencionar a Vygotsky quien plantea su teora como un
enfoque

socio

histrico

cultural.

Este

autor

otorga

relevancia a la interaccin social para el aprendizaje y


consecuentemente...el contexto social18. Manifiesta de
esta manera que el sujeto es eminentemente social, y el
conocimiento es tambin un producto social19 Concibe de
esta manera Vigotsky que el desarrollo de cualquier
15

CONDEMARN, Mabel, Chadwick, Mariana, Madurez Escolar, op. cit. p. 360


CONDEMARN, Mabel, Chadwick, Mariana, Madurez Escolar, op. cit. p. 360
17
Es importante mencionar que algunos autores como Ezequiel Ander-Egg y Mara Eugenia Maldonado entre
otros, citan e incluye en sus obras a Vigotsky dentro de la teora constructivista
18
ANDER-EGG,Ezequiel;.: La Planificacin Educativa:, Conceptos, mtodos, estrategias y tcnicas para
educadores, Editorial, Magisterio del Ro de la Plata, Sexta edicin, 1996, p.258
19
Ibidem,
16

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persona solo se puede entender en relacin a las


interacciones sociales que esta misma ha experimentado.
Por lo tanto este desarrollo se basa en la interiorizacin de
elementos culturales (lenguaje y valores) que en un
principio no forman parte de nosotros pero a travs de la
interaccin

con los dems, estos nos confieren estos

elementos culturales a travs de la continua interaccin


social Sostiene por lo tanto que en el desarrollo de las
personas los procesos psicolgicos superiores aparecen en
dos planos:20
1.-

A nivel social o interpsicolgico, es decir en el

contexto social.
2.- Luego,

a nivel individual o intrapsicolgico, se

internalizan.
Para lograr aquello, el sujeto utiliza dos elementos: la
actividad instrumental

la interaccin social21.

Vigotsky reconoce la existencia de dos instrumentos


bsicos: los tiles fsicos y los signos, siendo los dos
intermediarios entre la realidad y la accin. En el proceso
de interaccin social el nio va adquiriendo paulatinamente
capacidades para el manejo de los instrumentos fsicos y

20

ANDER-EGG,Ezequiel.: La Planificacin Educativa:, Conceptos, mtodos, estrategias y tcnicas para


educadores op. cit. p. 259
21
op. cit. p. 260

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los signos. Y su dominio lo lograr a travs de la


interaccin humana.
Vigotsky, plantea adems que el desarrollo de las
personas, no se puede concebir como estadios resueltos e
inalterables a los cuales un aprendizaje ms complejo no
podra acceder, plantea de esta manera el desarrollo
humano

mediante

el

concepto

de

saltos

revolucionarios22. Es decir la habilidad del nio de poder


adquirir

ms capacidades que las que le permite su

desarrollo real.
Esboza de esta manera el concepto de zona de
desarrollo potencial

o zona de desarrollo prximo, pilar

fundamental de la teora constructivista.

Al primero la

define como:
el conjunto de actividades que el nio es capaz
de realizar, con la ayuda, colaboracin o gua
de otra(s) persona(s)..., diferencindolo del
nivel de desarrollo actual, que es aquel que
corresponde a ciclos evolutivos llevados a cabo
y que se definen operacionalmente por el
conjunto de actividades que el nio es capaz de
22

MALDONADO, Mara Eugenia.: Teoras Psicolgicas del Aprendizaje, op. cit. p. 104

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realizar por s mismo, sin la gua y ayuda de


otras personas23.
En el plano educativo, las afirmaciones de Vigotsky se
traducen

en

sus

propias

palabras

la

siguiente

consideracin: la zona de desarrollo potencial no es otra


cosa que:
la distancia entre el nivel actual
determinado

por

la

de desarrollo,

capacidad

de

resolver

independientemente un problema, y el nivel de


desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con otro compaero ms
capaz24.
En consecuencia, cada alumno puede o es capaz de
aprender una serie de conocimientos de acuerdo a su nivel
de desarrollo real evolutivo y mental, pero existen otros que
estn fuera de su alcance que sern incorporados con la
ayuda y la asistencia de un adulto o de compaeros ms
aventajados.

23
24

RIVIRE, ngel.: La Psicologa de Vygotski, Editorial Visor, Espaa 1994. p. 60


Ibidem,

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Segn la teora y los planteamientos de Vigotsky, los


docentes son una figura importante en el desarrollo
evolutivo de la inteligencia de un alumno, dado que la
interaccin social permite el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores que despus sern interiorizadas
por el sujeto que aprende, tal como lo explica Vigotsky en
la zona de desarrollo prximo. Los docentes

pueden

utilizar este concepto para disear situaciones apropiadas


durantes las cuales los estudiantes podrn ser provistos
del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo.
Al ser uno de los principios vigotskianos, la concepcin
del aprendizaje y el desarrollo como una actividad social
que no puede ser enseada por nadie. Depende del
alumno construir su propia comprensin en su propia
mente. Por lo tanto la actuacin del docente es la de un
gua, un mediador y no un sustituto de la actividad del
nio. En consecuencia evita apoderarse de la palabra y
convertirse en un simple transmisor

de informacin, es

decir, caer en la enseanza verbalista o unidireccional.


Otro de los autores que debo citar dentro de la lnea
constructivista es Ausubel, el elemento ms relevante de
su obra lo constituye el aprendizaje significativo de los
alumnos dentro de este proceso. Que lo define como:

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una disposicin para relacionar, no arbitraria, sino


sustancialmente,

el

material

nuevo

con

su

estructura cognoscitiva, como que el material que


aprende es pontencialmente significativo para l,
especialmente relacionable con su estructura de
conocimiento, de modo intencional y no al pie de la
letra25.
Lo que supone entonces es que el estudiante procura
un aprendizaje significativo cuando relaciona los nuevos
contenidos con los que ya pose, es decir cuando establece
enlaces y asociaciones entre el nuevo material
conocimientos previos, evitando

y los

una asimilacin y

acumulacin de contenidos de una manera mecnica y


memorstica.
La esencia de sus aportaciones, sin desmerecer otras,
lo constituye

la importancia que otorga

a los

conocimientos previos que poseen los alumnos como el


factor de mayor efecto en el aprendizaje. Concibe entonces
el aprendizaje significativo como el resultado de una
interaccin de nuevo material o informacin con la

25

AUSUBEL, David; Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Ed. Trillas, Mxico, 1980. p.56

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estructura

cognitiva

preexistente

en

el

individuo

(conocimientos previos).
La asimilacin de los contenidos segn Ausubel se da
a travs de la asimilacin cognoscitiva. La misma que la
explica de la siguiente manera: El resultado de la
interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que va
a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente, es
una asimilacin entre los viejos y nuevos significados para
formar

una

estructura

cognoscitiva

ms

altamente

diferenciada.26 Manifiesta de es forma que el aprendizaje


pasa a formar parte de una nueva estructura cognitiva la
misma puede ser utilizada en la solucin de problemas y
diferentes situaciones que se presenten.
En este proceso de asimilacin Ausubel reconoci la
idea de que el conocimiento est organizado en estructuras
jerrquicas en las que los conceptos subordinados son
incluidos bajo conceptos superordinados de nivel superior.
De esta manera si sucede que se olvidan detalles de
manera gradual se tiende a recordar

las ideas claves

asociadas a estructuras cognoscitivas anteriores.

26

ANDER-EGG,Ezequiel.: La Planificacin Educativa, Conceptos, mtodos, estrategias y tcnicas para


educadores, op. cit. p. 111

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25

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Para

Ausubel los alumnos aprenden cuando estos

son capaces de atribuir significado a lo que est


estudiando, pues si algo no tiene significado para el
alumno, entonces no es aprendizaje porque se borrar de
su memoria con facilidad.
Este tipo de aprendizaje se orienta al desarrollo de
una memoria comprensiva, que a su vez es la plataforma
de nuevos aprendizajes. La memoria comprensiva otorga a
los alumnos seguridad y confianza en lo que conocen.
Todo los conocimientos previos se van almacenado en la
memoria

partir

de

estos

se

construyen

los

conocimientos nuevos, que cuando son vivenciados por el


sujeto que aprende, podrn ser transferidos y utilizados en
otras situaciones, de esta manera los alumnos se
convierten

en

sujetos

activos

procesadores

de

informacin, podrn codificar y decodificar con facilidad la


informacin adquirida.
Todo aprendizaje ser significativo para un alumno
cuando haya puntos de referencia entre aquello que
conoce y el nuevo objeto de conocimiento, ya que, al
relacionar lo que ya conoce con lo que est aprendiendo
ir generando una red de conocimientos
enriquecer.

Este proceso

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

de aprendizaje

que lo
implica la

26

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participacin activa del alumno como el responsable ltimo


de su aprendizaje, y para ello debe adoptar una actitud
favorable para aprender, estar motivado27 para realizar los
aprendizajes confiriendo significado a los contenidos que
asimila.
Dentro de esta perspectiva, el nfasis no slo reside
en la competencia intelectual, sino alrededor de un
conjunto de elementos motivacionales y

afectivos que

desempean un papel de primer orden en la movilizacin


de los conocimientos previos.

En este momento en el que el aprendizaje desde esta


visin es un aprendizaje autnomo, personal, no significa
que no se necesite la ayuda externa. Pues el educando
puede aprender por s solo o por la ayuda de otra persona
sea este un compaero o el docente. Cabe recordar aqu lo
mencionado por Vigotsky como zona de desarrollo prximo
o zona de desarrollo potencial.
Este aprendizaje autnomo no desvincula de ninguna
manera el papel del docente, por el contrario lo que se
manifiesta o requiere es una articulacin
27

y un trabajo

ANDER-EGG, Ezequiel; La Planificacin Educativa, op. cit. p. 289.

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

27

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conjunto entre el educando y el docente en lo referente a


la actividad escolar.
El rol del maestro dentro de este contexto ser el de
orientar sus esfuerzos para estructurar los contenidos (qu,
cundo y cmo ensear; qu cundo y cmo evaluar),
impulsar la reflexin,

la investigacin, la bsqueda, a

travs de mtodos, y la

utilizacin de determinados

procedimientos, estrategias y didcticas activas para


facilitar el aprendizaje autnomo del alumno. Que en el
caso de los prvulos lo ms idneo sera la utilizacin de
Rincones y Proyectos en los que se evidencia siempre una
mayor participacin por parte de los alumnos y en los
cuales el docente puede permitir y considerar los intereses,
deseos, necesidades y fantasas en la seleccin de los
temas. Valorando de esta manera todo aquello que los
nios puedan hacer y crear a travs de su imaginacin y
creatividad como barcos gigantes y naves espaciales.
Es importante adems el conocimiento que debe tener
el docente sobre

las caractersticas, el contexto, las

experiencias y los conocimientos previos de los alumnos.


Dentro de este enfoque los docentes apelan y
desarrollan un elemento importante del aprendizaje, la

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

28

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motivacin. La misma que permite una actitud favorable


para relacionar el nuevo material con el que ya conoce. Ya
que cuando la intencionalidad es escasa, el educando se
limitar probablemente a memorizar lo aprendido de
manera mecnica o memorstica
1.3 Desde el Pensamiento Pedaggico de Paulo Freire.

La educacin es un acto de amor


(Paulo Freire)
Considero importante partir desde esta concepcin de
educacin planteada desde

la visin pedaggica tico

crtica de Freire, enfoque que encarna

una concepcin

educativa diferente, auque converge en algunos aspectos


con los elementos del constructivismo desarrollados
anteriormente: como la importancia que se le da en la
prctica educativa a los conocimientos previos, a la
actividad del sujeto en el proceso de conocimiento, y la
consecucin de un aprendizaje significativo.
Su aporte est en la introduccin de la tica y el amor
hacia la tarea educativa que posibilitan la presencia del
dilogo, la comunicacin, la comprensin, el respeto, la

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

29

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libertad, la crtica, el desarrollo de cualidades solidarias no


solo entre los actores educativos educador y educando,
sino a un nivel humano universal, cuyo fundamento es una
concepcin humanstica, en un absoluto respeto al ser
humano, que posibilite una vida ms humana y ms justa.
Dentro des esta perspectiva ideolgica el ser humano
es considerado como un ser histrico y por tanto inacabado
e inconcluso, en y con una realidad que siendo histrica es
tambin tan inacabada como ellos.28 Los seres humanos al
estar conscientes del inacabamiento somos proclives y
estamos sujetos al cambio. Esta conciencia hace a la
actividad educativa una actividad enteramente humana,
absolutamente tica.
La formacin de los seres humanos dentro de este
contexto, no es la de seres

adaptados al mundo o

determinados (que es el objetivo ltimo de los sistemas


tradicionales de educacin, pues un sujeto es ms educado
cuanto

ms adaptado), sino por el contrario seres

creadores y transformadores del mundo. Debo sin embargo


poner aqu un toque de alarma pues, la forma de
acercamiento,

transformacin,

de

comunicacin

recreacin con el mundo en manos de los hombres pueden


28

FREIRE, Paulo; Pedagoga del Oprimido, Ed. Siglo XXl, editores. 3 ed. Buenos Aires, s/f, p. 95

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

30

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convertirse tambin en un arma de doble filo en la que el


hombre llevado por su falta de eticidad puede destruir la
naturaleza. De ah la importancia de tener presente y
convivir con las ideas de Freire en conjuncin con las de
Boff al hablar y plantear una tica universal: capaz de
salvaguardar la Tierra como un sistema vivo y complejo, de
proteger la vida, de garantizar los derechos de los seres
humanos

y de todas las criaturas, la convivencia en

solidaridad, comprensin, compasin y amor.29


Esta concepcin de sujeto se contrapone a las teoras
de transferibilidad en las que el ser humano es un ser
planificado, obediente y determinado, Freire desvela de
esta manera las estructuras de dominacin y opresin del
sistema neoliberal y globalizado en el que vivimos,
mediante una concepcin de educacin donde ensear no
es la pura transferencia mecnica de los contenidos que el
profesor da al alumno pasivo y dcil, sino donde el docente
no impone la lectura del mundo, del libro de texto o su
propia lectura del mundo como la nica verdad.
Estos elementos introducen una concepcin diferente
de

sujeto que aprende y de sujeto que ensea.

Superando por lo tanto esa relacin de verticalidad y de


29

BOFF, Leonardo.:tica planetaria desde el Gran Sur. Editorial Trota. Madrid, 2001, p.76

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

31

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transferibilidad en el conocimiento. Saber ensear no es


transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para
su propia produccin o construccin. Implica comprender
que en el proceso de ensear tambin hay algo que
aprender, como dice Freire no hay docencia sin discencia,
quien ensea aprende y quien aprende tambin ensea.
La tarea del docente se convierte por lo tanto en un
proceso en el cual el docente a travs de su prctica
educativa lleva al alumno a pensar y que este pensar lo
lleve a participar activamente en su realidad, esta
participacin implica una actitud curiosa y de una lectura
crtica y conciente de

la realidad que lo lleva hacia el

camino de la liberacin.
Pues solamente a travs de su

acercamiento,

participacin e intervencin en la realidad el sujeto que


aprende toma conciencia del carcter depositario de toda
educacin que no considere al educando sujeto del
proceso educativo. El docente produce de esta manera
esquemas pedaggicos diferentes que ya no son para el
educando sino que se conciben con el educando.

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

32

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De esta manera la actividad docente se vuelve en


palabras de Freire placentera y exigente30 Exigente
porque evoca hacia la preparacin e investigacin
constante del maestro, lo que nos exige ser investigadores,
creativos, curiosos, perseverantes y humildes en la tarea
docente.
La preparacin cientfica del maestro tiene un principio
pero de ninguna manera se agota con el paso del tiempo,
tiene su origen en la preparacin inicial de los docentes en
los

diferentes

complementarse

centros
de

de

formacin,

luego

una

constante

debe

permanente

preparacin: personal, participativa o presencial en cursos,


talleres, seminarios u otros. Pero la verdadera fuente de
experiencia y aprendizajes lo constituye la prctica diaria,
pues es en ella donde el docente pone a prueba sus
habilidades, destrezas, actitudes, fortalezas y debilidades.
Es en ella donde puede plasmarse la verdadera esencia de
ser maestro. Y a la vez es en ella donde puede originarse
la rutina, el aburrimiento, el agotamiento y estancamiento,
o el mecanicismo, sino se toma en cuenta y no se tiene
presente lo que dice Freire: El momento fundamental de la
formacin permanente de los profesares es el de la
reflexin crtica sobre la prctica31. Las palabras de Freire
30
31

FREIRE, Paulo.: Cartas a quien pretende ensear, Ed. Siglo XXl, 5 edicin, Mxico, 1999. p.8
FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma. Ed. Siglo XXl, 2 edicin, Mxico, 1998. p. 40

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33

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enfocan

hacia el establecimiento de la

reflexin el

cuestionamiento y la crtica que debemos hacer los


maestros en forma permanente sobre la propia prctica.
Reflexin que ser an ms positiva y enriquecedora si la
hacemos en comunin con otros docentes, compartiendo
experiencias y por qu no invitar y visitar otros centros.
Otro elemento que implica una tarea docente exigente
es la curiosidad. El docente parvulario al estar rodeado de
nios cuyas edades son los constantes por qu?, hace
que su tarea se convierta

tambin

en un constante

porque y para ello debe estar en un constante por qu?


de la realidad que nos rodea, y no en

una copia y un

desarrollo de libros que ya estn planificados, que tienen


ciertas intenciones ocultas y que nos encasillan y

no

permiten el desarrollo de la creatividad, el juego, la libertad,


la criticidad tanto de educandos como de educadores.
Por algunos aos de experiencia como maestra en el
mbito parvulario, puedo sugerir que en el campo
parvulario no es posible como maestras encasillarnos en el
seguimiento de textos (podemos utilizarlos como un
material de apoyo extra), asumiendo lo que dice Freire:
Nadie lee o estudia autnticamente si no asume, frente al
texto o al objeto de la curiosidad, la forma crtica de ser o

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de la lectura,


sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer
es procurar o buscar crear la comprensin de lo ledo32. Si
nos posicionamos de una actitud crtica y reflexiva sobre
ellos podemos romper con la permanencia, pasividad, la
rigidez, la aceptacin, la repeticin y potenciar la
independencia y la libertad y ser sujetos del acto de leer.
Debemos pues, permitir que en el saln de clase o
fuera de l nuestros alumnos pregunten sin recelo sin
miedos, sean curiosos y observadores, pues como dice
Freire: la curiosidad se torna fundadora de la produccin
del

conocimiento. Es ms

ya es conocimiento.33

Debemos por lo tanto, convertir la clase en un espacio


generador del dilogo como un encuentro entre los
educandos en su quehacer educativo individual. Debemos
evitar convertir estos lugares en territorios en donde se
establece la rigidez de un libro de un texto a seguir, un
lugar reservado para trasmitir y depositar informacin.
La

preparacin cientfica de todo docente debe ir

acompaada

de

una

rigurosa

formacin

tica.

La

preparacin cientfica del profesor o de la profesora debe


coincidir con su rectitud tica. Cualquier desproporcin
32
33

FREIRE, Paulo.: Cartas a quien pretende ensear, op. cit. p. 31


FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 54

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35

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MAESTRA EN EDUCACIN PARVULARIA
34

entre aqulla y sta es una lstima

Ya que la tarea

docente exige como dice Freire La corporificacin de la


palabras en el ejemplo35 Es decir que los maestros en
cada momento de nuestra tarea educativa, como en
nuestra vida personal y ciudadana, debemos actuar en
unidad y coherencia entre lo que hablamos y actuamos.
No podemos hablar de solidaridad a nuestros alumnos si
somos

egostas

profesionales

con

para

poder

nuestras(os

compartir

experiencias

compaeros(as).

No

podemos hablar a nuestros nios e introducirlos en


proyectos de cuidado y respeto a la naturaleza cuando
como ciudadanos comunes no realizamos o no damos la
debida importancia

a la faena de reciclaje en nuestros

hogares.
Adems como maestros y maestras no debemos
olvidar que ante todo la tarea de ensear no significa
solamente enseanza de contenidos sino que ante todo es
una prctica tico crtica, y al ser tica es una prctica
absolutamente formadora.
Por lo tanto ser docente implica que debemos

ser

consientes de la inmensa responsabilidad formadora- que


es ser maestra especialmente de nios tan pequeos que
34
35

FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p.18


op. cit. p. 35

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estn en proceso de formacin y por tal razn no debemos


quedarnos

inmunes

ante

injusticias,

mal

tratos,

discriminaciones o cometer y participar en agresiones o


atropellos que dejen nuestras huellas negativas en esos
seres tan pequeos. Es importante tener presente y
considerar al respecto las palabras de Freire: Si trabajo
con nios, debo estar (...) atento a la responsabilidad de mi
presencia que tanto pude ser auxiliadora como convertirse
en perturbadora

de la bsqueda inquietante de los

educandos36. No debemos olvidar que la conciencia de ser


seres humanos inconclusos e inacabados nos hizo seres
responsables y ticos ante el mundo. Por lo tanto tambin
seres de opcin, de decisin,

que podemos negar o

traicionar la propia tica.37


Esta preparacin cientfica hace de la tarea educativa
una prctica rigurosa. Sin embargo este hecho no significa
que el docente no plantee su tarea con una actitud
amorosa, alegre, cargado de afecto tan necesario a todo
nivel y sobre todo en el de los prvulos.
Como docentes a veces no pensamos o nos damos
cuenta de la gran importancia que tiene para un nio, una
caricia, un abrazo o un simple gesto de atencin. La
36
37

FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p.69


Op. cit. p.56

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

37

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creacin

de

espacios

(juegos,

dilogos,

excursiones y experiencias informales;

paseos,

experiencias

sencillas profundamente humanas, que nos alejen de tanta


oferta de mercado y del tecnicismo que nos bombardea y
que fomenta el individualismo y la competitividad) en las
que los nios y docentes puedan expresar sus afectos,
temores,

emociones y sentimientos. En la que no se

priorice solo la enseanza de contenidos, sino la creacin


de espacios en las que los nios acten con naturalidad y
espontaneidad, que les motive y de seguridad y en la que
se prepare al alumno para la vida.
Que tengamos siempre presente y recordemos que
la educacin es un acto de amor38 y que la solucin a
muchos problemas que nos aquejan puede estar en
nosotros mismos y en el compartir con los que estn a
nuestro alrededor (tambin con la naturaleza). En el
trasmitir felicidad y esperanza en todo aquello que
hacemos.
Educar con amor no es negar la presencia de la
autoridad y los lmites dentro y fuera del saln de clase, no
es considerarse blandengue o meloso, acientfico si es que

38

FREIRE, Paulo.: La Educacin como Prctica de la Libertad, Editorial Siglo XXl 46 edicin, Mxico,
1998, p.34

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

38

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MAESTRA EN EDUCACIN PARVULARIA
39

no anticientfico . Es simplemente reconocer la presencia


del componente emotivo y emocional de la racionalidad.
Saber y estar conscientes que: Estudiamos, aprendemos,
enseamos y conocemos con todo nuestro cuerpo entero.
Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos,
con los miedos, con las dudas, con la pasin y tambin con
la razn crtica. Jams solo con esta ltima40. Significa por
lo tanto una superacin a la dicotoma o los reduccionismos
entre lo racional (valoracin slo intelectual o cognitiva) y lo
emocional (valoracin solo a lo sentimental dando lugar
muchas veces a la sensiblera o el libertinaje).
Es imperiosa una educacin con amor ya que el sentir
humano y los afectos estn siendo ignorados, relegados y
desvalorizados y en muchas ocasiones ausentes dentro del
contexto educativo debido al bombardeo del mercado y del
sistema imperante del que

somos vctimas y que nos

deshumaniza.
Educar con amor nos dice Freire es: No temer a los
sentimientos, a las emociones, a los deseos y trabajar con
ellos con el mismo respeto con que nos entregamos a una
prctica cognoscitiva integra con ellos41.

39

FREIRE, Paulo.: Cartas a quien pretende ensear, op. cit. p.8


Ibidem.
41
FREIRE, Paulo.: Cartas a quien pretende ensear, op. cit, p.77
40

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Es tener presente la concepcin de sujeto como un


ser inacabado, inconcluso y abierto a los otros y como tal
es un ser receptivo de experiencias, informaciones,
emociones y afectos.
Educar con amor (prctica eminentemente formadora)
Demanda del educador un ejercicio permanente (...) en la
convivencia amorosa con sus alumnos (...) y donde l
puede hablar del respeto y la autonoma del educando 42.
Convertir la educacin en un acto amoroso no significa
eliminar o confundir

roles mucho menos deslindar

responsabilidades o no tener conciencia de nuestros


derechos y deberes como educadores y educandos.
Durante mi prctica como educadora parvularia (a la
que tanto aoro) siempre me sent respetada, porque
nunca me sent ms importante que ellos o duea de todas
las certezas, y a pesar que me llamaban pachi torres que
duerme en la torre siempre sent el respeto, respeto que
devino de mi absoluta responsabilidad hacia ellos y a la
tarea educativa que tanto empeo, esperanza y alegra
apost.

42

FREIRE, Paulo; Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p.12

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

40

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Hablar de respeto es considerar a los nios como


personas, no olvidar que son seres, que aunque pequeos
tienen sus razones, argumentos y motivos que explican su
conducta.

