Tesis UNA Me Gusta

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
Vicerrectorado Acadmico
Coordinacin Acadmica
LA INTEGRACIN ESCOLAR DE ALUMNOS

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES,
DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE DE AULA REGULAR.
(Estudio fenomenolgico realizado con docentes de aula regular de los
planteles adscritos al Equipo de Integracin 1 del Distrito Escolar N 4,
Zona Educativa 1 Municipio Libertador del Distrito Capital, Venezuela)
Trabajo presentado en la ilustre Universidad Nacional Abierta
para ascender a la categora acadmica

de Profesor Asociado
Autora:
Dra. Yanida Rodrguez Rengifo
Caracas, mayo 2006
INDICE GENERAL
AGRADECIMIENTOS
INDICE GENERAL
Indice de
Figuras Indice
de Cuadros
Indice de
RESUMEN
Tablas Lista de
PREFACIO
INTRODUCCIN
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIN A
INVESTIGAR: LA INTEGRACIN ESCOLAR
DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE DE
AULA REGULAR
1.1. Consideraciones Generales
1.2. Interrogantes de la Investigacin
1.3. Justificacin de la Investigacin
1.4. Objetivos de la Investigacin
1.5. Implicaciones Epistemolgicas, Metodolgicas y para la Comunicacin
de los Resultados
CAPITULO II: BASES DE LA ORIENTACIN
EPISTEMOLGICA QUE
FUNDAMENTA LA INVESTIGACIN
2.1. Consideraciones Previas
2.2. Orientacin Epistemolgica de la Presente Investigacin: Implicaciones
2.3. Perspectivas para el Estudio de la Realidad
2.4. El Paradigma Cientfico Cualitativo
2.4.1. Paradigma Cualitativo: Aspectos Bsicos
2.4.1.1. La Relacin Sujeto-Objeto en el Acto de Conocer
2.4.1.2. Papel de la Experiencia y la Formacin Previa
2.4.1.3. Componentes Externo e Interno: Observacin y
Significado
2.4.1.4. La Estructura y el Contexto
2.4.2. Filosofa Fenomenolgica y Mtodo Fenomenolgico
2.4.2.1. Fundamentos
2.4.2.1.1. Aspectos Esenciales
2.4.2.2. Principios Posibilitadores de la Fenomenologa
2.4.2.3. Momentos, Etapas y Pasos del Mtodo Fenomenolgico
2.4.2.3.1. Momentos
2.4.2.3.2. Etapas
2.4.2.4. La Mostracin como Recurso para Bordear la Vivencia
del Docente de Aula Regular desde la Perspectiva
Fenomenolgica.
2.5. Lo social como objeto de estudio
Pg.
ii
i
ii
i
x
x
xviii
xiv
1
2.6. Fenomenologa y Educacin

CAPITULO III: PERSPECTIVAS PEDAGGICA, LEGAL Y
SOCIOLGICA PARA EL ABORDAJE DE
LA INTEGRACIN
3.1. Consideraciones Preliminares
3.2. Perspectiva Pedaggica para el Estudio de la Integracin Escolar
3.2.1. La Diversidad como Caracterstica de la Realidad Social y
Escolar
3.2.2. Educacin Especial: camino hacia la Integracin Escolar
3.2.2.1. El Campo de la Educacin Especial
3.2.2.2. La Educacin Especial en Venezuela: Expresin del
Quehacer de la Educacin Especial en el mbito Mundial
3.2.2.2.1. Estudio Comparativo de las Polticas de
Educacin Especial Emanadas de la Direccin de
Educacin Especial Venezolana
3.2.3. La Educacin Especial y la Educacin General
3.2.4. Integracin de Personas con Necesidades Especiales
3.2.4.1. La Integracin Escolar
3.3. La Integracin Escolar desde la Perspectiva Poltica y Legal
3.3.1. La Integracin Social: lnea estratgica de la poltica educativa de
la modalidad de educacin especial en Venezuela.
3.4. Perspectiva Sociolgica para el Abordaje de la Integracin Escolar de
Personas con Necesidades Educativas Especiales
3.4.1. Actores involucrados en la Integracin Escolar
3.4.1.1. Los Docentes y la Integracin Escolar de Estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales
3.4.1.1.1. El Docente de Aula Regular en la Integracin Escolar

de personas con necesidades educativas especiales
3.4.1.1.2. La Participacin del docente especialista en la
Integracin Escolar
3.4.1.2. Participacin de la Familia y la Comunidad en la
Integracin Educativa.
3.4.2. Factores Asociados a la Integracin Escolar
3.4.2.1. Actitudes Docentes frente a la Integracin Escolar
3.4.2.2. La Formacin del Docente y la Integracin Escolar
3.4.3. Condiciones que Exige la Integracin Escolar
3.4.3.1. Trabajo cooperativo entre la poblacin estudiantil del aula
regular
3.4.3.2. La Colaboracin y el Apoyo Docente como Expresin del
Trabajo Cooperativo en la Escuela
3.4.3.3. Participacin Activa y Co-responsabilidad de los Padres
3.4.3.4. Participacin y Compromiso de la Administracin de la
Escuela
3.4.3.5. Caractersticas del Docente de Aula
3.4.3.5.1. Capacidad crtica y reflexin permanente
3.4.4. Efectos de la Integracin Escolar
3.4.4.1. Efectos en los Docentes
3.4.4.2. Efectos en los Alumnos
3.5. La Integracin Escolar desde la Perspectiva del Docente de Aula
Regular como Situacin Objeto de Estudio. A Modo de Antecedentes de

la Investigacin
CAPITULO IV: PLANTEAMIENTO METODOLGICO DE LA
INVESTIGACIN: ESTUDIO FENOMENOLGICO DE LA VIVENCIA
QUE DE LA INTEGRACIN ESCOLAR POSEE EL DOCENTE DE AULA
REGULAR
4.2. El Grupo de Docentes
4.2.1. El Contexto
4.2.2. Criterios para la Seleccin de los Docentes
4.2.3. Algunas Caractersticas de los Docentes
4.3. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de la Informacin:
La Entrevista en Profundidad
4.3.1. La Entrevista en Profundidad Focalizada
4.3.2. Guin de la Entrevista
4.3.3. Desarrollo de las Entrevistas
4.4. Etapas y Pasos del Mtodo Fenomenolgico para el Anlisis de la
Vivencia del Docente de Aula Regular frente a la Integracin de
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
4.4.1. Etapa Previa: Clarificacin de los Presupuestos
4.4.2. Etapa Descriptiva
4.4.3. Etapa Estructural
4.4.4. Etapa de Anlisis y Discusin de los Resultados
4.4.4.1. Proceso de Triangulacin para el Abordaje de la Vivencia
de la Integracin Escolar del Docente de Aula Regular: Aspectos
Bsicos.
CAPITULO V: RESULTADOS
ESTRUCTURA GLOBAL DE LA VIVENCIA QUE DE LA INTEGRACIN
ESCOLAR TIENE EL DOCENTE DE AULA REGULAR
5.1.- Consideraciones Previas
5.2. Estructura Global
5.3. Esencias de Significado de la Integracin escolar de los docentes de aula
investigados
5.3.1.
Nocin de Diversidad
5.3.2. Nocin de Integracin Escolar
5.3.3. Actitudes Docentes frente a la Integracin Escolar
5.3.4. Caractersticas del Docente Integrador
5.3.5. Efectos/Consecuencias de la Integracin Escolar en la Poblacin
Estudiantil del Aula Regular
5.3.6. Efectos/Consecuencias de la Integracin Escolar en el Docente de Aula
Regular
5.3.7. Condiciones que Favorecen la Integracin Escolar
5.3.8. Proceso que vive el Docente de Aula Regular frente a la
Integracin Escolar
5.3.8.1. Fase I: Impacto Emocional
5.3.8.2. Fase II: Toma De Decisiones
5.3.8.3. Fase III: Contraste De La Formacin
Acadmica y La Experiencia Docente

5.3.8.4. Fase IV: Autovaloracin Como Docente Integrador
5.3.8.5. Fase V: Evaluacin De La Experiencia
CAPITULO VI: INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE LOS
RESULTADOS DEL ESTUDIO
6.1. Interpretacin y Discusin de los Resultados a la luz de las perspectivas
consideradas para el abordaje de la Integracin Escolar
6.2. Interpretacin y Discusin de los Resultados del Proceso de
Triangulacin aplicado en el estudio
CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1. Conclusiones
7.2. Recomendaciones
BIBLIOGRAFA
ANEXOS
INDICE FIGURAS
FIGURA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Pg.
IMPLICACIONES DEL OBJETO DE ESTUDIO E
INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN
ESQUEMA ANLISIS COMPARATIVO DE LAS
POLTICAS DE EDUCACIN ESPECIAL EN
VENEZUELA.
ASPECTOS ESENCIALES PARA EL ABORDAJE DE LA
INTEGRACIN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA
PEDAGGICA
INTEGRACIN EN VENEZUELA FUNDAMENTOS
ASPECTOS ESENCIALES A SER CONSIDERADOS
PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIN ESCOLAR
DESDE LA PERSPECTIVA LEGAL
INVESTIGACIONES REFERIDAS A LOS FACTORES
ASOCIADOS A LA INTEGRACIN ESCOLAR
ASPECTOS ESENCIALES PARA EL ABORDAJE DE LA
INTEGRACIN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA
SOCIOLGICA
REFERENTES PARA LA ESTRUCTURACIN DEL
GUIN DE ENTREVISTA
PROCESOS QUE EN FORMA PRIMARIA GENERARON
LOS ASPECTOS DE LA ENTREVISTA EN LOS
DOCENTES DEL ESTUDIO
PROCESO DE TRIANGULACIN DENTRO DEL
MTODO FENOMENOLGICO PARA EL ABORDAJE
DE LA VIVENCIA DEL DOCENTE DE AULA DE LA
INTEGRACIN ESCOLAR
VIVENCIA DE LA INTEGRACIN ESCOLAR DE LOS
DOCENTES ENTREVISTADOS: ESTRUCTURA
GLOBAL
NOCIN DE LA DIVERSIDAD, SEGN LOS SUJETOS
ENTREVISTADOS EN EL ESTUDIO
NOCIN DE LA INTEGRACIN ESCOLAR COMO
DESARROLLO SEGN LOS SUJETOS
PROCESO GLOBAL SEGN LOS SUJETOS
PROCESO DOCENTE
ACTITUDES DOCENTES FRENTE A LA INTEGRACIN
ESCOLAR
CARACTERSTICAS DEL DOCENTE INTEGRADOR
SEGN LOS SUJETOS DEL ESTUDIO
EFECTOS/CONSECUENCIAS DE LA INTEGRACIN
ESCOLAR EN LA POBLACIN ESTUDIANTIL DEL
AULA REGULAR SEGN LOS SUJETOS DEL ESTUDIO
FIGURA
19
22
23
Pg.
EFECTOS/CONSECUENCIAS DE LA INTEGRACIN
ESCOLAR EN LOS DOCENTES DE AULA REGULAR
SEGN LOS SUJETOS DEL ESTUDIO
20
FACTORES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIN
ESCOLAR SEGN LOS SUJETOS DEL ESTUDIO
21
FASES DEL PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE
AULA REGULAR ANTE LA INTEGRACIN ESCOLAR.
PROCESO DOCENTE. FASE I: IMPACTO EMOCIONAL
PROCESO DOCENTE. FASE II: TOMA DE DECISIONES
24
25
26
27
PROCESO DOCENTE. FASE III: CONTRASTE ENTRE

LA FORMACIN ACADMICA Y LA EXPERIENCIA
DOCENTE
PROCESO DOCENTE. FASE IV: AUTOVALORACIN
COMO DOCENTE INTEGRADOR
PROCESO DOCENTE. FASE V: EVALUACIN DE LA
EXPERIENCIA
ASPECTOS ESENCIALES DEL MOMENTO HISTRICO
CRTICO CORRESPONDIENTE A LA ETAPA DE
DISCUSIN DE LOS RESULTADOS DE LA PRESENTE
INVESTIGACIN
INDICE CUADROS
CUADRO
I
II
III
Pg.
FUENTES FUNDAMENTALES DEL PARADIGMA
CIENTFICO CUALITATIVO, CORRESPONDIENTES A LOS
FINALES DEL SIGLO XIX
FUENTES FUNDAMENTALES DEL PARADIGMA
CIENTFICO CUALITATIVO, CORRESPONDIENTES AL
SIGLO XX
PRINCIPIOS DEL MTODO FENOMENOLGICO

IV
RASGOS CARACTERSTICOS DE LOS MOMENTOS DEL

MTODO FENOMENOLGICO Y PROCESOS PRIMARIOS
DE PENSAMIENTO QUE EMPLEA EL INVESTIGADOR
OBJETIVOS, MOMENTOS Y TIPO DE REDUCCIN QUE

CORRESPONDE A CADA UNA DE LAS ETAPAS DEL
MTODO FENOMENOLGICO
VI
CATEGORIZACIN DE LAS DEFINICIONES DE EDUCACIN

ESPECIAL
VII
ACCIONES DESARROLLADAS POR ORGANIZACIONES

INTERNACIONALES QUE HAN CONTRIBUIDO A LA
INTEGRACIN DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES
ESPECIALES
VIII
MODALIDADES DE RESPUESTA REFLEJO EMPLEADAS

EN LAS ENTREVISTAS REALIZADAS EN EL ESTUDIO
IXa
ETAPAS, OBJETIVOS Y ACCIONES DEL MTODO

FENOMENOLGICO PARA EL ABORDAJE DE LA
VIVENCIA QUE DE LA INTEGRACIN ESCOLAR POSEE
EL DOCENTE DE AULA REGULAR
IX
ETAPA PREVIA DEL MTODO FENOMENOLGICO PARA

EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DEL DOCENTE DE AULA
REGULAR ANTE LA INTEGRACIN ESCOLAR
ETAPA DESCRIPTIVA DEL MTODO FENOMENOLGICO

PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DE LA
INTEGRACIN ESCOLAR QUE POSEE EL DOCENTE DE
AULA REGULAR
XIa
CATEGORAS FENOMENOLGICAS ESENCIALES

SINTETIZADAS AGRUPADAS SEGN LOS ASPECTOS DE
LA ENTREVISTA
CUADRO
XI
Pg.
DEFINICIONES DE LAS CATEGORAS FENOMENOLGICAS

ESENCIALES SINTETIZADAS
XII
ETAPA ESTRUCTURAL PARA EL ABORDAJE DE LA

VIVENCIA DE LA INTEGRACIN ESCOLAR QUE POSEE
EL DOCENTE DE AULA REGULAR
XIII
TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS

FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL
ASPECTO 01: IMAGEN DE LA DIVERSIDAD
XIV

ASPECTO 2: NOCIN DE LO QUE ES INTEGRACIN
XV

ASPECTO 03: ACTITUD DEL DOCENTE FRENTE A LA
INTEGRACIN ESCOLAR DE NIOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
XVI

ASPECTO 04: CARACTERSTICAS PERSONALES DEL
DOCENTE INTEGRADOR
XVII

ASPECTO 05: EFECTOS QUE PRODUCE LA INTEGRACIN DE NIOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA POBLACIN
ESTUDIANTIL DEL AULA REGULAR
XVIII

ASPECTO 06: EFECTOS QUE PRODUCE LA INTEGRACIN DE NIOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL DOCENTE DE
AULA REGULAR
XIX
XX

FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES
AL ASPECTO 07: CONDICIONES QUE FAVORECEN LA
INTEGRACIN
ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE
AULAREGULAR FRENTE A LA INTEGRACIN
DE NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
FASE I: IMPACTO EMOCIONAL

CUADRO
XXI
Pg.
ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE
DE AULA REGULAR FRENTE A
LA INTEGRACIN DE NIOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
FASE II: TOMA DE DESICIONES
XXII

DE AULA REGULAR FRENTE A LA
INTEGRACIN DE NIOS CON
FASE III: CONTRASTE ENTRE LA FORMACIN
ACADMICA Y LA EXPERIENCIA DOCENTE
XXIII

FASE IV: AUTOVALORACIN COMO DOCENTE

INTEGRADOR
XXIV

FASE V: EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA

XXV
ETAPA DE ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
INDICE TABLAS
TABLA
Pg.
N DE PLANTELES ADSCRITOS AL DISTRITO ESCOLAR

N 4 POR NIVEL EDUCATIVO
DISTRIBUCIN POR AOS DE EXPERIENCIA DOCENTE

DE LOS SUJETOS ENTREVISTADOS EN ESTA
INVESTIGACIN
DISTRIBUCIN DE SUJETOS ENTREVISTADOS EN EL

ESTUDIO POR AOS DE EXPERIENCIA EN
INTEGRACIN ESCOLAR DE ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
DISTRIBUCIN DE LOS INFORMANTES POR NIVEL

EDUCATIVO DONDE LABORA EL ENTREVISTADO
PARA EL MOMENTO DEL ESTUDIO
DISTRIBUCIN DE LOS INFORMANTES POR EL NIVEL

EDUCATIVO QUE POSEA PARA EL MOMENTO DE LA
REALIZACIN DEL ESTUDIO
ASPECTOS DEL GUIN DE LA ENTREVISTA
NMERO DE INTERVENCIONES VERBALES HECHAS

POR LOS INFORMANTES DE ACUERDO A LOS
ASPECTOS TRATADOS EN LA ENTREVISTA
NMERO DE TEMAS ESENCIALES

CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE LOS ASPECTOS
CONTEMPLADOS EN LA INVESTIGACIN
LISTA DE ANEXOS
ANEXO
Pg.
PLANTELES Y SERVICIOS DE EDUCACIN

ESPECIAL DISTRITO N 4 CARICUAO
EJEMPLO DE ENTREVISTA
EJEMPLO DEL PROTOCOLO DE ENTREVISTA
INSTRUMENTO DE VALIDACIN DE LAS

CATEGORAS ESENCIALES
LA INTEGRACIN ESCOLAR DE ALUMNOS

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES,
DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE DE AULA REGULAR.
(Estudio fenomenolgico realizado con docentes de aula regular de los planteles adscritos al
Equipo de Integracin 1 del Distrito Escolar N 4, Zona Educativa 1 Municipio Libertador del
Distrito Capital, Venezuela)
RESUMEN
Autora:
Dra. Yanida Rodrguez Rengifo
Universidad Nacional Abierta
Debido a la significacin que se le reconoce actualmente a la perspectiva del docente en
cuanto a la integracin escolar, se realiz la presente investigacin, que enmarcada en el
paradigma cientfico cualitativo, se aproxim fenomenolgicamente a la vivencia que de este
proceso posee dicho docente. Para mostrar esta vivencia, se realiz una adaptacin del mtodo
fenomenolgico, partiendo de entrevistas en profundidad realizadas a diecinueve docentes de
aula regular de Caracas, Venezuela. El despliegue de este mtodo a travs de un proceso
desrealizador y eidogentico, permiti configurar una estructura de la vivencia que de la
integracin escolar poseen los entrevistados. Lo dicho por estos educadores, con relacin a los
aspectos de a) diversidad; b) integracin; c) caractersticas que debe poseer el docente
integrador; d) aspectos que favorecen la integracin; e) actitudes del docente; f) efectos de la
integracin en alumnos y docentes y g) el proceso que vive el docente de aula frente a la
integracin, en la entrevista en profundidad que fue necesario desarrollar de acuerdo a los
objetivos de la investigacin, y de los presupuestos que en todo momento le sirvieron de
trasfondo, luego de una serie de reducciones fenomenolgicas, se constituy en esencias de
significado que despus de categorizarlas, representan los resultados del estudio. stos son
analizados y discutidos a la luz de las perspectivas pedaggica, legal y sociolgica desde las
que se abord la integracin escolar, en el presente estudio. Como conclusiones destacan las
referidas al proceso por el que atraviesa el docente frente a la integracin escolar. Dicho
proceso pone en evidencia el decursus vitae de los docentes, focalizado en sus vivencias como
profesionales que han incursionado en la integracin escolar de alumnos con necesidades
especiales. Adems son reconocidos los resultados positivos logrados en este Distrito Escolar
en cuanto a la integracin, gracias a la participacin del personal de educacin especial.
Palabras Clave: Integracin Integracin Escolar- Necesidades Educativas EspecialesAnlisis Fenomenolgico- Perspectiva Docente- Fenomenologa de la Integracin Escolar.
PREFACIO
Lo ms hermoso que podemos experimentar es el

misterio. Es la fuente del arte y la ciencia
verdaderos
Albert
Einsten (Lo que yo
creo, 1930)
Buscar el significado de las cosas e intentar establecer lo que ellas son en esencia, es una
actividad que desde hace buen tiempo viene orientando el quehacer de las Ciencias Sociales.
Esta motivacin, adems de contribuir con el desarrollo de este vasto campo de conocimiento,
brinda la oportunidad de conocer con mayor detalle aspectos de la realidad humana y de su
cotidianidad, partiendo del anlisis de lo que tales realidades, situaciones, hechos o
acontecimientos representan o significan para quienes toman parte en ellos, bien como actores
principales o como sujetos en quienes de manera indirecta aqullos tienen consecuencias o
surten efectos. En este sentido, el inters que movi la realizacin de este estudio fue conocer
de forma directa lo que en los docentes de aula regular produce la presencia de alumnos con
alguna discapacidad, en el contexto de la escuela.
La integracin social y escolar de personas con necesidades especiales, es principio rector de
las polticas educativas del pas, sin embargo, poco se sabe de como este derecho, principio u
objetivo del sistema educativo, es interpretado, comprendido, vivenciado y practicado por
quienes tienen la responsabilidad especfica de favorecerlo, promoverlo y orientarlo dentro
del aula de clase: los docentes. Para procurar este conocimiento -el de la percepcin y
vivencia que posee el maestro de aula regular de la integracin escolar- fue necesario tomar
una va metodolgica particular y especfica, que permitiera en esencia mostrar esa
vivencia, a partir de lo dado por quienes la poseen, para establecer, desde all, la estructura
que ella presenta. Lograr comprender y asimilar el mtodo que hiciera posible el
aproximarnos a tal objetivo, fue un trabajo arduo y hermoso. Arduo, por las horas de
bsqueda de informacin y documentos; por la lectura, el anlisis, la reflexin y el debate que
hubo necesidad de realizar en ocasiones en soledad y con los tropiezos que debe enfrentar
quien transita un camino por primera vez. Otras veces, en compaa de estudiosos y
conocedores del tema metodolgico en cuestin. Hermoso, por la experiencia de vida que
procur y por la satisfaccin de lograr una investigacin que con sistematicidad, rigurosidad y
constancia permiti conocer lo que en esencia significa para el docente de aula regular, la
integracin escolar.
Este estudio, fue presentado ante la Universidad de Mlaga -Espaa-, como requerimiento
para optar al ttulo de doctor que otorga dicha Casa de Estudios, al ser cumplidos todos los
requisitos establecidos. Una vez expuesto y defendido en sesin pblica y ante un tribunal
integrado por cinco catedrticos docentes de cinco universidades espaolas, este trabajo
obtuvo la mxima calificacin y fue merecedor de mencin honorfica y mencin publicacin.
Mas, es oportuno sealar que la versin que a continuacin se presenta, ha sido actualizada,
en cuanto a sus referentes conceptuales y metodolgicos; reconfigurada tambin en su
estructura expositiva. Se procedi as, para adecuarlo a la lgica con la que se desarroll la
investigacin, la que a su vez responde a la concepcin con la que se asume la realidad y la
manera de abordarla como objeto de estudio.
_t Tt
Caracas, Mayo del 2006
INTRODUCCIN
La integracin social de las personas con necesidades especiales, es considerada en la
actualidad una meta de los sistemas educativos a escala mundial, y una responsabilidad que
compromete por igual las acciones que en tal sentido deben desarrollar todos y cada uno de
los niveles y modalidades que integran estas organizaciones. Tal es la importancia que ha
logrado la integracin como derecho de estas personas y como estrategia del sistema escolar,
que ha motivado el diseo y la aplicacin de polticas sociales que de manera concreta
orientan el logro de resultados especficos, en la provisin de las mismas oportunidades y
condiciones para todos los ciudadanos, con o sin necesidades especiales.
Es protagnico el rol que juegan los docentes en el proceso de integracin. Hoy da se
reconoce que los resultados y logros que se obtengan dependen en buena medida de la
responsabilidad, disposicin y actitud con que ellos asuman este proceso. Esta voluntad y
motivacin hacia la integracin a su vez est condicionada por la percepcin, conceptos e
ideas que el docente posea sobre este proceso, es por ello que conocer y comprender la
perspectiva del docente ante la integracin, representa factor de relevancia a la hora de
analizar las distintas variables involucradas e intervinientes en la integracin escolar de
alumnos con necesidades especiales.
De manera especfica, la investigacin que aqu se presenta tuvo como objetivo
fundamental lograr una aproximacin fenomenolgica, -con su correspondiente mostracinal marco de referencia interno de los docentes de aula regular, focalizado en la vivencia que
de la integracin escolar poseen stos. Se destaca que la integracin escolar es entendida
como un proceso intersubjetivo de interaccin y participacin, complejo, dinmico y
multivariable, que adems de comprometer de manera preponderante la cooperacin de los
docentes, exige unas condiciones particulares relativas a todos y cada uno de los actores y
factores intervinientes. Dentro de estos actores se reconoce al docente un rol estelar, ya que la
exigencia que este proceso le plantea es en todos los sentidos, implicando todas las
dimensiones personales y profesionales que le caracterizan.
La significacin que se le reconoce al docente de aula regular y a los planos personales
que quedan comprometidos en el proceso de la integracin escolar, ponen en evidencia la
importancia que se le asigna a la vivencia que de este proceso posee este educador. Se
entiende que esta vivencia representa todo lo que se encuentra en el flujo de lo vivido por el
docente ante la integracin escolar, la cual ha sido experimentada por ste como una unidad.
La investigadora que realiz el estudio, parte de la consideracin de que en esta unidad se
insertan elementos, que es posible establecer gracias a un proceso de reflexin sistemtico,
con la intencin expresa de mostrarla, describirla y comprenderla.
Sobre la base de los antes expuesto esta investigacin qued estructurada en siete
grandes captulos, los que a continuacin se detallan.
En el Captulo I, se describe la situacin de la realidad que motiva el estudio, no es el
planteamiento del problema de investigacin, ms bien corresponde a la caracterizacin de la
situacin a ser estudiada. Se considera aqu que la realidad, no slo ofrece problemas a ser
planteados para su posterior anlisis. La realidad es un entramado de elementos que plantean
situaciones que es importante abordarlas para aproximarse a su significado y, a partir de all,
orientar la accin que permita conocerlas, para posteriormente poder comprenderlas. En la
investigacin que aqu se presenta, se persigui una aproximacin a la vivencia que de la
integracin escolar poseen los docentes de aula regular. Para ello se aborda el marco de
referencia interno de estos sujetos. Conocer la vivencia que de la integracin escolar posee el
docente de aula regular y aproximarse al marco de referencia interno, que da sustento al
comportamiento de este maestro, constituye un aspecto de relevancia social, que justifica su
estudio, ya que permite orientar la atencin o las alternativas que puedan ser creadas con el fin
de satisfacer el derecho de todos los ciudadanos, entre los que se encuentran las personas con
necesidades educativas especiales, a interactuar en forma efectiva a escala social, familiar y
escolar. En este Captulo, tambin se presentan las interrogantes que se busc responder as
como las implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y para la comunicacin de los
resultados que derivan de la naturaleza, foco y orientacin del presente estudio.
El Captulo II, presenta lo relativo a la orientacin epistemolgica dentro de la cual se
inscribe la investigacin. El estudio realizado est enmarcado dentro del paradigma cientfico
cualitativo. Se ubica en este paradigma, ya que la perspectiva desde la que es considerada la
realidad, tiene implicaciones para las dimensiones desde las que se aborda la situacin a
investigar. Estas dimensiones estn vinculadas a la naturaleza del objeto de estudio. La
relacin que se establece entre la situacin que se estudia y el sujeto que la aborda, y la
dimensin relativa al mtodo que emplea el investigador para estudiar la situacin que le
ocupa en un momento determinado. La naturaleza y objetivo del estudio, determinaron la
utilizacin del mtodo fenomenolgico. En este Captulo, se presentan de manera general los
aspectos fundamentales de la fenomenologa como filosofa y como mtodo, as como los
principios que la posibilitan, sus momentos y etapas. Como una contribucin al mtodo, se
incluye en esta parte del trabajo lo relativo a la mostracin como accin que se despliega
durante la aplicacin del mtodo fenomenolgico, con el propsito de lograr
una
aproximacin de esta naturaleza a la vivencia que de la integracin escolar posee el docente

de aula regular como la situacin donde se focaliza el estudio.
La integracin escolar, ha sido analizada y revisada desde diversas pticas. El Captulo
III del presente trabajo, integra las perspectivas desde las cuales fue abordada la integracin,
en el marco de la investigacin que aqu se realiz. Desde la perspectiva pedaggica, la
integracin escolar, es considerada resultado de los cambios que se han producido en cuanto a
la significacin dada a la persona con necesidades educativas especiales, y al concepto de
diversidad, lo que tambin ha influido en el proceso evolutivo seguido por el campo de la
educacin especial y adems a la redefinicin de los nexos existentes entre esta modalidad
educativa y la educacin general. En la perspectiva legal, son revisadas las acciones
ejecutadas por distintas organizaciones internacionales y su aporte al desarrollo de la
integracin escolar. Es necesario destacar el anlisis comparativo que se efecto de la
normativa legal vigente en Venezuela y que orienta el proceso de la integracin, en este pas.
El producto de esta revisin crtica, tambin se presenta en esta parte del trabajo. En cuanto a
la perspectiva sociolgica, se concibe a la integracin como hecho social, dinmico y donde
se entreteje una compleja red de interacciones que adems de tener influencia en este proceso,
tambin se ven afectados por los dems aspectos participantes. Tales actores, condiciones y
factores, son tratados en el Captulo que aqu se comenta.
Para aprehender la esencia del significado dado a la integracin educativa, desde la
perspectiva del docente de aula regular, fue necesario realizar una adaptacin al mtodo
fenomenolgico, con el objetivo de lograr una aproximacin a la vivencia que de la
integracin poseen estos sujetos. En el Captulo IV, se presenta en detalle la adaptacin que se
llev a cabo con el propsito de mostrar lo que en esencia es para el docente de aula regular,
la integracin escolar. Tal y como ha sido expuesto, para ello se emplea el mtodo
fenomenolgico y los sujetos que conforman la muestra, fueron docentes de aula regular, que
para la fecha de realizacin del estudio, estaban adscritos como docentes integradores al
Equipo de Integracin n 1 del Distrito Escolar # 4 de la Zona Educativa 1 del Municipio
Libertador, Distrito Capital, Venezuela. La tcnica de recoleccin de la informacin utilizada

fue la entrevista en profundidad focalizada. De las entrevistas, despus de una serie de
reducciones fenomenolgicas, se obtienen las esencias de significado, las que constituyen el
humus a partir del cual se estructuran las categoras esenciales y universales, que en los
momentos correspondientes permitirn abrir al horizonte social lo percibido, vivenciado y
dado por los docentes con relacin a la integracin escolar. En este captulo, tambin es
descrito el proceso de triangulacin realizado, como una particularidad de la adaptacin que
en el estudio se realiz del mtodo fenomenolgico y que en consecuencia representa una
contribucin a ste. Destacan en este Captulo, los objetivos a lograr con la realizacin del
estudio, as como los presupuestos de los cuales parti la investigacin y que fueron
considerados de manera permanente durante todo su desarrollo, como en todas y cada una de
las entrevistas de donde se obtuvo el material para el anlisis correspondiente.
El Captulo V, presenta los resultados. En ste se muestra la estructura global de la
vivencia que de la integracin escolar, poseen los docentes entrevistados. Estos resultados,
tienen origen en la mostracin fenomenolgica de la vivencia que de la integracin escolar
poseen los docentes de aula regular investigados, considerando esta vivencia como una
estructura global. Este complexo es concebido como una configuracin del fenmeno a
mostrar y que en s forma una unidad. Es necesario resaltar que cada uno de estos
componentes, cumple una funcin que tiene sentido en relacin al fenmeno como totalidad,
de tal manera que la organizacin y el trabajo de cada uno de los aspectos constitutivos de la
estructura global que se muestra, son determinados por el fenmeno mismo, por lo que slo
sern comprensibles en funcin de ese todo.
El Captulo VI, corresponde a la discusin y anlisis de los resultados. Ac se presenta
la comparacin y discusin de los resultados obtenidos en el estudio, con relacin a la nocin
de diversidad y de integracin que poseen los entrevistados. Los efectos, caractersticas,
actitudes y condiciones que surte y favorecen la integracin escolar, y el proceso por el que
atraviesa el docente de aula regular en su experiencia frente a este proceso, estos son los
aspectos que focalizaron lo tratado por los docentes de la muestra, durante las entrevistas en
profundidad que se llevaron a efecto para la recoleccin de los datos de inters para el estudio.
La discusin de los resultados alcanzados en la investigacin, se plantea a la luz de las
perspectivas desde las que fue abordada la integracin escolar en el Captulo III, y tomando
en cuenta los resultados obtenidos en el proceso de triangulacin efectuado como parte de la

adaptacin del mtodo fenomenolgico que aqu se realiz.
Finalmente en el Captulo VII se presenta el cuerpo de conclusiones y
recomendaciones que derivan del estudio. Tales consideraciones parten de manera directa de
la actividad de reflexin sistemtica y recurrente que se ejecut durante el desarrollo de la
investigacin aqu presentada y que en todo momento tuvo en consideracin los objetivos y
presupuestos explicitados en la etapa previa del mtodo fenomenolgico ac seguido y que se
aceptan como vlidos, segn los resultados a los que se arriba en el estudio.
Es importante destacar que en el desarrollo de los distintos captulos que estructuran
este informe de investigacin, se introducen una serie de figuras referidas a los tpicos que
son tratados en las secciones correspondientes. El objetivo de este proceder es mostrar de
manera grfica, esquemtica y global los aspectos desarrollados en cada uno de los captulos
respectivos. Se parte de la consideracin de que la representacin esquemtica del contenido
previamente analizado, adems de elaboracin y dominio de lo tratado, demuestra la
posibilidad de hacer ms accesible, real y manipulable el conocimiento que en ella queda
representado.
CAPTU L O I
S vas a emprender el viaje hacia taca, pide que tu camino sea largo,
rico en experiencias, en conocimiento
Cavafis (1910)
PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIN A INVESTIGAR: LA INTEGRACIN
ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE DE AULA.
1.1. Consideraciones Generales

Se inicia la descripcin del presente estudio, partiendo de la exposicin del asunto que
motiva su realizacin. Se procede de esta forma, puesto que se considera aqu que la realidad,
no slo ofrece problemas a ser planteados para su posterior anlisis o variables para ser
manipuladas y establecer su funcionamiento. La realidad es un entramado de elementos que
plantean situaciones, experiencias y cuestiones de diversa ndole que ms all de su medicin,
es necesario abordarlas empleando dismiles enfoques o procedimientos para aproximarse a su
significado y, a partir de all, orientar la accin que permita conocerlas, para posteriormente
poder comprenderlas. De acuerdo con Padrn (2001) se entiende que hay situaciones de la
realidad que por sus caractersticas o naturaleza, resultan interesantes, aun cuando es posible
que hayan sido poco estudiadas y en consecuencia, poco conocidas. Quiere decir que la
particularidad de estas situaciones, exige analizar las relaciones, vnculos, interacciones,
imbricaciones y procesos que se establecen y desarrollan trascendiendo lo que se observa.
En este proceso quien busca tal aproximacin a la realidad, posee caractersticas
particulares y diversidad de recursos con los cuales emprende y lleva a cabo la bsqueda.
Estos aspectos y elementos que posee el sujeto que persigue abordar la realidad, no pueden
ser desestimados; es necesario tener en cuenta que en un momento determinado pueden
ejercer influencia especfica, para as tratar de manera consciente de limitar su intervencin.
Lo antes expuesto expresa la perspectiva desde la cual es considerada en el presente

estudio la relacin sujeto objeto, que tambin pone en evidencia cmo es concebida la
realidad donde se produce la interaccin de estos elementos. Dado que es concebida dicha
relacin como un proceso de intercambio dinmico, es que a continuacin, ser descrito el
asunto que de modo particular motiv la realizacin del estudio. Se exponen luego los
argumentos que de acuerdo a la autora de la investigacin, justifican su
realizacin.
Finalmente se presenta el cuerpo de interrogantes a las que se busc dar respuesta con la
investigacin
Ante la reconfiguracin geopoltica mundial y el desdibujamiento de las fronteras
nacionales, gracias a la aparicin de tecnologas que contribuyen a superar sin dificultad
aparente, las barreras espacio-temporales, la educacin debe plantearse como la herramienta
que permita la aparicin de modos de comportamiento e interaccin donde cada cual adems
de preservar sus races, respete y valore las costumbres y riquezas culturales de los dems. Se
entiende que la responsabilidad asignada a la educacin en este sentido, va orientada hacia la
construccin de un mundo ms solidario, para lo cual debe preocuparse por lograr que el
comportamiento tico prevalezca por encima de lo tcnico y lo econmico.
Por otra parte, frente a la globalizacin y a la consolidacin de la sociedad del
conocimiento, se le reconoce a la educacin la responsabilidad de facilitar y crear las
condiciones para que cada individuo pueda dar rienda suelta a sus capacidades y talentos,
hacindose a la vez responsable de s mismo y de la ejecucin de su proyecto de vida
personal.
En cuanto al desarrollo humano, se le reconoce a la educacin la funcin de
estimularlo y orientarlo en la direccin que mejor se ajuste a la liberacin de las capacidades y
potencialidades creadoras individuales, pero en correspondencia con los valores que definen y
caracterizan la sociedad en la que vive este individuo, procurando que l se responsabilice en
participar de manera activa y comprometida en el desarrollo local y regional. Una de las
principales funciones que se le asigna hoy da a la educacin, es favorecer que cada individuo
logre entender lo que est aconteciendo en el mundo, para que as se le haga ms fcil
comprender a los dems y con ello poder comprenderse mejor a s mismo.
Son realmente complejas las tareas y acciones que le corresponde realizar a la
educacin, en un escenario mundial donde, de acuerdo con Delors (1996); Drucker (1994);
Garca Guadilla (1996); Hopenhayn y Ottone (2000); Morin (2001); Ortega Esteban (2002) y
Vlachou (1999), el individuo y sus capacidades creadoras se ven amenazadas frente al
mercado, las nuevas tecnologas de la informacin y la competitividad, ya que la educacin es
vista como la va que permite el acceso y la utilizacin oportuna y pertinente de los datos que
cada vez ms y a mayor velocidad genere la sociedad del conocimiento. Por otra parte
corresponde al proceso educativo la transmisin de los valores y saberes esenciales y propios

de cada realidad, para mantener la conciencia histrica de los pueblos, pero sin dejar de
adaptarse a las transformaciones que se vayan operando. Son claras las palabras de Dadamia
(2004) cuando expresa que por el acto educativo no slo es posible lograr la transmisin del
acervo cultural de un pas o realidad geopoltica, sino que adems es posible lograr que los
ciudadanos sean socialmente tiles, pero principalmente que sean buenas personas.
De manera especfica corresponde a la educacin, constituirse como el recurso con el
cual los pueblos puedan alcanzar realmente niveles destacados de desempeo en los mbitos
social, cultural, poltico, intelectual y en general, en todas aquellas reas involucradas con el
quehacer humano. Ello demanda la formacin de individuos con competencias que le
permitan desempearse en un mercado laboral cada vez ms especializado y reducido, formar
la conciencia ciudadana en torno a la necesaria participacin civil en los problemas
ambientales, la exclusin y las desigualdades, en un mundo donde lo econmico y el
desarrollo cientfico tecnolgico de las naciones de mayor progreso, amplan cada vez ms la
brecha con los pases de menor desarrollo; segn los autores arriba sealados, estimular la
aparicin de un nuevo sentido de la cooperacin, la solidaridad y el respeto hacia la
diversidad, donde se creen las condiciones para que cada realidad pueda generar y sustentar su
progreso en las potencialidades y capacidades de sus recursos humanos y materiales, son
algunas de las tensiones que debe superar la educacin.
Cmo debe la educacin atender estas demandas? Con qu recursos? y qu metas
debern guiar su desempeo? Se plantean estos interrogantes en momentos donde hasta la
significacin de la trascendencia de la educacin tambin debe ser revisada, ya que ante este
escenario global de funcionamiento cambiante e incierto, se precisa que la educacin se
convierta en una dimensin de la vida misma. Es necesario revisar las funciones y
responsabilidades asignadas al sistema educativo en su conjunto y a cada uno de los niveles y
modalidades que lo integran; esto exige adems, el compromiso y la participacin activa de
cada uno de los actores involucrados en su quehacer.
Autores como Dadamia (2004); Delors (1996); Ferreres e Imbernn (1999); Gimeno
(1998); Hargreaves (1999); Savater (1997) y Vlachou (1999), reconocen al docente como uno
de los factores esenciales para dar respuesta pertinente a las situaciones antes planteadas, ya
que es l quien de manera directa transmite los contenidos, valores y principios sobre los que
se sustenta la educacin. Segn Kincheloe (2001) tal es la significacin de la funcin que

cumple el docente que de l depende en buena forma el logro de los objetivos que se
persiguen en el proyecto educativo que pone en prctica. La revisin a la que han sido
sometidos los sistemas educativos y las consecuentes reformas que de tal anlisis han
derivado, ha destacado la necesidad de contar con docentes capaces de dar respuesta a los
diferentes factores que integran estas propuestas educativas.
Corresponde a los docentes dar respuestas concretas a los requerimientos de:
educacin permanente; escenarios de aprendizaje cada vez ms flexibles e informales;
modalidades de enseanza innovadoras y diseadas de acuerdo a los avances de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin; niveles educativos mejor articulados, que
favorezcan la prosecucin y la incorporacin al sistema de los alumnos que por diversas y
dismiles razones abandonaron la escuela, e incluso aquellos que ella de alguna forma
excluy. Es responsabilidad del maestro inculcar los valores que fomenten la igualdad, la
solidaridad, el respeto y la participacin comprometida; con los cuales hacer frente -entre
otras manifestaciones- a la competitividad, la homogeneizacin, el extremismo, los
pronunciamientos xenfobos o a las conductas de segregacin.
Son diversas y complejas las tareas que les corresponde desempear a los docentes.
Destaca de manera preponderante el papel que estn llamados a cumplir como diseadores,
promotores y gestores de las soluciones que se planteen para resolver tensiones tan
importantes como las relativas a la seleccin entre lo mundial y lo regional, entre lo general y
lo particular, las costumbres y tradiciones y lo contemporneo o de moda, la diversidad tnica
y cultural. En este ltimo aspecto, el respeto a la diversidad, es fundamental el papel que
como modelo juega el maestro, ya que del comportamiento y las actitudes que l demuestre
ante las personas de otras razas o que presenten necesidades especiales depender en buena
medida, la actitud y la conducta que frente a estas personas muestren sus alumnos.
La educacin especial como modalidad del sistema educativo, tambin debe dar
respuestas especficas a las exigencias que plantean a la educacin las transformaciones de la
sociedad y los procesos de diversa ndole antes sealados. Uno de los aspectos que mayor reto
supone para la educacin especial, es precisamente lograr fomentar en los distintos sistemas
educativos, el desarrollo de acciones concretas en pro de la satisfaccin y el cumplimiento del
derecho a la integracin social efectiva de las personas con necesidades especiales. La
articulacin con el nivel de educacin inicial o preescolar, la prosecucin en la etapa de

educacin bsica, as como la posibilidad de continuar estudios superiores, de acuerdo a las
caractersticas de la persona y su posterior insercin laboral; son algunas de las exigencias que
en tal sentido debe atender esta modalidad.
Es protagnico el rol que juegan los docentes en el proceso de integracin; hoy da se
reconoce que los resultados y logros que se obtengan con ella dependen en buena medida de
la responsabilidad, conocimiento, disposicin y actitud con que ellos asuman este proceso
(Vlachou, 1999). De manera especfica, destaca la investigacin que en los ltimos aos se ha
realizado en torno al tema del rol docente, frente a los resultados que se logren en el proceso
de integracin de alumnos con necesidades educativas especiales; diversos han sido los
resultados obtenidos y variado el aporte que tales estudios han brindado, para incorporar
cambios en los programas de integracin y en la comprensin de la influencia que ejercen los
distintos actores y aspectos implicados en la misma.
Tal ha sido la significacin de la integracin de personas con necesidades especiales
en el campo de la educacin especial, que se le reconoce como uno de los factores que en los
ltimos aos, ha contribuido de manera importante en el desarrollo de esta disciplina como
rea de conocimiento. El logro de la integracin social efectiva involucra de manera directa,
la integracin educativa. Esta ltima, corresponde a la incorporacin al mbito escolar de
personas con necesidades educativas especiales, que de acuerdo a sus caractersticas y segn
sus propias capacidades, puedan rendir a las condiciones de la escuela. Dentro del contexto
escolar la integracin educativa supone la atencin de un conjunto de variables de naturaleza
ideolgica, pedaggica, didctica, material y personal que de manera dinmica se encuentran
interactuando permanentemente, y que en consecuencia determinan los resultados que se
obtengan en el proceso de integracin.
Este ltimo aspecto, el personal, es tan importante en el contexto escolar que Vlachou
(1999) citando a Lortie, Woods y Pollard, lo destaca como un rasgo que distingue a los
docentes de otros profesionales ya que la actividad pedaggica implica distintos niveles de
compromiso personal, donde toman parte, no slo las ideas y conceptos que se tengan con
respecto a un tema en particular, sino por la disposicin e inters con los que el maestro debe
asumir y responsabilizarse de los retos y roles que le corresponden como profesional de la
enseanza.
En cuanto a la importancia que tiene la variable personal en el proceso de integracin,

queda en evidencia la significacin que este aspecto tiene en dicho proceso, y ello ha quedado
establecido las investigaciones que en torno al tema de la integracin se han desarrollado,
abordndola desde diversas perspectivas. Un ejemplo de ello son los estudios realizados
considerando las actitudes que muestran los distintos actores del mbito escolar, involucrados
en la integracin educativa.
El estudio de las actitudes se ha emprendido colocando el nfasis en el anlisis de la
influencia que tienen stas y su relacin con distintos aspectos, tales como el uso de etiquetas,
el autoconcepto, actitudes docentes hacia los alumnos con necesidades especiales, de los
compaeros o de los directivos del plantel y la relacin que mantenan con estas personas. En
los distintos estudios se evidencian diversas perspectivas desde de las que son entendidas la
enseanza regular y la integracin. Tambin destaca la variedad de enfoques metodolgicos
que han orientado el desarrollo de tales investigaciones. La mayora de ellas bajo una
concepcin cualitativa del estudio de las actitudes, las cuales son medidas gracias a la
aplicacin de un instrumento elaborado de acuerdo a los objetivos establecidos para el caso
especfico (Klinger y Vadillo (1999); Janney, Snell & Beers (1995); Ojea (1999); Vlachou
(1999). Sin embargo, son pocas las investigaciones que partiendo del marco de referencia
1
interno de los docentes, abordan la vivencia de stos en el proceso de integracin educativa

del alumno con necesidades especiales.
Si se considera que el mundo de vida est constituido por estructuras funcionales que
sustentan, guan y posibilitan la estabilidad personal, entonces su estudio debe orientarse
desde el interior del individuo, para a partir de all reflexionar sobre la realidad especfica en
la cual se busca describir sus significados; es decir, que cuando se persigue comprender en
esencia la significacin de un aspecto, objeto o situacin dada para un individuo, tambin es
necesario aprehender el mundo interior donde se configura y toma forma dicho significado.
Por otra parte, al concebir la vivencia de los docentes como una esfera dinmica que abarca
los pensamientos y las experiencias que se desarrollan en contextos sociales interrelacionados
y especficos su medicin, implica comprender los pensamientos de stos, sus opiniones y
experiencias. Se entiende aqu que estas experiencias incluyen las conductas que exhibe el
individuo, adems del sentimiento que l tiene respecto de s mismo ante tal situacin o de
En el cuerpo de la investigacin los trminos marco de referencia interno, mundo vivido, marco fenomnico,
subjetividad y mundo interior, sern tomados como sinnimos.
manera general, la forma como la comprende e interpreta lo cual implica un proceso de

reflexin y autoevaluacin.
Las vivencias docentes como un aspecto del componente personal, se caracterizan por
ser complejas y multifactoriales ya que involucran emociones, pensamientos, sentimientos y
experiencias. Es por ello que su anlisis debe involucrar el estudio del marco de referencia
interno de estos individuos, de manera que pueda permitir comprender cules son los
referentes a partir de los cuales estos sujetos construyen o fundamentan una reaccin
especfica o una conducta dada, como es el caso particular de esta investigacin, ante la
integracin escolar de alumnos con necesidades especiales.
Todo lo antes expuesto se presenta como el sustrato que da pbulo a la situacin de la
realidad que se busc abordar y ms all, mostrar para luego procurar comprenderla. Es
necesario recordar lo expuesto en los prrafos iniciales de este captulo, donde se expresa que
la realidad es entendida como un entramado de elementos que plantean diversidad de
situaciones, experiencias y cuestiones que ms all de ser posible medirlas, es necesario
abordarlas; empleando para ello enfoques o procedimientos para aproximarse a su significado
y a partir de all, orientar la accin que permita conocerlas, para posteriormente poder
comprenderlas.
En la investigacin que aqu se presenta, se persigue una aproximacin a la vivencia
que de la integracin escolar poseen los docentes de aula regular. Para ello se aborda el marco
de referencia interno de estos sujetos. Lo cual implica aprehender la esencia del significado
de la integracin educativa; significado que es dado a partir de las opiniones y experiencias de
los docentes, expresadas de manera oral. Para lograr esta aproximacin se emplea el mtodo
fenomenolgico y los sujetos que conforman la muestra, fueron docentes de aula regular, que
para la fecha de realizacin del estudio, estaban adscritos como docentes integradores al
Equipo de Integracin n 1 del Distrito Escolar # 4 de la Zona Educativa 1 del Municipio
Libertador, Distrito Capital, Caracas-Venezuela.
Sobre la base de lo antes expuesto, el presente trabajo busc dar respuesta a las
siguientes preguntas.
1.2. Interrogantes de la Investigacin

1.-
Cul es la nocin de diversidad que poseen los docentes de aula regular?
Responder esta interrogante, permiti mostrar el significado dado por los docentes de
aula regular a lo que de acuerdo a su propia perspectiva, es la diversidad.
2.
Cul es el significado que, desde su propia perspectiva, otorgan los docentes
de aula regular a la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales?

Dar respuesta a esta pregunta orienta la investigacin hacia la comprensin de lo que
entiende el docente de aula regular por integracin escolar, desde su propia y particular
perspectiva.
3.-
Qu condiciones docentes o no, son necesarias para lograr la integracin al
aula regular de alumnos con necesidades educativas especiales?

Esta pregunta permiti conocer y comprender desde la perspectiva de los docentes
entrevistados, las caractersticas de diversa ndole que debe poseer un docente integrador.
Tambin fue posible identificar las condiciones que desde su perspectiva, favorecen la
integracin escolar.
4.-
Cules y cmo son las actitudes que asumen los docentes de aula regular
frente a la integracin escolar, vista y considerada desde la perspectiva misma que, acerca de
este tema tienen ellos?
Esta pregunta gui la investigacin hacia el conocimiento, la comprensin y la
mostracin de las actitudes que tienen los docentes frente a la integracin escolar,
consideradas desde su propia perspectiva.
5.- Qu influencia ejerce en la poblacin del aula regular, la integracin de
alumnos con necesidades educativas especiales?
Resolver esta interrogante, hizo posible establecer los efectos que desde la perspectiva
docente, tiene la integracin escolar, tanto en el maestro como en la poblacin estudiantil del
aula regular.
6.-
Cul es el proceso por el que atraviesa el docente, para internalizar y asimilar
la integracin escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales?

Permiti esta interrogante una aproximacin a los momentos por los que atraviesa la
vivencia de los docentes de aula regular, para internalizar y asimilar la integracin escolar a
su prctica pedaggica diaria.
Dar respuesta a estas interrogantes hizo posible reflexionar, a partir de lo dado por los
docentes en sus intervenciones orales, lo que en esencia es para ellos la integracin al aula
regular de alumnos con necesidades educativas especiales; lo que adems favoreci el
mostrar, partiendo desde el propio marco de referencia del maestro, los diversos aspectos
que toman parte y estn presentes en la integracin al aula regular de alumnos con
necesidades educativas especiales.
Es importante resaltar que a las interrogantes expuestas, subyacen una serie de
supuestos fundamentales, los que adems forman parte de la denominada Etapa Previa
Clarificacin de Presupuestos- del mtodo fenomenolgico, ac asumido. Estos
presupuestos se exponen en el captulo IV correspondiente al mtodo empleado para la
realizacin de la investigacin.
1.3. Justificacin de la Investigacin

La integracin social de las personas con necesidades especiales, es considerada hoy
da una meta de los sistemas educativos a escala mundial, y responsabilidad que compromete
por igual las acciones que en tal sentido deben desarrollar todos y cada uno de los niveles y
modalidades que integran estas organizaciones. Tal es la importancia que ha logrado la
integracin como derecho de estas personas y como estrategia del sistema escolar, que ha
motivado el diseo y la aplicacin de polticas sociales que de manera concreta orienten el
logro de resultados especficos, en la provisin de las mismas oportunidades y condiciones
para todos los ciudadanos, presenten o no necesidades especiales.
La puesta en prctica de las distintas acciones que involucra el diseo y aplicacin de

programas de integracin escolar, implica lograr el compromiso de todos los involucrados en
este proceso. Corresponde a los docentes de manera especfica, comprometerse e involucrarse
en todo lo referente a la atencin y el respeto a la diversidad, lo cual requiere un proceso de
reflexin y comprensin de las expectativas, valores, intereses, prcticas y acciones que
supone la atencin educativa especializada de los alumnos con necesidades especiales, dentro
del aula de clases.
Conocer la vivencia de la integracin escolar que posee el docente de aula regular, y
aproximarse al marco de referencia interno que da sustento al comportamiento de este
maestro, constituye un aspecto de relevancia social, ya que permite orientar la atencin o las
alternativas que puedan ser creadas con el fin de satisfacer el derecho de todos los ciudadanos,
entre los que se encuentran las personas con necesidades educativas especiales, a interactuar
en forma efectiva a escala social, familiar y escolar; basado en el reconocimiento de que todos
los seres humanos tienen derecho a ser respetados y a compartir los mismos valores, derechos
sociales e individuales que rigen la sociedad, como base de las relaciones efectivas con sus
pares y el entorno donde se desenvuelven.
En tal sentido, los resultados que se obtengan en las investigaciones relacionadas en
forma directa o no con la integracin social de personas con necesidades especiales,
constituyen aportes importantes en primera instancia, para el desarrollo y avance del rea de
la educacin especial, dados los conocimientos que puedan producirse referidos a la poblacin
que es su objeto de estudio; por otra parte constituyen una contribucin al mbito educativo
en general, ya que al ser reconocida la integracin como una responsabilidad social toda
innovacin, avance o conocimiento que en tal sentido se produzca, constituye un aspecto
esencial para lograr la articulacin y el fortalecimiento de las distintas acciones que deben
realizar los diferentes sectores, organizaciones y actores participantes de dicho proceso.
Tal ha sido la importancia dada al docente de aula en el proceso de integracin escolar,
que el rol que desempea ste en sta ha sido motivo de anlisis, desde diversas perspectivas.
Este inters es lgico dada la responsabilidad que en el proceso de integracin educativa y
social en general, tienen los docentes. Lo que los maestros piensen u opinen determina no slo
su propio comportamiento y las prcticas que lleven a cabo tanto en el saln de clases, como
en toda la escuela, tambin incide de manera especfica en las actitudes y reacciones que los
alumnos tienen frente a las personas con necesidades especiales, con quienes compartan en el
contexto escolar, como aquellas con quienes interacten fuera de esta realidad.
El compromiso de los docentes con la integracin educativa de estudiantes con
necesidades especiales, es uno de los factores que mayor influencia ejerce en el logro de los
resultados deseados en el desarrollo de programas de integracin escolar, esta responsabilidad
debe asumirla el maestro partiendo de sus propias convicciones las que deben pasar por un
proceso de reflexin y revisin interna, donde las percepciones, valores, expectativas e
intereses personales tambin entran en consideracin. Brinda la fenomenologa la posibilidad
de lograr una aproximacin al marco de referencia interno de los sujetos, en este caso de los
docentes, al permitir mostrar los aspectos esenciales que configuran el mundo interior o
marco fenomnico de estos profesionales frente a la integracin escolar de los alumnos con
Los tres aspectos antes descritos, relevancia social de la problemtica objeto de
estudio, la utilidad social de la investigacin y la factibilidad de realizarla, sirvieron de
justificacin para llevar a cabo las acciones relacionadas con el desarrollo del estudio en cada
una de las fases que lo constituyen. Adems sirven estos elementos para introducir el
planteamiento concreto de lo que se busc lograr con el estudio que aqu se presenta.
1.4. Objetivos de la Investigacin
1. Conocer y analizar desde una perspectiva fenomenolgica, la nocin de diversidad
que poseen los docentes de aula regular.
2. Analizar e interpretar desde una perspectiva fenomenolgica, el significado que los
docentes de aula regular, dan a la integracin escolar de alumnos con necesidades
educativas especiales.
3. Determinar y analizar fenomenolgicamente, los efectos que ejerce la integracin
escolar de alumnos con necesidades educativas especiales en la poblacin del aula
regular.
4. Describir fenomenolgicamente, las actitudes que muestran los docentes de aula
regular, ante la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales.
5. Describir con un carcter de aproximacin, el proceso por el cual atraviesa el

marco fenomnico del docente de aula regular, para internalizar y asimilar la
integracin escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales.
6. Identificar los aspectos que de acuerdo con los docentes del estudio, favorecen la
integracin al aula regular de alumnos con necesidades educativas especiales.
La aproximacin a la vivencia que de la integracin escolar de alumnos con
necesidades educativas especiales posee el docente de aula regular, represent el centro de
inters de la presente investigacin. Dicho foco de estudio, junto con las interrogantes
planteadas, ejercieron influencia especfica en el proceso de investigacin que se llev a cabo.
Tales implicaciones se especifican en cuanto a lo epistemolgico, metodolgico y para la
comunicacin de los resultados. La Figura 1 muestra la relacin del foco de inters del
estudio, las interrogantes que se busc responder con el desarrollo de la investigacin y las
implicaciones derivadas de esta dinmica relacional.
FOCO DE ESTUDIO
INTEGRACIN
ESCOLAR
Expresiones verbales de docentes de aula
VIVENCIA DOCENTE DE AULA REGULAR
INTERROGANTES
IMPLICACIONES
EPISTEMOLGICAS
PARADIGMA CUALITATIVO
METODOLGICASCOMUNICACIN DE RESULTADOS
APROXIMACIN FENOMENOLGICA
MTODO FENOMENOLGICO
FIGURA 1. IMPLICACIONES DEL OBJETO DE LA INVESTIGACIN E INTERROGANTES DEL ESTUDIO. Fuente: Autora.
1.5. Implicaciones Epistemolgicas, Metodolgicas y para la Comunicacin de los resultados

1.5.1. Implicaciones Epistemolgicas
Debido a las caractersticas del objeto de estudio, as como a los objetivos que se
perseguan con la investigacin, desde la perspectiva epistemolgica, el foco del presente
trabajo, se ubica dentro del paradigma cientfico cualitativo. Lo relativo a este punto se
desarrolla en el Captulo II referido a la Orientacin Epistemolgica que gui el desarrollo de
la investigacin que aqu se presenta.
1.5.2. Implicaciones Metodolgicas
Desde la perspectiva del mtodo, el procedimiento que orient la concepcin y
desarrollo del estudio fue fundamentalmente fenomenolgico. Ya que de acuerdo al foco de la
investigacin, lo que se procur fue el estudio de la vivencia que de la integracin escolar de
alumnos con necesidades educativas especiales poseen los docentes de aula regular.
1.5.3. Implicaciones para la Comunicacin de los Resultados
Para explicitar lo relativo a este aspecto, es necesario destacar lo expuesto por Leal
(2003) cuando cita a Castilla del Pino quien seala con relacin al anlisis de vivencias a
travs del mtodo fenomenolgico, que con este proceder slo es posible concluir datos de
esas vivencias, deteccin o aproximacin a las mismas (1975, c.p. Leal, 2003). Como puede
establecerse, de acuerdo a lo expuesto por el autor citado, la aproximacin fenomenolgica a
las vivencias lleva implcita una limitacin, en cuanto a la comunicacin de los resultados, ya
que no se posee la vivencia como tal, es por ello que en todo momento se deja en claro que se
pretende una aproximacin. Por lo que no se tendr la vivencia en si misma. En su lugar
estn las palabras, frases, planteamientos y expresiones que se originan de esa vivencia.
En la investigacin que aqu se presenta, se parti de la vivencia que poseen los
docentes de aula regular de la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas
especiales. Por la razn antes aducida, es que este estudio ha de ser tenido como una
aproximacin a la vivencia antes descrita. Dicha vivencia fue abordada a travs de entrevistas
en las que los informantes docentes integradores- y la entrevistadora quien realiz la
investigacin- lograron el rapport y la empata necesarios para establecer un nivel de
compenetracin tal, que permitiera que los docentes expresaran sus
percepciones,
sentimientos, motivos, actitudes e intereses ante la vivencia foco de atencin del estudio. Lo
relativo a las entrevistas y las respuestas obtenidas a partir de stas, es descrito in extenso en
el Captulo IV del presente trabajo.
C A P T U L O II
BASES DE LA ORIENTACIN EPISTEMOLGICA QUE GUA LA
INVESTIGACIN

Es necesario especificar la orientacin del pensamiento del investigador, as como el
fundamento que le sirve de sustento, no slo para favorecer la comprensin total de la
investigacin, sino para delimitar un marco dentro del cual poder considerar tanto el trabajo
desarrollado como los resultados, su significacin y relevancia. Es por ello que tal y como se
seal en el captulo anterior, la perspectiva desde la que se considera la realidad, tiene
implicaciones para las dimensiones desde las que se aborda la situacin a investigar, el objeto
de estudio o ambos. Estas dimensiones estn vinculadas a la naturaleza del objeto de estudio.
La relacin que se establece entre la situacin que se estudia y el sujeto que la aborda, y la
dimensin relativa al mtodo que emplea el investigador para estudiar la situacin que le
ocupa en un momento determinado. Quiere decir entonces que dado lo sui generis de los
hechos sociales, al intentar una aproximacin a stos, es indispensable dar a conocer el marco
conceptual y cognoscitivo desde el cual el investigador pretende tal acercamiento, ya que la
perspectiva desde la que se explique el hecho de conocer como objeto de la indagacin, dar
sentido adems al mtodo que se elija, los conceptos en los que se fundamente, los
procedimientos seguidos y la interpretacin que se de a los datos obtenidos. Todos estos
aspectos son impregnados de manera especfica por el paradigma dentro del cual el
investigador orienta y concibe su quehacer.
2.2. Orientacin Epistemolgica de la Presente Investigacin: Implicaciones
De acuerdo con Kuhn (1978) los paradigmas sirven para definir lo que debe
estudiarse, las interrogantes que han de plantearse y las reglas que deben seguirse para poder
interpretar los resultados obtenidos. Por su parte Guba y Lincoln (1994), plantean que los
paradigmas son sistemas de creencias bsicas, donde estn presentes los principios que
maneja el investigador en cuanto a la naturaleza de la realidad investigada que constituye la
dimensin ontolgica- la relacin entre el investigador y el objeto de estudio en el proceso de
produccin del conocimiento lo cual representa la dimensin epistemolgica- y los mtodos
y procedimientos que emplea el investigador para lograr el conocimiento de la realidad que

estudia. sta corresponde a la dimensin metodolgica. Constituyen entonces lo ontolgico,
epistemolgico y metodolgico- los planos a partir de los cuales el investigador orienta su
accin en la bsqueda de lograr conocer, captar, comprender o interpretar una realidad dada.
En cuanto a la significacin de la perspectiva desde la cual se aborde el estudio de un
objeto o realidad determinada, es necesario destacar que en la concepcin de paradigma, se
reconoce que existen unos principios bsicos y esenciales, que tal y como se seal antes,
tienen influencia en cuanto a la naturaleza de la realidad que se investiga, a la teora del
conocimiento que se acepte y que oriente el trabajo del investigador, y en cuanto a la manera
o los pasos que se emplean para obtener los resultados. Se muestra acuerdo con Valles (2000)
cuando plantea que un paradigma suele reunir varias perspectivas terico-metodolgicas, y
adems se distingue por una serie de principios generales los cuales se relacionan con los
planos en los que se especifica la accin del investigador, quien debe establecer de manera
expresa la relacin que l entiende existe entre estas dimensiones.
Al abordar la vivencia que de la integracin escolar posee el docente de aula regular,
se parte de la consideracin que esta vivencia se caracteriza por ser compleja y multivariable,
debido a la diversidad de aspectos y factores que intervienen en su estructuracin. Es
concebida esta vivencia como un complexo o una estructura dinmica que es influida por las
relaciones que establece el docente en el mbito personal, profesional, laboral y social, la que
a su vez es afectada por la formacin, la historia previa y la experiencia que como docente y
como persona haya tenido el maestro de aula regular, tanto antes como despus de su
experiencia como maestro integrador, lo que da cuenta de la naturaleza dinmica desde la cual
es entendida la vivencia de la integracin escolar del docente de aula.
De acuerdo con Dilthey (s/f, c.p. Ferrater Mora, 2001), la vivencia es una manera de
existir la realidad para un sujeto. Es por ello que la vivencia de la integracin escolar del
docente de aula regular, es un modo de presencia de este aspecto en el docente. Esta vivencia
de la integracin escolar no es algo dado de modo espontneo y directo, es necesario penetrar
en ella en su interior- y para ello se debe rodearla, ya que como ser cualitativo que es, no
puede ser definida.
Por ser considerada la vivencia que de la integracin escolar posee el docente de aula
regular como un aspecto dinmico, que es influido por diversidad de factores de ndole
personal, social, laboral, profesional; es por lo que su abordaje debe realizarse atendiendo a
estas cualidades. Al concebir la vivencia desde esta perspectiva, queda establecido que su
estudio debe pretender mostrar lo que en esencia constituye o estructura dicha vivencia. Es
por ello que en esta investigacin no se pretendi medir, evaluar o comparar la vivencia del
docente de aula regular ante la integracin escolar. En todo momento se tuvo en cuenta la
especificidad del objeto de estudio y la posibilidad de abordarlo slo con carcter de
aproximacin. Ya que se est claro que no ser posible tener la vivencia como tal, lo que si se
podr es mostrar a travs de lo dado lo dicho por los docentes entrevistados- la significacin
de esta vivencia.
Delimitada la dimensin ontolgica, se precisa identificar la
orientacin
epistemolgica que da fundamento a la tarea del investigador, en cuanto a la construccin del

objeto de estudio. Es necesario declarar que aprehender la realidad con la intencin de lograr
conocimiento, es una tarea por dems compleja, ya que entre otros aspectos es importante
dejar al descubierto la concepcin desde la cual es entendida la relacin que se desarrolla
entre el sujeto y el objeto, en el acto de producir conocimiento.
Para abordar la vivencia e incluso lograr una aproximacin a la percepcin y al mundo
de vida de los docentes de aula regular ante la integracin escolar de alumnos con necesidades
educativas especiales, se parte de la consideracin de que entre la realidad a ser estudiada y
quien la aborda, se produce una interaccin dialctica y dialgica; es decir el sujeto no es
pasivo y adems est consciente de que su conocimiento y su experiencia entran a participar
en esta interaccin, lo cual es importante ya que en su oportunidad, tendr que dejar stos en
suspenso, para que sea la realidad la que quede evidenciada. Como consecuencia de esta
dinmica relacional, se origina el conocimiento, producto a su vez de la interaccin e
intervencin de mltiples aspectos propios del objeto de estudio, del sujeto y del contexto
donde se produce- como queda establecido, se concibe que el conocimiento es la resultante de
un proceso de construccin donde participan el objeto de estudio, el investigador como
sujeto- y el contexto donde se lleva a cabo la intervencin.
La aproximacin a la vivencia que de la integracin poseen los docentes de aula
regular en la presente investigacin- requiri de un mtodo que, partiendo de la perspectiva
misma de estos docentes, permitiera la construccin y mostracin de la estructura de dicha

vivencia con sus elementos esenciales. El estudio de lo que en esencia es la integracin
escolar para el docente de aula regular, se hizo a partir de una adaptacin del mtodo
fenomenolgico. El empleo del mtodo fenomenolgico, se justifica gracias al
reconocimiento que cada vez con mayor fuerza se da a la influencia que tienen en la realidad
personal y social, as como las posiciones tericas y la tradicin aceptada, las percepciones,
disposiciones, creencias y actitudes personales.
En la presente investigacin, identificar la estructura que muestra la vivencia que de la
integracin poseen los docentes de aula regular, se concibi y abord desde la consideracin
de la complejidad que ello implicaba, ya que se encuentra involucrado el docente como ser
humano. En tanto objeto de estudio de las ciencias sociales, el hombre en su dimensin social,
tal y como lo sealan Rubio y Varas (1997) denota la necesidad de abordar cualquier estudio
resaltando lo complejo y heterogneo que resulta, ya que se trata de un objeto de estudio
estructurado e influido por fenmenos y situaciones diversas y dismiles. Sealan estos
autores que esta realidad no puede ser entendida como un todo producto de la suma de sus
componentes. Dicha realidad, resulta de las mltiples y constantes interrelaciones que se dan
entre los aspectos que la determinan, y en esta dinmica tambin stos se ven afectados. Lo
que da como resultante un sistema que tiene significacin propia gracias a la interaccin de
sus componentes. Es evidente la ptica estructuralista y dialctica desde la que es considerada
la realidad social y los hechos sociales, de acuerdo con los autores antes referidos.
Efectuado el anlisis aplicado a los planos ontolgico, epistemolgico y metodolgico,
debido a las implicaciones que en tales niveles presenta el foco de esta investigacin, tal y
como se mostr en el Captulo I, es posible establecer que en cuanto al estudio de los hechos
sociales, es necesario concebir estas realidades como una dinmica de factores y actores, los
cuales a su vez forman parte de una totalidad organizada, interactuante y sistmica cuyo
estudio y comprensin tal y como lo seala Martnez (1994) requiere la captacin de esa
estructura dinmica interna que la caracteriza y, para ello, se precisa el empleo de una
metodologa cualitativo-estructural.
2.3. Perspectivas para el Estudio de la Realidad
El conjunto de teoras y modelos de investigacin que dirigen el quehacer en el mbito
cientfico y que procuran dar una explicacin de la realidad, ha vivido una serie
de
transformaciones importantes. El modo como se obtiene el conocimiento y la posibilidad de

replicar esta experiencia y de generalizar los resultados obtenidos, no puede ser transferido de
manera irreflexiva al campo de las ciencias sociales, donde el estudio del hombre, como ser
social es un proceso complejo y multifactorial.
Conde (1994) realiza una revisin descriptiva de los momentos y cambios que han
sido significativos para la relacin que se ha establecido entre lo cuantitativo y lo cualitativo,
como metodologa de estudio. Este autor inicia su revisin desde los tiempos de la Grecia
clsica, en donde ubica los aportes que Platn y Aristteles brindaron al desarrollo de la
perspectiva cuantitativa y cualitativa respectivamente. Aristteles, es quien se ocupa
primeramente, por plantear el estudio de la naturaleza de manera directa, entrando en contacto
con las cosas, por lo que se considera que su perspectiva puede identificarse como
precualitativista. Mientras que Platn, se orienta ms hacia una forma de estudiar a la
naturaleza tratando de medirla, desde una perspectiva formal o abstracta. Conde (1994) revisa
adems los diversos procesos que se desarrollan entre los siglos XII y XIV y que dan origen y
favorecen el desarrollo del paradigma cientfico-positivista, que desde entonces ha ejercido
influencia determinante en el modo de producir conocimiento vlido. Destaca el autor que
se viene analizando, la corriente establecida por Newton y la intencin de interpretar la
realidad o de lograr la verdad, bajo la ptica de las matemticas y de la lgica racional que las
sustenta. Conde (1994) finaliza su revisin histrica destacando lo relativo al campo de la
sociologa y su desarrollo como ciencia. Resalta este autor de manera concreta la contribucin
de Max Weber al introducir el estudio del campo social, desde una perspectiva distinta a la
empleada para la investigacin en el campo de las ciencias naturales.
Como puede evidenciarse para lograr la postura desde la cual es concebido el
conocimiento social hoy da, ha sido largo y complejo el camino transitado. Otro de los
rasgos particulares de este proceso, es la variedad de enfoques y posiciones que han
contribuido a la conformacin de lo que en la actualidad se denomina investigacin
cualitativa.
Tal y como qued establecido previamente, la consideracin desde la cual es
concebido del objeto o situacin de estudio, vincula a este de manera directa al modo de llegar
a descubrir lo que se desea, guardando relacin concreta con la concepcin de lo que es el
conocimiento mismo, entindase el conocimiento cientfico; lo que de acuerdo con Bunge
(1989) refleja una filosofa de la ciencia o epistemologa, segn la significacin que en este
sentido le asigna este autor a dicho trmino. Esta perspectiva desde la que parte el estudio,
tambin tiene vnculos con un conjunto de supuestos y principios bsicos que estn presentes
en la base misma de la situacin o problema que motiva el estudio. A tales presupuestos
subyace una lgica que orienta no slo la investigacin, sino el pensamiento del investigador,
brindando adems elementos para el mtodo que haya que emplear para el desarrollo del
estudio, as como para la interpretacin de los resultados que se obtengan.
Todo lo hasta aqu referido, busca exponer que el planteamiento de un problema de
investigacin o la delimitacin de una situacin de la realidad que de manera especfica
motive un estudio, y la va que se tome para su solucin o para lograr comprender, conocer o
interpretar dicha realidad, estn asociados a un paradigma. Ya fue destacado el sentido y la
significacin de este trmino, el cual ha sido motivo de anlisis y de revisin por autores
como Cook y Reichardt (1982); Guba y Lincoln (1994); Kuhn (1978); Morin
(1982);
Martnez (2001); Patton (1978); Thins y Lempereur (1978) y Valles (2000).
La situacin concreta que motiv el estudio que aqu se presenta, guarda relacin
directa con las interrogantes formuladas el modo de plantearlas y lo que con ellas se
pretendi-. Por otro lado, al colocar el foco del estudio en la vivencia de los docentes de aula
regular frente a la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales; es
decir, que el colocar la atencin en la vivencia de los propios sujetos investigados, tiene
diversas implicaciones que ya fueron explicitadas en el Captulo I con su correspondiente
representacin en la Figura 1. En referencia a la orientacin epistemolgica que deline y
enmarc esta investigacin, a continuacin se presentan los supuestos esenciales que
caracterizan al paradigma cualitativo. Se ha seguido esta orientacin ya que tal y como lo
plantea Morin (1982), esta manera de actuar es necesaria al tratarse de problemas humanos,
en los que estn comprometidos factores supracognitivos paradigmas- y tambin aspectos
intracognitivos necesidades, aspiraciones del investigador- y en los que el observador segn
Martnez (2001), no se encuentra separado del fenmeno que investiga sino que forma parte
de l; adems donde llega a establecerse una relacin entre el fenmeno y el observador
quienes se influyen mutuamente.
Queda evidenciada la importancia de explicitar la perspectiva, enfoque, paradigma o
trasfondo (Leal, 2003) que se asume o se sigue en el curso de la investigacin, ya que
favorece la comprensin de la lgica, los mtodos y recursos que se emplean desde el inicio
del estudio hasta la presentacin de las conclusiones. Cada una de estas partes, as como la
investigacin en su totalidad, sern impregnadas por los supuestos y aspectos esenciales del
paradigma en el cual se enmarca el estudio, aun teniendo en cuenta la especificidad y
caractersticas propias de la situacin investigada.
2.4. El Paradigma Cientfico Cualitativo
De acuerdo a sus caractersticas e interrogantes, el presente estudio se ubica dentro del
llamado paradigma cientfico cualitativo, que segn Martnez (2001) se asocia a la
metodologa cualitativa. Por su parte, Cook y Reichardt (1982) lo identifican como paradigma
cualitativo asociado al paradigma postpositivista. Otros autores como Bogdan y Biklen
(1982); Prez Serrano (1998); Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez (1996); Rubio
y Varas (1997); Taylor y Bodgan (1992) y Valles (2000) lo asocian a la investigacin
cualitativa.
La idea que despunta en este paradigma, es la consideracin de la experiencia humana
como foco de inters de la ciencia. Se coloca la mirada en la vivencia personal y la
subjetividad como fuente de conocimiento. En consecuencia, se resaltan los aspectos
personales en la investigacin a los que se les asigna una lgica especfica, donde las nociones
de sistema, totalidad y estructura destacan en contraposicin a la individualidad, aislamiento y
desconexin. Considera Martnez (2001) que han sido variadas y dismiles las contribuciones
que han aportado a este paradigma un buen nmero de autores y corrientes de pensamiento.
Este autor identifica los orgenes de este paradigma en los finales del Siglo XIX, para lograr
su plenitud en las dcadas de los aos 50 y 60 del pasado Siglo XX. Identifica este autor, los
inicios de este paradigma en los planteamientos que a finales del siglo XIX hacen autores
como Dilthey, Wundt, Brentano, Ehrenfels, Husserl, Weber y W. James y en el siglo XX entre
otros Wittgenstein, Toulin, Hanson, Kuhn, Fereyaben, Lakatos, Polanyi y Popper. Adems son
destacadas las contribuciones de la Psicologa de la Gestalt, el Estructuralismo Francs y el
Enfoque de Sistemas.
Los cuadros I y II respectivamente, muestran la revisin realizada por Leal (1997) a
partir de Martnez (1991), donde se presentan las fuentes y aportes que tanto a finales del
siglo XIX y XX, han contribuido al desarrollo y consolidacin del paradigma cualitativo.
CUADRO I. FUENTES FUNDAMENTALES DEL PARADIGMA CIENTFICO CUALITATIVO, CORRESPONDIENTES A LOS FINALES
DEL SIGLO XIX
AUTORES
PLANTEAMIENTOS /
APORTES
WUNDT
(1823-1920)
* Fenomenalismo.
* Psicologa como disciplina de la experiencia inmediata.
* Introspeccin.
DILTHEY
(1833-1911)
*Psicologa Descriptiva y Analtica.

