Anais 4

Itaipava - Petrpolis - RJ
24 a 27 de novembro de 1998
ANAIS
Volumes 1 e 2
Escola de Engenharia
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Engenharia
Universidade Federal de Juiz de Fora
Apoio: Fundao Universitria Jos Bonifcio
IV Encontro de Ensino de Engenharia
Comisso Organizadora :
Fernando Antonio Sampaio de Amorim
Jorge Luiz do Nascimento
Jos Arthur da Rocha
ii
iii
Sejam bem-vindos!
Aqui esto os trabalhos que sero apresentados no nosso IV Encontro de

Ensino de Engenharia. Pode ser ainda muito cedo para falar em tradio,
mas a despeito de todas as crises e dificuldades por que tem passado as
universidades federais e a UFRJ em particular, a cada ano temos
conseguido no s realizar o encontro como ampliar o nmero de
participantes, garantindo a qualidade dos trabalhos apresentados e
excelente padro dos debates no transcorrer do Encontro.

Discutir e refletir sobre a prtica de ensino de Engenharia, contando com a
participao de profissionais de diversas reas do conhecimento, entre elas
histria, pedagogia, sociologia, tem sido um experincia marcante para
todos aqueles que participaram dos trs ltimos encontros, assim como o
trabalho integrado UFRJ/UFJF.
O IV Encontro est organizado semelhana dos anteriores, buscando a
exposio de trabalhos mais longos e uma reflexo mais demorada do que
o ritmo acelerado dos congressos j tradicionais em nossa rea.
Esperamos contar com a participao de cada um dos inscritos nos debates,
cursos e apresentaes para que este seja mais um ano a integrar a nossa
futura tradio de prtica de pensamento e crtica sobre o ensino de
engenharia que realizamos a cada dia nas universidades brasileiras.
A Comisso Organizadora
INDICE
Elementos Didticos em Mecnica dos Fluidos Experimental
Nicolau A. Branco e Mila R. Avelino
Novas Tecnologias e Mtodos Medievais: Como resgatar o debate para a

sala de aula?
Protsio Dutra Martins, Claudio Freitas Neves e Carmen L. L. Maidantchik
13
O Comportamento da Evaso nos Cursos de Graduao em Engenharia da

Escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto (1990-1994)
Adilson Pereira dos. Santos
25
Modelos Coletivos para o Ensino de Engenharia com Auxlio das Redes de

Computadores
Jos Aravena Reyes, Dsc.
35
Reestruturaao do Ensino de Engenharia no Departamento de Mecnica

Aplicada e Estruturas da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Cristina Haguenauer e Slvio Souza Lima
43
Prticas de Laboratrio para Ensino de Resistncia dos Materiais e

Comportamento das Estruturas
Cristina Haguenauer
51
Transformaes no ensino de engenharia: a valorizao dos aspectos

pedaggicos
Vanderl Fava de Oliveira e Ricardo Manfredi Naveiro
57
Diretrizes curriculares para a engenharia do ano 2.000

Antnio Cludio Gmez de Souza
66
O Perfil da Avaliao Discente na Escola de Engenharia da UFRJ

Jorge Luiz do Nascimento e Eduardo G. Serra
76
Um Modelo de Laboratrio de Sistemas de Controle

Joo Carlos Baslio
84
Viso Histrica como Fator de Motivao no Aprendizado da Teoria Geral

das Projees
Cheng, L. Y., Petreche , J. R. D. e Santos, E. T.
96
Projeto geomtrico de uma ponte no Ensino do desenho tcnico

Cheng, Liang Yee; Petreche, Joo Roberto Diego;
Santos, Eduardo Toledo;Ferreira, Srgio Leal;
Cardoso, Luz Reynaldo de Azevedo ; Kawano, Alexandre.
104
Um novo laboratrio de eletricidade e magnetismo

Jorge Luiz do Nascimento
112
Bsico x Profissional: proposta de unidade dialtica na superao

de impasses no ensino de engenharia
Osvaldo Pereira Filho, Jomar Gozzi
118
Multidisciplinaridade do uso da matemtica na Engenharia

Irionson Antonio Bassani, Flvio Kieckow, Ruben Panta Pazos
124
O mtodo dialtico para a formao de uma conscincia crtica

Henrique Innecco Longo
136
Ensino de engenharia e tecnologia educacional

Ana Magda Alencar Correia, ngela Dias Velasco
144
Comando numrico aplicado ao ensino de desenho para engenharia:

atividades propostas
Mafalda, Rovilson ; Kawano, Alexandre
154
Modernizao do ensino e da pesquisa em Engenharia Eltrica

na Universidade Presbiteriana Mackenzie
Sandra M. Dotto Stump, Luiz S. Zasnicoff
164
O ensino de engenharia na universidade virtual

Jos Cubero Allende, Maria Helena Silveira, Silvio de Souza Lima,
Fernando Amorim
Apontamentos para uma discusso sobre interdisciplinaridade
Maria Helena Silveira
174
182

Nicolau A. Branco e Mila R. Avelino1
Programa de Engenharia Mecnica (COPPE/UFRJ),
CP 68503, 21945-970 Rio de Janeiro, Brasil.
Resumo
Um dos maiores obstculos ao ensino da mecnica dos fluidos est na impossibilidade de
visualizao da maioria dos fenmenos fsicos envolvidos. Na tentativa de contornar este
obstculo, o presente trabalho apresenta uma conjunto de experimentos em mecnica dos
fluidos, tanto de graduao quanto de ps-graduao, que permitir ao aluno apropriar-se de
conhecimentos referentes ao assunto. Todos os experimentos adotam como ferramenta auxiliar
de ensino um tnel de vento de baixa intensidade turbulenta. A instrumentao depende apenas
de um tubo de Pitot, um manmetro em ``U'' e um anemmetro de fio quente com um canal. Os
experimentos foram projetados de forma a abordar conceitos de alta relevncia, com a
utilizao de equipamentos relativamente simples e baratos. Foram organizadas experincias
sobre o escoamento no interior de um duto quadrado simples, ao redor de corpos rombudos, em
uma camada limite e na esteira de um cilindro. Dentre os conceitos abordados esto o de
medio de vazo, da fora de arrasto sobre um corpo, de camada limite, de balano integral da
quantidade de movimento, de esteira, de emisso de vrtices, da existncia de grandes estruturas
organizadas e do espectro turbulento.
1. INTRODUO
Os fenmenos relacionados mecnica dos fluidos so ponto de partida para a
compreenso do escoamento de ar e outros fluidos de baixa viscosidade em
circunstncias de interesse em muitas aplicaes de engenharia. Desta forma, problemas
complexos em aerodinmica foram esclarecidos pelo estudo do escoamento ao redor de
um corpo imerso em fluido, que contou com grande auxlio de tcnicas experimentais.
Problemas desta natureza incluem a compreenso de conceitos bsicos, como o nmero
de Reynolds, foras de arrasto e sustentao, ou teorias mais elaboradas relacionadas
turbulncia.
Quando uma anlise matemtica do fenmeno no possvel, pode-se lanar mo da
experimentao como ferramenta de apoio ao entendimento da fsica envolvida. Entre
as tcnicas disponveis podemos encontrar a visualizao do escoamento. A observao
visual do escoamento fornece o padro qualitativo das propriedades envolvidas, mas ,
na maioria das vezes, desprovida de informao quantitativa sobre elas. Pode-se, em
alguns poucos casos, obter informaes de parmetros globais do escoamento. O
escoamento originado por ventiladores e na cmara de combusto de veculos, so
exemplos tpicos de fenmenos tecnolgicos que permitem uma quantificao de
parmetros atravs da medio de propriedades globais. O conhecimento intrnseco das
propriedades dos escoamentos que aparecem nesses fenmenos , entretanto,
normalmente qualitativo. Na realidade, os fenmenos fluidos so entidades muitos
complexas, que requerem cuidadosa observao, se possvel quantitativa, para sua
verdadeira caracterizao.
A dificuldade encontrada na compreenso dos fenmenos da mecnica dos fluidos
ainda mais pronunciada na sala de aula. Na tentativa de contornar este obstculo, o
1
Tambm: Departamento de Engenharia Mecnica, Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ),

Rua So Francisco Xavier, 524, Sala 5023A, CEP 20550-130, Rio de Janeiro, Brasil.
presente trabalho tem o propsito de oferecer um conjunto de experimentos que auxilie

a apropriao de conceitos presentes nos de escoamento de fluidos.
A metodologia adotada neste trabalho utiliza como ferramenta de apoio os mtodos
experimentais, e fornece ao aluno a oportunidade de produzir conhecimentos de nvel
bsico e avanado. Os experimentos constituem-se tambm em uma ferramenta til para
a compreenso e a familiarizao do aluno com a utilizao de instrumentos, tcnicas de
medio e equipamentos. As prticas abordaro desde os instrumentos mais simples,
como o tubo de Pitot, que apresenta grande aplicao na indstria e na vida prtica do
engenheiro mecnico, at instrumentos mais sofisticados, que envolvem conceitos
avanados.
importante ressaltar que uma das dificuldades freqentemente encontradas quando se
pensa na utilizao de mtodos experimentais est no custo associado a laboratrios e
instrumentao. Neste trabalho apresentado um conjunto de experimentos a serem
realizados num tnel de vento utilizando desde instrumentao simples e barata at
equipamentos mais caros. As possibilidades com o auxlio do tnel de vento so
ilimitadas, entretanto, apresentamos neste trabalho algumas sugestes de experimentos
que expe os conceitos com um nvel de dificuldade crescente. O mesmo se aplica ao
manuseio dos instrumentos.
Os experimentos abrangem graus de complexidade variados, podendo ser realizados por
alunos com formao diversa, de graduao ou de ps-graduao. A descrio detalhada
de cada experimento ser apresentada na seo a seguir. Conceitos bsicos de medio
de velocidade, de presso, juntamente com experimentos para a caracterizao de
escoamentos turbulentos atravs de seu espectro, dos componentes do tensor de
Reynolds e da velocidade mdia, alm de experimentos para a medio da taxa de
emisso de vrtices na esteira de um corpo so apresentados.
Cabe aqui ressaltar que um grande nmero de tcnicas e instrumentos foram
desenvolvidos no passado para a investigaes de escoamentos de fluidos. Deste modo,
um grande nmero de tcnicas e mtodos experimentais encontram-se disponveis,
devendo ser escolhidos adequadamente para cada caso de fenmeno que se deseja
observar. No caso de escoamentos turbulentos, as medies das propriedades so
sempre fortemente prejudicadas pelo seu alto grau de flutuao. Desse modo,
instrumentos simples baseados em princpios simples de funcionamento no podem,
normalmente, ser utilizados. Os problemas que envolvem medies de turbulncia com
tomadas de medies da velocidade mdia e das flutuaes exigem a utilizao de
instrumentao especializada.
2. CONSIDERAES GERAIS
Sempre na tentativa de criar situaes em que o aluno venha a produzir conhecimento
sobre o assunto em estudo, organizamos os experimentos em trs nveis distintos,
respeitando o critrio do grau de dificuldade das teorias apresentadas em sala de aula,
tanto a nvel da graduao, como a nvel da ps-graduao, relevando os nveis de
mestrado e de doutorado. De fato, a medida em que o grau de dificuldade da experincia
se eleva, aumenta a complexidade dos conceitos envolvidos no fenmeno, o nvel de
sofisticao da instrumentao e dos equipamentos utilizados.
A idia deste artigo apresentar um conjunto de experimentos que proporcionem ao
aluno a produo de conhecimento dentro da mecnica dos fluidos, fazendo com que ele
se familiarize com o laboratrio e a sua instrumentao, bem como passe a observar e
identificar mais facilmente a maioria desses fenmenos, sempre presentes no seu dia a
dia.
A primeira experincia proposta visa apresentar ao aluno uma instrumentao bastante
comum, simples, barata e fcil de construir. Entre as atividades do aluno, esto a medida
de vazo do fluido no interior da seo de testes do tnel de vento, utilizando um tubo
de Pitot; instrumento este utilizado para medir diferenciais de presso. O tubo de Pitot
possibilita a obteno indireta de velocidades mdias sem muita preciso, mas permite
uma estimativa razovel da vazo. Com a simples utilizao deste instrumento, o aluno
manipula dados que envolvem definies de presses esttica e dinmica, requerendo
uma anlise das relaes envolvidas entre elas. O aluno levado a se familiarizar com a
equao de Bernoulli e interpretar cada um de seus termos.
Ainda no mesmo nvel de dificuldade, a outra experincia proposta deste primeiro grupo
visa, com os mesmos instrumentos utilizados no primeiro experimento, constatar a
existncia de uma regio onde h perda de quantidade de movimento atrs de um corpo
imerso em fluido. Para tanto, o aluno dever quantificar a fora de arrasto que um fluido
exerce em um corpo ao escoar ao seu redor. A teoria envolvida neste experimento
bastante extensa, e caber ao aluno complementar seu aprendizado atravs do exerccio
de observao de fenmenos e anlise dos resultados de velocidade obtidos com o tubo
de Pitot. Da mesma forma feita anteriormente, entre as atividades do aluno est a
medio da distribuio do campo de presses ao redor do corpo fixado no centro da
seo de testes do tnel de vento e, atravs de uma simples integrao da quantidade de
movimento, quantificar e analisar uma perda de energia do escoamento, que resultar na
fora de arrasto que o fluido exerce sobre esse corpo. Alguns conceitos envolvidos aqui
no so diretamente observados, e fundamental que o aluno proponha solues para o
tratamento dos dados.
Em experimentos mais avanados, os escoamentos turbulentos sero abordados.
Atividades materiais e intelectuais estaro envolvidas no processo de produo de
conhecimento nesta etapa. Entre elas, esto a anlise das equaes promediadas de
Reynolds, a identificao e familiarizao com as caractersticas da turbulncia de
aleatoricidade no tempo e no espao e riqueza de escalas. Comparaes com o
escoamentos laminares tambm podero ser efetuadas para exercitar ainda mais as
diferenas mostradas por Reynolds para estes dois regimes de escoamentos. Em um
conjunto de experimentos sugere-se a investigao da camada limite, atravs da
obteno de perfis de velocidade mdia e de intensidade turbulenta. Nesse caso, a
instrumentao ser mais sofisticada utilizando-se a anemometria de fio quente, a
tcnica historicamente mais adotada para os estudos da turbulncia (Hinze(1975)).
Com a instrumentao adotada neste ltimo experimento, prope-se uma nova prtica,
que consiste no clculo do arrasto ao redor de um corpo rombudo via balano integral
da quantidade de movimento. Este experimento complementa aquele referente a
medio da fora de arrasto pela integrao dos perfis de presso. Os conceitos de
volume de controle e de esteira so explorados aqui, e o aluno poder corroborar os
resultados das duas experincias desenvolvendo uma anlise comparativa entre os dois
procedimentos. Como as duas ltimas prticas sugeridas envolvem um certo grau de
dificuldade com ambos, os conceitos e a instrumentao, elas formam nosso nvel dois
de dificuldade.
Na ltima prtica proposta estuda-se o fenmenos de vrtices que emanam da superfcie
de um cilindro para a sua esteira. Aqui, estuda-se o espectro da turbulncia e o processo
de gerao de vrtices normalmente denominado de ``ruas de von Krmn''. Do
espectro obtido pode-se observar a existncia de grandes escalas a um certo nmero de

onda e a curva de transferncia da energia cintica turbulenta caracterizada por
Kolmogorov (Hinze, 1975).
Este experimento constitui-se no nvel trs de problemas propostos e abrange uma
grande quantidade de conceitos, proporcionando ao aluno, ou mesmo ao pesquisador,
investigar fenmenos da mecnica dos fluidos que representam hoje o estado da arte em
turbulncia.
3. DESCRIO DO APARATO EXPERIMENTAL
Para a concretizao dos experimentos utilizaremos um tnel de vento esquematizado
na Figura 1. A velocidade mdia mxima alcanada na sua seo de trabalho de 18m/s
(65Km/h) e a intensidade turbulenta extremamente baixa, alcanando valores da
ordem de 0,17% com relao velocidade mdia, o que significa dizer que a presena
de turbilhes e zonas de circulao no interior da seo de testes praticamente nula.
Esse tnel de vento composto basicamente por sete partes distintas, como pode ser
observado na Figura 1.
A gerao do escoamento faz-se por uma seo ventiladora, identificada pelo nmero 1
na Figura 1. Esta seo est equipada com um conversor de freqncia que possibilita a
variao da velocidade do escoamento. Antes de atingir a seo de estabilizao, o
escoamento atravessa um difusor(2), trs telas (*) e uma colmeia (3), na qual as
irregularidades espaciais do perfil de velocidades so atenuadas, reduzindo a escala dos
turbilhes e a intensidade turbulenta. Nesta fase, o escoamento encontra-se pronto para
ser conduzido da seo de contrao (5), e finalmente seo de trabalho(6). Uma
descrio completa do tnel utilizado pode ser obtida em Branco(1997).
Acessrios importantes para a utilizao do tnel so: um posicionador de sensores
automtico cartesiano com dois graus de liberdade e um conjunto mnimo de sistemas
de instrumentao.
Como conjunto mnimo bsico de instrumentao sugerimos:
1) um tubo de Pitot,
2) um manmetro multi-tubo inclinado,
3) um anemmetro de fio quente de um canal,
4) um osciloscpio.
Uma descrio sobre a tcnica de anemometria de fio quente com especial nfase na
aquisio e no tratamento de dados pode ser obtida em Crespo(1997).
4. DESCRIO DOS EXPERIMENTOS

Os experimentos sero descritos a seguir de acordo com seu pretenso grau de
complexidade.
4.1 Medida de velocidade e vazo
Para se medir a velocidade do escoamento de um fluido, podemos utilizar diferentes
mtodos, combinando diversos tipos de instrumentos (veja, por exemplo Fox e
McDonald(1995)). Os instrumentos mais simples para a obteno direta da velocidade
do fluido que podemos citar so o tubo de Pitot, os anemmetros rotativos e os
medidores de corrente.
O objetivo deste experimento fazer com que o aluno produza o conhecimento
relacionado com os conceitos encontrados na teoria e se familiarize com as atividades
prticas de laboratrio, efetuando medidas de velocidade e calculando a vazo do
escoamento na seo de trabalho do tnel de vento. O contato e manuseio dos
instrumentos de medio, tais como o tubo de Pitot e o manmetro multi-tubo,
possibilita a mais rpida e fcil compreenso dos fenmenos fsicos por parte do aluno.
O experimento consiste em instalar um tubo de Pitot no centro da seo de testes do
tnel de vento. Este tubo dever estar ligado a um manmetro em U, o manmetro
multi-tubo recomendado. A partir de variaes na cota do tubo de Pitot medidas locais
de presso so realizadas as quais devero posteriormente ser convertidas em
velocidade. A converso se dar atravs da equao de Bernoulli.
A partir de uma integrao simples o aluno dever calcular a vazo do escoamento na

seo transversal. A Figura 2 apresenta um perfil tpico de velocidade obtido. Para um
tnel com seo transversal de 30 cm por 30 cm, a vazo obtida , portanto, 1,041
m/s.
4.2 Medida da fora de arrasto sobre um corpo
Nesta experincia, o propsito fazer com que o aluno reflita sobre a existncia de uma
regio onde haja perda de quantidade de movimento atravs da determinao da fora
de arrasto que o ar exerce sobre um corpo colocado em um tnel de vento. A fora que
o fluido exerce sobre um corpo causada por foras viscosas e de presso. A partir da
anlise dimensional, o aluno dever intuir que esta fora de arrasto varia com as
propriedades do fluido, do escoamento e da geometria do problema. A seguir, atravs do
teorema dos Pi de Vauchy-Buckingham (Carneiro, 1993) ele dever construir uma
relao funcional para o arrasto como funo do nmero de Reynolds, Re. A
observao, por exemplo, do grfico do coeficiente de arrasto em funo do nmero de
Re para um cilindro circular (White, 1986) mostra que para baixos nmeros de Re o
arrasto possui comportamento diretamente proporcional velocidade, enquanto para
altos nmeros de Re, este comportamento varia com o quadrado da velocidade.
Considerando os casos particulares de uma placa plana alinhada com o escoamento e de
uma placa plana transversal ao escoamento, o aluno dever analisar de modo isolado os
efeitos do arrasto provocado pelo atrito superficial e pela esteira formada. A concluso
dever ser a de que no primeiro caso apenas as foras viscosas so importantes,
enquanto no segundo caso, as foras de presso dominam o problema.
No experimento proposto, o aluno dever construir um cilindro retangular co, sobre a
superfcie no qual sero colocadas tomadas de presso esttica. Sugere-se a colocao
de, pelo menos, seis pontos de tomada de presso em cada face do cilindro. O cilindro
dever ser imerso no escoamento e suas tomadas de presso realizadas por um
manmetro inclinado de tubo em U, o manmetro multi-tubo. No presente experimento
foi utilizado um cilindro com seo transversal de dimenses 2,5 x 5,0 x 2,5 x 5,0 cm.
Em uma folha de dados, o aluno dever esboar o grfico da distribuio de presso.
Ento, a partir das observaes feitas anteriormente para os dois casos da placa plana, o
aluno dever concluir que a maior contribuio do arrasto, no caso do cilindro, devido
a presena de uma esteira. Portanto, uma integrao direta da presso fornecer com um
bom grau de preciso a fora resultante sobre o corpo.
A geometria do escoamento e a distribuio de presso obtida so mostrados na Figura

3. A fora resultante calculada foi de 0,571 N; o Cd obtido foi de 1,5.
4.3 Perfil de Camada Limite
O objetivo primordial dessa seo familiarizar o aluno com alguns conceitos bsicos
de camada limite e de turbulncia (Schlichting, 1979). Outro objetivo deste experimento
apresentar ao aluno uma tcnica de medio mais sofisticada, que a anemometria de
fio quente (Bruun, 1995). Aliada utilizao deste instrumento, o aluno poder elucidar
fenmenos de escoamento de camada limite turbulenta, verificando parmetros
importantes como o perfil logartmico da regio completamente turbulenta, a influncia

da rugosidade da superfcie na espessura da camada limite e no nvel de turbulncia,
bem como a dissipao da turbulncia com o desenvolvimento do escoamento.
No tratamento dos dados, interessante notar a possibilidade de se obter o atrito na
parede atravs da inclinao da reta que define a regio logartmica. Fenmenos como o
de no-deslizamento, que deve ser constatado exclusivamente por via experimental,
podero ser observados.
O experimento consiste em instalar um sensor de fio quente que relaciona a velocidade
do fluido variao de tenso. Com auxlio de um posicionador de sensores, o aluno
obtm o perfil de uma seo normal da superfcie do tnel de vento. Preferencialmente
o sensor dever ser deslocado por um instrumento com preciso mnima de um
milmetro. Com um anemmetro de fio quente, medies de perfil mdio de velocidade
e de intensidade turbulenta devem ser realizadas a intervalos de um milmetro tomados
a partir da parede. Medies de vrios perfis devem ser efetuadas em posies
longitudinais diferentes.
As medidas devero ser realizadas at que a velocidades atinja um padro uniforme,
praticamente constante, caracterizando deste modo o trmino da camada limite. Com os
dados obtidos e apresentados graficamente numa forma linear, o aluno poder verificar
que: i) na parede a velocidade tende para o valor zero, ii) a espessura da camada limite
varia ao longo da direo x segundo a potncia 0,8 de x, iii) a intensidade turbulenta
passa por um mximo prximo parede.
A seguir o aluno dever apresentar novamente os resultados em um grfico mono-log.
Aparecero ento uma regio linear onde vale a lei da parede (Schlichting, 1979) e uma
regio tipo cossenoidal onde vale a lei da esteira de Coles (Hinze, 1975). Da lei da
parede, o aluno poder calcular o atrito na parede (Schlichting, 1979).
Como experimento complementar, a prtica descrita acima poder ser repetida para um
escoamento que se desenvolve sobre uma superfcie rugosa. Neste caso, o aluno dever
especializar a equao acima do atrito na parede para este caso. O resultado das
medies para a camada limite apresentado na Figura 4. Para uma velocidade de 6 m/s
obtivemos um valor tpico de = 2cm. O valor do atrito na parede foi estimado em Cf/2
= 0,0092.
10
4.4 Medida de fora de arrasto sobre um corpo via balano da quantidade de

movimento
O objetivo deste experimento a medio da fora de arrasto sobre um corpo. Os
conceitos abordados aqui concentram-se na utilizao da equao da conservao da
quantidade de movimento na forma integral (Fox e McDonald(1995),
Schlichting(1979)).
Aps colocar o mesmo cilindro retangular utilizado na experincia 2 no interior do tnel
de vento, o aluno dever obter perfis de velocidade mdia do escoamento em duas
estaes: a montante e a jusante do corpo. Estas estaes comporo as faces anterior e
posterior do volume de controle considerado. No presente trabalho, utilizaremos um
anemmetro de fio quente para levantar o perfil de velocidade na esteira. Com relao
ao tratamento dos dados, o mtodo utilizado consiste no balano integral da quantidade
de movimento. Os perfis de velocidade obtidos sero, ento, integrados num domnio
discretizado ao redor do corpo, num volume de controle cuidadosamente escolhido.
Estes resultados fornecem os valores de quantidade de movimento, fora de arrasto e
coeficiente de arrasto, os quais podem ser comparados com os valores obtidos na
experincia proposta anteriormente. Os perfis de velocidade medidos so mostrados na
Figura 5. O arrasto calculado foi de 0,546 N, o Cd foi de 1,56. Compare os valores aqui
obtidos com aqueles da Figura 3.
4.5 Gerao de vrtices ao redor de um corpo
O fenmeno descrito pelas instabilidades que se desenvolvem na regio da esteira
formada por um corpo ser estudado neste experimento. O padro do escoamento na
regio estudada consiste de fluidos em alta rotao, com alta voracidade local.
Para a realizao do experimentos, coloca-se um cilindro com 2,2 cm de dimetro no
interior do tnel. A seguir, com o anemmetro de fio quente, e a uma distncia de 3,5
vezes o dimetro do cilindro, percorre-se transversalmente toda a regio da esteira com
intervalos de 1 mm. As medidas devem ser tomadas a uma certa distncia do cilindro
para fugir da zona de recirculao, situando-se em uma regio de intensidade turbulenta
inferior a 30\%. Durante o percurso, valores de velocidade mdia e de intensidade
turbulenta devero ser coletados. Deve-se durante todo o experimento observar o sinal
analgico do fio quente no osciloscpio.
Com as medies efetuadas, o aluno deve preparar grficos em escalas lineares da
velocidade e da intensidade turbulenta. Nestes grficos fica clara a estrutura da esteira,
11
com nfase especial para os picos de intensidade turbulenta. A freqncia da gerao de

vrtices pode ser observada diretamente na tela do osciloscpio. Os perfis de velocidade
e de intensidade turbulenta medidos so mostrados na Figura 6.
Atravs da anlise espectral do sinal, o aluno pode construir um grfico bilogartmico da

energia espectral da turbulncia versus a freqncia. A Figura 6 ilustra o sinal tomado
em trs posies transversais distintas. Na linha de simetria imediatamente atrs do
cilindro (y/r=0) aparecem dois picos grandes decorrentes da passagem das maiores
escalas. A medida que a distncia aumenta, o sinal fica mais limpo. Em y/r=8, aparece
apenas um grande pico localizado aproximadamente em 70 Hz. Com a velocidade do
escoamento, e o dimetro do cilindro, pode-se ento calcular o tamanho tpico das
grandes escalas e o nmero de Strouhal, aqui avaliado em 0,2. Este nmero indica o
tempo caracterstico da conveco com relao ao perodo de passagem das grandes
escalas. A lei da potncia de Kolmogorov, a lei de potncia de -5/3, para o espectro de
transferncia da energia turbulenta tambm pode ser observada nesse experimento.
5. CONCLUSO
No incio do trabalho colocou-se como objetivo a concepo de experimentos simples e
baratos que proporcionassem aos alunos a oportunidade de apropriar-se de conceitos
importantes em mecnica dos fluidos. No conjunto de experimentos aqui proposto,
12
tocou-se em conceitos relativos medidas de velocidade e vazo, de presso, de camada

limite, de fora de arrasto, de intensidade turbulenta e de frequncia de gerao de
vrtices. Alm disso, fenmenos clssicos como os de camada limite, esteira ao redor de
um corpo, princpio de conservao da quantidade de movimento na forma integral, as
foras provocadas pelo atrito superficial e pelas foras de presso, enfim, muitos dos
efeitos viscosos e de presso que atuam sobre um corpo imerso em um fluido foram
experimentados, levando o aluno constituir um entendimento do fenmeno.
Os experimentos podem ser realizados com um nvel bastante baixo de investimentos,
requerendo para sua execuo de instrumentao relativamente simples; alm disso, eles
podem ser ministrados para alunos de graduao e de ps-graduao, constituindo-se
num ncleo bsico de conhecimentos especficos a serem adquiridos.
Na realidade, os experimentos aqui propostos vem sendo realizados de forma rotineira
na Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (EE/UFRJ) e no
Instituto de Pesquisas Alberto Lus Coimbra (COPPE/UFRJ), possuindo grande apelo
entre os alunos. Os cursos que abordam aspectos experimentais so populares e atendem
uma demanda altamente reprimida.
Agradecimentos. Durante a execuo deste trabalho, os autores tiveram o privilgio de
contar com os ensinamentos dos Profs. Maria Helena Silveira e Atila P. Silva Freire.
NAB agradece o CNPq pela concesso de uma bolsa de estudos durante a execuo
deste trabalho.
6. REFERNCIAS
[1] Branco, N. A., O Projeto de um Tnel de Vento de Baixa Velocidade e Baixa Intensidade
Turbulenta, Projeto de Final de Curso, Escola de Engenharia da UFRJ, 1997.
[2] Bruun, H. H., Hot-wire Anemometry, Oxford Universy Press, 1995.
[3] Carneiro, F. L., Anlise Dimensional e Teoria da Semelhana e dos Modelos Fsicos,
Editora da UFRJ, Rio de Janeiro, 1993.
[4] Crespo, L. C., Programa de aquisio e tratamento de dados para o clculo da intensidade
turbulenta em um tnel de vento, Projeto de Final de Curso, Escola de Engenharia da UFRJ,
1997.
[5] Fox, R. W. e McDonald, A. T., Introduo Mecnica dos Fluidos, LTC, 4 Ed., 1995.
[6] Hinze, J. O., Turbulence, McGraw Hill, 1975.
[7] Schlichting, H., Boundary Layer Theory, McGraw Hill, 1979.
[8] White, F., Fluid Mechanics, McGraw Hill, 1986.
13
Novas Tecnologias e Mtodos Medievais:

Como resgatar o debate para a sala de aula?
Protsio Dutra Martins2
Claudio Freitas Neves3
Carmen Lcia L. Maidantchik2
Introduo
No momento em que se valoriza a produo acadmica dos professores universitrios,
quando os parmetros de avaliao da qualidade dos cursos privilegiam os trabalhos
publicados (s vezes em peridicos internacionais que as prprias universidades no
tm recursos para assinar ), quando as prprias universidades e o ensino superior
como um todo esto sendo questionados e debatidos pela sociedade, parecia oportuno
fazer uma viagem ao passado, mais precisamente Idade Mdia, quando a instituio
Universidade estava em sua infncia. Semelhante a uma pesquisa psicolgica sobre o
inconsciente coletivo institucional, talvez vissemos a descobrir as razes de supostos
problemas ou ento isolar as qualidades que garantiram a sobrevivncia desta instituio
por mais de 800 anos.
Voltando ao sculo XIII, uma das figuras que mais se destacaram na poca foi S.Toms
de Aquino. Nascido em 1225, ingressa para a Ordem dos Pregadores de S.Domingos em
1244 e faz seus estudos teolgicos em Colnia entre 1248 e 1252. Em 1252, aos 27
anos, ele comea a lecionar na Universidade de Paris como bacharel. Nesta poca, os
mestres seculares o ttulo mximo ento era o de Magister contestam o direito dos
religiosos ensinarem nas universidades, travando-se a disputa atravs de panfletos,
alguns dirigidos especificamente a Toms como De novissimorum temporum periculis.
Em 1256 obtm a licena de teologia e passa a ensinar como mestre. Sua obra
composta por 54 trabalhos, publicados entre 1254 e 1273, incluindo comentrios,
artigos isolados e compndios (RASSAM, 1969).
Naquele episdio percebe-se que a discusso sobre a qualificao de quem pode ensinar
na universidade no assunto contemporneo. Se nos transferirmos para o ambiente
eminentemente religioso da poca, de um lado colocava-se o ensino de Teologia, como
atividade mais elevada e exigindo maior preparao, e de outro lado colocava-se o
ensino das Artes. No primeiro caso, para o indivduo atingir a posio de mestre,
deveria apresentar trs bacharelados e depois submeter-se a um debate (disputatio)
solene. No segundo caso, havia apenas um bacharelado.
Quanto produo cientfica de S.Toms de Aquino, considerando as condies sociais,
tcnicas e filosficas da poca, assim como as dificuldades para redao, reproduo e
divulgao de textos, ela impressiona pela sua extenso. Mesmo se ele fosse avaliado de
acordo com os critrios atuais da CAPES, ainda assim sua produo cientfica seria
considerada excelente.
Este fato serviu de pretexto para olhar numa outra direo: o que motiva um professor a
produzir artigos e livros? Isto uma caracterstica pessoal ou fruto de uma cultura
(portanto fenmeno coletivo)? Qual o papel dos estudantes neste processo? A produo
2
3
Depto.Eng.Naval EE-UFRJ/COPPE-Ocenica
COPPE-Ocenica-UFRJ
14
cientfica um fim em si mesmo ou simples sub-produto de um processo intelectual

mais profundo?
O Ensino na Idade Mdia e na escola contempornea
O primeiro passo desta reflexo iniciou-se com a comparao entre os sistemas
pedaggicos na Idade Mdia e na universidade contempornea (tomando como exemplo
o ensino de graduao e de ps-graduao nas engenharias naval e hidrulica costeira).
A estrutura didtica na Idade Mdia fundamentava-se em duas dinmicas: a lectio (ou
exposio) e a disputatio (ou debate) (BOEHNER e GILSON, 1996).
No primeiro caso (lectio), o mestre lia, apresentava ou explicava um determinado
assunto, as questes eram ento formuladas, comentrios eram redigidos. Ou seja,
existia a mesma dinmica das aulas atuais, onde o professor expe as lies para que os
alunos estudem e ele redige apostilas (que eventualmente so transformados em livros).
A dinmica ensino-aprendizagem construda sobre uma relao bipolar professoraluno, no qual o conhecimento retido pelo professor e o aluno deve obter (e
reproduzir) este mesmo conhecimento. Nesta relao, indiferente o estgio de
conhecimento em que o aluno se encontra e, para o professor, prefervel admitir que o
aluno seja completamente ignorante sobre o assunto da aula.
No segundo caso (disputatio), o debate era desenvolvido em torno de uma afirmativa ou
questo e conduzido por um ou mais mestres; as posies a favor ou contrrias
afirmativa eram discutidas e colecionadas, no final, por um um dos mestres que
determinava a soluo. Havia vrios nveis de debates, alguns realizados regularmente a
cada quinze dias, ou em pocas festivas religiosas (Pscoa, Natal). Ao curso deste
mtodo, os alunos e os mestres exercitavam o raciocnio lgico, bem como sua prpria
criatividade e capacidade de reunir conhecimentos diversos para a argumentao. Esta
dimenso educacional foi eliminada do ensino de graduao e apenas sobrevive de
modo frgil na ps-graduao como as defesas de tese e, eventualmente, exames de
qualificao de doutorado. A dinmica ensino-aprendizagem passa a ser sobre uma
relao multipolar e o conhecimento novo atingido ou construdo sobre a base de
conhecimento dos participantes do debate.
A participao nos debates solenes era obrigatria para a formao de mestre e a
manuteno desta posio dependia do desempenho das pessoas nesses torneios
intelectuais. A partir dos debates, eram redigidas obras que congregavam o
desenvolvimento lgico das questes (Summa) colocadas ao longo.
Alguns sculos ainda iriam se passar antes que fosse aceito que o conhecimento poderia
tambm ser atingido por via emprica; as aulas experimentais assumem gradativamente
a partir do sculo XIX um papel preponderante na formao profissional de nvel
superior. Contudo, o nvel de exigncia criativa dos alunos vem diminuindo e, nos dias
de hoje, esta tcnica didtica assume caractersticas predominantes de treinamento, em
vez de serem meios de instigar a curiosidade intelectual dos alunos ou oportunidades
para o trabalho em equipe.
Finalmente, na segunda metade do sculo XX, com o advento dos mtodos numricos
como ferramentas de investigao, novas tcnicas educacionais passam a ser
necessrias. Apresentados s vezes como panacia capaz de resolver (milagrosamente)
os problemas, os modelos numricos substituem a experimentao, encobrem o
conhecimento que est embutido na formulao terica e conceitual e, em geral, no so
15
usados em toda sua potencialidade como ferramentas para estudos de cenrios