De ah la necesidad de que un maestro

parvulario sea sensible y capaz de percibir cada gesto e


inquietud de sus alumnos. No hay una verdadera formacin
del docente nos dice Freire Sin el reconocimiento del valor
de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de la
intuicin y de la adivinacin43. Y finalmente aade Freire
debemos convertir la prctica docente en un verdadero
ensayo esttico y tico44.
El amor se hace indispensable no solo hacia los
educandos sino hacia la propia labor, amor que permitir la
valenta necesaria para poder luchar y seguir trabajando
ante

todas los adversidades que conlleva la profesin

docente como la de ser vctimas de salarios injustos que no


nos permiten en muchos casos el acceso y el cubrimiento
de necesidades bsicas como salud y vivienda o el soporte
que debemos dar a nuestra prctica debido a la prdida
de legitimidad o el prestigio que ha sufrido la

tarea

docente. Y es as como piensan algunas maestras:

43
44

FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p.46


Ibidem,

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

41

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Yo creo que el hecho de ser docente ya no es


considerado importante en la sociedad ecuatoriana,
se la considera desde las aulas universitarias como
una carrera fcil muy sencilla que escogen
personas que nos les gusta las carreras tcnicas yo
creo que eso hace que influya

dentro de los

sueldos del maestro.


Pienso que la recuperacin de la legitimidad y el
papel del maestro no es una tarea fcil, y que depende no
solo del profesor, tambin de de los gobiernos de turno y
de sus polticas de mejoramiento de la calidad de vida y del
desempeo tico profesional de los maestros (revisin de
salarios, capacitaciones permanentes, etc.) y de la
sociedad en general.
La docencia en nuestro medio es una problemtica
compleja que
aseguren

requiere de cambios y soluciones, que

la recuperacin y formacin

de la docencia

como una carrera digna, altruista, humana, por lo tanto


formadora de nios y nias, fuente de aprendizaje
(recordemos a Freire no hay docencia sin discencia)
Otro elemento indispensable y fundamental derivado
de una prctica educativa amorosa, formadora y crtica es

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

42

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el dilogo entendido como un encuentro de los hombres,


mediatizados

por

el

mundo,

para

pronunciarlo

no

agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t. Es


decir un dilogo entre iguales, entendiendo este iguales a
una relacin de dos sujetos45 en la que el t46 no puede
ser concebido como un mero objeto47. Posibilitando por lo
tanto un ambiente de correspondencia en el que nadie se
sienta superior a nadie sino por el contrario que haya en
esta relacin humildad y no una omnipresencia de aquel
que lo sabe todo, que es dueo de la palabra y se cree
dueo del conocimiento. Ni de aquel que con autoritarismo
manifiesta yo soy el profesor, yo soy el que decido, yo soy
el reglamento, yo soy...,
El dialogo basado en el amor permite a los educandos
contar,

compartir

y expresar sus experiencias, sus

trabajos a otros compaeros y a su maestra y por qu no,


tambin compartir sus necesidades sin miedo y temor a
ser callado u objeto de burlas.
prctica educativa,

Por esa razn en la

no solo debe estar presente la

construccin individual del conocimiento, sino debe haber


un lugar para la expresin verbal, para la pronunciacin de
la palabra. Es en ese momento de dialoguicidad cuando se
45

FREIRE, Paulo.: La Educacin como Prctica de la Libertad, Editorial Siglo XXl 46 edicin, Mxico,
1998, p.113
46
La Educacin como Prctica de la Libertad, op. cit. p.113
47
Ibidem,

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43

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va profundizando en el conocimiento, cuando se va


descubriendo, conociendo,

compartiendo y aprendiendo

aspectos desconocidos hasta ese momento.


Para que los educandos se sientan motivados para
aprender en este proceso, son indispensables todos los
momentos y los espacios posibles que permitan la
pronunciacin

de

la

palabra,

sean

estos:

-crculo

maanero-, en los cuales y en los que se pueda compartir


lo escrito, hablado, dibujado y construido.
Lo que he pretendido aqu es reflexionar sobre
aspectos fundamentales del quehacer educativo que
transforma a dos seres involucrados en l: educando y
educador. Siguiendo a Freire he intentado partir de un
concepto integral de educacin: Ensear ya no puede ser
ese esfuerzo de transmisin del saber acumulado que se
hace de pura generacin a la otra, y el aprender no puede
ser

la

pura

recepcin

del

objeto

el

contenido

transferido48. Es sencillamente reconocer a la educacin


como un acto de amor49 y como tal una prctica
fundamentalmente humana.

48
49

FREIRE, Paulo.: Cartas a quien pretende ensear. op. cit. p. 2


FREIRE, Paulo.: La Educacin como Prctica de la Libertad, op. cit. , p.92

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CAPITULO 2
2.-TEORAS

SOBRE

CURRCULO

EN

EL
LAS

INSTITUCIONES

DE

FORMACIN DOCENTE EN
EDUCACIN INICIAL.
2.1 Teoras Psicolgicas:
Conductista,
Ecolgico

Cognitivista,
Contextual

Socio-crtico.
2.2- Teoras Pedaggicas:
2.3.-Referente Curricular para la Educacin inicial.
2.4.-Reforma Curricular Para La Educacin Bsica.
2.5.-Currculo del colegio Alemn.
El nio ama la naturaleza: se le amontona
en salas cerradas; quiere jugar: se le hace
trabajar; quiere que su actividad sirva para
algo: se hace de modo que su actividad no
tenga fin alguno; quiere moverse: se le
obliga

mantenerse

inmvil;

quiere

manipular objetos: se le pone en contacto


con las ideas; quiere servirse de sus
manos: no se pone en juego ms que su

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

45

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cerebro; quiere hablar: se le impone el


silencio,

quiere

razonar.

Se

le

hace

memorizar; quiere buscar por s mismo la


ciencia: se le sirve hecha; quisiera seguir su
fantasa: se le doblega bajo el yugo del
adulto; quisiera entusiasmarse: se inventa
los castigos; quisiera servir libremente: se le
ensea a obedecer pasivamente. Simul ac
dadver.
Ferrire.
En el captulo anterior se visualiz a travs de un
breve recorrido el rol del maestro dentro de las diferentes
teoras de aprendizaje. En
mediante

un

fundamentacin

corto

este captulo deseo enfocar

recuento

la

estructuracin

de los currculos50 de acuerdo al

paradigma educativo dominante y la concepcin de


educador que de ellos se desprende. Citar adems los
principales elementos

del Referente Curricular y la

Reforma Curricular para la Educacin Bsica as como la


descripcin del Currculo Institucional del Colegio Alemn,
destacando las

principales caractersticas

del perfil del

50

Evoco aspectos del currculo en este captulo, porque recordemos que el currculo tiene como funcin
fundamental la organizacin de la prctica docente...es la sistematizacin de lo que el maestro tienen que
realizar en el aula...es el conjunto de objetivos destrezas, contenidos, metodologa y evaluacin directamente
relacionados entre s, que orientan la accin pedaggica... es una respuesta a varios interrogantes: qu ensear,
para qu ensear, cmo ensear, y cmo y cundo evaluar. Todos ellos estn absolutamente ligados al
desempeo docente. Tomado de: Reforma Curricular Consensuada, Serie Apoyo a La Capacitacin 2. p.1

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docente parvulario que presentan los diferentes currculos


tratados.
Es importante sealar que dentro del campo educativo
el surgimiento de una nueva teora, modelo o paradigma
ha repercutido notablemente en el proceso de enseanza
aprendizaje, desprendindose de

cada una de ellas un

currculo con sus propias caractersticas. As tenemos:


2.1.1Paradigma Conductista51.- Este enfoque surge a
principios del siglo xx siendo sus mximos representantes:
Thorndike, Pavlov, Watson y Skinner. Los planteamientos
de su currculo se pueden apreciar desde diferentes
perspectivas:
Parte de una visin mecanicista de la realidad por lo
que su modelo de interpretacin es la mquina (el reloj, la
computadora, la palanca) en cuanto son objetos medibles,
observables y cuantificables, por lo que son objetos de
prediccin. De esta manera se puede predecir tambin la
conducta.
Su concepcin de educacin, gira alrededor del
supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar
51

Mdulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedaggicos del proceso de enseanza aprendizaje,


Direccin Nacional de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente E Investigacin Pedaggica, Quito, 1992, p.
20

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solo contenidos, en depositar informacin con un excesivo


y pormenorizado arreglo instruccional52, lo cual deber ser
adquirido por el estudiante. Esta visin, y su

currculo

conductista se identifica con lo que Freire llam educacin


Bancaria porque ve al alumno como ser pasivo, moldeado
por el impacto de la enseanza (citado en el capitulo 1).
El plan de estudios o programa est diseado en
metas y objetivos operativos53 generales (conductas finales
por alcanzar) que pueden descomponerse en objetivos
especficos (contenidos concretos a aprender). As le
resulta ms fcil al docente conducir a los estudiantes a lo
largo del curso o ao lectivo. La idea de formular los
programas de esta manera, se basa en el principio de que
cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en
las partes que lo conforman. En otras palabras, enseando
las conductas componentes se puede proceder en forma
paulatina, hasta el logro de una conducta final compleja. Se
garantiza de esta manera que la educacin sea un recurso
empleado por la sociedad para controlar la conducta
humana.

52

Ofelia Reveco considera que la educacin tienen dos grandes funciones: la instruccional y la formativa. Lo
instruccional se refiere concretamente a la transmisin de informacin por parte del docente y la memorizacin
de los mismos por parte del alumno.
53
Mdulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedaggicos del proceso de enseanza aprendizaje, op. cit.
p. 21

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Los criterios de evaluacin se derivan de los objetivos


planteados, y son

definidos mediante

conductas

observables, medibles y cuantificables, por lo tanto la


evaluacin se reducir a cuantificar el nivel de contenidos
conseguidos. sta estar centrada en el qu aprenden
(contenidos), no en el cmo aprenden (procesos cognitivos
y afectivos) y menos an en el para qu se aprende
(capacidades y valores). De este concepto se estructuran
los libros o textos para los estudiantes que deben ser
aprendidos y memorizados por ellos luego de la explicacin
del docente (explicacin que suele convertirse en una
repeticin exacta de lo que traen los libros o textos).
El currculo es cerrado y obligatorio para todos, los
programas son diseados por el Ministerio de Educacin,
por lo que los textos y el material didctico son delineados
de igual manera desde dicha administracin. Este arreglo
se lo realiza en virtud de velar por el adecuado
cumplimiento del programa54. De esta forma, al completar
el estudiante el programa de enseanza se piensa que se
produjo el aprendizaje. Dicho aprendizaje por lo tanto
carece de significado para el estudiante, ya que no se toma
en cuenta ni el contexto ni los conocimientos previos de los
nios.
54

Mdulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedaggicos del proceso de enseanza aprendizaje, op. cit.
p.22

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Dentro de este contexto la disciplina es un elemento o


requisito indispensable, que si en un algn momento est
ausente se recurren a las tcnicas de modificacin de
conducta, por lo que se evidencia una motivacin externa
de premios y castigos, y ausencia de la motivacin e
inters por parte del estudiante. Se recurre entonces a la
autoridad55 para precautelar el orden.
El modelo terico en el que se suscribe este currculo
es el de Estmulo Respuesta: teora del condicionamiento
clsico y la teora del condicionamiento operante. Ambas
realizadas mediante experimentos con animales y luego
sus experiencias trasladadas al campo educativo.
La visin del docente derivado de este paradigma es
la de profesor competencial56. Al ser la enseanza
programada en conductas observables, cuantificables y
medibles, el profesor puede ser sustituido por una mquina.
El profesor es un ser pasivo, un expositor, reproductor y
recitador de ideas y contenidos que estn previamente
planificados y estructurados. El profesor es el centro del
55

Pienso que no es autoridad lo que se manifiesta dentro de este sistema, ya que etimolgicamente autoridad
viene del latn autoritatem, auto augere que significa hacer crecer por lo que no tiene nada que ver con el
hacer obedecer. Tomado de: Miguel Lpez, Humberto Maturana, ngel Prez y Miguel ngel Santos,
Conversando con Maturana de educacin, Ediciones Aljibe, Espaa, 2003, p. 59

56

Mdulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedaggicos del proceso de enseanza aprendizaje, op. cit.
p. 21

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proceso y se concibe como el trasmisor de conocimientos.


La relacin profesor-estudiante es de tipo autoritaria: el
primero exige una actitud receptiva y eminentemente
pasiva del estudiante; la obediencia es una parte esencial
de los estudiantes. El profesor asume una direccin
paternalista57 ya que ofrece contenidos y programas
determinados que debe respetar y cumplir los estudiantes.
El profesor tiene el deber de proporcionar todo al
educando, lo que genera una dependencia y pasividad por
parte del estudiante.
Deja de lado de esta manera la verdadera esencia de
la docencia la formacin de nios y nias, esa prctica
educativa absolutamente humana, totalmente tica. Est
ausente

por lo tanto una prctica educativa entendida

como un acto de amor. Que explica Freire, consecuencia


de ello hay nios

Simul ac dadver (simulando a

cadver).
2.1.2Paradigma Cognitivo58.- El cognitivismo surge al final
de la dcada de los cincuenta, es una propuesta
psicolgica que dispuso otra concepcin para aprender,
esta vez desde quien aprende y no desde fuera, como un
proceso activo interno a la persona. Este modelo se centra
57

ANDER-EGG, Ezequiel; La Planificacin Educativa, op. cit. p. 270


ANDER-EGG, Ezequiel.: La Planificacin Educativa, op. cit. P.24

58

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en los procesos de informacin, en el aprendizaje verbal


significativo y en la solucin de problemas. Considera a la
inteligencia como un potencial capaz de procesar y
estructurar la informacin59. El nfasis de la educacin
recae de esta manera

en el aspecto cognitivo. La

inteligencia es concebida como una estructura activa, que


se puede mejorar. Entre sus principales representantes
encontramos a: Ausubel (aprendizaje significativo), Bruner
(aprendizaje

por

descubrimiento),

Piaget60

(constructivismo), Vigotsky (zona de desarrollo potencial),


Newell (procesamiento simblico de la informacin). Entre
los planteamientos de su currculo estn:
El organismo es entendido como una totalidad. La
adopcin de la idea de computadora como aspecto central
para entender la mente, como modelo para explicar su
funcionamiento,

lo

cual

est

relacionado

con

el

procesamiento de informacin.
59

MALDONADO. Mara Eugenia; Teoras Psicolgicas del Aprendizaje, Universidad de Cuenca, Facultad de
Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin, Cuenca, 1999. p. 72
60
Son varios los currculos desprendidos de la teora de Piaget, esto se debe a que pueden ser varias las
interpretaiones que se pueden dar de los planteamientos o de una determinada teora. En este caso hay tambin
distintas proposiciones curriculares, por citar:
1.- El currculo de Llavatelli, su autora Celia Stendler Lavatelli, es profesora de la Universidad de Illinois,
quin desarrolla este currculo luego de haber realizado un estudio serio de la obra de Piaget.
2.-El Programa Piagetiano de Educacin Preescolar (P.P.E.P), Centros de Estudios para la Primera Infancia de
la Universidad de Wisconsin, cuyo objetivo central es permitir a los nios que mediante su contacto con el
medio descubran independientemente las relaciones del mismo. El rol del educador est orientado a favorecer
tales actividades.
3.-El currculo de Kamii y De Vries, propuesto en el ao 1974 por: Constance Kamii y Rheta De Vries, cuyo
centro fue visitado por Piaget, quien lo calific de modelo, en relacin a la aplicacin de su teora. Tomado de:
PERALTA, Mara.: El currculo en el jardn Infantil, (Un anlisis crtico), Ed., Andrs Bello, Chile, 1993,
Segunda edicin, pp. 285.286.287

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Su concepcin de educacin se enmarca dentro del


planteamiento que todo proceso de enseanza aprendizaje
debe centrarse en los procesos de aprendizaje y por lo
tanto en el sujeto que aprende en cuanto procesador de
informacin capaz de dar significacin y sentido a lo
aprendido. El modelo de enseanza por lo tanto est
centrado en el estudiante. La inteligencia, la creatividad y el
pensamiento crtico son lemas persistentes de este
paradigma.
El modelo curricular es abierto y flexible61. El
Ministerio de Educacin suele definir el currculo base y el
profesor

desde

una

dimensin

crtica,

creadora

contextualizada elabora el diseo curricular de la institucin


y del aula. Dentro de este diseo curricular se plantean los
objetivos terminales (no conductuales ni operativos)
entendidos como orientadores de la accin pedaggica.
La conceptualizacin didctica de la materia es
indispensable, y debe partir desde las experiencias de los
estudiantes y de los conocimientos previos que estos
poseen. Se plantea por lo tanto como parte de esta
61

Recordemos que un currculo es abierto y flexible, cuando no encuadra al maestro con ningn mtodo de
enseanza en particular sino le proporciona libertad para que pueda seleccionar lo que considera oportuno en su
planificacin. Sin embargo existen planteamientos o principios pedaggicos que el maestro debe tener
presente en la planificacin. Tomado de: Reforma Curricular Consensuada. Seria Apoyo a la Capacitacin 1. p.
5

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conceptualizacin el manejo de esquemas y mapas


cognitivos, como puentes que facilitan el aprendizaje.
Desde esta perspectiva el modelo de aprendizaje se
centra en la forma de aprender y es considerado como un
proceso62 que ocurre dentro de la mente de los
estudiantes en el cual ellos deben discriminar entre la
informacin que poseen, teniendo en cuenta su utilidad
frente a determinada situacin, adems de su conexin con
la nueva informacin, lo que le lleva a nuevas conclusiones
y por lo tanto, nuevas herramientas para tomar decisiones y
resolver la situacin pedaggica a la que se enfrentan
(recordemos lo planteado por Ausubel en cuanto a
relacionar los nuevos aprendizajes con las ideas previas).
De esta manera la evaluacin est dirigida no solo a
los productos (como en el modelo conductual) sino tambin
a los procesos. De esta forma se plantea una evaluacin de
tipo formativa y criterial.63
El modelo de profesor es el de un constructivista que
continuamente construye, elabora y comprueba su teora
personal del mundo.64 En este sentido el maestro es un
62

Mdulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedaggicos del proceso de enseanza aprendizaje, op. cit.
p. 25
63
Fundamentos Psicopedaggicos del proceso de enseanza aprendizaje, op. cit. p. 27
64
Citado en, Fundamentos Psicopedaggicos del proceso de enseanza aprendizaje, op. cit. p. 24

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ser activo que realiza sus propias construcciones mentales


sobre la educacin y stas guan a su vez su actuacin
dentro del aula. El rol del profesor desde el punto de vista
del modelo cognitivo, es activo como el rol del los
estudiantes. Y se plantea la necesidad de una interaccin
maestro/alumno65 ya que en esta relacin los dos
construyen. Sin embargo considero que su papel dentro del
aula en cierta medida queda en segundo plano o no posee
el mismo protagonismo que en el modelo tradicional, ya
que su actuar en el saln de clases influye en el proceso de
enseanza aprendizaje pero no controla ni impone de
forma arbitraria imponindole al alumno un rol pasivo.
Un aspecto fundamental que se debe destacar dentro
de este currculo es la motivacin que utiliza el profesor
dentro del proceso de enseanza aprendizaje,

como el

elemento organizador de la disciplina.


Desde esta visin de currculo y al recaer el nfasis
de la educacin sobre los procesos cognitivos, la misin
formadora de la prctica educativa y del docente por
consecuencia, queda relegada a segundo plano o talvez
dentro de lo que llamamos currculo oculto. No hay un
desarrollo integral del nio como promulgan tanto el
65

MALDONADO. Mara Eugenia.: Teoras Psicolgicas del Aprendizaje, op. cit. p. 72

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55

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Referente Curricular como la Reforma Consensuada, la


labor del maestro por lo tanto se dirige en procurar
actividades que desarrollen y potencien

la inteligencia,

estn ausentes por lo tanto una prctica educativa


formadora, misin innegable de la prctica educativa.
2.1.3 Paradigma Ecolgico Contextual.- Es un modelo
centrado en el estudio de la naturaleza del aula como
fenmeno contextualizado y miultidimensional66. Esta cita
alude por lo tanto a una visin de conjunto, que toma en
cuenta el rol que juega el contexto que rodea a la
educacin;

sus

demandas,

caractersticas

socio-

econmicas y socio-culturales del entorno para poder


entender o dar significado a las conductas de los
educandos,

as

motivaciones y

como

tambin

las

expectativas,

contexto familiar de los estudiantes. Su

objetivo tambin es comprender los comportamientos y las


relaciones entre profesores y estudiantes. Son valiosas las
aportaciones en este campo de: Doyle, Bronfenfrenner,
Erikson, Lewin67 y Vigotsky.

66

MALDONADO. Mara Eugenia; Teoras Psicolgicas del Aprendizaje, op. cit. p. 72


Es importante citar que en Latino Amrica los planteamientos de Lewin han servido de fundamento para la
estructuracin de un currculo que ha sido llevado a la prctica en Mxico por la autora Leticia Valdespino.
Quien a partir de de la concepcin de espacio vital, conformado por el ambiente fsico y social, desarrolla sus
planteamientos sobre el Jardn Infantil, tomando en cuenta todos los aspectos que ello implica. Legando a
ambientar un Jardn Infantil de tipo comunitario, en el que se prioriza la presencia y las relaciones de los
miembros de la comunidad.

67

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Esta situacin requiere de un currculo flexible y


abierto, que permita la adecuacin de las propuestas
curriculares emanadas desde la Direccin de Educacin
hacia el centro escolar.
Este modelo reconoce el carcter social del ser
humano, dando importancia a la relacin estudianteestudiantes;

estudiantes-profesores;

estudiantes-

profesores-familia-comunidad-medio ambiente ya que estas


relaciones otorgan mucho significado al proceso educativo.
Desde este escenario el proceso de enseanza
aprendizaje es contextual y compartido68. Significando por
un lado que el contexto debe ser tomado en cuenta para la
elaboracin de los currculos,

la adquisicin de libros y

materiales y por otro, en el aprendizaje est presente la


mediacin

de

los

padres

de

familia,

compaeros,

profesores y la comunidad. Aqu es importante nuevamente


recordar los planteamientos de Vigotsky revisados en el
captulo1, en cuanto a la zona de desarrollo prximo o
zona de desarrollo potencial, en la que se potencia la
capacidad de aprendizaje con la ayuda de los pares o
compaeros.

68

Mdulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedaggicos del proceso de enseanza aprendizaje,


Direccin Nacional de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente E Investigacin Pedaggica, op. cit. p.28

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Dentro de esta visin se adopta una evaluacin


cualitativa y formativa que no solo visualiza los resultados
o productos finales, sino los procesos. Las estrategias ms
recomendables para las evaluaciones son: la observacin
sistemtica, el estudio de casos, los registros anecdticos y
las entrevistas.
El modelo de profesor derivado de este enfoque es el
de tcnico-crtico69. Es considerado gestor del proceso de
interaccin en el aula, crea las expectativas y motivaciones
as como un clima de confianza. Su modelo de enseanza
derivado

de

todos

los

planteamientos

citados

anteriormente, exige que su accionar este centrado en el


contexto socio cultural del alumno, ya que esto favorecer
el aprendizaje significativo de los estudiantes.
2.1.4 Modelo socio-crtico.-

Los fundamentos del

currculo crtico estn en las denominadas teoras crticas


de la educacin y el pensamiento pedaggico de Freire.
Este modelo se orienta a construir una teora desde la
reflexin en la accin, desde la praxis como encuentro
crtico entre la teora y la prctica70. Algunas ideas
significativas de este enfoque lo debemos a Paulo Freire
(al analizar las relaciones opresor-oprimido establece los
69

Mdulo Autoinstruccional de: Fundamentos Psicopedaggicos del proceso de enseanza aprendizaje,


Direccin Nacional de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente E Investigacin Pedaggica, op. cit. p.29
70
MALDONADO, Mara Eugenia.: Teoras Psicolgicas del Aprendizaje, op. cit p.73

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fundamentos para entender la educacin liberadora y sus


posibilidades) y a las aportaciones tericas de Habermas.
Los rasgos ms significativos de este modelo se
pueden resumir de la siguiente manera: El proceso de
enseanza

aprendizaje

debe

partir

de

contextos

sociopolticos, de intereses y valores, de conflictos71. Es


decir otorga significado a la cultura, conocimientos,
tradiciones, valores o ideologas que se desprenden del
contexto social particular donde est inserta una institucin
educativa concreta. Se interesa por lo tanto en

las

estructuras sociales que afectan la vida de la escuela


(cotidianidad y estructuras de poder).
Reconoce a la prctica educativa tanto en su
dimensin histrica como dentro de su contexto social. La
realidad social es el punto de partida de los fenmenos
educativos,

la

investigacin

educativa

ha

de

ser

comprometida para conseguir el cambio y la liberacin72.


Desde este espacio el proceso de enseanza
aprendizaje es contextual, comprometida y compartida.

