Analisis y Reflexión Del Trabajo Docente. Ensayos Pedagógicos PDF

Secretara de Educacin del Gobierno del Estado.
Sistema Educativo Estatal Regular.

Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado
de San Luis Potos.
Anlisis y Reflexin del Trabajo Docente.

Ensayos Pedaggicos.
Generacin 2006-2010.
Volumen III.
San Luis Potos, S.L.P. Ao 2012.
DIRECTOR GENERAL DEL SEER

Ing. Xicotncatl Turrubiartes Flores.
DIRECTOR GENERAL DE LA BECENE.
Dr. Francisco Hernndez Ortiz.
DIRECCIN DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, EVALUACIN Y GESTIN DE LA
CALIDAD.
Dr. Len Alejandro Prez Reyna.
DEPARTAMENTO DE DIVULGACIN DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.
Lic. Gisela de la Cruz Torres Mndez.
ASESORES DE 8 SEMESTRE Y RECOPILADORES:
Mtra. Ma. Susana Moreno Grimaldo.
Lic. Alberto Lzaro Ramrez Salazar.
Mtro. Eduardo Noyola Guevara.
Mtra. Lilia Susana Zrate Prez.
Dr. Jaime valos Pardo.
LECTORES Y RECOPILADORES:
Profra. Leticia Camacho Zavala.
Lic. Rubn Rodrguez lvarez.
Dra. Natzyeli Cruz Martnez.
Dr. Juan Carlos Rangel Romero.
Mtro. Roberto Cano Ortiz.
Mtra. Ma. Guadalupe Escalante Bravo.
Mtro. Jess Alberto Leyva Ortiz.
Ing. Esther Prez Lugo.
COMPILADOR:
DIRECTOR DE LA COLECCIN:
DEPARTAMENTO DE DISEO EDITORIAL:
DI Luca Nancy Torres Mndez.
ISBN: 978-607-7881-06-3
D.R. 2012 Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos.
Nicols Zapata 200, Zona Centro, C.P. 78000, San Luis Potos, Capital.
Tel. 01(444) 812 34 01
AUTORES:
Licenciatura en Educacin Preescolar.
Lic. Mara Auxilio Lpez Buenda.
Licenciatura en Educacin Primaria.

Lic. Mara de la Luz Romero Alvarado.
Licenciatura en Educacin Especial en el rea Auditiva y de Lenguaje.

Lic. Ulises Ruiz Arroyo.
Licenciatura en Educacin Fsica.

Lic. Amrica Garca Ramos.
Mtro. Alberto Lzaro Ramrez Salazar.
Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Espaol.

Lic. Magdalena Morales Uresti.
Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Matemticas.

Lic. Julissa Ramrez Escobedo.
Direccin de Investigacin Educativa, Evaluacin y Gestin de la Calidad.

El Documento Recepcional:
Anlisis y Reflexin del Trabajo Docente.
Generacin 2006-2010.
NDICE
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Licenciatura en Educacin Preescolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Mi experiencia de trabajo al atender la diversidad presente entre los educandos en un aula de
tercero de preescolar.
Autora: Lic. Mara Auxilio Lpez Buenda.
Asesora: Mtra. Ma. Susana Moreno Grimaldo.
Licenciatura en Educacin Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Estrategias para trabajar historia de San Luis Potos en un grupo de tercer grado de educacin
primaria.
Autora: Lic. Mara de la Luz Romero Alvarado.
Asesora: Lic. Gisela de la Cruz Torres Mndez.
Licenciatura en Educacin Especial en el rea Auditiva y de Lenguaje. . . . . . . . . . . . . . 49
El trabajo por proyectos como alternativa de atencin educativa en la USAER XV en un grupo
de 3er. grado de primaria.
Autor: Lic. Luis Ulises Ruz Arroyo.
Asesor: Mtro. Eduardo Noyola Guevara.
Licenciatura en Educacin Fsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
El aprendizaje significativo en la clase de educacin fsica mediante la nueva reforma educativa
con el grupo de primer ao B de la escuela primaria Profr. Ramn G. Bonfil.
Autor: Lic. Amrica Garca Ramos.
Asesor: Lic. Alberto Lzaro Ramrez Salazar.
Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Espaol. . . . . . . . . . . . . . . . 87
Uso de actividades para mejorar la comprensin oral con apoyo de la televisin.
Autor: Lic. Magdalena Morales Uresti.
Asesor: Mtra. Lilia Susana Zrate Prez.
Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Matemticas. . . . . . . . . . . 103
El material concreto herramienta didctica que favorece la adquisicin de conocimientos
significativos en el tema de semejanza en un grupo de 3er grado de secundaria.
Autor: Lic. Julissa Ramrez Escobedo.
Asesor: Dr. Jaime valos Pardo.
Reflexiones y posibilidades de mejora del documento recepcional. . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
PRESENTACIN
Estimado lector, en el tomo III de la coleccin Documentos Recepcionales, se presentan los
ensayos pedaggicos que fueron considerados destacados de la generacin 2006 - 2010, despus
de haber pasado por el proceso de evaluacin, que debe ajustarse a los lineamientos establecidos
en el procedimiento operativo Evaluacin de Documentos Recepcionales Destacados del
Departamento de Divulgacin de la Investigacin Educativa.
Para seleccionar los documentos, se ha venido transformando el proceso de evaluacin,
con la finalidad de dar mayor transparencia al veredicto de los mejores documentos
correspondientes a cada una de las seis licenciaturas; dentro de las acciones de mejora que se
han implementado son: En un primer momento la valoracin proporcionada por los lectores en
el proceso de titulacin, posteriormente se presentan los resultados al comit evaluador, quien
determina cuales son los tres documentos que obtuvieron el mayor puntaje para elegir a los
destacados; en un segundo momento se asignan lectores para deliberar y determinan cuales son
los que se ajustan con la estructura que se indica en las Orientaciones para la Elaboracin de los
Documentos Recepcionales .
Se solicit a los asesores proponer dos documentos que consideraran como destacados
para participar en el proceso de evaluacin obteniendo los siguientes resultados: en Preescolar
se presentaron un total de diez ensayos pedaggicos, Primaria tres, Educacin Especial seis,
Educacin Fsica tres, Educacin secundaria con especialidad en Espaol tres y Educacin
secundaria con especialidad en Matemticas seis documentos de tres asesores.
Los documentos que se presentan son en las licenciaturas de: Educacin Preescolar con
el tema: Mi experiencia de trabajo al atender la diversidad presente entre los educandos en
un aula de tercero de preescolar, en el cual se destaca la importancia de la diversidad que se
presenta, tomando como referencia el aula y la intervencin docente con la finalidad de brindarles
igualdad de oportunidades a los alumnos para potenciar su aprendizaje. Las principales premisas
que se observan son reconocer que todos los alumnos son diferentes en los ritmos y estilos
de aprendizaje, los principios docentes proporcionar atencin con adecuaciones curriculares a
nios que presentan necesidades educativas especiales.
Educacin Primaria: Estrategias para trabajar la Historia de San Luis Potos en un grupo
de tercer grado de Educacin Primaria, la autora nos hace conscientes de la necesidad que
tienen los alumnos de conocer su pasado, para poder valorar y cuidar su presente. Se puede
constatar cmo la aplicacin de estrategias innovadoras le permiti que los alumnos cambiaran
la perspectiva que tienen de esta materia.
Educacin Especial en el rea Auditiva y de Lenguaje denominado: El trabajo por
proyectos como alternativa de atencin educativa en la USAER XV en un grupo de 3er. Grado
de primaria, en el documento el autor nos da una muestra de la manera en que se ve enriquecida
la intervencin docente al aplicar una de las situaciones didcticas propuestas por la Reforma
Integral de la Educacin Bsica: siendo el trabajo por proyectos lo que le permiti identificar
los intereses de los alumnos as como lograr la integracin del grupo.
Educacin Fsica con el ttulo El aprendizaje significativo en la clase de educacin fsica
mediante la nueva reforma educativa con el grupo de primer ao B de la escuela primaria
Profr. Ramn G. Bonfil, el inters por abordar el tema surge de los cursos de actualizacin, se
5
revisaron los planes de estudio que se estn integrando a la escuela primaria, la Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB); de igual manera subraya la importancia del papel del docente
para poder desarrollar las competencias de los alumnos, durante la lectura podemos constatar
cmo queda marcado en su primer acercamiento a la realidad docente la experiencia de que
los alumnos tengan la oportunidad de participar en actividades las cuales les permitan tener
aprendizajes significativos.
Educacin Secundaria con especialidad en Espaol: Uso de actividades para mejorar la
comprensin oral con apoyo de la televisin. En este ensayo pedaggico se percibe cmo el autor
hace uso del medio informativo por excelencia en nuestra actualidad siendo la televisin con fines
educativos. Este recurso le ayuda como medio para que el educando comprenda los mensajes, la
informacin que se transmite y de ah pueda expresarlo de manera oral, compartiendo a todo el
grupo sus dudas o comentarios referentes al tema a tratar.
Educacin Secundaria con especialidad en Matemticas se titula: El material concreto
herramienta didctica que favorece la adquisicin de conocimientos significativos en el tema
de semejanza en un grupo de 3er. Grado de secundaria. En este documento se destaca la
importancia de trabajar con materiales didcticos, la autora parte del principio pedaggico en el
cual pone de relieve el uso de los esquemas concretos del alumno para asimilar el aprendizaje.
Conocedores del esfuerzo intelectual que implica al estudiante normalista la elaboracin
del documento recepcional, al tener que compaginar su trabajo frente a grupo con la reflexin,
anlisis y sistematizacin de su prctica, es un orgullo para la Benemrita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de San Luis Potos poner en tus manos esta produccin.
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR

Mi Experiencia de trabajo al atender la diversidad presente entre los
educandos en un aula de tercero de Preescolar.
Lic. Mara Auxilio Lpez Buenda.
INTRODUCCIN
En preescolar se sientan las bases del aprendizaje, influyendo en los niveles posteriores
de la educacin bsica lo cual, le otorga el compromiso de ofrecer la calidad educativa, que le
brinde al individuo las herramientas con las cules podr ir construyendo su aprendizaje en
todos los campos de desarrollo.
En el Jardn de Nios, los educandos pondrn en juego sus competencias a travs de un
ambiente donde podrn interactuar con sus iguales, sin embargo, cada uno reflejar su forma
de ser en cada aspecto del aprendizaje que podr diferir de los otros, convirtiendo el aula en un
espacio donde convergen estas diferencias. Ante lo cual el nivel de preescolar deber atender
a la diversidad, reconociendo las necesidades de aprendizaje del individuo y al mismo tiempo
del grupo. Representando un desafo, pues implica una introspeccin de cmo debe ser la
intervencin.
En el aula se hicieron presentes las diversas y contrastantes caractersticas entre los nios
al llevar a cabo las actividades, cuestionndome acerca de la manera en que deba atenderlas,
para poder ofrecer a los alumnos un ambiente en el que todos pudieran tener la oportunidad de
desarrollarse de manera integral, eligiendo como tema para la elaboracin de este documento
Mi experiencia de trabajo al atender la diversidad presente entre los educandos en un aula
de tercero de preescolar ya que en la realidad escolar, identifique la necesidad de desarrollar
la capacidad para actuar frente a este elemento, brindndome una oportunidad de reflexin
y anlisis sobre cmo influye en la dinmica del aula y del trabajo, confrontar ideas, aclarar
conceptos, dudas y construir nuevos conocimientos.
Con la elaboracin del documento tuve como propsito fortalecer mi intervencin
al atender la diversidad, a travs de la investigacin, consulta y estudio de distintos aportes
tericos relacionados con esta temtica. Esto me permiti poder brindar mejores oportunidades
de aprendizaje al grupo, gracias al anlisis y la reflexin; encontrando aspectos favorables y
desfavorables que estuvieron inmersos dentro de la prctica que lleve a cabo. Reconociendo
que un elemento clave para la atencin a la diversidad es el favorecer actitudes tolerantes y
respetuosas dentro del grupo, a travs de actividades en las que se otorguen oportunidades para
la integracin de todos los nios, as como los que presentan necesidades educativas especiales.
Elaborar este documento result significativo dentro de la formacin que he adquirido,
porque pude conocer una temtica real en el Preescolar, a travs de llevar a cabo una mirada hacia
la experiencia que obtuve al intervenir con un grupo, y gracias a ella, fortalec competencias que
requiero como docente, al mismo tiempo, reconoc debilidades y nuevos retos a cumplir para la
mejora continua, y que requieren la atencin a la diversidad como lo es el fortalecer la creacin
de un ambiente colaborativo entre los educandos y la utilizacin de otros recursos didcticos
para sta atencin.
TEMA DE ESTUDIO
Descripcin del tema.
El nivel preescolar representa el paso del individuo de un entorno en el que est bajo el
cuidado de sus padres, a uno, en el cual convivir con personas de su edad. Teniendo la misin
de integrar a este individuo a un mundo social, escolarizado y de propiciar la adquisicin de
aprendizajes en forma armnica de las distintas reas de desarrollo.
Esta misin es un desafo, porque dentro de las aulas, se hace presente un elemento
constituyente de la realidad escolar: la diversidad, la cual se deber atender, brindndole igualdad
de oportunidades para potenciar su desarrollo. Enfrentando el reto de satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje de los educandos, reconociendo que todos los nios son diferentes, a pesar
de estar en un rango de edad similar, con caractersticas nicas (fsicas, cognitivas, sociales o
lingsticas); as como estilos y ritmos variados de aprendizaje, garantizando un aprendizaje en
cada uno de ellos.
Los nios con necesidades educativas especiales, tambin son un rasgo que conforma la
diversidad. En la actualidad dentro de las escuelas pblicas se vive el proceso de integracin
e implica un reto como futura docente, porque debo contemplar las adecuaciones curriculares
necesarias para promover el desarrollo de sus competencias.
Al enfrentarme con la diversidad en las jornadas de observacin y prctica dentro del
Jardn de Nios Jess R. Alderete me llevaron a elegir la temtica de Mi experiencia de trabajo
al atender la diversidad presente entre los educandos en un aula de tercero de preescolar.
Ubicado en la lnea temtica de experiencias de trabajo ya que deb encontrar estrategias para
apoyar al grupo, en particular aquellos que es ms difcil conocer, por sus caractersticas
personales. El ncleo temtico en que la ubico es el de La educadora porque propuse una
variedad de actividades que se enfocaron a atender las necesidades de aprendizaje del grupo, a
travs de la intervencin propici el desarrollo de sus competencias, en cada nio, tomando en
cuenta sus diferencias y al mismo tiempo enriquecindome de stas en mi propuesta.
Descripcin del hecho.
El contexto en el que se encuentran los nios conlleva a la conformacin de sus
caractersticas, presentndose una diversidad en cuanto a sus ritmos de aprendizaje y
conocimientos distribuidos en los campos formativos. Durante las jornadas de prctica pude
constatar cmo se manifestaban estas diferencias, en las respuestas que obtuve de los nios,
hay quienes sobresalen por sus competencias y sus saberes, expresan sus ideas con fluidez, de
forma clara, se relacionan fcilmente con sus dems compaeros durante el trabajo, realizan
cuestionamientos muestran confianza hacia los adultos y sus iguales.
Tambin hay nios del grupo que en ciertas actividades se muestran inquietos y activos,
algunos demoran para decidirse a comenzar, les cuesta integrarse al trabajo en equipo,
comunicarse con otros, expresar sus conocimientos, pero pueden realizar otras actividades
en las cuales se incluye la manipulacin, el movimiento, el trabajo individual. Existen dentro
del aula nios con necesidades educativas especiales, los cuales requieren la implementacin
de una adecuacin curricular, interesarlos en las actividades y al mismo tiempo propiciar su
integracin con sus compaeros. Esto implica la aplicacin de actividades que resulten retadoras
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e interesantes para el grupo, en que la diversidad sea una herramienta de trabajo para facilitar
los aprendizajes.
Conocimientos.
La socializacin es el proceso en el que se van adquiriendo las herramientas necesarias
para establecer relaciones con otros individuos y a la vez para reconocerse como persona, Lpez
(1995) menciona que: El proceso de socializacin es una interaccin entre el nio y su entorno.
Est interaccin y su resultado, depende de las caractersticas del propio nio y de la forma de
actuar de los agentes sociales (p. 100). Este proceso que inicia en la familia, tiene continuidad
en el Jardn de Nios, ser el sitio donde se harn presentes las caractersticas, personalidades y
clases de relacin de cada uno de los educandos:
Toda conducta social (comer, vestir, conversar, pedir perdn, etc.) est regulada
socialmente, en el sentido de que el grupo social considera adecuadas determinadas
formas de hacer, e impropias otras. El nio, por ello, tiene que aprender numerosas
habilidades sociales que poco a poco le son exigidas ya desde los primeros aos de
vida. Estas adquisiciones suponen, bsicamente el conocimiento de valores, normas
y hbitos sociales, y el adecuado control de la conducta para poder llevar a cabo.
(Lpez, 1995, p. 101).
Gracias a estas singularidades, se constituye la diversidad en el aula, proveniente de las
caractersticas del entorno familiar que brindar a los nios su propia identidad, la cual va desde
el gnero, edad, cultura y creencias, hasta las habilidades cognitivas, sociales, lingsticas y
fsicas con las que llegan al Jardn de Nios, Puigdellvol (1998) menciona lo siguiente: La
diversidad entre el alumnado responde a las diferencias que pueden tener carcter individual o
social (p. 14). Un educando est conformado por caractersticas que intervienen al momento de
acceder a un aprendizaje, las cules varan dependiendo de la situacin didctica en la cual se
encuentre inmerso:
La aptitud es la destreza para registrar una habilidad o conocimiento concretos,
El inters hace referencia a la curiosidad, afinidad o pasin de un nio o habilidad
determinados y El perfil de aprendizaje tiene que ver con el modo en que
adquirimos y asimilamos la informacin. (Tomlinson, 2001, pp. 32-33).
La capacidad para interiorizar nociones y conceptos, mostrar en los alumnos su aptitud
hacia aspectos del aprendizaje que le cuesten menos o ms trabajo adquirir. El inters demostrar
el grado de relacin que ellos encuentran entre el tpico presentado, lo cual le provocar la
disposicin por acceder a un conocimiento, en el perfil de aprendizaje se hace palpable como es
que el nio lleva a cabo su proceso y estilo particular para poder procesar la informacin y los
aprendizajes.
La diversidad tambin la constituye los nios con necesidades educativas especiales, porque
presentan singularidades en alguna rea de desarrollo que requiere de un apoyo especializado,
para lograr fortalecerla:
Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un
ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos disponibles
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en la escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos

establecidos en los planes y programas de estudio. (Garca, 2000, p. 50).
Considerando una propuesta de trabajo que resulte significativa para el grupo como el
uso de ciertas estrategias en donde los nios desarrollen habilidades con las que acceden a
aprendizajes como: realizar observaciones del entorno, manipular, explorar e indagar el medio
y su realidad cercana, manifestar y expresar sus ideas acerca de lo que sabe o desea conocer,
indagar e investigar informacin relacionada con lo que pretende saber, plantearse problematicas
encaminadas a la bsqueda de soluciones y construir aprendizajes a travs de la interaccin con
sus pares.
Dando lugar como futura docente a no ser esttica y permanente en la intervencin ni en
el estilo de ensear, debido a que atender la diversidad implica mltiples formas de accin:
Hoy sabemos que no es posible establecer un modelo nico de enseanza que
posibilite la consecucin de todos los objetivos previstos. Las necesidades personales
del grupo y de cada uno de los nios y nias, los diversos contenidos de aprendizaje
y sus distintas caractersticas y habilidades especficas de cada maestro comportan
la necesidad de establecer mtodos didcticos flexibles que incluyan una gran
diversidad de actividades de aprendizaje que puedan satisfacer las necesidades
singulares de cada contexto educativo y las intenciones educativas que proponen.
(Zabala, 1993, p. 93)
Propiciando un clima en el que cada nio aporte algo de lo que es capaz de hacer, en
beneficio de los dems y de l mismo; siendo til al intervenir, la utilizacin de grupos de
enseanza propuesta por Puigdellvol (1998) los cules: Se caracterizan por agrupar alumnos
con diferentes niveles de aprendizaje en una determinada materia. Su funcionamiento comporta
que unos alumnos enseen a los otros (p. 96).
DESARROLLO DEL TEMA

La diversidad dentro de los educandos se constituye a partir del entorno familiar.
Las familias poseen su propia cultura, costumbres, escala de valores, formas de interaccin,
que se transmitirn al nio a lo largo de su crecimiento, esto constituir en l, una forma
particular para desenvolverse en los crculos sociales posteriores. Le proporcionar distintas
experiencias con las cuales ir acumulando aprendizajes sociales, durante las conversaciones,
juegos, conflictos, tareas que desempee, la forma como es visto por sus familiares, el grado de
inclusin otorgado por la familia, los roles que sigue, las normas dentro del hogar, los valores
promovidos:
Los adultos y los nios que le rodean, aportan modelos, y el nio experimenta con
su conducta y su actividad en el juego y la vida cotidiana, persistiendo en algunas
formas de conducta o abandonando otras a luz de las respuestas que obtiene. (Dean,
1993, p. 18)
Este individuo al insertarse al Jardn de Nios, formar parte dentro de un aspecto conocido
como: la diversidad la cual, se conforma de las diferencias existentes entre los individuos de un
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grupo, tanto de desarrollo como personales. Est diversidad se origina a partir de los entornos de
los cuales provienen los individuos, Batalla de Imhof (2001) encontr que: La diversidad tiene
sus bases en las diferencias culturales cada vez ms acentuadas dentro de una misma sociedad o
comunidad y que tienen su eco ms significativo en el lugar que se le da la niez (p. 20).
Estas caractersticas tendrn relacin en la manera como los nios asimilan los aprendizajes
a lo largo de su desarrollo, ante lo cual Tomlinson (2001) menciona: Nuestro sexo, cultura,
experiencias, cdigo gentico y nuestra constitucin neurolgica, influyen en lo que aprendemos
y en cmo lo aprendemos (p.30). La diversidad que se da entre los alumnos sern las diferencias
entre las caractersticas individuales y de desarrollo de los educandos, sta condicin es reflejada
en ciertos rasgos de proceso de aprendizaje.
La diversidad dentro de los educandos como caracterstica constituyente del aula.
No todo el alumnado aprende de la misma manera, cada nio posee distintas formas de
aprendizaje con las cules puede comprender distintos conceptos o desarrollar capacidades,
Tomlinson (2001) nos presenta tres tipos de aspectos en que los estudiantes difieren dentro de
sus caractersticas: aptitud, inters y perfil de aprendizaje.
Para poder atender estas caractersticas entre los nios del grupo fue necesario comprender
que es un aula diversificada, no como algo que distingue entre las fortalezas y debilidades
de los nios, se enfoca ms a favorecer la integracin de estas divergencias en un entorno de
trabajo que se constituyan en la heterogeneidad, en funcionalidad de la aportacin de cada uno
de los educandos en la construccin del conocimiento mutuo; es decir, cada nio realiza una
contribucin consigo mismo y con los dems para acceder a los aprendizajes de forma ms
efectiva, como Tomlinson (2001) reitera: La diversificacin es un modo organizado y flexible
de ajustar la enseanza y aprendizaje; va a buscar a los chicos donde estos se encuentran, y
potencia al mximo por va del aprendizaje (p. 52).
La intervencin docente para atender la diversidad de los educandos dentro del aula.
Tomlinson (2001) plantea algunos principios para conseguir una intervencin que se
encaminar hacia la creacin de un aula diversificada: tareas adecuadas, grupos flexibles y una
evaluacin continua y ajuste. A continuacin se presenta una serie de actividades aplicadas en
mis jornadas de prctica que ilustran como fue la experiencia que tuve al intervenir y atender la
diversidad de mi grupo, relacionndolas con los principios de atencin a la diversidad del autor
en cuestin.
Comenzando por el principio de tareas adecuadas, ya que durante la intervencin el
conocer los intereses del grupo y darme cuenta de que mis actividades deban concordar con
ellos, aunque fue difcil porque dentro de la diversidad del grupo sus intereses tambin lo eran,
aunque tambin poseen caractersticas comunes de su realidad cercana, utilizndolo como
medios propicios de la enseanza. En la siguiente actividad se puede reflejar este aspecto:
Actividad: Pongamos el desenlace del cuento
Fecha de aplicacin: 03 de marzo de 2010.
Nombre de la actividad: Pongamos el desenlace del cuento.
Campo Formativo: Lenguaje y Comunicacin.
Competencia: Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven.
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Estrategia: Trabajo con textos.

Tiempo aproximado de duracin: 30 min.
Al comenzar la actividad, fue importante crear un inters comn en el grupo, para poder
partir y favorecer la competencia, esto permiti que se involucraran a travs de sus respuestas:
Mf: - Miren, este cuento se llama El nio de mazapn (les enseo al grupo el
cuento), pero al escritor de ese cuento se le olvido una cosa muy importante,
saben cul fue?
Brayan: - Ponerle las letras
Itzel: - Ponerle los dibujos
Mf: - Lo que se le olvido, fue ponerle un final, saben qu es el final?
Marco: - Cuando se termina la historia
Mf: - S, entonces qu piensan qu podramos hacer para saberlo?
Jess: - Escucharlo, para ver de qu se trata
Mf: - Bueno, a continuacin se los leer, deben estar muy atentos porque ustedes
sern quienes pongan el final del cuento, decidirn como quieren que termine la
historia.
(D.T.D. 2010, p. 113)
Invit a los nios a imaginar el final, comentaban con sus compaeros sus ideas, sin
embargo, se presentaron en algunos alumnos, dificultades porque no saban de qu forma podra
terminar la historia:
Mf: -Por qu no has descrito nada, todava no se te ocurre algn final?
Marco: - Es que yo no s esas cosas, de mams. (Haciendo referencia a que no saba
cmo deba comportarse una mam)
Mf: - Puede pasar lo que t quieras que pase.
(Entonces Marco comienza a realizar algo, recorre los lugares de otros nios).
(D.T.D. 2010, p. 114)
A Marco le result difcil proponer que pasara al final, porque no lo relacionaba con su
realidad o vida diaria. Fue necesario aplicar con ellos cuestionamientos para que intentaran
proponer algo, al pasar por los lugares observ los diferentes finales por ejemplo: la mam lo
corri de la casa, su mam le peg, la mariposa volvi y le quit la almendra a Dulcito para que
se hiciera bueno, le cay una lgrima de su mam y se hizo bueno, lo metieron a la crcel, sus
finales no eran comunes y esto me sorprendi porque esperaba que fueran ms convencionales
o tradicionales. Para cerrar cuestion al grupo acerca de: por qu es importante que los cuentos
tuvieran final? Algunas de sus respuestas fueron las siguientes:
Abby: - Para saber de qu forma termina un cuento.
Melissa: - No sabramos que pasara con el final
Emmanuel: -Para saber que iba a pasarle a Dulcito.
(D.T.D. 2010, p. 114)
Cada respuesta fue diferente, porque cada nio acumula experiencias, esto influye en
su forma para crear una aproximacin con las actividades y su aprendizaje, para ciertos nios
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fue ms adecuado que para otros, la intervencin ante ello, fue promover la afinidad con la
actividad. Para ello el mismo autor menciona:
Algunos estudiantes captan mejor una idea cuando la ven directamente ligada a
sus propias vidas y experiencias. Otros tienen la capacidad de pensar en ella de
un modo ms conceptual. Ciertos alumnos se interesan por la exactitud y evitan la
incertidumbre que supone la creatividad. (p. 49)
Gracias a esta actividad me di cuenta, de los momentos donde deba buscar que algunos
nios lograran conectarse con la dinmica, y de incluir el reto dentro de las propuestas que
motiven a todos los nios a usar sus propias herramientas para acceder a los aprendizajes. Como
en la siguiente actividad, la cual result retadora porque contena distintas premisas a resolver
de acuerdo a la capacidad que presentaba cada nio para realizar las operaciones informales de
aritmtica.
Actividad: Monstruo Come Galletas.
Fecha de aplicacin: 11 de enero de 2010.
Campo Formativo: Pensamiento Matemtico.
Competencia: Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican
agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Estrategia: Resolucin de Problemas.
Para comenzar organic a los nios por equipos (compuestos de 3 integrantes) en sus
mesas. Realic unos breves cuestionamientos relacionados con el conocimiento del juego del
Monstruo Come Galletas: conocen cmo se juega?, saben que significa restar?, posteriormente
les brinde las consignas acerca de lo que consista la actividad (por turnos irn sacando una
tarjeta, dependiendo de la cantidad de galletas que hay en ella, ser el nmero de galletas que se
le den de comer al monstruo, adems por cada vez que se le alimente, se le quitar una galleta).
Les entregu los materiales correspondientes (10 galletas a cada nio, un monstruo por equipo
y un juego de tarjetas).
En los equipos, haba nios que no seguan los acuerdos planteados al principio y esto
dificultaba la actividad, ante lo cual deb intervenir para propiciar el uso de turnos, y permitir
que los nios empleen sus estrategias para realizar la sustraccin informal:
Leonides: - Ah, me salieron cinco (toma cinco y se las da menos una).
(Yahir solo sacaba tarjetas sin respetar turnos, yo intervine).
Mf: - A ver Jonathan te toca sacar una tarjeta.
Jonathan: Una, dos tres, cuatro. (Cuenta los elementos de la tarjeta)
Mf: - Cuntas les vas a dar?
Jonathan: - Cuatro, o sea tres
Mf: - Muy bien, ahora saca una tu Yahir (la saca) cuntas te salieron?
Yahir: (Se queda mirando la tarjeta)
Leonides: - Tres
Mf: - Vamos a dejar que l las cuente
Yahir: - Una, dos, tres (cuenta sealizando los elementos que hay en la tarjeta).
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Leonides: - Y le tienes que quitar una

Yahir: - Entonces dos (respondiendo inmediatamente).
(D.T.D., 2010, pp. 64-65)
Leonides reconoca con rapidez la cantidad de las tarjetas (1-5), Jonathan identificaba
pequeas cantidades (1, 2, 3) y Yahir deba contar cada elemento para saber cuntas haba en
la tarjeta. Leonides observaba las cantidades que deban poner sus compaeros, Yahir colocaba
su cantidad de galletas de acuerdo a la ltima tarjeta (tena 8 y sacaba la de 5 regresaba 3 para
tener 5).
Observ la forma como llevaban a cabo la resolucin de problemas, me di cuenta de los
distintos retos implicados, los cuales requeran el poner en juego distintas de sus habilidades
(observar, identificar, contar, comparar, igualar, aadir), antes de poder hacer la sustraccin
informal.
En el equipo de Brandon, el asumi el papel de gua con los otros integrantes (Oziel
y Christian) el identificaba rpidamente las cantidades en las tarjetas y les indicaba cuntas
deban poner sus compaeros, aun as Oziel contaba de forma detenida los elementos: primero
de la tarjeta y despus organizaba sus galletas en filas para contar las que necesitaba, en cambio
Christian al contar, a veces omita algn elemento, y al colocar las galletas en el monstruo lo
haca de dos en dos contndolas, adems empleo la misma estrategia de Oziel de colocarlos en
fila.
Brandon: - Te salieron cinco, ponle cinco.
Oziel: (miraba la tarjeta y en voz baja contaba mientras seala, luego toma las
galletas y coloca en filas las galletas y en voz baja nuevamente las cuenta hasta
llegar a la cantidad de la tarjeta, luego las introduce en el bote, pero no quito
ningn elemento).
Christian: - Cuatro (reconoce la cantidad en la tarjeta), dos, cuatro, seis (cuenta de
dos en dos), ah pero son cuatro, dos, cuatro le quito una, entonces tres.
(D.T.D., 2010, p. 65)
Los equipos se impulsaban mutuamente para utilizar sus estrategias de resolucin de
problemas. Al finalizar pregunt acerca de cmo haban hecho para saber cuntas galletas
deban darle al monstruo y cuntas deban quitarle, unos mencionaron que tuvieron que contar
(Esmeralda), primero deban contar la cantidad de la tarjeta, para saber cuntas deban introducir
(Emmanuel), y otros le quitaban una cuando les tocaba (Leonides).
Considero a la actividad adecuada, precisamente para conocer cmo cada nio resuelve
estos problemas, y me brindaron las pautas para saber qu aspectos del aprendizaje se desarrollan
en cada nio. Comprend el no esperar que un alumno adquiera o desarrolle un conocimiento
en una sola actividad, ellos pondrn en juego distintas capacidades, e irn adquiriendo las
herramientas que le permitirn seguir desarrollando ste aprendizaje, en otras oportunidades,
no olvidarme en apreciar el esfuerzo que realiza cada nio para poder llevar a cabo la tarea,
precisamente para que la propuesta de trabajo sea adecuada para el grupo como Tomlinson
(2001) hace mencin: En las aulas diversificadas, ciertas habilidades y conceptos constituyen
un objetivo para todos los aprendices. Sin embargo, algunos estudiantes necesitan repetir
determinadas experiencias para dominarlas, mientras que otros lo consiguen de una vez (p. 33).
16
Los nios tambin construyen ese aprendizaje con el apoyo otorgado por sus propios
compaeros, para desarrollar sus competencias. En est ocasin fue importante reflexionar
acerca del valor de formar grupos de enseanza y flexibles en los cuales se aproveche las
caractersticas de los nios para la aportacin de ideas, y cuando es adecuado que contemple
el trabajo en pequeos grupos para una mejor atencin a la diversidad, como en la siguiente
actividad:
Actividad: Domin.
Fecha de aplicacin: 18 de enero de 2010.
Estrategia: Resolucin de Problemas.
Comenc cuestionando al grupo acerca de si conocan el juego del domin, varios tenan
una nocin de lo que trataba el juego (que haba mulas Itzel-, que son fichas con puntitos
-Leonides-), pero tambin parte del grupo no lo haba jugado nunca y para ello fue necesario
presentarles el material, los cuestion acerca de las caractersticas del mismo (qu tiene en las
fichas?, cuntos puntos hay de un lado y del otro?), y despus les di las consignas: se juntarn
por equipos de mesa, cada nio tendr 6 fichas, que se irn colocando por turnos, debern fijarse
si la ficha que se pone tiene la misma cantidad de puntos de uno de los lados (lo ejemplifiqu
mostrndoles a los nios dos fichas).
Los nios lograron emplear distintas estrategias al utilizar el material para encontrar las
cantidades que eran iguales, reconocan la organizacin de los elementos, contaban los elementos
de una ficha y despus de otra, reconocan cantidades pequeas o grandes, en algunos equipos
yo intervena para apoyar a algunos nios, pero en otros sus propios compaeros les indicaban
lo que deban hacer:
Fui pasando por las mesas para observar como realizaban la actividad los equipos:
Alondra: - Tengo dos unos (los coloca sobre el centro de la mesa).
Melissa: - Maestra, cul tengo que poner?
Mf: - Busca una de tus fichas, que tenga la misma cantidad.
Melissa: (observa sus fichas, reconoce la cantidad y toma la ficha), esta maestra?
Mf: - Es igual o diferente a la ficha?
Melissa: - Esta nada ms tiene un puntito
Cynthia: - Ponla aqu, porque tiene un puntito. (Le seala la ficha puesta por Alondra)
(D.T.D. 2010, p. 77)
Hubo nios a los cules les fue difcil saber de qu manera se utilizaban las fichas (no
saban que deban colocarse juntas, o deban ser iguales), ante lo cual sus compaeros les
indicaban la manera en la cual deba utilizarse; en el equipo de trabajo en el que se encontraba
Ximena (con Rosita nicamente), al principio Ximena solo manipulaba las fichas, pero a lo largo
de la actividad, fui a ver como lo manejaba Rosita, fue empleando estrategias que tenan que ver
con el desarrollo de la competencia:
17
Ximena: - Dos
Rosita: - Ponla donde va
Ximena: - Dos (reconoce est cantidad en su ficha y en la que coloco su compaera).
Ximena: - Aqu
Rosita: - Me toca Ximena,
Ximena: - Toca (repite lo que dice su compaera, imitndola).
Ximena, fue capaz de reconocer cantidades pequeas (1, 2 y 3), y con las cantidades
grandes, lo que haca era fijarse en la acomodacin u organizacin de los puntitos.
(D.T.D. 2010, p. 78).
Sin embargo esto no fue suficiente despus de un rato de estarla llevando a cabo, porque
Ximena comenz a utilizarlo para armar casitas, lo cual ya no cumpla con el propsito de
la actividad, me acerqu con este equipo para volver a interesarla en buscar las cantidades
iguales, y ella volvi a centrar su atencin en ello, aunque cuando me alej de este equipo,
volvi a ocurrir lo mismo, entonces decid que era tiempo de cerrar la actividad y pas por los
equipos para recoger el material. A pesar de ello fue valioso el momento donde la interaccin se
encamin hacia el apoyo, ante lo cual Puigdellvol (1997) reitera:
La utilizacin de grupos de enseanza en aspectos concretos del currculum,
adems de constituir una experiencia motivadora para los alumnos, se convierte en
un instrumento adecuado tambin para favorecer su progreso tanto en la adquisicin
de los aprendizajes como en su profundizacin (p. 96).
Para dar cierre a la actividad cuestion al grupo acerca de cmo saban que las cantidades
de las fichas eran iguales?, algunas respuestas del grupo fueron las siguientes:
Leonides: -Tena que verlas para ver cul era la que tena igual.
Amrica: - Fijndonos cmo estaban los puntitos, y contndolos.
Andrea: - Utilizaba las mulas cuando era el mismo nmero.
Yahir: - Contando los puntos.
(bid)
El grupo empez a poner en juego sus habilidades para encontrar cantidades iguales, al
interactuar, aunque haba momentos para atender a un nio individualmente cuando lo requera,
como en este caso, a pesar de que Ximena recibi el apoyo de Rosita tambin necesit que
interviniera para involucrarla en la actividad, adems, en ocasiones ests diferencias entre los
alumnos suscitaban conflictos dentro de la dinmica, por lo cual resultaba difcil promover la
integracin, como docente deb intervenir para promover entre los nios esa aceptacin de las
diferencias entre unos y otros, en la siguiente actividad se ilustra lo anterior:
Actividad: Completo Mi Color.
Fecha de aplicacin: 08 de marzo de 2010.
Estrategia: Aprendizaje a travs del Juego.
18
Para comenzar la actividad les present a los nios un dado, y con ello les fui cuestionando
acerca de las ocasiones en que los habamos utilizado, despus les presente el tablero y les
pregunt acerca de cmo era (contamos los espacios que estaban marcados dentro del tablero),
despus les brind las consignas acerca de lo que se trataba la actividad: Por turnos cada nio
lanzar el dado, dependiendo de la cantidad que aparezca ser el nmero de fichas colocadas
dentro del tablero, hasta que este se complete.

La forma en cmo se desarroll la actividad fu organizar a los nios por equipos, recorr
el aula para observar cmo la realizaban, los nios identificaban la cantidad (reconociendo
pautas, contando de uno en uno), y luego colocaban la cantidad correspondiente igualndola con
el nmero de fichas (contndolas de una por una), algunos identificaban la cantidad de espacios
faltantes y por completar, en el siguiente dilogo se muestra la dinmica de los equipos:
Jonathan: - Me falta una (toma una ficha y la coloca en el tablero).
Leonides: - me toca, (toma el dado y le da) ahh! una.
Fernando: - dos, me faltan muchas.
(Jonathan le da al dado y sigue la misma estrategia)
Leonides: - ya ganaste te faltaban menos que seis.
(D.T.D. 2010, p. 120)
Sin embargo se presentaron dificultades en el equipo de Itzel, Abby, Alondra y Juan Diego,
debido a que Itzel estaba molesta porque Juan Diego no comprenda que deba poner la misma
cantidad de fichas que el dado:
Itzel: - Nio no te lleves nuestras fichas, no sabes jugar, dame el dado.
Escuche esto, e intervine diciendo lo siguiente:
Mf: - Oye Itzel, si no entendi como se juega vamos a ayudarlo entre todo el equipo
para que puedan jugar, deja que le de Juan Diego.
Alondra: - Regrsale el dado Itzel.
Abby: - Vamos a ayudarlo
Itzel: - Mira, tienes que darle al dado
(Juan Diego le da)
Itzel: - Te salieron cuatro, pon cuatro fichas
Abby: - vamos a contarlas
Juan Diego: (Mientras pone las fichas con ayuda de Itzel, y Abby cuenta).
(D.T.D., 2010, pp. 119-120)
Fue necesario propiciar en ste equipo la aceptacin de sus pares, actuar como mediador
entre estas diferencias propiciando un clima de convivencia entre los nios que conforman los
grupos de enseanza, as como el apoyo entre ellos, despus pude notar un cambio en Juan
Diego, al principio no se involucraba con sus compaeras, pero despus empez a observar y
asimilar algunos de los patrones que seguan para trabajar en equipo, como el esperar su turno, y
comprender como se realizaba viendo lo que hacan (colocar las fichas dentro de los cuadros) en
cuanto favorecimiento de la competencia me di cuenta que apenas est comenzando a identificar
pequeas cantidades equivalentes a 1 o 2.
Para cerrar la actividad realic unas preguntas relacionadas con cmo supieron cuntas
casillas les faltaban por completar en el tablero?, los nios me respondieron lo siguiente:
19
Mf: - Cmo saban cuntas les faltaban por completar?