(exatamente o que os torna atraentes) e desenvolvimento de capacidade de anlise e
crtica pelos alunos. O conhecimento desloca-se ento do professor para o modelo e a
relao de aprendizagem passa a ser aluno-mquina.
O Quadro 1 resume estes diferentes aspectos de abordagem educacional, abstraindo-se
dos objetos de estudo (filosofia e engenharia) de cada poca (medieval e
contempornea), exceto pelo fato de que ambas disciplinas envolvem o raciocnio
lgico dedutivo. A pergunta que se coloca ento : como as novas tecnologias sero
incorporadas a um processo educacional, cujo objetivo principal continua sendo a
aprendizagem do aluno e a gerao do conhecimento?.
Quadro 1: Resumo comparativo das tcnicas educacionais.
Atividade
Idade Mdia
Idade
Contempornea
Comentrios
Lectio
Sim
Sim
ensino centrado
no professor
Disputatio
Sim
No
raciocnio lgico, participao ativa de aluno e professor
Empiricismo
No
Sim
raciocnio prtico,
treinamento do aluno,
orientao do professor
Modelagem
Numrica
No
Sim
raciocnio analtico,
treinamento do aluno
Obs: Os smbolos e indicam tendncias de uso crescente ou decrescente.
A Tecnologia da Informao e o Debate Acadmico

Um dos fatores a promover o distanciamento do debate das salas de aula no passado
relativamente recente foi o aumento sensvel do volume de informaes tcnicas
incorporadas s diversas reas do conhecimento, reconhecidas como avanos
tecnolgicos necessrios de serem transmitidos aos alunos. No s o tempo de aula se
tornou mais congestionado, mas tambm a variedade de mdulos novos incorporados
aos currculos tornaram-se em impeditivos do exerccio da argumentao como mrito
cultivado no processo ensino-aprendizagem. Paradoxalmente os avanos na rea da
informtica passam agora a oferecer um horizonte favorvel recuperao desses
valores acadmicos esquecidos.
Sob a designao Computer Supported Co-operative Work -- CSCW alguns projetos
de pesquisa marcaram a busca da facilitao do trabalho assncrono de grupos
conectados em rede de computadores. Abrangendo desde a coordenao da interao
entre os membros, at a disponibilizao de repositrios com as informaes de
interesse comum aos grupos de trabalho, estes sistemas tm sido objetos de
16
desenvolvimento especialmente na rea de Negcios (KUNZ, W.; RITTEL, H.,1970;

CSCW94).
O repositrio organizado das informaes de trabalho da equipe representa
essencialmente a memria comum do grupo, qual os membros podem recorrer para
consolidar posies, referenciar decises anteriores e retomar pontos em aberto. A
coordenao das atividades da equipe passa por estabelecer aes possveis e controlar
consistentemente o fluxo de aes esperadas dos membros, em acordo com a sua funo
na equipe. Esta ltima funo compreende o reconhecimento de um cdigo de
atividades, de uma hierarquia de funes e de agendas cronolgicas estabelecendo a
dinmica; a implementao do sistema computacional de apoio exigir outros nveis de
controle e coordenao do fluxo de dados no sistema; protocolos e padres.
No ambiente do ensino acadmico as pesquisas tm determinado caminhos
exploratrios para as tecnologias da informao (redes e informtica) de modo a
evidenciar a discusso tcnico-cientfica como o alicerce vital da aprendizagem e da
consolidao de negociaes (ARAVENA,1998). Neste campo as interaes entre os
indivduos pressupe um nvel aberto de cooperao predominantemente igualitria,
onde a contribuio e competncia de cada membro vista como pertinente e
potencialmente positiva e sua interferncia no andamento do processo tomada por
consenso. Assim na pesquisa cooperativa e na ao cooperativa visando metas
estabelecidas. Neste contexto, a coordenao de aes, o controle automatizado e a
monitorao do grupo, tm importncia secundria em relao troca franca das
informaes a partir dos diversos ngulos tcnicos sobre o tema comum de interesse
coletivo. Os elementos essenciais de controle podem ser tratados de forma tcita,
deixando estruturao do repositrio a maior contribuio a ser oferecida atravs dos
sistemas informatizados. Observe-se aqui uma dinmica anloga quela adotada no
disputatio medieval.
Por meio de um convnio entre a UFRJ e a IBM, o Lotus Notes passou a ser
disponibilizado para os projetos da rea de Engenharia, vinculados ao Projeto ReengeUFRJ (MARTINS P. D,1996). Este sistema se prope a oferecer meios para a
administrao das informaes de grupos de trabalho, organizadas em bancos de dados
no-refereciais associados s atividades do grupo e disponibilizadas aos usurios com
privilgios diferenciados de uso, em acordo com a idealizao funcional da equipe. Na
rea da Engenharia Naval a plataforma Lotus Notes foi utilizada para a estruturao e
registro da discusso de negociao no processo de projeto de embarcaes planadoras,
constituindo esta a primeira investida do Programa de Engenharia Ocenica da COPPE,
no mbito da pesquisa de doutorado em Metodologias de Projeto do Navio
(ARAVENA,1998). A partir desta experincia o Notes passou a ser planejado como
uma ferramenta de apoio ao ensino de projeto, tendo em vista sua potencialidade como
fonte consistente para as informaes do processo decisrio de projeto, a partir da qual a
consulta ao histrico registrado no Banco de Dados do projeto, pudesse servir como
apoio ao aprendizado da disciplina (MARTINS P.D., ARAVENA REYES,J.A.,1998).
A experincia com o Notes permitiu tambm instalar um projeto para o estmulo
discusso tcnico-cientfica na rea de ensino de mestrado , em que se instalou um
frum estruturado para a participao coletiva dos alunos do curso Dinmica de
Escoamentos Geofsicos, pautada por desafios propostos na disciplina. Caberia aos
alunos ento argumentar a favor ou contra uma afirmativa inicial, buscar e comentar
referncias bibliogrficas, identificar sites na Web que fossem pertinentes ao assunto.
Caberia ao professor responder algumas questes, corrigir o rumo das discusses se
fosse necessrio e sugerir outras perguntas. Ao final de um perodo estabelecido os
17
alunos deveriam redigir um resumo, que por sua vez dava origem a outro ciclo de
debates, desta vez envolvendo alunos mais avanados, professores ou mesmo ex-alunos
da COPPE. A avaliao dos alunos era feita pela pertinncia tcnica da contribuio,
interesse que trazia para a discusso e assiduidade no frum.
A Tecnologia Lotus Notes
O Lotus Notes um gerenciador de informaes para grupos de trabalho que no
necessariamente se encontram em uma mesma localizao. Atravs do Notes, um grupo
de profissionais pode compartilhar informaes atravs da rede de computadores, em
qualquer parte do mundo. O principal objetivo do Notes apoiar as atividades de coleta,
organizao e compartilhamento de dados.
Todas as informaes que o Notes manipula so armazenadas em bases de dados,
localizadas em uma ou mais servidoras Notes do sistema ao qual um usurio faz parte.
Os usurios s tm acesso s servidoras e suas respectivas bases de dados em que
possuem autorizao. O Notes permite uma estruturao do trabalho atravs da
definio de pastas de trabalho, s quais so associadas as bases de dados. Portanto, ao
abrir uma pasta de trabalho, o usurio pode acessar diferentes bases de dados. As bases
de dados podem ter diferentes caractersticas e, portanto, o Notes oferece diversos
templates para facilitar a sua criao. Alguns exemplos so apresentados a seguir:
Base de Dados de Discusses: utilizada por um grupo de trabalho para compartilhar suas idias e
opinies. Um usurio pode navegar atravs dos tpicos da discusso, responder contribuio dos
outros colegas e propor novos tpicos a serem discutidos. O histrico da discusso preservado na
base de dados.
Base de Dados Server Web Navigator: oferece um fcil acesso s informaes do World Wide
Web atravs do servidor Notes conectado Internet (InterNotes). Esta base de dados atua tanto como
um repositrio para documentos resgatados atravs da Internet, como uma porta de entrada para
explorar a Internet.
Base de Dados de Referncias Bibliogrficas: armazena referncias a documentos para serem
acessados por um grupo de trabalho. Permite a criao de um ndice para facilitar a busca a uma
determinada informao.
Base de Dados de Base de Dados: armazena informaes sobre as bases de dados de um servidor
Notes, permitindo que um usurio identifique uma base de dados do seu interesse e pea ao
administrador da base de dados permisso de acesso.
Base de Dados de Mensagens Eletrnicas: permite o envio e o recebimento de mensagens
eletrnicas atravs do Notes. Tambm incorpora mecanismos de agenda e cronograma, facilitando a
gerncia do tempo de trabalho, o agendamento de reunies e a delegao de trabalho.
Cada base de dados associada a um cone que informa o seu nome, o nmero de
arquivos ainda no lidos e a descrio do servidor onde ela se encontra. Ao abrir uma
base de dados, o usurio tem acesso a informaes dos documentos que a base possui e,
ao abrir o documento, o usurio tem acesso ao seu contedo.
A entrada de informaes, ou seja, a criao de novos documentos em uma base de
dados, realizada atravs de trs tipos de formulrios: principal (corresponde s
informaes de primeiro nvel), resposta e resposta a resposta. O Notes oferece um
recurso, denominado Doclink, que permite conectar documentos, ou seja, dentro de um
documento pode-se fazer uma referncia a outro documento, no necessariamente
localizado na mesma base de dados. O Notes tambm permite importar e exportar
arquivos na composio de documentos.
O Notes oferece dois importantes mecanismos: gerncia da concorrncia, que permite
que vrios usurios trabalhem com uma mesma base de dados, lendo, criando e
alterando documentos; e contole de acesso, que garante a segurana dos dados no Notes
18
ao determinar o nvel de acesso (leitor, autor, editor, gerente, etc.) que cada usurio tem
em relao s bases de dados.
Lotus Domino Server
O Lotus Domino Server corresponde a um servidor Web que rene diversas ferramentas
de apoio ao desenvolvimento de aplicaes Web para publicar, de forma segura e
interativa, as diversas informaes, geradas por vrios autores de uma organizao.
Portanto, o Domino estende a funcionalidade do Notes ao disponibilizar as aplicaes
na Internet ou em uma Intranet..
A Experincia de Ensino com o Notes
Dois projetos acadmicos foram desenvolvidos no Programa de Engenharia Ocenica da
COPPE (ps-graduao) e no Departamento de Engenharia Naval da Escola de
Engenharia (graduao), ambos na UFRJ: um associado Disciplina de Dinmica de
Escoamentos Geofsicos e outro disciplina Metodologia de Projeto, respectivamente.
O Grupo de Discusso em Dinmica de Escoamentos Geofsicos (DEG)
O frum DEG composto pelos seguintes tens:
discusso, que contm os tpicos (perguntas, comentrios, tarefas, respostas e respostas a respostas)
das discusses eletrnicas;
resumos, redigidos pelos integrantes da equipe de trabalho;
referncias bibliogrficas, que renem os ttulos de livros, peridicos e diversas publicaes que
serviram de referncia aos tpicos discutidos pelo grupo, incluindo comentrios pertinentes;
enlaces hipertextuais a informaes na Internet, obtidos ao longo da discusso.
Ao acessar as discusses, o usurio do DEG visualiza diferentes cones que permitem:

criar uma nova questo discusso, inserir um resumo, enviar mensagens ao suporte
tcnico, acessar resumos, enlaces e referncias j cadastrados e voltar pgina
principal.
19
Figura 1: Tpicos das Discusses do Frum DEG.
A idia do Grupo de Discusso surgiu como tentativa para reabilitar, em sala de aula, a
dimenso perdida do debate e da produo coletiva do conhecimento. Exemplos de
perguntas que iniciaram os debates so: Como se pode realizar uma experincia que
comprove, com segurana, que a Terra gira em torno de seu eixo? ou Por que
aparentemente, na Natureza, a energia transfere-se das menores freqncias para as
maiores freqncias?.
As dificuldades para implantao deste sistema transcendiam as dificuldades que podem
ser classificadas como rotineiras na UFRJ:
q
dificuldade de acesso;
falta de ambiente adequado para o trabalho intelectual;
incompatibilidade de horrios entre os alunos.
Estas dificuldades sinalizavam exatamente para uma soluo tecnolgica que

permitisse a participao assncrona como o Notes. Outra categoria de dificuldades,
mais sutil, se apresentava:
q
falta do hbito de exposio oral ou escrita;
falta da disciplina de ouvir o colega;
falta de motivao ou iniciativa para buscar uma informao nova;
falta de auto-estima do aluno ou excesso de timidez;
falta de preparo do professor como facilitador de um debate;
falta de habilidade do professor para motivar o aluno.
Estas dificuldades sinalizavam para uma abordagem diferente em relao ao processo

educacional, que valorizasse o debate e o desenvolvimento de atitudes, posturas e
valores compatveis com o que se espera da formao universitria.
20
Metodologia de Projeto
No contexto da Engenharia Naval foi desenvolvido um prottipo de ferramenta de apoio
ao Projeto do Navio em que se objetivava tratar do projeto de uma embarcao
planadora (lancha), com uma equipe de trs especialistas e um projetista coordenador da
equipe.
Levando-se em conta a evoluo tecnolgica na rea da comunicao e informtica em
geral (redes computacionais, multi-meios, etc.) e ainda que os objetos de engenharia do
futuro tendem a crescer em sua complexidade tecnolgica, nas diversas reas, esta
experincia inaugurou o desenvolvimento de mtodos, tcnicas e ferramentas adequados
perspectiva tecnolgica que envolver um engenheiro no futuro: lidar com vrios
especialistas, trabalhar em equipe multidisciplinar e, eventualmente, coordenar as aes
da equipe na direo da soluo de um problema, fazendo uso extensivo das novas
tecnologias (MARTINS P.D., ARAVENA REYES,J.A.,1998).
O escopo neste trabalho diz respeito ao Ensino e Aprendizagem do engenheirando, na
prespectiva de sua atuao profissional ou como membro especialista de uma equipe de
projeto, ou como projetista coordenador, responsvel pelo processo de projeto. A
formao deste profissional, requer o aprendizado terico de como se do as relaes de
influncia entre os domnios tecnolgicos do objeto, e das relaes de competncia
entre os profissionais responsveis por agregar ao processo este conhecimento.
Requisita o desenvolvimento de competncia em representar e reconhecer a
representao do objeto-soluo, atravs dos diversos modelos evolutivos de projeto,
alm do aprendizado dos cdigos contidos nos modelos de domnio tecnolgico
especficos sub-modelos de projeto e das relaes de dependncia entre os
elementos destes sub-modelos e dos demais, de modo a permitir contemplar os efeitos
das decises de projeto.
O registro do processo documenta a gerao de alternativas de soluo para os diversos
problemas ao longo do processo, envolvendo essencialmente a forma do casco do navio.
Aspectos estticos e tcnicos da geometria foram tratados nas argumentaes, atravs de
programas-ferramenta, executados dentro do prprio ambiente Notes.
O problema central do projeto da forma da lancha foi tratado coletivamente atravs de
um processo de negociao, em que todas as argumentaes pertinentes iam sendo
armazenadas no repositrio do Notes/Projeto. Este histrico representa assim o material
de apoio, a ser utilizado pelos alunos da disciplina de Projeto do Navio no
reconhecimento da metodologia de projeto deste tipo de embarcaes. A ttulo de
ilustrao a figura 2 mostra a informao armazenada atravs da argumentao tcnica
do hidrodinamicista em dado momento no processo de negociao da soluo.
O registro do histrico de projeto representa uma documentao formal do processo do
projeto, o qual pode ser utilizado tanto para dirimir dvidas quanto propriedade de
decises, mas tambm possibilita uma vivncia, para os estudantes da disciplina, do
processo e do mtodo adotado pelo projetista-coordenador, bem como das tcnicas
adotadas pelos especialistas, na anlise do problema e na negociao com os demais
membros da equipe.
21
Figura 2: Quadro de decises do Projeto de Navio
Discusso
O Notes se revelou um sistema bastante completo oferecendo diversas facilidades para
construir aplicaes e para public-las na Internet. Os diversos mecanismos de
segurana providos tornam entretanto o sistema substancialmente pesado no caso de
informaes publicadas sem restrio de acesso. Outras aplicaes na Internet, foram
desenvolvidas utilizando tecnologia alternativa ao Notes (Web /HTTP, cgiparse, etc.),
para apoio a equipes de trabalho cooperativas distribudas (MARTINS, P.D.;
MAIDANTCHIK, C,1998). Atravs da experincia adquirida vislumbra-se uma
possvel integrao das tecnologias, ou seja a unio dos mecanismos oferecidos pelo
Notes e a flexibilidade das aplicaes Web numa combinao que usufrua o melhor de
ambas tecnologias.
As experincias desenvolvidas consolidaram a viso de que o estmulo ao debate, no
caso do DEG, e a viabilizao do registro das decises coletivas, estruturadas em torno
das argumentaes associadas, no caso de projetos interdisciplinares de engenharia,
estabelece uma dinmica bastante positiva nas atividades cooperativas e permite
planejar a estruturao do repositrio de informaes em franca sintonia com as
necessidades acadmicas dos projetos. Em ambas as iniciativas constri-se um acervo
que fruto da participao coletiva de alunos de graduao e ps-graduao, cuja
consulta didaticamente estimulada para os demais alunos dos cursos correlatos.
Se por um lado ampliou-se a efetividade do acesso ao material gerado em experincias
acadmicas anteriores, por outro, reincorporou-se a dinmica do debate aberto,
22
academicamente balizado, s rotinas dos cursos e aulas. Isto produz uma re-alimentao
estimulante ao trabalho de busca da informao e de sua transformao em
conhecimento consolidado pelos alunos, de forma coletivamente referenciada, bem
como um ponto de referncia na Intranet onde este material e esta dinmica podem ser
compartilhados.
A tecnologia embutida nestas plataformas computacionais (Notes e WWW) permite
hoje voltar a enfocar a dinmica do processo de ensino-aprendizagem no aluno,
tornando-o mais ativo na busca e no processamento da informao para a construo do
conhecimento, coletivamente referenciado. Permite tambm que seja instalada a
perspectiva da viso interdisciplinar, atravs do reconhecimento das fronteiras e da
interao com especialistas tcnicos nesses domnios. Esta parece ser a abordagem
acertada para a formao dos recursos humanos do futuro.
O papel do mestre tambm deixa de ser o provedor e avalisador do conhecimento til,
caracterizado pelas grades curriculares densas de atividades de preleo, para se tornar o
de coordenador de um processo de construo do conhecimento, que pode (e deve) ser
divisado como de sustentao coletiva na turma, em que seu prprio conhecimento
especializado estar sendo expandido. Tudo isto sem a rigidez absoluta de grades
horrias.
Porm, talvez mais significativo em termos exclusivamente tecnolgicos no panorama
atual, venha a ser a aproximao e a incorporao destas tecnologias, que hoje dominam
a perspectiva econmico-social que envolve o exerccio profissional futuro de nossos
alunos, sem o risco de transform-las na nova referncia tcnico-cientfica essencial de
sua formao acadmica.
Concluses
Resgatam-se agora os questionamentos colocados na introduo deste trabalho. Embora
no se tenha respostas definitivas para as provocaes da reflexo inicial, aps a
experincia relatada algumas convices podem ser firmadas.
A produo acadmica docente resultado de um esforo individual, porm motivada
por uma cultura que valoriza tal produo. A participao discente fundamental neste
processo produtivo, pois ela serve ao mesmo tempo como motivao para o trabalho do
professor e como geradora constante de um questionamento, de um novo olhar sobre o
conhecimento estabelecido. Esta experincia permitiu observar que a motivao dos
alunos na busca de informaes e na expanso de seu conhecimento, notria, a partir
da utilizao das ferramentas construdas para estmulo discusso. Novas fontes foram
encontradas e avaliaes do material referenciado foram desenvolvidas.
Neste processo dinmico, permanentemente renovado de ensino-aprendizagemformao, o debate continua sendo a nica forma vlida para construir o conhecimento.
Esta forma de trabalho vem desde o incio da Universidade e no uma caracterstica
medieval: ela remonta ao incio da construo do saber em todas as grandes
civilizaes.
A tecnologia (nas escolas) no pode eliminar este processo, sob risco dela prpria ser
aniquilada pela falta de criatividade ou pela apatia das pessoas. No se pode tampouco
ignorar as diversas condies da vida moderna, que impem um ritmo de vida bastante
diverso daquele existente no meio universitrio medieval. Por este motivo, a prpria
23
tecnologia que modificou o estilo de vida do homem moderno, deve tambm resgatar
aquilo que mais fundamental na vida acadmica.
Atravs de um recurso tecnolgico (Lotus Notes) conseguiu-se arquitetar uma situao
educacional que, alm de produzir conhecimento e exigir habilidades especficas dos
alunos, incentivou tambm novas atitudes e posturas.
Finalmente, percebeu-se que a produo cientfica acadmica ganha uma dimenso mais
rica na gerao de novo saber, quando ela engendrada em um ambiente dinmico de
troca de conhecimentos e de oposio de vises, ao contrrio de quando ela colocada
como um fim em si mesmo:
Referncias Bibliogrficas
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Coletivo da Forma de Embarcaes de Planeio, Tese de DSc, COPPE/UFRJ,
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131, INST. Urban and Regional Development, University of California at
Berkley, 1970.
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Andamento oferecido na rede WWW. <http://www.ufrj.br (Projetos)>. Nov
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MARTINS P.D., ARAVENA REYES,J.A.; Usando Hipertextos como uma Ferramenta de Apoio ao
Ensino de Metodologias de Projeto , XXVI Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia
COBENGE98, So Paulo, outubro de 1998.
MARTINS, P.D.; MAIDANTCHIK, C.; LEMOS, L. T.; SEIXAS, J. M. de ; A Remote

Knowledge Repository System for Teaching and Learning, International
Conference on Engineering Education, ICEE98, Rio de Janeiro, agosto de 1998
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SENGE, Peter. A Quinta Disciplina. So Paulo: Ed. Best Seller, 1998.
CSCW94-Proceedings of the ACM 1994 Conference on Computer Supported Cooperative Work, Chapel
Hill,N.C.,USA,1994.
http://descartes.peno.coppe.ufrj.br/debates/
Manual do Lotus Notes Express, Lotus Development Corporation, Cambridge, 1993.
Lotus Domino Welcome Guide - release 4.5, Lotus Development Corporation, Cambridge, 1997.
Help On-line do Lotus Notes
24
25
IV ENCONTRO DE ESNINO DE ENGENHARIA UFRJ UFJF
O comportamento da evaso nos cursos de graduao em

engenharia da escola de minas da universidade federal de
ouro preto (1990-1994)
Adilson Pereira dos. SANTOS*
Universidade Federal de Ouro Preto Diretoria de Ensino
Rua Cludio Manuel, 23 Ouro Preto CEP 35.400-000 - MG Brasil
adilson@cpd.ufop.br
Bolsista PICDT/Fundao CAPES UFOP
Resumo
O trabalho discute a necessidade de investir na realizao de pesquisas acerca da evaso
escolar no Ensino de Graduao. A maioria dos estudos existentes sobre a evaso escolar, do
nfase ao Ensino Fundamental, verificando-se, assim, uma lacuna no que se refere ao seu
conhecimento no ensino superior. Neste trabalho so apresentados os primeiros achados de uma
pesquisa que vem sendo realizada pelo autor no Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFMG, acerca da evaso nos cursos de Engenharia de Minas, Geolgica, Metalrgica e Civil
da Escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto.
Abstract
The work discusses the need to invest in the accomplishment of researches concerning the school
escape in the Teaching of Graduation. Most of the existent studies on the school escape, they
give emphasis to the Fundamental Teaching, being verified, thus, a lacuna in what refers to its
knowledge in the higher education. In this presented healthy work the first discoveries of a
research that it comes being accomplished by the author in the Program of Masters degree in
Education of UFMG, concerning the escape in the courses of Engineering of Minas, Geolgica,
Metalrgica and Civil of the School of Minas of the Federal University of Ouro Preto.
Breves consideraes sobre a evaso escolar

O fenmeno da evaso, que se configura como uma das formas de manifestao do
fracasso escolar, um tema j bastante explorado no campo educacional. Diversos
estudos foram e vm sendo desenvolvidos a esse respeito, entretanto, quase todos
relacionados ao ensino fundamental.
Alguns desses estudos, associam a evaso, bem como a repetncia/reteno e outras
formas de manifestao do fracasso escolar, ao processo de democratizao do acesso
nesse nvel de ensino, verificado no Brasil a partir da dcada de sessenta, quando o pas
verificou um saltou significativo de matrculas no ensino fundamental.
Ocorreu uma expressiva ampliao da oferta de vagas, dissociada da garantia de reais
condies de permanncia e sucesso a um contingente expressivo dessa clientela, seja
em decorrncia de fatores econmicos-sociais, culturais, psicolgicos, pedaggicos
entre outros.
Diferentemente do que ocorre em relao ao ensino fundamental, o fracasso escolar
refletido pela evaso, quando relacionado ao ensino superior, s recentemente vem
merecendo ateno por parte dos estudiosos. Os estudos desenvolvidos que discutem a
evaso no ensino de graduao, em proporo ao que ocorre com o ensino fundamental,
ainda so insuficientes ao real dimensionamento que comporta o problema. Estes
*
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Fac. de Educao da UFMG.
26
estudos tenderam a se avolumar a partir das dcadas de oitenta e noventa, mesmo que
anteriormente a estas dcadas alguns trabalhos pontuais j houvessem sido
desenvolvidos nesta perspectiva.
A produo cientfica que trata do tema, j pde revelar aspectos importantes acerca da
evaso no ensino superior. possvel, por exemplo, dizer que h um consenso de que o
fenmeno da evaso de estudantes de graduao seja, talvez, um dos mais complexos
problemas do ensino superior, no qual esto implicados componentes de ordem scioeconmica, pessoal e institucional.
Algumas pesquisas realizadas destacaram, entre outros aspectos, que em determinados
cursos/reas/instituies, os percentuais de evaso so de fato, preocupantes. J
revelaram inclusive que, tal como ocorre no ensino fundamental, tambm no ensino
superior, o problema da garantia de condies para permanncia a uma boa parcela
daqueles que ingressam neste nvel de ensino se coloca presente.
As pesquisas acerca do tema indicam que a evaso se manifesta em, no mnimo, duas
dimenses, por iniciativa do prprio sujeito ou decorrente de fatores institucionais
excluso. Com relao a sua forma de manifestao, a evaso pode acontecer por
cancelamento de matrcula, abandono, transferncia, etc. Alguns dos trabalhos
desenvolvidos j construram o perfil do aluno que evade, identificando suas principais
causas; outros j localizaram os pontos de estrangulamento em que ocorre a evaso, etc.
Com base no exposto, possvel inferir que os estudos j realizados sobre a evaso no
ensino superior, j ofereceram uma significativa contribuio para o conhecimento
acerca deste fenmeno. Entretanto, novos trabalhos devem ser realizados, tendo em
vista a sua melhor compreenso.
Na Universidade Federal de Ouro Preto UFOP, a evaso vem sendo investigada no
contexto do seu Programa de Avaliao Institucional, integrado ao Programa de
Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras PAIUB, atravs do qual varias
pesquisas vm sendo realizadas sobre os diversos indicadores de desenvolvimento do
ensino de graduao, tais como: taxas de matrcula, diplomao, reteno, tempo de
permanncia dos diplomados, qualificao docente, etc.
Com relao evaso foram desenvolvidas trs pesquisas. A primeira delas [1],
realizada em 1995, fez um levantamento do nmero de estudantes que abandonaram os
cursos da Instituio no perodo compreendido entre 1984 e 1993. A segunda1, realizada
em 1996 pesquisou os ndices de diplomao, reteno e evaso em relao as duas
geraes de estudantes ingressados em 1986. A terceira pesquisa [2], por sua vez,
investigou estes mesmos indicadores para as turmas de ingressantes de a partir do 1
semestre de 1990 at o 2 de 1997.
Essas pesquisas realizadas na UFOP indicaram a existncia de percentuais importantes
de evaso em determinados cursos/reas, sendo a situao mais aguda nos cursos de
Filosofia, Histria e Engenharias: de Minas, Geolgica, Metalrgica e Civil.
Contribuio da UFOP Pesquisa Nacional desenvolvida pela Comisso Especial para Estudos Sobre a
Evaso nas Instituies Pblicas de Ensino Superior.
27
2 .Consideraes metodolgicas
Neste trabalho est sendo apresentado o comportamento da evaso verificada nos cursos
de Engenharia durante o perodo compreendido entre o 1 semestre de 1990 at o
segundo de 1994. Apoiou-se na metodologia de fluxo ou de acompanhamento de
estudantes utilizada por uma Comisso Nacional [3] que investigou a evaso em vrias
Instituies Pblicas de Ensino Superior Brasileiras IPESB2.
A populao atingida pela pesquisa compreendeu o conjunto dos estudantes ingressados
entre o 1 semestre de 1990 e o 2 de 1994. Nem todas as turmas estudadas j atingiram
o prazo previsto para diplomao3. Eventualmente algum estudante que aparece como
retido, poder hoje, j estar desligado da Universidade por formatura ou abandono de
curso. Os cursos estudados prevem 10 (dez) semestre para diplomao.
3. A evaso nos cursos de Engenharia da Escola de Minas da UFOP (1990 -1994)
Os percentuais de reteno, diplomao e evaso levantados nestes cursos, so bem
prximos daqueles encontrados pela Comisso Especial, em seu estudo nacional
realizado em 1996.
Tabela I Evaso na UFOP e na Pesquisa Nacional (Em %)
PESQUISA
CURSOS
Eng. Minas
Eng. Geolgica Eng. Metalrgica
Eng. Civil
55
69
47
33
Ufop
Pesquisa Nacional
54
51
50
43
Fonte: Diretoria de Ensino e Pesquisa Nacional sobre a Evaso nas IPESB.
* O curso de Eng. Geolgica est sendo comparado aos de Geologia.
INDICE

Nicolau A. Branco e Mila R. Avelino
Novas Tecnologias e Mtodos Medievais: Como resgatar o debate para a sala de aula?
Protsio Dutra Martins, Claudio Freitas Neves e Carmen L. L. Maidantchik
14
O Comportamento da Evaso nos Cursos de Graduao em Engenharia da Escola de
Minas da Universidade Federal de Ouro Preto (1990-1994).
Adilson Pereira dos. Santos
Modelos Coletivos para o Ensino de Engenharia com Auxlio das Redes de
Computadores
Essa metodologia prope acompanhar os alunos ingressantes em um curso e semestre especficos, at o

prazo mximo para sua integralizao curricular, conforme estabelecido por legislao prpria.
3
Os dados apresentados em relao as turmas de ingressantes a partir do segundo semestre de 1993 no
representam a situao final do fluxo do alunado, refletem tal situao, conforme cadastro geral dos
estudantes da UFOP em junho de 1998.
28
Reestruturaao do Ensino de Engenharia no Departamento de Mecnica Aplicada e