* Estudio de la vida psquica a travs de la vivencia.
BRENTANO
(1838-1917)
JAMES
(1842-1910)
* Fenmenos fsicos diferentes a fenmenos psquicos.

* Intencionalidad.
* Conciencia concebida como conjunto de relaciones intencionales.
* Pragmatismo.
* La experiencia est formada por elementos vinculados entre s.
* Sujeto y Objeto son elementos de un mismo continuo de experiencia.
* Filosofa pluralista.
../
/..
CUADRO I. CONT.
AUTORES
HUSSERL
(1859-1938)
EHRENFELS
(1859-1932)
WEBER
(1864-1920)
PLANTEAMIENTOS /
APORTES
* Fenomenologa Trascendental.
* Epoj Fenomenolgica.
* Mundo de Vida.
* Problemas de la Intersubjetividad.
* Cualidades de la forma son estructuras inseparables.
* Ciencia social libre de valores.

* Racionalidad de los fines.
*Racionalidad de los valores.
*Mtodo de la comprensin para el estudio de los fenmenos sociales.
Fuente: Leal (1997). Tomado con permiso del autor.
CUADRO II. FUENTES FUNDAMENTALES DEL PARADIGMA CIENTFICO CUALITATIVO, CORRESPONDIENTES AL SIGLO XX
AUTORES
WITTGENSTE
IN
(1889-1951)
PLANTEAMIENTOS /
APORTES
* Primer Perodo: Lenguaje como mapa de la realidad; filosofa como actividad para aclarar.
* Segundo perodo: papel de la filosofa; ver y describir el lenguaje en sus usos y no en sus significaciones.
POLANYI
(1891-1976)
* Papel de los factores personales en los descubrimientos y en el establecimiento de la verdad.

* Lgica del compromiso cientfico.
POPPER
(1902-1990)
* Criterio de falsabilidad.
* Ciencia como examen crtico de hiptesis.
* Refutacin con base a la experiencia.
TOULMIN
(1922)
* Diversidad conceptual es una manifestacin de la Racionalidad

* Modelos de las poblaciones.
LAKATOS
(1922-1974)
KUHN
(1922)
* Teora de los Programas de Investigacin.

* Concepto de Paradigma.
* Ciencia Normal y Ciencia Anormal.
../
/..
CUADRO II. CONT.
AUTORES
HANSON
(1924-1967)
FEYERABEND
(1924)
PSICOLOGA DE
LA GESTALT
ESTRUCTURALIS
MO
FRANCES
PLANTEAMIENTOS /
APORTES
* Lgica del Descubrimiento.
* Lgica de la ciencia es una lgica interna.
* La ciencia no hace hechos, los moldea y condiciona.
* Estudio de las reglas que emplean los cientficos.
* Mitos y metafsica como alternativa de la ciencia.
* Regla metodolgica: en pro de la libertad humana y la creatividad, todo es vlido.
* Nocin de forma o gestalt.
* Unidad total se organiza segn leyes de la gestalt.
* Concepto de totalidad dinmica de lo psquico.
* Gestalt existe antes de los elementos.
* Partir de la vivencia.
* Nocin de estructura.
* Estructuralismo como mtodo de comprensin de la realidad.
* Correlacin entre estructura superficial y profunda.
* Las estructuras son inaccesibles a la observacin y a la descripcin.
* Nocin de sistema.
ENFOQU
E
SISTMI
Fuente: Leal
(1997). Tomado con permiso del autor.
Tal y como se presenta en los cuadros precedentes, el desarrollo del paradigma

cientfico cualitativo, ha sido el resultado de los aportes que en tal sentido han brindado
diversidad de autores, escuelas y corrientes de pensamiento. Los orgenes de estas
contribuciones se ubican incluso en la poca de Platn y Aristteles, segn la revisin
realizada por Conde (1994).
En cuanto a las caractersticas del paradigma cientfico cualitativo, Cook y Reichardt
(1982) sealan que este se distingue por establecer una concepcin global, fenomenolgica,
inductiva, estructuralista, subjetiva y orientada al proceso. Por su parte, Prez Serrano (1998)
seala como aspectos propios del paradigma cualitativo (a) procura el uso de mtodos
cualitativos. (b) orientado hacia la comprensin del comportamiento humano, desde el
marco de referencia interno de quien acta. (c) emplea la observacin naturalista, no
controlada. (d) de carcter subjetivo. (e) prximo a los datos. (f) fundamentado en la realidad.
(g) no generalizable. (h) vlido, orientado al proceso, holstico por lo que asume la realidad de
manera dinmica. Segn esta autora, en el paradigma cualitativo destaca la significacin de la
teora, la que constituye una reflexin en y desde la prctica. Esta realidad est conformada
por hechos externos y por significados, smbolos e interpretaciones construidas por los sujetos
a partir de interacciones con los otros. La teora hermenutica, procurar establecer los
lineamientos que norman y regulan los hechos sociales.
2.4.1. Paradigma Cualitativo: Aspectos Bsicos
De acuerdo con Martnez (1994) los postulados esenciales y caractersticos del
paradigma cientfico cualitativo, se especifican segn la consideracin de cuatro grandes
aspectos que determinan de manera especfica la naturaleza de este paradigma. Tales
aspectos, se detallan a continuacin.
2.4.1.1. La Relacin Sujeto-Objeto en el Acto de Conocer
En este paradigma se rescata la importancia del sujeto en el acto de conocer. Se
considera que la mente del sujeto que conoce, construye la percepcin del objeto, moldeando
a travs de categoras, la materia amorfa que en principio le brindan los sentidos. De este
modo, lo que se percibe y el significado depende de la informacin previa, de las
expectativas, intereses, actitudes, creencias y necesidades. Es decir, que la observacin
implica insertar lo observado en un marco o fondo referencial que le da sentido o significado.
2.4.1.2. Papel de la Experiencia y la Formacin Previa

Del marco conceptual y experiencial que posea el individuo, emergen reglas generales
o presupuestos epistemolgicos que dan estructura a lo que se percibe y rige el acto de
conocer. Seala Martnez (1994, p. 21) que de la masa preconceptual previa o realidad
existencial, emergen reglas generales o marcos epistemolgicos inconscientes que moldean y
dan estructura a lo que entra por nuestros sentidos, rigiendo todo el acto de conocer. Es decir,
que la observacin se realiza teniendo como fondo un marco referencial. Destaca Morin
(1982) que el conocimiento incluso el llamado conocimiento cientfico- no es el reflejo de la
realidad, sino que requiere una organizacin terica en la que estn presentes factores
supracognitivos paradigmas- y factores intracognitivos, tal y como se mencion en prrafos
anteriores.
2.4.1.3. Componentes Externo e Interno: Observacin y Significado
Lo que presenta la realidad, es interpretado o significado por el observador de
acuerdo a la experiencia, conocimiento y el contexto o situacin en la que se encuentre. El
componente externo, est constituido por la realidad exterior que tiene una tendencia a
imponer una determinada forma, lo que los psiclogos de la Gestalt denominan Ley de la
Pregnancia. Por su parte el componente interno la mente- posee una estructura conformada
por reglas generales o presupuestos aceptados de manera tcita o inconsciente; por esquemas
perceptivos; por un marco de referencia. De modo que cuando se presenta un dato proveniente
de un interlocutor u objeto componente externo- activa un bloque de informacin en la
mente componente interno- del investigador, quien lo integra a su estructura para darle
significado. Es decir, los objetos, eventos y las situaciones no tienen significado en s mismo;
el significado les es conferido por el observador. Por ello, es importante tener clara la
perspectiva desde la cual es analizada una situacin determinada, ya que desde otra ptica
pueden tenerse datos totalmente opuestos. Es necesario explicitar adems de la perspectiva
desde la que se explica una situacin, el contexto donde han sido ubicados o analizados los
datos correspondientes.
2.4.1.4. La Estructura y el Contexto
La realidad y sus elementos constituyentes son concebidos como una totalidad
funcional, donde la estructura posibilita la dinmica relacional que en ella se desarrolla.
Dentro del paradigma cualitativo, tal y como se ha mencionado antes, la nocin de estructura
es fundamental. Se concibe la realidad como una totalidad organizada, donde las partes estn
en interaccin permanente, lo cual evidencia la existencia de un sistema. Por otro lado, estas
partes en interaccin mutua se presentan en un contexto especfico. Ello demanda para el
estudio o el abordaje de estas realidades, la captacin de la estructura dinmica interna que la
caracteriza, lo cual se logra a travs de mtodos cualitativos y estructurales.
Entre los rasgos caractersticos del paradigma cualitativo identificados por distintos
autores destacan el nfasis que se reconoce a la experiencia, la vivencia y a la subjetividad del
ser humano como fuente de conocimiento y de conocimiento vlido. Otros rasgos que
sobresalen, son la importancia que se le reconoce a los aspectos personales en la
investigacin, el establecimiento y declaracin explcita de la lgica de la investigacin, las
nociones de sistema, totalidad y estructura.
Sealan Cook y Reichardt (1982) que una de las disciplinas que mayor contribucin
ha aportado al paradigma post-positivista, al que es asociado el paradigma cualitativo y sus
mtodos, es la filosofa fenomenolgica de Husserl, la que reconoce el papel de las
disposiciones y actitudes personales, las posiciones tericas y la tradicin aceptada, sobre las
percepciones personales y en el descubrimiento de la esencia de los fenmenos, segn las
caractersticas y componentes estructurales que los definen.
La investigacin que aqu se viene presentado, se desarroll siguiendo los principios y
presupuestos del mtodo fenomenolgico, debido a la naturaleza del objeto de estudio, sus
caractersticas, as como por las interrogantes a las que se procur dar respuesta con el
estudio, y por la lgica misma del proceso investigativo seguido. Este proceso es concebido
como un todo.
2.4.2. Filosofa Fenomenolgica y Mtodo Fenomenolgico

2.4.2.1. Fundamentos
La fenomenologa es el estudio de los fenmenos. Entendiendo fenmeno como
aquello que se muestra a la conciencia, en la manera tal y como se presenta. Seala Ferrater
Mora (2001) que la fenomenologa es una descripcin pura de lo que por s mismo se muestra.
Por su parte Abbagnano (1997) la concepta como la ciencia que se ocupa de describir lo que
aparece.
Para Sandn (2003) la fenomenologa es un intento de volver a los contenidos

primarios de la conciencia, es decir, a los objetos que se presentan en la experiencia, antes
incluso de asignarles significacin alguna. Es lo que se muestra, tal y como se presenta. De
acuerdo con esta autora, la fenomenologa procura volver a la experiencia prerracional, a las
percepciones que unidas a la interpretacin orientan significados. Dicha interpretacin es a
lo que Husserl llam intencionalidad.
Destacan Caballero, de Echano, Martnez, Montarelo y Navlet (1999) y Gispert (2005)
que la fenomenologa es la corriente filosfica iniciada por Husserl, quien la elabora como
una doctrina universal de la ciencia, como una ciencia rigurosa, de acuerdo a los principios
del modelo de las ciencias fsico-naturales vigente para la poca, pero busca Husserl, que esta
filosofa se diferencie de este modelo, ya que considera la experiencia subjetiva, y no la mera
contemplacin. Al mismo tiempo plantea este autor, que la fenomenologa es el mtodo para
enfrentarnos con las cosas, consideradas como fenmenos, y a las que debe accederse de
manera directa tal y como aparecen.
Husserl (1859-1938), se destac como estudiante de matemticas, psicologa y
filosofa. Destaca Herrera (1980) que las primeras investigaciones de este filsofo oriundo de
Moravia -lo que en un tiempo fue Checoslovaquia- se ubican en el campo de las matemticas,
desde entonces comienza a hablar de una crisis que afectaba a todas las ciencias, debido a que
stas se estructuraban en base a realidades, postulados y conceptos que la misma ciencia no
poda llegar a clarificar y a justificar. De acuerdo con San Martn (1987), Husserl luego de la
presentacin de su tesis doctoral en matemticas, inicia sus funciones acadmicas en
importantes universidades de Europa del Este Halle, Gottinga y Friburgo-. Numerosos
autores destacan que la obra de Husserl, se estructura fundamentalmente en tres perodos y
que corresponden a los aos que pas como profesor de estas universidades. As se tiene
Perodo Prefenomenolgico que se desarrolla durante la estada en Halle. Se ocupa del
anlisis de los fundamentos cientficos de las matemticas. Efecta este estudio, a partir del
anlisis psicolgico de la actividad de contar. Tambin se interesa por el estudio de la
psicologa y la lgica. En esta etapa, profundiza la crtica a la teora del conocimiento basada
en la experimentacin psicologista. Durante estos aos escribe entre otras obras: Filosofa de
la Aritmtica e Investigaciones Lgicas (San Martn, 1987).
De su trabajo en la universidad de Gottinga, Husserl se ocupa de liberar la filosofa de

cualquier asociacin con la ciencia natural. Para este autor, la filosofa debe ocuparse de las
esencias como unidades
ideales
de significacin. ste corresponde al
Perodo
Fenomenolgico. Son de este perodo los textos La Filosofa como Ciencia Estricta, Ideas
Relativas a una Fenomenologa Pura y una Filosofa Fenomenolgica. El tercer y ltimo
perodo que describen numerosos autores, estudiosos de la fenomenologa y de la
fenomenologa husserliana, es el llamado Perodo de Friburgo o fenomenologa
trascendental. En esta etapa, Husserl llega a elaborar la nocin de conciencia como vivencia
intencional, la que luego desarrolla como idealismo fenomenolgico. Con el desarrollo terico
logrado en este perodo, logra establecer este autor, que la fenomenologa es la filosofa
primera, la cual es considerada mtodo y ciencia, y a partir de la cual es posible analizar las
realidades ideales, sustento de toda ciencia y de todo tipo de conocimiento. De este perodo
son las obras Lgica Formal y Trascendental, Meditaciones Cartesianas y La Crisis de las
Ciencias Europeas y la Fenomenologa Trascendental.
Segn Caballero y cols. (1999) y Gispert (2005) Husserl desarrolla su obra a travs de
la crtica filosfica, y as llega a estructurar uno de los mtodos y doctrinas que mayor
influencia ha ejercido en los ltimos tiempos. La fenomenologa ve sus orgenes, desarrollo y
consolidacin a medida que su precursor reflexiona y revisa su obra. Como resultado de este
proceso, Husserl asigna a la conciencia con su intuicin directa, como subjetividad
trascendental, la tarea racional de fungir como maestra de las ciencias, a las que fundamenta y
despoja de todo dogmatismo, es decir, para este filsofo la fenomenologa restablece el valor
de la filosofa como saber mejor fundado.
De acuerdo con Prez Serrano (1998) desde la perspectiva de Husserl, la
fenomenologa trata de analizar el contenido de la conciencia, lo que se manifiesta
intencionalmente a la misma, con la pretensin de llegar a ser una ciencia libre de
interpretaciones subjetivas, que obstaculicen el establecimiento de conclusiones universales.
Los orgenes de la fenomenologa que hoy da orienta el quehacer sociolgico,
psicolgico y pedaggico, de acuerdo con Ritzer (1996) y Rodrguez Gmez y cols. (1996), se
encuentran en la filosofa fenomenolgica husserliana. Segn estos autores, l quiere darle a
la filosofa un mtodo absoluto sobre el cual basar su sistema de verdades. Para lo cual, se
procura a travs de la intuicin, llegar a las esencias que permiten captar el real significado de
las cosas. Para ello, la fenomenologa echa mano de la descripcin de lo que aparece tal y
como se muestra a la conciencia, dejando de lado la explicacin de las cosas por los primeros
principios y por las causas y establece que es la intuicin intelectual el procedimiento propio
de la filosofa (Husserl, 1992).
2.4.2.1.1. Aspectos Esenciales
a)
Eidos Los elementos bsicos o fundamentales de la fenomenologa husserliana son las

esencias, la reduccin o epoj, la intencin y la intersubjetividad. Tal es el significado que da
este autor a las esencias el idos, que llega a considerar a la fenomenologa, como el estudio
de las esencias y todos los problemas segn ella, se reducen a definir esencias. En este sentido
seala Martnez (2001) que para Husserl, el fin de la fenomenologa es descubrir la esencia
-vlida de manera universal y cientficamente til- de un fenmeno en particular. En su obra
esencial Husserl declara que la fenomenologa pura o trascendental se funda como una ciencia
de esencias o ciencia eidtica. La cual se plantea como una ciencia que aspira llegar
exclusivamente a conocimientos esenciales (Hussler, 1913; versin castellana, 1986, pg. 7).
De acuerdo con este autor, la fenomenologa procura remontarse a travs de la intuicin hasta
las esencias que posibilitan las captaciones ordinarias. Sin embargo, es importante destacar
que estas esencias son las que caracterizan las vivencias, es decir que Husserl refiere como
esencias a los modos de captar algn objeto a travs de la conciencia.
Destaca Montero (1987) que Husserl plantea que las vivencias son acontecimientos
reales, que cambiando de momento a momento vinculados y fusionados unos con otros,
constituyen la unidad real de la conciencia de cada individuo psquico. Estas vivencias una
vez sometidas a la reduccin trascendental- constituyen el centro de la fenomenologa, la cual
busca indagar los fenmenos las vivencias- que constituyen el real fundamento de cualquier
actividad humana terica o prctica. Siempre y cuando como fenmenos autnticos queden
expuestos como tales, despus de un proceso de depuracin doctrinal y de separacin de
especulaciones culturales de cualquier clase. Para Husserl, la fenomenologa persigue una
verdadera descripcin, es decir, una descripcin fenomenolgica que de acuerdo con este
autor, es una descripcin que se atiene slo a lo dado absolutamente, slo y de manera
exclusiva a la vivencia.
Mardones (1991) y San Martn (1987) destacan que en el pensamiento de Husserl, est
planteada una vuelta a las vivencias de la experiencia ordinaria o pre cientfica, denominada
lebenswelt mundo de vida o mundo vivido-, trmino cuyo significado especfico para este
estudio, ya fue sealado en el captulo I. De acuerdo con Montero (1987), este mundo vivido
incluye el mundo vivido concreto resultante de la cultura y que permanece y es asumido
como legado cultural o histrico. Y el mundo vivido originario, que est constituido por las
construcciones tericas y prcticas que pretenden alcanzar una mxima coherencia y densidad
en conjunto con el mundo vivido concreto. Quiere decir, que para Husserl de acuerdo con
Montero (1987), volver al mundo de la experiencia, es un retorno al mundo vivido, al
mundo en que vivimos siempre y que constituye el fundamento para toda actividad de
conocimiento y para toda determinacin cientfica.
b)
Epoj. La reduccin es otro de los aspectos esenciales de la fenomenologa husserliana. De

acuerdo con este autor, la reduccin es la operacin mental por la cual se coloca entre
parntesis, se suspende o deja fuera de consideracin algn dato que ordinariamente se
presenta. Mediante esta operacin mental, se coloca el foco o se centra la atencin en un
objeto especfico y se deja de lado de modo interesado- los datos que pudieran distraer u
obstaculizar la atencin del rigor perseguido. Consideraba Husserl, que para poder estructurar
una verdadera epistemologa, en esencia conceptual, no podan emplearse ninguno de los
conocimientos ya constituidos, es por ello que introduce la nocin de epoj. La que
constituye una suspensin de todo juicio o reduccin fenomenolgica. Para estudiar las
vivencias en s mismas, es necesario modificar nuestra manera de vivirlas ordinariamente.
Este modo ordinario, corresponde a la actitud natural como los sujetos tienen conciencia del
mundo y de los objetos. Esta actitud natural, est cargada de interpretaciones, intereses,
juicios, las que son admitidas como vlidas y que conducen a faltas de entendimiento. La
epoj o reduccin, es la accin por medio de la cual se coloca entre parntesis todo lo
accesorio, lo accidental o contingente, de manera tal de poder captar en el objeto slo lo
esencial. Husserl, de acuerdo con Mayz (1992) destac la consideracin sobre tres tipos de
reduccin, a saber corresponden a:
b1) Reduccin Filosfica o Epoj Filosfica. Consiste en colocar entre
parntesis toda teora filosfica y todo presupuesto, con el inters de enfocar la atencin slo
en los objetos. Corresponde a la prctica de dejar de lado los principios lgicos.
b2) Epoj Eidtica Donde se deja de lado lo fctico y contingente para poner el
inters en lo esencial. El resultado de esta reduccin es que la atencin se desplaza hacia los
objetos de acuerdo al modo de darse stos en la conciencia, es decir, se coloca el foco en los
fenmenos en sentido fenomenolgico. De esta forma, el fenomenlogo slo aceptar como
fenmenos vlidos, aquellos que estn dados originariamente y que son la base de toda
interpretacin e intelectualizacin posterior. Con esta reduccin se procura colocar la
intencin en el terreno de la subjetividad, para llegar a una verdadera intuicin de esencias;
para llegar al eidos. El resultado de esta reduccin es la vivencia o los fenmenos de la
conciencia. De acuerdo con Husserl, esta esencia tiene dos aspectos fundamentales el
noma o contenido de conciencia y la nosis o acto con que se expresa dicho contenido.
b3) ReduccinTrascendental Se reduce el fenmeno a su estructura esencial,
poniendo entre parntesis todos los elementos individuales y contingentes, es decir, todo
aquello que no es dado en la pura esencia del fenmeno. La razn suspende todo aquello que
no sea fenmeno. Adems del fenmeno se deja entre parntesis todo aquello que no sea su
esencia y sentido, su forma o su idea; el eidos. Es necesario destacar de acuerdo a lo antes
expuesto que para Husserl, la descripcin de estas esencias su ciencia- es la funcin
primigenia de la fenomenologa.
El resultado de la reduccin fenomenolgica no es slo la aparicin de lo que se da a
la conciencia (nemas), sino tambin los contenidos de conciencia (nesis). La unidad del
nema y la nesis configura la unidad de la conciencia, la subjetividad o el sujeto
trascendental. De esta conciencia surge el mundo conocido.
c)
Intencionalidad. Otro de los elementos fundamentales de la fenomenologa de Husserl es la

intencionalidad. sta es concebida como una propiedad esencial de la conciencia, a travs de
ella, la conciencia se orienta hacia un objeto. Dentro de este aspecto el autor, distingue entre
nesis y nema ya mencionados. El primero, es el elemento subjetivo del acto de conocer.
El segundo, por su parte se corresponde con lo objetivo; es lo que se capta durante el acto de
conocer. Ambos aspectos son importantes desde la perspectiva fenomenolgica, dado que sta
consiste en pasar del nema a la nesis respectiva, que a su vez se transforma en nema ya
que su contenido, su idos, es lo que se quiere conocer.
d)
Intersubjetividad. La relacin entre el mundo y la intersubjetividad es considerada por el

autor que nos ocupa, como uno de los aspectos que est presente durante todo acto de la
fenomenologa, ya que en la conciencia est presente el mundo, porque de la misma manera
que no hay conciencia sin sujeto, tampoco la hay sin mundo. La fenomenologa lleva de
manera sistemtica y metdica al descubrimiento y anlisis de los objetos del mundo y de los
dems. Los otros, en un inicio, tambin son colocados entre parntesis, considerados como
sujetos conscientes sin embargo, se considera que junto con ellos se construye el sentido del
mundo para todos. Destaca la significacin dada a la subjetividad dentro de la investigacin
fenomenolgica; tal es la importancia que se le asigna, que es reconocida como una de las
caractersticas distintivas de este mtodo dentro de las corrientes cualitativas por el nfasis
que se pone sobre lo individual y en la experiencia subjetiva (Mensch, 2000). Tesch (1993)
citado por Rodrguez Gmez y cols. (1996, p. 40), teniendo en cuenta esta condicin expresa
que la fenomenologa es la investigacin sistemtica de la subjetividad. En este sentido, son
esclarecedoras las palabras de Leal (2000) cuando concluye que
dentro de la investigacin cualitativa, el mtodo fenomenolgico como
expresin directa de la filosofa fenomenolgica expuesta por Edmund Husserl
(1859-1938)- se orienta al abordaje de la realidad, partiendo del marco de
referencia interno del individuo. Este marco, segn Rogers (1959/1978), es el
mundo subjetivo del hombre conformado por todo el campo de experiencias,
percepciones y recuerdos al que un individuo puede tener acceso en un momento
dado (p. 1).
De acuerdo con San Martn (1987) y para Sandn (2003) para Husserl, la
intersubjetividad tiene esencial importancia en cuanto a la fenomenologa, ya que se encuentra
presente durante toda la actividad que desarrolla el fenomenlogo, en el proceso de
comprender y mostrar las esencias. Para el autor, que inicia este prrafo, la
intersubjetividad emerge en la fenomenologa cuando Husserl procura la bsqueda del sujeto
racional y su relacin con la razn y la verdad. Segn Husserl, para descubrir la vida
trascendental y establecer la verdad, es necesario tener en cuenta al otro y a los otros, los
que se constituyen y llegan a afectar al yo individuo- y a mi vida en conjunto. Esto es as,
segn lo declara San Martn (1987) por la importancia que reconoce Husserl al carcter social
del ser humano. Donde la intencin y la subjetividad, tienen significacin especfica para el
yo, el otro y los otros.
2.4. 2. 2. Principios Posibilitadores de la Fenomenologa

Expone Mayz (1992) que son tres los principios o criterios eidticos que hacen
posible esclarecer lo que se muestra a la conciencia, tal y como es mostrado, en tanto dato
del conocimiento. Estos principios a la vez garantizan la diferenciacin entre los correlatos
psicofsicos de la vivencia y su contenido trascendental. Lo que significa la posibilidad de
distinguir entre lo fctico o emprico y lo esencial o irreal, y que adems es objeto de estudio
de la ciencia fenomenolgica.
Siguiendo los planteamientos del autor antes citado, los principios son:
Primer Criterio: Posibilidad esencial de la vivencia (contenido puro de

conciencia) de ser percibida en inmanencia. Imposibilidad esencial de la
cosa espacial de ser percibida en inmanencia (p. 144).
Para la interpretacin de este criterio se sigue a Leal (1997), quien expone que los
actos pueden ser inmanentes o trascendentes. Los primeros, son internos el ser como
vivencia- en ellos percepcin y percepto constituyen una unidad inmediata. Los actos o
percepciones trascendentes, son externos el ser como cosa- y en ellos percepcin y percepto
se mantienen independientes, sin constituir unidad. De acuerdo al autor antes citado, un acto
es inmanente al agente que lo desencadena cuando permanece dentro de ste, ya que en l se
halla su propio fin.
El segundo principio est integrado por dos enunciados, Mayz (1992) expone como
primer enunciado:
Toda esencia referente a cosas as como toda cosa o ser espacialslo
puede darse a travs de matices y escorzos. Toda esencia referente a
vivencias as como toda vivencia o ser consciente- no puede darse a travs
de matices ni escorzos (p. 161-162).
Segundo enunciado: Todo ser percibido en un acto de direccin trascendente slo
puede darse a travs de matices y escorzos. Todo ser percibido en un acto de direccin
inmanente no puede darse a travs de matices ni escorzos. (Mayz, 1992, p. 162).
Lo que se plantea es que un acto u objeto como tal no puede ser aprehendido por
todos sus lados a la vez. De acuerdo a la posicin que se ocupe en un momento dado, esa ser
la cara o lado que se vea. Los escorzos, tal y como lo expone Abbagnano (1997) indican
perspectivas parciales, relativas, desde las cuales se da el objeto. Sin embargo, el contenido
de conciencia del objeto no es una realidad, por lo tanto tampoco ocupa espacio, no tiene
lados, ni caras; entonces se da de un modo particular, donde no hay matices ni perspectivas.
En cuanto a la segunda parte del principio destaca que existe una diferencia entre el
objeto, el contenido de conciencia -la vivencia- y la realidad; Mayz (1992) seala que los
distintos modos de ser percibidos los contenidos de conciencia y las cosas reales, son
consecuencia directa de los diferentes modos de darse de aqullos.
Tercer principio: toda cosa se percibe como un algo no-absoluto. La vivencia
(contenido de conciencia) se percibe como algo absoluto (Mayz, 1992, p.172).
Este criterio eidtico, hace referencia a los modos de percibir y de darse del objeto y
de la vivencia. La percepcin del objeto, es relativa y puede ser errnea. Mientras que la
vivencia como acto de percepcin inmanente, se percibe de manera absoluta. Con relacin a
este principio, Leal (1997, p. 48) seala que la percepcin absoluta de la vivencia alude a la
captacin esencial de su existencia. En cuanto fenomenolgico, este criterio, hace referencia
a la separacin que debe darse entre los contenidos de conciencia vivencia- y sus correlatos
psicofsicos.
Estos tres principios persiguen aportar elementos para la distincin entre el ser tal y
como se presenta- de manera psicofsica concreta, y los elementos constituyentes de la
conciencia, los que representan el contenido de sus objetividades trascendentalesla
vivencia- (Mayz, 1992, p. 163). El cuadro III presenta los principios posibilitadotes del
mtodo fenomenolgico.
CUADRO III. PRINCIPIOS DEL MTODO FENOMENOLGICO

P R I N C I P I O S
ero
1
Posibilidad esencial de la
vivencia
(contenido
puro
de
conciencia) de ser percibida en
inmanencia. Imposibilidad esencial de
la cosa espacial de ser percibida en
inmanencia
do
2 Toda esencia referente a cosas

como toda cosa o ser espacialslo
puede
darse a travs de matices
y
escorzos.
Toda esencia referente
a como toda vivencia o
vivencias as
ser
consciente- no puede darse a travs
de
matices ni escorzos
Todo ser percibido en un acto
de
direccin
trascendente slo puede darse
a
travs
de matices y escorzos. Todo
ser
percibido en un acto de
direccin
inmanente no
puede darse a travs
de
matices ni escorzos
IMPLICACIONES PARA EL MTODO FENOMENOLGICO

Diferencia entre entes psicofsicos (el ser como cosa, la cosa material o fsica) y contenido de
conciencia. Al ser como vivencia corresponde un acto de direccin inmanente. ste es un acto
interno y en l percepcin y percepto conforman una unidad. Por otra parte, al ser como cosa
corresponde un acto de direccin trascendente; ste es externo y en l percepcin y precepto no
conforman una unidad. Es por ello que es posible, a travs de la reduccin, desglosar lo fctico y los
contenidos de conciencia, y as stos llegan a constituirse en objetos de investigacin
fenomenolgica.
La cosa fsica lo fctico- no puede aprehenderse por todos sus lados a la vez. Un contenido
conciencia
no es la cosa fsica por eso no posee escorzos, ni matices, ni anverso, ni reverso.
de
Adems
no
ocupa espacio y no constituye una realidad.
Cosa y contenido de conciencia se dan de manera diferente. Ello hace posible reducir lo fsico para
dar a lo esencial. Lo que no ocupa espacio, ya que no es una realidad.
paso
../
/..
CUADRO III. CONT.
P R I N C I P I O S
ero
3 toda cosa se percibe como un

algo
no-absoluto.
La
vivencia
(contenido de conciencia) se percibe
como algo absoluto
IMPLICACIONES PARA EL MTODO FENOMENOLGICO
La percepcin de vivencias asegura su objeto como algo absoluto.

La percepcin absoluta de la vivencia constituye una captacin esencial de su
existencia. Absoluto implica existencia esencial.
Es posible la separacin entre contenidos de conciencia y correlatos psicofsicos.
Fuente: Elaborado a partir de Mayz (1992) y Leal (1997, 2000).
Tal y como lo presenta el cuadro precedente, estos principios establecen condiciones

cuando se asume una actitud fenomenolgica o cuando se aplica el mtodo fenomenolgico
como recurso para el estudio de la razn que se despliega y que de acuerdo con Funke (1991),
supone fases a travs de las cuales se logra este despliegue. Estas fases que se caracterizan por
presentar condiciones especficas, las que son descritas a continuacin.
2.4.2.3. Momentos, Etapas y Pasos del Mtodo Fenomenolgico

La fenomenologa se centra en el fenmeno, tal y como se presenta y muestra en la
conciencia de la persona, lo cual destaca la significacin que da este mtodo al mundo
vivido (Martnez, 1994, p. 168) y que forma parte del trasfondo que sustenta su
comportamiento. Para Husserl, citado por Martnez (1994) la fenomenologa, no desea excluir
nada de lo que se presenta a la conciencia, pero coloca el nfasis en aquello que se muestra,
ya que el hombre slo puede hablar de lo que se le presenta en su corriente de experiencia y
segn seala este autor, el comportamiento de una persona est determinado por sus
vivencias.
Para poder llegar a los principios generales de la esencia, el mtodo fenomenolgico,
estudia esas realidades vivenciales que son poco comunicables, pero que son bsicas para
comprender la vida psquica de cada persona. Para ello ser necesaria una sistemtica y
detallada descripcin que ponga entre parntesis siempre que sea posible- todo prejuicio,
tanto del investigador, como de la persona que se estudia. En este punto es importante
destacar que el acceso a estas realidades no observables, se logra a travs de una
comprensin interpretativa que de acuerdo con Martnez (2001, p. 102), permitir descubrir
la estructura subyacente que da sentido a los actos externos, los que a su vez deben ser
considerados en conjunto con la estructura personal, de cada sujeto motivo de estudio. Para
lograr esta comprensin interpretativa, es necesario aplicar distintos procesos de pensamiento
los cuales, sern especficos de acuerdo a los objetivos de cada una de las etapas y pasos del
mtodo fenomenolgico. Antes de pasar a la descripcin de las etapas es importante tratar lo
relativo a los momentos fenomenolgicos.
2.4.2.3.1. Momentos del Mtodo Fenomenolgico

Durante el desarrollo de la aplicacin del mtodo fenomenolgico, hay momentos que
demuestran la puesta en prctica por parte del investigador de un proceso de pensamiento
especfico, para abordar la subjetividad del individuo. En tal sentido Leal (2000) tomando
como referencia los planteamientos de Biemel (1959), expresa
se define la nocin de momento fenomenolgico, como un estadio dentro de la
puesta en marcha de este mtodo para el abordaje de la subjetividad del
individuo- sentimientos, recuerdos, vivencias, expresadas de manera oral,
escrita o grfica- en el cual el investigador a travs de una actividad intelectual
voluntaria e intencional, pone en funcionamiento de manera primaria y
consciente procesos especficos de pensamiento que le permiten: (a) pasar de la
esfera meramente fctica de la subjetividad que aborda en su investigacin, a la
esfera eidtica o esencial de dicha subjetividad; esto es a la esencia de
significado trascendental de esa subjetividad y (b) dejar en el fondo de su propia
conciencia otros procesos de pensamiento, para hacer uso de aquel o aquellos
procesos cognitivos bsicos que se requieren de acuerdo a los objetivos de cada
una de las etapas y sus pasos (p. 3).
Segn el autor que se viene estudiando, son cinco los momentos fenomenolgicos:
Psicolgico, Lgica de Significado, Constitutivo Trascendental, Metafsico de la Conciencia
e Histrico-Crtico (Leal, 2000 p. 6). El cuadro IV presenta a continuacin, tomando como
base los planteamientos de este autor, los procesos que se activan en cada uno de estos
momentos y los rasgos que a tales caracterizan.
CUADRO IV. RASGOS CARACTERSTICOS DE LOS MOMENTOS DEL MTODO FENOMENOLGICO Y PROCESOS PRIMARIOS
DE PENSAMIENTO QUE EMPLEA EL INVESTIGADOR
PROCESOS PRIMARIOS DE PENSAMIENTO
MOMENTOS
PSICOLGIC
O
LGI
CA
DEL
SIGNIFICAD
O
RASGOS CARACTERSTICOS
Las representaciones son simples
datos psicolgicos de sujetos
empricos.
Ciertos contenidos de las representaciones
son lo que son, gracias a los muy simples
procesos psquicos del pensamiento en los
que se forman.
Las representaciones presentes en el material
de anlisis reflejan el punto de vista del (los)
individuo(o) sobre los cuales se investiga.
La reflexin sobre las representaciones
presentes en el material de anlisis, ya no
est ligada a un caso particular.
El objeto de la reflexin y la descripcin no
es una vivencia emprica.
La vivencia se vuelve objeto en la medida
en que se hace visible muestra- algo
esencial (universal).
Observacin.
Reflexin.
Se busca la descripcin, partiendo de lo descrito se muestra
como unidad de un sentido.
Empleo de la lgica para llegar a irrealidades (esencias).

Anlisis.
../
/..
CUADRO IV. CONT.
MOMENTOS
CONSTITUTIV
O
TRASCENDENT
AL
METAFSIC
O DE LA
CONCIENC
IA
HISTRIC
OCRTICO
RASGOS CARACTERSTICOS
Se cuenta ahora con mundos determinados y
con determinadas situaciones que se
corresponden respectivamente; se analizan
estos mundos.
Se buscan correspondencias mutuas que
pueden volverse ms ntidas al describirlas
(si la reflexin las ha descubierto).
Lo universal (esencial) alcanza expresin
PROCESOS PRIMARIOS DE PENSAMIENTO

Reflexin.
Anlisis.
Comparacin.
Se procura comprender la conciencia

fundamental (conciencia) constitutiva del
todo).
Reflexin general.
Percepcin de la totalidad
Comparacin.
Averigua sobre las condiciones que rigen

lo dado.
La razn se eleva sobre la experiencia.
Se plantea el horizonte social, yendo
por comparacin a lo terico
previamente establecido.
Comparacin.
Anlisis.
Sntesis.
Fuente: Leal, (2000, p.7). Tomado con permiso del autor.
2.4.2.3.2. Etapas del Mtodo Fenomenolgico

De acuerdo con Martnez (2001), son cuatro las etapas que orientan el desarrollo del
a) Etapa Previa: Clarificacin de los Presupuestos.
Se trata de dejar establecidos los presupuestos, hiptesis, preconceptos desde los
cuales parte el investigador y reconocer que pueden influir sobre la investigacin. Tambin
son expuestos los postulados y concepciones tericas, sobre las cuales se estructura el marco
terico que orienta la investigacin, as como los sistemas referenciales, temporo-espacial y
sociolgico, que tengan relacin con los datos que se obtengan del fenmeno en estudio. De
acuerdo con Leal (1997, 2000) en esta etapa, se plantea el sustento para alcanzar el momento
psicolgico. Durante esta etapa las reducciones que se llevan a cabo en primer lugar en un
plano personal y psicolgico, corresponden al investigador, sus prejuicios, expectativas y
creencias en torno al fenmeno; luego en un nivel conceptual toda teora e informacin
referente y que de manera previa se haya estudiado y revisado sobre el fenmeno objeto de
estudio.
b) Etapa Descriptiva.
Durante esta etapa se persigue describir de la manera ms completa y desprejuiciada
posible, el fenmeno en estudio. Adems seala Martnez (2001), que en esta descripcin
debe quedar reflejada en forma autntica la realidad vivida por cada uno de los sujetos
investigados. Son tres los pasos que de acuerdo con este autor integran esta etapa.
Primer paso: eleccin de la tcnica a travs de la cual se recogern los datos.
Destaca este autor, que la observacin fenomenolgica se puede realizar aplicando la
observacin directa, la entrevista profunda, el cuestionario semiestructurado y/o el
autorreportaje; en la prctica estas tcnicas se integran.
Segundo paso: Realizacin de la observacin, entrevista, cuestionario o
autorreportaje. Lo cual requiere tener presente, que es necesario que el investigador se
despoje de todo presupuesto e intencin y con una ingenuidad disciplinada (Martnez, 2001,
p. 174) observe y registre la realidad.
Tercer paso: elaboracin de la descripcin protocolar. Una vez observada y

registrada la realidad, se redactan los protocolos producidos por la descripcin
fenomenolgica donde se refleje el fenmeno, como se present, de manera completa y sin
proyecciones. Leal (2000) identifica como momento propio de esta etapa el psicolgico,
dados los datos psicolgicos que se poseen de los sujetos en estudio, y que gracias a la
reflexin se muestran como unidad en lo descrito. De las reducciones antes mencionadas, se
lleva a cabo durante esta etapa la segunda poje fenomenolgica (Leal, 1997; Mayz, 1992), ya
que se colocan entre parntesis lo fctico, las referencias espacio-temporales y la materialidad
del fenmeno.
c) Etapa Estructural.
De las descripciones detalladas en los protocolos, se procede a:
Primer paso: lectura general de la descripcin de cada protocolo. Se busca que el

investigador de la revisin de lo escrito, dicho o plasmado por el sujeto trate de revivir y
reflexionar la situacin vivida para lograr comprenderla. Se procura conformar una visin de
conjunto para obtener una perspectiva general del contenido que hay en el protocolo.
Segundo paso: delimitacin de las unidades temticas naturales. Se precisa
reflexionar sobre el posible significado que puede tener una parte en el todo (Heideger
citado por Martnez, 2001, p. 177). Son establecidas las transiciones de significado, las
variaciones temticas y los cambios de intencin. Ello permite una delimitacin de las reas
significativas o unidades temticas naturales, las cuales son constituyentes de una estructura
debido a la relacin que tienen con el todo.
Tercer paso: Determinacin del tema central que domina cada unidad temtica.
Son eliminadas las repeticiones y aclaratorias o virajes presentes en cada unidad temtica.
Luego se establece el tema central de cada unidad. Para ello es necesario relacionar las
unidades entre s y con el sentido del todo. La expresin resultante, debe ser breve, concreta y
en el lenguaje propio del sujeto. En este paso se evidencia la aplicacin de la fenomenologa
hermenutica, ya que se busca descubrir los significados presentes en cada unidad temtica;
los que por lo general no se muestran a simple vista; lo que exige observacin concentrada y
anlisis.
Cuarto paso: expresin del tema central en lenguaje cientfico. Se refiere al

establecimiento de lo que cada tema central revela sobre el fenmeno que se investiga. Este
tema ser expuesto en trminos psicolgicos, pedaggicos, o filosficos segn la orientacin
del estudio que se realiza.
Quinto paso: integracin de todos los temas centrales en una estructura
descriptiva. Se deja ver o se establece la estructura de relaciones del fenmeno investigado,
identificando tambin sus propiedades y atributos.
Sexto paso: integracin de todas las estructuras particulares en una estructura
general. En una sola descripcin general y amplia se integra el contenido de las estructuras
identificadas en los distintos protocolos; para dar una fisonoma del grupo estudiado. Consiste
en una descripcin concisa del fenmeno objeto de estudio, dejando al descubierto su
estructura fundamental.
Sptimo paso: entrevista final con los sujetos estudiados. Para presentarles los
resultados de la investigacin y conocer sus opiniones al respecto. Esto puede enriquecer la
descripcin final, debido a la revisin de aspectos omitidos o ignorados.
Leal (1997) seala la lgica del significado, el constitutivo trascendente y el
metafsico de la conciencia como los momentos que caracterizan la etapa estructural y adems
establece que al pasar de la esfera fctica a la eidtica, para lograr mostrar las esencias, es
necesario la reduccin edtica. Mientras que por la reduccin trascendental, se hace posible
pasar de la universalidad fctica a la esencial.
d) Discusin de los Resultados.
En esta etapa, se procura enriquecer el rea de conocimiento propia del fenmeno
investigado. Esto se hace posible al asociar los resultados del estudio con las conclusiones que
otros investigadores han obtenido en estudios previos; la comparacin, contrastacin y el
debate, favorecen la produccin de nuevos datos y conocimientos a partir de los cuales
analizar el tpico o tema en estudio. El momento histrico-crtico, caracteriza esta etapa
debido al trnsito que se da desde lo psicolgico al plano social. La intersubjetividad
trascendental, es el tipo de reduccin que de acuerdo con Leal (1997), permite mostrar el
fenmeno tal y como es vivido. A continuacin se presenta el Cuadro V, que muestra de
manera global las etapas del mtodo fenomenolgico, los momentos que corresponden a cada
una de las etapas y el tipo de reduccin que se realiza en stas.
CUADRO V. OBJETIVOS, MOMENTOS Y TIPO DE REDUCCIN QUE CORRESPONDE A CADA UNA DE LAS ETAPAS DEL
MTODO FENOMENOLGICO
ETAPA
OBJETIVOS
- Establecer o clarificar
los presupuestos de los
cuales
parte
el
investigador
PREVIA
MOMENTO DE LA
FENOMENOLOGA COMO
SISTEMA DE LA RAZN
Sirve de fundamento para alcanzar

el momento psicolgico
TIPO DE REDUCCIN
Primera Epoj. Se deja entre parntesis:

1) el plano individual-psicolgico de
la propia conciencia del
investigador
2) lo terico y que ha quedado
establecido antes, con relacin
al fenmeno estudiado
3) toda referencia espacial,
temporal o sistmica del
fenmeno en estudio
../
/..
CUADRO V. CONT.
ETAPA
DESCRIPTIVA
OBJETIVOS
- Realizar la
observacin
fenomenolgica
- Describir de la manera
ms desprejuicida posible,
el fenmeno en estudio
- Reflejar la realidad vivida
por cada sujeto de la manera
ms autntica (descripcin
protocolar)
MOMENTO DE LA
FENOMENOLOGA COMO
SISTEMA DE LA RAZN
TIPO DE REDUCCIN
Psicolgico Propiamente Dicho: Se

Segunda Epoj
poseen datos de naturaleza psicolgica
Fenomenolgica. Se deja entre
de los sujetos empricos. Lo descrito se
parntesis:
muestra como UNIDAD que se da en la 1) lo fctico para dar paso a lo esencial
REFLEXIN.
2) referencias espacio-temporales
del fenmeno
3) lo material del fenmeno
.../
/..
CUADRO V. CONT.
ETAPA
ESTRUCTURAL
OBJETIVOS
- Realizar el anlisis de
las descripciones
individuales
- Buscar los significados
en las descripciones
individuales
- Establecer los temas
centrales (esencias)
y expresarlos en
lenguaje cientfico
- Integrar los temas
centrales en una
- Integrar las
estructuras
individuales en un
complexo global
MOMENTO DE LA
FENOMENOLOGA COMO
SISTEMA DE LA RAZN
Lgica del Significado: Se emplea la
lgica para llegar a las esencias
individuales Constitutivo Trascendente:
Se buscan correspondencias entre las
esencias individuales
Metafsico de la Conciencia
Comprensin de la conciencia
individual como un todo
Lgica del Significado
Se emplea la lgica para llegar a
las esencias grupales
Constitutivo Trascendente:
Lo universal alcanza expresin plena a
partir del anlisis de lo individual
integrado en un complexo global
Metafsico de la Conciencia:
Comprensin de la conciencia grupal
como un todo, se realiza una reflexin
general
TIPO DE REDUCCIN
Eidtica: se pasa de la esfera fctica a

la eidtica. El fenmeno es ahora
esencia.
Trascendental: se pasa de la
universalidad fctica a la universalidad
esencial
../
/..
CUADRO V. CONT.
ETAPA
DISCUSIN
DE LOS
RESULTAD
OS
OBJETIVOS
Relacionar los
resultados obtenidos
con los
planteamientos de
otros investigadores
y tericos
MOMENTO DE LA
FENOMENOLOGA COMO
SISTEMA DE LA RAZN
Histrico-Crtico: a partir de lo
psicolgico, se plantea el horizonte social
Fuente: Elaborado a partir de Martnez (2001) y Leal (1997, 2000).
TIPO DE REDUCCIN
Intersubjetividad Trascendental: se
plantea que el mundo tal y como es
vivido es producto de la accin social.
Apertura al horizonte social
Las etapas del mtodo fenomenolgico como vas a travs de las cuales se persigue
captar nuevas realidades, requieren segn lo plantea Martnez (2001) que el investigador se
sumerja de manera profunda y completa en el fenmeno objeto de estudio. Adems destaca
este autor que el modo de funcionar de la mente humana, buscando darle sentido a lo
observado, complica la separacin precisa de las actividades de reflexin, anlisis,
interpretacin involucradas en cada uno de los pasos que guan el desarrollo de este mtodo;
los que para lograr comprender las esencias y mostrar el fenmeno tal y como se presenta,
requieren de una actitud fenomenolgica, adems de una disposicin mental sensible, abierta
y amplia. En el Captulo IV, se especifica la adaptacin que se realiz del mtodo
fenomenolgico, que se ha descrito de manera global en esta seccin. En el referido captulo,
se presenta la adaptacin realizada al mtodo fenomenolgico para abordar la vivencia del
docente de aula regular frente a la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas
especiales.
A continuacin se presenta una de las acciones inherentes a la actividad que debe
realizar el fenomenlogo en su intencin de comprender la realidad o situacin que motiva su
estudio. Tarea que realiza con rigor y en consideracin de las caractersticas que especifican
lo particular del objeto de estudio, as como las relaciones que se entretejen entre l y dicho
objeto en el acto de comprenderlo, de aprehenderlo y en consecuencia, poder mostrar su
estructura constitutiva.
2.4.2.4. La Mostracin como Recurso para Bordear la Vivencia del Docente de
Aula Regular desde la Perspectiva Fenomenolgica.
La fenomenologa para alcanzar las esencias emplea un mtodo fenomenolgico;
mostrativo (Nuo, 1965). Ya que la fenomenologa busca esclarecer y mostrar lo que se da,
no explica por leyes, ni deduce por principios, sino que ve, captando directa o
intelectualmente las esencias, siendo esto posible a travs de la intuicin, lo cual implica la
revitalizacin del conocimiento inmediato de los objetos a conocer. Los objetos son
considerados en tanto fenmenos, lo cual es todo lo dado a la intuicin del sujeto o
conciencia. Por tanto, si el conocimiento que se postula, la intuicin, es un conocimiento
inmediato del objeto, el mtodo con el cual aqul se logra, no ser directo sino que exige dar
un rodeo para establecer la inmediatez del mismo.
Tal y como lo plantea Kosik (1976) la esencia no se da inmediatamente; es mediada

por el fenmeno y se manifiesta en algo que no es ella en s misma. Para captar el fenmeno
es necesario indagar y describir la manera cmo se da y cmo se oculta al mismo tiempo esta
cosa en el fenmeno. Es necesario comprender el fenmeno para poder acceder a la esencia.
Para este autor la comprensin del fenmeno, es lo que hace posible acceder a la esencia. Lo
cual implica que el investigador desde antes de abordar el objeto de estudio, parta de la
consideracin de que el fenmeno que estudia posee una estructura, una esencia no mostrada
a simple vista, y que para acceder a ella, es necesario dar un rodeo y esforzarse ms all de lo
percibido para lograr la verdad. Lo cual requiere una actividad especial, para descubrir lo que
est oculto. Implica una actitud de reflexin, una actitud filosfica.
Es posible establecer que se entiende mostrar desde la perspectiva fenomenolgicacomo la actitud filosfica implicada en el esfuerzo reflexivo, sistemtico y recursivo que debe
desplegarse para descubrir la estructura que se oculta en la esencia del fenmeno que se
muestra. Es decir, que el conocimiento se logra cuando se logra mostrar por separado el
fenmeno y la esencia. Y la comprensin del fenmeno ocurre cuando se est en capacidad de
establecer su estructura.
Teniendo en cuenta las caractersticas y particularidades del presente estudio, la
mostracin perseguida como accin de mostrar- consisti en rodear el fenmeno de la
integracin escolar, desde la perspectiva docente a travs de lo dicho por ellos en
declaraciones hechas sobre diversos aspectos relativos al fenmeno mismo, y de cuyo anlisis
se logra establecer su esencia. Al separar stos: fenmeno y esencia se deja al descubierto la
estructura del fenmeno, a partir de lo cual es posible conocerlo y comprenderlo. Esto es
posible, ya que el mundo fenomnico tiene su estructura, su propio orden, la que puede ser
revelada y descrita empleando mtodos adecuados para ello. Tal y como lo plantean los
autores antes citados.
2.5. Lo social como objeto de estudio
Jensen (s/f) y Martnez (1994) identifican que cada vez es mayor el consenso en torno
a que una buena parte de los aspectos esenciales de la investigacin, no puede evaluarse
adecuadamente con dar respuesta a preguntas que resultan de los mtodos hipotticodeductivos. Un ejemplo de esto lo constituye la realidad social, la que difcilmente puede
considerarse como un fenmeno que se presenta o desarrolla de manera lineal, unidireccional

y esttica y que adems pueda repetirse o presentarse, tantas veces como sea necesario.
Tal y como lo plantea Dilthey la sociedad es nuestro mundo, asistimos a los
procesos de interrelacin que en ella se dan y vivimos en nuestro interior y de manera intensa
las transformaciones que en ella se dan, y a travs de las cuales construye su sistema. (1980,
c.p. Mardones, 1991). Este planteamiento deja en evidencia la necesidad de imprimir al
estudio de la sociedad una caracterstica particular. Los procesos histricosociales se dan de
manera dialctica, dinmica, interrelacionada, donde toman parte mltiples variables. En tal
sentido, son esclarecedoras las palabras de Ruz e Ispiza (1989, p. 38) cuando sealan que
la ciencia social es una ciencia de la realidad, que lo que procura es comprender la
particularidad de la vida cotidiana. Por lo que esta ciencia, no aspira a establecer leyes, antes
bien, busca fijar conceptos e identificar regularidades, as como las razones que generan una
situacin dada o un proceso.
El estudio de estas realidades y de los sujetos involucrados en ellas, demanda el
empleo de mtodos que desde una corriente epistemolgica, con sustentacin vlida y
fundamentada, permitan considerar el comportamiento y desempeo de estos sujetos de
estudio, segn sus particularidades. Jensen (s/f) destaca que el paradigma cualitativo, procura
la interpretacin y la bsqueda de significados en contextos especficos. Entendiendo esta
indagacin como un proceso sistemtico, sistmico, dialgico y estructural que se
contextualiza y se integra de manera concreta con la cotidianidad y el quehacer social y
cultural de cada realidad. En este sentido, Van Maanen (1996) expone que la investigacin
cualitativa localiza sus tpicos de inters en el mundo esencial de estos estudios, la realidad
social.
Tal y como lo sealan Taylor y Bodgan (1992) en las ciencias sociales,
fundamentalmente han sido dos las perspectivas desde las que se ha enfocado el estudio de los
problemas sociales y la bsqueda de las respuestas a stos. En primer lugar, el positivismo,
desde donde se persigue establecer las causas que generan o dan curso a los fenmenos
sociales. Desde esta ptica, no son considerados los estados subjetivos que exhiben o aportan
a la situacin o problema de estudio los sujetos participantes. La segunda perspectiva desde la
cual se han estudiado los procesos sociales, es la fenomenolgica; a partir de ella se pretende
entender los fenmenos objeto de anlisis, desde la propia consideracin del actor. Tal y
como lo expresan Corner y Latorre (1996) la fenomenologa es una corriente de pensamiento

propia de la investigacin interpretativa, que brinda como sustento del conocimiento la
experiencia subjetiva inmediata de los hechos, de la misma forma como son percibidos. En
este sentido, el inters del fenomenlogo est en estudiar el modo en que se experimenta el
mundo. Como lo expone Max Weber (1968, c.p. Taylor y Bodgan, 1992) el fenomenlogo
persigue el verstehen, es decir, la comprensin en un nivel personal de los motivos y
creencias que estn detrs de las acciones de la gente.
Para lograr comprender las fuerzas que en un nivel personal y especfico mueven a los
seres humanos como personas, y no como cuerpos humanos, de acuerdo a lo planteado por
Douglas (1970, c.p. Taylor y Bodgan, 1992) es necesario emplear mtodos cualitativos
adecuados a los intereses y caractersticas de la realidad objeto de estudio. Tal y como lo
expresan estos autores, estos mtodos orientan la investigacin que busca datos descriptivos,
para lo cual analiza y presenta la conducta observable, as como las propias palabras de las
personas, expresadas en forma oral o grfica.
El anlisis de la realidad, implica acercarse a ella, descubrirla, mostrarla, conocerla,
con el objeto de poder introducir cambios o transformaciones que permitan su reconfiguracin, mejora o comprensin. Las realidades sociales e individuales, como lo explica
Prez Gmez (1998) siempre exhiben rasgos propios, de forma tal que su comprensin,
requiere considerar tanto los aspectos comunes como los particulares; como ejemplo estn los
hechos educativos los que son comprensibles y aprehensibles, en la medida en que sean
comprendidos los valores e ideas de quienes participan en ellos, incluso de los investigadores
que realizan su anlisis. Al respecto seala el autor antes mencionado, que aun y cuando es
posible encontrar aspectos comunes y semejantes en los fenmenos educativos, existen
matices especficos que connotan los acontecimientos, recubriendo las dimensiones comunes.
Estudiar la dimensin humana de la vida social, supone el empleo de mtodos que
respeten la esencia misma del ser y que por ende permitan conocer el aspecto personal de
cada individuo objeto de estudio, para as poder comprender lo que ellos sienten. Esto
evidencia la posibilidad que existe al emplear mtodos cualitativos, de ir haciendo ajustes
progresivos y sistemticos entre los datos que se obtienen, y lo que las personas dicen y
hacen. Al escuchar hablar a las personas sobre lo que tienen en mente, se obtiene un
conocimiento directo -de naturaleza cualitativa- de la vida social, no logrado a partir de
operacionalizaciones o medidas preestablecidas y generalizadas. Es decir, que tal y como lo
plantean Rubio y Varas (1997) el objeto de estudio se construye. Lo cual implica que el objeto
no se da al investigador, gracias a la observacin o percepcin directa, es necesario discernir
el sistema de relaciones entre los factores que lo integran e influyen y sobre los que ste ejerce
influencia. Ello demanda que el objeto de estudio sea definido, caracterizado, contextualizado
dentro de su problemtica terica, para entonces poder construirlo (p.54).
Al aplicar una metodologa cualitativa, se debe procurar una detallada descripcin del
contexto, con lo cual garantizar la mxima intersubjetividad en la captacin de la realidad.
Para lograrlo, es indispensable recolectar los datos de manera sistemtica y rigurosa. Estos
datos son en consecuencia de carcter descriptivo, ya que estn constituidos por las palabras
que de distintas formas expresan las personas y por la conducta observable. Se evidencia, que
la realidad es concebida de manera polifactica, que se desarrolla, se construye, por lo tanto
debe analizarse atendiendo los distintos motivos o razones desde los que pueden darse los
hechos observados.
Desde esta perspectiva investigativa, el inters se ubica en comprender e interpretar la
realidad, la cual se considera como un fenmeno que se muestra y que se caracteriza por ser
constructiva, mltiple, global y divergente. La relacin que se establece entre sujetoobjeto es
dinmica, interrelacionada e influenciada por valores subjetivos. Los valores, son
considerados y adems influyen en la solucin del problema planteado, as como la teora que
se elige para analizarlo y comprenderlo. La causalidad de los fenmenos es interactiva,
retroalimentada y prospectiva. La consideracin y la interpretacin que se da a estos aspectos
desde la corriente cualitativa, lo cual permite fundamentar la orientacin que desde los
presupuestos bsicos definen el carcter cualitativo-estructural del estudio que se viene
proponiendo. Se entiende que desde el paradigma cientfico cualitativo, se intenta comprender
la realidad, desde la comprensin que de ella logran los individuos y donde se han de
considerar las relaciones que se establecen con otros. Se reconoce as, la significacin dada a
la cotidianidad para poder dar significado a la realidad (Ruz e Ispiza, 1989). Por ello, es
importante para el paradigma cualitativo el contexto donde se produce el hecho o la situacin
en estudio. Los aspectos antes descritos, fundamentan por qu las realidades como la social,
requieren para su abordaje, la identificacin de la estructura dinmica que las caracteriza, para
lo cual es necesario la utilizacin de mtodos cualitativos.
La investigacin que aqu se presenta, parti de la consideracin de las caractersticas

bsicas de la metodologa cualitativa, la que se concibe antes que todo, como una manera de
encarar el mundo emprico. Dentro de las cualidades descritas por Rist (1975) citado por
Taylor y Bodgan (1992), destaca para el inters de esta investigacin, la importancia que en
esta metodologa se le reconoce al contexto y a los actores, los que son considerados de
manera holstica. Por otra parte, se pretende experienciar la realidad tal y como la vivencian
las personas objeto de estudio, desde su marco de referencia interno. Es por ello, que el
investigador desde una perspectiva cualitativa debe suspender o apartar sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones; sin embargo, se tiene en cuenta que estos elementos pueden
influir o estar presentes durante el desarrollo del estudio, pero el investigador previamente lo
deja establecido y lo explicita, ya que nada se da por supuesto o sobrentendido.
Al pretender una aproximacin a la vivencia que de la integracin educativa poseen
los docentes de aula regular, a travs de la interpretacin desde la perspectiva fenomenolgica
de sus opiniones, percepciones y experiencias, se hace necesario un acercamiento al marco
fenomnico de los docentes entrevistados, sobre la base de las intervenciones verbales
expresadas con relacin a la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas
especiales. Con ello, se pretende comprender el significado que tiene para los docentes de
aula regular, la integracin escolar, pero desde su propia realidad y partiendo desde su
particular marco de referencia interno. Ello demanda entender el significado funcional que
para cada docente tiene la integracin escolar, estableciendo su relacin con el todo de su
desempeo como docente, y su interaccin con el alumno con necesidades educativas
especiales.
Lograr esta aproximacin involucra conocer la esencia de lo que el docente de aula
regular entiende, vivencia, expresa como integracin escolar de alumnos con necesidades
educativas especiales; para ello, es necesario comprender la estructura subjetiva que le anima,
que le motiva y orienta. La cual est integrada por una variedad de elementos intereses,
valores, expectativas y frustraciones que pierden su condicin de tales, al unirse entre s en
forma interdependiente y relacionarse con ella mediante el desempeo de una funcin, la cual
queda expuesta a travs de una respuesta. Se persigue conocer el significado que tiene para
este docente la integracin escolar de personas con necesidades educativas especiales, pero
desde su propia perspectiva. Este inters es tal, ya que esta significacin queda en evidencia
en lo que el docente de aula expresa sobre la integracin escolar de alumnos con necesidades
Los aspectos antes descritos, fundamentan por qu las realidades como la social,
requieren para su abordaje, la identificacin de la estructura dinmica que las caracteriza, para
lo cual es necesario la utilizacin de mtodos cualitativos.
2.6. Fenomenologa y Educacin

La educacin como proceso social en construccin y revisin permanente, evidencia el
establecimiento de una red de interrelaciones e interaccin cuya complejidad requiere para su
anlisis, mltiples paradigmas y disciplinas, que desde su perspectiva y centradas en su objeto
de estudio, contribuyan a la revisin holstica del acto educativo. De manera particular, la
sociologa fenomenolgica ha permitido de acuerdo con Schutz y desde la corriente de Ritzer
(1932/1967, c.p. Ritzer, 1996), reflexionar sobre la manera como las personas en sociedad y
en diferentes hechos sociales aprehenden la conciencia de los otros, mientras viven en la
corriente de su propia conciencia. Se ocup Shutz (1932/1967) de analizar la intersubjetividad
para referirse al mundo social, en particular a la naturaleza social del conocimiento. Para este
autor, el mundo de la vida (en Ritzer, 1996 p. 85), es un mundo intersubjetivo en el que la
gente crea la realidad social, la que a su vez responde y es influida por las presiones que
ejercen las estructuras sociales y culturales ya establecidas. Tal y como puede observarse
coincide Shutz (1932/1967) con los planteamientos de Husserl (1913), en cuanto a la
intersubjetividad y su importancia para el establecimiento de las vivencias de los individuos,
de acuerdo al carcter social del ser humano.
Ritzer (1996) destaca la disposicin de la sociologa fenomenolgica por el estudio de
las maneras cmo las personas producen y mantienen de forma activa los significados de las
situaciones. Adems, se busca conocer el modo cmo las acciones de las personas constituyen
las situaciones, es decir, tiene inters por las actividades cotidianas que las personas realizan y
el significado que aqullas tienen. Entendiendo el acto educativo como hecho social que se
muestra, como fenmeno, se entiende entonces que tambin puede ser abordado desde la
perspectiva fenomenolgica. Para penetrar, reflexionar y describir el significado de la
experiencia que da a da se vivencia en el fenmeno educativo. Esta descripcin va ms all
de la presentacin de las caractersticas o de las especificaciones de los detalles obvios y
concretos. Esta descripcin, involucra comprender cmo es la realidad intersubjetiva de lo
que se muestra, despojndola de detalles y dejando al descubierto su esencia. Ello, con la
intencin de poder reflexionar despus sobre su significado en relacin con el todo y slo as
aprehender el significado de este para la esencia.
La fenomenologa se presenta como una va que permite penetrar la vida cotidiana, la

que al igual que en otros escenarios, se desarrolla tambin en el mbito educativo; es decir,
que es posible concebirla como un factor determinante para aclarar el sentido, la esencia que
envuelve el da a da y la experiencia que ello comporta. Sealan Rodrguez y cols. (1996)
citando a Arnal (1992) que entre los aportes dados por el mtodo fenomenolgico al contexto
educativo, destacan las contribuciones en cuanto a la investigacin cualitativa que se realiza
en este campo, y que se observa en el nfasis que a partir de su aplicacin se le asigna a la
experiencia subjetiva como fuente de conocimiento, al estudio de los fenmenos desde el
marco de referencia interno de cada sujeto objeto de estudio, y al inters por establecer cmo
las personas vivencian el mundo social que construyen de manera interactiva. Garca Pastor
(1998a) destaca la importancia que se le reconoce a las aproximaciones interpretativas, las
que estn vinculadas a la fenomenologa, y a travs de las cuales se pretende identificar lo
esencial de los fenmenos humanos valores, significados, intenciones morales, sentimientos,
experiencias vitales-. De acuerdo con esta autora desde esta perspectiva, el investigador
perseguir la comprensin de estos fenmenos, ms que su simple descripcin.
Destaca Lpez (2002, p. 1) que la fenomenologa es esencial para penetrar y
reflexionar sobre el fenmeno educativo, dado el rigor de este mtodo, la amplitud de sus
aplicaciones y su penetrante tematizacin del mundo de la vida. Para esta autora, estas son
razones suficientes para considerar la fenomenologa en cualquier intento por conocer la
realidad humana, donde queda incluida la realidad educativa y cada uno de sus actos
constitutivos.
Entre los estudiosos de la educacin especial, se ha encontrado consenso en cuanto a
la necesidad de explorar la realidad del medio en el que se especifica la accin de esta
disciplina de conocimiento, empleando para ello mtodos ms adecuados a las peculiaridades
del acto educativo especializado. Los mtodos de naturaleza cualitativa deben orientarse por
un diseo, claro y con una lgica que sea evidenciada desde el inicio hasta el final de la
investigacin. Aunque se considera que en los estudios cualitativos este es un proceso de
construccin progresiva (Goetz y LeCompte, 1988) pero aun as es necesario que el resultado
final, evidencie la organizacin y los supuestos que le dan sustento desde el principio y hasta
los resultados que se obtengan.
En el campo de la educacin especial, el empleo de mtodos cualitativos, tal y como lo

sealan Carrin Martnez (2001); Garca Pastor (1998a/1998b); Guerrero Lpez (1993) y
Salvador Mata (2001) representan una opcin ms adecuada a sus caractersticas y
posibilidades. Estiman estos autores, la necesidad de interpretar, reflexionar, razonar, criticar
y analizar las mltiples situaciones que se plantean en la realidad de la educacin especial,
desde otras perspectivas epistemolgicas, donde a consideracin de estos autores, la
investigacin cualitativa interpretativa, puede proveer elementos de inestimable valor para la
revisin y estudio de la prctica docente cotidiana.
La integracin escolar de las personas con necesidades educativas especiales, es una
realidad que est determinando el quehacer cotidiano de los mbitos propios de la educacin
especial y de los institutos educativos ordinarios, y por tanto tambin est ejerciendo
influencia especfica en el mundo de vida de cada uno de los actores involucrados en el da a
da de estas realidades. Tal ha sido la importancia reconocida a la integracin educativa de
esta poblacin, y como se detalla en el Captulo III, que no han sido pocos los estudios que en
relacin con este tema se han desarrollado hasta la fecha. Tanto a escala nacional como
internacional.
Cobra especial significacin abordar la vivencia del docente de aula regular, ante la
integracin de alumnos con necesidades especiales, debido a la dinmica relacional que se
establece en el mbito escolar a propsito de la presencia en dicho contexto de personas que
demandan una atencin educativa especializada. Adems de los aspectos propios de la
prctica pedaggica, estn presentes los factores personales y ambientales. Tal y como lo
destaca Vlachou (1999), en la profesin docente los aspectos personales estn involucrados de
manera significativa en cuanto a la percepcin que estos profesionales tienen de la accin que
desempean, y cita esta autora a Pollard (1992) para reconocer que dichos aspectos, tienen
influencia en los sentimientos y percepciones que los maestros vivencian con relacin a su
trabajo.
En la presente investigacin se abord con carcter de aproximacin, la vivencia que
de la integracin escolar posee el docente de aula regular. Este estudio demand el diseo,
desarrollo y anlisis permanente de acciones que, en atencin a las caractersticas del foco de
la investigacin, permitieran mostrar la esencia del significado de lo que para el docente de
aula es la integracin escolar. Este proceso de mostrar, al igual que lo relativo a
la
intersubjetividad como dinmica de relacin entre el investigador y el objeto de estudio- que

se estableci como rasgo caracterstico de la investigacin que aqu se presenta, para lograr
los objetivos establecidos, constituy una de las acciones que fue necesario realizar para
poder establecer la estructura de la vivencia que de la integracin escolar poseen los docentes
de aula entrevistados en este estudio.
C A P T U L O III
"Para aquel que respeta la dignidad del hombre y practica lo que exige el amor y
la cortesa dentro de los cuatro mares, todos los hombres son
hermanos
Confucio Debates y Dilogos
PERSPECTIVA PEDAGGICA, LEGAL Y SOCIOLGICA PARA EL ABORDAJE
DE LA INTEGRACIN
3.1. Consideraciones Preliminares