Gabriel: - Fijndonos y contndolos.
Naom: - Yo cuando le daba al dado, saba cuntas fichas tena que poner
Melissa: - Contando los puntitos y luego viendo si era el que necesitaba para
completarlo.
(D.T.D. 2010, p. 119, 121)
En esta actividad en los equipos los propios nios, brindaron el apoyo que requeran sus
compaeros para poder desempear la actividad, y empezar a realizar un conteo de elementos, lo
cual muestra el valor de la formacin de grupos, y se trate de buscar estrategias de conformacin,
en las cuales, los nios pongan en juego sus habilidades no solo con el uso de los materiales,
sino a travs de la interaccin con sus iguales. Para ello es necesario promover un ambiente en
el cual permita esa interaccin como reitera Batalla de Imhof (2001): Que la escuela busque
alternativas que se basarn en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendr
como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno. (p. 44).
Para poder darme cuenta de estos aspectos que repercuten dentro de la jornada es
importante haber dedicado dentro de mi intervencin un espacio para evaluar, en el cual me d
cuenta del proceso por el que estn pasando los nios, la evaluacin continua y ajuste, es una
herramienta me permiti reconocer que avances y dificultades han presentado.
Con la evaluacin pude realizar una introspeccin de los agentes que fueron exitosos al
atender a la diversidad o cuales resultaron una dificultad, esto ayud para determinar que hace
falta implementar en mi labor para mejorar la intervencin y a la vez, proporcionarle mejores
oportunidades a los nios para implicarse en las actividades, en mis futuras intervenciones,
rescatndola como hace ver Tomlinson (2001): El mtodo del que disponemos hoy para
comprender que vamos a modificar de la instruccin de maana (p. 47).
Gracias a la evaluacin reflexiono que es lo que est fallando en esa atencin a las
diferencias, en una de mis intervenciones se ejemplifica est reflexin realizada acerca de lo
que sucede en el aula durante la actividad de Las Reglas del Juego en la cual valore los agentes
tienen que ver en la atencin a la diversidad.
Actividad: Las reglas del Juego.
Fecha de aplicacin: 18 de febrero de 2010.
Campo Formativo: Desarrollo Personal y Social.
Competencia: Interioriza gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en la
equidad y el respeto.
Estrategia: Aprendizaje a travs del Juego.
La actividad inici con un cuestionamiento hacia el grupo relacionado con los juegos:
haban jugado juntos antes?, conocan el juego del gato?, qu se necesita para poder jugar
juntos?, luego les pregunt acerca de las reglas que se deban utilizar durante un juego en conjunto,
durante este momento, fueron los nios quienes propusieron las reglas que se seguiran durante
el juego:
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Hadde: - No pelearnos con nuestros compaeros

Cynthia: - No pelearse por el material
Abby: - Elegir una figura.
Fernando: - Esperar nuestro turno.
(D.T.D. 2010, p. 103).
A partir de estas reglas, complementadas con algunas brindadas por la maestra en

formacin (como que ganaba el que juntaba 3 figuras), organic a los nios por parejas, y les
entregu los materiales requeridos (tablero y fichas con las figuras correspondientes al juego
del gato). Al llevarse a cabo el juego, hubo parejas que pudieron seguir las reglas del juego,
debido a que mutuamente las recordaban, si vean que haba alguna falta, explicando que no se
poda hacer esa accin, tambin reconocan cuando ganaban o perdan. Sin embargo, tambin
existieron parejas donde hubo conflictos, debido a que hubo faltas a las reglas establecidas, y se
resaltaba que haba cometido una trampa su compaero. En algunos equipos lograron resolverlos
por s solos, pero en otros no hubo esa manifestacin y tuve que intervenir:
Brandon: - Maestra Mary, no quiero jugar con Cynthia porque ella pega.
Cynthia: - Yo tampoco, quiero jugar contigo, yo quiero jugar con Abby
Mf: - No puedes estar con ella, porque ella ya tiene una pareja que eligi, puedes
jugar con Brandon.
(Cynthia se molesta y oculta su rostro)
Mf: - Brandon vas a jugar con Cynthia si ella sigue las reglas del juego?
Brandon: - Si, pero que no me pegue.
(Cynthia sigue ocultando su rostro, entonces la dejo un momento para que se
tranquilice y juego con Brandon), ella observa durante un rato y despus dice:
Cynthia: - Ya Mary, ya voy a jugar con Brandon.
(Yo le digo que est bien, y me voy con otro equipo, pero observo que durante el
juego, Cynthia rompe las reglas de los turnos y Brandon se molesta y se acerca
conmigo para expresarlo, acudo a su lugar y promuevo que se respeten los turnos).

En otro equipo tambin surgi un incidente:
Itzel: - Ya Naom ya no quiero jugar contigo, as no es el juego.
Naom: - A que no, acurdate que primero era yo y luego t.
Itzel: - No, ya no voy a jugar.
Mf: - Por qu no quieres jugar Itzel?
Itzel: - No ya no quiero jugar con esta Naom.
(Entonces ya deba acabar la actividad, me dirig al grupo para indicar que
comenzarn a recoger sus materiales y me los entregarn, despus reflexionamos
acerca de cmo se haba llevado a cabo la actividad).
(D.T.D. 2010, p. 103, 104)
El cierre de la actividad result significativo para este ltimo equipo, porque reflexionaron
acerca de cmo haba sido su conflicto.

Haba parejas que lograban respetar las reglas establecidas por ellos mismos, otras en las
cuales, ante alguna regla infringida, se manifestaba el desacuerdo y se discuta, haba quienes
lograban solucionarlo, a travs del dilogo y de dar su punto de vista, pero haba otras parejas
que no lo consiguieron, lo cual me hizo considerar que el juego no fue lo suficientemente
21
adecuado para algunos nios. En esta actividad observ avances significativos en ciertos nios
en particular y me di cuenta al evaluar de las dificultades de otros, identificando los elementos
de mi intervencin que tuvieron que ver, para en las siguientes oportunidades en que trabaje est
competencia, logre realizar adecuaciones que contemplen mejor las caractersticas de los nios.
Esta actividad no result del todo exitosa en los nios, por lo que considero que en
las prximas ocasiones que se trabaje con esta competencia, quizs debo hacer un
nfasis al dar las consignas, en que el propsito es que los nios intenten seguir las
reglas, y establecer algn acuerdo entre todo el grupo para cuando se rompa alguna,
esto servira como mediador para apoyar a aquellos nios a los que se les dificulta
seguirlas.
(D.T.D. 2010, p. 104)
Con la realizacin de la evaluacin me ayudo para buscar el cambio de aquellos aspectos
que involucren mi trabajo o que requieren prestar atencin, Tomlinson (2001) encontr que: El
profesor planifica entonces la leccin de maana e incluso la de hoy- con el propsito de ayudar
a cada estudiante a avanzar desde su posicin actual en la materia (p. 31).

Las implicaciones que conlleva el atender a la diversidad entre los educandos dentro
del aula.
Al trabajar con la diversidad deb tener conciencia de que la labor de conocer a mis alumnos,
no termina, porque ellos se encuentran en constante desarrollo de sus capacidades, y poseen
distintas caractersticas, no poda esperar dentro de las actividades una respuesta igual de parte
de todos, o que alcanzaran los mismos logros, eso result complicado, porque implicaba hacer
a un lado la subjetividad y ser ms objetiva; aceptar cuando tuve xito dentro de la forma en
que intervine, que estaba pensada en estas diferencias, fui conociendo y observando a los nios,
respetando el proceso que sigue cada uno, y del esfuerzo que implica para ellos, ir aceptando
estas divergencias, para construir expectativas reales, que me posibilitaron disear y proponer
actividades que estuvieran pensadas en brindar la mejor atencin a la diversidad.
Comprender el papel que juegan las caractersticas de los nios dentro de la intervencin
que realizaba, para poder atenderla en el momento de la accin, haba momentos dentro de
la dinmica donde se presentaron imprevistos no contemplados, producto de las respuestas
diferentes de los nios.
Deb buscar que las actividades fueran adecuadas para los nios, lo cual fue difcil, porque
deb contemplar las diferencias de los nios, para incluir que fuesen retadoras y al mismo tiempo
acordes con su realidad, esto conlleva una bsqueda constante de propuestas de trabajo que
estuvieran pensadas en lo que se esperaba lograr en cada nio. Encontrar las aportaciones que
realizaban los nios desde su propia realidad como estrategia para mantener su inters. Saber
cundo es propicio cambiar la distribucin de los recursos (humanos y materiales) para integrar
a aquellos nios que presentan dificultades al llevar a cabo alguna actividad.
Implementar la creacin de grupos de trabajo, que permitieran que los nios construyeran
su conocimiento a partir de la interaccin con sus iguales, lo cual les posibilitaba a observar la
manera como sus compaeros llevaban a cabo determinada tarea, al mismo tiempo promova
la utilizacin de sus propias herramientas, que poco a poco han desarrollado en las distintas
22
oportunidades que deb ofrecer, porque comprend que para atender la diversidad necesito
ofrecer al grupo mltiples experiencias en las que los nios puedan participar.
Buscar que los nios se conozcan mutuamente tambin es un aspecto del que deb
percatarme dentro de la atencin a la diversidad, para que se aceptaran y poder promover el
apoyo mutuo, pero no fue fcil esta conformacin de grupos, porque al principio los nios
estaban acostumbrados a trabajar con los que ellos elegan, y eso ocasionaba conflictos al estar
con otros compaeros cuando implementa el trabajo en conjunto, todava estn presentes estas
preferencias, pero considero que he ido promoviendo este proceso de cambio en este ambiente,
porque aceptan ms fcilmente trabajar con otros nios, con los que comnmente no lo hacen
y promover esa actitud de lo que pueden hacer ellos para apoyar a su compaero, dejando ver
sus propios intereses. Me hace falta aprovechar ms esta estrategia con los nios, al momento
de organizar los equipos, considerar ms que puede aportar cada nio dentro de este grupo
de trabajo en funcin de distintos criterios (uso de materiales, habilidades de los alumnos,
necesidades, comparticin de intereses).
La evaluacin continua fue un reto; al principio fue difcil tenerla presente durante mi
intervencin, pero con el tiempo, fue algo que me sirvi para evocar experiencias vividas con
el grupo y la forma en que trabajaba con l, permitindome realizar modificaciones, atender
imprevistos que se presentaban, e ir identificando el proceso que siguen los nios a lo largo de la
jornada, reflexionando acerca de que hace falta hacer para atender ms adecuadamente al grupo.
CONCLUSIONES
La diversidad se constituye a partir del proceso que vive el nio en su hogar, ya que
dentro de la familia ser donde el nio ir adquiriendo las caractersticas que conforman su
individualidad, formas de relacionarse con otros y de aprender. Cada familia de la que provienen
los nios es distinta, y le brinda las herramientas que constituyen su forma de ser y en el cual
comienza a desarrollar sus capacidades, posteriormente, al llegar al Jardn se reflejarn al estar
con sus pares y con adultos
El aula estar conformada por la diversidad entre las caractersticas de los nios, sin
embargo, ests se reflejarn en la forma en cmo los nios accedern a los aprendizajes, no
siempre ser de la misma manera entre unos educandos y otros. Dentro del grupo existen
individuos con sus propias formas para acceder a los aprendizajes, que nace de un inters por
conocer aspectos que relaciona con su vida y que depender de las habilidades que posea o
desarrolle, lo cual constituye las caractersticas que conforman la diversidad, sin embargo el reto
est precisamente en descubrir a travs de mi intervencin y de mis observaciones cmo el nio
refleja su individualidad al aprender.
El grupo manifest estas diferencias al mostrar que son ms capaces en ciertas tareas
especficas, resultado de sus experiencias previas, de su habilidad o de su afinidad hacia ellas,
esto vara en los alumnos, debido a que algunos presentarn esta ventaja en ciertas actividades
aplicadas.
Los nios con Necesidades Educativas Especiales tambin presentan aspectos dentro de
su desarrollo favorable y otros que necesitan ser atendidos lo cual se incluye en la atencin a la
diversidad. Al igual que sus compaeros, han tenido experiencias previas en su hogar, que les
han servido para adquirir herramientas que le permitan aprender y asimilar conocimientos, del
23
mismo modo tambin enfrenta dificultades con las cules se requiere trabajar para potenciar su
desarrollo.
En el aula diversificada se da la integracin enfocndola a la creacin de grupos de trabajo
que se constituyan en la heterogeneidad en funcionalidad de la aportacin de cada uno de los
educandos para aprender.
Deb conocer las caractersticas de desarrollo del grupo, para no caer en falsas expectativas,
saber de qu son capaces, para poder reconocer sus avances, al igual que tomarlas en cuenta para
realizar el diseo y propuesta de actividades que sean propicias para los nios.
En la intervencin que realic, busqu que las actividades fueran propicias para los
educandos, debido a que en ocasiones fue necesario adecuar en algn momento dependiendo de
si estaba o no teniendo resultado, en atender las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios
y al mismo tiempo no perder el propsito de la misma, cuidando que significaran un reto.
Aprovechar el trabajo en equipos o pequeos grupos, por el aporte que brinda en la
reconstruccin del aprendizaje a travs de la interaccin que se da con sus iguales, vindolo desde
la ptica en la cual atendera mejor estas caractersticas diversas, al organizar en determinada
forma a los nios, sera ms fcil prestar apoyo a aquellos que lo requieran en ese momento.
La evaluacin es una herramienta para conocer que avances han presentado los nios, o
en dnde es necesario promover ms el desarrollo de competencias, valorando el proceso por el
cual han tenido que pasar, adems de encontrar y describir tanto avances, dificultades y retos en
el desarrollo de sus capacidades. Sirvi para darme cuenta de cmo ha sido mi forma de atender
esta diversificacin, acerca de qu aspectos resultaron favorecedores y cules impidieron que
se pudieran atender de forma adecuada, las diferencias entre los nios. Permitindome buscar
estrategias que otorguen la oportunidad a los nios de desarrollar sus competencias, a travs de
emplear recursos didcticos que se implementen para que los nios hagan uso de sus propios
mtodos, utilizando herramientas en la adquisicin de aprendizajes. Por lo cual este proceso de
evaluacin tiene que ser continuo y permanente.
Existirn momentos dentro de la intervencin que requerirn en el nio, que se le presente
atencin individualizada (motivar, especificar, aclarar, apoyar), aunque no siempre fue posible,
esto por la demanda que el grupo hace, entonces es ideal el uso de grupos de enseanza, en los
cules se recibe atencin y apoyo por parte de sus compaeros de grupo, esto le ser til, por que
podr darse cuenta de cmo es que sus compaeros realizan estas tareas, y sern un parmetro
que el nio podr desarrollar, para posteriormente ir intentando utilizar sus propias estrategias
de aprendizaje.
Dentro de los aspectos del perfil de egreso fortalecidos, estn las habilidades intelectuales
especficas, al consultar distintas fuentes, permitindome plasmar de forma escrita ideas que
expresarn las ideas surgidas a lo largo sta realidad escolar, reconocer los propsitos de educacin
preescolar, enfocados al otorgamiento de equidad y calidad educativa a todos los educandos
por igual, el diseo y planeacin de propuestas encaminadas a una mejor intervencin la cual
contemplar atender al grupo, reconociendo las necesidades del mismo, teniendo conciencia de
lo que implicaba como profesionista el asumir el compromiso y la importancia de potenciar el
desarrollo del grupo.
24
Los nuevos problemas que pude detectar al abordar este tema, relacionados con mi
intervencin fueron seguir fortaleciendo el ambiente colaborativo entre los educandos, para
promover ms la integracin, interaccin entre los iguales y aceptacin junto con la necesidad
que tengo como futura docente de apoyarme en otros recursos como lo es la inclusin de los
padres en la constitucin del aula diversificada, han de conocer estas diferencias entre los
alumnos, para brindar apoyo dentro del hogar, del mismo modo proponer situaciones en las que
se involucren en la dinmica del aula, y colaboren en promover en los nios el desarrollo de sus
competencias. Reconocer y valorar mi intervencin cuando emplee las modalidades de trabajo,
su utilidad en cuanto a la atencin a la diversidad ya que parten del inters y de la realidad del
educando, otorgando ms oportunidades para aprender.
25
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26
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estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar, 5to y Sexto Semestre, (p. 93).
27
LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA.

Estrategias para trabajar la Historia de San Luis Potos en un
grupo de tercer grado de educacin Primaria.
Lic. Mara de la Luz Romero Alvarado.
29
INTRODUCCIN
A veces no comprendemos lo que sucede y damos por terminado el asunto, no nos interesa
buscar y saber ms de lo que tenemos de manera inmediata, creemos que somos ajenos a los
hechos y sucesos que vienen pasando desde el inicio de los tiempos; preferimos crecer dentro de
la ignorancia, para no complicarnos la existencia. Es difcil e incluso un poco complicado, llegar
a comprender y saber nuestra historia, pero es realmente reconfortante conocer el desarrollo de
nuestro pas en el pasado, porque solo as, entenderemos nuestro presente.
Es por eso que decid realizar el presente documento: Estrategias para trabajar la
Historia de San Luis Potos en un grupo de tercer grado de educacin primaria, porque los
nios necesitan saber de dnde vienen y conocer su pasado, para que puedan valorar y cuidar su
presente, y sobre todo contribuir a un mejor futuro; y porque la materia de historia es una de las
menos valorizadas dentro de la educacin primaria, se deja casi hasta el ltimo y solo se imparte
si queda tiempo.
En las lneas que desarrollan este trabajo, se podrn encontrar diferentes opiniones de
autores referentes a la materia de historia y algunas comparaciones entre sus opiniones; adems,
diversas actividades de los nios trabajadas de una manera distinta a la tradicional, empleando
estrategias, valorando su funcionalidad, forma de aplicacin, y sobre todo las conclusiones
obtenidas, que darn un panorama general de lo que significa trabajar la historia.
Para tener una idea ms especfica del trabajo realizado, establec tres propsitos ejes:
1. Identificar y aplicar diversas estrategias que permitan un mejor manejo personal de
la historia, con la finalidad de que los nios analicen la funcionalidad de conocer la
historia de su estado.

2. Que los nios adquieran la nocin de temporalidad y puedan ubicar los diferentes
hechos y acontecimiento de la historia de San Luis Potos, al mismo tiempo de ir
reconociendo los personajes y hroes del pasado.
3. Comprender y valorar los hechos histricos de San Luis Potos para fortalecer la
identidad nacional en los alumnos.
La historia, es una materia olvidada, porque nosotros como docentes, no hemos sabido
despertar en el nio el inters por aprender; de conocer el grupo y buscar que al nio le sea fcil
aprender; despus de todo, eso hacen los profesionales, hacer que las cosas difciles, parezcan
fciles. Los nios deben cuestionar su presente y su futuro, para poder interesarse por su pasado,
no podemos hacer nada, si el alumno no lo desea, lo cual no pasar si el docente no se decide a
actuar; debemos lograr que el nio, se motive a trabajar.
Trabajar historia es todo un reto que debemos estar dispuestos a tomar, para poder sortear
todas aquellas dificultades que se presenten; la primera de ellas ser el hecho de que a los nios
les molesta esta materia, tienen cierto rechazo hacia ella y no les llama la atencin, porque no
encuentran un significado real y no les motiva a actuar y aprender. Adems, la manera en que se
ha venido trabajando la historia no ha sido de lo ms acertado, porque los nios inmediatamente
se crean la idea de que se adentrarn en una materia de aburrimiento y tedio total.
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La historia es una manera de vida, de ser y de pensar; por eso debemos empearnos en
que los nios comprendan el mundo que los rodea, esto mediante la aplicacin de estrategias
innovadoras que cambien la perspectiva que se tiene de esta materia. No existe mejor manera de
crecer, que el conocimiento intelectual y espiritual que nos da la historia; aunque en ocasiones
esto se ve lejano, por algunos otros problemas que los nios traen consigo.
TEMA DE ESTUDIO

Lnea temtica.
El inters principal por abordar el tema, era que los nios comprendieran mejor la historia,
para que pudieran aplicarla y satisfacer sus necesidades educativas y personales; por ste motivo
trabaj con el documento titulado: Estrategias para trabajar la Historia de San Luis Potos,
en un grupo de tercer grado de educacin primaria, el cual se ubica en la lnea temtica:
Anlisis de experiencias de enseanza, porque abarca temas relacionados con las experiencias
que he tenido dentro de la educacin primaria.
Y que me interes estudiar con mayor detalle, trabajando la historia en general, tomando
en cuenta los propsitos del plan de estudios de educacin primaria, los principios en los
que se sustenta el enfoque de enseanza, y sobre todo las estrategias para la enseanza de la
historia, que son actividades con un propsito especfico y con un objetivo establecido, estn
contextualizadas de acuerdo a las necesidades del nio.
El ncleo temtico al que pertenece es: el maestro, porque dentro del anlisis se hizo
uso de estrategias de enseanza que se aplicaron a los nios para valorar su funcionalidad,
utilizando diversas formas de enseanza y aprovechando los materiales y recursos que existen
en el medio, as como los libros de texto.

Contextualizacin.
La escuela primaria en la que tuve la oportunidad de realizar mis prcticas se llama: Gral.
de Divisin Leandro A. Snchez Salazar, la cual recibi este nombre en honor al ex jefe del
servicio secreto de la polica mexicana, escritor del libro: As asesinaron a Trotsky, y se cas
con Eladia Unzueta Flores, que el 17 de Abril de 1949 dio a luz a Horacio Snchez Unzueta. La
escuela se encuentra ubicada en Andador del Ebanista No. 120, colonia Hogares Obreros, cdigo
postal 78438, en el municipio de Soledad de Graciano Snchez.
La escuela se inici con 120 alumnos de 1 a 6 grado, se comenz trabajando en dos
casas particulares dentro de la misma colonia Hogares Obreros, una de ellas ubicada en Circuito
Libre Obreros 101. Durante este tiempo se trabaj con grados de 1 a 6 (multigrado), la escuela
permaneci con un maestro durante dos aos, posteriormente se trabaj con dos maestros. El 10
de marzo de 1993 se don el terreno y se construyeron 6 aulas, se contaba con cinco maestros
auxiliares y la directora Ma. Emelia Tristn Mireles, fundadora de la escuela. Esta escuela es de
tipo urbana de organizacin completa y cuenta con dos turnos; el turno matutino comprende un
horario de lunes a viernes de 8:00 a.m. a la 1:00 p.m., y es en el cual realic mi trabajo docente.
La gente cuenta con un nivel econmico medio bajo, pero tiene la mayora de los servicios
pblicos como son el drenaje, pavimentacin, luz elctrica, agua potable y lnea telefnica;
32
el ambiente del entorno de la institucin es un tanto peligroso debido a la gran cantidad de

pandillas que viven en el lugar, segn como lo han referido los nios y como he podido observar.
En el grupo de 3 A se cuenta con un horario establecido, el cual distribuye las horas
clases de la siguiente manera: Educacin fsica: 2 hrs., Espaol y Matemticas: 4.5 hrs., Historia
y Geografa de San Luis Potos y Ciencias Naturales: 2.5 hrs., Educacin Cvica y tica y
Biblioteca: 1.5 hrs., y Computacin: 1 hr. Por lo tanto las asignaturas que tienen ms horas de clase
a la semana son: Espaol y Matemticas. El tiempo escolar se emplea en diferentes actividades,
dentro del saln de clases, los maestros atienden a los alumnos, cubren sus necesidades, tanto
educativas, como afectivas y de socializacin, revisan los contenidos, aplican planes de clases,
cumplen objetivos y ayudan a los nios a desarrollarse de una manera integral; los nios por
su parte atienden indicaciones, expresan sus opiniones, toman acuerdos, contestan sus libros de
texto, participan en todas las actividades as como tambin en los juegos.
Los padres, brindan mucho apoyo y piensan que es una buena escuela, en donde sus hijos
adquieren conocimientos y valores importantes para su futuro, segn como lo han referido. A
los nios de esta escuela se les ensea a que deben de relacionarse con todos los maestros, no
importando que sean de diferente grado y que se dirijan a ellos con respeto, al igual que entre
compaeros, son solidarios, y se observ un gran compaerismo; algunos nios se pelean y se
agreden, pero estos solo representan una minora (aunque no por eso se justifica la accin).
Preguntas centrales.
Las palabras clave que desarrolle en el tema fueron: nocin, temporalidad, contenidos,
estrategias, propsitos, pocas, historia, enseanza, aprendizaje, conocimientos previos,
conocimientos nuevos, causas, consecuencias. Las preguntas que utilice para identificar los
aspectos centrales fueron las siguientes:
Qu es una estrategia?
Cmo lograr que los nios comprendan y valoren los hechos histricos para que de esta
manera fortalezcan su identidad nacional?
Cmo se puede lograr un mejor manejo de la temporalidad de los diferentes hechos y
acontecimientos, al mismo tiempo que se van reconociendo los personajes del pasado?
Existe diferencia entre aprender, comprender y memorizar, o es lo mismo?
La forma de ensear historia cumple con el propsito formativo de la misma?
Todas las estrategias son funcionales?
Cules las razones por las que a los nios les interesa la historia, o no?
Por qu a los nios se les dificulta la historia?
Es necesario recordar todas las fechas y personajes de la historia?
Es necesario dominar los temas de historia, antes de trabajarlos en un grupo?
Cul es el mtodo ms fcil para la enseanza de la historia?
Los personajes deben ser vistos como hroes o como personas normales?
Las actividades que se utilizaron para la recopilacin de la informacin son las siguientes:
encuestas, para tener una idea ms exacta de las opiniones de los nios con respecto a la manera
en que se trabaja historia, a lo largo de las prcticas hice registros de los sucesos ms relevantes,
anotando estos en un diario de observacin, tambin elabor una carpeta por nio en donde se
fueron almacenando las evidencias de trabajo y avances.
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Consult varios autores que me ayudaron a comprender las conceptos ms relevantes de

la historia, como lo es el tiempo histrico y el tiempo cronolgico, un ejemplo de ellos es Trepat
(1998): El tiempo cronolgico ordena, sita y organiza (es tiempo de sucesin); en cambio el
tiempo histrico (diversos movimientos o sucesiones simultneas de ritmo diferente segn la
naturaleza de los hechos) (p. 42).
Otro concepto muy importante por conocer fu el que me explic el significado de la
historia, por qu la estudiamos, y sobre esto hace mencin Pluckrose (1993) en su libro Enseanza
y aprendizaje de la historia:
La historia es una comprensin de los actos humanos en el pasado, una apreciacin
de cmo los problemas humanos han cambiado a travs del pasado, y una percepcin
de cmo vivan y respondan a los sucesos en el pasado. La historia busca
comprender el gnero humano (p. 17).
En muchas ocasiones no guiamos nuestra vida por un camino correcto y bueno tanto
individual como social, porque no conocemos, lo que realmente significa estar vivo y pertenecer a
Mxico, que es un pas con mucha cultura y tradicin; no valoramos o simplemente desconocemos
ese pasado, que con dolor, esfuerzo y coraje nuestros antepasados lograron conquistar.
DESARROLLO DEL TEMA
Para comenzar a estudiar aspectos relevantes de un tema, lo primero que se debe de tener
en cuenta es la definicin general sobre lo que se va a trabajar, esto nos da la oportunidad
de ver a travs de los aos, del tiempo, para saber cmo vivan nuestros antepasados, cmo
ellos enfrentaron las dificultades que se les presentaron y como superaron sus problemas. La
historia no son solo hechos histricos sin sentido, es nuestro pasado, son acontecimientos que a
algunos de nuestros familiares les toc vivir y en algunos casos sobrevivir, debido a las diversas
condiciones, que en la mayora de casos fueron hostiles, desorganizados, de inconformidad
econmica y malestar social.
Pozo (1985) define a la historia de la siguiente manera: La historia es la memoria
fundamental de un pueblo. Podemos observar que de manera sintetizada define a la historia, y
logra meter un concepto tan grande e importante. Todo lo que nuestros antepasados realizaron
en su vida es nuestro legado el da de hoy. Slo si nosotros como sus sucesores, conocemos y
comprendemos el pasado, valoraremos nuestro presente.
Despus de conocer la definicin de nuestro eje principal: la historia, y antes de seguir
adelante, debemos conocer porque es tan importante incluir la historia dentro de los programas
curriculares de las escuelas primarias. Pluckrose (1993) nos dice: Lo que en realidad se pretende
es que el currculum de historia adoptado por cada escuela participe en cierto grado de un
carcter comn, hecho que garantizara cierta uniformidad en la gama de edades diferentes,
tanto horizontal como verticalmente.
El mismo autor afirma que:
La enseanza de la historia posibilita demostrar y confirmar que nuestra cultura
nacional no posee una nica fuente, sino muchas; que nuestro lenguaje y costumbres
no se han desarrollado asilados, inmunes a los movimientos mundiales de los pueblos
de toda sociedad, siempre que se trate de supervivencia, tiene que responder y
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adaptarse a elementos sobre los que no posee ningn control. Aunque el patrimonio
y la cultura britnicos derivan de un pasado complejo, un estudio de la historia
ayudara a situarlos dentro de un contexto comprensible (pg. 21).
Durante el tiempo que los nios se encuentren estudiando la educacin primaria, deben ir
adquiriendo conocimientos, que no se diferencien ni por nivel econmico ni por nivel social. Esto
quiere decir que los maestros tenemos la responsabilidad de brindar a los nios una educacin
equitativa sin distincin, siempre valorando y reforzando la identidad personal del nio.
Al momento de ir trabajando con la historia, tambin se debe de considerar la edad en la
que el nio se encuentra y su nivel de desarrollo cognitivo, pues solo as se puede lograr atraer
la atencin y establecer una motivacin por el aprendizaje del pasado. Es importante que el nio
comprenda el lugar en donde vive y los motivos que obligaron a su nacin a ser como es, pues
solo as, ellos aprendern a valorar lo que poseen, respetando su cultura y sus costumbres.
En cuanto a la importancia de ensear historia en las primarias Pozo (1985) nos dice: El
principal rasgo distintivo de la historia con respecto a otras ciencias sociales es principalmente
su carcter temporal y dinmico. No solo estudia el pasado sino que, ante todo, se ocupa de los
cambios producidos en la sociedad con el transcurso del tiempo.
La Secretara de Educacin Pblica (SEP), en el Plan y Programas de estudio de 1993,
logra integrar los elementos importantes para el desarrollo de los nios, y los coloca dentro del
siguiente enfoque:
esta disciplina tiene un especial valor formativo, no solo como elemento cultural
que favorece la organizacin de otros conocimientos, sino tambin como factor que
contribuye a la adquisicin de valores ticos personales y de convivencia social y a
la afirmacin consiente y madura de la identidad nacional. (p. 89)
La historia es una materia formativa, porque favorece la identidad de pertenencia de los
nios, les permite conocer su pasado, comprender las distintas pocas en la vida de su lugar
de origen, les brinda elementos importantes para formar a un nio en valores que lo ayuden a
su desarrollo personal, y en consecuencia le da elementos de socializacin para una vida ms
favorable.
No solo brinda conceptos, informacin y conocimientos, sino tambin transmite al alumno
caractersticas que son fundamentales en su crecimiento personal y social. El enfoque anterior
est fundamentado en el artculo 3 constitucional: La educacin que imparta el Estado tender
a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez,
el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia.
La historia no solo es una materia importante e interesante dentro de un curriculum de
enseanza, sino que sta se encuentra fundamentada dentro de las leyes que rigen la vida de
cada uno de los mexicanos, dando un ambiente formal que en ocasiones se deja a un lado,
dndole mayor importancia a otras materias durante las horas clase, como son las matemticas,
el espaol y ciencias naturales, dejando de lado otras, incluida la historia.
Lo anterior, casi siempre ha sucedido, e incluso se seala dentro del mismo Plan y Programa
de estudios de 1993, pues ah se menciona: La prioridad ms alta se asigna al dominio de la
35
lectura, la escritura y la expresin oral.. del tercer al sexto grado, la enseanza del espaol
representa directamente el 30% de las actividades, pero adicionalmente se intensificar su
utilizacin en el trabajo con otras asignaturas (p. 14).
El motivo por el cual se le brinda el segundo lugar a las matemticas, segn el Plan y
Programas de estudio de 1993 es el siguiente: A la enseanza de las matemticas se dedicar
una cuarta parte del tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados (p. 15).Por ltimo,
la otra materia que se encuentra por encima de la Historia son las Ciencias naturales, porque
estas son necesarias para despertar en el alumno algunas nociones sencillas como introduccin
previa a los contenidos histricos.
Lo anterior es mencionado por el Plan y Programas de estudio de 1993: La enseanza
de las Ciencias Naturales se integra en los dos primeros grados con el aprendizaje de nociones
sencillas de historia, geografa y educacin cvica. A partir del tercer grado, se destinarn 3
horas semanales especficamente a las ciencias naturales (p. 16). Las ciencias naturales adems
de desarrollar nociones previas a la enseanza y aprendizaje de la historia, desarrollan en el nio
elementos necesarios que l necesitar para el cuidado de su cuerpo y salud, la cual se debe de
anteponer a cualquier aspecto de la vida.
Antes de empezar a trabajar con los nios y comenzar la enseanza de la historia es
necesario tener claros los conceptos de tiempo que existe en la historia, para evitar confusiones
y malos entendidos. Y para comenzar a comprender esos conceptos establec la diferencia entre
el tiempo cronolgico y el tiempo histrico; conceptos complicados, pero indispensables.
Trepat (1998) con respecto a lo anterior, cita en su libro a dos autores: Pages (1989): La
cronologa no equivale automticamente al tiempo social o histrico porque, a pesar de que mide
el decurso de las existencias personales y colectivas, de hecho no dice ni explica nada sobre
lo que mide. Tambin menciona a Fayard (1984): Creemos que ignorar la cronologa y hacer
historia sin fechas ni periodizaciones y sin una construccin de estratos temporales sucesivos en
los que situar los hechos, es condenarse a confundirlo todo y a no comprender nada.
La cronologa no explica detenidamente los hechos ni da detalle de lo que sucedi, tampoco
nos da la oportunidad de comprender las causas y consecuencias de los sucesos, pero si ayuda a
situar los hechos dentro de diferentes pocas y periodos. Trepat nos menciona algo referente a lo
anterior, resumiendo las ideas de los autores: El tiempo cronolgico nace del tiempo histrico.
Entender los dos conceptos implica un alto grado de dificultad, porque ambos son muy
extensos e importantes, pero Trepat op cit. nos explica: En definitiva: el tiempo cronolgico
ordena, sita y organiza (es un tiempo de sucesin); en cambio el tiempo histrico diversos
movimientos o situaciones simultaneas de ritmo diferente segn la naturaleza de los hechosexplicar.
l, nos da una comparacin sintetizada y fcil de comprender, podemos llegar a establecer
una diferencia; ambos manejos del tiempo son indispensable, porque uno de ellos (el cronolgico)
nos da la sucesin de hechos y el otro (el histrico), nos explica lo sucedido. Antes de comenzar
a aplicar actividades y estrategias a nios de un tercer grado, debo saber cmo es su desarrollo,
tomando en cuenta sus caractersticas ms sobresalientes; y para disolver estas dudas, recurr
a Trepat: Van abandonando ya las tendencias a su egocentrismo y se abren ms a la realidad
exterior (p. 84).
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Lo cual me habla de que puedo dejar de tratar al nio como el centro de todas las cosas
que pasan y son capaces de entender que existen cosas que van ms all del mundo inmediato
que los rodea; qu es capaz de distinguir la realidad de la fantasa y le ser ms fcil acercarse
al mundo real. Tambin menciona: Los binomios opuestos de sus valoraciones (bueno/malo)
empiezan a operar algunas mediaciones y a construir algunos matices. En esta etapa se contina
valorando la imaginacin y la fantasa. Como instrumento para atribuir significados a los
conceptos y consolidar y fundamentar diversos aprendizajes por lo que respecta al aprendizaje
del tiempo histrico, el alumnado sabe relacionar ordenes de sucesin y duracin a la vez que
coordina las labores de espacio y tiempo con el concepto de velocidad. Para que el nio aprenda
podemos auxiliarnos de las habilidades y desarrollo de ellos mismos, por ejemplo sus intereses,
necesidades, la manera de ver y comprender su mundo.
Antes de seguir adelante con las estrategias, me vi en la necesidad de saber lo que esto
significa, para evitar la aplicacin de conceptos errneos; para ellos fue indispensable consultar
a Monereo (1998):
El uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada
tarea supone la utilizacin de las estrategias de aprendizaje. Los alumnos aprenden
estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autnoma y eficaz.
Utilizar una estrategia supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de
tcnicas o procedimientos en la resolucin de una tarea determinada (pp. 11 17).
Una actividad, ejercicio o trabajo por s solo, no es ms que eso, si no tiene ningn propsito
establecido; en cambio una estrategia, tiene un objetivo por cumplir, tomando en cuenta el
desarrollo del individuo y sus necesidades bsicas. Una estrategia est enfocada a desarrollar
conocimientos, a que comprendan la informacin, y no a su memorizacin.
Lnea del tiempo.
El propsito de esta estrategia es que los nios desarrollen la nocin de tiempo histrico,
al representar los hechos y las pocas histricas, su secuencia y duracin, ilustrar la continuidad
y los momentos de ruptura ms relevantes del proceso histrico.
Martes 16 de Febrero de 2010.
La clase comenz dividiendo a los nios en seis equipos. Ped a los nios que recordaran la
manera en la que haban elaborado su lnea del tiempo personal, les mostr una lnea del tiempo,
la correspondiente a la poca prehispnica, que haba hecho copindola del libro de Historia y
Geografa de San Luis Potos; les expliqu que mi lnea del tiempo estaba dividida en partes
iguales y que corresponda a la leccin 23: Los primeros habitantes de Amrica.
Todos los nios copiaron solamente la lnea del tiempo que vena hasta el final de cada
una de las lecciones y no agregaron ningn otro hecho importante (cabe mencionar que los nios
hicieron la tranvesalidad de esta estrategia con la materia de matemticas, pues utilizaron medidas
y operaciones para marcar partes iguales en la cartulina). Los equipos tuvieron dificultades para
dividir la cartulina en partes iguales para colocar las fechas. Hubo dos equipos que terminaron
ms rpido, curiosamente eran los que tenan a los nios de ms bajo rendimiento escolar.
Al respecto, Trepat (1998) nos menciona: Es necesario, a lo largo de diferentes unidades
y cursos, a propsito de otros contenidos en los que intervengan las nociones temporales, ir
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explicando los mecanismos de clculo, representacin y periodizacin (entre otros) de manera

constante, ampliando poco a poco su conceptualizacin.
Los nios necesitan primeramente tener una idea general de los temas a trabajar para no
perder la continuidad de los hechos, y posteriormente ellos deben saber de donde surgieron las
fechas que se les mencionan y los personajes, debemos ensearlos a ubicarse en el tiempo, ms
que ensearles fechas y por ltimo, debemos ir guiado al nio para que sin que l se d cuenta
logre adquirir el conocimiento, sin dolor, todo con tacto pedaggico.
Conferencias escolares.
Esta estrategia tuvo como propsito que los nios recopilen informacin, la sinteticen y
la adapten para su exposicin, favoreciendo la expresin oral, la organizacin de las ideas y la
capacidad de elaborar y responder preguntas en pblico.
Jueves 18 de Febrero de 2010.
Ped a los nios que hablaran un poco sobre lo que investigaron el martes pasado en su
clase de computacin, sobre la poca prehispnica; la mayora habl sobre los conceptos ms
sobresalientes del tema: Aridoamrica y Mesoamrica. Comentaron sobre todo la forma de vida
que se llevaba en esa poca y los alimentos ms comunes entre aquellos habitantes.
Posteriormente les ped que dieran un pequeo repaso en su libro de Historia y geografa
de San Luis Potos, sobre lo que leyeron con anterioridad en la leccin 23: Los primeros
habitantes de San Luis Potos. Mientras ellos lean la leccin, yo aproveche para ir preparando
mi exposicin; yo quise que esta fuera diferente, que no se basara en las clsicas lminas, que
fuera flexible a las indicaciones que yo iba dando, quera que ellos notaran que haba muchas
formas de hacerlo, y yo eleg ir dibujando conforme iba explicando.
Los dibujos no estaban de todo planeados, sino que los elaboraron segn el tiempo
pasaba y las ideas y conceptos surgan. Cuando algn nio daba alguna opinin sobre lo que
les iba diciendo, yo la representaba con dibujos. Mi propsito era que al momento en que ellos
expusieran, lo hicieran con ms dibujos que letras (como se hace casi siempre).
Cuando termin de explicar, ped a los nios que preguntaran sobre lo que no estaba muy
claro, y fue entonces cuando una nia me pregunt:
Ao: Y nosotros vivimos en Aridoamrica o en Mesoamrica?
No quise ser yo la que resolviera esa duda, as que ped la participacin de los
compaeros, para dar respuesta a la duda que haba surgido:
Mf: nios, ya escucharon la pregunta de su compaera, yo quiero saber quin de
ustedes desea contestarla.
Solo una nia (Ivonne) levant la mano, le ped que nos explicara y lo hizo de la
siguiente manera:
Aa: Pues vivimos en Aridoamrica, porque de San Luis, la huasteca es de
Mesoamrica, nio que no te fijas.
Despus de que ella dio la respuesta, lo que yo hice fue afirmarlo y explicarlo de otra
manera. Como me di cuenta de que an quedaron dudas, volv a explicar el tema, pero ahora
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permitiendo interrupciones de los nios, para hacer aclaraciones y definiciones de conceptos