Estruturas da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Cristina Haguenauer e Slvio Souza Lima
Prticas de Laboratrio para Ensino de Resistncia dos Materiais e Comportamento das
Estruturas
Cristina Haguenauer
Transformaes no ensino de engenharia: a valorizao dos aspectos pedaggicos
Vanderl Fava de Oliveira e Ricardo Manfredi Naveiro
O Perfil da Avaliao Discente na Escola de Engenharia da UFRJ
Jorge Luiz do Nascimento e Eduardo G. Serra
Um Modelo de Laboratrio de Sistemas de Controle
Joo Carlos Baslio
Viso Histrica como Fator de Motivao no Aprendizado da Teoria Geral das
Projees
Cheng, L. Y., Petreche , J. R. D. e Santos, E. T.
Projeto geomtrico de uma ponte no ensino do desenho tcnico
Cheng, Liang Yee; Petreche, Joo Roberto Diego;
Santos, Eduardo Toledo;Ferreira, Srgio Leal;
Cardoso, Luz Reynaldo de Azevedo ; Kawano, Alexandre.
O perfil da avaliao discente na Escola de Engenharia da UFRJ
Jorge Luiz do Nascimento, Eduardo Gonalves Serra
Bsico x Profissional: proposta de unidade dialtica na superao
de impasses no ensino de engenharia
Osvaldo Pereira Filho, Jomar Gozzi
Multidisciplinaridade do uso da matemtica na Engenharia
Irionson Antonio Bassani, Flvio Kieckow, Ruben Panta Pazos
O mtodo dialtico para a formao de uma conscincia crtica
Ensino de engenharia e tecnologia educacional
Ana Magda Alencar Correia, ngela Dias Velasco
Modernizao do ensino e da pesquisa em Engenharia Eltrica
na Universidade Presbiteriana Mackenzie
Sandra M. Dotto Stump, Luiz S. Zasnicoff
Jos Cubero Allende, Maria Helena Silveira, Silvio de Souza Lima, Fernando Amorim
Apontamentos para uma discusso sobre interdisciplinaridade
29
Estilos de Ensino e de Aprendizagem de Professores

APRENDIZAGEM
Estudantes
UFJF
III EE
NCSU
Sensorial
95,2%
77,8%
59,0%
Intuitivo
4,8%
22,2%
39,0%
Sens + Int
0,0%
0,0%
02,0%
Visual
81,0%
88,9%
74,0%
Auditivo
19,0%
11,1%
25,0%
Vis + Aud
0,0%
0,0%
01,0%
Indutiva
33,3%
50,0%
37,0%
Dedutiva
66,7%
50,0%
63,0%
Ind + Ded
0,0%
0,0%
0,0%
Reflexiva
47,6%
38,9%
48,0%
Ativa
52,4%
61,1%
49,0%
Refl + At
0,0%
0,0%
03,0%
Sequencial
90,5%
88,9%
76,0%
Global
9,5%
11,1%
24,0%
Seq + Gl
0,0%
0,0%
0,9%
UFJF: Workshop sobre Ensino de Eng. na UFJF, 1986

III EE: III Encontro de Ensino de Eng. Itaipava, 1997
NCSU: North CarolinaState University (Felder, 1994)
Fonte: Organizado pelo autor
- QUADRO 02 -
Alerta-se que os resultados apresentados nestes quadros no devem ser usados para
concluses definitivas, visto que, para isto a coleta de dados mereceria uma melhor
elaborao. No entanto, pode-se verificar que tais resultados no diferem muito dos
obtidos nas pesquisas conduzidas pelo professor Felder. Tambm fica evidente nestes
levantamentos, que h conflitos entre os estilos de ensino dos professores e o estilo de
aprendizagem dos estudantes, alis, este conflito perceptvel no dia a dia do ensino de
Engenharia.
Por fim, para que se possa buscar melhorias efetivas no ensino e na aprendizagem na
Engenharia, alm dos aspectos relacionados Pedagogia, h que se dar ateno ao que
se relaciona Psico Pedagogia, onde as questes de Estilos, de Ensino e de
Aprendizagem, so apenas uma parte.
O conhecimento e a aplicao de mtodos e tcnicas pedaggicas bem estruturadas,
devem ser aliados a um melhor entendimento dos processos cognitivos que levam
aprendizagem, assim como, das diferenas que existem entre os estudantes em termos
de estilos de aprendizagem, habilidades desenvolvidas e fatores motivacionais, entre
outros. Isto pode, pelo menos, contribuir para superar algumas simplificaes que so
feitas na referncia ao estudante que, luz do seu desempenho, s vezes so
considerados (ou se consideram) inteligentes ou burros, ou ao professor como tendo
ou no tendo didtica e at mesmo famigerada estria onde professor finge que
ensina e o aluno finge que aprende.
30
Bibliografia
ABENGE - Associao Brasileira de Ensino de Engenharia. Braslia: Boletim No
10, agosto 1998
ARANTES, Eduardo Marques. Uma experincia de curso de didtica de ensino
superior para professores da Escola de Engenharia da UFMG. Anais do
Congresso Brasileiro de Engenharia COBENGE 98, So Paulo, 1998
pp 2381-2395 CD ROM.
BRINGHENTI, Idone O Ensino na Escola Politcnica da USP: Fundamentos
para o Ensino de Engenharia. So Paulo: EPUSP, 1993
FELDER, R M & PORTER, R L Teaching Effectiveness for Engineering
Professors. Coletnea de trabalhos dos autores publicada pelo Collegge
of Engineering, North Carolina State University, 1994.
FELDER, R M & SILVERMAN, L. K. Learning and Teaching Styles. Journal of
Engineering Education by the American Society for Engineering
Education ASEE, EUA, 1988. 78 (7), 674-681
MYERS, I. B. & MYERS, P. B. Gifts Differing. Consulting Psychologists Press,
Palo Alto, Califrnia, 1980. 217p.
TELLES, Pedro C. da Silva. Histria da Engenharia no Brasil. Rio de Janeiro:
Claveiro, 2a Ed.1994. 2v.
31
ANEXO
ESTILO DE ENSINO
Nas questes abaixo, assinale a opo que mais se aproxima ou mais enfatizada no seu
ESTILO DE ENSINAR a(s) sua(s) disciplina(s). Quando as duas opes satisfizerem, assinale a que
voc prefere:
01. Tipo de informao que enfatizada:
q abstrata conceitual, terico
q concreta fatos, exemplos concretos
02. Modo de apresentao dos contedos:
q verbal nfase na explanao oral, leituras, etc.
q visual nfase nos quadros, diagramas, etc.
03. Organizao da apresentao dos contedos:
q dedutiva - do geral para o particular (dos princpios para os fenmenos)
q indutiva - do particular para o geral (dos fenmenos para os princpios)
04. Participao do aluno na aula:
q ativa os estudantes fazem tarefas e participam de atividades que repassam o contedo, na maior
parte do tempo
q passiva na maior parte do tempo os estudantes ouvem e copiam
05. Forma de transmisso do contedo:
q global - assunto apresentado contextualizado e globalmente (a floresta)
q seqencial - assunto apresentado etapa a etapa, em partes continuadas (rvore a rvore)
Tabela II Fluxo dos estudantes conforme o curso (1990/1 a 1994/2)

Semestre
Ingressantes
Retidos
Diplomados
N
%
N
%
229
59
25,8
44
19,2
Eng. de Minas
Eng. Geolgica
222
58
26,1
11
5,0
Eng. Metalrgica
240
55
22,9
72
30,0
Eng. Civil
251
81
32,4
88
35,0
Evadidos
N
%
126
55,0
153
68,9
113
47,1
82
32,6
Fonte: Diretoria de Ensino.
4. O comportamento da evaso nos cursos de Engenharia da Escola de Minas da

UFOP
A pesquisa desenvolvida na Escola de Minas da UFOP, demonstrou a existncia de
quatro formas predominantes de manifestao da evaso: a reopo de curso4; o
abandono seguido de novo ingresso via vestibular em outro curso da Universidade, a
transferncia para outra Instituio de Ensino Superior IES e o abandono do curso e
da Instituio. Com relao reopo, importante ressaltar que ocorre na Instituio
um grande movimento de flutuao5 de alunos no interior dos cursos pesquisados. O
estudo revelou que uma significativa parcela da evaso encontrada resultante desta
4
5
Possibilidade de transferncia interna em cursos de uma mesma rea.

Mudana do curso que o aluno vinha freqentando, conforme ingresso.
32
movimentao; na Engenharia de Minas (34,2%), na Geolgica (41,1%), na Metalrgica

(35,3%) e na Civil (20,5%), utilizaram desta modalidade de desligamento de seus cursos
de origem.
Nesse movimento de flutuao o curso de Engenharia Civil aparece como o preferido
pelos evadidos dos outros trs, o curso de Minas surge como a segunda opo, a
Metalrgica aparece como 1 opo para os evadidos de Civil e a Geolgica surge como
3 opo para Minas, Metalrgica e Civil. O curso de Engenharia Geolgica aquele em
que o maior volume de alunos fazem reopo para uma outra Engenharia.
A sada do curso seguida de reingresso via novo vestibular um comportamento
bastante discreto, foi realizada por apenas 21 dos 480 evadidos. Nestes casos os alunos
abandonaram a Engenharia para cursarem Cincia da Computao (52,6%), Letras
(21,1%), Farmcia (15,8%), Nutrio (5,3%) e Direito (5,3%).
Outra forma de evaso observada, foi a sada por transferncia para outra IES, no
entanto, no foi possvel examinar neste estudo para que tipo de instituio destinaram
os evadidos. No perodo coberto pela pesquisa, a transferncia no foi observada na
Engenharia Geolgica6, teve um comportamento regular na Engenharia de Minas, com
destaque apenas em relao ao segundo semestre de 1994. No curso de Engenharia
Metalrgica esta mesma regularidade foi verificada, com destaque para os primeiros
semestres de 1991 e de 1993. Foi na Engenharia Civil que a sada por transferncia teve
um maior destaque (14,8%).
Dentre todas as modalidades de evaso, a sada do curso e da Instituio, foi a que mais
se destacou: na Engenharia de Minas (55,6%), na Geolgica (54,2%), na Metalrgica
(52,2%) e na Civil (58,0%). As figuras (I, II, III e IV) ilustram os dados descritos.
Figura I
Movimentao dos evadidos do curso de Engenharia de Minas
(1990/1 a 1994/2)
60
50
40
30
20
10
0
Eng.Geo
Eng.Civ
Eng.Met
Outros
Transf
Aband
A inexistncia de evaso por transferncia neste curso deve se dar em decorrncia do fato de no haver
outro curso no Brasil com este nome.
33
Figura II
Movimentao dos evadidos do curso de Engenharia Geolgica
(1990/1 a 1994/2)
60
50
40
30
20
10
0
Eng.Min
Eng.Civ
Eng.Met
Outros
Transf
Aband
Figura III
Movimentao dos evadidos do curso de Engenharia Metalrgica
(1990/1 a 1994/2)
60
50
40
30
20
10
0
Eng.Geo
Eng.Civ
Eng.Min
Outros
Transf
Aband
Figura IV
Movimentao dos evadidos do curso de Engenharia Civil
(1990/1 a 1994)
70
60
50
40
30
20
10
0
Eng.Geo
Eng.Met
Eng.Min
Outros
Transf
Aband
5. Consideraes Finais
Ao longo do desenvolvimento deste trabalho, ficou constatado que os ndices de evaso
levantados no estudo no diferem daqueles apresentados por outras pesquisas, o que
sugere haver condicionantes comuns da evaso nestes cursos, nas vrias IESs onde so
oferecidos.
Na UFOP, a evaso foi assim observada:
34
do curso, quando o estudante abandona seu curso de origem por reopo ou

abandono do sistema de ensino superior;
por transferncia, quando o estudante transfere para outra IES permanecendo no
mesmo curso;
do sistema, quando o estudante desliga-se abandonando o sistema de ensino superior;
da instituio, quando o estudante deixa a IES, por transferncia ou abandono do
sistema de ensino superior.
Isto demonstra a tese j por muitos defendida de que a definio de evaso mais
complexa do que se possa imaginar.
Considerando a reopo e o ingresso via novo vestibular como a permanncia do
estudante, os percentuais de evaso na UFOP seriam minimizados, o que por sua vez,
no elimina a necessidade de investigar tal movimento.
Analisando o comportamento da evaso nos cursos estudados, ficou constado que a
evaso na Escola de Minas da UFOP, traz consigo caractersticas bem prprias. No
curso de Engenharia Geolgica, por exemplo, no qual a desero mais aguda, parece
haver uma predisposio da maioria dos seus alunos pelo abandono para outros cursos
da UFOP. O curso parece funcionar como a porta mais fcil de acesso a uma outra
Engenharia, preferencialmente a Civil. Na Engenharia Civil, curso mais almejado pelos
reoptantes (evadidos das outras Engenharias), percebe-se que a modalidade preferencial
de seus evadidos pela transferncia para outras IESs.
Finalizando, dadas as especificidades deste trabalho, que uma primeira aproximao
ao fenmeno da evaso verificada nos cursos de graduao em Engenharia da Escola de
Minas da UFOP, cumpre destacar que, longe de pretender apresentar concluses
acabadas, o mesmo se limitou a fazer algumas indicaes que possam estimular a
realizao de novos estudos que venham melhor desvelar caractersticas inerentes
evaso. preciso ter conscincia de que ao fenmeno da evaso est envolvido uma
possvel multiplicidade de fatores que se relacionam ao prprio sujeito/estudante, ao
curso e instituio, alm daqueles scio-econmicos/externos.
6. Referncias Bibliogrficas
[1] SANTOS, A. P. et. alli. (1995) Nmeros da Graduao. Diretoria de Ensino
Universidade Federal de Ouro Preto. Ouro Preto.
[2] SANTOS, A. P. (1998) Reteno, diplomao e evaso nos cursos de Graduao
da UFOP: Subsdios para avaliao. Diretoria de Ensino Universidade Federal de
Ouro Preto. Ouro Preto. mimeo.
[3] Diplomao, reteno e evaso nos cursos de graduao em Instituies de Ensino
Superior Pblicas. (1996) Relatrio Comisso Especial para Estudos sobre Evaso
nas Universidades Pblicas Brasileiras,
35
Modelos Coletivos para o Ensino de Engenharia com Auxlio

das Redes de Computadores
Instituto de Cincias Exatas da Universidade Federal de Juiz de Fora
Campus Universitrio - Juiz de Fora, MG, Brasil
CEP 36036-330
aravena@desenho.ufjf.br
Resumo
Este trabalho apresenta uma discusso de algumas propostas para sistemas de ensino em rede e
apresenta perspectivas para a utilizao das redes no contexto da construo coletiva de
conhecimentos, onde h uma participao ativa de um grupo, o qual refora ou modifica o
conhecimento que est sendo considerado como referncia de estudo.
No trabalho so apresentadas algumas abordagens utilizadas para o ensino auxiliado pelas redes, assim
como novas perspectivas que se baseiam na necessidade de considerar o processo social de construo do
conhecimento como elemento chave para a explorao eficiente da redes de computadores.
Introduo
As Redes de Computadores tm se tornado muito importantes nos ltimos anos. Na
atualidade redes LAN (Local Area Network) esto sendo muito utilizadas em entidades
pblicas e privadas. De forma similar as redes WAN (Wide Area Network), hoje
comunicam usurios localizados a distncias extremamente grandes sem grandes erros e
com uma rapidez suficiente para viabilizar aplicaes como o ensino distncia,
medicina distncia, teletrabalho e outras. Tal grau de massificao e interconexo
possvel devido aos avanos tecnolgicos obtidos na rea de redes durante os ltimos
anos. A comunicao, utilizando as redes est permitindo o surgimento destas novas
aplicaes e algumas esto redefinindo o papel dos computadores na vida das pessoas.
Outras simplesmente repetem formas tradicionais de realizar uma atividade com o
auxlio das redes o que permite superar as barreiras geogrficas que impediam sua
utilizao em grandes reas. Se considerarmos que a maior parte das transmisses
atualmente realizada a uma taxa de 10 Mbps (Megabits por segundos), o suficiente
para fazer um download eficiente de um arquivo na rede ou realizar uma conexo rpida
com outro computador no ponto oposto do planeta, perceberemos que os impedimentos
para novas abordagens de atividades realizadas com o auxlio da rede no so tcnicos,
pois a capacidade de transmisso das redes de fibra tica est na faixa de 650 Mbps [1],
permitindo pensar as aplicaes sem pensar nas barreiras tcnicas de transmisso.
Porm, especificamente em relao utilizao das redes no ensino, temos visto surgir
um conjunto de novas tendncias que parecem no explorar o potencial das redes ao
apresentar propostas tecnolgicas mas do que abordagens conceituais para sua
utilizao.
Ambientes como o WWW (World Wide Web) tem ajudado muito na tarefa da
divulgao das redes, atraindo o interesse dos alunos para trabalhar, pesquisar, acessar
informao relevante para suas disciplinas ou simplesmente formar parte desta cultura
que est tomando conta das universidades. Nos Laboratrios da UFRJ, por exemplo, a
maior parte do tempo dos alunos nos computadores utilizado para acessar a Web
atravs de navegadores como o Netscape ou Internet Explorer. Porm, em termos de
aplicaes para grupos ou groupwares4, a Web ainda se mostra limitada [2], e as
4
Sistemas Computacionais que deslocam a nfase do abstrato (software) para o grupo (groupware)
36
aplicaes para o ensino que podem ser desenvolvidas s sero capazes de formalizar
algumas das atividades das relaes sociais que surgem na dinmica coletiva de ensinoaprendizado. A perspectiva coletiva do ensino comea por identificar quais as relaes
entre os membros de um grupo de alunos (as turmas) ou entre eles e a instituio
educadora (a universidade ou escola). Posteriormente, tais relaes so formalizadas em
protocolos, permitindo que tais relaes sejam auxiliadas atravs de programas e
algoritmos para redes. Os protocolos representam as regras do jogo, quer dizer,
estabelecem um domnio de aes vlidas para todos os membros. O objetivo dos
protocolos representar, no domnio do groupware, algumas das relaes coletivas que
surgem da dinmica ensino-aprendizagem. Por tal motivo, as redes sero entendidas
aqui como a dimenso tcnica dos coletivos de ensino (redes de atores - redes de
computadores).
Abordagens Baseadas na Tecnologia das Redes
Das diversas aplicaes encontradas na literatura que utilizam as redes de
computadores, podemos colocar os Depsitos Estticos de Informao, como a primeira
gerao de aplicaes. Em tais depsitos, textos contendo parte da informao utilizada
nos cursos (apostilas, artigos etc.) disponibilizada para os alunos. Estas abordagens
no s so estticas como no configuram um sistema computacional, pois utilizam a
rede (principalmente a Web) como um lugar para publicar informao. Na melhor das
hipteses eles podem representar uma estrutura hipertextual de conhecimentos, onde as
informaes so ordenadas de acordo com categorias ou tpicos. No fundo, eles
reproduzem as apostilas e os livros no formato digital. A conotao de esttico, pode-se
traduzir como a propriedade do hipertexto de no mudar durante sua vida na rede. Por
exemplo, se um documento foi editado em um formato hipertextual (HTML, HyperText
Markup Language), e depositado na rede, e nenhuma modificao for realizada nele
durante sua vida til, o documento esttico. Se todos os documentos de uma estrutura
so estticos, tal estrutura pode ser considerada esttica. Os primeiros esforos de
utilizar a rede para disponibilizar informao foram baseados em abordagens estticas,
pois a possibilidade de modificar os contedos das informaes era pequeno e no
estava acessvel para todos os autores. Sistemas de ajuda on-line (Help do Windows),
como os presentes em diversos ambientes de software e alguns sistemas hipermdias,
tambm so baseadas em abordagens estticas.
Outra segunda categoria formada por alguns sistemas de Ensino a Distncia que
utilizam as redes de computadores. Por exemplo, a Videoconferncia tem-se tornado
extremamente utilizada como metfora para o ensino a distncia. A base desta
abordagem tecnolgica, quer dizer, se baseia no uso da tecnologia como eixo central
da metodologia do ensino, deixando em segundo plano a anlise das metodologias
educacionais ou de propostas conceituais que possam melhorar as relaes dos alunos
distantes. A Telepresena, base conceitual da videoconferncia, de grande utilidade
para o ensino distncia, mas no podemos afirmar que as metodologias de ensino tero
grandes contribuies s atravs da utilizao desta tecnologia, pois na prtica o que se
est fazendo reproduzir o mtodo tradicional de aula expositiva, que j sofreu grandes
crticas e pode ser substitudo por iniciativas com maior repercusso que utilizam a
televiso, como por exemplo, os programas Tele-Curso Segundo Grau, onde os
contedos transmitidos so a essncia do debate e no se discute sobre as redes de
televiso, sendo que em termos tecnolgicos, a semelhana com as redes de
computadores bastante grande.
37
Abordagens Baseadas em Coletivos

A construo de Espaos Virtuais, uma abordagem mais sofisticada que permite
recriar uma infra-estrutura existente a partir de uma lgica de programas para redes de
computadores (por exemplo, chat-room, salas de matrculas, etc.). Outras aplicaes
permitem reproduzir toda uma estrutura de informaes e conhecimentos que pode ser
construda de forma gradual. Neste caso, nas experincias com as rvores de
Conhecimento do PEnO5, o conhecimento gradualmente desenvolvido pelos alunos e
professores, sendo que a informao depositada na rede considera hipertextos (muitos
deles so estticos) em estruturas hipertextuais dinmicas e programas ou rotinas de
clculo que geram ou modificam novos hipertextos como parte dessa estrutura
hipertextual [3]. Um fato relevante que, embora esta abordagem considera uma parte
importante da dinmica do ensino-aprendizagem, ainda no inclui formalismos para
protocolar as relaes coletivas que surgem nela.
Um tipo de abordagem que, embora no considere formalmente um protocolo de
ensino-aprendizagem, a chamada Discusso Estruturada, bastante normalizada e
muito utilizada por grupos que compartilham os mesmos interesses. As discusses
estruturadas podem ser entendidas como discusses que so realizadas sobre uma
estrutura pre-definida para estabelecer a relao entre as contribuies de cada membro
da discusso. Na sua forma mais simples, uma discusso estruturada pode ser realizada
mediante listas de discusso (mailing list), onde atravs de um sistema de correio
eletrnico, uma contribuio pode ser associada a outra, mediante um replay ou resposta
ao remetente de uma mensagem. Os news tambm so estruturados dessa forma, com a
diferena de que em vez de receber um e-mail, os usurios acessam o servidor news
para obter a informao. No caso da mailing list, no h um registro central permanente
da discusso; ela acompanhada por cada usurio de forma separada. Outro tipo de
discusso estruturada oferecida na forma de uma base de dados template chamada
Discussion dentro do ambiente Lotus Notes. Esta base de dados estabelece a relao
New Topic, Response e Response To Response, de forma a esclarecer o que significa
cada contribuio. Na UFJF, no grupo de Redes de Computadores do Departamento de
Desenho Tcnico e Projetivo, so utilizadas discusses estruturadas como um elemento
centralizador do debate para algumas disciplinas, garantindo que o conhecimento que
surge a partir da dinmica da discusso, fica registrado para que futuros alunos possam
continuar a contribuir nela.
Dadas as caractersticas de desenvolvimento do Lotus Notes, a template discussion pode
ser modificada para reproduzir estruturas que considerem elementos menos ambguos,
pois na sua forma original, uma resposta a um novo tpico de uma discusso pode
significar muitas coisas, como por exemplo: uma pergunta, uma crtica, um comentrio
etc.
Programa de Engenharia Ocenica da UFRJ
38
Fig. 1.- A discusso da Turma de Redes no Lotus Notes (UFJF/DDTP/NGT).
Uma experincia de Discusso Estruturada interessante foi desenvolvida no PEnO, na

disciplina de Dinmica de Escoamentos do curso de mestrado de Engenharia Costeira,
onde inicialmente foi utilizada a estrutura padro do Lotus Notes, mas no
desenvolvimento do curso foram progressivamente estabelecidos os diversos
significados para as contribuies; desta forma, na discusso se sabia o que era uma
pergunta, uma resposta, um comentrio etc. Paralelamente, uma espcie de protocolo
informal de ensino foi definido para o grupo da seguinte forma: os alunos recebem uma
pergunta sobre um tema especfico da disciplina para ser respondido at uma
determinada data; por exemplo, 10 semanas. Durante esse tempo os alunos trocam toda
sorte de informaes atravs da discusso na forma de comentrios, ou fazem perguntas
para seus colegas ou para o professor, ou respondem perguntas deles, adicionam
bibliografias, enlaces hipertextuais da Web e outras infomaes. Uma vez atingido o
prazo final para encerrar a discusso, os alunos devem preparar uma resposta-resumo da
pergunta inicial que deve ser colocada em outra discusso onde alm dos membros
iniciais, existem outros membros convidados, os quais so oriundos de perodos mais
avanados da ps-graduao, ou de programas de outras universidades fora do Brasil. A
discusso ainda acompanhada de reunies presenciais, onde so abordados temas da
metodologia e outros relacionados s disciplina e s perguntas centrais da discusso.
Atualmente, o processo de discusso das perguntas est aberto s para os alunos da
turma, enquanto a discusso dos resumos aberta para alunos e convidados,
diferenciando dois nveis para os trabalhos: o preparatrio (a discusso da turma) e o
resumo onde so apresentados como trabalhos finalizados para discusso dos
convidados. Nas discusses estruturadas, o importante a estrutura, o protocolo est
principalmente associado com a relao entre os membros do coletivo.
39
Fig. 2.- A Base de Dados DEG da disciplina de Escoamentos Dinmicos.
No caso do ensino do projeto de engenharia, a proposta de um sistema computacional

de auxlio ao projeto [4] serviu para capturar a construo de conhecimento dos
envolvidos com o projeto. Este sistema prope uma estrutura de conversaes,
incluindo uma discusso que considera elementos como problemas, solues,
alternativas, perguntas, comentrios, adendos etc., de modo que o processo de
construo do conhecimento fica registrado como uma estrutura cronolgica de
conhecimento que os alunos podem consultar para aprender o porqu e o porque no
dos objetos. Os protocolos aqui utilizados para as atividades coletivas passam por
definir sobre em que condies uma pessoa pode participar da discusso, passando pela
alocao de pessoas para realizar tarefas especficas, com a sua dinmica e os resultados
obtidos, at o processo de negociao entre os membros da equipe. Os protocolos
utilizados, embora sejam formalismos de certa maneira limitados, oferecem um registro
de conhecimento que reproduz o seu histrico. Este sistema de grande importncia no
projeto porque permite extrair conhecimento da prtica do projeto, oferecendo uma
abordagem progressista de ensino, onde o conhecimento construdo e modificado por
todos os atores, os quais negociam e registram o que ser entendido como conhecimento
nesse processo. Experincias no ensino com esta perspectiva progressista ainda no
foram realizadas.
Abordagem com Protocolos Coletivos: Projetos da UFJF
Na UFRJ, o trabalhos publicados na Web no eram previamente avaliados, nem
seguiam algum formato. Haviam trabalhos que demoravam ser visualizados, com
figuras enormes, utilizando letras e formatos diferentes, quer dizer, no havia um padro
a ser seguido. Afora essas dificuldades, os trabalhos, que eram elaborados por alunos,
podiam conter dados incorretos, como tradues erradas, informaes insuficientes ou
desnecessrias etc. Enfim, estes trabalhos eram publicados na Web sem ser revisados
nem criticados, o que levou a concluir que no poderiam ser utilizados como referncias
40
acadmicas, pois no se tinha nenhuma garantia de que o que estava disponvel era
resultado de um esforo coletivo ou um consenso acadmico sobre o tema.
Pensando nessa realidade surgiu a idia de se montar uma metodologia de avaliao de
produo acadmica, como trabalhos de pesquisa, projetos, monografias, papers etc.,
onde no final do processo, o trabalho seria (ou no) publicado na rede. A soluo
escolhida foi reproduzir um Peer Review: um processo de reviso coletiva de
documentos utilizados em alguns peridicos, como por exemplo, o Ergonomics.
O Processo comea quando um dos autores do trabalho, chamado de depositrio,
requisita a abertura de um processo atravs da rede. Para isto, ele deve-se cadastrar
enviando atravs do sistema, algumas informaes bsicas (nome, endereo, e-mail).
Nesse momento so apresentadas para o depositrio as regras a serem seguidas durante
o processo (formato, escopo do trabalho, prazos etc.) e ele tambm convidado a
escolher, a partir de uma lista de nomes, o editor para quem deseja submeter seu
trabalho. O editor uma espcie de coordenador que atuar como vnculo entre os
autores, representados pelo depositrio, e as comisses para avaliao consideradas ao
longo do processo. O editor faz uma primeira leitura do trabalho para aceit-lo, rejeitlo ou devolv-lo aos autores para que sejam realizadas modificaes, caso o contedo
seja considerado insuficiente para ser publicado. Se o trabalho aceito, o editor define
um jri que vai avaliar o mrito do trabalho. O jri uma espcie de banca a ser
escolhida de uma lista de membros registrados, com atribuies e capacidades para
responder e avaliar sobre aquele determinado assunto do qual o trabalho trata. A
composio da banca ser discutida mais adiante.
Posteriormente, o trabalho avaliado pelo jri, que pode reprovar ou aprovar sua
publicao. Aqui so considerados alguns critrios bsicos: adequao ao formato,
respeito s normas bibliogrficas, mrito, relevncia, etc. A deciso do jri passa por
um processo de votao ponderada, onde cada item tem um peso e a soma dos pesos
comparada com o mnimo requerido para que o trabalho seja publicado ou recomendado
para modificaes.
O resultado da votao ponderada enviada para o editor, que nesse momento define,
de forma similar anterior, um novo jri para comentar o trabalho. O trabalho
analisado pelos Comentadores, os quais submetem seus comentrios para reviso ao
editor, de modo a garantir a convergncia ao tema central do trabalho.
Os comentrios aceitos pelo editor so adicionados ao trabalho submetido ao processo,
e paralelamente enviados para o depositrio, que dentro de prazos definidos
previamente, os responde fechando a cadeia de discusso.
Finalmente, o trabalho apresentado na rede, para referncia acadmica ou acesso de
leitura, permitindo ainda uma avaliao annima dos leitores do trabalho.
A idia do Peer Review na Rede no simplesmente formalizar a cadeia de edio e
reviso de um trabalho, ela envolve a viso da construo coletiva do conhecimento.
Por exemplo, na composio das bancas de jri possvel incluir novos membros
medida que trabalhos deles sejam aceitos. A estrutura autor-comentador-avaliador
uma estrutura hierarquica que pode ser alcanada de vrias formas. Por exemplo, um
autor pode produzir uma quantidade de trabalhos suficientes para ser promovido a
comentador, ou uma pessoa de grande notoriedade pode ser indicada por mrito etc.
Principalmente aqui, quer-se garantir que as bancas no sejam fechadas e permitam a
reciclagem dos conhecimentos, porm nada garante que esta estrutura ser imparcial e
41
tica. Isto nos leva a pensar em futuras mudanas, de modo a considerar estruturas mais
democrticas de construo do conhecimento. Este o lado social da pesquisa.
Consideraes Finais
As diversas abordagens para o ensino atravs de redes de computadores baseiam-se na
explorao da tecnologia. Algumas ferramentas so associadas a estudos de educadores,
porm, reproduzem prticas tradicionais, amplamente criticadas e com pouca
preocupao nos coletivos. As redes, por sua parte permitem melhoras para os sistemas
computacionais de ensino-aprendizagem, mas tais sistemas devem explorar mais uma
analogia pertinente: as redes so a dimenso tcnica dos grupos. luz do groupware e
de novos ambientes como o Lotus Notes, Learning Space ou de linguagem como Java,
devemos comear a nos preocupar com os coletivos na relao ensino-aprendizagem,
pois as redes podem nos oferecer a possibilidade de materializar a construo social do
conhecimento, veiculando atravs dela protocolos ou regras sociais explcitas.
A perspectiva da abordagem apresentada aqui resume um novo tipo de aplicao para o
ensino, e devemos ficar alerta, pois nele a discusso ser deslocada do seu eixo
tecnolgico para outro mais social, onde a contribuio de estudiosos das cincias
humanas podem levar a entender melhor a relao social do processo de ensinoaprendizagem.
Bibliografia
[1] Tanenbaum, A., 1997, Redes de Computadores, Editora Camus Ltda., 3a. Edio, So Paulo, Brasil.
[2] Bentley, R et al, 1997, The World Wide Web as enabling technology for CSCW, Groupware and the
WWW, edio especial de CSCW; The journal of Collaborative Computing. Vol. 6. no. 2 e 3, Kluwer
Academic Publishers, Noruega.
[3] Protasio D. Martins, Carmen Maidantchik, Leandro T. Lemos, Jose de Seixas, 1998, A Remote
Knowledge Repository System for Teaching and Learning, Proceeding of the International
Conference on Engineering Education ICEE'98, Edio em CD-ROM , Rio de Janeiro, Brasil.
[4] Martins. P., Aravena-Reyes J., 1998, Usando Hipertextos como uma Ferramenta de Apoio ao
Ensino de Metodologias de Projeto, Anais do COBENGE, Edio em CD-ROM, So Paulo, Brasil.
42
43
Reestruturao do ensino de engenharia no Departamento de

Mecnica Aplicada e Estruturas da Universidade Federal do
Rio de Janeiro
CRISTINA HAGUENAUER
CEFET/PR, Departamento de Construo Civil e UFRJ - Escola de Engenharia Departamento de Mecnica Aplicada e Estruturas - Centro de Tecnologia, Bl. D,
S.205 - Ilha do Fundo - Rio de Janeiro - RJ - CEP:21945-970 - Brasil
EMail: naegeli@civil.ee.ufrj.br
SILVIO DE SOUZA LIMA