Esta seccin presenta las diversas perspectivas desde las cuales se abord en la
investigacin que se viene refiriendo, el estudio de la integracin de personas con necesidades
educativas especiales. En el presente trabajo, las perspectivas para el abordaje de la
integracin escolar, se plantean con el propsito de representar una panormica clara de este
proceso, fundamentado en sus propios supuestos y aspectos esenciales. De esta manera se
logran establecer los tpicos de anlisis, los que resultan de una exhaustiva revisin
bibliogrfica y de un proceso de reflexin crtica de toda la informacin recabada. Los
referentes conceptuales se configuraron, despus de una bsqueda, examen crtico y
deconstruccin sistemtica, recursiva e intencional de los documentos recopilados, para
abordar el estudio de la integracin y estructurar un marco conceptual particular, de acuerdo a
los objetivos de la investigacin. Es importante sealar que se efecto el estudio de estos
tpicos tericos, considerando en todo momento la vinculacin que existe entre ellos y el
modo como tales se han desarrollado de manera interrelacionada, concatenada y
consustancial.
Las perspectivas que orientan el anlisis de la integracin escolar, en este estudio son:
la pedaggica, la legal y la sociolgica. En cuanto a la perspectiva pedaggica, se realiza una
descripcin de la concepcin desde la que es entendida la integracin escolar, tratndola como
el resultado de los cambios que se han producido en cuanto a la significacin dada a la
persona con necesidades educativas especiales, y ms aun al concepto de diversidad, lo que
tambin ha influido en el proceso evolutivo seguido por el campo de la educacin especial y
adems a la redefinicin de los nexos existentes entre esta modalidad educativa y la educacin
general. Focalizados en la perspectiva legal, se estudian las acciones realizadas por distintas
organizaciones internacionales y su aporte al desarrollo de la integracin escolar. De manera
concreta, se efecta una revisin detallada de la normativa legal vigente en Venezuela y que
orienta el proceso de la integracin, como poltica de Estado en este pas. En cuanto a la
perspectiva sociolgica, se desarrolla la revisin de los actores, factores y condiciones
implicados en la integracin escolar. Se enmarca el anlisis de la integracin dentro de esta
ptica o marco de abordaje, ya que se concibe a la integracin como hecho social, dinmico y
donde se entreteje una compleja red de interacciones que adems de tener influencia en este
proceso, tambin se ven afectados por los dems aspectos participantes. Es necesario sealar
que al final del desarrollo de cada una de las perspectivas consideradas, se incluye un
esquema grfico donde se presentan esencialmente los aspectos tratados, con la finalidad de
contribuir a visualizar de manera global, cada uno de los temas o puntos analizados en la
seccin correspondiente.
3.2. Perspectiva Pedaggica para el Estudio de la Integracin Escolar
Desde este marco de anlisis, la integracin escolar se presenta como el resultado del
proceso evolutivo seguido por la condicin de diversidad que a lo largo de la historia de la
humanidad, les ha sido asignada a las personas que presentan alguna deficiencia bien sea de
origen biolgico, psicolgico e incluso social. Se completa el anlisis con la revisin del
proceso de desarrollo vivido por la educacin especial como disciplina de conocimiento,
donde se especifica de manera particular la relacin existente entre la diversidad y la
educacin. Se contina en la estructuracin de este marco referencial terico especfico para
el estudio que se viene describiendo, con la evaluacin de los nexos que especifican la
vinculacin entre educacin especial y educacin general. Para finalizar, se efecta el anlisis
de la evolucin seguida por la integracin, hasta configurar lo que en la actualidad se concibe
como integracin escolar de personas con necesidades educativas especiales. Tambin se
presenta lo relativo a la educacin especial y a la integracin en Venezuela, por ser ste el
medio geogrfico donde se contextualiza la investigacin motivo de anlisis en el presente
trabajo.
3.2.1. La Diversidad como Caracterstica de la Realidad Social y
Escolar
El trmino diversidad en referencia a su significacin en el contexto educativo, y
empleado para sealar a los alumnos que por alguna razn biolgica, psicolgica, fsica o
social- no rinden normalmente a las exigencias de la escuela, ha seguido un proceso de
revisin y de re-conceptualizacin, que ha generado transformaciones importantes en la

manera como han llegado a ser consideradas estas personas en la actualidad. A continuacin,
se presenta una revisin de las distintas connotaciones dadas a lo largo de la historia a la
condicin de diversidad que exhiben aquellas personas, que de una manera u otra y que por
distintas razones no cumplen con la norma establecida dentro del mbito escolar. Se efecta
el anlisis del proceso evolutivo vivido por el trmino de la discapacidad, desde la
consideracin de que la diversidad es la caracterstica que marca la pauta distintiva en cuanto
a la razn de ser del gnero humano. Tal y como lo plantean Bacicoa Ganuza y Martn
Gonzlez (1999) y Dadamia (2004) la diversidad debe valorarse como una caracterstica
propia de la realidad escolar y social, donde las diferencias entre los individuos se manifiestan
en variedad de aspectos, que pueden ser de naturaleza personal, cultural y social.
Snchez Palomino y Torres Gonzlez (1998), en una revisin cronolgica que hacen
de la educacin especial, sealan como en la poca antigua la anormalidad era considerada
una enfermedad y las reacciones ms normales, hacia las personas que padecan tales males
eran la repulsin, el rechazo, la segregacin y en ocasiones la eliminacin fsica. A mediados
de la edad moderna, estos individuos son tenidos como subnormales, no son enfermos, pero
no pueden superar su condicin orgnica. En la primera mitad del siglo XIX, ya se comienza
a considerar la posibilidad de educar a estas personas ya que su debilidad, es vista desde una
perspectiva ms global. Corren los tiempos de educadores como Montessori, Pereira y
Pestalozzi (Lus, 1995; Paula, 2003). Tambin por estas fechas se producen los estudios de
Little, Langdown Down y Binet, cuyos resultados brindaron aportes significativos para lograr
una concepcin menos determinista y negativa de la diversidad. De acuerdo con los autores,
que encabezan este prrafo, esta poca se caracteriza por una gran ambigedad en cuanto a la
consideracin dada a la diversidad individual que presentan los seres humanos. Esta
particularidad, se observa por un lado en la tendencia que hay a segregar a las personas
diferentes ya que son vistas como amenazas para la sociedad y por otra parte, la segregacin
se considera positiva para estos sujetos ya que los protege de alguna manera.
De esta realidad estigmatizante de manera progresiva, se transita hacia una sociedad

ms tolerante y los avances que se van produciendo en las ciencias mdicas y psicolgicas, as
como una mejora en la provisin de los servicios sociales, lleva a la consideracin de que con
mtodos psicopedaggicos idneos, es posible dar cabida a las personas diferentes en el

marco de la vida en sociedad y de alguna manera en la escuela.
Vergara (2002), presenta una revisin de las visiones con las que desde tiempos
remotos han sido consideradas las personas con discapacidad. En primer lugar, se consideraba
que las minusvalas de cualquier naturaleza eran de origen proftico y para su tratamiento se
empleaban entre otros mtodos la hechicera, cuando no la aniquilacin o el enclaustramiento
eran los ms apropiados. Una segunda visin, plantea las deficiencias como patologas
orgnicas. Desde esta ptica, fueron muchas las contribuciones que se lograron para mejorar
la aceptacin de las personas con deficiencias o minusvalas, pero la atencin se orient
fundamentalmente desde la caridad. Al paso de las dcadas y entrados en la modernidad, se
coloca el nfasis en la educacin como principio para el logro del desarrollo del hombre como
persona. En esos tiempos se considera que las minusvalas son educables, gracias a una
intervencin adecuada de la discapacidad. Por otra parte, tal y como lo plantea el autor antes
mencionado, a la educacin se le reconoce una responsabilidad social ineludible, con lo cual
se introduce una perspectiva de anlisis del origen de la discapacidad que considera que sta,
puede ser la resultante de condiciones orgnicas bien sea fsicas o psicolgicas; producto del
medio social o de comportamientos humanos inapropiados.
Con los estudios y aportes conceptuales que se logran gracias al desarrollo del
racionalismo cientfico, se le otorga trascendencia particular a la experiencia humana y a la
accin prctica; adems los cambios significativos en cuanto a la concepcin del aprendizaje,
contribuyen al progreso ulterior de la educacin. Aunado a esto, los estudios y avances
obtenidos en el campo mdico y psicolgico, contribuirn a sentar las bases de una educacin
especializada para la atencin de las deficiencias o discapacidades. Tal y como lo seala
Torres Gonzlez (2001) esta prctica dar paso al desarrollo institucional de la educacin
especial, con la intencin de satisfacer la atencin asistencial de todas las anormalidades.
Marchesi y Martn (1990) exponen que durante la primera mitad del siglo XX, el
concepto de deficiencia, disminucin o handicap inclua las caractersticas de innatismo y
estabilidad a lo largo del tiempo. Se consideraba que las personas deficientes lo eran por
causas orgnicas, que se producan en los comienzos del desarrollo y que eran difciles de
modificar luego. El trastorno era un problema inherente al individuo y con escasas
posibilidades de intervencin. En el fondo, esta perspectiva se sustentaba en una concepcin

determinista del desarrollo sobre la que se basaba cualquier tipo de aprendizaje.
En la dcada del sesenta ocurre un hecho de notoria significacin para la consideracin
de la diversidad. El dans Mikkelsen, propone el principio de la Normalizacin como una
medida consistente para ofrecer a las personas con deficiencias, la posibilidad de hacer cosas
normales (Nirje, 1976). Pronto este principio ser incorporado en el marco legal de
Dinamarca y de all difundido a otros pases (Nirje, 1976; Wolfensberger, 1972).
Diversos autores entre los que destacan lvarez, Gonzlez Pienda y Nez (1998);
Carrin Martnez (2001); Fernndez (1998); Garca Pastor (1998a); Snchez, Cantn y Sevilla
(1999); Snchez Palomino y Torres Gonzlez (1998) y Vergara (2002), reconocen que con el
principio de normalizacin, se procura brindar oportunidad cierta a las personas con
discapacidades de vivir su propia realidad y con iguales niveles de normalidad.
Progresivamente este principio dar paso al de integracin social.
Otro factor relevante en el proceso evolutivo seguido por la significacin dada a la
condicin de diversidad, es la presentacin del informe Warnock en el mbito britnico a
finales de la dcada de los 70. En este reporte, estudiosos de la discapacidad presentan un
conjunto de postulados para la atencin educativa de las personas con deficiencias y se
emplea por primera vez el trmino necesidades educativas especiales (Warnock, 1978). Con
este trmino, se introduce una innovacin conceptual significativa para la concepcin de la
diversidad, ya que cuando un nio o alumno presenta una necesidad educativa especial, se
quiere significar que no slo estn implicadas sus caractersticas personales, sino que tambin
estn en juego las condiciones del contexto, as como otras variables relacionadas con el acto
de aprender y por ende de ensear. Desde este momento la discapacidad, la deficiencia y la
anormalidad, vistas como seas particulares de la diversidad que le es propia a los alumnos
que no aprenden, se les asigna una connotacin menos limitada y determinista, ya que se
considera que la poblacin que presente alguna necesidad, debe brindrsele una atencin
educativa especial, ya que lo adecuado, de acuerdo a la responsabilidad social de la escuela,
es procurar las condiciones que permitan el desarrollo integral de los individuos que a ella
asisten.
En la dcada de los 90, se llevan a cabo la Conferencia Mundial de Educacin para

Todos en Jomtim, Tailandia y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales en Salamanca, Espaa- estas actividades junto con las responsabilidades
asumidas por los gobiernos a escala internacional, han contribuido a procurar que todos los
individuos tengan igualdad de derechos y de oportunidades en cuanto a la educacin
(Morales, 1998). De manera particular en estos dos eventos se produjeron resoluciones y
documentos que buscan asegurar la atencin educativa de los nios y jvenes con necesidades
especiales, incluso dentro del mbito de la escuela regular (Reid, Hresko y Swanson, 1996).
Adems tal y como lo plantean Klinger y Vadillo (1999), la presencia de estos nios en la
escuela regular, demanda una atencin educativa centrada en su condicin como persona.
De la breve revisin presentada en torno a la condicin de diversidad, con la que desde
tiempos remotos, se ha querido diferenciar a las personas que presentan alguna discapacidad,
en las distintas pocas de la historia de la humanidad, es posible establecer que dicho aspecto
ha sufrido cambios en cuanto a la connotacin que se le asigna. Esta significacin ha sido el
resultado de los procesos cientficos, sociales y polticos que se han sucedido a nivel mundial
y que han influenciado el pensamiento del colectivo. Sin embargo, las iniciativas particulares
y de organismos internacionales han contribuido de manera determinante a que la diversidad
cada vez sea ms aceptada como una condicin que presenta una persona y que antes que
signarla, lo que demanda es la provisin de servicios sociales que le permitan desempearse
de acuerdo a sus capacidades y posibilidades.
Hoy da la diversidad, es cada vez ms aceptada como el derecho que tienen los seres
humanos a ser diferentes y por ende a ser tratados en consecuencia. Colocando el inters no
en lo que hace distinta a una persona, sino en su condicin misma como ser humano; con
capacidades, fortalezas y habilidades que son potenciables, brindando una atencin especial.
En cuanto al contexto escolar la diversidad, cada vez ms es considerada como la posibilidad
de proveer las oportunidades y condiciones a los alumnos de aprender y crecer como
ciudadanos autnomos y en un clima democrtico de mxima participacin. Como miembros
de un grupo en el que tienen deberes y derechos y, donde todos tienen cabida.
Se considera aqu que para la escuela, la diversidad representa la ocasin de procurar
que cada alumno que es un ser nico e irrepetible- tenga la oportunidad de aprender y
desarrollarse integralmente de acuerdo a sus caractersticas y necesidades especficas. Una de
las asociaciones que es posible establecer entre la diversidad y la educacin, es la realidad que
se presenta en el contexto escolar, debido a la pluralidad de ritmos y estilos de aprendizaje

que confluyen en dicho medio. Otro elemento donde es apreciable la diversidad, es en cuanto
a los intereses y motivaciones que movilizan la accin de quienes forman parte de la
comunidad escolar. Tambin resultan variadas las posibilidades de respuestas que pueden
presentarse en un mismo saln de clases a una cuestin particular. No se trata aqu de
considerar que las necesidades que puedan presentar los alumnos con deficiencias, deban ser
minimizadas o relativizadas de tal modo, por el solo hecho de que todos somos diferentes. Lo
que se persigue es dejar establecido como en el contexto educativo -por sealar un mbito
delimitado y especfico- la diversidad tiene expresin particular y por ser este medio donde
tiene vida propia la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales.
Como colofn de este punto, se destaca el planteamiento de Pujols (2001), quien
plantea que dentro del medio escolar no es correcto tratar de contraponer la normalidad a la
diversidad, ya que presenten o no necesidades educativas especiales, lo normal es que todos
los alumnos sean diferentes. A este planteamiento se une lo expuesto por Bacicoa Ganuza y
Martn Gonzlez (1999) cuando identifican la diversidad como una caracterstica propia de la
realidad escolar.
3. 2. 2. Educacin Especial: camino hacia la Integracin Escolar
Mltiples han sido las definiciones que los estudiosos, investigadores y entes
involucrados han propuesto para la educacin especial, y han estado orientadas desde
perspectivas de anlisis distintas, las que a lo largo de su historia han determinado el quehacer
de esta modalidad educativa. Es importante precisar que tales enunciaciones no slo exhiben
la ptica de los autores desde la cual cada uno de ellos analiza y escudria la educacin
especial, sino que tambin es posible reconocer el momento histrico-social, dentro del cual
se enmarca tal conceptualizacin. Se plantea esto, ya que de acuerdo al curso evolutivo
seguido por la educacin especial, es posible observar como progresivamente su concepcin,
anlisis y evaluacin, muestra cambios en cuanto al aspecto sobre el cual se fija el inters. Es
as que en la actualidad se ha llegado a una concepcin de esta disciplina, colocando el foco
en la consideracin de las potencialidades y capacidades que poseen las personas con
necesidades especiales y, la lente de anlisis es policromtica para poder abordar su estudio
tomando en cuenta la naturaleza diversa de los aspectos implicados, as como de las mltiples
influencias que stos ejercen en el proceso de atencin educativa integral a esta poblacin.
Snchez Palomino y Torres Gonzlez (1998) presentan un resumen de las distintas

definiciones dadas a la educacin especial y a su vez plantean una categorizacin de stas. En
el presente trabajo se muestra acuerdo con las categoras establecidas por estos autores,
adems tales clases son enriquecidas con otras definiciones, analizadas a propsito de esta
investigacin. Asimismo se propone una nueva categora, donde son agrupadas las
conceptualizaciones que identifican a la educacin especial como componente del sistema
educativo general. En una primera categora estos autores, ubican las definiciones que
entienden la educacin especial como el estudio de programas de integracin escolar y social.
En este nivel, se clasifica la posicin de Mayor (1988) quien orienta la educacin especial
hacia la consecucin de una mejora en las posibilidades de superacin que poseen las
personas excepcionales.
Presentan estos autores las definiciones que identifican la educacin especial como un
conjunto de recursos educativos. Dentro de esta clase ubican, las concepciones de Dessent y
Garanto (1987; 1993, c.p. Snchez Palomino y Torres Gonzlez, 1998) quienes mutatis
mutandis reconocen que este tipo de educacin, guarda relacin directa con el empleo de
recursos educativos colocados a la disposicin de los alumnos que por diversas razones
puedan requerirlos y en tiempo variable. Es ubicada dentro de este nivel de categorizacin la
definicin de Heward (1998), quien considera a la educacin especial como la educacin
planificada de manera de brindar atencin individualizada, a los alumnos con necesidades
especiales, a quienes se les procuran las condiciones para que logren adquirir el mayor grado
posible de autonoma personal y a desenvolverse en los entornos actuales y futuros. El modo
de poner en prctica esta educacin, es sistemtico y requiere de un proceso de evaluacin
cuidadoso y permanente.
Otra de las categoras identificadas por Snchez Palomino y Torres Gonzlez (1998),
es la que agrupa a la educacin especial como el estudio de mtodos y tcnicas especficas
para la atencin individualizada de las deficiencias que presentan algunas personas. En este
gnero localizan las definiciones de UNESCO (1977), segn la cual la educacin especial es
un conjunto de materias y disciplinas, cuyo objetivo primordial consiste en ayudar aquellos
nios y jvenes que experimentan dificultades de aprendizaje debidas a deficiencias visuales,
auditivas, motrices o mentales. Dentro de esta clase se ubica tambin la definicin de Toledo
Gonzlez (1989). Para este ltimo la educacin especial es el tratamiento de las diferencias
individuales, segn las necesidades especiales que presenten los alumnos. Esta atencin se
brinda a travs de la individualizacin de la enseanza, la adaptacin de los programas, la
adecuacin de los mtodos y de los recursos.
La ltima categora que incorporan Snchez Palomino y Torres Gonzlez (1998) a su
propuesta, es la de las definiciones que destacan la educacin especial centrando el nfasis en
el estudio de los procesos de enseanza aprendizaje de los alumnos con necesidades
educativas especiales. En esta clase, destacan por su importancia los planteamientos de Lpez
Melero y de Jurado de los Santos (1990; 1993, c.p. Snchez Palomino y Torres, 1998),
quienes entienden la educacin especial como un proceso sistemtico de enseanza
aprendizaje que busca fomentar las posibilidades individuales. A este tipo de definiciones es
posible incorporar la de Friend y Bursuck (1999) para quienes la educacin especial, es una
clase de enseanza especialmente proporcionada por un organismo educativo para atender las
necesidades particulares de los alumnos con discapacidad. Tambin es ubicable en esta
categora la propuesta por Klinger y Vadillo (1999), para estas autoras la educacin especial
es la encargada de la formacin de aquellos alumnos que necesitan condiciones particulares
para aprender. En fecha posterior UNESCO (1983), concepta la educacin especial como un
tipo de educacin destinada a aquellos sujetos que no alcanzan o es improbable que alcancen,
a travs de las acciones educativas normales, los niveles educativos sociales y otros
apropiados a su edad.
Tal y como se seal antes, adems de las categoras propuestas por Snchez
Palomino y Torres Gonzlez (1998), se propone otra categora para la clasificacin de las
definiciones de educacin especial. Esta clase se incorpora a partir de la revisin y el anlisis
efectuado a propsito de la realizacin de la investigacin que se viene describiendo. Dicha
categora integra las definiciones de la educacin especial, que la conciben como un
componente o subsistema del sistema educativo general. En esta clase se ubica la definicin
de Shea y Bauer (1999) quienes plantean que la educacin especial, es un subsistema de la
educacin, responsable de la instruccin de los aprendices con necesidades educativas
especiales. Tambin se localiza en este nivel, la definicin que reconoce a la educacin
especial como modalidad del sistema educativo y como variante escolar, para la atencin
educativa especializada integral de los alumnos con necesidades especiales (ME, 1976).
Por su parte, Paula (2003) reconoce que debido a la contribucin de diversos aspectos,
la educacin especial ha evolucionado hasta lograr una concepcin ms dinmica. Reconoce
esta autora que la definicin que se proponga debe tener en cuenta los tres niveles de anlisis
objeto de la educacin especial: a) las personas involucradas en el proceso de atencin de las
necesidades especiales, que seran los sujetos que las presentan, su familia y los profesionales
de educacin especial. b) intervencin de la educacin especial donde se combina la
interaccin entre los profesionales del campo y las personas con necesidades especiales. c) el
contexto, donde son considerados la evaluacin y la intervencin desde una perspectiva
ecolgica. Este contexto se diferencia en ambiente natural, ambiente de intervencin y el
ambiente social.
Snchez y cols. (1999) sealan que los profesionales que trabajan en esta rea, han
acordado identificar la educacin especial como la instruccin que se otorga a sujetos con
necesidades especiales de educacin que sobrepasan los servicios prestados en el aula de clase
regular. Los objetivos de la educacin especial destinada a los nios afectados por
deficiencias mentales, sensoriales, motrices o afectivas son muy similares a los de la
educacin general, es decir: posibilitar el mximo desarrollo individual de las aptitudes
intelectuales, escolares y sociales. El cuadro VI muestra la clasificacin de las definiciones
de educacin especial segn el autor y el aspecto que enfatizan. Se parte de las categoras
propuestas por Snchez Palomino y Torres Gonzlez (1998). Adems se incluye la categora
propuesta, a partir de la presente investigacin.
CUADRO VI. CATEGORIZACIN DE LAS DEFINICIONES DE EDUCACIN ESPECIAL

CATEGORIA
* Educacin Especial
como estudio de
programas de integracin
* Educacin Especial
como conjunto de
recursos educativos
* Educacin Especial
como tcnicas y mtodos
de atencin educativa
* Educacin Especial
centrada en los procesos
de enseanza
aprendizaje
AUTOR
Mayor
ASPECTO QUE DESTACA LA DEFINICIN

Las posibilidades de superacin de las personas con necesidades especiales
Dess
ent
Recursos educativos dispuestos para los alumnos que puedan requerirlos
Gara
nto 1977
UNESCO
Toledo Gonzlez
Individualizacin de la enseanza para el tratamiento de las diferencias individuales
Lpez Melero
Jurado de los
Proceso sistemtico de enseanza aprendizaje para potenciar las capacidades individuales
Santos Friend y
Bursuck Klinger
y Vadillo
** Educacin
Shea
y
Especial como
Bauer
Modalidad como subsistema integrante del sistema educativo
subsistema del
ME
sistema educativo
* Categora propuesta por Snchez Palomino y Torres.
** Categora propuesta a partir de la investigacin aqu desarrollada.
Fuente: elaborado a partir de Snchez Palomino y Torres (1998)
Aun cuando no existe consenso en cuanto a la definicin dada a la educacin especial,

es posible establecer un punto de encuentro en las distintas conceptualizaciones analizadas, y
es el que esta disciplina de conocimiento orienta su filosofa, normativa y quehacer operativo
a la atencin educativa especializada, planificada, organizada y supervisada de acuerdo a las
caractersticas particulares de cada individuo, que presenta una necesidad especial para
desenvolverse en el mbito educativo, comunitario o social. Adems, es importante destacar
que de acuerdo a la evolucin que ha vivido este campo, se toma cada vez ms en
consideracin la interaccin que se establece entre los actores involucrados en la educacin
especial, donde la familia y la comunidad, juegan papel destacado. De igual modo, se destaca
el papel que desempea el contexto en el cual tiene lugar la intervencin especializada.
3.2.2.1.
El Campo de la Educacin Especial
Es posible reconocer a la educacin especial como una disciplina de conocimiento, ya

que de acuerdo a los planteamientos de Kuhn (1978) ha conformado un cuerpo terico vlido,
con un vocabulario y tcnicas manejadas y compartidas por una comunidad de expertos,
estudiosos e investigadores, quienes contribuyen con sus investigaciones a la revisin de los
aspectos propios del quehacer del rea. La cual ha pasado por fases de revisin, regresin y
anlisis, que han favorecido la configuracin del campo que se tiene hoy.
La disciplina de la educacin especial es de origen relativamente reciente, de acuerdo

a lo sealado por Franklin (1996). En sus primeras fases se consideraba que lo ms importante
era atender a los nios con discapacidades claras, pero la expansin de la enseanza pblica
en distintos pases, introdujo formas ms amplias de educacin especial. Al igual que con la
enseanza regular, la educacin para nios aquejados de alguna discapacidad empez como
una empresa individual y caritativa, despus intervendr el gobierno o ente gubernamental,
primero apoyando las actividades voluntarias y luego creando un marco nacional en el cual
los organismos pblicos o voluntarios pudieran colaborar para que todos los nios recibiesen
una educacin adecuada. Es importante destacar la participacin de los organismos
internacionales, y aqu se muestra acuerdo con lo planteado por Carrin Martnez (2001)
cuando seala que en el avance del campo de la educacin especial hacia prcticas cada vez
ms integradoras ha sido significativo el papel jugado por los organismos internacionales, que
han favorecido con sus acciones, directrices, programas y documentos el que se avance en los
conceptos bsicos que se manejan en el campo en la actualidad.
Tal y como lo sealan Paula (2003); Salvador Mata (2001) y Skrtic (1996) la
educacin especial es un campo de conocimiento donde confluyen diversidad de disciplinas
de acuerdo a la naturaleza de las necesidades que presentan los sujetos. La medicina, la
biologa, la psicologa, y cada vez ms la sociologa y la pedagoga con sus ramas de
aplicacin, entre otras, son reas de conocimiento que le brindan aportes especficos. En este
sentido los avances y resultados que se logran en estas materias, influyen de algn modo en el
desarrollo ltimo de la educacin especial. Por otra parte, la orientacin epistemolgica de los
estudios que en estas reas se realizan tambin ha determinado en buena medida el progreso
de este campo.
El conocimiento de la educacin especial, tiene su origen en el positivismo, el que

desde la corriente empirista-cuantitativa, coloca el nfasis en la causalidad del fenmeno. Del
cuestionamiento de esta corriente, se destaca la necesidad de considerar el estudio de lo social
desde otra perspectiva, ya que se evidencia que el ser humano no es slo una conducta
observable, sino que tambin posee una dimensin inmaterial y espiritual, la cual es esencial
al considerarle como persona. Con el auge de los procesos cognoscitivos como tema de
investigacin, y de los mtodos cualitativos para lograr captar los aspectos estructurales y
sistmicos propios de la conducta humana, se orienta la educacin especial desde una ptica
ms humanista, donde se concede particular importancia a los aspectos socioemocionales.
De la revisin bibliogrfica realizada es posible destacar que se reconoce que la

educacin especial ha evolucionado en correspondencia con el acontecer cientfico y social;
es por ello que autores como Carrin Martnez (2001); Fernndez (1998); Guerrero Lpez
(2001); Marchesi y Martn (1990); Salvador Mata (2001) y Vergara (2002), presentan dicho
proceso evolutivo en etapas de funcionamiento las cuales guardan relacin con lo que sucede
en los mbitos arriba mencionados.
Vergara (2002), resume el proceso evolutivo seguido por la educacin especial, de

acuerdo a las tendencias que en el siglo XX, favorecieron de manera definitiva este proceso.
En una fase inicial, se observa una corriente de alarma eugensica que propugnaba que la
deficiencia mental era de origen gentico. Despus de la primera mitad del siglo XIX se
evidencia una segunda lnea de desarrollo; en este perodo, se considera que la debilidad
mental era causa fundamental de la delincuencia, la inmoralidad y la transmisin de
enfermedades sexuales. Al igual que en la poca previa, los deficientes deban ser recluidos
para su vigilancia y cuidado, ya que incluso haba que protegerlos de ellos mismos. En una
tercera etapa, se da un vuelco significativo en la concepcin de la educacin especial, se
considera que el deficiente requiere de atencin especial, la cual ha de brindarse en centros
adecuados y durante el tiempo que demanden las caractersticas de la discapacidad que
presente el sujeto. Destacan Torres Gonzlez (2001) y Vergara (2002) que estas prcticas de
institucionalizacin de los individuos con deficiencias, en centros especiales y diferenciados,
trajo como consecuencia el desarrollo de un sistema dual y de alguna manera segregatorio, ya
que estos sujetos son considerados como un subgrupo diferente al del alumnado normal.
La ltima de las tendencias presentadas por Vergara (2002) se caracteriza por los
principios de normalizacin e integracin, a partir de los cuales hay un importante desarrollo
de polticas y normativas que dan pbulo al desarrollo que en las ltimas dcadas ha vivido la
educacin especial, en una buena porcin del contexto mundial. Durante esta etapa, la
educacin especial, ha procurado superar la imagen de un sistema paralelo, que atiende a
aquellas personas que no cumplen con los criterios establecidos por la condicin de
normalidad.
Se considera que tal ha sido esta incidencia del acontecer cientfico y social, en el
desarrollo de la educacin especial, que incluso estos periodos han llegado a influir en la
conceptualizacin de la poblacin de inters para la educacin especial. Desde el rechazo y el
encierro, de la segregacin a la aceptacin se llega a la integracin y quizs en lo sucesivo a la
inclusin total. Marchesi y Martn (1990) presentan una revisin de la concepcin desde la
que ha sido asumida la persona con discapacidad y la naturaleza de la deficiencia, concebida
de manera determinista y con escasas posibilidades de intervencin, lo cual trae como
consecuencia, en primera instancia, la necesidad de una evaluacin completa del trastorno y
en segundo lugar, la conciencia de una atencin educativa especializada, distinta y separada
de la organizacin educativa ordinaria. Surgen as las escuelas de educacin especial que van
extendindose y consolidndose paralelamente con el desarrollo del estado moderno. Durante
esta primera etapa, la educacin especial tena una connotacin asistencial institucionalizada,
con un enfoque preeminentemente clnico y basado en la deficiencia.
En los aos 40 y 50 se inician cambios importantes, se incorporan los estudios de corte

ambientalista y conductista dominantes en el campo de la psicologa. Se comienzan a tomar
en cuenta las influencias culturales y sociales que podan determinar un funcionamiento
intelectual ms deficiente. Se considera que la deficiencia poda estar motivada por ausencia
de estimulacin adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. Se produce un gradual
cambio de un enfoque clnico hacia uno psicopedaggico, el cual se apoya ms en las
posibilidades de la persona. Revalorizando su identidad como individuo, miembro de una
familia, integrante de una comunidad, con derecho a gozar de igualdad de oportunidades y a
ser diferente.
Diversas prcticas de las que en la actualidad se aplican en la educacin especial
empezaron a comienzos de los aos sesenta. Este perodo se caracteriz, por un importante
cambio en las ideas. Durante la primera parte de esta etapa se hizo hincapi en la atencin de
los nios con discapacidades especiales, la educacin especial pas a depender de un proceso
de evaluacin con el que los nios se clasificaban segn las discapacidades observadas. As a
lo largo de los aos la educacin especial acab considerndose a s misma y por los demscomo un mundo aparte, dedicado a la atencin de una reducida proporcin de nios
calificados de discapacitados.
A finales de los aos 60 y comienzos de los 70, empezaron a producirse
transformaciones significativas. El afn por garantizar la igualdad de oportunidades en varios
pases occidentales, hizo que se prestara mayor atencin a los nios de las escuelas regulares
que no progresaban satisfactoriamente. En consecuencia, se registr un aumento considerable
de diversas formas de enseanza correctiva, incluida la organizacin de clases especiales en
las escuelas regulares o en anexos a las mismas.
Son diversos los factores que destacan los estudiosos del campo de la educacin
especial como determinantes del proceso evolutivo seguido por esta disciplina. Fernndez
(1998); Marchesi y Martn (1990) y Snchez y cols. (1999); sealan entre los aspectos que
resaltan en el desarrollo del campo, los siguientes:
Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia.

Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje, y
a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.
El desarrollo de mtodos de evaluacin ms centrados en los procesos de
aprendizaje y en las ayudas necesarias, ms que en encontrar los rasgos propios de
una de las categoras de la deficiencia.
La existencia de un mayor nmero de especialistas tanto en la educacin regular
como en la especial que cuestionaron el aislamiento de ambos sistemas y sealaron
sus deficiencias y limitaciones.
Los cambios que se produjeron en la escuela regular, debido a la asistencia de
nios con necesidades especiales.
La realidad del fracaso escolar, el que es tenido como resultado de factores
sociales, culturales y ambientales.
Los limitados resultados conseguidos en las escuelas especiales.
El aumento de experiencias positivas de integracin. Su difusin, estudio
sistemtico, y la replicacin de estas experiencias.
La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales.
La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin planteada sobre
supuestos integradores y no segregadores.
En lneas generales, consideran los autores que se vienen analizando que en la
evolucin vivida por la educacin especial a partir de los aos sesenta, los dos aspectos ms
relevantes de este proceso, desde la perspectiva conceptual son: la incorporacin del trmino
necesidades educativas especiales y desde la dimensin prctica, la realidad de la integracin
educativa.
Diversas transformaciones en la evaluacin, intervencin, participacin y formacin

de profesionales, as como aportes hechos por distintas disciplinas afines a la educacin
propiciaron que se fuese privilegiando el uso del trmino necesidades educativas especiales
por el de deficiencia. Segn destacan Carrin Martnez (2001); Garca Pastor (1998); Gortzar
(1990); Hegarty (1993); Kerlinger y Vadillo (1999); Paula (2003) y Snchez Palomino y
Torres Gonzlez (1998) entre otros autores, el informe Warnock publicado en 1974, favoreci
la revisin de esquemas y populariz una concepcin distinta de la educacin especial. Qu
significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales? Quiere decir que presenta
algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin, que demanda una atencin ms

especfica y mayores recursos educativos de los que necesitan otros compaeros de su edad.
De este modo, se observa que estas necesidades traen aparejadas problemas de aprendizaje y
recursos educativos. Por ende, el nfasis se coloca en la escuela, en la respuesta educativa
sin dejar de reconocer que el nio tiene problemas especficos vinculados a su propio
desarrollo- por lo tanto, el inters ahora est en la capacidad del centro educativo de producir
una respuesta a sus necesidades.
Estudiosos del campo de la educacin especial como Gearheart (1998); Heward
(1998); Mar (2001) y Mercer (1995), reconocen que el proceso evolutivo vivido por esta
disciplina de conocimiento, se ha visto favorecido y determinado de manera importante por la
investigacin desarrollada en sta rea, as como en campos afines a ella biologa,
psicologa, medicina, neurologa, pedagoga, didctica, entre otras- y que le brindan
contribucin especfica
La revisin de investigaciones recientes permite establecer que en el mbito de la
educacin especial, se est colocando el acento en lo que la persona con necesidades
especiales puede hacer, ms all de lo que no puede hacer; ello ha ampliado el horizonte y
cada vez se comprende mejor que en este campo, la frecuencia de los fracasos es menos
imputable a las deficiencias de los alumnos que a la insuficiencia de los mtodos. A pesar del
desarrollo y de los logros obtenidos, falta mucho por hacer, y tal y como apunta Ainscow
(1995), en todo el mundo hay un gran nmero de nios que no reciben una educacin
suficiente, muchos de los cuales, adems, padecen discapacidades. Esto ocurre a pesar de que
han transcurrido ms de 40 aos desde que distintas naciones, en la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos afirmaron que toda persona tiene derecho a la educacin.
3.2.2.2. La Educacin Especial en Venezuela: Expresin del Quehacer de la Educacin
Especial en el mbito Mundial
Desde 1912, se puede decir que en Venezuela se han desarrollado acciones que
evidencian la importancia que desde entonces se le ha reconocido en el pas a la educacin
especial. El cdigo de Instruccin Pblica de esta fecha, ya consideraba a los sujetos con
necesidades especiales a quienes haba la necesidad de brindar atencin educativa adecuada.
En 1935 se crea la Asociacin de Amigos de los Ciegos y Sordomudos, institucin

privada que con ayuda del Ministerio de Educacin de la poca, comienza a brindar atencin
especial a esta poblacin. Entre los aos 50 y 60, se crean diversas instituciones privadas
orientadas a la atencin educativa especializada. En el ao de 1955, se crea la Casa Hogar de
las Nias Ciegas y en 1959 se funda el Instituto Nacional de Fonoaudiologa, adscrito al
Instituto Venezolano de Seguros Sociales. A partir de los 60 se concretan los programas
oficiales, dependientes de los ministerios de Educacin o de Sanidad y Asistencia Social. En
1963 el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social, crea el Instituto Nacional de Psiquiatra
Infantil y desde el ao 69, el Ministerio de Educacin realiza acciones orientadas a la
atencin de nios con retardo mental y se da inicio al programa de desarrollo de aulas
especiales anexas, como una estrategia para la atencin de los problemas de retardo
pedaggico y de aprendizaje (ME, 1987).
Como iniciativas de carcter privado, destacan la creacin de la Asociacin

Venezolana de Padres y Amigos de Nios Excepcionales AVEPANE- en el ao de 1963. Es
necesario destacar la contribucin que esta asociacin ha brindado a la atencin de nios,
jvenes y adultos con necesidades especiales y en las ltimas dos dcadas, en la formacin de
profesionales universitarios en las distintas reas de la educacin especial. Otra iniciativa
particular digna de mencin, debido a la colaboracin que ha brindado en la atencin
especializada de la poblacin de personas con discapacidades, es la creacin en 1965 de la
Asociacin Nacional contra la Parlisis Infantil ANAPACE-
En 1973 se crea la Seccin de Educacin Excepcional, la que en 1975 pasar a ser la

Direccin de Educacin Especial, adscrita a la Direccin General Sectorial de Bsica y Media
Diversificada. Con el propsito de apoyar las polticas emanadas del Estado venezolano en el
campo de la educacin especial, es que en 1977 se crea la Fundacin para el Desarrollo de la
Educacin Especial, la cual adems cumple funciones de coordinacin de las actividades
desarrolladas en los sectores pblico y privado. En 1980, se da a la educacin especial
carcter de modalidad del sistema educativo venezolano.
La educacin especial en Venezuela se fundamenta en los principios de

Democratizacin: todos tienen derecho a la educacin. Modernizacin: atencin de acuerdo
a los avances que se vayan logrando en el rea. De este principio derivan las lneas de accin:
Prevencin e Intervencin Temprana: Intervencin Bsica General e Intervencin Bsica

Especfica. Normalizacin e Integracin. Debe asegurarse una vida lo ms cercana posible a
lo normal y teniendo presente que el concepto de desviacin es un concepto subjetivo, por lo
cual vara, no est basado en la persona sino en los roles sociales que sta puede cumplir, por
lo tanto es modificable cambiando la percepcin o los valores de quien percibe. O bien,
minimizando las diferencias que hacen que la persona se sienta disminuida; aceptando que
todos los individuos son iguales y por ende con derecho a vivir de acuerdo a sus necesidades
y caractersticas. El principio de normalizacin parte de la aceptacin de la igualdad de todas
las personas aunque sufran de alguna limitacin (ME, 1986, p. 9). Por la importancia que
tiene para el presente trabajo, es que el principio de integracin ser tratado en una seccin
aparte.
En Venezuela se define la educacin especial como una modalidad del sistema

educativo, enmarcada en un modelo psicopedaggico y de accin integral que proporciona
educacin diferenciada e individualizada a personas con necesidades especiales. Est
orientada por un enfoque biopsicosocial de la atencin, desarrollada por equipos
interdisciplinarios que propicien de manera idnea el logro del mximo desarrollo del
individuo con necesidades especiales. Este sujeto es concebido como la persona cuyas
caractersticas biopsicosociales (fsicas, intelectuales o emocionales) comprobadas, variables
en naturaleza y grado, exigen intervenciones particulares para su beneficio, sean ellas
temporales o permanentes.
La atencin educativa que orienta el quehacer de la modalidad, est sustentada en un
modelo de atencin que consolida los aspectos esenciales para la atencin integral del
individuo en cada etapa del desarrollo, lo que a su vez representa un eje que articula de
manera sistemtica, continua y permanente la atencin de las personas con necesidades
especiales, desde el nacimiento hasta la edad adulta. Dicho modelo de atencin, est
enmarcado en una teleologa integral e integradora de los elementos de la vida humana
individual-social y en correspondencia con su grado de desarrollo. Adems se concibe la
interdisciplinariedad, como referente conceptual y metodolgico en lo relativo a las reas de
conocimiento, organizacin y actitud de los equipos profesionales responsables de la atencin
de la poblacin con necesidades especiales.
De acuerdo con Nez de Bez (1997a), en Venezuela la educacin especial,

representa la opcin de poltica educativa para la atencin integral de nios, jvenes y adultos
con necesidades educativas especiales, ya que toma en consideracin la diversidad y
caractersticas propias de la poblacin a atender, as como los programas y estrategias
pedaggicas especficas que procuran el ingreso, permanencia, prosecucin escolar y el
desarrollo integral de estos educandos, ya sea que se encuentren integrados a la escuela
regular o que asistan a los servicios dependientes de la modalidad.
Para brindar la atencin educativa integral a la poblacin con necesidades educativas
especiales, la modalidad est organizada en las reas de: Dificultades de Aprendizaje, Retardo
Mental, Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas, Autismo e Impedimentos Fsicos. Y en
los programas de apoyo: Prevencin y Atencin Integral Temprana, Lenguaje, Educacin y
Trabajo, Talento Superior e Integracin Social. Las reas de atencin de la educacin especial
en el pas se han establecido de acuerdo a los tipos de deficiencias o dificultades que pueden
dar lugar a necesidades de atencin especfica, de acuerdo con las caractersticas dominantes
que garantizan la atencin especializada, de acuerdo al tipo de necesidad que presente la
poblacin a atender.
La atencin educativa especializada integral, es administrada a travs de los servicios
de apoyo de la modalidad. Entre los que se encuentran: los institutos de educacin especial
(IEE), las unidades educativas (UE), los talleres de educacin laboral (TEL), las aulas
integradas (AI), las unidades psicoeducativas (UPE), los centros de desarrollo infantil
(CENDA), los centros de rehabilitacin del lenguaje (CRL), los centros experimentales de
artes y ciencias (CEAC), los centros de atencin integral (CAI) y los talleres de educacin
laboral (TEL). Como ya se, dijo el trabajo en ests reas, programas y servicios de apoyo se
fundamenta en un modelo psicopedaggico de atencin a la persona con necesidades
educativas especiales. Es necesario destacar que tambin se lleva a cabo un trabajo
coordinado con los servicios propios o adscritos a los dems niveles del sistema educativo
nacional.
Desde sus inicios la Direccin de Educacin Especial del ahora Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes, ha diseado y puesto en ejecucin tres polticas como una
accin concreta en la orientacin del quehacer general de la modalidad de educacin especial
en Venezuela. En noviembre de 1976, se publica la primera Conceptualizacin y Poltica.
Este documento parte de la definicin de la educacin especial, su campo de accin, sus fines
y objetivos, las reas que la integran y el modelo de atencin propuesto; adems se caracteriza
la poblacin objeto de atencin especfica. Son descritos los fundamentos filosfico-polticos
que orientan la poltica, as como las estrategias que se llevarn a cabo para poder darle
cumplimiento (ME, 1976).
En 1986 se elabora e implementa una nueva poltica, lo cual da cuenta del anlisis y
revisin al que en forma permanente se ha sometido a s misma la Direccin de Educacin
Especial venezolana, en atencin a las tendencias y acontecimientos que signan el quehacer
educativo nacional y mundial. Esta segunda Conceptualizacin, adems de presentar la
concepcin desde la que se entiende el campo de la educacin especial, describe las acciones
que a manera de polticas se ejecutarn a nivel tcnico y estructural, para dar atencin a las
necesidades que presenta el sector educativo en general, al que la educacin especial debe
prestar asistencia (ME, 1986).
Segn lo seala la Conceptualizacin y Poltica del 1997, la reorientacin poltico
conceptual dada a la modalidad de educacin especial, as como los cambios socio-polticos
derivados de las transformaciones estructurales que se vienen operando en el Estado
venezolano, son factores especficos que motivan la revisin de los modelos que hasta la
fecha han orientado la atencin de las personas con necesidades especiales, responsabilidad de
la educacin especial. En este ao se disean polticas para cada una de las reas y programas
que conforman la modalidad. Cada uno de estos documentos, especifica el modelo de
atencin propuesto para el rea correspondiente. Es necesario destacar aqu que las reas y
programas que en la actualidad integran la modalidad en el pas, son las que se crearon en el
ao 1976 y que ya fueron mencionadas en prrafos previos (ME, 1997).
Los distintos documentos de poltica vigentes desde el ao 1997, en el mbito de la
educacin especial nacional, analizan los siguientes aspectos:
1. Retrospectiva del proceso evolutivo seguido por el rea respectiva.
2. La situacin que para el momento de la formulacin de la poltica, exhibe el rea
en cuestin.
3. Fundamentacin: legal, filosfica, conceptual, psicolgica, sociolgica y
pedaggica de la educacin venezolana.
4. Caracterizacin de la persona con necesidades educativas especiales.

5. El modelo educativo propuesto, objetivos, administracin y actores familia y
comunidad- involucrados en su puesta en marcha.
3.2.2.2.1. Estudio Comparativo de las Polticas de Educacin Especial
Emanadas de la Direccin de Educacin Especial Venezolana
A continuacin se presentan los resultados obtenidos del anlisis comparativo de las
polticas de educacin especial que desde su creacin ha diseado e implementado la
Direccin de Educacin Especial venezolana. Se incluye esta evaluacin crtica en el marco
del presente trabajo, con el fin de establecer el proceso evolutivo seguido por la educacin
especial en el pas, y su relacin con el desarrollo logrado por la integracin de personas con
necesidades especiales, en esta realidad geopoltica. El anlisis se efecto considerando las
bases legales, fundamentos filosficos-polticos y principios, as como los modelos de
conceptualizacin propuestos y las polticas de accin correspondientes.
Al ser el Estado venezolano el responsable natural de la educacin que fomentar el
pleno desarrollo de sus ciudadanos, toda poltica, normativa o estrategia debe tomar origen en
sus bases legales primigenias, tales como la Constitucin Nacional. Adems para cada mbito
del quehacer poltico-social del pas, existen bases legales que tambin deben servir de
fundamento para el logro de los fines y principios que de manera especfica justifican la
existencia de estos sectores. Las distintas polticas diseadas por la Direccin de Educacin
Especial, como responsable de las acciones educativas que involucre a los nios y jvenes con
necesidades educativas especiales, han estado fundamentadas en las bases legales vigentes
para la fecha de su elaboracin.
Las tres polticas, toman fundamento en la Constitucin Nacional de 1961, la
Declaracin de los Derechos Humanos, la Declaracin de los Derechos del Nio, y la
Declaracin de los Derechos de las personas con Necesidades Especiales. Las del 89 y 97
adems se sustentan en la Ley Orgnica de Educacin vigente desde 1980 y su Reglamento.
La del 1997, en la Resolucin N 1 poltica de formacin docente-, la Ley Aprobatoria de la
Convencin sobre los Derechos del Nio (1990) y el Reglamento del Ejercicio de la Profesin
Docente (1996). Debe destacarse que esta poltica, est en sintona con los planteamientos de
leyes que se han aprobado en fechas recientes tales como: la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgnica de Proteccin del Nio y el Adolescente

(LOPNA).
En cuanto a los fundamentos filosficos-polticos y principios, las tres se orientan por
los mismos principios y fines de la educacin en general, ya que se procura el pleno desarrollo
de la personalidad, sin ningn tipo de discriminacin y sin ms limitaciones que las derivadas
de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. Las del 1976 y del 1989, se inscriben dentro de la
poltica de Estado de la Revolucin Educativa, que persegua imprimirle una reorientacin
trascendente a este mbito de la sociedad, dada la significacin para el desarrollo del pas. La
del 97 se enmarca en la poltica de Descentralizacin y Transformacin Administrativa, de
la cual se deriva el proceso de reforma educativa que lleva a cabo el Estado venezolano para
esta fecha, como accin estratgica para lograr la mejora de la calidad de la educacin. Los
principios que las orientan son los de Democratizacin, Modernizacin y Normalizacin; con
una concepcin integral de la persona como unidad biopsicosocial, la que tiene derecho a ser
diferente y a que se le provea una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades. Las
tres consideran lo relativo a la Prevencin e Intervencin Temprana, con orientacin mdica y
educativa, en las del 76 y 1989 y la del 97 con orientacin fundamentalmente educativa que
procura a travs de una accin cooperativa e interdisciplinaria, la atencin educativa integral
de la persona con necesidades educativas especiales, desde su nacimiento hasta la edad adulta.
La integracin, es considerada en las tres polticas como el derecho a participar de manera
plena en la vida en sociedad. En la del 97 se le considera como un derecho social. Desde
1989 la integracin es principio rector de los programas nacionales.
En cuanto al modelo de conceptualizacin, en la poltica del ao 1976 se asume el
psicopedaggico como base estructural para el funcionamiento de los servicios de educacin
especial. Se especifica la tarea multidisciplinaria que debe realizarse para evaluar las reas
biolgica, cognoscitiva, emocional y social, que permitan establecer perfiles de
funcionamiento psicopedaggico a partir de los cuales programar la atencin educativa. El
nfasis se coloca en la intervencin educacional basada en un perfil psicopedaggico, que
permita sobre la base de las capacidades individuales demostradas, programar la atencin
educativa correspondiente. Como polticas de accin destacan las actividades que en cuanto a
la prevencin, la integracin y la normalizacin, se deben desarrollar de manera coordinada
con otros sectores de la vida nacional. Especifica la formacin de recursos humanos, el
manejo de informacin actualizada y la investigacin como estrategias para la puesta en
marcha de la poltica (ME, 1976).
Para el ao 1989, se conceptualiza el modelo de atencin con orientacin

psicopedaggica y de accin interdisciplinaria. Se considera necesario darle a la atencin
educativa una orientacin biopsicosocial, que involucre a la familia y la comunidad, de
manera de garantizar al educando su desarrollo e independencia personal y su integracin
social a los distintos mbitos comunitarios. La persona con necesidades especiales, presenta
caractersticas biopsicosociales variables en naturaleza y grado, que exigen intervenciones
particulares para su beneficio, sean stas temporales o permanentes. Para ello, es necesario
apoyarse ms en sus posibilidades que en sus limitaciones, como va para lograr la
adquisicin de habilidades y destrezas que lo capaciten para conseguir el fin ltimo de la
educacin. Como acciones especficas que permitan la instrumentacin de la poltica, se
propone el redimensionamiento de algunos de los programas de la Direccin de Educacin
Especial para adaptarlos a las nuevas corrientes filosficas, sociolgicas, psicolgicas y
pedaggicas, desarrollo de programas de actualizacin del personal en servicio,
regionalizacin de la supervisin, desarrollo de la investigacin en el campo, y acciones
coordinadas con organismos internacionales y nacionales.
La Conceptualizacin y Poltica de la educacin especial en Venezuela para el ao de
1997, persigue garantizar la atencin a las personas con necesidades educativas especiales,
desde su nacimiento hasta la adultez. Se fundamenta en la aceptacin y el respeto a la
diversidad, en un proceso de integracin que implica la familia, la escuela y la comunidad.
Procura garantizar a estas personas el derecho a la educacin y a la cultura en igualdad de
condiciones y oportunidades y en segundo lugar, brindar una atencin educativa integral
desde edades tempranas con una concepcin holstica de la persona, la que es concebida como
unidad biopsicosocial, para atender tanto sus potencialidades como sus caractersticas, para lo
cual ser necesaria una accin interdisciplinaria, tanto en planteles y servicios propios de la
modalidad, como en la escuela regular u otros espacios educativos donde estn integrados
nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales. Se plantean dos lneas
estratgicas de accin para la atencin integral de la poblacin. La primera, referida al
fortalecimiento de la atencin educativa integral. La segunda, es la integracin escolar como
una opcin educativa para la poblacin con necesidades educativas especiales que est en
condiciones de ser integrada a la escuela regular o a otros mbitos educativos, procurando el
ingreso, prosecucin y culminacin de estudios.
Del anlisis de las conceptualizaciones diseadas por la Direccin de Educacin

Especial para orientar el funcionamiento de la modalidad en el pas, es posible establecer que
han
estado
en
correspondencia
directa
con
el
pensamiento
filosfico-poltico,
psicopedaggico y socio-cultural, que caracteriza el quehacer de la educacin en general para

el momento en que se disean estas polticas. Se observa que en el ao 1976, se plantea la
necesidad de reorientar el modelo de atencin que se viene aplicando de corte clnico y
rehabilitatorio, centrado en la dificultad que el alumno posee y que le es inherente, por un
modelo de atencin ms orientado a lo psicopedaggico, en atencin a las caractersticas y
requerimientos de la poblacin con necesidades especiales, sin embargo, se contina
mostrando una fuerte influencia de la corriente que hasta la fecha domina el quehacer del
campo, como ejemplo de esta aseveracin se encuentran los trminos que son empleados y las
prcticas de intervencin que se siguen desarrollando en los servicios dependientes de esta
Direccin.
Dadas las caractersticas de la situacin que en los aos 80 se vive en el mbito
escolar, por los altos niveles de repitencia, el bajo rendimiento en las reas de lectura,
escritura y clculo, se reorienta el modelo de atencin educativa, el que contina siendo de
corte psicopedaggico, pero ahora con una concepcin socioecolgica, ya que considera los
mbitos donde se desenvuelve el alumno; con especial inters el familiar y el comunitario. Por
otra parte, el auge de la psicologa cognoscitiva, deja sentir su influencia en la consideracin
que se le da a los procesos psicolgicos y su influencia en el desempeo escolar del alumno.
Sin embargo, la prctica de la atencin y la evaluacin que para la fecha se realiza en los
servicios, permite identificar que hubo una interpretacin limitada ya que estos procesos, no
se conciben de manera interrelacionada y en correspondencia con lo que acontece en el medio
exterior al alumno.
En la Conceptualizacin del ao 1997, el modelo de atencin propuesto es de corte
biopsicopedaggico. Se busca orientar el quehacer de la modalidad reflejando respeto y
consideracin por la diversidad, ya que los alumnos que presentan necesidades especiales son
ante todo personas, por lo que es necesario tomar en cuenta las reas biolgica, cognitiva,
emocional y donde el ambiente social familia, escuela, comunidad- juegan papel
determinante.
A continuacin la figura 2 presenta de manera esquemtica los resultados del anlisis
comparativo ac realizado.
A
S
- Basamento
y Poltica
Educacin Especial
en Venezuela
P
E
C
T
A
D
N
E
AOS
1976 1989 1997
Fundamentos filosficos, polticos

y
Principios
de
Prevencin e Intervencin
Temprana
- Estrategias para laIntervencin
Ejecucin
de General
Bsica
las
Integracin
Polticas
Democratizacin
Modernizacin
Normalizacin
Integracin
- Polticas
accin
L
I
S
I
Se consideran los referidos a

los derechos civiles y sociales
vigentes para cada fecha
Conceptualizacin
Formacin, Actualizacin
Capacitacin de Docentes
Investigacin
Articulacin de las funciones de
distintos niveles, modalidades y
sectores
FIGURA 2. ESQUEMA ANLISIS COMPARATIVO DE LAS POLTICAS DE EDUCACIN ESPECIAL VENEZUELA. Fuente: Autora
Partiendo del anlisis de la evolucin seguida por la educacin especial como

disciplina de conocimiento, se ha presentado un estudio comparativo de los documentos de
Poltica emanados de la Direccin de Educacin Especial venezolana, de esta revisin derivan
las siguientes consideraciones:
a)
El proceso evolutivo seguido por la disciplina de la educacin especial,

muestra la influencia que en sus distintas etapas ha tenido de diversas reas
afines a ella. Un ejemplo lo constituye el aporte de la psicologa, desde sus
diversas corrientes, que al igual que en la educacin general, ha favorecido
la consideracin de la persona desde una perspectiva ms humanista. Este
progreso, sin duda tambin ha sido resultado del avance logrado en el
campo de la investigacin cientfica, dada la incorporacin de nuevas
metodologas de orientacin cualitativa, ms interesadas en el sujeto como
persona y su mundo interior.
b)
La participacin del Estado es uno de los factores que de manera concreta

ha contribuido con el desarrollo de la educacin especial. Debido a los
recursos que ha asignado, y por el avance mostrado en la elaboracin de
normativas que de manera visionaria, prefiguran el mbito de desempeo de
la especialidad a futuro y en consecuencia, se orientan a proveer las
condiciones que permitan lograr los objetivos previstos.
c)
El diseo de polticas innovadoras orientadas por principios filosficos,

axiolgicos, teleolgicos, sociolgicos, psicolgicos
y pedaggicos
orientadas cada vez ms hacia el desarrollo de la persona y por el respeto a

la diversidad y al derecho a ser diferente, es uno de los aspectos que
permiten evidenciar el proceso evolutivo seguido por la educacin especial
en el pas.
d)
El proceso evolutivo vivido por la modalidad de educacin especial en el

pas, refleja que esta modalidad, ha estado atenta del acontecer del campo a
nivel mundial y que ha procurado dar respuesta a lo que acontece en cuanto
a la educacin y en las reas del conocimiento que le brindan contribucin
especfica.
e)
El papel de las instituciones formadoras de docentes es otro de los aspectos

que ha contribuido al desarrollo del campo de la educacin especial en
Venezuela. En las distintas pocas, estas instituciones han procurado una
formacin pertinente e integral, acorde a las exigencias y al acontecer del
campo y de la educacin en general. Estas demandas, han requerido que

tales organizaciones se mantengan atentas de lo que ocurre en las diferentes
reas de la sociedad, lo cual aporta elementos para una formacin del
docente especialista actualizada y acorde a los modelos de formacin que
demandan las distintas pocas.
f)
Las iniciativas diseadas, desarrolladas y auspiciadas por entes particulares

y que han contado con el apoyo del sector privado, han contribuido de
manera decisiva en el desarrollo del campo de la educacin especial en el
pas.
3.2.3. La Educacin Especial y la Educacin General

Tal y como fue reseado antes, de acuerdo con UNESCO (1977), la educacin
especial es una forma enriquecida de educacin general, tendente a mejorar la vida de
aquellos que sufren diversas minusvalas. Los objetivos de la educacin especial, en su
esencia, son parecidos a los de la educacin general, ya que ambas deben orientarse a procurar
el mximo desarrollo individual de las aptitudes intelectuales, escolares y sociales de los
ciudadanos.
Por su parte Shea y Bauer (1999) expresan que la educacin especial, es en esencia un
subsistema de la educacin general. Apoya a la educacin de estudiantes con necesidades
educativas especiales, por ello, debe ser entendida como el sector de la educacin general que
proporciona servicios a aquellas personas que no se ajustan al sistema.
Para Salvador Mata (2001), los fines que persiguen la educacin especial y la general,
son iguales para todos los alumnos. Ya que como ciudadanos tienen los mismos derechos y,
precisamente la educacin es uno de los derechos humanos fundamentales. Por lo que
corresponde al mbito educativo procurar las mejores condiciones, recursos y mtodos, para
que efectivamente los alumnos con necesidades educativas especiales o no, logren el mximo
desarrollo posible segn sus caractersticas y posibilidades.
La educacin especial se inscribe en los mismos principios y fines de la educacin
general y como lo expone Prez de Hernndez (1997), la conceptualizacin de tales principios
define de manera colectiva los valores esenciales que han de inculcarse en los ciudadanos y
que en ltima instancia, sern el origen de sus derechos, lo cual establece un vnculo
indisociable entre la educacin especial y la general.
Como puede entenderse desde esta perspectiva, la educacin especial no est separada
de la educacin general ya que ambas parten del principio que todos los individuos son nicos
y por ello especiales. La educacin especial, toma de la general sus conceptos bsicos; su
particularidad est en las modificaciones que debe introducir para compensar o superar
algunas de las deficiencias o limitaciones del educando. Ms all an, existe una fuerte
corriente contempornea hacia la integracin, que pretende interrelacionar la educacin
especial con la regular, con el fin de incorporar a los alumnos con necesidades especiales a la
corriente principal (haciendo referencia a los principios de normalizacin e integracin).
Considera Birch (1975), que la integracin educativa se constituye en la va efectiva
para lograr la unificacin de la educacin ordinaria y la educacin especial. Como una opcin
concreta para ofrecer una serie de servicios a todos los alumnos con base en las necesidades
individuales de aprendizaje. Se entiende, que la integracin escolar es concebida como una
oportunidad para lograr el mejoramiento de las instituciones escolares y en definitiva de la
educacin de todos los alumnos.
En Venezuela la educacin especial constituye una modalidad del sistema educativo,
que se inscribe en los mismos principios y fines de la educacin en general (Repblica de
Venezuela, 1980). Como tal, responde a una variante escolar cuyo objetivo es de acuerdo a la
Ley Orgnica de Educacin vigente:
atender en forma diferenciada, por mtodos y recursos especializados, a
aquellas personas cuyas caractersticas fsicas, intelectuales o emocionales
comprobadas sean de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y
progresar a travs de los programas diseados por los diferentes niveles del
sistema educativo. Igualmente deber prestar atencin especializada a aquellas
personas que posean aptitudes superiores y sean capaces de destacarse en una
o ms reas del desenvolvimiento humano (Cap. VI Art. 32, p. 11).
Como es posible observar la educacin especial en Venezuela, tambin est orientada
como en el contexto mundial- hacia el logro del mximo desarrollo del individuo con
necesidades especiales, apoyndose en sus capacidades y posibilidades. Es por ello, que
procura crear las condiciones de diversa ndole que favorezcan la adquisicin y desarrollo de
habilidades y destrezas que le permitan lograr el fin ltimo de la educacin, que no es otro
que la realizacin de s mismo, procurando su integracin plena a la sociedad, como un

ciudadano con responsabilidad especfica en el progreso del pas, de acuerdo a sus
potencialidades, caractersticas y posibilidades. En Venezuela, la educacin especial mantiene
una relacin de interdependencia con el resto del sistema educativo. Tal y como se seal
antes, han sido tres las polticas que en esta realidad geopoltica han orientado el
funcionamiento de la modalidad desde su creacin formal. En cada una de estas polticas el
vnculo con la educacin general es constante, aunque la funcin que se le asigna a la
educacin especial no es siempre la misma.
Se considera en el presente trabajo, que en la actualidad el aspecto que deja en
evidencia la relacin que existe entre educacin especial y educacin regular, es la
integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas, sean stas especiales o no.
Este vnculo se hace cada vez ms fuerte, ya que con ms intensidad la escuela y los
responsables de la provisin de servicios educativos, conciben la educacin como la
oportunidad de proveer mejores condiciones para el desarrollo integral de los ciudadanos, as
como una de las vas a travs de las cuales es posible la integracin social efectiva de esta
poblacin.
3. 2. 4. Integracin de Personas con Necesidades Especiales
Los movimientos en pro de los derechos de las personas negras, de las minoras
tnicas y de los socioculturalmente menos favorecidos, marcaron pauta importante en el
desarrollo de acciones concretas en otros grupos y actitudes que estaban determinando la vida
en sociedad de ciudadanos, que por sus caractersticas y necesidades eran segregados y
ocultados, como el caso de las personas con alguna deficiencia o discapacidad.
Las acciones llevadas a cabo por organizaciones mundiales, relacionadas con la
atencin de los derechos sociales de las personas, adems como expresin de una conciencia
social que acepta y respecta la diversidad, han derivado en acuerdos y mandatos de ley que
persiguen la integracin de las personas con necesidades especiales. En este sentido, deben
referirse -las ya mencionadas- Declaraciones Mundiales de los Derechos del nio, la
Resolucin 37/52 del ao 1982 de la ONU, de UNESCO sobre Educacin para Todos de
1990, y la de Salamanca dictada por la ONU en 1994. De manera particular, destacan las
palabras de la UNESCO (1977), cuando plantea al grupo de pases miembros que la
educacin especial debe orientarse a asegurar la igualdad de acceso a la educacin y
integrar a todos los ciudadanos en la vida econmica y social (p. 12). Tal y como se indica
en los prrafos que inician esta seccin, para Carrin Martnez (2001) la integracin es un
proceso que nace vinculado a los procesos reivindicativos de los derechos de las minoras, a
favor de la igualdad y que tambin tiene origen en las luchas planteadas por las personas
discapacitadas, sus familiares y representantes en pro de unas condiciones de vida ms dignas
e igualitarias.
De acuerdo con Illn y Lozano (2001) la integracin social de las personas con
discapacidad, est relacionada con un cambio en los valores sociales, asociados a la
diversidad y a la heterogeneidad de las personas que hacen vida en el entramado local y
comunitario. Para estas autoras, ste es un fenmeno beneficioso para cada uno de los
individuos que comparten en dicho contexto. Es decir que la integracin social, no slo tiene
efectos positivos para quienes son integrados, sino en general para toda la comunidad y ms
all, para la sociedad global.
El principio de normalizacin, contribuy a generar todo un movimiento a nivel
mundial en pro de la integracin, ya que tal y como se seal antes, se procuraba que las
personas con necesidades especiales, tuviesen posibilidades y oportunidades de tener unos
modos de vida diaria lo ms parecido a las maneras de vida del resto de la poblacin (Nirje,
1976). La normalizacin como principio toma fundamento en la igualdad de todos los
hombres. Al tratar de definir este concepto son distintas las acepciones que pueden drsele, ya
que las variables sociales, culturales y ambientales que entran a tomar parte, determinan la
estructura final que se le otorgue al trmino, lo cual lo hace particular y relativo a la realidad
para la que se construye. Es por ello, que debido a que este principio llevaba como supuesto
referencial, el trmino normalidad, deriv en prcticas e interpretaciones inadecuadas e
incluso contribuy al desarrollo de un sistema de educacin paralelo. La normalizacin dio
paso a la integracin de personas con necesidades especiales al medio escolar, pero en
ocasiones tal incorporacin era ms de tipo fsico que de otra ndole, ya que la atencin
educativa no era especializada, ni acorde a las caractersticas de los sujetos integrados.
Diversas han sido las definiciones dadas al trmino integracin y esta variedad, se
enriquece gracias a la concepcin que en las naciones, los Estados y gobiernos, asignan al
trmino, para el desarrollo de polticas y de acciones orientadas hacia este objetivo. Tal y
como lo plantea Lpez Melero (1993) la integracin es un concepto polismico y abordable

desde diversas perspectivas.
Como operacionalizacin del acto de integrar, la integracin es procurar que alguien
pase a formar parte de un grupo (Real Academia Espaola, 2001). Para formar parte de un
grupo, es necesario relacionarse con sus miembros, interactuar, compartir, convivir con ellos,
respetando las caractersticas de cada quien. Como principio la integracin implica la
consideracin de las personas con necesidades especiales, como un individuo, que en su
condicin de persona, tiene derecho a ser respetado y considerado, al igual que los dems
ciudadanos, teniendo en cuenta sus caractersticas y posibilidades. Hay aqu una connotacin
particular de la integracin como derecho, ya que toda persona tiene derecho a vivir y a
compartir con el resto de los ciudadanos, y de acuerdo a sus capacidades. Se toman como
acertadas las palabras de Illn (1996) cuando expone que la integracin como principio
ideolgico, se fundamenta en una valoracin positiva de la diversidad humana. Como
proceso, la integracin entendida desde la definicin que se viene analizando, implica
acciones y estrategias de interaccin personal e intercambio con el medio, a fin de poder
brindar las posibilidades a los individuos que forman parte de un grupo, de poder actuar y
desempearse segn sus caractersticas, fortalezas, habilidades y necesidades.
Es importante destacar la significacin que asigna Lpez Melero (1993) a la
integracin tanto escolar como social, al resaltar el potencial de transformacin que les
reconoce, por cuanto considera que pueden tener efectos en la moral y en el mundo de los
valores, ya que stas pueden llegar a penetrar en lo ms profundo del pensamiento del
profesorado y contribuir a que los cambios, en cuanto a lo educativo, no slo sean
estructurales.
Como se puede establecer de lo hasta aqu expuesto, la integracin de personas con
necesidades especiales, es un acto muy complejo, debido por una parte, a la diversidad de
connotaciones que pueden asignrsele y en consecuencia a la interpretacin que desde tales
perspectivas se produzca y por otro lado, por la pluralidad de factores intervinientes tanto
humanos como ambientales. Es por ello, que para comprender la integracin, es necesario
tener en cuenta los actores que se encuentran participando alumno, docente, familia,
comunidad: escolar y local- y adems, analizar los mbitos en los cuales opera. La integracin
de las personas con necesidades especiales, bien sea entendida como principio, derecho,
objetivo; como proceso o estrategia, para el logro del pleno desarrollo individual y cumplir as
con un derecho social y civil, ha conseguido tal nivel de significacin que ha estimulado
diversidad de acciones a escala mundial. De igual modo, la complejidad de este proceso ha
puesto en evidencia la necesidad de clarificar y delinear los distintos aspectos que estn
involucrados en su diseo, aplicacin y evaluacin; es por ello que se establecen distintos
niveles de integracin.
3.2.4.1. La Integracin Escolar
La integracin escolar de las personas con necesidades educativas especiales, es una
de las acciones que ha orientado en los ltimos tiempos el quehacer de la educacin especial y
de la escuela en general. Esta orientacin en el desempeo del mbito educativo, se observa
tanto a escala mundial como regional y local. La UNESCO (1990) en el marco de la
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en Thailandia, destaca la
necesidad de llevar a cabo acciones de Estado que posibiliten el acceso a la educacin de las
personas discapacitadas en igualdad de condiciones, teniendo en cuenta las necesidades
bsicas de aprendizajes que estos individuos puedan presentar, al igual que cualquier otro
miembro del sistema educativo. Esta organizacin mantiene su inters por lograr resultados
concretos, en este sentido en 1994, plantea el principio de integracin como eje dentro de una
estrategia global de la educacin, as toma origen la Declaracin de Salamanca (UNESCO,
1994). En lo concerniente a la realidad de Amrica Latina, es preciso el aporte de Dadamia
(2004), cuando reconoce que en la mayora de los pases de esta regin, la integracin escolar
se ha desarrollado desde la educacin especial.
La Resolucin 48-96 aprobada por la ONU en 1993, es otra de las acciones concretas
que demuestran el esfuerzo que en el mbito internacional se viene realizando en pro de la
atencin educativa integral de las personas con necesidades especiales. En este documento se
plantean un conjunto de normas que procuran la igualdad de oportunidades para la poblacin
con discapacidad. Esta normativa debe ser cumplida por los Estados a fin de garantizar el
acatamiento de lo establecido por esta organizacin al respecto.
De acuerdo con Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross (1994a) la integracin escolar
persigue el logro de la educacin de las personas con necesidades especiales, partiendo de la
consideracin de sus propias capacidades y caractersticas, para potenciarlas y lograr el
desarrollo integral del individuo. Tal es la importancia que se le reconoce hoy da al proceso
de integracin escolar, que Marchesi y Martn (1990) lo destacan como uno de los aspectos
que ha pautado el desarrollo de la educacin especial en los ltimos tiempos, y como seala
Garca Pastor (1998b) que ha influenciado el quehacer educativo general en las ltimas tres
dcadas. Para Gin (1998), la integracin representa uno de fenmenos de mayor
significacin en el mbito educativo, debido a los cambios que ha generado en el campo de la
educacin especial. Por su parte Peafiel Martnez (2001), identifica el carcter polmico que
ha de reconocrsele a la integracin escolar, debido a las transformaciones y
responsabilidades que ha significado y aun sigue significando, al interior de los centros
educativos.
Para Illn y Lozano (2001), la integracin escolar representa un medio esencial para
conseguir la integracin social. De hecho para estas autoras, ambas integracin social y
escolar- van de la mano. En tal sentido, conviene destacar aqu los planteamientos de Jimnez
y Vil (1999) y de Puigdellvol (1998), quienes reconocen a la integracin escolar como una
estrategia educativa idnea para lograr la integracin social. Se entiende que estos autores
identifican la integracin escolar, como un medio a travs del cual se hace viable tender el
camino que procure la integracin social de las personas con necesidades educativas
especiales.
Janney, Snell, Beers y Raynes (1995); Villa, Thousand, Meyers y Nevin (1996)
conciben la integracin como la filosofa que debe orientar la presencia de los alumnos con
discapacidades en el aula de educacin regular, bien sea que estn o no en condiciones de
satisfacer las exigencias curriculares establecidas por la escuela. Se entiende que para estos
autores, es la escuela la que debe adecuarse a las necesidades y caractersticas de los alumnos
y plantean como una va de integracin, las adaptaciones curriculares que los docentes deben
efectuar a los contenidos de cada nivel.
Entre las definiciones que se han propuesto para la integracin escolar, adems de las
previamente presentadas, destaca la del Informe Warnock, que de acuerdo con Aguilar
Montero (2000); Klinger y Vadillo (1999) y Paula (2003) identifica tres niveles de integracin
educativa: el nivel fsico, que se produce cuando los alumnos con necesidades educativas
especiales comparten con el resto de sus compaeros los ambientes comunes de la institucin
(patios de recreo, saln de usos mltiples, canchas). El nivel de integracin social, se da
cuando los alumnos con necesidades educativas especiales realizan actividades extraescolares
junto con el resto del alumnado, y el nivel de integracin funcional, que se desarrolla cuando
los alumnos con necesidades educativas especiales, comparten las actividades del aula regular
y participan de manera activa en las actividades planificadas por la escuela. Soder (1976, c.p.
Marchesi y Martn, 1990) incluye un cuarto nivel al propuesto por el informe Warnock, el
nivel comunitario, y que en definitiva persigue el establecimiento de vnculos cercanos entre
las personas con necesidades especiales y quienes no las presentan.
Considera Lpez Melero (1993) a la integracin escolar como una innovacin
educativa, que ejerce efectos significativos en el medio escolar, en lo didctico y en la
profesin docente. Para Salvador Mata (1998, 2001) la integracin escolar es entendida como
un proceso de innovacin que tiene su concrecin en el currculo, en el medio escolar y en
el profesor. Es posible establecer que estos autores destacan la significacin y los efectos que
tiene la integracin escolar en los docentes, la institucin educativa y la planificacin y
administracin de la enseanza, como factores que intervienen en el proceso y en los que ste
ejerce efecto.
Por su parte Aguilar Montero (2000) es otro de los autores que destaca la diversidad
de definiciones que se han dado al trmino integracin educativa. En una revisin que
presenta este autor destacan las interpretaciones de Bronston, Trannoy y la hecha por Sder
(1974; 1979; 1980, c.p. Aguilar Montero, 2000) para quienes la integracin hace referencia a
la participacin del estudiante con necesidades educativas especiales en igualdad de
condiciones que el resto de los alumnos, en la vida escolar, a la cual tambin tienen derecho.
Al igual que la variedad de propuestas que se han planteado a propsito de la
conceptualizacin de diversidad y de educacin especial, tambin con la integracin escolar,
son variadas y complejas las definiciones que se han dado y que con seguridad, continuarn
proponindose. Ello debe ser as, gracias al proceso de revisin crtica y exhaustiva, al que
debe mantenerse sometida la educacin especial como hecho social inacabado y, orientado a
contribuir al desarrollo de los alumnos; potenciando sus fortalezas y capacidades y
considerando en todo momento la condicin humana que les hace merecedores del derecho
irrenunciable a la educacin.
La presencia en la escuela de personas que por sus caractersticas fsicas o mentales
demandan una atencin ms individualizada, ha impulsado cambios significativos desde el
punto de vista conceptual e instrumental en la conceptualizacin, diseo y administracin de

la enseanza, en la formacin del profesorado; as como tambin en las actuaciones y
responsabilidades de las administraciones educativas. La integracin escolar ha sido en los
ltimos tiempos uno de los principios que orientan el quehacer de los sistemas educativos de
diferentes naciones en el mundo, tal y como lo sealan Ainscow (1995); Arnaiz Snchez
(1996); Garca (2000) y Lus (1995) al identificar como este movimiento ha originado toda
una poltica de integracin, tanto en los contextos donde estos autores se desenvuelven como
en el internacional.
As como se han propuesto diversas definiciones de integracin escolar, tal y como lo
seala Parrilla (1992), tambin son variados los modelos y supuestos ideolgicos que
orientan la integracin educativa. En tal sentido, esta autora ha elaborado una categorizacin
de las prcticas y concepciones de integracin. En una primera clase, son agrupadas las
conceptualizaciones y enfoques que se ocupan del emplazamiento del alumno con
necesidades educativas especiales de la escuela especial a la ordinaria. En una segunda
categora, identificada como Integracin centrada en proyectos de intervencin sectorial, se
ubican las prcticas que interpretan la integracin como un proceso centrado en las
necesidades especiales que presentan los alumnos a ser integrados. En una tercera tipologa,
son reunidos los modelos que interpretan y practican la integracin desde el enfoque
institucional. Donde la integracin escolar es concebida como un proceso que involucra la
transformacin de la institucin educativa, ya que la presencia de alumnos con necesidades
especiales, implica la fusin de la accin educativa ordinaria y especial de manera integral,
para ofrecer una atencin educativa adecuada a las exigencias de la diversidad.
Destaca Garca Pastor (1998a) que en los aos que comprenden la dcada del 80, se
inician reformas significativas en cuanto a la integracin escolar, ya que se produce una
revisin crtica de la enseanza que se imparte en las escuelas ordinarias. Corresponde este
perodo a un proceso de expansin de la integracin escolar, tal y como se evidencia en las
acciones gubernamentales y polticas que en este sentido se producen en pases de Europa y
de Amrica. Meece (2000) seala la dcada in comento- como un perodo de significativa
importancia para la integracin educativa de las personas con necesidades especiales, a partir
de los diferentes movimientos pro integracin que se han llevado a cabo en el mundo, y que
han reducido las prcticas segregacionistas, con lo cual hoy da las tendencias apuntan ms
hacia la provisin de ambientes menos restrictivos, como las escuelas regulares.
La dcada de los noventa, tal y como se ha sealado antes, representa una poca de
revisin y re-configuracin de la integracin escolar. Las reuniones y conferencias llevadas a
efecto por organizaciones como la ONU y UNESCO, han trado como resultado el desarrollo
de acciones por parte de los Estados y de los sistemas educativos que procuran consolidar la
integracin escolar como prctica de la escuela ordinaria (Janney, et al., 1995; Villa, et al.,
1996). Diversos han sido los movimientos que se han desarrollado en este sentido, as como
los programas que proponen la integracin educativa como estrategia hacia el logro de la
integracin social; se han planteado diversidad de enfoques y modelos para incorporar
activamente a las personas con necesidades especiales al contexto escolar (Illn y Lozano,
2001; Jimnez y Vil, 1999; Nez de Bez, 1997a y Puigdellvol, 1998). Se propone
traspasar los lmites de la integracin escolar para avanzar hacia una escuela integradora
(Lus, 1995).
En los aos siguientes a la dcada de los 90, se da un viraje a la perspectiva de la
integracin escolar y se orienta en la mayora de los pases hacia la inclusin (Aguilar
Montero, 2000; Ainscow, 2001; Carrin Martnez, 2001; Stainback & Stainback, 1999 y
Vlachou, 1999). Tambin se propone el desarrollo de una escuela para la diversidad o escuela
para todos (Ainscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001 y Pujols, 2001).
El abordaje de la integracin escolar desde la perspectiva pedaggica, permite
establecer que la incorporacin de los alumnos con necesidades educativas especiales al
contexto de la escuela, ha significado el desarrollo de una serie de acciones que pasando por
la revisin de la concepcin de la diversidad como caracterstica propia del medio educativo
y social, han contribuido adems al desarrollo del campo de la educacin especial y a la
revisin incluso de los vnculos de sta con la educacin general. De la redefinicin de tales
nexos, es que se ha llegado hoy da a la integracin escolar como estrategia que
operacionaliza la posibilidad de lograr la integracin social efectiva de esta poblacin. La
figura 3, muestra de manera esquemtica los aspectos considerados en el anlisis de la
integracin escolar desde la perspectiva pedaggica.
INFLUENCIA DEL MEDIO
DIVERSIDAD
EDUCACIN ESPECIAL
REVISIN DESARROLLO
HISTRICO
CONCEPTUALIZACIN
ESTABLECIMIENTO
DE VNCULOS ENTRE LOS 3 ASPECTOS
PERSONA CON
NECESIDADES ESPECIALES
POLISMICOS
MULTIVARIABLES
NIVELES
OBJETIVOS
INTEGRACIN
FIGURA 3. ASPECTOS ESENCIALES PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIN ESCOLAR DESDE LA

PEDAGGICA. Fuente: Autora
PERSPECTIVA
3.3. La Integracin Escolar desde la Perspectiva Poltica y Legal

Tal y como lo seala Lpez Melero (1993) desde hace buen tiempo, la integracin
involucra una serie de acciones de diversa ndole, las cuales han favorecido que adems de
lograr un cmulo de conocimientos y de experiencias relacionados a este proceso, sea posible
hablar de una cultura de la integracin. Sin embargo, es importante destacar que el
reconocimiento de estos logros, pretende dejar en evidencia el inters que a escala mundial ha
despertado la integracin. Aun cuando son distintos los resultados obtenidos, as como el nivel
de desarrollo que tal proceso exhibe en las diferentes realidades socio-polticas, se han
desarrollado acciones en pro de la integracin.
De la revisin bibliogrfica realizada, es posible establecer que en buena parte de los
pases se han desarrollado acciones legales en pro de la integracin, en este sentido, se
encauzan las palabras de Mckenna (1973) cuando expresa que las polticas nacionales que se
diseen en materia de educacin especial, deben orientarse a asegurar la igualdad de acceso a
la educacin y a integrar a todos los ciudadanos en la vida econmica y social de las naciones.
Otros autores que han destacado esta realidad son Ainscow (1995); Garca (2000); Klinger y
Vadillo (1999) y Snchez y cols. (1999). Lo cual significa que la integracin ha sido motivo
de inters de los organismos internacionales, pero tambin de los gobiernos y de las naciones.
Por lo cual, es posible establecer que al igual que la significacin dada a la diversidad y el
desarrollo de la educacin especial, la integracin tambin adquiere caractersticas especficas
y singulares, de acuerdo a la realidad en la que se analiza. En tal sentido, Ainscow (1995) y
Saulle (1995) sealan un estudio realizado por UNESCO, sobre la legislacin relativa a las
necesidades educativas especiales, donde se estableci que en 52 pases -de un total de 80
encuestados- se contaba con 140 instrumentos legales referidos a este aspecto.
Seala Garca Pastor (1998a) que la integracin no slo se desarrolla en contextos
educativos, sino tambin en ambientes sociales particulares, lo cual le impregna un cariz
sociopoltico especfico. Ello se produce ya que cada realidad, de acuerdo a sus caractersticas
y posibilidades busca adaptar los avances que se van logrando en los distintos sectores
involucrados en la dinmica social, y por otro lado cada pas procura, segn pertenezca a las
organizaciones de corte mundial, adecuar los acuerdos y convenios que se establezcan en las
reuniones donde se fijen pautas para el funcionamiento de un sector, como por ejemplo el
educativo.
De acuerdo con Ainscow (1995) de las acciones legales emprendidas en los Estados
Unidos en pro de los derechos de las personas minusvlidas y de las minoras tnicas, han
derivado una serie de acontecimientos que han favorecido el desarrollo de leyes y de polticas
a travs de las cuales las naciones buscan brindar educacin especial y servicios educativos
generales, adecuados a los tiempos y exigencias que pautan organizaciones internacionales
como la UNESCO, la ONU, Organizacin Internacional del Trabajo OIT- y OEA entre
otras. En tal sentido, son esclarecedoras las palabras de Adams (1986) cuando expresa que la
promulgacin de leyes que orienten el quehacer de esta modalidad, ha sido una de las
tendencias que han favorecido a lo largo de los aos, el desarrollo de la educacin especial.
Otras acciones que han contribuido con los derechos de las personas con necesidades
especiales, son las sealadas por el Ministerio de Educacin venezolano (ME, 1997),
institucin que plantea que desde la proclamacin universal de los Derechos Humanos en el
ao de 1945, ya se considera el derecho de los discapacitados, como personas que son,
quienes de acuerdo a esta proclama nacen libres e igualmente dignos. En el ao de 1955, la
OIT promulga la Recomendacin 99, segn la cual se hacen consideraciones especficas
para la adaptacin y readaptacin profesional del impedido, con exigencias en cuanto a las
medidas de seguridad adecuadas a todas las personas, as como la posibilidad de ofertas de
empleo en el mercado regular. Continuando con la revisin de la fuente inicialmente
identificada, en el ao de 1959, se aprueba la Declaracin de los Derechos del Nio, donde de
manera expresa se seala que se debe:
asegurar que todos los nios con necesidades especiales tengan un acceso
efectivo a la educacin, la capacitacin, servicios de rehabilitacin,
preparacin para el empleo y oportunidades de esparcimiento, con el fin de
lograr la integracin social y el desarrollo cultural y espiritual en la mxima
medida posible (ME, 1997 p. 16).
En el ao de 1966 la ONU, firma el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y
Polticos, donde se contemplan un conjunto de derechos relativos a los miembros de las
minoras tnicas, religiosas o idiomticas, quienes tienen derecho a una cultura propia, a ser
tratados de manera digna y a tener en consecuencia los privilegios debidos a su condicin
humana. En 1969, el Programa Mundial para las personas con Discapacidad, expresa que en
la medida de las posibilidades la educacin debe brindarse dentro del sistema escolar general.
Para 1975 se promulga la Declaracin de los Derechos de los Impedidos, donde se expone la
condicin de respeto que merece el impedido, cualquiera sea la naturaleza de su deficiencia;

quien adems tiene derecho a disfrutar de una vida plena y lo ms normal posible (ME, 1997).
De acuerdo con Ainscow (1995) la Ley sobre la educacin para los nios
discapacitados, aprobada en el ao de 1975 y conocida como Ley Pblica 94-142, ha sido
una de las normativas ms influyentes en cuanto a las leyes que han pautado el quehacer de la
educacin especial. Esta ley estableci que todos los nios recibiesen educacin adecuada, en
atencin a las necesidades que presentasen y en el medio menos restrictivo posible, que para
la mayora es la escuela regular. En la dcada del 80, se desarrollaron programas y se
emitieron resoluciones como la 37/52 y el programa de Accin Mundial de los Impedidos,
que vinieron a contribuir con las acciones que en pocas anteriores procuraban el respeto y el
cumplimiento de los derechos sociales y civiles de las personas discapacitadas.
En 1990 en Jomtin Tailandia la Reunin Internacional de la ONU, produce la
Declaracin Mundial de Educacin para todos, la cual establece en uno de sus artculos la
atencin especial que requieren las necesidades de los alumnos discapacitados.
La
Resolucin 48-96 aprobada por la ONU en 1993, es otra de las leyes que se han promulgado
en pro de la atencin educativa integral de las personas con necesidades especiales, en ella se
plantean normas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad
(Saulle, 1995). En este documento se exponen un conjunto de normas que procuran la
igualdad de oportunidades para la poblacin con discapacidad. De acuerdo con Klinger y
Vadillo (1999), la reunin de Jomtin dar como resultado la Declaracin de Salamanca que
en el ao 1994, expresa la igualdad de derechos y oportunidades de todos ante la educacin.
Segn estos autores, la reunin de Salamanca fue el escenario para la firma de numerosos
documentos de compromiso, a propsito de los cuales desde entonces, se reafirm el principio
de educacin para todos lo que ha dado como resultado que en casi todas las naciones se estn
poniendo en prctica programas de integracin educativa. El Cuadro VII, presenta una
relacin de las acciones y actividades que han derivado en normativas o en resueltos que han
contribuido al proceso de integracin de personas con necesidades especiales. A continuacin
del cuadro, ser descrito el basamento legal que gua la integracin en Venezuela.
CUADRO VII. ACCIONES DESARROLLADAS POR ORGANIZACIONES INTERNACIONALES QUE HAN CONTRIBUIDO A LA
INTEGRACIN DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES
A
O
19
45
19
55
ACCIN
Proclamacin
Universal de los
Derechos Humanos
OIT Recomendacin
99
APOR
TE
Todas las personas nacen libres y dignas
Ofertas de empleo adecuadas para las personas con discapacidad y condiciones de

seguridad laboral
19
59
Declaracin de
los Derechos del
Nio
Oportunidades para la integracin social efectiva
19
66
ONU
Pacto
Internacional de los
Derechos Civiles y
Polticos
Programa Mundial
para las Personas con
Discapacidad
Reconocimiento de los derechos culturales de las minoras por su condicin humana
19
69
Educacin dentro del sistema educativo general
../
/..
CUADRO VII. Cont.