71

.Ibidem.
MALDONADO, Mara Eugenia.: Teoras Psicolgicas del Aprendizaje, op. cit p.73

72

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El

currculo

no

posee

un

cuerpo

esttico

de

conocimientos, sino es abierto (ya que debe construirse en


cada institucin de acuerdo a su contexto) y flexible. El
conocimiento dentro de esta visin es comprender,
interpretar e indagar la realidad. Por lo tanto, el diseo
curricular intenta orientar a los estudiantes al anlisis,
crtica, investigacin y comprensin de la realidad. Rechaza
de manera absoluta todo lo referente a la memorizacin y
el enciclopedismo.
Mara Victoria Peralta considera que una de las
principales tendencias curriculares en Amrica Latina73 es
la educacin liberadora de Paulo Freire.
Paulo Freire partiendo de situaciones concretas de
pobreza y opresin e influido por sus ideales de lucha en
favor de la liberacin de los ms desposedos, plasma su
pedagoga del oprimido, que la considera como una
pedagoga humana y liberadora74. Establece de esta
manera dos momentos para dicha liberacin que son la
clave para una educacin que no debe ser considerada

73

Los aportes de Paulo Freire a la educacin y al quehacer curricular son muchos, es innegable la influencia de
su ideas, estas se plasman en trabajos como los de: Marta Arango (Colombia 1975); el Proyecto Educativo de
la U.N.A.M., unidad Xochimilco(Mxico, 1988); los de Alicia de Alba (Mxico,1988); Viola Soto
(Chile,1993) y una amplia gama de experiencias agrupadas bajo la educacin popular, siendo algunos de los
ejemplos que muestran la gran influencia de sus fundamentos. Tomado de: Maria Victoria Peralta, Currculos
Educacionales en Amrica Latina, Su Pertinencia Cultural, Editorial, Andrs Bello, Chile, 1996, p. 49

74

FREIRE, Paulo.: Pedagoga de Oprimido, op. cit. 53

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ms como simple transferencia de ideas y establece por lo


tanto una concepcin distinta de educador.
La visin de docente

derivado de este modelo se

visualiza en las orientaciones pedaggicas del gran


educador Paulo Freire, descritas en el captulo 1, acciones
que permitirn tanto a docentes como estudiantes, lograr
autonoma personal y social, los que les permitir estar
ms capacitados para liberar y liberarse.
2.2 Teoras Pedaggicas
La educacin Infantil, como institucin educativa
formal surge en Alemania, en 1840, como respuesta a una
serie de necesidades de la cultura europea.
Los denominados precursores de la Educacin Infantil,
construyen sus currculos desde una nueva concepcin de
nio.

Recordemos

que

hasta

antes

de

Comenius,

Pestalozzi, Frebel, Montessori, se pensaba que los nios


y las nias eran adultos en miniatura por lo cual la
educacin

que

se

les

ofreca

tenan

las

mismas

caractersticas en infraestructura, mobiliario, metodologas,


y recursos didcticos de aquello que se le entregaba a los
mayores. En esta dimensin creo que era igual por lo tanto
ser docente de prvulos como de adultos.

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Largas disertaciones de los docentes, actividades de


cuaderno y lpiz, grandes momentos sentados, en el
contexto de una fuerte disciplina que inclua castigos fsicos
(Modelo Tradicional).
Frente a esta concepcin de nio/a, los precursores
se revelan. Sus aos de experiencias como educadores y
sus reflexiones les permite asegurar y demostrar que las
nias y nios pequeos son distintos al adulto y por ello
requieren de una visin diferente de

educacin, un

docente con una posicin diferente, congruente con sus


caractersticas.
Promulgan por lo tanto que aprender es interactuar
con los objetos, en la libertad del sentir, pensar y actuar, en
el contexto del juego y de sus propios intereses, donde la
individualidad de cada nia y cada nio tiene un
reconocimiento, y es a partir de ello que fundan una nueva
Pedagoga que necesita un nuevo docente, un DOCENTE
PARVULARIO.
A continuacin realizar un breve anlisis de algunos
currculos

que

en

cierta

medida

fundamentaron

la

Educacin Infantil y por otro lado algunos de ellos estn en

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vigencia o se estn desarrollando en algunas instituciones.


De igual manera extraer el perfil de docente parvulario
emanado de dichos currculos.
2.2.1 Currculo Pestalozziano
No

hay

insignificante

cosa
que

alguna
no

tan
pueda

hacerse interesante en las manos


de un hbil maestro, cuando no por
su propia naturaleza, al menos por
el modo como es tratada. Para un
nio todo resulta nuevo.
Pestalozzi
Elaborado por Juan Enrique Pestalozzi, quien naci en
Zurich en 1746, en cuya universidad estudi en 1775. Bajo
la influencia de las obras, El Contrato Social y El Emilio del
filsofo francs Jean Jacques Rousseau; que lo marcaron
profundamente, comenz sus experimentos en educacin
abriendo una escuela para los nios pobres (Neuhof),
Iniciando de esta manera su gran obra pedaggica.
Pestalozzi consideraba que el nio desde que nace,
trae disposiciones y facultades, a las que denomin

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Fuerzas75, identifica por lo tanto tres fuerzas: las del


corazn, de la mente, y de la mano. stas son las que
diferencian a los seres humanos del resto de seres.
Considera que cada una de estas fuerzas posee leyes
especficas que rigen su desarrollo natural, el origen de
estas leyes emanan de la creacin de Dios, y de lo innato
en cuanto a su carcter inmutable y universal. Estas leyes
gozan de un triple origen:76
- La naturaleza misma de nuestro espritu.
- La materialidad de nuestra naturaleza.
- Las relaciones de nuestra condicin exterior con
nuestra facultad de conocer.
Estas leyes tienen principios que son considerados
como fundamentos de tales leyes. Y en virtud de aquello y
de esta concepcin de ser humano, propone a la educacin
un carcter integral. Cuyo proceso debe aportar al
desarrollo de las tres fuerzas.
A las escuelas de Pestalozzi acudan nios excluidos
de la poca, campesinos y nios pobres. De este actuar se
puede decir que, este autor aspiraba a una sociedad ms
justa e igualitaria acorde a los principios de la Revolucin
Francesa.
75

REVECO, Ofelia.: Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje, Magster en Educacin
Parvularia, Universidad ARCIS/Chile, 2005, p.248
76
REVECO, Ofelia.: Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje, op. cit. p.249

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Algunos de los principios pedaggicos de Pestalozzi a


desarrollarse a continuacin son inferidos de sus obras:
Cmo Gertrudis Educa a su Hijo y El Canto del Cisne, e
interpretados por Ofelia Reveco77.
- El ambiente educativo debe ser de paz y armona
para que aporte al desarrollo. Con esto la autora
engloba una serie de aspectos que para Pestalozzi
fueron

de

gran

importancia

como

son

los

sentimientos, afectos y el amor que deban estar


presentes en la prctica educativa.
- La escuela debe trabajar articuladamente con la
familia... es el espacio en donde el nio contina su
desarrollo Se revela de esta manera la gran
importancia que otorg al trabajo conjunto entre
familia y escuela. Y por otro lado reconoce y otorga
importancia a la escuela como el ambiente que da
continuidad a la educacin.
- La educacin debe considerar los ritmos de
aprendizaje de los nios/as. Reconoci de esta
manera que los seres humanos no somos iguales y
77

Op. cit. p.250

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que por lo tanto la educacin debe respetar los


ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos.
- La educacin debe ser integral. Consider de esta
manera que los seres humanos aprendemos cono
dice Freire con todo nuestro cuerpo. Consideraba
que mientras ms sentidos se incluyan en el
aprendizaje ste ser de mejor calidad.
- La educacin debe darse en el contexto del
desarrollo de nio/a. Valor la importancia que
tienen en el aprendizaje de los nios su contexto
su mundo real.

Desde su poca ya visualiz la

importancia que tiene para los nios el aprendizaje


a travs de experiencias activas, en su plano
concreto, real y ms prximo ya que el le
proporcionar un aprendizaje significativo.
-

La educacin debe ser sistemtica y ordenada.


Es

decir

que

los

docentes

deben

planificar

adecuadamente qu deben aprender los nios.


Creo oportuno citar aqu una entrevista que realic
a una maestra, ella consideraba que una buena
profesora es aquella que tiene todo debidamente

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organizado y que nunca llega a sus clases sin


haber planificado:
- ...otro aspecto que debe tener es el cumplimiento
con sus tareas, planificar sus clases, no improvisar,
prefiero ese da faltar que llegar...he escuchado que
cuando no planifican les hacen jugar a los nios,
pero yo creo que hasta para eso hay que planificar.
Considero de valiosa importancia lo que manifiesta
Pestalozzi y que conjuga con lo que dice Freire respecto a
la organizacin de los contenidos para los educandos, l
considera que sta debe ser una: devolucin organizada,
sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos
elementos que este le entreg en forma inestructurada.78
Cuando los docentes educamos, la organizacin de
los contenidos debe ser una actividad previa al contacto
con los estudiantes, sin embargo esto no quiere decir que
si la situacin amerita, uno no pueda salirse del tema o
abandonar aquello

que organiz, dando paso a dar

respuestas a las inquietudes, curiosidades y conocimientos


previos que pueden surgir de los nios, de estos momentos
inesperados es
78

donde surge la necesidad que los

FREIRE, Pulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. 111

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maestros estemos constantemente preparndonos, nos


informemos

continuamente

seamos

eternamente

curiosos, para poder llegar a las aulas y no tener la


necesidad de faltar a clases.
- Otros aspectos relevantes dentro de su currculo
son el principio de graduacin que consiste
considerar que la enseanza debe iniciarse con lo
simple antes de avanzar a lo ms complejo, el xito
del aprendizaje est en la prctica mediante el
trabajo, es decir se aprende haciendo.
- El educador o educadora es un facilitador, ya que
apoya al nio cuando este lo requiere, de esta
manera solo propicia el aprendizaje, su tarea es la
de desarrollar y ensear a observar y hablar

posteriormente los contenidos. Debe dejar libre el


curso de la naturaleza humana y el curso de la
naturaleza como tal. Apoyando y propiciando en
los nios el aprendizaje solo cuando ellos lo
requieran.
De lo anteriormente citado puedo concluir que
Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la
necesidad de que los maestros fueran preparados para
lograr un desarrollo integral del alumno ms que para

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implantarles conocimientos. Destac el papel de los


sentimientos y afectos en el proceso educativo. Por lo que
el docente tiene un papel de formador en la prctica
educativa. Su labor debe contribuir a la paz y armona de lo
educandos por lo tanto su prctica educativa debe ser con
mucho amor. Sus ideas ejercieron gran influencia en los
sistemas de la escuela elemental del mundo occidental,
particularmente en el rea de la formacin de los
profesores.
Currculo Frebeliano.En toda buena educacin, en toda
enseanza verdadera, la libertad y la
espontaneidad

deben

ser

necesariamente aseguradas al nio, al


discpulo.
Frebel
Federico Frebel, autor de este currculo preescolar
naci en 1782 en Obrweissbach. El contacto cercano que
mantuvo

Froebel

significacin

con

Pestalozzi

influencia

en

fue

sus

de

enorme

planteamientos

pedaggicos de los cuales se derivan las caractersticas


esenciales de su currculo el cual ha tenido muchsima

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influencia en el desarrollo de la educacin parvularia a nivel


mundial.
En la organizacin de su currculo se pueden
encontrar los siguientes fundamentos dilucidados por Mara
Peralta79: en primera instancia ella enuncia una

base

religiosa-filosfica, en el cual se evidencias aspectos


pedaggicos y algunos indicios de tipo psicolgico que ella
considera no fueron evidenciados de tal manera debido a
la poca a la que corresponde el autor, sin embargo es
importante destacarlo porque muchos de ellos fueron
desarrollados posteriormente.

Define esta influencia

religiosa debido a la presencia constante que encuentra en


sus obras sobre la presencia de Dios a quien lo considera
como la base de todas las cosas como el principio
unificador de todo, localiza igualmente en sus obras un
reconocimiento de la relacin del hombre con la naturaleza.
En cuanto a los principios educativos, reconoce la
presencia de otros principios: generales y especficos:
Principios Generales:

79

ANDER-EGG, Ezequiel.: La Planificacin Educativa, Conceptos, mtodos, estrategias y tcnicas para


educadores, op. cit. p. 51

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- Individualidad: cada nio es nico por tanto


necesita un tratamiento particular
- Libertad: la educacin debe darse en un clima de
absoluta libertad, en la que se preserve el respeto y
la espontaneidad del nio.
- Autoactividad: Se debe privilegiar en los nios
desde las edades muy tempranas el aprender
haciendo las cosas. Ya que ello permitir desarrollar
destrezas manuales.
- Relacin: Frebel empata este principio con lo que
denominamos socializacin, pues considera que el
nio desde pequeo tiene una tendencia natural a
relacionarse con los dems.
- Unidad o unificacin: Al proclamar la presencia de
Dios como el principio unificador de todas las cosas,
considera que hay una interrelacin entre todo lo
que existe: entre lo interno y lo externo;

la

actuacin de uno en referencia a los otros.


Principios Especficos:
- Importancia

de

una

educacin

Temprana:

Conviene que desde su ms tierna edad, la


criatura, aun en su lecho o en su cuna, no sea
jams abandonada durante mucho tiempo a s

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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misma, sin objeto ofrecido a su actividad...80.


Resalta de esta manera el gran valor de la
Educacin Temprana
- Valor educativo del Juego: Para dicho autor el juego
es el nico modo a travs del cual el nio aprende,
por tal razn debe ser mirado como una actividad
significativa, que fue proporcionada para aprender
con felicidad.
Dentro de este marco, el perfil de maestra (digo
maestra, porque Frebel consideraba que la mujer gracias
a su espritu femenino se le facilita el papel de maestra
jardinera y propugnaba siempre ese rol para ella) es el de
facilitadora, que ayuda al nio a aprender haciendo las
cosas y respetando la libertad, individualidad, creatividad y
espontaneidad de los nios y nias.
Considero aqu oportuno presentar algunas ideas de
la directora del colegio Alemn, respecto a una las
caractersticas que ella considera

debe poseer una

maestra, con respecto a lo citado por Frebel:


No tengo ningn problema que en el Kindergarden
venga a trabajar un profesor, de hecho ya tuvimos
80

PERALTA, Mara.: El currculo en el jardn Infantil, Op. cit. p.177

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uno y nos fue muy bien con l, creo que los padres
estuvieron contentos jams ninguno se quej,
Pienso que si hace bien su trabajo no importa si es
hombre o mujer
Completamente de acuerdo con lo mencionado por la
directora. Sin embargo deseo aclarar que el profesor del
que habla la directora es un profesor que fue contratado
para observar a los nios en el rea verde y encargarse
adems de los actividades que implican el desarrollo de la
motricidad gruesa.
En el caso referido por la Directora, es oportuno
tambin tener presente o conocer Cul es la posicin de
los padres de familia frente al sexo que debe tener un
docente parvulario? El proceso de investigacin que se
llev a cabo facilit las siguientes respuestas:
- prefiero que sea una profesora porque mi hija va a
estar mejor cuidada.
-los nios pequeos siempre deben estar a cargo de
profesoras porque ellas tienen un sentido de mayor
proteccin.

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-los nios tienen ms confianza a las profesoras para


que les lleven al bao. -nunca he tenido ningn
problema con un profesor, pero creo que mi hija estar
mejor cuidada con una profesora.
-Por supuesto que una mujer, pues nosotras por
naturaleza tenemos un mayor sentido de proteccin y
cuidado, estamos, ms pendientes de lo detalles y
somos ms cariosas que los varones.
- para mijo me gusta que sea una profesora, porque
al ser una mujer, posee un instinto de madre y al ver a
un nio lo ve como si fuera su hijo.
- estoy ms tranquila al saber que mi hija tiene una
profesora, mi hija tiene apenas cuatro aos, se
escuchan tantas cosas a diario, sobre maltratos y
especialmente violaciones... puedo trabajar en paz,
sabiendo que est en buenas manos.
-por supuesto que una profesora, ya que ellas tienen
instinto maternal.
De

los

testimonios

revisados

se

confirma

la

preferencia hacia el sexo femenino como el ms idneo

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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para desempear la labor de docente parvulario, las


razones de este sentir se fundamentan en que las mujeres
tenemos

instinto

maternal,

somos

ms

sensibles,

cariosas, tenemos un mejor sentido de proteccin, y hay


una mayor confianza de los padres hacia nosotras para
que acompaemos a sus hijos e hijas al bao.
Mi opinin sin ningn prejuicio y con el debido respeto
hacia los maestros parvularios que s los hay como nuestro
compaero de la maestra Jos, quien ha trabajado como
maestro parvulario por

diez aos;

y derivada de la

experiencia como maestra parvularia hace algunos aos


atrs, considero que es recomendable que sean las
mujeres maestras de nios de cero hasta cinco aos, por
las misma razones que argumentan los padres de familia.
Currculo Decroliano
No es el propsito ensear a leer,
a escribir o a calcular, son cosas
secundarias; el punto no es formar
mquinas de palabras, vidas de
sensaciones...Es necesario permitir
vivir al nio, apoyarlo para que
llegue a ser un adulto.

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Decroly

Sus fundamentos son creacin de Olivio Decroly


(1871). Su especialidad fue la Medicina, dedicndose
al trabajo con nios/as discapacitados. Posteriormente
funda una escuela para nios normales en la cual
aplica todos sus conocimientos y fundamentos.
Sus planteamientos parten desde la concepcin
del nio como un ser bio psiclogo81 que

como

todos los seres humanos sus necesidades giran


alrededor de aquellas de supervivencia. Partiendo de
esta concepcin emana una serie de

principios

metodolgicos de la enseanza que an estn


vigentes. (Los Centros de Inters por Ej.). De su
currculo se citan los siguientes aspectos concluidos
por Ofelia Reveco82 y en los cuales encontramos
caractersticas tratadas por Frebel y Pestalozzi.
- La educacin debe seguir el curso de la naturaleza,
en el desarrollo del nio influyen la herencia y el
medio ambiente.

81

REVECO, Ofelia.: Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje, op. cit. p. 257
Op.cit .pp. 258,259,260,261262,263

82

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- El nio debe aprender conocimientos tiles, por lo


que el aprendizaje no solo se debe darse en el
interior de las aulas, sino tambin fuera de ellas.
- El nio aprende haciendo
- Los nios aprenden a travs del juego.
- La educacin debe estar acorde a la edad de los
nios.
- La educacin debe ser para todos.
- La escuela debe priorizar el educar ms que el
instruir.
- La esuela debe poseer materiales didcticos y
mobiliario acorde a las necesidades de los nios.
- La educacin al ser una tarea compleja, requiere
profesores con formacin Universitaria.
Dentro de estos conceptos el rol del educador es
de facilitador, ya que su actuacin debe estar presente
o intervenir cuando los nios y las nias lo soliciten y
tengan alguna dificultad. Es necesario un maestro
absolutamente observador y sensible que pueda
percibir y recolectar toda la informacin necesaria que
permita ofrecer una educacin que respete la
individualidad de cada nio/a. Un docente activo, con
una preparacin y formacin universitaria y que
privilegie la formacin integral de los alumnos y no

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solo los aspectos cognitivos. Por lo que su quehacer


educativo se acerca ms hacia la verdadera esencia
de la educacin, la FORMACIN.
Currculo Montessoriano83.El maestro que creyera poder prepararse para su
misin

nicamente

por

la

adquisicin

de

conocimientos, se engaara: debe, ante todo, crear


en el ciertas disposiciones de orden moral Tenemos
que educarnos si queremos educar.
Mara Montessori
Mara Montessori Nace en Italia en 1870. Fue mdico
y en sus inicios se dedic a la psiquiatra infantil. Consider
que todo nio/a posee un gran potencial para aprender y
un gran deseo de hacerlo. Por lo que sugiri que los
maestros deben estar atentos a las necesidades de los
mismos, y preparados (Montessori consideraba que el
maestro debe estar muy bien preparado en cuanto a
conocimientos pero sobre todo en forma espiritual) para
que ellos puedan aprender en forma feliz.

83

REVECO, Ofelia...: Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje, op. cit. pp.
264,265,266,267

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Plantea de esta manera una metodologa activa que


es posible desarrollar a travs de tres grandes aportes:
a) el ambiente de aprendizaje.
b) el rol del material didctico y
c) el rol del maestro.
Este ltimo es considerado por dicha autora como un
rol puramente asesor, que brinda tutora, apoya con guas
de trabajo, aclara dudas en los procesos educativos: la
maestra

se

constituya

en

observadora,

asesora

orientadora en los procesos educativos y no de instructora


de

contenidos

conceptuales84.

Determinan

esta

concepcin de educador sus principios pedaggicos de


libertad, individualidad, autonoma y el trabajo emprico y
experimental, que ponen nfasis en el trabajo individual del
nio, y en el respeto por su ritmo de aprendizaje, evoca al
esfuerzo personal, ya que el nio no debe estar sujeto solo
a lo que el maestro propone, sino debe tomar decisiones e
iniciativas propias y desenvolverse libremente: el nio
tiene una personalidad libre como toda criatura humana85.
Procurando de esta manera un aprendizaje autnomo e
independiente de la presencia fsica del maestro.

84
85

REVECO, Ofelia.: Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje, op. cit. p. 267
PERALTA, Mara.: El currculo en el jardn Infantil, (Un anlisis crtico), op. cit. p. 234

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Consideraba de vital importancia el que los maestros


estn debidamente preparados sobre todo con una
formacin moral y espiritual. A este respecto me gustara
citar dos

respuestas de

padres de familia quienes

consideran que una buena maestra debe trasmitir a los


nios el amor a Dios, respuestas que resumen opiniones
similares de otros padres de familia:
-Me gustara que le infunda la imagen de Dios, el amor
hacia ese ser supremo, me disgusta que alguien le llene la
cabeza con ideas de cucos, que le hable siempre con la
verdad.
-Creo, que una profesora ante todo debe inculcar a los
nios el amor y el respeto a Dios, debe trasmitir a los nios
estos argumentos de vida que son fundamentales en los
nios pequeos.
Pienso que es importante que una maestra en el da a
da de su quehacer educativo fomente el amor a Dios, pero
un amor que se vea plasmado en el amor al prjimo, en la
solidaridad, la justicia, en el respeto a la vida, a la
naturaleza, creo que dios est en cada flor, en cada ser
vivo, en cada rincn de nuestro universo y en el momento
en que como maestras y con nuestro actuar aportemos
para ese respeto hacia la naturaleza y hacia nuestros

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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hermanos estamos demostrando y fortaleciendo un gran


amor a Dios, como dice Freire, el verdadero amor a Dios
debe experimentarse existencialmente. La verdadera
Pascua no es retrica conmemorativa. Es praxis; es
insercin histrica86.
Mtodo Deweyano87.- Propuesto por John Dewey, nace
en Estados Unidos en 1859. Concibe a los nios como
seres activos que aprenden mediante el contacto con
situaciones reales y problemticas y que son de su inters.
Este

pedagogo

es

el

creador

del

Mtodo

Experimental conocido tambin como el Mtodo de


Proyectos,
condiciones,

cuyo

desenvolvimiento

requiere

ciertas

las mismas que demandan un rol de

educador como facilitador de dichos proyectos. En los


cuales el maestro tiene un rol de generador de situaciones
educativas, apoya, orienta e incentiva a los nios/as a
investigar. Puede cuestionar y orientar cuando se solicite
su apoyo, su esencia radica en ponerse en el lugar del nio
para poderlo orientar desde una visin adulta y por ltimo
debe propiciar la reflexin y la elaboracin de una sntesis o
conclusiones de los trabajados realizados.

86

FREIRE, Paulo.: La naturaleza poltica de la educacin, Editoral paids, Barcelona. 1990. p. 130
REVECO.: Ofelia., Magster en Educacin Parvularia, Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el
Aprendizaje, op. cit. pp. 267, 268, 269,270, 271

87

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81

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88

Currculo Agazziano .- Propuesto por Rosa Agazzi


(1866) y Carolina Agazzi (1870), nacidas en Italia, su
ocupacin en sus inicios se dirigi a la educacin bsica y
la

parvularia

respectivamente.

Sus

planteamientos

curriculares son los siguientes:


- Hay una concepcin integral de nio/a: germen
vital que aspira a su entero desarrollo...sano,
robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno.
- De lo dicho es necesario por lo tanto una educacin
que propenda al desarrollo integral.
- Promulgan la actividad, libertad e individualidad del
educando.
- Proclaman

una

educacin

comunitaria

contextualizada.
- Enuncian

al

juego

como

una

actividad

de

aprendizaje inherente al nio, y junto a l,


manifiestan la presencia necesaria del orden.
- Es imperiosa una educacin religiosa y moral que
implique una vivencia con Dios y una relacin con la
vida misma y con los dems.
Sus planteamientos pedaggicos se orientan hacia
una postura activa en educacin que demanda por lo tanto
un rol del profesor caracterizado principalmente por ser
88

PERALTA, Mara.: El currculo en el jardn Infantil, (Un anlisis crtico), op. cit . pp. 220, 221, 222, 223,
224, 225

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una persona especialista en nios sea esta una institutriz o


una niera. La presencia de la profesora es esencial, para
guiar el desarrollo integral del nio/a y promover una
educacin comunitaria basada en la libertad, el juego, el
cultivo de valores dentro del contexto en el que se
desarrolla el nio/a.
Es importante tener en cuenta que estos aportes
fueron las motivaciones

para que en Amrica Latina y

tambin en nuestro pas, se de la debida importancia a la


Educacin Inicial, junto a ello la concepcin de los
derechos de los nios, especialmente lo referente a una
educacin integral y de calidad,

ha procurado que en

Latino Amrica haya una preocupacin por la educacin de


los mismos. Y como consecuencia de ello ha surgido la
necesidad de crear un currculo acorde a nuestra realidad y
que promulgue un rol de maestro

humano, con una

solvente preparacin cientfica que le permita formar a


nios/a de una manera

integral y dirigir las diferentes

Modalidades de Educacin Inicial.