UFRJ- Escola de Engenharia - Departamento de Mecnica Aplicada e Estruturas Centro de Tecnologia, Bl. D, S.205 - Ilha do Fundo - Rio de Janeiro - RJ CEP:21945-970 Brasil
EMail: silvio@civil.ee.ufrj.br
RESUMO
Este artigo apresenta o relato e a discusso do processo de planejamento e de implantao,
bem como dos resultados obtidos a partir do Projeto de Reestruturao do Ensino de
Engenharia (REENGE), no Departamento de Mecnica Aplicada e Estruturas (DME) da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), sob o ponto de vista da chefia do
departamento.
O Projeto REENGE do DME, desenvolvido durante o ano de 1997, procurou estimular a
estruturao de grupos de trabalho voltados para o Ensino de Engenharia, cujas principais
atividades foram a pesquisa e o desenvolvimento de material didtico para ensino, a montagem
de novos laboratrios, a introduo de aulas de laboratrio em diversas disciplinas e o
desenvolvimento de projetos de Iniciao Cientfica e Tecnolgica.
So analisadas as consequncias positivas do incentivo ao surgimento dos grupos de trabalho e
criao dos novos laboratrios. A partir do estmulo oferecido pelo projeto REENGE, foram
montados dois novos laboratrios: o Laboratrio de Resistncia dos Materiais e Modelos
Estruturais e o Laboratrio de Meios em Educao. Este laboratrios, embora ligados ao DME,
foram concebidos para atender a todos os cursos da Escola de Engenharia e contam com a
participao de professores de diversos departamentos.
So discutidos os objetivos pedaggicos envolvidos no projeto REENGE do DME, dentre os
quais pode-se destacar: proporcionar ao aluno de graduao uma formao cientfica bsica
dentro de um panorama de integrao multidisciplinar; ampliar significativamente o contato
dos alunos de graduao com a prtica de laboratrio; criar um ambiente que amplie e
intensifique o contato dos alunos de graduao com a metodologia de pesquisa e com alunos e
professores de ps-graduao estabelecer uma relao mais clara e direta entre a teoria e a
prtica no ensino de engenharia;
ressaltada a importncia da participao dos alunos de graduao como bolsistas e monitores
no projeto REENGE, que participaram de cursos e treinamentos especiais e, a partir desta
preparao, prestaram suporte tcnico de fundamental importncia para o funcionamento dos
laboratrios.
Por fim, analisa-se a importncia e a necessidade de continuidade de programas
governamentais de apoio ao ensino de graduao, como foi o caso do Projeto REENGE
1. INTRODUO
O Projeto de Reestruturao do Ensino de Engenharia (projeto REENGE) teve apoio
financeiro de orgos governamentais como FINEP, CAPES e CNPq e a participao de
diversos setores da UFRJ. Dentre estes, pode-se destacar a Decania do Centro de
Tecnologia, que foi responsvel pela coordenao geral do projeto.
44
No Departamento de Mecnica Aplicada e Estruturas (DME), o projeto REENGE teve

como principais conseqncias a criao de novos laboratrios e a estruturao de
novos grupos de trabalho voltados para o Ensino de Engenharia. Este projeto,
desenvolvido durante o ano de 1997, teve um forte impacto na modernizao e melhoria
da qualidade dos cursos oferecidos.
As principais atividades dos novos grupos de trabalho foram a pesquisa e o
desenvolvimento de material didtico para Ensino de Engenharia, a montagem de novos
laboratrios, a introduo de aulas de laboratrio em diversas disciplinas e o
desenvolvimento de projetos de Iniciao Cientfica e Tecnolgica.
Foram os seguintes os novos grupos de trabalho que surgiram a partir do Projeto
REENGE/DME:
Grupo de Mecnica Clssica

Grupo de Mecnica das Estruturas
Grupo de Concreto
Grupo de Pesquisa em Ensino de Engenharia
2. MONTAGEM DE NOVOS LABORATRIOS

A partir do projeto REENGE/DME foram montados dois novos laboratrios: o
laboratrio de Resistncia dos Materiais e Modelos Estruturais (LABRESMAT) e o
Laboratrio de Meios em Educao (LABEME). Estes laboratrios foram concebidos
dentro de um panorama interdisciplinar e objetivam atender a diversos cursos da Escola
de Engenharia.
A implantao do LABRESMAT teve por objetivo promover a melhoria da qualidade
de ensino, a partir da introduo de aulas experimentais, em diversas disciplinas dos
cursos de Engenharia, especialmente nas disciplinas bsicas para a formao do
engenheiro, como a Mecnica Racional e a Resistncia dos Materiais, a produo de
material didtico para o ensino de engenharia. O LABRESMAT oferece suporte para a
realizao de aulas prticas, construo e ensaio de modelos reduzidos, alm do estudo
e prtica de instrumentao.
A implantao do LABEME teve como objetivos principais oferecer meios aos
professores para aprimorarem suas tcnicas de ensino e oferecer uma espao para
discusses sobre os usos de novas tcnicas de ensino, alm do desenvolvimento de
pesquisas nesta rea.
O LABEME oferece suporte para a realizao de vdeos educativos, para o
desenvolvimento de programas de multimdia e para a preparao de material audiovisual. Este ambiente permite tambm a realizao de cursos para professores sobre
tcnicas de ensino e uso de ferramentas computacionais para apoio aos cursos.
3. DESCRIO DOS NOVOS LABORATRIOS
3.1. LABRESMAT
O laboratrio comeou a funcionar no segundo semestre de 1996. A partir de outubro
foram introduzidas aulas prticas com o uso de modelos didticos de fabricao inglesa.
Estas aulas envolveram inicialmente as disciplinas de Introduo Engenharia (1o
perodo), Elementos de Mecnica das Estruturas (4o perodo) e Resistncia dos
45
Materiais I e II (5o e 6o perodos). Atualmente disciplinas de todos os perodos (1o ao

10o) tm aulas prticas no LABRESMAT.
Inicialmente foram atendidos somente alunos de Engenharia Civil e Naval. J no
primeiro semestre de 1997 foram atendidos tambm alunos de outras habilitaes, como
Eltrica, Metalurgia, Produo e Mecnica.
3.1.1. OBJETIVOS PEDAGGICOS DO LABRESMAT
A introduo de aulas prticas, com auxlio de modelos didticos, em disciplinas de
cunho tradicionalmente terico, permite experimentar diferentes metodologias
pedaggicas ligadas ao ensino da engenharia.
O contato do aluno com a prtica de laboratrio planejado para ser realizado em
diferentes nveis de profundidade, segundo objetivos e necessidades variadas. No 1o
nvel, o aluno tem um contato inicial com o modelo didtico, durante a aula prtica; esta
pode ser realizada simultaneamente por toda a turma acompanhada pelo professor, ou
por pequenos grupos acompanhados por monitores. No nvel intermedirio, o contato do
aluno com a teoria e a prtica aprofundado por meio das atividades que envolvem a
criao, o projeto, a construo e a anlise dos modelos didticos, que sero utilizados
nas aulas prticas. No nvel avanado, o aluno tem contato com a anlise experimental
de modelos fsicos, por meio de projetos de Iniciao Cientfica e Tecnolgica.
Pode-se citar diversos outros objetivos envolvidos com a montagem do LABRESMAT:
- proporcionar ao aluno de graduao uma formao cientfica bsica dentro de um
panorama de integrao multidisciplinar;
- ampliar significativamente o contato dos alunos de graduao com a prtica de
laboratrio nos cursos de Engenharia;
- ampliar significativamente o nmero de alunos envolvidos com monitoria e iniciao
cientfica;
- criar um ambiente que amplie e intensifique o contato dos alunos de graduao com a
metodologia de pesquisa e com alunos e professores de ps-graduao;
- estruturar uma equipe para produo continuada de material didtico para ensino de
engenharia;
- estabelecer uma relao mais clara e direta entre a teoria e a prtica no ensino de
engenharia;
- elevar o nvel de compreenso e fixao de conceitos tericos, por parte dos alunos;
- criar um espao onde os alunos, principalmente aqueles dos perodos iniciais de
graduao, possam participar de forma ativa no processo de concepo, construo e
ensaio de modelos fsicos capazes de reproduzir o comportamento de diferentes
estruturas;
3.1.2. ATIVIDADES DE ENSINO DO LABRESMAT

O LABRESMAT oferece suporte para diversas atividades de ensino, como o
oferecimento de aulas prticas, o suporte para o desenvolvimento de modelos didticos,
o treinamento de monitores e o suporte para o desenvolvimento de projetos de iniciao
cientfica e tecnolgica.
3.1.3. DISCIPLINAS ENVOLVIDAS COM O LABRESMAT O LABRESMAT atende a disciplinas de todos os cursos de graduao da Escola de
Engenharia. As disciplinas atendidas so listadas a seguir:
46
Disciplinas do DME oferecidas para o curso de Engenharia Civil:
Mecnica dos Corpos Rgidos

Elementos de Mecnica Aplicada
Resistncia dos materiais I e II
Concreto Armado I, II e III
Anlise Estrutural I e II
Disciplinas do DME oferecidas para outros cursos e Disciplinas oferecidas por outros
departamentos da Escola de Engenharia:
Introduo Engenharia
Mecnica Clssica
Mecnica dos Corpos Rgidos
Resistncia dos Materiais
Modelos Estruturais I e II
3.1.4. PROJETOS DE PESQUISA LIGADOS AO LABRESMAT

A criao do LABRESMAT permitiu a realizao de diversos projetos de pesquisa,
dentre os quais, pode-se citar:
Pesquisa e desenvolvimento de material didtico para ensino de
engenharia
Novos materiais para uso em concreto armado
Tncicas para recuperao estrutural
Acidentes em estruturas
3.1.5. PARCERIAS E CONVNIOS DO LABRESMAT
Laboratrio de materiais de construo - LAMAC - DCC/EE

Curso de Desenho Industrial da Escola de Belas Artes da UFRJ
UFJF, IME e UFF
3.2. LABEME
A necessidade de formalizar a existncia do LABEME surgiu a partir do grande
crescimento do grupo de trabalho de desenvolvimento de programas de multimdia.
O laboratrio comeou a funcionar no incio de 1997 e fornece infraestrutura bsica
para o desenvolvimento material educativo (vdeos, programas de multimdia, material
audio-visual em geral), alm de cursos e oficinas para professores sobre tcnicas de
ensino e do treinamento de alunos e professores no uso de ferramentas computacionais
para o desenvolvimento de material educativo.
3.2.1. ATIVIDADES DE ENSINO DO LABEME
O LABEME oferece suporte para a realizao de diversas atividades ligadas ao ensino,
dentre as quais pode-se citar:
47
Realizao de cursos e oficinas para professores sobre tcnicas de ensino e uso de

ferramentas computacionais de suporte ao ensino
Desenvolvimento de programas de multimdia para ensino de engenharia
Suporte para desenvolvimento de projetos de iniciao cientfica e tecnolgica
Treinamento de Monitores em utilizao de rede, Windows,

Word, Delphi, 3DStudio, Iluminatus, Autocad, Toolbook etc
3.2.2. ATIVIDADES DE PESQUISA DO LABEMEExistem diversos projetos de pesquisa em andamento no LABEME, dentre os quais
pode-se citar:
Desenvolvimento e uso de sistemas de multimdia no ensino de engenharia
Ensino de engenharia com uso de rede - INTERNET
3.2.3. PARCERIAS E CONVNIOS DO LABEME
A criao do LABEME favoreceu o estabelecimento de um convnio com a

Universidade de Havana, que resultou na participao do professor Jos Cubero, como
professor visitante na Escola de Engenharia. O Prof. Cubero especialista na rea de
Ensino - Aprendizagem e uso de meios em educao.
A criao do LABEME favoreceu tambm a integrao de setores da prpria UFRJ,
com o surgimento de projetos em parceria. Dentre os laboratrios que desenvolvem
projetos em parceria com o LEBEME, destacam-se:
Laboratrio de Tecnologias Cognitivas - NUTES/CCS

Laboratrio de Computao de Ensino LCE - DME/EE
Laboratrio de Informtica de Graduao - LIG-Civil/EE
4. AUXLIOS RECEBIDOS
Alm do auxlio do projeto REENGE/UFRJ, o projeto de implantao dos laboratrios e
os projetos ligados aos laboratrios receberam auxlios de diversas outras fontes, como:
Fundao Universitria Jos Bonifcio (FUJB), Projeto LIG (Laboratrios de
Informtica de Graduao) da Sub-Reitoria de Graduao da UFRJ,
CENPES/PETROBRS e AROTEC.
5.ANLISE DA PARTICIPAO DOS BOLSISTAS
O projeto REENGE/DME contou com a participao de duas categorias de alunos
bolsistas: Os bolsistas de Iniciao Tecnolgica (IT) e os bolsistas com formao
tcnica prvia (EP).
Os alunos bolsistas de Iniciao Tecnolgica participam diretamente do projeto e
construo de modelos didticos e programas de multimdia, ao lado dos professores
orientadores e dos consultores de contedo, alm de atuarem como monitores do
laboratrio, junto s turmas atendidas.
48
Os bolsistas Tcnicos (categoria EP) participaram de cursos e receberam treinamento

em tcnicas experimentais e no uso de ferramentas computacionais. A partir dos
conhecimentos tcnicos que j possuam e desta preparao, prestaram suporte tcnico
ao funcionamento dos laboratrios e participaram do treinamento de novos bolsistas e
monitores. Alm disto, realizaram palestras e cursos de treinamento em ferramentas
computacionais e tcnicas experimentais, sob superviso de professores.
Embora estas atividades sejam vistas geralmente como complementares, as habilidades
adquiridas a partir delas so de vital importncia na formao do futuro engenheiro. Por
este motivo, consideramos imprescindvel a manuteno de um programa de estgios,
monitoria e iniciao cientfica, junto aos novos laboratrios, para que se possa oferecer
aos alunos interessados a oportunidade de aprofundamento nas atividades que envolvem
a prtica de oficina e laboratrio.
A participao dos bolsistas da categoria EP foi, sem dvida alguma, fundamental para
implantao do projeto descrito anteriormente. Eles forneceram o suporte tcnico
necessrio, e anteriormente inexistente na Escola de Engenharia, para o funcionamento
dos laboratrios.
6. CONCLUSES
Por tudo o que foi relatado anteriormente, conclui-se que a implantao do
LABRESMAT e do LABEME e a formao dos grupos de trabalho, ocorreu numa
velocidade surpreendente. Neste contexto, a participao dos bolsistas foi fundamental
para o sucesso alcanado.
Os efeitos positivos das atividades dos laboratrios j podem ser claramente observados,
no atendimento s disciplinas (oferecimento de aulas prticas em disciplinas de cunho
tradicionalmente terico), na formao de alunos por meio dos programas de bolsas de
iniciao tecnolgica, no desenvolvimento de material didtico e no surgimento de
novos grupos de trabalho voltados para o ensino de engenharia.
importante ressaltar que a Universidade no possui uma linha de fomento para
laboratrios ligados graduao, no que se refere verbas para manuteno
equipamentos e compra de material de consumo. Alm disto, as cotas de bolsas
monitoria e Iniciao Cientfica so escassas e suspensas periodicamente por falta
verbas.
os
de
de
de
O projeto REENGE proporcionou no DME desenvolvimento de atividades que

resultaram em melhorias significativas na qualidade de ensino de seus cursos. Projetos
como este se faziam necessrios h muito tempo, uma vez que os rgos de fomento
vinham apoiando e incentivando apenas os cursos de ps-graduao, o que
historicamente resultou em desestmulo para os professores e tcnicos ligados aos
cursos de graduao, evaso de professores, fechamento de laboratrios e deteriorao
da qualidade de ensino.
A descontinuao do programa de apoio financeiro por parte dos rgo de fomento j
est causando diversos prejuzos, como a desestruturao das equipes de trabalho e a
interrupo dos projetos de pesquisa.
O projeto REENGE teve uma durao curta demais para permitir que os projetos se
consolidassem e tivessem efeitos mais duradouros. Desta forma, o investimento j
realizado corre o risco de se perder e as melhorias alcanadas correm o risco de sofrer
um retrocesso.
49
A continuao de programas como o REENGE de vital importncia para a

consolidao dos projetos descritos, pois, a um s tempo d condies para que haja a
participao de alunos, estimula o surgimento de novos grupos de trabalho e direciona
recursos para a graduao, anteriormente inexistentes.
Referncias
O trabalho desenvolvido pelos grupos estruturados tem resultado na publicao de diversos
artigos, listados a seguir, e enviados em anexo.
[1] Naegeli, C.H., Antonini, R.C., Ellwanger, G.B. " Desenvolvimento de Material Didtico
para Ensino de Cincia dos Materiais e Comportamento das Estruturas"; II Encontro
de Ensino de Engenharia; UFRJ, setembro de 1996.
[2] Naegeli, C.H., Antonini, R.C., Ellwanger, G.B. " Desenvolvimento de Material Didtico
para Ensino de Engenharia: Multimdia sobre Resistncia dos Materiais e
Comportamento das Estruturas" ; COBENGE - Congresso Brasileiro de Ensino de
Engenharia; Salvador, outubro de 1997.
[3] Naegeli, C.H. e Longo, H.I., Ensino de Estruturas de Concreto Armado - Prtica de Projeto e
de Laboratrio"; COBENGE - Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia;
Salvador, outubro de 1997.
[4] Naegeli, C.H., Antonini, R.C., Ellwanger, G.B. " Prticas de Laboratrio para Ensino de
Resistncia dos Materiais e Comportamento das Estruturas"; COBENGE - Congresso
Brasileiro de Ensino de Engenharia; Salvador, outubro de 1997.
[5] Amorin, F.A.S. e Naegeli, C.H., " Integrao Teoria e Prtica no Ensino de Engenharia - A
Construo de um Novo Modelo Terico"; COBENGE - Congresso Brasileiro de
Ensino de Engenharia; Salvador, outubro de 1997.
50
51
Prticas de laboratrio para ensino de resistncia dos

materiais e comportamento das estruturas
CRISTINA HAGUENAUER
CEFET/PR, Departamento de Construo Civil e UFRJ - Escola de Engenharia - Departamento de
Mecnica Aplicada e Estruturas - Centro de Tecnologia, Bl. D, S.205 - Ilha do Fundo - Rio de
Janeiro - RJ - CEP:21945-970 - Brasil
E-Mail: naegeli@civil.ee.ufrj.br
Resumo
Este artigo tem por finalidade relatar e analisar uma experincia vivenciada na Universidade
Federal do Rio de Janeiro: a implantao de aulas de laboratrio em diversas disciplinas do
curso de Engenharia Civil oferecidas pelo departamento de Mecnica Aplicada e Estruturas da
Escola de Engenharia.
So analisadas as principais dificuldades encontradas, assim como os resultados alcanados e a
contribuio deste trabalho para a melhoria da qualidade de ensino e para a implantao de um
novo modelo pedaggico, onde o aluno de Engenharia passa a exercer um papel mais ativo e
criativo dentro do processo de Ensino-Aprendizagem.
Paralelamente so descritos diversos ensaios utilizados como suporte didtico -experimental
para as disciplinas de Mecnica Racional, Resistncia dos Materiais, Concreto Armado e
Anlise Estrutural. So citadas e analisadas experincias semelhantes no Brasil, Frana e
Alemanha, de conhecimento dos autores.
Por fim, so apresentadas perspectivas de ampliao desta experincia na prpria universidade
e fora dela, por meio de convnios de cooperao com outras universidades e com escolas
tcnicas e de segundo grau e so relatadas as iniciativas em andamento neste sentido.
1. Introduo
A crescente valorizao do uso do computador, a falta de recursos para os cursos de
graduao e a canalizao de incentivos exclusivamente para as atividades de psgraduao resultaram no empobrecimento e extino de laboratrios de graduao, e,
paralelamente, no surgimento de um nmero cada vez maior de disciplinas
exclusivamente tericas. Nos cursos de engenharia, este contexto se acentuou
principalmente nas reas ligadas ao ensino do comportamento das estruturas.
A ausncia de aulas prticas de laboratrio criou, sem dvida alguma, uma grande
lacuna na formao dos futuros engenheiros. Houve uma poca em que a ampla oferta
de postos de emprego supria esta lacuna, uma vez que o aluno complementava os
conhecimentos necessrios sua formao profissional nos estgios ou mesmo aps a
concluso do curso.
Por outro lado, a transformao das relaes de trabalho e a prpria evoluo da
tecnologia passaram a exigir a reformulao dos cursos de engenharia e o
estabelecimento de uma nova relao ensino - aprendizagem. Este novo contexto vem
pressionando as escolas e faculdades de engenharia a reformularem seus cursos,
disciplinas e laboratrios.
As experincias desenvolvidas no Departamento de Mecnica Aplicada e Estruturas da
Escola de Engenharia da UFRJ, aqui relatadas, surgiram em sintonia com este
movimento emergente de reconstruo e reestruturao do ensino de engenharia.
52
2. Experincias Anteriores
2.1. No Brasil
So citadas a seguir, apenas para exemplificar, algumas experincias de conhecimento
dos autores, desenvolvidas em diversas instituies. Estas experincias no so
seguramente as nicas:
Na Faculdade de Engenharia da UERJ, a partir da iniciativa do prof. Eduardo Thomaz
[1,2,3,4], foram desenvolvidos diversos ensaios de elementos estruturais, como suporte
s disciplinas de Concreto armado I, II e III. Nesta oportunidade, os alunos do curso de
graduao participaram ativamente das fases de projeto, execuo e ensaio dos
elementos estruturais. Os excelentes resultados obtidos, em termos de fixao do
contedo programtico e de ampliao das possibilidades de aprendizado, estimularam
outros professores a adotarem a mesma metodologia. Aps um certo perodo, porm,
houve descontinuao das atividades de laboratrio, por diversos motivos, dentre os
quais pode-se citar quantidade extra de trabalho envolvida e o carter no oficial da
atividade. Experincias semelhantes foram realizadas em diversas outras universidades,
sempre com a mesma caracterstica de descontinuao das atividades.
Destaque especial deve ser dado ao trabalho desenvolvido pelo professor Jos Amaro
dos Santos, da USP [5], que, em sua dissertao de mestrado, apresentou o projeto de
cerca de 200 modelos estruturais para o ensino de engenharia, todos construdos por ele
e utilizados no curso de graduao em engenharia. A maioria dos modelos didticos
construdos, no entanto, foi se deteriorando com tempo e hoje no se encontra mais em
condio de uso.
Na UFRJ, o professor Yosiaki Nagato [6,7,8] projetou e construiu diversos modelos
estruturais para utilizao em aulas prticas do curso de Resistncia dos Materiais. A
utilizao destes modelos foi sendo descontinuada ao longo dos anos, pelos mesmos
motivos citados anteriormente.
Na USP/So Carlos, o Prof. Takeia desenvolveu, para o curso de graduao, diversos
ensaios de elementos estruturais, alguns deles baseados no trabalho do professor Amaro.
No curso de Construo Civil do CEFET-PR, foram criadas as disciplinas de Ensaios I,
II e III [9,10], com aulas exclusivamente prticas, para realizao de ensaios em
diferentes materiais e em elementos estruturais de madeira, ao e concreto. A existncia
destas disciplinas representou um avano em relao ao currculos tradicionais, uma vez
que, neste caso, o estudo experimental recebeu um carter oficial, deixando de depender
exclusivamente da iniciativa pessoal do professor.
2.2. No Exterior
No CEFET-PR, um programa de capacitao de professores patrocinado pela CAPES
com o objetivo de fomentar o intercmbio com instituies estrangeiras, permitiu
vivenciar modelos de ensino destes pases [9,10].
A partir deste intercmbio, professores brasileiros puderam conhecer de perto modelos
de ensino inovadores, para a nossa realidade, embora bastante consolidados em pases
como Frana, Alemanha e Estados Unidos.
53
De uma forma geral, observa-se, nestes pases, uma valorizao muito maior do que no
Brasil das prticas de laboratrio na formao de engenheiros. Algumas solues
observadas nestes pases merecem destaque especial, como o semestre de estgio
supervisionado, o projeto de final de curso.
Nestes pases, em muitos casos, so realizados semestres de estgio, onde o aluno
praticamente no cursa disciplinas tericas, somente aquelas imprescindveis
realizao do estgio. Estes semestres ocorrem geralmente em dois perodos, um
prximo metade do curso e o outro pouco antes da concluso do curso. Estes perodos
so planejados para que o aluno tenha a oportunidade de retomar seu curso com uma
viso mais ntida da relevncia das disciplinas oferecidas.
Geralmente, o projeto de final de curso realizado a partir de problemas reais,
propostos pelas indstrias e acompanhados pela empresa interessada, alm de
orientados pelo professor. Este procedimento tem a vantagem de, alm de propor ao
aluno um problema atual e verdadeiro, facilitar o ingresso do aluno do mercado de
trabalho, a partir do contato mais estreito com a empresa, na soluo de problemas de
interesse da mesma.
3. A Experincia do DME
O do Departamento de Mecnica Aplicada e Estruturas da Escola de Engenharia da
UFRJ (DME) responsvel por disciplinas oferecidas a todas as habilitaes do curso s
cos cursos de engenharia, como a Mecnica Racional (3o perodo) e a Resistncia dos
Materiais (5o e 6o perodos), disciplinas bsicas para o curso de Engenharia Civil, como
a Mecnica Clssica (1o perodo) e Elementos de Mecnica Aplicada (4o perodo), alm
de disciplinas das nfases Estruturas e Mtodos Numricos (7o a 10o perodos).
A partir das motivaes expostas anteriormente, diversos professores do DME passaram
a desenvolver projetos voltados para a melhoria do ensino de engenharia. Dentro desta
perspectiva, foi iniciada a reformulao de diversas disciplinas, alm da criao de
novas disciplinas, tomando como base a necessidade de ampliar as atividades de
laboratrio.
Foram inseridas aulas de laboratrio em diversas disciplinas, do 1o ao 10o perodos, tais
como Mecnica Racional (3o perodo); Resistncia dos Materiais (5o e 6o perodos);
Concreto Armado (8o perodo), Anlise das Estruturas I e II (8o e 9o perodos). Alm
disto, foi proposta a criao de novas disciplinas, voltadas exclusivamente para a
experimentao: Laboratrio de Mecnica Clssica (1o perodo); Laboratrio de
Mecnica Racional (3o perodo); Laboratrio de Resistncia dos Materiais (5o e 6o
perodos); Laboratrio de Concreto Armado (8o perodo).
4. Objetivos Pedaggicos
Pode-se citar diversos objetivos envolvidos com este projeto:
proporcionar ao aluno de graduao uma formao cientfica bsica dentro de um
panorama de integrao multidisciplinar;
ampliar significativamente o contato dos alunos de graduao com a prtica de
laboratrio nos cursos de Engenharia;
ampliar significativamente o nmero de alunos envolvidos com monitoria e iniciao
cientfica;
criar um ambiente que amplie e intensifique o contato dos alunos de graduao com a
metodologia de pesquisa e com alunos e professores de ps-graduao;
54
estruturar uma equipe para produo continuada de material didtico para ensino de
engenharia;
estabelecer uma relao mais clara e direta entre a teoria e a prtica no ensino de
engenharia;
elevar o nvel de compreenso e fixao de conceitos tericos, por parte dos alunos;
criar um espao onde os alunos, principalmente aqueles dos perodos iniciais de
graduao, possam participar de forma ativa no processo de concepo, construo e
ensaio de modelos fsicos capazes de reproduzir o comportamento de diferentes
estruturas;
Estas atividades permitem envolver um amplo universo de disciplinas, dentro do

currculo dos cursos de engenharia, sob o ponto de vista da integrao entre a teoria e a
experimentao.
5. Metodologia
A introduo de aulas prticas, com auxlio de modelos didticos, em disciplinas de
cunho tradicionalmente terico, permite experimentar diferentes metodologias
pedaggicas ligadas ao ensino da engenharia.
O contato do aluno com a prtica de laboratrio planejado para ser realizado em
diferentes nveis de profundidade, segundo objetivos e necessidades variadas. No 1o
nvel, o aluno tem um contato inicial com o modelo didtico, durante a aula prtica; esta
pode ser realizada simultaneamente por toda a turma acompanhada pelo professor, ou
por pequenos grupos acompanhados por monitores. No nvel intermedirio, o contato do
aluno com a teoria e a prtica aprofundado por meio das atividades que envolvem a
criao, o projeto, a construo e a anlise dos modelos didticos, que sero utilizados
nas aulas prticas. No nvel avanado, o aluno tem contato com a anlise experimental
de modelos fsicos, por meio de projetos de iniciao cientfica, aprofundando a anlise
terica; neste caso, pode-se fortalecer a interface existente com projetos de pesquisa de
ps-graduao.
Consideramos que as atividades envolvidas na criao, projeto e construo de modelos
fsicos extremamente til no processo de sntese dos conhecimentos adquiridos a partir
da teoria, alm de ampliar as possibilidades de desenvolvimento dos alunos, de forma
diferenciada, segundo as aptides e interesses de cada um.
6. Parcerias
O trabalho desenvolvido no DME teve como desdobramento a aproximao com
diversos setores da prpria UFRJ e de outras universidades. Dentro da UFRJ, pode-se
destacar a parceria estabelecida com o curso de Desenho Industrial na construo dos
modelos fsicos.
Ao mesmo tempo, professores de diversas universidades pblicas e privadas visitaram o
DME, com o objetivo de conhecer os projetos de ensino em desenvolvimento, a partir
dos artigos j publicados sobre .
7. Auxlios
Para a execuo dos projetos de ensino do DME foi necessria a montagem de dois
novos laboratrios, o Laboratrio de Resistncia dos Materiais e Modelos Estruturais e
55
o Laboratrio de Meios Educativos, alm de uma nova oficina (oficina de Modelos e

Prottipos).
A montagem destes laboratrios s foi possvel devido ao apoio da Fundao
Universitria Jos Bonifcio (FUJB), da Sub-Reitoria de Graduao da UFRJ, SR-1 e
do Projeto REENGE da UFRJ.
A estrutura dos projetos de ensino do DME foi pautada principalmente na formao de
grupos de trabalho envolvendo consultores de contedo, orientadores e alunos. Para a
participao dos alunos, foi imprescindvel a existncia de incentivos como as bolsas de
monitoria, oferecidas pela SR-1, e as bolsas de Iniciao Tecnolgica do projeto
REENGE. A continuidade destes programas de incentivo imprescindvel para a
realizao dos projetos de ensino, como os desenvolvidos pelo DME.
8. Concluses
Os efeitos positivos das atividades de laboratrio podem ser claramente observados em
termos de melhoria do aprendizado, ampliao das possibilidades de abordagem
pedaggica, do grau de satisfao dos alunos e na utilizao do material didtico
desenvolvido.
A continuao de programas de bolsas para alunos, de monitoria ou do REENGE,
vital para a consolidao deste projeto.
Referncias
[1]- Naegeli, C.H. e Thomaz, E.C.S., Estudo do Comportamento de elemento de Concreto
Armado Submetido a Esforos Simultneos de Flexo, Cisalhamento e Toro, Revista
Tecnologia e Humanismo, editada pelo CEFET-PR, 6/1994..
[2]- Naegeli, C.H. e Thomaz, E.C.S., Estudo de Fissurao de Cisalhamento em Vigas de
Concreto Armado, RBE - Revista Brasileira de Engenharia, Associao Brasileira de
Pontes e Estruturas, Caderno de Engenharia Estrutural, Vol.11/N.1, 10/93.
[3]- Thomaz, E.C.S. e Naegeli, C.H., Estudo de Campos Comprimidos de Concreto Armado
com Aplicao em Vigas - Parede, RBE - Revista Brasileira de Engenharia, Associao
Brasileira de Pontes e Estruturas, Caderno de Engenharia Estrutural, Vol.10/N.2, 3/93.
[4]- Thomaz, E.C.S. e Naegeli, C.H., 34a Reunio Anual do IBRACON, Curitiba, PR, 6/92.
Artigo: Bielas de Concreto Armado - Ruptura e Fissurao. Em co-autoria com
Eduardo Thomaz.
[5]- Santos, J.A dos, Sobre a Concepo, o Projeto, a Execuo e a Utilizao de Modelos
Fsicos Qualitativos na Engenharia de Estruturas, Dissertao apresentada Escola
Politcnica da Universidade de So Paulo para a obteno do ttulo de mestre em
Engenharia, Departamento de Engenharia de estruturas e Fundaes EPUSP, So Paulo,
1983.
[6]- Gomes, P.A., Villaa, S.F., Nagato, Y., O ensino da Resistncia dos Materiais na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, V Assemblia Geral Ordinria da ABENGE, Rio
de Janeiro, outuro de 1978.
[7]- Nagato, Y. e Batista, E. de M., Aulas Prticas de Resistncia dos Materiais na UFRJ,
Seminrio Sobre o Ensino de matrias de Formao Bsica nos Cursos de Engenharia,
Escola de engenharia da UFRJ, outubro dde 1983.
[8]- Lobo Carneiro, F.L., Nagato, Y. e Maia, A.C.F., Atividades do Laboratrio de Estruturas
do Programa de Engenharia Civil da COPPE/UFRJ, Comunicao Apresentada na
Reunio do Grupo Latino-Americano da RILEM (GLA-RILEM), setembro e 1979.
[9]- Naegeli, C.H., Laboratrio Didtico de Resistncia dos Materiais, 1 Seminrio
Internacional de Educao Tecnolgica, Rio de Janeiro, setembro de 1991.
56
[10]- Naegeli, C.H. Suporte Didtico-Experimetal para Disciplinas de Resistncia dos