que solicitaran, as como hacer nfasis en la ubicacin geogrfica de las dos regiones.
Es importante dejar que el nio participe y exprese sus opiniones y dudas, para saber cmo
es realmente el pensamiento del nio, cules son sus necesidades de aprendizaje e inquietudes;
una clase, puede parecer perfecta, pero si no est acorde a las caractersticas del grupo, puede
que los resultados no sean los ms convenientes.
Lectura y elaboracin de mapas.
El propsito de la estrategia fue que los alumnos localicen en el espacio los acontecimientos
que estudian, los pueblos y las ciudades, los recursos naturales existentes y las caractersticas
fsicas del territorio.
Antes de que comenzaran la actividad, solicit a varios nios que hicieran un repaso
general. Despus les ped que dividieran el mapa segn correspondiera. Les indiqu a los
alumnos que realizaran algunos dibujos sobre los alimentos que se coman en cada una de las
zonas, tomando como referencia lo que haban ledo, y les di la opcin que, de ser necesario,
buscaran la informacin de sus libros.
Para finalizar, ellos deberan de hacer una descripcin en la parte de atrs de la hoja, en
donde sealaran los puntos ms importantes de las regiones; para lo anterior, primero les ped
que dividieran la hoja por la mitad y que en cada uno de los espacios, colocaran la informacin
correspondiente, que de preferencia, surgiera de lo que entendieron y no del libro.
Presente a los nios el orden en que haran sus participaciones; les cost mucho trabajo
comprender que la actividad sera llamada: conferencias escolares y ellos decidieron llamarle:
exposiciones, lo anterior debido a su poca experiencia con actividades de este tipo. Les ped que
leyeran varias veces y que durante la exposicin (conferencia escolar), trataran de no leer las
lminas, sino explicarlo, y les comente que para eso, ellos deban de haber ledo y entendido el
tema con anterioridad.
Cuando al nio se le presenta algo que no conoce, tiende a sentirse desorientado y frustrado,
incluso con temor, pero al darse cuenta de que no es tan malo como pareca superan sus miedos
y cumplen sus metas, lo cual no se puede lograr de forma inmediata, sino, paso a paso.
Viernes 26 de Febrero de 2010.
Hoy los nios comenzaron a escribir las ideas ms importantes en hojas bond, pero de
nueva cuenta la mala organizacin que tenan provoc conflictos entre compaeros. Necesitan
aprender a trabajar en equipo, y sentir que tienen responsabilidades que compartir. La falta de
comunicacin tambin se hizo presente al momento de estar realizando la actividad, pues la
comenzaron de manera individual, encargndose solo uno de los integrantes, dejando a un lado
el trabajo en equipo y la cooperacin.
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Dos problemas que se presentaron en todos los equipos, fueron: en primer lugar, el hecho
de que tenan que decidir quin era el que tena mejor letra para que escribiera en la lmina que
iba a hacer, y en segundo lugar, era que no encontraban el mejor tamao, para lograr que las
letras fueran visibles por sus compaeros; lo anterior volvi a generar dificultades y conflictos
entre los nios.
Martes 02 de Marzo de 2010.
Los nios continuaron con la preparacin de la exposicin, y se ven mucho ms cansados,
pero a la vez van entendiendo cada vez mejor la manera en la que deben de ir desarrollando la
actividad. Cada vez cometen menos errores, se desesperan menos, tienen ms comunicacin y
paciencia entre compaeros y han comenzado a trabajar en equipo.
Mientras un compaero escribe en la hoja bond, otro le dicta, los dems ayudan a revisar la
ortografa y a corregir los errores, adems de calificar la presentacin de su trabajo, dialogando
para hacer algunas modificaciones a lo ya elaborado. Esta actividad se llev ms tiempo del que
se tena previsto, debido a la actitud de los nios y la poca disposicin hacia el trabajo, pues la
desorganizacin reinaba en todos los rincones del aula.
Carta a un personaje del pasado.
Viernes 05 de Marzo de 2010.
El propsito de la estrategia es que los nios interpreten y comprendan los hechos que se
estn trabajando y con base a ello, den una opinin personal que maneje los aspectos y detalles
relevantes de la situacin.
Hoy, se dio la primera de las exposiciones, y se comenz con la leccin 24: La llegada
de los espaoles. Esta se comenz con una preparacin previa, en donde los integrantes del
equipo pasaron al frente del saln y pegaron sus lminas. El equipo tardo mucho en empezar su
conferencia, pues no decidan quien de todos empezara la exposicin, les daba pena, y miedo
hablar frente a sus compaeros, no sentan confianza en s mismos, ni en la preparacin de su
tema. Durante la conferencia escolar, no todo fue malo, pues se not mucho apoyo por parte de los
mismos compaeros del equipo, cuando a alguno se le dificultaba algo, rpidamente intervena
otro compaero y sacaba adelante la idea. Se not una gran solidaridad y compaerismo, dos
valores muy importantes dentro de la vida en sociedad.
Aunque, al inicio de su conferencia, tardaron un poco en empezar, hubo buena organizacin
en el equipo, pues cada quien saba lo que tena que hacer, pero por otro lado, la participacin
no fue equitativa, pues el que ms habl para brindar informacin y disolver dudas fue Mario,
el jefe de grupo del equipo.
Al principio hubo dudas, pero despus de superar la indecisin y la pena, salieron adelante
con su participacin sobre el tema. Otro punto ms a su favor, fue que al momento de expresar
la informacin y sus ideas, lo hicieron fluido y claro. Despus de leer la informacin que tenan
en la lmina, se dieron un tiempo para explicar lo que haban ledo.
Les di una hoja de mquina, y ped a los alumnos, que hicieran una carta a Hernn
Corts; buscaran informacin sobre la vida y hechos de ste personaje, tambin que usaran su
imaginacin para situarse en la poca en la que vivi Corts, y que pensaran lo que le diran
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sobre lo que l hizo; que no olvidaran los elementos de una carta. Y para que recordaran las
caractersticas de una carta, que entre todos dijeron los elementos que se deben de tomar en
cuenta al escribir una carta.

Crucigrama.

El propsito de la estrategia es que los nios busquen la informacin ms relevante de un
tema, dentro de una leccin que la contenga, para lo cual deber de leer, seleccionar los puntos
importantes y las palabras que los ayuden a completar las ideas que se les presentan.
El tiempo era poco, as que indiqu a Humberto que me ayudara a repartir las hojas
necesarias para la realizacin de la actividad; les ped que pusieran atencin (lo cual fue difcil,
debido a que ya estaban a punto de salir), y expliqu que el crucigrama est elaborado de acuerdo
con el tema que estbamos viendo y les ayudara a identificar algunos puntos importantes de la
leccin. En esta ocasin el tiempo fue un limitante para hacer todas las actividades planeadas,
los nios no podan hacer sus trabajos ms rpido de lo que estaban haciendo, se tuvo mucha
participacin y compromiso, pero el tiempo que tenamos retrasado era demasiado y no haba
manera de organizarlo mejor.
Reflexin sobre el tema.
El propsito es que los nios desarrollen su habilidad para identificar causas y consecuencias,
procesos de cambio y continuidad y relacionar el pasado con el presente, al analizar e interpretar
informacin.
El equipo de la leccin 24: La independencia, aun no tenan destinado el apartado que
expondra cada uno de los integrantes, y en ese mismo instante trataron de organizarse y repartir
la informacin; tenan una mala organizacin, nada de conocimiento sobre el tema, y adems
no queran poner un mnimo esfuerzo en lo que estaban haciendo. Durante la participacin del
equipo, fui hacindoles preguntas que guiaran a los alumnos hacia una idea general del tema;
pero el punto es cuando yo intervena, tratando de que reflexionaran lo que estaban diciendo,
ellos se quedaban callados y se bloqueaban, sin saber qu hacer.
Cre que era mejor dejarlos trabajar solos; cuando por fin pudieron terminar de leer, se dio
lugar a las preguntas de los nios hacia el equipo, para reforzar algunos puntos que hubiesen
quedado dbiles, en este caso, considero que fueron muchos; cuando sus compaeros dejaron
de hacerle preguntas al equipo, me par del lugar en el que me encontraba (esto porque en cada
exposicin trato de hacerme a un lado, dejarles el escenario libre para que se desenvuelvan
libremente, y ocupo el lugar de espectador y participante), y di un repaso del tema.
Les repart una hoja de trabajo con un cuadro de doble entrada, en donde colocaran las
causas y consecuencias de la independencia. Expliqu a los nios que toda causa tiene una
consecuencia y que no existe consecuencia sin una razn previa.
41
La historieta.

El propsito es ayudar a los alumnos a desarrollar su creatividad, la nocin de orden
cronolgico de los acontecimientos, mediante la sucesin de imgenes que el nio dibuja y
describe.
Despus de la exposicin que dieron los nios y explicar la actividad del cuadro en el
que escribiran causas y consecuencias, les di una nueva instruccin para que ellos realizaran
una historieta; les ped que recordaran los elementos de la misma, y los comentaran. Para
apoyar la utilizacin de esta actividad, he decidido citar a Pluckrose (1993): Aprendemos unos
conocimientos, no recurriendo a la memoria como hace un actor, sino a travs de la accin, del
uso aprendemos un conocimiento cuando cobra un sentido para nosotros (p. 31).
La manipulacin es una prctica que nos hace aprender y conservar el conocimiento, an
ms que la memorizacin; es mucho ms fcil aprender si nos involucramos con el proceso del
conocimiento, en la creacin y apropiacin de nuestro aprendizaje. La memoria por el contrario
nos da la informacin por algn tiempo no lo suficientemente largo como para poder ponerlo en
prctica cuando se requiere.

El orden cronolgico.

El propsito es que los nios recuerden la secuencia de las fechas en las que ocurrieron
determinados acontecimientos y encuentren algunas relaciones entre los mismos.
Les ped a los alumnos, que dieran un repaso general de lo que habamos visto, y les
indique que leyeran los temas, conceptos e ideas que les cost ms trabajo comprender, para
que los fueran comentando para entre todos aclararlos. Yo aproveche este momento libre para
colocar sobre el pizarrn unas imgenes de los personajes histricos de los que nos hablaban las
lecturas, para que fueran observando e identificndolos.
Empec con la leccin 23, y les hable sobre los primeros habitantes de San Luis Potos,
permitindoles que me interrumpieran cuando desearan agregar algo; quera que se mantuvieran
atentos, as, que de vez en cuando dejaba pasar algo interesante, para que ellos participaran y
completaran la idea. Fui desarrollando todos los dems temas, tratando de ir siguiendo la misma
dinmica: explic, lo nios participan, aclaramos dudas y contino; los alumnos constantemente
me pedan que regresara y repitiera alguna cosa que ya se haba visto, para hacer aclaraciones.
La actividad anterior est basada en el Libro para el Maestro de Historia, Geografa
y Educacin Cvica de Tercer grado: La narracin es una forma de reconstruir y presentar
a los alumnos los hechos de nuestra historia. Ha sido uno de los recursos ms usuales en la
enseanza de la historia que suele dejar recuerdos de imgenes, personajes, acciones y aun de
frases clebres.
No basta con decirles a los nios las cosas que acontecieron en el pasado, sino, tambin
buscar la forma de atraer su atencin, de pretender que lo que estn escuchando les sea agradable,
y dejen por un momento de ver las cosas como una responsabilidad y una obligacin. Es mejor
42
convencer que obligar, no podemos hacerlo si ponemos una actitud retadora, creando un ambiente
de frustracin y autoritarismo; debemos hacer que los nios se interesen de una o de otra forma.
La ltima de mis estrategias, trataba sobre ordenar diez hechos histricos, englobando
todas las lecciones. Cuando termine de revisar los trabajos, y me di cuenta de que la mnima
calificacin fue: 0/10 (cero) y la mxima fue 4/10 (un cuatro), se los devolv para que los
corrigieran con ayuda de su libro de texto.
La actividad estuvo mal diseada y aplicada, pues pretend abarcar demasiado en poco
tiempo, sin darles la oportunidad de reestructurar y socializar la informacin; y en cuanto a
este fracaso, Pluckrose (1993) seala: El concepto de secuencia (del ordenamiento de los hechos
histricos) es para los nios uno de los ms difciles de captar (p. 33).
Deb delimitar los hechos histricos que les presente, a los nios les fue difcil ordenar un
periodo amplio de informacin. Con respecto a lo anterior y resaltando mi grave error Pluckrose
(1993) dice: Para llegar a comprender la naturaleza de la investigacin histrica tenemos
forzosamente que delimitar un pequeo segmento del pasado humano, centrarnos en un periodo,
lugar y pueblo en particular (p. 19).
Es fcil elegir una estrategia todas son buenas, pero debemos saber cundo, cmo, en
dnde y con quien emplearlas. Deb tomar en cuenta las necesidades y edad de los nios: ellos
son el punto de partida y de llegada de toda secuencia didctica, estrategia o actividad a realizar.
Respecto a lo anterior, el Libro para el Maestro de Historia, Geografa y Educacin Cvica, nos
menciona lo siguiente: Hay algunos datos importantes que los nios tendran que recordar, pero
hay que tener presente que su memorizacin slo tendr sentido si los nios han entendido el
proceso al que se refieren.
Al momento de ordenar los hechos histricos mostraron una gran dificultad. Con respecto
a lo anterior Trepat (1998) dice: Para un correcto aprendizaje del tiempo cronolgico e histrico
no basta con la presentacin una sola vez de los conceptos temporales y de sus operaciones. Es
necesario a lo largo de diferentes unidades y cursos, a propsito de otros contenidos en los que
intervengan las nociones temporales, ir explicando los mecanismos de clculo, representacin y
periodizacin (entre otros) de manera constante, ampliando poco a poco su conceptualizacin
(p. 51).
Les present la informacin y procedimientos de manera fugaz. Los nios necesitan
tiempo para aprender los contenidos que se les ensean y ms an para lograr una comprensin
real y lograr reestructurar sus conocimientos previos con los nuevos.
CONCLUSIONES
Historia de San Luis Potos es una materia que predispona a los nios a largas horas
de tediosa y aburrida lectura, resmenes y cuestionarios. Considerando que la historia es una
materia formativa, con el propsito de que los nios conozcan su pasado y desarrollen diversos
valores, no se est logrando su objetivo principal y fundamental.
Se le da mayor inters e importancia a otras asignaturas, e incluso en los Planes y Programas
de estudio de 1993 se acomodan las cargas horarias de acuerdo a la utilidad que estas tienen para
el nio y la materia de Historia ocupa el cuarto lugar, siendo superada por Matemticas, Espaol
y Ciencias Naturales.
43
Para trabajar, tuve que tener presente; que una estrategia son actividades que van
encaminadas a un propsito en especial. Adems me fue indispensable tener una definicin de
historia que tuviera fundamentos claros, y entonces comprend que la historia es el estudio de los
hechos del pasado que nos permiten conocer nuestro presente, adems de fomentar en nosotros,
actitudes y valores con los cuales adquirimos amor a nuestros orgenes y a nuestra patria.
Se pone ms nfasis en que los nios memoricen fechas, personajes, pocas y
acontecimientos que probablemente olvidaran en pocos aos y que no les sirvan de mucho en
el desarrollo de su vida personal. El sentido formativo se deja de lado. Todas las estrategias son
funcionales, pero es necesario saber en qu momento aplicarlas y cmo hacerlo, adems existen
estrategias que se complementan. Al trabajar los contenidos es importante realizar un buen
diseo de las estrategias a aplicar en cada uno de los grupos tomando en cuenta las caractersticas
y necesidades de los alumnos.
A pesar de que la Historia cuenta con muchas dificultades para su enseanza y aprendizaje,
se le presenta otra ms pues a los nios no les gusta la historia, les parece tediosa y aburrida. No
les interesa porque nosotros como maestros no hemos sabido trabajarla, nunca tomamos en cuenta
los intereses de los nios ni sus inquietudes tampoco les damos un inters real por animarse a
actuar. Los docentes hemos adoptado una actitud egosta y desinteresada, considerando solo
nuestros intereses y ventajas, dejando de lado, a los nios.
La memorizacin es la manera de trabajo que siempre se les ha pedido a los nios y por eso
fue difcil saber si pueden llegar a comprenderla, porque existen algunas causas que impiden a
un nio comprender la historia, comenzando junto ni siquiera comprenden lo que leen. Dentro de
todas las dificultades que se presentaron hubo una en especial, que es de verdadera importancia:
la temporalidad.
No existe ninguna estrategia mejor que otra para la enseanza de la Historia, cada una
es especial y debe ser aplicada en el momento adecuado, cubriendo un contenido que le sea
afn, lo cual se puede deducir teniendo un buen dominio de contenido, el enfoque claro y una
idea de lo que se desea trabajar. Las estrategias se deben usar con pertinencia, considerando las
caractersticas del grupo, pues son actividades enfocadas a un propsito para lograr un objetivo
final.
Al momento de ir buscando informacin y respuestas a las interrogantes principales
surgieron algunas otras que no se tenan contempladas: Cmo hacer a la historia ms accesible
y manipulable para los nios?, Cmo es que los nios adquieren las nociones de temporalidad
y espacio?, se d en todos los casos de la misma manera?, existe una manera de conocer de
manera ms profunda las nociones de los nios?. La enseanza y aprendizaje de la historia,
debe estar basada en estrategias con propsitos y contenidos claros y delimitados. Los maestros,
programas de estudio y actitudes personales son los que llevan al fracaso la libertad e inteligencia
de los alumnos.
Trepat (1998) menciona: El aprendizaje de la historia precisa su tiempo (p. 117), los
programas enciclopdicos llevan a la frustracin y al memorismo (pero no a la reflexin y a la
crtica) y en definitiva, la obsesin por hacer toda la historia en la enseanza no universitaria es
precisamente la historia de nunca acabar- Cada nio tiene ritmos diferentes de aprendizaje, los
maestros nos hemos convertido en los verdugos de la educacin, pues nos dedicamos a calificar
pero no a evaluar los aprendizajes del nio.
44
No podremos eliminar la frustracin y memorismo de la asignatura de Historia, mientras

sigamos llevando a los nios a marchas forzadas agrediendo sus tiempos de aprendizaje y
desarrollo personal. Debemos crear alumnos crticos, reflexivos, con valores, conocimientos
y habilidades acorde a su desarrollo, edad y necesidades solo as, los nios comprendern la
funcionalidad y propsito de su estado como lugar de vida. Y no solo eso sino que adems,
tendrn las herramientas necesarias para valorar cualquier situacin que se les presente, despus
de todo, la historia es una asignatura formativa.
La Historia es una materia muy rica, que tiene mucho que ensearnos, crea identidad
nacional y establece las bases para ser un buen ciudadano, con amor por nuestro pas. Nos gua
para saber cmo actuar, como pensar las cosas a analizar situaciones a ser crticos con nuestro
entorno, adems de que dentro de la historia podemos identificar y evaluar los valores con los
que la sociedad se ha regido por muchos aos.
Si pudiramos crear en los nios la necesidad de conocer su pasado, de interactuar con l,
de imaginar, y alcanzar metas, nuestro pas se salvara de tantas situaciones que hoy en da estn
fuera de nuestro alcance. La manera de trabajar y rechazar la historia no solo tiene consecuencias
escolares, sino tambin personales y sociales, que repercuten en todas las personas de pas.
45
REFERENCIAS
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47
LICENCIATURA EN EDUCACIN ESPECIAL EN EL REA

AUDITIVA Y DE LENGUAJE.
El trabajo por proyectos como alternativa de atencin educativa en
la USAER XV en un grupo de 3er. grado de Primaria.
Lic. Luis Ulises Ruz Arroyo.
49
INTRODUCCIN
Hoy en da, los retos del sistema educativo no slo exigen el derecho de todo individuo a
recibir educacin, ms bien, demandan una educacin con equidad y ms an, una educacin
de calidad. La reforma de educacin bsica en el pas busca incidir en dicho aspecto a travs del
enfoque por competencias, en el cul lo importante no son los conocimientos, sino la utilidad
que se les d.
Una educacin con calidad y equidad busca, adems del desarrollo de competencias,
atender desde la diversidad, lo que implica considerar las necesidades especficas, los intereses,
habilidades, aptitudes, actitudes, estilos y ritmos de aprendizaje y en general, todos aquellos
aspectos que singularicen a los estudiantes. Esto, no es tarea fcil, demanda a los docentes
asumir una actitud de cambio y apertura, respeto y tolerancia hacia las diferencias, compromiso,
y sobre todo, un continuo de anlisis y reflexin que lleve a la implementacin de prcticas
flexibles en el aula que respondan a las necesidades especficas del alumnado.
Precisamente, es en la bsqueda de una estrategia de trabajo que respondiera a las diferentes
necesidades detectadas en un grupo de alumnos de primaria la que llev a optar por la temtica
abordada en este escrito: El trabajo por proyectos como alternativa de atencin educativa
en la USAER XV en un grupo de tercer grado de primaria, mismo que se ubica en la Lnea
Temtica I: Procesos de Enseanza y de Aprendizaje en los Servicios de Educacin Especial.
La indagacin sobre el tema fue realizada durante los periodos de trabajo docente en
una escuela primaria donde me desempe como maestro de apoyo y, en la que a travs de las
observaciones realizadas y las intervenciones con los grupos, detect una particular situacin
en el grupo de tercer ao, lo cual me llev optar por la estrategia del trabajo por proyectos.
As, en la primera parte de esta sntesis del ensayo ex profeso para este artculo, se hace
referencia al Tema de Estudio, donde se describe de manera breve el contexto en el cul se
desarroll la experiencia de esta prctica docente; tambin, se presentan las situaciones
particulares que orillaron a encauzar la intervencin educativa en el grupo de tercer ao. Por
otra parte, se realiza un anlisis de las principales aportaciones de diversos autores con el fin de
brindar un fundamento terico a esta incidencia pedaggica; a manera de cierre se presentan los
propsitos y las preguntas que se pretenden responder.
En lo que respecta al Desarrollo del Tema, se presenta una seleccin de cuatro anlisis,
misma que obedece a que cada uno de los escritos refleja el proceso que se sigui para el
desarrollo de cada etapa del proyecto, adems, de las implicaciones para los alumnos, el profesor
de apoyo y la atencin de sus necesidades. Finalmente, se presentan las conclusiones a las que
se lleg al trmino de la secuencia de trabajo.
Esta sntesis, pretende ser una experiencia de trabajo que permita reflexionar al profesor
sobre las implicaciones que el trabajo por proyectos conlleva al implementarse como alternativa
de atencin educativa, pues al ser una modalidad de trabajo propuesta en los planes y programas
de estudio vigentes en la educacin bsica, difcilmente podra pasar desapercibida.
51
EL TEMA DE ESTUDIO.
El contexto de la prctica docente.
El ltimo ao de formacin docente lo realic durante el ciclo escolar 2009 2010 en la
Escuela Primaria Oficial Rural Benito Jurez, misma que es beneficiada con el servicio de
la U.S.A.E.R. (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular) No. 15. La institucin
se localiza en Suspiro Picacho, comunidad que debe su nombre al prominente cerro que en
su cspide alberga una cruz; es una de las 122 localidades que conforman el municipio de
Mexquitic de Carmona.
Contando hoy da con ochenta aos de existencia, la escuela primaria es de organizacin
completa, adems tiene entre su personal a un profesor de educacin fsica y una maestra de
educacin especial. Aunque de terreno rido e irregular, su infraestructura se caracteriza por los
diversos espacios para la recreacin de los estudiantes y reas especializadas como la biblioteca,
el aula del grupo de apoyo, la sala de usos mltiples y por supuesto las aulas de los estudiantes,
los baos y la direccin.
Como se mencion, el centro escolar cuenta con el apoyo de la U.S.A.E.R. No. 15,
servicio de Educacin Especial cuyo propsito principal se engloba en dos palabras: integracin
educativa; as, de acuerdo con el artculo 41 de la Ley General de Educacin, el servicio busca
propiciar que los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE) con o sin
discapacidad, sean integrados a la educacin bsica regular, a travs de materiales, tcnicas y
mtodos especficos.
Del total de la poblacin escolar (doscientos trece alumnos), el grupo de apoyo en el cual
me desempe se conform con veinte estudiantes (13 hombres y 7 mujeres) cuyas edades
oscilaban entre los 7 y 12 aos, siendo los Problemas de Aprendizaje (PA), la principal causa a
la cual se asocian sus NEE.
El aula de tercer grado.
Los primeros das de trabajo docente me di a la tarea de disear y desarrollar planeaciones
para apoyar a los alumnos con NEE en sesiones individuales y grupales, adems de realizar
observaciones dentro de las aulas con el fin de conocer an ms a los alumnos atendidos, las
relaciones que establecan con sus iguales y el profesor al interior del grupo; por otro lado, con
la observacin de las prcticas docentes de los maestros regulares pretenda ahondar en las
concepciones que tenan respecto a los alumnos con NEE y sobre todo, indagar que estrategias
utilizaban para atenderlos; es a partir de estas experiencias que detect una singular situacin
en el aula de tercer ao.
El grupo de tercer grado estaba integrado por veintinueve alumnos, de los cuales, cuatro
reciban atencin por el servicio de la U.S.A.E.R. Lo que ms llam mi atencin de dicho grupo
fue el concepto que imperaba entre los alumnos respecto a los chicos atendidos en el aula de
apoyo. Por una parte, Pepe, un chico cuyas NEE estn asociadas a discapacidad intelectual en
grado medio (DI M), continuamente era culpado de agredir y molestar; pocas o nulas ocasiones
se le vea convivir con sus compaeros y adems, era etiquetado bajo el adjetivo de loco.
Por otro lado, Vero, era alumna repetidora y contaba ya once aos de edad, por lo que sus
caractersticas fsicas eran significativamente diferentes a las de sus compaeros. Al igual que
52
en el caso anterior, evidentes eran los sealamientos referidos a su desempeo acadmico y

apariencia, que generalmente manifestaba falta se aseo.
Las concepciones del maestro del grupo respecto a la atencin de las NEE era otro factor
a considerar, pues en repetidas ocasiones manifest su particular inconformidad en el caso de
Pepe, que en palabras suyas, haba hecho muy complicada su actuacin docente y la relacin con
los padres de familia. A esto, se anexaba que el veintisiete por ciento del total del grupo (ocho
alumnos) haba repetido algn grado antecesor o estaba repitiendo el curso, lo que haca un tanto
ms complicado el trabajo y evidentemente, tena un impacto considerable en el desempeo
acadmico del grupo, aunque hay que decir que sta era una situacin generalizada en la escuela.

El trabajo por proyectos como una alternativa de atencin educativa.
La situacin en el aula de tercero sin duda, signific un reto en mi actuacin como maestro
de apoyo ya que implicaba dar respuesta a una serie de situaciones que involucraban no slo a los
alumnos con NEE, sino tambin al resto del grupo y al propio profesor del aula, cmo atender
a un grupo de necesidades tan especficas?, de qu manera propiciar la integracin educativa
entre dichos alumnos?, cul sera la intervencin educativa ms pertinente para brindar una
respuesta que incidiera en las problemticas del grupo? Este anlisis me llevo a buscar una
estrategia de trabajo que tuviera un impacto en las necesidades de estos alumnos, que los hiciera
partcipes a todos a travs de tareas conjuntas en donde la colaboracin y cooperacin fueran
una caracterstica inherente al trabajo pedaggico. Fue a travs de la investigacin que encontr
una modalidad de trabajo, que hasta entonces desconoca y que empezaba a implementarse de
manera generalizada en las aulas de primero y sexto ao de primaria, para el abordaje de la
asignatura de Espaol en consecuencia de la reforma a los planes y programas de estudio de
dicho nivel educativo: el trabajo por proyectos.
Para conocer los elementos conceptuales que fundamentan esta incidencia pedaggica, es
necesario responder una serie de preguntas que ofrezcan una base terica en torno a la estrategia
de trabajo que se considera pertinente para esta incidencia pedaggica.
Qu es un proyecto?
Desde el aporte de LaCueva (2001) no existe una definicin nica de lo que debera ser
un proyecto, pero en definitiva, implican una fuerte participacin de los estudiantes en su
planteamiento, diseo y seguimiento. Por otro lado, los planes y programas de educacin primaria
2009 refieren que un factor fundamental para realizar el proyecto y la toma de decisiones es
la participacin activa de los alumnos. Haciendo un anlisis de ambas definiciones, se puede
apreciar que ste implica una fuerte participacin de los alumnos, lo cual imprime una particular
motivacin que ineludiblemente genera un compromiso con la tarea que se pretende realizar.
Cules son las etapas de un proyecto?
Retomando a LaCueva (2001) cada tipo de proyectos plantea diferentes etapas en su
desarrollo, pero bsicamente se puede hablar de tres fases: la fase de preparacin, en la que se
consideran los intereses y las posibles actividades a realizar; la fase de desarrollo, que conlleva
la puesta en prctica del proyecto; la fase de comunicacin, que implica la presentacin de los
resultados obtenidos durante el proceso a travs de diversos medios; as, cada etapa del proyecto
tiene un propsito especfico, que en definitiva, tendr un impacto a lo largo de todo el proceso.
53
Qu elementos se deben considerar en el trabajo por proyectos?

Indiscutiblemente y como bien seala LaCueva (2001) implican la fuerza de la iniciativa
y de la autogestin infantil (p. 4). Esto se traduce en el aula a travs de los intereses y las
inquietudes de los alumnos, pues es a partir de estas que el proyecto cobra su razn de ser.
Rojas et al. (2008), entre otras, seala que deben tener objetivos relacionados con los programas
oficiales, pues aunque los intereses particulares del grupo tienen un peso importante, no se debe
perder de vista los propsitos que plantean los planes y programas de estudio.
Teniendo en consideracin las aportaciones de los autores citados, el trabajo por proyectos
me pareci una alternativa que si bien no es nueva. Resultara novedosa para los alumnos,
contemplando un trabajo que involucra una prctica diversificada dentro de un marco integral
que no slo atiende las NEE, sino que tambin impacta en las particularidades del grupo.
La temtica la abordo desde mi ensayo pedaggico: El trabajo por proyectos como
alternativa de atencin educativa en la USAER XV en un grupo de tercer grado de primaria,
ubicado en la lnea temtica I: Procesos de Enseanza y de Aprendizaje en los Servicios de
Educacin Especial; donde el anlisis parte de las observaciones del trabajo docente cotidiano
y el registro que acerque a la reflexin, ayudando a innovar la prctica pedaggica, lo que
contribuir a entender la diversificacin como elemento ineludible del quehacer cotidiano del
maestro.
Propsitos de estudio.
1. Identificar las caractersticas del contexto ulico del grupo de tercero y la teora
profesional como puntos de partida para el diseo y el desarrollo de los proyectos.
2. Disear y desarrollar proyectos de trabajo orientados a incidir en las necesidades
educativas especiales de los alumnos del grupo de tercero grado atendidos en el grupo
de apoyo.
3. Reconocer al proyecto de trabajo como una alternativa de atencin educativa que
favorece la cooperacin, autonoma y el respeto, adems de propiciar la indagacin y
la reflexin.
Preguntas que se pretende responder.
1. Qu aspectos debe considerar el profesor de la USAER XV para el diseo y desarrollo
del proyecto?
2. Qu habilidades debe desarrollar el profesor de apoyo en la intervencin bajo el
trabajo por proyectos?
3. Cules son los aprendizajes que el trabajo por proyectos favorece respecto a las
necesidades educativas especiales de los alumnos atendidos del grupo de tercero?
4. Representa el trabajo por proyectos una estrategia que responde a la diversidad del
grupo de tercero?
5. Cmo incidirn los productos realizados por los alumnos en la comunidad escolar y
social?
54
EL DESARROLLO DEL TEMA.