A
O
ACCI
N
Declaracin de los Derechos
de los Impedidos
19
75
APORTE
La persona impedida posee derechos cualquiera sea su deficiencia
Ley Pblica 94-142

Educacin en el medio menos restrictivo posible
19
80
Resolucin 37/52 Programa de

Accin Mundial de los
Impedidos
19
90
Declaracin Mundial
de Educacin para
Todos
Atencin educativa especializada
19
93
Resolucin 48-96
Normas para la provisin de servicios educativos en igualdad de condiciones
19
Declaracin de Salamanca
94
Fuente: Autora. Elaborado a partir de ME (1997a).
Consolidar los derechos sociales y civiles de los impedidos
Todos tienen derecho a la educacin
3.3.1. La Integracin Social: lnea estratgica de la poltica educativa de la modalidad

de educacin especial en Venezuela.
En el pas se concibe la integracin como un proceso dinmico de desarrollo
progresivo y sistemtico, orientado a la provisin y mantenimiento de aquellas condiciones
de diversa ndole que permitan lograr el ajuste integral de las personas con necesidades
especiales, a las caractersticas de los contextos en los que deban desempearse como
ciudadanos que son y por tanto con requerimientos especficos para su progreso y desarrollo.
Al orientarse la educacin especial venezolana por los mismos fines y principios de la
educacin general, se parte del acuerdo que todos los individuos gozarn de las mismas
oportunidades para lograr su desarrollo integral, atendiendo a sus caractersticas y
necesidades especficas; por lo tanto, se hace necesario brindar las condiciones que de la
mejor manera posible, provean estas opciones. Se entiende que para procurar la integracin
social de las personas cuyas caractersticas establezcan atencin particular, es necesario
brindarles la oportunidad de desenvolverse satisfactoriamente en los distintos mbitos de la
vida cotidiana, la comunidad, la familia y la escuela. Desde esta perspectiva, segn Name
citada por el ME (1997) la integracin implica un proceso de socializacin y de logro de
aprendizajes de naturaleza social, a travs de los cuales, el individuo logra dar significacin
especfica a lo que es la vida en sociedad y las implicaciones que tiene el interactuar en este
contexto, para desarrollarse como ciudadano e incluso, para introducir cambios que de ser
necesario procuren la transformacin de esa realidad.
De acuerdo con Prez de Hernndez (1997), la integracin social es el derecho de
todos los venezolanos a interactuar en forma efectiva a nivel familiar, escolar y socio laboral,
fundamentado en el reconocimiento de que todos los seres humanos tienen derecho a ser
respetados y a compartir los mismos valores, derechos sociales e individuales que rigen
nuestra sociedad. Por ende, se plantea la integracin escolar como una de las lneas de poltica
educativa que en la actualidad, persigue orientar la atencin educativa integral de los alumnos
con necesidades especiales en la escuela regular.
Desde la dcada de los 80, la integracin es un principio rector de los programas
nacionales que se llevan a cabo en Venezuela. Con ella, se procura el logro de la participacin
activa de todos los ciudadanos como integrantes plenos de la sociedad, y ello tiene razn de
ser por el derecho constitucional que as lo establece.
En las dos primeras polticas que rigen el desempeo de la modalidad de educacin

especial en Venezuela, la integracin escolar, es considerada como principio complementario
del principio de normalizacin para poder lograr poner al alcance de las personas con
necesidades especiales, unos modos de vida cotidiana, lo ms parecido posible a las formas de
vida del resto de la sociedad. Progresivamente, este principio ha ido generando acciones
concretas con las cuales procurar condiciones y alternativas de incorporacin fsica y social de
esta poblacin a la escuela y a la comunidad. El significado que en la actualidad se le
reconoce al principio de normalizacin, se orienta hacia la provisin de unas condiciones de
vida en la comunidad a la que pertenece y atendiendo sus posibilidades y respetando sus
diferencias, de modo que la persona con necesidades especiales pueda lograr su desarrollo
integral
En la Conceptualizacin y Poltica de educacin especial vigente, la integracin
escolar se plantea como una lnea estratgica (ME, 1997). En esta poltica, la integracin
escolar es una opcin educativa para aquellos nios, jvenes y adultos con necesidades
especiales que por sus caractersticas y capacidades estn en posibilidad de ser integrados a la
escuela regular u otro contexto educativo, donde se les garantizar su ingreso, prosecucin y
culminacin. La integracin escolar es entendida como un proceso sistemtico, continuo y
planificado donde estn involucrados diversos actores e instancias, en ocasiones con
responsabilidad especfica y otras veces compartida, para la ejecucin de aquellas acciones
que por su complejidad y envergadura as lo requieran. Se promueve la educacin integrada
en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, ello demanda para la
administracin del modelo de atencin educativa, el diseo y ejecucin de la articulacin
intrasectorial e intersectorial como lnea estratgica para coordinar los esfuerzos que exija la
atencin educativa integral de las personas con necesidades especiales.
Como basamento legal, la integracin escolar se fundamenta en los derechos
humanos, ya que se parte de la consideracin de que los individuos con necesidades
especiales, son personas cuyos derechos fundamentales deben ser respetados y garantizados.
Adems, se toma como fundamento la Tabla de los Derechos del Nio y las Declaraciones
que en este mbito han sido promulgadas y aprobadas por los Estados miembros de la ONU.
La Constitucin Nacional y dems leyes que norman y orientan el cumplimiento de
los distintos derechos sociales y civiles de las personas con necesidades especiales, son
instrumentos legales que tambin sirven de sustento a la integracin escolar en Venezuela.

Tal y como lo establece el documento de la conceptualizacin y poltica de la integracin
social de las personas con necesidades especiales, vigente en el pas, la integracin escolar se
asume como poltica nacional, por ende est concebida, teniendo presente los estatutos,
reglamentos, declaraciones, resoluciones y leyes que orienten y preserven el desarrollo,
atencin, proteccin y salvaguarda de los derechos civiles de las personas con necesidades
especiales.
En cuanto al basamento filosfico de la integracin escolar, se entiende que los
sujetos a ser integrados son personas con tendencia hacia la autorrealizacin y la vida en
sociedad. Con capacidad para interactuar con su entorno, con espritu solidario y respetuosos
de los derechos de los dems. Es por ello que deben proverseles las oportunidades y
condiciones para desarrollarse en un grupo, donde est en posibilidad de asumir retos y
responsabilidades, como un ciudadano que es y que tiene derechos y deberes. Se entiende que
como seres humanos que son, estas personas estn en capacidad de lograr su autodesarrollo y
de interactuar de manera democrtica e igualitaria en los mbitos social, comunitario, familiar
y escolar.
El sustento psicolgico que da fundamento a la integracin escolar en Venezuela,
parte de la concepcin de la persona como un individuo cuyo desarrollo a traviesa un proceso
progresivo y particular; donde tiene efecto especfico la interaccin con el medio ambiente.
Por ende, el conocimiento es resultado de la red de vnculos y relaciones e interacciones que
se dan en el seno de la comunidad, la familia, la escuela, en general en la sociedad. Como es
posible establecer, se da relevancia destacada a la naturaleza social de los procesos
psicolgicos individuales, as como tambin queda expuesta la significacin que se le da a los
otros, en el proceso de desarrollo de la persona con necesidades especiales y viceversa.
Desde la perspectiva pedaggica, la poltica de integracin vigente en el pas, concibe
al acto educativo como un hecho social inacabado, que se va re-configurando de manera
permanente, debido al entramado de relaciones que en su seno se producen. La participacin
activa de todos los actores implicados de manera directa o indirecta- en el acto educativo,
genera una serie de efectos que de una forma u otra le van dan configuracin a dicha
actividad, en ello tambin ejerce influencia especfica el medio donde se produce la
educacin. Ya que la integracin social, se asienta en el respeto a la dignidad humana, a la
diversidad y a los derechos sociales y civiles, en cuanto al campo educativo, se procura la

igualdad, es por ello que la educacin de las personas con necesidades educativas especiales,
se concibe dentro del ambiente de menor restriccin posible, y se entiende que la escuela
regular, es el lugar que mejor se adapta a este requerimiento. Para ello han de adecuarse las
condiciones de infraestructura, organizacin, instruccin y de formacin del personal
involucrado en el proceso de integracin.
En Venezuela la integracin escolar es considerada como una estrategia en pro del
logro de la verdadera integracin social de las personas con necesidades especiales. Se
entiende que este es un proceso complejo y multivariable; es por ello, que desde la
perspectiva pedaggica una escuela orientada por el respeto a la diversidad, adems de
efectuar las transformaciones en cuanto a la organizacin y estructura de funcionamiento,
debe involucrar a los profesionales del campo de la educacin especial, como a todos los del
resto del sistema educativo, adems por la significacin y relevancia social del proceso
educativo, debe convocar a la familia, la comunidad, los entes gubernamentales y dems
sectores que hacen vida en la sociedad toda. La figura 4 muestra los fundamentos en los que
se sustenta la conceptualizacin de la integracin social en el pas.
Persona con necesidades

especiales: ciudadanos aptos
para vivir en sociedad
democrtica e igualitaria
BASES
FILOSFICAS
Persona con
Necesidades Especiales
se desarrolla en sociedad
Constitucin Nacional
Normativa Vigente relativa
a los derechos civiles y
sociales de los
BASES
LEGALES
INTEGRACIN
EN
VENEZUELA
Acto educativo:
hecho social
inacabado
Participacin activa
Influencia del
BASES
PEDAGGICAS
BASES
SOCIOLGICAS
BASES
PSICOLGICAS
El conocimiento se construye
Aprendizaje significativo
La Interaccin es
FIGURA 4. INTEGRACIN EN VENEZUELA FUNDAMENTOS. Fuente: Autora. Elaborado a partir de ME (1997a)
Tal y como lo muestra la figura precedente la integracin en Venezuela se sustenta en

un marco conceptual, estructurado a partir de bases legales, filosficas, sociolgicas y
pedaggicas que de manera articulada hacen posible brindar una atencin holstica a la
persona con necesidades educativas especiales, de acuerdo a su condicin como ser humano,
y a los derechos sociales y civiles que le deben ser atendidos.
En Venezuela el programa de la Direccin de Educacin Especial, responsable de la
administracin del modelo de integracin social a escala nacional, cumple con este
compromiso a travs de una serie de acciones, todas ellas orientadas a lograr la integracin
social de las personas con necesidades educativas especiales. El programa de integracin
realiza un trabajo articulado con los planteles y servicios de la modalidad de educacin
especial y de los otros niveles y modalidades que estructuran el sistema educativo en el pas.
Ello con el objetivo de procurar la integracin social desde la infancia hasta la edad adulta, a
travs de las instituciones y organismos involucrados en la atencin educativa, recreativa y
socio-laboral, segn cada nivel de edad.
De acuerdo con lo expuesto por el ME (1997) debido al alcance y significacin de la
integracin social, es considera como una poltica nacional cuya finalidad es garantizar las
oportunidades para todas las personas en el marco del respeto por la diversidad y el ejercicio
de sus derechos (p. 23). Para cumplir con este propsito, se han establecido lneas de accin
en las cuales se logra involucrar las instancias e instituciones tanto dependientes del sistema
educativo, como de aquellos sectores que a nivel local o regional, deban ser convocados.
En la lnea de accin intramodalidad, se coordina la participacin entre los equipos de
integracin con los institutos, centros y recursos que ha conformado la modalidad de
educacin en el pas para administrar el modelo de atencin educativa integral. Es por ello
que estos servicios participan de acuerdo a sus caractersticas y mbitos de accin, en la
planificacin, administracin y evaluacin de la integracin de la poblacin con necesidades
educativas especiales, en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.
En la lnea intrasectorial, se articulan las tareas propias de los equipos de integracin,
con las acciones relativas a los distintos niveles educativos con el objetivo esencial de
garantizar el ingreso, prosecucin y permanencia en el sistema de la poblacin con
necesidades educativas especiales que est en posibilidad de ser integrada, segn
sus
necesidades y caractersticas. Tambin se desarrollan actividades tendientes a establecer,

consolidar y comprometer la participacin de la familia y de la comunidad (ME, 1997).
La intersectorialidad, se define como la lnea de accin que desarrolla el programa de
integracin social, de la Direccin de Educacin Especial venezolana, con la intencin de
articular las acciones propias de los servicios de la modalidad con las acciones que
desarrollan organismos e instancias gubernamentales o no, como estrategia para la atencin y
desarrollo de las reas social, recreativa y laboral. Entre otras dependencias gubernamentales
con las que se realizan acciones conjuntas, destacan el Ministerio de Salud y Seguridad
Social, el Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Justicia, el Instituto Nacional de
Cooperacin Educativa (INCE) y el Instituto Nacional de Deportes (IND) (ME, 1997).
Como es posible establecer de la revisin de las leyes, documentos y acciones antes
reseadas, y de acuerdo con Carrin Martnez (2001) la integracin escolar tiene sus orgenes
en las luchas y esfuerzos desarrollados a nivel particular y por la ayuda de las organizaciones
internacionales, acciones que han estado orientadas hacia el logro de la satisfaccin de los
derechos fundamentales de las personas discapacitadas en su condicin esencial como seres
humanos que son. Sin embargo, en cada realidad sociopoltica, la integracin ha sido el
resultado de la accin desarrollada por particulares e instancias gubernamentales, preocupadas
por atender lo pautado a escala internacional, en cuanto a la atencin a la diversidad y en
correspondencia con las condiciones y posibilidades de cada realidad.
A continuacin, la figura 5 presenta la representacin esquemtica de los aspectos ac
considerados, para efectuar el anlisis de la integracin escolar desde la perspectiva legal.
I
NTEGRACIN
AGENDA
ORGANIZACIONES
INTERNACIONALES
ORGANIZACIONES
GUBERNAMENTALES
INSTITUCIONES
PRIVADAS
CONFERENCIA
S
DOCUMENTOS
PROGRAMAS
DECLARACION
POLTICAS
RESOLUCION
ES
NORMATIVAS
PROGRAMAS
REIVINDICACI
N DERECHOS DE
LAS MINORAS
PATROCINIO
A
CONDICIONES Y
CO
RDE
CARACTERSTICAS
DE CADA REALIDAD
FIGURA 5. ASPECTOS ESENCIALES A SER CONSIDERADOS PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA LEGAL.
Fuente: Autora
FIGURA 5. ASPECTOS ESENCIALES A SER CONSIDERADOS PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIN ESCOLAR DESDE LA
PERSPECTIVA LEGAL. Fuente: Autora
3. 4. Perspectiva Sociolgica para el Abordaje de la Integracin Escolar de

Personas con Necesidades Educativas Especiales
Tal y como se seal al principio de este captulo, se enmarca el anlisis de la
integracin dentro de esta ptica o marco de abordaje, ya que se la concibe como hecho
social, dinmico y donde se entreteje una compleja red de interacciones que adems de tener
influencia en este proceso, tambin se ven afectados por los dems aspectos participantes.
Desde esta perspectiva lo que se pretende es conocer los actores implicados en la integracin
escolar, como hecho sociolgico que se ve determinado e influido por una compleja red de
interacciones, la cual se va tejiendo gracias a la participacin de diversos actores y factores
que intervienen en dicho proceso. Por otra parte, la consideracin de estos aspectos es
relevante para la investigacin que se viene analizando, dada la significacin que le asignan
los docentes de aula regular a cada uno de estos elementos, los cuales llegan a estar presentes
inclusive en su pensamiento y en la perspectiva desde la cual, ellos interpretan y asumen la
integracin escolar.
3.4.1. Actores involucrados en la Integracin Escolar

En el proceso de integracin educativa, se les reconoce rol fundamental a la institucin
escolar y a cada uno de los actores que en ella interactan; destaca Nez de Bez (1997a)
que tambin son determinantes las diversas influencias que en este proceso pueden
desempear los factores de naturaleza material. Por ello, a la hora de evaluar la integracin
escolar de las personas con necesidades especiales deben tomarse en consideracin los
alumnos, los docentes, los directivos, la familia, la comunidad circundante, las condiciones
fsicas de la institucin; aspectos especficos de la enseanza, del curriculum y en fin una
variedad de elementos que de manera particular brindan aporte concreto al desarrollo y
progreso de la integracin. No pueden dejarse por fuera los factores sociales y personales que
estn presentes en toda situacin de interrelacin, como lo son el proceso y el acto educativo.
Klinger y Vadillo (1999) sealan que la puesta en prctica de cualquier programa de
integracin, implica la participacin activa de maestros de educacin regular y especial, de los
administradores de las instituciones educativas, de profesionales de diversas reas, sin dejar
de lado la presencia de los padres, cuya colaboracin es imprescindible en este proceso.
La integracin de personas con necesidades especiales, es un proceso dinmico en s
mismo, debido al entramado de relaciones que deben establecerse en su desarrollo integral.
Dicho proceso, precisa de manera permanente el establecimiento de interacciones diversas

entre sujetos e instancias tambin diferentes. Adems de la interaccin con el entorno social y
comunitario, la persona con necesidades especiales debe involucrarse con su medio familiar.
En el medio escolar estn los docentes de aula regular, los de especial, el personal directivo,
los alumnos del centro, los compaeros del aula de clase, el personal de servicio y en fin una
serie de individuos con los que de manera directa e indirecta debe interactuar el alumno
integrado. Es necesario destacar que la situacin se hace ms compleja, ya que entre estas
personas, que en apariencia no presentan necesidades especiales, tambin se desarrollan una
serie de interacciones.
De acuerdo con Postic (2000), se produce tal ligazn entre los elementos intervinientes
en la situacin educativa, que su estudio requiere contextualizarla dentro de su marco
sociolgico e ideolgico, y teniendo presente los aspectos personales, psicolgicos,
pedaggicos y tecnolgicos que en aqulla toman parte. De no ser as, seala este autor, se
lograra una descripcin formal de la situacin en estudio, pero no sera posible llegar a una
explicacin real de los hechos vividos. Por tal razn, a continuacin se revisa la importancia
de la participacin de los docentes y alumnos como miembros de la comunidad escolar, de la
comunidad local y de la familia, en la integracin escolar de personas con necesidades
3.4.1.1. Los Docentes y la Integracin Escolar de Estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales
Es determinante el rol que se le asigna al docente en el hecho educativo, y cada vez
ms esta participacin se complica y ampla. Evidencia de ello es la responsabilidad que se le
otorga a estos profesionales, cuando se exige su contribucin en la formacin de ciudadanos
que sean capaces de cuestionar los procesos sociales y polticos que se desarrollan en su
entorno y capaces tambin de forjar y apoyar transformaciones importantes de estos
fenmenos, y de aquellos que le son propios como ciudadanos universales que son. A ello se
refiere Delors (1996) cuando expresa que la tarea del docente, ya no es slo transmitir
informacin y conocimientos, sino que debe problematizar las situaciones contextualizndolas
y dndoles perspectiva, con la intencin de que el alumno pueda construir los vnculos
necesarios entre las posibles soluciones y otros problemas de mayor alcance.
En las ltimas dos dcadas tal y como lo seala Esteve (1999), la responsabilidad del
docente se ha diversificado, haciendo an ms complejo su trabajo. A esto se suman las
expectativas que plantea la sociedad, ante el desempeo y capacidad de respuesta de los
maestros frente las demandas de los procesos que determinan el quehacer de las naciones
como la globalizacin, la consolidacin de la sociedad del conocimiento y el avance de las
tecnologas de la comunicacin y la informacin.
Se observa que en la actualidad las funciones del docente han trascendido con mayor
fuerza los lmites del mbito pedaggico, se les plantea la necesidad de desenvolverse con
eficiencia en contextos como el psicolgico, el afectivo, el social, y en una variedad de
campos relacionados con el desarrollo y desempeo del alumno; ello exige del maestro,
adems de formacin inicial en el campo de la especialidad educacin bsica, especial,
ciencias naturales, sociales entre otras- un conocimiento lo ms actualizado posible y
formacin continua, para lograr mantenerse al da con las exigencias que le plantean las
transformaciones de los tiempos que corren.
Sea cual sea el enfoque desde el que se analice la funcin docente, es muy importante
la responsabilidad que se le asigna y reconoce al maestro en el hecho educativo y ms
importante an, en los resultados que en la sociedad toda consiga la educacin, como proceso
que persigue adems de la formacin de los ciudadanos, contribuir de manera decidida al
desarrollo y progreso de cualquier pas. Desde la perspectiva crtica, enfoque que destaca en
los modelos de formacin docente que en las ltimas dcadas han orientado esta tarea; al
docente se le concibe como uno de los factores esenciales para lograr una sociedad ms justa.
Para ello segn lo expone Prez Gmez (1998) entre otros aspectos, el docente posee un
ineludible compromiso poltico de incitar en sus alumnos y dems miembros de la comunidad
educativa, la formacin de una conciencia social crtica.
Hargreaves (1999), describe algunos de los factores que l considera han hecho an
ms compleja la tarea docente y que con ello, tambin han redimensionado las presiones y
retos que se le plantean al maestro, quien independientemente del tiempo que posea, tendr
que responder de manera idnea a la diversidad cultural, la complejidad tecnolgica, los
fenmenos econmicos globales, la identidad nacional y la incertidumbre cientfica. Uno de
estos retos lo presenta de manera concreta, la presencia en el aula de clases de estudiantes que
no responden a los programas escolares de la misma manera y medida que el comn de la
clase. Estos alumnos requieren condiciones diferentes, lo cual agrega un elemento ms a la ya

compleja tarea docente.
3.4.1.1.1.
El Docente de Aula Regular en la Integracin Escolar de personas con

necesidades educativas especiales
Uno de los factores que mayor relevancia tiene en la integracin social y escolar de los
alumnos con necesidades especiales, es sin duda alguna el docente. Arniz Snchez, (1996,
1999); Ghesquire, Moors, Maes y Vandenberghe (2002); Klinger y Vadillo (1999); Porter
(1995); Snchez y cols. (1999) y Tortosa y Gonzlez (2001) entre otros autores, sealan que
esta significacin del rol del docente es en doble sentido, dada la funcin que le corresponde
en el aula con el alumnado con necesidades educativas especiales y sin ellas, y en el programa
total de integracin que lleva a cabo la institucin educativa donde este maestro labora, lo
cual adems del trabajo colaborativo que debe desarrollar con otros docentes y profesionales,
involucra trabajo con los padres y los distintos miembros de la comunidad educativa y local.
Es complejo el rol que le toca desempear al docente de aula regular, ante la
integracin educativa, adems de la planificacin, organizacin, administracin y supervisin
del trabajo en el aula, le corresponde planificar en conjunto con el docente especialista las
actividades a ser desarrolladas por los alumnos integrados; por otra parte, la interaccin de
estos alumnos en los diferentes mbitos de la escuela exige al docente una labor adicional,
tambin est la comunicacin y colaboracin permanente que debe mantener con sus colegas,
para procurar la participacin activa de los alumnos integrados, le corresponde realizar un
trabajo constante y sostenido con la familia y la comunidad. Tal y como lo sealan Marchesi y
Martn (1990) en la integracin el trabajo del maestro de aula regular, no se circunscribe al
saln de clases, su rol trasciende los lmites de la escuela misma. Es significativo el papel que
Marchesi (1995) asigna al docente en el proceso educativo en general, a quien reconoce como
responsable directo de la calidad de la educacin que se imparte en los centros y del nivel
educativo que logren los pueblos.
El trabajo del docente regular, es sometido a una demanda adicional ante la realidad de
atender alumnos con necesidades educativas especiales, ya que la atencin a la diversidad,
como sostienen Gin y Ruz (1990) confronta la manera tradicional como el docente orienta
su actuacin en el aula. Esta situacin, de acuerdo con los autores aqu referidos, genera
diversas reacciones en el profesorado, las cuales inciden a su vez en la atencin a los alumnos
integrados. Por su parte Salvador Mata (1998) sostiene que el docente de aula regular, que es
involucrado en un proceso de innovacin como lo es la integracin educativa- debe
desempear un papel activo en la gestin de las transformaciones que implica dicho proceso,
lo que a su vez ejerce presin especfica en el trabajo que este profesional de docencia realiza.
Blanco y Duk (1995) adems de reconocer el rol que juegan los docentes de aula,
destacan las pocas herramientas y conocimientos con los que aqullos deben enfrentarse a un
proceso tan complejo y variable. Porter (1995) coloca el nfasis en la necesidad que le plantea
el proceso de integracin al docente de aula, en cuanto a la formacin y actualizacin
permanente a la cual debe someterse este profesional, ya que reseando a Skritc (1991, c.p.
Porter, 1995), la actualizacin y el perfeccionamiento profesional, deben aprovecharse como
medios para la configuracin de un ambiente de confianza favorable a la integracin.
Es tal la importancia que se le asigna al docente de aula regular en la integracin
escolar, que segn Candel (1998) este proceso est condenado al fracaso, s no se cuenta con
la actitud positiva de los profesores (p. 2). En este sentido, se orientan tambin Ghesquire,
et al. (2002) quienes reconocen la influencia que puede tener en el desarrollo de un programa
de integracin, la idea que posean los docentes de los alumnos que requieren ser integrados.
Menos extremas son las posiciones de Aguilar Montero (2000) y Salvador Mata (1998) para
quienes de acuerdo a la capacitacin y responsabilidad que posea el docente de aula,
dependen en buena medida los resultados que puedan esperarse en cualquier proceso de
innovacin educativa que demanda la atencin a la diversidad, como lo especifica la
integracin educativa. Carrin Martnez (2001) considera que el desarrollo de una escuela
inclusiva, es una actividad que denota innovacin en cuanto a la atencin a la diversidad, y en
este proceso los profesionales que hacen vida en el centro educativo y en particular los
docentes, juegan papel esencial, debido a la responsabilidad que tienen en la educacin del
alumnado en general.
La participacin en la integracin educativa, exige del docente de aula regular
formacin pedaggica, capacitacin en la atencin de personas con necesidades especiales,
actualizacin permanente tanto en las estrategias de enseanza general, como especial;
adems se plantea la necesidad de comprometerse de manera voluntaria con la integracin, lo
cual supone segn lo describen Reid, et al. (1996), reflexin personal y compromiso para
cambiar, por otra parte, valorar las habilidades y competencias de los dems y a ello se aade
el respeto a la diversidad. Tal y como lo seala Blanco (1990), la integracin escolar requiere
que el docente desarrolle una capacidad de reflexin crtica, para someter a revisin de
manera permanente su accin, de modo que pueda establecer los aspectos que debe mejorar,
modificar o mantener en su prctica diaria. Es decir, que la observacin y autoevaluacin que
lleve a cabo el maestro de aula de la realidad y de su desempeo docente, favorecern que
identifique los elementos que le permitan innovar para crear cada vez mejores condiciones
para atender las necesidades educativas de la poblacin de alumnos que asisten al aula. Esta
reflexin en la accin (Schn, 1998), es una de las caractersticas que debe observarse cada
vez ms en el desempeo del docente de aula, ante la integracin escolar de alumnos con
necesidades especiales.
La variedad de estudios realizados en torno a aspectos relacionados con el docente
desde la perspectiva de la integracin escolar, puede tomarse como muestra de la importancia
que se le reconoce a este profesional, como uno de los actores cuya participacin representa
un porcentaje importante en este proceso. La formacin tanto inicial como en servicio- del
docente de aula regular, as como las actitudes que stos muestran frente a la integracin y a
los alumnos integrados al aula, destacan entre los temas que pueden tenerse como evidencia
de la significacin que se le reconoce a este profesional en el proceso de integracin escolar.
En este sentido son oportunas las referencias que sealan los estudios mencionados ms
adelante, en el aparte referido a los antecedentes de la investigacin.
3.4.1.1.2.
La Participacin del docente especialista en la Integracin Escolar
La presencia en la escuela de alumnos con necesidades educativas especiales, ha trado

consecuencias importantes para la administracin de la poltica educativa en las naciones, ya
que todos los procesos involucrados en tal accin han sido de una u otra manera influidos por
esta realidad. No quedan fuera los servicios propios de la educacin especial, cuyo papel en la
integracin educativa es de primer orden. Tal y como lo sealan Blanco y Duk (1995) la
concepcin desde la que es entendida la atencin a la diversidad, en la escuela como ente
responsable de la integracin escolar de personas con necesidades especiales, significa
acciones a ser emprendidas desde los gobiernos hasta los centros educacionales; ya que de lo
que se trata en definitiva es de lograr la integracin social efectiva de esas personas.
Segn Porter (1991,1995) la integracin escolar, como el nuevo enfoque desde el que
se considera la atencin a los nios con necesidades especiales, demanda una
reconceptualizacin de las funciones que cumplen los equipos de educacin especial
asignados a la escuela regular. Desde esta perspectiva, es muy importante el papel que
desempean estos profesionales como apoyo para la integracin. Adems del trabajo
cooperativo con el docente de aula, tiene trabajo con los alumnos integrados, con el resto del
estudiantado del aula y de la escuela y dems miembros de la comunidad educativa en pro del
proceso integrador; as como tambin con los padres y representantes. El conocimiento que
poseen los docentes especialistas, es valorado por el docente de aula como un factor esencial
para atender las necesidades de los alumnos integrados.
Es tal la importancia que reconoce Porter (1991,1995) al docente especialista dentro
de la dinmica de la escuela integradora, que de acuerdo a este autor, este docente debe
caracterizarse por estimular la formacin de expectativas positivas en los grupos docentes,
ante la integracin. Adems deben ser perseverantes y optimistas del trabajo que pueden
realizar sus colegas de aula regular. Tambin debe poseer el docente especialista, como
condicin importante para el logro de resultados positivos en la integracin, disposicin para
trabajar en equipo, ser proactivo en cuanto a la comunicacin y con capacidad para tomar
decisiones en grupo. Destaca el autor que se viene analizando, que este docente especialista,
debe poseer inters y disposicin permanente por perfeccionarse y esta voluntad debe
plasmarla tanto en la colaboracin que preste al docente de aula y a la institucin en general,
as como en las estrategias, mtodos y recursos que vaya innovando en pro del proyecto de
integracin que se adelante en los centros educativos donde brinde su experiencia y
conocimiento.
Gortzar (1990) seala que la participacin del docente especialista, como profesor de
apoyo al proceso de integracin que se lleva adelante en un centro educativo, supone colocar
la atencin en lo que sucede en el aula y en la escuela, ms que en la persona con necesidades
especiales; lo que implica un cambio profundo en la concepcin y responsabilidad del docente
especialista, quien de manera tradicional ha sido formado para atender y centrar el inters en
la discapacidad, y no en las posibilidades y fortalezas que presentan las personas con
Hanko (1993) y Len Guerrero (2001) tambin destacan los cambios que se han
producido en cuanto a las funciones y tareas que tradicionalmente correspondan a este
profesional. Para estas autoras, la concepcin desde la que es considerada actualmente la
atencin a la diversidad, as como la realidad de la integracin escolar, demuestran el papel
esencial que le toca jugar al docente especialista, quien es responsable de promover el trabajo
en equipo, la asesora a los docentes pero desde la perspectiva de la cooperacin, as como
con el resto de la comunidad educativa.
Domingo Segovia (1998) reconoce papel estelar al docente especialista en la
integracin, y en particular en la colaboracin y el apoyo que puede brindar a los docentes de
aula o tutores, dada la experticia y el conocimiento que puede lograr aqul, para
complementar y potenciar la actividad diaria en el aula de ste. Para ello, de acuerdo con el
autor aqu referido, es necesario que se propicie el establecimiento de relaciones e
interrelaciones entre estos profesionales docentes. Dichos puntos de encuentro deben
sustentarse en la cooperacin, la responsabilidad y la motivacin constante. Para este autor, la
realidad de la integracin, demanda la participacin de un docente especialista que ms all de
asistir al docente de aula, est en capacidad de estimular su participacin y de cooperar con el
trabajo que aqul realiza a travs de los recursos y estrategias que le permitan innovar en la
atencin a la diversidad y en su trabajo en la escuela en general.
La integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, requiere que
el docente especialista reflexione de manera permanente y contextualizada, sobre el acontecer
de la escuela y de las vas a travs de las cuales puede gerenciar su accin profesional, de
manera de poder brindar apoyo y ayuda pertinente y oportuna a cada uno de los actores
involucrados en la integracin. Debe tener en cuenta este docente que su accin debe
orientarse ms all de los lmites de la escuela, ya que su objetivo ltimo debe ser contribuir a
que los alumnos con necesidades educativas especiales logren la integracin social. Tal y
como lo seala el ME (1997), la funcin del maestro especialista y de los equipos de apoyo
ante la realidad de la integracin, debe reconceptualizarse, ya que corresponde a estos
profesionales propiciar cambios profundos en lo aptitudinal, pedaggico, cultural y social con
la intencin lograr los objetivos de la integracin social.
Corresponde al docente especialista coordinar las acciones que permitan el trabajo
cooperativo y conjunto de toda la comunidad escolar, en pro de la integracin. En cuanto al
trabajo de apoyo que debe realizar con los docentes de aula, debe sustentarse en la premisa de
que sus colegas docentes de aula regular, tienen potencial, capacidades y habilidades para
desarrollar las estrategias de integracin, lo que demandan es orientacin y gua en cuanto al
modo ms idneo de acuerdo a las caractersticas y necesidades de la poblacin estudiantil
que debe atender en el aula de clase.
Para Prez de Hernndez (2001/2002) el docente especialista tiene importancia
esencial en el proceso de integracin, dada la formacin, el conocimiento y la experiencia que
posee en el campo de la atencin a la diversidad. Este profesional de la docencia, debe poner
al servicio de la integracin escolar como estrategia para el logro de la integracin social
efectiva- todos los recursos, mtodos y tcnicas que conoce o que est en capacidad de
desarrollar. Y ello puede lograrlo a travs de su trabajo de cooperacin docente, de
orientacin a los padres y a la comunidad y con los nios integrados y con el resto de la
poblacin estudiantil. Seala esta autora, que este docente debe recordar de manera
permanente que es un modelo social y por ende debe actuar en consecuencia.
De acuerdo con Nez de Bez (1997b) la integracin al medio escolar de personas
con necesidades educativas especiales, exige al docente especialista reflexionar sobre la
orientacin pedaggica que debe imprimirle a su trabajo con el docente de aula, y con los
dems miembros de la comunidad escolar involucrados en la integracin.
Ainscow (2001) categoriza en tres niveles las funciones que puede desempear el
docente especialista, ante la nueva concepcin de las necesidades especiales y desde la
perspectiva de la inclusin, que para este autor es en realidad la orientacin que debe procurar
en lo sucesivo la escuela. La inclusin trasciende la integracin. Sin embargo, desde esta
ptica inclusiva el papel del docente especialista es estelar, ya que sea que realice funciones
que contribuyan a mantener el status quo; que se interese en actuar por procurar
transformaciones en el centro educacional o que se oriente al desarrollo de actividades de
carcter innovador y original, con las cuales persiga brindar la posibilidad de estructurar
nuevas formas de organizacin, es decisivo el rol del docente especialista, ya que en buena
medida la responsabilidad de los resultados que se logren en la atencin a la diversidad,
recaen sobre sus acciones.
Tal y como lo plantean Ainscow, et al. (2001); Hanko (1993) y Stainback y Stainback
(1999) de lo que se trata, es de que el docente especialista a travs del apoyo que brinda al
docente de aula regular, permita que cada vez ms la escuela se transforme de acuerdo a la
concepcin que hoy da se le ha dado a la diversidad, donde el aula es el ambiente natural para
el desarrollo de las personas con necesidades educativas especiales, por lo que el docente
especialista debe orientar su participacin hacia la satisfaccin de estas necesidades, en un
trabajo conjunto y coordinado donde participan el docente de aula, la poblacin estudiantil del
aula y la comunidad escolar en pleno.
Como puede establecerse de los planteamientos expuestos hasta aqu, con relacin a la
participacin del docente especialista en el proceso de integracin escolar, este profesional
desempea una funcin de primer orden en cuanto al apoyo y al trabajo cooperativo que debe
desarrollar con todos y cada uno de los actores y factores involucrados en el proceso de
integracin. Los retos que plantea esta realidad a los docentes especialistas, adems de
desarrollar habilidades para lograr mantenerse actualizado e informado en el tema de la
atencin a la diversidad, exige capacidad para desarrollar habilidades y destrezas especficas
en el manejo y trabajo de grupos, en la toma de decisiones y en la creacin de estrategias
innovadoras con las cuales el docente de aula, aborde el trabajo diario y de acuerdo a las
necesidades, caractersticas y posibilidades de cada uno de los alumnos con los que debe
trabajar en el aula, los que posean necesidades especiales y los que no.
3.4.1.2. Participacin de la Familia y la Comunidad en la Integracin
Educativa.
De acuerdo con Marc y Picard (1992), la familia representa uno de los pilares
fundamentales para lograr niveles adecuados de desempeo en la vida de una sociedad. Como
grupo institucionalizado, la familia, es el contexto donde se establecen las primeras relaciones
interpersonales a partir de las cuales toma origen el aprendizaje de las habilidades bsicas
para la posterior interaccin social.
La familia es el origen a partir del cual toma forma el desarrollo psquico y social de
cualquier individuo. Como ncleo, corresponde a la familia brindar todos los medios posibles
para que el nio logre desarrollar en mayor grado sus capacidades intelectuales y sociales.
Cuando el nio presenta necesidades especiales que pueden afectar su adaptacin social,
personal o escolar, es fundamental el rol que desempean los padres y el grupo familiar en
general, ya que los sentimientos, actitudes y manifestaciones de comprensin, aceptacin y

respeto, sern esenciales para procurar que el nio desarrolle una autoestima positiva y que
llegue a valorarse como una persona capaz, y apta para atender los deberes y
responsabilidades concretas que le corresponde cumplir en los contextos donde deba
interactuar.
Las necesidades especiales de los nios con deficiencias, imponen a la familia
exigencias particulares en cuanto a su atencin y al trato que debe ofrecrsele al nio dentro
de este mbito, de modo de ayudarlo a superar las dificultades y obstculos que se le
presenten a lo largo de su proceso de desarrollo y crecimiento personal y social. Corresponde
a los padres acompaar el crecimiento del nio, favorecer el desempeo autnomo e
independiente. Para ello, es necesario que el ncleo familiar, est sincronizado en torno a la
atencin que debe drsele al nio con necesidades especiales, considerndolo como una
persona con capacidades, fortalezas y habilidades que con gua, afecto, perseverancia y
consistencia pueden ser potenciadas al mximo de sus posibilidades.
La participacin de los padres de alumnos con necesidades educativas especiales en el
proceso escolar, no siempre ha sido aceptada y considerada como positiva y necesaria. Evans
(1995) y Heward (1998) destacan que la relacin entre padres y maestros de nios con
necesidades especiales, ha progresado en provecho del propio nio, sin embargo, estas
relaciones no siempre fueron cordiales y fluidas. Tienen igual opinin Goacher, Evans, Welton
y Wedell y Mittler (1989; 1987 c.p. Garca Pastor, 1998a) quienes destacan el comportamiento
de lucha que han mantenido los padres en realidades como la inglesa, donde aun cuando han
mejorado las condiciones para los alumnos con discapacidad, todava los padres procuran
mayor participacin en la atencin educativa que se les brinda a sus hijos, en el entorno de la
escuela regular.
Destaca Garca Pastor (1998a) que la relacin entre los padres y la escuela, no es fcil
y en tal sentido, cita esta autora los planteamientos de Wolfendale quien seala algunas de las
razones que parecen determinar la relacin entre stos. Entre estas causas destacan los
temores que tienen los docentes en cuanto a la demanda de tiempo, prdida de mbitos de
accin y de decisin e incluso de valoraciones de naturaleza tica (1988 c.p. Garca Pastor,
1998a).
Freixa Neilla (1998, 2001) reconoce que en los ltimos tiempos la educacin especial,
ha mostrado un inters creciente por la participacin de la familia en el proceso de atencin de
las necesidades especiales. Esto ocurre ya que la familia representa el primer mbito donde la
persona con necesidades especiales debe integrarse. Seala la autora que de los resultados y
calidad de esta primera experiencia, depende en buena medida la calidad de vida que logren
estas personas, tanto en la realidad social como en la escolar. Se entiende entonces que la
presencia de alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria, trae consigo la
presencia de su ncleo familiar representado mayoritariamente- por los padres de estos
alumnos.
Sealan Thomas, Correa y Morsink (1995) que la atencin a la diversidad, supone
cambios en los patrones de comportamiento de la escuela ante la familia, ya que la presencia
de alumnos de distintas culturas y con diversidad de necesidades, lleva a la escuela a revisar
sus actitudes ante la diversidad, los grupos tnicos y otras realidades no menos complejas; de
igual modo, este proceso de integracin tambin involucra un proceso de reflexin y de
revisin del grupo familiar, ante las necesidades y la diversidad cultural que estn presentes
en la escuela donde sus hijos se encuentran integrados.
Para T. Sileo, A. Sileo y Prater (1996) la interaccin de los docentes con los padres de
todos sus alumnos es esencial, sin embargo con los padres de los alumnos integrados es vital.
Destacan estos autores que los padres de los nios integrados, representan una fuente de
informacin de primera importancia, dado el conocimiento que stos poseen del alumno que
el maestro tiene en el saln de clases. El papel de los padres en la integracin puede ser
aprovechado en distintos sentidos, entre estas posibilidades destaca el hecho de que pueden
retroalimentar el trabajo del aula, al observar en casa los progresos o los cambios que se van
dando en el alumno. Adems, pueden evaluar desde afuera del contexto escolar la interaccin
que estos alumnos sostienen con sus pares en la comunidad. Esta informacin constituye
material de inestimable valor para la planificacin, administracin y evaluacin de la atencin
educativa especializada que debe brindrsele a los alumnos integrados, lo cual tambin rinde
beneficios para la dinmica misma de la integracin escolar.
Evans (1995) destaca que la participacin de los padres en los programas de
integracin escolar, depende en buena medida de las condiciones y caractersticas del enfoque
que se adelante y de las caractersticas de la escuela, sin embargo, denota este autor, que la
colaboracin que pueden llegar a brindar los padres de los alumnos con necesidades
especiales, tambin puede ser provechosa para el resto de la clase; lo importante es permitir la
cooperacin y establecer las reglas claras. Este planteamiento es compartido por Blanco y
Duck (1995), para quienes la participacin de los padres en el trabajo del aula, constituye el
primer paso que debe darse para favorecer la integracin educativa y social. Por su parte
Naiker (1998) reconoce que la integracin educativa es un proceso dual, ya que implica la
integracin de dos sistemas: 1) el de educacin regular y 2) el especial, en pro de la atencin a
la diversidad que asiste a la escuela, sea cual sea su orientacin. En este proceso de encuentro
es necesario contar y procurar la participacin activa de todos los actores implicados, es por lo
tanto esencial la colaboracin de la familia, debido al conocimiento que poseen de los
alumnos, lo cual favorece la comprensin de muchas de las conductas y facetas de su vida.
La participacin de los padres de alumnos con necesidades especiales en el proceso de
integracin de estos nios o jvenes a la escuela regular, va ms all de las relaciones sociales
que pueden llegar a establecer en este medio, por el contacto diario. Tal y como lo sealan
Aguilar Montero (2000); Blanco y Duck (1995); Evans (1995); Fernndez Glves (1998);
Freixa Neilla (1998, 2001); Marchesi y Martn (1990); Mckenna (1977); Naiker (1998); T.
Sileo, A. Sileo y Prater (1996); J. Strully, Buswell, New, C. Strully y Schaffner (1999) y
Thomas, Correa y Morsink (1995); para lograr una integracin escolar efectiva y real, es
necesario que la escuela programe actividades de asesoramiento, formacin y actualizacin
donde participen los padres y la familia en general. Estas acciones reportan beneficios en
todos los sentidos, ya que no slo es ventajoso para el alumno y su grupo familiar, sino que se
enriquecen tambin las relaciones entre stos y la institucin, por otra parte, constituye un
medio de verificacin de los resultados y de la calidad con que se va logrando el proceso de
integracin.
En especial destaca la importancia dada a los padres en el proceso de atencin
educativa que debe brindar la escuela a los alumnos con necesidades especiales, desde la
perspectiva de J. Strully, et al. (1999) para quienes la familia constituye un recurso de esencial
significacin en el proceso de valorar la calidad de la enseanza y de la atencin educativa
que se imparte en los centros donde se brinda atencin educativa a la diversidad. Tambin es
interesante la posicin de Fernndez Glvez (1998) con relacin a la participacin de los
padres en el proceso de integracin escolar, para este autor, los padres
tienen
corresponsabilidad en el proceso de toma de decisiones para la escolarizacin de los alumnos

con discapacidades.
En cuanto a las funciones que cumple la familia en el proceso de integracin, es muy
importante destacar lo planteado por Freixa Nella (1998) al expresar que las relaciones que se
establecen entre este grupo y la escuela, se han caracterizado por tener unos lmites difusos,
sin embargo, esta realidad ha cambiado y hoy se puede reconocer que cada vez ms se
procura una interaccin familia-escuela, pero desde la ptica de la colaboracin; se acepta
adems que ambas instituciones tienen influencia entre s, es por ello que lo que debe
procurarse es reconocer que la funcin que realizan la una y la otra, deben concatenarse y
complementarse en beneficio del alumno y por ende del proceso de integracin que ste vive
en la escuela, la familia y en la comunidad.
Desde la perspectiva sociolgica la integracin implica la interaccin de la persona
con su entorno, lo que de manera progresiva favorece el desarrollo de sentimientos de
solidaridad, compaerismo, respeto hacia los dems a quienes llega a reconocer como
miembros de un mismo grupo. En este devenir el sujeto con necesidades especiales va
adquiriendo patrones conductuales y normas. Adems favorece el desarrollo de la capacidad
necesaria para asumir sus responsabilidades y deberes, as como participar en la demanda de
la satisfaccin de sus derechos. Tal es la significacin que se le reconoce a la comunidad en la
integracin escolar, que en la Declaracin de Salamanca se incluye una seccin especfica de
lineamientos a ser considerados por este sector. Para esta normativa, la comunidad debe
procurar el compromiso y la participacin activa y permanente de todos los entes que
configuran el entramado social (Lus, 1995).
La comunidad circundante, en la que las personas con necesidades especiales
conviven, interactan y se desarrollan tambin juega rol especfico en el proceso de
integracin escolar que aqullas viven. Narvarte (s/f) destaca que la comunidad puede
complementar las actividades desarrolladas por la escuela y en ocasiones por la variedad de
relaciones que en su seno se producen, puede llegar a compensar algunos de los vacos que se
dan en el ncleo familiar. Estas interacciones permiten que a lo largo de su proceso evolutivo,
la persona con necesidades especiales logre desarrollar el sentido de pertenencia al grupo, as
como tambin reconocimiento por parte del grupo social al cual pertenece, lo que incide
directamente en la autovaloracin y la confianza en s mismo.
El ME (1997) plantea que la comunidad tiene responsabilidad concreta en el proceso

de integracin escolar, a travs de los proyectos y programas que desarrolla y de las acciones
interinstitucionales que adelanta y promueve entre las organizaciones gubernamentales y
civiles, con el propsito de garantizar la integracin social de las personas con necesidades
especiales, cuyo logro involucra a todos los sectores de la vida nacional.
Peterson, LeRoy, Field y Wood (1999) plantean que al alumno con necesidades
educativas especiales, deben procurrsele mltiples oportunidades para interactuar y conocer
la comunidad que le rodea, y en la que le toca desenvolverse. Ello entre otras ventajas,
permite el refuerzo y la consolidacin de las habilidades acadmicas, sociales y personales
que haya logrado desarrollar. Para estos autores la orientacin que ha logrado la atencin a la
diversidad, se dirige cada vez ms hacia el diseo y desarrollo de un modelo de atencin
educativa centrado en las habilidades y competencias que requerirn las personas para
desempearse efectivamente en su medio social, profesional y personal. Por lo cual, se hace
esencial el empleo de estrategias de enseanza que favorezcan el empleo de estrategias de
aprendizaje cooperativo. De lo que se trata, es de crear actividades de enseanza, que
promuevan la construccin de significados. Lo que a su vez contribuye a crear espacios que
permitan la participacin de la comunidad en el proceso de integracin que lleva la escuela.
Al identificar la importancia de la comunidad en la integracin escolar de personas
con necesidades especiales, de acuerdo a la concepcin desde la que es concebida la
diversidad actualmente, se establece como comunidad, las agrupaciones en las cuales puede
interactuar esta persona. Los grupos donde interacta, donde ejerce influencia y por los que es
influido. Es por ello que autores como Peterson, et al. (1999) y York, Giangreco, Vandercook,
y Macdonald, (1999) consideran como una alternativa necesaria y viable, para atender,
desarrollar y dar cabida a la diversidad, la creacin de asociaciones y de grupos como los de
la escuela, donde se haga uso de estrategias que fomenten el aprendizaje cooperativo, la
colaboracin, el refuerzo positivo, entre otras alternativas de desarrollo emocional, intelectual,
acadmico, laboral, profesional y social.
Es significativo el rol que los autores reconocen a la familia, los padres y la
comunidad en el proceso de integracin escolar de alumnos con necesidades especiales. Aun
cuando las relaciones entre los padres y la escuela no son fciles y no siempre han sido
aceptadas como necesarias, cada vez ms se valora la contribucin que puede brindar la
familia, no slo en las etapas de diagnstico y de adaptacin inicial al proceso escolar, sino
por los aportes que puede ofrecer en las tareas de planificacin diseo y desarrollo de la
enseanza y ms tarde, en las acciones de transicin entre la escuela-comunidad o entre la
escuela-taller laboral que corresponda llevar adelante. Por otra parte, la familia como ncleo
donde se inicia la formacin del individuo como ser social, tiene importantes aportes que
hacer en cuanto a las respuestas, conductas, aprendizajes y competencias que ha desarrollado
el individuo y que son bsicas de tener en cuenta en todo proceso de atencin a la diversidad
en el aula de clase. Tambin las comunidades locales, escolares, sociales tienen rol especfico
en la dinmica integracionista ya que adems de las responsabilidades institucionales que
poseen, tambin favorecen de acuerdo a las tendencias que se van consolidando en el mbito
de la atencin a la diversidad, el desarrollo del sentido de pertenencia a una comunidad o
grupo, el desarrollo de sentimientos, valores y expectativas positivas hacia el otro y hacia la
misma persona con necesidades especiales, lo que en definitiva redunda en el desarrollo
personal, acadmico, profesional y social de los alumnos integrados.
Lo relativo a la participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales
integrados al aula regular, as como lo referido a los estudiantes del aula que comparten con el
alumno integrado en la clase, y lo relacionado con el papel de los directivos de la institucin
educativa en la integracin escolar, ser abordado en la seccin que sigue, considerndolos
desde la ptica de las condiciones que deben procurarse para que la integracin escolar se
logre. Se sigue este curso de accin, ya que lo que se persigue en realidad, es estudiar los
efectos que ejerce la integracin escolar en los actores aqu mencionados. En primera
instancia, sern tratados dos de los factores vinculados a este proceso, y que de acuerdo con la
revisin bibliogrfica realizada, a propsito de la presente investigacin, son esenciales para
que la integracin educativa se logre de manera efectiva. Tales factores, estn referidos al
docente y en especfico corresponden a las actitudes hacia la integracin y al conocimiento
que requiere este profesional para llevar adelante dicho proceso.
3.4.2. Factores Asociados a la Integracin Escolar
La integracin escolar es un proceso dinmico y multifactorial, donde se encuentran
involucrados distintos aspectos que adems de ejercer influencia particular, imprimen el
sentido de proceso y demandan participacin activa de los actores implicados. Entre los
factores sealados cobran importancia, de acuerdo a las investigaciones realizadas, las
actitudes que muestran los maestros ante la integracin escolar y la formacin que les brinde
conocimiento especfico, con el cual poder desempear las actividades involucradas en la

atencin a la diversidad dentro de la escuela y del aula de clase.
3.4.2.1. Actitudes Docentes frente a la Integracin Escolar
Tal y como lo sealan Marchesi y Martn (1990), las actitudes docentes frente a la
integracin determinan los resultados que se puedan obtener. Una actitud positiva es un
primer paso que facilita la integracin de los alumnos con necesidades especiales a la escuela
ordinaria. Reconocen estos autores que estas actitudes, van cambiando a la luz de las
experiencias y de los resultados que vayan logrando los docentes en este proceso. Muchas
veces estas actitudes, son producto de las opiniones que otros profesores tienen sobre el
proceso. Por otra parte, las expectativas de los docentes inciden de manera significativa en la
concepcin que ellos se formen de la integracin. Estas expectativas influyen en las actitudes,
y en la prctica del docente frente a la integracin.
Evans (1995) destaca estudios realizados en Estados Unidos y en Australia, que
demuestran que las actitudes docentes frente a la integracin cambian de acuerdo a la
experiencia. En cuanto a los efectos que ejercen las actitudes docentes en la integracin,
Miron (1995) reconoce que uno de los principales obstculos de la integracin, son las
actitudes negativas que los maestros de aula tienen frente a este proceso. En un trabajo
realizado por este autor donde encuest a docentes, directivos y alumnos, estableci que la
formacin en aspectos esenciales de la educacin especial favorece una actitud positiva hacia
la integracin, tanto en docentes como en directivos. Para Echeta, Galn y Rodrguez, el
progreso acadmico de los alumnos integrados, as como una buena interaccin social en el
aula y en la escuela en general, produce efectos positivos en las actitudes que el profesorado
muestra ante la integracin, lo cual le lleva a mostrar mayor disposicin e inters por el
proceso integrador (1997, c.p. Paula, 2003).
Vlachou (1999) realiz un estudio sobre las actitudes que muestran los docentes ante
la integracin, ya que considera que este es uno de los factores que incide y determina de
manera directa la conducta que exhibe el docente frente a la integracin escolar. Desataca esta
autora, las actitudes docentes deben estudiarse ya que ellas inciden en la accin docente y en
su modo de pensar. Candel (1998) reconoce el efecto positivo que ha tenido la integracin
escolar en los docentes, ya que ha dinamizado transformaciones en la escuela, lo que no puede

lograrse si no se cuenta con una actitud positiva por parte del profesorado
Para Aguilar Montero (2000) es necesario trabajar por el cambio de las actitudes, y en
la integracin ha quedado de manifiesto la importancia que tienen las actitudes, por encima de
los aspectos didcticos o los recursos. Para Kristoffersen las barreras de la integracin se
encuentran en las personas, en sus cabezas y en sus corazones (1991, c.p. Aguilar Montero,
2000). Por su parte Lpez (2002), reconoce que las actitudes de la poblacin en general,
ejercen influencia especfica en el proceso de integracin escolar.
A continuacin se presenta una revisin de las investigaciones que se han realizado en
torno a las actitudes frente a la integracin escolar. Esta resea de estudios no pretende ser
exhaustiva; lo que se busca es dejar en evidencia la importancia dada a las actitudes docentes,
como uno de los factores que de manera particular debe atenderse, a la hora de disear,
planificar, administrar e incluso evaluar un programa de integracin educativa.
Marchesi et al. (1990) revisaron las experiencias que en el mbito de la integracin se
haban llevado a efecto hasta esta fecha en la realidad espaola. Los estudios analizados,
evalan el progreso de los nios integrados a un colegio normal, comparando su desempeo
con el de otros estudiantes o de ellos mismos a lo largo del tiempo. A partir de estos estudios
se identificaron ciertos criterios para la evaluacin de los programas de integracin. Destacan
estos autores la diversidad de objetivos, dimensiones y metodologas contempladas en el
desarrollo de estas investigaciones. Los resultados de este estudio comparativo estn
agrupados segn se refieran al centro educativo, al docente, a la modalidad de integracin, a
los nios y otros. Las conclusiones se dimensionan en cuanto a la evaluacin de los proyectos
de integracin desarrollados o hacia los mtodos de evaluacin empleados. Este estudio
refleja la situacin de la integracin en Espaa para la dcada de los 80.
Uno de los aspectos relativos a la integracin y que mayor nmero de estudios ha
propiciado, es el de las actitudes hacia la integracin. En este sentido, destacan los estudios de
Feliciano (1992); quien se ocup del anlisis de las actitudes que los docentes activos de
escuela bsica, muestran hacia la integracin escolar desde la perspectiva de la teora de
accin razonada. Persegua comprobar s los maestros reflejan diferentes actitudes en funcin
del alumno a integrar, y la relacin de tales actitudes con otras variables como las normas
subjetivas y su influencia en las intenciones de comportamiento de estos profesores.
Por su parte, Garca Pastor, Garca y Rodrguez (1993) realizaron el estudio de las
opiniones de los profesores ante la integracin adaptndolas a la escala elaborada por Larrivee
y Cook en el ao de 1979. El estudio se realiz en una muestra de 464 docentes de
Andaluca, a quienes se les distribuy el cuestionario. El anlisis de los datos permiti
establecer que los docentes poseen creencias y teoras hacia la integracin que sustentan la
explicacin de los posibles resultados que se puedan obtener con la integracin de nios con
necesidades educativas especiales. Concluyeron adems que es til el empleo de estas escalas
de opinin, ya que sus dimensiones permiten una revisin fiable de los aspectos involucrados
en las actitudes que los maestros exhiben frente a la integracin.
Janney et al. (1995) resean los trabajos de Bredo y Bredo; Jones y Fullan, donde por
distintas vas metodolgicas y atendiendo a distintos objetivos, llegan a la conclusin de que
las actitudes de los educadores son factor determinante en cualquier cambio, y la integracin
educativa comporta transformaciones significativas (1975; 1984; 1991, c.p. Janey et al.,
1995). Otra investigacin que puede agruparse en este rengln es el estudio realizado por
Antonak y Larrivee y referido por Klingler y Vadillo (1995, c.p. Klinger y Vadillo, 1999).
Otros estudios referidos por Janney et al. (1995) sobre actitudes docentes, son los de
Miles y Huberman, quienes evalan las actitudes de los docentes y la influencia que en ellas
ejercen factores como la autoridad y la ayuda para mejorar las habilidades requeridas para la
integracin. Los resultados obtenidos destacan que cuando el cambio es propuesto por una
autoridad y los docentes reciben ayuda especfica, se logra mayor compromiso de parte de
ellos con la integracin; as como cambios positivos en las actitudes de estos docentes (1984,
c.p. Janney et al., 1995).
Porras (1997) realiz el anlisis de las necesidades de formacin para la integracin,

expresadas por 11 docentes de tres centros educativos espaoles, y la relacin de estas
demandas con otras variables como perspectiva profesional y actitud ante la integracin.
Estudio de naturaleza cualitativa, donde pudo establecer que hay una necesidad mayor de
conocimientos cuando la actitud frente a la integracin es favorable y cuando la perspectiva
de formacin profesional es ms cercana a la interpretativa. Mientras que los profesores de la
muestra con una actitud de rechazo no expresan preferencia en cuanto a la modalidad de

formacin, bien sea sta en el centro o fuera de l.
Otro aspecto estudiado con relacin a las actitudes docentes frente la integracin, es el
que describen Klingler y Vadillo (1999) cuando citan a Janney, donde evala el papel que
juega la experiencia como recurso para lograr la modificacin de las actitudes docentes. Esta
investigadora, buscaba examinar los juicios de los maestros sobre el xito de los programas de
integracin, as como las percepciones en relacin con los factores que intervienen en el logro
de tal xito. Se entrevistaron docentes regulares y de educacin especial y directivos de cinco
distritos escolares. Como conclusin, destaca que los maestros asignan especial inters a la
cooperacin docente, el trabajo en equipo y la actividad integrada como aspectos que facilitan
el logro de los resultados esperados en la aplicacin del programa de integracin, en ello, es
esencial la ayuda que puedan brindar los docentes especialistas con experiencia en integracin
escolar (1993, c.p. Klinger y Vadillo, 1999).
Vlachou (1999) presenta una revisin de las investigaciones realizadas en el mbito de
las actitudes docentes frente a la integracin. Como primera clase de investigaciones describe
las relativas al uso de etiquetas para las actitudes de los nios discapacitados, ubicados en
contextos educativos. En tal sentido, resea los trabajos de Gottlieb; Kurtz y cols.; y
MacMillan et al. (1974; 1977; 1974, c.p. Vlachou, 1999). Otra categora de estudios reseada
por esta autora, se refiere a las actitudes de los compaeros hacia los nios discapacitados y
las relaciones que mantenan con ellos. En este grupo destacan los trabajos de Baldwin;
Bowman; Goodman y otros; Jordan; Kyle y Davies; Shearre (1959; 1989; 1972; 1959; 1991;
1974, c.p. Vlachou, 1999). Entre los diversos estudios referidos por Vlachou (1999), se
encuentran tambin los que se ocupan de la revisin de las actitudes de los profesores y de las
variables que inciden en su formacin. En esta categora, se encuentran las investigaciones de
Baker y Gottlieb; Clough y Lindsay; Hergarty y Pocklinton; Pinhas y Schmelkin, entre otros
(1980; 1991; 1981; 1989, c.p. Vlachou, 1999).
Destaca Vlachou (1999) como resultados significativos de los trabajos agrupados en la
primera categora que ella presenta, el que estos no permiten concluir de manera general que
el empleo de etiquetas traiga aparejado efectos contraproducentes, para los nios
discapacitados y su integracin efectiva. En cuanto a los estudios sobre las relaciones de los
nios discapacitados con sus compaeros no discapacitados, en lneas generales expone la
autora que se viene citando, que en la mayora de los casos no brindan suficiente informacin
sobre las razones y las maneras como se presentan las relaciones que se plantean en los
diferentes modelos de integracin, lo que limita la comprensin del significado real de tales
relaciones. En los estudios que presenta la autora antes mencionada, referidos a las actitudes
de los docentes hacia el proceso de integracin, los resultados no permiten conclusiones
definitivas. Unas investigaciones reportan la presencia de actitudes negativas; por otra parte
son presentados algunos descriptores personales e institucionales que pueden servir como
indicios de las actitudes de los profesores frente a la integracin. Entre los factores sealados
destacan polticas institucionales para la administracin y el desarrollo escolar, calidad del
apoyo ofrecido por el personal de educacin especial, la actitud de los directivos frente a la
integracin.
En cuanto a la identificacin de los factores que pueden influir en la formacin de
actitudes en el profesorado, la autora antes mencionada seala, de acuerdo al anlisis que
realiza de los estudios sobre integracin centrados en este aspecto, que la clasificacin que
realizan los docentes segn la discapacidad que presentan los alumnos integrados, la
naturaleza y calidad de la colaboracin que reciben estos maestros, y las caractersticas
personales y demogrficas, se cuentan entre las variables que pueden tener alguna
participacin a la hora de favorecer el desarrollo de actitudes positivas frente a la integracin;
sin embargo, estudios como el de Reynolds et al. (c.p. Vlachou, 1999), no permiten
generalizar tales hallazgos.
Ojea (1999) tambin estudi las actitudes del personal involucrado en el proceso de
inclusin de estudiantes con necesidades educativas especiales; este aspecto lo considera de
significacin particular a la hora de evaluar el xito o los resultados que se logren en la
integracin de esta poblacin. Daz (2000), resea un estudi realizado por l en Mxico, en
una muestra de 200 docentes activos de primaria, a quienes encuest con la intencin de
aproximarse a las actitudes de stos frente a la diversidad cultural. Obtuvo resultados que le
permiten concluir que los docentes muestran una clara actitud diferenciadora entre alumnos
normales y anormales de acuerdo a su desempeo escolar. A partir de los resultados
conseguidos, elabora una serie de recomendaciones orientadas hacia la integracin atendiendo
la diversidad y considerando la necesidad de replantear el modelo pedaggico, dadas las
caractersticas de los sujetos que asisten al aula.
Avissar (2000) se interes en el estudio de las perspectivas de los docentes israeles

frente a la inclusin al aula regular de estudiantes con dificultades. Se entrevistaron 50
docentes de educacin general. Como hallazgo principal revela este autor, que aun y cuando
la inclusin se dio de manera real en los distintos centros, no todos los docentes implicados se
sintieron involucrados, ni se comprometieron con tal proceso. Establece el investigador que
las actitudes docentes fueron favorables y destaca adems que stos consideran que las
dificultades que todava hoy existen frente a la inclusin se deben entre otros aspectos, al
desconocimiento que ellos tienen de las prcticas de atencin individualizada, la falta de
sustento profesional y a los problemas de conducta y el clima escolar. La metodologa
utilizada de naturaleza cualitativa, se bas en la realizacin de entrevistas, cuyo contenido fue
analizado estableciendo categoras y subcategoras que permitieron agrupar lo esencial de las
opiniones emitidas por los docentes.
Cook (2001) observ que las actitudes y expectativas de los docentes frente la
integracin de alumnos con necesidades especiales, variaban del apego a la preocupacin y de
la indiferencia al rechazo, de acuerdo al nivel de severidad de las necesidades manifestadas
por los alumnos a integrar. Mientras ms obvias son las dificultades del alumno, las actitudes
ms evidenciadas apuntan hacia el rechazo y la indiferencia.
Zaman (2001) presenta una revisin de los aspectos ms resaltantes de la discusin
sobre la inclusin que se ha desarrollado en las ltimas dos dcadas, en torno a este tema en
diferentes lugares del mundo. De la revisin bibliogrfica de las experiencias de integracin,
establece este autor que las actitudes docentes son factor esencial en el proceso de integracin.
Observa adems que se ha encontrado una diferencia evidente entre las actitudes de los
docentes de escuelas regulares y los de educacin especial. Estos ltimos, muestran actitudes
ms favorables hacia las escuelas inclusivas que aquellos.
Snchez Palomino y Carrin Martnez (2002) realizaron una aproximacin al estado
actual de la investigacin realizada en educacin especial, en particular destacan por su
relacin con el presente trabajo, los estudios llevados a cabo en los temas relativos a las
actitudes que muestran los docentes ante la integracin y la formacin del profesorado, como
condicin o demanda manifiesta para lograr resultados positivos en este proceso. En cuanto a
las investigaciones que resean estos autores, referidas al tema de las actitudes, inician su
relacin indicando el informe Warnock, para continuar destacan la investigacin desarrollada
en los Estados Unidos por McLeskey y Pacciano, para presentar luego un dossier bien
completo de los estudios realizados en el medio espaol donde citan los trabajos de GalvarPinhas y Schmelkin, Garca Pastor y Villar Angulo, Illn, Len, Pallisera Daz y Fullana
Noel, Parrilla y Carrin Martnez. De acuerdo a los autores que realizan la revisin, en lneas
generales se observa que en cuanto al tema de las actitudes, se reconoce que este aspecto
juega rol esencial en la integracin escolar y los resultados que se logren; tambin sealan
estos autores que se hace necesario continuar con la revisin y reflexin de este tpico
(1978/1990; 1986; 1987; 1989; 1987; 1989; 1991; 1992; 1992; 1999, c.p. Snchez Palomino
y Carrin Martnez, 2002). Otros estudios realizados en Espaa, y que son reseados por los
autores mencionados en el inicio del presente prrafo son los de Dengra, Durn y Verdugo
Alonso (1991) y Chazan (1994).
3.4.2.2. La Formacin del Docente y la Integracin Escolar
Otro de los aspectos establecidos en los desarrollos tericos e investigaciones
realizadas en torno a la integracin, que destaca de manera preponderante es la formacin
inicial y permanente que debe ofrecerse al profesorado de la escuela ordinaria y al docente de
especial. El docente integrador debe poseer conocimiento en cuanto a las necesidades
especiales y a la atencin educativa que debe brindar en cada caso. De acuerdo con Greham
(1987, c.p. Lpez Melero, 1993) se requiere conocimiento para poder abordar las
competencias personales y favorecer la aceptacin, gracias a la interaccin que se establezca
entre la poblacin estudiantil del aula.
La integracin escolar demanda formacin tanto inicial como permanente por parte del
docente de aula y del especialista. En este sentido, destacan los planteamientos de Ainscow, et
al. (2001) y Carrin Martnez (2001) para quienes la formacin y la actualizacin del docente,
representa uno de los factores esenciales para que mejore la eficacia de la escuela en general.
Es por ello, que la actualizacin y formacin del profesorado debe estar entre las prioridades
de la escuela, y en consonancia con los planes de desarrollo y de mejora que se diseen en
sta.
Destaca Fullan (1986) que la formacin docente representa un factor esencial para el
xito de cualquier proyecto educativo, entre los que se encuentra la integracin escolar. Para
Garca Pastor (1998a), la formacin del docente desde la perspectiva del desarrollo
profesional, as como desde la perspectiva de la formacin inicial, es un aspecto
que
determina la efectividad que se logre en el proceso de integracin escolar. Por su parte