Materiais, Concreto Armado e Disciplinas Afins, Relatrio Interno, CEFET-PR, 1991.
[11]- Martins, P.C. de R., Ellwanger, G.B., et al, "Reforma do Currculo de Formao de
Engenheiros Civis nas nfases de Estruturas e Mtodos Numricos na EE/UFRJ, XX
Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia - COBENGE 92, Rio de Janeiro, outubro,
1992
[12]- Naegeli, C.H., Ellwanger, G.B., Antonini, R.C., "Desenvolvimento de Material Didtico
para o Ensino de Cincia dos Materiais e Comportamento das Estruturas", II Encontro de
Ensino de Engenharia da UFRJ, setembro, 1996.
[13]- Amorim, F.A.S. e Naegeli, C.H. Integrao Teoria e Prtica no Ensino de Engenharia
A Construo de um novo Modelo Pedaggico, COBENGE 97 XXV Congresso
Brasileiro de Ensino de Engenharia, Salvador, outubro de 1997.
[14]- Naegeli, C.H, Ellwanger, G.B. e Antonini, R.C., Desenvolvimento de Material
Didtico Para Ensino de Engenharia: Multimdia sobre Resistncia dos Materiais.
COBENGE 97 XXV Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, Salvador,
outubro de 1997:
[15]- Naegeli, C.H, Ellwanger, G.B. e Antonini, R.C., Prticas de Laboratrio para Ensino
de Resistncia dos Materiais e Comportamento das Estruturas. COBENGE 97
XXV Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, Salvador, outubro de 1997:
[16]- Naegeli, C.H e Longo, H.I., Ensino de Estruturas de Concreto Armado: Prtica de
Projeto e de Laboratrio. COBENGE 97 XXV Congresso Brasileiro de Ensino de
Engenharia, Salvador, outubro de 1997.
57
Transformaes no ensino de engenharia:

a valorizao dos aspectos pedaggicos
Vanderl Fava de Oliveira
Ncleo Grfico Tecnolgico Dep. de Desenho Tcnico e Projetivo - UFJF
Doutorando COPPE/UFRJ - E-mail: vanderli@artnet.com.br
Ricardo Manfredi Naveiro

rea de Inovao Tecnolgica - Programa de Engenharia de Produo
COPPE/UFRJ E-mail: ricardo@pep.ufrj.br
Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar algumas questes relacionados s transformaes que
vem ocorrendo no ensino de Engenharia, principalmente no que se refere aos aspectos
pedaggicos, os quais vm adquirindo ultimamente especial importncia nos cursos de
Engenharia. Para tanto, discorre-se sobre a evoluo destes cursos, principalmente no que se
refere s mudanas que vem ocorrendo na atualidade e a ateno cada vez mais crescente que
os mtodos e tcnicas de ensino vem merecendo, assim como, sobre os aspectos relacionados
aos estilos de ensino e de aprendizagem que tem sido objeto de estudos com vistas melhoria
do ensino de Engenharia. No se pretende aqui apresentar concluses definitivas, visto que,
como parte de pesquisa para tese de doutorado, estas questes tem sido objeto de reflexo e
espera-se que no decorrer do IV Encontro haja oportunidade de aprofundamento das mesmas,
atravs das atividades e das discusses travadas com os participantes do evento.
Introduo
A estruturao atual dos cursos de Engenharia considerada como originria da cole
Polytechnique, fundada na Frana em 1795 por iniciativa de Gaspard Monge e
Fourcroy, que se tornou modelo para a fundao de escolas de Engenharia em diversos
pases (Telles, 1994). Desde ento os currculos tm sido organizados, na maioria dos
caso, considerando-se a diviso e a hierarquizao das cincias em bsicas, bsicas
de Engenharia e aplicadas de Engenharia ou profissionalizantes, onde as cincias
aplicadas se deduziriam das bsicas (Bringhenti, 1993).
A atual proposta de diretrizes curriculares para os cursos de graduao em Engenharia
elaborada pela Associao Brasileira de Ensino de Engenharia (ABENGE, 1998) indica
como devem ser organizados os contedos curriculares para os cursos e os divide em
bsicos e profissionais. Pode-se verificar que o proposto nestas novas diretrizes,
assim como, a trajetria dos cursos de Engenharia ao longo destes dois sculos,
permitem afirmar que no houve e nem se preconiza, em termos gerais, uma mudana
revolucionria ou radical de paradigma organizacional na estruturao dos mesmos.
As reformulaes tem se caracterizado mais pelo carter evolucionrio, muitas vezes
devido s necessidades de adequaes e adaptaes ao mercado, de novas tecnologias e
de inovaes tecnolgicas. Com isto, tais mudanas, na maioria das vezes, tem ocorrido
com vistas incorporao de novos conhecimentos tecnolgicos, alteraes de regime
(seriado, crditos), integrao e desintegrao entre bsico e profissionalizante, carga
horria de oferecimento de contedos e de durao de cursos. Tambm tem havido
reestruturaes com vistas a desdobramento de habilitaes, implantao de nfases, de
especializaes e criao de cursos de graduao para novas modalidades de
58
Engenharia. Registra-se, tambm, reformulaes que procuraram mesclar a organizao

curricular por reas do conhecimento com uma estruturao por campos de atuao
profissional, que poderiam ser consideradas como tentativas de mudana efetiva de
paradigma.
H que se destacar que as reformulaes nos cursos de Engenharia ocorrem, tambm,
no bojo de modificaes globais do ensino superior ou do ensino de uma maneira geral,
em razo de mudanas de poltica educacional, como o caso da nova LDB. Pode-se
considerar estas mudanas como sendo de cima para baixo, onde so aprovados novos
dispositivos legais e, estabelecidas novas diretrizes gerais em decorrncia destes,
restando aos cursos de Engenharia realizar as suas mudanas de modo a adequar-se s
mesmas.
Iniciativas exclusivas dos Cursos de Engenharia, agindo de forma integrada ou
articulada para a realizao de mudanas e sem imperativos exteriores, se existiram,
praticamente no deixaram registros. claro que vrios cursos realizaram
reformulaes, principalmente visando a melhoria de qualidade do ensino, sem que
fossem necessariamente suscitados por tais imperativos, mas estas ocorreram sem uma
integrao efetiva de aes de modo mais abrangente, ou seja, como algo que se
configurasse como uma poltica geral para o ensino de Engenharia.
Considerao da Pedagogia no Ensino de Engenharia
Nas mudanas que vinham ocorrendo nos cursos de Engenharia, pelo menos at as
ltimas dcadas, as questes relacionadas aos aspectos pedaggicos no foram
devidamente considerados, quando no foram simplesmente relegados. Tais
reformulaes raramente destacavam efetivamente metodologias, as tcnicas e as
prticas pedaggicas direcionadas para o ensino de Engenharia. No entanto, pode-se
observar que nos ltimos anos estes aspectos vem adquirindo uma importncia que
antes no dispunham. O que se verificava, via de regra, que os cursos adotavam
modelos derivados de diretrizes gerais e que no eram devidamente contextualizadas s
especificidades da Engenharia.
Ressalte-se, tambm, que os professores da Engenharia, em sua grande maioria, viam a
Pedagogia como uma rea afeta apenas aos Pedagogos e que a estes cabia o trato desta
questo, quando no viam relao ou necessidade de uma incorporao estruturada de
elementos de pedagogia devidamente adequados e compatveis com os cursos de
Engenharia. A ttulo de exemplo, no tem sido incomum a referncia ao desempenho do
Professor no mbito do curso de Engenharia reduzida a ter didtica ou no ter
didtica para ensinar.
As poucas tentativas para despertar os docentes para a questo pedaggica, no surtiram
os efeitos desejados. Um exemplo nesta direo, em termos concretos, era o
oferecimento de cursos de Didtica do Ensino Superior (dcadas de 70 e 80)
supostamente capazes de atender a qualquer curso superior. Via de regra, estes cursos
alm de no serem muito concorridos, apresentavam taxas de evaso considerveis,
talvez por carrearem problemas relacionadas a fatores motivacionais e de didtica de
ensino superior, entre outros.
Atualmente, percebe-se que o docente do curso de Engenharia vem cada vez mais
entendendo a questo pedaggica como algo intrnseco sua atuao profissional
docente e no como coisa de Pedagogos. H sinais de que est se processando uma
mudana onde a pedagogia, com pertinentes adequaes ao universo da Engenharia,
59
vem aos poucos ocupando o seu devido espao na bagagem de conhecimento e de

formao do professor de Engenharia.
Diversos fatores tem contribudo para isto:
As mudanas de perfis profissionais na Engenharia, onde a formao baseada na

transmisso e avaliao do conhecimento, que tem sido dominante, tem se mostrado
insuficiente;
A necessidade de integrao e contextualizao dos contedos de Engenharia, o que s se
efetiva atravs de metodologias e tcnicas de ensino/aprendizagem bem estruturadas;
A tecnologia da informao como meio de ensino/aprendizagem, que exige bem mais que o
conhecimento tcnico para seu domnio e uso com proficuidade;
O aumento e o incremento de contedos exigidos para a formao em Engenharia, o que
disponibiliza menor tempo para o aprendizado dos mesmos;
A necessidade de aprimorar a criatividade e a capacidade de aprender dos estudantes, devido
a competitividade de mercado e a exigncia de educao continuada dos profissionais;
Os aspectos ambientais e sociais, que so cada vez mais influentes e determinantes na
produo e nos servios e que exigem bem mais que conhecimento tcnico especializado
para serem agregados s atividades profissionais;
Pode-se elencar uma srie de outros fatores que vo acabar por mostrar que, ao
professor de Engenharia, no basta mais dominar o conhecimento cientfico e tcnico
dos contedos, ou o funcionamento dos meios disponveis para ministrar este
contedo. Faz-se necessrio que o docente conhea e aplique metodologias e tcnicas de
ensino/aprendizagem estruturadas e consistentes, sem o que no conseguir contribuir
para a formao de profissionais em condies de atualizar-se continuamente e de
competir plenamente na Engenharia.
Uma tentativa de resposta a estes fatores, mesmo que parcialmente, tem sido as
desenvolvidas atravs do projeto REENGE (Reengenharia do Ensino de Engenharia),
implantado a partir de 1995. Dentro deste projeto, vrios cursos vm desenvolvendo
atividades que denotam a preocupao com os aspectos pedaggicos, sendo que h
registro de aes que vem obtendo bons resultados, como se pode atestar atravs de
relatos e de publicaes constantes nos anais do COBENGE 98 (XXVI Congresso
Brasileiro de Ensino de Engenharia).
O desenvolvimento de Programas Governamentais voltados para os cursos de
Engenharia, onde despontam as preocupaes com os aspectos pedaggicos, tem sido
objeto de programas tambm em outros pases. No COBENGE 98, na Mesa Redonda
Internacional sobre Ensino de Engenharia, os representantes da Espanha e da Argentina
relataram o desenvolvimento de tais Programas no incio da presente dcada em seus
pases.
Nos Estados Unidos, a National Science Foundation Engineering Education Coalitions,
tem como uma das principais diretrizes o desenvolvimento de ferramentas alternativas
de ensino, currculos e sistemas. Entre 1990 e 1995, foram criadas 8 Coalizes
envolvendo cerca de 60 Escolas de Engenharia de Universidades Americanas.
Conforme se pode verificar atravs do material disponvel na home page
(http://www.needs.org/coalitions) da Engineering Education Coalitions, as questes
relacionadas a metodologias e tcnicas educacionais tem merecido significativo
destaque.
Pode-se, tambm, verificar que em diversos peridicos internacionais,6 tem sido
crescente o nmero de artigos que tratam das preocupaes relacionadas aos aspectos
6
Peridicos internacionais sobre Ensino de Engenharia consultados:

Journal of Engineering Education (American Society for Engineering Education ASEE)
<http://www.asee.org/publications/html/jee.htm>;
60
pedaggicos e apresentam diversos relatos de experimentos nesta rea, o que se verifica

tambm na Revista de Ensino de Engenharia (ABENGE). A participao em eventos
relacionados ao Ensino de Engenharia vem aumentando, assim como o nmero de
trabalhos apresentados, como se pode verificar nos dois eventos mais recentes, como a
International Conference on Engineering Education, ocorrido no Rio em agosto ltimo
e o COBENGE 98 (S. Paulo, out/1998), que registraram recorde de participao e de
apresentao de trabalhos.
A partir do exposto, pode-se deduzir que os docentes dos cursos de Engenharia se vem
na contingncia de ter que apropriar-se de conhecimentos relacionados Pedagogia e
aplic-los convenientemente ao universo do ensino de Engenharia. Nesta direo, nos
itens seguintes deste texto, so expostas algumas questes relacionadas Pedagogia,
visando tentar contribuir e, tambm, verificar a repercusso dos mesmos junto aos
docentes que porventura considerem este trabalho. Como destaques, so tratadas
algumas questes relacionadas aos Mtodos e Tcnicas de Ensino e, tambm, discorrese um pouco sobre Estilos de Ensino e Estilos de Aprendizagem, arriscando-se uma
rpida incurso na rea da chamada Psicopedagogia.
Sobre Mtodos e Tcnicas de Ensino
Para tratar deste item, adota-se como referncia o artigo do professor Arantes (1998),
que vem participando de um curso de Didtica de Ensino Superior na UFMG, que foi
estruturado para professores de curso de Engenharia dentro do projeto REENGE e que
vem obtendo excelentes resultados, conforme depoimento do prprio autor na
apresentao do referido trabalho no COBENGE 98. A adoo deste trabalho como
base estratgica, por tratar-se de um exemplo mostrando que os Professores
Engenheiros podem e devem tratar de questes pedaggicas a partir do seu contexto e,
tambm, contribuir para que tais conhecimentos passem a ser parte efetiva do ensino de
Engenharia.
Para definir mtodos e tcnicas de ensino, o professor Arantes adota como referncia o
trabalho de Martins7, ou seja:
Mtodo constitui o elemento unificador e sistematizador do processo de
ensino, determinando o tipo de relao a ser estabelecida entre professor e
alunos, conforme uma orientao filosfica que o fundamenta. Tal orientao
envolve uma concepo de homem e de mundo, respondendo, em ltima
anlise, a um ponto de vista da classe. Tcnicas so as instncias
intermedirias, os componentes operacionais de cada proposta metodolgica,
os quais viabilizaro a implementao do mtodo em situaes concretas.
Quanto aos eixos metodolgicos, Arantes adota a classificao de Mizukami8 (1986).
Fazendo-se uma sntese sobre esses mtodos, a partir do trabalho do referido professor,
tem-se:
Journal of Professional Issues in Civil Engineering Education and Practice (American

Society of Civil Engineering - ASCE) <http://www.pubs.asce.org/journals/ei.html>
European Journal of Engineering Education (European Society for Engineering Education SEFI) <http://www.carfax.co.uk/eee-ad.htm>:
The International Journal of Engineering Education (TEMPUS Publications, Dublin Institute

of Technology, Bolton St., Dublin 1, Ireland.) <http://www.ijee.dit.ie>;
Journal of Materials Education an International Journal For Materials Science and

Engineering (Pennsylvnia State University)
7
MARTINS, Pura Lcia. Didtica Terica/Didtica Prtica. Para alm do confronto. So Paulo, Loyola,
1989)
61
Abordagem Tradicional (originrio dos primeiros processos educativos):

O professor o centro do processo que baseado na transmisso do conhecimento visando o
aprendizado do contedo pelo aluno. Tem como tcnicas principais a aula expositiva,
exerccios e demonstrao didtica com nfase em textos e quadro-negro. A avaliao
realizada predominantemente visando a exatido da reproduo do contedo transmitido
em sala de aula, atravs de provas, exames, exerccios, etc.
Abordagem Cognitivista ou Escola nova (origens no incio do sculo XX com o
desenvolvimento da psicologia e com a necessidade da escola tratar, tambm, da preparao
para a vida):
O aluno passa a ser o centro e o professor o orientador do processo. So valorizadas as
atividades participativas e enfatizado o processo da redescoberta do conhecimento. Baseia-se,
principalmente no aprender a aprender e , tambm, voltado para a soluo de problemas
So adotadas como tcnicas: dinmica de grupo (seminrios, discusso e debate, estudo
dirigido, painis, etc), entre outros.
Abordagem Tecnicista ou Comportamentalista (origens no ps-guerra com a presena do
planejamento e da economia nos processos educativos No Brasil, veio no bojo de um projeto
que se propunha a fazer a educao para o desenvolvimento.):
centrado no aprender a fazer, dar respostas especficas definidas nos objetivos operacionais
com nfase na obteno de produtos especficos. Parte do pressuposto de que o aluno
progride em seu ritmo prprio, em pequenos passos. Ao final do processo a aluno tem que ser
capaz de realizar os objetivos previamente determinados. So utilizadas as tcnicas: instruo
programada, mdulos de aprendizagem, micro-ensino, etc.
Abordagem Scio-poltica, Progressista ou Scio-cultural (surge em meados dos anos
sessenta com a presena das teorias de educao ditas crtico-reprodutivistas, de inspirao
marxista):
A nfase do processo a praxis social. O aluno ao compreender sua prtica profissional deve
assumir uma postura crtica sobre ela e capacitar-se para uma ao transformadora
(compreender para transformar). A compreenso da prtica deve ocorrer a nvel de
totalidade, ou seja, alm da competncia tcnica procura-se perceber todas as interfaces de
uma atividade, possuir uma viso de conjunto e contextualizada da prpria rea de
conhecimento. So utilizadas as seguintes tcnicas: atividades coletivas de sistematizao do
conhecimento (grupos diversos, exposies, plenrias, projetos, etc.). A avaliao do
processo consiste na auto avaliao e/ou avaliao mtua e permanente da prtica educativa
por professores e alunos. Qualquer processo formal de notas, exames, etc. deixa de ter
sentido em tal abordagem. No processo de avaliao proposto, tanto os alunos como os
professores, sabero quais suas dificuldades e quais os seus progressos.
Nas atividades desenvolvidas no referido curso de Didtica da UFMG, o professor

Arantes (1998) cita que de um modo geral, foi verificado que para a grande maioria
dos docentes, a relao pedaggica, atualmente exercida, est voltada para uma
abordagem tradicional com caractersticas do tecnicismo, principalmente no que diz
respeito ao planejamento das atividades, sejam elas programadas pelos prprios
docentes em seus departamentos, ou por regulamentaes do Colegiado do curso.
Ainda o mesmo autor destaca que, importante mencionar que a questo do auto
reconhecimento em relao aos mtodos existentes, no implica em desvalorizar o
curso, os professores, ou os alunos. Neste caso, o objetivo principal mostrar a direo
pedaggica seguida por todos e possibilitar possveis mudanas devido ao conhecimento
de abordagens diferenciadas. Alm disso, importante considerar que no existe um
mtodo melhor que outro, pois todos possuem virtudes e problemas. A questo mais
relevante refletir sobre qual mtodo mais adequado formao das pessoas
envolvidas no processo educativo e a suas implicaes dentro de um contexto social e
histrico vigente. De qualquer forma, foi comum a todos os participantes uma
preocupao em avanar em relao s questes pedaggicas, principalmente em
relao aos novos desafios de implementao e acompanhamento do novo currculo
proposto para o curso de Engenharia Civil.
8
MIZUKAMI, Maria da G. Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo, E.P.U., 1986
62
Sobre Ensino e Aprendizagem

O desenvolvimento deste item est baseado nas pesquisas conduzidas pelo Professor
Richard Felder9, principalmente sobre os estilos de ensino dos professores e os estilos
de aprendizagem dos alunos. Alerta-se para o fato de, por problemas de traduo ou de
interpretao, ou mesmo por ser este texto uma sntese, algumas questes podem
apresentar lacunas ou no conferir exatamente com o disposto no trabalho do Professor
Felder. Como a finalidade aqui tentar chamar a ateno para as diferenas de estilos de
ensino e de aprendizagem (ver quadro na pgina seguinte), com o objetivo de trazer
mais alguns elementos que possam contribuir para uma reflexo sobre as atividades de
ensino de Engenharia, acredita-se que, se tal ocorrer, no causar problemas ao
objetivado por este trabalho como um todo.
Uma das principais questes colocadas nos trabalhos conduzidos pelo Professor Felder
a seguinte: O que o estudante aprende em uma determinada disciplina menos do que
o professor ensina e a partir da apresenta uma srie de elementos ligados psico
pedagogia, tendo como base, principalmente os trabalhos de Jung10 e de Myers (1980) e
que podem contribuir efetivamente para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem na Engenharia.
Posto isto, no referido trabalho do Felder, considera-se que as maneiras como um
estudante aprende so determinadas basicamente:
Por sua habilidade nativa (dom);

Por sua experincia anterior (background)
A partir das possibilidades de combinaes entre o seu estilo de aprender e o estilo de
ensinar do professor.
Em princpio, nada se pode fazer acerca do dom, do background e do estilo de

aprender dos alunos, restando apenas a possibilidade de realizao de algum trabalho a
respeito do estilo de ensinar do professor. Para melhorar efetivamente as condies de
aprendizagem, o professor deve procurar o mximo de combinaes desses estilos de
aprendizagem (quadro na pgina seguinte). claro que as questes relacionadas a
mtodos e tcnicas de ensino so fundamentais para a qualidade do ensino, mas este
item restringe-se aos estilos pessoais de ensino e de aprendizagem. Alis, tais estilos
podem ser determinantes na consecuo dos referidos mtodos e tcnicas.
Em Felder & Silverman (1988) os autores apresentam como umas dos concluses:
O estilo de aprender da maioria dos estudantes de engenharia e o estilo de ensinar de muitos
professores so incompatveis em diversas dimenses. Muitos ou a maioria dos estudantes de
engenharia so visuais, sensitivos, indutivos e ativos; os estudantes mais criativos so globais; e
a maior parte do ensino em engenharia ocorre de forma auditiva, abstrata (intuitiva), dedutiva,
passiva e sequencial. Estes conflitos de estilos conduzem uma baixa performance do estudante,
frustrao do professor, o que pode levar a uma perda para a sociedade de muitos potenciais
talentos para a engenharia".
Richard M. Felder, Hoechst Celanese Professor - Dept. of Chemical Engineering, N.C. State University,
Raleigh, NC 27695-7905- Web page: http://www2.ncsu.edu/effective_teaching/
O Professor Felder tem publicaes nos principais journals internacionais e, tambm, tem realizado
workshop sobre Engineering Education nos EUA e diversos outros pases do mundo. Em 1997 ministrou
cursos sobre a temtica na UFV e UNICAMP.
10
Jung, C. G. Psychological Types. Princeton University Press, 1971 (Original publicado em 1921
63
MODELOS DE ESTILOS DE ENSINO E DE APRENDIZADO

ESTILO DE APRENDIZAGEM
ESTILO DE ENSINO
(ESTUDANTE)
(PROFESSOR)
1 Exposio da informao
1 Percepo da Informao:
Sensorial (externa) - cenas sons, sensaes
Concreta atravs de fatos
fsicas, fatos e dados
Intuitiva (interna) - possibilidades, percepo,
Abstrata - conceitual, terico
pressentimento, teoria e modelos
2 - Apresentao da Informao
2 - Recepo da informao
Visual - quadros, diagramas, grficos,
Visual - quadros, diagramas, demonstraes,
demonstraes
filmes
Audio - palavras, sons
Verbal - conferncias, leituras, discusses
3 - Organizao da apresentao
3 Organizao da informao
Indutiva - dos fenmenos para os princpios
Indutiva dos fatos e observaes para a
formulao de regras e princpios
Dedutiva - dos princpios para os fenmenos
Dedutiva a partir de regras e princpios so
deduzidas as conseqncias
4 - Processamento da informao:
4 - Participao do estudante na apresentao:
Ativamente - atravs da participao,
Ativa - estudantes falam, movem-se,
interao fsica ou discusses, trabalho em
refletem, participam, discutem
grupo)
Passiva - estudante apenas vem e ouvem
Reflexivamente - atravs da introspeo,
trabalho solitrio
5 - Progresso na apresentao da informao
5 Progresso no entendimento
Seqencialmente - em partes e continuadas,
Seqencial - progresso etapa a etapa (as
boa capacidade de anlise
arvores)
Globalmente - em grandes saltos,
Global - contexto e relevncia, o todo (a
holsticamente, boa capacidade de sntese
floresta)
Fonte: Organizado pelo autor, a partir dos trabalhos do Professor Felder (1994)
Como ilustrao, so apresentados a seguir alguns quadros de levantamentos realizados a
respeito de Estilos de Ensino e Aprendizagem.
O Quadro 01 mostra o resultado de levantamentos realizados:
1. Pelo autor, atravs da aplicao dos questionrios (anexo), onde o professor deveria optar
entre cada par de dimenses, em termos de sua preferncia pessoal:
no DDTP (Departamento de Desenho Tcnico e Projetivo - UFJF) junto aos seus 15
professores em 1986;
no III Encontro de Ensino de Engenharia (Itaipava, 1997), onde 18 professores
responderam ao questionrio Ensino e 10 ao questionrio sobre Aprendizagem.
2. Resultado de pesquisa constante do trabalho do Professor Felder (1994) na NCSU (North
Carolina State University) junto a 383 Professores Engenheiros.
64
Estilos de Ensino e de Aprendizagem de Professores

ENSINO
1
APRENDIZAGEM
Docentes
DDTP
III EE
Docentes
DDTP
III EE
NCSU
Concreto
80,0%
66,7%
Sensorial
40,0%
90,0%
36,0%
Abstrato
13,3%
11,1%
Intuitivo
46,7%
10,0%
61,0%
Conc + Abst
6,7%
22,2%
Sens + Int
13,3%
0,0%
03,0%
Visual
66,7%
44,4%
Visual
93,3%
90,0%
71,0%
Verbal
13,3%
50,0%
Auditivo
6,7%
10,0%
28,0%
Vis + Verb
20,0%
5,6%
Vis + Aud
0,0%
0,0%
01,0%
Indutiva
46,7%
38,9%
Indutiva
46,7%
30,0%
59,0%
Dedutiva
46,7%
55,6%
Dedutiva
46,7%
60,0%
39,0%
Ind + Ded
6,7%
5,6%
Ind + Ded
06,7%
10,0%
02,0%
Passiva
6,7%
16,7%
Reflexiva
46,7%
70,0%
61,0%
Ativa
86,7%
77,8%
Ativa
53,3%
30,0%
36,0%
Pas + At
6,7%
5,6%
Refl + At
0,0%
00,0%
03%,0
100,0%
44,4%
Sequencial
73,3%
70,0%
70,0%
Global
0,0%
44,4%
Global
20,0%
20,0%
27,0%
Seq + Gl
0,0%
11,1%
Seq + Gl
6,7%
10,0%
03,0%
Sequencial
DDTP: Dep. Desenho Tcnico e Projetivo UFJF, 1996

IIIEE:
III Encontro de Ensino de Engenharia Itaipava/RJ, 1997
NCSU
North CarolinaState University (Felder, 1994)
Fonte: Organizado pelo autor
- QUADRO 01 O Quadro 02 mostra o resultado de levantamentos realizados:
1. Pelo autor onde o estudante deveria optar entre cada par de dimenses, em termos de sua
preferncia pessoal:
junto a 21 estudantes de Engenharia da UFJF, participantes de um Workshop sobre
Ensino Aprendizagem na Engenharia realizado em 1996, na Semana do Instituto de
Cincias Exatas;
no III Encontro de Ensino de Engenharia (Itaipava, 1997), onde 18 estudantes
responderam ao questionrio.
2. Resultado de pesquisa constante do trabalho do Professor Felder (1994) na NCSU (North
Carolina State University) junto a 251 Estudantes de curso de Graduao em Engenharia.
ESTILO DE APRENDIZAGEM
Nas questes abaixo, assinale a opo que mais se aproxima do SEU ESTILO PESSOAL
PREFERIDO DE APRENDER. Quando as duas opes satisfizerem assinale a que prepondera.
01. Como prefere receber a informao:
q intuitiva - (interna) percepo, pressentimento (via subconsciente)
q sensorial - (externa) cenas, sons, sensaes fsicas (via sentidos)
02. Sentido onde o conhecimento melhor aprendido
q auditivo -sons, palavras, etc.
q visual - quadros, diagramas, smbolos, etc.
03. Organizao do conhecimento

q dedutiva princpios so preferidos, conseqncias e observaes so deduzidas
q indutiva - fatos e observaes so preferidos
04. Processamento do conhecimento
q ativa - discusses em grupo
q reflexiva - atravs de introspeo, reflexo solitria
05. Progresso na aquisio do conhecimento
q global - em grandes pores (a floresta)
q seqencial - processo linear em partes contnuas (rvore a rvore)
Quem respondeu a questionrio:
Professor:
Estudante:
65
66

Escola de Engenharia Departamento de Eletrnica
Caixa Postal 68.564 CEP 21.945-970 Brasil
email: ac@del.ufrj.br
Resumo
Por exigncia da nova, as universidades esto discutindo as diretrizes curriculares que
nortearo os currculos universitrios. Este trabalho pretende dar uma contribuio a essa
discusso, propondo um modelo de diretriz curricular para a Engenharia. Para isso iniciamos
por uma anlise crtica da legislao pertinente e da aplicao da Resoluo 48/76 na Escola
de Engenharia da UFRJ, de modo a embasar nossa discusso a partir dessa prtica. A seguir
discutimos o perfil do engenheiro que devemos formar, estabelecendo as premissas gerais para
a formao desse engenheiro. Finalmente vamos considerar as tradies da Engenharia. Com
bases nesses trs aspectos vamos definir as diretrizes curriculares, tentando resolver dois
aspectos contraditrios: as diretrizes devem ser o mais genrica possvel para evitar que se
tornem um empecilho renovao dos cursos, mas devem estabelecer uma uniformidade mnima
aos cursos de Engenharia, para que mantenhamos nossa identidade como engenheiros. Para
concluir este trabalho vamos discutir alguns parmetros que devem ser estabelecidos, assim
como os contedos mnimos.
1. Introduo
A reforma curricular uma prtica permanente na Escola de Engenharia da UFRJ,
assim como nas demais escolas de engenharia, dada a evoluo da sociedade e da
tecnologia, que coloca sempre novos desafios Engenharia. Desde 1976 os currculos
de Engenharia tem obedecido Resoluo 48/76 [1], que fixa seus contedos mnimos,
bem como durao e reas de habilitao. Estamos hoje discutindo uma reforma
curricular mais ampla, onde traaremos a nova regulamentao que os cursos de
Engenharia devero obedecer nos prximos anos. Para embasar essa discusso vamos
rever a legislao que a normatiza nas sees 2 a 5, procurando analisar seus aspectos
mais importantes. Na seo 6 vamos discutir os princpios que devem nortear as
diretrizes curriculares. Nas sees 7 a 9 vamos discutir as atitudes, competncias,
habilidades e contedos que definiremos para a formao dos engenheiros. Na seo 10
discutiremos como integrar os conhecimentos separados nas vrias disciplinas e
atividades. Na seo 11 discutiremos um conjunto de parmetros que devem constar das
novas diretrizes curriculares. Na seo 12 discutiremos a avaliao dos currculos a
partir das diretrizes curriculares, e na seo 13 apresentaremos as concluses finais
deste trabalho.
2. A Nova LDB.
Em dezembro de 1996 o Congresso Nacional decretou a Lei 9.394 [2], que estabeleceu
as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em seu incio, a LDB postula que a
educao deve ser inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A seguir lista vrios
princpios bsicos para o ensino, entre os quais podemos salientar, por serem de
interesse imediato para esta discusso, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
67
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, o pluralismo de idias e de

concepes pedaggicas, a garantia de padro de qualidade, a valorizao da
experincia extra-escolar e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais. Portanto as diretrizes curriculares devem ser discutidas a partir dessa
viso, que coloca a educao como uma prtica social, e deve ser concebida para essa
prtica social.
Em seu artigo 48 a LDB estabelece que os diplomas de cursos superiores tero validade
como prova de formao recebida, desvinculando portanto o diploma do exerccio
profissional. Essa desvinculao muito importante porque, principalmente no caso da
Engenharia, o exerccio profissional tem exigido determinados contedos nas vrias
habilitaes, com um detalhamento que tem enrijecido os currculos. Ganhamos
portanto em flexibilidade. Os problemas que essa nova flexibilidade possam trazer
prtica profissional devem ser discutidos posteriormente com as organizaes que
tratam do exerccio profissional, desde que seja mantida a flexibilidade curricular que a
LDB oferece.
3. O Parecer 776/97 do CNE.
Em 3 de dezembro de 1997 o Conselho Nacional de Educao, rgo criado pela Lei
9.131 de 1997 em substituio ao CFE, emitiu o Parecer 776/97 [3], que tratou das
diretrizes curriculares para os cursos superiores, visando assegurar a flexibilidade e a
qualidade da formao oferecida aos estudantes. Para assegurar a flexibilidade nos
currculos o CNE props uma ampla liberdade s IES, limitando os contedos
especficos definidos nas diretrizes curriculares a no mximo 50% da carga horria total
dos cursos. Quanto qualidade o CNE criticou os currculos mnimos anteriores, por
no terem garantido a qualidade desejada.
Cabem aqui duas ressalvas a essa crtica do CNE. Em primeiro lugar um currculo
mnimo no garante qualidade. No mximo ele pode estabelecer algumas premissas
necessrias a qualquer currculo com qualidade, mas essa qualidade deve ser garantida
atravs de um processo dinmico de aplicao e avaliao, do contrrio pode ficar a
impresso de que no temos qualidade apenas por uma m formulao dos currculos, e
portanto no futuro bastar apenas formularmos bem as diretrizes curriculares para
termos qualidade, ocultando a necessidade de um processo permanente de controle de
qualidade. Essa induo a erro to forte, que influenciou o prprio CNE, o que leva
segunda ressalva acima referida: o CNE, para assegurar a qualidade, props uma srie
de condies para as diretrizes curriculares, mas nunca se referiu a um processo de
avaliao! Sua proposta ento pode nos levar mesma situao em que estvamos antes
das diretrizes curriculares.
4. O Edital 04.
Em 10 de dezembro de 1997 o MEC tornou pblico o Edital 04 [4], que convocou as
IES a apresentarem propostas para as novas diretrizes curriculares, e estabeleceu
algumas orientaes para as mesmas. O Edital 04 reafirmou que as diretrizes
curriculares devem permitir uma ampla flexibilidade para o estabelecimento de
contedos curriculares, assim como para o estabelecimento das denominaes de
diferentes formaes e habilitaes. Uma inovao importante foi a exigncia de que as
diretrizes no se restrinjam a regras para a organizao de contedos curriculares, mas
que obriguem tambm a que os currculos definam as competncias e habilidades que os
68
egressos devero ter. Ao lado disso, e no mesmo sentido, o Edital valorizou os estgios
e outras atividades complementares, que podem ser importantes para a integrao do
saber acadmico prtica profissional.
Dentro do princpio de flexibilizao dos currculos, o Edital props que os cursos
possam ter uma estrutura em mdulos, e que os mesmos possam ser ministrados
seqencialmente. Apesar desta ser uma proposta aparentemente interessante, no mesmo
sentido de flexibilizao, ela traz em si um risco muito grande. Por uma necessidade de
organizao das atividades escolares, o conhecimento hoje j modularizado em
disciplinas, na sua maior parte estanques, criando-se uma perda de conhecimento: a
viso global. Ao dividirmos um sistema em partes, sabemos que estamos perdendo
alguma coisa do sistema, que est presente apenas no todo e no est nas partes. No
ensino da Engenharia a partio do conhecimento do engenheiro em disciplinas faz com
que ele perca a viso global e perca a viso dos inter-relacionamentos existentes entre as
vrias disciplinas. A modularizao pode reforar negativamente este problema.
Dada a evoluo rpida da tecnologia, para permitir que nossos egressos tenham as
bases para acompanhar essa evoluo, os currculos devem apontar para a formao de
profissionais com uma atitude de permanente renovao, e para o reforo dos
conhecimentos em cincia bsica. Este ltimo objetivo no entanto contraditrio com a
modularizao, pois a mesma implica em mdulos fechados e objetivos, que so
adequados para o estudo de conhecimentos prticos e aplicados, mas no para o
desenvolvimento de conhecimentos em cincia bsica e sua conexo com os
conhecimentos aplicados.
Finalmente uma crtica aos prazos propostos pelo Edital, muito exguos. O Edital foi
publicado em dezembro de 1997, e o prazo para a apresentao de propostas se
encerrava a 3 de abril de 1998. Levando-se em conta que dezembro o encerramento do
ano letivo, e que as frias nas IES so marcadas em geral em janeiro ou fevereiro, podese ver que s restou um ms para que as IES se articulassem interna e externamente para
o desenvolvimento de propostas. O Mec posteriormente prorrogou o prazo para 29 de
maio, mas de qualquer maneira ficou uma atividade sem a devida discusso. Assim
teremos uma definio de cima para baixo das diretrizes curriculares, perdendo-se o
maior proveito desta atividade: a possibilidade de fazer uma ampla participao da
sociedade na discusso, preparando-se assim o caminho para o processo posterior de
implantao das diretrizes. Neste sentido parece-nos que ainda tempo de corrigir esse
problema, reabrindo a discusso do tema a nvel nacional, dando mais tempo para o
desenvolvimento de novas propostas e, principalmente, novas discusses e articulaes
entre os interessados.
5. A Aplicao da Resoluo 48/76.
Certamente no se pode discutir as diretrizes curriculares para a Engenharia, sem
discutir criticamente nossa prtica na aplicao das normas que regiam a definio dos
currculos de Engenharia, e como essas normas afetaram negativa ou positivamente essa
prtica. Como desde 1976 a definio de currculos na Engenharia esteve normalizada
pela resoluo 48/76 do CFE [1], devemos iniciar discutindo essa resoluo e sua
aplicao.
A Resoluo 48/76 [1] trata do currculo mnimo para os cursos de Engenharia,
definindo seus contedos curriculares mnimos. A principal crtica que se pode fazer a
essa resoluo seu enfoque informativo. Essa limitao levou definio de currculos
69
apenas como um conjunto de disciplinas que cobriam as matrias do currculo mnimo,