Laberinto de bichos, experimentos y meteoritos: los intereses de los alumnos.
Los intereses de la clase, y sobre todo en los primeros ciclos de primaria, poco o nada
empatan con los contenidos que se pretende trabajar, en consecuencia son fcilmente descuidados.
Pese a esto, cuando se opta por el trabajo por proyectos, los intereses del grupo representan las
motivaciones que impulsan la participacin en las actividades que se pretende realizar, por ello,
no son algo que se debe aceptar, ms bien, se tendran que considerar (LaCueva, 2001).
En este escrito se pretende analizar el proceso utilizado en una sesin de trabajo para
indagar los intereses de los estudiantes del grupo de tercer grado y posteriormente, partir de
ellos para el diseo de actividades dentro del proyecto, pretendiendo con esto que los alumnos
encuentre particular motivacin al ver consideradas sus aportaciones.
Previo a esta sesin de trabajo, se haba comenzado a intervenir en el grupo con algunas
secuencias didcticas vinculadas a la asignatura de Espaol, abordando los contenidos de las
historietas y la investigacin de las tradiciones artesanales en la comunidad. Estas actividades
brindaron un panorama de la situacin del grupo y sus necesidades particulares; por otra parte,
en consecuencia de dichas actividades, se haba acordado con los alumnos, padres de familia
y profesor del grupo la visita al museo Laberinto de la Ciencias y la Artes, con el fin de
desarrollar un proyecto de trabajo que tuviera como eje rector dicha actividad.
Era lunes primero de marzo y luego de febrero loco, marzo pintaba para otro poco y es que
en Picacho el viento soplaba fuerte. Al concluir los honores a la bandera me dirig al grupo de
tercero y al entrar, caras de alegra se repartan por el aula pues la mayora de los alumnos haban
confirmado su asistencia al museo; les expliqu que la visita tena que ver con nuestro proyecto
de trabajo y que en ella, tendramos la oportunidad de observar, manipular y experimentar a lo
largo de las cuatro salas del museo. Para iniciar esta sesin, consider importante recuperar las
experiencias que habamos tenido en sesiones anteriores, pues conocera hasta qu punto haban
sido significativas dichas vivencias, lo cual me ayudara a perfilar las secuencias didcticas
posteriores. As, comenc dirigiendo una pregunta hacia el grupo:
MF.: Se acuerdan de cules fueron las actividades que hicimos para poder elaborar
las historietas?
A1: S!, trabajamos con las historietas que usted trajo.
A2: Tambin dibujamos unas plantas, hicimos equipos.
Aos: Pusimos los trabajos afuera del saln, trabajamos en equipo, dibujamos las
historietas
Al ver el cmulo de participaciones mencion que, efectivamente, el tema de nuestras
primeras sesiones consisti precisamente en la elaboracin de historietas; al respecto volv a
cuestionar, pero ahora les solicit que recordaran la actividad final que realizamos:
MF.: Recuerdan nuestra actividad final?, cmo fue?
A1: Hicimos la exposicin de las historietas.
Javi: Las pegamos afuera del saln.
Vero: Fuimos a invitarlos a los salones para que vinieran a verlas.
55
Me pareci interesante escuchar las aportaciones de Javi y Vero, pues pens en que el
trabajo realizado estaba impactando en la seguridad para expresar sus ideas ante los dems;
consider que era una consecuencia de las actividades anteriormente realizadas, pues haban
implicado una dinmica mayoritariamente colaborativa. Al recuperar estas experiencias, not
que el hecho de haber publicado sus producciones escritas, haba representado una experiencia
significativa que incidi en una particular motivacin, ya que propuse una audiencia y propsito
real.
A continuacin expliqu que analizaramos una presentacin digital. que nos ayudara
a conocer los temas de las salas del museo para identificar aquello sobre lo que nos gustara
trabajar en nuestro proyecto. Con ello pretenda conocer los intereses de cada alumno, y adems,
tena por objetivo despertar su curiosidad, que ya de por s era bastante. Inici mostrando la
diapositiva nmero uno, cuyo contenido tena que ver con la sala Entre redes y conexiones;
para contextualizar un poco, me pareci necesario conocer lo que para los alumnos representaban
dichas palabras por lo que hice un par de preguntas:
MF.: Alguien me puede dar un ejemplo de una conexin?, quin me puede describir
una red?
A1: Una conexin es as como las computadoras, que se conectan, conexin de
internet.
A2: - Una red son hilos todos juntos que sirven para pescar, para atrapar.
MF.: Efectivamente, las conexiones son uniones, como por ejemplo las redes, que
son hilos unidos, a veces amarrados y que funcionan para algo, como para pescar.
A3: En el museo vamos a ver redes?
MF.: Bueno, esta es una sala donde pueden observar algunos experimentos, no
todos de redes o conexiones, tienen algo que ver, pero, ustedes que creen que
pudiramos conocer o encontrar en esta sala?
Alumnos: Ciencia, experimentos, frmulas.
MF.: Ms que otra cosa, en esta sala se pueden hacer algunos experimentos, por
ejemplo, hay una pequea cancha en la que al estar sobre ella aparecen unas luces
y los unen con otras personas que tambin estn pisando la cancha.
A travs de este dilogo, me di cuenta de las ideas que generaban las descripciones que
haca de las diferentes muestras de las salas, lo que tambin me ayud a ubicar las expectativas
que tenan al respecto y acrecentar su curiosidad. Siguiendo con la presentacin, la diapositiva
que continuaba abarcaba la muestra Desde el espacio; donde la participacin se volvi ms
nutrida y las hiptesis eran bastante acertadas.
En la indagacin de la muestra En la naturaleza, las consideraciones se enfocaban
bsicamente hacia las plantas y los animales, no obstante, fue necesario que interviniera para
que ahondaran en sus suposiciones:
MF.: Yo creo que ustedes podrn imaginar muy bien las cosas que se pueden
encontrar en esta sala, cmo que se les ocurre?
A1: Pues pueden ser plantas.
A2: Animales.
A3: Diferentes tipos de plantas.
MF.: S, pero no nada ms se pueden encontrar plantas y animales, por ejemplo, aqu
56
hay un juego que se trata de cuidar la energa, el agua y reciclar los materiales,
para qu creen que sirva todo eso?
A4: Pues para no contaminar, para cuidar el ambiente.
A5: Para cuidar la tierra.
A6: Cuidar el planeta.
MF.: Y por qu es importante cuidar el medio ambiente?
A7: Para ya no contaminar.
Contine con la cuarta y ltima sala Hacia lo imperceptible, sin embargo, he de decir
que el nombre no era tan sugestivo como el de las dos anteriores, por lo que me pareci necesario
explicar de manera breve y sin dejar de lado la inferencia que los alumnos pudiesen realizar, el
contenido temtico de dicha sala:
MF.: En este espacio, podremos observar algunas cosas que no se pueden ver a
simple vista pues son muy chiquitas, por lo que necesitamos algo especial para
poder verlas, qu ser eso que nos ayudar a poder verlas?, cules sern las
cosas que no podemos observar a simple vista? (La clase se queda pensando por
un momento hasta que algunos responden).
A1: Necesitamos un telescopio (ren los dems).
MF.: Seguro que un telescopio?
A2: No, es un microscopio.
A3: S, podemos ver bacterias, bichitos, cosas muy chiquitas.
MF.: Y eso lo podremos ver sin ayuda de un microscopio?
Aos: No!
MF.: Bueno, pues en esta sala tendrn la oportunidad de ver un microscopio y
ser como cientficos investigadores que observan la naturaleza (los chicos se
entusiasman y no escatiman en hacer algunos comentarios)
Aos: Ya quiero que sea mircoles, est bien chido, que padre.
Con la orientacin aportada, adems del adelanto realizado respecto a lo que en
dicha sala encontraran, resultaron idneas para que los chicos accedieran a un
supuesto poco evidente para ellos respecto a los contenidos temticos de la misma.
El desarrollo de esta actividad fue muy enriquecedor, pues me ayudo a inquirir en tres
aspectos: los temas de inters, expectativas del proyecto y la visita al museo; finalmente,
propuestas de actividades a realizar durante su desarrollo. Para complementar esta actividad,
dise un cuestionario constituido por seis preguntas abiertas, pues me pareci importante dar la
oportunidad a la clase de que expresara sus propias consideraciones y no limitar sus respuestas.
En esta parte, fue necesario apoyar a Pepe y a Javier, ya que me interesaba que ambos se sintieran
partcipes de la actividad y adems, a partir de sus consideraciones pudieran integrarse a un
equipo de trabajo, ya que tambin esta encuesta servira para organizar los equipos en los
cuales nos agruparamos para llevar a cabo la visita al museo. En la conclusin del cuestionario
di por finalizada la sesin, ms no mi trabajo, pues despus me ocup en analizar las respuestas
de los alumnos para conformar los equipos de trabajo de acuerdo sus intereses, adems de la
organizacin general de la salida con los profesores que nos estaran acompaando.
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El desarrollo de esta sesin se vincula con los propsitos uno y dos de este ensayo; adems,
se pretende responder a las preguntas: qu aspectos debe considerar el profesor de la USAER
XV para el diseo y desarrollo del proyecto?, cules son los aprendizajes que el trabajo por
proyectos favorece respecto a las necesidades educativas especiales de los alumnos atendidos
del grupo de tercero?, y representa el trabajo por proyectos una estrategia que responde a la
diversidad del grupo de tercero?
Despus de cuatro aos o quien sabe cunto.
Quien no recuerda cuando alguna vez en la escuela se organiz una excursin; expectativa,
ansiedad, gusto y un conjunto de emociones se generaban a partir de tan esperada cita, y no era
para menos, pues esta actividad no se daba a menudo. Para el logro de dichas actividades, es
imprescindible el papel que asume la escuela, al ser la institucin privilegiada que posibilita
experiencias que no solo impactan en aspectos curriculares, sino tambin, que impulsen la
curiosidad, la indagacin, la cohesin grupal y el incremento de la cosmovisin que del mundo
se tenga (LaCueva, 2001).
El siguiente anlisis habla precisamente de una vivencia extraescolar, una visita a un museo
interactivo, actividad que pretende incidir el logro del propsito nmero dos y dar respuesta
a tres preguntas: qu aspectos debe considerar el profesor de la USAER XV para el diseo
y desarrollo del proyecto?, representa el trabajo por proyectos una estrategia de trabajo que
responde a la diversidad del grupo de tercero?, y qu habilidades debe desarrollar el profesor de
apoyo en la intervencin bajo el trabajo por proyectos?, adems se pretende incidir en el logro
del propsito nmero dos.
Al fin el da tan ansiado lleg, era la una de la tarde y el camin que nos trasladara ya se
encontraba en la escuela; suena la chicharra y me dirig al grupo de tercero, el profesor pidi a
los nios alistarse con sus cosas y a la par indic que salieran formaditos; los nios lucan muy
emocionados, uno a uno iban abordando el transporte y a la par de esto, not como los padres de
familia se mantenan al margen de todo lo que suceda, como queriendo ser parte del contingente
y mezclarse entre la algaraba de los pequeos. Con todos los estudiantes y los profesores que
nos acompaaran a bordo, tomamos ruta rumbo al laberinto; durante el recorrido se percibe
un ambiente de calidez, donde gritos, risas, porras, canciones y charlas imperan a lo largo del
trayecto. Luego de treinta minutos de viaje, al fin se asom a lo lejos la torre del museo que
hace de observatorio esto, aviso a los chicos, los que rpidamente se observan para conocer el
tan ansiado lugar.
Fuimos recibidos por uno de los encargados del museo que rpidamente abord el camin
e hizo mencin de algunas indicaciones a los nios respecto al reglamento interno; bajamos
ordenadamente y agrup a los nios en los equipos que se haban establecido con su respectivo
profesor, quien estara encargado de su supervisin, de acuerdo con la organizacin establecida
previamente.
En la naturaleza fue la primera sala que visit con mi equipo; al entrar, rpidamente
roban la atencin las computadoras, la cuales son manipuladas a travs de una esfera y un botn,
lo que facilita en gran medida su manejo; con una breve explicacin aprendieron a conducirlas,
cosa que me caus sorpresa, pues en el grupo haba indagado que estos chicos no tienen acceso
al ordenador. Posteriormente, participaron en un taller en el que disearon un rehilete, lo que
implic que pusieran a prueba su motricidad fina, pues se requera cierta destreza y atencin
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para poder elaborarlo, entre trazos de lneas, dobleces apropiados, etc.; dicha actividad signific
un reto para Vero, ya que es poco atenta y le cuesta mantenerse al margen de las instrucciones,
sin embargo, fueron sus mismos compaeros de equipo los que le orientaron para que pudiera
realizar la tarea con xito.
Concluido el tiempo, nos dirigimos a la sala Hacia lo imperceptible, donde los chicos
nuevamente decidieron participar en un pequeo taller en el que elaboraron un hongo utilizando
plastilina, sin embargo, aqu las cosas resultaron ms simples y la actividad fue mucho ms
divertida. Una de las reas que ms llam la atencin a los chicos dentro de dicha sala fue el
laboratorio, donde observaron un microscopio electrnico de gran potencia y analizaron a travs
de una pantalla el ojo de una abeja. Al estar observando dichas figuras la encargada se dirigi
a los alumnos y les realiz algunas preguntas; ante esto, Javier (alumno con N.E.E) se anim a
participar, cosa que me sorprendi, pues como se ha mencionado, pocas veces participa y pese
a ello, se mostr acertado, interesado y participativo en la actividad.
Luego de ello, nos dirigimos a la sala Desde el espacio, en la que los pequeos tuvieron
la oportunidad de observar y manipular computadoras, ver una exposicin de meteoritos reales
a travs de una lupa gigante y hacerse pasar por astronautas, adems de observar algunos videos
alusivos a las misiones que se realizan en el espacio. He de decir que esta sala pareci la que
ms rob la atencin de los alumnos, ya que las diferentes muestras representaron experiencias
totalmente nuevas para ellos. Despus pasamos al rea de La granja, en la que participaron en
un taller de siembra de plantas y pudieron observar algunos animales. Finalmente accedimos a
la sala Entre redes y conexiones en la que llam especial atencin el brazo robtico con el cul
los alumnos tuvieron que competir para armar un rompecabezas.
La hora marcada para retirarnos haba llegado, los chicos lucan exhaustos y no era para
menos, pues tuvieron una jornada escolar de casi doce horas. Durante el camino de retorno, se
podan escuchar comentarios respecto a la visita, en la que robaba la atencin el brazo robtico,
la exposicin de meteoritos y la granja de los animales. Al llegar a la escuela primaria, las
madres de familia ya estaban esperando a sus hijos, aunque la mayora de los nios se retiraron
solos a sus hogares.
En la sesin siguiente, el trabajo se enfoc en recuperar las impresiones generadas por la
visita al museo, pues a partir de esto, escogeran un tema en especfico en l se basaran para
realizar las actividades subsecuentes. Para el logro de dicho propsito, solicit a los equipos
que se reunieran e indiqu que compartieran lo observado en las diferentes muestras. As, cada
equipo comparti su particular experiencia y a la vez, quedaron delimitadas las temticas bajo
las cuales se trabajara en el desarrollo del proyecto. Al concluir la actividad y con el afn de
ahondar en las impresiones, realic una entrevista a los profesores que nos acompaaron en la
visita al museo.
Del folleto al mural: el proceso de construccin en el proyecto.
El lenguaje se desarrolla en diferentes etapas de menor y mayor complejidad, en este
sentido, la escuela cobra una importancia relevante para su aprendizaje; aprender a usar el
lenguaje implica saberlo utilizar en diferentes situaciones de la vida cotidiana, de acuerdo al
contexto y la intencin comunicativa Cassany, Luna y Sanz (1998).
El siguiente anlisis describe el proceso utilizado en las diferentes actividades del proyecto,
conocida desde el aporte de LaCueva (2001) como la fase de desarrollo y que implica la efectiva
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puesta en prctica del proyecto; las actividades pretenden acercar a los alumnos a diferentes
formatos de la lengua escrita, procurando dar un sentido til a sus producciones. Este anlisis
pretende responder a los propsitos nmero dos y tres, y bsicamente a la pregunta Cmo
incidirn los productos realizados por los alumnos en la comunidad escolar y social?
Primera sesin.
En la clase anterior haba quedado de tarea hacer una investigacin acerca del tema que
cada uno de los equipos eligi (robots, plantas del desierto, meteoritos y microscopios) adems
de llevar un folleto de temtica libre; sin embargo, solo tres alumnos cumplieron la tarea, por
lo que me vi en la necesidad de modificar la manera en la cual se trabajara. Solicit que se
agruparan en sus respectivos equipos para analizar las principales caractersticas del folleto;
para orientar a los alumnos realic una serie de preguntas, tales como, qu forma tiene el
folleto?, qu informa?, de qu habla?, para qu sirve?, etc.
Durante el desarrollo de esta actividad, pude observar como cada equipo analizaba los
diferentes folletos, anotando las caractersticas principales en su cuaderno. En este punto, me
di cuenta de la interaccin que establecan los chicos de apoyo con sus compaeros, ya que al
observar que tenan dificultades, sus compaeros ofrecan su ayuda respecto a la redaccin de
los escritos, compartiendo ideas y comentarios.
Ped a cada uno de los equipos elegir a un representante para que expusiera al resto de la
clase las caractersticas encontradas en el folleto asignado; para apoyar las participaciones y la
identificacin de las principales caractersticas del folleto, apoy con preguntas dirigidas hacia
el grupo: ser igual la forma de este folleto al anterior?, hablan de lo mismo?, qu informacin
nos dan?, alguien sabe cmo se llama el folleto que se divide en tres partes? Esta actividad
ayud para que los chicos identificaran las caractersticas del formato textual, encaminaran la
construccin de sus aprendizajes y en plenaria construyramos un cuadro con los elementos que
debe incluir un folleto, objetivo primordial de la sesin.
Segunda sesin.
La sesin de este da consideraba analizar varios carteles con el fin de identificar sus
caractersticas e integrarlos en la construccin del borrador que servira para anunciar la
exposicin de los murales que se realizara al final del proyecto. De esta manera y una vez que
los carteles estuvieron a la vista de todos, comenc la clase preguntando a los alumnos acerca de
las caractersticas del primer cartel que hablaba de una funcin de teatro:
MF.: Quin me pude decir que nos anuncia el cartel?
A1: De unos payasos.
MF.: Muy bien, y en donde se presentan los payasos?
A2: En el teatro.
MF.: A qu hora y que da?
A3: El mircoles a las ocho.
Con esta dinmica se siguieron presentando uno a uno los diferentes carteles, pues en su
contenido arrojaban datos que los otros no consideraban, adems, se diferenciaban en su forma,
colores, letras y tamaos, aspectos que era importante observar para dar la pauta a los chicos
de seleccionar los elementos que consideraran pertinentes. Una vez concluida la presentacin
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de los carteles, solicit que se agruparan en sus equipos de trabajo y que tomando en cuenta
los elementos observados, elaboraran un borrador de cartel en su cuaderno, sin olvidar que el
objetivo era informar e invitar a los diferentes grupos de la escuela a la exposicin de murales
que en principio habamos acordado. Antes de finalizar la sesin, pregunt a los chicos a quien
queran invitar para la presentacin de sus murales, a lo que no dudaron en seleccionar a los nios
de primer grado, pues argumentaban que era a ellos a quienes preferan mostrar sus trabajos.
Tercera sesin.
Para el desarrollo de la clase, decid utilizar el material Aprender a mirar, constituido
por un conjunto de lminas con diferentes obras de arte de autores reconocidos de Mxico y
el mundo; para comenzar la sesin, decid mostrar las diferentes lminas y a travs de algunas
preguntas tratar de acercar a los alumnos hacia la indagacin de lo que representaban los murales;
para apoyar esta actividad, contempl realizar un ejercicio del libro de espaol actividades, en
el que se muestra una pintura y se deben contestar una serie de preguntas relacionadas con la
interpretacin de la misma. Culminada la actividad y antes de finalizar la sesin, ped a los
nios propuestas para la elaboracin del mural y los materiales a utilizar, a lo que no tardaron
mucho tiempo en expresar sus ideas, pues el desarrollo de este tipo de prcticas era poco comn.
Los chicos discutan, trataban de establecer acuerdos; por mi parte, me mantengo atento y me
sorprende el avance de los alumnos respecto a este trabajo, pues ya no era necesario llamar la
atencin, parecan trabajar en una pequea sociedad en la que todos expresaban sus ideas para
establecer un punto comn, denotando una clara autonoma en el trabajo.
Es importante mencionar la participacin de los chicos de apoyo durante la organizacin
de estas actividades, pues es notorio que son consideradas sus aportaciones y adems, se les
asignan tareas en sus respectivos equipos. En el caso de Pepe, hay que decir que no asisti a esta
sesin de trabajo, sin embargo, ped a su equipo que le consideraran en la realizacin del mural.
Con los acuerdos consensados y una vez organizado todo el grupo, la siguiente sesin de trabajo
implic la realizacin del mural y un breve ensayo para la exposicin, misma que por eleccin
de los alumnos, estara dirigida a los chicos de primer grado.
Con la descripcin de estas actividades, se puede apreciar el proceso que se sigui para
trabajar los contenidos propuestos en el plan y programas, dando una secuencia a las actividades
y encaminndolas hacia la conclusin del proyecto.
Con lo anterior se responde a la pregunta, cmo incidirn los productos realizados por los
alumnos en la comunidad escolar y social?, ya que como se describe, se ha de desarrollar una
secuencia en las actividades encaminadas a un fin comn, en la que se consideren las propuestas
de los alumnos para el logro de un producto con una intencin comunicativa real que impacte o
se dirija al entorno inmediato.
Tambin, el anlisis pretende incidir en el propsito disear y desarrollar proyectos de
trabajo orientados a incidir en las necesidades educativas especiales de los alumnos del grupo
de tercero grado atendidos en el grupo de apoyo, ya que a travs del proceso en las actividades
los alumnos del grupo de apoyo se mostraron participes en la toma de decisiones y acuerdos
para la elaboracin de los productos. Respecto al objetivo tres: reconocer al proyecto de trabajo
como una alternativa de atencin educativa que favorece la cooperacin, autonoma y el respeto,
adems de propiciar la indagacin y la reflexin, es un proceso que se aprecia a lo largo de las
diferentes actividades.
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Un da para quitarse la pena.

Aunque a veces se considera una moda, o peor an, se convierte en un mito, la enseanza
por proyectos resulta una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar significativo
y pertinente (LaCueva, 2001, p. 5). El siguiente escrito muestra la experiencia retadora que los
alumnos tuvieron que enfrentar para culminar su proyecto, en el que a travs de una exposicin
a un grupo de la misma institucin ponen a prueba sus habilidades comunicativas.
Es a las ocho treinta, luego de los honores a la bandera por la conmemoracin del 18 de
marzo, que me dirig al grupo; omit el pase de lista, ya que el trabajo del da sera extenso,
solicit a los alumnos que ordenaran los bancos de tal forma que fuera visible la parte frontal
del aula, pues en ese sitio se ubicaran los expositores para presentar sus murales. Ordenados
todos los pupitres, ped a los chicos que conformaran los equipos de trabajo, pues se deba
asignar el orden en que participaran; ped a cada equipo enviar a un representante, esto, para
realizar algunas sugerencias respecto a los puntos a resaltar en la presentacin de cada uno de
los equipos.
Aclarados los puntos con cada uno de los representantes estos se dirigen a sus equipos
y comunican los aspectos sealados a sus compaeros, distribuyen las tareas a realizar y en
algunos casos reajustan la organizacin que tenan prevista. Al cabo de unos minutos los chicos
parecen estar preparados para desarrollar la actividad; ante ello, encargo a una nia avisar al
grupo de primer grado que nos encontramos listos para recibirlos; el clima del aula cambia
totalmente, pues de la tranquilidad y seguridad, se hizo notar el nerviosismo, la emocin y la
ansiedad al percatarse que el grupo de primer ao estaba cerca.
Ordenadamente, el grupo va entrando al aula y poco a poco comienzan a ocuparse los
asientos. Estando ya todo listo, inicio la presentacin de los murales, agradeciendo al grupo de
pequeos por haber asistido; posteriormente, prosigo con la presentacin de algunas fotografas
de los nios del grupo de tercer ao en el Museo Laberinto de las Ciencias y las Artes para
contextualizar a los pequeos de primer grado en la temtica. Una vez concluido esto, cedo el
espacio a los equipos del grupo, mismos que se encuentran preparados para dar la exposicin.
Con esto es al equipo de Robots a quien corresponde comenzar, al observar a los pequeos se les
puede ver nerviosos, pero a la vez emocionados y dispuestos a realizar el trabajo.
El equipo comienza y el representante da una breve introduccin a la audiencia acerca
del tema que a ellos toc investigar; a continuacin otros dos alumnos pasan al frente y con
voz temerosa hacen lo propio presentando algunos de los resultados de las investigaciones que
realizaron en libros de la biblioteca del aula; despus, vendra el momento de la verdad, pues
mostraran al pblico asistente su mural, aquel producto en el que converge toda la inspiracin
tomada a lo largo del proyecto. Es preciso hacer un parntesis en este apartado, pues cabe
destacar que ste fue uno de los momentos clave de la presentacin de todos los equipos, ya que
los alumnos del primer grado dejaron ver rostros de asombro y agrado respecto a los materiales de
los chicos y al diseo de los murales. En cada una de las explicaciones la dinmica de exposicin
fue ms o menos parecida, resaltando, como ya se dijo, el momento en el que los alumnos
mostraban sus murales a la audiencia, ya que al observar las dimensiones de los dibujos y los
materiales utilizados, que en su mayora eran acuarelas, daban un toque especial a los trabajos.
A simple vista los murales parecan ser un trabajo escueto, sin embargo, representaban la
culminacin de una toma de acuerdos, de un trabajo colaborativo, sus motivaciones e intereses
62
puestos de manifiesto a travs de una expresin artstica. Una vez concluida la participacin de
todos los equipos, finalic la presentacin agradeciendo la presencia al grupo de primer grado.
Los alumnos se ven ms tranquilos, como si se hubieran quitado un peso de encima y es
que, sin saberlo, la sola presencia del grupo de primer ao represent un reto, pues significaba
vencer el temor y explicar ante la audiencia el tema que les haba correspondido trabajar. A
manera de breve evaluacin, pido a los estudiantes pensar en aquello que este proyecto les ha
dejado, en lo que han aprendido a lo largo de la realizacin de los trabajos:
MF.: - Qu les deja esta experiencia, que sintieron al estar al frente exponiendo ante
los alumnos de primero?
A1: - Mucha emocin.
A2: - Nervios.
A3: - Pena.
A4: - Vergenza.
Ante esto, me pareci preciso decirles que esas emociones eran normales, pues con la
prctica se supera ese pequeo temor al pblico, adems, esa era apenas su segunda experiencia
de exposicin, por lo que no deban sentirse preocupados. Luego de la breve explicacin, me
parece oportuno realizar otros cuestionamientos:
MF.: Cmo vieron a los chicos de primero?
A1: Emocionados.
A2: Contentos.
A3: Se sorprendan.
MF.: En qu momento se sorprendan?
A1: Cuando les ensebamos el mural.
A2: Cuando lo desdoblbamos y lo vean.
Con el tiempo agotado, me veo en la necesidad de concluir la sesin, no sin antes hacer una
ltima pregunta a los pequeos:
MF.: - Qu les deja esta experiencia de la exposicin?
Ante esto, las respuestas son diversas, sin embargo, consensando las participaciones
de todos los alumnos, salta a la vista, que, aprendieron a:
Quitarse la pena.
Reciclar.
A trabajar en equipo, pues es mejor.
A hablar mejor con la gente.
A hacer un mural y cartel.
Con esto, agradezco y felicito a los alumnos por su gran participacin para realizar el
proyecto, pues fue gracias a su dedicacin que se pudo concluir de la mejor manera.
Para atender a una evaluacin externa de la actividad final, ped a la maestra del grupo
de primer grado que atendiera a una serie de consideraciones que integr en una evaluacin
escrita que conjunta diferentes elementos de la exposicin de los alumnos. Este instrumento, me
63
ayudo a tener una valoracin externa respecto al desempeo del grupo durante el desarrollo de
la actividad.
Con el desarrollo de esta actividad, se pretende incidir en el propsito nmero 3: Reconocer
al proyecto de trabajo como una alternativa de atencin educativa que favorece la cooperacin,
autonoma y el respeto, adems de propiciar la indagacin y la reflexin, a esto anexara, el logro
del grupo en general, pues difcilmente se puede pensar en un proyecto realizado por un alumno
de manera individual, ya que cobra su esencia con el trabajo compartido.
CONCLUSIONES
El tema abordado en este trabajo, deja ver las diferentes implicaciones que conlleva el
optar por los proyectos, como alternativa de atencin educativa para el profesor de educacin
especial que labora en la escuela regular.
Entre las diferentes virtudes que esta modalidad de trabajo reporta y, dadas las experiencias
descritas en el desarrollo de este ensayo, podemos encontrar que entre las ms destacables est
el valor que reciben los saberes e intereses de los estudiantes, pues como se pudo apreciar en el
primer anlisis de trabajo, es a partir de ellos que se comienzan y se desarrollan las actividades
del proyecto LaCueva (2001).
Por otro lado, no se puede perder de vista que los proyectos de trabajo plantean en
sus diferentes etapas una serie de actividades bien diferenciadas que, entre sus mltiples
implicaciones, conlleva la realizacin de productos que al final sean tiles y se compartan con
una audiencia real; esto, seala Perrenoud (2000), implica necesariamente un fuerte compromiso
de todos los partcipes, incluido el profesor.
Otro de los beneficios que reporta esta modalidad de trabajo y que no puede pasar
desapercibida es el desarrollo de la afectividad (LaCueva y Lpez, 2007), pues al privilegiarse
el trabajo en pequeos grupos hacia el cumplimiento de una labor grupal, necesariamente se
establecen relaciones interpersonales que ayudan a incidir en este aspecto. Una ms de las
virtudes a considerar es el rol activo de los alumnos (LaCueva, 2001; Rojas, 2008; Planes y
Programas de Estudio de Educacin Primaria, 2009), ya que este, no solo cobra fuerza a partir
de sus intereses y de las aportaciones que estos puedan hacer al proyecto, sino que tambin, el
hecho de crear productos tangibles con un fin comunicativo provoca una vinculacin entre sus
producciones y el entorno inmediato, sea la escuela o la comunidad, lo cual tiene un impacto en
la funcionalidad de sus tareas, pues cumplen con un propsito real, que no se limita al aula, sino
que es expuesto y compartido con otros.
Sin embargo, una de los mayores beneficios que reporta la modalidad de proyectos es
el trabajo colaborativo (Perrenoud, 2000; LaCueva, 2001; LaCueva & Lpez, 2007), el cual,
considerando las observaciones realizadas en este ensayo, tiene una fuerte incidencia en
la atencin de los alumnos con NEE, ya que propicia habilidades de participacin colectiva,
negociacin y consenso entre los integrantes del grupo, adecuada distribucin de las tareas y
genera un liderazgo compartido.
A pesar de las mltiples ventajas que el trabajo por proyectos reporta, existen factores
dentro de la dinmica escolar que en cierta medida limitan la actuacin del docente de educacin
especial. Adems de ameritar una colaboracin con el profesor regular, exige considerar un
tiempo ms o menos prolongado para que el profesor especialista realice las intervenciones
64
grupales necesarias, ya que son ms inclusivas, lo cual responde mejor al actual enfoque de la
Educacin Especial.
El trabajo por proyectos es sin duda una modalidad que requiere una fuerte participacin
de los actores involucrados, esto es, no solo estudiantes y maestro, sino tambin, padres de
familia y la comunidad en general. Las implicaciones positivas adems de impactar en el grupo,
tienen incidencias que guardan un efecto considerable en la atencin de los alumnos con NEE
y en la actuacin ms pertinente del profesor de apoyo, al ver en los proyectos una prctica que
responde a la Educacin Inclusiva.
Ms all de las ventajas descritas los proyectos de trabajo, representan un alternativa de
intervencin educativa que persigue un propsito profundo:
Hoy, cuando con justicia se aspira a una educacin bsica para todos, que sepa formar
estudiantes tan diversos, la enseanza por proyectos, gracias a su flexibilidad y diversidad,
representa una opcin viable y realista para ayudar a todos a acceder a una formacin cultural
de calidad (LaCueva, 2001, p. 19).
65
REFERENCIAS
Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (1998). Introduccin en SEP, Enseanza del espaol
en la educacin bsica. En Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educacin Especial. Tercer semestre, Mxico: SEP.
LaCueva, A. (2001). La enseanza por proyectos: mito o reto?. En Revista Iberoamericana
de Educacin. Madrid. N 16, (pp. 01 21).
LaCueva, A. & Lpez, A. (2007). Proyectos en el aula: cinco categoras para el anlisis de
un caso en REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin. N1, (pp. 78 120).
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a travs de proyectos por qu?, cmo? en
Revista de Tecnologa Educativa, Chile, n 3, (pp. 01 11).
Rojas, S. et al. (2008). Trabajo por proyectos. En La expresin escrita en alumnos de
primaria, Mxico, INEE, (pp. 51 56).
Secretara de Educacin Pblica. (2009). Planes y Programas de Estudio 2009 en
Educacin Bsica. Primaria. Mxico: SEP.
66
LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA

El aprendizaje significativo en la clase de educacin fsica mediante
la nueva reforma educativa con el grupo de primer ao B de la
escuela primaria Profr. Ramn G. Bonfil.
Lic. Amrica Garca Ramos.
Mtro. Alberto Lzaro Ramrez Salazar.
67
INTRODUCCIN
El enfoque actual de la Educacin Fsica se ubica en una perspectiva ms amplia,
la concebimos como una prctica pedaggica que tiene como propsito central incidir en la
formacin del educando a travs del desarrollo de su corporeidad, con la firme intencin de
conocerla, cultivarla y sobre todo aceptarla. Para ello, las acciones motrices se convierten en su
aliado por excelencia, stas permiten al alumno establecer contacto con sus compaeros, consigo
mismo y con la realidad exterior; lo cual se lleva a cabo principalmente durante las sesiones de
Educacin Fsica que se caracterizan por ser uno de los espacios escolares ms valiosos para el
desarrollo humano. (Programa de estudio 2009, p 183.).
A travs de las prcticas realizadas y experiencias obtenidas en los semestres anteriores
me he percatado que la Educacin Fsica es un impulsor de los aprendizajes, de todos aquellos
saberes obtenidos a travs de la experiencia que se adquieren durante las actividades y juegos.
Mi tema surgi al involucrarme en los cursos de actualizacin que se realizaron del 17 al
21 de Agosto del ao 2009, dentro de stos me di cuenta que en nuestro pas se haba puesto
en marcha un Programa de Renovacin curricular y pedaggica, primero en el ao 2004 con el
nivel de Preescolar, en 2006 en Secundaria y en 2009 sera el turno para Primaria, entonces el
trabajo de los maestros durante el ciclo escolar estara basado en la nueva Reforma en el Nivel
Primaria, y me pareci interesante pues es algo novedoso para la Educacin Bsica. Al realizar
la jornada de trabajo docente en la escuela primaria Profesor Ramn G. Bonfil averig que en
la institucin sera la primera vez que se aplic la Nueva Reforma Educativa. Por lo tanto mi
ensayo pedaggico lleva por nombre:
El aprendizaje significativo en la clase de Educacin Fsica mediante la nueva
Reforma Educativa con el grupo de primer ao B de la escuela primaria Prof. Ramn G.
Bonfil.
El desarrollo de esta temtica se llev a cabo mediante la aplicacin de estrategias que
recuperaron puntos de vista, saberes y experiencias prcticas teniendo como propsitos los
siguientes:
Desarrollar actividades donde el alumno adquiera un aprendizaje significativo que le
servir en su vida presente y lo prepararn para una vida a futuro.
Fortalecer las competencias en Educacin Fsica vinculadas con los aprendizajes de
otras asignaturas.
Que los alumnos se vuelvan aprendices autnomos independientes y autorreguladores,
capaces de aprender a aprender.
A travs de la motricidad, que el alumno conozca su cuerpo sumado a sus habilidades
motrices que permitirn un mayor control, propiciando la inquietud de crear y
compartir con otras personas nuevas formas de movimiento.
Dentro de los propsitos mencionados considero haberlos alcanzado pues conforme fue
avanzando el ciclo escolar y puesto en prctica las sesiones didcticas diseadas por medio de
la observacin y reflexin, se reflejaron los beneficios que repercutan en los alumnos en algn
69
momento de su vida. A travs de esta experiencia logr fortalecer los rasgos del perfil de egreso
haciendo nfasis en las competencias docentes, que son necesarias dentro de este tema, para
estar actualizado con el trabajo docente, como lo es la Reforma Educativa.
La elaboracin del documento recepcional me permiti comprender lo que conlleva el
trabajo del educador fsico, el impacto que tienen las secuencias didcticas, las estrategias,
los juegos y actividades para lograr un aprendizaje significativo en los alumnos a travs del
movimiento libre y espontneo y como este trasciende no solo en la vida escolar, sino tambin
en la vida diaria y futura.
TEMA DE ESTUDIO
Campo temtico.
Con la ayuda del libro Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento
Recepcional pude elegir el campo temtico que ms se vincul con el tema y el cual enuncio a
continuacin:
El educador fsico y su prctica pedaggica diversa, amplia e incluyente.
En este campo se menciona, que el maestro en formacin debe poner en juego los
conocimientos la iniciativa y la creatividad pedaggica que ha logrado desarrollar durante la
formacin inicial, para disear aplicar y analizar actividades motrices congruentes con los
propsitos de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica. Se incluir el anlisis del papel que
desempea el estudiante normalista al aplicar las estrategias de enseanza con los nios durante
la realizacin de las actividades de educacin fsica sugeridas y si se ha podido lograr convertirse
en un educador reflexivo.
El taller de Anlisis del Trabajo Docente y Diseo de Propuestas Didcticas I y II, nos
menciona tres ncleos temticos que nos orientar en la construccin del documento recepcional:
Los nios y los adolescentes, las competencias didcticas del futuro educador fsico, y la escuela
y el contexto del que proceden los alumnos.
Cada ncleo temtico se compone de ejes de anlisis y temas especficos que pueden
retomarse para ampliar, reflexivamente, la comprensin de la prctica docente efectuada.
Asimismo, los elementos de cada ncleo se retomaron en el diseo y la aplicacin de las
propuestas didcticas y en el anlisis de los resultados obtenidos, tambin el ncleo temtico se
relaciona de forma constante con los ejes de anlisis y los temas en especfico ya que son los
aspectos por medio del cual, se busca tener informacin para solucionar una situacin.
El tema seleccionado, se centra en uno de los tres ncleos temticos mencionados
anteriormente, para ser analizado a profundidad. El trabajo se llev a cabo en la escuela primaria
con alumnos de seis y siete aos es por eso que, en el ncleo temtico se trabaj con el de los
nios y los adolescentes, el alumno es capaz de distinguir entre l mismo y los objetos, aprende
cuando experimenta a su propio modo, el eje de anlisis ser: desarrollo cognitivo, pues el tema
est enfocado a contribuir al desarrollo del aprendizaje significativo.
Los temas en especfico son: la relacin entre el desarrollo cognitivo y la adquisicin de
habilidades, as como el desarrollo del pensamiento tctico y estratgico. El procedimiento a
utilizar fue: El anlisis de experiencias de enseanza, porque se analizaron los procesos que
70
siguieron los escolares durante las unidades didcticas, permitiendo establecer, si lograron (o no)
la adquisicin de las nociones pretendidas, de qu forma usaron sus conocimientos previos, cul
fue la influencia, tanto en las opiniones como en los argumentos surgidos en el grupo durante la
prctica motriz, y en las estrategias y recursos utilizados.
El Plan de Estudios 2002 menciona seis grandes lneas que contienen el enfoque pedaggico
para reorientar la formacin acadmica de los futuros docentes.
Estas lneas son las siguientes: 1-La corporeidad como base del aprendizaje en Educacin
Fsica, 2-La edificacin de la competencia motriz, 3-El juego motriz como medio didctico de
la Educacin Fsica, 4-La diferenciacin entre Educacin Fsica y deporte, 5-La orientacin
dinmica de la iniciacin deportiva y 6-Promocin y cuidado de la salud.
De las cules yo enfatic en la siguiente: La corporeidad como base del aprendizaje en
Educacin Fsica, pues la concepcin del cuerpo y de lo motriz implica repensar la educacin
fsica, teniendo que dar respuesta al ser completo, con toda su complejidad, esto es, en la
intervencin pedaggica directa con los nios es necesario que las acciones respondan a este
principio de integridad atendiendo a los procesos cognitivos, afectivos del alumno. Con el
desarrollo de la corporeidad los nios y los adolescentes desarrollan sus capacidades al percibir,
analizar y evaluar actos motrices personales relacionndose y tomando conciencia de lo que
sabe, lo que puede hacer y como lo puede lograr.
Conocimientos obtenidos de la experiencia y de la revisin bibliogrfica.
El ser humano aprende solo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica tendiendo a
rechazar lo que no tiene ningn sentido para l. El aprendizaje significativo es un aprendizaje con
sentido, ste lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, situaciones
cotidianas con la propia experiencia.
A lo largo de mi experiencia durante este perodo formativo me he podido dar cuenta
la importancia de la Educacin Fsica para los alumnos y tal vez no hemos podido darle ese
verdadero significado, pues algunos todava lo ven como una simple clase donde los nios salen
a jugar. Con la ayuda de la curricula de la licenciatura he aprendido que la Educacin Fsica
es mucho ms que una simple clase, debido a que se desarrollan actividades, que implican
conocimiento, desarrollo motriz, social, y afectivo, adems como docente en formacin he
puesto en prctica distintas habilidades, destrezas y competencias en cada jornada de trabajo
que he realizado, para as complementar las actividades y ayudar al desarrollo de los alumnos.
El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el
mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e
informacin representadas por cualquier campo del conocimiento. (Ausubel, 1976, p. 78).
A travs de la Educacin Fsica el alumno se puede expresar con espontaneidad, fomenta
su creatividad y se permite conocer, respetar, valorarse a s mismo y a los dems. Gracias a
la experiencia que me han brindado mis jornadas de prctica he podido darme cuenta que, el
alumno es visto como un ser portador de ideas, pues participa activamente en la clase, el profesor
no es solamente la persona que ensea, sino que de los alumnos tambin se puede aprender.
La Reforma Educativa dice que una de las razones por la cual se debe trabajar con este nuevo
plan es, porque en el contexto del siglo XXI, la Educacin Bsica debe formar en los alumnos
71
las competencias que requieren para incorporarse con xito en la sociedad del conocimiento,
al mismo tiempo que se les brinda una formacin integral para la vida y el desarrollo humano.
Esto implica formar en los alumnos las competencias para saber conocer, saber hacer y aplicar el
conocimiento. La manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas.
La Reforma Educativa se centra en la adopcin de un modelo educativo basado en
Competencias entendiendo stas ltimas como un conjunto de capacidades que incluyen
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos
de aprendizaje, que se manifiestan en su desempeo, en situaciones y contextos diversos,
permitiendo el desarrollo del aprendizaje, ste es un proceso mediante el cual un sujeto adquiere
destrezas o habilidades prcticas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias
de conocimiento.
La Educacin Fsica es una forma de intervencin pedaggica que se extiende como
prctica social; su objeto de estudio no es slo el cuerpo del nio en su aspecto fsico, sino su
corporeidad, es decir lo que se concibe como tener conciencia de s mismo, de la propia realidad
corporal, reconocindola como la expresin de la existencia humana que se manifiesta mediante
una amplia gama de gestos, posturas, mmicas, vivencias, deseos, motivaciones, aficiones,
y sus propias praxias que expresan su sentir y permite tener contacto con sus habilidades
motrices bsicas stos son los movimientos naturales del hombre que le son necesarios para
su manifestacin y relacin. Derivan de la realizacin de un esquema corporal entendindolo
como la representacin que cada uno tiene de su cuerpo y de cada una de sus partes; se adquiere
con la experiencia, adems desarrolla o permite el uso del lenguaje, conjunto de expresiones
con las que el ser humano se manifiesta, utilizando el cuerpo como vehculo de expresin o de
transmisin. Puede ser corporal gestual, verbal y no verbal.
Lo anterior implica por lo tanto organizar la estructura de la enseanza a partir de
competencias educativas y para la vida; que hagan significativo lo aprendido y pueda ser
utilizado a travs de sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el respeto, la
equidad de gnero, la inclusin y sobre todo en la comprensin del interculturalismo de un pas
diverso como lo es el nuestro.
DESARROLLO DEL TEMA
Cmo lograr el aprendizaje significativo en los alumnos del primer ao grupo B?
Para la adquisicin y transmisin de ideas, conocimientos y de saberes es necesario
realizar una intervencin docente la cual sea favorable para el alumnado. Es necesario realizar
una eleccin de las tareas para poder cumplir con las demandas de los alumnos, considerando
sus caractersticas particulares.
Ausubel (1983) resume: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente.
Durante las sesiones de Educacin Fsica realizadas con el grupo de 1 B, tuve la
oportunidad de observar ampliamente como se lleva a cabo el desarrollo para un aprendizaje
significativo. Antes de empezar con las clases, me di a la tarea de conversar con la maestra
Cinthia, comentamos acerca de las actividades que ya haba aplicado con la ayuda del libro de
72
apoyo, pues uno de los objetivos de la Reforma Educativa es la vinculacin de las asignaturas
impartidas dentro del saln de clase con la Educacin Fsica. Me coment el reto de Parte por
parte hasta colorearte ya la realizamos y la di por terminada. La maestra me explic: Esta
actividad la apliqu para darme una idea acerca de los conocimientos previos de los alumnos
y partir de ah para las dems actividades. Cuando me coment esto, llev a cabo el diseo
de sesiones en las que se pudiera trabajar la transversalidad de la curricula de primer ao,
utilizando las actividades propuestas como un medio para lograr el aprendizaje. Me di cuenta
que en la sesin nmero uno de la clase de Educacin Fsica, se dara un repaso acerca de lo
antes aprendido.
Unidad Didctica: Conozco mi cuerpo, me expreso y comunico
Objetivo:
Que los alumnos reconozcan, nombren y ubiquen diferentes segmentos corporales al
percibirlos tanto esttica como dinmicamente permitindoles mejorar su equilibrio, orientacin
espacial, lateralidad y coordinacin motriz. La sesin nmero 1, se llev a cabo el da 12 de
Octubre de 2009. El propsito fue el siguiente: Reconozcan su esquema corporal a travs de
diversas experiencias que promueven el conocimiento de s mismo, mediante actividades que
impliquen ritmo. Despus de realizar el calentamiento hice el siguiente cuestionamiento a los
alumnos:
Mf.: Conocen las partes de su cuerpo?
Aos: S!
Mf.: Mencionen algunas
Aos: cabeza, hombros, pies, manos, orejas, cintura, rodillas, ojos y muchas ms.
Mf: y por ejemplo para qu nos sirven los ojos?
Aos: para poder ver las cosas y los colores
Mf: Para qu nos sirven las manos?
Aos: para poder hacer las cosas, tocar y agarrar. (A. Garca, comunicacin personal
12 de Octubre 2009).
Cuando estbamos en la actividad de Mi seal, observ a los alumnos pues saban los
nombres de las partes del cuerpo, pero confundan la ubicacin, por ejemplo si yo sealaba mi
tobillo, ellos decan que era el pie, o si sealaba mi rodilla deca que era la pierna. Aunque la
mayora contestara haba alumnos que se quedaban callados y si les preguntaba directamente
a ellos no saban contestar o les daba pena, por ejemplo Arhely y Santiago. Entonces decid
repasar delante de todos los nombres del esquema corporal, al mismo tiempo que los sealaba,
despus volv a preguntarle a Santiago y Arhely, la segunda alumna si me logr responder, pero
Santiago no, la maestra Cinthia se acerc a m y me coment:
Maestra Cinthia: Mira, Santiago es un alumno que se le dificulta un poco ms
participar, debido a que tiene problemas de lenguaje y escritura es por esto que
es un poco tmido, pero mientras te vaya conociendo y le des confianza vas a ver
que si participa.
Mf: Gracias maestra lo que usted me dice lo tomar muy en cuenta en las siguientes
sesiones.
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Siguiendo con la sesin y ya que el contenido de enseanza que se estaba aplicando