El objetivo principal de haber realizado este breve
recuento tuvo

como intencin recordar a los educadores

que muchos de las concepciones y metodologas activas


actuales sobre el aprendizaje de los nios no son tan

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

83

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actuales, estuvieron presentes hace muchos aos atrs,


hay un cmulo de experiencia

detrs de todas ellas y

forman parte de lo que hoy llamamos Referente Curricular


para la Educacin Inicial
A continuacin se dilucidarn los principales aspectos
del Referente Curricular para la Educacin Inicial de los
nios de cero a cinco aos y de la misma forma se
enunciar el rol del docente de acuerdo a dichos
planteamientos.
2.3.-Referente Curricular para la Educacin Inicial89.Con el afn de no convertir este tema en un mero
enunciado de elementos que se plantean en el Referente,
considero oportuno partir de la entrevista realizada a una
profesora, quien demuestra a travs de citar algunas
caractersticas que ella considera son imprescindibles en
una maestra parvularia,

conocer los fundamentos que

enuncia el Referente Curricular, la presentacin de esta


entrevista se la realiza porque durante el perodo de
observacin que llev a cabo en el colegio Alemn,
evidenci que es la profesora que mejor se relaciona con
sus nios, y stos la quieren mucho: Para ello voy a
89

Volemos Alto, Referente Curricular para la Educacin Inicial de los nios de cero a cinco aos, Repblica
del Ecuador, Ministerio de Educacin, Cultura, Deportes y Recreacin, Ministerio de Bienestar Social,
Programa Nuestros Nios, Quito, julio del 2002.

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presentar fragmentos de la entrevista con el consiguiente


anlisis, pero respetando la secuencia que tuvo la
entrevista:
Creo yo, que uno debe poseer un formacin
universitaria y permanente que le permita conocer
como se desarrollan los nios y cmo se les puede
ayudar cuando ellos nos necesitan, porque tu no
sabes cuando te va a tocar un nio tmido,
hiperactivo

con

problemas

de

aprendizaje,

agresivos, no se, es el perodo de formacin de su


personalidad y tu puedes aportar en forma positiva
o negativa...
Esta consciente de la importancia de la preparacin
cientfica de un maestro, cree que la educacin inicial de
los futuros maestros en las aulas universitarios aporta al
conocimiento de los mismos y a la consecuente ayuda si
as lo necesitan. Pero no solamente habla de formacin
inicial sino adems cree que es necesaria una formacin
permanente.
saber que los nios aprenden mucho jugando...

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Est al tanto que la metodologa de trabajo de los


prvulos es el juego, el Referente lo manifiesta de la
siguiente manera: El juego es el mtodo por excelencia
gracias al cual el nio y la nia

viven experiencias de

relacin con sigo mismo, con su entorno social, con el


medio natural y con la trascendencia.
Al reconocer el juego como la metodologa central
reconoce adems la estructura del currculo.
tienes que tener mucha paciencia, siempre hay nios que
te necesitan ms que otros o que te piden ms ayuda,
tienes que estar atento a cada detalle, a cada gesto,
cuando tienen hambre, fro, sueo...
Al decir que unos necesitan ms ayuda que otros,
tiene pleno conocimiento que cada nio o nia es un ser
individual con sus propias caractersticas y que tiene que
respetarlas
Esta percepcin de los detalles, de los gestos de cada
nio o nia hace necesaria en las educadoras de prvulos
esa capacidad de OBSERVACIN Y DE ESCUCHA, dos
caractersticas que son indispensables a la educadora de
prvulos, porque solo ellas como

dice la directora del

colegio alemn, nos permitirn reaccionar eficazmente:

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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Para nosotros es de vital importancia a que con ojos y


odos las necesidades de los nios las tengamos muy
presentes, pues slo as podremos reaccionar eficazmente
Esa capacidad de observacin de la cual hablo y que
Freire la llama lectura de la clase, es una cualidad, nos
dice, que debera formar parte de la capacitacin de los
estudiantes normalistas, ya que una maestra debe estar
atenta a los ms inocentes movimientos de los alumnos, a
la inquietud de sus cuerpos, a la mirada sorprendida, a la
reaccin ms agresiva o ms tmida de este o aquel
alumno o alumna.90
Solo as una educacin puede ser integral, cuando los
docentes hayan comprendido si un nio est enfermo, si
tiene problemas en su casa, si est desmotivado, etc.
Cuando muestra inters por su salud, su estado fsico o
emocional.
Solamente entendiendo a la educacin como una
actividad intrnsicamente humana como manifiesta Freire,
se puede educar a los prvulos a travs de la
COMPRENSIN, lo que dar sentido a todos aquellos
involucrados en dicha actividad.
90

FREIRE, Paulo.: Cartas a quien pretende ensear, op. cit. p. 75

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creo que debe ser ante todo

sensible muy

humana, que pueda ver cuando hay problemas,


auque tu no lo creas pero aqu en este medio los
nios

tambin

estn

rodeados

de

muchos

problemas y uno tiene que preocuparse por ellos,


llamar en esos casos a sus padres, conversar con
ellos, los nios necesitan de mucho amor y por eso
tambin creo yo que es importante la vocacin el
poner mucho amor en lo que haces, que te guste
ensear a los guaguas, jugar con ellos...aceptar y
tolerar cuando vomitan en ti, cuando tienes que
cambiarlos porque se han hecho sus necesidades,
todo eso demanda mucho amor por tu carrera...
Expresa constantemente la PREOCUPACIN, LA
TOLERANCIA Y EL AMOR que debe tener hacia los nios
y hacia su carrera apegndose de esta manera a las
demandas del Referente: La educacin intencional exige
personas adultas que la faciliten con dedicacin y afecto en
funcin del bien superior del nio.
Ser tolerante

dice Freire no significa ponerse en

convivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable,


no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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virtud que nos ensea a convivir con lo que es diferente. A


aprender con lo diferente, a respetar lo diferente91.
Por otro lado y de igual manera reconoce la
importancia de tender puentes de comunicacin con los
padres de familia, para procurar el bienestar de los nios y
lograr el desarrollo integral de los mismos. Esto implica
haber escuchado y comprendido a la madre haber
generado condiciones para crear una conversacin y poder
comprender lo que est pasando.
Tiene presente

por lo tanto lo que manifiesta el

Referente cuando dice: La familia es el primer medio


social que provee al nio de alimentacin biolgica y de los
estmulos necesarios para su maduracin y desarrollo.
Aqu, es conveniente citar algunas consideraciones de
las entrevistas realizadas a los padres de familia, quienes
manifiestan que es importante que una maestra mantenga
relaciones positivas con los padres de familia:
La profesora de mi hijo, es muy buena puedo incluso
llamarla a su casa por alguna inquietud y siempre es
amable, me gusta mucho porque siempre est alegre
91

FREIRE, Paulo.: Cartas a quien pretende ensear, op. cit. p. 64

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Pienso que una cualidad de toda profesora es el que deba


ser siempre atenta, con los padres de familia, muy
comunicativa
Debe estar siempre abierta a nuestras inquietudes, ser
amable, cariosa con los padres de familia, debe darnos
confianza.
Por tanto, se puede decir que es importante que los
docentes establezcan relaciones cordiales que permitan
que los padres de familia sientan confianza y puedan
contar y expresar todas sus preocupaciones e inquietudes
de sus hijos e hijas.
Siguiendo con la entrevista, habla adems que un
docente

debe

ante

todo

ser

sensible

humano,

caractersticas que ya analic anteriormente pero que aqu


quisiera complementar con unas palabras de la directora
del colegio Alemn cuando habla de las caractersticas
que debe tener una profesora ...que realmente se ponga
en la vida de los nios, este ponerse en el lugar del otro
significa abrirse al otro, comprenderlo y ayudarlo para que
pueda

desenvolverse

en

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forma

autnoma,

esto

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solamente se puede lograr cuando haya observado y


escuchado.
Terminas la jornada agotada, pero uno es tambin
feliz porque con ellos te diviertes mucho, te hacen
rer con sus ocurrencias...aprendes, pero tambin
uno tiene que ser con ellos muy creativa, rpida,
activa porque hay guaguas muy pilas y que te
sorprenden con las cosas que saben, y que te
dicen cuando no dibujas bien o cuando te
equivocas no dudan en decirte,

a veces tienen

informacin negativa de la televisin y es tu deber


orientarles, educarles y guiar esa informacin.
Bueno, me parece que una profesora, auque yo
realmente no tengo esas condiciones, pero procuro
hacerlas, debe tener cualidades artsticas porque
los nios aprenden jugando, cantando, con tteres,
incluso hay ocasiones en las que he tenido que
bailar Reguetn, bueno, auque a m me encanta
bailar y siempre lo hacemos.
Expresa el carcter formador que debe

tener la

prctica educativa y reconoce que un docente no


solamente ensea, sino que tambin aprende, incluso de

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los ms pequeos, hay reconocimiento entonces de la


humildad que los docentes deben tener.
Otra disposicin de esta maestra es el reconocimiento
de sus aptitudes, el saber que tiene una aptitud (baile) que
puede ensear a sus nios. Desarrolla de esta manera en
ellos una formacin de la dimensin esttica, de la
expresin y la creatividad artstica.
El educador debe estar muy atento para descubrir las
inclinaciones expresivas y creativas propias de cada
alumno para ayudarle a desarrollarlas. Tambin debe estar
muy atento al cultivo del disfrute del sentimiento esttico,
de todo lo bello que hay y es creado por el hombre, de la
belleza de la naturaleza que le rodea y del universo, de la
maravilla de la Creacin.
Quisiera mencionar aqu una experiencia de una
compaera de la maestra, ella es Andrea, nos contaba y
vivimos muy de cerca su gusto y aptitud para el canto y la
escritura de poemas, nos comentaba que en su centro de
Cuidado Diario, les enseaba a los nios a cantar con su
guitarra y adems en sus clases nunca dejaba de haber
msica. Me imagino y estoy segura que alguno de sus
nios desarrollar alguna aptitud artstica! Esto nos

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demuestra lo importante que es reconocer en nosotros


nuestras aptitudes y poder enserselas a lo pequeos.
De esta manera

la educacin es intencional, pues

procura que los educandos estn rodeados de mucho


afecto y con ello demuestra que el eje principal y el plano
Transversal en educacin Parvularia es la AFECTIVIDAD y
como consecuencia de ello su actuacin se apega hacia el
desarrollo integral del nio.
Pero ante todo tiene absoluto conocimiento que la
educacin es un acto que demanda mucho amor.
Creo que cuando las cosas se hacen con amor y
sobre todo la educacin,

se privilegia

una educacin

intencional y significativa que son los elementos que


promulga el Referente, unido a ello el que las maestras
estn debidamente

preparadas y capacitadas

para la

aplicacin de una metodologa de trabajo adecuada para


los prvulos.
Cmo aprenden los nios con esta maestra? En el
aula hay un clima de afecto, cario y respeto en el cual los
nios aprenden con mucha alegra. Frecuentemente la

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profesora refuerza los logros y los trabajos de los nios y


nias:
Pablito, qu bien que ests pintando hoy; Mara Emilia qu
bonito trabajo.
Adems, siempre motiva a sus alumnos y no recrimina
sus equivocaciones, sino los alienta a seguir adelante con
frases como:
Ahora si te equivocaste, pero no importa, puedes volver
hacer otra vez, te ayudo un poquito.
T puedes pintar mejor, intntalo.
En cuanto a la disciplina, esta no es rgida, permite
que los nios conversen en voz baja, que se levanten y
muestren sus trabajos, cuando hay demasiada bulla, llama
su atencin con canciones, sonidos y ritmos como:
rosca, rosca, desenrosca, tira, tira, sh sh sh
Seor silencio, venga por favor.
Los nios de forma inmediata hacen silencio y
continan trabajando, la profesora no levanta la voz, habla
siempre muy suavito. Y los nios obedecen con mucha
tranquilidad y sin renegarse.

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Pone mucha atencin a las necesidades de los nios.


Los ayuda cuando tienen dificultades como para ponerse
los zapatos, con sus uniformes. Siempre est preocupada
por el bienestar fsico y emocional de sus nios y nias. Un
da que sali fuera del colegio para visitar el zoolgico,
coloc en su cartera papel higinico, una botella de agua, y
un bloqueador solar, todo eso era necesario para prevenir
alguna eventualidad.
Es preciso comentar que la profesora frecuentemente,
camina por el aula entre los nios y suele tocar sus
cabezas o realizar algunos carios. De esta manera
establece un mayor contacto personal y maternal con los
nios.
La profesora juega con los nios y las nias en los
rincones cuando ellos la invitan. As desarrolla y estrecha
ms lazos afectivos con sus educandos.
En las entrevistas que realic a cinco nios de esta
aula, las respuestas a la pregunta si queran mucho a su
profesora y por qu? En su totalidad contestaron porque
me quiere

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De esta manera de ensear y de la forma de


relacionarse con sus estudiantes, con seguridad se
desarrollar en los nios confianza en s mismos, y
confianza en su profesora para poder dialogar con ella, y
expresar sin ningn temor sus miedos y alegras.
Cuando los nios expresan a travs de sus respuestas,
lo importante que es para ellos ser queridos por su
maestra, demandan as la presencia de una caracterstica
esencial en la tarea educativa, base y condicin de todos
los educadores, el amor a los educandos. El educando que
es amado y enseado a la vez con amor, revierte su
situacin, el educando puede hacer crecer y humanizar, a
travs del amor, al educador.
En educacin es imposible ser efectivos, si no somos
afectivos. De poco sirven los ttulos y la

preparacin

cientfica, si el educador no entiende y asume su profesin


como un acto de amor. Amar a todos los educandos, en
especial a los que tienen mayores carencias y problemas.
El amor es inclusivo, no excluye a nadie, ayuda sobre todo
a los que ms lo necesitan. El verdadero educador busca el
xito de todos, y considera que el fracaso de uno solo de
sus educandos es tambin su propio fracaso. Es capaz de
verles con los ojos del corazn para descubrir sus talentos,
posibilidades y valores, ms que sus carencias, y afincado

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sobre ellos, guiarles hasta el lmite de las posibilidades de


cada uno.

Retomando los aspectos del Referente uno de ellos y


que no se encuentran implcito en dicha entrevista es la
evaluacin entendida como

un proceso que

debe ser

integral, flexible, oportuna e iluminadora.


El currculo promueve una educacin libre en la que
se respete la existencia de la diversidad. Esta concepcin
la encontramos

en el currculo de Pestalozzi cuando

manifiesta que el tipo de sociedad que aspira es aquella


en la que sus escuelas ofrecen educacin de calidad a los
excluidos de la poca, atendiendo a nios pobres y
campesinos92 De igual manera lo cita Decroly, quien en
uno de sus principios manifiesta: la educacin debe ser
para todas y todos: hombres y mujeres, ricos y pobres,
campesinos y letrados, por ello las escuelas deben estar
abiertas a la comunidad.93
En el Referente Curricular a los docentes se les
otorgan un rol de educador, de segundos acompaantes
del nio/a, capaces de proporcionar a nios y nias

la

92

REVECO, Ofelia.:Desarrollo del Sujeto y Modalidades para el Aprendizaje, op. cit. p. 249.
REVECO, Ofelia.: op. cit. p.259.

93

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provisin de estmulos positivos, continuando de esta


manera la maduracin fisiolgica y el desarrollo funcional.
Exige adems la presencia de docentes con una presencia
clida y lcida en el ejercicio de su papel. Dentro de un
marco de respeto y afecto. Esta concepcin o visin de
educador fue ya propuesta por algunos pedagogos y
pensadores, como se cit en lneas anteriores.

2.4.-Reforma Curricular Para La Educacin Bsica94.


...el papel de la educacin no es
poblar

la

memoria

de

conocimientos sino desarrollar la


inteligencia, afirmacin que tiene
actualidad

que

la

reforma

curricular la ha tomado...
Reforma Curricular
Esta propuesta curricular se la realiz bajo ciertos
criterios de los cuales emanar algunos de ellos que me
permitan dilucidar el rol del docente que implican sus
planteamientos cabe citar que algunos de ellos coinciden
94

Reforma Curricular para la Educacin Bsica, Consejo Nacional de Educacin. Ministerio de Educacin y
Cultura, Ecuador, tercera edicin, 1998.

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con los del Referente Curricular y a la vez se encuentran


ausentes otros.
- Hay un reconocimiento de

las caractersticas

evolutivas de los nios de esa edad.


- La evaluacin debe tener como referente bsico el
perfil evolutivo que permitir realizar una evaluacin
inicial, formativa, de procesos y terminal.
- Se plantea a la educacin desde su contexto
- Hay un reconocimiento de factores negativos que
influyen en el desarrollo de los nios (socioeconmicos, culturales y familiares).
- Se plantea un currculo abierto y flexible.
- El desarrollo del nio debe ser un proceso integral,
por lo que se plantea de la misma manera una
educacin

que

permita

una

formacin

como

persona y que se privilegien de igual manera tanto


lo cognitivo como lo afectivo y lo psicomotor.
- El currculo debe estar centrado en el nio y
orientado al desarrollo de capacidades, destrezas y
actitudes.
- Los aprendizajes deben ser significativos y con la
participacin del nio, la familia, la escuela y la
comunidad.

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- El aprendizaje debe valorar los conocimientos


previos de los educandos propiciando de esta
manera los aprendizajes significativos.
- Plantea como metodologa de aprendizaje al juego
y la posibilidad de que el nio aprenda de los
errores.
- La educacin privilegia en los nios la posibilidad
de conocer y practicar los valores cvicos y ticos,
as como el respeto a la naturaleza.
- Incluye a la familia dentro del proceso educativo de
los nios.
S e concibe un docente con el carcter de educador
ya que el currculo
maestro, al

tiene como centro al nio y no al

valorar los conocimientos previos de los

alumnos el papel de docente es estimularlo, fortalecerlo


con experiencias y adquisiciones nuevas95. La posibilidad
que tiene el nio de aprender desde sus errores permite al
maestro un manejo flexible y positivo de las situaciones de
aprendizaje. De la misma manera que le exige una cualidad
que como vimos anteriormente debe ser inherente en el
maestro, la TOLERANCIA

con las equivocaciones que

cometen los alumnos. Como cuando un nio le dijo a la


95

Reforma Curricular para la Educacin Bsica, Consejo Nacional de Educacin. Ministerio de Educacin y
Cultura, Ecuador, tercera edicin, 1998, p. 14

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profesora con su voz entrecortada: Profe me equivoqu,


hice todo mal me choqu! no importa ahora la palomita
abrir bien los ojos, y con mucho paciencia la profesora
toma la mano del nio y le ayuda a buscar otros caminos.
Cabe recordar que la tolerancia como manifiesta
Freire es la virtud que nos ensea a convivir con lo que es
diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo
diferente.96
Inmediatamente record que la misma profesora en la
entrevista me dijo que para ella una maestra parvularia
como primer requisito debe tener vocacin y amor por lo
que hace. Indudablemente que ella posea lo que exiga.
Es preciso presentar aqu una de las caractersticas
mencionadas por las profesoras. A la pregunta A su
criterio y por su experiencia cules deben ser las
caractersticas

que

deben

tener

los

maestros

/as

parvularios/as para cumplir el objetivo de formacin integral


de los nios?

96

FREIRE, Paulo.: Cartas a quien pretende ensear, op. cit. 64

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Las profesoras entrevistadas manifestaron que lo


principal es tener vocacin. Para ellas la vocacin es
entendida como:
- amor a los nios, a tu trabajo
- interesarse por los nios y buscar su bienestar
- la vocacin para m es tener amor por lo que
haces
- que te sientas feliz haciendo lo que haces
- la vocacin es ese gusto, esa satisfaccin, esa
pasin que pones en las cosas que haces, en este
caso yo siento gran cario siendo profesora, me
gusta ensear a los guaguas.
Creo que la vocacin es esa fuerza misteriosa que la
denomina Freire, y que permite como manifiesta una de las
profesoras, preocuparse por

el otro (estudiante), y

preocuparse por el otro no es otra cosa que conocer y


comprender con anterioridad que es lo que se necesita
para que la prctica educativa sea provechosa, amena y
haya alegra en el aprender.
En el documento

SERIE DE APOYO A LA

CAPACITACIN 2 se concibe al

docente como un

mediador del aprendizaje, como consejero del alumno,

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como nexo entre la escuela y la comunidad y entre la


escuela y el entorno. Precisa adems la necesidad de una
preparacin y dominio de los contenidos.
El concebir el currculo como abierto y flexible,
traslada al docente de simple ejecutor a profesional con
aptitudes para diagnosticar, imaginar, proponer, crear, y
recrear, es decir, es el diseador del currculo, (documento
SERIE DE APOYO A LA CAPACITACIN 2).
Es preciso anotar que la Reforma Curricular para la
Educacin Bsica se enfoca ms hacia el desarrollo
cognitivo del alumno, pues recordemos que tiene como
fundamento principal a la Pedagoga Conceptual cuya
orientacin es de tipo cognitivo piagetiano. Por lo tanto el
docente es un facilitador que favorece y crea las
condiciones necesarias para el desarrollo cognitivo de sus
estudiantes y as lo enuncia la cita introductoria cuando
manifiesta que el papel de la educacin es desarrollar la
inteligencia.
El tratamiento de los dos currculos se debe a que
ambos contemplan en sus fundamentos a los nios de cero
a cinco aos. Cabe citar sin embargo que la propuesta
consensuada de la Reforma Curricular para la Educacin

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Bsica se enfoca solo hacia el Primer ao de Educacin


Bsica (incluye nios de cinco a seis aos). Otro objetivo
de su tratamiento es el de poder tener vigente estos
planteamientos y enfrentar y comparar con los del colegio
Alemn.
2.5.-Currculo del colegio Alemn.
Para nosotros es de vital importancia a
que con ojos y odos las necesidades de los nios las
tengamos muy presentes, pues slo as podremos
reaccionar eficazmente
Tania Kunt (Directora del Kindergarden)

El Programa Curricular Institucional del colegio


Alemn Stiehle de Cuenca, tiene como fundamento
principal una pedagoga basada en las experiencias
europeas. La pedagoga alemana consiste en que el

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aprendizaje fortalece y potencia en el presente las


multicapacidades del nio para que en el futuro se facilite lo
relativo a leer y escribir.
Las aulas estn organizadas en 8 grupos cada
uno con un mximo de 17 nios. Se establecen los grupos
mediante el concepto de edades mezcladas (se incluyen en
la misma aula nios y nias de 3 y 4 aos (Maternal y
Prekinder), 4 aulas de nios de 5 a 6 aos (primero de
bsica).
En cuanto a conformar los grupos por edades
mezcladas, esta tiene varios fundamentos siendo las
ventajas mayores que las desventajas, entre ellas est el
apropiado desarrollo social del nio, la tolerancia entre
ellos, los menores aprenden de los mayores y estos
pueden ayudar a los menores, se limita la competencia
entre ellos, etc. Trabajar con grupos de edades mezcladas
requiere de un tipo de trabajo pedaggico diferente. Esto
para las educadoras significa que deben ser capaces de
entender a los nios segn su etapa de desarrollo
individual. Por esta razn se exige que cada profesora
tenga un alto grado de competencia profesional y a su vez
tener mucha intuicin.