Guerrero Lpez (1993), seala que la integracin escolar demanda una reprofesionalizacin
de los docentes en ejercicio y formacin de los que se estn formando. Seala Hegarty
(1994b) que la formacin del profesorado ejerce influencia en las actitudes de los docentes, ya
que favorece el trabajo en equipo, as como la valoracin y el reconocimiento de la funcin y
de la responsabilidad que tienen los otros docentes en el proceso educativo de los alumnos
con necesidades especiales. Reconoce Saulle (1995) la importancia que tiene para la
integracin escolar, la formacin de docentes como una de las condiciones que la favorece y
alienta. Entre otros autores que han destacado esta condicin se encuentra Evans (1995),
quien realiza una revisin del desarrollo logrado por la integracin escolar en los pases de la
OCDE, seala que en todos ellos reconoce la importancia que se le asigna a la formacin del
docente de aula regular en cuanto al manejo de las necesidades especiales. Esta formacin se
imparte bien en la fase inicial o como programas de capacitacin y actualizacin permanente.
Blanco y Duk (1995) sealan como una condicin para lograr una integracin efectiva
la formacin del docente, la cual debe impartirse tanto en el nivel de formacin inicial, como
en programas de capacitacin y de actualizacin permanente. En la mayora de los casos, los
docentes de aula regular expresan no estar preparados para la integracin ya que no poseen
formacin en este tema. Para Lus (1995); Miron (1995) y Wang (1995) la formacin del
profesorado general no slo mejora la calidad de la educacin que se imparte a todos los
alumnos, adems favorece la formacin de actitudes positivas ante la integracin. Jangira
(1995) reconoce que la formacin del profesorado es una de las condiciones bsicas para la
integracin, y tal es la importancia que asigna este autor a la formacin que considera debe ser
producto de una poltica de estado.
Echeta y otros identifican entre las variables asociadas al xito de la integracin
escolar, relativas al profesorado, poseer formacin y experiencia, mostrar una actitud positiva
hacia la integracin y un estilo de enseanza flexible y que ponga en evidencia su
consideracin a las necesidades educativas de los alumnos, lo cual debe iniciarse desde los
programas de formacin docente (1997, c.p. Paula, 2003). Para Fernndez (1998) la
formacin es pieza clave para lograr una educacin de calidad, bien sea en las etapas iniciales
de formacin del profesorado, como en la formacin continua que debe darse en el centro y
del que ha de responsabilizarse la administracin de la escuela. Sola Martnez (1998)
reconoce la significacin que tiene la formacin inicial del profesorado respecto de
la
diversidad, en los resultados que se logren con la integracin, ya que as se contribuye a

disminuir la diferencia que se da entre teora y prctica, lo que el docente aprende y lo que
debe aplicar en la realidad.
Arnaiz Snchez (1999) seala que la atencin a la diversidad, demanda de los docentes
conocimiento especializado de ciertas estrategias de enseanza y formacin de alto nivel.
Segn Lpez (2002), ello es esencial para poder atender las necesidades en el aula y poder
crear las condiciones de aprendizaje significativo en cada uno de los alumnos. A lo que
Carrin Martnez (2001), incorpora que la formacin inicial es una de las condiciones que
deben atenderse de manera cuidadosa cuando se apuesta por la integracin. En cuanto a la
formacin permanente es necesario asignarle importantes recursos materiales y humanos.
A continuacin se presenta una resea de las investigaciones que se han realizado, con
relacin a la formacin del docente y la integracin escolar. Numerosos autores y estudiosos,
han establecido que una de las demandas ms frecuentes del profesorado responsable de la
integracin escolar, es la necesidad de conocimiento y formacin permanente, en cuanto al
manejo de las necesidades educativas en el aula de clase.
En este sentido, destacan los estudios desarrollados por UNESCO (1988 c.p. Ainscow,
Echeita y Duk, 1994) del cual result el programa de formacin Special Needs in the
Classroom. Dicho programa se aplic en distintos pases a escala mundial, con diferentes
resultados y estaba orientado tanto para ser aplicado en la formacin inicial del profesorado
de aula, como en la preparacin permanente. Destacan Ainscow, Ahuja, Chen, Comuzzi, Duk
y Echeita (1995) que entre los resultados logrados con la aplicacin del proyecto, destaca que
es preferible introducir mejoras en la formacin del profesorado empleando estrategias de
trabajo cooperativo, ya que favorece la innovacin y la creatividad.
Jangira (1995) resea una investigacin realizada en la India donde se ocupa de revisar
la importancia de la formacin del profesorado en la integracin efectiva de los alumnos con
necesidades educativas especiales. A partir del estudio, propone el desarrollo de programas de
formacin aplicables en distintos niveles. En la formacin inicial, como en el ejercicio de la
profesin a travs de programas de capacitacin en el empleo. Saulle (1995) realiz una
investigacin sobre un estudio de UNESCO (1981) donde esta organizacin revisa lo relativo
al desarrollo de polticas educativas desarrolladas a escala mundial en el campo de
la
educacin especial, se trabajaron datos reportados por 52 pases. Se revisaron otros aspectos
relativos a la integracin entre los que destaca, la formacin del docente de aula en cuanto a
temas relacionados con el manejo de las necesidades especiales en el aula regular, como una
de las condiciones que favorece este proceso.
Baker y Zigmond (1995) realizaron una evaluacin de la situacin general de la
inclusin en los estados de Virginia, Pennsylvania, Minnesota, Kansas y Washintong en
Estados Unidos. Los aspectos considerados fueron: el contexto de la inclusin, el rol del
docente especialista, el modelo de inclusin empleado y las experiencias educativas de los
estudiantes incluidos. Este estudio seala las implicaciones de la inclusin para el docente de
aula y para el maestro especialista. Destacan las autoras la necesaria formacin y la
actualizacin que de manera permanente deben efectuar estos profesionales, con el objeto de
brindar las mejores oportunidades de desempeo educativo a las personas incluidas en el aula
de clases.
Para Ainscow (1995) y Lus (1995) el perfeccionamiento del maestro es una de las
acciones que de manera directa incide en la mejora de la escuela y en la necesaria
transformacin a la que debe someterse sta, como recurso esencial para lograr un cambio de
perspectiva en la atencin de las necesidades especiales. Esta formacin, adems de favorecer
a los alumnos, ayuda a los docentes a tener mayor confianza en s mismos, a la hora de
brindar la atencin educativa especializada y les permite mejorar sus tcnicas para
perfeccionar la prctica pedaggica.
En el Congreso Iberoamericano de Educacin Especial, realizado en Santiago de Chile
en el ao de 1996 y organizado por la UNESCO, entre otras conclusiones se sealan: a.- la
necesidad de profundizar el proceso de integracin escolar que se est desarrollando en la
mayora de los pases. b.- incluir en las polticas de formacin de docentes de los distintos
pases, lineamientos claros en cuanto a la formacin inicial, capacitacin y mejoramiento de
los maestros especialistas. c.- adems se expresa la participacin que deben mantener las
instituciones de educacin superior formadoras de docentes, en el desarrollo de programas de
formacin de pregrado y de educacin continua, como una va para promover y actualizar la
atencin educativa especializada que demanda la poblacin con necesidades especiales (M. E.
1996b).
Destaca Prez de Hernndez (1997, 2002) la importancia que se le ha dado a la

formacin del docente especialista en el Instituto Pedaggico de Caracas, orientada hacia la
integracin social de las personas con necesidades educativas especiales. Seala la autora que
es inters de esta institucin, mantener la revisin de los diseos curriculares y del perfil
profesiogrfico correspondiente, para brindar la formacin ms idnea y pertinente, de
acuerdo a los derechos civiles y sociales relacionados a la integracin de estos ciudadanos, lo
cual impone una responsabilidad especfica al docente especialista como promotor y como
modelo social.
Bennett, Del Lucca y Bruns (1997) en una investigacin donde estudian los problemas
ms comunes confrontados por un grupo de docentes integradores de Estados Unidos,
concluyen que los sujetos investigados sealan la capacitacin como uno de los aspectos
necesarios para implementar con xito cualquier programa de integracin. Una conclusin
similar a sta, presenta Candell (1998) cuando realiza la descripcin de las bases de la
integracin familiar, escolar y social. Por su parte, en 1998, Jimnez llev a cabo un estudio
descriptivo con 76 docentes de aula regular y 15 especialistas del estado Cojedes en
Venezuela; destaca esta autora la necesidad de capacitacin que expresan los docentes, para
poder asumir las responsabilidades de la integracin de manera idnea y acorde a las
caractersticas de la poblacin que deba integrarse.
Len Guerrero (1991, 1998, 2001) ha desarrollado una lnea de investigacin en
cuanto a la formacin del docente y la atencin a la diversidad, incluso ha llegado a establecer
las claves para la estructuracin de un programa de formacin del profesorado. Por su parte
Montenegro y Durn (1999) describen la experiencia de formacin pedaggica desarrollada
en una universidad venezolana. En este caso se destacan las exigencias que han planteado a
los docentes de este pas, los cambios pedaggicos y legales que se han producido en el
campo de la educacin especial, en esta realidad, todo lo cual requiere de un profesional
formado e informado sobre los principios y elementos bsicos de la atencin educativa
integral de personas con necesidades especiales. Est de acuerdo Arnaiz Snchez (1999) con
este requerimiento y as lo expone cuando seala que una clase atenta a la diversidad (...)
es una tarea que requiere un profesorado de alto nivel de preparacin y de conocimientos de
determinadas estrategias de enseanza (p. 35).
Klingler y Vadillo (1999) presentan una revisin de investigaciones realizadas sobre

diversos tpicos relacionados con la integracin educativa; refieren los trabajos de Miles y
Huberman (1984) reseadas por Janney et al. (1995), donde se evalan las actitudes de los
docentes y la influencia que en ellas ejercen factores como la autoridad y la ayuda para
mejorar las habilidades requeridas para la integracin. Las autoras citadas al comienzo del
prrafo, reconocen que la capacitacin de los maestros y del personal involucrado en la
integracin, es uno de los elementos ms destacados entre diversos factores por los distintos
investigadores estudiosos del tema en diferentes pases. Un ejemplo lo presentan Stainback y
Stainback (1999) cuando sealan que el conocimiento especfico y la formacin que en torno
al tema de la integracin pueda proversele a los docentes, es uno de los factores que
contribuye al mejor funcionamiento de las aulas inclusivas.
Snchez y cols. (1999) consideran que la formacin de docentes especializados y su
profesionalizacin y actualizacin permanente, es un factor a tener presente a la hora de
planear el desarrollo de la educacin especial y en particular, al revisar los logros que puedan
anotarse al proceso de integracin, sea cual sea modelo que se aplique. Por su parte Garca y
Escalante (2000) apuntan que estos factores la formacin y la profesionalizacin- adems,
contribuyen de manera decidida al logro de las mejores condiciones para la integracin
efectiva de los nios con necesidades educativas especiales. Galvis, Rosillo y Febres (2000)
reconocen la formacin de los docentes de bsica y especial, as como la informacin
actualizada que pueda proverseles, como uno de los criterios a tener presentes cuando se
planifica la integracin a la primera etapa de bsica, de educandos con retardo mental.
Ainscow (2001) refiere que la formacin del profesorado, es una de las variables que
debe considerarse a la hora de proponer modelos de programas de integracin o de inclusin,
segn sea el planteamiento de poltica educativa que se establezca. Considera este autor, que
la capacitacin del docente debe programarse y orientarse a proveer informacin especfica
sobre los requerimientos que plantea la atencin educativa integral de las personas con
necesidades especiales. En Mxico, Molina (2001) destaca que es una demanda generalizada
de los docentes de este pas, el solicitar capacitacin y mayor informacin especializada en
torno a la integracin. Seala esta autora que asumir el reto de la integracin educativa,
requiere que todos los actores involucrados en este proceso reciban capacitacin y formacin,
ya que los mltiples factores que entran en juego plantean exigencias distintas da a da y de
alumno a alumno.
En cuanto a las investigaciones relativas a la formacin del profesorado, resean

Snchez Palomino y Carrin Martnez (2002) los trabajos de Wang y Gennari; Wang, Gennari
y Waxman; Garca Pastor; Illn; Dyson; Hart; Parrilla; Jackliny; Lacey; Bines, Beck y
colaboradores, Len; Wang; Welch; Carrin Martnez. Destacan los autores que realizan la
revisin de estos trabajos, que en lneas generales son los docentes de aula regular quienes
aluden a la demanda de formacin y quienes resaltan la necesidad de conocimiento para
lograr un desempeo acorde a las exigencias que plantea la atencin a la diversidad en el aula
de clase ordinaria. (1983; 1985; 1988/1992/1994; 1989; 1991; 1992/1993; 1992; 1993; 1993;
1994; 1991/1994; 1995; 1995; 1999, c.p. Snchez Palomino, 2002).
En la Figura 6 se renen los estudios que se han referido en los prrafos precedentes
relativos a las actitudes y a la formacin del docente de aula, como factores asociados a la
integracin escolar.
FACTORES
ASOCIADOS
I N V E S T I G A C I N
FORMACIN
DEL
DOCENTE
1974 GOTTLIEB.
1977 KURTS Y COLS.
1984 MILES &HUBERMAN
1992 GARCA
1993 GARCA, GARCA Y RODRGUEZ
1995 EVANS. MIRON. JANNEY ET AL.
ANTONAK Y LARRIVE
1997 PORRAS
1998 CANDEL
1999 OJEA. VLACHOU
2000 AVISSAR
2001 COOK. ZAMAN
2002 SNCHEZ PALOMINO Y CARRIN
MARTNEZ
ACTITUDES
I
N
T
E
G
R
A
C
I
1983 WANG
1986 FULLAN
1990 GARCA PASTOR
1993 GUERRERO LPEZ
1994 HEGARTY
1995 SAULLE. EVANS.. BLANCO Y DUK
LUS. MIRON. JANGIRA. BAKER & SIGMOND
1997 BENNET, DELUCCA Y BRUNS
1998 FERNNDEZ. SOLA MARTNEZ.
CANDELL. JIMNEZ. LEN GUERRERO
1999 ARNAIZ SNCHEZ. STAINBACK &
STAINBACK
2000 GALVIS, ROSILLO Y FEBRES
2001 CARRIN MARTNEZ. MOLINA
2002 SNCHEZ PALOMINO Y CARRIN
FIGURA 6. INVESTIGACIONES REFERIDAS A LOS FACTORES ASOCIADOS A LA INTEGRACIN ESCOLAR

Fuente: Autora.
Los estudios referidos en la figura 6 son una muestra de las interrogantes que en el
mbito educativo y cientfico ha generado la integracin de personas con necesidades
educativas especiales. Aqu slo se han sealado algunas investigaciones y opiniones de
estudiosos del tema, orientados hacia la revisin de las actitudes y de la necesidad de
formacin y capacitacin que demandan los docentes y el personal involucrado en la
integracin escolar. Son numerosos los aspectos relacionados a la integracin que han sido
motivo de estudios y tal y como lo sealan Aguilar Montero (2000) y Klinger y Vadillo
(1999), ello ha contribuido incluso al desarrollo vivido por el campo de la educacin especial
en las ltimas dcadas.
Como puede observarse las necesidades de perfeccionamiento y capacitacin del
personal docente, ha sido uno de los aspectos que mayor nmero de estudios ha motivado, ya
que es esencial la participacin que tiene el maestro en este proceso. Otro aspecto de la
integracin que tambin ha sido frecuentemente analizado, es el de las actitudes que muestran
las personas involucradas. Destacan los estudios orientados a establecer, las actitudes que
muestran los docentes ante la integracin y la manera cmo influyen stas en el logro de los
objetivos establecidos.
Los estudios analizados son una muestra de las interrogantes que en el mbito
educativo y cientfico ha generado la integracin de personas con necesidades educativas
especiales. En todos ellos, se plantean visiones particulares de la integracin e incluso del
modo como es concebida la enseanza en general. La diversidad de resultados obtenidos,
seala la complejidad de la temtica en torno al estudio de la integracin y en especial de las
actitudes que sta genera o motiva en los distintos actores involucrados en su diseo,
administracin y aplicacin, as como de las demandas de formacin y capacitacin por parte
de los docentes y profesionales involucrados en el proceso Por lo tanto, evaluar s los logros
obtenidos con tales trabajos son de tal o cual naturaleza, sera un ejercicio que pierde sentido,
ya que tales hallazgos se sustentan y se evalan en funcin de los objetivos perseguidos con el
desarrollo del estudio en cuestin.
3.4.3. Condiciones que Exige la Integracin Escolar

3.4.3.1. Trabajo cooperativo entre la poblacin estudiantil del aula
regular
Tal y como lo exponen Villa y Thousand (1999) la dinmica que se est desarrollando
al interior de la escuela, apunta hacia una revalorizacin del papel que juegan los estudiantes
en el complejo entramado de relaciones que se producen en el aula y que influyen en todas las
dimensiones de este ambiente y en los diferentes planos de funcionamiento de quienes
interactan en dicho contexto. Las estrategias que se estn diseando para atender a la
diversidad dentro del medio escolar, estn tomando en cuenta las potencialidades de los
alumnos como copartcipes del proceso de formacin. Pero la participacin compartida,
supera la tradicional concepcin de una intervencin ubicada desde la posicin de quien
aprender; en la actualidad se entiende que los alumnos estn en capacidad de contribuir a la
estructuracin, desarrollo y control de estrategias educativas donde ellos tambin tienen que
estar presentes de manera activa, durante las fases de planificacin de la enseanza. Tambin
se resalta el rol que desempean los alumnos como tutores o como fuentes de apoyo a sus
compaeros de aula y en el proceso de toma de decisiones en el mbito escolar y comunitario,
en las acciones diseadas para guiar la transicin de los alumnos con necesidades especiales
de un contexto a otro o de un nivel educativo al siguiente.
Estn cobrando fuerza los programas de integracin escolar donde los alumnos estn
siendo incorporados a la toma de decisiones en cuanto a la dinmica del aula, es decir, se est
tomando en cuenta la opinin y participacin del alumnado en la programacin de la
enseanza, y en lo relativo a las reglas de disciplina y de funcionamiento en el aula. Esta
prctica tiene diferentes efectos positivos en cuanto el trabajo general del aula, ya que se parte
del consenso y no de la imposicin de reglas y normas que en su mayora no son conocidas ni
comprendidas por el estudiantado. Los efectos en los alumnos pueden observarse en un
incremento en el inters y la motivacin por la clase y lo que en ella acontece (Glasser, 1986;
D. Johnson y R. Johnson, 1987). Esta incorporacin de los alumnos a la planificacin y
organizacin de los contenidos a desarrollar en el aula, tambin tiene efectos en el
rendimiento acadmico, tal y como lo destacan Bloom, (1976) y D. Johnson, Maruyana, R.
Johnson, Nelson y Skon (1981).
3.4.3.2. La Colaboracin y el Apoyo Docente como Expresin del

Trabajo Cooperativo en la Escuela
Cada vez ms la integracin demanda el trabajo cooperativo entre los docentes, tal y
como lo ha sealado Lpez Melero (1993) para este autor es necesario comunicar y discutir
sobre el trabajo que se lleva a cabo. Reid, et al., (1996) tambin destacan como una de las
condiciones esenciales para la integracin escolar efectiva, la colaboracin y cooperacin que
deben establecer los docentes especialistas con los de aula ordinaria. Este planteamiento es
compartido adems por Carrin Martnez (2001); Miron; (1995) y Porter (1995). Por su parte
Miller denota una serie de condiciones relativas al trabajo coordinado y a la colaboracin que
debe darse entre todos los docentes del centro educativo. (1990, c.p. Garca Pastor, 1998a).
Salvador Mata (1998) reconoce que el trabajo colaborativo y la comunicacin permanente se
cuentan entre las condiciones que pueden favorecer la mejora mutua de stos durante la
integracin. Ortiz (2003) destaca la importancia de lograr la participacin de profesionales y
docentes en la atencin de las necesidades especiales en el aula, como una condicin para
lograr los mejores resultados en el proceso de atencin a la diversidad.
Entre los trabajos que sealan Janney et al. (1995) destacan aquellos estudios que se
orientan a la revisin de las relaciones que se establecen entre la escuela regular y la
educacin especial, gracias a la integracin de personas con necesidades educativas
especiales. Segn Giangreco (1999); Gessler, Wolery, Snyder, Caldwell & Salisbury (1996) y
Salisbury; Palombaro, & Hollowood (1993) informan sobre los cambios que se observan en
las relaciones que se establecen entre estas dos reas. La colaboracin y el trabajo
cooperativo, se logran una vez superadas las resistencias iniciales y vivenciadas situaciones
satisfactorias y con resultados alentadores.
3.4.3.3. Participacin Activa y Co-responsabilidad de los Padres
Otro de los aspectos identificado por los estudiosos e investigadores de la integracin
es la participacin de los padres y la familia en general. Dicha participacin debe procurarse
involucrando a estos actores en las distintas etapas de proceso. De acuerdo con Lpez Melero
(1993) la participacin de los padres en la integracin escolar, exige una reconceptualizacin
de la relacin escuela-familia.
Aguilar Montero (2000) y Lpez (2002) destacan la importancia de la participacin de

los padres en la prctica educativa de los nios con necesidades educativa especiales.
Tambin refieren estos autores, la importancia de las actitudes que muestran los padres hacia
la intervencin educativa. Por su parte Fernndez Glvez (1998) asigna papel esencial a la
participacin de los padres en el proceso de integracin que adelante la escuela, la que de
acuerdo con este autor, debe convertirse en un espacio abierto y promotor de la participacin
de los padres -tanto en la toma de decisiones como en la planificacin de la enseanzaimplicadas en la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
3.4.3.4. Participacin y Compromiso de la Administracin de la
Escuela
La administracin del centro educativo debe evidenciar su compromiso y
responsabilidad con el proyecto de integracin que adelante. De acuerdo con Lpez Melero
(1993), significa innovar en cuanto a los modelos y mtodos de administracin que se
propongan. Con disposicin hacia la estructuracin de una organizacin que favorezca la
diversidad. Por su parte Marchesi y Martn (1990) destacan como condicin, que la
administracin de la escuela promueva la formacin del profesorado, que produzca materiales
que orienten el trabajo del centro y de los profesores y que se asignen los recursos materiales
y financieros para garantizar la integracin. Tambin hacen referencia estos autores a la
estabilidad de los equipos docentes, para lograr consolidar proyectos educativos que
progresen juntos. Es necesario que los centros estructuren programas acordes con sus
caractersticas. Es importante que la direccin coordine estos proyectos con flexibilidad, la
que tambin debe estar presente en el proyecto mismo. Es importante que se valore a los
docentes que trabajan en la integracin e incentivar su dedicacin. Segn lo sealan Arnaiz
Snchez (1999) y Wang (1995) la atencin a la diversidad, exige la participacin activa de
toda la comunidad educativa en un trabajo estrecho de colaboracin e intercambio.
Marchesi (1995) destaca que una de las condiciones para promover la atencin de las
necesidades educativas especiales en el mbito de la escuela, es la atencin que presten las
administraciones educativas en cuanto a reconocimiento y valoracin de los docentes que
intervienen en este proceso. Tambin cuentan las condiciones laborales y econmicas que se
le aseguren; la formacin y las condiciones de trabajo. Destaca este autor de manera
especfica que entre las condiciones que favorecen la integracin destacan: 1) la autonoma
que pueda drsele a las escuelas en cuanto a la programacin del currculo, y la organizacin
del alumnado 2) proporcionar recursos 3) dar prioridad a sus profesores en cuanto a

formacin, condiciones laborales, recursos. 4) asignar mayores recursos econmicos a los
centros integradores 5) promocionar el trabajo que se realiza en estas escuelas y los resultados
logrados destacando la calidad de la enseanza que se imparte. En este sentido se orientan los
planteamientos que en su oportunidad han formulado autores como Evans (1995); Gin y
Ruiz (1990) y Miron (1995).
Porter (1995) tambin destaca la necesaria asignacin de recursos materiales y
econmicos como una de las condiciones que deben atenderse en pro de la integracin.
Adems considera este autor que tambin es necesaria una mayor accin supervisora por parte
de los directivos, no con carcter de control, sino como una estrategia para involucrarse
efectivamente en este proceso y para estimular y reconocer el desempeo de todo el personal.
Vaughn y Schumm (1995) y Wolery, Werts, Cadwell, Snyder y Lisowski (1995), asocian los
resultados que puedan esperarse de un programa de integracin escolar a la ayuda y
colaboracin que deben recibir tanto los docentes como los alumnos integrados. Esta ayuda
no slo se refiere a aspectos materiales y econmicos sino en cuanto a la formacin y
capacitacin que debe proveer el centro, as como el apoyo institucional que debe brindarse.
En este sentido, se orienta Aguilar Montero (2000) cuando plantea que los centros educativos,
ante la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales, deben organizarse de
modo tal de procurar la optimizacin de todos los recursos.
Lus (1995) seala como condicin de la integracin la participacin activa de toda la
institucin educativa. Todos los actores de la realidad escolar, tienen papel especfico en el
proceso integrador que desarrolla la escuela, y su participacin es necesaria para lograr los
resultados esperados. Destaca esta autora que la participacin de los padres desde una
perspectiva distinta a la tradicional tambin es una condicin que incide de manera positiva en
el proceso. Reid, et al. (1996) reconocen la necesidad de lograr la participacin de todos los
miembros de la comunidad escolar, donde la administracin del plantel tiene responsabilidad
especfica. Para Bricker (1995 c.p. Bennett, Del lucca, y Bruns, 1997) identifica como
requisitos para la integracin las actitudes, los recursos y las adaptaciones curriculares.
Manset y Semmel (1997) sealan que las actitudes de los docentes ante la integracin de
alumnos con dificultades al aula de clase, dependen de la claridad con la que se ponga en
prctica el programa de integracin, donde deben especificarse los roles que compete a cada
uno de los implicados. El estudio destaca que en el proceso de integracin toda la comunidad
escolar se encuentra involucrada.
Para Garca Pastor (1998a) la integracin demanda la estructuracin de un proyecto
donde deben participar todos los presentes en la institucin escolar. Corresponde a la
administracin del centro proveer los recursos, disponer tiempo para que los profesores y los
profesionales interacten y con autonoma en la accin. Por su parte Domingo Segovia (1998)
y Fernndez Glvez (1998) y Tortosa y Gonzlez (2001) reconocen que el equipo de
profesionales que se desempee en la escuela, as como todos y cada uno de sus miembros
debe involucrarse de manera activa y comprometida, para que la integracin se de. Ello
requiere adems un proceso de comunicacin permanente entre estos actores.
Destaca Aguilar Montero (2000) que se hace necesario divulgar y promocionar la
integracin. Estas campaas divulgativas pueden realizarse en los cursos de formacin inicial
y permanente y como una poltica institucional, ya que para lograr los resultados esperados la
integracin debe ir ms all de las paredes de la escuela. La direccin escolar tambin debe
procurar incentivos para el profesorado integrador, deben incluirse todo tipo de estmulos,
adems de jornadas de formacin, informacin y promocin, donde participen todos los
miembros de la escuela. Es importante para este autor, que el centro permita disponer tiempo
para la coordinacin colaborativa entre los profesionales, por lo que este espacio debe ser
previsto y promovido en la agenda de la escuela.
Por su parte Carrin Martnez (2001) seala que la organizacin de la escuela, es tan
importante como las adaptaciones curriculares en el proceso de integracin. En especial hace
referencia a la organizacin de los procesos del aula. Es necesario que haya concordancia
entre las directrices del centro y las prcticas que las hacen realidad. Este autor tambin
identifica entre otras condiciones necesarias para la integracin desde la dimensin de la
administracin escolar: la sensibilizacin, difusin, incentivos y slida formacin permanente
del profesorado.
En lneas generales las condiciones que supone la atencin a la diversidad, desde la
perspectiva de integracin son: aceptar la diversidad sin matices, promover la inclusin desde
el currculo, potenciar un sistema organizativo flexible, redefinir el marco de relaciones entre
el profesorado regular y el especialista, centrar el asesoramiento en el proceso enseanza
aprendizaje e impulsar una formacin inicial y permanente, basada en la colaboracin y en el

compromiso de las instituciones. En este sentido, seala Lpez (2002) que la escuela debe
organizarse en funcin de sus objetivos y establecer correspondencia con lo que se plantea en
el programa de integracin. Para ello es necesario dar autonoma a los docentes, as como
procurarles las condiciones para organizar actividades de intercambio, reflexin y formacin
permanente.
Paula (2003) presenta las dimensiones y variables que de acuerdo con Echeta y otros,
se encuentran asociadas al xito de la integracin y en ellas, establecen lo relativo al centro
educativo que debe procurar el acuerdo cohesionado del equipo docente as como la
disposicin a participar en el proceso, ste ltimo, debe estar articulado y en correspondencia
con los objetivos del centro, al que debe drsele organizacin acorde a los objetivos
perseguidos con el proyecto de integracin que adelanta. Adems es necesario procurar la
estabilidad del personal docente y en general del equipo que participa en la integracin (1997,
c.p. Paula, 2003).
De acuerdo con Poon-McBrayer (2004) entre las condiciones que favorecen el xito de
la integracin, segn un estudio realizado por esta autora en Hong Kong, destacan el liderazgo
y las polticas educativas y sociales que en tal sentido debe ejercer y formular el Estado, y que
sean operacionalizadas de manera efectiva por el gobierno nacional y local. Para esta autora,
la eliminacin de las actitudes docentes inadecuadas, la asignacin apropiada y suficiente de
recursos, as como una correcta supervisin y acompaamiento al docente, aunado al
respectivo entrenamiento del maestro y la formacin bsica, representan aspectos que
contribuyen al logro de resultados positivos, en cuanto a la puesta en marcha de programas de
integracin escolar.
3.4.3.5. Caractersticas del Docente de Aula
Entre las condiciones que plantea la integracin escolar, de acuerdo con Porter (1995),
descollan las caractersticas que deben poseer tanto los docentes generales como los de
educacin especial. Entre los rasgos que deben caracterizar a estos profesionales destacan la
flexibilidad, sensibilidad, dispuestos, dedicados, motivadores, con confianza y autoestima
alta; creativos, perseverantes y optimistas, positivos, investigadores, con capacidad para
trabajar en equipo, organizados y comunicativos. Que evidencien capacidad para resolver
problemas y tomar decisiones, con deseos de ayudar a los dems y con expectativas de
superacin.
Candel (1998) reconoce que el docente integrador debe poseer una actitud positiva y
disposicin a formarse y actualizarse de manera permanente. Adems del afecto que se debe
sentir por estos nios es necesario brindarles una atencin adecuada a sus necesidades. Poseer
espritu investigador. Ser creativo, con capacidad de observar y de innovar nuevas estrategias
de enseanza. Pujols (2001) destaca que la atencin a la diversidad, como todo proceso
educativo, debe concebirse dentro de los criterios de calidad. En tal sentido, cita a Wilson
para quien calidad de la enseanza se asocia a la calidad del docente, quien debe
caracterizarse por ser carismtico, poseer conocimiento de la disciplina o rea a ensear y
capacidad pedaggica, capacidad de reflexin para revisar de manera permanente su accin
docente (1992, c.p. Pujols, 2001). A lo anterior, Carrin Martnez (2001) incorpora que los
docentes deben ampliar sus concepciones de la atencin a la diversidad, ya que deben
concebir que la integracin es una ayuda a la escuela, al sistema, al profesorado. Deben ser
ticos y poseer compromiso social. Ser un profesional crtico y reflexivo. Orientado hacia la
accin transformadora de la prctica educativa. Reflexivo y propenso a transformar antes que
a reproducir, adems de colaboradores.
3.4.3.5.1.
Capacidad crtica y reflexin permanente
Segn Lpez Melero (1993) la integracin exige que el docente reflexione y revise su
desempeo de manera permanente y en correspondencia con lo que ocurre en la realidad
local, escolar y del aula. Con capacidad para tomar decisiones difciles en un mundo incierto y
cambiante. Para Miller la reflexin crtica y sobre la realidad del centro y del proyecto de
integracin que se pone en prctica, es una de las condiciones que reconoce este autor como
esencial para la integracin efectiva (1990, c.p. Garca Pastor, 1998a). Tambin Reid et al.
(1996) reconocen la capacidad de reflexin y de revisin crtica que debe desarrollar el
docente frente a su accin pedaggica, y como modelo ante sus estudiantes y sus conductas
ante la diversidad.
Por su parte Pujols (2001) destaca que la atencin a la diversidad en la escuela
general, debe involucrar y favorecer que los docentes se renan y discutan sobre el tema. En
este proceso de atencin a la diversidad estn involucrados todos los actores que hacen vida
en la escuela y cada quien tiene responsabilidad especfica. La evaluacin de los alumnos con
necesidades especiales, as como la planificacin de la atencin, demandan un proceso

permanente de reflexin crtica y activa sobre la propia accin que se desarrolla a propsito de
brindar una atencin adecuada, pertinente y oportuna. Carrin Martnez (2001) destaca que la
reflexin sobre la accin docente debe practicarse de manera sistemtica ya que ella servir
para lograr los insumos que permitan mejorar la prctica diaria e introducir cambios o mejoras
significativas en la accin futura.
A continuacin se revisa otro de los aspectos asociados a la integracin escolar y que
guardan relacin especfica con la investigacin que se presenta en este trabajo. La
integracin escolar como proceso educativo es una accin sistmica que involucra la
intervencin de una variedad de actores y de condiciones adecuadas para que se produzca
efectivamente. La interrelacin entre estos elementos genera reacciones entre sus
componentes, y los cambios o transformaciones que se produzcan en uno de los factores
incide tambin en el funcionamiento del resto y en el resultado final. Es por ello que se
incluye aqu lo relativo a los efectos que tiene o ejerce la integracin escolar en dos de sus
actores esenciales, los docentes de aula regular, quienes tienen una alta responsabilidad en el
proceso; y todos los alumnos que conforman la poblacin estudiantil del aula donde se lleva a
cabo la integracin.
3.4.4. Efectos de la Integracin Escolar
Destaca Lpez Melero (1993) la influencia que pueden llegar a ejercer la integracin
escolar y social, en el mbito educativo y en los actores que toman parte en este proceso. De
manera especfica identifica este autor que la influencia que ejerce la integracin en la escuela
y en todo lo que ella comporta, va ms all de lo estructural, tiene efectos en el plano moral y
en el mundo de los valores, lo cual exige que el profesorado tome conciencia de este
significado, y ello determina su forma de pensar.
3.4.4.1. Efectos en los Docentes
Lpez Melero (1993) reconoce que la integracin escolar demanda del docente un
proceso de revisin y reflexin sobre su prctica pedaggica, lo cual trae como consecuencia
que los maestros se conozcan ms a s mismos, estn ms seguros de su desempeo,
desarrollen autoconciencia y confianza, lo que incrementa su autoestima profesional.
Shavelson y Stern (1983, c.p. Guerrero Lpez, 1993) identifican la comprensin entre los
efectos que puede generar la integracin se encuentra la compensacin, el docente trata de

compensar las deficiencias en cuanto al rendimiento escolar. Por otra parte se observan la
indulgencia o tolerancia estratgica, el maestro se hace la vista gorda frente algunas faltas de
indisciplina en el aula. En un estudio realizado en Blgica, Evans (1995) destaca que los
docentes entrevistados sealaron que consideraban la integracin como un reto, un desafo y
como un elemento enriquecedor de las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre
los alumnos y los docentes. Seala este estudio que la integracin favorece el desarrollo de
vnculos afectivos entre los docentes y los nios integrados, lo cual favoreca que aqullos
consideraran positivamente a stos. Tambin resea este autor un trabajo desarrollado en
Espaa donde destaca que la integracin aumenta la presin sobre los docentes, debido al
manejo de la clase, y las adaptaciones que deben efectuarse al currculo. En Suiza, los
docentes reconocen que la integracin tiene efectos positivos en cuanto a la colaboracin que
debe darse entre los maestros para programar la atencin educativa.
Lus (1995) seala que la integracin favorece el desarrollo de competencias en el
docente orientadas a la planificacin y desarrollo de la clase. Lo que incide en la capacidad
creadora del maestro. Para Salvador Mata (1998) entre los efectos que puede tener la
integracin en los docentes, se encuentra la influencia que resulta del trabajo colaborativo que
deben desarrollar los docentes regulares y especiales, lo que adems provoca efectos positivos
en los procesos de asesoramiento, orientacin y desarrollo profesional que se desarrollan a
propsito de la integracin escolar.
De acuerdo con Garca Pastor (1998a), destaca la incertidumbre que en las etapas
iniciales del proceso se crea en el docente, ante la realidad de tener que atender al alumno con
necesidades especiales y al resto de la poblacin estudiantil. Entre los efectos que con
frecuencia produce la integracin en los docentes de aula cuentan: sentimientos de soledad y
falta de apoyo moral. Adems declaran el desnimo, la protesta, las manifestaciones de
sentimientos de incapacidad. De acuerdo con Gersten y Wodward en algunos docentes la
integracin provoca cambios en la manera de percibir su rol docente. (1990, c.p. Garca
Pastor, 1998a).
Vlachou (1999) reconoce que la integracin escolar produce efectos en los docentes,
lo cual se evidencia en los conceptos que emiten y en las conductas que manifiestan. La
integracin produce tensin en los profesores por las presiones que ellos sienten al tener que
atender mayor nmero de estudiantes en el aula, respetar las caractersticas de cada alumno,
pasar la materia planificada, la atencin a los padres, el cuidado al desempeo del alumno
integrado en el aula, entre otras funciones. Otro de los efectos que produce la integracin en
los docentes de aula, es el sentimiento de culpa, ya que consideran que no estn cumpliendo
con sus obligaciones. Entre las situaciones que les generan tensin se encuentra el hecho de
considerar que el brindar mayor tiempo y atencin a los alumnos integrados, va en
detrimento de la atencin de sus compaeros. Otro de los efectos es la preocupacin que
muestran los docentes de aula por la falta de formacin en cuanto al manejo de las
necesidades especiales, para lo cual requeran conocimiento terico e instrumental, el que si
poseen los docentes especialistas.
Soodak, Podell y Lehman (1998) realizaron un estudio sobre la relacin existente entre
las caractersticas del estudiante y de la escuela como aspectos que hacen posible predecir la
reaccin de los docentes ante la inclusin. Establecieron estos autores que las caractersticas o
necesidades que presenten los alumnos tienen efectos en la reaccin del docente
receptividad/hostilidad- ansiedad/aceptacin- estos autores encontraron que tanto los atributos
de los docentes como las caractersticas de los alumnos tienen relacin con estas respuestas.
El estudio demostr la complejidad de la naturaleza del docente. Otro autor que destaca los
efectos de la integracin en los docentes es Gonzlez Celia (2001), quien identifica entre los
efectos que tiene la integracin en los docentes, en un primer momento es de curiosidad,
luego se pasa al inters y de all a la disposicin a trabajar juntos.
Otros autores plantean los efectos de la integracin, desde la perspectiva del proceso
que se desarrolla en el docente ante esta realidad. En tal sentido Logan, Bakeman y Keefe
(1997) reconocen que la integracin escolar al aula regular, es un proceso complejo donde los
maestros pasan por distintas facetas y tareas. Que comprende la revisin y bsqueda de
informacin, la enseanza al grupo completo y la enseanza individualizada, el trabajo
colaborativo, la interaccin con diferentes profesionales y personas involucradas con los
alumnos con necesidades educativas especiales. Adems del desarrollo de diversidad de
estrategias de enseanza.
Fox e Ysseldyke (1997) llevaron adelante durante 2 aos un programa de integracin
escolar de 14 alumnos con deficiencia intelectual, despus de lo cual establecieron que la
integracin es un proceso muy complejo que exige preparacin, la colaboracin de todos,
experimentacin y tiempo. En tal sentido Garca Pastor (1998a) expone que la experiencia de
la integracin provoca cambios en las percepciones y en la manera como se concibe la
integracin. El docente vive un proceso donde se acepta y se comprende la integracin. Por su
parte Gonzlez Celia (2001) describe que el proceso de integracin pasa de una fase inicial de
curiosidad e incertidumbre. Se procede a buscar informacin para abordar la problemtica
para conocerla. Aceptar que el alumno integrado es un nio comn y corriente. Adems hay
un proceso de investigacin y bsqueda de informacin, as como comunicacin permanente
y constante con la familia.
3.4.4.2. Efectos en los Alumnos
La influencia que pueden ejercer los estudiantes en sus compaeros, ha sido motivo de
estudio a partir de los aportes brindados por el enfoque constructivista a la psicologa escolar.
Estos efectos se han evidenciado en distintas dimensiones del quehacer del aula y de las
interacciones que en su seno se establecen, entre alumnos y docentes y en particular entre
alumnos y alumnos. Para una consideracin detallada de estos aspectos, se refiere el trabajo
de Coll y Colomina (1990) donde son identificadas las ventajas de la interaccin entre
estudiantes, as como las reas especficas donde pueden establecerse tales beneficios.
Entre los efectos que produce la integracin de acuerdo con Gresham, (1987, c.p.
Lpez Melero, 1993), se encuentra el aumento de la interaccin social y de la aceptacin
social de las personas con necesidades especiales, lo cual favorecer el autoconcepto y la
autoestima de estos nios. Adems se producir un modelaje que ser copiado por ellos.
Destacan Johnson y Johnson (1986, c.p. Lpez Melero, 1990) que la integracin escolar
favorece la aceptacin mutua y el rendimiento escolar de todos los alumnos. Por su parte
Rynders, Schleien, Meyer, Vandercook, Mustonen, Colond y Olson (1993) a partir de la
revisin de una serie de estudios relacionados con los efectos de la integracin en los alumnos
en general, establecieron que la integracin ejerce efectos positivos en cuanto a la interaccin
social entre estos alumnos, lo que progresivamente puede llevar a un mejor desempeo en la
sociedad de los alumnos con necesidades especiales.
Stainback & Stainback (1989); Hahn (1990) McLesley y Waldron (1996) destacan que
los alumnos con necesidades especiales integrados, aprenden a sentirse miembros activos de
la clase. Por otra parte, los compaeros de clase de los alumnos integrados aprenden a
compartir con ellos y a aceptar la diversidad como una condicin del ser humano y que los
alumnos con discapacidades son personas con las que se puede compartir y aprender. En tal
sentido Evans (1995) destaca la actitud positiva y de aceptacin que llegan a desarrollar los
alumnos del aula regular frente a la diversidad y a la discapacidad, como efectos de su
interaccin con nios integrados. Destaca este autor que la integracin produce efectos
positivos, ya que flexibiliza el uso que se hace de los recursos en beneficio de todos los
alumnos.
Lus (1995) destaca los efectos que produce la integracin en los compaeros de los
nios integrados quienes los apoyan y acompaan en el trabajo escolar y en las actividades
extra escolares. Autores como Ryndak, Downing, Morrison y Williams (1996) destacan que
la integracin escolar ejerce efectos positivos en todos los estudiantes. Sealan estos autores
que en especial aquellos estudiantes para quienes los requisitos acadmicos tradicionales no
resultan significativos, pueden desarrollar capacidades sociales tomando como modelo las
conductas apropiadas de otros alumnos.
Bennett, et al. (1997) efectan una revisin de estudios referidos a la integracin y
sealan los efectos positivos que se logran en los alumnos con necesidades educativas
especiales. Entre ellos destacan el logro de un mejor desempeo en cuanto a la capacidad para
comunicarse, mejoras en las relaciones con sus compaeros y el logro de una mejor
adaptacin como adultos.
Vaughn y Klingner (1998) realizaron una revisin de los estudios sobre las
percepciones de los estudiantes con dificultades de aprendizaje ante la integracin y el saln
de recursos. Sealan estas autoras que en lneas generales, los estudiantes reconocen que la
inclusin en el aula ordinaria favorece su interaccin social y la capacidad para hacer y
mantener amigos, lo cual influye en su personalidad por los modelos y patrones que observan.
Destacan estas autoras, que la presencia en el aula del docente de apoyo tiene efectos
positivos para el desempeo acadmico de todos los alumnos, ya que sus orientaciones y
apoyos no slo son aprovechados por los alumnos integrados.
Vlachou (1999) realiz una investigacin de las actitudes docentes ante la integracin
y dentro del estudio revis el punto de vista de los nios frente a la integracin. Esta autora se
interes por conocer la idea que los nios tenan de la diversidad y de la atencin de los
alumnos con discapacidad en la escuela ordinaria. Concluye esta autora que las percepciones
y pensamientos de los nios ante los temas de la normalidad la discapacidad y la

integracin, resultan de los conceptos y modelos que observan a su alrededor los que a su vez
son un reflejo de las presiones, concepciones y enfoques que se manejan en la sociedad.
Ainscow seala los beneficios que se logran en los alumnos con la integracin, destaca
que si hay un buen manejo del proceso por parte del docente y del centro educativo, las
adaptaciones al contenido y al desarrollo de la clase y de la organizacin del trabajo del aula,
se ve favorecida toda la clase, lo que ejerce efectos en el clima de la clase en general (1995,
c.p. Pujlas, 2001).
Wolpert (2003) estableci que la integracin de nios con sndrome de Down, logra
efectos positivos para ellos y sus compaeros ya que permite el intercambio, la valoracin y el
reconocimiento. Seala esta autora los trabajos de Bierne-Smith et al.; Blatt; Boss y Vaugn
donde se evidencian los efectos positivos en el rendimiento acadmico de los alumnos
integrados en comparacin con el rendimiento de los alumnos que se mantienen en ambientes
segregados. (1994; 1981; 1998 c.p. Wolpert, 2003).
En la investigacin que aqu se presenta, se realiz el anlisis de la integracin escolar
desde la perspectiva sociolgica, ya que es importante conocer las interacciones que se
establecen entre los factores intervinientes, para poder comprender de manera general la
dinmica especfica de la situacin que se estudia. En esencia, todo hecho educativo es un
hecho social, la integracin escolar es un acto educativo que se interesa en superar los lmites
de este contexto, para dar razn ltima al desempeo de los individuos integrados en la
sociedad. Como toda prctica social la integracin escolar puede ser revisada desde diversas
perspectivas conceptuales -legal, pedaggica, social- las cuales dan significacin al hecho
analizado y llegan incluso a legitimarlo, tal y como se ha establecido en este captulo del
trabajo, adems estos marcos de anlisis se corresponden con las ideas y procesos
sociopolticos dominantes. Estas perspectivas conceptuales se proyectan y tienen influencia en
los factores, acciones y actores involucrados en este caso particular- en la integracin escolar
de personas con necesidades educativas especiales.
A continuacin la figura 7 muestra de manera esquemtica los aspectos considerados
para el anlisis de la integracin escolar, desde la perspectiva sociolgica.
DOCENTES
ALUMNOS FAMILIA ESCUELA COMUNIDAD
INTEGRACIN
CONCEBIDA
P
ROCESO
D
INMICO
HECHO
INVOLUCRA
SOCIOLGICO
ACTORES
G
ENERA
EFECTOS
ACTITUDES
FACTORES
CONOCIMIENTO
PERSONALES
CONDICIONES
INSTITUCIONALES
FIGURA 7. ASPECTOS ESENCIALES PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIN ESCOLAR DESDE LA

SOCIOLGICA. Fuente: Autora
PERSPECTIVA
3.5. La Integracin Escolar desde la Perspectiva del Docente de Aula Regular como
Situacin Objeto de Estudio. A Modo de Antecedentes de la Investigacin
El estudio de la integracin escolar de alumnos con necesidades especiales, desde la
perspectiva de los docentes de aula regular, requiere comprender el marco de referencia social
y poltico en el que se ha desarrollado la integracin y la situacin que muestra en la
actualidad. El estado de avance o de desarrollo logrado en la realidad geopoltica donde se
contextualiza el anlisis, en este caso la venezolana, y los objetivos que se espera deben
lograrse con la puesta en marcha y evaluacin de la integracin social. Todo lo cual implica al
igual que en otros contextos, contar con la participacin decidida de los docentes y tal accin
involucra tanto la formacin y experiencia profesional como las expectativas, creencias,
motivos, valores y actitudes que junto a otros aspectos conforman el marco de referencia
interno, que estimula y justifica la accin del docente.
Tal y como se ha descrito antes, las perspectivas desde las cuales puede orientarse el
anlisis de la integracin escolar, son diversas y es vlido el combinarlas, debido a la relacin
que entre ellas es posible establecer por los aspectos comunes que presentan en cuanto a la
concepcin de la persona con necesidades especiales, a la satisfaccin de sus derechos civiles
y sociales, as como a la necesidad de proveer las condiciones que favorezcan su desarrollo y
por ltimo su integracin social.
En el estudio que se viene presentando las perspectivas desde las que se analiz la
integracin fueron la legal, a travs de la revisin de las polticas que se han diseado y
aplicado como alternativa para garantizar o poner en prctica la integracin escolar. La
perspectiva pedaggica, desde la que se deriv la importancia reconocida a la integracin
escolar en la actualidad, como consecuencia de la significacin dada a la diversidad y al
proceso evolutivo y de desarrollo seguido por el campo de la educacin especial, la cual va
estrechando cada vez ms sus nexos con la educacin general. Desde la perspectiva social, se
analizaron los actores, condiciones y consecuencias que intervienen y que generan la
integracin escolar. Para abordar este marco de anlisis se parti de la consideracin de la
integracin como hecho sociolgico, que es influido por la red de interacciones que se dan
entre los factores y actores involucrados y responsables de su desarrollo. Se consider
importante abordar el estudio conceptual de la integracin articulando estas tres pticas,
porque la situacin objeto de estudio, es determinada por cada una de ellas. La integracin
escolar desde la perspectiva del docente de aula regular, en Venezuela, guarda asociacin con
el aspecto legal y de poltica, ya que tal y como se describi previamente, en este pas la
integracin escolar constituye una lnea estratgica dentro de la poltica de educacin especial
vigente. Adems existe en el pas una resolucin que establece las normas para llevar adelante
la integracin en el mbito escolar, lo cual representa una exigencia concreta para el maestro
de aula. Este documento ser motivo de anlisis a continuacin.
En cuanto a la perspectiva pedaggica, la integracin escolar es un proceso que
demanda del docente conocimiento, adems de experiencia, factores que entran en juego en
las percepciones, valores, intereses y actitudes que muestra el docente ante la integracin y
que deben tenerse presentes a la hora de tratar de abordarlos desde su ptica.
En cuanto a la perspectiva social, la integracin escolar es una realidad, que cada vez
ms se va haciendo presente en las escuelas e institutos educativos. Como hecho social el
proceso de la integracin escolar, demanda la participacin y presencia de una serie de actores
y de mltiples condiciones con el objeto de lograr los mejores resultados, de acuerdo a los
objetivos que se hayan establecido. Estos elementos, tambin se encuentran presentes en la
perspectiva desde la cual el docente considera la integracin escolar de alumnos con
A propsito de la perspectiva legal, en Venezuela se encuentra vigente una normativa
que persigue operacionalizar lo establecido en la Conceptualizacin y Poltica para la
Integracin Social de las Personas con Necesidades Especiales, es la Resolucin 2005. Este
documento toma fundamento en lo establecido en la Constitucin Nacional en relacin con el
derecho a la educacin y en la finalidad de la educacin especial como modalidad del sistema
educativo; adems tiene presente la prioridad que representa la integracin escolar para la
instancia gubernamental responsable del mbito educativo en el pas el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes-. Tomando fundamento en los aspectos antes sealados, se
decreta en 1996 la Resolucin 2005, donde se establecen las normas para la integracin
escolar de la poblacin con necesidades educativas especiales (ME., 1996a).
Establece la Resolucin 2005 que los planteles pblicos y privados estn en el deber
de garantizar el ingreso, prosecucin escolar y culminacin de estudios a los educandos con
necesidades educativas especiales. Lo antes expuesto destaca la responsabilidad que le
corresponde cumplir a los docentes de aula regular como miembros activos de la
comunidad
educativa de los planteles, para los cuales se especifica la norma antes reseada. Es por ello
que en el presente trabajo, se ha considerado la importancia de la perspectiva legal en cuanto
al anlisis de la integracin escolar, ya que es una de las dimensiones a travs de las cuales se
concreta su desarrollo. Constituye entonces la Resolucin 2005, uno de los antecedentes
esenciales del estudio que se viene analizando, debido a la exigencia que decreta y deben
cumplir los docentes de aula regular.
De la diversidad de estudios analizados y referidos en el presente captulo, es posible
establecer la importancia y el rol preponderante que se le reconoce al docente en el proceso de
integracin escolar. Dentro de este marco de significacin, destaca la atencin que se le presta
a la perspectiva desde la cual el docente concibe y practica la integracin. Es importante
resaltar lo antes dicho, ya que la integracin escolar, no es slo una poltica o norma a aplicar
por mandato de ley. La integracin educativa exige compromiso, dedicacin, conocimiento y
disposicin permanente por parte del docente, quien lleva la mayor parte en cuanto al trabajo
en el aula. Es por ello, que atender las perspectivas de los docentes tiene significacin
especfica en cuanto al hecho educativo, ya que las emociones, vivencias, expectativas,
percepciones, intereses y valores, en sntesis el mundo de vida de los docentes, aporta
elementos concretos a su comportamiento como profesional de la docencia y ello a su vez
influye en los dems miembros de la comunidad escolar y en los procesos que en esta realidad
se desarrollan.
Descollan entre otros trabajos o estudios que en cuanto a la perspectiva del docente de
la integracin escolar, sirven de antecedentes directos a esta investigacin, los desarrollados
por Flowerday & Schraw (2000); Guerrero Lpez (1993); Janney et al. (1995); y Vlachou
(1999). Es especfica la significacin de estas investigaciones ya que el foco del estudio, est
en la percepcin que los docentes de aula tienen de la integracin escolar. Es decir, parten de
la consideracin de la perspectiva del propio docente de aula regular. Adems, en estos
trabajos la metodologa empleada es de naturaleza cualitativa.
Flowerday & Schraw (2000), realizan una adaptacin del mtodo fenomenolgico para
abordar las creencias de los docentes ante el cambio y la innovacin. Se considera aqu que la
integracin escolar involucra cambios fundamentales, tanto en lo personal como en lo que al
manejo del aula y de la dinmica escolar corresponde. El estudio realizado con pasantes de
carreras docentes, estableci que las creencias de los docentes ante el cambio y la innovacin
educativa, promueven el aprendizaje y la motivacin de los estudiantes. Tambin qued

establecido que estas creencias influyen en las razones que el docente esgrime frente a los
cambios, las maneras a travs de las cuales se asume y pone en prctica la innovacin y los
lmites que en el manejo del aula y la administracin del currculo impone el maestro, a la
hora de implementar las transformaciones.
Guerrero Lpez (1993), realiza el estudio de caso de un profesor con experiencia en
integracin escolar de nios con Sndrome de Down. De manera esencial, este estudio procura
comprender la integracin de esta poblacin a travs del pensamiento pedaggico de un
docente. Se emplean diferentes instrumentos para obtener los datos. Esta informacin es
analizada y por relatos tomados de las intervenciones de la docente, el autor del estudio, deja
en evidencia la manera de pensar y de percibir la integracin escolar del sujeto investigado.
Por su parte Janney et al. (1995) adems de efectuar una revisin importante de las
investigaciones sobre actitudes docentes e integracin escolar, destacan la significacin de las
percepciones que poseen los docentes de aula, como aspecto que incide y determina el
resultado del proceso de integracin. Estas autoras, se ocupan de los juicios y de las
percepciones de los docentes y destacan la significacin que en cuanto al xito de este
proceso, tienen el pensamiento, los valores, intereses, motivaciones y experiencias que posea
el docente de aula. Consideran estas autoras que es necesario conocer las percepciones de los
docentes en cuanto a los factores que favorecen el cambio de actitudes, hacia la integracin.
En este estudio tambin se consider la opinin de directivos y docentes de educacin
especial, con relacin a los resultados de los programas de integracin en los cuales haban
participado o estaban participando.
De todos los estudios referidos en el presente captulo, y tomando en consideracin de
manera especial los reseados en esta ltima parte, queda en evidencia la importancia y
significacin dada a las percepciones de los docentes ante la integracin escolar. Este aspecto
ha sido abordado desde diversas perspectivas metodolgicas, y centrando el inters en
diferentes aspectos relativos a este proceso, y los resultados demuestran que la manera como
el docente asuma y acte frente a la integracin escolar, guarda vinculacin directa con la
perspectiva personal desde la que interpreta dicho acto. En la configuracin de esta
perspectiva, intervienen la experiencia, las emociones, los valores, actitudes, en fin el mundo
de vida del docente.
C A P T U L O IV
Toda ciencia estara de ms, si la forma de manifestarse las cosas y la esencia de stas
coincidiesen directamente
Karl Marx El Capital.
PLANTEAMIENTO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN: ESTUDIO
FENOMENOLGICO DE LA VIVENCIA QUE DE LA INTEGRACIN ESCOLAR
POSEE EL DOCENTE DE AULA REGULAR

En los Captulos I y II, donde han sido tratados los aspectos relativos a la descripcin
de la situacin que motiv el estudio y la orientacin epistemolgica respectivamente, se ha
dejado en claro que el punto de partida de esta investigacin, es el marco de referencia
interno, focalizado en la vivencia que de la integracin posee un grupo de docentes de aula
regular. Este marco ha quedado establecido en las intervenciones verbales que estos maestros
expresaron durante las entrevistas que les fueron realizadas.
La aproximacin a la vivencia que de la integracin poseen los docentes de aula
regular que para la fecha de realizacin del estudio, estaban adscritos como docentes
integradores al Equipo de Integracin n 1 del Distrito Escolar # 4 de la Zona Educativa del
Municipio Libertador en el Distrito Capital en Venezuela, requiri de un mtodo que
partiendo de la perspectiva misma de estos docentes, permitiera la construccin y mostracin
de la estructura de dicha vivencia, con sus elementos esenciales. El estudio de lo que en
esencia es la integracin para el docente de aula regular, se hizo a partir de una adaptacin del
mtodo fenomenolgico. Este mtodo que de acuerdo con Martnez (2001) es de carcter
cualitativo y estructural, permiti abordar la vivencia del docente de aula, antes referida.
La Fenomenologa es a la vez una corriente filosfica y un mtodo de investigacin.
Como mtodo se fundamenta en la descripcin de los fenmenos, es decir en concebir las
cosas tal y como se aparecen al sujeto. De acuerdo con Sandn (2003) es un mtodo que
procura el estudio de las estructuras de la conciencia que posibilitan su relacin con los
objetos. Es por ello que con el mtodo fenomenolgico, se busca volver a las cosas mismas, a
la experiencia vivida. Su estudio son los hechos en m. Husserl (1962) afirm que cuando
alguien comprende un nombre o una proposicin, cuando alguien sabe lo que quiere decir una
expresin, este alguien accede al reino de las significaciones, y stas tienen su forma en
cuanto al mtodo de conocerlas. Para este autor (1900/1969) las significaciones son la materia
de la expresin. Ms tarde Husserl (1931/1973) distingui tres aspectos bsicos en toda
expresin de una significacin: lo que la expresin pone de manifiesto -las vivencias
psquicas del individuo que emite la significacin-; lo que la expresin significa -su contenido
conceptual o sentido- y aquello a lo que la expresin remite -el objeto al que se hace
referencia-.
En el aparte correspondiente a los fundamentos del mtodo Captulo II-, fueron
descritos sus aspectos bsicos y elementos esenciales, stos, en todo momento guiaron la
adaptacin que de ellos se realizara en esta investigacin para acometer el estudio de la
realidad de la cual toma origen este trabajo. Se emple uno de los procedimientos primigenios
del mtodo: or, con su utilizacin lo que se persigui fue escuchar lo que los docentes
expresaban para comprender la integracin escolar vivenciada por estos maestros.
Tal y como fue expresado previamente, el empleo del mtodo fenomenolgico, se
justifica gracias al reconocimiento que cada vez con mayor fuerza se da a la influencia que
tienen en la realidad personal y social, as como las posiciones tericas y la tradicin
aceptada, las disposiciones, creencias y actitudes personales. Para dar a conocer o mostrar este
marco de referencia, de acuerdo a como lo plantea Martnez (2001) es necesario, limitar
convenientemente ese factor interno para dejar hablar ms y revelarse ms la realidad de las
cosas con sus caractersticas y componentes estructurales propios.
Es especfica la significacin de este mtodo para el estudio de la subjetividad del
docente, pero desde la consideracin de su mundo interior, ya que como una forma de ser los
componentes del marco de referencia interno, tienen de acuerdo con Husserl (1962) sus
modos en cuanto al mtodo de conocerlos.
Llevar a cabo el presente estudio implic la recoleccin de datos directamente de la
realidad donde se presentaron, por tal razn es una investigacin de campo, ya que segn
como lo exponen Hernndez, Fernndez y Baptista (2002); Ramrez (1999) y Sierra Bravo
(1985), demand la consideracin de los fenmenos sociales en su medio natural. Al
plantearse el estudio del hombre y sus acciones o las actividades que lleva a cabo, es
necesario emprender este anlisis en el contexto especfico donde se presentan.
Como
estructura dinmica que es el hombre, requiere para su conocimiento y estudio, mtodos que
se adecuen a esta naturaleza, de acuerdo a las intenciones propias del investigador y del tipo
de anlisis que se persiga. Para ello, es necesario especificar las particularidades y
condiciones del modo con el que se pretende abordar tal empresa.
La investigacin que se viene analizando se ubica en un nivel descriptivo, de acuerdo
con Hernndez y cols. (2002) y Padrn (2001). Segn este ltimo autor, las investigaciones
descriptivas se caracterizan por ocuparse de situaciones o hechos de la realidad poco
conocidos, pero relevantes e interesantes. Es por ello, que en estas investigaciones, se procura
un registro lo ms completo y global posible de los hechos o aspectos asociados a esa
situacin y que la definen o caracterizan. El objetivo es describir la situacin objeto de
estudio. Pero esta descripcin ms que pretender detallar las caractersticas internas de lo que
se estudia y del contexto en el que es estudiado, para caracterizarlos, persigue interpretar para
comprender.
En el estudio que se viene analizando, tal y como se seal en el Captulo I, se parte de
la consideracin de que la realidad no slo plantea problemas para ser estudiados. Tambin
existen situaciones que por sus caractersticas y significacin para un sector de la realidad, son
importantes y necesarias de investigar. Pero el anlisis de esas situaciones, ms que establecer
el comportamiento de sus aspectos o elementos constitutivos, busca describir para interpretar
e interpretar para comprender. Por esta razn, en este estudio la descripcin realizada se
orienta a mostrar el marco de referencia interno de los docentes entrevistados, la esencia de
este mundo de vida -focalizado en la vivencia- para comprender su relacin total, en cuanto
a la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales.
Rubio y Varas (1997), destacan que en los estudios de tipo cualitativo la descripcin y
explicacin de los fenmenos y situaciones sociales, corresponde a la interpretacin y anlisis
subjetivo de los mismos. Para ello, se parte del discurso, debido a que el inters se centra no
en el aspecto externo del comportamiento del individuo, sino en indagar la lgica de su
interioridad. Tal y como se detalla a continuacin, de la entrevista realizada a los docentes
seleccionados para llevar a cabo el estudio, se derivan una serie sistemtica y vlida de
acciones, orientadas al abordaje de la vivencia o mundo de vida de estos sujetos, en torno a
los aspectos de inters para la investigacin.
A continuacin se presenta la descripcin del grupo de docentes entrevistados,

tambin se incluyen una serie de datos relacionados con el contexto administrativo al que se
encuentran adscritos estos maestros. Se presentan estas informaciones con la intencin de
esbozar el mbito de interrelacin en el que se desenvuelven los individuos entrevistados.
Finalmente, son descritas cada una de las etapas y pasos del mtodo fenomenolgico, segn y
como se adaptaron en este trabajo. Es importante sealar que durante el desarrollo de estas
etapas, se tomaron en consideracin las nociones fenomenolgicas bsicas de momento y
reduccin, de acuerdo a los planteamientos que en tal sentido ha formulado Leal (1997,
2000) y que fueron tratadas en el Captulo II. Segn y como ya fue referido, considerar estas
nociones implic: pasar de lo expresado por los docentes de aula regular, sobre la integracin
escolar de alumnos con necesidades educativas especiales lo cual representa lo fctico- a
mostrar el significado esencial de lo expresado -que representa lo esencial o eidtico-.
4.2. El Grupo de Docentes: su Contexto, Criterios para la Seleccin y algunas
Caractersticas.
4.2.1. El Contexto
El estudio que se viene analizando, se realiz con docentes del Distrito Escolar n 4 de
la Zona Educativa # 1 Municipio Libertador del Distrito Metropolitano. De acuerdo a lo
establecido por la Repblica Bolivariana de Venezuela (2001), las zonas educativas son
rganos desconcentrados del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes adscritos al
Despacho del Vice Ministro de Asuntos Educativos y con sede en los Estados de la
Repblica. Los Distritos Escolares, son las unidades bsicas de supervisin integrada, a las
cuales compete la orientacin y control de los planteles, centros, ctedras y servicios
educativos que funcionen en su circunscripcin. En el Distrito Metropolitano, para la fecha de
realizacin del estudio, exista 1 Zona Educativa. Estos rganos estn estructurados en
Distritos, los que se crean con el objeto de descentralizar y desconcentrar la administracin de
las polticas y programas educativos que emanen del Ministerio de Educacin, Cultura y
Deportes.
La Zona Educativa n 1 que corresponde al Distrito Metropolitano, est integrada por
5 Distritos Escolares. Al Distrito Escolar n 4, corresponde la supervisin directa de las
instituciones educativas, culturales y deportivas dependientes e inscritas en el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes de los sectores caraqueos de Caricuao, Antmano y Macarao.