era el ritmo continuamos con la actividad de Aros musicales, les expliqu a los alumnos la
manera en que se iba a llevar a cabo y en este juego no existira un ganador, lo que si tena que
existir era el trabajo en equipo. Los alumnos mostraron buenas actitudes, como participacin
y entusiasmo, adems no les dio pena bailar, aunque varios no podan seguir el ritmo de la
msica, pero lo intentaban. El ritmo que les cost menos trabajo seguir, fue el de la msica
instrumental, pues distinguieron y mencionaron que era lento. En ocasiones les peda que solo
movieran la cabeza, o los hombros o incluso una parte del cuerpo que ellos mencionaran. Para
finalizar con la clase, nos sentamos en medio de la cancha comentando acerca de lo aprendido,
mencionaron que conocieron ms su cuerpo y la actividad que ms les gust fue la de los aros,
porque haba muchos colores y msica. Los alumnos formados avanzaron a su saln y ah les
ped que realizaran el dibujo de su cuerpo. Cuando me puse a revisar los trabajos me llam la
atencin que la mayora solo puso una silueta, los ojos la nariz y la boca, pero Uziel lo hizo muy
diferente, dibuj su cuerpo pero la cabeza en un lado la pierna en otro, el tronco tambin y los
brazos en otra parte.
Esta sesin se vincul con la materia de Formacin Cvica y tica pues la maestra Cinthia
me coment que ella trabaj con el conocimiento y cuidado de s mismo y esta sesin le sirvi
como un tipo de evaluacin, pues trabaj una actividad donde los alumnos deben nombrar las
partes de su cuerpo y describir sus rasgos as como de mencionar medidas de higiene para
cuidar su salud y prevenir riesgos. La maestra me coment los alumnos me explicaron que eso
lo haban visto en la clase de Educacin Fsica cuando jugamos a las seales que nos daba la
maestra. Adems en la materia de Espaol, la maestra est trabajando con la escritura del Nombre
Completo para identificar los trabajos, cuando hicieron su dibujo en mi clase lo reforzaron. El
resultado que obtuve fue darme cuenta de los conocimientos previos de los alumnos, a travs de
las actividades realizadas durante esta sesin los alumnos reconocen parcialmente su esquema
corporal. Ayudndome adquirir una evaluacin inicial para poder utilizar estrategias en las
siguientes sesiones.
Ausubel (1983) menciona que de acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan de manera sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Una de las ventajas dice Ausubel es que, la nueva informacin al ser relacionada con la anterior,
es guardada en la memoria a largo plazo.
El 15 de Octubre de 2009 se llev a cabo la sesin nmero 2 de esta Unidad Didctica. El
propsito fue: Conozcan e identifiquen las expresiones a travs de las cuales se pueden comunicar
con las personas que los rodean. Los alumnos saben identificar las diferentes posturas de su
cuerpo pues ya haban realizado sta actividad en el Libro de Educacin Fsica con la ayuda de
la maestra, buscaron en revistas personas que representaran cada una y las pegaron en su libro.
En la clase de Educacin Fsica cuando se realiz la actividad de Las posturas, expliqu a los
alumnos el trabajo a realizar despus les pregunt:
Mf: Conocen las posturas que puede realizar su cuerpo?, dganme ejemplos
Aos: Sentados, acostados, parados.
Mf: Ahora dganme cundo y dnde realizamos stas posturas?
Mario: Cuando en la escuela estamos sentados
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Alondra Michelle: Acostados en la cama en nuestra casa cuando nos vamos a dormir.
(A. Garca, comunicacin personal, 15 Octubre 2009).
Despus de haber comentado esto, realizamos la actividad de La postura, yo les
mencionaba el nombre de una, mientras la representaban dentro de su aro, el trabajo era fluido,
pues anteriormente ya haban visto estos conceptos. La actividad fue necesaria pues despus
de esto hicimos la representacin de un cuento motor el cual tena por nombre Conozco mis
expresiones. En los pilares que se encuentran en la cancha se poda observar la representacin
de cada expresin a travs de la cara de un nio y una nia (confeccionados por mi), por ejemplo
triste, feliz, confundido y alegre, este material fue muy llamativo.
Les expliqu a los alumnos lo que bamos a trabajar: este da vamos a realizar un Cuento
Motor, Saben que es?, No!, pues yo les voy a contar una historia, y la vamos a interpretar
realizando los movimientos y actitudes que se mencionen en ella. Cuando se dieron cuenta
del material se emocionaron mostrndose alegres e inquietos por saber lo que esperaba, pues
la mayora no haban trabajado de esta manera. Mientras yo narraba la historia los alumnos
realizaban lo que en ella se deca, en una ocasin propusieron uno de los ejercicios antes
realizados, hay que hacer la postura de acostados maestra!, as que lo llevamos a cabo tambin
de la manera en que ellos aportaban. Despus de la actividad pregunt a los alumnos:
Mf.: Si sacan un diez en la escuela qu expresin hara su mam?
Aos: Contenta!
Mf: Pero si se pelean con su hermano y lo hacen llorar
Aos: Pues se va a enojar
Mf: Y para qu nos sirve hacer esas expresiones?
Evelyn: Para comunicarnos. (A. Garca, comunicacin personal, 15 Octubre 2009,
p. 52)
Cuando el trabajo es colaborativo se realiza de una manera ms fcil, pues los alumnos ya
tenan nociones acerca de lo que trabajamos este da con la actividad de las posturas, adems
aprendieron algo nuevo, las expresiones durante el cuento motor, relacionndolo con la vida
cotidiana. En la clase de Espaol, la maestra les pidi que realizaran una descripcin oral acerca
de sus caractersticas fsicas adems tenan que mencionar una expresin que los identificara,
aplicando los conocimientos obtenidos durante la sesin de Educacin Fsica vinculando
nuevamente las asignaturas. La maestra Cinthia me coment que incluso representaban la
expresin cuando exponan su descripcin frente al grupo, Santiago que casi no habla se par al
frente y solo sonri, los alumnos dijeron est contento, as que no necesito hablar para que los
dems supieran lo que quera expresar. Adems en Formacin Cvica y tica les habl acerca
de mostrar respeto cuando sus compaeros expresan sus emociones. Con la realizacin de estas
actividades he cumplido uno de mis propsitos establecidos, generando conocimientos en los
alumnos mediante el uso del cuento motor y con el apoyo del material confeccionado, pues los
alumnos mostraron inters participando activamente en la clase.
La sesin nmero 3 se llev a cabo el da 19 de Octubre de 2009 teniendo como propsito
el siguiente: Que los alumnos conozcan los cinco sentidos e identifiquen la parte del cuerpo
con la que los desarrollamos. Este da la clase se realiz dentro del saln debido a que la cancha
estaba ocupada adems hizo mucho fro. Trabajamos la actividad de Los cinco sentidos de mi
cuerpo. Como el saln es pequeo, movimos las bancas alrededor para hacer ms espacio y
75
poder trabajar. Para esta sesin realic mi propio material, hice el dibujo de una oreja, nariz,
boca, mano, y ojo, y los coloque en las paredes del saln.
En las sesiones anteriores revisamos el esquema corporal, en esta clase lo repasamos con
la actividad de Conozco mi cuerpo, yo mencionaba una parte del cuerpo y los alumnos deban
sealarla, para hacerlo ms dinmico, deca una parte pero sealaba otra, por ejemplo cabeza
(y tocaba mi nariz), al principio los alumnos tambin tocaban la nariz pues se confundan, pero
despus me dijeron se est equivocando maestra esa parte no se llama as. Cuando observaron
esto les dije que era para darme cuenta si en verdad se las saban. Despus de esta actividad les
pregunt:
Mf: Conocen los cinco sentidos?
Aos: No!
Pues en esta sesin los vamos a aprender, las personas tenemos cinco sentidos que nos
sirven para conocer y relacionarnos con nuestro entorno y son los siguientes: la vista, el olfato, el
odo, el gusto y el tacto. La vista es el sentido que nos permite ver las cosas y la parte del cuerpo
con la que se desarrolla este sentido es el ojo, el olfato es un sentido por el cual percibimos los
olores y la parte del cuerpo que lo identifica es la nariz. El sentido del odo nos permite escuchar
los sonidos que se encuentran en nuestro alrededor.
Mf: Qu parte del cuerpo creen que lo identifique?
Aos: Pues las orejas
El sentido que nos permite reconocer los sabores de la comida es el gusto la lengua es quien
lo representa, y por ltimo el tacto es el sentido que nos permite sentir las cosas que tocamos y
podemos hacerlo por medio de las manos por ejemplo cuando la comida est caliente o cuando
tocamos un hielo, esta fro. Ahora que ya sabemos cules son los sentidos y para que nos sirven,
vamos a jugar a Los cinco sentidos de mi cuerpo, los alumnos localizaron los dibujos que se
encontraban dentro del saln, al principio confundan el sentido con la parte del cuerpo que lo
identificaba, les volv a explicar y comenzamos de nuevo, cuando sealaba el dibujo ellos me
decan el nombre de ste y el sentido, para saber si ya lo haban entendido. Me di cuenta que lo
aprendieron cuando les peda un ejemplo de una actividad realizada con los sentidos y lo hacan
fsicamente. Despus les entregu una hoja donde vena dividida en cinco partes a cada una
de estas le corresponda el nombre de un sentido, los alumnos tenan que dibujar la parte del
cuerpo con la que se desarrollaba el sentido mencionado. La mayora ya saba leer, aun as decid
hacerlo todos al mismo tiempo para que los que no saban entendieran cmo hacerlo, lea lo que
deca cada cuadro, despus hacan el dibujo correspondiente.
Les pregunt a los alumnos:
Mf: Quin me puede decir que aprendieron hoy?
Antonio: Los cinco sentidos
Mf: Para qu nos sirven los sentidos?
Abril: Porque con ellos podemos ver, saborear, or, tocar y oler las cosas que estn
en nuestra vida.
Oscar: Tambin para jugar con los dems y aprender cosas, porque si no pudiramos
or no aprendemos lo que la maestra dice
Mf: Muy bien! Ahora todos dganme cules son los cinco sentidos
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Aos: Odo, tacto, gusto, olfato y vista. (A. Garca, comunicacin personal, 19 de
Octubre 2009)
Despus pregunt a la maestra Cinthia si poda dejar el material en el saln para que los
alumnos siguieran repasando y me dijo que si, adems tambin le servira de ayuda para realizar
las siguientes actividades. En la clase de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, la maestra
volvi a repasar la actividad de los sentidos, me coment que utiliz el material antes realizado
para repasar la clase de Educacin Fsica, realiz diferentes actividades de acuerdo a cada sentido,
por ejemplo la actividad de los ojos vendados para que los alumnos describieran un objeto a
travs del tacto, preguntndoles cules sentidos son los que empleaban, y los relacionaban con
la vida cotidiana. Comentamos acerca de los aprendizajes adquiridos y me dijo que mi clase
le ayud para que los alumnos comprendieran la importancia de cada sentido. A partir de la
evaluacin de los trabajos realizados despus de la clase me pude dar cuenta que el propsito
de sta se cumpli, pues los alumnos no solo aprendieron los cinco sentidos sino que tambin
lograban identificar la parte del cuerpo con la que desarrollamos cada uno de stos, retomando
la importancia de ellos para la realizacin de actividades durante la vida diaria.
El 22 de Octubre de 2009 trabaj mi cuarta sesin y su propsito fue: Reafirmar su
lateralidad mediante ejercicios que impliquen desarrollar habilidades motrices bsicas. Antes
de salir a la cancha les coloqu a los alumnos dos pulseras, una de color blanco en la mano
derecha y otra de color azul en la izquierda, les expliqu que esto era para que identificaran el
color con la mano y fuera ms fcil hacer los ejercicios. Para realizar el calentamiento siempre
contamos del uno al diez, cuando llegamos al ltimo nmero todos deben estar colocados en
una cruz, pues as siguen repasando lo que estn viendo en Matemticas, los nmeros del uno
al diez. Despus del calentamiento, los alumnos tomaron un aro para realizar las actividades,
al principio les deca con qu mano lo tenan que hacer, primero vean el color de la pulsera lo
identificaban con la mano y despus realizaban el ejercicio. Durante el transcurso de la actividad
lo seguan haciendo de esa manera y cuando realizaron los ltimos ejercicios ya no buscaban el
color de la pulsera sino que lo hacan de manera espontnea. Los alumnos mencionaron que les
result ms fcil cuando lo hacan con la mano derecha, pues todos son diestros.
Cuando terminamos stas actividades nos sentamos en la cancha a comentar acerca de
las actividades realizadas y lo aprendido en clase, saben cul es la mano derecha y la izquierda
adems comentamos acerca de la comida chatarra y la saludable, ellos saben identificar cada
una de ellas, mencionan que uno de los beneficios de la comida saludable es que ayudan a
su crecimiento mientras la comida chatarra los puede enfermar del estmago o de un virus.
Despus de haber realizado lo anterior, pasamos al saln les ped a los alumnos que dibujaran su
mano izquierda, cuando lo estaban haciendo pregunt:
Mf: Qu mano estamos dibujando?
Aos: La mano izquierda
Mf: Con qu mano la estamos dibujando?
Aos: Con la derecha
Cuando recog los trabajos y los revis me llam la atencin el de Gabriela, pues dibuj
ambas manos, adems dibujo la pulsera y escribi mano derecha, mano izquierda, ese fue el
nico trabajo que me entregaron as, aunque hubo otros donde tambin le pusieron el nombre
a su mano. A travs de la ejecucin de los movimientos realizados por los alumnos durante
la sesin pude darme cuenta que mi propsito se cumpli, pues ellos lograron reafirmar su
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lateralidad mediante las actividades propuestas, por ejemplo cuando lanzaban y atrapaban o
cuando rodaban los aros, utilizando su mano derecha o izquierda y ambas.
Dentro de la Unidad Didctica: Convivimos y nos diferenciamos, su objetivo fue:
Comprendan que cada persona es diferente a los dems, piensa, siente y se expresa distinto,
experimentando con su cuerpo para mejorar su competencia motriz. Se llevaron a cabo las
siguientes sesiones. La sesin nmero 5 se realiz el da 26 de Noviembre de 2009 su propsito
fue: Observen su cuerpo durante la sesin e identifiquen las causas del sudor mediante actividades
de percepcin corporal y velocidad de reaccin. Antes de comenzar con el calentamiento cfalo
caudal, los alumnos observaron cmo era su cuerpo, algunos tenan un poco de fro, mencionaron
que estaban limpios de la cara y manos. Les coment, ustedes saben que todos tenemos un
corazn:
Aos: si es el que nos da vida
Mf: De qu lado se encuentra nuestro corazn?
Aos: Derecho
Mf: Derecho? A ver toquen su lado derecho y me dicen si est ah
Aos: No! Ah no est porque no se sienten sus latidos, est del lado izquierdo
Mf: Cmo se sienten sus latidos?
Karla Ixchel: Se sienten despacito, bueno casi ni se sienten maestra. (A. Garca,
comunicacin personal, 26 Noviembre 2009)
Les dije que durante la clase tambin estaramos sintiendo nuestros latidos para ver si eran
iguales o cambiaban. Cuando les coment que se presentaran las gotitas saladas, empezaron a
buscarlas pero les expliqu que eso iba a pasar en el transcurso de la clase. Primero realizamos
la actividad del semforo, los alumnos ya saban que significaban los colores porque desde el
preescolar se los haban enseado. Despus Jugamos mar y tierra, al principio los alumnos se
confundan y chocaban unos con otros pero despus entendieron el concepto del juego, estaban
corriendo mucho desplazndose de un lado para otro, adems lo hacan en cuatro puntos de
apoyo o saltando como ranas, esto provoc que realizaran esfuerzo y mostraran un poco de
cansancio. Al igual en la actividad de los escudos, los alumnos trataban de correr lo ms rpido
posible para que ste no se les cayera y se tuvieran que regresar a recogerlo. Les ped que
respiraran, para que despus observaran su cuerpo, y pregunt:
Mf: Su cuerpo es igual a cuando empezamos la clase, creen que ya hayan llegado
las gotitas saladas?
Aos: No es igual y ya llegaron las gotitas saladas!
Mf: Por qu?
Uriel: Ya llegaron las gotitas saladas porque tengo sudor en la cara y sabe a sal
Mf: Por qu creen que ya hayan llegado?
Miriam: Porque estamos haciendo ejercicio
Mf: Y sus latidos cmo son?
Alondra: Se sienten como un tambor
Mf: Qu fue lo que aprendimos esta clase?
Aos: Que cuando hacemos una actividad fuerte nuestro corazn se agita y late ms
rpido tambin cuando corremos o hacemos otra actividad varias veces y por eso
78
nos salen las gotitas saladas. (A. Garca, comunicacin personal, 26 Noviembre
2009)
Hablamos acerca de la importancia que tiene la higiene personal, me comentaron que
cuando llegaran se iban a baar pues en la clase haban sudado y en las tardes cuando salen a
jugar con sus amigos tambin lo hacen y si no se baan pueden enfermarse. Pasamos al saln
les dije que se imaginaran su corazn, que forma tena, tamao y los colores que lo representan,
e hicieran un dibujo. Para saber si tenan una idea acerca de ste. Adems de tarea les coment
ahora que ya pensaron como es su corazn y lo dibujaron, como creen que sea cuando estamos
en reposo y cuando estamos en movimiento, lo dibujan y maana lo recojo. As me dar cuenta
si saben diferenciar cuando han estado quietos o en reposo y cuando han realizado ejercicio.
Para que piensen cmo reacciona su corazn ante cada situacin.
El da 30 de Noviembre de 2009 se realiz la sexta sesin del trabajo docente, el propsito
fue el siguiente: Reafirmen las nociones de su esquema corporal. Observen e identifiquen las
caractersticas fsicas de un compaero que lo distinguen de los dems. Despus de recoger
las tareas del corazn, nos dirigimos a la cancha para realizar el calentamiento cfalo caudal.
Cuando jugamos a pares y nones cada alumno tena una pareja con la cul iban a trabajar
durante la sesin. Les ped que un alumno de la pareja se colocara en una cruz, mientras l
estaba en la lnea blanca para jugar a nuestras diferencias, al silbatazo tenan que encontrarse
y observar cada una de las caractersticas de la parte del cuerpo que yo les mencionara, por
ejemplo deca: brazos!, los alumnos salan corriendo a buscar a su pareja y observaban los
brazos, un alumno mencion que su compaero tena muchos lunares y dijo que eran distintos
porque l no tena eso. As lo hicimos con todas las partes del cuerpo. Al final nos sentamos en
medio de la cancha y comentamos lo siguiente:
Mf: Por qu somos diferentes de nuestros compaeros?
Fernanda: Jos Juan tiene la piel morenita y yo estoy blanca por eso somos diferentes
no nos parecemos en nada.
Vinculando la sesin, la maestra Cinthia me coment acerca de una de sus actividades
anteriores en la clase de Exploracin de la naturaleza y la sociedad. La maestra a travs del
respeto a las diferencias fsicas del estudiante, trabaj con los alumnos al presentarse frente a
grupo. Cuando un alumno pasaba, los dems lo describan y mencionaban porque era diferente
del resto de ellos. Es por eso que en esta sesin pude darme cuenta del trabajo antes realizado
en el saln de clase al aplicar la actividad de Nuestras diferencias. A travs de las actividades
realizadas, los alumnos se vuelven aprendices autnomos e independientes, ya que durante
la prctica, adems de observar lograron diferenciar las caractersticas de cada uno de sus
compaeros, y aunque tengan rasgos similares llegaron a la conclusin de que cada quien es un
ser nico.
En las sesiones expuestas de la Unidad Didctica: Lo que puedo hacer con mi cuerpo en
mi entorno, se realiz una evaluacin acerca de las actividades antes trabajadas. Objetivo de
la unidad: Perciban su cuerpo al interactuar con el entorno, identificando diferentes formas de
movimiento por medio de actividades expresivas, ldicas y creativas.
El da 22 de Marzo de 2010 trabaj con la sptima sesin, el propsito fue: Reconocer
su esquema corporal para que identifiquen, distingan y localicen las diferentes partes del
cuerpo y trabajando en equipo logren cumplir el objetivo del juego. Para esta clase me di a la
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tarea de realizar el siguiente material: el dibujo de la cabeza, los ojos, las orejas, nariz, boca,
brazos, tronco piernas y pies. Despus del calentamiento hice una breve explicacin acerca de
la actividad Armando mi propio cuerpo hice nfasis en el trabajo en equipo, comentamos
acerca de los aprendizajes adquiridos en las sesiones anteriores donde se trabaj con el esquema
corporal, esta actividad sera entonces una pequea evaluacin. Primero comenzamos con unas
preguntas:
Docente en formacin: Se acuerdan de las partes de su cuerpo?
Aos: S!
Mf: Dganme cules son
Aos: Cabeza, ojos, nariz, boca, brazos, orejas, rodillas, piernas, manos, dedos,
hombros, pies y uas.
Despus les expliqu el objetivo del juego el cual era lograr armar la figura del cuerpo
humano de manera correcta, trabajando en equipo. Durante el transcurso de la actividad pude
darme cuenta que la primer parte en colocar fue la cabeza, siguiendo con los ojos, nariz, orejas,
y boca sta ltima la dibujaron, pues se les proporcion la expresin que deba tener su figura.
Continuaban con el tronco y el corazn, para poner el brazo derecho seguido del izquierdo, y
por ltimo colocaban las piernas. Aunque pasaban de uno por uno, la contribucin que hacan
era importante pues la figura tomaba forma con cada participacin, todos los equipos lograron el
objetivo, claramente no todos al mismo tiempo, pues hubo uno que si tardo un poco ms en armar
la figura de su cuerpo humano. Esta actividad me sirvi para darme cuenta que los alumnos ya
lograban identificar las partes de su cuerpo as como ubicarlas en su lugar sin confundirse algo
que en la primera sesin no eran capaces de realizar. En mi punto de vista despus de llevar
a cabo este proceso de trabajo, s que los alumnos han adquirido un aprendizaje significativo,
pues el conocimiento de su esquema corporal es algo que les va a servir tanto en la vida escolar
as como en la diaria, as como para respetarlo y cuidarlo para evitar algn tipo de riesgos.
Para la realizacin de la evaluacin y para cerrar con este tema ped a los alumnos volver a
realizar el dibujo de su cuerpo, poniendo el nombre a cada parte de ste y esta vez no tendrn que
omitir nada incluyendo las caractersticas propias que lo diferencian de los dems. Al comparar
los trabajos con los de la primera sesin pude observar el avance que tuvieron los alumnos, con
las actividades y los materiales que he puesto en prctica se ha contribuido en el desarrollo de los
alumnos siendo de ayuda para lograr que los escolares adquieran un aprendizaje que le servir
en su vida presente y lo preparar para una vida a futuro. Logrando as cumplir uno ms de mis
propsitos planteados en el desarrollo de mi documento recepcional. Para la maestra Cinthia
esta sesin le di como resultado la obtencin de una evaluacin de la materia Formacin Cvica
y tica, pues tom en cuenta el trabajo en equipo y la colaboracin de los alumnos para lograr
el objetivo del juego as como la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos por los
alumnos.
El da 14 de Abril de 2010 se realiz la octava sesin teniendo como propsito: Potencializar
los conocimientos adquiridos en relacin a los sentidos de la vista y el gusto mediante actividades
de reaccin. Despus de realizar el calentamiento pregunt:
Mf: Se acuerdan de nuestros cinco sentidos cules son?
Estrella: odo, tacto, gusto, vista y olfato
Mf: Muy bien! El da de hoy vamos a trabajar con el sentido de la vista y el gusto.
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Para esta sesin se les encarg a los alumnos traer una mscara o un antifaz para poder
realizar los ejercicios. Les ped que cada quien se colocara su material para empezar a trabajar.
En la actividad de Mi propia identidad los alumnos ya con su pareja observaron las mscaras
que cada uno tena pues el material de los alumnos era diferente, nadie traa mscara o antifaces
iguales. Al principio de la actividad se les dificult encontrar a su compaero, pero se acordaban
como era su mscara y la buscaban, aunque a algunas tenan brillos o caractersticas que
resaltaban de las dems logrando su rpida localizacin.
Mf: Qu sentido estamos utilizando?
Yasit: El sentido de la vista
Mf: Por qu?
Yahir: Porque observamos las mscaras y despus encontramos nuestra pareja para
jugar
Nos colocamos en crculo y comentamos acerca de la actividad mientras les deca: en
nuestro grupo hay un compaero que tiene una mscara de lobo, los alumnos observaban y
mencionaron que era Cristo.
Mf: Ahora dganme una actividad que realicemos con el sentido de la vista
Silvia: Cuando leemos
Mayra: Casi todo el da usamos el sentido de la vista menos cuando dormimos,
porque si no viramos no pudiramos hacer nada
Mf: Muy bien Mayra!
Pasamos a la siguiente actividad, Dulce o salado los alumnos se colocaron en el rea
que les indiqu, en cada una estaban colocados dulces. Los que probaron los salados hacan
caras chistosas pues decan: sabe agrio maestra!, mientras los que probaron los caramelos solo
decan: sabe rico! Los alumnos se juntaron con su pareja platicando acerca del dulce que les
haba tocado y el sabor de cada uno.
Les pregunt:
Mf: Con qu sentido estamos trabajando? Por qu?
Johan: Con el del gusto porque estamos saboreando los dulces
Luis: Si porque estamos probando los dulces pero a m me toc salado sabe diferente
hasta la lengua la tengo blanca
Mf: Para qu creen que nos sirva este sentido?
Gabriela: para saborear la comida sino no supiramos a que sabe (A. Garca,
comunicacin personal, 14 Abril 2010)
Al terminar las actividades pude darme cuenta que los alumnos adquirieron un aprendizaje
significativo pues conocen sus cinco sentidos, ya que en las sesiones anteriores ya se los haba
enseado, con la ayuda de la realizacin de las actividades propuestas, y fortaleciendo las
competencias en Educacin Fsica vinculadas con los aprendizajes de otras asignaturas.
El 19 de Abril de 2010 se llev a cabo la novena sesin de trabajo teniendo como propsito
el siguiente: Potencializar los conocimientos adquiridos en relacin a los sentidos del odo, tacto
y olfato a travs de actividades que impliquen ritmo. Para comenzar la sesin tuvimos una
pequea charla acerca de las actividades realizadas anteriormente, ya revisamos los sentidos de
81
la vista y el gusto, nos faltan los del olfato, odo y tacto. Los alumnos trajeron material propio,
una flor o un jabn.
En la actividad de La orquesta caminante, los alumnos seguan el ritmo que les marcaba,
al principio tuve que pararlos pues no entendieron, no podan seguirme, comenc hacindolo
lentamente para hacerlo ms fcil. Durante el transcurso pregunt a los alumnos:
Mf: Qu sentido estamos utilizando? y por qu?
Montserrat: El odo, porque escuchamos el sonido que usted hace y despus hacemos
los ejercicios
Mf: Para qu creen que nos sirva este sentido?
Ivn: Para escuchar porque si no todo sera ms difcil
Despus se dirigieron por su flor o el jabn, se desplazaban caminando alrededor de la
cancha mientras hacan ejercicios de respiracin, olan su flor (inhalaban), y soltaban el aire.
Comentaron en parejas cul era el aroma de cada material. Mencionaron que olan a rosas o a
menta.
Mf: Qu sentido nos ayuda a saber cmo huele la flor?
David: El sentido del olfato porque con la nariz la podemos oler y huele rico
Andrea Michelle: El olfato porque olemos la flor
Para finalizar se colocaron por parejas detectando la textura de cada material, por
ejemplo de la flor mencionaron que era un poco arrugada y blanda, pero el jabn es
liso y duro.
Mf: Qu sentido estamos desarrollando?
Jos: El tacto, con las manos agarramos la flor y sentimos como es
Emiliano: Desarrollamos el tacto porque estamos tocando el jabn
Para terminar la sesin los alumnos me platicaron que con estas actividades terminaron de
revisar los cinco sentidos, les gust trabajar con la flor y el jabn, mencionaron que todo el da
olan rico pues el aroma se qued penetrado en sus manos. Me pude dar cuenta que los alumnos
han adquirido un aprendizaje por medio de las actividades realizadas, mientras que el material
utilizado ha sido de gran ayuda pues es una herramienta ms para que la clase no sea tediosa y
aburrida.
La dcima sesin se llev a cabo el da jueves 22 de Abril del ao en curso teniendo
como propsito: Que los alumnos logren un desempeo eficaz por medio de la actividad de la
Ludoteca, aplicando los conocimientos ya adquiridos durante las sesiones de Educacin Fsica.
Antes de salir a realizar la actividad, se integraron equipos dentro del saln cada uno con cuatro
alumnos, para que existiera uniformidad los coloqu de acuerdo a las habilidades que cada
quien posee, pues as podrn trabajar de manera colaborativa. Con la ayuda de mi compaera de
prctica se llevaron a cabo las siguientes actividades.
Los cinco sentidos fue la estacin que ms les gust pues las alumnas de sexto ao
hicieron muy dinmica la actividad por ejemplo les vendaban los ojos y pedan que estiraran su
mano, ponan un polvo de color para que lo probaran, Daniela dijo que era de mango, estuvo en
lo cierto despus le preguntaron:
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Cinthia 6 B: Qu sentido utilizaste Daniela?

Daniela Michel: El gusto
Mientras que Jos Juan le pusieron una botella en la nariz y le preguntaron A que
huele?
Jos Juan: A perfume de flores
Diana 6 B: Qu sentido utilizaste?
Jos Juan: el olfato
Con esta actividad pude darme cuenta que los alumnos han adquirido aprendizajes, pues
ponen en prctica los conocimientos que les he brindado a travs de las clases de Educacin
Fsica, aunque no sea algo con mucha ciencia, s que les va a servir para la vida diaria, pues
para realizar actividades utilizarn sus sentidos. Ya que los emplean diariamente, al momento
de interactuar con sus compaeros, observan para aprender, prueban la comida que su mam les
brinda, sienten las texturas de las cosas que los rodean, escuchan los sonidos que se presentan
a su alrededor, los sentidos son esenciales para la vida diaria, ya que sin ellos se nos impedira
realizar con un poco ms de facilidad las actividades que se nos presentan durante el transcurso
de la vida. Pude observar en la actividad de tiros a la canasta que los alumnos han desarrollado
su equilibrio pues tenan que lanzar la pelota en un solo pie, esto no fue dificultad porque aunque
se encontraran en esta postura, lograban meter la pelota en el aro. Gracias a esta actividad de
la Ludoteca los alumnos de primer ao grupo B demostraron que son capaces de poner en
prctica su motricidad as como las habilidades del pensamiento, supieron trabajar en equipo
y acataban las reglas de los compaeros de sexto ao. Incluso los alumnos que son un poco
indisciplinados trabajaron sin ningn problema pues estaban motivados. Pusieron en juego los
conocimientos adquiridos durante mis sesiones de Educacin Fsica, pues no necesitaron de
mi intervencin en la actividad, lograron participar para lograr las metas de cada estacin y
socializaron con los compaeros de sexto. El grupo avanz progresivamente durante el transcurso
de las clases de Educacin Fsica, generando aprendizajes significativos.
A travs del desarrollo de las sesiones se cumpli un propsito ms del documento
recepcional, mediante la motricidad el alumno se permiti conocer su cuerpo sumado a sus
habilidades motrices bsicas que le permitieron un mayor control, creando y compartiendo con
otras personas nuevas formas de movimiento.
CONCLUSIONES
Al trmino de mi trabajo pude llegar a las siguientes conclusiones, el desarrollo educativo
del individuo es un proceso que se transforma a lo largo de su educacin formal la cual tiene el
principal propsito de brindar las herramientas necesarias para que le permitan desenvolverse
en un contexto real con diversidad de ideas y culturas que forman parte de una sociedad.
Al desarrollar el tema de estudio pude reflexionar, este ltimo ciclo me he dado cuenta
que la educacin ha sufrido cambios debido a las necesidades que demanda la sociedad, esta
nueva Reforma es un ejemplo de ello, pues se estructura a partir de competencias educativas y
para la vida: que hagan significativo lo aprendido y pueda ser utilizado a travs de sus respuestas
motrices y formas de convivencia basadas en el respeto. A travs de la Reforma Educativa se
beneficia a los alumnos simplemente con el hecho de que lo considere como factor elemental de
aprendizaje. La Reforma permite al alumno convivir con sus compaeros al mismo tiempo que
se desarrollan habilidades, destrezas y capacidades contribuyendo al aprendizaje significativo.
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La aplicacin de unidades didcticas fue relevante debido a que en su proceso de trabajo

comprob que es posible fusionar el trabajo del Educador Fsico con el de la maestra de grupo
para que el alumno adquiera un aprendizaje significativo el cual pueda seguir utilizando en la
vida cotidiana promoviendo a su vez el inters por la recopilacin de nuevos conocimientos a
travs de nuevas formas de estudio haciendo presente la Educacin Fsica, reconociendo que el
uso de estrategias da la oportunidad de concebir y reestructurar los conocimientos implcitos en
algo palpable y funcional para la vida. Los aprendizajes resultan significativos desde el momento
en que se cuestiona a los alumnos la utilidad que stos le brindan en su entorno, aplicando los
conocimientos en situaciones que se le presenten.
Diferentes satisfacciones personales me ha dejado la realizacin de este documento, una
de ella trabajar con los alumnos e irlos conociendo poco a poco ganndome su confianza y
respeto, para tambin aprender de ellos, dejndoles aprendizajes que les servirn para la vida
diaria.
Pude aprender de mi maestro tutor el profesor Juan Martn Garca pues adems de
compartir sus conocimientos a lo largo de su experiencia como docente, me orient para
mantener una actitud positiva ante cualquier situacin que se me present. As como valorar
nuestro trabajo pues, la pasin y el respeto a nuestra profesin es lo que nos ayuda a impulsarnos
cada da logrando nuestros propios objetivos, demostrando que el trabajo del Educador Fsico es
importante y a su vez complejo ya que complementa la educacin del ser humano desde niveles
iniciales hasta profesionales. Pero sobre todo es indispensable para el desarrollo de nios y
adolescentes no solo en el rea psicomotriz sino en la vida en general.
84
REFERENCIAS
Ausubel, L. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2 Ed. Mxico:
Trillas.
Ballester, A. (2002). El aprendizaje significativo en la prctica. Espaa: http://www.
aprendizajessignificativos.es/mats/El_aprendizaje_significativo_enla_practica.pdf.
Garca, A. (2009). Diario de observacin y prctica docente. Material no impreso.
Moreira, M. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Espaa: Visor.
SEP.
Padilla, A. (2008). Gua de la Educacin Fsica para la Educacin Primaria. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica. (2002). Plan de estudios de la licenciatura en la educacin

fsica. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2009). Programa de estudios primer grado educacin
bsica, 2 edicin, Puebla: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2005). Taller de Anlisis del Trabajo Docente y
Propuestas Didcticas I y II. Mxico: SEP.
85
LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA CON

ESPECIALIDAD EN ESPAOL.
Uso de actividades para mejorar la comprensin oral con apoyo de la
televisin.
Lic. Magdalena Morales Uresti.
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INTRODUCCIN
La comprensin oral es una de las competencias que el educando debe desarrollar segn
lo estipulado en el Plan y Programas de Estudio de Educacin Bsica. El progreso de la misma
requiere un trabajo colectivo donde estn inmersos cada uno de los miembros de una Institucin
Educativa.
Para hablar, es preciso saber escuchar, menciona Plutarco, un ensayista e historiador
griego; que vincula estas destrezas lingsticas, pues a pesar de que el hablar y el escuchar sean
diferentes y cada una posea particularidades precisas, se deben complementar una con otra para
formar as la competencia comunicativa.
La comprensin oral es uno de los aspectos que carece de fuerza en muchos educandos,
debido a que en las aulas no escuchan ni siquiera las explicaciones y por ende es difcil que sean
capaces de comprender y expresarse. Es complejo poder obligar a alguien a escuchar algo que
para l es falto de inters o utilidad, por tal motivo se pretende usar un medio de comunicacin
que bastante influencia ha tenido por las ideas que ha logrado vender e imponer; este medio es
la televisin.
La propuesta de este ensayo pedaggico es vincular la televisin con los fines educativos,
teniendo como meta que el educando comprenda los mensajes y la informacin transmitida y
posteriormente sea capaz de expresarlo de manera oral, compartiendo sus pensamientos y dudas.
Si bien existen propuestas enfocadas a la educacin de la recepcin televisiva, sin embargo si se
sigue suscitando la problemtica es porque la escuela y sus elementos no han logrado vincularla.
En la Educacin Secundaria se trabajan aspectos de la publicidad y la televisin, no
obstante, no se puede limitar exclusivamente a ello, ya que con dos semanas de trabajo no habr
resultados impactantes y significativos. Es preciso y recomendable que sea procesual y se utilice
el medio como una posibilidad ms, como un material didctico al que se puede recurrir. De lo
anterior se desprenden los seis propsitos que a continuacin se mencionan.
El primero de los propsitos es lograr la comprensin oral, para lo cual el estudiante
debe aprender a analizar, comprender y externar sus opiniones. El segundo de los propsitos
es apoyarse en este medio para abordar temticas especficas del espaol. El tercero es que los
estudiantes puedan criticar aquello que ven no tomndolo como nica verdad. El cuarto es el
diseo de estrategias que permitan la vinculacin con las dems asignaturas. El quinto y el sexto
estn enfocados a escuchar cualquier tipo de mensaje y expresarse coherentemente de manera
oral.
En el primer captulo se expone la lnea y el ncleo que guiaron el ensayo, as como las
caractersticas contextuales donde se ubica la escuela de trabajo. En el segundo se muestra
lo que es la comprensin oral y las dificultades que los educandos tienen para desarrollarla.
Se reflejan las diferencias existentes entre televisin y educacin que desafortunadamente no
permite el desarrollo ptimo de esta habilidad en los estudiantes. Se presentan las actividades y
estrategias propuestas por la Maestra en Formacin, apoyndose en la televisin para obtener un
resultado ms fructfero en la comprensin oral del tema pero tambin en la lectura del medio.
En el tercer y ltimo captulo se muestran las conclusiones donde se evidencian los resultados
obtenidos, as como los nuevos retos para los futuros docentes.
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Contiene una visin diferente de los medios de comunicacin para poderlos utilizar no
nicamente aislarlos dejando que la ignorancia y la manipulacin se acrecienten.
TEMA DE ESTUDIO

Ncleo o lnea temtica.
La lnea temtica en donde se ubica el ensayo pedaggico es Anlisis de Experiencias de

Enseanza, debido a que se consideran las experiencias que la MF (Maestra en Formacin) ha
desarrollado con uno o varios grupos de educacin secundaria y que desee analizar con mayor
detalle, ya sea cerca de algn contenido en particular o de algn componente (en el caso de
Espaol: Expresin oral, Lectura, Escritura y Reflexin sobre la Lengua).
Si bien la asignatura de Espaol ahora est clasificada por mbitos que son: Estudio,
Participacin Ciudadana y Literatura y en cada uno de ellos se consideran las cuatro habilidades
comunicativas, de tal manera que sera imposible trabajarlas de manera aislada porque siempre
se considerarn complementarias.
Por tal motivo el ncleo del ensayo son dos habilidades lingsticas que son la escucha y
la expresin oral, con la intencin de observar las modificaciones de los mismos a causa de la
influencia de los medios de comunicacin, especficamente de la televisin.
Descripcin del tema estudiado.
Uno de los principales problemas que existe en la escuela secundaria y quiz en nivel
superior es la falta de comprensin oral, debido a que no se est acostumbrado a escuchar y pensar
a partir de ello, no se reflexiona y se llega a confundir la terminologa de or y escuchar.
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola or es percibir con los odos un sonido;
mientras que escuchar es entender lo que se ha odo, de tal manera que una depende de la otra.
Si bien todas las personas sanas son capaces de or, pero el problema radica en que no se pone
la atencin debida a eso sonidos que forman oraciones, frases o enunciados con sentido.
Constantemente se encuentran alumnos que al momento de dictar actividades o
mencionar instrucciones, inmediatamente preguntan: Qu dijo?, Me lo puede repetir?,
o bien, cuestionan al compaero (a) ms cercano (a) para tomar nota. Y es preocupante porque
segn Anderson y Linch (1988), citados por Bueno (1991), una buena comprensin oral lleva
consigo una forma adecuada de expresarse en especial de manera verbal. Por lo tanto sera dejar
incompletas las habilidades que el individuo debe desarrollar conforme lo estipulado en el Plan
y Programa de Estudios de Educacin Bsica.
Dentro de los grupos de prctica se encontr que el grupo de 3 A era muy poco
participativo, sus aportaciones en la clase eran nulas y cuando se les solicitaba de manera directa
la participacin eran muy concretos y se limitaban a respuestas cortas. Esto es un problema
porque la oralidad es una de las formas en las que el docente puede saber si el alumno comprende
o no y en lo personal era un reto muy grande.
Por el contrario el grupo de 3 B se caracteriz por ser muy participativo en todos los
aspectos, por lo general cuestionaban o hacan comentarios, etc. sin embargo tenan dificultades
para escuchar, pues cada que se les daban indicaciones o se les cuestionaba preguntaban
90
nuevamente, esto radica precisamente en que no saben respetar los turnos, se adelantan y
desesperan por hablar incluso callados no comprenden los mensajes orales; se les tena que
repetir la informacin y despus aportaban, en su expresin oral resultados buenos.
Es importante aclarar que la comprensin no se debe exigir nicamente en la escuela ya
que el ser humano est en constante convivencia con otros medios que exigen entendimiento,
crtica y capacidad de decisin, tales como los aparatos edeolgicos del estado que son: la iglesia,
los medios de comunicacin, las instituciones pblicas, los partidos polticos y los deportes.
Escuela y ubicacin geogrfica.
El contexto escolar es un aspecto importante para poder comprender las situaciones que
acontecen en la escuela as como las diferentes relaciones que se establecen en el entorno, tanto
dentro como fuera de ella. En este caso las prcticas se desarrollaron en la Escuela Secundaria
General Ignacio Manuel Altamirano ubicada en la Avenida de las Amricas s/n en la colonia
Las Palmas, perteneciente al municipio de Soledad de Graciano Snchez y cuya clave es
24DES0069F.
Caractersticas sociales relevantes.
Las relaciones que se establecen en la escuela son de respeto y confianza. Tanto el director
como el subdirector y maestros saben cules son sus funciones y tratan de realizarlas de la
mejor manera. Las caractersticas de los grupos son imprescindibles ya que a partir de stas se
pueden identificar sus gustos, sus intereses, sus ritmos de enseanza aprendizaje, su forma de
relacionarse entre s, y sobre todo saber qu actividades se pueden como educadores desarrollar
y obtener mejores resultados con los mismos.