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Se privilegia una educacin integral, que mediante la


utilizacin de metodologas activas permita al alumno a
travs de la exploracin y el autoaprendizaje ser el
protagonista de su conocimiento. De esta manera se
visualiza a los docentes como facilitadores del proceso de
enseanza aprendizaje. Los docentes son guas, pues al
mismo tiempo que aportan con normas y experiencias de
valores y comportamientos, tambin respetan las ideas e
iniciativas de los nios en el aprendizaje.
En este sentido en el colegio, los nios tienen la
posibilidad

de

aprender

activamente

en

Rincones,

Proyectos de aula, Trabajo Grupal y Mtodo sensorial


cuadriculado. El trabajo se realiza en parejas o en forma
grupal, la ubicacin de los nios dentro del aula se
establece en grupos de cuatro hasta seis nios.
Lo que se pretende especialmente con la metodologa
de Proyectos y Rincones es que los nios aprendan en
forma autnoma y activa: los educadores les damos valor
a lo nios para que tengan fuerzas propias...a travs de
excursiones y paseos queremos mantener despiertas sus
curiosidades

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Cuando se trata de realizar un proyecto, este debe


propender hacia la absoluta iniciativa de los nios, auque
las profesoras tambin empiezan proponiendo un tema
segn la ocasin.
En el proyecto de Carnaval por ejemplo la iniciativa
surgi de un nio que comenz preguntando: Profe,
cundo jugamos carnaval? Y todos los dems empezaron a
decir yo tambin quiero jugar, yo me quiero mojar... En ese
momento la profesora empez a organizar el proyecto pidi
a los nios que digan qu cosas les gustara aprender y
hacer en este proyecto, junto con ellos organiz un
calendario con fechas y temas a tratar, los temas fueron
dibujados por los nios y pegados en el calendario.
Fueron dos semanas de duracin del proyecto en el
cual los nios junto con la profesora y algunas madres de
familia realizaron: picadillo, serpentinas,

dulce de higo,

mote pata y finalmente el ltimo da jugaron carnaval con


agua, picadillo y serpentinas.
Fue una experiencia inolvidable tanto para nios,
padres de familia y las profesoras y lo ms rescatable de
aquello es que el tema fue una iniciativa de los nios, fue
significativo para ellos, porque la vivieron, es parte de su

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realidad, es su entorno. En esta situacin el rol de la


maestra ante todo fue de organizadora de las inquietudes y
los aprendizajes de los nios.
Sin embargo al tratarse de un colegio Alemn lo que
pretenden sus directivos, es que los nios aprendan
tambin de la cultura alemana y por ello tambin realizan
fiestas tradicionales

de ese pas,

las mismas que se

incluyen dentro del programa anual de actividades como


por ejemplo la fiesta de: El Oktoberfest (fiesta de la
cerveza), San Martn, El perodo de adviento, y
alejndose un poquito de sus tradiciones no dejan de
festejar la fiesta de Hallowen.
Pienso que estas fiestas al estar fuera del contexto de
los educandos, no tiene significado para ellos, no quiero
negar con esto la importancia de conocer y contactarse con
otras formas de vida, con otras culturas. Pero,

qu

importancia tiene para un nio, la fiesta de la cerveza o la


de Halloween, creo que ninguna, o talvez s, la de contribuir
a las ofertas y demandas del mercado. Creo que si ests
trabajando en un colegio como el Alemn, como profesora
debes cumplir con los requerimientos del colegio, como en
este caso las fiestas del calendario, Pero tambin creo que
como profesora eres consciente de la existencia y de las

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posibilidades que te brinda un currculo abierto y flexible.


La posibilidad de poder planificar con los nios, salidas,
caminatas, excursiones de poder visitar otras esuelas de la
parroquia, o que te visiten, poder compartir con otros nios,
con otras profesoras, conocer las necesidades y carencias
de la comunidad que nos rodea, saber que existen otros
nios que no llevan lonchera, que caminan veinte minutos
para llegar a la escuelita, que no poseen agua potable,
mucho menos piscina, que hay otros docentes que hacen
su trabajo con alegra y esperanza y que estn vidos de
poder compartir experiencias.
No podemos olvidar que nuestra labor como docentes
es esencialmente formadora, no debemos, por lo tanto,
fijar nuestra atencin solo en modelo europeos o
norteamericanos, pues muchos de ellos orientan a la
competitividad y la individualidad, y

nos alejan de

experiencias tan sencillas pero tan humanas como el jugo,


el compartir, el encuentro con uno mismo, con el otro y con
los otros. Pues solamente aquellas experiencias permitirn
a los docentes contribuir con una verdadera educacin ms
humana y solidaria. Cabe aqu remembrar las palabras de
Humberto Maturana97:

97

Citado por: Peralta, Mara Victoria, Currculos Educacionales En Amrica Latina, Ed. Andrs Bello,
Chile, 1996, p. 138

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Nuestras dificultades actuales como humanidad no se


deben

que

nuestros

conocimientos

sean

insuficientes o que no dispongamos de las habilidades


tcnicas

necesarias;

nuestras

dificultades

como

humanidad surgen de nuestra prdida de sensibilidad,


de nuestra prdida de dignidad individual y social, de
nuestra prdida de autorrespeto por el otro, y en
general, por la prdida de respeto por nuestra propia
existencia, en las que nos sumergimos llevados por
las conversaciones de apropiacin, de poder y de
control de la vida y de la naturaleza propias de nuestra
cultura patriarcal.
Como cite en lneas anteriores de ninguna manera se
trata de negar o estar en oposicin con otras culturas, lo
importante es situarse en una posicin crtica, que permita
dar un lugar relevante a lo nuestro.
Siguiendo con la metodologa de trabajo, Los
Rincones, es una metodologa que hace posible la
participacin activa de los nios y nias en la construccin
de sus conocimientos. Cada rincn es ambientado por las
profesoras, y de acuerdo al proyecto que se est
realizando. En el proyecto de Carnaval por ejemplo, la
profesora ambient dos rincones: uno para la elaboracin

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del picadillo y la serpentina, otro con disfraces. Aqu los


nios realizaban sus trabajos en forma independiente,
recortaban revistas para formar el picadillo, armaban
diferentes diseos para usarlos como serpentinas.
En cuanto al Trabajo en Grupos su organizacin y
disposicin dentro del aula permite la colaboracin y el
aprendizaje entre los compaeros, Segn una de las
profesoras la disposicin de las mesas y las sillas, para
que los nios trabajen en grupos, permite que los nios
aprendan unos de otros.
De

esta

manera

se

potencia

el

aprendizaje

cooperativo, en donde la figura de maestro ya no tiene


tanto protagonismo, dando lugar a lo que manifiesta Freire:
nadie educa a nadie,...nadie se educa a s mismo, los
hombres se educan en comunin, mediatizados por el
mundo98.
Tanto los Proyectos, como los Rincones y el Trabajo
Grupal orientan el rol de las maestras hacia el de
facilitadoras o mediadoras del proceso de aprendizaje de
los prvulos, ya que se otorga a los nios el papel activo en
el aprendizaje, es el nio el centro del proceso.
98

FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 90

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Siguiendo con la

metodologa de trabajo, esta tiene

como fundamentos diferentes corrientes pedaggicas


constructivistas y activistas como las de: Montessori,
Pestalozzi, Decroly, Ausubel y la Psicologa evolutiva de
Piaget.
Al respecto la directora comenta como requisito
principal una profesora debe tener estudios terminados, es
decir un ttulo que le acredite conocer las diferentes teoras
y

fundamentos de los nios, prefiero personas de

Educacin Parvularia, hay personas con otros ttulos aqu,


si se puede trabajar con ellas, en Alemania no es posible,
ni tampoco en el colegio Alemn de Quito, sin embargo
aqu la Psiclogas Educativas que tengo me han
demostrado que si pueden trabajar como profesoras de
pequeos.. Con referencia al mismo tema otra profesora
comenta: Qu importa si tiene cien mil ttulos, el maestro
debe ser un espejo en el que se puede mirar un nio, debe
ser sabio no por cuanto tiene un ttulo sino porque sabe
desempearse como maestro, es decir practicar los
valores.
Considero que la segunda intervencin es muy
acertada en cuanto a saber que los ttulos no hacen a las

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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personas, y no garantizan una actuacin profesional tica.


Sin embargo la profesin docente exige como dice Freire:
seriedad,

preparacin

cientfica,

preparacin

fsica,

emocional y afectiva99. Esto no quiere decir que un


docente que no posea un ttulo no est en las condiciones
que cita Freire, al igual que puede ocurrir lo contrario, que
posee un ttulo pero no est preparado.
Por otro lado es preciso tener presente que en
nuestro medio y en el del colegio Alemn especficamente,
lo que buscan en un ttulo es un referente que posibilite
garantizar a los padres de familia que sus hijos estn en
buenas manos. As lo demuestran algunas respuestas de
padres y madres de familia del colegio:
claro que debe tener un ttulo; no solamente debe tener
un ttulo sino varios, ya que estamos poniendo en sus
manos a nuestros hijos; el ttulo para m si es un requisito
que debe exigir el colegio; que est graduada es muy
importante, porque ello certificar que es una profesional
que conoce de mtodos, tcnicas y posee los recursos
adecuados para ser profesora.

99

FREIRE, Paulo.: Cartas a quien pretende ensear, op. cit, p. 8

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En cuanto al tipo de formacin universitaria sealada


por la directora, el Kindergarten del colegio Alemn cuenta
con:
- 8

profesoras

(2

Psiclogas

Educativas,

Educadoras Especiales, 2 Educadoras Tempranas


- 2 Volante, ellas son Educadoras Especiales y se
encarga de cuidar a los nios en el rea verde y
ayudar a las profesoras de aula cuando ellas
requieren de su ayuda.
- 1 capacitadora, tiene que ser necesariamente
extranjera, en este ao es una profesora francesa,
ella est encargada de realizar capacitaciones al
personal del Kindergarden, en este ao sus
capacitaciones se orientaron hacia impartir clases
de teatro a las profesoras.
Cabe aqu mencionar un fragmento de la entrevista a
la directora la cual comenta:
Lo que yo veo en una profesora es que este abierta a
las capacitaciones, que se capacite constantemente, no
puede haber una buena profesora si no se actualiza, si no
quiere aprender, eso no es bueno para los nios. De
conversaciones con las profesoras del Kindergarden ellas
comentan que su directora est siempre preocupada y les
proporciona facilidades para que ellas puedan capacitarse,

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

114

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incluso algunas de ellas han viajado al exterior gracias a las


diligencias hechas por la directora.
Es valiosa toda capacitacin sea a travs de
seminarios, talleres, maestras, etc. Pero sobre todo,
considero que la verdadera capacitacin y formacin
docente es aquella formacin permanente que parte de la
reflexin y crtica de la propia prctica; aquellas que se
hace en comunin con otras compaeras, y mucho ms
gratificante es poder hacerlo con docentes de otras
instituciones,

en las que podemos participar nuestras

experiencias positivas y negativas en funcin de mejorar


nuestro papel como docentes, de superarnos

y no

quedarnos 25 o ms aos con la misma rutina, es mejor


sabernos seres inacabados con posibilidades de cambiar
teniendo presente que la formacin permanente de los
profesores es el de la reflexin crtica sobre la prctica. Es
pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer como
se puede mejorar la prxima.100
Siguiendo con el personal docente el colegio cuenta
adems con:
- 3 profesores especiales: de Msica, Deporte y
Natacin
100

FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 40

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- 1 Directora pedaggica.
Es importante sealar aqu, que por peticin del
Rectorado, todas las profesoras del Kindergarden reciben
clases de Msica, Arte, Alemn y Cultura Fsica, el objetivo
de estas capacitaciones es lograr que las profesoras
puedan ellas tambin con el tiempo impartir estas clases a
sus alumnos. Cabe aqu preguntarse si estas clases del
futuro son un beneficio para las maestras, los nios o en
beneficio del ahorro de unos cuantos dlares sin contratar
profesoras especiales.
En cuanto a las corrientes pedaggicas en las cuales
se fundamenta el aprendizaje de los nios en el colegio,
privilegian el juego como mecanismo de aprendizaje de los
prvulos. Recuerdo que cuando pregunt a los nios si
queran a su maestra y por qu? De los 30 nios y nias
entrevistados 25 me contestaron porque me hace jugar.
Al respecto recuerdo que una de las profesoras antes
de ensear a sus estudiantes los trazos denominados
garabateos, sali con los nios al rea verde y comenz a
jugar al gato y al ratn, los nios disfrutaron tanto de este
juego, que de regreso al aula pudieron realizar los trazos
en las hojas de papel, sin ninguna dificultad. Segn la
profesora todas las nociones espaciales, temporales, el

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esquema corporal, etc. los nios pueden aprenderlos

travs del juego.


Teniendo en cuenta al juego como el

principio

metodolgico inherente al nio creo que ante todo una


maestra debe tener como caracterstica fundamental
actitud y disposicin para que sus clases no sean solo
exposicin de contenidos sino vivencias de los nios a
travs del juego.
Considero aqu oportuno citar algunos aspectos
mencionados por la directora del colegio Alemn en la
entrevista realizada:
Cuando yo contrato una profesora para que
trabaje aqu, observo o quiero que tenga una actitud
muy

abierta

para

el

uso

de

pedagogas

activas...que no sean rgidas y que permitan a los


nios experimentar con los trabajos que hacen. Por
eso deseo que vengan profesoras jvenes con
ideas nuevas, ya que cuando son mayores es muy
difcil cambiar sus ideas y muy difcil que apliquen
metodologas activas, pues ellas ya tienen un
esquema de tantos aos no es fcil que cambien.

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En cuanto a las entrevistas realizadas a los padres de


familia referida a la edad apropiada de una maestra
parvularia, me gustara citar algunas de las respuestas:
-no debe tener ms de 45 aos si est trabajando por
primera vez, porque ms halla de esa edad est trabajando
por necesidad y no porque le gusten los nios.
-Creo que debe ser una profesora joven no ms de 50
aos, porque cuando ya tienen esa edad no les
comprenden a los nios y les disgusta todo.
-En cuanto a la edad, creo que no puede tener mas de 45
aos y tampoco muy joven porque siempre es necesario
que tenga experiencia.
-Me gusta mucho que sea una profesora joven y activa,
desde 25 aos hasta los 50 aos.
-No puede ser una persona de ms de 50 aos, imposible
a esa edad se hacen aburridas.
Como en todos los casos siempre hay excepciones y
es importante tomarlas en cuenta para no tratar nunca de
generalizar situaciones. Es por esta razn que quisiera
referirme al siguiente ejemplo. Recuerdo a una profesora
de una escuela fiscal que tena

60 aos, y una

discapacidad fsica en una de sus piernas (Poliomielitis),


sin embargo organizaba encuentros de ftbol (cada

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viernes) con sus alumnos (nios de 6 aos) como no poda


correr, ella era el arquero. Realmente no fue un lmite su
edad ni su pierna, y si estuvo presente la actitud positiva,
la alegra para hacer las cosas y sobre todo entender que
la prctica educativa es un acto de amor101, y nos
demuestra que pensamientos como los de otra madre de
familia no son cien por ciento verdaderos: la edad para m
es muy importante, mientras ms joven mejor, la
experiencia es importante, pero las jvenes son ms
activas y mucho ms si no estn casadas, ya que pueden
dar ms energa.
En cuanto a la edad adecuada de las maestras
parvularias las profesoras del colegio expresan lo siguiente:
- Realmente no creo que tenga ninguna importancia,
si sabes hacer bien tu trabajo la edad no tiene nada
que ver.
- Bueno, yo pienso que si es ideal que las maestras
parvularias sean jvenes porque les comprendemos
mejor a los nios, y podemos jugar y divertirnos con
ellos.
- No se a veces pienso que si es bueno para lo
nios que siempre en un jardn hayan profesoras
jvenes pero con espritu juvenil tambin, porque a
101

FREIRE, Paulo.: La Educacin como Prctica de la Libertad, op. cit., p.92

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veces son jvenes pero no son giles o activas y en


ese caso da igual ser joven o tener algunos aitos
encima.
- Creo que si es importante la edad, y que influye
mucho en los nios, porque cuando uno es joven
tiene ms energas para jugar con los nios, tu
sabes que ellos son incansables, que siempre
quieren

estar

jugando,

que

hay

que

estar

pendientes buscndolos, tienes que cambiarles,


tienes que rodar con ellos, te acuestas, corres,
bueno, un montn de actividades que si requieren
mucha energa y que cuando ya tienes 40 aos o
ms te cuesta mucho

hacer todo ese trajn que

implica estar con los enanos.


- Mire me cuesta un poco contestar esta pregunta
porque yo tengo ya algunos aitos, pero no s a
veces he pensado que a lo mejor cuando tenga 40
tenga que irme a la escuela porque aqu en el jardn
a lo mejor ya no quieran que trabaje por mis aos,
no creo que yo sea una vieja pero a lo mejor en
unos aos ms.
Como conclusin al tema de la edad de una maestra
parvularia, la directora del colegio as como los padres de
familia y las maestras, consideran que una profesora

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parvularia debe ser joven, activa que no sobrepase la edad


de 50 aos, ya que consideran que ms halla de esa edad
no son activas y pueden provocar el aburrimiento en los
nios.

Dentro del PCI (Plan Curricular Institucional) del colegio


Alemn. En cuanto al arte, el

Kindergarden del colegio

Alemn para desarrollar el arte

en los nios se llevan a

cabo clases de Msica, Arte, Cocina, y tienen acceso


permanente a

una biblioteca. La intencin es que las

profesoras incentiven la creatividad artstica, la imaginacin


y la fantasa, cultiven la literatura, la msica, la pintura, las
artes, el contacto con la naturaleza. Sus aulas son espacios
educativos y lugares de colores y decoraciones, de
creacin y de exposicin de las creaciones de los nios y
nias. Se promueven los grupos de msica, teatro, tteres,
danza, cuentos, peridico escolar, creacin literaria. La
biblioteca es el lugar de la fantasa, de la imaginacin, del
disfrute, de la creacin. Todo el espacio fsico y
alrededores son un gran taller, un gran espacio de juegos
recreativos para los nios y nias.
En cuanto a la evaluacin esta se rige a lo emanado
desde La Reforma Curricular: evaluacin Inicial, Formativa,

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Sumativa o Final, Coevaluacin, Heteroevaluacin y


Autoevaluzacin.
Dentro de este sistema las profesoras del colegio
Alemn registran la informacin de sus alumnos a travs
de la observacin, registros anecdticos y los portafolios.
Las mismas son entregadas en forma personal a los padres
de familia mediante una reunin. Las evaluaciones son de
tipo cualitativo y en ellas se encuentra registrada tambin la
percepcin que tienen del nio los profesores especiales.
Como

conclusin,

deseo

manifestar

que

cada

currculo siempre aporta y ensea algo nuevo, ninguno


tiene la verdad absoluta. Cada uno al privilegiar algn
aspecto, de acuerdo a las orientaciones, fundamentos y
contexto en el que se maneje, necesariamente descuida
otros

estos

son

los

aspectos

que

crticamente

deberamos tomar en cuenta todos los docentes al


momento de manejar un currculo. De ah la necesidad de
que como docentes clarifiquemos nuestra concepcin del
mundo y del sujeto que queremos formar, que seamos
conscientes que nuestra prctica educativa a pesar del
lugar en el que estemos trabajando (centros fiscales,
particulares, etc.) debe hacrsela en comunin: padres,
docentes y comunidad, en LIBERTAD, sin sacrificio, sino

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122

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con AMOR Y ENTUSIASMO y debe propender hacia la


formacin de seres humanos libres, justos y solidarios.
CAPITULO 3
3.- Fundamentos del Pensamiento Pedaggico tico
Crtico Latinoamericano.
3.1.- Concepcin del conocimiento: el dilogo como
estrategia de conocimiento.
3.2.- Fundamentos: Pedaggicos y Psicolgicos.
3.3.- Fundamentos ticos.
3.4.- Fundamentos metodolgicos.-

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3.- Fundamentos del Pensamiento Pedaggico tico


Crtico Latinoamericano.
En la dcada de los aos 60 emerge en Latino
Amrica un pensamiento genuino102 cuyas repercusiones
todava rigen en nuestros das. Sus fundamentos y
planteamientos nacen y responden

a una situacin

econmica y social de pobreza y opresin,


proyectar

tratando de

un discurso nuevo que problematice los

principios de la globalizacin y el sistema neoliberal


imperantes

que

sustenta

acciones

individuales

competitivas, cuyas consecuencias son la marginalidad, la


pobreza, el desempleo, la exclusin de la diversidad, la
expulsin de los ms frgiles materialmente, la degradacin
del medio ambiente, en contraposicin del fortalecimiento
de las minoras beneficiadas por la acumulacin y
productividad de capitales.
Se toma conciencia

que tanto los principios

econmicos, como los principios ideolgicos responden a


las fuerzas socioculturales dominantes que las crearon.
Surge as el pensamiento de Paulo Freire, o voces
desde el Sur como dice Leonardo Boff, como toma de
102

DUSSEL, E.: Debate en Torno a la tica de Apel, Siglo veintiuno editores, Mxico, 1994, p. 11

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conciencia de las fuerzas socioculturales de la poca como


intento expreso de indagar, desde el campo pedaggico,
poltico

tico

sobre

las

causas

que

frenan

la

transformacin hacia una sociedad ms justa y solidaria,


hacia una sociedad en la que se pueda vivir dignamente.
Los planteamientos de Paulo Freire, especialmente
en el campo educativo latinoamericano, han tenido una
gran influencia y han sido elementos motivadores y
esperanzadores para aquellos que creemos

que la

educacin se puede hacer dentro de un contexto de


LIBERTAD, con mucho AMOR y ENTUSIASMO.
Los planteamientos de Paulo Freire se derivan de sus
experiencias y de su trabajo en zonas de Brasil de gran
pobreza, situacin de pobreza en la que vive la mayora
de la poblacin. De este contexto surge su Pedagoga del
Oprimido, como intento de dar respuestas a aquellos
factores educativos que impiden una vida ms humana.
Pedagoga del Oprimido, entendida como pedagoga
humanista y liberadora

103

, en la que los hombres para

lograr la liberacin tienen que comprometerse en dos


acciones:
103

FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 53

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125

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El

primero,

en

el

cual

los

oprimidos

van

desvelando el mundo de la opresin y se van


comprometiendo,

en

la

praxis,

con

su

transformacin y, el segundo, en que una vez


transformada la realidad opresora, esta pedagoga
deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga
de los hombres en proceso de permanente
liberacin104.
Este proceso de liberacin debe encaminarse hacia la
bsqueda y consecucin de una sociedad en la podamos
ser considerados como personas105.
Con este enfoque surge una nueva concepcin de
educacin, una nueva concepcin de educador y de
educando; un educador que deja de ser un simple
narrador y disertador

106

llenando a los educando con el

contenido de su narracin107, y un educando que deja de


escuchar

dcilmente108. Plantea de esta manera una

educacin liberadora y problematizadora109, que supera la


contradiccin educador-educandos, y ms bien

el

104

op. cit. p. 53
VZQUEZ, Piedad.: Educacin en Derechos Humanos Desde Una Perspectiva Latinoamericana,
Universidad de Cuenca, 2004, p. 65
106
FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 75
107
Ibidem, p. 75
108
op. cit. p. 78
109
op. ci. P. 89
105

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110

educador es un compaero de stos

. Una educacin

en la que ambos son sujetos cognoscentes, en torno al


mismo objeto cognoscible, y en la que la presencia del
dilogo es imprescindible para que se de el conocimiento.
Pero no se trata de un dilogo como manifiesta Piedad
Vzquez, fuera del contexto, sino en una Amrica Latina
cuyo contexto es de absoluta desigualdad y no permite la
vida humana digna.
3.1 Concepcin del conocimiento: el dilogo como
estrategia de conocimiento.
El conocimiento para Freire no es el acto de depositar
ideas por parte de un sujeto que conoce a otro sujeto que
recibe dcilmente el contenido, por el contrario el
conocimiento se constituye en las relaciones hombremundo, relaciones de transformacin, y se perfeccionan en
la problematizacin crtica de estas relaciones111. El
proceso del conocimiento en la dimensin humana
envuelve ciertas condiciones112:
Implica la presencia curiosa del sujeto frente al objeto.
La accin transformadora del sujeto sobre la realidad.
110

op. cit. p. 88
FREIRE, Paulo.: Extensin o Comunicacin? La concientizacin en el medio rural, Siglo XXI editores,
1973, p. 39
112
op. cit. p. 28
111

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Demanda una bsqueda constante.


Involucra la invencin y la reinvencin
Una presencia crtica del sujeto que conoce sobre el
acto mismo de conocer.
Presencia del dilogo comunicativo.
Una de las condiciones necesarias para que haya el
dilogo como estrategia de conocimiento es la superacin
de lo anteriormente sealado es decir esa relacin vertical
educador educando propia de la educacin bancaria y en
la que no es posible el conocimiento pues los educandos
no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido
narrado por el educador113.
El

dilogo entendido como ese encuentro de los

hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no


agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, permite
superar esa relacin vertical dando lugar al educadoreducando con educando-educador.

Superada esta

verticalidad es posible la presencia del dilogo entre dos


sujetos y stos con el mundo para la produccin del
conocimiento. En este encuentro el objeto cognoscible es

113

FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. 91

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un objeto libre (no es posesin del educador) mediatizador


de reflexin crtica de ambos114.
Para Freire el dilogo es el nico modo de conocer, es
el elemento que permite que la educacin sea humanista y
humanizante, porque el dilogo es el modo de ser
propiamente humano.
El dilogo dice Freire

implica dos dimensiones

estrechamente ligadas la accin y la reflexin, parte de


esta manera del concepto de praxis. El hombre se hace en
la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin115.
En la palabra verdadera, la accin y la reflexin se
implican mutuamente, no hay una si no est la otra. Si no
hay accin, no hay reflexin y viceversa. Hay activismo y
verbalismo pero no palabra. Por ello, la palabra verdadera
es praxis, de ah que la palabra verdadera sea transformar
el mundo116, y es un derecho de todos, no puede ser
privilegio de algunos que quieren dar a otros, sino por el
contrario implica un encuentro de los hombres para esta
transformacin.117

114

FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 91


Op. cit. p. 104
116
Ibidem.
117
Op. cit. p. 105
115

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De esta manera el conocimiento, no se reduce a la


mera accin de depositar ideas, ni en un simple cambio de
ideas, ni en la imposicin de verdades, sino que es un acto
creador118, es produccin de conocimiento es dilogo. Por
lo tanto el dilogo no puede ser utilizado como un
instrumento de conquista de unos sobre otros, debe ser
entendido como un instrumento para conocer, una
conquista del mundo para la liberacin de los hombres119.
El dilogo verdadero segn Freire

requiere ciertas

condiciones: amor, no puede haber dilogo si no hay un


profundo amor a la vida, al mundo, a las personas;
humildad: si veo en los otros la ignorancia y no la veo en
mi, si considero a los otros inferiores, si temo a la
superacin de otros, tampoco hay dilogo; no hay dilogo
sin fe en los hombres, en su poder de crear, recrear y de
transformar el mundo, an cuando al hombre se le niegue
esta posibilidad, esta debe ser un desafo. Para que haya
dilogo debe haber esperanza, la esperanza tiene su raz
en la concepcin de sabernos seres inacabados e
inconclusos, porque ello implica bsqueda que no puede
darse en forma aislada sino en comunin con los dems
hombres120.