La Tabla 1 presenta el nmero de planteles adscritos a este Distrito Escolar.
TABLA 1. N DE PLANTELES ADSCRITOS AL DISTRITO ESCOLAR N 4 POR

NIVEL EDUCATIVO
N DE PLANTELES
NIVEL EDUCATIVO
83
PREESCOLAR
34
ESCUELA BSICA
28
ERA
. ETAPA DE BSICA Y
MEDIA
DIVERSIFICADA
Fuente: Autora. Elaborado a partir de datos aportados por el Distrito Escolar n 4

De acuerdo a las informaciones suministradas por personal del Distrito en cuestin,
hay un nmero aproximado de 300 alumnos por cada preescolar, en el caso de las Unidades
Educativas del nivel de Educacin Bsica primera y segunda etapa- hay un nmero cercano
a los 900 estudiantes por cada plantel, y en el caso de las instituciones destinadas a la
educacin media y diversificada, hay un aproximado de 1400 alumnos en cada uno de los
planteles responsabilidad del Distrito antes identificado. En cuanto a la modalidad de
educacin especial, en el referido Distrito existen los Servicios detallados en el Anexo 1. Al
Equipo de Integracin N 1, compete lo relativo a todas las actividades comprometidas en la
integracin social y escolar de los alumnos con necesidades especiales que hagan vida en el
espacio geogrfico que conforma este Distrito. Para la fecha de realizacin de la
investigacin, a este Equipo de Integracin competa la supervisin del proceso de integracin
al aula regular de doce (12) instituciones del Distrito 4, debido a la poblacin de alumnos
integrados en estos planteles. Para el momento del estudio, el Equipo de Integracin, report
un total de dieciocho (18) alumnos integrados a los planteles educativos bajo su
responsabilidad en el contexto geogrfico ya identificado. Otro dato de inters para el estudio
que aqu se presenta, fue el nmero de docentes integradores con los cuales trabajaba
directamente este Equipo de Integracin y que para la fecha de llevar a cabo la investigacin,
era de diecinueve (19).
Es necesario destacar que a nivel de las escuelas y planteles educativos, el equipo de
integracin representa la unidad de la modalidad de educacin especial, a travs de la cual se
hace operativo el programa de integracin social. Por ende, el equipo de integracin es un
2
servicio de educacin especial que cumple funciones de apoyo institucional y comunitario ,

para garantizar la efectiva integracin social de las personas con necesidades educativas
especiales.
4.2.2. Criterios para la Seleccin de los Docentes
Para llevar a cabo la presente investigacin, se consider relevante trabajar con
docentes de un mismo sector escolar, ello con la intencin de favorecer en todo momento la
accesibilidad a quien posea la informacin significativa para el estudio, adems se buscaba
poder establecer contacto directo con los planteles educativos donde laboraban estos docentes,
es por esta razn que se convers con el Equipo de Integracin N 1 del Distrito Escolar, antes
identificado.
En todo momento se consider la importancia de trabajar con este Distrito Escolar, ya
que la dispersin geogrfica aseguraba la diversidad de planteles educativos en los diferentes
niveles, lo cual permiti conformar una muestra con docentes de cada uno de los niveles
educativos, a saber: Preescolar, Educacin Bsica en sus tres etapas- Media y Diversificada.
Se trabaj con los docentes de estos doce planteles que para el momento estuviesen como
maestros o profesores de aula a donde asistiese como estudiante regular, un alumno con
necesidades educativas especiales. Otro criterio de seleccin, fue incluir a todos los docentes
del referido Distrito, que para el momento del estudio tuviesen alumnos integrados a su aula
de clase, ya que si bien en numerosos casos ya haban tenido experiencia en este proceso, se
consideraba importante que estuviesen vivenciando esta experiencia, para la fecha de llevar a
efecto la entrevista.
Las funciones que son competencia del equipo de integracin, las realiza en forma articulada con los planteles
y servicios de la modalidad de educacin especial y con las instituciones de los niveles y otras modalidades del
sector educativo, as como con los servicios de otros sectores de la comunidad en la que se inscribe a los fines de
generar un trabajo conjunto para el logro de la integracin social de las personas con necesidades especiales en
los diferentes mbitos: familia, escuela y comunidad (Ministerio de Educacin, 1997)
En el presente estudio, se tomaron como referencia para la seleccin de los sujetos que
seran considerados como informantes, los planteamientos de Prez (1994), cuando expresa
que adems de la delimitacin del contexto, donde se procurar la informacin y del
establecimiento de los procesos concretos que se quiere conocer, es esencial establecer la
idoneidad y representatividad de la muestra que se elija.
Otro aspecto que sirvi de sustento a la seleccin de las personas en las que se centra
esta investigacin son los planteamientos de Bertaux (c.p. Crdoba, Gonzlez y Bermdez,
s/f), este autor expone que la seleccin de los informantes en los estudios de naturaleza social,
es en verdad relevante. En cuanto a la interrogante de a quin entrevistar, de acuerdo con el
autor que se viene considerando, esta es una accin intencionada, en el sentido que el
informante que importa es aquel cuya experiencia vivida sea portadora de las informaciones
requeridas para la investigacin (p. 92). Es por ello que Bertaux estableci los criterios de
pertinencia y de saturacin (1980 c.p. Prez, 1994).
En la presente investigacin, aplicando el criterio de pertinencia, se consider que los
sujetos mejor relacionados con el objeto de estudio, son quienes llevan el proceso de
integracin escolar dentro del aula de clase, quienes lo desarrollan y no poseen una formacin
especializada en este tema. Es decir, aquellos docentes de aula regular, egresados o no, de la
carrera educacin pero en menciones distintas a la de educacin especial en cualquiera de sus
reas de atencin.
Para reforzar lo relativo a la consistencia de los informantes, que en esencia es a lo que
hace referencia el criterio de pertinencia propuesto por Bertaux, (c.p. Crdoba y otros, s/f),
se seleccionaron docentes de aula regular que para el momento del estudio tuviesen integrados
a su aula de clase alumnos con necesidades educativas especiales.
En cuanto al nmero de informantes necesarios para la validez de los datos, tal y
como expresa este autor, cuando plantea el criterio de saturacin, ser el investigador quien
debe estar consciente del volumen de informacin que resulte suficiente para lo que se est
investigando, ser en el momento en el que el investigador observe que los datos recabados,
hacen que ya no sea necesario recopilar ms informacin. Son oportunos tambin los
sealamientos formulados por Ferrarotti (c.p. Crdoba y cols. (s/f), cuando destaca que hay
que darle la palabra a todos los sujetos que potencialmente tengan algo que decir en torno al
tema, en tal sentido, quien ms reconocido para hablar de la vivencia que en l ha dejado la
integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, que aquellos docentes
de aula, que aun sin formacin inicial ni conocimientos previos, en torno al tema, deban
responsabilizarse de manera importante por llevar a cabo tal proceso en el mbito de la
escuela.
Si bien es cierto que tales planteamientos los formulan Bertaux y Ferrarotti (c.p.
Crdoba y cols. (s/f)), haciendo referencia a los relatos de vida, es posible considerarlos en
este estudio, ya que por su orientacin epistemolgica y ontolgica, parte de la relevancia que
se le asigna a la persona como objeto de investigacin. Por otro lado, en cuanto a la cantidad
de sujetos que se consideran necesarios para el estudio, desde la perspectiva fenomenolgica,
ms que la cantidad debe tenerse presente lo particular de cada vivencia y la manera como se
vuelca y es mostrada, desde la propia perspectiva de quien la reporta, lo cual queda
establecido en los ejemplos de intervencin que son presentados, a propsito del tratamiento
de los distintos aspectos considerados en el estudio y a partir de los cuales se establece la
estructura del fenmeno, motivo de anlisis y descripcin.
4.2.3. Algunas Caractersticas de los Docentes

El nmero total de entrevistados fue de diecinueve (19) docentes de aula regular,
adscritos al Equipo de Integracin N 1 del Distrito n 4 de la Zona Educativa n 1 del
Municipio Libertador, Distrito Metropolitano. El grupo de docentes estuvo conformado por
maestras y profesoras de los niveles educativos desde preescolar hasta media diversificada,
pasando por las distintas etapas de la escuela bsica. Las informantes tenan experiencia
docente y la mayora posea experiencia previa en integracin. La Tabla 2 presenta los aos
de experiencia docente de las maestras y profesoras entrevistadas.
TABLA 2. DISTRIBUCIN POR AOS DE EXPERIENCIA DOCENTE DE LOS

SUJETOS ENTREVISTADOS EN ESTA INVESTIGACIN
INTERVALO DE
CLASE EN
AOS
FRECUENCIA
0-5
6-10
11-15
16-20
21-25
26-30
Fuente: Autora.
El 25 % del total de las entrevistadas, posea ms de veinticinco aos de experiencia
docente, mientras que el 20 %, tena entre diecisis y veinte aos de ejercicio como maestra
de aula. Igual porcentaje, posean hasta cinco aos de experiencia en esta profesin.
La tabla 3 que se muestra a continuacin presenta los aos de experiencia que como
docente integrador posea cada una de las entrevistadas.
TABLA 3. DISTRIBUCIN DE SUJETOS ENTREVISTADOS EN EL ESTUDIO POR

AOS DE EXPERIENCIA EN INTEGRACIN ESCOLAR DE ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
INTERVALO DE
CLASE (E)* EN
FRECUENCIA
1<E>2
2<E>3
3<E>4
4<E>5
5<E>6
6<E>7
Fuente: Autora.
En cuanto a los aos de experiencia en integracin escolar el cuarenta y cinco 45 %
del total de las informantes posea ms de tres (3) aos de experiencia en integracin escolar y
el veinticinco 25 % tena ms de cinco (5) aos de experiencia en integracin.
La Tabla 4 muestra la distribucin de las docentes entrevistadas, de acuerdo al nivel
educativo donde se desempeaba para el momento de la realizacin del estudio.
TABLA 4. DISTRIBUCIN DE LAS INFORMANTES POR NIVEL EDUCATIVO

DONDE LABORABA PARA EL MOMENTO DEL ESTUDIO
INTERVALO DE
CLASE NIVEL
FRECUENCIA
PREESCOLAR
1ERA. ETAPA DE BSICA
2DA. ETAPA DE BSICA
1ERA. Y 2DA. ETAPA DE BSICA
3ERA. ETAPA DE BSICA
MEDIA DIVERSIFICADA
3ERA. ETAPA DE BSICA Y

MEDIA
DIVERSIFICADA
Fuente: Autora.
Del total de las entrevistadas, el treinta 30% se desempeaba como docente en el nivel
de preescolar, mientras que el veinticinco 25% atenda grados de la primera etapa de bsica y
otro tanto por ciento, era docente en la segunda etapa. Hubo docentes que se encontraban
trabajando en ambas etapas y otros que tenan asignados grupos tanto en la tercera etapa de
bsica como en el nivel de educacin media diversificada, estos representaban el cinco 5% de
los informantes.
A continuacin, la Tabla 5 agrupa a las docentes entrevistadas de acuerdo al nivel
educativo que posean para el momento de realizar el estudio que se viene analizando.
TABLA 5. DISTRIBUCIN DE LAS INFORMANTES POR EL NIVEL EDUCATIVO

QUE POSEA PARA EL MOMENTO DE LA REALIZACIN DEL ESTUDIO
INTERVALO DE
CLASE NIVEL
PROFESORA
TCNICO
SUPERIOR
UNIVERSITARIO
NORMALIST
A
(ESTUDIANT
E)
NORMALISTA
FRECUENCIA
Fuente: Autora.
En cuanto al nivel educativo de los sujetos participantes del estudio, un cincuenta 50%
eran maestras normalistas, de las cuales un cuarenta 40% se encontraban cursando estudios
universitarios, en carreras del rea pedaggica. Del total de entrevistadas un cuarenta 40%
eran egresadas como profesoras de distintas instituciones de educacin superior.
Los datos hasta aqu mostrados, antes que cuantificar o establecer valores numricos
referenciales, lo que pretenden es destacar la experticia que como docentes posean las
entrevistadas, los aos de desempeo de las informantes como docentes integradoras y el
nivel educativo donde se desempeaban para el momento de la investigacin.
4.3. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de la Informacin: La Entrevista en
Profundidad
Ander-egg (1982) y Kerlinger (1988), reconocen la significacin de la tcnica de la
entrevista, para la obtencin de informacin en distintas actividades realizadas por el hombre.
De manera concreta en la investigacin cientfica, de acuerdo con este autor, la entrevista
tiene tres propsitos esenciales. El primero, es que puede ser un instrumento exploratorio
importante en la identificacin de variables y relaciones bsicas para el desarrollo de la
investigacin. En segundo lugar, puede ser el principal instrumento de la investigacin. Y en

tercer lugar, servir como complemento a otros mtodos o tcnicas empleados para recabar los
datos que requiere el estudio. En el presente estudio, la entrevista constituy la principal
herramienta para orientar la investigacin, ya que de la realizacin de las entrevistas, parti
todo el material de anlisis y descripcin, que fue necesario para lograr aproximarse a la
subjetividad de los docentes objeto de estudio.
Sierra Bravo (1985) y Campenhoudt (2005) destacan, la singular importancia que tiene
la entrevista en la investigacin en las ciencias sociales. Ello es debido a la posibilidad que
brinda esta tcnica de establecer una relacin social entre el investigador y el entrevistado,
con el consiguiente influjo social entre ambos. Las caractersticas que ms resaltan de esta
interaccin son que es recproca, especfica, personal, directa e inmediata. Por su parte
Martnez (2001), seala la significacin del dilogo como recurso para acceder al
conocimiento del ser humano. Esta importancia radica de acuerdo al autor considerado, en la
naturaleza y calidad del proceso en el que se sustenta. Gracias a que a medida que avanzan los
encuentros, la estructura de la personalidad del entrevistado, va tomando forma en la mente
del investigador; lo que se ve favorecido por la observacin de los movimientos, el or la voz
del interlocutor, la comunicacin no verbal y la interaccin cara a cara.
De acuerdo con los autores hasta aqu citados, es necesario entender que la relevancia,
las posibilidades y la significacin del dilogo como mtodo de conocimiento de los seres
humanos, estriba sobre todo, en la naturaleza y calidad del proceso en que se apoya. Por lo
que se considera importante tener en cuenta que la entrevista principalmente, en los estudios
de carcter ontolgico, adopta la forma de un dilogo coloquial o de entrevista no
estructurada, no estandarizada, flexible, dinmica, ms bien libre y bsicamente, no directiva.
Donde la actitud general del entrevistador sea la de un oyente benvolo con una mente
lmpida, fresca, receptiva y sensible.
Entonces no se trata slo de formular preguntas, el entrevistador procurar que el
entrevistado hable libremente y que pueda expresarse en el marco de su experiencia vivencial
y su personalidad. De este modo, podr descubrir las tendencias espontneas (motivaciones,
intenciones, aspiraciones, conflictos y defensas) en lugar de canalizarlas, y podr situar todo
el relato en su contexto personal en lugar de abstraerlo del mismo. Tal y como lo exponen
Rogers y Kinget (1971), la entrevista debe orientarse como una oportunidad para participar de
la experiencia del entrevistado, obligndole a que busque dentro de s, la respuesta al

planteamiento propuesto.
La dinmica de cada una de las entrevistas llevadas a cabo en el presente estudio,
procur plantear la situacin de conversacin, como un dilogo franco, ameno, respetuoso y
no directivo, donde la entrevistada, era la actriz principal y quien estableca el desarrollo del
guin, l que fue considerado como un apuntador que de forma dinmica favoreca que el
entrevistador recordara aquellos aspectos que la informante no deba dejar por fuera.
4.3.1. La Entrevista en Profundidad Focalizada
De acuerdo a las interrogantes y objetivos planteados en esta investigacin, se emple
la entrevista en profundidad, para lograr una aproximacin fenomenolgica a la vivencia de
los docentes de aula regular, frente a la integracin escolar de alumnos con necesidades
educativas especiales. Segn Taylor y Bogdan (1992) estas entrevistas, corresponden a los
reiterados encuentros cara a cara que el investigador sostiene con el o los informantes. Estos
encuentros persiguen comprender las perspectivas u opiniones que los sujetos del estudio
tienen respecto de su vida, experiencias o situaciones concretas, expuestas con sus propias
palabras. Estas entrevistas son conversaciones entre dos sujetos, ya que el investigador es el
instrumento de la investigacin, por lo tanto antes que ser un recolector de datos, l es la va,
el recurso a travs del cual el informante saca a la luz lo que tiene que decir sobre un tema o
aspecto determinado. Por lo tanto, la funcin del investigador adems de hacer las preguntas,
es aprender qu preguntas plantear y cmo hacerlo. Como caractersticas de este tipo de
entrevistas, destacan estos autores: flexible, dinmica, no directiva, no estructurada, abierta y
no estandarizada.
Rubio y Varas (1997) tambin reconocen las bondades de la entrevista en profundidad
en la investigacin social. Estos autores citan a Pope, quien define esta tcnica como un
contacto hablado entre dos sujetos que involucra no slo aspectos verbales. Estos autores,
coinciden en identificar como caractersticas ms resaltantes de este tipo de entrevistas: es una
situacin cara a cara; la conversacin es sostenida por un propsito que explicita el
investigador, quien orienta el curso de la conversacin, la que se encuentra sustentada
aunque no de manera exclusiva- en la palabra, elemento que tambin forma parte de la
dinmica comunicativa que se establece entre entrevistado e investigador.
De las distintas clases de entrevista en profundidad descritas por Taylor y Bodgan

(1992), y de las variantes mencionadas por Campenhoudt (2005) se aplic en el estudio que
aqu se presenta, la que se orienta a obtener informacin sobre las experiencias, situaciones o
eventos destacados de la vida de una persona. En estas entrevistas el investigador trata de
aprehender estas experiencias y las explicaciones que la persona da sobre estas situaciones.
Llevar a cabo estas entrevistas, requiere el establecimiento del rapport correspondiente con
los informantes, lo cual exige entre otros aspectos, el desarrollo de una comprensin detallada
de las experiencias y perspectivas del informante.
Es posible la aplicacin de esta entrevista para obtener la informacin requerida en
estudios de naturaleza fenomenolgica, gracias a que esta tcnica permite conocer a las
personas tanto como para comprender lo que quieren decir, y porque favorece la creacin de
una atmsfera que facilita que la persona informante- se exprese libremente. Con habilidad y
gracias a este tipo de entrevista, es posible segn Taylor y Bodgan (1992) que el investigador
logre aprender de qu manera los sujetos entrevistados, se ven a s mismo y a su mundo, lo
que es esencial, cuando se persigue una aproximacin al mundo de vida de los sujetos a
investigar, para poder comprender, cmo influye sobre su comportamiento y sus
percepciones.
Entre las posibilidades de aplicacin de la entrevista en profundidad, en estudios como
el que se viene describiendo, Valles (2000) identifica su estilo abierto, que permite la
obtencin de informacin rica, holstica y contextualizada, en las propias palabras y puntos de
vista de los entrevistados. Por otra parte, esta tcnica de interaccin directa, flexible y
espontnea brinda la oportunidad de clarificar y dar seguimiento a las ideas expuestas.
Tambin permite lograr aquel tipo de informacin que dada su complejidad y naturaleza, sera
imposible de obtener sin la mediacin del entrevistador. Este ltimo aspecto, destaca las
bondades de esta clase de entrevista para lograr datos no superficiales y favorecer el anlisis
de significados en el estudio de aquellos casos en los que la actitud del sujeto, representa el
patrn ideal de conducta y que no es posible establecer o mostrar en un grupo de referencia.
Prez Serrano (1998, pp. 43-45) identifica como criterios que definen lo que es una
entrevista en profundidad: (a) disponibilidad integral. (b) acoger todo sin crtica, sin
culpas ni consejo. (c) asumir una intervencin no directiva, donde el entrevistador procure
profundidad, antes que direccionar las respuestas del entrevistado. (d) intencin
de
comprender al otro en su propio lenguaje, de pensar en sus propios trminos, de descubrir su

universo subjetivo. (e) un esfuerzo permanente por mantener la objetividad y el control de lo
que acontece durante toda la conversacin.
Estos criterios de alguna forma describen el esfuerzo que debe realizar el investigador
por obtener que el entrevistado transmita oralmente su definicin particular de la situacin.
Ruz e Ispiza (1989) identifican este esfuerzo, como la inmersin o reinmersin que el
entrevistado debe realizar y con la que debe colaborar, de manera objetiva el entrevistadorpara reponer las experiencias, percepciones, valores, actitudes y dems aspectos de la
subjetividad que permitan mostrar el mundo de vida que con relacin a un objeto o situacin
especfica posee este individuo. Por su parte, Campenhoudt (2005) reconoce como principal
ventaja de este tipo de entrevista el que permite recopilar los testimonios y
las
interpretaciones de los entrevistados respetando sus propios marcos de referencia: su lenguaje

y sus categoras mentales.
De acuerdo con estos autores, la entrevista en profundidad puede plantearse de manera
holstica, pero tambin puede orientarse hacia un solo aspecto, experiencia, acto o
significado personal, con lo cual se trata de una entrevista enfocada. Su inters se centra o se
focaliza en un punto o tpico y va dirigida a un sujeto concreto, quien de forma previa ha
vivido esa experiencia.
En la entrevista focalizada, es importante que el investigador posea una lista de
cuestiones a investigar derivadas del problema general que quiere estudiar. Este listado se
establece en torno a estos problemas, en los que se centra el dilogo de esta forma la
entrevista, queda librada a la discrecin del encuestador, quien podr sondear razones y
motivos, ayudar a esclarecer determinado factor, etc. Pero sin sujetarse a una estructura
formalizada. En todo momento el listado de aspectos es un referente para la conversacin, no
pretende estructurarla, antes bien procura su desarrollo fluido y particular (Ander-Egg, 1982).
En la investigacin que aqu nos ocupa, el rapport, se estableci gracias a que en la
introduccin de todas las entrevistas, se le hacia saber a cada entrevistada el objetivo de la
conversacin, la importancia de la informacin que como docente integradora posea y la
necesidad de conocer las experiencias que en este sentido, ella haba obtenido hasta el
momento de realizar el estudio. En todo momento se procur un ambiente de cordialidad y
respeto; atendiendo con cuidado a los planteamientos de la informante; se le haca sentir que
su relato era escuchado con inters y sin intencin de calificar o juzgar. Se le estimulaba con
expresiones y ademanes por parte de la investigadora- a que mostrara con palabras lo que
vea dentro de s en referencia a la integracin escolar de alumnos con necesidades
4.3.2. Guin de la Entrevista
Las entrevistas que se realizaron para abordar la vivencia de las docentes de aula
regular, ante la integracin de alumnos con necesidades especiales, tuvieron como referentes:
1. los supuestos en los que tiene asidero el estudio,
2. las interrogantes a los que busca dar respuesta y
3. los objetivos planteados
La figura 8 muestra los referentes que sirven de sustento para la configuracin del
guin de la entrevista.
OBJETIVOS
PRESUPUESTOS
FUNDAMENTALES
INTERROGANTES
de la
INVESTIGACIN
ASPECTOS ORIENTADORES DE
LA
Nocin de la
Diversidad
Nocin de
Integracin
Actitudes
Docentes
Efectos en los
Docentes
Condiciones
que favorecen
la integracin
Efectos en
Alumnos
Caractersticas
Docentes
Proceso
Docentes
FIGURA 8. REFERENTES PARA LA ESTRUCTURACIN DEL GUIN DE ENTREVISTA. Fuente: Autora.
La tabla 6 presenta los aspectos que conformaron el guin de la entrevista. Es necesario

destacar que el orden en que se presentan estos aspectos no necesariamente, fue respetado en el
desarrollo de las entrevistas realizadas, aun cuando si fueron abordados todos estos aspectos en cada
oportunidad. En realidad el guin de la entrevista se emple como una aide memoire de acuerdo
con Poirier (c.p. Crdoba y cols., s/f) o un recordatorio, de los aspectos que han de considerarse
durante la conversacin y que por algn olvido involuntario o por el giro que una intervencin de a
la entrevista, pueda ser razn para omitir a dejar fuera de la consideracin del entrevistado, un
aspecto en particular. Tambin fueron atendidas las orientaciones de Campenhoudt (2005) quien
considera el guin de la entrevista mutatis mutandi como un listado de puntos precisos a ser tratados
en el desarrollo de la entrevista. Pero su consideracin la determinar el desarrollo de la
conversacin.
Este guin fue probado antes de efectuar las entrevistas con los informantes seleccionados.
Esta prueba se realiz con tres docentes que posean experiencia en integracin escolar, luego de
entregarles los objetivos de la investigacin y el guin de entrevista, se les solicit que evaluaran el
guin a la luz de los objetivos planteados y teniendo en cuenta la naturaleza de la investigacin a
realizar. Tambin se les requiri su opinin con referencia a los tpicos tratados, su relevancia,
pertinencia y significacin para el tema de la integracin escolar y la posibilidad de abordarlos con
el empleo del guin analizado.
TABLA N 6. ASPECTOS DEL GUIN DE LA ENTREVISTA

ASPECTO
PRIMERO
CONTENID
O
Nocin de la diversidad
SEGUNDO
Nocin de lo que es integracin
TERCERO
Actitud del docente frente a la integracin

escolar de alumnos con necesidades
educativas especiales
CUARTO
Caractersticas personales del

docente integrador
QUINTO
Efectos que produce la integracin de nios

con necesidades educativas especiales en la
poblacin estudiantil del aula regular
SEXTO
Efectos que produce la integracin escolar

de alumnos con necesidades educativas
especiales en el docente de aula regular
SPTIMO
Condiciones que favorecen la integracin
OCTAVO
Proceso que vive el docente ante la

integracin al aula regular de nios con
Fuente: Autora.
4.3.3. Desarrollo de las Entrevistas
Todas y cada una de las entrevistas realizadas se caracterizaron por desarrollarse en tres
momentos. En el presente trabajo, estos momentos se corresponden a la accin global que ejerce la
entrevistadora en la relacin con el entrevistado, para que ste logre mostrar su vivencia, referida a
la integracin al aula regular de alumnos con necesidades educativas especiales. Esta accin global,
se orienta por el esfuerzo que de manera consciente hace la entrevistadora, en el sentido de tener
presente los momentos y aspectos a cubrir en la entrevista: Inicio, Desarrollo y Cierre.
En el inicio se hizo la presentacin de la entrevistadora, as como la explicitacin del
objetivo de la entrevista, que no era otro que conocer la experiencia que en integracin de alumnos
con necesidades educativas especiales, posea la persona entrevistada, tambin se explicaba el por
qu de trabajar con docentes de aula que no tuviesen formacin acadmica en el campo de la

educacin especial.
Para el momento del desarrollo, se emple el guin de la entrevista. Tal y como se seal
previamente, no se sigui el orden en el que se presentaron en la Tabla 6, correspondiente a los
aspectos del guin; sin embargo, si se iniciaba este momento con un sealamiento por parte de la
entrevistadora de la presencia en la escuela de alumnos con necesidades educativas especiales, para
ubicar a las entrevistadas en el tpico de la diversidad y de la integracin en particular.
De manera general la conversacin se desarroll de acuerdo al guin donde eran
considerados los aspectos propios de la situacin a investigar, y que fueron abordados durante la
entrevista con la intencin de obtener los datos a partir de los cuales estructurar las relaciones
implcitas en el fenmeno objeto de estudio. Los aspectos no se presentaron en un orden fijo sino de
acuerdo al desarrollo de la situacin de entrevista y se formularon los planteamientos y se
reordenaron, segn fue necesario. El guin pretendi en todo momento, ser una aide memoire,
(Campenhoudt, 2005; Poirier c.p. Crdoba y cols., s/f). un recordatorio de qu aspectos deban
tratarse sobre ciertos temas asociados a la integracin escolar de personas con necesidades
educativas especiales
Siguiendo las orientaciones de Martnez (2001) las entrevistas se realizaron combinando
observacin, grabaciones en cassettes de audio, registro anecdtico de las situaciones y escenas en
las que se desarrollaron las conversaciones. Se logr una conversacin, donde el entrevistado pudo
hablar libremente y expres su marco de experiencia vivencial y su personalidad. Con ello, se
persegua que el investigador pudiese descubrir las tendencias espontneas del entrevistado y
contextualizarlas en su marco personal. Para lograr este objetivo, la gua de preguntas de manera
amplia y general permiti la presentacin de los aspectos a ser explorados con el estudio.
Gracias a las caractersticas particulares de la entrevista en profundidad focalizada y al guin
de entrevista organizado, fue posible establecer una conversacin cara a cara, dinmica, amena,
franca y amplia, la cual adems de centrarse en el tpico de la integracin, con el objeto de lograr
mostrar la vivencia que de este aspecto ha tenido la entrevistada, favoreci la activacin en ella de
procesos de ndole cognitiva, evocativa, afectiva y volitiva.
De acuerdo con Crdoba y cols., (s/f) la activacin de tales procesos, en el acto mismo de la
entrevista, orienta el relato segn el proceso que de manera primaria se activa y opera en la mente
del entrevistado, superponindose a otros. Destacan estos autores que las condiciones de la
entrevista misma, es lo que permite que dichos procesos surjan. Durante la organizacin del guin
de la entrevista se tuvo presente la necesidad de procurar la activacin de estos procesos, los cuales
emergen en forma primaria superponindose a otros. Se buscaba que fuese as para que la
informante, partiendo de su mundo de vida o lebenswelt, pudiese mostrar el significado de su
vivencia de la integracin escolar. Los aspectos tratados en la entrevista en distintas ocasiones
generaron procesos cognitivos relativos a la capacidad de conocer-, procesos evocativos
correspondientes a contenidos retenidos en la memoria y que afloran al ser elicitados por un aspecto
del guin-, afectivos emociones, sentimientos y afectos que pueden generar en el entrevistado los
aspectos del guin- y procesos volitivos relacionados con la voluntad consciente de comprender y
orientarse hacia un comportamiento, partiendo de criterios y motivaciones propias-.
En lneas generales, todos los aspectos del guin activaron en las entrevistadas estos
procesos sin embargo, de acuerdo a la orientacin de la entrevista y al contenido mismo del aspecto
en cuestin, emergi un proceso superponindose a los otros, por lo menos en forma primaria. Los
aspectos primero, segundo, cuarto y sptimo activaron lo cognitivo, el tercero, quinto y octavo lo
evocativo y el sexto lo afectivo. La figura 9 muestra los procesos que de manera primaria activaron
los aspectos de la entrevista.
COGNICIN
Nocin de la
Diversidad
Caractersticas
Docentes
Condiciones
INTEGRACIN
ENTREVISTA
Efectos en
Estudiantes
EVOCACIN
de
Proceso
Docentes
Nocin
Integracin
Actitudes
Docentes
AFECTIVIDAD
Efectos en
Docentes
FIGURA 9. PROCESOS QUE EN FORMA PRIMARIA GENERARON LOS ASPECTOS DE LA ENTREVISTA EN LOS
DOCENTES DEL ESTUDIO. Fuente: Autora.
Al referirse las entrevistadas a las nociones de diversidad e integracin, as como a las

condiciones y caractersticas docentes que favorecen la integracin escolar, se activan procesos de
naturaleza cognitiva, ya que en principio, realizan una conceptualizacin de lo que para ellas
significan estos aspectos, ello involucra una revisin mental de los contenidos, conceptos, datos e
informaciones que poseen en referencia a tales tpicos. Con relacin a los aspectos relativos a los
efectos que ejerce la integracin escolar en los docentes y en la poblacin estudiantil del aula, los
procesos mentales que activan estos aspectos en las informantes, implican que ellas evoquen,
recuerden o rememoren las consecuencias que han evidenciado o han podido observar en alguna
ocasin, ha generado la integracin al aula o a la escuela de estos estudiantes. Cuando se trat lo
relacionado a las actitudes que muestran los docentes ante la integracin, en las informantes se
evidenci que su estado emocional exhiba cambios, estas emociones o sentimientos reflejaban lo
que en ellas originaban las respuestas o actitudes que tienen sus colegas docentes ante la
integracin.
Durante el desarrollo de la conversacin en todo momento la entrevistadora, mostr
actitudes de respeto y consideracin ante el informante. Para favorecer la interaccin, as como la
expresin del entrevistado y la ampliacin de los planteamientos expuestos, se emple la respuesta
reflejo. De acuerdo con Rogers y Kinget (1985) este tipo de respuesta se emplea para resumir,
interpretar o acentuar la comunicacin manifiesta o implcita del entrevistado. En el presente
estudio, reflejar lo expresado por el docente buscaba en todo momento hacerlo sentir que de manera
abierta, el entrevistador participaba de la experiencia inmediata en la que se encontraba el
informante, para cada uno de los aspectos tratados durante la entrevista.
En esta investigacin el reflejo se emple cada vez que fue necesario para resumir, acentuar
o precisar s lo que interpretaba en un punto determinado el entrevistador, era precisamente lo que
el docente haba expresado de manera explcita o no con relacin a la integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales. Dadas las caractersticas del estudio que se viene describiendo,
la respuesta reflejo, se utiliz para favorecer la expresin de respeto y consideracin que la
investigadora sinti en todo momento por el interlocutor, por su mundo de vida y su vivencia sobre
la integracin. Por lo tanto, la utilizacin de esta clase de respuesta, no pretendi mostrarse como un
acto repetitivo, automtico y simple, con el cual compendiar o resumir lo dicho por el informante.
El cuadro VIII, muestra los tipos de respuesta reflejo que se emplearon en las entrevistas
del estudio; la intencin que orient este uso, as como ejemplos de las intervenciones propias de la
investigacin aqu descrita.
Tal y como se seal en pginas anteriores las entrevistas realizadas, se caracterizaron por
desarrollarse en tres momentos, donde la entrevistadora se orient por un esfuerzo consciente, de
tener en cuenta adems de lo expresado de manera manifiesta o no por el entrevistado, los aspectos
contenidos en el guin de la entrevista. El momento correspondiente al final o cierre de
la
entrevista, consisti en agradecer de manera franca y manifiesta, la colaboracin brindada por la

docente entrevistada, al aportar su experiencia y vivencia al estudio en desarrollo, de igual modo se
le planteaba la posibilidad si era su inters- de ampliar alguno de los aspectos tratados durante la
conversacin. El Anexo 2, presenta la transcripcin in extenso de una de las entrevistas realizadas
en el estudio. Este documento muestra de manera entrelazada las intervenciones de la entrevistada y
de la entrevistadora durante el tratamiento de los aspectos propios de la entrevista y las clases de
respuestas reflejo empleadas. Tambin se identifican los momentos que delinean el desarrollo de la
conversacin.
CUADRO VIII. MODALIDADES DE RESPUESTA REFLEJO EMPLEADAS EN LAS ENTREVISTAS REALIZADAS EN EL ESTUDIO.
MODALIDADES
DEL
REFLEJO
Reflejo Simple o Reiteracin
Respuesta breve que se expresa
en algn momento de la
conversacin y representa:
1. un resumen de lo
dicho por el
entrevistado
2. una reproduccin de
las ltimas palabras
pronunciadas por el
entrevistado
3. expresiones breves
dichas por el
entrevistador que
procuran que el
entrevistado ahonde en
lo expresado
EMPLE
O
Cuando el entrevistado hace
descripciones detalladas y
amplias.
EJEMPL
OS
Entrevistada:
La integracin, yo quera vivir esa experiencia
Entrevistadora:
Aja, queras vivirla.
Cuando el entrevistado
narra situaciones.
Entrevistada:
Los docentes, a veces los tratan a los alumnos integrados- como si
no estuvieran, los ven como sino existieran
Entrevistadora:
quieres decir que los ignoran
Entrevistada:
si, si es como para no verlos
Entrevistadora:
aja, los ignoran
../
/..
CUADRO VIII. CONT.
MODALIDADES
DEL
Reflejo Propiamente
Dicho
El entrevistador busca sacar a
la luz los sentimientos y
emociones propias de lo
dicho de manera verbal
EMPLE
O
Cuando el entrevistador desea poner de
manifiesto la intencin o sentimientos
del entrevistado, de acuerdo segn al
aspecto tratado y segn lo expuesto por
l.
Cuando el entrevistador considera
conveniente lograr una ampliacin o
mayor profundidad en lo expresado por
Cuando el entrevistador pone en
evidencia su propia subjetividad, ya que:
a) no ha comprendido lo dicho por el
entrevistado b) requiere mayor
consideracin por parte del entrevistado
en torno a un aspecto no del todo claro o
desarrollado.
Elucidacin
De lo expresado por el
entrevistado, el entrevistador
puede deducir emociones,
sentimientos u opiniones que
no han sido dichas de manera
explcita. El entrevistador
emplea un tono dubitativo,
procurando que el
entrevistado corrobore,
rechace, acepte o afirme lo
dicho
Esta modalidad del reflejo,
pone en evidencia el marco
marco de referencia interno
del entrevistador.
Fuente: Autora a partir de Rogers y Kinget (1971) y Leal (2003).
EJEMPL
OS
Entrevistada:
De hecho todava aqu hablando contigo, yo me emociono y se
me quiebra la voz
Entrevistadora:
s todava se oye lo que eso te motiva
Entrevistada:
si, es que ella era una nia que se compenetr mucho con el
grupo, ella se hizo querer
Entrevistada:
Ellos siempre estuvieron pendientes
Entrevistadora:
creo que sealaste que la sensibilidad es muy importante, es
as, por favor dime estoy en lo cierto.
Entrevistada:
Bueno ..si
Entrevistadora:
lo que acabas de decirme, no est del todo claro, puedes
ampliar un poco ms.
4.4. Etapas y Pasos del Mtodo Fenomenolgico para el Anlisis de la Vivencia del Docente de
Aula Regular frente a la Integracin de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
En esta seccin se presentan las etapas y pasos del mtodo fenomenolgico, de acuerdo a la
adaptacin que de este mtodo se efecto en el estudio para llevar a cabo el anlisis de la vivencia
que de la integracin escolar, poseen las docentes entrevistadas. Es necesario destacar que para
efectuar la adaptacin del mtodo antes sealada, se tuvieron presentes en todo momento los
planteamientos de Martnez (2001) en cuanto a las etapas y pasos del mtodo fenomenolgico, y de
Leal (2000) con respecto a los momentos y reducciones fenomenolgicas. Estos aspectos ya fueron
descritos de manera general en el Captulo II del presente trabajo. En esta parte del informe, se
describen los pasos y actividades desarrolladas para la realizacin de la investigacin, de acuerdo al
mtodo seleccionado atendiendo a la especificidad del objeto de estudio, los objetivos perseguidos y
las interrogantes a las que se busca dar respuesta. El cuadro IXa, presenta de manera integrada las
etapas del mtodo fenomenolgico, el objetivo que se persigue y las acciones que realiz la
investigadora, en cada una de ellas.
CUADRO IXa. ETAPAS, OBJETIVOS Y ACCIONES DEL INVESTIGADOR PROPIAS DE LA ADAPTACIN QUE DEL MTODO
FENOMENOLGICO SE LLEV A CABO EN EL ESTUDIO
ETAPA
PREVIA
DESCRIPTIVA
ESTRUCTUR
AL
DISCUSIN
DE LOS
RESULTAD
OS
Fuente: Autora.
OBJETIVOS
- Establecer o clarificar los presupuestos de
la investigacin
- Realizar la observacin fenomenolgica
- Describir de la manera ms
desprejuicida posible, el fenmeno en
estudio
- Reflejar la realidad vivida por cada sujeto
de la manera ms autntica (descripcin
protocolar)
- Realizar
el anlisis de las
descripciones individuales
- Buscar los significados en las
descripciones individuales
- Establecer los temas centrales (esencias)
y expresarlos en lenguaje cientfico
- Integrar los temas centrales en
una estructura individual
- Integrar las estructuras individuales en
un complexo global
-Relacionar los resultados obtenidos con
los planteamientos de otros
investigadores y tericos
ACCIONES DE LA
INVESTIGADORA
* Explicita, declara y redacta
los presupuestos de los que parte el estudio.
* Realiza las entrevistas
* Transcribe el contenido de las entrevistas
* Estructura la descripcin protocolar de cada una de las entrevistas
previamente analizadas a la luz de los aspectos tratados en stas,
referidos a los tpicos de inters para el estudio.
*Establece los significados esenciales a partir de las descripciones
protocolares.
* Identificacin de los temas esenciales.
*Estructura las categoras esenciales individualizadas, as como las
categoras esenciales universales.
*Somete a validacin de expertos las categoras estructuradas y su
correspondiente conceptualizacin
*Identifica la estructura global as como cada uno de los aspectos de la
vivencia que de la integracin escolar poseen las docentes de aula
regular entrevistadas.
*Analiza de manera comparativa y crtica los resultados obtenidos a la
luz de las perspectivas tericas consideradas para el abordaje de la
integracin escolar.
*Analiza los resultados obtenidos en el proceso de triangulacin
realizado en el trabajo como parte de la adaptacin que se efecta del
Es importante destacar aqu que las etapas del mtodo fenomenolgico como vas a travs
de las cuales se persigue captar nuevas realidades, requieren segn lo plantea Martnez (2001) que
el investigador se sumerja de manera profunda y completa en el fenmeno objeto de estudio.
Adems destaca este autor que el modo de funcionar de la mente humana, buscando darle sentido a
lo observado, complica la separacin precisa de las actividades de reflexin, anlisis e
interpretacin involucradas en cada uno de los pasos que guan el desarrollo de este mtodo; los que
para lograr comprender las esencias y mostrar el fenmeno tal y como se presenta, requieren de una
actitud fenomenolgica, adems de una disposicin mental sensible, abierta y amplia, tal es la
intencin que en todo momento orient el desempeo de quien realiz esta investigacin.
4.4.1. Etapa Previa: Clarificacin de los Presupuestos
En esta etapa se dejaron establecidos los presupuestos desde los cuales parti la
investigadora. Tambin quedaron expuestos los postulados y planteamientos conceptuales que
dieron pbulo al marco terico que orienta la investigacin, as como los sistemas referenciales,
temporo-espacial y sociolgico, relacionados con los datos obtenidos del fenmeno en estudio.
Siguiendo a Leal (1997; 2000) en esta etapa, se plante el sustento necesario para alcanzar el
momento psicolgico de la etapa siguiente. Durante esta etapa las reducciones efectuadas se
ubicaron en primer lugar en el plano personal y psicolgico del investigador y, es necesario dejarlo
en claro, corresponden y estn relacionados con sus prejuicios, expectativas y creencias en torno al
fenmeno; y en un nivel conceptual a toda teora e informacin referente y que de manera previa se
haya estudiado y revisado sobre el fenmeno objeto de estudio.
A continuacin se enumeran los presupuestos de los cuales parti el presente estudio y que
fueron considerados de manera permanente durante su desarrollo, asimismo, en todas y cada una de
las entrevistas, de donde se obtuvo el material para el anlisis correspondiente.
1. Si a los docentes de aula regular que han integrado alumnos con necesidades
educativas especiales, se les plantean unas condiciones de interrelacin, de respeto y
consideracin, sin cuestionamientos o valoraciones por lo que expresan en una
entrevista, que les permita declarar con libertad sus percepciones, vivencias y
opiniones sobre la integracin escolar, ellos expondrn lo que piensan y sienten, en
relacin con este aspecto; identificarn las actitudes que los docentes manifiestan
ante la integracin escolar; identificarn los efectos que desde su perspectiva tiene la
integracin escolar en la poblacin del aula regular, identificarn las condiciones de

diversa ndole que favorecen la integracin escolar y, mostrarn las fases por las
cuales atraviesa el docente para internalizar y asumir el proceso de integracin a su
prctica diaria.
2. La vivencia de los docentes de aula regular frente a la diversidad y a la integracin
escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, pueden ser abordadas a
partir de las intervenciones verbales que ellos hacen acerca del proceso de
integracin escolar.
3. En el contexto de esta investigacin, el mtodo fenomenolgico por una parte,
permite una aproximacin al mundo de vida interior de los docentes de aula regular
que han integrado a sus aulas de clases alumnos con necesidades educativas
especiales, y por otra parte, hace posible mostrar la esencia del significado que estos
maestros dan a la integracin escolar.
4. Los docentes de aula regular, asumen actitudes frente a la integracin escolar, en
tanto objeto de percepcin y vivencia. Estas actitudes hacia la integracin escolar, se
refieren a la significacin, la valoracin o la utilidad dada por ellos a la integracin
escolar.
5. La integracin de alumnos con necesidades educativas especiales, tiene
consecuencias y efectos especficos en la poblacin del aula que pueden ser
identificadas a partir de las intervenciones verbales que hacen los docentes acerca del
proceso de integracin escolar.
6. Existen condiciones tanto docentes como de otra ndole, que influyen
favorablemente en la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas
especiales, estos requisitos pueden establecerse a partir de las intervenciones
verbales que hacen los docentes acerca del proceso de integracin escolar.
7. El marco de referencia interno de los docentes de aula regular -vale decir, sus
percepciones, sensaciones, experiencias y significados, actitudes, expectativas,
valores e intereses- atraviesa por una serie de momentos o fases en el proceso de
internalizar, de hacer suya y asimilar la integracin escolar a su prctica docente

diaria.
Estos supuestos derivan:
1. De la experiencia vivida por quien realiz este estudio como formadora de docentes
especialistas, quienes desde los inicios de la carrera, son concientizados de la
significacin e importancia de la integracin escolar de los alumnos con necesidades
educativas especiales, como una de las vas concretas para lograr y promover la
integracin social de estas personas.
2. De la serie de indagaciones de carcter terico y del anlisis que ha venido
efectuando la autora de la presente investigacin en el tpico de la integracin.
3. De la informacin y los datos obtenidos por la investigadora, como miembro de la
Comisin Nacional para la Unificacin de Criterios para la Formacin de Docentes
Especialistas en Venezuela.
4. Del anlisis crtico y exhaustivo efectuado por la investigadora, como estudiosa de la
Conceptualizacin y Poltica vigente en el pas para la Integracin Social de personas
con necesidades especiales, as como de la revisin de las Polticas que han orientado
el quehacer de la modalidad de educacin especial, en esta realidad geopoltica.
5. De la exhaustiva revisin bibliogrfica realizada para el desarrollo de la presente
investigacin, y que es analizada en el captulo tres de este trabajo.
Estos presupuestos guardan relacin directa con los objetivos del estudio, as como con las
interrogantes a las que se busc dar respuesta, con la investigacin. Estos aspectos, son referidos en
el Captulo I del presente trabajo. El Cuadro IX muestra los objetivos de esta etapa, el momento
fenomenolgico y las clases de reducciones correspondientes, adems de las acciones realizadas por
la investigadora.
CUADRO IX. ETAPA PREVIA DEL MTODO FENOMENOLGICO PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DEL DOCENTE DE
AULA REGULAR ANTE LA INTEGRACIN ESCOLAR
OBJETIVOS
1.- Revisar,
clarificar y
explicitar los
presupuestos de
los parti la
que
investigacin.
2.- Reconocer y
manifestar la
influencia de los
presupuestos
clarificados, en el
desarrollo del
estudio.
Fuente: Autora.
MOMENTO
FENOMENOLGI
CO
Se establecen las
para
basesel momento
psicolgico de la
Etapa
Descriptiva.
TIPO DE
REDUCCI
N
PRIMERA REDUCCIN
FENOMENOLGICA
Se coloc entre parntesis (se redujo):
Lo terico previamente establecido con
respecto al tpico de la integracin
escolar
en
general y en particular a lo
arelacionado
los docentes ante este proceso.
Cualquier otra referencia relacionada a
estudios o investigaciones vinculadas al
tpico del trabajo.
ACCION
ES DE
LA
INVESTIGADO
Hacer explcitos los presupuestos de los que
el
estudio. (Redact los presupuestos)
parte
4.4.2. Etapa Descriptiva

Durante esta etapa se busc describir de la manera ms completa y desprejuiciada posible, el
fenmeno en estudio. De acuerdo con Martnez (2001), en esta descripcin debe quedar reflejada en
forma autntica la realidad vivida por cada uno de los sujetos investigados. De tal manera que las
entrevistas realizadas a los docentes de aula regular y que fueron grabadas en casetes de audio
durante esta etapa, fueron transcriptas in extenso y de este material se extrajeron todas las
intervenciones verbales y expresiones relacionadas directamente con el tpico de la integracin, as
como tambin los diferentes aspectos referidos a ella tratados durante la entrevista.
Es necesario destacar aqu, que en el presente trabajo se consider como intervencin verbal,
todas aquellas afirmaciones formuladas por el entrevistado en el marco de la entrevista y referidas a
cualquiera de los aspectos contenidos en el guin que orient su desarrollo; tales fueron: a) nocin
de la diversidad, b) nocin de lo que es integracin, c) actitudes del docente frente a la integracin
escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, d) caractersticas personales del docente
integrador, e) efectos que produce la integracin de nios con necesidades educativas especiales en
la poblacin estudiantil del aula regular, f) efectos que produce la integracin escolar de alumnos
con necesidades educativas especiales en el docente de aula regular, g) condiciones que favorecen
la integracin, h) proceso que vive el docente ante la integracin al aula regular de nios con
La etapa descriptiva segn seala Martnez (2001), est integrada por tres pasos, a saber:
Primer paso: eleccin de la tcnica a travs de la cual se recogern los datos. Tal y
como se ha expuesto en este estudio, la tcnica de recoleccin de la informacin empleada, fue la
entrevista en profundidad focalizada. Esta tcnica se utiliz combinada con la observacin y
registro escrito de cada conversacin, donde adems de indicar la fecha del encuentro, datos de
identificacin del entrevistado y del plantel correspondiente, fueron reportados algunos gestos y
expresiones corporales, faciales y verbales realizadas por el informante.
Segundo paso: Realizacin de la entrevista. Las entrevistas se realizaron en el contexto
del plantel educativo donde laboraba la docente para el momento de la investigacin y, donde se
encontraban integrados alumnos con necesidades especiales. Estas entrevistas fueron grabadas en
casetes de audio, grabando una por lado. En todo momento se tuvo presente la necesidad de
observar y registrar lo que suceda durante la entrevista, tal y como ocurra, en lo posible y haciendo
un esfuerzo consciente por mantener una ingenuidad disciplinada (Martnez, 2001 p. 174)
donde la investigadora, despojada de todo presupuesto o intencin, que no fuera la de registrar y
observar slo lo que aconteca con la entrevistada y lo que expresaba verbal o gestualmente, de
forma manifiesta o no, con relacin a la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas
especiales y a cualquier otro de los aspectos del guin de la entrevista.
Tercer paso: elaboracin de la descripcin protocolar. Una vez observada y registrada la
realidad, se transcribieron los protocolos producidos por la descripcin fenomenolgica donde
qued reflejado el fenmeno, tal y como se present, de manera completa y sin proyecciones. Se
realizaron 19 entrevistas a igual nmero de docentes de aula. Se obtuvieron 1039 intervenciones,
registradas en las descripciones protocolares que en total constituyeron el material de anlisis, con
una genuina descripcin fenomenolgica ya que reflej fielmente lo dicho por los entrevistados y
dej de lado cualquier interpretacin de lo expresado de manera verbal, por lo docentes.
La Tabla 7 presenta el nmero de intervenciones verbales de los informantes de acuerdo a
los aspectos de la entrevista.
TABLA 7. NMERO DE INTERVENCIONES VERBALES HECHAS POR LOS
INFORMANTES, DE ACUERDO A LOS ASPECTOS TRATADOS EN LA ENTREVISTA
NME
ASPECT
O
01. Nocin de la diversidad
RO DE
INTERVENCION
ES
83
02. Nocin de lo que es integracin
122
03. Actitud del docente frente a

la integracin escolar de
alumnos con necesidades
04. Caractersticas personales del docente integrador
76
135
05. Efectos que produce la integracin de nios con necesidades

educativas especiales en la poblacin estudiantil del aula regular
06. Efectos que produce la integracin escolar de alumnos con
necesidades educativas especiales en el docente de aula regular
07. Condiciones que favorecen la integracin
195
08. Proceso que vive el docente ante la integracin al aula regular de

nios con necesidades educativas especiales
TOTAL
130
Fuente: Autora
126
172
1039
De acuerdo con Leal (2000) el momento propio de esta etapa es el psicolgico, dada la
naturaleza de los datos que se poseen de los sujetos en estudio (las expresiones verbales de los
docentes entrevistados con relacin a la integracin escolar dems aspectos del guin de la
entrevista), y que gracias a la reflexin se muestran como unidad en lo descrito. Es importante
destacar que esta reflexin corresponde a la llevada a cabo por el informante, producto de la
revisin que debi realizar dentro de s para responder a cada uno de los planteamientos formulados
durante la entrevista. Esta revisin fue propiciada a travs del establecimiento del rapport entre los
participantes de la conversacin, por las condiciones de respeto y consideracin que en todo
momento se mostr hacia lo dicho por el entrevistado, as como por los aspectos contenidos en el
guin.
Cada entrevista fue transcripta de manera independiente, respetando todas y cada una de las
intervenciones y sin efectuar interpretacin alguna. Los datos recabados de naturaleza psicolgica,
servirn en lo sucesivo para establecer la estructura global del fenmeno estudiado, que en el
presente trabajo fue la vivencia de los docentes de aula regular frente a la integracin escolar de
alumnos con necesidades educativas especiales.
La reduccin que se aplica en esta etapa es la segunda poje fenomenolgica (Leal, 1997;
Mayz, 1992), ya que se colocan entre parntesis lo fctico, es decir las referencias espaciotemporales y la materialidad del fenmeno. En esta etapa, la reduccin consisti en colocar entre
parntesis los datos referidos a fecha y lugar de realizacin de las entrevistas, as como los datos
propios de la persona entrevistada (datos de identificacin personal, profesional o laboral). De este
modo qued slo lo dado: el mundo de vida o subjetividad del docente de aula regular, mostrado
desde la perspectiva de su propia percepcin y focalizado en el tema de la integracin escolar.
En esta etapa, las acciones de la investigadora se concertaron en primer lugar a realizar las
entrevistas a los docentes de aula regular previamente seleccionados, transcribir de manera fiel la
totalidad de las entrevistas y por ltimo, elaborar las descripciones protocolares donde quedaron
contenidas todas las intervenciones de los informantes, referidas slo a la integracin escolar de
alumnos con necesidades educativas especiales, y a cada uno de los aspectos considerados en el
guin. En el anexo 3, se muestra la descripcin protocolar realizada a partir de la entrevista
contenida en el anexo 2. El cuadro X rene los elementos esenciales de la etapa descriptiva.
CUADRO X. ETAPA DESCRIPTIVA DEL MTODO FENOMENOLGICO PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DE LA

INTEGRACIN ESCOLAR QUE POSEE EL DOCENTE DE AULA REGULAR OBJETO DE ESTUDIO
OBJETIVOS
1.
Efectuar
observacin
la
fenomenolgica
2.
Reflejar
la
vivencia
de
integracin la
escolar
de
los docentes
de
aula
entrevistados,
manera
fiel
y
precisa.
Fuente: Autora.
MOMENTO
FENOMENOLGI
CO
PSICOLGICO.
Los datos de
naturaleza
psicolgica, que
aportan
los
docentes de
aula
regular
entrevistados.
TIPO DE
REDUCI
N
ACCIONES DE
LA
INVESTIGADO
SEGUNDA
FENOMENOLGICA.
Se colocaron
se
redujeron-:
entre
parntesis
Referencias espacio-temporales
del
material de anlisis
Datos referidos a los informantes:
(datos
de identificacin personal, profesional
y
laboral)
1. Llevar a cabo las entrevistas.

2. Transcribir las entrevistas.
3. Extraer todas y cada una de las expresiones
verbales
de los docentes de aula regular entrevistados, que
se
referan
de manera directa a los aspectos de
la
entrevista.
4. Construir la descripcin protocolar de cada una
de entrevistas realizadas.
las
4.4.3. Etapa Estructural

En esta etapa el trabajo se focaliza en el estudio de las descripciones contenidas en los
protocolos. Se persigue establecer los significados esenciales presentes en las descripciones
protocolares, resultantes de la etapa anterior y a partir de all lograr los temas esenciales, las
categoras esenciales fenomenolgicas sintetizadas y las categoras esenciales fenomenolgicas
universales, que finalmente permitan configurar una estructura descriptiva. Los pasos de esta etapa,
son los siguientes:
Primero. Se buscaba que la investigadora partiendo de la revisin de lo escrito, dicho o
plasmado por el sujeto, pudiese revivir y reflexionar la situacin vivida para lograr comprenderla.
Se procur lograr una visin de conjunto para obtener una perspectiva general del contenido de
cada protocolo.
Segundo. Se realiz una nueva lectura de las descripciones protocolares y se agruparon en
correspondencia a cada uno de los aspectos contenidos en el guin de la entrevista. Este paso
consisti en reflexionar sobre el posible significado que poda tener una parte en el todo
(Heideger citado por Martnez, 2001, p. 177). Se establecieron las transiciones de significado, las
variaciones temticas y los cambios de intencin en lo expresado por las docentes entrevistadas.
Ello permiti la delimitacin de las reas significativas o unidades temticas naturales, y que
forman parte de una estructura relacional, debido a la vinculacin que tienen con el todo. En esta
oportunidad la lectura de las descripciones protocolares, se realiz buscando establecer qu aborda
el entrevistado en cada intervencin? , de qu trata cada descripcin protocolar? De esta manera,
3
se obtuvieron los temas centrales, es decir el tema tratado en cada descripcin protocolar.
A este paso correspondi, de acuerdo con Leal (2000), un momento fenomenolgico de
lgica del significado. La lgica fue el proceso que emple primariamente la investigadora para
llegar a los temas centrales, presentes en las intervenciones de las informantes, registradas en cada
descripcin protocolar y para cada aspecto del guin de la entrevista. Segn lo planteado por el
autor aqu citado, a este momento corresponde una reduccin fenomenolgica eidtica, ya que se
3
En el presente trabajo se entiende por tema central o esencial los planteamientos o ideas, abordadas por las
entrevistadas en torno a cada uno los aspectos que de la integracin escolar fue tratado en la entrevista. Estas ideas de
las informantes representan ac, lo referido a su subjetividad sobre la integracin escolar, tema sobre el que
reflexionaron durante la conversacin. De acuerdo con Lersch (1973) los temas referidos en las respuestas dadas por las
docentes, guardan relacin con la propia existencia personal, ya que al estar enfocado en un rea especfica de su vida
experiencia en integracin escolar- emergi de su propio marco de referencia, marco fenomnico o subjetividad.
pasa de la esfera fctica a la eidtica. De lo dicho por los docentes de aula regular, con relacin a la
integracin escolar y dems aspectos de la entrevista, plasmado en las descripciones protocolares
esfera fctica- se pasa a los temas centrales esfera eidticaTercero. Se eliminaron las repeticiones y aclaratorias o virajes presentes en cada unidad
temtica. Luego se estableci el tema central de cada unidad. Para ello fue necesario relacionar las
unidades entre s y con el sentido del todo. En este paso, se emple la fenomenologa hermenutica
(Martnez, 2001) ya que se busca descubrir los significados, presentes en cada unidad temtica, los
que por lo general no se muestran a simple vista, lo que exige observacin concentrada y anlisis.
En esta ocasin, se dio lectura a todos los temas centrales que surgieron por cada aspecto, se
realiz el anlisis y comparacin de estos temas y se estableci la similitud que exista o no entre
ellos por lo que trataban. De este modo, surgieron los temas esenciales, que corresponden al tema a
que hace referencia la agrupacin de todos los temas centrales identificados por cada aspecto
considerado en el guin de la entrevista. As surgen en total 167 temas esenciales. La Tabla 8
muestra el nmero de temas esenciales por cada uno de los aspectos contemplados en esta
investigacin.
TABLA 8. NMERO DE TEMAS ESENCIALES CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE

LOS ASPECTOS CONTEMPLADOS EN LA INVESTIGACIN
ASPECTOS
NMERO DE TEMAS ESENCIALES
01. Nocin de la diversidad
12
02. Nocin de lo que es integracin
22
03. Actitud del docente frente a la

integracin escolar de alumnos con
12
04.
docen
te
18
05. Efectos que produce la integracin de

nios con necesidades educativas especiales
en la poblacin estudiantil del aula regular
18
06. Efectos que produce la integracin escolar

de alumnos con necesidades educativas
especiales en el docente de aula regular
15
07. Condiciones que favorecen la integracin
14
08. Proceso que vive el docente ante la

integracin al aula regular de nios con
56
Caractersticas
personal
es
d
el
TOTAL
167
Fuente: Autora.
De acuerdo con Leal (2000), a este tercer paso corresponde un momento fenomenolgico de
lgica del significado, ya que se emplea la lgica para llegar a los temas esenciales para cada uno
de los aspectos tratados durante la entrevista. Tambin es propio de este paso un momento
fenomenolgico constitutivo trascendental debido a la reflexin, anlisis y comparacin que de
manera permanente debe realizar el investigador, para lograr establecer la correspondencia que
existe entre los temas centrales de cada aspecto y cuya agrupacin, hace posible el surgimiento de
los temas esenciales.
Durante este paso fue necesario que la investigadora, alternara de manera constante lo dicho
por los sujetos con el significado de lo dicho, lo que en ocasiones requiri una actividad de creacin
muy importante, ya que tal y como lo expresa Martnez (2001, p. 177) los significados del
contexto y horizonte son dados con el protocolo, pero no se hallan en l. Por esto, el investigador
debe ir ms all de los datos originales, pero al mismo tiempo, tiene que estar en ellos. Es
necesario sealar que esta tarea demand de la investigadora efectuar un esfuerzo sostenido para
dejar que los datos hablaran y no categorizarlos a priori.
La reduccin fenomenolgica realizada en el tercer paso fue la eidtica. De los temas
centrales se pas a los temas esenciales, es decir de lo fctico lo dicho por los entrevistados en
relacin a cada uno de los aspectos considerados en la entrevista y que representan la percepcin,
emociones, valores o la subjetividad del sujeto- se llega a lo eidtico la esencia de significado de lo
que han dicho.
Cuarto. Se refiere al establecimiento de lo que cada tema central revela sobre el fenmeno
que se investiga. Este tema es expuesto en trminos psicolgicos, pedaggicos y filosficos segn la
orientacin del estudio que se realiza.
En la presente investigacin, los temas centrales presentados en trminos de las informantes,
docentes de aula regular, revelan la influencia de la actividad pedaggica en su desempeo
personal. Los temas esenciales, establecidos a partir de los temas centrales, son expresados en
trminos de la investigadora, donde tambin quedan en evidencia, la formacin de la investigadora
y de manera especfica la orientacin del estudio.
En este paso se buscaron las esencias de significado de los temas esenciales, logrados en el
paso previo. Estos temas fueron agrupados de acuerdo a la similitud de su contenido y segn los
aspectos de la investigacin considerados en el guin de la entrevista. De esta manera, se
obtuvieron las categoras fenomenolgicas esenciales sintetizadas (Leal, 2003 p. 63), que
representan la agrupacin que por semejanza se hizo de los temas esenciales, previamente
establecidos. As
se
obtienen
31
categoras
esenciales
sintetizadas.
Estas
categoras
fenomenolgicas, se logran al someter a los temas esenciales a una revisin, anlisis, comparacin y
contrastacin consciente. Se interrog a los temas esenciales buscando conocer qu revelaba o qu
mostraba de la situacin ac estudiada.
Ya que en este paso, se emplea la lgica para llegar a las categoras esenciales sintetizadas,
partiendo de los temas esenciales, corresponde un momento fenomenolgico de lgica del
significado as como un momento fenomenolgico constitutivo trascendental (Leal, 2000), dada
la correspondencia que se busca establecer entre los temas esenciales, para lo cual se desarroll un
proceso consciente de reflexin, anlisis y comparacin entre estos temas. De la esfera fctica los
temas esenciales- se pasa a lo eidtico las categoras fenomenolgicas esenciales sintetizadas- a lo
que corresponde una reduccin fenomenolgica eidtica.
Quinto paso. De esta accin se logra ver o se establece la estructura de relaciones del
fenmeno investigado, identificando tambin sus propiedades y atributos esenciales y que lo
delinean de manera distintiva, aun entre otros fenmenos de su misma naturaleza o categora. Esta
estructura representa la configuracin particular del fenmeno, lo que lo hace distintivo y le
identifica.
En este paso se agruparon por similitud, las categoras fenomenolgicas esenciales
sintetizadas. Ello dio como resultado las categoras fenomenolgicas esenciales universales (Leal,
2003). En total se obtienen 10 categoras universales. En este paso, se buscaron las esencias de
significado de las categoras fenomenolgicas esenciales sintetizadas, logradas en el paso previo.
Estas categoras fueron agrupadas de acuerdo a la similitud de su contenido y segn los aspectos de
la investigacin considerados en el guin de la entrevista. De esta manera se obtuvieronlas
categoras fenomenolgicas esenciales universales, que representan la agrupacin que por
semejanza se hizo de las categoras fenomenolgicas esenciales sintetizadas, logradas en el paso
anterior.
En el quinto paso, se pregunt a las categoras fenomenolgicas esenciales sintetizadas qu
significaban, en relacin al tema objeto de estudio y para cada uno de los aspectos considerados en
ste. A este paso del mtodo corresponden tres momentos fenomenolgicos (Leal, 2000) a saber:
a)lgica del significado (debido a que se utiliz la lgica para llegar a las categoras
fenomenolgicas esenciales universales); b) constitutivo trascendental (por la correspondencia que
se busc establecer entre las categoras fenomenolgicas esenciales sintetizadas para construir las
categoras fenomenolgicas esenciales universales) y c) metafsico de la conciencia (ya que hay
un proceso de reflexin general que favorece la comprensin de la vivencia del docente de aula
regular, de la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, como un todo,
como una estructura global de significado).
La reduccin fenomenolgica practicada en este paso fue la reduccin trascendental (Leal,

2000; Mayz, 1992), se pasa de la universalidad fctica de categoras fenomenolgicas esenciales
sintetizadas- a la universalidad trascendental - categoras fenomenolgicas esenciales universales.
Del quinto paso se logra una sola descripcin general y amplia, se integra el contenido de las
estructuras identificadas en los distintos protocolos; para dar una fisonoma del grupo estudiado.
Consiste en una descripcin eidtica del fenmeno objeto de estudio, dejando al descubierto su
estructura fundamental.
Para realizar esta categorizacin se toman como referencia los planteamientos de Kant
(1781/1983) quien expone que las categoras no describen la realidad, sin embargo hacen posible
dar cuenta o razn de aqulla. Es por ello, que las categoras obtenidas en el presente trabajo gracias
a la aplicacin del mtodo fenomenolgico, no describen el elemento fctico del que surgen,
emergen o resultan. De acuerdo a lo que plantean los principios posibilitadotes del mtodo, tal y
como fue descrito en el Captulo II. Quiere decir entonces, que las categoras fenomenolgicas en
las que convergen los temas centrales abordados por las docentes entrevistadas, dan razn de la
existencia de una realidad esencial de tales temas. Dicha realidad est impregnada de subjetividad
individual que refleja la manera como las docentes viven esa realidad. Esta realidad est focalizada
en la integracin escolar como asunto central de este estudio.
Durante su proceso de conformacin estas categoras fenomenolgicas como expresin del
mismo mtodo, permitieron en un primer momento asociar, unir y vincular los temas centrales
como esencias primarias de significado. A continuacin fue posible lograr, gracias a una actividad
mental de mayor nivel de abstraccin, las categoras fenomenolgicas universales. Lo que requiri
que la investigadora, se colocase aparte, distante de lo fctico de los elementos psicofsicos
primarios, para lograr ver la totalidad, la estructura de la vivencia que de la integracin escolar,
tienen las docentes de aula entrevistadas.
Tambin se consideraron los planteamientos de Hartmann (1954), quien en su obra Teora
Especial de las Categoras establece una serie de principios categoriales y entre los que destacan
por su relacin con el presente estudio a) Principio de Coherencia: cada categora se encuentra slo
en el correspondiente estrato categorial. b) Principio de la Estratificacin: las categoras
pertenecientes a un estrato inferior estn contenidas en las categoras pertenecientes a un estrato
superior y c) Principio de la Dependencia: las categoras superiores dependen de las categoras
esenciales sintetizadas. De la aplicacin de estos postulados al anlisis de la categorizacin llevada

a efecto en el presente estudio, es posible establecer que las categoras obtenidas, no son categoras
a priori, ya que adems de constituirse a partir de la aplicacin del mtodo ac seguido, es posible
establecer que cada categora se ubica slo en el estrato correspondiente. Por otra parte, las
categoras fenomenolgicas esenciales sintetizadas, que corresponden a un estrato categorial
inferior, se encuentran contenidas en las categoras fenomenolgicas universales y no a la inversa.
Adems, es posible observar que entre estos estratos categoriales existe una relacin de dependencia
ya que, las categoras fenomenolgicas universales dependen de las categoras fenomenolgicas
esenciales sintetizadas.
Como una opcin para validar el proceso de categorizacin aqu realizado, fueron sometidas
a la consideracin de dos expertos, las categoras constituidas a partir de los pasos del mtodo
fenomenolgico y de los postulados de los autores antes citados. Este proceso se llev a cabo
teniendo presente la adaptacin que del mtodo ya identificado, se efecto en el presente estudio
para abordar la temtica que justific su realizacin. Es importante destacar que las personas
seleccionadas para realizar la validacin antes mencionada, son expertos en metodologa y en la
construccin de instrumentos de recoleccin de informacin, tal nivel de desempeo, lo logran
gracias a la formacin acadmica, as como a la experiencia acumulada como investigadores de
larga data en el mbito de la investigacin social, en particular en el campo educativo.
A los expertos convocados, se les entreg un instrumento Anexo 4- donde adems del
objetivo de la actividad, se les presentaba la definicin de cada una de las categoras
fenomenolgicas esenciales sintetizadas, obtenidas en el estudio, 31 en total. Adems, se
seleccionaron al azar igual nmero de intervenciones, tal y como fueron dadas por las entrevistadas
para que las ubicaran en la categora correspondiente. El resultado de este proceso de validacin
indic, ahora desde la perspectiva de los expertos, que la categorizacin era adecuada y pertinente.
En el cuadro XIa se presenta el conjunto de las categoras fenomenolgicas esenciales
sintetizadas, agrupadas de acuerdo a los aspectos abordados o considerados en el guin de la
entrevista.
CUADRO XIa. CATEGORAS FENOMENOLGICAS ESENCIALES SINTETIZADAS AGRUPADAS SEGN LOS ASPECTOS DE LA
ENTREVISTA
CATEGORIAS FENOMENOLGICAS ESENCIALES SINTETIZADAS
ASPECTO DE LA ENTREVISTA
CATEGORA I: Diversidad como condicin para el desarrollo personal.
NOCIN DE DIVERSIDAD
CATEGORA II: Diversidad como expresin de la condicin humana.

CATEGORA III: Diversidad como aspecto equiparable a la nocin de
normalidad.
CATEGORA IV: Integracin como oportunidad de superacin para la persona integrada.
CATEGORA V: Integracin como proceso en evolucin
CATEGORA VI: Integracin como proceso global
NOCIN DE INTEGRACIN
CATEGORA VII: Integracin como aspecto que surte efectos positivos

CATEGORA VIII: Integracin como aspecto que impone requerimientos al docente en el
plano laboral
ACTITUDES
DOCENTES FRENTE
LA INTEGRACIN
CARACTERSTICAS
INTEGRADOR
DEL
DOCENTE
CATEGORA IX: Integracin como aspecto que impone requerimientos al docente en el

plano emocional
CATEGORA X Actitudes positivas
CATEGORA XI Actitudes negativas
CATEGORA XII: Rasgos relativos al plano cognitivo
CATEGORA XIII: Rasgos relativos al plano emocional
CATEGORA XIV: Rasgos relativos al plano aptitudinal
../
CUADRO XIa. Cont.

ASPECTO DE LA ENTREVISTA
CATEGORIAS
FENOMENOLGICAS
EFECTOS DE LA INTEGRACIN EN
LA POBLACIN ESTUDIANTIL DEL
AULA
ESENCIALES SINTETIZADAS
CATEGORA XV: Efectos en el plano socioemocional

CATEGORA XVI: Efectos en el plano intrapersonal
CATEGORA XVII: Efectos positivos en el plano moral
CATEGORA XVII: Efectos negativos en el plano social
CATEGORA XIX: Vivencia que genera cambios y desarrollo en el plano personal
EFECTOS DE LA INTEGRACIN
ESCOLAR EN LOS DOCENTES DE
AULA
CATEGORA XX: Vivencia que genera cambios y desarrollo en el plano

profesional CATEGORA XXI: Vivencia que genera emociones positivas
CATEGORA XXII: Vivencia que genera emociones negativas
CATEGORA XXIII: Factores intrapersonales que favorecen la integracin
FACTORES
QUE
INTEGRACIN
FAVORECE
N
PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE

ANTE LA INTEGRACIN ESCOLAR
L
A
CATEGORA XXIV: Factores relativos a la participacin del estado que pueden favorecer la integracin
CATEGORA XXV: Factores intrainstitucionales que pueden favorecer la integracin
CATEGORA XXVI:Factores que pueden favorecer la integracin relativos a la persona a ser integrada
CATEGORA XXVII: Fase I: Impacto emocional
CATEGORA XXVIII: Fase II: Toma de decisiones
CATEGORA XXIX: Fase III: Contraste entre la formacin acadmica y la experiencia docente
CATEGORA XXX: Fase IV: Autovaloracin como docente integrador
CATEGORA XXXI: Fase V: Evaluacin de la experiencia
Fuente: Autora
En el cuadro XI se presentan las definiciones de las categoras fenomenolgicas esenciales

sintetizadas, que resultaron de los temas esenciales identificados en el presente trabajo.
CUADRO XI. DEFINICIONES DE LAS CATEGORAS FENOMENOLGICAS ESENCIALES SINTETIZADAS

CATEGOR
DEFINICI
A
N
Agrupa las respuestas referidas a la integracin como aspecto beneficioso
CATEGORA I:
para lograr el desarrollo personal del sujeto con necesidades educativas
DIVERSIDAD COMO CONDICIN PARA
especiales.
EL DESARROLLO PERSONAL.
CATEGORA II:
DIVERSIDAD COMO EXPRESIN DE LA
CONDICIN HUMANA.
CATEGORA III:
DIVERSIDAD COMO ASPECTO EQUIPARABLE A
LA NOCIN DE NORMALIDAD.
CATEGORA IV:
INTEGRACIN COMO OPORTUNIDAD DE
SUPERACIN PARA LA PERSONA INTEGRADA.
CATEGORA V:
INTEGRACIN COMO PROCESO EN EVOLUCIN
CATEGORA VI: INTEGRACIN COMO
PROCESO
CATEGORA VII
INTEGRACIN COMO ASPECTO QUE SURTE
EFECTOS POSITIVOS
Incluye las respuestas relacionadas con la nocin de diversidad entendida como

un rasgo que caracteriza a los sujetos con necesidades educativas especiales
como personas que poseen necesidades y derechos.
Concentra todas aquellas respuestas que refieren la diversidad como un rasgo que
caracteriza a las personas con necesidades educativas especiales como seres
normales, que pueden ser tenidos como un individuo ms, y que por ser normales
pueden lograr objetivos, metas.
Aqu estn reunidas las respuestas referidas a la integracin como una coyuntura
que adems de favorecer que el alumno integrado se supere, tenga aspiraciones y
posibilidad de que se le satisfagan sus derechos.
Quedan incorporadas aqu todas las respuestas que dan a entender la integracin
como parte de un proceso que evoluciona de forma progresiva y que se orienta
hacia logros ms importantes y generales.
Se integran en esta categora, todas las respuestas que denotan que la integracin
es un proceso global, participativo, de interaccin y adems positivo.
Comprende todas las respuestas que valoran la integracin como un aspecto que
surte efectos positivos, ya que favorece la aceptacin, la incorporacin, el sentido
de pertenencia y la adaptacin.
../
CUADRO XI. Cont.

CATEGOR
A
CATEGORA VIII: INTEGRACIN COMO ASPECTO
QUE IMPONE REQUERIMIENTOS AL DOCENTE EN
EL PLANO LABORAL
CATEGORA IX: INTEGRACIN COMO ASPECTO
QUE IMPONE REQUERIMIENTOS AL DOCENTE EN
EL PLANO EMOCIONAL
DEFINICI
N
Estn agrupadas en esta categora todas
las respuestas que denotan que la
integracin demanda ms trabajo del docente de aula, en su desempeo laboral.
Cubre esta categora todas aquellas respuestas que destacan los requerimientos
que en el plano emocional plantea la integracin al docente de aula.
CATEGORA X: ACTITUDES POSITIVAS
Aqu se renen las respuestas que destacan las reacciones y comportamientos

positivos que muestran los docentes de aula ante la integracin.
CATEGORA XI: ACTITUDES NEGATIVAS
Rene todas las respuestas que destacan las reacciones y los comportamientos
negativos que muestran los docentes de aula ante la integracin escolar.
CATEGORA XII: RASGOS RELATIVOS AL

PLANO COGNITIVO
CATEGORA XIII: RASGOS RELATIVOS AL
PLANO EMOCIONAL
CATEGORA XIV: RASGOS RELATIVOS AL
PLANO APTITUDINAL
CATEGORA XV: EFECTOS EN EL
PLANO SOCIOEMOCIONAL
CATEGORA XVI: EFECTOS EN EL
PLANO INTRAPERSONAL
Se refiere al conocimiento instrumental y conocimiento terico, como

caractersticas que debe poseer el docente de aula, para llevar a efecto la
integracin escolar.
Esta categora abarca los rasgos que deben caracterizar al docente integrador en
cuanto al plano emocional.
Contiene esta categora todas aquellas respuestas que hacen referencia
especfica a las aptitudes que debe poseer el docente integrador como rasgos
que le caractericen.
Conjuga todas las respuestas, relativas a los efectos que produce la integracin
escolar en la poblacin estudiantil del aula en cuanto al rea socioemocional.
Se renen en esta categora todas aquellas respuestas que destacan los efectos
que a nivel intrapersonal surte la integracin escolar, en la poblacin estudiantil
del aula regular.
CUADRO XI. Cont.

CATEGOR
A
CATEGORA XVII: EFECTOS POSITIVOS EN
EL PLANO MORAL
CATEGORA XVIII: EFECTOS NEGATIVOSEN
EL PLANO SOCIAL
CATEGORA XIX: VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS
Y DESARROLLO EN EL PLANO PERSONAL
CATEGORA XX: VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS
Y DESARROLLO EN EL PLANO PROFESIONAL
CATEGORA XXI: VIVENCIA QUE
GENERA EMOCIONES POSITIVAS
CATEGORA XXII: VIVENCIA QUE
GENERA EMOCIONES NEGATIVAS
CATEGORA XXIII: FACTORES
INTRAPERSONALES QUE FAVORECEN LA
INTEGRACIN
CATEGORA XXIV: FACTORES RELATIVOS A
LA PARTICIPACIN DEL ESTADO QUE
PUEDEN FAVORECER LA INTEGRACIN
CATEGORA XXV: FACTORES
INTRAINSTITUCIONALES QUE PUEDEN FAVORECER
LA INTEGRACIN
DEFINICI
Esta categora comporta todas aquellas N
respuestas que denotan las consecuencias
positivas que en la dimensin moral del estudiantado del aula regular, tiene la
integracin escolar.
Hace referencia a las respuestas que mencionan las consecuencias negativas de
la integracin escolar en el desempeo social del estudiantado del aula regular.
Agrupa las respuestas que reconocen los cambios que en lo personal y en el
desarrollo de s mismo, produce la integracin escolar en el docente de aula
regular.
Se integran todas las respuestas que destacan los cambios que experimenta el
docente de aula regular, en cuanto a su crecimiento y desempeo profesional,
ante la experiencia de la integracin escolar.
En esta categora se renen todas aquellas respuestas que hacen referencia a las
emociones positivas que vivencia el docente integrador.
Abarca las respuestas que reconocen los efectos negativos que en cuanto a
la dimensin emocional, genera la integracin escolar en el docente de aula.
Cubre esta categora todas las respuestas que hacen referencia a los rasgos que
como persona debe poseer el docente integrador, para favorecer la integracin
escolar.
Contiene aquellas respuestas que denotan la participacin del Estado y de los
organismos gubernamentales como factores que favorecen la integracin escolar
de alumnos con necesidades educativas especiales.
Rene esta categora todas aquellas respuestas que sealan acciones que
competen a la institucin educativa, y que van en pro de la integracin escolar.
CUADRO XI. Cont.

CATEGOR
CATEGORA XXVI
FACTORES QUE PUEDEN FAVORECER LA
INTEGRACIN RELATIVOS A LA PERSONA A
SER INTEGRADA
CATEGORA XXVII
CATEGORA XXVIII
FASE II: TOMA DE DECISIONES
CATEGORA XXIX
FASE III: CONTRASTE ENTRE LA
FORMACIN ACADMICA Y LA
EXPERIENCIA DOCENTE
CATEGORA XXX
FASE IV: AUTOVALORACIN COMO
DOCENTE INTEGRADOR
CATEGORA XXXI
Fuente: Autora.
DEFINICI
Quedan incorporadas aqu todas las respuestas referidas a los aspectos o rasgos
que competen a la persona a ser integrada y a su ncleo familiar como factores
favorables para la integracin escolar.
Esta categora comporta todas aquellas respuestas referidas al proceso que vive el
docente y que destacan los efectos en cuanto al impacto emocional que le
produce al docente la experiencia de la integracin escolar.
Abarca las respuestas referidas al proceso del docente de aula frente a la
integracin escolar, y que denotan las acciones del docente que implican una
toma de decisiones ante la realidad de la presencia del alumno con necesidades
educativas especiales en el aula de clase.
Conjuga todas las respuestas relativas al proceso que se da en el docente de aula
y que manifiestan que se encuentra en la fase donde evidencia el contraste que
existe entre la formacin acadmica o inicial recibida y la experiencia que le
plantea el aula de clase.
Incluye las respuestas relacionadas con el proceso docente ante la
integracin escolar y que refieren que ste se reconoce como docente integrador.
Integra todas aquellas respuestas que hacen mencin al proceso docente frente a
la integracin, cuando ste evala la experiencia vivida, como docente
integrador.
A continuacin el Cuadro XII, presenta los pasos, momentos y reducciones

correspondientes a la etapa estructural. En los Cuadros XIII al XXIV, se presentan los temas
esenciales, identificados por aspectos y las categoras fenomenolgicas que de ellos derivaron.
CUADRO XII. ETAPA ESTRUCTURAL PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DE LA INTEGRACIN ESCOLAR QUE POSEE EL
DOCENTE DE AULA REGULAR OBJETO DE ESTUDIO
PAS
OS
1. Lectura de cada una de las
descripciones protocolares,
agrupadas
por aspectos, con la intencin de
tener
una primera visin del tema central
al
que se referan
2. Segunda lectura de las
descripciones protocolares,
agrupadas
por aspectos, para identificar los
temas centrales
3. Agrupacin de los temas centrales
por similitud, resultando los temas
esenciales
4. Agrupacin de los temas
esenciales
por
semejanza, surgen las categoras
fenomenolgicas esenciales
sintetizadas
5. Agrupacin por semejanza de las
categoras fenomenolgicas
esenciales sintetizadas, resultan las
categoras fenomenolgicas
esenciales universales
Fuente: Autora.
MOMENTO
FENOMENOLGICO
TIPO DE
REDUCCIN
Eidtica

Constitutivo Trascendental
Eidtica

Eidtica

Metafsico de la Conciencia
Trascendental
CUADRO XIII. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

ASPECTO 01: IMAGEN DE LA DIVERSIDAD
TEMAS ESENCIALES
Diversidad
como: 01-01.
Desarrollo
01-02. Reafirmar fortalezas o
Diversidad como:
01-04. Requiere atencin
diferenciada 01-05. Debe aceptarse
01-06. Ser persona
01-07. Condicin que posee derechos
01-08. Condicin que posee necesidad
de afecto
01-09. Condicin de que todos
somos diferentes
Diversidad como:
01-10. Ser como uno ms (nios
normales) 01-11. Expresin de personas
prximas a la normalidad
01-12. Expresin de Normalidad como
condicin que favorece el logro de
objetivos
Fuente: Autora
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
CONDICIN PARA EL
DESARROLLO
EXPRESIN DE LA
CONDICIN
HUMANA
ASPECTO EQUIPARABLE A
LA NOCIN DE
NORMALIDAD
NOCIN DE DIVERSIDAD
CUADRO XIV. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

ASPECTO 2: NOCIN DE LO QUE ES INTEGRACIN
TEMAS ESENCIALES
Integracin como:
02-01. Escolaridad completa
02-02. Oportunidad
02-03. Expectativa de
vida 02-04. Derecho
Integracin fase
inicial: 02-05. Paso
previo
Integracin como
proceso: 02-07. Global
02-08. Positivo
02-09. de Participacin
02-10. de Interaccin
Integracin
favorece 02-11.
Aceptacin
02-12. Incorporacin
02-13. Involucrarse
02-14. Desarrollar sentido de
Fuente: Autora
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
ESENCIALES-SINTETIZADAS
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
ESENCIALES-UNIVERSALES
OPORTUNIDAD DE
SUPERACIN PARA LA
PERSONA INTEGRADA
DESARROLLO
PROCESO EN EVOLUCIN
PROCESO
NOCIN DE INTEGRACIN
EFECTOS POSITIVOS
CUADRO XIV. CONT.