Caractersticas del grupo de 3 A y 3 B.
El grupo A al inicio estaba integrado por 31 estudiantes, de los cuales 20 eran mujeres y
11 son hombres, pero con el transcurrir del ao escolar se dio de baja un estudiante por materias
reprobadas quedando as 10 hombres. Su edad est entre los 14 y 16 aos de edad. Confianza
que tienen en s mismos. El grupo B al inicio contaba con 31 estudiantes de los cuales 19 eran
mujeres y 12 eran hombres, sin embargo con el paso del tiempo se dieron de baja tres jvenes
(dos hombres y una seorita) quedando un total de 28 integrantes. El primero grupo callado y el
segundo participativo.
Conocimientos obtenidos de la experiencia y de la revisin bibliogrfica.
La relacin entre la televisin y la escuela no ha logrado vincularse y apoyarse en los
contenidos que se transmiten en cada uno. Tal pareciera que se contradicen y se perjudican entre
s. Sin embargo la televisin siempre existir y la influencia depender de quienes la vean, por
eso importante que los televidentes puedan comprender los mensajes que se transmiten y que los
titulares apoyen y den las herramientas para que esto funcione. Ya que no todo es bueno ni malo.
Los medios existen y hay que aceptar la realidad (Mordochowicz, 1997, p. 17), pero
tambin hay que aceptar que no slo es la televisin la que puede promover buenas o malas
costumbres o formas de expresin, sino que tambin est la escuela, que puede tener mucha
mayor influencia porque los que la integran no son aparatos sino seres pensantes, capaces de
91
idear, de crear, de modificar, de permitir y de ayudar. Para ello es importante comprender que a
pesar de que los individuos (no ejercen el papel de receptor activo y crtico en ningn momento
con el televisor, no son meramente pasivos, pues para procesar la informacin a veces brindada
en exceso y no siempre cierta, deben tener un esquema mental, que les permita adecuar ese
contenido con lo que ellos creen y conocen, a partir de su cultura e ideologa. Y en este paso
ellos podrn rechazar o aceptar. Por tal motivo es de vital importancia comenzar a educar sobre
la comprensin oral, vinculando al medio televisivo y posteriormente a otros, a favor de la
criticidad de los jvenes.
DESARROLLO DEL TEMA
La comprensin oral partiendo de las perspectivas de los alumnos y las principales
dificultades.
Antes de poder afirmar o negar cualquier cuestin es necesario mencionar que los
educandos entienden por comprensin, partiendo de esta idea se puede llegar a detectar un
problema que obstaculice a los jvenes la comprensin, entendimiento e interpretacin de este
medio.
En una actividad se les solicit a los escolares que respondieran lo que para ellos
es comprender y sus respuestas fueron las siguientes: Una manera de captar o entender la
informacin, Entender o saber que es, Entender a una persona, lo que tiene o lo que le sucede,
Cuando alguien comprende los problemas de las dems personas, Una forma de captar lo
que estn diciendo o haciendo, Lo que yo entiendo, Aprenderse algo y luego razonarlo,
Por ejemplo cuando una persona est dando un comunicado y otra persona lo escucha y lo
comprende, etc.
En el grupo de 3 B slo un joven mencion que la comprensin es una habilidad y
acert pues no todos tienen esa capacidad desarrollada y carecen de elementos para poder emitir
juicios con fundamentos y argumentos con valor. Otras respuestas del grupo de 3 B fueron:
Escuchar a una persona y tratar de ponerse en su lugar, Es poder escuchar a una persona para
comprender sus problemas, Escuchar a alguien y dar punto de vista, Cuando se capta lo que
dice, Saber de qu trata, conocer el tema, Comprender como una novela o noticia, Razonar
sobre algo que pas, est pasando, o pasar.
Los comentarios anteriores desde el punto de vista personal no estn alejados, simplemente
estn acordes a sus experiencias personales, entre sus respuestas se puede percibir que
los estudiantes s toman en cuenta la habilidad de escuchar como un medio para llegar a la
comprensin, de igual manera mencionan el dar un punto de vista y sobre esto se entiende
que se puede o no estar de acuerdo con lo que se escucha. Lo anterior es de vital importancia
pues refleja que los estudiantes de ambos grupos realizan actividades inconscientemente que
no sabran definir pero que saben que realizan cuando comprenden a alguien, o algo ya sea
situacin, tema o asignatura.
El problema en este caso es que ninguna de las personas est consciente de este complejo
acto y la mayora lo hace de manera automtica y por tanto es muy subjetivo, no se considera
lo complejo de la actividad. Es preciso tener en claro que no se puede lograr de la noche a la
maana sino que necesita desarrollarse paulatina y constantemente. Algunos autores apoyan
esta situacin como se muestra enseguida.
92
La comprensin oral es un proceso que involucra dos habilidades lingsticas: el escucha

y el habla que corresponde desarrollar principalmente al rea de Espaol (aunque no es la nica
responsable) y que son determinantes para lograr que los educandos conozcan, aprendan y sepan
aceptar o rechazar la informacin segn convenga. En pocas palabras que sean competentes.
Para ellos es preciso definir qu es la comprensin oral y qu una competencia.

Qu es la comprensin oral?
La comprensin oral es un proceso activo en el que el oyente interesado relaciona lo que

escucha con sus conocimientos previos, o sus inquietudes sobre el tema (Kper, OMaller y
Camot, 1989, p. 529). Constantemente se ha credo que el escuchar es una habilidad pasiva, que
no implica ningn esfuerzo fsico, sin embargo el poner a prueba esta habilidad implica conocer
del tema, tomar una postura, relacionar las ideas con las personales o bien complementarlas a
partir de lo que el emisor propone.

Segn Cassany (2001) escuchar trae consigo otras microhabilidades que no son tan
evidentes o mejor dicho, el receptor no es consciente de que las est empleando como lo son:
reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir y retener. Escuchar, segn el mismo autor,
es comprender un mensaje, saber distinguir los recursos que emplea, cules son los objetivos
o propsitos del emisor, distinguir las palabras claves como los verbos y los sustantivos,
los sintagmas, entre otras. Pero al igual que cuando se lee hay que tener inters, motivo y
concentracin cuando se escucha.
La audicin es la va principal por la que se establece la comunicacin entre los seres
humanos menciona Gauquelin (1982), citado por Rodrguez (2002), ciertamente los mensajes
que llegan a los humanos gran parte es por la va oral. Se debe tener presente que nuestros
antepasados primeramente se comunicaban con imgenes que no eran palabras sino mensajes
completos, sin embargo la lengua fue evolucionando y como no toda la comunidad saba leer
y escribir la informacin se transmita oralmente, tal como los mitos y las leyendas que son
pertenecientes a la literatura y su transmisin es por va oral.
Es preocupante porque Cassany tambin menciona que el escuchar es una habilidad que
trae consigo el desarrollo de ms destrezas que son bsicas para el aprendizaje de cualquier
asignatura y necesarias para el desarrollo personal del individuo. De igual manera lo reafirma
Gauquelin (1982) al decir que or pone en juego nicamente el conducto de los odos, pero
el escuchar pone en juego y en consideracin todo el circuito del pensamiento, es decir un
proceso que toma en cuenta el estar atentos, concentrados, y sobre todo conocimientos previos
e intereses particulares.
Sin embargo en las escuelas secundarias se encuentran muchas dificultades para que
los alumnos comprendan un mensaje y no es porque sean incapaces sino porque no estn
acostumbrados a escuchar (or detenidamente), no es una garanta de comprensin el hecho de
verlos callados y quietos, puesto que en indefinidas ocasiones se dan indicaciones o se realiza
algn dictado y estn preguntando: Qu dijo, me lo puede repetir?
Algunas de las dificultades que se identifican para lograr la comprensin oral son que los
educandos: no estn acostumbrados a escuchar, ignoran los mensajes, desconocen el vocabulario,
trabajan mecnicamente. Por parte del docente: No atiende este proceso que implica no slo
observacin sino realimentacin, falta de ejercicios ms detallados y menos superfluos para
diagnosticar en qu medida los estudiantes estn comprendiendo los mensajes orales.
93
Los profesores, en algunos casos, prefieren los productos escritos, porque tal vez resultan
ms fciles en el sentido de que no hay una interaccin directa entre profesor y estudiante sino
que el mediador es un papel, implican menos atencin presencial. Si se llevaran adecuadamente
se valorara que los escritos poseen sus particularidades mucho ms complejas que la oralidad,
debido a que siguen cierto proceso, como la organizacin de las ideas, definir propsitos,
pensar en el contexto de la situacin y de las personas, saber qu se quiere lograr y utilizar un
vocabulario pertinente; pensar, escribir, corregir y redactar.
Mientras que la oralidad suele ser ms espontnea, ms comn, con uso de muletillas y
reiteraciones constantes, incluso se ha dejado de lado su formalidad. Sin embargo se considera
que la expresin oral es muy necesaria y los estudiantes deben desarrollarla, pues a pesar de
sta es ms sencilla tambin requiere de ordenacin de ideas, y sobre todo cuando se est ms
preparado escolarmente, pues en l se reflejarn los conocimientos, las capacidades, la seguridad,
los argumentos, entre otros aspectos.
Respecto a lo anterior Anderson y Linch (1988) citados por Bueno (1991) mencionan
que en definitiva es preferible que el estudiante despus de escuchar algn tema o mensaje de
cualquier tipo, lo exprese oralmente, ya que se reflejar esa transformacin o proceso por el cual
tuvo que pasar la informacin, es decir, el escuchar, el involucrar sus intereses, su conocimiento
para interpretar y reintegrar sus esquemas mentales.
Cuntas veces no se ha visto a alumnos platicar con sus compaeros sobre sus
telenovelas preferidas y sobre todo es impresionante cmo lo relacionan con sus experiencias
cotidianas, especialmente con sus problemas, con sus novios y desafortunadamente con el sexo
(desafortunado porque no hay una orientacin pertinente para su edad o mejor dicho no hay una
educacin que les permita distinguir verdad y mentira, accin y consecuencia).
Y se comprende precisamente cuando hay inters y conocimiento de por medio puesto que
la comprensin como se vio anteriormente, primeramente implica el escuchar y esta no es tan
sencilla como se aparenta y segundo porque segn Koster (1991) citado por Rodrguez (2002)
pasa por distintos procesamientos, como la identificacin de sonidos, el nivel lxico, sintctico
y pragmtico..
De lo anterior se podra decir que existe una comprensin por lo menos de la temtica y
un inters porque existe una relacin con sus vida, pero por desgracia una cuestin verdadera es
que a los alumnos frecuentan ms la televisin que los libros, conocen ms de actrices, cantantes,
personajes que de autores, de ttulos, de obras y personajes histricos.
Los alumnos al enfrentarse a los medios de comunicacin, especialmente a la televisin,
o aceptan como una realidad lo que observan o estn tan cansados que inconscientemente
reproducen palabras y conductas, de tal manera que no hay comprensin y por ende no hay
criticidad, ni discriminacin de informacin.
Ahora enfocndose a la expresin oral sta tambin posee elementos dignos a considerase,
primeramente se debe recordar que el lenguaje oral es el smbolo de la inteligencia del ser humano
y permite una comunicacin e interaccin social. De igual manera el lenguaje cumple con tres
funciones segn Yncln (1997) puesto que cuando un alumno posee conocimiento lo externa
con su lenguaje, lo comparte y finalmente se incrementa y complementa ese conocimiento.
94
El educador debe tomar en cuenta todo lo que conlleva la expresin oral y no dejar de
lado que finalmente su funcin no es lograr que los alumnos memoricen conceptos de qu es
comprensin, qu es escuchar o qu es expresin oral sino que logre aplicarlas, tal y como es la
comprensin oral, en su vida cotidiana como lo menciona el enfoque comunicativo y funcional
en las prcticas sociales del lenguaje, y que el alumno utilice lo que sabe en su vida. Todo esto
aunado a comprender la televisin y sus mensajes sin ser manipulado sino capaz de decidir.

La televisin y su dicotoma con la educacin.
Antes que nada es necesario recordar que la televisin es un medio de comunicacin, que
como trmino apareci por primera vez en junio de 1907 y antes de esa fecha se conoca como
tecnologa visual inalmbrica, radio visual y visin elctrica. La base para este invento
fue el telescopio elctrico de Paul Nipkow. En sus comienzos la televisin transmita noticias y
posteriormente se comenz a transmitir programas de entretenimiento que si bien han tenido
mucho impacto a tal grado de percibir que este medio ms que informar en con sus noticiero
entretiene, como si estuviese pasando telenovelas.
Hoy en da la televisin es el medio de difusin del que se cree ejerce ms influencia
en el entorno sociocultural, poltico y econmico de las sociedades contemporneas y que ms
preocupacin genera (Snchez, 1997, p.7). Lo anterior se puede ver reflejado en los poderes
centralizados y tambin la enajenacin que se ejerce a los que ms lo necesita, para que sus
frustraciones se centren en ficciones y no en realidades. Porque si bien una de las grandes
estrategias de la televisin es provocar frustraciones a los televidentes, ya sea a partir de los
hijos, del aspecto fsico (egocntrico) y alimenticio.
En cuanto a los nios que son los televidentes ms susceptibles se dice que:
La TV le habla al nio con un lenguaje que le interesa porque hace referencia a las
turbulentas emociones por las que atraviesa su desarrollo. Basta con repasar la programacin para
ver presentes los temas de abandono, rebelin frente a la autoridad, omnipotencia, proyeccin de
sentimientos, de venganza etc. que son parte de la problemtica activa del nio (Berkin, 1990,
p. 46)
Esto es primordial y el reconocimiento que se le debe dar es indispensable, puesto que
desde pequeo est el contacto creciente con este medio y si nadie se ocupa de una orientacin
que favorezca la autonoma de pensamiento esas deficiencias se continuarn en niveles
superiores que hablarn de una incapacidad de la educacin para preparar hacia la vida. Puesto
que recordando lo que mencionaba Vigotsky en uno de sus tantos temas, si no se le ensea al
alumno lo que es en su etapa determinada, cuando se le pretenda instruir ya ser muy difcil y
en ocasiones imposible.
Se debe tener claro que la educacin tiene que salir de su reserva acadmica para convertirse
en una red global y cotidiana, que asuma la realidad social y que busque mejorarla. Educar no es
slo dar clases, es, en ese sentido amplio, ayudar a enfrentarse con el mundo, conducir, guiar, y
procurar inculcar un sentido crtico y una imaginacin activa. (Prez, 1994, p. 26).
Estamos en una sociedad donde las tecnologas estn modificando muchas situaciones y no
puede ser muy cmodo ver cmo los alumnos precisamente, se desvan, cambias sus intereses;
sobre todo ver tranquilamente cmo es desplazada la escuela y ver que se cumplen las tareas
escolares slo por calificaciones y no hay un progreso.
95
Se considera que la escuela no ha podido involucrar este medio, no por los contenidos,
puesto que como se mencionaba con anterioridad, una gran parte de los contenidos de todas
las asignaturas pueden ser retomados y apoyados con la televisin y los propsitos del Plan y
Programas de Educacin Bsica incluyen a su vez, la formacin en cuanto a criticidad, reflexin,
comprensin de los medios de informacin. Quizs las razones son por desconocimiento de la
realidad de los adolescentes y por supuesto del medio.
Una de las razones por las cules la escuela no tiene tanto impacto como se pretende y no
involucra a la televisin es por lo siguiente:
La sociedad del espectculo se basa fundamentalmente en la va emotiva, mientras que
la escuela prepara a los alumnos en la va racional. La televisin basa su fuerza en la capacidad
de seducir, mientras que la escuela prepara a sus alumnos en sus capacidades racionales. La
sociedad del espectculo utiliza a menudo recursos expresivos que conectan con la esfera
subconsciente, mientras que la formacin escolar se mueve exclusivamente en la esfera de la
consciencia. (Ferrs, 1994, p.26)
Lo anterior es en lo personal un punto muy acertado, porque algunos profesores consideran
que le asignatura que imparten debe ser objetiva en su totalidad, y poco a poco se pierde de vista
que se est trabajando con seres humanos que sienten y que son subjetivos por naturaleza. El
dejar de lado sus intereses, sus gustos, sus necesidades inmediatas y su realidad, es dejar de lado
el aprendizaje significativo.
En cuanto a los alumnos ellos comentaron en unas preguntas que se realizaron dentro de la
clase, que para ellos es ms impactante la televisin pues trata historias locas e impactantes
y por supuesto agresivas, como: La rosa de Guadalupe, Lo que callamos las mujeres, las
noticias con Lolita Ayala y Adela Micha o Javier Alatorre. Mencionan tambin que la escuela
ensea cosas buenas y les han comentado que la televisin es muy buena y que lo impactante
de la escuela o lo trascendental es que sirve para estudiar una carrera.
Desde el punto de vista particular, se considera que el profesor y los alumnos deben de
compartir sus ideas, llegar a acuerdos y al no existir esto en su totalidad hay menos comprensin,
menos gusto por lo que se imparte. Lo que es peor an es que la televisin les muestra una
realidad que para ellos es muy cercana y muy verdica, cuando los adultos y conocedores saben
con perfeccin que lo visto es slo una representacin y no una realidad. Mientras que la escuela
les muestra contenidos a los que difcilmente les encuentran utilidad en la cotidianeidad y se
complica ms si el maestro se convierte en un transmisor y no en un apoyo.
Otro punto en desventaja es que los estudiantes pasan frente al medio cuatro o cinco
horas diarias y en secundaria una hora diaria o dos con cada uno de sus docentes. Ahora si los
profesores estn conscientes de esta realidad, por qu no han utilizado a favor este medio.
Desde mi perspectiva es por varias razones, una de ella es la falta de creatividad, al no saber
cmo poder utilizarla. Probablemente tambin influya el hecho de que llevan aos trabajando
de una misma manera y existe miedo a innovar. Otra de las razones es por tiempo, porque en
ocasiones los contenidos son extensos, implican teora, prctica y a veces muy a penas las horas
destinadas son suficientes, de tal manera que implica ingenio y es que nadie dijo que dar clase
era fcil y mucho menos que la labor educativa se limitaba a un saln de clases.
96
Es un reto para el maestro recordar que trabaja con humanos, que un aprendizaje resulta
ms impactante cuando se orienta en la utilizacin en la realidad, cuando los alumnos son
tomados en cuenta y hacerlo no significa tolerar incumplimientos, faltas de respeto, o justificar
actitudes por conocimiento de situaciones personales, pero s significa considerar los estilos de
cada educando, sus ritmos de aprendizaje, sus procesos y esquemas mentales.
Desafortunadamente se siguen viendo casos donde el docente considera que trabaja con
un grupo homogneo e imparte sus clases de la misma manera con todos los grupos y en todos
los aos, desde ah se empieza mal, desde ah ya hay un vaco en los alumnos no slo subjetivo
sino conceptual. Es urgente un cambio, porque vienen nuevas tecnologas que se supone facilitan
no obstaculizan y se supone tambin que los humanos son seres pensantes y sera una lstima
que por incapacidad de educandos y padres fueran dominados por tecnologa y medios de
comunicacin, como la televisin.
Las tecnologas priorizan la imagen y se debe recordar que la comunicacin prehistrica
era precisamente por imgenes, que eran comprendidas o por lo menos interpretadas por todos.
La imagen est siendo empleada por todos los medios de comunicacin y especialmente en
la televisin se ve que no hay un discurso que no sea respaldado por una imagen. No exista
vocabulario y el lenguaje es el que distingue a los humanos de los animales como seres racionales
y pensantes. La comunicacin ahora est siendo por imgenes, textos reducidos y palabras mal
empleadas. No se debe permitir que las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin hagan
nuevamente retroceder al hombre.
Actividades y estrategias utilizadas para el cumplimiento de los propsitos.
En este apartado se mencionan los temas que se abordaron en la escuela de prctica,
haciendo nfasis en los proyectos y su tratamiento, a su vez se indican las actividades permanentes
y lecturas que de igual manera aportaron en la propuesta didctica.
Publicidad bajo la lupa:
Prctica general: Analizar y valorar crticamente los medios de comunicacin.
Prctica especfica: Analizar los mensajes de diversos medios de comunicacin.
Propsito general: Que los estudiantes comprendan los mensajes, desde las imgenes,
colores y personas que aparecen en ellos, as como la identificacin de los recursos lingsticos y
visuales que se utilizan. Con ello se pretende desarrollar la criticidad y la capacidad de anlisis.
En este proyecto se analizaron las caractersticas del pblico al que iba dirigido, as como
los personajes que aparecan. Durante la semana se percibi que los educandos, pese a que
estaban enterados de los engaos publicitarios, no comprendan del todo lo que vean, porque al
momento de cuestionarles acerca de cuntos productos consuman, mencionaron algunos como:
sabritas, coca cola, gansito, barritas, tintes, entre otros. De igual manera comentaron que sus
mams consuman los detergentes o productos de cocina por los lemas de stos y aceptaban que
no posean las caractersticas que se presentaban en la televisin.
En su discurso los alumnos fueron breves al inicio, no hacan grandes comentarios ni
mencionaban grandes argumentos, su vocabulario era reducido pero con el transcurrir de la
semana fue mejorando, se atrevieron a ejemplificar situaciones personales y experiencias de
productos con argumentos, por ejemplo una seorita de nombre Blanca Arlette de 3. A
mencion:
97
La publicidad como lo dice el libro es muy engaosa, porque por ejemplo, mi mam
compr un detergente para lavar los trastes, que porque deca que limpiaba todo, muy rpido y
hasta deca salvo te salva, en el anuncio vena que el esposo quera ayudar a lavar por lo rpido,
y resulta que fue pura mentira, ni limpiaba rpido, ni fcil y ni mi pap, ni yo quisimos lavarlos.
Es preciso que los padres tomen una participacin activa porque la televisin no es la
nica culpable ni su fin es educar a los alumnos, de la manera que los padres deben orientar y
ser crticos, disfrutar de la televisin no tomarla como ejemplo.
Caballeros Medievales o Renacentistas.
Prctica general: Leer para conocer otros pueblos.
Prctica especfica: Leer una obra del espaol medieval o espaol renacentista.
Propsitos generales: Que los estudiantes elaboren un reporte de lectura a partir de su
conocimiento de la poca y la lectura de una novela.
El tema a trabajar fue Caballeros medievales y renacentistas iniciada el 8 de febrero de
2010, para lo cual tenan que trabajar con personajes y caractersticas particulares de las pocas,
entonces para poder explicarles los personajes de las novelas caballerescas se tom el ejemplo
de los personajes que todos han visto en las telenovelas. La estrategia fue decirles que los
personajes protagnicos de aquellas novelas posean caractersticas muy similares a lo que se ve
o estaba acostumbrado ver en las telenovelas.
Fascinante diversidad internacional.
Prctica general: Investigar y debatir sobre la diversidad lingstica.
Prctica especfica: Investigar sobre la diversidad lingstica y cultura de los pueblos del
mundo.
Propsitos generales: Que los estudiantes expongan las caractersticas particulares de
algunos pases, su influencia social, poltica y econmica, as como las relaciones sociales
mundialmente.
Este proyecto iniciado el 22 de febrero de 2010 aport mucho debido a que las concepciones
que en ocasiones se forma de los pases y de sus ciudadanos son por lo que se ve en distintos
medios, como la televisin, como en los noticiarios o en los programas deportivos. En el Diario
de Clase (2010) se resaltan precisamente las actitudes que los adolescentes tenan como los
prejuicios, opiniones negativas e incluso miedo. Despus de escuchar sus opiniones y comentarios
se mencion la importancia de respetar las distintas culturas y tambin de no dejarse llevar por
los comentarios, no porque digan que los mexicanos son unos flojos hay que ser as porque
alguien lo dice sino cambiar o modificar.
Los medios de comunicacin, enfatizando en la televisin, influyen mucho en las personas,
en este caso influye en un lenguaje que tambin es parte de la cultura de una persona, de su
forma de ser y comportamiento en general, y el hecho de no reflexionar el cmo y el por qu se
adoptan palabras y se imita sin saber razones.
Actividad: Hagamos nuestra propia historia.
Propsito: Saber qu tanto conocen los estudiantes respecto a personajes y contenidos
televisivos y de literatura universal.
La dinmica de la actividad consisti en elaborar una historia que contena las siguientes
imgenes: Adal Ramones, El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, la portada del libro
98
La vuelta al mundo en ochenta das, la cerveza corona, un automvil, Ernesto Guevara de la

Serna, la protagonista de Verano de Amor, y la muy popular Coca Cola. Esta historia debera ser
muy original y creativa. Se obtuvieron buenos resultados con los jvenes.
Actividad: Creatividad.
Propsito: Que los estudiantes elaboren una carta utilizando el mayor nmero de marcas.
Esta actividad result interesante y para la mayora divertida, consisti en elaborar una
carta original que contuviera el mayor nmero de marcas y si era posible de lemas. Los alumnos
se rean en ocasiones, pensaban y hacan expresiones para s mismos. Se pudo percibir que
echaron a volar su imaginacin, utilizaron vocabulario que cotidianamente no utilizan pero que
les ayud para elaborar la actividad.
El alumno tiene psima ortografa, se puede deducir que el que no escribe bien es porque
no lee, sin embargo conoce las marcas y se atrevi a hacer una historia ligando las mismas
con ciertas consecuencias que tuvo que haber visto antes, en la televisin. Estas actividades
permitieron descubrir y confirmar que la televisin tiene contenido que no se puede juzgar
ya que contiene fines precisos, pero la influencia ejercida no es siempre benfica, de tal
forma con una adecuada educacin el alumno podr crear con lo que ve y con apoyo llegar a
formarse opiniones que le favorecern en los propsitos del Perfil de Educacin Bsica, como el
reflexionar, criticar y analizar el contenido de los medios de comunicacin.
Las ltimas actividades que se llevaron a cabo fueron el da 29 de abril de 2010. Primero
se describir la elaborada con el grupo de 3.- A.
Actividad: 100 mexicanos dijeron.
Propsito: Que los estudiantes apliquen lo aprendido en el proyecto Lectura en atril por
medio de la dinmica del programa televisivo.
Lectura en atril de obras de teatro
Conductor: Tiene que presentar a los equipos participantes. Motivar al pblico. Presentar
a los capitanes de los equipos o representantes. Explicar la dinmica del juego que es:
- Un participante de cada equipo pasar al panel, se har una pregunta, quien suene
primero el pandero ser quien de su respuesta, si es la nm. 1 se continuar preguntando todo
el equipo hasta fallar tres veces (se les darn tres segundos para responder), en caso de que esto
ocurra se le dar la oportunidad de acertar al equipo contrario. Se irn sumando los puntos. Se
llama al segundo elemento de cada equipo al panel para responder la pregunta.
Esta actividad fue impactante, pues los estudiantes se mostraron muy participativos,
mostraron ganas y esfuerzo, los que eran el pblico apoyaban. De hecho se realiz la actividad
desde presentar a los equipos, entrar, saludarse y comenzar con el juego.
Al finalizar la actividad se pregunt a los jvenes qu les haba parecido y comentaron
que la consideraban una actividad muy interesante, porque aparte de que conocan la dinmica,
el conocimiento se les haba quedado ya sea porque ganaron o porque fue la que el otro equipo
adivin y les quit el triunfo. Mencionaron que a veces se trabajan temas aburridos o que no les
interesan pero este tipo de actividad les pareci divertida y centrada con el tema, aprendieron y
convivieron.
99
Pero tambin hizo que los estudiantes se expresaran ms y de un contenido escolar,

trabajando con programas televisivos que a veces los titulares creen que no sirven o no tienen
relevancia alguna. En lo personal funcion muy bien, hubo respuesta de ambos grupos, tuvieron
elementos para aportar a la clase y emitir una opinin ms elaborada y amplia. Lo cual favoreci
bastante.
CONCLUSIONES
La Educacin Bsica es importarte ya que a partir de ella se forman los cimientos de lo
que el individuo desarrollar, de tal forma que quien pretenda dedicarse a la labor docente debe
tomar en cuenta la actualizacin constante y el conocimiento de lo que rodea al estudiante en
sus diferentes etapas. Por tal motivo se propuso en clases y en algunas actividades permanentes
la comprensin oral, utilizando la televisin como elemento para propiciar la participacin de
los educandos, la ejemplificacin de contenidos especficos y sobre todo la comprensin oral del
tema.
A continuacin se mencionan los propsitos que se fortalecieron en cierta medida pero
que an necesitan desarrollarse para que el educando pueda satisfacer sus necesidades y logre
cumplir el Perfil de Egreso de Educacin Bsica, especficamente Educacin Secundaria en el
rea de Espaol:
1. Que los estudiantes se apropien de diversas prcticas sociales del lenguaje y participen
de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar.
2. Aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso, analizar
y resolver problemas y acceder a las diferentes expresiones, culturales del presente y
del pasado.
3. Reconozcan el papel del lenguaje en la construccin del conocimiento, desarrollen una
actitud analtica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.
Las actividades que se propusieron para trabajar fueron:
Trabajar los contenidos especficos que se estipulan el Plan y Programa de Estudios de
manera ms dinmica y directa con las experiencias vividas de los educandos. Se mostr que el
tema de Publicidad debe partir de lo que los alumnos ven, involucrar las marcas, los estereotipos
y leyendas vigentes. Se dice que vigentes porque las propuestas del libro aslan al educando al
ser obsoletas o haber sido manejados en otras pocas. Es preciso trabajar a partir de lo que el
estudiante conoce.
Esto favoreci y tuvo xito, ya que las actividades no se limitaron a la teora que proporciona
el libro de texto sino que se investig y puso en prctica, conocimientos que son necesarios
comprender y que en definitiva les dan a los alumnos ms herramientas para criticar, valorar
y comprender los mensajes que se transmiten inconscientemente. De igual manera el hecho de
compartir interpretaciones con los compaeros de clase ampla su expresin oral, la capacidad
de escuchar y la seguridad ante lo que dicen.
Una segunda propuesta fue trabajar los contenidos de literatura a partir de la televisin para
ejemplificar, por ejemplo a los personajes, la trama o la secuencia que se manejan, porque las
telenovelas y los dilogos de los programas estuvieron anteriormente estructurados por guiones
y textos que requieren de organizacin debida. La tercera propuesta parti de las concepciones
100
que los educandos poseen de las personas de otros pases o estados para valorar esa diversidad
internacional.
Otras propuesta consisti en la elaboracin de historias y cartas basadas en las marcas,
estereotipos y personajes de la televisin. Cada una de ellas demostr que los estudiantes poseen
vocabulario y mucha creatividad incluso estilo para expresarse, pero se necesita un trabajo
constante entre todos los educadores para tenga mayor impacto. Tambin se pusieron video que
hacan comentarios de poltica, televisin y educacin, que tuvo como propsito la comprensin
oral.
Para finalizar las prcticas apliqu dinmicas de los programas competitivos de la
televisin como estrategias para favorecer el aprendizaje de los educandos. Los programas a
utilizar fueron: El rival ms dbil y 100 mexicanos dijeron, donde los alumnos de tercer ao
practicaron su conocimiento del tema visto que fue: Obras de teatro del siglo de Oro.
Para lograr esa vinculacin entre lo acadmico y lo social, es necesario que los titulares
trabajen en conjunto y una de las propuesta de este trabajo es que todas las asignaturas trabajen
en conjunto para que el alumno pueda cumplir su perfil y tambin los titulares cumplan una de
las fracciones de la Ley General de Educacin que menciona que la educacin se basar en el
avance cientfico, combatiendo prejuicios, servidumbre, fanatismos, ignorancia, estereotipos,
discriminacin y desigualdades.
Este ensayo expresa una inquietud educativa y planeta soluciones posibles que dieron
resultados favorables pero que pueden mejorarse con la prctica y el estudio, sobre todo con la
vinculacin adecuada de los medios de comunicacin (televisin) y la escuela pues son realidades
inseparables que se deben complementar y no contradecir.
Involucrando la realidad de los estudiantes no slo mejorar una asignatura, mejorar
la educacin, las pruebas estandarizadas, los propsitos del perfil de egreso de la educacin
bsica, pero lo ms importante mejorar a los ciudadanos y por ende a la sociedad.
Modestamente, la televisin no es culpable de nada. Es un espejo en el que nos miramos
todos, y al mirarnos nos reflejamos.
101
REFERENCIAS
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Revista de filologa. Madrid, (pp. 529-538).
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Prez Tornero, M. (1994). El desafo educativo de la televisin. Espaa: PAIDS.
Sartori, G. (1998). Homovidens. La sociedad teledirigida. Madrid: TAURUS.
102
LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA CON

ESPECIALIDAD EN MATEMTICAS.
El material concreto, herramienta didctica que favorece la
adquisicin de conocimientos significativos en el tema de semejanza
en un grupo de 3er. grado de Secundaria.
Lic. Julissa Ramrez Escobedo.
103
INTRODUCCIN
El aprendizaje de las matemticas ha representado en la mayora de los estudiantes un
verdadero problema, se hacen constantemente la pregunta y eso para qu me va a servir?, el
profesor de matemticas es quien se enfrenta da a da a estos rechazos de los adolescentes
hacia la asignatura y es l tambin quien disea diversas actividades para que sus alumnos
encuentren el valor que representa estudiar matemticas en la escuela.
En mi experiencia como docente en formacin, que he adquirido a travs de las jornadas
de prctica frente al grupo, me di cuenta que un gran nmero de alumnos de secundaria les
desagrada la asignatura de matemticas, argumentan que son aburridas y muy difciles de
entender, as que para los docentes representa un gran reto es lograr que los alumnos cambien esa
concepcin. Considero que la principal razn por la cual los jvenes no les llama la atencin es
porque no le encuentran sentido a lo que aprenden no le ven una aplicacin en su vida cotidiana.
Hoy en da el educador puede hacer uso de diferentes herramientas didcticas, como por
ejemplo: la tecnologa y los materiales didcticos que ayudan a que el proceso de enseanza
aprendizaje se lleve de una manera ms amena dentro del saln de clases.
El presente ensayo pedaggico tiene el ttulo de El material concreto, herramienta
didctica que favorece la adquisicin de conocimientos significativos en el tema semejanza
en un grupo de tercer grado de secundaria. Durante mis prcticas docentes he tenido la
oportunidad de implementar el material concreto en las actividades de algunos contenidos
matemticos y al llevar a la accin dichas actividades me han dado buenos resultados, por esta
razn considero que el material concreto puede ser una ayuda para el docente pero principalmente
para el alumno porque les resulta novedoso el recortar, pegar, hacer doblado de papel, etc. Una
vez que atraemos la atencin del educando podemos ms fcilmente involucrarlo al contenido y
si se trabaja por medio de la manipulacin, se hace an ms sencillo.
La lnea temtica en la cual se encuentra mi ensayo pedaggico es: Anlisis de
experiencias de enseanza, en base a este ensayo doy a conocer las estrategias que desarroll
en mi trabajo docente y el impacto que tuvo el utilizar material concreto en mis clases, el ncleo
al que pertenece es La competencia didctica para la enseanza de la especialidad, ya que
dise, organic y apliqu las actividades didcticas que previamente fueron revisadas por mi
profesor titular y asesor, para trabajar el contenido temtico de semejanza.
Fueron tres los propsitos que guiaron el desarrollo del tema de estudio, y que estuvieron
presentes en todo momento, cada accin realizada iba encaminada hacia ellos. A continuacin
doy a conocer los propsitos:
Investigar en diferentes fuentes bibliogrficas el uso que han representado los
materiales concretos en la enseanza de las matemticas.
Describir la utilidad que present el material concreto en las actividades didcticas del
contenido temtico de semejanza para que el alumno de tercer grado de secundaria
genere aprendizajes significativos.
Reflexionar sobre la importancia de planear una clase utilizando el material concreto
como herramienta didctica que favorezca el aprendizaje de los alumnos.
105
TEMA DE ESTUDIO
La funcin que desempea el docente es de gua para que los alumnos construyan nuevos
aprendizajes en base a sus conocimientos previos, considero que una manera de hacerlo posible
es cuando el educando manipula material, a travs de la exploracin se consigue en primera
instancia llamar su atencin para posteriormente dar paso al aprendizaje significativo.
La lnea temtica en la que se inscribe este ensayo pedaggico es Anlisis de experiencias
de enseanza. Como lo marca el cuadernillo de Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin
del Documento Recepcional (2002). En cuanto al ncleo temtico y de acuerdo al Taller de
Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del trabajo Docente I y II (2003), se ubica en La
competencia didctica para la enseanza de la especialidad, ya que dise, organic y apliqu
actividades didcticas en base a materiales concretos.
Descripcin del caso o hecho de estudio.
En mi experiencia de prctica docente a lo largo de mi formacin, he registrado en mis
diarios la gran importancia que presentan los materiales didcticos en un saln de clases, generan
un impacto en los adolescentes y esto representa una herramienta de la que pueden hacerse valer
los profesores para interesar a sus alumnos en los contenidos matemticos.
Para trabajar con material manipulable, es necesario conocer a que hace alusin, segn
Hartshorn, R.& Boren S. (1990). los materiales manipulables son los objetos que pueden ser
tocados y conmovidos por los estudiantes para introducir o reforzar un concepto matemtico.
De acuerdo con Cascallana (1998), cuando se habla de manipulacin en matemticas, se
hace referencia al momento en que el alumno tiene contacto con el material (hojas de colores,
fotografas, bolitas de papel, dados, etc.) que a su vez facilitan la adquisicin de determinados
conceptos matemticos. La manipulacin no es un fin en s misma, ni provoca un paso automtico
al concepto matemtico, pero si es un auxiliar.
Considero que el material concreto puede ser la herramienta que facilite al alumno el
adquirir aprendizajes significativos, que es lo que nos menciona el plan y programas de
matemticas, que el educando pueda ir vinculando los conocimientos adquiridos con los nuevos
de esta forma encontrar sentido a lo que aprende. El uso de manipulables puede ser una ayuda
efectiva para el desarrollo del pensamiento de los alumnos y as lograr el xito en la enseanza.
Pero esa efectividad depende de lo que uno trate de conseguir. Para lograr el mximo beneficio
del uso de estos materiales, el profesor debe hacerse continuamente la pregunta: qu quiero
que mis alumnos comprendan?, el propsito tiene que presentarse claramente para que pueda
cumplirse.
Escuela y ubicacin geogrfica.
La institucin en la que realic mi prctica docente fue la Escuela Secundaria Tcnica
No. 36, sus antecedentes datan del ao 1984, la secundaria inicialmente se fund en la escuela
primaria Francisco Murgua, se comenzaron con 6 grupos de alumnos. En el ao de 1985 se
tuvo que hacer una nueva ubicacin para este plantel educativo, al espacio en donde actualmente
se encuentra, ya desde hace 25 aos, tiene el domicilio en la calle de Iturbide #412 de la Unidad
Habitacional Pavn, perteneciente al municipio de Soledad de Graciano Snchez.
106
La estructura educativa se compone por un turno matutino con 6 grupos de cada grado,
con un promedio de 30 alumnos por saln. Cubriendo un horario de 7:00 am.-1:10 pm. En
cuanto a la infraestructura se puede apreciar una adecuada distribucin ya que los grados estn
acomodados en sus respectivas reas, as como tambin el espacio administrativo ocupa un
lugar en el centro de la institucin.
El contexto en que se desenvuelve el educando, determina conductas que en muchas
ocasiones benefician o perjudican su estancia en el centro escolar. De acuerdo a la ubicacin
geogrfica de la institucin pertenece a la zona urbana marginal, en base a las observaciones
registradas sobre el contexto que rodea a la secundaria puedo decir que es un tanto problemtico,
hay vandalismo de grupos de jvenes que provocan conflictos a la sociedad. En gran cantidad
de esos grupos se encuentran los alumnos de este centro escolar, considero que es por este
motivo por el cual, los alumnos muestran actitudes de rebelda frente a las reglas y normas de
la institucin.
Describiendo al grupo de tercero B.
Es importante hacer mencin que todos los grupos de alumnos son heterogneos, por lo
cual los docentes no podemos actuar de igual manera ante ellos, tienen distintas necesidades e
intereses. El grupo en el cual apliqu mi secuencia didctica es el tercer grado grupo B de
la secundaria Tcnica nmero 36, se tienen un total de 29 alumnos, 14 mujeres y 15 hombres.
La edad promedio es de 15 aos. La mayora de ellos vive en las colonias de: Pavn, El Morro
y Soledad. Est informacin la obtuve mediante una ficha de identidad que fue aplicada en el
primer acercamiento que tuve con ellos.
Mediante ste instrumento de indagacin pude darme cuenta del desagrado que presentan
hacia la asignatura de matemticas, los motivos por los cuales sealan que no les gusta, es
porque no le entienden, se les complica trabajar con nmeros y adems les parece muy aburrida.
Por esta razn es que surgi mi inters para trabajar con este grupo, considero que es un reto el
cambiar algunas actitudes de los educandos al abordar los contenidos matemticos.