118

Op. cit. p. 106


FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 106
120
FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 109
119

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Para que haya dilogo debe existir un pensar


verdadero, un pensar crtico, para el cual lo importante no
es la acomodacin al presente (poltica neoliberal del
mercado y la

competitividad)

sino la constante

transformacin de la realidad, enmarcadas como dice Boff


a garantizar los derechos de los seres humanos y de todas
las criaturas, la convivencia en solidaridad, comprensin,
compasin y amor121. Con miras a una verdadera
humanizacin de los hombres.
Y por ltimo, como cita Piedad Vzquez122 haciendo
una reflexin sobre los planteamientos de Dussel; el
dilogo debe ser entendido no como una finalidad, sino
como una estrategia de concienciacin, pues solo podemos
hacerlo

si

tenemos

satisfechas

las

necesidades

corporales.
Sin dilogo no puede haber comunicacin, y como
dice Rosa Mara

Torres123, sin comunicacin no hay

educacin. Freire al plantear la educacin como liberadora


y problematizadora supera la contradiccin educado
educando y se instaura como una situacin gnoseolgica

121

BOFF, Leonardo.:tica planetaria desde el Gran Sur, op. cit. p. 76


VZQUEZ, Piedad.: Educacin en Derechos Humanos Desde Una Perspectiva Latinoamericana, op.
cit. p. 52
123
TORRES, Rosa Mara.: Los achaques de la Educacin, Editorial, Libresa, s/f, p.147
122

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en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el


objeto cognoscible que los mediatiza124
Freire se ocupa

del

concepto de comunicacin, a

partir de debatir el trmino extensin. Critica el trmino


extensin

en

tanto

indica

extender

algo

a125

relacionndolo con conceptos como transmisin, entrega,


donacin, mesianismo, mecanicismo, invasin cultural,
manipulacin126. De esta manera no se puede entender a
la educacin como prctica de la libertad. Corresponde a
ella una educacin domesticadora. Por el contrario la
educacin

como

situacin

gnoseolgica

implica

no

extender algo desde la sede del saber hasta la sede de


la ignorancia, para salvar, con este saber, a los que
habitan en aqulla127. Dentro de este contexto el rol
educador no es

la de posesionarse como sujeto

cognocente, frente a un objeto cognocible, y hablar de l a


sus educandos, luego de haberlo conocido. Tiene como
tarea, la comunicacin, en un un encuentro de sujetos
interlocutores,

que

buscan

la

significacin

de

los

significados128.

124

FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 111


FREIRE, Paulo.: Extensin o Comunicacin? La concientizacin en el medio rural, Siglo XXI editores,
1973, p. 18
126
Op. cit. p. 21
127
FREIRE, Paulo.: Extensin o Comunicacin? La concientizacin en el medio rural, op. cit. p 25
128
FREIRE, Paulo.: Extensin o Comunicacin? La concientizacin en el medio rural, op. cit. p. 77
125

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Su tarea como expresamos en el captulo uno, es la


de propiciar un ambiente (dentro o fuera del aula), un lugar
para la expresin verbal, para la comunicacin de la
palabra, ya que en esos momentos de dialoguicidad, se
produce el conocimiento. Recordemos que dilogo permite
la curiosidad de los educandos, admitiendo que realicen
preguntas que muchas veces son disparadoras para
nuevos conocimientos o profundizaciones posteriores.
El carcter gnoseolgico de la educacin est ligado
estrechamente a su carcter dialgico. El sujeto no piensa
slo El pensamiento tiene una doble funcin: cognocitiva y
comunicativa

129

porque la comunicacin que es necesaria

para el conocimiento implica reciprocidad, y no puede


darse la comunicacin en sujetos pasivos. Para que haya
un acto comunicativo eficiente debe haber un
significativo

comn:(...)comprensin,

comunicacin.130

De

esta

manera

cuadro

inteligibilidad
la

situacin

gnoseolgica no se produce de manera aislada sino en


comunin entre y a otros sujetos.

129
130

Op. cit. p. 75
Op. cit. p. 76

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133

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3.2 Fundamentos: Pedaggicos y Psicolgicos.


Creo importante partir de una breve aclaracin, hablar
de los fundamentos pedaggicos, psicolgicos, ticos y
metodolgicos en forma separada es un tanto difcil debido
a la interrelacin que existen entre ellos, sin embargo con
el objetivo de una mejor organizacin dentro del captulo
realizar el intento, auque s que en ese intento al abordar
uno se tocar otro u otros fundamentos.
Los planteamientos pedaggicos de Freire giran
alrededor de una idea central,

la concepcin de que

educar es conocer, es leer el mundo para poder


transformarlo, De este centro se concibe entonces que
educar no es transmitir los conocimientos, no se trata de
una domesticacin, no de considerar al sujeto de la
educacin como un objeto.
Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades de su produccin o de su construccin131.
Significa por lo tanto, una concepcin diferente de
educacin enmarcada dentro de los siguientes aspectos:
a. La educacin est enfocada en la produccin y no solo
en la transmisin de conocimientos;
131

FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 24

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

134

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b. La defensa por una educacin de libertad, la condicin


primera para una vida democrtica.
c.-

El

rol

del

eminentemente

educador

como

activos,

del

se

educando

rompo

son

con

la

unidireccionalidad del proceso de ensear y aprender.


d.- El papel del educador reside en la problematizacin del
mundo prximo del educando, crear las condiciones
apropiadas para que el aprendizaje desarrolle nuevas
expectativas avanzando ms all de la doxa hasta
alcanzar el nivel de logos al fin de alcanzar un carcter
crtico y reflexivo sobre el objeto del conocimiento.
Dentro de los planteamientos pedaggicos es preciso
tener presente la concepcin de sujeto y de educacin,
planteados desde esta visin. Dentro de este contexto el
ser humano es un sujeto histrico y por lo tanto inacabado
e inconcluso, en y con una realidad que siendo histrica es
tambin tan inacabada como ellos.132 Esta conciencia del
inacabamiento hace que los seres humanos tengamos
conciencia que somos seres condicionados pero no
determinados133,

por

lo

tanto

sujetos

creadores

transformadores de la realidad, seres con posibilidades o


sujetos al cambio.
132
133

FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 95


Op. Cit. p. 20

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

135

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Para

Freire

la

educacin

es

una

actividad

especficamente humana y por lo tanto tica y al ser tica


es una prctica eminentemente formadora. La educacin
es un proceso que debe llevar al conocimiento crtico de la
realidad. Este conocimiento crtico implica que los hombres
se reconocen como sujetos histricos e inacabados, que
pueden explicar su situacin en el mundo generando
estrategias para su superacin, superacin que implica la
conquista de su libertad.

Segn Freire formar no es la

accin por la cual el sujeto creador de forma134, sino es la


accin en la cual los formados se van transformando en
sujetos reales de la construccin y reconstruccin del saber
enseado de manera conjunta con su formador. En este
sentido quien ensea aprende al ensear y quien aprende
ensea al aprender135
As entendida la prctica educativa el proceso de
enseanza aprendizaje no consiste en la transmisin de
contenidos, ensear y aprender es participar de: una
experiencia

total,

directiva,

poltica,

ideolgica,

gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica, en la cual la


belleza debe estar de acuerdo con la decencia y la

134
135

Op. Cit. p. 25
FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 25

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

136

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seriedad136. De esta manera marca las condiciones


necesarias de una educacin crtica,
formadora

problematizadora,

y liberadora: Gnoseolgica, porque toda

educacin involucra un acto de conocimiento, en el que


estn

presentes

educador,

educando

el

objeto

cognoscible este ltimo que es el mediador entre los


sujetos, es el lugar

de incidencia de la reflexin de

ambos.137. Socio- histrico- poltico, porque parte del


contexto, de la concientizacin del mismo y luego se
orienta hacia la bsqueda de metas transformadoras de su
condicin.

tica, porque se compromete con valores

inherentes a la constitucin del hombre como un ser


humano, libre y democrtico. Estos elementos atraviesan la
prctica educativa estrechamente ligadas entre s, siendo
imposible separar la una de la otra.
En cuanto a los fundamentos psicolgicos inmersos
en estos planteamientos, la caracterstica fundamental se
encuentra en el hecho de que Freire fundamenta todos sus
principios: pedaggicos, polticos y ticos basndose o
partiendo desde su propia realidad, es decir la realidad en
la que vive la mayora de las personas en Latinoamrica,
realidad de pobreza, opresin, desempleo e inequidad, Sus
sujetos de estudio no son seres irreales o abstractos, nios
136

, Op. cit. p. 26
FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 89

137

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

137

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o sujetos europeos o norteamericanos, nios de Vigotsky,


Piaget o Freud. Su concepcin de nio o sujeto la trabaja
desde la realidad Latinoamericana, desde la realidad de los
oprimidos, desde la realidad de los nios nacidos en los
sectores de pobreza. Anna Anastasi dice al respecto:
No es la raza, o el sexo, o el tipo fsico al que el
individuo pertenece por herencia lo que determina
su estructura psicolgica, sino el grupo cultural en
el que se ha criado, las actitudes,

tradiciones y

puntos de vista que se les han impreso y el tipo de


aptitudes que le han fomentado a desarrollar ()
los datos sicolgicos que se obtengan de cualquier
grupo cultural no pueden generalizarse esperando
que abarque toda la cultura humana138.
De esta manera, partiendo y comprendiendo el
contexto en el que viven los sujetos involucrados en un
determinado

estudio,

posibilitar,

acentuar

su

fundamentacin sobre bases ms slidas, lo que resulta


adecuado para una adecuada planificacin educacional.

138

PERALTA, Mar Victoria.: Currculos Educacionales En Amrica Latina, op. cit. p. 115

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

138

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3.3 Fundamentos ticos.


Hablar de tica es resear a referentes ticos como
Dussel, Leonardo Boff y Freire, referentes que nos
permiten sostener y mantener viva la esperanza. En este
apartado me referir especialmente a Freire.
La crisis que vivimos no es solo a nivel de
Latinoamrica, es mundial y en mi opinin, es una crisis de
la humanidad porque es fundamentalmente una crisis tica,
ms que econmica y social. Ya que en la era de la
globalizacin, del neoliberalismo hemos asistido casi sin
indignacin al enriquecimiento y despilfarro de unos pocos,
sobre el hambre y la miseria de la mayora; ya no nos
asombra que en nombre de la vida se mate, que en el
nombre de la paz se haga la guerra. Hemos construido una
sociedad que destruye a la mayora de la humanidad y al
propio planeta, sobre la racionalidad se construye la
irracionalidad absoluta.
A pesar de este breve desvelamiento

de la realidad,

no podemos aceptarla en forma pasiva y asumamos que en


la propia gravedad de la crisis hay una llama de
ESPERANZA, y por ella debemos comprometernos por
alcanzar aquello que nos pertenece, una vida digna!

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

139

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Pienso que una vida digna139, es responsabilidad de


todos, pero creo que nosotras como docentes, tenemos en
nuestras manos un gran compromiso de lo que suceda o
no en el campo educativo. Hace ya mucho tiempo que
Paulo Freire no convoc ya a nuestras responsabilidades:
educar es un acto poltico y nos convoc a asumir nuestra
opcin. Por lo tanto si compartimos lo enunciado y optamos
por una educacin liberadora y no por una poltica
educativa bancaria, debemos ser conscientes que la
educacin es una actividad eminentemente humana y por
lo tanto absolutamente tica.
De esta manera, los planteamientos ticos deben ser
entendidos como lo enuncia Freire, a partir de una
concepcin fundamental

de ser humano, a quien lo

considera como un ser histrico, inacabado e inconcluso.


Desde all plantea una tica universal de ser humano140.
Es universal, nos dice, porque su contenido no responde a
intereses o a sectores minoritarios del mercado que
plantean polticas a favor de sus propios intereses,
perjudicando por un lado a una gran mayora que vive en la
pobreza y el desempleo, y por otro lado, contribuyendo a la
139

Tener una vida digna, es el derecho innegable de todos los seres humanos a tener satisfechas sus
necesidades tangibles e intangibles.
140

FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 16

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

140

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explotacin indiscriminada de la naturaleza. Una tica cuyo


contenido es la convivencia en solidaridad y respeto hacia
el otro y los otros.
Cuando hemos asumido lo que cita Freire que somos
seres inacabados, condicionados pero no determinados,
por lo tanto,

no existe el destino, que no somos seres

inexorables de la historia, que solo depende de nosotros


mismos lo que sucede y tambin lo que va a suceder, es
necesario que la incertidumbre asumida no nos conduzca
al cinismo tico o intelectual. Tal como manifiesta Freire:
Para m es una inmoralidad que a los intereses
radicalmente humanos se sobrepongan, como se viene
haciendo los intereses del mercado141.
Una tica que al ser universal no puede estar
desentendida de la prctica educativa, porque esta es una
actividad especficamente humana y por lo tanto expuesta
a la transgresin. De all que el papel del docente juega un
papel tan importante en la formacin de valores en los
nios, pues con su ejemplo, con su accionar puede
contribuir a la interiorizacin en los nios de conductas que
impliquen el respeto a la vida.

141

Op. cit. p. 96

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

141

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De ah que las instituciones formadoras de docentes


tambin tengan una gran responsabilidad en cuanto a
formar

ciudadanos

cientficamente

preparados,

sin

desvincular por ello la formacin tica.


Como es de nuestro conocimiento, en algunas aulas
universitarias o centros de formacin docente las prcticas
educativas

que

realizan

algunos

docentes

siguen

enmarcadas dentro de prcticas tradicionales es decir la


trasmisin

de

conocimientos.

Predomina

el

sistema

unidireccional, en donde el educando es considerado como


un receptor y

es negado en sus potencialidades

comunicativas. Algunas veces se introducen tcnicas


participativas pero la esencia sigue siendo la misma.
En realidad, el modelo sobre cuya base se desarrollan
nuestros procesos de formacin es un modelo estructurado
sobre relaciones de poder, que provocan dependencia.
Como cita Rosa Mara Torres:
Se les pide a los profesores que contribuyan a
hacer de sus alumnos individuos conscientes,
crticos,

creativos,

democrticos

participativos,

responsables,

solidarios,

autnomos.

Pero,

Cmo pueden hacerlo si a los propios profesores,

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

142

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no slo en su formacin sin o en el ejercicio de su


profesin,

se

les

niega

sistemticamente

la

oportunidad de experimentar estos valores?.142

La reaccin pedaggica de lo enunciado es la


reproduccin de conductas aprendidas, por medio de las
cuales los docentes instauran un estilo educativo, producto
de su experiencia, que no tiende al crecimiento de nuevos
sujetos y nuevos docentes, sino a la reproduccin de
sujetos dependientes, donde el otro no es sujeto distinto a
m, sino que es la reproduccin de mi mismo. Como
expresa Freire el otro es negado en cuanto sujeto y
reducido a la categora de objeto. De esta manera se
pierde el sentido tico de la prctica educativa. Ya que se
propicia la pasividad y se niega la participacin de los
sujetos como seres transformadores de la realidad. Es as
que desde esta falta de eticidad en las relaciones
educativas se niega la autonoma de los sujetos, se
acenta la situacin de dependencia y sometimiento.
Cuando el respeto a la autonoma y a la dignidad de cada
uno es un imperativo tico y no un favor que podemos
concedernos los unos a los otros.143

142
143

TORRES, Rosa Mara.: Los achaques de la Educacin, op. cit. p. 111


FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 58

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

143

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De esta forma el educador y las Reformas Educativas


sostienen una tica del doble discurso, con contenidos
transformadores expuestos en grandes textos, pero con
prcticas tradicionales.
De esta manera y desde la visin tica de Freire
aprender es, aprender a leer la realidad, aprender a leer el
mundo, implica que los docentes opten por una postura
tica y metodolgica, que respete la cultura y valores del
otro, puesto que el otro es un sujeto que debe ser
respetado.
Aqu nos encontramos con otra postura tica, la
opcin de su rol como docente de ser un compaero de
stos144 para acompaar sus procesos de valoracin de la
cultura y de superacin de la relacin de dominacin. Su rol
de educador no solo centrado en la enseanza de los
contenidos sino en el de ensear a pensar correctamente
para que los educandos no se vuelvan memoristas. En su
texto Pedagoga de la Autonoma, nos dice Freire:
El intelectual memorizador, que se domestica ante
el texto, con el miedo de arriesgarse () no percibe
ninguna relacin cuando realmente existe- entre lo
144

FREIRE, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. 82

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

144

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que ley y lo que ocurre en su pas, en su ciudad,


en su barrio. Repite lo ledo con precisin, pero
raramente intenta algo personal. Habla de la
dialctica

de

la

realidad,

pero

piensa

mecanicistamente.145

De esta manera y desde la visin tica de Freire


ensear no es trasmitir conocimientos,

es ayudar a

construirlos mediante el esfuerzo metdicamente crtico


del profesor por desvelar la comprensin de algo y con el
empeo igualmente crtico del alumno de ir entrando como
sujeto en aprendizaje, en el proceso de desvelamiento que
el profesor o la profesora debe desatar.
Dentro de este contexto Freire nos conduce a un tica
dialgica, que supone ponerse desde el punto de vista del
otro/a y recorrer un camino donde juntos leemos y
construimos la realidad. En este proceso el lenguaje juega
un papel importante en la perspectiva de la bsqueda del
entendimiento. Hablar de lenguaje no solamente lo
debemos hacer desde el verbal (palabra) sino tambin
desde el no verbal (gestos, caricias). Recordando siempre

145

FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 28

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

145

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que la inteligencia no es solo racional, sino que es mltiple,


es tambin imaginacin, emocin. Como lo expresa Freire:
Lo que importa, en la formacin docente, no es la
repeticin mecnica del gesto, este o aquel, sino la
comprensin del valor de los sentimientos, de las
emociones, del deseo, de la inseguridad que debe
ser superada por la seguridad, del miedo que al ser
educado, va generando valor.146
Queda explicitado por lo tanto que ninguna formacin
docente, y por ende ninguna

prctica educativa puede

dejar al margen el valor de las emociones. Lo importante de


este reconocimiento es tambin la necesaria presencia de
mi actitud tica frente a los educandos, es decir no permitir
que mis sentimientos o afectos hacia un determinado
educando influya en el cometimiento de injusticias a favor
de unos y en perjuicios de otros.
Hablar de la prctica educativa, es entender que la
tica se construye desde la misma prctica, desde la
realidad o vida cotidiana, desde la necesidad de saber
cmo

actuar

en

cada

situacin

concreta,

pues

la

inquietudes especialmente en el nivel parvulario, demanda


146

FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 46

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

146

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no respuestas mecnicas, sino repuestas y principios ticos


que reflejen coherencia entre lo que hablo y lo que hago,
debemos por lo tanto como educadores crear espacios
para la reflexin tica, pues los valores estn implcitos en
todas las situaciones educativas. No se trata tampoco de
imponer

valores

los

nios

sino

de

construirlos

conjuntamente, teniendo como fundamento el amor hacia


el otro y los otros y como consecuencia de ello el
establecimiento de una vida digna.
Consecuencia

de

esta

construccin

conjunta,

podemos decir que la tica no es una prctica solitaria.


Somos seres esencialmente sociales, y las construcciones
no deben ser meros ideales sino concretarse en normas,
que nos permiten la convivencia enmarcadas en el respeto
y la solidaridad hacia el otro. Una tica universal que
rechaza cualquier intento de discriminacin, difamacin,
prejuicio o intento que desestabilice o ponga en peligro la
vida digna.
Toda

prctica educativa nos dice Freire debe tener

implcita una tica de la autonoma y de la libertad, basada


en el respeto, es indispensable que ambas, autoridad y
libertad, se vayan convirtiendo cada vez ms al ideal de

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

147

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MAESTRA EN EDUCACIN PARVULARIA
147

respeto comn, nica manera de legitimarse

. Ejercer la

autoridad no es sinnimo de ejercer poder, intimidacin o


explotacin. La autonoma es la constitucin a travs de la
educacin (liberadora y problematizadora) de sujetos libres
y crticos que

desarrollen un protagonismo a nivel de

conocimientos, como en la toma de decisiones, que se


sumerjan en la creatividad, la curiosidad, la imaginacin, la
alegra en contraposicin a todo aquello que implique
repeticin y memorizacin y sumisin.
3.4 Fundamentos metodolgicos.Algunos elementos metodolgicos a ser tratados se
encuentran ya inmersos en los fundamentos anteriormente
citados, sin embargo, es preciso abordar algunos de ellos
como conceptos eminentemente metodolgicos derivados
de sus planteamientos pedaggicos y ticos.
Uno de los elementos metodolgicos tratados por
Freire es el Dilogo (tema ya revisado en el dilogo como
estrategia de conocimiento), es una de los conceptos
centrales en sus obras y el centro de su proceso
pedaggico, es la dinmica que, guiada por la razn,
permite el encuentro entre las personas y de stas con el
147

FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 87

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

148

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mundo. El dilogo es, as, expresin de la historicidad,


condicin para el desarrollo de una cultura humanizante y
fundamento social.
Si recordamos lo expuesto en lneas anteriores, el
dilogo, es tambin, el encuentro de los hombres para la
tarea comn de conocer. Es la fuente de comunicacin a
travs

del

lenguaje.

El

dilogo

es

capacidad

de

reinvencin, de conocimiento y reconocimiento.


El dilogo, es tambin, el elemento que impugna el
autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, los prejuicios y
promueve por el contrario la humildad de quien al
reconocerse inacabado tiene una apertura respetuosa a
los otros.148
Otro elemento metodolgico y constitutivo del dilogo
es la accin reflexin, dos elementos dependientes el uno
del otro: no hay palabra verdadera que no sea una unidad
inquebrantable entre accin y reflexin y por ende que no
sea praxis.149 La accin reflexin accin, implica la
observacin de la realidad, su pronunciacin y la
intervencin en ella para transformarla. Puesto que no hay

148
149

FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 130


Op. cit. p. 105

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

149

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conocimiento si no hay el compromiso de intervenir para


transforma.
Este

breve

recorrido

reflexin

sobre

los

planteamientos de Freire como uno de los mximos


representante

del

pensamiento

tico

Crtico

Latinoamericano nos conduce al maravilloso mundo de su


filosofa, pedagoga y desafo educativo. Es como el hilo
de una gran madeja, en que hay muchsimo por conocer y
hacer desde el escenario educativo. Nos corresponde
como

dira

el

propio

Freire,

los

educadores

comprometidos con la liberacin no hacer nuestro saber un


monopolio de la verdad. Es necesario desvelarla, admirarla
y aprenderla crticamente, se trata de ser crticos.
La globalizacin es un nuevo reto, que debemos
encarar los educadores y es a travs de pedagogas, que
tiene como base la educacin social, con pensamientos de
educacin popular Latinoamrica, como la Freiriana que
nos acerca a los que luchamos por un mundo ms justo,
tico y solidario. El pensamiento de Freire nos invita a la
accin transformadora, a la multiplicacin de preguntas
para que a travs de ellas empecemos a sistematizar el
conocimiento.

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

150

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Tal vez este acercamiento a la pedagoga Freiriana


nos da ms condiciones de ofrecer conocimientos ms
slidos y por supuesto esperanza a nuestros educandos y
renazca entre nosotros la ALEGRA de la enseanza
compartida y sobre todo del caminar juntos en este
complejo camino de la enseanza, que solo ser vlida si
confluye

en

una

autntica

educacin

liberadora

integradora de valores humanos que dignifiquen a las


personas.

Captulo 4

4.- Propuesta del Perfil del Docente Parvulario.

4.1.- Lineamientos sobre la concepcin de sujeto ticocrtico de la educacin.