sem especificar os objetivos de formao pretendidos por esses currculos e, como
conseqncia, inviabilizando uma avaliao desse aspecto na formao dos
engenheiros.
Ela tem um detalhamento exagerado dos contedos curriculares para as vrias
habilitaes, e tambm rgida na definio das mesmas. Essa rigidez limitou a
evoluo dos currculos, impediu uma diferenciao dos mesmos na busca por
adequao s caractersticas regionais no pas, e dificultou o desenvolvimento de reas
novas e interdisciplinares.
A Resoluo 48/76 [1] recebeu a influncia da estrutura curricular da poca, que
propunha um ciclo bsico para as IES. Apesar da inteno desse ciclo ser interessante,
na prtica trouxe uma separao artificial entre o ciclo bsico, onde os alunos deveriam
aprender cincia bsica, e o ciclo profissional, onde os alunos deveriam aprender os
conhecimentos profissionais, problema este discutido em [5]. Esta diviso abrupta
resultou num ciclo bsico sem identidade, desestimulante para os alunos, que no
reconheciam a Engenharia no que estavam estudando nos dois primeiros anos, assim
como no compreendiam porque estavam estudando aqueles conhecimentos, por
estarem completamente separados de sua utilizao como embasamento terico de
conhecimentos profissionais. Certamente esse problema no de responsabilidade
apenas da Resoluo 48/76 [1], mas foi reforado por ela.
Apesar desses aspectos negativos, deve-se reconhecer que a Resoluo 48/76 [1] foi
importante por definir um padro mnimo para os cursos de Engenharia, permitindo
manter uma identidade nacional para o engenheiro brasileiro. Essa identidade permite
hoje que tenhamos uma facilidade para a troca de experincias a nvel nacional, assim
como para manter projetos nacionais de educao continuada. Por outro lado, este
padro viabiliza atender outros objetivos, como por exemplo, permitir a transferncia de
alunos entre cursos de Engenharia. Estes aspectos positivos justificam manter-se uma
normalizao mnima na forma de diretrizes curriculares, apenas aumentando a
flexibilidade nas diferenciaes.
6. Princpios para as Diretrizes Curriculares.
Ao discutir a LDB [2], o Parecer 776/97 [3], o Edital 04 [4] e a Resoluo 48/76 [1], j
salientamos os princpios constantes desses documentos que se aplicavam s diretrizes
curriculares. Lopes e outros [6] propem que deve-se formar profissionais vinculados
criticamente ao mercado de trabalho, para que produzam conhecimento e enfrentem as
questes sociais. Sousa em [5] e [7] discute a adequao dos engenheiros ao mercado de
trabalho no como um mero processo de submisso s necessidades imediatas do
mercado de trabalho, mas como um processo crtico e inovador, onde devemos formular
o perfil de nossos engenheiros para um novo mercado de trabalho e uma nova sociedade
que queremos formar. Hoje a submisso completa chamada globalizao pode levar o
Brasil a abrir mo do desenvolvimento tecnolgico. Neste caso no ser mais necessrio
formar engenheiros com capacitao para tal desenvolvimento, mas apenas para
adequar a tecnologia importada s condies locais. Nossa opo pela formao de
engenheiros com capacitao para inovar e desenvolver tecnologia, mesmo em reas
onde no inovamos hoje. A formao de uma massa crtica nessas reas certamente ser
uma das condies para que no futuro se desenvolva tecnologia. Como decorrncia, o
engenheiro deve ter um forte conhecimento em cincia bsica, e uma formao
generalista que lhe permita trabalhar em reas novas e interdisciplinares.
70
Sempre houve uma preocupao com a formao humanstica dos engenheiros, mas a
capacidade transformadora da Engenharia tomou propores jamais imaginadas, o que
aumentou a necessidade de se discutir as conseqncias do trabalho do engenheiro sobre
a sociedade e sobre a natureza. Portanto, como est destacado em [8], os cursos de
Engenharia tem de ser vistos a partir de uma perspectiva social e ecolgica, que deve
determinar as diretrizes curriculares. Em [9] h uma proposta muito interessante do
Worcester Polythechnic Institute, de Massachussets, EUA, que prope a presena de
disciplinas sobre humanidades/cincias sociais em todos os perodos letivos, dada a
importncia que tal conhecimento dever ter para os engenheiros norte-americanos no
sculo XXI.
Em [8] est discutida a formao generalista do engenheiro. Com a evoluo rpida da
tecnologia, os conhecimentos especialistas, em geral relativos a tcnicas especializadas,
ficam rapidamente obsoletos. Uma formao mais generalista e com forte enfoque em
cincia bsica, certamente permitir aos engenheiros acompanharem melhor o
desenvolvimento da tecnologia, e participarem criativamente de reas novas e
interdisciplinares, alm de terem mais aptido para trabalhar em equipes multidisciplinares.
As diretrizes curriculares devem definir o perfil profissional para todo engenheiro. Cada
IES dever ter liberdade para definir suas modalidades, procurando apenas utilizar
denominaes abrangentes e de uso consagrado. O CNE deve oferecer uma consultoria
permanente relativa denominao das modalidades, para que se tente evitar uma
multiplicidade desnecessria de denominaes. Essa consultoria deve ser no sentido de
uma orientao, mas no com o carter de obrigatoriedade, inclusive para que se
permita, quando for o caso, que se criem modalidades com novas denominaes.
Por fim um dos princpios mais importantes, e que j foi acima citado: as diretrizes
curriculares devem ter como centro a formao dos engenheiros, e no sua informao.
Neste sentido, baseados nos princpios aqui expostos vamos definir, como parte das
diretrizes curriculares, em primeiro lugar as atitudes, competncias e habilidades que os
engenheiros devem ter, para s depois passar a definir os contedos curriculares
mnimos.
7. Atitudes.
Para a correta formao dos engenheiros, as diretrizes curriculares devem iniciar
especificando as atitudes que desejamos desenvolver nos profissionais da rea da
Engenharia, e que fazem parte dos objetivos curriculares. De acordo com [6], [8], [10],
[11], [12] e [13], essas atitudes podem ser descritas como compromissos com:
A socializao do conhecimento e a pluralidade de concepes;

As necessidades sociais da maioria da populao e a luta contra toda forma de explorao,
opresso ou discriminao dos seres humanos;
A tica profissional e a responsabilidade social e ambiental;
A inovao e a atualizao profissional permanente;
Uma postura proativa e empreendedora;
A defesa da cultura e da sociedade brasileira.
8. Competncias e Habilidades.
71
Como na seo anterior, as diretrizes curriculares devem especificar as competncias e

habilidades que desejamos desenvolver em nossos engenheiros, e que tambm devem
fazer parte dos objetivos curriculares. De acordo com [6], [7], [8], [10], [11] e [12] elas
podem ser descritas como competncias para:
Criar e utilizar modelos para a concepo e anlise de sistemas, produtos e processos;

Planejar, supervisionar, elaborar, coordenar e executar projetos de Engenharia, bem como
operar, manter e executar o desuso de sistemas e processos;
Dominar e aplicar a legislao pertinente e as normas tcnicas brasileiras e internacionais;
Dominar as tcnicas computacionais;
Ter proficincia na comunicao oral e escrita e ser capaz de ler, interpretar e se expressar
por meios grficos e modelos icnicos;
Gerenciar problemas administrativos, scio-econmicos e do meio ambiente;
Trabalhar em equipes multidisciplinares;
Ter viso sistmica dos produtos e processos produtivos.
9. Contedo Curricular Bsico.

Apesar de termos dito que o mais importante a formao, sem dvida devemos
discutir tambm o conhecimento que consideramos imprescindvel para qualquer
engenheiro. Como estamos propondo que as IES tenham liberdade para a definio de
suas modalidades, nas diretrizes curriculares devemos incluir apenas o conhecimento
comum a todos os engenheiros, e especific-lo de uma forma abrangente, sem
detalhamentos exagerados. Esse conhecimento forma ento o contedo curricular
bsico, e conforme [11], [13], e [14], pode ser assim descrito:
Matemtica e Estatstica: Clculo (integral e diferencial a n dimenses, equaes

diferenciais), geometria analtica, lgebra linear, probabilidade e estatstica;
Fsica: Medidas, mecnica (cinemtica, esttica, dinmica), termodinmica, eletricidade,
mecnica quntica, tica, relatividade, fsica atmica e nuclear, mecnica dos fluidos;
Qumica: Estrutura da matria, qumica geral e processos qumicos.
Fsico-qumica: eletroqumica, equilbrio, solues, cintica das reaes;
Materiais: Fsica do estado slido, propriedades caractersticas dos materiais metlicos,
cermicos e polimricos;
Biologia: A biosfera e seu equilbrio;
Computao: Computadores e redes, linguagens e tcnicas de programao, estruturas de
dados, bancos de dados, simulao e integrao da produo por computador;
Expresso Grfica: Representao de formas e dimenses, convenes e normalizao,
projeto assistido por computador e manufatura assistida por computador;
Economia: Matemtica financeira, microeconomia, macroeconomia, economia brasileira.
Sociologia: O desenvolvimento da tcnica e seu impacto social, a diviso do trabalho, a
sociologia do trabalho aplicada engenharia;
Psicologia: Psicologia aplicada s relaes de trabalho e s interfaces homem-mquina;
Engenharia de Produo: Projeto do posto de trabalho, projeto de sistemas de produo,
metodologia de projetos de unidades produtivas;
Eletro-eletrnica: Circuitos, componentes, dispositivos, instrumentao;
Metodologia: Metodologia e tecnologia, metodologia do projeto em engenharia, fontes de
informao em cincia e tecnologia;
Histria: A evoluo das tecnologias;
Filosofia: Epistemologia e filosofia da cincia e da tcnica;
Comunicao: Redao e interpretao de textos em Portugus e em lngua estrangeira.
10. A Integrao Curricular.
72
Na seo 4 j tocamos em um problema que ocorre em toda estrutura de ensino baseada

em disciplinas. A modularizao do conhecimento em disciplinas estanques, com seus
objetivos particulares, fragmenta o conhecimento, fazendo com que se perca uma parte
desse conhecimento: a viso global e os inter-relacionamentos entre os vrios
fragmentos. Em uma estrutura curricular devemos nos preocupar com atividades que
tenham como objetivo recuperar esses aspectos perdidos, e possam realizar uma
integrao curricular.
Em [6] e [11] este problema discutido, e concordando com suas concluses,
propomos que nas diretrizes curriculares para a Engenharia conste a obrigatoriedade da
realizao de projetos que exijam o conhecimento discutido em vrias disciplinas, e
assim cumpram este papel de integrao curricular. Como alm disso esses projetos
dependem da iniciativa dos alunos, so fundamentais para a formao de engenheiros
com iniciativa para a resoluo de problemas. Apesar disso, no se pode esperar que em
apenas uma atividade de um curso, se consiga recuperar uma viso integrada e uma
atitude ativa. altamente recomendvel que durante o curso, se possvel a cada
semestre, sejam desenvolvidos projetos ou atividades voltados a problemas concretos,
que exijam o conhecimento j visto no curso, e onde o aluno possa relacionar o estado
da arte e o estado da tcnica, exercendo sua criatividade tecnolgica em projetos de
Engenharia.
11. Parmetros.
A resoluo 48/76 [1] estabelecia alguns parmetros curriculares numricos para a carga
horria mnima e para alguns outros itens. Estes parmetros esto discutidos em [11], e
apesar de ser necessrio deixar uma grande flexibilidade para as instituies definirem
seus currculos, alguns parmetros devem ser mantidos para que se tenha padres
mnimos para a organizao dos currculos, e se mantenha o aspecto positivo da
identidade curricular mantida pela Resoluo 48/76 [1], como est discutido na seo 5
deste trabalho. Esses parmetros podem ser os seguintes:
Carga horria mnima do currculo: A resoluo 48/76 [1] estabelecia um mnimo de 3.600
horas para as disciplinas que compem os cursos de Engenharia. Esse mnimo sempre se
mostrou razovel e deve ser mantido. Portanto em todo curso de graduao em Engenharia
deve-se manter a carga horria mnima de 3.600 horas para todas as atividades curriculares,
sejam elas disciplinas com atividades tericas e/ou prticas, atividades de projeto, ou outras
atividades especificadas no currculo com sua respectiva carga horria.
Tempo de integralizao: A Resoluo 48/76 [1] estabelecia um tempo de integralizao do
curso de 4 a 9 anos. Na prtica esse tempo sempre foi de 5 a 9 anos, a no ser em poucos
casos excepcionais. Inclusive se tomarmos a carga horria de 3.600 e a dividimos por 10
perodos (5 anos em semestres de 15 semanas), teremos uma carga horria semanal mnima
de atividades de 24 horas, o que perfeitamente razovel. No entanto para resolver algum
caso excepcional, pode-se estipular o tempo de 4,5 a 9 anos para a integralizao curricular.
Estgio supervisionado: A resoluo 48/76 [1] estabelecia um mnimo de 30 horas para
estgio supervisionado. Dada a importncia do estgio na formao do engenheiro, esse
tempo deve aumentar para 90 horas como mnimo. e englobar nesse tempo tanto atividades
tipicamente de estgio tecnolgico, como outras atividades que podem tambm contribuir
para a formao do aluno, como bolsas de iniciao cientfica ou tecnolgica.
Disciplinas opcionais: Nunca houve uma definio sobre um mnimo de disciplinas
opcionais, o que permitia currculos apenas com disciplinas obrigatrias. Deve-se exigir que
no mnimo 10% do tempo das disciplinas dos currculos deva ser em disciplinas opcionais,
para permitir que os alunos tenham necessariamente um certo grau de deciso sobre sua
formao, e que os currculos no sejam as estruturas rgidas e fechadas como temos em
73
muitos casos. Alm disso, um currculo com disciplinas opcionais pode evoluir mais
facilmente, pois a rea opcional pode ser alterada sem que isso signifique a necessidade de
um novo currculo, o que no acontece com alteraes em disciplinas obrigatrias.
Ensino prtico e terico: Tambm aqui nunca foi estabelecido nenhum parmetro, o que em
princpio permitia cursos apenas tericos. Como a parte prtica e aplicada dos cursos
fundamental para a formao de um engenheiro, deve-se estabelecer um mnimo de 20% do
tempo das atividades curriculares para atividades prticas e aplicadas. Esse mnimo deve ser
coberto pelas atividades prticas das disciplinas, pelas atividades de projeto, assim como
outras atividades de estgio ou iniciao.
12. Avaliao.
Conforme est em [10], no podemos discutir as diretrizes curriculares sem discutir
tambm o processo de avaliao para os currculos que sigam essas novas diretrizes
curriculares. Essa postura comum para ns engenheiros, pois planejado um processo,
no caso o ensino baseado em determinadas diretrizes curriculares, faz parte de nosso
trabalho organizar como gerenciaremos esse processo e como o avaliaremos. Neste caso
h um aspecto muito importante que confere um valor particular discusso da
avaliao: estamos mudando o enfoque das diretrizes curriculares de informativo para
formativo. Logo nossa avaliao que era baseada na informao, dever passar a avaliar
a formao dos egressos. Certamente estaremos frente a um novo desafio, pois no
estamos acostumados a este tipo de avaliao, e ele no poder se realizar em um
processo concentrado, como as provas que medem o domnio sobre determinado
contedo programtico.
Para avaliar a formao, deveremos ter um processo mais complexo, que dever avaliar
o egresso diante de vrias situaes diferenciadas, que permitam avaliar os objetivos
pretendidos quanto formao. Por exemplo, para avaliar a atitude de compromisso
com a atualizao profissional permanente, ser necessrio avaliar os egressos diante de
um processo de mudanas, seja na tecnologia, seja no ambiente social, que exijam
novos conhecimentos ou posturas. Fica claro com este exemplo que no estamos diante
de um processo de avaliao pontual, mas com um processo multifacetado e com
desdobramentos no tempo. Para avaliar os currculos baseados nestas novas diretrizes
curriculares, deveremos ento realizar vrias avaliaes sobre os egressos, que
permitam medir suas atitudes, hbitos e competncias, e compar-las com os objetivos
curriculares.
Deve-se chamar a ateno aqui para a avaliao dos cursos superiores que o Mec est
realizando, pois ela incorre em dois erros. Primeiro, ela uma avaliao baseada
exclusivamente na avaliao da informao. Se for mantida desta forma, estar
invalidando toda a mudana de enfoque das diretrizes curriculares, e todo o discurso
sobre formao ser letra morta.
Segundo, um processo nico a nvel nacional, o que destri toda a possibilidade de
flexibilidade e organizao curricular que leve em conta as necessidades locais e
regionais. Uma vez caracterizado o contedo que o Mec exige nas avaliaes, todas as
IES passaro a adotar esse contedo em seus cursos para obterem uma boa
classificao. Alis h a experincia negativa dos vestibulares que deveria tambm ser
levada em conta neste caso. A homogeneizao dos vestibulares e sua forma de provas
objetivas de mltipla escolha, levou a um retrocesso no segundo grau, que passou a
adestrar os alunos para esse tipo de prova, perdendo a perspectiva da formao dos
74
alunos. Alteraes recentes nos vestibulares mudaram essa situao, com resultados
positivos sobre o segundo grau.
O processo de avaliao para as novas diretrizes curriculares dever estar de acordo
com essas diretrizes. No caso presente, ele dever ser um processo que avalie a
formao dos egressos e seu comportamento profissional, caso contrrio a avaliao
poder simplesmente destruir os objetivos projetados nas diretrizes.
13. Concluso.
Procuramos neste trabalho dar uma contribuio formulao das novas diretrizes
curriculares para a Engenharia. Para isso partimos de uma avaliao de nossa prtica
anterior com a legislao que orientava os currculos, procurando seus pontos positivos
e negativos, para reforar os primeiros e eliminar os ltimos. Neste sentido cabe a
crtica a todo processo de discusso do Mec sobre as diretrizes curriculares, que deveria
ter partido de uma avaliao crtica da legislao anterior e no o fez, abrindo assim o
caminho para continuarmos a repetir os mesmos erros.
Como aspecto fundamental desta proposta est a mudana do enfoque das diretrizes
curriculares, que passa de informativo para formativo. Seguramente esta deve ser a
principal mudana nas diretrizes curriculares, e a que implicar em maiores alteraes
em nossa prtica pedaggica e em nossas avaliaes.
Finalmente chamamos a ateno para o fato de estarmos propondo profissionais
engajados na superao dos problemas da sociedade brasileira, com compromissos
ticos, sociais e ambientais, e com compromissos com a atualizao permanente e a
inovao tecnolgica. Certamente ser um grande desafio estabelecermos tais diretrizes
curriculares, e cursos de acordo com elas, mas s poderemos pensar em um Brasil
grande com grandes objetivos.
14. Referncias
[1] Resoluo 48/76 do Conselho Federal de Educao, 1976.
[2] Lei de Diretrizes e Bases da Educao - Lei No 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
[3] Parecer 776/97 do Conselho Nacional de Educao, 3 de dezembro de 1997.
[4] Edital 04 de 10 de dezembro de 1997 do Ministrio de Educao e do Desporto.
[5] SOUSA, A. C. G. de, O Ensino na Escola de Engenharia no Ano 2000, Engenho e Arte,
ano 1, nmero 3, maro 1988.
[6] LOPES, Alice Ribeiro Casimiro, MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa, CARVALHO,
Marlene Alves de Oliveira, Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior, documento
publicado pela SR-1/UFRJ, Rio de Janeiro, maio de 1998.
[7] SOUSA, A. C. G. de, O Ensino na EE/UFRJ no Ano 2000, anais da XXXXII Reunio
Anual da SBPC, julho de 1990.
[8] SOUSA, A. C. G. de, A Formao de Engenheiros para os Tempos Atuais, anais do XII
Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Belo Horizonte, 1997.
[9] CHRISTIANSEN, Donald, New Curricula, IEEE Spectrum, V. 29 N. 7, julho 1992.
[10] Proposta de Minuta da Abenge para as Diretrizes Curriculares - Verso 4.0 de 29/06/1998.
[11] Diretrizes Curriculares, Congregao da Escola de Engenharia da UFRJ, maio de 1998.
[12] DERTOUZOS, Michael L., LESTER, Richard K., SOLOW, Robert M., and The MIT
Commission on Industrial Productivity, Made in America - Regaining the Productive Edge,
MIT Press, Massachusetts, EUA, 1992.
[13] SOUSA, A. C. G. de, A Formao Computacional do Engenheiro, anais do XXIV
Congresso Nacional de Ensino de Engenharia, Fortaleza, 1996, anais do II Encontro de Reforma
de Ensino de Engenharia, EE/UFRJ, Terespolis, 1996.
75
[14] SOUSA, A. C. G. de, O Ensino de Computao Bsica no Curso de Engenharia, anais do

XXV Congresso Nacional de Ensino de Engenharia, Salvador, 1997.
76
O perfil da avaliao discente na Escola de Engenharia da

UFRJ
Nascimento, Jorge Luiz do
UFRJ, Escola de Engenharia, Departamento de Eletrotcnica
Serra, Eduardo Gonalves

UFRJ, Escola de Engenharia, Departamento de Eng. Naval
Resumo
As transformaes que vem ocorrendo na estrutura da produo industrial em todo o planeta
traz conseqncias diretas na formao do engenheiro e na prpria caracterizao da profisso,
impondo mudanas na sua formao. Desta forma, redobram-se as atenes nas instituies de
ensino, levando-as a repensar currculos, instalaes e prticas pedaggicas. Neste contexto, os
meios de avaliao merecem especial destaque, pois este esforo requer no apenas uma
aferio da qualidade dos processos de formao em uso, como tambm uma anlise dos
caminhos de mudana para o aperfeioamento dos sistemas de ensino como um todo.
O presente trabalho mostra os resultados da primeira fase de uma pesquisa

que tem como objetivo inicial o levantamento do perfil da avaliao discente em
uso na Escola de Engenharia da UFRJ, buscando-se identificar suas ligaes na
realimentao do processo pedaggico e sua adequao s necessidades da
formao dos engenheiros para os novos desafios de nossos dias. Iniciou-se com
o envio de um questionrio para 34 docentes da EE/UFRJ, mediante sorteio,
obtendo-se respostas, correspondentes a 10 % do total dos docentes. Feita a
quantificao e a tabulao das respostas, foi realizada uma anlise do seu
contedo. Os resultados foram interpretados segundo a viso do ensino, o nvel
de conhecimento pedaggico e a viso da profisso.
Foi possvel identificar a predominncia de uma viso fragmentada do
conhecimento pedaggico, ainda que certos pontos estejam majoritariamente
presentes. A coerncia das respostas de um conjunto definido de questionrios,
no entanto, indica que h um grupo significativo, ainda que minoritrio, de
professores que parece ter maior domnio da pedagogia.
O trabalho realizado conseguiu identificar, tambm, padres
predominantes das correntes pedaggicas aplicadas na formao de
engenheiros na EE/UFRJ. Foi possvel, ainda, observar que h mudanas em
curso.
O aprofundamento deste trabalho prosseguir no rumo da obteno de um
melhor entendimento destas questes, identificando causas e propondo aes
para o aprimoramento do processo.
1. INTRODUO
A intensa e veloz transformao que vem ocorrendo na estrutura da produo industrial
em todo o planeta, com a introduo de novas tecnologias de processo e gesto da
produo, a utilizao massiva de meios computacionais na indstria e nos servios, e a
difuso de informaes na sociedade, em escala crescente, num contexto de
globalizao da economia, traz consigo conseqncias diretas na formao do
engenheiro, na prpria definio e caracterizao da profisso e, por conseguinte, nas
demandas de sua formao.
77
Desta forma, instituies de ensino, cursos, especializaes, currculos, disciplinas,

instalaes e prticas pedaggicas no ensino de engenharia vm merecendo ateno
redobrada, apontando para a melhoria da formao dos engenheiros e sua adequao
necessidade dos tempos atuais. Os meios de avaliao merecem especial destaque, pois
este esforo requer no apenas uma aferio da qualidade dos processos de formao
em uso, como tambm uma anlise dos caminhos de mudana para o aperfeioamento
dos sistemas de ensino como um todo.
Esta pesquisa teve como fim inicial o levantamento do perfil da avaliao discente em
uso na Escola de Engenharia da UFRJ, e buscou-se identificar suas ligaes na
realimentao do processo pedaggico e sua adequao s necessidades da formao
dos engenheiros para fazer frente aos desafios de nossos dias. A contribuio do
processo de avaliao para a construo do conhecimento pedaggico prprio para o
Ensino de Engenharia foi outra finalidade perseguida neste trabalho.
2. REFERNCIAS TERICAS
A avaliao parte fundamental do processo ensino-aprendizagem (Abreu e Massetto,
1994) e deve ser, de acordo com os mesmos autores, um processo pensado, contnuo,
cumulativo, possibilitando o planejamento pedaggico coerente e conseqente com os
objetivos propostos para a aprendizagem. Deve voltar-se, ainda segundo os mesmos
autores, para o desempenho do aluno, no devendo ser empreendido aprioristicamente
nem restrito fase final do curso, e precisa, ao mesmo tempo, incidir sobre o professor e
sobre a adequao ou no do plano e, fomentar a capacidade de registro. um processo
ascendente, com desvios e retrocessos, pressupondo, tambm, a atividade de
autoavaliao.
Se restrito a provas, segundo Chadwick e Rojas (1980), a medio de resultados no
tem flexibilidade. Por outro lado, de acordo com os mesmos autores, o julgamento por
especialistas tende ao subjetivismo. H que estabelecer, ainda para estes autores, bases
de comparao, com o acesso a desempenhos prvios ou entidades similares, com
objetivos estabelecidos ou um padro ideal. Os propsitos da atividade de avaliao so,
para eles, o conhecimento da natureza de algo existente, a busca da informao
necessria para o aprimoramento de um processo e a realizao de julgamentos. A
avaliao educacional deve pautar-se pelo sistema, envolvendo o contexto, a entrada, os
processos, os materiais e os produtos.
Referindo-se avaliao dos docentes, Kourganoff (1990) analisa que a qualidade
pedaggica dos professores e as caractersticas dos alunos so dois aspectos pouco
conhecidos da atividade de ensino superior, recomendando que esta avaliao seja
realizada no longo prazo, passando por sondagens entre colegas e entre os estudantes,
no curto e no longo prazos.
3. METODOLOGIA
A pesquisa iniciou-se com o envio de um questionrio, elaborado a partir de consultas a
especialistas, realizadas com base em um modelo tentativo, a 34 docentes de todos os
departamentos da EE/UFRJ, mediante sorteio, sem qualquer identificao do
respondente. Foram obtidas 25 respostas, correspondendo a 10 % do total dos docentes
da EE/UFRJ.
78
Feita a tabulao das respostas (e a quantificao das respostas dissertativas), foi

realizada uma anlise do seu contedo, sendo, em seguida, tecidas as concluses e
recomendaes para o prosseguimento do trabalho.
4. O PERFIL DA AMOSTRA
Os professores pesquisados trabalham, majoritariamente, no regime de 40 horas com
DE (85,2%), sendo que 71,5% tm Doutorado e os 28,5% restantes tm Mestrado.
Cerca de 47,8% tm idade entre 35 e 45 anos, sendo 43,5% com mais de 46 anos e 8,7%
menos de 34 anos. A amostra revelou, ainda, que 85,7% dos pesquisados so do sexo
masculino.
5. RESULTADOS
A quase totalidade (95,8%) elabora planos de curso e planos de aulas. O tipo de aula
predominante o expositivo (96,0%), havendo a combinao, ao longo dos cursos, com
atividades de exerccios de fixao (70,8%), trabalhos em grupo(62,5%), aulas prticas
em campo ou em laboratrio (45,8%), projetos (41,0%), pesquisas (29,2%), e debates
(20,1%). A leitura de referncia recomendada por 41% dos docentes pesquisados, e
29,2% recomendam, ainda, leitura opcional.
As provas constituem o tipo mais comum de avaliao empregado (95,8%), sendo que:
51,8% so do tipo terico e 58,3% dadas sem consulta a livros ou apontamentos. As
questes objetivas predominam (61,9%) e 70% dos profesores pesquisados estipulam o
tempo de 02 horas para a realizao das provas. As provas so combinadas com outras
formas de avaliao: 8% propem trabalhos tericos individuais, 36% exigem trabalhos
tericos em grupo, 44% realizam trabalhos prticos individuais e 48% programam
trabalhos prticos em grupo. As listas de exerccios com notas so usadas por 24% dos
professores pesquisados, enquanto 12% atribuem notas de participao para os alunos.
Nenhum docente pesquisado prope sistemas de autoavaliao.
Os gabaritos so distribudos, aps a realizao das atividades de avaliao, por 12 %
dos professores. Quanto distribuio dos contedos pelas diferentes avaliaes
realizadas ao longo do curso, 57% dos docentes as diferenciam por grau de dificuldade.
Quanto ao percentual dos contedos dados exigido nas diferentes avaliaes, 72%
afirmam que cobram mais de 90% de todo a matria vista. A distribuio destes
contedos feita de maneira uniforme, ao longo do curso, por 52,9% dos professores,
sendo que 29,4% os distribui de maneira proporcional e 17,6% de forma cumulativa.
Quanto aos controles e registros, 78,9% dos respondentes afirmaram que no registram
quaisquer incidentes e 75% mantm o dirio de classe atualizado.
A avaliao, para 76% dos entrevistados, serve para orientar a prtica do professor,
enquanto 36% entendem que esta atividade serve de referncia para o aluno saber o que
falta e 48% afirmam que a avaliao faz repensar a disciplina como um todo. Para 74%
dos pesquisados, o tipo de avaliao no interfere no resultado do curso. Para 88% dos
professores consultados, no entanto, o tipo de avaliao deve ser adequado a cada
disciplina.
Cerca de 64,7% dos entrevistados responderam que o aluno rende mais em trabalhos e
na opinio de 85% dos professores, o aluno prefere, em geral, este tipo de avaliao,.
A avaliao do curso junto aos alunos feita por 42,3% dos pesquisados.
79
Quanto ao que se espera do aluno (no foram dadas, no questionrio, opes prvias de
resposta, tendo sido obtidas, portanto, respostas variadas em contedo, enfoque e
extenso) as respostas foram divididas em trs grupos: o primeiro caracteriza-se por
termos como desempenho e aproveitamento do aluno, representando 64% do total,
enquanto respostas apontando para a capacidade crtica do aluno e aprender a
aprender esto presentes em 27% das respostas, situando-se no segundo grupo. Um
terceiro grupo (com superposies) congrega respostas como viso sistmica do
aluno, viso tica, capacidade de trabalhar em situaes reais ou situaes prticas,
representando 13% do total.
Quanto ao objetivo da avaliao, os mesmos trs grupos se repetem: para 78%, o
objetivo verificar o aprendizado, a fixao dos contedos ou se o aluno entendeu
a matria, enquanto que, para 18%, trata-se de averiguar a capacidade crtica do
aluno ou a capacidade de pensar. Um terceiro grupo, com 8 % das respostas,
menciona a capacidade de lidar com situaes reais e reforo da interao entre
professor e aluno.
6. ANLISE
Os resultados da tabulao das respostas podem ser interpretados segundo trs eixos
principais: a viso do ensino, o nvel de conhecimento pedaggico e a viso da profisso
(e da construo do conhecimento no campo da Engenharia), presentes entre os
docentes.
Quanto viso do ensino, parece predominar a concepo tradicional, ou seja, a de que
o professor o centro do processo ensino-aprendizagem, sendo por ele organizada e
administrada a transmisso do conhecimento. Esta viso se revela na forma expositiva
das aulas, na utilizao de provas como principal meio de avaliao, na no distribuio
de gabaritos, na percepo do objetivo da atividade de avaliao como o de aferir a
absoro do conhecimento ou a fixao dos contedos, na cobrana de mais de 90%
dos contedos dados no curso e na expectativa de que o aluno tenha um bom
desempenho, ateno, entendimento ou aproveitamento.
Aparece em seguida, com um peso considervel, a viso do fazer e da experimentao,
caracterstica da Escola Nova, em que o professor compartilha a conduo do processo
com a turma, prope trabalhos de campo, busca trazer para a sala de aula situaes da
vida real. Esta viso est presente nos trabalhos prticos como forma de avaliao, nos
projetos e no incentivo participao dos alunos nas aulas, na aceitao do papel da
avaliao como um orientador da prtica do professor e da necessidade de sua
adequao a cada disciplina, e da capacidade de resolver questes prticas como o que
se espera do aluno.
A viso crtica a terceira corrente presente. Esta viso se traduz em respostas como a
de que se espera do aluno o desenvolvimento de uma capacidade de crtica e de uma
viso sistmica, que sua formao inclua o campo da tica profissional, em respostas
com o mesmo contedo no que se refere ao objetivo da avaliao, na realizao de
debates, na indicao de leituras de referncia, na realizao de avaliao do curso pelos
alunos, na proposio de questes dissertativas e no entendimento de que o resultado da
avaliao serve para repensar a disciplina como um todo.
O conhecimento pedaggico dos docentes pesquisados pode ser identificado como
bastante heterogneo. Elementos para esta percepo esto dados na pequena
diversificao das formas de avaliao empregadas, para o grupo majoritrio, enquanto
80
que, para um nmero significativo de professores, esta diversificao maior. A