Preguntas centrales que guiaron el desarrollo del trabajo.
Las preguntas que considero como fuente auxiliar para abordar mi temtica son las
siguientes:
1. Qu papel han representado los materiales concretos en la enseanza de las
matemticas?
2. Existe material que pueda ser manipulado por los alumnos de tercer grado de
secundaria para trabajar el contenido temtico de semejanza?
3. Por qu utilizar material concreto en el contenido temtico de semejanza, en un grupo
de tercer grado de educacin secundaria?
4. Cmo utilizar el material concreto que sirva de herramienta didctica y as obtener
conocimientos significativos en el subtema de semejanza, en un grupo de tercer grado
de secundaria?
5. Qu se tom en cuenta para seleccionar y disear los materiales concretos que utilic
con los estudiantes de tercer grado de secundaria en las clases de semejanza?
6. De qu manera organic al grupo para que el material concreto cumpliera con las
intenciones didcticas que se tienen en el subtema de semejanza?
7. Qu actitudes y habilidades se desarrollaron los alumnos del tercer grado de
107
secundaria, al implementar en el contenido temtico de semejanza el material concreto?

8. Al utilizar material concreto en las clases de matemticas, en el subtema de semejanza,
se cumpli con la intencin didctica propuesta?
9. Qu instrumentos y evidencias se utilizaron para el anlisis de los logros obtenidos
en los alumnos del tercer grado de secundaria al manejar material concreto en las
actividades del contenido temtico de semejanza?
10. Existe alguna desventaja al implementar materiales concretos en las actividades para
trabajar el subtema de semejanza con los alumnos del tercer grado de secundaria?
DESARROLLO DEL TEMA
En cada una de las asignaturas el alumno tiene que desarrollar ciertas habilidades,
fomentar actitudes y as poder adquirir conocimientos. Para que puedan lograrse es necesario
que el docente ponga en juego sus competencias didcticas.
Antes de seguir debo mencionar a que me refiero cuando se utiliza el trmino de
habilidad, segn Schmeck, citado por Monereo (1998, p. 18) las habilidades son capacidades
que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a
travs de la prctica y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como
inconscientemente, de forma automtica y para que el alumno pueda poner en prctica sus
habilidades es primordial que el maestro tenga una buena planificacin de las actividades.
En el proceso de la enseanza, es al docente quien le corresponde la planificacin de las
clases, la cual consiste en identificar los resultados del aprendizaje y seleccionar los materiales
que favorezcan su consecucin. La planeacin anticipada ayuda a los maestros en tres formas,
de acuerdo a Airasian (2002):
Primero, sirve para reducir la incertidumbre y la ansiedad ante la enseanza al
darles una orientacin y permitirles concentrarse en la materia de estudio. Segundo,
les brinda la oportunidad de revisar y familiarizarse con ella y con las actividades
antes de comenzar la clase. Tercero, abarca estrategias para iniciar la enseanza, las
actividades a realizar y un modelo para utilizarlos en el momento de impartirla (p.
47).
Para seleccionar las actividades de la secuencia didctica, fue necesario consultar diversos
libros de texto y analizar detalladamente los propsitos de la actividad, una vez hecha la
indagacin, adapt algunos manipulables tiles para favorecer en los alumnos el aprendizaje
del contenido temtico Semejanza.
La planificacin, me permiti establecer los tiempos en las actividades, la organizacin
del grupo, adems de prever algunas de las situaciones como las dificultades que los alumnos
podran presentar al estar en contacto con el material concreto o al resolver un problema.
Las actividades que seleccion, me parecieron las ms significativas para el alumno, ya
que al estar manipulando los materiales concretos tendran necesariamente que involucrarse en
la actividad y de esta forma evit que se sintieran aislados de ella.
El contenido temtico en el que apliqu mi secuencia didctica fue el apartado 2.4, en el
subtema de semejanza, del tema formas geomtricas perteneciente al eje temtico forma espacio
108
y medida. La aplicacin de la secuencia se realiz en 5 actividades didcticas, a continuacin

describir brevemente las que a mi parecer fueron las ms significativas.
Construyendo el tangram.
Intenciones didcticas: Que los alumnos recuerden el concepto de homlogo,
correspondiente y razn de semejanza, por medio de construcciones y en base a ello
determinar las caractersticas de los tringulos semejantes.
Material didctico: tangram
Material concreto para el alumno: Hojas iris, tijeras, juego de geometra que permitirn al
alumno construir un tangram
Desarrollo de la actividad:
Al llegar al aula, percib mucho desorden ya que los alumnos venan del taller de
computacin, se encontraban de pie, as que ped que pasaran a sus asientos y ordenaran las
filas, observ que el grupo poco a poco guardaba silencio y pasaban a sus respectivos asientos.
De esta manera fue como logr el control de grupo.
Despus a cada alumno se le dio una copia con la actividad de la clase, cuando los
educandos tenan en sus manos la hoja de trabajo, un alumno ley la consigna en voz alta, al
terminar cuestion a Jonathan ya que estaba distrado platicando con uno de sus compaeros.
Jonathan nuevamente ley la consigna y solo dijo que se tena que construir un tangram, para
completar la informacin, ped la participacin de los alumnos.
Mf: Bien, Alguien puede completar lo que dijo su compaero?
Zurizada: Pues vamos a construir un tangram , en donde el lado que mide 2.5 del
tangram de la hoja va a medir 5 cm. en el que vamos a construir.
Mf: Y despus de eso qu va a ser?
Jonathan: mmm vamos a enumerar las figuras que salgan y a contestar las preguntas
que vienen en la hoja y despus tenemos que trabajar con dos tringulos con el
nmero 1 y el nmero 3, medir sus lados.
Abdiel: Profesora, yo tengo una duda qu son homlogos?
Mf: Ahorita lo va a descubrir, primero comience a realizar su tangram y en base a
ello se dar cuenta a qu se refiere con homlogos.
Abdiel: Bueno, est bien.
Mf: Hasta este momento hay alguna duda sobre lo que tienen que realizar en la
actividad?
Aos: no!
Mf: Muy bien entonces voy a comenzar a organizar las binas de trabajo, para que
empiecen a construir su tangram.
Al momento de que mencion que yo iba a integrar los equipos, pude notar que caus total
desagrado en los alumnos, comenc a mencionar los equipos de trabajo y suger que los que
fuera nombrando empezaran a reunirse sin hacer desorden. Las binas de trabajo las organic
de manera que entre ellos mismos tuvieran la oportunidad de auxiliarse al trabajar la consigna.
109
Un alumno se neg a integrarse con su compaero, pero le mencion que el trabajo en equipo
es tomado en cuenta en la calificacin de la actividad. Esto provoc que el joven comprendiera
que era necesario integrarse con su compaero. El programa de matemticas seala:
Una de las problemticas con las cuales se enfrentar el docente es el desinters
de sus alumnos por trabajar en equipo, La actitud para trabajar en equipo debe
ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en que cada integrante asuma la
responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera individual sino
colectiva. ( 2006, p. 12)
Es importante que los alumnos se den cuenta que el trabajo en equipo es para apoyarse
entre s y facilitarse la actividad dando entre sus integrantes las posibles soluciones.
Cuando todos los equipos de trabajo estaban ya organizados, sacaron sus materiales
y comenzaron a trazar su tangram en la hoja de color. Mientras los alumnos construan su
tangram, comenc a colocar cada pieza hasta formar el tangram completo en el pintarrn,
con la finalidad de que los alumnos observaran que era posible armarlo y adems para que el
material me auxiliara en la puesta en comn.
Durante el trabajo en binas observ que estaban fomentando la actitud de colaboracin,
tambin pude ver que exista perseverancia en los integrantes, si los trazos estaban mal, volvan
a dibujar nuevamente las piezas hasta que embonaran perfectamente al armar el rompecabezas.
Se les delimit el tiempo para que contestaran la hoja de trabajo con ayuda del material
concreto, el usar material en esta actividad favoreci en el educando el mantener el inters a la
clase, estaban ocupados en los trazos, recortando el rompecabezas y unos ms comparando las
piezas del tangram.
Al momento de trazar las piezas del tangram los educandos estaban desarrollando la
habilidad de imaginar, ya que ideaban trazos, formas y transformaciones geomtricas en la
hoja iris. Una habilidad ms que desarrollaron fue medir, ya que establecieron magnitudes para
calcular medidas de las piezas del tangram.
Una vez que los alumnos tenan sus piezas comenzaron a dar respuesta a los cuestionamientos
de la hoja de trabajo, realizaron las comparaciones entre el tangram original y el construido,
comparaban los lados de los tringulos nmero uno y nmero tres, los midieron, sobrepusieron
los ngulos de los tringulos para confirmar si eran iguales en los dos tringulos.
La dificultad que se le present a la gran mayora del grupo fue nombrar a los tringulos,
ponan la literal en el lado del tringulo y no en el vrtice, adems las literales las ponan en
diferente orden por lo cual sus resultados diferan al momento de comparar los lados. Como se
muestra en las siguientes imgenes:
110
En la puesta en comn, se dieron a conocer los resultados a las preguntas planteadas de la

actividad, a continuacin se presentan los argumentos de los alumnos:
Mf: Qu equipo quiere pasar a responder a la primer pregunta?
A1: nosotros maestra!
Mf. Por favor psenle
A1 : (lee la pregunta) nosotros decimos que si son semejantes
A2: Porque tienen la misma forma, las mismas piezas lo nico que cambia es el
tamao, la construccin que hicimos fue al doble porque en la consigna hay un
tangram en donde el lado de una pieza mide 2.5 y nosotros la hicimos de 5 cm
ese mismo lado del tringulo. (Se apoya de las piezas del tangram del pintarrn
para explicar)
Mf: Muy bien, alguien tiene una respuesta diferente?
Aos: No
Mf: Entonces cmo podemos definir semejanza?
A1: Yo digo que es cuando dos figuras se parecen
A2: Tienen la misma forma aunque no el tamao igual
Mf: Exactamente, su compaero acaba de decir lo que se refiere a figuras semejantes;
es cuando se tiene la misma forma pero diferente tamao. Por favor anoten sus
conclusiones ya que al final de la clase voy a preguntar. Adems en la simbologa
de las matemticas semejanza es igual a (anot en el pintarrn el smbolo ~)
Despus de esto se continu con el siguiente punto, eleg al azar a una bina para que pasara
a dar su respuesta, los nombres de los tringulos los colocaron de manera correcta, como se
muestra:
Sealaron cuales eran los lados homlogos, para que fuera ms representativo se utiliz
material del pintarrn de esta manera emplearon ms fcilmente los tringulos, identificaron los
lados homlogos y midieron con ayuda de una escuadra cada uno de los lados.

Una vez hecho esto, pregunt:
Mf: Cules son los lados homlogos?
A1: Son los que estn en la misma posicin
Mf: est seguro?
A1: Entonces cules son
Mf: Si recuerdan hace rato su compaero pregunt a qu se refiere el concepto de
homlogo (hice referencia a los tringulos) En estos tringulos cul es el lado
homlogo del segmento AB?
111
Aos: Pues el segmento AB

Mf. Muy bien entonces cmo podemos definir que los lados homlogos?
A2: Son los que estn en la misma correspondencia
Mf. Ya casi se acerca, (sealo los lados homlogos), se conocen de esa forma porque
se corresponden es decir son lados correspondientes.
A1: Y tienen las mismas caractersticas verdad?
Mf: As es los lados homlogos son los correspondientes
Despus de esto una bina integrada por Mariana y Gustavo pasaron a realizar la
comparacin de los lados homlogos.
Mf: Qu observan en los resultados de la divisin?
A1: Que sale el mismo resultado
Mf: Exactamente, a ese resultado que es igual en las tres comparaciones lo vamos a
llamar razn de semejanza o razn de proporcin, Qu quiere decir que tengan
la misma razn de semejanza los dos tringulos?
A2: No se maestra
Mf. Alguien tiene la respuesta
Aos: no
Mf: Quiere decir que sus lados homlogos o correspondientes son proporcionales es
decir que aumentan o disminuyen en la misma proporcin.
Aos: Eso tambin lo anotamos como conclusin.
Mf: s para que no se les olvide.
En cuanto a los ngulos se dieron cuenta que en los dos tringulos los ngulos son
congruentes, sin necesidad de utilizar el transportador solamente sobrepusieron los ngulos.
Para contestar a la ltima pregunta los alumnos; Ramona y Daniel levantaban insistentemente
la mano para que les tomara su participacin as que se le cedi la palabra.
Mf: Qu caractersticas tienen los tringulos semejantes?
A1: Que sus lados correspondientes deben coincidir en la razn de semejanza y que
sus ngulos sean iguales.
Mf. Bien, pero falta cambiar algunas palabras, como por ejemplo ya habamos visto
como se dice la palabra igual en el lenguaje matemtico.
A2: Se dice congruente
Mf: Exactamente, entonces podemos decir que los tringulos son semejantes cuando
sus ngulos son congruentes y sus lados?
A1: La misma razn de semejanza
Mf: Con sus lados correspondientes proporcionales, que no se les olvide, por favor
escriban sus conclusiones en su cuaderno
La actividad les result interesante porque ellos elaboraron el tangram con la hoja iris,
adems porque fue una novedad para ellos, durante el desarrollo de la actividad trabajaron el
material concreto de manera adecuada para resolver la consigna. Al finalizar la plenaria suger
que el tangram lo pegaran en la hoja de trabajo, para que no se les perdieran las piezas.
Para realizar el cierre de la clase ped que algunos alumnos leyeran las concusiones sobre;
qu es semejanza? cmo defines los lados homlogos? Varios alumnos dieron sus aportaciones,
mientras lean pasaba a los lugares a revisar las conclusiones que haban escrito en su cuaderno.
112
De esta manera dimos por concluida la consigna, para esta actividad no tuve problemas en
el dominio de contenido ya que se reflej en la vinculacin que hice al adaptar en la actividad
el uso del material concreto, como nos menciona Cascallana, (1999). el material es un recurso
auxiliar y lo ms importante es el profesor, y por tanto, la utilizacin creativa que ste haga de
los materiales (p. 32). La intervencin docente fue importante ya que al aplicar la estrategia de
preguntas intercaladas me permiti mantener la atencin de los alumnos y adems la integracin
de las binas por mi parte fue un punto clave ya que se observ el trabajo colaborativo.
El uso del material concreto en el desarrollo de la actividad fue fundamental ya que a
travs de la manipulacin el alumno logr el aprendizaje esperado es decir, las intenciones
didcticas si se lograron, lo observ cuando el estudiante argumentaba sus respuestas, el uso que
le daba al material para justificar sus argumentos.
Cabe hacer mencin que unas de las competencias docentes que debemos desarrollar es
la evaluacin, de acuerdo a Casanova (1998) la evaluacin consiste en:
Una obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con los datos vlidos
y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor
con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar decisiones consecuentes en
orden a corregir o mejorar la situacin evaluada. (p. 71)
De acuerdo con Airasian (2002) el maestro rene la mayor parte de la informacin
destinada a la evaluacin con tcnicas de papel y lpiz, tcnicas de observacin y tcnicas de
preguntas orales (p. 10). Por lo que en esta sesin la hoja de trabajo fue calificada, adems de
valorar las habilidades y actitudes mediante unas listas de cotejo.
Tringulos y ms tringulos
Intenciones didcticas: Que los alumnos mediante la construccin de tringulos lleguen a
establecer los tres los criterios de semejanza: L.L.L. (Lado-lado,-lado), A.A (ngulo- ngulo) y
L.A.L. (lado,-ngulo- lado).
Material de didctico: 6 tringulos de diferente tamao y segmentos hechos en cartulina
Material concreto: Hojas iris, juego de geometra, tijeras y pegamento para la construccin de 6
tringulos.
Se comenz retomando aspectos de la clase anterior; recordando las caractersticas de los
tringulos semejantes, se cuestion a algunos alumnos para que las recordaran.
Se les entreg la hoja de trabajo a cada uno de ellos y se integraron en triadas, cuando
los estudiantes estaban en equipo, se ley la consigna y pregunt si haban entendido, como
dijeron que si, realic algunos cuestionamientos para confirmar que realmente comprendieron
las instrucciones, me di cuenta que presentaban confusiones en la interpretacin de la consigna
as que nuevamente se comenz a leer, despus volv a preguntar a los alumnos y esta vez
observ que haban entendido la actividad, por lo cual les seal que comenzaran a trabajar.
113
Para comenzar con esta consigna fue necesario contar con una hoja iris, juego de geometra,
tijeras y resistol que previamente se les haba encargado. En este da los alumnos si cumplieron
con sus materiales excepto 4 alumnos, que fueron registrados.
Mientras los alumnos trabajaban, pas a monitorear y ver de qu manera empleaban el
material, observ que entre ellos mismos se auxiliaban para hacer trazos y medir los ngulos
ya que muchos educandos carecan de este conocimiento y algo positivo fue que entre ellos
mismos se daban el apoyo. De acuerdo al Libro del maestro (2004), trabajar en equipo es algo
ms que trabajar juntos, ms bien se trata de generar un ambiente de estudio en donde todos los
integrantes del equipo asuman la responsabilidad de resolver juntos el problema planteado.
Los alumnos al terminar de trazar los tringulos comenzaron a recortarlos y as
posteriormente a compararlos. Palacios & Giordano, (1996) sealan, los materiales concretos
utilizados para el aprendizaje de las matemticas son objetos reales o sensibles. Podemos verlos
o tocarlos, pintarlos o rayarlos. Poder recortarlos o cambiarlos de lugar o superponerlos (p. 96).
Al momento de trabajar con el material concreto desarrollaron la habilidad de imaginar
porque realizaban trazos para construir tringulos. Despus de unos minutos varios equipos
comentaban que ya haban terminado, as que se comenz con la socializacin, el equipo que se
asign al inicio tuvo que presentarse y explic lo siguiente.
Equipo: los lados correspondientes son proporcionales y esto lo podemos comprobar
obteniendo la razn de semejanza.
Mf: Y cmo se obtiene la razn de semejanza?
A1: Realizando una comparacin de los lados, una divisin y si nos da el mismo
resultado al comparar los tres lados entonces si son proporcionales.
Mf: Muy bien, pero qu pasa con sus ngulos? Son iguales?
Equipo: si, porque si sobreponemos los tringulos en sus ngulos homlogos estn
iguales, tienen la misma medida en grados .
Mf: Exactamente, por favor hagan la demostracin de que los ngulos si son
congruentes.
Los alumnos sobrepusieron las piezas y se dieron cuenta de que los ngulos si eran
congruentes, posteriormente se pas a lo siguiente:
A1: Los tringulos A y B son semejantes porque sus lados homlogos o
correspondientes son proporcionales y adems sus ngulos son iguales. Entonces
si son semejantes.
En el momento de la socializacin fue cuando tuve que intervenir para darles a
conocer el criterio de semejanza L.L.L. (Lado-lado-lado)
Mf: Qu datos les proporcionaron para trazar estos tringulos semejantes?
A2.- Las medidas de los lados
Mf: As es, solamente tuvieron como datos la medida de los lados y a su vez los
lados correspondientes son proporcionales, En semejanza existen tres criterios
para determinar si dos tringulos son o no semejantes sin necesidad de saber la
medida de los ngulos y los lados ya sea en cada caso. El primer criterio es L.L.L.
(Lado- lado-lado) a qu creen que se refiere?
114
A1: Pues que sus lados son homlogos o correspondientes

Mf: Muy bien, entonces podemos decir que dos tringulos son semejantes cuando
sus lados son proporcionales y esto lo indica el criterio L.L.L. (Lado-lado-lado)
Por favor escriban sus conclusiones acerca de este criterio en su cuaderno y
ahorita alguien nos va leer lo que escribi.
Mencion que la conclusin de cada criterio, se tena que leer al final de la consigna, as
que una vez que terminaron de escribir se continu con el segundo punto.
Observ que los alumnos estaban interesados en la actividad, porque trataban de
terminar lo ms pronto posible y adems la decoracin que le ponan a sus tringulos trazados.
Cuando la mayora haba concluido, se dio paso a la socializacin de las respuestas, el equipo
voluntariamente accedi a participar.
Equipo: Nosotros trazamos nuestros tringulos con las medidas de ngulos de
30, 60 y 90 los dos tringulos pero uno ms grande que otro, y nos dimos
cuenta que si son semejantes porque cumplen con la caracterstica de ngulos
correspondientes iguales.
Mf: Muy bien, y pudieron comprobar si su lados son proporcionales?
Equipo: s los lados son proporcionales comparamos la medida de los lados y
obtuvimos la misma razn de semejanza, entonces estos tringulos si son
semejantes. (Lo demostraron haciendo las operaciones en el pintarrn)
Mf: Est perfecto, solo necesitaron conocer las medidas de los ngulos para establecer
que eran semejantes verdad?
Aos.- S nada ms que nosotros si medimos los lados para comprobar si dan la
misma razn de semejanza.
Mf: Nuestro segundo criterio de semejanza es A.A.(ngulo-ngulo) alguien lo
quiere explicar?
Alumna.- Pues es cuando se conocen los ngulos de los tringulos y si son iguales
entonces si son semejantes.
Mf: Estas bien solo que hay que agregarle algo ms, podemos definir que dos
tringulos son semejantes cuando dos de sus ngulos son congruentes es decir
totalmente iguales por el criterio A.A. (ngulo-ngulo)
Para el ltimo punto pasaron todos los integrantes del equipo para que explicaran de qu
manera contestaron a las preguntas:
Mf. Los tringulos que trazaron en este punto son semejantes?
A1: S, porque construimos los tringulos y tienen la misma forma adems medimos
los otros dos lados de los tringulos y los comparamos con sus homlogos y nos
sali la misma razn de semejanza.
Mf: los ngulos son iguales?
A2: S, Uno que mide 60 y los dems miden lo mismo porque sobrepusimos los
ngulos de los tringulos y si coinciden as que son iguales.
Mf: Exactamente, entonces estos tringulos si son semejantes y solo basta con
conocer que dos de sus lados correspondientes son proporcionales y el ngulo
115
comprendido entre ellos es congruente en los tringulos. Este criterio es el de

L.A.L. (lado-ngulo-lado). Puede alguien pasar a sealar este criterio en los
tringulos que estn pegados en el pintarrn.
A1: Yo! pues aqu estn los dos lados correspondientes y el ngulo comprendido
entre ellos es de 60 (se apoya de las figuras para representar el criterio)
Mf: Muy bien! est claro este criterio?
Aos: s
Mf: Qu necesitamos conocer para saber que son semejantes?
A2: Dos de sus lados tienen que ser proporcionales y el ngulo que este entre los
lados congruente
Mf: Muy bien!, anoten una pequea conclusin porque ahorita alguien nos la va
a compartir.
La puesta en comn ayud a los alumnos a ver de manera ms detallada el uso que se
le daba al material para poder contestar a las cuestiones, se observ que estaban atentos a la
participacin de sus compaeros.
Haciendo un anlisis de la actividad, considero que el alumno construye conocimiento
cuando interacta de manera activa con el objeto de estudio, de ah la importancia de que los
ejercicios con el material concreto realmente promuevan la actividad mental de los estudiantes.
Observ que en esta ocasin los educandos tuvieron la oportunidad de crear su propio material
es decir los tres pares de tringulos, que una vez al tener el contacto con los tringulos les
facilit el enunciar los tres criterios de semejanza.
El lago.
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las propiedades de semejanza de tringulos
para calcular distancias inaccesibles.
Material concreto: Una fotografa.
La clase se inici recuperando conocimientos a travs del interrogatorio sobre la clase
anterior, Para comenzar con la actividad fue necesario organizar al grupo en forma de herradura,
esta manera de acomodar al grupo me permiti tener un control de grupo. Una vez que estaban
organizados se proyect el video de ILCE (Instituto Latinoamericano de la Comunicacin
Educativa) sobre el tema de Clculo de alturas y distancias inaccesibles, cuando los alumnos
empezaron a escuchar y a ver el video, logr interesarlos a la sesin a travs del uso de la
tecnologa.
Observ que los alumnos estaban muy atentos y adems les pareci graciosa la situacin
que se les plante. El video solo dur un par de minutos, despus de que se termin de proyectar
pregunt que les haba parecido. Varios educandos respondieron que les haba gustado.
Mf: Me pueden decir qu problemtica se present en el material audiovisual?
A1: Dice que un cientfico junto con sus estudiantes fueron a la selva y se encontraron
con un lago, el cientfico quera calcular el ancho del ro pero no saba cmo, as
que pidi ayuda a sus alumnos para que calcularan el ancho del ro, uno de ellos
116
quiso medir el ancho con una cinta mtrica atravesando el lago pero no funcion
hizo varios intentos y nunca logr encontrar la medida del ancho del ro. En
cambio otro nio consult su libro de geometra, empez a marcar una serie de
tringulos y gracias a esos tringulos obtuvo la medida del ancho del lago y sin
mojarse.
Mf: Muy bien as es, qu creen ustedes que realiz el nio para encontrar la medida
del ancho del lago?
A2: Utiliz la semejanza de tringulos, porque se vea que eran dos tringulos los
que se formaban, as que tal vez eran dos tringulos semejantes.
Mf: Bueno ahorita ustedes van a tener la oportunidad de resolver un problema
muy similar al del video, se les va a entregar una hoja de trabajo junto con una
fotografa, pero antes tendrn que organizarse las trinas de trabajo.
Los equipos se organizaron como la clase anterior, ya que observ que trabajaron muy
bien as que decid dejarlos tal cual. Los alumnos se acomodaron y a los equipos que estuviesen
completos les daba la hoja de trabajo y la fotografa.
Cuando ya todos los alumnos tenan su hoja de actividad se comenz a leer la consigna,
pregunt a un alumno si haba entendido y me dijo que no as que nuevamente se ley y comenz
a decir lo siguiente:
A1: Vamos a calcular la longitud del lago que aparece en la fotografa y para eso hay
varias medidas de los segmentos que forman los tringulos.
Mf: Qu tiene que hacer con esas medidas?
A2: Las vamos a poner en los segmentos que correspondan para encontrar la medida
del lago, pero antes vamos a trazar los tringulos semejantes en la fotografa as
como esta en la hoja de trabajo.
Mf: Muy bien, y despus cmo calcularan el lado faltante?, no me lo digan
disctanlo con su equipo y ahorita vemos los resultados que obtuvieron.
En esta ocasin la actividad presentada fue un problema extrado de la vida real, el alumno
por medio del video se dio cuenta de la aplicacin de lo que ha estado aprendiendo ya que muchas
ocasiones ellos mismos sealan que las matemticas no se utilizan, al ver el video pudieron
constatar que el uso de la semejanza la pueden aplicar en algunas situaciones.
Mf: Pasa por favor la trina de Rosa Isela, Marcela y Ral, a que nos digan cmo le
hicieron para encontrar la medida faltante.
Para que manipularan la fotografa de manera correcta y realizaran los trazos de los dos
tringulos, esta fue presentada en una diapositiva proyectada en el can, haciendo uso en este
momento de la tecnologa que aunque no es un material manipulable me sirvi de apoyo para
desarrollar la actividad.
Rosa Isela: El segmento CD es de 12.5 m, el segmento AE mide 172 m. y el segmento
ED es de 8 m (anot las medidas en cada segmento de la imagen de la diapositiva)
Mariana: Nosotras lo resolvimos por una regla de tres, primero 172 es a 8 y x es
a 12.5 (172/8=x/12.5) Despus multipliqu 12.5 por 172 que me da 2 150 y lo
117
dividimos entre 8 y nos dio que el lago tiene de longitud 268.75 m.

Mf: Alguien tiene otro resultado diferente?
Abdiel: Nosotros
Mf: Pase entonces a explicarnos que procedimiento utiliz
Abdiel: Tambin lo resolvimos utilizando la regla de tres, 12.5 es a 8, como x es a
172 (12.5/8=172/x) que dio como resultado 110.08 entonces eso mide el lago
Mf: Esta bien, ahora tienen en el pizarrn dos diferentes soluciones Cul creen que
sea la correcta?
Alos: Pues la primera a m me sali as
Mf: Y cmo se puede demostrar que la primera es la solucin
Aos: No sabemos
Mf: Muy fcil acurdense que al comparar los lados homlogos de un tringulo
semejantes deben de tener?
A1= La misma proporcin, la misma razn de semejanza
Mf: Exactamente a ver psele a demostrar que la primera es la solucin
A1= Pues solo se tienen que dividir o ms bien comparar los lados que son
correspondientes as se obtiene: 12.5/8= 1.56 y 268.75/172=1.56, y la razn de
semejanza es de 1.56
Mf: Muy bien, y en la otra bina en qu se equivoc cual fue su error
Abdiel: Ya se maestra, no acomodamos bien los datos
Mf: Exactamente , porque van en orden los datos y si estos se colocan mal, su
solucin estar incorrecta y podrn comprobarlo con la razn de semejanza, si
obtienen la misma al comparar los lados ser correcta y si es diferente entonces
hay un error.
Fue en este momento de la clase cuando los alumnos se dieron cuenta de los errores que
cometieron.
Mf: Qued claro cmo se obtuvo el resultado?
Aos: s
Mf: Usted Miguel ngel explqueme cmo se obtuvo la longitud del lago?
Miguel ngel: Pues con una regla de tres
Mf: Y Cmo se ordenaron los datos de esa regla de tres?
Miguel ngel: Pues con los lados homlogos
Mf: Me puede explicar?
Miguel ngel: Pues primero se pone la medida del lado del tringulo mayor sobre la
medida del tringulo menor, una comparacin de los lados homlogos.
Mf: Muy bien!
Mf: Hay alguna duda, sobre cmo encontraron la solucin de este problema
Aos: No!,
Mf: esto que acabamos de hacer se le llama; comparacin de dos razones de lados
proporcionales en tringulos, comnmente ustedes la conocen como una regla de
tres simple que la utilizamos para resolver diferentes problemas, uno de ellos es
este que ya qued demostrado. a qu profesionistas creen que se les presentan
ms este tipo de situaciones?
118
A1: A los arquitectos, porque ellos disean edificios, puentes, y necesitan calcular
las medidas.
A2: A los ingenieros civiles porque hacen diferentes construcciones
Mf. Muy bien, Entonces creen que si es importante ver el contenido de semejanza
de tringulos?
Aos: s
P. Quiero que me escriban por qu creen que es importante la semejanza de tringulos
Cuando cada alumno pasaba a explicar, se les tomaba la participacin. Las habilidades que
los alumnos desarrollaron fueron: calcular, medir, inferir y comunicar.
El alumno en esta ocasin utiliz la fotografa solo para observar la imagen del lago, para
trazar los tringulos y establecer las relaciones que existan entre las medidas de los tringulos
semejantes. Les result atractiva esta forma de trabajar ya que nunca haban utilizado una
fotografa en una clase y adems la asociaron con la situacin del video que se les proyect. El
cierre de clase se dio con la participacin de los alumnos.
Para evaluar la actividad individual recog las hojas de trabajo y adems pas a revisar la
conclusin que anotaron en su cuaderno, con la finalidad de que el alumno observe que si se le
est tomando en cuenta cada trabajo que realiza para su evaluacin. Adems para registrar el
avance en el desarrollo de habilidades y las actitudes del educando se registraron en las listas
de cotejo.
CONCLUSIONES
Las experiencias de prctica docente han sido las de mayor riqueza ya que es ah en donde
se pone en prctica la teora, la secuencia didctica que desarroll me ayud en gran medida a
realizar un anlisis sobre el papel que desempe como docente .
Una problemtica que se me present a lo largo de mi formacin como docente fue el
disear las actividades con material didctico, por lo general siempre manejaba la hoja de trabajo
para los alumnos. El desarrollar mi ensayo pedaggico teniendo esta temtica, represent un
reto para m, considero que me fue muy til y significativo.
Al disear y organizar las actividades para la secuencia didctica utilizando como
herramienta principal el material concreto, favoreci en m el uso de la creatividad y la indagacin
porque considero que antes de aplicar una consigna es necesario conocer detalladamente su
estructura de forma completa y as poder prever las posibles dificultades y aciertos que pueden
generar los educandos, esto lo llev a cabo en la planeacin.
Una vez que se aplicaron las actividades de mi secuencia didctica y mediante la
observacin y evidencias de mis alumnos puedo rescatar lo siguiente:
El material concreto propici en mis alumnos un impacto ya que despert en ellos
su inters con el hecho de recortar, superponer tringulos y pegar las figuras fueron
actividades diferentes.
Los materiales que us en cada una de las actividades me sirvi para llegar a cumplir
con las intenciones didcticas que yo haba planeado para mis alumnos.
119
Los alumnos al tener contacto con los manipulables, les facilit el apropiarse del
subtema de semejanza.
El material que se incluy en las actividades son realmente muy accesibles tanto para
el alumno como para el docente, una hoja iris, una fotografa puede hacer una clase novedosa
porque es el propio alumno quien elabora su material. La mayora de los alumnos respondieron
de forma positiva a esta propuesta de trabajo, al revisar sus hojas de actividades me di cuenta
que presentaban mayor comprensin en el concepto se semejanza, homlogo y en cuanto a
los tres criterios de semejanza de tringulos tienen mayor conocimiento de los conceptos que
se trabajan porque son ellos mismos los que construyeron las figuras y por lo tanto forman una
imagen mental.
Esto provoc que dominaran los conceptos y al momento de trabajar ya con los
problemas de distancia y alturas inaccesibles no se les dificult identificar los lados homlogos
y los tringulos semejantes, al trabajar estas situaciones los alumnos pudieron ver la aplicacin
del tema de estudio en su vida real.
El material manipulable, es un gran aliado que puede ser empleado en algunos de los
contenidos que se trabajan y de esta manera lograr que los alumnos tengan inters por la clase y
as poder generar un aprendizaje con sentido.
La construccin del ensayo pedaggico, me ayud a realizar un anlisis sobre mi prctica
con apoyo del diario de Trabajo Docente y gracias a ello pude darme cuenta de mis fortalezas
y debilidades. El emplear herramientas didcticas en el aula hace ms sencillo el proceso de
aprendizaje, adems es importante que antes de trabajar con un grupo observemos cuales son las
necesidades que presentan los alumnos y en funcin de ello hacer nuestra planificacin de clase.
Despus del anlisis de mi prctica docente considero que an existen grandes desafos
por cumplir como el de emplear estrategias e instrumentos para evaluar el aprendizaje de los
educandos. Por lo que seguir preparndome hasta lograr cumplir cada uno de los retos.
120
REFERENCIAS
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Libros de texto Gratuitos.
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121
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del Documento Recepcional. Licenciatura en Educacin Secundaria Sptimo y octavo semestres.
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Zabala, Vidiela, A. (1999). La prctica educativa. Cmo ensear. 5a Ed. Espaa: Gra.
122
Reflexiones y posibilidades de mejora del documento

recepcional.
Dr. Len Alejandro Prez Reyna/Lic. Gisela de la Cruz Torres Mndez.
123
Desde el Programa de Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas

Normales desarrollado por la Secretara de Educacin Pblica, con la finalidad de cerrar brechas
en cuanto a la formacin de profesionales para la educacin, iniciado en 1997 con la reforma
al Plan de estudios de educacin primaria, se pretende acercar a los alumnos normalistas, al
cuestionamiento y anlisis de su prctica profesional, haciendo nfasis en el 7 y 8 semestres, a
travs de tres actividades centrales; el Trabajo Docente, el Seminario de Anlisis de la Prctica
Docente y la Elaboracin del Documento Recepcional como producto tangible de su formacin y
los rasgos del perfil de egreso, en este sentido este producto , debe entenderse como un ejercicio
intelectual derivado de la reflexin sobre la prctica docente para analizar en profundidad y
explicar con base en la experiencia y en los aportes tericos pertinentes un problema educativo
concreto que d cuenta de las condiciones reales en las que se realiza la labor docente, de los
factores que intervienen en ella y de las relaciones que se dan entre stos y las formas en que
funciona y se organiza la escuela. (SEP, 2000, p.11).
Usualmente, los documentos que los estudiantes normalistas han elaborado con fines
de titulacin se han centrado en descripciones generales y superficiales sobre las condiciones
fsicas, materiales y del contexto en el que se ubica el plantel, as como en una caracterizacin
tambin general de la poblacin que asiste a l, pero escasa importancia se le otorga al proceso
educativo que tiene lugar en esa escuela, al papel que juegan en ella los maestros y a la atencin
que reciben los nios. (p.11). Por otro lado el producto terminal hasta antes del nuevo Plan de
estudios se centr en la modalidad de Tesis, tesina o propuesta pedaggica, que bien exiga otra
metodologa orientada hacia la investigacin, tuvo el inconveniente de transcribir informacin de
otras fuentes, escasa rigurosidad metodolgica por la asesora deficiente en este mbito, debilidad
conocida en el ejercicio de la investigacin educativa y la formacin normalista. El presente
trabajo muestra un avance de la evaluacin a los Ensayos pedaggicos institucionales desde una
perspectiva (mixta) cualitativa y cuantitativa, inquietud derivada de las mltiples observaciones y
revisiones a los documentos recepcionales efectuadas en la Direccin de investigacin educativa,
evaluacin y gestin de la calidad (DIEGC), a travs de su Departamento de Divulgacin de la
Investigacin Educativa, cuyo propsito es: Evaluar los ensayos pedaggicos de los alumnos
de las diferentes licenciaturas, que permitan identificar las competencias desarrolladas por los
estudiantes normalistas referentes al anlisis y reflexin del trabajo docente. El producto que se
obtiene es la coleccin Documentos Recepcionales Destacados:
Tomo I generacin 2004 2008, Tomo II 2005 2009, Tomo III 2006 2010, Tomo
IV (2007-2011) en proceso de evaluacin, a travs de sus revisiones, recomendaciones por sus
asesores y la evaluacin del comit editorial de la (DIEGC)
Se seleccionan para su publicacin, aquellos documentos que cumplen criterios de calidad
para ser publicados, establecidos en el procedimiento operativo BECENE-DDIE-PO-OI Y SU
ANEXO BECENE-DDIE-PO-OI-05. En este proceso efectuado a las ltimas cuatro generaciones
se han registrado hallazgos que desde el deber ser enunciado en Las orientaciones acadmicas
para la elaboracin del documento recepcional, el ensayo pedaggico es considerado un
documento de carcter analtico y explicativo, en cuya elaboracin los estudiantes normalistas
ponen en juego las competencias que forman parte de los rasgos del perfil de egreso que
establece el Plan de Estudios, especialmente los que corresponden al campo de las habilidades
intelectuales especficas:
Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la lectura;
en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con
su prctica profesional.
125
Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en especial,
ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al
desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos.
Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando
respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz
de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de
resolver problemas.
Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad,
capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y
reflexin crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.
Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como
de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional (p. 12).
Encontramos que si bien los documentos cumplen los requisitos desde un punto de vista
estructural, de forma y contenido, un anlisis profundo comienza a revelar carencias y brechas
que alejan el sentido formativo de este producto acadmico, que privilegie el anlisis y la
reflexin, la expresin de las ideas sustentadas en argumentos desde referentes tericos diversos,
la resolucin de problemas, la localizacin , seleccin y utilizacin de fuentes escritas y corre el
riesgo de convertirse en un trmite administrativo para obtener un ttulo, problema maysculo en
el que estamos involucrados tanto docentes, alumnos, lectores y asesores de 7 y 8avo semestres.
En este avance de investigacin haremos nfasis a los rasgos de perfil de egreso en el rengln
de habilidades intelectuales especficas contrastndolos con los hallazgos encontrados en los
ensayos pedaggicos, describiendo los puntos fuertes y las reas de oportunidad, que desde esta
direccin y departamentos se ponen a consideracin a la comunidad normalista y sobre todo a
los actores fundamentales de este proceso para su anlisis y reflexin crtica.
Antecedentes.
La Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado es una institucin formadora de
docentes con una gran trayectoria, la cual ha evolucionado en las diferentes etapas por las que
ha transitado, para mejorar la calidad en beneficio de la comunidad educativa.
En el organigrama de la BECENE se encuentra el Director General y seis direcciones de
rea, las cuales son: Servicios Administrativos, Docencia, Extensin Educativa, Estudios de
Posgrado, CICYT y la de Investigacin Educativa, Evaluacin y Gestin de la Calidad, cada una
de las reas cuenta con diversos procedimientos operativos derivados de la implementacin de
un sistema de gestin de la calidad desde mayo de 2008 y recertificado en marzo de 2011, los
cuales estn a cargo de los coordinadores y jefes de los distintos departamentos.
El Objetivo de calidad del rea de Investigacin Educativa, es la de implementar y difundir
proyectos de evaluacin institucional, investigacin educativa y de gestin estratgica, para
asegurar la mejora continua en la calidad, contribuyendo al logro de nuestra visin y misin,
en un marco de transparencia y apego a las normatividades vigentes, el rea est conformada
por cuatro departamentos, el de Evaluacin de Planes y Programas, Evaluacin al Desempeo
Docente, Comunicacin Digital y Control de Documentos y el de Divulgacin de la Investigacin
Educativa. El Departamento de Divulgacin de la Investigacin Educativa como parte de la
direccin de rea (DIEGC) aplica el Procedimiento Operativo BECENE-DDIE-PO-01 y su
126
anexo BECENE-DDIE-PO-01-05 cuyo propsito es: Evaluar los Documentos Recepcionales