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

151

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4.2.- Estructuracin de un currculo que permita la


configuracin del perfil de un educador que posibilite
la formacin de educandos parvularios que desarrollan
sus competencias y potencialidades tanto en el mbito
tico y de los valores como en el campo cognitivo,
afectivo y artstico:

La pretensin de este currculo es ms bien un


acercamiento derivado de la concepcin de educacin
planteada desde la visin Freiriana, creo que sus
fundamentos sobre la educacin y sobre los sujetos
involucrados en la misma (educador y educando) me
posibilitan identificar ciertos principios sobre la seleccin,
organizacin y mtodos de enseanza de los contenidos,
competencias y actitudes que conforman el perfil del
docente en este caso el Perfil del Docente Parvulario.
Dicho perfil, por otro lado, es obra humana, y como
sabemos el ser humano no es perfecto, tiene grandezas y
limitaciones, por lo que el presente trabajo no es ausente
MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

152

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de esas mismas caractersticas, lo que se pretende, es ms


bien, apuntar hacia un currculo humanizante.
Con

esta

intencionalidad,

he

tomado

como

fundamento bsico los planteamientos del Pensamiento


tico Crtico Latinoamericano y como eje central los
planteamientos de Paulo Freire, adems esta propuesta
toma en cuenta aspectos relevantes del proceso de
investigacin realizado en el colegio Alemn Stiehle de
Cuenca y por otro lado tomo como referente ciertos
principios curriculares diseados por Lundgren.
1.- Lineamientos sobre la concepcin de sujeto ticocrtico de la educacin.
Para la realizacin y la estructuracin curricular, creo
necesario partir de los lineamientos que debe constituir el
Perfil del Docente Parvulario. Para lo cual es importante
citar los principales conceptos involucrados en el proceso
de ensear y aprender y que toda educacin crtica debe
propiciar en la formacin del docente tico crtico.
Desde los planteamientos de Freire educar es formar,
no implica por lo tanto, transferir conocimientos, envuelve
por el contrario una actividad encaminada a

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

ayudar a

153

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construirlos, no solamente a nivel conceptual sino a nivel


actitudinal, procedimental y tico. La educacin entendida
as dignifica la formacin del docente y se lo significa como
un docente formador. De esta manera, ensear desde la
perspectiva crtica, liberadora y problematizadora, y la
concepcin de docente como sujeto tico crtico de la
educacin, involucra e implica tres dimensiones que todo
proceso de formacin docente debe tomar en cuenta: estas
dimensiones se encuentran inmersas en el siguiente texto:
Cuando vivimos la autenticidad exigida por la
prctica de ensear aprender participamos de una
experiencia total, directiva, poltica, ideolgica,
gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica, en la
cual la belleza debe estar de acuerdo con la
decencia y la seriedad150.
La cita alude a la convergencia de tres instancias,
estrechamente ligadas entre s. De tal forma que al abordar
una de ellas implcitamente se tocar otra. Estas son:
Desde la dimensin gnoseolgica, ensear requiere.
Desde la dimensin socio, histrica, poltica ensear
requiere.
150

REIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 26

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

154

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Desde la dimensin tica ensear requiere.


1.- Desde la dimensin gnoseolgica, ensear requiere:
No hay prctica docente sin curiosidad
Freire
a).- Preparacin Inicial que implique:
Competencia profesional, seguridad sobre aquello
que se pretende ensear.
La preparacin cientfica y el profundo conocimiento de
lo que se ha de ensear, brinda slidas bases a todas
aquellas competencias que todo docente debe poseer
(capacidades, habilidades, destrezas, contenidos) que
otorgan autoridad al educador generando un clima de
respeto hacia los educandos y de stos hacia el educador,
pues su incompetencia lo descalifica como educador.
La competencia profesional garantiza en cierta medida la
labor del docente de llevar al educando hacia la
aproximacin crtica hacia el objeto de conocimiento. Esto
lo logra el docente a travs del rigor metdico, que no es
otra cosa que aprender la razn de ser de los objetos,

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

155

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apropiarse crticamente del conocimiento a travs del


pensar; del pensar acertadamente

151

que significa no

poseer la seguridad de las certezas, sino la seguridad de la


provisionalidad de los mismos, por eso ensear, aprender e
investigar

son

prcticas

requeridas

por

el

ciclo

gnoseolgico.152
La investigacin trata de rescatar la curiosidad del
educando, hacerles dueos de su proceso de aprendizaje y
colocarle

en

una

cuestionamiento

actitud

de

investigacin

reflexin,
en

la

bsqueda,
solucin

de

problemas; de ayudarles a interpretar la realidad y ser


propositivos;

de

promover

que

sean

capaces

de

preguntarse y responderse preguntas como: Qu s?


Qu quiero saber? Qu estrategias voy a usar? Logr
lo que me propona? Cmo aprend? Cmo puedo
aprender mejor? Para qu me sirve este aprendizaje?
Conocer y respetar los saberes de los educandos.
A partir del respeto y el reconocimiento de los
conocimientos previos, que los educandos

poseen al

iniciar un proceso educativo, el educador puede ayudar a la


transformacin del conocimiento ingenuo al conocimiento
151
152

FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p.29


Op. cit. p. 30

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

156

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MAESTRA EN EDUCACIN PARVULARIA
153

crtico a travs de la curiosidad epistemolgica

y la

discusin de la razn de ser de esos saberes en relacin


con la enseanza de nuevos contenidos154 disciplinarios.
Ensear significa vincular la realidad concreta con la
disciplina que se ensea, slo en la medida que los sujetos
articulen sus saberes cotidianos con los disciplinarios,
puede construir nuevos significados y

aprendizajes

significativos.
Criticidad.
La criticidad una dimensin cualitativa necesaria en la
construccin cognitiva; es el conocimiento que se tiene
entre las diferencias entre la ingenuidad y la crtica, entre el
saber hecho de pura experiencia y el construido mtodica y
rigurosamente. Estas diferencias no significan rupturas,
significan superaciones, dado que la curiosidad ingenua
siendo siempre curiosidad se transforma en crtica y
epistemolgica sobre la base de una rigurosidad racional
que conlleva a descubrimientos y construcciones de mayor
exactitud.
La criticidad es una cualidad tan necesaria que debemos
desarrollarla,
153
154

debido a la presencia de los grandes

FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 63


Op. cit. p. 31

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157

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avances tcnicos y cientficos. Para con ella poder


enfrentar y aceptar lo bueno y lo malo de esos avances y
no caer en posiciones extremas.
Aprehensin de la realidad.
Todo docente debe partir del conocimiento de su
prctica porque solo ello le proporcionar la seguridad en el
desempeo de la misma. Pues solo aquello que es
aprehendido puede ser enseado. La capacidad de
ensear se fundamenta en la capacidad de aprender;
Aprender es un proceso que implica la habilidad de
aprehender la sustantividad del objeto de conocimiento en
un desafo creador permanente y esa aprehensin slo es
posible en la medida que a travs de un proceso
rigurosamente construido se pueden

descubrir las

relaciones explicativas del objeto situado en el contexto de


la realidad.
Reconocer los condicionamientos.
Cuando

el

inacabamiento,

hombre

toma

conciencia

de

su

reconoce tambin su posibilidad de

cambio, de superacin, su posibilidad de apertura hacia el


otro; lo mismo acontece con el conocimiento, al saberlo

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

158

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condicionado (no determinado), por razones materiales,


econmicas, socioculturales e ideolgicas e histricas
tambin se reconoce su posibilidad de cambio, a travs de
una travesa denominada accin reflexin. Reconocer los
condicionamientos

permite

identificar

explicar

lo

sustancial del objeto de conocimiento, implica la posibilidad


de transformar la realidad.
b.-) Formacin Permanente que implique:
Reflexin sobre la propia prctica.
La prctica docente crtica, implcita en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinmico, dialctico,
entre el hacer y el pensar sobre el hacer.155 Reflexionar es
asumir lo que se est haciendo como objeto de
conocimiento, es superar el conocimiento ingenuo a travs
de la crtica reflexiva de la propia prctica. Adoptar como
objeto de conocimiento los propios procesos implica
disponibilidad para identificar y reconocer errores y efectuar
los cambios necesarios, es decir es un acto de soltar la
certidumbre.156 D e ah la necesidad de tener siempre
presente como docente que:

155

156

FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 39

MATURANA, Humberto y otros.: Conversando con Maturana de educacin, op. cit. p. 70

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159

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Cuanto ms me asumo como estoy siendo y


percibo la o las razones de ser del por qu estoy
siendo as, ms capaz me vuelvo de cambiar, de
promoverme en este caso, del estado de curiosidad
ingenua al de curiosidad epistemolgica.157
Esto posibilita que las prcticas educativas puedan ser
modificadas y mejoradas. La reflexin crtica hecha en
comunidad con otras docentes es an ms positiva y
relevante, porque a travs de ellas se pueden intercambiar
experiencias

posibilitar

el

mejoramiento.

Estas

experiencias no solamente deben regirse a hablar de los


educandos, eso es bueno, pero an ms positivo es
cuando compartimos nuestros mtodos, nuestras alegras,
nuestras satisfacciones, es decir todo aquello que posibilita
que nuestra actividad educativa sea cada vez ms
gratificante. Pues como dice Maturana la reflexin es
tambin un acto en la emocin
2.- Desde la dimensin socio, histrica, poltica,
ensear requiere:

No hay prctica docente sin ser capaces de intervenir

157

FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 40

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

160

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en la realidad, sin ser capaces de ser hacedores de la


historia y a la vez siendo hechos por la historia.
Freire.

El reconocimiento y la asuncin de la identidad


cultural.
Esto implica ofrecer todas las condiciones para que los
educandos y educadores en sus relaciones y a travs del
dilogo y la comunicacin puedan realizar la prctica de
asumirse como ser social e histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, creador, realizador de sueos
de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como
sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto158
Esto viabilizar la construccin del nosotros, porque en
ello emerge el reconocimiento de los otros y posibilita la
identidad individual. En este proceso, la experiencia
histrica, poltica, cultural y social de los sujetos tiene que
formar parte necesaria del conflicto provocado en el
proceso de la bsqueda y construccin de una identidad
compartida.

158

FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 42

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161

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Conciencia del inacabamiento.


La

conciencia

del

inacabamiento

implica

el

reconocimiento de la inconclusin, que es esencia de todo


aquello que tiene vida; porque donde hay vida hay
inconclusin; sin embargo, conciencia del inacabamiento,
es exclusividad del hombre. A partir de la existencia, el
hombre fue creando el mundo, el lenguaje a travs del cual
le otorg sentido y significado a las cosas y le permiti
construir conocimientos; entonces, ya fue imposible existir
sin asumir el derecho o el deber de optar, de luchar, de
hacer poltica159 involucrando en sus actos la dimensin
tica y esperanzadora: se que las cosas pueden
empeorar, pero tambin s que es posible intervenir para
mejorarlas.160 La conciencia del inacabamiento es lo que
funda la educacin como proceso tico y de formacin
permanente.
Conviccin de que el cambio es posible si
asumimos la responsabilidad de intervenir y el
desafo de cambiar.
Implica reconocer que la Historia no est determinada;
que el futuro puede ser problematizado, reconocer que el
159
160

FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 52


Ibidem. P. 52

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162

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mundo no es sino est siendo y por eso puede ser


diferente, no es determinado, lo cual requiere de los sujetos
no slo su adaptacin y comprobacin sino el compromiso
de la intervencin (en la prctica) para cambiarlo. Nadie
puede estar en el mundo de manera neutral, sin la
necesaria intervencin. No es posible estudiar por estudiar,
tenemos siempre que relacionarlo con el contexto, con lo
que sucede en nuestro alrededor, y consientes siempre de
que somos seres de opciones, de posibilidades y sujetas al
cambio y a la superacin. Responsables de que cambiar
es difcil pero es posible161
Libertad y autoridad
El convivir con la libertad y la autoridad exige afirmar el
respeto entre la una y la otra, no debemos caer en los
extremos de cualquiera de ellas. Es necesario reconocer
los lmites de la libertad, ya que solo su reconocimiento
justificar la lucha por ella; cuando ms se reconozca
crticamente los lmites de la libertad, habr tambin mayor
autoridad tica. Ensear implica hacer posible que la
necesidad del lmite sea asumida ticamente por la
libertad162

161
162

FREIRE, Paulo, Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 77


Op. cit. p. 101

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163

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3.- Desde la dimensin tica, ensear requiere:


No hay prctica docente sin
conciencia del inacabamiento.
Freire
Esttica y tica.
Una formacin tica y esttica deviene del poso que
damos desde el conocimiento ingenuo al conocimiento
crtico. Solo el adiestramiento tcnico sin una slida
formacin moral no conlleva una formacin tica y esttica,
sino la posibilidad de transgredir la tica. De esta manera,
la enseanza de los contenidos a de estar ligada
estrechamente con su formacin moral. Porque educar es
formar y formar supone respeto a la naturaleza humana y al
carcter formativo de la educacin. La formacin docente
no puede existir al margen de los principios ticos y
estticos por la belleza que implica la finalidad de la
educacin con carcter formador.
Pero adems, un educador creativo utiliza todas las
oportunidades que se le presentan, en las distintas reas
del currculo, para desarrollar la creatividad esttica y
cultivar el sentimiento de todo lo bello de la Creacin.

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164

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Coherencia entre el decir y el actuar.


La prctica educativa como prctica formadora,
envuelve a la enseanza dentro del marco del pensar
acertadamente, exigiendo la coherencia entre lo que se
ensea y el modo en cmo se ensea, quien ensea
buscando la seguridad en la argumentacin, no puede
caer en la contradiccin en la prctica de los mismo
principios que dice defender tericamente; porque el
educando no slo aprende el qu, sino tambin el modo
en cmo lo aprende, incluida la actuacin del profesor.
Compromiso y responsabilidad
Ensear en forma crtica y reflexiva implica una gran
responsabilidad

que

demanda

de

los

docentes,

la

constante revisin y el permanente cuestionamiento sobre


la realidad que nos rodea. Cuestionamiento que exige a la
vez un compromiso de

intervencin lo cual supone un

desafo permanente a lo establecido, un posicionamiento


tico

poltico,

conocimientos y

la

posibilidad

alternativas.

de

generar

nuevos

Esta posibilidad debe

involucrar decisiones ticas que apunten a la superacin de


lo establecido y por otro, a asumir la responsabilidad y
hacerse cargo de las implicaciones de estas decisiones.

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165

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Disponibilidad dialgica y afectiva.


No es hablando a los otros, o imponiendo mi verdad
como hay que ensear; ensear supone escuchar, porque
es escuchando como aprendemos a hablar con los otros
() y escuchndoles podemos tambin ser odos por
ellos163. El dilogo supone hablar con los educandos como
sujetos de la escucha y no como objetos de un discurso: es
escuchando cuando el profesor puede ir conociendo a los
educandos; escuchar no es solo or, es apertura al habla
del otro con quien se puede acordar o discrepar.
En la relacin dialgica se hace necesario la afectividad
como condicin de la cognoscibilidad; la apertura hacia los
otros permite la comunicacin pero tambin la afectividad.
Esta disponibilidad afectiva se concretiza en la alegra y en
el entusiasmo que se pone en la tarea docente. El afecto
es componente de la educacin como prctica formadora.
De la educacin humana, que posibilita al docente el
encuentro y la apertura

atenta y amorosa con sus

educandos.

163

FREIRE, Paulo.: Cartas A Quien Pretende Ensear, op. cit. p. 102

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166

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Humildad, tolerancia y generosidad.


La humildad es una cualidad que permite reconocer que
el proceso de ensear implica tambin aprender, por lo
tanto asumir que conozco pero a la vez puedo ignorar algo;
la humildad no puede ser entendida como un acto de
cobarda, sino por el contrario un acto que implica
fortaleza, respeto por uno mismo y respeto por los
educandos. Un acto que me ensea a reconocer los lmites
y los equvocos, pero tambin su posibilidad de superacin.
La

tolerancia,

implica

reconocer

diferencias

oposiciones convivir con ellas y respetarlas, rechazar toda


forma de discriminacin humana.
La generosidad est estrechamente ligada al concepto
de ensear, es decir ofrecer y propiciar todas las
posibilidades para que los educandos puedan construir y
producir el conocimiento, as como orientarlos hacia su
superacin.
Alegra y esperanza.
La alegra de vivir es una condicin necesaria no solo en
la prctica educativa sino como el fundamento mismo de

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167

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vida. Ensear supone enfrentar con alegra la posibilidad


de creacin de nuevos conocimientos transformadores y la
esperanza de construir con ellos alternativas para resistir
obstculos que se oponen a su bsqueda, a su praxis y a
la libertad de los educandos.
Consecucin de la autonoma de los educandos y
los docentes.
Ensear ensear no es transferir conocimiento, sino
crear las posibilidades de su produccin o de su
construccin, significando por lo tanto la adquisicin de
una mayor autonoma; concebida as la enseanza genera
la autonoma a los educandos, y por ende se viabiliza
tambin la mayor autonoma del profesor como profesional.
Defensa y lucha de los derechos profesionales.
La prctica educativa no solamente conlleva el proceso
de enseanza aprendizaje, implica tambin la participacin
activa, tica y poltica en la lucha y defensa de sus
derechos y de su dignidad como docente; lucha poltica
que no es ajena a la propia profesionalidad dado que los
docentes necesariamente deben verse como profesionales
idneos, pues en la competencia que se organiza

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168

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polticamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los


educadores.164
Considero importante adicionar a todo ese conjunto de
caractersticas citadas por Freire, que sobre todo en el
perfil de un docente parvulario debe considerarse como
caracterstica su capacidad de ensear a travs del juego,
porque de la investigacin de campo se desprende que eso
es lo que esperan los nios de su profesora, cuando
responden que

quieren a su maestra porque les hace

jugar.
Para concluir es importante tener siempre presente
que ensear implica ayudar a construir el conocimiento, un
compromiso tico, ideolgico y poltico y por lo tanto una
actividad eminentemente formadora.
La enseanza de los contenidos implica el
testimonio tico del profesor () se compone del
anhelo vivo de competencia del docente y de los
discentes y de su sueo tico. No hay lugar en esta
belleza para al negacin de la decencia () No hay
lugar

para

puritanismo.

Solo

lugar

para

la

pureza.165
164

FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 66


FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 91

165

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169

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4.2.- Estructuracin de un currculo que permita la


configuracin del perfil de un educador que posibilite
la formacin de educandos parvularios que desarrollan
sus competencias y potencialidades tanto en el mbito
tico y de los valores como en el campo cognitivo,
afectivo y artstico:
Haber realizado un acercamiento a los planteamientos
educativos y sobre el docente tico crtico que esboza
Paulo Freire, implica la posibilidad de realizar lineamientos
curriculares para la puesta en marcha del perfil del Docente
Parvulario conforme a los planteamientos de Freire. Para
dicha estructuracin se toma como base algunos principios
curriculares propuestos por Lundgren166.
Es preciso partir del concepto de currculo que plantea
dicho autor: Conjunto homogneo de principios sobre
cmo debe seleccionarse, organizarse y trasmitirse el
conocimiento y las competencias necesarias para la
conformacin de un determinado perfil.
Los principios derivados de esta concepcin de
currculo citada por Lundgren son: Principio de seleccin,
Principio de organizacin y Formas de enseanza. Estos
166

htp//:www.ucn.es/BUCM/revistas/edu.com

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170

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principios sern la base o el fundamento en el cual se


estructurar el currculo que permita desarrollar el Perfil de
Docente Parvulario con las caractersticas citadas desde la
pedagoga de Freire.
Principio de seleccin.
Este principio implica la posibilidad que tienen los
docentes, junto con los educandos, de seleccionar los
contenidos disciplinarios a ensear, Posibilidad que se la
puede realizar si los educandos (futuros docentes) realizan
sus prcticas pedaggicas desde el inicio de su carrera.
Esta posibilidad es viable, como dije anteriormente si
los programas curriculares de las Instituciones formadoras
de docentes incluyen desde el inicio de la carrera, como
parte del pnsum de estudio las prcticas profesionales,
Las prcticas que realizan los educandos, posibilitan
ponerse en contacto con la realidad educativa y a partir de
ella se generar los posibles contenidos curriculares a
tratarse. De esta manera, los contenidos son propuestas
realizadas

por los educandos y viabilizadas por el

educador, su objetivo principal es responder a los intereses


y necesidades de los educandos y posibilitar la reflexin,
actuacin, el trabajo libre y responsable de ellos, as como

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

171

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su autonoma. Ya que son los educandos los que van a ir


poco a poco construyendo sus aprendizajes.
De esta manera, el contenido curricular se enlazar
con los contenidos que surgen de los propios intereses y
necesidades de los educandos y no se priorizar los
contenidos planteados por el docente. En este sentido es
bueno recordar lo que manifiesta Freire:

Para

el

educador-educando,

dialgico,

problematizador, el contenido programtico de la


educacin no es una donacin, o una imposicin un

conjunto

de

informes

que

han

de

ser

depositados en los educandos-, sino la devolucin


organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo
de aquellos elementos que este le entreg en forma
inestructurada.167

Como vemos la programacin de los contenidos debe


hacerse en virtud de los intereses y necesidades de los
educandos, emergidas desde las prcticas educativas, ya
que como cita Freire: Los temas, en verdad existen en los
hombres, en sus relaciones con el mundo, referidos a
167

Freire, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 111,112

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172

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168

hechos concretos.

Esta oportunidad de aproximacin a

la realidad le es beneficiosa para la consecucin de


aprendizajes significativos, coherentes con la realidad
educativa y cotidiana, que puede luego relacionarlos con
otras reas y con otros contextos. De igual manera los
docentes

no

son

los

que

instruyen

donan

los

conocimientos sino por el contrario su actividad es mas


bien la de propiciar la construccin de los

mismos.

Aproximndonos de esta manera a lo recomendado por


Freire. El contenido programtico para la accin que surge
de ambos, no puede ser de exclusiva eleccin de aquellos,
sino de ellos y del pueblo.169

Aplicando la metodologa de Freire, se podra


sintetizar en los siguientes pasos la seleccin de los
contenidos:

Acercamiento

la

realidad

travs

de

las

experiencias vividas en los centros de prctica. Se


identifican los problemas, se los selecciona y se los
conceptualiza a partir de los conceptos utilizados por
los educandos. Se procura as que: En la realidad
mediatizadora, en la conciencia que de ella tengamos,
168
169

Op. cit. p. 131


Freire, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 116

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173

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educadores y pueblo, donde buscaremos el contenido


programtico de la educacin.170
Delimitacin y organizacin del universo temtico.
Aqu

los

contenidos

docentes

identifican

disciplinarios

posibles

organizan
a

tratarse

los
y

derivados de la experiencia vivida en las prcticas


profesionales.

Aqu

se

pone

de

manifiesto

la

preparacin cientfica del docente, el dominio de sus


conocimientos. Ya que incorporar contenidos que
auque no hayan sido visualizados por los educandos
son necesarios para establecer el dilogo entre
educador

educando

la

aproximacin

epistemolgica al objeto de conocimiento.


Se devuelve la temtica a los alumnos organizada,
sistematizada y ampliada y en forma de problemas y
no como contenidos depositados; stos se podran ir
nuevamente de regreso a las prcticas buscando una
nueva tematizacin.

Realizada as la seleccin de contenidos programticos.


En ellos convergen tanto el educador como el educando.
La realidad educativa cotidiana se constituye en el objeto
de conocimiento y posibilita al educando ir relacionando
170

Freire, Paulo.: Pedagoga del Oprimido, op. cit. p. 116

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174

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teora y prctica, ir desvelando la realidad educativa tal cual


es, ir comprendiendo la realidad histrica, poltica,
ideolgica y social inmersa en ella.

En el caminar de todo este proceso se hace presente la


criticidad como una cualidad que permitir al educando
transformar

la

curiosidad

ingenua

en

crtica

epistemolgica sobre la base de un abordaje cientfico se


llega

a descubrimientos y construcciones de mayor

exactitud.
Otro elemento indispensable, y que se hace presente en
la

seleccin

de

contenidos

en

la

forma

descrita

anteriormente, y partiendo desde las experiencias vividas


de los educandos en la vida cotidiana de los centro o
escuelas, es la utopa, la misma que hace posible mantener
la llama viva de la esperanza, de que la superacin de la
situacin inicial es posible. Que la posibilidad de una vida
ms digna, ms justa, ms humana. Es cada vez ms
cercana. Y que conlleva la intencin de transformacin de
la realidad, sabiendo que cambiar es difcil pero es
posible171 Y forme en los educandos (futuros docentes)
actitudes positivas de respeto, solidaridad y justicia.

171

FREIRE, Paulo.: Pedagoga de la Autonoma, op. cit. p. 77

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175

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Principio de organizacin.
Este principio conlleva en primera instancia como la
base slida o

eje central del currculo de formacin

docente, a las prcticas educativas realizadas por los


educandos. Esta base integradora permite:
seleccionar los contenidos programticos,
partir de la prctica para teorizar,
relacionar teora y prctica,
Reflexionar sobre la realidad, permitiendo la formacin
crtica de los educandos,
intervencin

en

la

realidad

con

intencin

de

transformarla.
Proporciona ms seguridad al desempeo profesional
Como segunda instancia podemos sealar la formacin
de un eje transversal que estara conformada por las
prcticas docentes (eje central) y los contextos en donde se
realicen

las

prcticas

(centros

infantiles,

unidades

educativas, centros de cuidado diario).