TEMAS ESENCIALES
Integracin demanda del

docente: 02-16. Mayor
responsabilidad
02-17. Obligacin
02-18. Hacerse cargo del integrado
02-19. Integracin como generadora
de problemas
02-20. Integracin exige tolerancia
por parte del docente
02-21. Integracin como oportunidad
de crecimiento personal
02-22. Integracin como
experiencia intensa
Fuente: Autora
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
PLANO LABORAL
NOCIN DE
INTEGRACIN COMO
PROCESO DOCENTE
PLANO EMOCIONAL
CUADRO XV. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

ASPECTO 03: ACTITUD DEL DOCENTE FRENTE A LA INTEGRACIN ESCOLAR DE NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
TEMAS ESENCIALES
La integracin
genera: 03-01.
Comprensin
03-02. Empata
03-03. Disposicin
03-04. Aceptacin
03-05. Estmulo
03-06. Respeto
La integracin
genera: 03-07.
Rechazo
03-08 Temor
03-09. Negacin
03-10. Descalificacin
03-11. Lstima
03-12. Indiferencia
Fuente: Autora
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
ACTITUDES POSITIVAS
ACTITUDES DOCENTES
ACTITUDES NEGATIVAS
CUADRO XVI. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

ASPECTO 04: CARACTERSTICAS PERSONALES DEL DOCENTE INTEGRADOR
TEMAS ESENCIALES
El docente integrador debe
poseer : 04-01. Conocimiento
instrumental
04-02.
Conocimiento
El
docente
integrador terico
debe
poseer : 04-03. Sensibilidad
04-04. Afectividad
04-05. Disposicin
04-06. Paciencia
04-07. Inters
04-08. Calidad humana
ser: 04-09. Emptico
04-10. Respetuoso
poseer : 04-11. Amplitud de
pensamiento 04-12. Flexibilidad
04-13. Capacidad de
observacin 04-14.
Creatividad
ser: 04-15. Orientador
04-16. Participativo
04-17.
comunicador
Fuente:Buen
Autora
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
RASGOS
RELATIVOS AL
PLANO COGNITIVO
RASGOS
RELATIV
OS AL
PLANO EMOCIONAL
RASGOS
RELATIV
OS AL
PLANO APTITUDINAL
CARACTERSTICAS DOCENTES
CUADRO XVII. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

ASPECTO 05: EFECTOS QUE PRODUCE LA INTEGRACIN DE NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA
POBLACIN ESTUDIANTIL DEL AULA REGULAR
TEMAS ESENCIALES
La integracin influye en
la: 05-01. Compenetracin
05-02. Cooperacin
05-03. Interrelacin
05-04. Afectividad
05-05. Aceptacin
05-06. Participacin
La integracin influye en
el: 05-07.
Reconocimiento
La integracin tiene efectos en:
05-08. Desarrollo de la
sensibilidad 05-09.
Responsabilidad
05-10. Crecimiento personal
05-11. Seguridad
05-12. Inters
La integracin tiene efectos como
el: 05-13. Desinters
05-14. Rechazo
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
ESENCIALES-
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
EFECT
OS EN
EL
PLANO
SOCIOEMOCIONAL
EFECTOS/CONSECUENCIAS
EN POBLACIN ESTUDIANTIL DEL
AULA REGULAR
EFECT
OS EN
EL
PLANO INTRAPERSONAL
CUADRO XVII. CONT.

TEMAS ESENCIALES
La integracin tiene efectos positivos

en: 05-15. Solidaridad
05-16. Desarrollo de valores
La integracin puede
generar: 05-17. Distraccin
05-18. Disrupcin
Fuente: Autora
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
ESENCIALESSINTETIZADAS
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
EFECTOS
POSITIVOS EN EL
PLANO MORAL
EFECTOS
NEGATIVOS EN EL
PLANO SOCIAL
EFECTOS/CONSECUENCIAS
EN POBLACIN ESTUDIANTIL DEL
AULA REGULAR
CUADRO XVIII. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

ASPECTO 06: EFECTOS QUE PRODUCE LA INTEGRACIN DE NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL
DOCENTE DE AULA REGULAR
TEMAS ESENCIALES
La integracin favorece:
06-01. Percepcin ms amplia de la
vida 06-02. Descubrimiento de s
mismo
06-03. Desarrollo de la
sensibilidad
06-04.
Autocrtica
La
integracin
influye
en:
06-05. Anlisis de la
situacin 06-06. Crecimiento
profesional
La
integracin tiene efectos positivos
en: 06-07. Emociones
06-08 Compenetracin
06-09. Inters
06-10. Receptividad
06-11. Seguridad
La integracin generadora
de: 06-12. Temor
06-13. Inseguridad
06-14. Incertidumbre
06-15. Desinters
Fuente: Autora
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
ESENCIALES-
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
VIVENCIA QUE GENERA

CAMBIOS Y DESARROLLO
EN EL PLANO PERSONAL
VIVENCIA QUE GENERA
CAMBIOS Y DESARROLLO
EN EL PLANO
VIVENCIA QUE
GENERA EMOCIONES
POSITIVAS
VIVENCIA QUE GENERA

EMOCIONES NEGATIVAS
EFECTOS/CONSECUENCI
AS EN EL
DOCENTE DE AULA
REGULAR
CUADRO XIX. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

ASPECTO 07: CONDICIONES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIN
TEMAS ESENCIALES
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
07-01. Ser docente

especialista 07-02. Calidad
humana
07-03. Calidad profesional
07-04. Disposicin
FACTORES
INTRAPERSONALES QUE
FAVORECEN
LA INTEGRACIN
07-05. Apoyo profesional

07-06. Brindar formacin
07-07. Asignar recursos
07-08. Promocin
FACTORES RELATIVOS
AL ESTADO QUE
PUEDEN
FAVORECER LA
INTEGRACIN
07-09. Apoyo institucional

07-10. Ms consideracin a los
docentes 07-11. Buena comunicacin
07-12. Participacin concertada
FACTORES
INTRAINSTITUCIONALE
S QUE PUEDEN
FAVORECER LA
INTEGRACIN
07-13. Apoyo familiar

07-14. Disposicin del alumno a
ser integrado
Fuente: Autora
FACTORES RELATIVOS A
LA PERSONA A SER
INTEGRADA QUE PUEDEN
FAVORECER LA
INTEGRACIN
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
FACTORES
QUE
FAVORECEN LA
INTEGRACIN
CUADRO XX. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR FRENTE A LA INTEGRACIN
DE NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
TEMAS ESENCIALES
08-I 01. Incertidumbre
08-I 02. Preocupacin
08-I 03. Temor
08-I 04. Inseguridad
08-I 05. Expectativa
08-I 06. Leccin
08-I 07. Mueve sentimientos y
emociones 08-I 08. Aceptacin
08-I 09. Acercamiento
08-I 10. Retroalimentacin
08-I 11. Confianza
08-I 12. Bsqueda de
ayuda 08-I 13. Inters
Fuente: Autora
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
ESENCIALES-
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
PROCES
O
CUADRO XXI. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR FRENTE A LA INTEGRACIN DE NIOS CON
TEMAS ESENCIALES
08-II 01. Vivir la experiencia
08-II 02. Integracin como
reto
08-II 03. Bsqueda de
informacin 08-II 04. Bsqueda
de asesoramiento
08-II 05. Planificacin del trabajo de
aula 08-II 06. Establecer acuerdos con
los alumnos
08-II 07. Involucrar al alumno
con necesidades
08-II 08. Involucrar a los
colegas 08-II 09. Involucrar al
resto de los alumnos
08-II 10. Involucrar a la familia
08-II 11. Acoplamiento entre el docente
y el alumno con nee
08-II 12. Asumir la experiencia
como algo normal
08-II
13. Autora
Motivacin a la ayuda
Fuente:
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
PROCES
O
CUADRO XXII. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

FASE III: CONTRASTE DE FORMACIN ACADMICA Y LA EXPERIENCIA DOCENTE
TEMAS ESENCIALES
08-III 01.Autoevaluacin en cuanto a

la formacin profesional
08-III 02. Toma de conciencia de la
necesidad de integrar teora y
prctica 08-III 03. Toma de
conciencia de la
necesidad de integrar teora- prcticarea emocional social
08-III 04. Consideracin de las
caractersticas del alumno con nee,
del grupo y las exigencias del nivel
de escolaridad
08-III 05. Chequeo del progreso
del alumno con nee
08-III 06. Chequeo del progreso del
grupo 08-III 07. Baja la tensin
Fuente: Autora.
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
ESENCIALES-
FASE III: CONTRASTE DE

FORMACIN ACADMICA Y
LA EXPERIENCIA DOCENTE
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
PROCES
O
CUADRO XXIII. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

FASE IV: AUTOVALORACIN COMO DOCENTE INTEGRADOR
TEMAS ESENCIALES
08-IV 01. Trabajo permanente

08-IV 02. Docente integrador
como modelo
08-IV 03. Posibilidad de colaborar
con los colegas
08-IV 04. Docente parte esencial
del proceso
08-IV 05. Graduar la exigencia
en funcin de lo programado
08-IV 06. Posibilidad de integrar con
lo que se sabe
08-IV 07. Seguridad por los
logros obtenidos
08-IV 08. Integrar formacin y
experiencia de integracin
previa 08-IV 09. Disposicin a
una nueva experiencia
Fuente: Autora
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
FASE IV: AUTOVALORACIN

COMO DOCENTE INTEGRADOR
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
PROCES
O
CUADRO XXIV. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS FENOMENOLGICAS CORRESPONDIENTES AL

TEMAS ESENCIALES
08-V 01. Evaluacin del proceso

mientras se desarrolla
08-V 02. Experiencia difcil
08-V 03. Trabajo de
aprendizaje permanente
08-V 04. Sentirse preparado
08-V 05. Evaluar el trabajo
realizado 08-V 06. Considerar el
futuro
08-V 07. Experiencia
interesante 08-V 08. Proceso
que fluye
08-V 09. Favorece la
cooperacin docente
08-V 10. Proceso que exige
tiempo
08-V
11.
Cada
experiencia es nica 08-V 12.
Autoevaluacin
Fuente: Autora
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
FASE V: EVALUACIN DE
LA EXPERIENCIA
CATEGORAS
FENOMENOLGICAS
PROCES
O
4.4.4. Etapa de Anlisis y Discusin de los Resultados

En esta etapa se llev a cabo la comparacin y anlisis de la estructura global de la vivencia
que de la integracin escolar, poseen las docentes participantes en el estudio. Tambin fueron
analizadas las esencias de significado, fenomenolgicamente mostradas en los
resultados
obtenidos, considerndolas a la luz de las perspectivas tericas analizadas en el Captulo III del
presente trabajo.
El momento histrico-crtico, caracteriza esta etapa por el trnsito que hubo que cursar desde
lo psicolgico al plano social, debido a la comparacin y anlisis de lo obtenido con la teora
previamente establecida. La intersubjetividad trascendental, es el tipo de reduccin efectuada en
esta etapa de acuerdo con Leal (2000), ya que se redujo lo universal esencial la estructura de la
vivencia mostrada- para pasar a lo intersubjetivo trascendental, lo que hace posible mostrar el
fenmeno tal y como es vivido.
La adaptacin de las etapas del mtodo fenomenolgico efectuada en el presente estudio, se
orient de manera constante a emplear stas, como vas a travs de las cuales captar la vivencia del
docente de aula regular, que ha integrado alumnos con necesidades educativas especiales a su saln
de clase. Poder abordar el mundo de vida de estos docentes, demand la inmersin completa y con
actitud fenomenolgica de la investigadora, lo que represent un esfuerzo importante por mantener
en la medida de lo posible, una actitud de aceptacin de lo dado sin calificarlo o conceptualizarlo,
slo describiendo lo que se iba mostrando y analizndolo e interpretndolo desde la propia
perspectiva de los docentes estudiados, ya que los datos por ellos suministrados constituyeron el
material que en todo momento sustent, cada una de las acciones hasta aqu realizadas para lograr
comprender las esencias y mostrar el fenmeno tal y como se presenta.
En esta etapa se procur contribuir con el rea de conocimiento propia del fenmeno
investigado. Esto pudo ser posible gracias a la vinculacin, anlisis y contrastacin los resultados
logrados en el estudio, con las conclusiones que otros investigadores han obtenido en trabajos
previos; de igual modo es factible considerar que tales resultados, en un futuro darn pbulo a la
produccin de nuevos datos y conocimientos a partir de los cuales analizar el tpico o tema en
consideracin.
Otro aspecto que se presenta como contribucin, es el proceso de triangulacin que se llev
a efecto con la intencin de comparar lo esencial mostrado en el estudio y lo intersubjetivo
trascendental, con las opiniones del personal directivo y del personal del rea de educacin especial,
responsable de la supervisin del proceso de integracin que se lleva a efecto en los planteles del
Distrito Escolar n 4 donde laboran las docentes entrevistadas. Con este propsito, fueron
entrevistados tres representantes del personal directivo y tres profesionales de los distintos equipos
de educacin especial que laboran en el mencionado Distrito Escolar.
Se realiza este proceso de triangulacin como una herramienta vlida de la que se dispone en
la metodologa cualitativa, para lograr una ampliacin del horizonte social, en el que son
contextualizados los resultados logrados en los estudios desarrollados con esta metodologa.
Aunque el mtodo fenomenolgico, no contempla la realizacin del proceso de triangulacin como
tal sin embargo, en la adaptacin efectuada para desarrollar la presente investigacin, se estim
oportuno realizar el referido proceso, ya que permite ampliar la visin dada por las docentes
entrevistadas. Se consider importante realizar la triangulacin de la informacin, en lugar de dar
cumplimiento a la actividad correspondiente de acuerdo a lo propuesto por Martnez (2001) como
sptimo paso del mtodo fenomenolgico. Se decide efectuar el proceso de triangulacin, en
primera instancia, porque se asume que este mtodo brinda la posibilidad de hacer las adaptaciones
pertinentes, en atencin a la naturaleza, objetivos y condiciones del estudio, ya que esto es as, se
entiende que no existen recetas rgidas, que no permitan incluso hacer aportes al mtodo empleado.
En segundo lugar, se consider interesante para el estudio poder complementar la informacin
aportada por las docentes de aula, con la ptica de personas implicadas en el proceso de integracin
escolar, pero cuya participacin si se quiere se ubica en otro plano, ya que los directivos y el
personal de los equipos de educacin especial, forman parte de la comunidad escolar pero estn
localizados fuera del aula de clase.
4.4.4.1. Proceso de Triangulacin para el Abordaje de la Vivencia de
Integracin Escolar del Docente de Aula Regular: Aspectos Bsicos.
la
De acuerdo con Campbell y Fiske (1959); Cohen y Manion (1990); Miles & Huberman
(1994); Prez Serrano (1998) y Webb, Campbell, Schwartz y Sechrest (1966) la triangulacin
consiste en el uso de varios mtodos en el estudio de un mismo objeto. Por su parte De Ketele y
Roegiers (1995), la conceptan como un principio para establecer la validez de una informacin. En
este sentido, es posible establecer tres niveles de triangulacin de una informacin. En un primer
nivel, ubican estos autores la triangulacin que se realiza con tres fuentes de un mismo nivel. Es
decir, se somete a comparacin lo dicho por tres fuentes de igual condicin. En un segundo nivel, se
ubica la triangulacin donde se analizan datos o informaciones obtenidas de tres fuentes de distinta
condicin. Por ejemplo, lo dicho por un profesor, por un estudiante y lo dicho por un miembro del
personal directivo. En una tercera categora, se describe la triangulacin efectuada a la informacin
suministrada por diferentes fuentes y obtenida por la aplicacin de distintos mtodos. Elliot (1978)
concibe la triangulacin como combinacin de las perspectivas de diferentes actores dentro de un
mismo entorno de investigacin. Por su parte Denzin (1978) reconoce la eficacia de la
triangulacin, cuando se requiere combinar metodologas diversas o informaciones sobre un mismo
fenmeno objeto de estudio.
Como puede observarse la triangulacin ha sido concebida y desarrollada desde diversas
perspectiva y aplicada de acuerdo a las particularidades de cada estudio. En este sentido, se
destacan los planteamientos de Elliot y Adelman (1976) y Elliot (1997) quienes proponen el empleo
de la triangulacin como un procedimiento para organizar distintos tipos de informacin, en una
relacin coherente para favorecer la comparacin entre esos datos.
En el presente trabajo, la triangulacin fue asumida como un recurso vlido para ampliar la
perspectiva de anlisis de una informacin suministrada por distintos actores, diferenciados adems
por su condicin laboral. Es decir, que en el estudio ac desarrollado, la triangulacin se concibi
como un procedimiento para favorecer la comparacin de informacin referida a la integracin
escolar y la vivencia que de ella tienen los docentes de aula regular. Para ello, se consider la
perspectiva de tres actores involucrados y partcipes de este proceso en el mbito escolar: a) los
directivos del plantel o centro educativo; b) los docentes especialistas o miembros del equipo de
educacin especial del plantel en cuestin y c) los docentes de aula regular responsables de la
atencin en el aula de clase del alumno integrado-. La informacin aportada por stos ltimos
representa el foco central del anlisis fenomenolgico efectuado en la presente investigacin.
Tomando como fundamento lo expuesto por Denzin (1970) y Elliot (1978), este proceso de
recopilacin de datos desde tres pticas, presenta una justificacin epistemolgica, segn la cual,
cada vrtice del tringulo se ubica en una situacin epistemolgica particular con relacin a la
informacin esencial para el estudio que se adelante. En este caso, se coloca en cada vrtice del
tringulo uno de actores participantes del proceso de integracin escolar que se lleva a cabo en la
escuela. Cada uno de estos informantes tiene algo que aportar en cuanto a la participacin del
docente de aula en la integracin escolar. Los directivos y maestros especialistas observan desde un
marco de referencia externo lo que vivencian los docentes en cuanto a la integracin.
Estas tres perspectivas conforman el tringulo, en el cual se ubican los elementos esenciales
de significado acerca de la vivencia de los docentes de aula ante la integracin escolar, desde la
ptica de tres de los actores involucrados en este proceso en el contexto educativo. De acuerdo con
McKernan (2001), esta triangulacin es del segundo nivel y coincide con la clasificacin propuesta
por De Ketele y Roegiers (1995). A continuacin se presenta la figura 10 que muestra de manera
grfica el resultado del proceso de triangulacin ac realizado.
Los resultados obtenidos con este proceso se presentan en el Captulo VI correspondiente al
anlisis y discusin de los resultados.
PERSPECTIVA DE
LAS DOCENTES
DE AULA
PERSPECTIVA DE LOS
MIEMBROS DEL
EQUIPO DE
EDUCACIN
ESPECIAL
VIVENCIA DE LA
INTEGRACIN
ESCOLAR DEL
DOCENTE DE
AULA REGULAR
PERSPECTIVA
DE LOS
DIRECTIVO
FIGURA 10. PROCESO DE TRIANGULACIN DENTRO DEL MTODO FENOMENOLGICO PARA EL ABORDAJE DE LA
VIVENCIA DE LA INTEGRACIN ESCOLAR DEL DOCENTE DE AULA. Fuente: Autora.
Es necesario destacar que para llevar a efecto la triangulacin antes mencionada, se

convers con tres directivos de planteles adscritos al Distrito Escolar n 4, ya identificado
(Rodrguez Rengifo, 2003b) y con tres miembros de los equipos de educacin especial de algunos
de los planteles donde haban alumnos integrados para el momento de realizar el estudio (Rodrguez
Rengifo, 2003c). La entrevista, vers sobre los aspectos referidos en el guin antes descrito, ya que
lo que se persegua era conocer la opinin de estos actores en torno a la participacin y
significacin del docente de aula en la integracin escolar. En cuanto a los aspectos referidos al
proceso que vive el docente ante la integracin, se busc establecer la opinin de los directivos y de
los miembros del equipo de educacin especial, en cuanto a s desde su perspectiva, aqul atraviesa
por un proceso en su experiencia integradora. Se procur esta informacin, debido a la experiencia
e intercambio permanente que mantienen estos actores, con el docente de aula durante la
integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales.
El Cuadro XXV, muestra los aspectos de la etapa de discusin de resultados. Lo obtenido
en esta etapa, se presenta como un captulo aparte, dada la significacin y relevancia de esta
informacin para el estudio ac desarrollado.
CUADRO XXV. ETAPA DE ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

OBJETIVOS
1. Relacionar la estructura
global de la vivencia que de
la integracin escolar,
poseen los docentes
participantes en el estudio,
fenomenolgicamente
descrita con lo terico
previamente establecido
Fuente: Autora.
MOMENTO
FENOMENOLGI
CO
HISTRICO-CRTICO
Contraste entre la estructura
fenomenolgicamente descrita
y la teora previamente
establecida (investigaciones,
estudios, trabajos
monogrficos y teoras)
TIPO DE
REDUCCI
N
INTERSUBJETIV
A
TRASCENDENT
AL
ACCIONES DE
LA
INVESTIGADO
1. Analiza las teoras, estudios, trabajos e
investigaciones relacionadas con la
integracin escolar y dems aspectos
tratados en el estudio
Se reduce lo
2. compara la estructura global de la vivencia de la
universalmente
integracin que poseen los docentes del estudio
descrita)
para dar paso a con lo arriba sealado.
esencial (estructura
lo intersubjetivo
trascendental
CAPTU L O V
las fuerzas que mueven a los seres humanos como seres humanos y no simplemente
como cuerpos humanosson materia significativa.
Son ideas, sentimientos y motivos
internos. Jack Douglas Observation of
Deviance
RESULTADOS:
ESTRUCTURA GLOBAL DE LA VIVENCIA QUE DE LA INTEGRACIN
ESCOLAR TIENE EL DOCENTE DE AULA REGULAR
5.1.- Consideraciones Previas

Este captulo presenta los resultados logrados con la investigacin que se viene
describiendo, cuyo objetivo era abordar fenomenolgicamente la vivencia que de la
integracin escolar posee el docente de aula regular. Estos resultados, tienen origen en la
mostracin fenomenolgica de la vivencia de la integracin escolar de los docentes de aula
regular entrevistados, considerando esta vivencia como una estructura global. Es necesario
destacar que, tal y como se seal en el Captulo II, donde se especifican las particularidades
de la orientacin epistemolgica del estudio, la estructura, es concebida como una
configuracin del fenmeno a mostrar y que en s forma un todo, mas cada uno de sus
aspectos componentes, realiza una funcin que tiene sentido en relacin al fenmeno como
totalidad, de tal manera, que la organizacin y el trabajo de cada uno de los aspectos
constitutivos de la estructura global ac mostrada, estn condicionados a su vez por el
fenmeno mismo, por lo que slo sern comprensibles en funcin de ese todo.
A continuacin y partiendo de esta estructura se pasa a mostrar las esencias de
significado inherentes a la vivencia abordada. En los ejemplos que se presentan como
aspectos especficos de las esencias mostradas, se plasma lo individual, lo irrepetible, lo
particular, lo fctico y lo nico como material del cual se efecto el anlisis bsico y que fue
reducido, desde la perspectiva fenomenolgica, gracias a un proceso de carcter desrealizador
y eidognetico, propio del mtodo de naturaleza cualitativa empleado.
5.2. Estructura Global

Sobre la base de los objetivos y los presupuestos de los cuales parti la presente
investigacin, as como de los aspectos considerados en el estudio y que quedaron reflejados
en las entrevistas realizadas, se muestra la estructura global de la vivencia de la integracin
escolar que poseen las docentes de aula regular entrevistadas. La estructura global de la
vivencia y percepciones que con respecto a la integracin escolar de alumnos con necesidades
educativas especiales, expresaron las docentes ac entrevistadas, est conformada por los
siguientes elementos: nocin de la diversidad; nocin de lo que es la integracin escolar;
actitudes docentes frente a la integracin escolar; caractersticas del docente integrador;
efectos que produce la integracin escolar en la poblacin estudiantil del aula regular;
consecuencias de la integracin escolar en el docente de aula regular; condiciones que
favorecen la integracin escolar, y proceso que vive el docente de aula regular frente a la
La estructura global de la vivencia de la integracin escolar que poseen los docentes
de aula regular entrevistados, est conformada por una nocin de lo que significa la diversidad
como aspecto del que parte la significacin dada a la integracin escolar en general. Esta
nocin destaca la significacin dada a la diversidad como condicin en dos sentidos a.- para el
desarrollo personal y b.- como expresin de la condicin humana, ya que el estudiante con
necesidades especiales es considerado una persona. En esta nocin general, la diversidad es
percibida como un rasgo comparable a la nocin de normalidad, debido a que los individuos
con necesidades especiales son personas prximas a la normalidad.
La nocin general del significado que el docente da a la integracin escolar en s
misma, es otro aspecto componente de la estructura global de la vivencia que se viene
describiendo. La integracin escolar, es percibida como desarrollo que se especifica en la
secuencia de acciones que propicia y que permiten: a.- que la persona integrada pueda
superarse y b.- que el proceso de integracin logre evolucionar hacia un estadio superior de
organizacin y progreso. En esta nocin general, tambin se evidencia la significacin dada a
la integracin escolar como proceso, por la sucesin continua y dinmica de acontecimientos
que se producen en el acto de integracin y donde se encuentran interactuando diversos
actores, en los que la integracin tiene efectos positivos. Estos beneficios tambin son
percibidos por los sujetos del estudio como aspectos presentes en la nocin general de la
integracin escolar. El significado de la integracin escolar, de acuerdo con lo expresado por

los informantes, incluye la consideracin de la integracin como un proceso docente, debido a
la sucesin de fenmenos dinmicos que activa la integracin escolar, y que tienen inherencia
en el plano laboral y emocional.
Entre los aspectos que conforman la estructura global de la vivencia de la integracin
escolar de los docentes de aula investigados, tambin se encuentran las actitudes que estos
maestros reconocen se muestran ante la integracin como proceso y frente a los alumnos
integrados. Las actitudes que de acuerdo con las informantes exhiben sus colegas docentes,
son percibidas desde una perspectiva bipolar. En un extremo se localizan las actitudes
positivas, que evidencian la disposicin a reaccionar favorablemente ante la integracin y a
los alumnos integrados. En el otro polo, se localizan las reacciones o actitudes negativas que
manifiestan los docentes ante la integracin escolar y a los alumnos integrados.
Las caractersticas personales del docente integrador, representan otro de los aspectos
que configuran el complexo global de la vivencia que de la integracin escolar, poseen los
docentes de aula regular. Este aspecto eidtico de la integracin escolar, desde la perspectiva
docente, tiene inherencia en tres planos de la dimensin personal. En el plano cognitivo, la
integracin escolar exige que el docente de aula posea conocimiento instrumental, que
conozca y emplee las tcnicas y recursos pedaggicos propios de la profesin que ejerce.
Desde la perspectiva de los entrevistados, la integracin escolar tambin demanda que el
docente posea conocimientos tericos de la disciplina en la que se desempea. En el plano
emocional, el docente de aula regular debe poseer cualidades que evidencien la calidad
humana que le caracteriza. Los rasgos que definen lo que el docente es capaz de hacer se
refieren tanto a aspectos relativos al plano social como al personal.
La integracin escolar, tal y como es vivenciada por los docentes entrevistados, tiene
efectos en la poblacin estudiantil del aula regular. Tales efectos forman parte de la estructura
global de la vivencia mostrada a partir del anlisis y de la reduccin eidtica de lo dicho por
los docentes. Es necesario destacar que como poblacin estudiantil del aula regular, se
identifica a todos los alumnos que asisten y hacen vida en el saln de clases, los estudiantes
con necesidades especiales y aquellos que no las poseen. Los efectos que produce la
integracin de nios con necesidades especiales en la poblacin estudiantil del aula regular,
son especificados en los planos socioemocional e intrapersonal. En cuanto a los planos moral
y social los efectos de la integracin escolar, son percibidos como efectos positivos para el
primero y con consecuencias negativas para lo social.
De acuerdo a lo expuesto por las docentes entrevistadas y resultado de la reduccin
eidtica correspondiente, qued identificado como componente de la estructura global de la
vivencia de la integracin escolar que poseen los sujetos entrevistados, el conjunto de efectos
o consecuencias que en los docentes de aula regular, ejerce la integracin escolar. Estos
efectos son percibidos como una vivencia que genera cambios y desarrollo en lo personal y en
lo profesional, tambin destaca la significacin otorgada a la integracin escolar como una
vivencia que genera emociones contrapuestas y que tienen incidencia en el modo de
comportarse el docente.
Continuando con la descripcin de los componentes de la estructura global de la
vivencia de la integracin escolar que poseen los docentes del estudio, se presenta un nuevo
aspecto constitutivo: los factores que pueden favorecer la integracin escolar. Desde la
perspectiva de los docentes de aula regular, se identifican elementos inherentes a cuatro
entidades especficas a saber: el docente de aula regular, destacando lo relativo al plano
intrapersonal. Al Estado, debido a la responsabilidad educativa que le corresponde cumplir en
cuanto a la integracin escolar, como va para el logro de la integracin social efectiva de los
ciudadanos con necesidades especiales. Otra de las instancias, en las que se especifican las
condiciones que pueden contribuir a la integracin escolar, es la institucin educativa. Las
acciones institucionales son referidas en cuanto al apoyo que debe brindarse al docente, as
como al clima organizacional que debe procurarse. Tambin son sealados como elementos
que tributan a la integracin escolar, los vinculados a la persona a ser integrada, donde las
entrevistadas destacan como factores especficos la disposicin y el inters del alumno a ser
integrado, as como el apoyo y la participacin que debe brindar la familia.
El proceso que vive el docente de aula regular frente a la integracin escolar de
alumnos con necesidades educativas especiales, es otro de los aspectos componentes de la
estructura global de la vivencia que de la integracin escolar, poseen los docentes
entrevistados. Destaca este componente, en la estructura global de la vivencia que se muestra,
debido a las fases por las que a traviesa la subjetividad de las docentes, frente a la experiencia
de la integracin al aula de clase de alumnos con necesidades educativas especiales. Las fases
identificadas a partir de lo expresado por los informantes son: Fase I: Impacto Emocional.
Fase II: Toma de Decisiones. Fase III: Contraste de la Formacin Acadmica y la Experiencia
Docente. Fase IV: Autovaloracin como Docente Integrador y Fase V: Evaluacin de la
Experiencia.
La Figura 11 muestra la estructura global de la vivencia de la integracin escolar que
poseen las docentes del estudio. Es necesario destacar, tal y como ha sido sealado
previamente, que los componentes de esta estructura tienen significado con relacin al
fenmeno estudiado, aun y cuando cada uno de los aspectos considerados en el estudio y que
conforman la estructura global del fenmeno, cumplen un rol especfico, ste se comprende
en funcin del todo que lo condiciona y determina. Es decir, sin intencin de ser reiterativos,
antes bien para dejar en evidencia la significacin de lo planteado, es importante sealar que
el complexo que estructuran las esencias de significado, ac logradas fenomenolgicamente, y
en consecuencia gracias al proceso eidogentico efectuado, tiene significacin especfica,
gracias a la significacin de cada una de stas, las que insertan en el todo de modo particular y
lo que llega a determinar lo que puede suceder en este universo, gracias a la funcin y a la
posicin que desempean y ocupan en el todo. Si se asla o se considera cada una de estas
partes fuera de esa totalidad o en una situacin o realidad distinta, tienen una significacin
distinta.
DE
DE
NOCIN
DIVERSIDAD
NOCIN
INTEGRACIN
CARACTERSTICAS
DOCENTES
ACTITUDES
DOCENTES
VIVENCIA DE LA
INTEGRACIN ESCOLAR
DEL DOCENTE DE AULA
EFECTOS
EN LA POBLACIN ESTUDIANTIL
EFECTOS
DOCENTES
PROCESO
CONDICIONES
FIGURA 11. VIVENCIA DE LA INTEGRACIN ESCOLAR DE LOS DOCENTES ENTREVISTADOS.

ESTRUCTURA GLOBAL .Fuente: Autora
5.3. Esencias de Significado de la Integracin escolar de los docentes de aula

entrevistados
5.3.1.
Nocin de Diversidad
En esta nocin de la diversidad destaca el significado que se le asigna como condicin

en dos sentidos a.- para el desarrollo personal que puedan lograr los sujetos con necesidades
educativas especiales, ya que estas personas son consideradas como uno ms, con capacidades
y fortalezas que pueden ser potenciadas y b.- como expresin del ser humano que es la
persona con necesidades educativas especiales y que adems de requerir una atencin
diferenciada, de demandar manifestaciones de afecto y que le sean respetados sus derechos, al
igual que cualquier otro ser humano, tambin es diferente. Asimismo, es percibida la
diversidad como un aspecto que puede ser comparado con la nocin que el docente de aula
regular posee de normalidad, ya que los sujetos con necesidades educativas especiales, son
percibidos como personas prximas a la normalidad y a su vez sta ltima, es considerada
como una condicin que dentro del aula y en general contribuye al logro de objetivos de
diversa ndole. Figura 12.
porque yo siento que as ellos (los alumnos

con necesidades educativas especiales)
lograran sentirse una persona ms y normal,
dentro del grupo una persona normal.
Expresin de la
Condicin Humana
NOCIN
DE LA
DIVERSIDAD
Condicin para el
Desarrollo Personal
Aspecto Comparable a
la Nocin de
Normalidad
porque son nios, que tienen tanto
derecho como cualquiera
cada uno de mis alumnos son personas

diferentes, son personas distintas, cada uno tiene
caractersticas distintas, independientemente de
que tengan necesidades especiales o no
FIGURA 12. NOCIN DE LA DIVERSIDAD SEGN LOS SUJETOS ENTREVISTADOS. Fuente: Autora
5.3.2. Nocin de Integracin Escolar

La integracin es percibida como desarrollo, al considerarla una oportunidad de
superacin para la persona integrada y como una fase previa o logro inicial de un proceso que
est en evolucin. Tambin se percibe la integracin escolar como un proceso que por una
parte, es positivo por los resultados que se obtienen con ella; es global ya que implica
interrelacin y participacin de distintos actores involucrados en el quehacer escolar, familiar
y comunitario. Figura 13.
Los docentes de aula regular entrevistados, consideran que la integracin ejerce
influencia positiva en los involucrados en este proceso, que es visto como aceptacin y
adaptacin tanto de la persona que es integrada como del resto de la poblacin que hace vida
en la institucin educativa. La nocin que de integracin escolar tienen estos docentes,
evidencia que la ven como un proceso que tambin contribuye a desarrollar el sentido de
pertenencia tanto al grupo como a la institucin educativa, ya que promueve que los
participantes se involucren y se incorporen al proceso mismo. Figura 14.
Otro significado asignado a la integracin, es el que la percibe como un proceso
docente, el cual plantea requerimientos en dos niveles: en el plano laboral, la integracin
exige que este profesional asuma mayor responsabilidad y que se haga cargo del alumno a
integrar, lo que en ocasiones favorece que el docente la vea como una obligacin o como
generadora de problemas. En el plano emocional, la integracin como proceso inherente al
docente, exige de l tolerancia y capacidad para reconocerla como una oportunidad de crecer
como persona, adems por lo intensa que puede llegar a ser esta experiencia. Figura 15.
PROCESO EN
EVOLUCIN
NOCIN
DE LA
INTEGRACIN
ESCOLAR
OPORTUNIDAD DE
SUPERACIN PARA LA
PERSONA INTEGRADA
DESARROLLO
para mi es un gran paso, es un gran paso,

aunque sus frutos se vean ms luego. Para mi es
un gran paso que se va a dar y que va a lograr
ms frutos (), para mi es un gran logro, que va
a dar ms cuando los paps se integren al
trabajo con los docentes
es darle la oportunidad a todos los nios

con
problemas, de all va a depender el futuro de
ellos. Es darles la oportunidad, de ayudarlos a
integrarse a la sociedad, porque eso es muy
importante la integracin de ellos a la
FIGURA 13. NOCIN DE LA INTEGRACIN ESCOLAR COMO DESARROLLO SEGN LOS SUJETOS ENTREVISTADOS
EN EL ESTUDIO Fuente: Autora
PROCESO
NOCIN
DE LA INTEGRACIN ESCOLAR
EFECTOS POSITIVOS
es un proceso que involucra a la familia, a

todos. El proceso de integracin, no es
solamente alumno-docente, docente-alumno,
tiene que ser la familia, equipo de
especialistas, personal directivo, personal
obrero, todo el personal que labora en la
institucin, hasta la seora que vende en la
cantina
es que ellos (los alumnos con necesidades

especiales) sientan que tienen sentido de
pertenencia al grupo, a la clase, a la situacin
de actividad diaria, que sientan que son
miembros del saln, del liceo, de la
comunidad
FIGURA 14. NOCIN DE LA INTEGRACIN ESCOLAR COMO PROCESO SEGN LOS SUJETOS ENTREVISTADOS EN EL
ESTUDIO. Fuente: Autora
y mira hemos logrado conocer, con la

integracin, cuales son las herramientas necesarias para tolerar a estos nios en el aula, esta es la palabra corr
FIGURA 15. NOCIN DE LA INTEGRACIN ESCOLAR COMO PROCESO DOCENTE. Fuente: Autora
5.3.3. Actitudes Docentes frente a la Integracin Escolar

Las actitudes que de acuerdo con los informantes exhiben sus colegas docentes, son
percibidas desde una perspectiva bipolar. En un extremo, se localizan las actitudes positivas y
en el otro polo, las actitudes negativas. Ya que en un extremo se ubican la comprensin, el
respeto y el inters as como la aceptacin y la disposicin incluso de ponerse en los zapatos
del otro, como un signo de la identificacin que el docente logra con el alumno integrado.
Estas actitudes son reconocidas y estimadas por los docentes de aula regular como positivas.
En el extremo opuesto de las actitudes que genera la integracin escolar, son identificados el
temor que el docente puede llegar a evidenciar ante un alumno con alguna discapacidad o
deficiencia. En otras ocasiones exhibe rechazo o una actitud de negacin del otro y en algunos
casos, de acuerdo con lo expuesto por los informantes, sus colegas docentes se comportan con
indiferencia, hasta puede que lleguen a interactuar con el alumno con necesidades educativas
especiales, pero por lstima.
Desde la perspectiva de los docentes entrevistados, incluso hay maestros que actan
descalificando al proceso de integracin y a los estudiantes a ser integrados. Estas actitudes en
esencia se ubican en el extremo negativo de la perspectiva del docente de aula regular, desde
la que son consideradas las actitudes que muestra el docente frente a la integracin escolar de
nios con necesidades educativas especiales. (Figura 16)
ACTITUDES
NEGATIVAS
hay muchos docentes que muestran rechazo ()

tambin hay como negacin, ya que de nada sirve
que el docente tenga este alumno integrado en su
clase, y que realmente no tome en cuenta cmo se
est sintiendo este nio y si est aprendiendo
ACTITUDES
DOCENTES
ACTITUDES
POSITIVAS
bueno fjese yo he visto casos de colegas que

dicen que es que esos nios no sirven, que no se
pueden controlar, que no se pueden tranquilizar y el
nio se siente rechazado
por lo menos en esta escuela yo los veo

muy receptivos, hay actitudes de aceptacin de
receptividad
cuando ella tena que responder, yo le invitaba a
que se relajara, si se pona nerviosa yo la alentaba,
entonces ella se senta ms cmoda ()en general,
los docentes de esta escuela, te puedo decir que los
veo que trabajan con mucho amor, con mucha
paciencia, muestran aceptacin y lo demuestran
con mucho amor, ellos trabajan con mucho amor
FIGURA 16. ACTITUDES DOCENTES FRENTE A LA INTEGRACIN ESCOLAR. Fuente: Autora
5.3.4. Caractersticas del Docente Integrador

Este aspecto eidtico de la integracin escolar, desde la perspectiva docente, tiene
inherencia en tres planos de la dimensin personal. En el plano cognitivo, la integracin
escolar exige que el docente de aula posea conocimiento instrumental, que conozca y emplee
de manera idnea, oportuna y pertinente las tcnicas didcticas y recursos pedaggicos
propios de la profesin que ejerce; adems de conocer los aspectos bsicos y elementales de
cmo llevar la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, de
acuerdo a la necesidad especfica que presenta cada alumno.
La integracin escolar, tambin demanda que el docente posea conocimientos tericos
de la disciplina en la que se desempea. Sealan los entrevistados que el docente integrador
debe saber de su especialidad y de los fundamentos y principios generales de la docencia, la
pedagoga y su prctica, la didctica, adems de los fundamentos de psicopedagoga general
que permitan por lo menos, un desempeo elemental y bsico en el manejo de las necesidades
especiales en el aula de clase.
En el plano emocional, el docente de aula regular que se desempee como integrador,
debe caracterizarse por ser una persona de una gran calidad humana, que est en capacidad de
identificarse y compenetrarse con los dems, sensible, afectuoso y dispuesto a servir; paciente
y respetuoso de las diferencias individuales e interesado por ayudar a los dems de acuerdo a
sus capacidades y caractersticas.
Los rasgos relativos al plano aptitudinal, se refieren a aspectos que involucran lo social
y que se asocian a aptitudes sociales tales como habilidad para orientar a otros, para participar
de manera activa y efectiva y para comunicarse con los dems. En este plano aptitudinal, se
identifican rasgos relativos a lo personal, por tanto corresponden a las aptitudes personales
que deben poseer los docentes de aula regular para llevar adelante la integracin escolar.
Tales son: amplitud de pensamiento para que pueda considerar distintas perspectivas y puntos
de vista en el anlisis de una situacin dada; que sea capaz de observar incluso ms all de lo
que ocurre en el aula y en el mbito de la escuela y del alumno como individualidad; ser
flexible con capacidad para adaptarse a las condiciones que plantea en un momento dado cada
realidad que se presenta en la clase, y con creatividad para abordar y plantear soluciones
innovadoras e ingeniosas a los problemas o situaciones diversas que se dan en el aula, en la
escuela y en la comunidad. (Figura 17)
yo pienso que la sensibilidad humana, que t

sientas que puedes ayudar, que puedes
aportar algo, sensibilidad
nosotros no recibimos cursos para tratar
estos problemas, y un docente integrador debe
tener conocimiento de las herramientas para
poder tratar este tipo de problemas
PLANO EMOCIONAL
PLANO APTITUDINAL
CARACTERSTICAS
DOCENTE
INTEGRADOR
PLANO COGNITIVO
que posean conocimientos, breves

conocimientos de las necesidades especiales,
no ser especialistas, conocimientos tericos de
psicopedagoga
mira la primera (caracterstica) que yo veo
es la amplitud de pensamiento, amplitud para
recibir, para no tener limitaciones, para no
etiquetar, ser amplio
mira, primero ser muy humano, ser amoroso,
facilitador, observador, promover, no ser slo
dador de clases, tratar de compartir siempre, que
sientan (los alumnos) que tienen en uno a una
persona que le va a ensear pero con la ayuda
de ellos, muy participativo
FIGURA 17. CARACTERSTICAS DEL DOCENTE INTEGRADOR SEGN LAS DOCENTES ENTREVISTADAS. Fuente: Autora
5.3.5. Efectos/Consecuencias de la Integracin Escolar en la Poblacin Estudiantil del

Aula Regular
Es necesario destacar que como poblacin estudiantil del aula regular, se identifica a
todos los alumnos que asisten y hacen vida en el saln de clases, los estudiantes con
necesidades educativas especiales y aquellos que no las poseen. La integracin al aula regular,
parte de la consideracin del alumno que es integrado como un estudiante con capacidades,
derechos y posibilidades que deben y pueden ser atendidas de manera especfica segn sean
sus caractersticas y necesidades, para intervenir pedaggicamente su desarrollo y potenciarlo,
en tal sentido, tambin se considera que el alumno que no presenta necesidades educativas
especficas, debe ser potenciado y atendido, teniendo en cuenta sus caractersticas y
estimulando sus capacidades.
Los efectos que produce la integracin de nios con necesidades educativas especiales
en la poblacin estudiantil del aula regular, son especificados en los planos socioemocional,
intrapersonal, moral y social. Estos efectos, desde la perspectiva de los entrevistados, es
posible observarlos en la poblacin estudiantil del aula regular. En lo socioemocional, la
integracin escolar favorece la compenetracin entre los compaeros, ello se evidencia en la
aceptacin, la afectividad y la cooperacin con la que se desenvuelve la interrelacin en el
aula, adems del reconocimiento y el respeto que hay en la participacin activa durante la
jornada de clase. En cuanto al plano intrapersonal, la integracin escolar tiene consecuencias
en el desempeo individual de los alumnos ya que contribuye a desarrollar la sensibilidad, la
seguridad en s mismo, el inters, la iniciativa propia y favorece asumir responsabilidades, lo
cual incide en el desarrollo personal de manera general.
Otros efectos que tambin puede generar la integracin y que desde la perspectiva de
los docentes entrevistados, inciden en el desempeo de la poblacin estudiantil del aula
regular, son el desinters con el que se pueden realizar algunas de las actividades programadas
y el rechazo hacia las conductas que en un momento dado puedan asumir los estudiantes
integrados; estas consecuencias pueden ser orientadas e intervenidas, involucrando en ello a
los dems alumnos del aula.
El desarrollo de valores, as como un incremento en la solidaridad, son vistos como
efectos positivos que ejerce la integracin escolar en la poblacin estudiantil del aula regular.
En tanto que la distraccin y disrupcin en la dinmica del aula que puede generar en algunas
ocasiones, el desenvolvimiento del alumno con necesidades educativas especiales, son

considerados como efectos negativos, referidos a lo social, debido a la interaccin y a las
acciones que desencadena en las personas que estn interactuando en el aula. Figura 18.
si yo creo que tiene un efecto muy importante

entre el grupo, porque yo veo que en lneas generales entre estos nios hay compaerismo, yo veo que hay solida
PLANO
INTRAPERSONAL
NEGATIVOS
a los nios integrados, tambin los ayuda,
a ellos les ayuda la integracin a ser m
PLANO SOCIAL
EFECTOS
s imagnate que a veces l se
molestaba por algo y no prestaba atencin, se distraa y no
POBLACIN ESTUDIANTIL AULA REGULAR
hay muchos alumnos que pierden el inters

POSITIVOS
PLANO
de ellos, a
veces le llaman la atencin para
PLANO por estar pendientes
MORAL
SOCIOEMOCIONAL
FIGURA 18. EFECTOS/CONSECUENCIAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR EN LA POBLACIN ESTUDIANTIL DEL

AULA REGULAR SEGN LAS DOCENTES ENTREVISTADAS. Fuente: Autora
5.3.6. Efectos/Consecuencias de la Integracin Escolar en el Docente de

Aula Regular
Estos efectos son percibidos como una vivencia que genera cambios y desarrollo en lo
personal y en lo profesional, tambin es tenida como una vivencia que genera emociones
contrapuestas.
Como vivencia que genera cambios y desarrollo en el plano personal, la integracin
escolar favorece el logro de una percepcin ms amplia de la vida, en cuanto a la comparacin
a la que de manera necesaria se somete el docente, cuando est frente a un alumno con
necesidades educativas especiales y que ve la vida desde una perspectiva que sobrepasa sus
propias condiciones y necesidades especficas. Esta vivencia, permite que el docente logre un
autoconocimiento donde experimenta sensaciones y emociones no conocidas para l, lo que a
su vez lo conduce a una autocrtica, a una revisin reflexiva y cuestionadora de lo que es
como persona y como profesional, y que lo lleva a sondear incluso lo que est en capacidad
de hacer por sus alumnos y en especial, por los estudiantes integrados o no a su aula de clase.
Estas acciones generadas por la integracin escolar, favorecen el desarrollo de la sensibilidad
del docente.
En cuanto al plano profesional, los cambios que genera la vivencia de la integracin
escolar, conllevan al docente a que realice un anlisis de la situacin de clase que propicia la
presencia en el aula de un alumno con necesidades educativas especiales; se somete a
consideracin la manera como deben observarse las condiciones pedaggicas, fsicas, de
interrelacin y emocionales en el da a da; esta evaluacin y revisin de la actividad docente,
favorece que haya un crecimiento profesional, lo que a su vez transforma y tiene efectos en el
docente integrador.
Los docentes de aula regular, tambin perciben la integracin escolar como una
vivencia que produce emociones opuestas. Por un lado, ubican los emociones positivas que
genera la integracin escolar a saber: incide en la seguridad del docente, en sus emociones en
general, en la receptividad que muestra ante la situacin de la integracin, as como del
alumno integrado, lo que favorece que llegue a tener ms inters y a compenetrarse tanto con
el alumno integrado, con lo que hace, como con su funcin y responsabilidad docente. Por
otro lado, estn las emociones negativas que genera esta vivencia, las cuales se especifican en
el temor, la inseguridad, la incertidumbre y el desinters que en el docente puede llegar a

causar la integracin escolar. Figura 19.
VIVENCIA QUE
GENERA CAMBIOS Y
DESARROLLO EN EL
PLANO PERSONAL
EFECTOS
EN
DOCENTES
VIVENCIA QUE
GENERA CAMBIOS Y
DESARROLLO EN EL
PLANO PROFESIONAL
de hecho yo considero que ella me ayud a ver

la
vida de otra manera () creo que la integracin
nos ayuda a ser ms humanos () adems el
contacto con el grupo es lo que va desarrollando la
sensibilidad, eso no te lo da el Pedaggico () tal es
el efecto, que t llegas a compenetrarte con ellos
VIVENCIA QUE
GENERA EMOCIONES
POSITIVAS
VIVENCIA QUE
GENERA
EMOCIONES
NEGATIVAS
porque te digo una cosa por ejemplo para mi al

principio, me dio como un poquito de miedo, ()
pensaba cmo me voy a desenvolver frente a esta
nia y tambin cmo me voy a desenvolver frente
bueno
realmente busqu mi parte espiritual,
a los demsyoalumnos?
y
yo pens bueno es una experiencia y me toca
vivirla, despus yo me sent complacida de que yo
fuese a ayudar a este nio y pens que lo estaba
haciendo bien..
mira yo te puedo decir que al verlo que no
camina a mi me peg, fue fuerte () ehhh a uno
le pega, le afecta y bueno le pides a Dios que te
ayude ()
FIGURA 19. EFECTOS/CONSECUENCIAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR EN LOS DOCENTES DE AULA REGULAR

SEGN LOS ENTREVISTADOS. Fuente: Autora.
5.3.7. Condiciones que Favorecen la Integracin Escolar

Los docentes de aula regular, identifican los factores que contribuyen a la integracin
escolar y los ubican en cuatro niveles. En el nivel intrapersonal, se hace referencia a la
disposicin que de manera esencial debe mostrar el alumno con necesidades educativas
especiales a ser integrado. En cuanto al docente integrador, se identifican como aspectos que
favorecen la integracin escolar, el que sea especialista en la modalidad de educacin
especial, lo cual favorece que posea conocimiento y estrategias con las cuales poder manejar
las necesidades especiales en el saln de clases. Tambin favorece la integracin escolar, la
disposicin que ante tal proceso pueda mostrar el docente. Adems de estos aspectos, se
identifican la calidad humana y profesional del docente, lo cual brinda un aporte directo a la
integracin escolar, ya que favorece un desempeo adecuado y acorde a los requerimientos
que plantea este proceso.
En cuanto a los factores que pueden favorecer la integracin escolar, desde la
perspectiva de los docentes de aula regular, se identifican los elementos inherentes al Estado.
A esta instancia, se le reconoce rol determinante debido a los recursos de diversa ndole que
puede asignar, por la formacin que podra brindar a los docentes de aula regular, a quienes
formara con talleres y cursos de capacitacin y de actualizacin; as como por el apoyo que
debera brindar a travs de los profesionales que orientan y dirigen la intervencin educativa;
dicha orientacin debe ser canalizada por los servicios y organizaciones que el Estado ha
creado y que mantiene para tal fin, este acompaamiento, para la mayora de los
entrevistados, ha permitido de manera destacada- que en la realidad geogrfica donde se
ubic el estudio, la integracin haya obtenido buenos resultados. Asimismo, se reconoce
como factor propio del Estado y que contribuye a la integracin escolar, la promocin y
difusin que debe darse a los resultados logrados en las distintas realidades, a los recursos que
se asignan para los programas creados y, de lo que en realidad es la integracin escolar, de sus
implicaciones y posibilidades.
Entre los factores que favorecen la integracin escolar y que identifican los docentes
entrevistados, destacan los asociados a la institucin educativa. Especifican estos docentes
que las acciones institucionales que pueden contribuir a la integracin escolar son: el apoyo,
la ayuda que pueda dar de manera efectiva a travs de una mayor consideracin al docente
integrador debido al nmero de alumnos que tiene en el aula de clases, adems del estudiante
integrado. Otro aspecto identificado, es la buena comunicacin que debe existir entre toda
la
comunidad educativa, as como la participacin concertada que de todos estos actores debe
lograrse de manera permanente y comprometida.
Tambin son sealados como elementos que tributan a la integracin escolar, los
vinculados a la persona a ser integrada. Estos aspectos desde la perspectiva de los docentes
entrevistados, se corresponden al apoyo que debe brindar la familia en pro del alumno a ser
integrado y del proceso de integracin como tal. Adems, es reconocido como factor que
propicia la integracin escolar, la disposicin que el alumno con necesidades educativas
especiales puede mostrar a ser integrado. Figura 20.
a uno no lo preparan para la integracin,

considero que es necesaria la formacin y considero que a stos nios el Estado como que no les ha dado el int
RELATIVOS AL
ALUMNO A SER INTEGRADO
INTRAPERSONALES
por supuesto que es necesaria la formacin bsica, si porque t puedes
FACTORES QUE
se requiere el apoyo
de la direccin,
del departamento
de orientacin, de l
FAVORECEN
LA INTEGRACIN
ESCOLAR
INTRA INSTITUCIONALES
yo pienso que es muy importante que des

ella comenz
RELATIVOS
AL ella ha estado integrada, y clar
ESTADO
FIGURA 20. FACTORES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIN ESCOLAR DE ACUERDO A LOS ENTREVISTADAS.
Fuente: Autora
5.3.8. Proceso que vive el Docente de Aula Regular frente a la Integracin Escolar
Destaca este componente en la estructura global de la vivencia que se muestra, debido
a las fases por las que a traviesa la subjetividad de los docentes, frente a la experiencia de la
integracin al aula de clase de alumnos con necesidades educativas especiales. Es necesario
destacar la significacin desde la cual es entendida el trmino fase, en el marco de la
investigacin que aqu se presenta. Fase, quiere significar el estado, aspecto o situacin que de
manera preponderante puede observarse en un momento dado experimenta, muestra o
caracteriza el proceso que genera en el docente de aula la integracin escolar. Desde esta
concepcin, el trmino fase, no implica consideracin de tiempo como secuencia delimitada y
precisa, ya que el proceso que vive el docente de aula ante la integracin escolar, es dinmico,
progresivo e iterativo. En estas fases, el docente experimenta diversos estados emocionales y
cambios perceptuales que tienen como foco la integracin escolar, en tanto objeto
significativo para el yo del docente como persona y como profesional. Queda en evidencia
que en el proceso que vivencia el docente frente a la integracin escolar, se encuentran
presentes tres factores esenciales: el docente como sujeto en el que el proceso se cumple, y
dos puntos entre los que ste se realiza, ya que se entiende que el docente pasa -se mueve- de
una fase inicial a otra fase, donde es capaz de evaluar la integracin escolar y en ella, su
desempeo como docente integrador.
El proceso del docente sucede de un polo de verdadero impacto emocional, hasta otro
de evaluacin de toda la experiencia vivida. Una vez que el docente de aula regular, supera la
incertidumbre y los temores que le plantean el anuncio de la presencia de un alumno con
necesidades educativas especiales en el saln de clase, se avanza hacia la asuncin de la
integracin como una experiencia que debe vivirse; se programa la actividad de aula lo que
conlleva, a una contrastacin de la formacin que se posee y de lo que demanda la integracin
en la prctica, luego el docente viendo los progresos de la poblacin estudiantil del aula
regular, se reconoce como docente integrador, finalmente efecta una revisin de la
experiencia vivida con un estudiante en particular y reconoce la responsabilidad que le
corresponder en lo sucesivo, ya que la integracin escolar es un proceso abierto que no
termina cuando un alumno es promovido al siguiente nivel o egresa de la institucin
educativa. La Figura 21, muestra las fases que constituyen el proceso por el que avanza el
docente de aula regular, para aprehender y asimilar la integracin escolar.
Fase I IMPACTO EMOCIONAL

Fase II
TOMA DE DECISIONES
Fase III
CONTRASTE DE LA FORMACIN ACADMICA Y LA REALIDAD
Fase IV AUTOVALORACIN COMO DOCENTE
INTEGRADOR
Fase V
EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
FIGURA 21. FASES DEL PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR ANTE LA INTEGRACIN ESCOLAR.
Fuente: Autora.
5.3.8.1.
Fase I: Impacto Emocional:
Esta fase comienza cuando el docente de aula regular es notificado de la ubicacin de

un alumno con necesidades especiales, en su saln de clases. En principio la sensacin que
vive la docente es de incertidumbre, ya que no sabe a qu se va a enfrentar, cmo podr
ayudar a este alumno y tener en cuenta el resto de la poblacin estudiantil del aula. Hay temor
e inseguridad y en general una serie de emociones y de sentimientos, movidos por la
preocupacin que genera la notificacin. Progresivamente el docente va interesndose en
buscar mayor informacin sobre el alumno y sus necesidades educativas especiales, solicita
apoyo en el equipo de educacin especial, se acerca al alumno, conversa con l, hay
retroalimentacin en la medida en que van conocindose. En este proceso involucra a los
dems alumnos del saln e incluso busca mayor informacin con otros especialistas. Se da
paso a la siguiente fase, cuando el docente acepta la responsabilidad de llevar adelante la
integracin al aula del alumno asignado. Figura 22.
mira al principio sent mucho temor, luego yo me sent mucho mejor. () yo en un principio me iba
FASE
I:IMPACTO EMOCIONAL
al principio, emocionalmente me afect muchsimo y
PROCESO
mira en un principio me entr mucha

Desde el comienzo yo trato de conversar mucho con los alumn
preocupacin, te digo yo cre que no iba a saber cmo ayudarla, bueno vine y habl con el equipo de i
FIGURA 22. PROCESO DOCENTE. FASE I: IMPACTO EMOCIONAL SEGN LAS DOCENTES ENTREVISTADAS.
Fuente: Autora.
348
5.3.8.2. Fase II: Toma De Decisiones

En esta segunda fase, el docente internamente decide vivir la experiencia que significa
dar oportunidad a un estudiante que es como cualquier otro: el alumno a ser integrado. Hay
una revisin de lo que en teora sabe el docente sobre la atencin a la diversidad y decide
asumir el reto. Comienza as, una bsqueda ms sistemtica y enfocada a la necesidad
especfica que presenta el alumno a integrar, pide ayuda al equipo de educacin especial y
junto a ellos planifica la actividad de aula, para lo cual implica a toda la poblacin estudiantil
del saln de clase y con quienes establece acuerdos en cuanto a las actividades a realizar y a la
dinmica que debe darse, de manera de poder atender las necesidades de cada estudiante y en
particular del estudiante integrado, a quien involucra como a uno ms.
En esta fase, el docente acude a sus colegas, en quienes busca apoyo en forma
permanente. Tambin procura contactos formales con la familia o los padres del alumno
integrado, con la intencin de acoplar el trabajo de aula y el de la casa. Culmina esta fase,
cuando el docente asume la integracin del estudiante con necesidades educativas especiales
bien sea esta la primera experiencia o no- como algo normal, esto motiva la ayuda y el
trabajo que debe realizar en este nuevo ao escolar. (Figura 23)
FASE II:TOMA DE DECISIONES
PROCESO
yo quera vivir esa experiencia, primero para ver qu

senta trabajar con un nio as, que no tenga debilidades de
ningn tipo () eso para mi fue un reto () luego mi
trabajo se orient a ponerla a ella como ejemplo,
mostrndoles que para ella la nica limitacin que exista
era la fsica ()Yo comenc el trabajo con la nia, de
manera personalizada, ya que ella le faltaba mucho
apresto, este trabajo se hizo hasta el momento en que ella se
integr a trabajar con sus compaeros, hasta que se
sintiera capaz
bueno pero despus reacciono y digo, pero qu me pasa
si ella es una nia, como cualquier otra, claro tiene estas
caractersticas, pero es una alumna ms. () entonces me
digo: yo lo que voy a hacer como no le poda dedicar todo
el tiempo, puedo trabajar ms independiente, pero
considerando que ella tambin tena que trabajar, entonces
acordamos con las evaluaciones, que se las hara en forma
oral () Pero ella (la psicopedagoga) me alent y me dio
fuerza y como a mi me gusta arriesgarme
luego los docentes se dirigen a la coordinacin de
orientacin o a la de educacin especial, para buscar
ayuda, solicitan apoyo, asesoramiento ()ah despus, hay
un acoplamiento que involucra al estudiante y al curso en
general
FIGURA 23. PROCESO DOCENTE. FASE II: TOMA DE DECISIONES. Fuente: Autora
5.3.8.3. Fase III: Contraste De La Formacin Acadmica Y La Experiencia Docente

Al entrar en esta fase, y como resultado de la motivacin que posee el docente a
procurar la integracin escolar efectiva del alumno con necesidades especiales, el docente
siente la necesidad de poseer mayor informacin, ms conocimiento terico e instrumental
sobre el manejo en el aula de las necesidades especiales. Hay una revisin crtica de la
formacin y de la necesidad de integrar lo que se aprende en la teora y la prctica, ya que la
realidad del aula es muy diferente a lo que se aprende en los pedaggicos y en las
universidades. El docente evala la importancia de integrar a la programacin de la clase, lo
relativo al rea emocional de la poblacin estudiantil del aula. Se evala el progreso del
alumnado teniendo en cuenta, adems de las caractersticas del alumno integrado, las
necesidades del resto de los alumnos, as como los requerimientos propios del nivel educativo
correspondiente. Al final de esta etapa, baja la tensin del docente y se siente ms cmodo
con la situacin general de la clase. (Figura 24)
FASE III: CONTRASTE FORMACIN ACADMICA

Y
EXPERIENCIA DOCENTE
PROCESO
yo le pregunto a la maestra de especial, que

cules
son las caractersticas del caso, para saber si en algn
momento l no estaba motivado a qu se podra deber
() Entonces yo vea cmo era su rendimiento, con
relacin al grado que estaba cursando, porque yo no
lo iba a dejar flojear, no yo le tena que exigir, pero
con amor y con flexibilidad
porque a uno le preparan para trabajar con nios
normales, y ellos son casos especiales y que despus de
muchos aos de ir a las escuelas especiales, que los
atendan especialistas, ahora vienen a la escuela con
los dems nios y nos toca hacer a nosotros lo que se
puede
el seguimiento, hay que hacerlo durante todo el ao,

no se puede perder de vista a este alumno, debe ir
evalundose cmo va progresando, cmo va logrando
los objetivos, se es un trabajo de da a da. Claro para
poder saber s debemos continuar trabajando igual o
hay que hacer cambios, eso cmo lo sabes? Con
seguimiento
FIGURA 24. PROCESO DOCENTE. FASE III: CONTRASTE FORMACIN ACADMICA Y EXPERIENCIA DOCENTE.
Fuente: Autora
.
5.3.8.4. Fase IV: Autovaloracin Como Docente Integrador

En esta fase, el docente llega a reconocerse como capaz de llevar a cabo la integracin
escolar, con sus implicaciones personales y profesionales. Valora el papel que corresponde al
docente de aula regular, y la responsabilidad que representa el tener en el aula de clase a un
alumno con necesidades especiales. Incluso reflexiona sobre el papel de modelo que le toca
cumplir, al tratar al alumno integrado como una persona capaz, con derechos y que puede
cumplir con las exigencias educativas que se le establezcan desde el principio.
El docente valora la colaboracin que puede brindar a sus colegas, con lo cual
contribuye a que la integracin de este alumno en particular, siga su curso y as l logre
egresar y completar la escolaridad. Reconoce el docente que la integracin escolar es un
trabajo permanente, que exige de l que se vayan evaluando los progresos del grupo para ir
realizando los ajustes necesarios, integrando teora y prctica; integrando lo que sabe con lo
que ha aprendido durante la experiencia presente.
Al final de esta fase, el docente muestra mayor seguridad en su desempeo como
integrador, debido a los resultados que ha ido evaluando segn progresa el ao escolar.
Muestra disposicin a vivir una nueva experiencia de integracin escolar, si fuera necesario.
(Figura 24)
Bueno yo pienso que si lo puedo hacer, si que yo puedo ayudarlo () Si, yo te digo me da u
FASE IV: AUTOVALORACIN COMO DOCENTE INTEGRADOR
Yo pienso que primero, tenemos muchsimo miedo, para abordar una problemtica, porque uno no posee las her
PROCESO
Bueno, fjate yo pienso que despus que t tienes la seguridad de lo que ya has
Fjate yo me he dado cuenta, de que uno como docente nunca termina su trabajo () Somo
FIGURA 25. PROCESO DOCENTE. FASE IV: AUTOVALORACIN COMO DOCENTE INTEGRADOR
Fuente: Autora
5.3.8.5. Fase V: Evaluacin De La Experiencia