elaborao de planos de curso e de aula, a distribuio de gabaritos, a identificao da
necessidade de diferenciao do grau de dificuldade dos contedos a serem cobrados,
sua distribuio nas diferentes avaliaes e sua proporo, no registro de incidentes so
outros fatores que contribuem para este entendimento. No mesmo sentido esto: a
atualizao dos dirios, a percepo do desempenho dos alunos e suas preferncias
quanto ao tipo de avaliao, e a viso de que a avaliao deve ser adequada a cada
disciplina, servindo para orientar e fazer repensar a prtica do professor, apontando
tambm para a discusso quanto adequao dos contedos da prpria disciplina.
Pode-se afirmar que, de um modo geral, h uma predominncia de uma viso
fragmentada do conhecimento pedaggico, ainda que certos pontos estejam
majoritariamente presentes, como a elaborao de planos de curso e de aulas, o repensar
da prtica do professor, a preocupao com a distribuio de contedos e a proposio
de formas diversificadas de avaliao. A coerncia das respostas de um conjunto
definido de questionrios, no entanto, indica que h um grupo significativo, ainda que
minoritrio, de professores que parece ter mais domnio da pedagogia.
A viso da profisso e da construo do conhecimento pedaggico para o campo
da Engenharia vis-a-vis as transformaes em curso na economia, em todo o mundo,
segue o mesmo padro dos dois primeiros eixos abordados. A viso da Engenharia
tradicional - resoluo de problemas prticos, nfase em projetos, domnio de
conhecimentos de cincias bsicas - est presente no tipos de aulas e de avaliao
predominantes. Uma outra viso a de uma formao mais generalista e flexvel - est
tambm presente, e confirmada por afirmaes como a de que se espera que o aluno
aprenda a aprender, na realizao de debates e no repensar das prticas dos docentes e
dos contedos das disciplinas como um dos produtos da atividade de avaliao.
7. CONCLUSES
O perfil da avaliao discente na Escola de Engenharia da UFRJ releva um
duplo padro: por um lado, a presena, predominante, da viso do ensino tradicional,
para a formao de engenheiros nos moldes tambm tradicionais e por outro, a
incorporao de um conhecimento pedaggico mais abrangente, uma nova viso da
profisso, de seu ensino e da construo do conhecimento em engenharia. Parece,
entretanto, haver uma mudana em curso, cujas razes podem ser atribudas, em parte,
s aes das ltimas gestes da diretoria da Escola de Engenharia, bem como, a de
diversos chefes de departamento e coordenadores de curso, que vm se debruando
sobre os problemas do ensino e buscando solues em diversos planos, envolvendo
desde uma reforma do currculo e sua permanente reviso, que incluem o oferecimento
de laboratrios e instalaes de apoio, at aes voltadas diretamente para a sala de
aula. Cabe mencionar, tambm, a realizao, por iniciativa da EE/UFRJ, de Encontros
de Ensino de Engenharia (j na quarta verso, este ano) com a formao de um grupo de
professores que vm trocando informaes e compartilhando idias e propostas de
trabalho. Para um melhor entendimento desta questo, entretanto, ser necessrio
aprofundar este trabalho, estudando de forma mais detalhada, no campo da Engenharia,
questes como o perfil dos docentes e sua formao, entre outros pontos, e ampliando a
amostra, sendo possvel, inclusive, atingir a totalidade do quadro da Escola.
Estas so as principais concluses a que chegamos nesta etapa inicial.
Buscaremos, a seguir, realizado o prximo passo, como descrito acima, formular um
conjunto de propostas sobre o tema, a partir dos resultados obtidos, visando ao
aperfeioamento do ensino.
81
QUADRO RESUMO
elabora planos de curso e planos de aulas
tipo de aula predominante o expositivo
atividades de exerccios de fixao
trabalhos em grupo
aulas prticas em campo ou em laboratrio
Projetos
Pesquisas
Debates
leitura de referncia recomendada
leitura opcional
a provas o tipo mais comum de avaliao empregado
tipo terico
sem consulta a livros ou apontamentos
questes objetivas predominam
prova com durao de 02 horas
provas combinadas com outras formas de avaliao
trabalhos tericos individuais
trabalhos tericos em grupo
trabalhos prticos individuais
trabalhos prticos em grupo
listas de exerccios com notas
notas de participao
Sistemas de autoavaliao
Distribuio de gabaritos
Distribuio dos contedos pelas diferentes avaliaes
diferenciadas por grau de dificuldade
Percentual dos contedos dados exigido nas avaliaes
cobram mais de 90% da matria vista
distribuio de contedos uniforme
distribuio proporcional
de forma cumulativa
quanto aos controles e registros
no registram quaisquer incidentes
mantm o dirio de classe atualizado
a avaliao serve para orientar a prtica do professor
a avaliao referncia para o aluno saber o que falta
a avaliao faz repensar a disciplina como um todo
o tipo de avaliao no interfere no resultado do curso
o tipo de avaliao deve ser adequado a cada disciplina
o aluno rende mais em trabalhos (e no em provas)
o aluno prefere, em geral, trabalhos
faz avaliao do curso junto aos alunos
95,8%
96,0%
70,8%
62,5%
45,8%
41,0%
29,2%
20,1%
41,0%
29,2%
95,8%
51,8%
58,3%
61,9%
70,0%
8,0%
36,0%
44,0%
48,0%
24,0%
12,0%
0%
12,0%
57,0%
72,0%
52,9%
29,4%
17,6%.
78,9%
75,0%
76,0%
36,0%
48,0%
74,0%
88,0%
64,7%
85,0%
42,3%
82
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O Professor Universitrio em Aula Prtica:
Prtica e Princpios Tericos - MG Editores Associados - Rio de Janeiro - 1994.
2. CHADWICK, C. B. E ROJAS, A. M. A Tecnologia Educacional e Desenvolvimento
Curricular ABT - Rio de Janeiro 1980.
3. FOLLARI, R. Prctica Educativa y Rol Docente- Ed. Aique B. Aires 1992.
4. KOURGANOFF, W. A Face O culta da Universidade- Editora da UNESP 1990.
5. MEDEIROS, E. B. Provas Objetivas Editora FGV Rio de Janeiro 1981.
6. MAGER, R. F. A Reformulao de Objetivos de Ensino Editora Globo P. Alegre
1980.
7. POPHAM, W. J. Como Avaliar o Ensino Editora Globo P. Alegre 1978.
8. THIOLLENT, M. J. M. Os Processos Cognitivos e Normativos da Tecnologia e sua

Importncia na Pesquisa e no Ensino Mimeo - COPPE 1995.
9. SERRA, E. G.; AMORIM, F. A. S. Um Sistema de Avaliao Permanente do Curso de
Engenharia Naval- XXIII COBENGE 1995.
10. UFRJ Avaliao na Universidade Federal do Rio de Janeiro - Projeto submetido ao
PAIUB Rio de Janeiro 1995.
APNDICE
QUESTIONRIO APLICADO NA PESQUISA
1 Identificao do docente:
Regime - 20h 40h 40h DE
Idade
Sexo - Masculino Feminino
Titulao
rea
2 Perfil da disciplina:
Perodo
Bsico profissional
Terica aplicada
Elabora plano de curso?

Elabora plano de aula?
sim ou
sim ou
3 Perfil do curso
no
no
Caratersticas de suas aulas - aulas expositivas

exerccios de fixao
aula prtica em laboratrio
aula prtica de campo
projetos
debates
trabalho de grupo
pesquisa
leitura de referncia
leitura opcional
outros
4 Perfil da avaliao
prova prtica com consulta
83
prova prtica sem consulta

prova terica com consulta
prova terica sem consulta
objetiva
dissertativa
estipula limite de tempo? Quanto?
trabalhos tericos individuais (indicar local de realizao)
trabalhos tericos em grupo (indicar local de realizao)
trabalhos prticos individuais (indicar local de realizao)
trabalhos prticos em grupo (indicar local de realizao)
lista de exerccios (com nota ou sem nota?)
sistema de autoavaliao para alunos
nota de participao em aula
outros (especificar)
5. So distribudos gabaritos?
6. Na distribuio das avaliaes feita alguma diferenciao do grau de dificuldade?
Caso isto ocorra, solicitamos explicitar a forma aplicada.
Exemplo de diferenciao:
N de avaliaes 3
Tipos: 1 prova terica, 1 lista de exerccios e 1 projeto.
Grau de dificuldade: prova terica mdia dificuldade; lista grande dificuldade; projeto
baixa dificuldade.
7. Do total de contedos abordados no curso, que proporo cobrada?
8. Como feita a distribuio dos contedos abordados durante o curso nas avaliaes?
9. So realizados registros de incidentes (participao em aula, visita a sala de
permanncia, etc)? Quais?
10. O dirio mantido atualizado (presena, matria dada, atividade realizada)?
11. Qual o objetivo central da avaliao ?
12. O que se espera do aluno?
13. A avaliao, em sua opinio, faz:
( ) repensar a disciplina como um todo
( ) serve de referncia para o aluno saber o que falta
( ) serve para orientar a prtica do professor
( ) outros aspectos
14. O tipo de avaliao:
( ) interfere no resultado do curso
( ) deve ser adequado a cada disciplina
15. Em sua opinio, em que tipo de avaliao o aluno rende mais?
16. Em sua opinio, que tipo de avaliao o aluno prefere?
17 feita avaliao do curso pelos alunos? Explicite a forma.
84
Um modelo de laboratrio de sistemas de controle

Basilio, Joo Carlos, E.E., M.Sc. Ph.D.
Escola de Engenharia - Depto. de Eletrotcnica
Cidade Universitria - Ilha do Fundo
21.945-970 - Rio de Janeiro - R.J.
E-mail: basilio@vishnu.coep.ufrj.br
RESUMO
Num curso introdutrio de sistemas de controle so apresentados conceitos novos como funes
de transferncias, especificao da resposta transitria resposta em freqncia, estabilidade e
realimentao. Como esses conceitos so apresentados na forma de blocos independentes, o
aluno, ao final do curso, em geral no possui um conhecimento global da rea de controle, nem
sequer dos passos necessrios para se chegar a um controlador. sabido que o projeto de um
sistema de controle compreende as seguintes etapas: modelagem/identifi-cao do sistema a ser
controlado, projeto de um controlador que satisfaa as especificaes de desempenho e
estabilidade relativa, simulao utilizando computadores digitais e implementao do
controlador no sistema real. O modelo de laboratrio aqui proposto abrange todas essas etapas
e, alm de dar uma viso global da disciplina, tem a vantagem de propiciar que os alunos
visualizem, na prtica, conceitos que muitas vezes lhes parecem abstratos, tais como: diferentes
funes de transferncias para um mesmo sistema fsico, sensibilidade a variaes de
parmetros, rudos e perturbaes externas.
1 INTRODUO
Num curso introdutrio de Sistemas de Controle so apresentados conceitos novos tais
como funes de transferncias, especificaes de desempenho, sensibilidade em
relao variao de parmetros do sistema, rudos e perturbaes externas,
estabilidade e realimentao. Um laboratrio de Sistemas de Controle ministrado
simultaneamente disciplina terica serviria para ilustrar os conceitos apresentados na
disciplina terica, porm seu escopo, em termos de um projeto global de um sistema de
controle ficaria seriamente comprometido.
o
va(t)
Motor CC
Gerador CC
vt(t)
Tacmetro
o
o
ig(t)
Figura 1: Representao esquemtica do grupo motor-gerador
Um projeto de um sistema de controle compreende, de uma maneira geral, as seguintes

etapas: modelagem/identificao do sistema a ser controlado, projeto de controladores
que satisfaam as especificaes de desempenho e estabilidade relativa exigidas,
simulao utilizando computadores digitais e implementao do controlador no sistema
real. No modelo de laboratrio de sistemas de controle aqui proposto, todas essas etapas
so consideradas. A planta adotada um grupo motor-gerador, representado
esquematicamente na figura 1, onde va(t) representa a tenso nos terminais da armadura
do motor, vt(t) a tenso nos terminais do tacmetro (proporcional velocidade angular
85
do motor/gerador) e ig(t) denota a corrente fornecida pelo gerador quando uma carga
conectada aos seus terminais.
Assim como na prtica, tambm aqui o aluno far uso recursos computacionais tais
como o MATLAB e o SIMULINK. O SIMULINK ser usado na validao da
identificao do sistema e para a anlise do desempenho do sistema aps a introduo
do controlador, enquanto o MATLAB utilizado como ferramenta auxilar de projeto.
Essas duas ferramentas so fundamentais para um bom rendimento dos alunos no
laboratrio. Assim sendo, quando os alunos no so familiares com essas linguagens,
devem ser reservadas algumas sees para o seu ensino.
Este artigo est estruturado da seguinte forma: na seo 2 ser feita a formulao do
problema de controle e, em seguida, ser apresentado um modelo matemtico que
descreve o grupo motor-gerador; na seo 3 sero descritas as etapas para a
identificao do sistema; a seo 4 trata do projeto de um controlador que satisfaa as
exigncias impostas na seo 2 e finalmente, na seo 5, ser considerada a
implementao do controlador no sistema real.
FORMULAO DO PROBLEMA DE CONTROLE E MODE-LAGEM DO
SISTEMA
Ao se formular um problema de controle, o primeiro passo a definio da grandeza a
ser controlada. Em nosso caso, a grandeza escolhida ser a velocidade angular do
gerador. A motivao para essa escolha reside no fato de que, na gerao de tenses
alternadas senoidais, a freqncia angular deve ser mantida dentro de um intervalo
bastante rgido. Como a freqncia angular proporcional velocidade angular do
motor, o controle da velocidade angular do gerador surge como um objetivo claro de
projeto. De uma forma mais detalhada, o problema a ser perseguido aqui pode ser
enunciado da seguinte forma: projete um controlador de tal sorte que o sistema
realimentado (i) seja estvel; (ii) tenha erro de regime permanente nulo para uma
determinada velocidade de referncia; (iii) rejeite assintoticamente (para valores
infinitamente grandes do tempo) perturbaes que, no sistema em estudo, so
decorrentes da introduo de cargas nos terminais do gerador isto se deve ao fato de
que tais cargas, ao demandarem corrente do gerador, aumentam o torque resistivo no
eixo do motor, fazendo com que a velocidade de rotao do grupo motor-gerador tenda
a diminuir; (iv) tenha um desempenho transitrio pelo menos equivalente ao sistema
sem compensao e (v) seja imune a variaes nos parmetros do grupo motor-gerado
ou a erros de identificao dos parmetros da sua funo de transferncia.
Uma vez definidos os objetivos de controle, o passo seguinte a modelagem do sistema.
A partir do esquema da figura 2, observa-se que, para tanto, basta fazer a modelagem de
um motor CC controlado pela armadura. A influncia do gerador no modelo do motor
ser levada em conta pelo aparecimento de um torque de perturbao resultante da
introduo de cargas de natureza eltrica nos terminais do gerador e pelo maior
momento de inrcia
Ra
va(t)
La
Rg
Lg
vt(t)
ig(t)
Tacmetro
Motor
Gerador
Figura 2: Circuito equivalente para o sistema motor-gerador-tacmetro
86
O modelo matemtico do motor CC ser desenvolvido a partir do circuito equivalente

da figura 3, onde ia(t) e va(t) denotam, respectiva-mente, a corrente e a tenso de
armadura, (t) a velocidade angular do motor e J e f so o momento de inrcia da
carga e o coeficiente de atrito nos mancais, respectivamente. Pode-se demonstrar [1]
que
W ( s) =
Ka
Kd
Va ( s)
T ( s)
s+1
s+1 d
(1)
onde td(t) representa o torque de perturbao, Ka e Kd so constantes que levam em

conta os conjugados eltrico e mecnico do motor, a resistncia de armadura e a frico
nos mancais e 1/ representa a constante de tempo do sistema, que funo do
momento de inrcia da carga e tambm das mesmas grandezas que influenciam as
constantes Ka e Kd.
Note ainda que, como t d (t ) = Ki g (t), e inserindo-se o tacmetro no sistema, tem-se que
a funo de transferncia que relaciona vt(t), va(t) e ig(t) dada por:
Vt ( s) =
K g Kt
Ka Kt
Va ( s)
I ( s)
s+1
s+1 g
(2)
que pode ser representada pelo diagrama de blocos da figura 4.

ia(t)
Ra
La
Rf
va(t)
(t)
Lf
Vf
f
If (constante)
Figura 3: Circuito equivalente de um motor CC controlado pela armadura
IDENTIFICAO DOS PARMETROS Ka, Kt, Kg E

Uma vez que se dispe do modelo matemtico da planta, o prximo passo a
identificao dos ganhos Ka, Kt e Kg e da constante de tempo .
Ig(s)
Kg
_
Va(s)
Ka
1
s + 1
Vt(s)
Wa(s)
Kt
Figura 4: Diagrama de blocos para o grupo motor-gerador
87
3.1 IDENTIFICAO DE Ka E Kt
Inicialmente, assuma ig(t) = 0 (A), isto , no h carga alguma conectada nos terminais
do gerador e suponha que seja aplicado um sinal de tenso constante Va (V) nos
terminais do motor. Portanto, Va(s)=Va/s e a equao (2) se torna:
Vt ( s) =
K a K t Va
.(3)
s+1 s
No difcil verificar que, em estado permanente, vt(t) = Vt = KaKtVa, o que mostra que
quando uma tenso de valor constante aplicada a um motor CC, a tenso em regime
permanente nos terminais do tacmetro acoplado ao eixo desse motor ser proporcional
ao valor da tenso aplicada. Note, ainda, que vt(t) = Kt(t) e, portanto, em estado
permanente, para a mesma entrada Va, (t) = W = KaVa e Vt = KtW. Isto sugere o
seguinte procedimento para a identificao dos ganhos Ka e Kt:
Algoritmo 1:
Excita-se o motor com tenses constantes e iguais a Va1,Va2,...,Van, medindo-se os
valores correspondentes de tenso nos terminais do tacmetro, Vt1,Vt2,...,Vtn, e as
respectivas rotaes angulares no eixo do motor, W1,W2,...,Wn.
Forme os seguintes grupos de pares cartesianos: (i) (Va1,Vt1), (Va2,Vt2), ,...,(Van,Vtn); (ii)
(Va1,W1), (Va2,W2),...,(Van,Wn); (iii) (W1,Vt1), (W2,Vt2), ,...,(Wn,Vtn);
Os valores de KaKt, Ka e Kt podem ser obtidos utilizando-se o mtodo dos mnimos
quadrados para ajustar os coeficientes das retas (i) Vt = KaKtVa,; (ii) W = KaVa e (iii) Vt
= KtW aos pares ordenados obtidos em 2(i),(ii),(iii).
3.2 IDENTIFICAO DE Kg
Para a identificao de Kg, suponha que seja conectada uma carga resistiva nos
terminais do gerador. Isto far com que circule uma corrente contnua de valor Ig, que
funo da tenso aplicada nos terminais do motor, conforme mostra a equao seguinte:
Vt ( s) =
K a K t Va K g K t I g
s +1 s s +1 s
(5)
de onde se pode concluir que o valor de estado permanente de vt(t) aps a introduo da
carga ser Vtg = Vt - KgKtIg, onde Vt = KaKtVa o valor da tenso nos terminais do
tacmetro para uma entrada igual a um degrau de amplitude Va, quando no h cargas
conectadas ao gerador. Definindo-se Vt = Vt - Vtg, tem-se que Vt = KgKtIg. A
identificao de Kg pode ser feita de acordo com o seguinte algoritmo.
Algoritmo 2:
Inicialmente, sem carga alguma conectada aos terminais do gerador, aplica-se ao motor
CC uma tenso igual a Va1 (V) e mede-se a tenso resultante nos terminais do tacmetro
Vt1 (V).
Mantendo a mesma tenso aplicada ao motor, conecte um carga resistiva ao gerador e
mea a corrente fornecida pelo gerador, Ig1 (A), e a tenso nos terminais do tacmetro,
Vtg1 (V).
88
Defina Vt1 = Vt1 - Vtg1 e forme o par ordenado (Ig1,Vt1).

Repita os passos 1 a 3 acima para outros valores de Va, obtendo, ao final, os pares
ordenados (Ig1,Vt1), (Ig2,Vt2),..., (Ign,Vtn).
Utilize o mtodo dos mnimos quadrados para ajustar o coeficiente angular KgKt da reta
Vt = KgKtIg aos pontos obtidos no passo 4.
Observao: Na identificao de Ka, Kt e Kg utiliza-se o mtodo dos mnimos
quadrados para determinar o coeficiente angular de uma reta que passa pela origem.
Este problema pode ser formulado da seguinte maneira: sejam n-pares cartesianos
(x1,y1), (x2,y2),..., (xn,yn) e considere o problema de se ajustar o coeficiente angular ()
da reta y = x tal que a soma dos quadrados das diferenas entre as ordenadas y1,y2,...,yn
e x1, x2,..., xn seja mnima. Seja yt = [ y1 y2 ... yn ] e xt = [ x1 x2 ... xn ] e assuma
que . 2 denota norma euclideana de um vetor, ento ferramentas elementares de clculo
diferencial e lgebra linear permitem escrever:
=
yt x
x
2
2
(6)
89
IDENTIFICAO DE
Considere novamente o gerador em vazio, isto , assuma que no h carga alguma
conectada nos seus terminais. Desta forma, tem-se que ig(t) = 0 e a funo de
transferncia (2) torna-se:
G( s) =
Vt (s ) K a K t
=
. (7)
Va ( s ) s + 1
A constante de tempo pode, ento, ser identificada a partir do diagrama de mdulo de

Bode, uma vez que, para freqncias muito menores que 1/ rd, |G(j)|dB = 20
log(KaKt), que corresponde assntota de baixa freqencia e para freqncias muito
maiores que 1/ rd, tem-se que |G(j)|dB = 20 log(KaKt/) - log . As duas assntotas se
encontram em = 1/ rd, sendo esta, portanto, a freqncia de canto. Como Ka e Kt
foram determinados na seo 3.1, a constante de tempo pode ser determinada a partir
de um experimento de resposta em freqncia de acordo com o seguinte algoritmo:
Algoritmo 3:
Excite o motor com tenses senoidais de amplitude Vai (V) e freqncias fi medindo-se a
correspondente tenso de sada Vti (V).
Construa, utilizando a funo semilogx do MATLAB, o diagrama de mdulo de
Bode para o sistema, com os pontos cujas coordenadas so (,,20log Vti/Vai), onde i =
2 fi. Em seguida, despreze os pontos que so discrepantes.
Represente, no mesmo grfico obtido ao final do passo 2, a assntota de baixa
freqncia utilizando os valores de Ka e Kt obtidos na seo 3.1. Essa assntota deve
iniciar numa freqncia pelo menos uma dcada abaixo da menor freqncia utilizada
em 1
Utilizando a funo polyfit do MATLAB ajuste os pontos representados no grfico
obtido ao final do passo 2 por um polinmio p() cujo grau ser definido da seguinte
forma:
4.1 Defina um vetor contendo freqncias, espaadas logaritmica-mente, iniciando-se
pelo menos uma dcada antes da menor freqncia utilizada no passo 1 e terminado
aproximadamente na maior freqncia utilizada em 1.
4.2 Calcule p() para cada freqncia definida em 4.1 e, em seguida, represente no
grfico obtido ao final do passo 3 os pontos de coordenadas (i , p(i)). Se a curva
ajustada for aproximadamente tangente assntota de baixa freqncia e passar prxima
aos pontos representados no passo 2, ento , p(i), i = 1,...,k, onde k denota a dimenso
do vetor , representa uma boa aproximao para o diagrama de mdulo de Bode da
equao (7). Caso contrrio, escolha um novo grau para p() e repita este passo.
Determine os dois pontos do vetor para os quais p() , respectivamente, maior ou
igual e menor ou igual a 20 log|KaKt| - 3, e os correspondentes valores de p(). Em
seguida, utilize interpolao linear para encontrar a freqncia c para a qual |G(jc)|dB
= 20 log|KaKt| - 3. A constante de tempo ser igual a 1/c.
90
PROJETO DO CONTROLADOR
Tendo sido obtido um modelo matemtico para o grupo motor-gerador, o passo seguinte
o projeto de um controlador que satisfaa as seguintes exigncias:
Estabilidade;
2. Erro de regime permanente nulo, i.e., para uma dada tenso de referncia v r(t) (V)
(equivalente velocidade angular desejada), a tenso nos terminais do tacmetro vt(t)
deve ser, em regime permanente, igual tenso de referncia;
3. Baixa sensibilidade variao dos parmetros no modelo, que no presente caso se
deve a erros de identificao de Ka , Kt, Kg e .
4. Rejeio assinttica perturbao, i.e., para uma carga inserida nos terminais do
gerador, a tenso nos terminais do tacmetro deve, em regime permanente voltar a ser
igual da tenso de referncia.
5. Desempenho transitrio satisfatrio. Como se trata de uma plantadidtica o
desempenho do sistema ser definido unicamente em termos do tempo de acomodao
do sistema em malha aberta.
Como o objetivo aqui controlar a velocidade de rotao do motor, isto , mant-la em
um determinado valor, natural considerar como sinal de referncia o degrau, i.e.:
V (V), t 0
(8)
v r (t) = r
0, t < 0
Como forma de ilustrar os benefcios da realimentao, iremos inicialmen-te considerar
a possibilidade de usar um controle em malha aberta para, em seguida, introduzir a
realimentao.
4.1 SISTEMA DE CONTROLE EM MALHA ABERTA
A partir da equao (2) v-se que o sistema em estudo estvel e, portanto, poder-se-ia
considerar a possibilidade de se fazer um controle em malha aberta. Para tanto,
considere o diagrama de blocos da figura 5, onde K(s) representa a funo de
transferncia do controlador a ser projetado. Como, por simplicidade, foi adotado como
satisfatrio o tempo de acomodao do sistema sem compensao, pode ser adotado um
controlador esttico, isto :
K(s) = K
(9)
onde K ser determinado de tal forma que, em regime permanente vt(t) = Vr (V)
(assumindo, inicialmente que no h carga conectada nos terminais do gerador). fcil
verificar que K=1/(Ka Kt) leva o sistema a um erro de regime permanente nulo.
91
Ig(s)
Kg
o
Vr(s)
K(s)
V (s)
Va(s)
V (s)
Ka
s + 1
Kt
Vt(s)
Figura 5: Diagrama de blocos para o controle em malha aberta

O passo seguinte fazer a anlise do desempenho do sistema compensado, utilizando o
SIMULINK. Para tanto, deve-se inicialmente construir um modelo, em SIMULINK, do
diagrama de blocos da figura 5 e, em seguida, proceder ao seguinte exerccio de
simulao com o objetivo de verificar se as exigncias de desempenho 2 a 4 sero
satisfeitos:
1. Para uma corrente ig(t) = 0 (A), aplica-se um degrau de amplitude igual a Vr (V) com
incio em t = 0s. Os alunos verificaro que, de fato, o objetivo de erro de regime
permanente foi atingido. Em seguida, registre o valor do tempo de acomodao (ts) da
resposta.
3. Suponha que tenha havido um erro de 10% na identificao de Ka. Em seguida, ainda
com ig(t) = 0 (A), aplica-se um degrau de amplitude igual a Vr (V) com incio em t = 0s.
Os alunos tero, agora, a oportunidade de verificar que h um erro de regime
permanente e, portanto, o controlador proposto no mais se mostra eficiente.
4. Finalmente, aplique simultaneamente as entradas vr(t) e ig(t), sendo ambas iguais ao
degrau, com amplitudes, respectivamente, iguais a Vr (V) e Ig (A), e incios em t = 0s e
t=to(s), onde to um instante superior ao tempo de acomodao. Os alunos mais um vez
verificaro que haver um erro entre a tenso de referncia e aquela nos terminais do
tacmetro.
4.2 SISTEMA DE CONTROLE EM MALHA FECHADA
A realimentao surge, ento, como nica alternativa para se superar as deficincias do
controlador em malha aberta. Considere, portanto o diagrama de blocos da figura 6.
Ig(s)
Kg
Vr(s)
+
K(s)
Va(s)
_
Ka
1
s + 1
Kt
Vt(s)
Figura 6: Diagrama de blocos para o controle em malha fechada

O primeiro passo definir uma estrutura para o controlador K(s). Para tanto, considere o
seguinte resultado:
Teorema 1: Considere um sistema realimentado (realimentao negativa) cujo sinal de
perturbao atua na entrada da planta. Sejam G(s) = nG(s)/dG(s) e K(s) = nK(s)/dK(s) as
92
funes de transferncias da planta e do controlador, respectivamente, e R(s)=(s)/(s)

e D(s) = (s)/(s) as transformadas de Laplace dos sinais de referncia e de perturbao.
Suponha ainda que K(s) estabiliza o sistema.
(i) Assumindo d(t)=0 ento lim e t ) = 0 se e somente dG(s)dK(s) = x(s)+(s),
t
onde e(t) = r(t) - y(t), (s) um polinmio cujos zeros so os zeros de (s) com parte
real positiva ou nula e x(s) um polinmio qualquer.
+
(ii) Assumindo agora que d(t) 0, ento
y (t ) =
r (t ) , isto , o sistema
rejeita assintoticamente o sinal de perturbao d(t) se e somente se nG(s)dK(s) =

p(s)+(s), onde +(s) um polinmio cujos zeros so os zeros de (s) com parte real
positiva ou nula e p(s) um polinmio qualquer.
Prova: Ver [2].
O teorema acima mostra que para que um sinal possa ser rastreado (rejeitado)
ento os zeros do polinmio do denominador da transformada de Laplace do sinal a ser
rastreado (rejeitado) com parte real positiva ou nula devem ser plos do controlador ou
da planta (plos do controlador ou zeros da planta). No presente caso, tanto o sinal de
referncia como o de perturbao so degraus e portanto +(s)=+(s)=s. Assim sendo o
controlador deve ter ao integradora, i.e.,
( s) =
K( )
(10)
s
onde K (s ) ser determinada para que o sistema realimentado seja estvel.

Vamos inicialmente considerar um controlador integral puro, isto , seja K ( s ) = K . O
diagrama do lugar das razes para esse dado na figura 7. Note que, o sistema
realimentado ser estvel para todo valor de K maior que zero. Assim sendo, a escolha
de K ser feita com base no desempenho transitrio do sistema. Com isso em mente, so
calculados valores para K de tal sorte que o sistema realimentado ser (i) criticamente
amortecido e; (ii) sub-amortecido com percentual de ultapassagem menor que 5%. Em
seguida, constri-se um modelo em SIMULINK equivalente ao diagrama de blocos da
figura 6. Observa-se que:
Im(p)
Re(p)
X
-1/
Figura 7: Lugar das razes para K(s)=K /s

1. O tempo de acomodao da resposta o aluno verificar que o desempenho
transitrio do sistema realimentado pior que o do sistema em malha aberta tanto para a
condio de sub-amortecido quanto para criticamente amortecido.
2. Mesmo para um erro de 10% em Ka, o erro de estado permanente continua
igual a zero.
93
3. O sistema realimentado foi capaz de rejeitar a perturbao.