Destacados que permitan identificar las competencias desarrolladas por los estudiantes
normalistas referentes al anlisis y reflexin del trabajo docente.
Metodologa.
El presente trabajo es descriptivo, abarca de tres generaciones y seis licenciaturas , la
evaluacin de los documentos recepcionales (2004-2008, 2005-2009 y 2006-2010) bajo un
enfoque en el que confluyen paradigmas cuantitativo y cualitativo, es retrospectivo, se utilizaron
anlisis correlacionales entre categoras y procesamiento de datos cualitativos en Statgraphics
y Excel 2007, se presentan los datos en tablas y grficas, as como la transcripcin de lneas
textuales de las fuentes primarias (ensayos pedaggicos), su correlacin con los rasgos del perfil
de egreso en cuanto a habilidades intelectuales especficas y su contraste con el Manual de
publicaciones de la American Psichological Association 3. Edicin.
Formas de trabajo.
En la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos
(BECENESLP), se ofrecen seis licenciaturas, catalogadas con nivel 1 en el padrn de calidad
de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), de
acuerdo al Seminario de anlisis del trabajo docente, durante los semestres 7. y 8avo. los
estudiantes normalistas realizan tres tipos de actividades estrechamente relacionadas entre s: a)
el trabajo docente con un grupo de alumnos b) el anlisis y la reflexin sistemtica acerca de su
desempeo con el grupo de alumnos que atiende c) elaboracin de documento recepcional (SEP,
2001, p.9). El proceso se realiza al interior de la institucin siguiendo estos lineamientos en cada
una de las licenciaturas y est articulado con nuestro sistema de gestin de la calidad, en el rea
de Docencia a travs del Procedimiento operativo para el desarrollo del trabajo acadmico de 7
y 8 semestres BECENE-DD-PO-05 y sus anexos, el propsito es aplicar lo establecido en los
Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres
(SEP, 2000), de tal manera que se da un seguimiento puntual en cuanto a las orientaciones que
desde nivel central se plantean para tratar de asegurar el cumplimiento de los procesos (SEP,
2004). Por otro lado existe interaccin de procesos con el rea administrativa quien a travs de
su departamento de titulacin y su procedimiento operativo definen las acciones relevantes para
regular el registro de sus temas y la asignacin de lectores BECENE-DSA-DT-01 procedimiento
que culmina con la presentacin del ensayo pedaggico y su argumentacin como evidencia
de su formacin acadmica. Dicho lo anterior la interaccin de procesos entre diferentes reas
y departamentos asegura por un lado la comunicacin y revisin continua desde diferentes
instancias y por otro, elimina la duplicidad de funciones en actividades especficas relacionadas.
Al trmino de cada ciclo escolar, los lectores proporcionan una evaluacin de los
documentos recepcionales y los asesores de cada licenciatura proponen dos trabajos, que a
su juicio cumplan los requisitos establecidos en el procedimiento operativo para considerarse
destacados, estableciendo una primera seleccin que a su vez se complementa con la valoracin
del comit editorial para determinar un producto acadmico por licenciatura el cual se publicar
con estndares de calidad y con ISBN a travs de la Editorial Pedro Vallejo de nuestra institucin,
con lo cual se contribuye a elevar la productividad acadmica institucional tanto de maestros
(asesores y lectores) y alumnos, de tal manera que nuestros alumnos seleccionados egresan
con una publicacin en su currculum, lo que sin duda alguna deber contribuir en su status
profesional, las posibilidades de insercin laboral y el reconocimiento a su trayectoria acadmica.
127
Resultados.
En las ltimas generaciones 2004-2008, 2005-2009 y 2006-2010 se han documentado
numerosos trabajos de las diversas licenciaturas como lo muestra la tabla 1.
Fortalezas:
El proceso de titulacin.
Tabla 1. Departamento de titulacin. Generacin 2005 2009.
Porcentaje
Eficacia *
Pendiente por
veredicto en
la etapa de
dictaminacin
del documento
**
Total de
alumnos
egresados de
la licenciatura
en el periodo
de exmenes
profesionales
de julio del
2009
Porcentaje
Eficacia
Licenciatura
No. de
alumnos por
licenciatura
Cantidad de
alumnos de
quienes fue
registrado
su tema de
estudio
Educacin
Primaria
54
54
100%
54
100%
Educacin
Preescolar
66
66
100%
65
98%
Educacin
Especial
26
24
92%
23
95%
Educacin Fsica
27
27
100%
25
92%
Ed. Sec. Esp.

Espaol
27
26
96%
26
100%
Ed. Sec. Esp.

Matemticas
23
23
100%
22
95%
Fuente: Departamento de titulacin. Elaboracin propia.
El porcentaje de eficacia del registro (*) resulta del nmero de alumnos que terminaron
y presentaron su proyecto / nmero de alumnos en 4 grado de cada licenciatura. La eficacia
terminal del proceso es la relacin entre el nmero de alumnos egresados /entre el nmero de
alumnos dictaminados como pendientes (**) por no haberlos validado el snodo, por baja o no
concluir el 8avo semestre. La eficacia promedio del registro en la generacin 2005-2009 es de
98% mientras que el promedio terminal en todas las licenciaturas es de 96.6%.
En la generacin 2006-2010 los resultados muestran comportamientos parecidos. Ver
tabla 2. Los indicadores de registro y eficacia, muestran resultados similares para registro y con
una desviacin estndar por debajo en cuanto a eficacia terminal influida por el comportamiento
del indicador en la licenciatura en preescolar con respecto a la generacin anterior 95.3% y 93
% respectivamente.
128
Tabla 2. Departamento de titulacin. Generacin 2006-2010.
Porcentaje
Eficacia
Registro
Pendiente por
veredicto en
la etapa de
dictaminacin
del documento
recepcional
Total de
alumnos
egresados de la
licenciatura.
Julio de 2010
Porcentaje
Eficacia
Terminal
53
94%
53
96%
79
79
100%
12
67
84%
Educacin
Especial
31
30
96%
30
96%
Educacin Fsica
37
37
100%
37
100%
Ed. Sec. Esp.

Espaol
31
28
90%
28
90%
Ed. Sec. Esp.

Matemticas
25
23
92%
23
92%
Licenciatura
No. de
alumnos por
licenciatura
No. de
alumnos que
registraron
su tema de
estudios
Educacin
Primaria
55
Educacin
Preescolar
Fuente: Departamento de titulacin. Elaboracin propia.
La distribucin de las temticas.

De acuerdo a cada licenciatura existen opciones diferentes en cuanto a las lneas temticas
a considerar en los documentos recepcionales, para el caso de Primaria de acuerdo a (SEP, 2000)
es posible ubicarse en:
Anlisis de experiencias de enseanza: Esta lnea abarca los temas relacionados con
alguna experiencia que haya resultado de especial inters para el estudiante, ya sea en la
enseanza de alguna asignatura en general o de un contenido particular de asignatura.
Anlisis de casos de problemas comunes de la prctica escolar y el funcionamiento
de la escuela: En esta lnea se inscriben cuestiones relacionadas en casos identificados con el
grupo que se atiende, sobre nivel de aprendizaje, reprobacin, ausentismo, disciplina, formas de
evaluacin, atencin a necesidades educativas especiales, en estos temas se debern caracterizar
los problemas educativos, las causas, su impacto en el desenvolvimiento del nio y en el logro
de los propsitos educativos, as como la participacin real del maestro, la escuela y los padres
de familia para la solucin del problema.
Experimentacin de una propuesta didctica: El desarrollo de un tema en esta lnea
estar basado en los siguientes elementos:
En las tres generaciones documentadas, de un total de 194 documentos, la eleccin
temtica correspondi a el anlisis de las experiencias de enseanza 138 (71%), 16 al anlisis
de casos (8.2%) y 40 a la experimentacin de una propuesta didctica (20%). Ver figura 1. Al
respecto se observa una tendencia favorable a las experiencias y un pobre porcentaje de eleccin
en cuanto al anlisis de casos, al respecto los alumnos comentan; los asesores nos advierten de
la dificultad del anlisis de casos, tenemos la idea acentuada por nuestros asesores que es mas
129
metodologa y requiere elementos de investigacin (Cerda, 2011), se nos dice que los padres de
familia no van a cooperar con nosotros en documentar las historias de vida.
Fig. 1. Ensayos pedaggicos por reas temticas de la licenciatura en educacin primaria.
son;
En la licenciatura en educacin Preescolar de acuerdo a (SEP, 2002) las lneas temticas
Experiencias de trabajo: esta lnea abarca temas relacionados con experiencias que hayan
resultado de especial inters para la estudiante en su intervencin docente. Para desarrollar
un tema en esta lnea, se pueden seleccionar y someter a prueba: una estrategia bsica, una
modalidad de trabajo o una secuencia de actividades para desarrollar alguna de las competencias
bsicas de los nios comunicativas, cognitivas, de relacin social o motrices.
Anlisis de casos: los trabajos inscritos en esta lnea temtica se refieren al anlisis de
casos que hayan sido identificados en el grupo con el cual se trabaja. Se trata de estudiar por lo
menos a dos nios que por algn motivo llaman la atencin de la estudiante: son introvertidos,
inquietos, participativos, se inhiben ante los dems, presentan necesidades educativas especiales
o estn en situacin de riesgo, etctera.
Gestin escolar y procesos educativos: los trabajos que se inscriben en esta lnea tienen
como finalidad que la estudiante encuentre explicaciones a una situacin o un problema concreto
relacionado con la gestin en el jardn de nios y a las formas como repercute sta en los procesos
educativos que ah se llevan a cabo.
La elaboracin de un trabajo de anlisis sobre la gestin escolar y su relacin con los
procesos educativos implica que la estudiante ample su conocimiento acerca de la complejidad
del trabajo que se desarrolla en el jardn de nios, ya que en cada uno de los planteles de educacin
preescolar se manifiestan distintas concepciones sobre lo que los nios deben aprender y, en
relacin con ellas, se fijan las prioridades educativas, se definen ciertas formas de dirigir y
orientar el trabajo pedaggico y se establecen normas explcitas e implcitas que regulan la vida
escolar.
130
En esta licenciatura el anlisis cuantitativo de 219 ensayos, 38 (63%) corresponden a

experiencias de trabajo, 15 al anlisis de casos (6.8%) y solamente 1 (0.4%) a gestin escolar.
Ver figura 2. De acuerdo a la opinin vertida por los alumnos, este comportamiento obedece a
mltiples factores; la induccin y experiencia del asesor del documento, la percepcin de que es
ms fcil y rico en experiencias educativas, a la poca relevancia que le dan a las asignaturas de
gestin y al proceso mismo en su estancia durante el ltimo ao.
Fig. 2. Ensayos pedaggicos por reas temticas de la licenciatura en educacin preescolar.
En la licenciatura en Educacin Especial (SEP, 2007) continua el mismo comportamiento,

de 86 documentos revisados, 38 de ellos (44%) corresponden a los procesos de enseanza y
aprendizaje en los servicios de educacin especial, 42 a la dinmica escolar y actores de la
educacin especial (48%) y 6 a la gestin escolar (8%). Ver figura 3.
Fig. 3. Ensayos pedaggicos por reas temticas de la licenciatura en educacin especial.
131
Al respecto los alumnos entrevistados responden a la pregunta; Porque creen que no se

eligen temas de gestin escolar y educacin especial?; los docentes de dicha asignatura no
renen el perfil profesional, que los contenidos temticos del programa no se revisaron y
que los asesores evaden el tema de gestin argumentando dificultad en la tarea, que no se
cumplirn a tiempo los esquemas y que es muy laborioso. La licenciatura en educacin fsica
muestra comportamientos similares. Ver figura 4.
Fig. 4. Ensayos pedaggicos por reas temticas de la licenciatura en educacin fsica.
Las cuatro licenciaturas descritas, Primaria, Preescolar, Educacin Fsica y Educacin

Especial muestran preferencia por las experiencias docentes y las tres en comn, poca preferencia
por la temtica de gestin escolar, cabe mencionar que en los ltimos tres aos, los resultados del
examen general de ingreso al servicio (EGIS) muestran como una debilidad en la formacin de
los profesores a nivel nacional el rea de gestin escolar. Las causas son multifactoriales y habra
que reflexionar desde este anlisis cuantitativo que es lo que sucede en nuestra institucin y
profundizar para tratar de diversificar las temticas y las condiciones que determinan la eleccin
de la lnea temtica para la elaboracin del ensayo pedaggico.
En lo que respecta a las licenciaturas en educacin secundaria espaol y matemticas, el 96
% de los trabajos, (84 de 87) corresponden al tema; anlisis de experiencias de enseanza. No
existen documentos en las tres generaciones de Gestin escolar. Ver figura 5. De 74 documentos
en Matemticas, 53 corresponden al anlisis de experiencias de enseanza (71%), 17 a los
adolescentes y sus procesos (22 %) y solo el 7 % corresponde a gestin escolar. Ver figura 6. Se
observa mismo comportamiento que en las licenciaturas anteriores y aqu no tuvimos opiniones
de los alumnos en las encuestas enviadas.
132
Fig. 5 Ensayos pedaggicos por reas temticas de la licenciatura en educacin secundaria

(Espaol).
Fig. 6. Ensayos pedaggicos por reas temticas de la licenciatura en educacin

secundaria (Matemticas).
La originalidad.
Aunque cada suceso tiene un lapso de tiempo irrepetible, una vez revisados los documentos
muestra, encontramos una condicin comn cuestionable en los ttulos, los cuales arrojan los
siguientes ncleos temticos afines:
Implementacin de (propuesta, estrategias, tcnicas, actividades, programas) para
favorecer (contenido temtico campo de desarrollo) en nios de (grupo, nivel o problema
comn) de la escuela (x,y).
Un estudio ms profundo pondra de manifiesto, la eleccin de temas de actualidad,
problemticas retadoras y sobre todo la innovacin, se pone a consideracin de los lectores, esta
rea de oportunidad para continuar otro trabajo de investigacin documental.
133
reas de oportunidad.
Ttulo, subttulos, ortografa y maysculas.
De acuerdo a APA un ttulo debe sintetizar la idea principal del escrito de una manera
sencilla, redactarse con un enunciado conciso que ilustre el tema principal e identifique las
variables que se investiguen y su relacin (p.23) La extensin recomendada es menor a doce
palabras y escribirse con letra inicial mayscula.
Al respecto, existe una constante en los trabajos revisados, que consiste en que el tema
de estudio se convierte en ttulo literal y viceversa, se hace alusin constante en que dadas
las circunstancias encontradas en mi saln de clase, eleg mi tema de estudio denominada(.).
Es importante determinar el tema de estudio, sus ncleos, las variables y su relacin, an y as
sea de causa efecto de manera bsica, pero estas brillan por su ausencia ya que la construccin
de un trabajo acadmico, parte desde la identificacin de una problemtica a travs del proceso
cognitivo de la observacin de una situacin dada, y las mltiples relaciones entre sus elementos,
ambientes, contexto y situacin espacio- tiempo (Belcher, 2010). El nmero de renglones que se
dedica a determinar las razones por las que se elige un tema de estudio, es precario, al que deber
en un momento posterior y final, asignar el ttulo que mejor corresponda como un proceso til
y no como mecanismo de confusin o en el peor de las cosas explicitando intencin, escuela,
grado, turno, que poco valor aportan al ttulo de una produccin acadmica, as sea un ensayo.
Los subttulos presentan un gran inconveniente, ms de la mitad de los trabajos revisados
muestra ttulos, subttulos y encabezados en maysculas y negritas, el uso de maysculas debe
estar reducido a la primera letra de una oracin, al inicio de una frase independiente posterior
al uso de dos puntos y diferenciar el inicio de una frase u oracin dependiente de la anterior se
escribir minscula despus del uso de dos puntos.
Por ejemplo: La escuela XX cuenta con los siguientes turnos: matutino y vespertino.
Se escriben con maysculas la primera letra de libros, revistas, artculos, publicaciones
peridicas, videos, programas de televisin y pelculas.
Debe escribirse con maysculas la primera letra de autores, ttulos y artculos en la
elaboracin de un listado de referencias.
Otra observacin importante la constituye el uso de cursivas, las cuales debern usarse
en ttulos de libros, peridicos, revistas, videos, artculos, gneros, especies y variedades,
presentacin de un trmino o etiqueta nuevo, tcnico o clave, letras utilizadas como smbolos
estadsticos, una letra, palabra o frase citada como ejemplo lingstico, expresiones coloquiales
o irnicas no recomendable pero vlido. (APA, 2010, p.105)
Normatividad Ortogrfica.
Los errores son innumerables y constituyen la principal queja de los lectores de
documentos recepcionales, para el espaol, debern consultarse los documentos de referencia
(p. 95) Ortografa de la lengua espaola (1999), El Diccionario de la lengua espaola (2001), el
Diccionario Panhispnico de dudas (2005) as como la Nueva gramtica de la lengua espaola
(2009) (p.95). El problema no acaba aqu parece permear la idea de que ese es el trabajo principal
134
del lector del documento, el de corrector de estilo y ortografa, lo cual desmerece el proceso
de formacin docente a lo largo de cuatro aos, demerita el trabajo del asesor, no traduce la
expresin de ideas de manera escrita como rasgo del perfil de egreso y no permite el intercambio
de ideas entre lectores, asesor y alumno en formacin, para dar valor real al documento, a eso
debemos aadir la escasa comunicacin entre equipo asesor- lectores, asesor - docentes de
asignatura, docentes de asignatura y docente en formacin, lo que se ver reflejado en la calidad
de la produccin acadmica.
Expresin y Presentacin ordenada de ideas.
La principal cualidad de los reportes escritos en cualquier modalidad es la claridad, los
lectores entendern mejora las ideas si estas muestran secuencia, organizacin, ilacin en las
palabras, conceptos y ncleos temticos (p.65), de tal manera existir claridad, fluidez, precisin
y orden. Es importante utilizar un borrador, esquema de trabajo y pedir a un compaero o colega
que lea su trabajo, l puede detectar omisiones, repeticiones, redundancias que son comprensibles
pasar por alto cuando se ha pasado demasiado tiempo en el escrito ceguera de taller. Puede
ser til dejar el escrito y volver tiempo despus a leerlo, aunque con la premura de tiempo en el
ltimo ao de la carrera, este paso se vuelve complicado perdindose el beneficio que permitira
al autor abordar el texto desde una nueva perspectiva.
Al efectuar la correccin de estilo encontramos dos extremos en la extensin de los prrafos,
algunos demasiado cortos de tres a cinco renglones que resultan cortantes y dicen poco , otros,
los menos de ms de media cuartilla que ocasionan la confusin y prdida de inters del lector
Concordancia entre el sujeto y verbo.
El verbo debe concordar en nmero (singular o plural) con su sujeto. En el caso de que a un
sujeto se le una otro por medio de frases como junto con, adems de, as como, la concordancia
en espaol puede hacerse en singular como en plural (p.78).
La concordancia se hace en singular cuando se entiende que slo el primer elemento es, en
sentido estricto, el sujeto oracional.
Por ejemplo:
La pregunta junto con su respuesta deber asentarse en el formato.
La concordancia se hace en plural cuando se entiende que ambos sujetos tienen la misma
jerarqua.
Por ejemplo:
El porcentaje de respuestas correctas as como la velocidad de las respuestas se
incrementaron con la prctica.
Economa de la expresin.
Las palabras y oraciones breves se comprenden con mayor facilidad que las extensas. La
palabrera puede impedir la captacin inmediata del mensaje. La verborrea puede manifestarse
135
tambin en embellecimientos y florituras, obviamente inapropiadas en el estilo de comunicacin

escrita en ciencias sociales y de las humanidades. La redundancia en un esfuerzo por ser ms
enfticos disminuye la calidad del escrito y qu decir de las expresiones coloquiales y la jerga
que adems de ocupar espacio obstruyen la comunicacin informativa y su uso no es pertinente
(pp. 66-67)
Por ejemplo:
los adolescentes produjeran textos, pero en las ocasiones que se realiz, se mostraban
ms presionados por terminar el tema, que por escribir un texto, as que la alternativa que me
pareci adecuada para que stos produjeran sus propios textos a travs de
Visualizacin de resultados.
En las dos ltimas dcadas, ha existido un gran avance en los desarrollos tecnolgicos
que permiten construir y plasmar los resultados relevantes de investigaciones de manera eficaz,
dichos elementos consisten en tablas, figuras, grficos, dibujos, esquemas o fotografas. Los
propsitos pueden ser distintos; exploracin, almacenamiento, comunicacin, clculo, decoracin.
Los trabajos revisados se caracterizan por una ausencia marcada de estos elementos dentro de
la construccin del texto, producto del arrastre histrico de una losa normativa que excluye
dichos elementos y los remite a ser presentados como anexos, ocasionando una rutina ociosa de
revisin de texto y seguir el camino al final de los anexos, en los cuales seguramente brillar
por su ausencia una tabla de distribucin de gnero y edad de un grupo, una grfica comparativa
de antes y despus de una intervencin pedaggica o los resultados de una evaluacin inicial
contrastada con una final. Considero necesaria la revisin y la ruptura de esquemas aejos que
impiden por ejemplo; utilizar sangras en la redaccin en el inicio de cada prrafo.
Citacin de Fuentes.
Uno de los propsitos de este trabajo es contrastar la indagacin de fuentes, la influencia de
las obras de los autores en los normalistas que redactan su ensayo pedaggico, la identificacin
de la propia contribucin del estudiante y la forma como utiliza esas fuentes y les da el crdito
respectivo. Es preciso citar las fuentes, obras, ideas o autores que hayan influido directamente
en su trabajo. El nmero de fuentes es variable dependiendo del propsito de cada trabajo, se
recomienda como mnimo dos fuentes primarias para cada punto clave (APA, 2010, p.169)
Citacin de referencias en el texto.
Sea parafraseando o citando directamente a un autor o describiendo una idea que influy
en el trabajo, es necesario darle el crdito para evitar sospechas o afirmaciones de plagio. Al
citar en el texto es necesario iniciar con el autor, ao y pgina especfica de la cita para material
numerado, en caso de material no numerado se indica el nmero de prrafo.
Una de las dificultades iniciales en nuestros estudiantes de ltimo grado es la cita dentro
del texto, existe una notable mejora entre la generacin 2004-2008 a la 2006-2010, entre las
causas a las que atribuyen los estudiantes normalistas esta problemtica resaltan; la falta de
exigencia en los escritos que desarrollan a lo largo de la carrera, la pobre rigurosidad acadmica
y metodolgica en la redaccin de trabajos y la confusin en la interpretacin del Manual de
Publicaciones de la APA por parte de los asesores.
136
A continuacin se transcriben los principios bsicos de citacin de fuentes dentro del

texto; cuando las citas comprendan menos de 40 palabras incorprelas en el texto entre comillas,
si la cita aparece dentro de la oracin, despus de cerrar comillas anote la fuente y continua con
la oracin (p.170). Cuando la cita aparece al final de la oracin, cierre el fragmento citado entre
comillas, anote inmediatamente la fuente entre parntesis y termine con signo de puntuacin
segn proceda.
Si la cita comprende ms de 40 palabras, despliguela en un bloque independiente del
texto y omita las comillas, comience el bloque en un nuevo rengln, aplique al margen izquierdo
una sangra de 2.5 cm, escriba el texto a doble espacio y no justifique.
Cuando el material en lnea no est paginado sustituya la p. de pgina por parr. de prrafo
o . Esta ha sido una deficiencia constante, nuestros alumnos no identifican la manera correcta
de acuerdo a APA para citar en lnea y prefieren omitir el texto sin dar crdito a su fuente o bien,
incluyen dentro del texto toda la direccin de URL como a continuacin se muestra.
Por ejemplo:
De acuerdo a Desarrolla UNAM libros multimedia. Reforma. , de la base de datos
Infolatina,
http://biblioteca.itesm.mx/nav/contenidos_salta2.php?col_id=infolatina
se
encontraron las siguientes cifras.
Dentro de las citas de fuentes secundarias, los estudiantes refieren problemas para citar
entre otros; su Diario de Observacin y Prctica, como material no impreso, comunicaciones
personales, libros en lnea, artculos de revistas especializadas que brillan por su ausencia,
artculos de peridicos, videos y documentales, tesis, transcripcin de entrevistas, entre otros, los
cuales no son incorporados a enriquecer el documento recepcional ya sea por desconocimiento
de los alumnos, lectores y asesores para incorporarlos dentro del texto, lo que se traduce en un
empobrecimiento de recursos y la dependencia de uno o dos textos como fuentes primarias que
las mas de las veces no son actuales.
Lista de referencias.
La lista de referencias proporciona al final de un texto cientfico o de comunicacin, las
fuentes utilizadas para consulta, deber ser ordenada y concisa, los datos correctos y completos.
Los trabajos revisados muestran una diversidad en la elaboracin del listado de referencias entre
los cuales se incluyen como encabezado; Bibliografa trmino empleado frecuentemente pero
que ante la era tecnolgica ha quedado desfasado, etimolgicamente los vocablos hacen referencia
a documentos escritos en fsico por tanto no incluyen los electrnicos, ni comunicaciones
verbales o videos, otro trmino empleado es referencias bibliogrficas, el cual es redundante.
Recientemente aparece en las producciones de los alumnos los trminos separados referencias
escritas y referencias electrnicas lo cual viene an a confundir ms esta situacin, de
acuerdo a APA solamente deber centrarse en una hoja aparte el trmino Referencias, escribir
a doble espacio y con sangra en las entradas, no se hace justificacin y se deber alfabetizar
por apellido del autor, letra por letra y en caso de varios trabajos de un mismo autor establecer
la cronologa por ao iniciando desde el ms antiguo (pp. 185-192). Es necesario recordar que
el autor es el responsable de la elaboracin correcta de su lista de referencias y deber tener
cuidado en que esta sea correcta, para aumentar su credibilidad. No se debern incluir en las
referencias comunicaciones personales y por supuesto las citas dentro de texto debern aparecer
137
en las referencias, situacin lamentable que se presenta en los trabajos revisados, ya que al
cotejar las citas textuales estas no aparecen en las referencias quedando al aire las siguientes
interrogantes es desconocimiento del autor y asesor?, es un error involuntario?, o en el peor de
los casos se trata de plagio?, copy & past?.
Por ejemplo (datos extrados de documentos muestra):
PAC PRIMARY
Piaget, Jean (1994). Estadios del desarrollo segn J. Piaget, en El nio: desarrollo y
proceso de construccin del pensamiento. UPN/SEP, Mxico
Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico; SEP.
SEP (1984), Gua Curricular de Educacin Especial. DF, Mxico: Talleres de papel cortado.
SEP Educacin Inicial (1992), Manual Operativo para la Modalidad Escolarizada. Mxico:
Centros de desarrollo de educacin infantil
SEP. (2000), Integracin Educativa, Materiales de trabajo, Mdulos I y II; FONDO Mixto
de Cooperacin Tcnica y Cientfica, Mxico-Espaa, p. 139.
Las referencias electrnicas merecen igual tratamiento, pero continan apareciendo en
el texto citadas de manera errnea, se acostumbra escribir toda la URL en el texto, lo cual
adems de ocupar espacio refleja el desconocimiento para utilizar este recurso que tiene dos
caractersticas, se utiliza mucho y se cita poco, por la dificultad que el alumno encuentra al
disponer de fuentes electrnicas de poco crdito y peso acadmico, que no tienen autor o
institucin que los respalde, por lo que es necesario que la indagacin, seleccin y proceso de
la informacin de la red, se haga con rigurosidad acadmica y si el estudiante efectivamente ha
logrado esos rasgos del perfil de egreso en cuanto a habilidades intelectuales especficas, esto
deber reflejarse en la calidad, nmero y actualidad de sus fuentes impresas y electrnicas. Ver
figura 7.
Fig.7. Relacin de fuentes electrnica e impresas en las generaciones 2004-2008 y 20052009.
138
La figura 7 muestra de manera cuantitativa la relacin entre fuentes impresas y

electrnicas, an y cuando estamos en la era de la tecnologa o la sociedad del conocimiento, las
fuentes electrnicas de calidad no se ven reflejadas en las producciones acadmicas de nuestros
estudiantes.
Las fuentes de referencia en su mayora datan de 1991- 2000 como se aprecia en la figura
8 y 9, no existen citas de actualidad de los ltimos cinco aos y el nmero de fuentes del 2005
al 2009 es muy bajo en proporcin.
Figura 8. Fuentes de consulta y ao de publicacin. (Generacin 2004-2008)
Figura 9. Fuentes de consulta y ao de publicacin. (Generacin 2005-2009)
Por otro lado las fuentes primarias las conforman en su mayora libros y captulos de libros,
las revistas de publicacin peridica especializada impresa o en lnea, con arbitraje, artculos de
inters acadmico, publicaciones institucionales, tesis de maestra o doctorales, artculos en otra
lengua diferentes al espaol, estn ausentes.
Conclusiones.
Una fortaleza es el alto porcentaje de cumplimiento en la presentacin de esquemas
de trabajo, presentacin de borradores, terminacin en tiempo y forma de los documentos
recepcionales en todas las licenciaturas lo cual se refleja en la eficacia lograda en los indicadores
del procedimiento de titulacin, sin embargo no debe perderse de vista el riesgo inherente
139
que lleva consigo el cumplimiento por urgencia que se traduce en baja calidad acadmica,
sobrecarga para los lectores, discusiones estriles y titulaciones express.
El sentido formativo del documento recepcional se cumple de manera genrica, pero hace
falta mayor acuciosidad en la eleccin del tema, asertividad en la implementacin, objetividad en
la evaluacin de resultados, mayor rigor acadmico y metodolgico en la indagacin, seleccin,
redaccin y consulta de fuentes primarias y secundarias, todo esto recuperar el sentido
formativo del documento recepcional que privilegie la argumentacin basada en referentes
tericos actuales y de peso en la comunidad cientfica, la resolucin de problemas y la capacidad
de indagar fuentes documentales tiene muchas posibilidades de mejora si la orientamos bajo un
pensamiento crtico.
La publicacin de la coleccin documentos destacados, cumple en cuanto al reconocimiento
del esfuerzo colectivo de docentes y alumnos, permite elevar el curriculum de los mismos a
travs de su produccin acadmica con ISBN, pero an es insuficiente.
Los ensayos pedaggicos, como evidencia documental de la formacin acadmica de
nuestros alumnos que refleje los rasgos del perfil de egreso, en cuanto a habilidades intelectuales
especficas muestra reas de oportunidad, que debern atenderse en el marco del trabajo
acadmico del ltimo ao de formacin normalista, bajo un enfoque colegiado, holstico y de
participacin colectiva (docentes, asesores, alumnos y lectores).
De acuerdo a los lineamientos para elaborar el trabajo recepcional, en lo que a orientar
la decisin acerca del tema que van a desarrollar, es importante que las estudiantes revisen de
nueva cuenta el expediente que han conformado en los semestres anteriores, con la intencin
de que reflexionen sobre las cuestiones que ms les llamaron la atencin, esta condicin no se
cumple a ciencia cierta, pareciera que el 7o y 8avo semestres, se trabajan de manera aislada
con los conocimientos recibidos en los primeros seis semestres de formacin, el dilogo con
sus docentes de asignaturas comunes y especficas es escaso y las referencias de contenidos
temticos revisados de stas, no se refleja en las referencias empleadas.
Considero prudente, reorientar los temas de estudio de los ensayos pedaggicos que
privilegian solamente el proceso de enseanza aprendizaje, dejan a un lado el anlisis de casos
y olvidan la gestin, el docente del siglo XXI debe estar formado de manera completa y no
privilegiar o denostar un campo formativo. Baste recordar el campo en el que los docentes que
ao con ao presentan el examen por oposicin para obtener plaza, (EGIS) en lo que respecta a
la gestin se obtienen las puntuaciones ms bajas.
La competencia en redaccin requiere especial atencin y es tarea conjunta de todos los
docentes que pertenecemos a una institucin de educacin superior, su carencia se traduce en
pobreza en el discurso oral y escrito y es una de las causas de escasa produccin acadmica, de
bajo nivel en la investigacin educativa y comunicacin de resultados en la educacin normal
en nuestro pas.
140
Recomendaciones.
Establecer equipos o redes de consulta formales entre docentes de las licenciaturas para la
elaboracin conjunta del documento recepcional.
La seleccin del tema debe guiarse por los lineamientos y orientarse por el asesor del
documento, ms no debe limitarse y reducirse a la experiencia, formacin inicial y/o posibilidades
del asesor, ya que esto se traduce en temticas gastadas, esquemas rgidos y trillados que no
favorecen la innovacin en la prctica de nuestros futuros docentes.
Es necesario antes de pasar a la impresin en papel, de someter los trabajos, a la lectura
de pares acadmicos ya sea entre compaeros en formacin, equipos de asesores dentro de la
misma licenciatura y porqu no de otras licenciaturas, para someter al escrutinio de los colegas,
explorar otras formas de trabajo, nuevas visiones y evitar la prdida de objetividad relacionada
al permanecer demasiado tiempo revisando un documento.
La rigurosidad acadmica en la bsqueda de informacin relevante, actual y til para
argumentar los escritos de nuestros futuros docentes, debe fomentarse en todas las asignaturas
y durante todo el ciclo formativo, a travs de solicitar trabajos de mayor exigencia que expliciten
las fuentes primarias de consulta, su cita dentro de texto, la confiabilidad de la lista de referencias
y por supuesto que estas se vean reflejadas en el discurso y el argumento terico de nuestros
alumnos.
Es necesaria la creacin de un taller permanente de elaboracin, redaccin y comunicacin
de artculos, ensayos o investigaciones, que por su papel en la difusin del conocimiento,
contribuyen a dar a conocer a la comunidad educativa a la que se pertenece, los frutos de esta
importante actividad intelectual y en la medida de las posibilidades aportar al desarrollo de un
campo formativo determinado.
Por otro lado, someter nuestra produccin acadmica al escrutinio de nuestros pares
acadmicos, para recibir retroalimentacin positiva o negativa, requiere madurez individual
y colectiva, alto nivel de profesionalizacin y sobre todo empata y tolerancia, es necesario
concebir, que solo de esta manera podremos mejorar nuestras capacidades de comunicacin,
investigacin y de presentar efectivamente nuestras contribuciones.
Con el avance de la tecnologa es necesario formar a nuestros estudiantes e inculcarles,
que si bien el internet aporta posibilidades, acceso a la informacin, al dilogo a travs de foros,
es necesario distinguir lo especulativo, el conocimiento vano, el plagio y lo que representa el
conocimiento producto de un esfuerzo sistemtico, la rigurosidad metodolgica que aporta un
nuevo campo de conocimiento respaldado por una comunidad acadmica.
141
REFERENCIAS
Belcher, W. L. (2010). Cmo escribir un artculo acadmico en 12 semanas: gua para
publicar con xito; Traduccin al castellano Sylvia Podolsky y Alejandra Medrano; Mxico:
Editorial Flacso.
Cerda Gutirrez, H. (2011). Los elementos de la investigacin: Cmo reconocerlos,
disearlos y construirlos. Bogot: Editorial Investigar Magisterio.
American Psychological Association. (2010). Manual de Publicaciones. Tercera Edicin,
Mxico: Ed. Manual Moderno.
Secretara de Educacin Pblica. (2000). Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educacin
Primaria. Mxico. SEP. pp. 31-35.
del Documento Recepcional. Licenciatura en Educacin Primaria, Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2002). Lineamientos para la Organizacin del Trabajo
Acadmico durante el sptimo y octavo semestres. Licenciatura en Educacin Preescolar.
Mxico: SEP.
del Documento Recepcional. Licenciatura en Educacin Preescolar. Mxico: SEP.
Acadmico durante el sptimo y octavo semestres. Licenciatura en Educacin Secundaria.
Mxico: SEP.
del Documento Recepcional. Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica. (2005). Taller de Anlisis del Trabajo Docente y Diseo
de Propuestas Didcticas I y II. Gua de trabajo. Licenciatura en Educacin Fsica. Mxico:
SEP.
Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Licenciatura en Educacin Fsica. Mxico:
SEP.
del Documento Recepcional. Licenciatura en Educacin Fsica. Mxico: SEP.
del Documento Recepcional. Licenciatura en Educacin Especial. Mxico: SEP.
142

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Sistema Educativo Estatal Regular.

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San Luis Potos, S.L.P. Ao 2012.

DIRECTOR GENERAL DEL SEER

Licenciatura en Educacin Primaria.

Licenciatura en Educacin Especial en el rea Auditiva y de Lenguaje.

Licenciatura en Educacin Fsica.

Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Espaol.

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Direccin de Investigacin Educativa, Evaluacin y Gestin de la Calidad.

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LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR

en la escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos

La diversidad dentro de los educandos se constituye a partir del entorno familiar.

Estrategia: Trabajo con textos.

(D.T.D. 2010, p. 114)

Leonides: - Y le tienes que quitar una

(D.T.D., 2010, pp. 64-65)

Mf: - Cmo saban cuntas les faltaban por completar?

Hadde: - No pelearnos con nuestros compaeros

(D.T.D. 2010, p. 103).

A partir de estas reglas, complementadas con algunas brindadas por la maestra en

que apoyan la diversificacin. En El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de

LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA.

el ambiente del entorno de la institucin es un tanto peligroso debido a la gran cantidad de

Consult varios autores que me ayudaron a comprender las conceptos ms relevantes de

explicando los mecanismos de clculo, representacin y periodizacin (entre otros) de manera

permitiendo interrupciones de los nios, para hacer aclaraciones y definiciones de conceptos

Viernes 05 de Marzo de 2010.

Viernes 12 de Marzo de 2010.

Viernes 19 de Marzo de 2010.

No podremos eliminar la frustracin y memorismo de la asignatura de Historia, mientras

Secretara de Educacin Pblica. (1997). Historia y Geografa. Tercer Grado, Mxico:

Secretara de Educacin Pblica. (2009). Perfil de egreso del estudiante de educacin

Taboada, E. (1995). Los fines de la enseanza de la historia en la educacin bsica,

LICENCIATURA EN EDUCACIN ESPECIAL EN EL REA

en el caso anterior, evidentes eran los sealamientos referidos a su desempeo acadmico y

El trabajo por proyectos como una alternativa de atencin educativa.

Qu elementos se deben considerar en el trabajo por proyectos?

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LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA

Siguiendo con la sesin y ya que el contenido de enseanza que se estaba aplicando

Cinthia 6 B: Qu sentido utilizaste Daniela?

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Padilla, A. (2008). Gua de la Educacin Fsica para la Educacin Primaria. Mxico:

Secretara de Educacin Pblica. (2002). Plan de estudios de la licenciatura en la educacin

LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA CON

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La lnea temtica en donde se ubica el ensayo pedaggico es Anlisis de Experiencias de

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LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA CON

Preguntas centrales que guiaron el desarrollo del trabajo.

secundaria, al implementar en el contenido temtico de semejanza el material concreto?

y medida. La aplicacin de la secuencia se realiz en 5 actividades didcticas, a continuacin

En la puesta en comn, se dieron a conocer los resultados a las preguntas planteadas de la

Aos: Pues el segmento AB