La verificacin de los efectos de la integracin en los aspectos personal y profesional,
as como en el funcionamiento general del aula, supone la bsqueda permanente de
informacin sobre el proceso que se va desarrollando. Esta evaluacin en buena medida
cualitativa, en sus inicios, es una actividad que realiza el docente de aula regular de manera
permanente, incluso evala su propio desempeo a medida que avanza en las fases hasta aqu
descritas.
En esta fase, el docente llega a caracterizar la experiencia vivida y reconoce que la
integracin escolar es una experiencia por dems interesante, pero difcil, que va fluyendo de
acuerdo a los ajustes y a la evaluacin que de manera permanente debe hacerse del proceso.
El docente realiza una autoevaluacin de su desempeo, en funcin de los resultados
obtenidos y reconoce que la integracin escolar es un proceso abierto, que no termina con la
promocin o el egreso de un alumno con necesidades especiales, sino que contina da a da y
que implica que el docente se prepare cada vez mejor. Al final de esta fase, el docente se
siente preparado para una nueva experiencia, aunque sabe que no ser fcil y que le generar
temor e inseguridad, pero est dispuesto a vivirlo. (Figura 26)
FASE V:
EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
Si me caus nerviosismo, porque yo me iba preguntando cmo lo

estoy haciendo, y por iniciativa la cosa fue saliendo, las circunstancias
han sido las que me fueron indicando qu hacer. Siempre hay temor el
primer da la primera vez, aunque cada caso es una primera vez
yo creo que lo hice bien, S se me presentan dudas tendr que buscar

cmo resolver, Ahorita me siento preparada me siento que en un nuevo
caso, ya estoy ms preparada
PROCESO
pero ya hay ms confianza, para trabajar con el nio, ya hay

ms confianza porque vienes con una experiencia anterior y ya
sabes como puedes llevarlos, bueno ms o menos
fue una experiencia bien interesante, el grupo me ayud, si porque era
un grupo de nios muy colaborador, si so ayud a que furamos
avanzando, saliendo adelante. Bueno al final te da un poquito ayyy! de
tristeza, porque despus que uno logra tantas cosas () bueno la
integracin es as, no terminas, parece que siempre estn comenzando, es
as claro un proceso que siempre comienza, claro es que cada caso es
nico
FIGURA 26. PROCESO DOCENTE. FASE V: EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA. Fuente: Autora
A continuacin se presenta la interpretacin de los resultados logrados con el estudio,

hasta aqu descrito. Dicho anlisis, se realiza a partir de la discusin de los planteamientos y
postulados que fueron revisados, a propsito del estudio de la integracin desde las distintas
perspectivas desde las que ha sido abordada sta, como tpico de investigacin en tanto objeto
de estudio, que ha motivado la actividad de investigadores y estudiosos de este tema
particular, del mbito de la educacin especial y de la educacin general, entre otros
interesados en el tema.
Los resultados obtenidos tambin son analizados, contrastndolos con los resultados
logrados en el proceso de triangulacin de la informacin aportada por los docentes de aula
regular, por los directivos de planteles donde se lleva a cabo la integracin escolar y por los
miembros de los equipos de educacin especial, que funcionan en el Distrito Escolar ya
identificado. Todos ellos entrevistados sobre los aspectos de la integracin escolar aqu
descritos.
C A P T U L O VI
INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO
En este captulo se presenta la interpretacin y discusin de los resultados a los que
arrib la investigacin que se viene analizando. Ahora bien de acuerdo con Leal (2000), a esta
etapa corresponde un momento fenomenolgico Histrico Crtico que involucra el anlisis
y la discusin antes referidos dentro del mtodo ac seguido, en el que se relaciona lo
fenomenolgicamente descrito con lo terico previamente establecido. Es decir, que gracias a
las acciones de anlisis, comparacin y sntesis que el investigador realiza entre las teoras,
investigaciones y trabajos referidos a un aspecto, tema o situacin de estudio en este caso el
de la integracin escolar- y la estructura fenomenolgicamente mostrada por l, se logra
precisar la asociacin o el vnculo que existe entre estos elementos, aspectos o componentes
de la investigacin realizada.
Al Momento Histrico Crtico corresponde una Reduccin Fenomenolgica
Intersubjetiva Trascendental, ya que se reduce lo universalmente esencial, para dar paso a lo
intersubjetivo trascendental. La Figura 27, presenta de manera grfica los aspectos que en
esencia fueron considerados durante esta etapa para lograr el objetivo de la misma. Es decir,
que con el propsito de vincular lo descrito y mostrado fenomenolgicamente y la teora
consultada, revisada y analizada, fueron considerados tanto el marco de referencia global
como el intersubjetivo, correspondiente a lo tratado de manera terica, y la estructura global
de la vivencia que de la integracin escolar posee el docente de aula regular, establecida a
partir de las entrevistas realizadas en la presente investigacin.
De acuerdo a los ante expuesto, el anlisis y discusin de los resultados representados
en el complexo o estructura global, se fundamenta en dos pilares esenciales: las perspectivas
para el abordaje de la integracin y el proceso de triangulacin, tal como fue definido y
considerado en el contexto de este trabajo; son estos dos elementos las partes constituyentes
de este captulo. A riesgo de caer en reiteraciones, es importante destacar que lo que se
persigue es contrastar lo trascendentalmente reducido, inherente a los resultados producto de
un proceso desrealizador y eidogntico, con lo previamente establecido, que en el caso de
esta investigacin, est representado por lo terico asociado a la integracin escolar, ms el
proceso
de
triangulacin
ac
realizado
como
aporte
al
mtodo
seguido.
Perspectivas
para el
abordaje de
la
Integracin
Escolar
Presupuestos
A la luz
Pedaggica
Establecer
Marco de
Referencia
Global
e
Intersubjetivo
Sociolgica
A la luz
DISCUSIN
DE
RESULTADOS
Legal
INVESTIGACIN
Objetivos
Interrogantes
Resultados
Proceso
de
Triangulacin
de la
Informacin
Docentes de
aula
N
E
X
O
Directivos
Miembros
Equipos
Educacin
Especial
APERTURA AL
HORIZONTE
SOCIAL
Estructura
Global de la
Vivencia que
de la
Integracin
posee el Doc.
de Aula Reg.
Establece
r
FIGURA 27. ASPECTOS ESENCIALES DEL MOMENTO HISTRICO CRTICO DE LA INVESTIGACIN PRESENTADA. Fuente: Autora.
6.1. Interpretacin y Discusin de los Resultados del Estudio a la luz de las Perspectivas para
el Anlisis de la Integracin Escolar.
Desde la perspectiva pedaggica los resultados logrados en esta investigacin, en
cuanto a la nocin de diversidad que poseen las docentes de aula regular entrevistadas,
coinciden con lo planteado por autores como lvarez y cols. (1998); Carrin Martnez (2001);
Fernndez (1998), Garca Pastor (1998a); Snchez y cols. (1999) y Vergara (2002), con
relacin al reconocimiento que dan al principio de normalizacin como hecho trascendental
en el avance de la significacin otorgada a las personas con necesidades especiales. Esto es
as, ya que se evidencia que las docentes de aula destacan la necesidad de brindar a estas
personas, oportunidades de tener una vida escolar tan normal como sea posible, de acuerdo a
sus caractersticas y necesidades. De igual manera, los resultados convergen con los
planteamientos de Bacicoa Ganuza y Martn Gonzlez (1999) y Pujols (2001), quienes
reconocen la diversidad como caracterstica propia del medio escolar.
En el presente estudio, la nocin de diversidad que poseen las docentes de aula, se
caracteriza por destacar que sta es expresin de la condicin humana, la que tambin es un
rasgo propio de los alumnos con necesidades educativas especiales, quienes son personas al
igual que los estudiantes que no poseen estas necesidades y que como personas, poseen
capacidades y fortalezas que se deben desarrollar y consolidar. Adems, tienen deseos,
aspiraciones, requerimientos de diversa ndole, as como tambin tienen derechos. En este
sentido, los resultados estn en sintona con los planteamientos de Klinger y Vadillo (1999) y
Warnock (1978) referidos a la atencin que debe brindar y a la responsabilidad que posee la
escuela frente a los individuos que a ella asisten, y que dicha atencin debe estar acorde a las
caractersticas de cada uno de los alumnos.
Por otra parte, es importante destacar que los resultados ac mostrados, se orientan en
la misma direccin que los planteamientos de Pujols (2001), ya que se considera que en la
escuela, la diversidad es un aspecto comparable a la normalidad, por ende no pueden
contraponerse. Los resultados alcanzados en esta investigacin, en cuanto a la nocin de
diversidad como aspecto que da pbulo a la integracin, armonizan con lo planteado por Illn
y Lozano (2001), ya que segn ha sido establecido, en el anlisis fenomenolgico realizado a
las entrevistas, la integracin social de las personas con discapacidad guarda relacin con los
cambios que en cuanto a la nocin de diversidad, se han producido en la sociedad.
La nocin de integracin, es otro de los elementos componentes de la estructura global

de la vivencia que de la integracin poseen las docentes de aula regular, ac entrevistadas. Los
resultados alcanzados con relacin a esta nocin, estn en correspondencia con los postulados
de Illn (1996), debido a la consideracin que se le asigna a la integracin como derecho y
cuya satisfaccin y cumplimiento, representa una oportunidad de superacin para la persona
integrada.
Al concebir la integracin como proceso, implcitamente se le reconoce un potencial
de transformacin y cambio de acuerdo a lo propuesto por Lpez Melero (1993), debido a los
efectos que este proceso de interaccin puede ejercer en los docentes. Tales efectos, segn lo
demuestran los resultados del estudio, tienen incidencia en los planos laboral y emocional del
docente de aula, y esto es as, ya que se reconoce a la integracin como un proceso docente
capaz de afectar el desempeo de este profesional. Por otra parte, en cuanto a los efectos que
en el plano laboral tiene la integracin escolar, los resultados del estudio evidencian que
hacerse responsable del proceso de integracin escolar, demanda del docente de aula la
realizacin de actividades diversas, en cuanto a la atencin educativa que debe brindar a toda
la poblacin estudiantil del aula. En este punto los resultados coinciden con lo expuesto por
Lpez Melero (1993), en cuanto a las exigencias que debe atender el docente de aula, con
relacin a lo didctico. Tambin estn en concordancia los resultados aqu alcanzados con las
ideas de Salvador Mata (1998/2001), ya que se establece la significacin de la integracin de
modo concreto para el trabajo del docente en referencia a la planificacin y administracin de
la enseanza. En cuanto a los efectos que produce la integracin escolar en la poblacin del
aula regular, los resultados demuestran que la integracin como proceso de interaccin, tiene
efectos beneficiosos ya que favorece el desarrollo de valores positivos en toda la comunidad
escolar.
Desde la perspectiva legal, los resultados referidos a la nocin de integracin dejan en
evidencia que las docentes de aula regular, consideran que la integracin es un derecho de las
personas con necesidades educativas especiales. En tal sentido, hay acuerdo con los
planteamientos de Hegarty et al. (1994); Illn y Lozano (2001); Janney et al. (1995); Jimnez
y Vil (1999); Prez de Hernndez (1997) y Villa et al. (1996), quienes al igual que las
entrevistadas, conciben que la integracin escolar debe procurar el derecho a la educacin que
tienen las personas con necesidades educativas especiales; para lo que deben tomarse en
consideracin las capacidades y caractersticas de estas personas en pro de alcanzar su
superacin y la satisfaccin de las expectativas de vida que estos ciudadanos poseen. Dentro
de esta perspectiva, los resultados que muestran la integracin como proceso que avanza hacia
una fase de mayor complejidad, en cuanto a la organizacin que se requiere para lograr que
efectivamente se produzca, as como por el progreso que demuestra va alcanzando, estn en
correspondencia con lo expresado por Ainscow (1995); Carrin Martnez (2001) y el ME
(1997), en cuanto al proceso de transformacin que ha vivido la integracin escolar, y que
cada vez con ms fuerza se va orientando hacia la consideracin de lo que es capaz de hacer
la persona integrada, antes que colocar el foco en la discapacidad. Quiere decir, que la
integracin escolar resulta de un proceso de evolucin y desarrollo donde han brindado
contribucin diversas reas, lo que queda en evidencia en la concepcin desde la cual es
concebida la persona con necesidades educativas especiales,y la responsabilidad que compete
a las distintas instancias de la sociedad de proveer las servicios y recursos que permitan el
desarrollo y desempeo integral de estos sujetos.
Desde la perspectiva sociolgica, se inicia el anlisis y discusin de los resultados,
considerando lo referido a las actitudes que muestran los docentes de aula regular. Este
constituye otro de los aspectos componentes de la estructura global de la vivencia, que de la
integracin escolar poseen los docentes de aula regular. Los resultados obtenidos en el
estudio, evidencian tal y como lo plantean entre otros autores Aguilar Montero (2000); Garca
Pastor (1998a); Janney et al. (1995); Lpez (2002); Ojea (1999); Poon-McBrayer (2004);
Vlachou (1999) y Zaman (2001), que las actitudes que muestran los docentes juegan un rol
determinante en el proceso de integracin escolar.
La vivencia de las docentes entrevistadas, muestra el reconocimiento en sus colegas
docentes de actitudes que es posible ubicar en extremos opuestos. En un lado identifican el
respeto, la aceptacin y la comprensin como actitudes que favorecen y hacen posible la
integracin escolar, y en otro polo, contrario al anterior, destacan las actitudes de rechazo,
temor, indiferencia, las que entre otras, inciden de manera negativa en la integracin escolar
de alumnos con necesidades educativas especiales. En este sentido, hay coincidencias con los
resultados obtenidos por Cook (2001), en cuanto a la variabilidad que exhiben las actitudes de
los docentes frente a la integracin escolar, las cuales se mueven de la indiferencia al rechazo,
de acuerdo a la severidad de la discapacidad que presente el alumno a ser integrado. En el
estudio, ha quedado en evidencia la importancia que se asigna a las actitudes en la integracin
escolar, y que ste es un aspecto que incluso llega a ser percibido e internalizado por los
docentes de aula regular.
Las caractersticas que debe poseer un docente integrador, constituyen otro de los
aspectos componentes de la estructura global de la vivencia que de la integracin escolar tiene
el docente de aula. En este sentido, los resultados ac obtenidos, muestran que tales rasgos
son identificados en tres planos de la dimensin personal del docente. De manera
preponderante el conocimiento tanto terico como instrumental, es reconocido por los
docentes de aula como uno de los aspectos que debe caracterizar a quien se desempee como
docente integrador. Ello deja en evidencia la importancia que desde el marco de referencia de
los entrevistados, se asigna a la formacin del docente. Con relacin a este tpico, los
resultados del estudio encuentran concordancia con los resultados obtenidos por Blanco y
Duck (1995); Fullan (1986) y Miron (1995); as como con los planteamientos de Ainscow et
al. (2001); Arnaiz Snchez (1999); Carrin Martnez (2001) y Len Guerrero (1998), quienes
destacan la necesidad de conocimiento, formacin y actualizacin que demanda la integracin
escolar. Dicha formacin, adems de incorporar conocimiento sobre las tcnicas y recursos
didcticos para el manejo de las necesidades especiales en el aula, tambin debe considerar
fundamentos de la educacin especial, de modo de favorecer un manejo elemental de lo que
es brindar atencin educativa a las personas con necesidades especiales.
Se reconoce la preponderancia de la formacin del docente de aula en cuanto a la
integracin; adems en la vivencia que de sta posee este profesional de la docencia, se
muestra tal significacin, ya que incluso se reconoce como rasgo y como factor que
contribuye al desempeo docente en dicho proceso, y capaz de ejercer tal influencia que
puede cambiar las actitudes que con relacin a la integracin posean los docentes. Este efecto
tambin es sealado por Echeta y cols. (1997) citado por Paula (2003).
Para los docentes de aula consultados en esta investigacin, la integracin escolar
requiere que el docente integrador posea rasgos especficos, localizables en el plano
emocional; los que son requeridos en la relacin que debe establecer con el alumno integrado,
as como con los dems miembros de la comunidad escolar. Las caractersticas identificadas
en los resultados del estudio, en cuanto al plano emocional, tambin son sealadas por Candel
(2001) y Porter (1995). Por su parte Carrin Martnez (2001); Lpez Melero (1993) y Pujols
(2001), destacan como rasgo que deben mostrar los docentes de aula como integradores, la
capacidad de reflexin y revisin crtica de su accin como docentes. En los resultados del
estudio, esta ltima caracterstica, es sealada y de acuerdo al significado que se le reconoce,
es ubicada en el plano aptitudinal. Quiere decir entonces, que desde el marco de referencia
interna de las docentes entrevistadas, la integracin escolar, es vivenciada como un proceso

que demanda que el docente posea caractersticas cognitivas, emocionales y aptitudinales, con
las cuales poder realizar las acciones que tal proceso requiere.
La estructura global de la vivencia que de la integracin escolar posee el docente de
aula, ac mostrada, revela tal y como lo plantean Arguis Rey (1999); Guerrero Lpez (1993);
Lpez Melero (1993); Lus (1995); Salvador Mata (1998) y Vlachou (1999), que la integracin
tiene efectos en los miembros de la comunidad escolar, en especial, en los docentes y
alumnos. En cuanto a los efectos que produce la integracin escolar en la poblacin
estudiantil del aula regular, los resultados del estudio dejan en evidencia que la integracin
tiene consecuencias en los planos socioemocional, intrapersonal, moral y social de los
alumnos que asisten al aula de clase, posean o no necesidades educativas especiales. Ello
ocurre as, ya que la integracin escolar exige la participacin y el establecimiento de una
dinmica de relaciones entre la poblacin estudiantil del aula de clase.
Esta red de interacciones implica que los alumnos interacten con sus compaeros, se
identifiquen como miembros de un grupo, y que se acepten ms all de las caractersticas y
necesidades que les definen. Los resultados alcanzados en el estudio concuerdan con las ideas
que al respecto expresan Coll y Colomina (1990); Bennet, et al. (1997); Lus (1995); Ryndak
et al. (1996); Rynders et al. (1993); Vaughn y Klingner (1998) y Wolpert (2003), quienes
reconocen la influencia que puede ejercer la integracin escolar, en el contexto educativo y en
especial en los actores implicados en el proceso. Para estos autores y segn lo demuestran los
resultados ac presentados, tal es la significacin de los efectos que puede tener la
integracin, que llegan a penetrar el plano moral y de valores de los sujetos involucrados.
Desde el marco de referencia de los docentes de aula, la vivencia que de la integracin
escolar poseen stos, es concebida como una vivencia que genera emociones contrapuestas.
En un lado, se ubican los efectos positivos que tiene la integracin en cuanto a las emociones
de seguridad y compenetracin que estimula. En el lado opuesto, se reconocen las emociones
negativas como la inseguridad y el temor. En este punto, los resultados del estudio armonizan
con los planteamientos de Lus (1995), quien destaca los efectos positivos que tiene la
integracin en los docentes y al igual que Salvador Mata (1998) reconoce que esta influencia
es beneficiosa, tanto para el docente como para el proceso de integracin en general. Por su
parte, Garca Pastor (1998a) destaca las consecuencias negativas que puede generar
la
integracin en el docente; entre otras esta autora seala el temor y la ansiedad. Se entiende
que la integracin es vivenciada de diferente manera y esta vivencia tiene consecuencias
especficas para el desempeo del docente de aula como persona y como profesional. En este
sentido de acuerdo a los resultados del estudio, es posible afirmar que entre los efectos que
surte la integracin escolar en el docente, se encuentran aquellos que como vivencia genera en
los planos personal y profesional.
Con relacin al plano personal, los resultados del estudio muestran que la integracin
favorece que el docente se conozca ms a s mismo. Es decir, que la vivencia de la integracin
trae como consecuencia un proceso de autorreflexin y de autoevaluacin, en cuanto a cmo
se percibe el docente y de qu manera percibe la vida; lo que se traduce en una apertura, una
amplitud en la forma de pensar y de percibir la vida misma. En este tema, los resultados del
estudio estn en correspondencia con lo que plantean Arguis Rey (1999) y Lpez Melero
(1993), cuando reconocen que la integracin trae como consecuencia, que los docentes
aumenten la conciencia de s mismo, as como su seguridad y confianza. Quiere decir, que la
integracin es una vivencia que tiene efectos importantes e intensos en el docente de aula.
En cuanto a los efectos que produce la integracin escolar en el plano profesional del
docente de aula, los resultados se orientan en el mismo sentido que los planteamientos de Lus
(1995) y Gersten y Wodward (1990) citados por Garca Pastor (1998a), cuando expresan que
la integracin provoca cambios en el rol docente. Con relacin a los cambios que la vivencia
de la integracin genera en el plano profesional, de acuerdo a los resultados del estudio, es
necesario sealar que los docentes de aula reconocen que esta vivencia genera cambios y en
especial destacan el crecimiento profesional que se logra.
Los docentes reconocen que la integracin va ms all del desarrollo de las emociones,
las capacidades y las aptitudes como aspectos especficos. Sin embargo, los resultados
demuestran que la vivencia de la integracin escolar que poseen los docentes de aula, destaca
el crecimiento que como profesional se logra con esta experiencia, lo que significa que los
docentes conciben el crecimiento como un proceso general, holstico; en el que estn
implicados otros planos de la dimensin personal y profesional. Es decir, que desarrollo y
crecimiento no son considerados como sinnimos. Tal y como lo indican los estudios
realizados por Irving & Williams (1999).
Las condiciones que favorecen la integracin escolar, representan otro de los aspectos
que estructuran o conforman, el complexo de la vivencia que de la integracin escolar poseen
los docentes de aula regular, y que ha quedado establecida en el presente estudio. Los
resultados referidos a los factores que contribuyen con la integracin, especifican que tales
factores son ubicables en cuatro mbitos. Tales son: el intrapersonal docente, el Estado, el
institucional y el personal relativo a la persona a ser integrada-. En cuanto a los factores
intrapersonales que favorecen la integracin, destacan aquellos aspectos relativos al docente,
y que permiten un desempeo profesional de calidad. Es decir, que una vez ms se destacan
las condiciones del docente como elementos de esencial significacin para el logro de la
integracin escolar efectiva. Con relacin al nivel de calidad con el que debe desempearse el
docente como persona y como profesional, los resultados del estudio coinciden con los
planteamientos de Wilson (1992) citado por Pujols (2001), quien asocia directamente la
calidad de la enseanza y de los procesos que se dan dentro del aula, con la calidad del
docente. Quiere decir que este nivel de ejecucin y de comportamiento tambin afecta la
disposicin con la que se asume el rol de docente integrador.
Con relacin a los factores ubicados en el mbito del Estado, los resultados evidencian
que el aspecto asociado a la formacin del docente como responsabilidad de esta instancia, es
reconocido como otro de los elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de promover la
integracin. Desde el marco de referencia de los docentes de aula, el docente integrador, debe
mantenerse actualizado y poseer formacin para poder brindar una atencin educativa y un
manejo adecuado de las necesidades especiales que presenten los alumnos. Tanto la
formacin como la actualizacin exigen la asignacin de recursos, los que deben ser
aportados por las organizaciones responsables de la provisin de los servicios educativos.
Estos resultados concuerdan con las ideas de Balbas (1994); Marchesi (1995); PoonMcBrayer (2004) y Porter (1995), quienes reconocen que la integracin se ve favorecida,
cuando a las escuelas y administraciones se les asignan los recursos necesarios para atender
las exigencias de diversa ndole, que plantea la integracin escolar a los entes responsables de
la provisin de los servicios educativos.
Otro elemento que es reconocido dentro del mbito del Estado como factor que
propicia la integracin, es la promocin que de sta debe hacerse. En este tema, los resultados
del estudio estn en sintona con lo expuesto por Evans (1995); Gin y Ruz (1990) y Miron
(1995), quienes reconocen que la promocin del trabajo que realizan los docentes de aula
como integradores, es uno de los factores que favorecen este proceso. Dentro del contexto del
Estado, tambin se destaca como factor que contribuye a la integracin escolar, el apoyo
profesional que brindan los miembros del equipo de educacin especial, dependientes de la
instancia gubernamental y adscritos a cada plantel. A este aspecto se le reconoce especial
significacin, tal y como lo plantean Miller (1990) citado por Garca Pastor (1998a); Poon
McBrayer (2004); Reid et al. (1996) y Ortiz (2003). Es decir, que el trabajo coordinado y el
apoyo que pueden brindar los profesionales de la educacin especial al docente de aula, se
traduce en resultados favorables para la integracin escolar.
En el plano institucional son identificados como factores que contribuyen con la
integracin escolar, el apoyo que debe brindarse a los docentes, as como la comunicacin y la
participacin concertada de todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar. Se
entiende que desde el marco de referencia de los docentes de aula regular, la integracin
requiere que todas y cada una de las personas que hacen vida en el contexto de la escuela,
plantel o centro educativo, participen en este proceso que adems es responsabilidad de la
misma institucin.
Para hacer efectiva la participacin de la comunidad escolar, segn los resultados del
estudio, es determinante procurar un clima institucional donde la comunicacin sea abierta,
fluida y permanente entre los directivos, el personal docente, los profesionales que intervienen
en el centro y la poblacin estudiantil. Se interpreta que desde la perspectiva de los docentes
de aula regular, la integracin escolar, implica la participacin concertada de la comunidad
educativa. Dentro de esta accin mancomunada, a los miembros del equipo de educacin
especial, se les reconoce un papel esencial, gracias al apoyo y a la colaboracin que pueden
brindar a los docentes de aula en el manejo de las necesidades especiales.
Es necesario destacar, que las entrevistadas dieron especial significacin durante todas
las entrevistas, tanto a la participacin de la comunidad educativa, as como al apoyo y
acompaamiento brindado por los equipos de educacin especial e incluso del equipo de
integracin N 1. Tal es la importancia de estos aspectos, que los reconocen como parte de las
condiciones que han favorecido que la integracin escolar haya obtenido resultados positivos
en esta realidad geogrfica concreta. Hay acuerdo entre estos resultados y los obtenidos por
Janney et al. (1995), as como con los planteamientos de Skirtic y Clementon (1993), quienes
destacan la necesaria colaboracin y el trabajo coordinado y en equipo, que deben llevar a

efecto los docentes de aula y los profesionales de educacin especial.
De acuerdo con los docentes de aula regular, otros aspectos que procuran o favorecen
la integracin escolar, son los asociados a la persona a ser integrada. En este nivel, segn los
resultados del estudio, descollan: la disposicin, inters o voluntad que muestre el alumno a
ser integrado, y la participacin de la familia en el proceso. Desde el marco de referencia de
los docentes de aula, la integracin escolar, requiere que el alumno con necesidades especiales
se interese por estar en la clase, por compartir con otros alumnos y por el trabajo escolar.
Cuando se cuenta con la disposicin del alumno a ser integrado, se favorece el trabajo, ya que
han sido comprobados los efectos de la integracin en la poblacin estudiantil. En este
aspecto, los resultados obtenidos concuerdan con lo expuesto por Hank (1989); MCLesley y
Waldron (1996) y Stainback & Stainback (1989), al reconocer que la integracin escolar surte
efectos favorables en todos los estudiantes, lo cual a su vez contribuye con el proceso de
integracin.
Por su parte, Bennet et al. (1997) sealan el aporte que brindan al proceso de
integracin los alumnos con necesidades educativas especiales; ya que su presencia en el aula
mejora la comunicacin, el intercambio y el trabajo con sus compaeros. Quiere decir que la
participacin activa de los alumnos integrados, es reconocida, valorada y estimada como uno
de los factores que contribuye a la integracin escolar.
En cuanto al apoyo familiar, los docentes de aula conceden importancia especfica a
este elemento como factor que favorece la integracin escolar. Se interpreta que desde la
perspectiva del docente integrador, es necesario que el ncleo familiar tambin se integre al
trabajo con el nio que presenta necesidades educativas especiales. Por lo que se acepta que
es importante que en la casa se apoye y se contine el trabajo que se adelanta en el aula y en
la escuela. Se entiende, que el docente de aula regular valora la contribucin y el aporte que
puede brindarle la familia, con relacin al trabajo que l realiza en la clase. Este
reconocimiento del papel que juega la familia en la integracin, de acuerdo a los resultados
del estudio, se orienta en la misma direccin que lo planteado por Blanco y Duk (1995);
Evans (1995); Freixa Neilla (1998/2001); Sileo et al. (1998), cuando reconocen el papel
privilegiado que puede llegar a desempear la familia en pro de la integracin escolar y
social. Por ende, se concibe que esta participacin se traduce en ventajas para el proceso
mismo. Se entiende entonces que los docentes de aula regular, aceptan la participacin de los
padres en el proceso de integracin, lo que deja al descubierto que la presencia de los padres
en el mbito escolar, est siendo percibida desde una ptica ms abierta y flexible.
En la estructura global de la vivencia que de la integracin escolar posee el docente de
aula regular, ac mostrada, destaca de acuerdo al marco de referencia de las entrevistadas, el
proceso por el cual atraviesa la subjetividad de los docentes, ante la experiencia de la
integracin al aula de clase de un alumno con necesidades educativas especiales. Descolla
este componente en el complexo global de la vivencia que se muestra, debido a las fases que
son identificadas dentro del referido proceso.
Los resultados del estudio, demuestran que en el docente de aula regular se desarrolla
un proceso emocional constituido por varias fases, que le permiten a ste ir logrando un
desempeo cada vez ms favorable como docente integrador. En este punto, los resultados
coinciden con los conceptos de Lpez Melero (1993), quien expresa que la integracin escolar
implica que el docente de aula viva un proceso de reflexin que lleva a que ste desarrolle
confianza y seguridad, lo que influye favorablemente en su desarrollo profesional.
Concuerdan tambin los resultados del estudio, en cuanto al proceso que vive el docente, con
las ideas de Gonzlez Celia (2001), cuando reconoce que el docente de aula pasa por distintas
etapas en el proceso de integrar un alumno con necesidades especiales. De acuerdo con este
autor, en un principio el docente muestra curiosidad, de all pasa al inters hasta lograr la
disposicin para trabajar juntos. Por su parte, Logan et al. (1997), admiten que la integracin
escolar es un proceso complejo, dentro del cual el docente vivencia distintas facetas, desde la
bsqueda de informacin hasta el trabajo colaborativo con diferentes profesionales y actores
implicados.
Por lo antes expuesto, se evidencia que distintos autores reconocen que el docente de
aula en su rol de integrador, vivencia un proceso que se compone o que involucra distintas
fases, a travs de este trnsito que fundamentalmente es de naturaleza emocional, el docente
acepta y comprende la integracin, lo que incluso produce cambios en las percepciones y en
la manera como se concibe la integracin. Desde la perspectiva del docente de aula, en un
primer momento, tal y como lo sealan los resultados, la presencia de un alumno con
necesidades especiales en el aula, genera diversas emociones que en distinto grado impactan
al docente, ya que en un caso puede sentirse temeroso, inseguro, lo que le crea preocupacin y
sentimientos de duda e incertidumbre. En este estado emocional se ve involucrado el docente

de aula, ya que a ciencia cierta no sabe qu hacer. Esta expectativa, en forma gradual se
transforma en inters, el que demuestra por la aceptacin y la bsqueda de ayuda en los
miembros del equipo de educacin especial. Con referencia a este punto, los resultados estn
en concordancia con lo expuesto por Garca Pastor (1998a), cuando reconoce que en las
etapas iniciales del proceso de integracin, al docente se le crea incertidumbre, la que incluso
le lleva a expresar su incapacidad para manejar las necesidades especiales dentro del aula.
Por su parte Vlachou (1999) expresa que la integracin produce tensin en el docente,
ya que no slo debe atender al alumno integrado, sino tambin al resto de la clase. Se entiende
que cuando el docente de aula se enfrenta a la situacin de integracin escolar, en principio,
vive emociones que de manera paulatina le movilizan hacia sentimientos de aceptacin y de
inters por buscar la manera de atender adecuadamente las necesidades del alumno integrado,
lo que demuestra que el docente ha logrado confianza en lo que es capaz de hacer. Quiere
decir que durante esta fase, hay un compromiso importante del docente en cuanto a su plano
emocional.
Desde el marco de referencia de las entrevistadas, una vez que el docente acepta la
responsabilidad que representa, la presencia en el saln de clases del alumno con necesidades
especiales, al interior del docente se produce un cambio en torno a la manera de ver esta
realidad. Es decir, que el docente decide vivir la experiencia, la cual incluso llega a asumir
como un reto. Coinciden estos resultados con los obtenidos por Evans (1995) quien realiz
una encuesta a docentes de aula y consigui como respuesta que para ellos la integracin era
un reto, un desafo y que como tal la asuman para poder llevar adelante lo que sta implica.
Durante esta fase, el docente procura informacin que le permita conocer ms sobre las
necesidades a atender. En esta bsqueda considera que son necesarias todas las fuentes que
puedan proveerle informacin. Es por ello que acude a los miembros del equipo de educacin
especial y a la familia con quienes establece comunicacin permanente. Se interpreta que el
docente identifica el beneficio que puede lograr al incorporar a la familia, a otros colegas y a
los profesionales de educacin especial. Segn la perspectiva de las entrevistadas, el docente
de aula, llega a un punto donde asume la presencia del alumno con necesidades especiales
como algo normal.
En su inters por procurar la integracin efectiva del alumno, el docente de aula toma
conciencia de la significacin que aqulla tiene en cuanto al conocimiento que hay que poseer
para poder brindar una atencin educativa idnea, donde tambin debe ser considerada la
dimensin emocional del estudiante integrado, as como la totalidad de los alumnos que
asisten a la clase. De acuerdo al marco de referencia de los docentes de aula, hay en esta fase,
una comparacin, un cotejo o confrontacin entre el conocimiento que l posee y la
experiencia docente acumulada. Se entiende que el docente se encuentra en un estado
emocional de menor tensin, ya que est en capacidad de evaluar lo que sucede con la
integracin, as como los aspectos y factores necesarios para llevarla adelante.
De acuerdo a la vivencia que de la integracin poseen las docentes entrevistadas, en el
proceso emocional que se da en el docente de aula, se avanza hacia una nueva fase donde ste
se reconoce, se acepta o se valora como docente integrador. Segn el marco de referencia del
docente de aula, en esta fase se est en capacidad de evaluar los resultados que se van
logrando con el alumno integrado y en la clase en general, lo que permite que el docente haga
graduaciones o cambios en lo planificado, con el objeto de favorecer que el alumno integrado
pueda ser promovido, s es el caso, s no para que desarrolle de la manera ms idnea las
habilidades requeridas. Durante esta fase, de acuerdo a los resultados, el docente se siente en
capacidad de colaborar con otros colegas que tambin estn desempendose como
integradores. Se entiende que el docente siente confianza en su rol frente a la integracin,
debido a los resultados que comprueba va obteniendo, lo que quiere decir que se encuentra en
un estado emocional que le permite sentirse seguro. Lo cual deja en evidencia que el docente
se acepta, se reconoce como responsable del proceso de integracin que lleva a efecto.
Una vez que el docente reconoce y valora su funcin en el proceso de integracin
escolar y que verifica y comprueba los logros del alumno integrado, se considera desde el
marco de referencia ac mostrado, que el docente de aula pasa a evaluar la experiencia vivida.
En esta revisin se examinan no slo los resultados alcanzados conjuntamente con el alumno
integrado, tambin es revisada la experiencia en s misma, as como la integracin como
proceso global, permanente, abierto; que va ms all del lapso escolar y de los lmites
espacio-temporales de la escuela.
Lo que ha sido planteado aqu, con referencia al proceso que vive el docente de aula
regular, permite afirmar siguiendo a Piaget (1976), que en el docente de aula regular se
produce una toma de conciencia que se muestra en las fases siguientes al impacto emocional
que produce, en un inicio, la presencia del alumno con necesidades especiales en el aula.
Adems, se percibe que el docente logra una conciencia en s misma, la cual queda reflejada
en las acciones y tareas que realiza, como evidencia de los cambios de percepcin y de
conducta que en l ha generado la vivencia de la integracin escolar.
6.2. Interpretacin y Discusin de los Resultados a la luz del Proceso de Triangulacin
realizado en el Estudio.
De acuerdo al marco de referencia de los directivos y del personal de educacin
especial entrevistados y segn lo refiere Rodrguez Rengifo (2003b, 2003c), la integracin
escolar es un proceso que establece exigencias de tipo personal, emocional, cognitivo y
profesional a los docentes de aula regular, quienes son los que de manera preponderante
llevan este proceso, de segn la percepcin de los sujetos antes mencionados. Hay
coincidencias entre los directivos y el personal de educacin especial, en cuanto a que los
docentes de aula regular poseen una idea, concepto o nocin de lo que es la diversidad e
incluso, expresan que muchas veces los docentes de aula no son conscientes de que sus
actitudes y comportamientos reflejan la concepcin que poseen de la persona con necesidades
especiales.
Segn seala la autora citada en el prrafo anterior, los entrevistados consideran que el
docente de aula posee una nocin de integracin, y que la misma est en consonancia con la
concepcin desde la cual interpretan la condicin de diversidad. Los directivos y el personal
de educacin especial, declaran con relacin a las relaciones personales entre los docentes de
aula y los alumnos con discapacidad, que no se observan diferencias entre el trato que el
docente da a un alumno con necesidades especiales y los que no las poseen. Los tratan con la
misma disposicin y afecto. Esto ocurre incluso, antes de que el docente sepa que debe
integrar algn alumno a su clase. Se entiende que los entrevistados reconocen que los
docentes de aula, consideran a los alumnos con necesidades especiales como a un estudiante
ms.
Hay coincidencias entre los directivos y los profesionales de educacin especial, en
cuanto a reconocer que la integracin escolar, exige, demanda o requiere unas caractersticas
particulares del docente de aula. Todos reconocen en primer lugar, la sensibilidad como rasgo
que en esencia debe poseer un docente de aula; adems expresan que cualquier persona
involucrada en la integracin escolar debe poseerla y manifestarla. Tambin destacan la

disposicin como otra de las caractersticas que debe detentar todo docente integrador. Entre
las condiciones que sealan estos entrevistados, como factores que favorecen la integracin
escolar, identifican aspectos inherentes al docente de aula, los que corresponden a la
institucin y al Estado como mximo responsable de la provisin de servicios educativos en el
pas. En lneas generales, expresan que en cuanto a los factores personales, destacan el
conocimiento y la disposicin del docente a mantenerse actualizado y en bsqueda de
informacin al da, para lograr el mejor manejo posible de las necesidades especiales en el
aula.
Con relacin a los aspectos institucionales, los entrevistados mencionan la creacin y
mantenimiento de un clima organizacional que favorezca el intercambio permanente, la
comunicacin abierta y fluida entre todos los miembros de la comunidad, as como la
necesidad de lograr que de manera activa todos se involucren en el proceso de integracin.
Por parte del Estado, los entrevistados refieren los recursos profesionales, materiales y
financieros con los cuales poder brindar las mejores condiciones a los planteles y a los
docentes implicados en el proceso de integracin escolar. Se entiende que los directivos y
profesionales de educacin especial, reconocen que la integracin escolar es un proceso
complejo, que demanda condiciones especficas y que deben ser provistas por las distintas
instancias, instituciones y personas involucradas en su planificacin, diseo y administracin.
Destaca Rodrguez Rengifo (2003b, 2003c), que muestran acuerdo los directivos y los
profesionales de educacin especial entrevistados, cuando identifican las actitudes que tienen
los docentes de aula ante la integracin. Sealan que estas actitudes son diversas, incluso
contradictorias y opuestas, sin embargo, reconocen que no todos los docentes de aula se
comportan igual y que cuando tienen la experiencia de convivir con un alumno discapacitado
en el aula, sus actitudes e inclusive su manera de percibir su rol docente, cambian. Sealan
estos entrevistados, que en los dems alumnos del aula y del plantel en general, tambin se
observan los efectos de la integracin. Reconocen que las manifestaciones de solidaridad,
respeto, compaerismo y aceptacin son comunes en todos los estudiantes. Sealan estos
entrevistados de manera particular, que muchas veces son los alumnos los que dan la pauta al
docente para llevar adelante el proceso en el aula y tambin en la escuela en general. Es
posible interpretar que desde la perspectiva de los directivos y del personal de educacin
especial, la integracin escolar tiene efectos en la poblacin del aula y de la comunidad

educativa en general.
Hay acuerdo entre las opiniones de los directivos y de los profesionales de educacin
especial, cuando reconocen que los docentes de aula vivencian, experimentan un proceso en
su interior, cuando tienen un alumno con necesidades especiales en el aula. En este proceso
hay distintas fases, etapas o estados, en los cuales el docente muestra diversos
comportamientos. Al principio, es posible percibir que el docente est como perdido, no sabe
a ciencia cierta s est de acuerdo con integrar o no al alumno a su clase. Sealan los
profesionales de educacin especial entrevistados, que el docente llega a expresar su falta de
conocimiento especializado, como razn de su incapacidad para manejar las necesidades que
el alumno presenta. De acuerdo a la vivencia que han tenido los entrevistados con docentes de
aula integradores, exponen que stos en ese proceso interno, avanzan luego hacia una fase de
aceptacin de la posibilidad de integrar al alumno; se muestran de acuerdo y decididos. Ms
adelante, los docentes de aula evalan cmo se van dan los resultados con el alumno y con la
clase, tambin reflexionan sobre su rol como integradores y se muestran dispuestos y ganados
a vivir otra experiencia. Con relacin a este punto, es posible expresar que desde la
perspectiva de los directivos y de los profesionales de educacin especial, el docente de aula
vivencia un proceso que transita por diferentes fases, y que llevan al docente a reconocer su
responsabilidad como docente integrador.
Los resultados ac descritos y que muestran la vivencia que de la integracin escolar
poseen distintos participantes de este proceso, evidencian que aqulla, implica de manera
destacada al docente de aula regular. ste es reconocido como uno de los actores principales
en la integracin que se adelanta en la escuela. En este sentido, los resultados coinciden con
los planteamientos de Arniz Snchez (1996,1999); Ghesquire et al. (2002); Klinger y
Vadillo (1999); Porter (1995); Snchez y cols. (1999) y Tortosa y Gonzlez (2001), quienes
reconocen la doble responsabilidad que le toca cumplir a los docentes de aula en la
integracin, ya que les corresponde el trabajo en el aula y adems realizar acciones en el resto
de la escuela. Quiere decir, que desde el marco de referencia interno de los actores
involucrados en el proceso de integracin escolar, es reconocido el rol estelar que
desempean los docentes de aula en este proceso.
Por otra parte, los resultados obtenidos en las entrevistas en profundidad realizadas a
tres de los participantes activos de la integracin escolar a saber: docentes de aula, directivos
de planteles con alumnos integrados y profesionales de educacin especial que cumplen
funciones en estos planteles, demuestran que el docente de aula logra una vivencia de la
integracin escolar, y que es de tal naturaleza que llega a modificar sus percepciones,
actitudes, sentimientos y valores; es decir su mundo de vida o subjetividad, en cuanto a la
integracin escolar de alumnos con necesidades especiales. Es importante destacar que tanto
los directivos como los miembros de los equipos de educacin especial entrevistados,
reconocen la significacin de tomar en cuenta la integracin desde la perspectiva del docente
de aula, ya que de los resultados que se obtengan con estudios como el que nos ocupa, puede
lograrse un conocimiento de primera importancia, para ser considerado a la hora de proponer
soluciones y mejoras a dicho proceso.
C A P T U L O VII
No hay verdades
absolutas; todas las verdades son
verdades a medias.
El error consiste en tratarlas como verdades absolutas.
Alfred North Whitehead
(Dilogos, 1953)
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En la presente investigacin se muestra la estructura global de la vivencia que de la
integracin escolar posee el docente de aula regular. Ello resulta, de la aplicacin de un
mtodo que luego de un proceso eidognico y desrealizador, hizo posible mediante sucesivas
reducciones fenomenolgicas, sobre la base de lo expresado verbalmente, mostrar el
complexo y las esencias de significado de la integracin escolar como vivencia de diecinueve
(19)docentes de aula regular, adscritas al Distrito Escolar N 4 de la Zona Educativa 1 Municipio
Libertador del Distrito Capital en Venezuela.
La mostracin antes referida, y que ha sido expuesta dentro de un marco cualitativo y
fenomenolgico, discutida adems a la luz de los planteamientos derivados de estudios
relacionados con el tema de la integracin escolar, as como de diversas fuentes tericas y
teniendo en consideracin los presupuestos explicitados en la etapa previa del mtodo
fenomenolgico ac seguido, hacen posible formular el cuerpo de conclusiones que a
continuacin se presenta. Es necesario sealar en este punto, que el cuerpo de conclusiones se
agrupan de acuerdo a los referentes conceptuales sobre los que se fund la investigacin, por
los presupuestos que le dieron pbulo, los objetivos perseguidos, as como en los resultados
logrados con el estudio.
7.1.- CONCLUSIONES
1. La integracin de personas con necesidades especiales, es un proceso complejo que
requiere para su anlisis integral, general y holstico, su revisin crtica desde distintas
perspectivas.
2. La integracin escolar ha sido analizada desde varias perspectivas; esto indica que
adems de ser un fenmeno real y explicable por lo que se muestra- constituye en la
actualidad un elemento alrededor del cual se ha tejido un conjunto de planteamientos
de naturaleza complementarista.
3. La integracin escolar es un concepto polismico, adems de un proceso multifactorial
y dinmico, ya que para su conceptualizacin y anlisis deben ser considerados
diversidad de factores, el contexto para el cual se propone, as como los actores
involucrados en ella.
4. Los docentes de aula regular poseen una nocin de lo que es la integracin escolar y
de las variables asociadas a este proceso y es posible establecer dichas nociones a
partir del empleo del mtodo fenomenolgico, gracias a su naturaleza eidognica y
desrealizadora.
5. La nocin de diversidad que poseen los docentes de aula regular, se considera como
un aspecto asociado a la nocin que de la integracin escolar poseen estos docentes.
Ya que la diversidad, es concebida por stos, como una condicin propia del ser
humano, en cuanto a ser reconocido como una persona. Que tiene derechos,
capacidades, habilidades y caractersticas que deben ser atendidas de acuerdo al
derecho que tienen todos los alumnos a ser diferentes, de acuerdo a su condicin de
personas.
6. La nocin de diversidad que poseen los docentes de aula, evidencia una concepcin en
correspondencia con la significacin social que hoy da se le asigna a la diversidad,
gracias a los procesos de diversa ndole, que desde hace buen tiempo vienen
ejerciendo influencia especfica en el pensamiento del docente y de la sociedad en
general.
7. Los docentes de aula regular poseen y expresan una nocin de lo que es la integracin
escolar, la que deja en evidencia la concepcin desde la cual es entendida la
diversidad, como condicin que caracteriza el da a da en el mbito escolar.
8. Las actitudes de los docentes de aula regular, constituyen factor esencial para la
integracin escolar ya que stas, llegan a movilizar la voluntad y disposicin de
aqullos, frente el acto de aceptar o no a la persona a ser integrada, y en consecuencia,
todo el proceso que la integracin escolar comporta.
9. Para los docentes de aula regular, la formacin y el conocimiento especializado, son
factores esenciales en el proceso de integracin escolar efectiva de las personas con
10. La integracin escolar, exige para su realizacin unas caractersticas bsicas relativas a
los planos: cognitivo, emocional y aptitudinal, propios de la dimensin personal del
docente.
11. Los actores involucrados en la integracin escolar, se ven influidos por sta y tales
efectos es posible identificarlos en el medio escolar. Tal es la influencia que puede
llegar a tener la integracin escolar, que sus consecuencias tambin se reconocen en
los planos socioemocional, intrapersonal y axiolgico de los estudiantes del aula
regular. En cuanto a los docentes de aula, los efectos de la integracin escolar se
evidencian en los planos personal, profesional y emocional.
12. La integracin escolar exige la presencia de factores especficos que favorezcan su
realizacin efectiva. Tales factores convocan la participacin del docente, del Estado,
de la institucin educativa y de la persona a ser integrada.
13. La vivencia que de la integracin escolar posee el docente de aula regular, es percibida
y expresada por los directivos y por los profesionales de educacin especial, que
comparten e interactan con este docente durante el proceso de integracin, que se
lleve adelante en el plantel donde todos stos laboran.
14. Los docentes de aula regular vivencian un proceso subjetivo y emocional ante la
integracin escolar. Este proceso, pone en evidencia el decursus vitae de los docentes,
focalizado en sus vivencias como profesionales que han incursionado en la integracin
escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. En tal sentido, se afirma
que cada una de las fases y el proceso que ellas estucturan, de acuerdo al marco
referencial de los docentes de aula, dan cuenta del desenvolvimiento personal global
de stos frente a la integracin educativa, hasta el momento en el que se realiz la
presente investigacin.
15. El proceso de naturaleza emocional que vivencian los docentes de aula regular, frente
a la integracin de alumnos con necesidades especiales al aula de clase, se caracteriza
por ser gradual y dinmico y las etapas que lo estructuran y conforman no obedecen a
un orden fijo y preestablecido, ya que van a estar determinadas por las caractersticas y
condiciones de la experiencia de integracin que se den en cada caso. Este proceso es
de carcter dinmico, debido a la naturaleza de las emociones que se suceden en su
desarrollo y que incluso, logran que en el docente se produzcan cambios en el modo
como percibe las cosas.
16. La integracin escolar es un proceso complejo por la variedad de factores que
involucra, por sus consecuencias, por los actores que convoca y a quienes exige
funciones diversas, por las mltiples actividades que deben ejecutarse ,y los recursos
de distinta naturaleza que deben proveerse. Pero tambin despunta lo complicado y
profundo de la integracin escolar, por los procesos que activa en las personas
directamente implicadas docentes de aula y alumnos- quienes adems de
comprometerse, se ven involucrados.
17. La integracin escolar, como tpico de investigacin es un tema que ha motivado el
inters de estudiosos de la educacin especial y de la educacin general, entre otros
investigadores. Y tal y como lo demuestra la exhaustiva revisin bibliogrfica aqu
realizada, la tendencia en cuanto a los estudios en el tpico de la integracin escolar,
se orienta hacia la inclusin y a concebir la presencia de alumnos con necesidades
educativas especiales en el contexto escolar, como va para dar cabida a la atencin a
la diversidad entendiendo a la escuela como un ambiente inclusivo ms que
integrador.
18. La integracin escolar, es vivenciada por el docente de aula regular de manera

importante, ya que sta se muestra en lo que aqul piensa, siente y expresa por
distintas vas, y con relacin a diferentes aspectos asociados a ella. Tal es la
importancia de esta vivencia en el docente de aula, que es posible establecer su
estructura global, gracias a la identificacin de lo que en esencia significa para el
docente de aula, la integracin escolar; lo cual es posible gracias al mtodo
fenomenolgico que permite investigar las esencias de los hechos en m.
19. La integracin escolar que se desarrolla en el Distrito Escolar N 4, es reconocida por
las docentes de aula regular entrevistadas, como un proceso que ha obtenido resultados
positivos y destacables en la mencionada localidad.
7.2.- RECOMENDACIONES
De los resultados obtenidos con la realizacin del estudio ac presentado, se estima
necesario continuar desarrollado investigaciones orientadas a explorar los distintos aspectos
asociados a la integracin en general y en especfico, lo que atae a la integracin escolar de
manera directa. Adems de representar una contribucin para el tema de la integracin, tales
trabajos, pueden brindar a su vez, nuevos elementos para continuar con la discusin y el
anlisis tanto de temas ya abordados, como de otros que vayan surgiendo.
Con tal propsito se considera conveniente investigar:
1.
Cul es la vivencia que de la integracin escolar tienen los alumnos

integrados en el Distrito Escolar N 4 de la Zona Educativa N 1. Municipio
Libertador Distrito Capital de Caracas-Venezuela.
2.
Cmo evala la comunidad local circundante a los planteles adscritos al

Distrito Escolar N 4 de la Zona Educativa N 1, donde hay alumnos
integrados, ha sido el proceso de integracin social de estos alumnos,
quienes adems tambin son vecinos de esta localidad.
3.
Desde el marco de referencia interno de los padres de los alumnos

integrados. Qu es la Integracin Escolar?
4.
Papel que puede desempear el docente de aula integrador, en el proceso de

integracin escolar que otros colegas, sin experiencia en este proceso, deben
llevar adelante.
5.
Percepcin que de la integracin escolar tienen los estudiantes de carreras

docentes en reas distintas a la educacin especial.
6.
Anlisis y evaluacin de los programas de formacin docente en cuanto a

las competencias que buscan desarrollar y a los conocimientos especficos
que brindan con relacin a la integracin escolar.
7.
Evaluacin de las experiencias de integracin de personas con necesidades

especiales que se han llevado a cabo, en las universidades venezolanas,
desde la perspectiva de los actores involucrados.
Son realmente variados e interesantes los aspectos que quedan por explorar con
relacin al tema de la integracin. Sin embargo, como resultado de la revisin y el anlisis
bibliogrfico y de los estudios que fueron considerados para llevar a efecto la presente
investigacin, se considera esencial continuar desarrollando estudios que procuren conocer,
comprender e interpretar lo relativo a la integracin escolar, partiendo del marco de referencia
interno o mundo de vida de los actores implicados en la integracin escolar. Esto es
importante, ya que aporta nuevas informaciones, ideas y conocimientos con los cuales hacer
las transformaciones pertinentes y oportunas para quienes estn directamente involucrados y
comprometidos en este proceso, y cuyas consideraciones son vlidas ya que son participantes
activos del mismo.
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ANEXOS
ANEXO 1. PLANTELES Y SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL DISTRITO N
4. CARICUAO.
ANEXO 2. EJEMPLO DE ENTREVISTA

En la entrevista que a continuacin se transcribe, las siglas empleadas significan:
I:
E:
/:
T.D.
INVESTIGADORA
ENTREVISTADA
INTERRUPCIN
TONO DUBITATIVO
FECHA
PLANTEL
AOS DE EXPERIENCIA DOCENTE
AOS EN EL PLANTEL
AOS DE EXPERIENCIA COMO DOCENTE INTEGRADORA
NIVEL DONDE DICTA CLASES ACTUALMENTE
FORMACIN ACADMICA
I: Hola XXX, yo estoy realizando una investigacin con docentes de aula regular, que hayan
o estn trabajando con nios con necesidades especiales integrados al saln de clases. Fjate,
el objetivo de esta conversacin, es conocer tu experiencia, tus vivencias con estos alumnos,
quiero que t me digas de manera muy sincera cmo ha sido tu experiencia en este sentido,
quiero que sepas que la informacin que aqu se obtenga, ser empleada con fines
absolutamente acadmicos y bajo estricta confidencialidad, as que puedes estar tranquila que
los datos no tendrn ningn otro fin.
I: Cuntos aos tienes como docente?
E: 12 aos.
I: Y en el plantel?
E: 8 aos y tres aos como maestra integradora.
E: Creo que es muy importante que estos nios se integren al aula regular, okey,
I: Okey,
E: Si el caso que tengo ahora considero que este es un nio tan inteligente como cualquier
otro de la seccin, que tenga todas sus capacidades,
I: Okey, entonces qu es la integracin para ti?
E: Bueno, para mi es que aquellos nios que tienen debilidades o dificultades que se integran
al aula y que pueden trabajar como otro nio que no tiene esas necesidades. Por ejemplo
cuando yo tuve a este nio en 2do. Grado era un nio con muchas debilidades, pero te puedo
decir que ahora que estamos comenzando a trabajar juntos otra vez, ahora en quinto grado, te
puedo decir, que aun a pesar de su debilidad l ha perdido un poquito lo que son sus
habilidades de desarrollo psicomotor, en lo que a motricidad fina respecta el coloreado le
cuesta, pero por ejemplo el viernes pasado hicimos una actividad de recortado de mosaicos,
mira la cost pero lo logr,
I: Okey,
E: Bueno tambin est el compartir en grupo con otros compaeros, este nio a pesar de las
deficiencias que l tiene, se desenvuelve igual que otros, claro con sus limitaciones pero ellos
estn pendientes de ayudarlo, le pasan el cuaderno, sus tiles. Este nio ya no puede caminar,
y sus compaeros le ayudan a trasladarlo de un sitio a otro, a la hora de merendar lo llevan al
pasillo,
I: Aja, lo estn ayudando,
E: Tambin est la ayuda de la mam, que est muy pendiente de su nio, ella es muy
colaboradora y no est permanentemente en el aula, pero si est dispuesta siempre.
I: Ujum, mira XXX, a propsito de lo que t sealas de los compaeritos de clase, qu
efectos crees t que tiene la integracin de estos nios con necesidades, en el resto de los
compaeros?
E: Bueno mira como es un grupo que ya tiene dos, tres aos viendo y trabajando con l, ellos
ven a este nio, para ellos es normal verlo,
I: Aja,
E: Mira yo te puedo decir que al verlo ahora que ya no camina a mi me peg porque cuando
yo lo tuve en 2do. Grado l caminaba, poco pero lo haca, ya no.
I: ah entiendo,
E: Ellos lo han tomado de una manera normal, lo aceptan, tratan de colaborar y ms bien
tengo que estar pendiente de que no lo mimen mucho, y que lo traten como otro nio ms para
que l luego no se sienta mal, en verdad te puedo decir que la sociabilidad de este grupo es
grande, son unos nios muy maduros tenemos esa ventaja y no les cuesta trabajar y compartir
ideas,
I: Aja,
E: Nosotros trabajamos mucho en grupo, con notas de trabajo, y ellos as logran compartir y
les gusta hacerlo.
I: Fjate XXX ahora te pido que te ubiques en tu primera experiencia con este nio, que
entiendo fue tu primer alumno integrado, es as?
E: Si as es,
I: Okey, cuntame cmo fue esa situacin para ti?
E: Mira cuando lo veo la primera vez, que me dicen que voy a tenerlo en el aula y que adems
vino a hablarme la mam, si te digo que si sent mucho miedo, miedo porque me preguntaba,
cnchale lo podr hacer, fjate yo sufro de diabetes desde los dos aos de edad y soy muy
emotiva y yo pensaba cmo ser trabajar con este nio, lo podr hacer tan bien como lo hago
con el resto de los nios,
I: Ujum
E: Si porque en todas las supervisiones he tenido buenas calificaciones
I: Ah que bueno,
E: Si mira entonces yo me preguntaba, cmo lo voy a hacer? Adems uno como docente
tambin a veces cierra la puerta, porque adems de todos los alumnos, entonces tambin te
ubican a un nio especial y uno dice bueno y entonces, sin embargo lleg un momento en que
yo pens, bueno por mi experiencia y conocimiento, adems yo tengo mi corazn abierto y
bueno vivir la experiencia,
I: Aja,
E: Bueno y sino puedes entonces uno debe buscar las herramientas, ahora despus que t ves
que ests trabajando y lo que vas logrando, entonces uno ve que si puede hacerlo.
I: Estaras de acuerdo en que sentiste incertidumbre?
E: Si porque yo me preguntaba lo podr hacer? cmo ser trabajar con un nio as?
I: XXX, diras t que pasaste por un proceso durante esta experiencia de integrar este nio al
aula?
E: S efectivamente, primero sent, temor, duda.
I: Okey, y una vez que pasas esta etapa de incertidumbre y ves que si puedes trabajar con l,
qu sigue, es decir qu fase o etapa podramos identificar sigue a continuacin?
E: Bueno, fjate yo pienso que despus que t tienes la seguridad de lo que ya has hecho,
esteeee (silencio), te puedo explicar que te sientes que si puedo hacerlo ya lo hice la primera
vez ahora lo puedo seguir haciendo y te lo planteas como un reto,
I: Como un reto,
E: Si, si, y yo pienso que si yo no acepto a este nio, que otra compaera no acept, entonces
la posibilidad que este nio tiene de lograr algo y de interactuar con estos nios, la va a
perder, porque simplemente se va a quedar en su casa y no me gustara que suceda, porque
hoy es este nio pero maana, puede ser tu familiar, al cerrarle las puertas a estos nios que si
se pueden integrar.
E: Una vez que ya vez que puedes, se hace ms fcil
I: Ujum,
E: Claro tambin considero que si sera bueno que nos
capacitarn a nosotros, as como te dan esos cursos de autoestima de, valores, de cnchale
cmo puedes integrar estos nios al aula, cules son las dificultades que se te pueden
presentar y cmo podras t solventarlas,
I: T.D. Qu los capacitaran .
E: Y yo pienso bueno que los maestros estaramos como ms seguros; yo creo que a lo mejor
por eso es que siempre los maestros dicen no, o casi siempre no quiero ese nio, bueno yo ya
tuve este nio en la 1era. Etapa y ahora que me promovieron a la 2da. Cuando la mam de
este nio, vino a preguntarme si poda tenerlo de nuevo, yo le dije oye mira claro cmo no, ya
yo tuve la oportunidad de darle clase, y otras maestras no y a lo mejor eso es lo que les da
miedo.
I: Piensas t que hay docentes que bien por falta de conocimiento o por falta de informacin,
muestran actitudes negativas frente a estos nios?
E: Si lo pienso y lo he visto, no slo en esta escuela, si en otros mbitos, cuando me

desenvuelvo con otros compaeros y ellos comentan, un nio con problemas a no, no lo
pongan en mi saln, igual que las pasantes que estn por graduarse, tampoco quieren estar en
los salones con nios especiales. Claro eso depende de la receptividad del docente, y que uno
debe estar claro,
I: Estar claro, aja,
E: Si saber qu es lo que quiere lograr, qu voy hacer con los alumnos y por qu no recibirlos,
yo pienso que en la mayora de los casos a uno le da un poco de miedo, que no se reciben a
los nios especiales. Tambin est el hecho del nmero de alumnos por aula, y en realidad
con un nio especial, si hay ms trabajo, y necesitas ms tiempo para cada quien en individual
y se hace difcil con estos nios, pero yo pienso que si se dictaran talleres, si promovieran ms
la integracin yo pienso que los docentes seran ms receptivos a la integracin de estos nios
al aula.
I: qu efectos crees t que tiene en el docente, la integracin de nios con necesidades
especiales?
E: Mira yo he trabajado con estos nios por que soy una persona muy sentimental, ehhh a uno
le pega le afecta, le pides a Dios a la Virgen que lo ayude a salir adelante, que son personas
como nosotros y le pido a Dios todos los das que me permita ayudarlo,
I: Okey,
E: Si por que l teniendo todas sus capacidades, por qu no ayudarlo a salir adelante.
I: Aja,
E: Veo que yo puedo darle la oportunidad que otras maestras a lo mejor no le dieron, y que l
puede compartir con otros compaeros y no quedarse en su casa, que aprenda de mi, de sus
compaeros.
I: Veo que t entiendes que la integracin es un proceso que involucra la familia, a los
docentes, a la escuela?
E: Si a los amigos, a los colegas, que aunque no los tengan en el saln tambin estn
pendientes y en oportunidades colaboran, porque aqu somos muy colaboradores los unos con
los otros.
I: T consideras que la colaboracin y la comunicacin que t sealas, son aspectos que han
favorecido el proceso de integracin aqu en esta escuela?
E: Si, porque fjate yo tengo al nio en el saln pero ellos estn pendientes, ya que en otros
aos otros colegas lo han tenido en su saln y as, ellos te dicen qu les funcion, qu no y
esas sugerencias ayudan a mejorar todo el proceso.
I: Aja, y si t tuvieras que identificar alguna caracterstica que define a un docente cmo
integrador, cul sealaras?
E: Mira, primero ser muy humano, ser amoroso, facilitador, observador, promover, no ser
slo dador de clases, tratar de compartir siempre, que ellos sientan que tienen en uno a una
persona que les va a ensear pero con la ayuda de ellos, okey,
I: Okey,
E: Muy participativo, okey,
I: Antes cuando exponas la situacin cundo viste de nuevo al nio, sealabas lo que
sentiste, creo que le das importancia al sentimiento?
E: Mira yo creo que estos nios de estos colegios, tienen mucha carencia de amor y ellos si tu
le vas a enviar una anotacin, ellos se lamentan porque dicen que les van a pegar, y entonces a
uno le corresponde conversar con ellos y darles la oportunidad, yo pienso que con amor y
cario uno obtiene lo que quiere. Para mi eso es mejor que imponerle lo que yo quiero. Yo
creo que uno debe ser muy humano y respetuoso.
I: Bueno XXX, no me queda ms que darte las gracias, por compartir t experiencia conmigo,
veo que ha sido una experiencia muy gratificante, ya que de nuevo tienes la oportunidad de
integrar este alumno a tu saln, y que entiendes que es una oportunidad para medirte como ser
humano y como docente.
E: Gracias. Yo insisto que creo que es muy importante, si a uno le pudieran dar talleres,
cursos, yo creo que eso hara que ms docentes estn dispuestos y no se cierren.
ANEXO 3. PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA

(Ejemplo del procedimiento de la etapa descriptiva del mtodo fenomenolgico,
tomando como base la transcripcin de la entrevista presentada en el anexo 2)
Si el caso que tengo ahora considero que este es un nio tan inteligente como cualquier otro
de la seccin, que tenga todas sus capacidades
ASPECTO 1
Si es un proceso que involucra a los amigos, a los colegas, que aunque no los tengan en el
saln tambin estn pendientes y en oportunidades colaboran, porque aqu somos muy
colaboradores los unos con los otros
ASPECTO 2
Si lo pienso y lo he visto, no en esta escuela, si en otros mbitos, cuando me desenvuelvo con ot
Mira, primero ser muy humano, ser amoroso, facilitador, observador, promover, no ser slo
dador de clases, tratar de compartir siempre, que ellos sientan que tienen en uno a una persona
que les va a ensear pero con la ayuda de ellos, Muy participativo
ASPECTO 4
Ellos lo han tomado de una manera normal, lo aceptan, tratan de colaborar y ms bien tengo que
ASPECTO 5
Mira yo he trabajado con estos nios por que soy una persona muy sentimental, ehhh a uno
le pega le afecta, le pides a Dios a la Virgen que lo ayude a salir adelante, que son personas
como nosotros y le pido a Dios todos los das que me permita ayudarlo
ASPECTO 6
Yo insisto que creo que es muy importante, si a uno le pudieran dar talleres, cursos, yo creo
que eso hara que ms docentes estn dispuestos y no se cierren
ASPECTO 7
Mira cuando lo veo la primera vez, que me dicen que voy a tenerlo en el aula y que adems vino
explicar que te sientes que si puedo hacerlo ya lo hice la primera vez ahora lo puedo seguir hacien
ASPECTO 8
ANEXO 4. INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIN DE LAS CATEGORAS

ESENCIALES
Estimado Colega:
Estamos desarrollando una investigacin de la vivencia que tiene el docente de aula regular,
acerca de la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Con tal fin
se entrevist a un grupo de estos docentes, y sus respuestas han sido categorizadas de acuerdo
a los aspectos abordados en la entrevista. Estos aspectos son:
1)
2)
3)
4)
5)
Nocin de Diversidad
Nocin de Integracin
Actitudes Docentes ante la integracin
Caractersticas personales que debe poseer el docente integrador
Efectos que produce la integracin escolar en la poblacin estudiantil del
aula regular
6) Efectos que produce la integracin escolar en los docentes de aula
7) Condiciones que favorecen la integracin y
8) Proceso que vive el docente de aula regular ante la integracin
Todos los aspectos referidos en la entrevista, estn orientados a conocer la opinin del
docente de aula en cuanto a los temas ya mencionados.
Acudimos a usted, con la finalidad de validar las categoras establecidas. Para esto le
suministramos el siguiente instrumento que consta de dos (2) partes:
a) Listado de Categoras agrupadas por aspecto. Esta parte presenta las categoras y su
respectiva definicin.
b) Listado de la seleccin de respuestas dadas por los entrevistados, agrupadas por
aspecto.
Le solicitamos que luego de leer las categoras y sus definiciones, analice en la parte b, la
seleccin aleatoria de respuestas dadas por los entrevistados, y las ubique en la categora que
estime adecuada, de acuerdo al significado con que ha sido definido cada una de stas. Es
importante recordarle que las categoras estn agrupadas por aspecto, por ende, cada respuesta
slo es posible ubicarla en una categora correspondiente al aspecto para el que se establece
en el instrumento.
Por su tiempo y colaboracin, muchas gracias.
PARTE A
A continuacin se presentan agrupadas por aspecto- las categoras y sus respectivas
definiciones.
ASPECTO 1 Nocin de Diversidad
CATEGORA I:
DIVERSIDAD COMO CONDICIN PARA EL DESARROLLO PERSONAL. Agrupa las

respuestas referidas a la integracin como aspecto beneficioso para lograr el desarrollo personal de
CATEGORA II:
DIVERSIDAD COMO EXPRESIN DE LA CONDICIN HUMANA. Incluye las

respuestas relacionadas con la nocin de diversidad entendida como un rasgo que caracteriza a los
CATEGORA III:
DIVERSIDAD COMO ASPECTO EQUIPARABLE A LA NOCIN DE NORMALIDAD.

Concentra todas aquellas respuestas que refieren la diversidad como un rasgo que caracteriza a la
ASPECTO 2 Nocin de Integracin
CATEGORA IV:
INTEGRACIN COMO OPORTUNIDAD DE SUPERACIN PARA LA
PERSONA
INTEGRADA. Aqu estn reunidas las respuestas referidas a la integracin como una c
CATEGORA V:
INTEGRACIN COMO PROCESO EN EVOLUCIN. Quedan incorporadas aqu todas

CATEGORA VI:
INTEGRACIN COMO PROCESO. Se integran en esta categora, todas las respuesta

CATEGORA VII:
INTEGRACIN COMO ASPECTO QUE SURTE EFECTOS POSITIVOS. Compren

todas las respuestas que valoran la integracin como un aspecto que surte efectos p
CATEGORA VIII:
INTEGRACIN COMO ASPECTO QUE IMPONE REQUERIMIENTOS AL DOCENTE EN EL PLANO

LABORAL. Estn agrupadas en esta categora todas las respuestas que denotan que la integracin dem
CATEGORA IX:
INTEGRACIN COMO ASPECTO QUE IMPONE REQUERIMIENTOS AL DOCENTE
EN EL PLANO EMOCIONAL. Cubre esta categora todas aquellas respuestas que de
ASPECTO 3 Actitudes Docentes

CATEGORA X:
ACTITUDES POSITIVAS. Aqu se renen las respuestas que destacan las reacciones y
comportamientos positivos que muestran los docentes de aula ante la integracin.
CATEGORA XI:
ACTITUDES NEGATIVAS. Rene todas las respuestas que destacan las reacciones y los
comportamientos negativos que muestran los docentes de aula ante la integracin escolar.
ASPECTO 4 Caractersticas del Docente Integrador
CATEGORA XII:
RASGOS RELATIVOS AL PLANO COGNITIVO. Se refiere al conocimiento instrumental y conocim
CATEGORA XIII:
RASGOS RELATIVOS AL PLANO EMOCIONAL. Esta categora abarca los rasgos que deben carac
CATEGORA XIV:
RASGOS RELATIVOS AL PLANO APTITUDINAL. Contiene esta categora todas aquellas respuest
ASPECTO 5 Efectos de la Integracin en los Alumnos

CATEGORA XV:
EFECTOS EN EL PLANO SOCIOEMOCIONAL. Conjuga todas las respuestas, relativas a los
efectos que produce la integracin escolar en la poblacin estudiantil del aula en cuanto al
rea socioemocional.
CATEGORA XVI:
EFECTOS EN EL PLANO INTRAPERSONAL. Se renen en esta categora todas aquellas
respuestas donde se destacan los efectos que a nivel intrapersonal surte la integracin escolar,
en la poblacin estudiantil del aula regular.
CATEGORA XVII:
EFECTOS POSITIVOS EN EL PLANO MORAL. Esta categora comporta todas aquellas
respuestas que denotan las consecuencias positivas que en la dimensin moral del
estudiantado del aula regular, tiene la integracin escolar.
CATEGORA XVIII:
EFECTOS NEGATIVOS EN EL PLANO SOCIAL. Hace referencia a las respuestas que
denotan las consecuencias negativas de la integracin escolar en el desempeo social del
estudiantado del aula regular.
ASPECTO 6 Efectos de la Integracin en los docentes de aula
CATEGORA XIX:
VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS Y DESARROLLO EN EL PLANO PERSONAL. Agrupa
las respuestas que reconocen los cambios que en lo personal y en el desarrollo de s m
CATEGORA XX:
VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS Y DESARROLLO EN EL PLANO PROFESIONAL. Se
integran todas las respuestas que destacan los cambios que experimenta el docente d
CATEGORA XXI:
VIVENCIA QUE GENERA EMOCIONES POSITIVAS. En esta categora se renen toda

CATEGORA XXII:
VIVENCIA QUE GENERA EMOCIONES NEGATIVAS. Abarca las respuestas que reconocen
ASPECTO 7 Factores que favorecen la Integracin

CATEGORA XXIII:
FACTORES INTRAPERSONALES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIN. Cubre esta
categora todas las respuestas que hacen referencia a los rasgos que como persona debe poseer
el docente integrador, para favorecer la integracin escolar.
CATEGORA XXIV:
FACTORES RELATIVOS A LA PARTICIPACIN DEL ESTADO, QUE PUEDEN
FAVORECER LA INTEGRACIN. Contiene aquellas respuestas que denotan la
participacin del Estado y de los organismos gubernamentales como factores que favorecen la
CATEGORA XXV:
FACTORES
INTRAINSTITUCIONALES QUE PUEDEN FAVORECER
INTEGRACIN. Rene esta categora todas aquellas respuestas que refieren acciones
propias de la institucin educativa y que van en pro de la integracin escolar.
LA
CATEGORA XXVI:
FACTORES QUE PUEDEN FAVORECER LA INTEGRACIN RELATIVOS A LA
PERSONA A SER INTEGRADA. Quedan incorporadas aqu todas las respuestas referidas a
los aspectos o rasgos que competen a la persona a ser integrada y a su ncleo familiar como
factores favorables para la integracin escolar.
ASPECTO 8 Proceso que vive el Docente ante la Integracin

CATEGORA XXVII:
FASE I: IMPACTO EMOCIONAL. Esta categora comporta todas aquellas respuestas
referidas al proceso que vive el docente y que destacan los efectos en cuanto al impacto
emocional que le produce al docente la experiencia de la integracin escolar.
CATEGORA XXVIII:
FASE II: TOMA DE DECISIONES. Abarca las respuestas referidas al proceso del docente
de aula frente a la integracin escolar y que denotan las acciones docentes que implican una
toma de decisiones ante la realidad de la presencia del alumno con necesidades educativas
especiales en el aula de clase.
CATEGORA XXIX:
FASE III: CONTRASTE ENTRE LA FORMACIN ACADMICA Y LA EXPERIENCIA
DOCENTE. Conjuga todas las respuestas, relativas al proceso que se da en el docente de aula
y que manifiestan que evidencia el contraste que existe entre la formacin acadmica o inicial
recibida y la experiencia que se le plantea en el aula de clase.
CATEGORA XXX:
FASE IV: AUTOVALORACIN COMO DOCENTE INTEGRADOR. Incluye las respuestas
relacionadas con el proceso que vive el docente ante la integracin escolar y que refieren que
ste se auto-reconoce como docente integrador
CATEGORA XXXI:
FASE V: EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA. Integra todas aquellas respuestas que hacen
mencin al proceso docente frente a la integracin, cuando ste evala la experiencia vivida,
como docente integrador.
PARTE B
A continuacin se presentan 31 respuestas, seleccionadas al azar, tal y como fueron dadas por
algunos de los docentes entrevistados en este estudio. Se le agradece, lea cada una de las
respuestas y coloque en el espacio en blanco, el nmero de la categora en el que segn las
definiciones dadas, Usted considera se ubica cada respuesta. Para favorecer la actividad, las
respuestas han sido agrupadas por aspectos.
ASPECTO 1
una persona normal. Son personas, normales com

CATEGORA NMERO--------------
ellos tambin tienen derecho de compartir, con otras personas no slo con aquellos nios o pers
CATEGORA NMERO---------------
si yo considero que este es un nio tan inteligente como cualquier otro de

CATEGORA NMERO----------------
ASPECTO 2
4. si es un proceso, y un proceso que viene desde que estos alumnos se
inician en el preescolar, en la escuela bsica
CATEGORA NMERO-----------------------5. la integracin es posible, claro en mi caso fue posible porque XXX era una
nia que renda y yo poda dedicarme a la otra nia, mientras ella trabajaba con
sus compaeros, (a la otra nia) yo pude llevarla hasta cierto nivel, ella logr
ciertas metasy fjate ella fue promovida, por la oportunidad que tuvo
CATEGORA NMERO-------------------------6. para mi es un gran paso, para mi que no soy del rea de educacin especial, es
un gran paso, aunque sus frutos se vean ms luego. Para mi es un gran paso que se
va a dar y que va a lograr frutos en la medida en que los papas tambin
se integren
con nosotros)
CATEGORA NMERO------------------------7. y por ello la integracin es hermosa, porque la integracin libera
emociones, sentimientos y nos mueve esa fibra sensible, que muchas veces
la tenemos dormida, no se porqu. Es como algo hermoso, (la integracin)
sublime, sensible que mueve las fibras del ser humano, que ayuda al docente a
ser cada vez mejor y mejor.
CATEGORA NMERO-------------------------8. bueno para mi la integracin tambin es que ellos (los alumnos) sientan
que tienen sentido de pertenencia al grupo a la clase, a la situacin de actividad
diaria, que sientan que son miembros del saln, del liceo de la comunidad.
CATEGORA NMERO--------------------------9. es ms trabajo y son muchos nios. Y es la incorporacin con
todas las necesidades que ellos manifiestan, es incorporarlos a la escuela, al
ambiente en general, incorporarlos totalmente, igual que a los dems, eso
da ms que hacer en el saln
CATEGORA NMERO---------------------------
ASPECTO 3
10. por lo menos en esta escuela yo los veo muy receptivos, hay actitudes de
aceptacin de receptividad
CATEGORA NMERO----------------------------11. bueno fjese yo he visto, casos de colegas que dicen que es que esos nios no
sirven, no se pueden controlar no se pueden tranquilizar y el nio se
siente rechazado, y cmo se pueden sentir esos nios que son rechazados
por sus docentes
CATEGORA NMERO-----------------------------
ASPEC
facilitador, observador, promover, no ser slo dador de clases, tratar de compartir siempre, que
CATEGORA NMERO-
Poseer Conocimiento se requiere conocimiento para que puedan de

ayuda del departamento de educacin especial, pero que el
CATEGORA NMERO--
mira, primero ser muy

CATEGORA NMERO--
Si claro, tiene efectos por ejemplo hay nios con retardo, que no reaccionan al mism
yo dira que tiene efectos positivos, porque
si les hace que desarrollen valores, como la
ASPECTO 6
19. Para mi el principal efecto, es el de sentirnos, sentirnos como ms comprometido
con la carrera. Principalmente, te ayuda en la vocacin para. Y te hace sentir bien
satisfecho. Eso nos da un crecimiento profesional
CATEGORA NMERO------------------------------20. nos hace sensibilizarnos. Si, porque uno se sensibiliza, se identifica con el nio
especial, ya uno no lo rechaza, uno lo acepta y busca la manera de ayudarlo
CATEGORA NMERO-------------------------------21. Yo sent miedo o mejor dicho sent mucha nostalgia de que en mis manos hubiese
cado una nia y que yo no pudiese hacer absolutamente nada como para no s, que yo
no tuviera las herramientas, me sent como perdida, eso me peg CATEGORA
NMERO-------------------------------22. mira este trabajo es muy duro, pero tiene su satisfaccin, y con los nios con
problemas, mucho ms, porque cuando uno ve a esos nios que salen adelante,
uno se siente bien de que uno ayud, con un granito de arena, mira eso es bien
bonito y uno como docente se siente bien
CATEGORA NMERO--------------------------------
ASPECTO 7
23. el papel de la familia, es esencial, yo puedo hacer mucho pero si la casa no me
ayuda, no vale de nada, por eso creo que el apoyo de familia es esencial
CATEGORA NMERO-----------------------24. bueno es necesaria la orientacin del departamento de educacin especial, el
acercamiento que siempre ellas han tenido con nosotras las docentes, que ellas
conversan con nosotras, pero tambin exigen, eso es muy importante
CATEGORA NMERO-----------------------25. considero que es necesaria la formacin, y considero que a estos nios el
Estado como que no les ha dado el inters que necesitan, la atencin necesaria,
porque yo creo que deberan crearse ms centros de atencin y dar formacin
del Ministerio, de la Direccin.
CATEGORA NMERO-----------------------26. y pienso que el personal que labora aqu, la calidad de estos profesionales, la
disposicin que en lneas generales ha mostrado todo el personal, en todos
los casos
CATEGORA NMERO------------------------
ASPECTO 8
27. En un primer momento, bueno inicialmente uno est como en expectativa,
podr hacerlo?, si eso es al principio
CATEGORA NMERO-----------------------28. porque a uno le preparan para trabajar con nios normales, y ellos son casos
especiales y que despus de muchos aos de ir a las escuelas especiales, que
los atendan especialistas, ahora vienen a la escuela con los dems nios.
Y nos toca hacer a nosotros lo que se puede, ves que tienes que hacer en la realidad,
lo que no te ensearon en el Pedaggico
CATEGORA NMERO-----------------------29. si claro y te digo cuando me volvi a tocar, te digo que tambin tuve un poquito de
miedo. Claro, cada nio es una experiencia distinta, es otra cosa y entonces uno no
sabe cmo va a hacer con l, pero bueno hay est el reto no
CATEGORA NMERO-----------------------30. ahora , yo te digo me da un poco de miedo al principio, pero estoy dispuesta, s
que puedo hacerlo, ya tengo la experiencia y s que puedo, si estoy dispuesta
CATEGORA NMERO-----------------------31. entonces uno incorpora con cario, con creatividad, con una serie de juegos,
con los otros compaeros lo integran y cuando uno se da cuenta el nio est
aceptado por el grupo, pero tienes que decidir, qu hacer
CATEGORA NMERO------------------------
Una vez ms, muchas gracias por su

colaboracin

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

LA INTEGRACIN ESCOLAR DE ALUMNOS

para ascender a la categora acadmica

Caracas, mayo 2006

2.6. Fenomenologa y Educacin

3.4.1.1.1. El Docente de Aula Regular en la Integracin Escolar

Regular como Situacin Objeto de Estudio. A Modo de Antecedentes de

Acadmica y La Experiencia Docente

PROCESO DOCENTE. FASE III: CONTRASTE ENTRE

PRINCIPIOS DEL MTODO FENOMENOLGICO

RASGOS CARACTERSTICOS DE LOS MOMENTOS DEL

OBJETIVOS, MOMENTOS Y TIPO DE REDUCCIN QUE

CATEGORIZACIN DE LAS DEFINICIONES DE EDUCACIN

ACCIONES DESARROLLADAS POR ORGANIZACIONES

MODALIDADES DE RESPUESTA REFLEJO EMPLEADAS

ETAPAS, OBJETIVOS Y ACCIONES DEL MTODO

ETAPA PREVIA DEL MTODO FENOMENOLGICO PARA

ETAPA DESCRIPTIVA DEL MTODO FENOMENOLGICO

CATEGORAS FENOMENOLGICAS ESENCIALES

DEFINICIONES DE LAS CATEGORAS FENOMENOLGICAS

ETAPA ESTRUCTURAL PARA EL ABORDAJE DE LA

TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS

TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS

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TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS

TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS

FASE I: IMPACTO EMOCIONAL

TEMAS ESENCIALES Y CATEGORAS

ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE

FASE IV: AUTOVALORACIN COMO DOCENTE

ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE

FASE V: EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA

ETAPA DE ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

N DE PLANTELES ADSCRITOS AL DISTRITO ESCOLAR

DISTRIBUCIN POR AOS DE EXPERIENCIA DOCENTE

DISTRIBUCIN DE SUJETOS ENTREVISTADOS EN EL

DISTRIBUCIN DE LOS INFORMANTES POR NIVEL

DISTRIBUCIN DE LOS INFORMANTES POR EL NIVEL

ASPECTOS DEL GUIN DE LA ENTREVISTA

NMERO DE INTERVENCIONES VERBALES HECHAS

NMERO DE TEMAS ESENCIALES

PLANTELES Y SERVICIOS DE EDUCACIN

EJEMPLO DEL PROTOCOLO DE ENTREVISTA

INSTRUMENTO DE VALIDACIN DE LAS

LA INTEGRACIN ESCOLAR DE ALUMNOS

Lo ms hermoso que podemos experimentar es el

aproximacin de esta naturaleza a la vivencia que de la integracin escolar posee el docente

Libertador, Distrito Capital, Venezuela. La tcnica de recoleccin de la informacin utilizada

en cuenta los resultados obtenidos en el proceso de triangulacin efectuado como parte de la

1.1. Consideraciones Generales

Lo antes expuesto expresa la perspectiva desde la cual es considerada en el presente

corresponde al proceso educativo la transmisin de los valores y saberes esenciales y propios

se sustenta la educacin. Segn Kincheloe (2001) tal es la significacin de la funcin que

articulacin con el nivel de educacin inicial o preescolar, la prosecucin en la etapa de

En cuanto a la importancia que tiene la variable personal en el proceso de integracin,

interno de los docentes, abordan la vivencia de stos en el proceso de integracin educativa

manera general, la forma como la comprende e interpreta lo cual implica un proceso de

1.2. Interrogantes de la Investigacin

Cul es la nocin de diversidad que poseen los docentes de aula regular?

Cul es el significado que, desde su propia perspectiva, otorgan los docentes

de aula regular a la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales?

Qu condiciones docentes o no, son necesarias para lograr la integracin al