Formas de enseanza.
Las formas de enseanza derivadas de los lineamientos
sobre la concepcin del sujeto tico crtico de la educacin,
MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

176

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implican una direccin comprometida hacia la formacin de


docentes autnomos, solidarios y comprometidos con la
formacin de educandos parvularios que desarrollan sus
competencias y potencialidades tanto en el mbito tico y
de los valores como en el campo cognitivo, afectivo y
artstico. De esta manera las formas de enseanza deben
basarse en los siguientes criterios: Prcticos, Tericos y
Metodolgicos.
Reflexin sobre las experiencias.
Teorizacin y reflexin de los problemas identificados,
con la ayuda del docente.
El trabajo reflexivo mediante la formacin de talleres,
debates

o grupos de trabajo, lo que permitir el

conocimiento objetivo de la realidad.


Introduccin de

lecturas de diversos autores y de

diversas perspectivas tericas.


Planificacin de nuevas acciones, que permitan
producir cambios en los contextos educativos.
Consecucin de las acciones y finalmente
Reflexin y revisin de las acciones realizadas.
La docencia exige la permanente comprensin y
transformacin de la realidad educativa, de ah la
necesidad de formar al futuro docente en los marcos
MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

177

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tericos pero partiendo de su prctica y del contacto con la


realidad misma, entendiendo que dicha prctica debe ser
fuente de problematizacin y tematizacin terica para
complementar o modificar los mismos En este sentido, los
lineamientos de de este currculo se sustenta en el
movimiento de la prctica reflexiva172, que supone el
compromiso de los docentes para que los estudiantes
interioricen la disposicin y la habilidad para estudiar su
ejercicio docente y para perfeccionarse en el transcurso del
tiempo,

puedan

asumir

el

compromiso

de

responsabilizarse de su propio desarrollo profesional.


En consecuencia los contenidos se organizan en torno
a la identificacin de los problemas surgidos en las
prcticas, estos son los ncleos temticos. A partir de los
cuales se reflexiona y luego con la ayuda de los docentes
estos

se

conceptualizan

forman

los

contenidos

curriculares. De esta manera la prctica docente es


concebida como el espacio privilegiado para la produccin
del conocimiento.
En consecuencia, un educador que se forme a partir
de la prctica educativa, tico crtica, desde cualquier
espacio (fiscal, particular, etc.) debe asumir:
172

Prctica reflexiva, son dos trminos constantes que utiliza Freire a lo largo de sus obras, para
identificar la importancia de que el sujeto sea un ente activo y reflexivo con la realidad que le rodea.
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Al educando como el sujeto fundamental en al


construccin del conocimiento.
Debe constituirse como un sujeto activo, crtico,
investigador e innovador de la prctica educativa.
Respeto a los intereses y necesidades del educando.
Poseer tica, valores morales y espirituales que
promuevan la justicia, el amor, la solidaridad y el amor
a la hunmanidad.
Educar en libertad para la libertad.
Procurar una educacin integral, que posibilite la
formacin de educandos parvularios que desarrollen
sus competencias y potencialidades tanto en el mbito
tico y de los valores como en el campo cognitivo,
afectivo y artstico
Creer, luchar y difundir el respeto por la vida y los
derechos humanos.
Creer que los sueos y esperanzas son posibilidades
que pueden concretarse si creemos y contribuimos
para formar un mundo ms humano.

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CONCLUSIONES
Las conclusiones derivadas del presente trabajo, sern
abordadas considerando:
A.- Principales conceptos manejados.
B.- Lineamientos que pueden caracterizar el Perfil del
Docente Parvulario en el caso del colegio Alemn Sthiele
de Cuenca.
C.- Propuesta curricular para la marcha del perfil del
docente parvulario.
A.- PRINCIPALES CONCEPTOS:
A lo largo de la historia la educacin, segn las teoras
dominantes de la poca, en cuanto a los procesos de
enseanza aprendizaje, han centrado su atencin en el
elemento que consideraban ms decisivo en ese momento,
respecto a dicho proceso. As se consider en cierto
momento que era el docente, en otros se dio predominio a
los educandos, a los contenidos, o a las metodologas, etc.
De all el rol del docente se ha configurado de acuerdo a
los intereses de cada tendencia.
1. Desde el Paradigma Conductista, encontramos las
prcticas basadas en la transferibilidad del conocimiento,
Dichas prcticas giran alrededor del predominio de la

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memoria y la repeticin de conocimientos. Dentro de este


contexto el docente se constituye en el centro del proceso
de ensear aprender, por lo que su rol es del de trasmitir
los saberes, conocimientos, valores y habilidades al
educando. l es quien ensea y los alumnos aprenden. De
tal forma que su misin es solo preocuparse por el qu
aprenden los educandos. Se deslinda de esta manera toda
la responsabilidad formadora que conlleva la tarea
educativa por parte del docente.
2. Desde el Paradigma Cognitivo, con el surgimiento de
la teoras Cognitivistas, se parte del supuesto de que el
conocimiento es un proceso de construccin por parte del
sujeto que conoce en interaccin con su ambiente fsico y
social De esta manera hay una nueva concepcin del
sujeto que aprende, es un sujeto activo y constructor de su
propio conocimiento. El rol del docente en este contexto es
el facilitador, ya que su principal misin es la de orientar y
estructurar los contenidos, impulsar la investigacin y
proporcionar estrategias y didcticas activas para facilitar el
aprendizaje autnomo.
3.

Desde el Paradigma Socio Crtico, situamos el

pensamiento pedaggico de Paulo Freire, la visin de


educacin dentro de este pensamiento parte del supuesto

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de que ensear no es trasmitir conocimientos sino ayudar a


construirlos, engloban a este concepto dos elementos que
se constituyen en contribuyentes especiales de este
concepto, la tica y el amor hacia la tarea educativa, los
mismos que sern constitutivos para enlazar

otros

elementos fundamentales en el quehacer educativo, como


el dilogo, la comunicacin, la comprensin, el respeto, la
libertad, la crtica, y el desarrollo de valores que conforman
un rol de docente ms humano tico y crtico.
4.- Desde las Teoras Pedaggicas, las mismas que se
encuentran
denominada

enmarcadas

dentro

de

la

perspectiva

Escuela Nueva, parten desde una nueva

concepcin de nio y por lo tanto de una visin diferente de


aprendizaje. Aprender en este contexto es interactuar con
los objetos (se aprende haciendo y experimentando), en la
libertad del sentir (se valoran los afectos, sentimientos y el
amor)r, pensar y actuar(se respeta la individualidad de
cada nio y se procura su autonoma), en el contexto del
juego(se lo considera como la razn de ser del nio, y el
que permite aprender con felicidad) y de sus propios
intereses fundando una nueva pedagoga en la que era
necesario un nuevo docente acorde a las necesidades del
nio.

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Dentro de estos planteamientos, se promulga un docente al


que se lo considera como facilitador, observador, asesor y
orientador de los procesos educativos. Es decir su tarea
principal es la de apoyar, orientar e incentivar a los
educandos a investigar apoyndolo solo cuando estos lo
necesiten, En virtud de tales exigencias lo deseable es un
maestro

muy

bien

preparado

con

una

formacin

universitaria, moral y espiritual. Es preciso recordar adems


que Frebel postula la necesidad de que la educacin de
los nios est en manos de una maestra.
5.- Desde el Referente Curricular para la Educacin
Inicial, El referente concibe al nio como un ser integral,
por tal razn promulga que la educacin debe propiciar el
desarrollo integral del mismo. Esto se lo logra a travs del
establecimiento de relaciones con la familia, la comunidad,
la naturaleza y la presencia de ambientes adecuados, de
la existencia un vnculo especial denominado Afectividad,
as como de la presencia de personas adultas que con su
accionar positivo posibiliten el desarrollo armnico del los
nios y nias. Demanda por lo tanto la presencia de
docentes que con su presencia clida y lcida en el
ejercicio de su papel, puedan proporcionar estmulos
positivos que permitan continuar con la maduracin
fisiolgica y el desarrollo funcional de los nios y nias.

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6.- Desde la Reforma Curricular para la Educacin


Bsica, La Reforma Curricular para la Educacin Bsica al
tener

como

Conceptual

fundamentacin
cuya

orientacin

principal
es

de

la
tipo

Pedagoga
cognitivo

piagetiano, dirige su currculo hacia el desarrollo cognitivo


de los educandos. El docente en este espacio es
considerado un

facilitador,

que favorece y crea las

condiciones necesarias para el desarrollo cognitivo de sus


estudiantes.
7.- El currculo del colegio Alemn, se basa y toma como
fundamentos principales de su PCI (Plan Curricular
Institucional) al la educacin europea, la misma que est
basada en los aportes de Frebel, Pestalozzi. Montessori,
las hermanas Agazzi entre otros. De esta manera orientan
el rol del educador hacia el de facilitador y organizador de
los precesos de aprendizaje de los educandos.
8.- El dilogo como estrategia de conocimiento, Una de
las condiciones necesarias para que haya el dilogo como
estrategia de conocimiento es la superacin de la relacin
vertical entre educador y educando propia de la educacin
bancaria y en la que no es posible el conocimiento pues

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los educandos no son llamados a conocer sino a


memorizar y repetir los conocimientos.
9.- Ensear Aprender, ensear no es transmitir los
conocimientos, no se trata de una domesticacin, no de
considerar al sujeto de la educacin como un objeto, sino
como sujeto. Aprender es conocer, es leer el mundo para
poder transformarlo.
10.- Concepcin de sujeto, el sujeto es considerado
como ser inacabado, inconcluso, no determinado sino
condicionado, por lo tanto abierto a los otros, un sujeto
libre con oportunidades para cambiar y superarse as como
para cambiar y transformar el mundo.
11.- Docente, es considerado como el sujeto tico crtico
de la educacin, por tal razn su rol dentro del proceso
educativo es el de formador, es considerado como el
compaero de los educandos, que junto con ello ensea y
aprende.
12.- Prctica educativa, al ser una prctica exclusiva
humana, es esencialmente tica y al ser tica es
eminentemente formadora.

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B.- LINEAMIENTOS QUE PUEDEN CARACTERIZAR EL


PERFIL DEL DOCENTE PARVULARIO EN EL CASO DEL
COLEGIO ALEMN STHIELE DE CUENCA.
Despus de haber analizado el proceso educativo que
se lleva a cabo en el colegio Alemn Sthiele de Cuenca se
puede identificar los principales elementos que conforman
el perfil del Docente Parvulario.
1. La Observacin, entendida como aquella habilidad y
sensibilidad indispensable que debe poseer todo docente,
para poder percibir

lo mnimos detalles que a lo mejor

dicen algo que los nios verbalmente no se atreven a decir.


Es aquella lectura de la clase que denomina Freire, y que
permite captar las inquietudes, alegras, tristezas de los
educandos.
2.- La

escucha, una cualidad que permite al educador

abrirse al otro, preocuparse por el otro, entenderlo. Pues


como dice Freire solamente escuchando es como podemos
hablar y entendernos con el otro.
3.- Comprensin, haber desarrollado tanto la observacin
como la escucha, implica comprender a los educandos
entenderlos como seres humanos. Como nios con sus

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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curiosidades y necesidades muy particulares y poder


satisfacer las mismas.
4.- Tolerancia, entendida como aquella virtud que permite
respetar a los educandos, que permite convivir con los
diferentes y aceptar las particularidades propias de cada
ser humano.
5.- Amor, es el elemento que permite que se desarrollen
todas las cualidades anteriormente citadas, el amor nos
lleva a reconocer, que en el ser humano, confluyen no slo
el componente racional, sino tambin las emociones y los
afectos y que por lo tanto aprendemos con todo nuestro
cuerpo. El amor es el sentimiento que permite vivir la tarea
educativa con alegra y esperanza.
6.- Humildad, de ninguna manera significa servilismo o
algo que se le parezca, es sencillamente reconocer que
como

docentes

podemos

aprender

de

nuestros

estudiantes, an cuando ellos son muy pequeos. No hay


docencia sin disencia como dice Freire. Implica adems
reconocer que como seres humanos podemos cometer
errores pero tambin tenemos la posibilidad de poder
superarlos.

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7.- Cualidades artsticas, el docente parvulario debe


desarrollar sus aptitudes artsticas, porque ellas pueden
motivar el desarrollo de las aptitudes de los educandos. En
muchas ocasiones los nios quieren ser como son sus
maestros (dibujantes, cantantes, poetas, etc.)
8.- Edad, se considera que las maestras jvenes entre 25 y
45

aos

son

aquellas

que

mejor

pueden

aplicar

metodologas activas acorde a las necesidades de los


nios.
9.- Sexo, se privilegia al sexo femenino como el ms
idneo para desarrollar el rol de docente parvulario, ya que
es a las mujeres a las que los nios tienen ms confianza,
son las mujeres ms cariosas y sensibles y pueden
gracias a su instinto de madre llevar mejor a cabo la
docencia en el nivel parvulario.
10.- El juego, una de las caractersticas fundamentales que
debe tener un docente parvulario, deducidos de las
respuestas de los nios y nias, es la disposicin del
profesor para ensear usando la metodologa del juego.

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11.- Relaciones afectuosas con los Padres de familia,


que permitan establecimiento de la comunicacin y la
alegra de compartir la tarea educativa.
12.- Vocacin, entendida como aquella fuerza misteriosa
que permite conocer y comprender de antemano qu es lo
que se necesita para que la tarea educativa se lleve a cabo
con amor, comprensin y alegra.
C.- PROPUESTA CURRICULAR PARA LA MARCHA
DEL PERFIL DEL DOCENTE PARVULARIO.
Teniendo como punto de referencia los requerimientos que
esboza Paulo Freire en su libro Pedagoga de la Autonoma
como requerimientos esenciales a la formacin docente,
tomando adems en cuenta los elementos que marcan el
perfil del Docente Parvulario en el colegio Alemn Sthiele
de Cuenca, as como los principios curriculares destacados
por

Lundgren

metodolgicos

tomando

marcados

por

en

cuenta

Freire,

se

aspectos
realiz

los

lineamientos curriculares sobre los cuales se puede poner


en marcha la formacin del Docente Parvulario, que
permita la formacin de un sujeto tico crtico de la
educacin.

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1.- Currculo, entendido desde el planteamiento de


Lundgren, como Conjunto homogneo de principios sobre
cmo debe seleccionarse, organizarse y trasmitirse el
conocimiento y las competencias necesarias para la
conformacin de un determinado perfil. Los principios
enunciados por dicho autor son: Principio de Seleccin,
Organizacin y Formas de ensear.
2.- Seleccin de contenidos, esta tarea se realiza a partir
de las prcticas educativas que realizan los futuros
docentes. El objetivo de estas prcticas es proporcionar a
los educando una aproximacin a la realidad misma y de
ella extraer los temas de estudio. Posteriormente se
delimita el universo temtico, y por ltimo con la ayuda de
los docentes se devuelve la temtica organizada y
sistematiza.
3.- Organizacin, tiene como su eje central a las prcticas
educativas, sobre ella se desarrolla la seccin de los
contenidos, la reflexin y la teorizacin.
4.- Formas de ensear, conlleva acciones basadas en
argumentos tericos, prcticos y metodolgicos.

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RECOMENDACIONES
Es preciso tener presente que el docente ante todo es
un ser humano con aciertos y equivocaciones, y por tanto,
de ninguna manera el presente trabajo trata de generalizar
un perfil, ya que los seres humanos tiene caractersticas
singulares, sin embargo, es positivo tener presente algunos
elementos indispensables en nuestra tarea educativa, con
el nimo de que la misma sea provechosa para los
educandos.

De tal manera que las recomendaciones que har


sern buscando siempre que el desempeo de los
docentes influya en el bienestar de los educandos y en su
desarrollo integral, y que de la misma manera su formacin
dentro de las aulas universitarias o centros de formacin
docente sea humana, por ello:

Todas las instituciones formadoras de docentes,


deben considerar como parte fundamental de su
currculo la realizacin de las prcticas educativas de
los futuros docentes desde el inicio de la carrera, con
el objetivo de identificar la realidad misma de los
educandos y poder teorizar sobre los problemas de la
cotidianidad escolar. Lo que permitir un acercamiento

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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ms real a la realidad educativa y una mejor


preparacin de los mismos, con temas cotidianos y
reales que se desarrollan en los Centros Educativos.
Todo docente debe procurar que sus prcticas
educativas estn en todo momento cargadas de
afecto lo que permitir que la tarea educativa tanto
apara docentes como educandos sea cada vez ms
placentera.

Bibliografa:
ANDER-EGG Ezaquiel, La planificacin educativa,
Editorial, Magisterio del Ro de la Plata, Argentina,
1996.
AUSUBEL David, Psicologa Educativa: Un punto de
vista cognoscitivo, Ed. Trillas, Mxico, 1980.
BOFF Leonardo, tica planetaria desde el gran sur,
Editorial Trota, Espaa, 2001
DUSSEL Enrique, Debate en torno a la tica del
discurso de Apel, Siglo XXI, Siglo XXI, Mxico 1994.
FREIRE

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La

naturaleza

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de

la

educacin, Editorial, Paids, Espaa, 1990.


FREIRE Paulo, Pedagoga de la Autonoma. Siglo
XXI, Espaa, 1998.

MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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Argentina, s/f.
FREIRE Paulo, Pedagoga de la Esperanza. Siglo
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FREIRE Paulo, Cartas a quien pretende ensear.
Siglo XXI, Mxico, 1999.
FREIRE Paulo, La educacin como prctica de la
libertad, Siglo XXI, Espaa, 1998.
FREIRE Paulo, Extensin o comunicacin?, Siglo
XXI, Argentina, 1973.
Fundamentos

Psicopedaggicos

del

proceso

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enseanza aprendizaje, Ministerio de Educacin y


Cultura, Ecuador, 1992.
LPEZ MELERO Miguel y otros, Conversando con
Maturana de educacin, Ediciones Aljibe, Espaa,
2003.
MALDONADO Mara Eugenia, Teoras Psicolgicas
del Aprendizaje, Universidad de Cuenca, Facultad de
Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin, Cuenca,
1999
PERALTA Mara Victoria, El currculo en el jardn
infantil, Editorial Andrs Bello, Chile, 1993.
REVECO Ofelia, Desarrollo del Sujeto y Modalidades
para

el

Aprendizaje,

Magster

en

Educacin

Parvularia, Universidad ARCIS, Chile, 2004.


MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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Rosa

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Los

achaques

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la

educacin, Libresa, s/f.


PERALTA, Mara Victoria, Curriculos educacionales
en Amrica Latina, Editorial Andrs Bello, Chile,
1996.
REFORMA CURRICULAR PARA LA EDUCACIN
BSICA, Ministerio de Educacin y Cultura, Ecuador,
1998.
VAZQUEZ, Piedad, Educacin en derechos humanos
desde una perspectiva Latinoamericana, Universidad
de Cuenca, 2004.
VOLEMOS ALTO, Referente curricular para la
educacin Inicial, Quito, 2002.

Otras fuentes
Textos Web:
htp//:www.ucn.es/BUCM/revistas/edu.com

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ANEXOS

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Metodologa.
1.- Escenario.
El presente trabajo se llev a cabo en el colegio
Alemn Stiehle de Cuenca, que se encuentra ubicado en la
parroquia Challuabamba, las profesoras, los nios y los
padres de familia que fueron objeto de estudio pertenecen
a dicha institucin.
La investigacin se encuentra dentro del enfoque
cualitativo hermenetico ya que constituye el medio eficaz
para comprender acontecimientos y conductas en el
contexto en el que ocurren.
Las tcnicas e instrumentos utilizados fueron:
Observacin participativa
Anlisis discursivo y de documentos.
Entrevistas no estructuradas a: Padres de Familia,
Profesoras,

Nios

Nias

Directora

del

Kindergarden.
Revisin Bibiliogrfica.
2.- Estrategia de Muestra
El mapeo y el muestreo se

aplicaron de la siguiente

manera: En vista de trabajar algunos aos como profesora


en el colegio Alemn y tener la oportunidad de ver cmo
trabajan y se relacionan las profesoras con sus educandos
MARA PATRICIA TORRES TAPIA / 2007

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, algunas de manera positiva y otras en forma negativa,


surgi la inquietud de identificar cmo debe ser un docente
parvulario. Por tanto haciendo uso del muestreo he
determinado trabajar con 5 profesoras del Kindergarden,
los padres de familia y

nios y nias del Primero de

Bsica.
3.- Aspectos ticos
Para la realizacin de las observaciones, como de las
entrevistas a los nios, padres de familia y profesoras se
elabor el Consentimiento Informado en el mismo que se
estableci la participacin voluntaria de los mismos, as
como se garantiz la confiabilidad de los datos obtenidos, y
su uso exclusivo con fines acadmicos.
4.- Recoleccin de datos.
Los datos que constan en el presente trabajo se
adquirieron a travs de las observaciones realizadas dentro
y fuera del aula y registradas en la ficha de observacin.
Las

entrevistas

grabaciones

abiertas
se

las

fueron
realizaron

captadas
en

el

mediante
local

del

Kindergarden.
5.- Plan de Anlisis.
Una vez concluidas las observaciones y

las

entrevistas se transcribieron las grabaciones a Word para


su posterior anlisis e interpretacin.
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Protocolo

de

entrevista

las

profesoras

del

Kindergarden del colegio Alemn.


1.- Objetivo:
- Identificar las caractersticas que a criterio de ellas forman
el perfil deseable de docente parvulario que permitir la
formacin integral de los prvulos.
2.- Las entrevistas pretendieron encontrar respuestas a la
siguiente pregunta:
A su criterio y por su experiencia cules deben ser las
cualidades o caractersticas que deben tener los maestros
parvularios, para cumplir el objetivo de formacin integral
de los nios?
3.- Procedimiento.
3.1. Presentacin del consentimiento Informado
3.2. Exposicin de los objetivos
3.3. Explicacin del tipo de entrevista
3.4. Aplicacin de la entrevista.
3.5. Tcnica de recoleccin de la informacin (grabacin)
3.6. Sistematizacin de la informacin

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GUA DE LA ENTREVISTA
Nombre:
Fecha:
Edad:.
Sexo:.
1.- A su criterio y por su experiencia cules deben ser las
cualidades o caractersticas que deben tener los maestros
parvularios, para cumplir el objetivo de formacin integral
de los nios?

.
Preguntas de refuerzo de la pregunta central, en el caso de
que

los

entrevistados

no

otorgaban

la

suficiente

informacin:
- Preparacin cientfica
- A cerca del sexo
- Acerca de la edad
- Acerca de los valores
- Actitudes
- Aptitudes

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CONSENTIMIENTO INFORMADO
La

presente

investigacin

tiene

como

objetivo

identificar las caractersticas o cualidades ms destacadas


que deben tener los docentes parvularios. Por tal razn
solicito su aprobacin para incluir sus testimonios y lo que
usted considere pertinente proporcionar sobre dicho tema,
sabiendo

que

sus

aportes

van

enriquecer

esta

investigacin.
Es

fundamental

informacin

escrita

que
y

usted

sepa

que

toda

la

grabada

ser

de

absoluta

confiabilidad y permanecer en el anonimato.


De la misma manera es importante comunicar que dicha
informacin

ser

utilizada

con

fines

exclusivamente

acadmicos y que contribuirn a mejorar y optimizar el


Perfil del Docente Parvulario.
Cuenca,
..

Aprobado por:

Lcda. Patricia Torres

Investigadora

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Protocolo de entrevista a los nios


1.- Objetivo
-Identificar las cualidades que los nios perciben en su
profesora como sustento de las relaciones afectivas
positivas entre ellos.
2.- La entrevista pretende encontrar respuestas a la
siguiente pregunta:
Quiere usted a su maestra y por qu?
3.- Procedimiento.
3.1 ObteGner en consentimiento por parte de la Directora
en forma verbal
3.1. Acercamiento y establecimiento del Rapport
3.2. Conversar con el nio o nia de un tema de inters
cualquiera e interactuar con juegos.
3.3. Realizar la entrevista.

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Protocolo de entrevista a la Directora.


1.- Objetivo:
- Encontrar las caractersticas o cualidades que a criterio de
la Directora del colegio Alemn debe poseer un docente
parvulario para cumplir con el papel de formador integral.
2.- La entrevista pretende encontrar respuestas a la
siguiente pregunta:
A su criterio cules deben se las cualidades o
caractersticas que debe tener un maestro parvulario para
cumplir el objetivo de formacin integral de los educandos?
3.- Procedimiento:
3.1. Planificacin de la reunin
3.2. Exposicin de los objetivos
3.3. Explicacin del tipo de entrevista
4.4 Aplicacin de la entrevista
5.5 Tcnica de recoleccin de la informacin (grabacin)
5.6. Sistematizacin de la informacin

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Protocolo de entrevista a los padres de familia


1.- Objetivo:
- Encontrar las caractersticas o cualidades que a criterio de
los Padres de familia del colegio Alemn debe poseer un
docente parvulario para cumplir con el papel de formador
integral.
2.- La entrevista pretende encontrar respuestas a la
siguiente pregunta:
A su criterio cules deben se las cualidades o
caractersticas que debe tener un maestro parvulario para
cumplir el objetivo de formacin integral de los educandos?
3.- Procedimiento:
3.1. Planificacin de la reunin
3.2. Exposicin de los objetivos
3.3. Explicacin del tipo de entrevista
4.4 Aplicacin de la entrevista
5.5 Tcnica de recoleccin de la informacin (grabacin)
5.6. Sistematizacin de la informacin

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