Observe que o tempo de acomodao para o sistema em malha aberta menor que o de
malha fechada. Isto se deve ao fato de que, o sistema em malha aberta de 1 ordem,
cuja constante de tempo ; o que implica que ts=4 . Para o sistema realimentado com
controlador integral puro, os plos do sistema tm parte real igual a -1/2 , o que
implica que ts 8.
Assim sendo, para que o desempenho seja aproximadamente igual ao do sistema em
malha aberta, tais plos devem ter parte real aproximadamente igual a -1/. Isto implica
que o diagrama do lugar das razes deve se deslocar para a esquerda e, para tanto,
necessrio que exista um zero -z esquerda de -1/. Portanto, K(s) deve ter a seguinte
forma:
K ( s) =
K P (s + z)
K
= KP + I
s
s
(11)
onde KI = KPz. Note pela equao acima que a introduo do zero no controlador
equivale a dotar o controlador de ao proporcional. fcil verificar para KP =1/(KaKt),
os plos do sistema realimentado tero parte real igual a -1/. Note ainda que a escolha
de z ditar a ultrapassagem da resposta, isto , qual mais prximo de 1/ estiver z,
menor ser o percentual de ultrapassagem. Substituindo-se, ento a funo de
transferncia (12) no modelo do SIMULINK, obtm-se que o tempo de acomodao da
resposta ao degrau ser aproximadamente 4 (s). Finalmente, observe que o
procedimento acima permite, inclusive, obter um tempo de acomodao menor,
bastando para isso aumentar KP.
94
IMPLEMENTAO
Uma vez obtida a funo de transferncia para o controlador, o passo final a
implementao do controlador. Como se trata de um laboratrio para um primeiro curso
de Sistemas de Controle, so utilizados controladores analgicos.
A implementao de sistema de controle, nada mais do que a construo de circuitos
analgicos do comparador e do controlador, do sistema realimentado mostrado na figura
6. Tais circuitos so mais facilmente projetados utilizando-se amplificadores
operacionais, por exemplo, 741 ou LF356 (os ltimos so preferveis por serem
construdos com transistores de efeito de campo e, por essa razo tm maior impedncia
de entrada).
5.1 IMPLEMENTAO DO COMPARADOR
O circuito para o comparador est representado na figura 8. Note que, para esse circuito
tem-se que:
e(t) = vtr(t) - vt(t) (12)
Quando de sua implementao, a equao (12) no ser, em geral, verificada, uma vez
que os valores dos resistores no so exatamente iguais. Para se superar este problema,
devem ser ligados potencimetros em srie com os resistores, que sero ajustados de tal
forma que a equao (12) possa ser verificada (a menos do "offset" caracterstico do
amplificador operacional). O ajuste feito da seguinte forma: (1) aplica-se o mesmo
sinal de tenso a ambos os terminais (vt(t) e vtr(t)) e; (2) ajusta-se os potencimetros at
que a amplitude da tenso de sada seja aproximadamente igual ao "offset" do
amplificador:
vt(t)
vtr(t)
e(t)
Figura 8: Circuito eltrico para a implementao do comparador

5.2 IMPLEMENTAO DO CONTROLADOR
Um circuito para um controlador PID (proporcional + integral + derivativo) est
representado na figura 9, onde:
Vc ( s )
K
= ( K P + I + K D s ) (13)
E ( s)
s
KP = Ci/Cf + Rf/Ri, KI = 1/(RiCf) e KD = RfCi. Note que, como o controlador projetado
na seo 4.2 do tipo PI, ento, o termo KP deve ser feito igual a zero, o que
conseguido fazendo-se Rf 0. Em seguida, escolhe-se de Ri, Ci e Cf so calculados de
forma a que a o circuito da figura 9 tenha uma mesma funo de transferncia do
controlador projetado o mais prxima possvel daquela obtida em (11). Podemos
salientar os seguintes fatos:
95
1. Alm das aes proporcional e integral, o circuito tem ainda ao inversora,

conforme pode ser visto a partir da equao (14);
O circuito compem-se ainda de um amplificador de potncia;
Rf
Cf
Ri
e(t)
Ci
vc(t)
va(t)
Figura 9: Circuito eltrico para o controlador-amplificador de potncia

Para solucionar o problema introduzido pela inverso, dois caminhos podem ser
seguidos: (i) se o amplificador de potncia for tambm um inversor, ento o problema
est resolvido; (ii) caso contrrio, inverte-se as posies das entradas vt(t) e vtr(t) no
circuito comparador da figura 8.
6 CONCLUSO
Neste artigo foi apresentado um modelo de laboratrio para um primeiro curso
de Sistemas de Controle. Devido ao fato de se basear num projeto, o laboratrio
proposto tem as seguintes vantagens: (i) faz uso de todos os conceitos apresentados na
disciplina terica, solidificando, portanto, tais conceitos; (ii) dota o aluno de
conhecimentos suficientes para desenvolver projetos de sistemas de controle.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi parcialmente financiado pelo CNPq (projeto de pesquisa no.
352810/96-3).
REFERNCIAS
Dorf, R. C., Modern Control Systems. Addison-Wesley, Reading, MA, USA, 1986.
Basilio, J. C., Laboratrio de Sistemas de Controle I. Editora da Escola de Engenharia
da UFRJ, 1998.
96
Viso Histrica como Fator de Motivao no Aprendizado

da Teoria Geral das Projees*
Cheng, L. Y.**, Petreche , J. R. D. ** e Santos, E. T. **
**
Professor Assistente do Detpo. Eng. de Construo Civil, Escola Politcnica da

Universidade de So Paulo
RESUMO
Este trabalho apresenta uma abordagem para aumentar a motivao no aprendizado da Teoria
Geral das Projees. Esta abordagem baseada em 3 pontos:
viso histrica dos conceitos e das tcnicas de representao do espao;
auto-avaliao da habilidade individual relativa a percepo e expresso do espao;
analogia entre o progresso intelectual sobre os meios de representao espacial dos homens e
o desenvolvimento da habilidade de percepo e expresso do espao de um indivduo.
Ao fazer com que o aluno se identifique, com base nos desenhos por ele realizados, a fase
da histria que a sua habilidade corresponde, conseguimos motiv-lo a atualizar os seus
conhecimentos e habilidades. Adicionalmente, para atender a curiosidade e facilitar o acesso
dos alunos s informaes, colocamos o material do levantamento histrico da teoria na
internet. De acordo com a reao dos alunos, o resultado da aplicao desta abordagem foi
positivo.
1. Introduo
A Teoria Geral das Projees, por ser um tpico bsico para a compreenso de desenhos
em perspectiva de objetos tridimensionais, vistas ortogrficas, Geometria Descritiva e
Geometria Cotada, etc., recebe uma ateno especial nas disciplinas de Desenho para
Engenharia oferecidas na Escola Politcnica da Universidade de So Paulo. Entretanto,
nos moldes de aulas expositivas tradicionais, as dificuldades decorrentes da inabilidade
de visualizar entes geomtricos tridimensionais, interpretar as suas projees e de
associar as projees com os entes geomtricos tem desmotivado o aprendizado de
muitos alunos. Este trabalho apresenta uma abordagem adotada no ensino da teoria, que
visa principalmente motivar o aprendizado dos estudantes. Esta abordagem baseada
nos seguintes 3 pontos:
conhecimento da histria da evoluo dos conceitos e tcnicas de representao do

espao;
auto-avaliao da habilidade individual relativa a percepo e expresso do espao;
analogia entre o progresso intelectual sobre os meios de representao espacial dos

homens e o desenvolvimento da habilidade de percepo e expresso do espao de
um indivduo.
Ao fazer com que o aluno se identifique, com base nos desenhos por ele realizados, a
fase da histria que a sua habilidade se corresponde, conseguimos motiv-lo a
atualizar os seus conhecimentos e habilidades.
Outra soluo para o problema do ensino buscar uma alternativa didtica fora dos
meios e mtodos tradicionais. Considerando que as nossas disciplinas so oferecidas
para mais de 750 alunos por ano, a internet surgiu como um nova ferramenta
particularmente adequada para complementar o ensino. Para atender a curiosidade e
facilitar o acesso dos alunos s informaes, colocamos os resultados do levantamento
histrico da teoria na internet.
97
Nas prximas sees apresentaremos brevemente os resultados do levantamento

histrico da teoria e depois descrevemos como esta viso histrica inserida nas aulas
para motivar o aprendizado. No final faremos a descrio do material didtico colocado
disposio na internet.
2. REVISO HISTRICA
A histria da Teoria Geral das Projees se confunde com a evoluo da arte e da
cincia, a evoluo dos mtodos para se representar o espao narrativa e o
desenvolvimento intelectual dos seres humanos quanto a noo e representao das
formas e do espao fsico.
Cada uma das civilizaes da histria da humanidade das deixou suas contribuies s
tcnicas de comunicao grfica e nossa capacidade de compreender o mundo. Por
isso, precisamos adotar uma viso bastante ampla ao analisarmos os diversos sistemas
de representao espacial. Segundo os historiadores, o Homem descobriu a forma na era
neoltica quando passaram a usar objetos polidos e com formas caractersticas. J nas
idade de bronze e de ferro, predominavam as formas geomtricas semelhantes s
encontradas nos adornos cermicos, motivos decorativos e abbadas dos incas, astecas e
maias e nas pinturas aborgenas modernas. Este estilo observado em homens prhistricos e em povos que ainda hoje continuam primitivos conhecido como arte
primitiva. o estilo que se parece muito com desenho de uma criana.
Conforme mostra a Figura 1, uma das caractersticas do estilo egpcio o desenho sem
perspectiva, com tudo feito em um nico plano. Todos os personagens esto em perfil,
com os ps fincados num plano horizontal. A nica forma de expressar a profundidade
a sobreposio dos elementos. O tamanho de cada figura humana proporcional a
importncia do personagem.
Na Figura 2 temos um baixo-relevo da antiga Mesopotmia. Alm da sobreposio, as
figuras em perfil so projetadas no mesmo tamanho e de um ponto de vista similar.
Se observarmos a pintura clssica chinesa mostrada na Figura 3, podemos identificar
um mtodo distinto para a representao do espao, pois a viso do mundo do seu
criador diferente. As tcnicas da pintura clssica chinesa esto intimamente ligadas
s da caligrafia - a arte de escrever os ideogramas com pincis - e os pintores
geralmente tambm so poetas e msicos. A pintura uma forma de expressar
pictoricamente o mundo subjetivo do seu criador, o que explica a rejeio s imagens
objetivas e realistas obtidas com o uso da perspectiva, mesmo aps esta ter sido
introduzida pelos missionrios europeus. A profundidade representada atravs das
tcnicas de sobreposio, reduo gradual dos objetos mais distantes, uso das texturas
para realar as salincias das rochas e dar efeito das sombras e o uso da perspectiva
atmosfrica.
Figura 1 - Pintura mural egpcia.
98
Figura 2 - Baixo-relevo mesopotmeo.
Fortemente influenciada pela cultura chinesa, a pintura japonesa um bom

exemplo da aplicao da projeo cilndrica oblqua. A Figura 4 mostra que a noo da
profundidade dada desenhando-se as pessoas e objetos mais distantes acima daqueles
situados mais perto. As retas paralelas so projetadas no mesmo ngulo. Como no h
convergncia das projees de linhas paralelas, as pessoas e os objetos apresentam os
mesmos tamanhos em qualquer ponto da pintura.
A Grcia antiga apresentou desde manifestaes artsticas primitivas a pinturas
feitas com tcnicas sofisticadas nas quais os artistas dominavam a representao do
volume e do movimento, e tratavam-se os problemas da luz e da perspectiva (Figura 5).
Segundo o arquiteto e engenheiro romano Vitrvio, os antigos gregos foram os
primeiros a explorar a noo de reentrncia e salincia de uma imagem para criar uma
aparncia ilusionista em pinturas cenogrficas. As pinturas murais romanas (Figura 6)
mostram que a perspectiva j era conhecida. Porm, no se sabe se os cenrios gregos
ou as pinturas romanas foram feitas com base em regras fixas, ou elaboradas
empiricamente na base da intuio das leis naturais.
A parte mais importante da cultura pictrica islmica antiga o das miniaturas, que se
desenvolveu centrado ao redor da Prsia. Com a invaso do mongis, as miniaturas
persas sofreram uma influncia forte da pintura chinesa. Entretanto, as tcnicas de
representao da profundidade eram bastante rudimentares (Figura 7).
A gravura medieval da Figura 8 ilustra uma concepo do espao na qual os objetos e os
indivduos se justapem em um mesmo plano. As habilidades representativas eram
ingnuas e rudimentares; no existe tentativa de criar metodicamente uma iluso da
profundidade nem relacionar as magnitudes aparentes. As tcnicas parecem ter
retrocedido aos tempos do antigo...
Na Itlia da poca pr-renascentista, as tcnicas de representao do espao
experimentaram um notvel desenvolvimento, com as contribuies de alguns grandes
mestres tais como: Giotto, Ambrogio Lorenzetti, Jan Van Eyck, entre outros (Figura 9).
Durante os primeiros decnios do sculo XV em Florena, as investigaes sobre a
perspectiva tornaram-se precisas e metdicas em um fervor geral de estudos. Muitos
estudiosos se esforaram por determinar as leis da perspectiva atravs de cuidadosa e
sbia observao da natureza. Entre os marcos importantes podemos citar os
experimentos ticos de Brunelleschi e a pintura Trinidade do Masaccio (Figuera 10),
que considerada como a primeira aplicao rigorosa, consciente e sistemica da
perspectiva linear.
99
Figura 3 - Pintura chinesa.
Figura 4 - Pintura japonesa.
Figura 5 - Mosaico greco.
Figura 6 - Fresco romano.
O tratado Da pintura do Len Battista foi o primeiro a fornecer uma descrio formal
de um sistema de perspectiva, conhecido como construzione legittima. Em seguida,
destacaram-se as contribuies dos artistas tais aomo Paolo Ucello e Piero della
Francesca. Albrecht Drer escreveu tratados sobre o tema, e o Diego Velzquez possue
uma importante coleo de escritos sobre a perspectiva. Porm, os maiores avanos na
rea foram feitos pelo Leonardo da Vinci. A sua genialidade lhe permitiu sugerir as
anomalias da perspectiva linear que resultou posteriormente na perspectiva curvilnea.
A crescente sofisticao no uso da perspectiva linear culminou no complexo
ilusionismo barroco do final do sculo XVI. Um ruptura deste processo ocorre com o
abandono da pintura realista, e com a inveno da fotografia. Muitos artistas comearam
a buscar outras formas de criao de uma perspectiva expressiva. Por outro lado, no
campo de desenho tcnico, que adquiriu importncia cada vez maior com o
desenvolvimento tecnolgico, a perspectiva linear continua sendo utilizada com uma
linguagem de comunicao tcnica.
Figura 7 - Miniatura islmica.
Figura 8 - Pintura medieval.
Fig. 9 - Abraos Ante a Porta Dourada - Giotto.
100
Fig. 10 - Trinidade - Masaccio.
De acordo com os papirus que foram preservados, desenhos de plantas e elevaes de

edifcios j eram usaos no Egito Antigo. At sculo XVII a encomenda de peas feitas a
manufaturas eram usualmente baseado em modelos ao invs de desenhos. A partir
dsso, o emprego dos desenhos em perspectiva passaram a ser dominantes. Com o
advento de armas mais sofisticadas, feito de peas que exigem maior preciso, a
perspectiva no era suficiente para descrever todos os detalhes construtivos. Surge, para
isso, as vistas. A indstria naval tambm fez sua contribuio: a partir do sculo XVIII,
os desenhos das embarcaes j adquiriram caractersticas avanadas atravs da
utilizao de trs. Durante a revoluo francesa, o francs Gaspar Monge criou a
Geometria Descritiva e unificou os sistemas de representao, dando a eles um carcter
cientfico, rigoroso e uniforme.
3. Motivao no Aprendizado da Teoria Geral das Projees
Num processo de compreenso por instruo, podemos considerar que os resultados so
proporcionais a capacidade de compreender dos indivduos e a capacidade de fazer
entender do instrutor. Alm disso, podemos destacar o fator motivao, cujo efeito ,
muitas vezes, exponencial. Com a finalidade de atrair o interesse dos alunos e elevar a
motivao no aprendizado da Teoria Geral das Projees, adotamos uma abordagem
didtica baseada na apresentao da histria do desenvolvimento da teoria.
A aplicao da abordagem didtica comea com a auto-avalio da habilidade de
percepo e expresso do espao dos alunos. Aps a prtica de algumas tcnicas bsicas
de traado de retas, curvas, propores e letras na aula de esboo, os alunos so levados
para fora da sala de aula para fazer desenho a mo livre do interior de um edifcio.
Figura 11 mostra a fotografia do local escolhido para a atividade. A identificao dos
ponto de fuga fcil devido a predominncia das retas paralelas s 2 direes
principais. Os alunos foram orientados a registrar a cena no papel, exatamente do jeito
que eles esto enxergando. Figuras 12, 13 e 14 mostram 3 desenhos tpicos feitos pelos
alunos. Os desenhos mostram claramente a heterogeneidade da capacidade de expresso
dos alunos.
A aula seguinte, sobre a Teoria Geral das Projees, comeou com a identificao,
junto com os alunos de um dos pontos principais da linguagem grfica, que o desafio
de representar o espao 3D nos meios 2D. Depois disso, foi feito um convite aos alunos
a viajarem um pouco pelo tempo e espao para conhecer as tcnicas usadas pelos nossos
ancestrais: os tpicos e as figuras da seo anterior foram apresentadas ao lado de
alguns fatos curiosos e interessantes.
101
A seguir os desenhos das Figuras 12, 13 e 14 foram apresentados e a aula prossegue

com a anlise das tcnicas de iluso espacial utilizadas em cada um dos desenhos. A
nica tcnica de iluso espacial utilizada no desenho da Figura 12 o mtodo de
sobreposio de elementos. A Figura 13 mostra um desenho feito com tcnicas mais
sofisticadas que o anterior. A caracterstica principal a projeo paralela e oblqua,
onde as linhas paralelas do primeiro plano no apresentam convergncia, aparentando
uma cena prxima a vista de pssaro. Existem algumas tentativas de mostrar a reduo
gradual de elementos mas claro o desconhecimento dos conceitos de pontos de fuga.
O terceiro desenho (Figura 14), apesar da simplicidade, mostra com exatido a
convergncias das linha paralelas. O ponto de fuga est situada na altura do olho do
observador. Aplicando rigorosamente os fundamentos da perspectiva linear o aluno
conseguiu transmitir a sensao de uma vista natural.
Comparando-se os desenhos dos estudantes com as as figuras apresentadas na seo 2,
podemos notar semelhanas tcnicas entre a Figura 12 e Figura 1, do Egito Antigo;
entre a Figura 13 e a Figura 9, do grande mestre pr-renascentista; e, finalmente, entre a
Figura 14 e a pintura renascentista (Figura 10) ou a fotografia do local (Figura 11) do
ponto de vista das tcnicas de iluso espacial empregadas. Considerando que as tcnicas
empregadas demonstram a habilidade de percepo e de expresso do espao e partindo
do pressuposto de que existe uma semelhana entre o progresso das tcnicas de
representao espacial dos homens e o processo do desenvolvimento das habilidades de
um indivduo, podemos identificar, pela analogia, uma defasagem de milhares de anos
na escala de tempo da histria humana, a discrepncia entre as habilidades dos
indivduos.
Figura 11 - Fotografia do local do desenho.
Figura 12 - Desenho feito por um aluno.
Aos alunos que tem facilidade para o desenho, fica evidente o orgulho e a motivao.
Aos alunos mais primitivos, estagnados nos tempos dos faras ou no perodo prrenascentista, so lanados um convite: dar um salto e tirar o atraso de milhares de anos
em poucas horas de aulas sobre Teoria Geral das Projees e Perspectivas. A reao dos
alunos a auto-avaliao e a receptibilidade deles ao convite foram timas. Cumpre-se,
ento, a primeira etapa do processo do aprendizado que a motivao.
102
4. Disponibilizao do material didtico em internet

Os resultados positivos desta experincia didtica encorajaram nos a aprofundar as
pesquisas sobre o ensino da Teoria Geral das Projees. Dentro desta linha de trabalho
encontra-se a publicao do material sobre a histria do desenvolvimento da teoria na
internet para compensar o limitado tempo disponveis nas aulas e complementar o
trabalho de motivao. O material faz parte de um tutorial on-line para o ensino da
teoria.
A descrio da histria da teoria comea com a arte primitiva, passando pelas sabedoria
dos povos na Antigidade, a decadncia medieval e as grandes obras dos gnios do
Renascimento at a Idade Contempornea, quando os estudos dos aspectos quantitativos
da teoria so incorporados na de computao grfica atravs dos mtodos da geometria
analtica.
Os tpicos so organizados na forma de hipertextos. As informaes so hierarquizadas
para facilitar o acesso ou esclarecimento das dvidas. Computao grfica e outro
recursos da multimdia so utilizados para tornar o processo de aprendizado mais
intuitivo e excitante.
Os procedimentos didticos acima descritos foram conduzidos numa atmosfera bastante
descontrada. O enriquecimento do conhecimento geral, a auto-avaliao efetiva da
habilidade individual e a associao desta com os estgios do desenvolvimento humano
resultaram no aumento da receptividade dos alunos em relao ao aprendizado da teoria.
Por outro lado, devido a restrio do tempo disponvel nas aulas, impossvel entrar
numa discusso mais detalhada. A fim de reforar o aprendizado e facilitar o acesso s
informaes complementares, publicamos o material, organizado na forma de
hipertextos, dentro de um tutorial on-line para o ensino da Teoria Geral das Projees.
Vale ressaltar que, apesar dos resultados alcanados, para obter um impacto didticos
maior, preciso trabalhar na motivao e a conscientizao dos alunos ao longo de todo
curso. Estamos certo de que esta abordagem, de motivar os alunos dentro e fora das
salas de aula, o primeiro passo e um guia para os trabalhos futuros.
5. BIBLIOGRAFIAS
[1] Aumont, J.: A Imagem, 2a. Ed., Papirus Editora, Campinas, 1995.
[2] Lopera, J. A., et alli: Histria Geral da Arte - A Pintura I, Ediciones del Prado,
Madrid, 1995.
[3] Smith, R.: Introduo Perspectiva, Ed. Manole, So Paulo, 1996.
[4] Earle, J. H.: Diseo Grfico en Ingenieria, Fondo Educativo Interamenricano, 1976.
[5] Thuillier, P. Espacio y Perspectiva en el Quattrocento, Mundo Cientfico, No. 43,
Vol. 5,
[6] Rodrigues, E.: Manual Ilustrado de Estilos Artsticos, Ed. Tecnoprint,
Janeiro,
Rio de
[7] French, T. & Svensen, C.: Dibujo Tcnico, Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 1975.
[8] Dobrovolny D. & OBryant, D. C.: Graphics for Engineers, Wiley & Sons, 1984.
103
[9] Santos, E. T., Cheng,. L. Y., and Petreche, J. R. D.: An On-Line Interactive Tutorial
on Projective Geometry, The 8th. International Conference on Engineering Computer
Graphics and Descriptive Geometry, Ago. 1998, Austin, USA. (no prelo)
104
Projeto geomtrico de uma ponte no

Ensino do desenho tcnico*
Cheng, Liang Yee** ; Petreche, Joo Roberto Diego** ;
Santos, Eduardo Toledo** ; Ferreira, Srgio Leal** ;
Cardoso, Luz Reynaldo de Azevedo ** ; Kawano, Alexandre**
**Departamento de Engenharia de Construo Civil da Escola Politcnica da
Universidade de So Paulo
Av. Prof. Almeida Prado Trav. 2, Ed. Eng. Civil, Cid. Universitria CEP 05508-900
So Paulo SP Brasil
RESUMO
Este trabalho relata uma experincia didtica no ensino de Desenho para a Engenharia da
EPUSP. Visando aumentar a motivao dos alunos e consolidar seus aprendizados, foi proposto
o desenvolvimento de projetos semestrais nas disciplinas de Desenho. Os pontos essenciais
considerados na definio do tema dos projetos semestrais foram:
preciso no uso da linguagem grfica;
soluo dos problemas da geometria espacial;
aplicao da metodologia de projeto;
simulao da atividade profissional;
garantia do desempenho do sistema projetado.
Como resultado do brain-storming, o tema escolhido para o 2 semestre de 1997 foi o projeto de
uma ponte e a construo do seu modelo em escala. Fornecemos aos alunos o mapa topogrfico
de uma regio ribeirinha hipottica, onde os alunos precisam projetar e construir o modelo de
uma ponte. Alm das restrio de material, algumas inovaes foram introduzidas nos critrios
de avaliao.
A preciso no uso da linguagem grfica verificada na documentao do projeto. Dispondo
apenas do mapa topogrfico, os alunos tiveram que resolver os problemas geomtricos de
erguer uma ponte no relevo complexo usando as tcnicas da Geometria Descritiva, Geometria
Cotada e modelamento geomtrico tridimensional em CAD. Na competio, verifica-se:
encaixe do modelo da ponte na maquete do terreno;

resistncia do modelo;
leveza do modelo;
Vale ressaltar que os alunos so ingressantes e possuem pouqussimo conhecimento sobre a

resistncia dos materiais. Por isso, foi necessrio fornecer algumas bibliografias bsicas e
apresentar uma rpida introduo, conceitual e intuitiva, aos perfis estruturais leves e
resistentes.
Animados pelo desafio, muito alunos fizeram um estudo geomtrico detalhado. A motivao e a
conscientizao da importncia dos tpicos do Desenho Tcnico e da Resistncia dos Materiais
foram claramente observadas. O impacto didtico do projeto na disciplina e no curso foi,
portanto, extremamente positivo.
105
Introduo
As disciplinas de Desenho para a Engenharia I e II da Escola Politcnica da
Universidade de So Paulo so disciplinas semestrais oferecidas a 750 alunos
ingressantes dos cursos de engenharia. So disciplinas que se encontram num processo
contnuo de modernizao deste a introduo dos computadores em 1991. O objetivo
principal deste processo de melhoria aumentar a motivao dos alunos, consolidar o
aprendizado dos conceitos e tcnicas vistas nas aulas atravs de exerccios prticos e
incentivar as habilidades e as atitudes tais como criatividade, responsabilidade e
trabalho em equipe. Para isso, foi proposto o desenvolvimento de projetos semestrais
nas disciplinas[1]. Alm disso, foi disponibilizado um tutorial iterativo on-line na
Internet [2],[3] e realizados outros estudos sobre o ensino de Desenho[4],[5],[6],[7].
Aps a obteno de resultados positivos com a introduo do projeto e competio dos
carrinhos no primeiro semestre de 1996[1] os projetos semestrais foram definitivamente
implantados. A cada semestre, o tema e/ou os regulamentos do projeto so alterados a
fim de fortalecer ainda mais o vnculo entre os projetos semestrais e os objetivos das
disciplinas que so: desenvolver a capacidade de visualizao tridimensional e o uso e a
interpretao da linguagem tcnica e grfica. Os pontos essenciais considerados na
definio de um novo tema do projeto foram:
preciso no uso da linguagem grfica;
resoluo dos problemas complexos da geometria espacial;
aplicao da metodologia do projeto;
simulao da atividade profissional;
garantia do desempenho do sistema projetado.
Como resultado desta reavaliao e do brain-storming, o tema escolhido para o segundo
semestre de 1997 foi o projeto de uma ponte e a construo do seu modelo em escala. A
experincia didtica, da introduo do projeto de uma ponte, com a avaliao baseada
nos critrios de preciso dimensional, resistncia e peso estrutural, na disciplina de ser
descrita neste trabalho.
106
2. Desenvolvimento do Projeto
O tema do projeto foi definido na sesso do brain-storming. A fim de evitar a repetio
de temas similares ao do primeiro semestre, que era projeto de carrinho e cuja a
avaliao do desempenho era baseada no comportamento dinmico, o universo do tema
foi restringido em estruturas civis. Outros motivos para esta restrio so:
facilidade de impor condies de contorno geomtrico e complexo na forma de terreno
irregular;
conscientizao sobre a importncia da resistncia estrutural, que pouco bvio para os
alunos ingressantes de engenharia.
A nfase dada na avaliao do desempenho do projeto seria, portanto, os critrios da
preciso geomtrica e dos comportamentos estticos da estrutura (resistncia e leveza).
Com isso, esperava-se que, juntamente com o projeto do carrinho[1] do primeiro
semestre, os alunos possam experimentar os desafios bsico da profisso: as restries
geomtricas, estticas-estruturais, dinmicas e econmicas.
Como resultado, o tema escolhido foi o projeto de uma ponte. A seguir, em torno deste
tema, os professores especificaram os requisitos do projeto e definiram os critrios
utilizados na competio e na atribuio das notas do projeto.
Basicamente solicitou-se o projeto de uma ponte e a construo do seu modelo, em
grupos de 5 a 6 alunos, para permitir a passagem sobre um rio, interligando 2 estradas
marginais, num terreno hipottico, cujo mapa topogrfico fornecido pelos professores
(Fig. 1). Dispondo apenas do mapa topogrfico, os alunos teriam que resolver os
problemas geomtricos de erguer a ponte num relevo complexo utilizando as tcnicas
assimiladas da Geometria Descritiva e Geometria Cotada. Um aspecto relevante do
projeto foi a necessidade de modelamento geomtrico tridimensional. Assim, a tarefa
dificilmente seria feita sem que os alunos aprendessem os conceitos de um sistema
CAD e a utiliz-lo.
107
Fig. 1 - Mapa topogrfico do terreno hipottico.
O modelo deveria ser construdo em escala de 1:200, utilizando-se papel carto, papel
paran, madeira balsa ou cordo, e deveria corresponder exatamente ao projetado. Alm
disso, deveria acomodar perfeitamente na maquete do terreno, e principalmente nas
fundaes j existentes nas margens do rios.
As notas de desempenho so dadas obedecendo 3 critrios:
preciso do encaixe do modelo da ponte no terreno, apoio nas fundaes existentes e
ajuste s estradas marginais;
verificao da capacidade de carga atravs da passagem de uma bola de ao de 1215g e
68mm de dimetro;
leveza do modelo;
sendo o desempate para classificao de acordo com a seqncia acima.
Vale ressaltar que a importncia dada preciso geomtrica sobre os demais critrios se
deve a prioridade na soluo de problemas geomtricos dentro do contexto da disciplina
de Desenho. Alm disso, considerou-se o despreparo dos alunos em relao ao projeto
estrutural.
A nota final do projeto a mdia ponderada das notas de documentao do projeto
(40%), desempenho na competio (30%), originalidade (20%) e mdia das notas de
projeto da turma (10%). A ltima foi inserida deste o projeto de 1996[1] e serve como
mecanismo para aumentar a cooperao e o companheirismo entre os grupos.
108
Visto que os alunos so ingressantes, dos quais apenas 25% so da rea de Engenharia
Civil, a maioria possui pouco conhecimento sobre pontes e desconhecem a resistncia
dos materiais. Por isso, foi feita uma orientao geral sobre projeto de pontes e foram
fornecidas algumas bibliografias bsicas sobre pontes tais como: Flain[8],
Vasconcelos[9], Merritt[10], etc. Alm disso foi necessrio apresentar uma rpida
introduo, conceitual e intuitiva, aos perfis estruturais leves e resistentes. O
acompanhamento do projeto foi feito esporadicamente durante as aulas.
Adicionalmente, os alunos receberam assistncia dos monitores nos laboratrios de
CAD para resolver os problemas geomtricos tridimensionais e executar os desenhos.
A maquete do terreno foi construda pelos teaching assistants. Confeccionada com
pranchas de isopor, em patamares de curvas de nvel para simplificar o projeto dos
alunos, recebeu reforo de papal carto nas superfcies horizontais. Os erros nas cotas
foram inferiores a 2 mm.
Com relao ao acesso dos alunos maquete, as opinies iniciais dos professores eram
bastante diferenciadas, desde no permitir o acesso at permitir livremente. A posio
que prevaleceu foi a de se permitir um acesso controlado, isto , os alunos visitariam a
maquete em grupos, com acompanhamento de um professor ou monitor, podendo
observ-la livremente, porm sem toc-la.
Procurou-se, com essa definio, simular uma visita ao local da obra, num projeto real
de engenharia. comum, num projeto real, os projetistas procurarem conhecer o local
onde ser feita a obra a ser projetada, com o intuito de, primeiro, fazer uma imagem real
do local, que sempre melhor do que a imagem abstrata proveniente dos dados
topogrficos. Em segundo lugar, porque numa visita, mesmo rpida, possvel perceber
aspectos que muitas vezes no esto claros nos dados e desenhos analisados. Em
concorrncias, at mesmo comum o rgo contratante exigir a obrigatoriedade do
conhecimento do local pelos projetistas. Entretanto, no permitido e nem seria
possvel numa visita desse tipo, levantar dados e informaes detalhadas de campo, uma
vez que esses j constam da documentao. uma visita de busca de dados qualitativos
das condies de projeto e no de dados quantitativos.
Da a preocupao, na visita da maquete pelos alunos, de no permitir toc-la,
exatamente para no propiciar tomada de medidas ou dados quantitativos diretamente
da maquete.
Considera-se que esse objetivo a simulao de condies reais de projeto foi
alcanado, uma vez que os alunos puderam conhecer o local da obra e utilizaram para
o projeto dados fornecidos unicamente pelo mapa elaborado pela equipe de professores.
A dificuldade observada foi na organizao das visitas dentro das condies estipuladas,
uma vez h uma tendncia entre os alunos de no confiar na ferramenta grfica e
aproveitar a oportunidade para tentar tirar medidas ou mesmo testar seus modelos na
maquete.
3. Avaliao do Projeto
A competio dos projetos foi realizada em 3 dias consecutivos. A figura 2 mostra a
cena da competio. Cada modelo passa por 3 avaliaes: pesagem, teste de encaixe e a
passagem da bola de ao.
Fig. 2 Avaliao dos modelos de ponte.
109
Fig. 3 Ajuste do encaixe.
Conforme mostra a figura 3, o encaixe foi o aspecto de maior dificuldade para os

alunos, como era previsto, j que no um problema de soluo trivial. necessrio
fazer dois encaixes interrelacionados. Um, horizontal, que a concordncia do desenho
da ponte com as vias de trfego com as quais far a ligao. Outro, vertical, que o
acerto das cotas de apoio da ponte com as do terreno.
Foram pr-definidas pelos professores, margens de tolerncia como critrio para a
aceitao dos modelos. Entretanto, observou-se que as margens adotadas no foram
suficientes para cobrir toda a gama de resultados apresentados pelos alunos.
necessrio estabelecer, talvez, mais condies de contorno para o projeto como definir
a classe da ponte e portanto, a obedincia a raios mnimos de curvas, por exemplo e
critrios mais abrangentes para aceitao e classificao dos modelos.
Exceto alguns grupos que apresentaram trabalhos muito bem feitos aplicando a
metodologia correta, muitos apresentaram problemas do encaixe. Os problemas do
encaixe ocorreram principalmente com os grupos que construram seu modelo com base
na observao ou medio da maquete ou aqueles descrentes da possibilidade de
resolver o problema geomtrico usando apenas o mapa topogrfico. Tambm nota-se
que muitos alunos possuem dificuldade de prever, ou at mesmo perceber que existem
problemas de interferncia geomtrica.
Em geral, devido a reduzida dimenso dos modelos, estes no apresentaram problemas
com relao ao teste de resistncia estrutural. Na competio, observa-se os alunos
adotaram os mais diversos tipos de solues estruturais, tais como a ponte pnsil da
figura 3. A figura 4 mostra a avaliao da resistncia do modelo atravs da passagem da
bola de ao.
Com relao ao peso, os modelos apresentaram uma grande variao, na faixa de 100 a
500 gramas. Por ser o critrio menos importante da competio, muitos alunos
aproveitaram para dar o seu toque pessoal, alguns nem se importaram com os pesos
adicionais de pilhas, interruptores e lmpadas para instalar um sistema de sinalizao
eltrico automtico em miniatura (figura 5).
A documentao do projeto engloba os relatrios parcial e final, os desenhos elaborados
pelos alunos e o arquivo do programa de CAD. O peso da nota de documentao
maior em relao s outras em funo da exigncia do uso correto e preciso da
linguagem grfica. Um comportamento dos alunos observado na verificao dos
arquivos de CAD o fato de nem todos utilizaram o modelamento de slidos, recurso
que simplifica a soluo dos problemas geomtricos disponvel nos programas de CAD.
A explicao para isso a pouca familiaridade com a ferramenta cujo uso eles acabaram
de aprender.
Fig. 3 Avaliao da resistncia.
110
Fig. 4 Modelo com sinalizao eltrica.
4. Resultados
De modo geral, a aceitao do projeto pelos alunos boa, com alguns trabalhos
excelentes, tanto do ponto de vista geomtrico como do ponto de vista estrutural. Entre
os comentrios citados pelos alunos, podemos destacar: a possibilidade de aplicar os
conceitos aprendidos no curso; vivncia de trabalho em equipe, etc. Alm disso
recebemos sugestes tais como reduzir um pouco o tamanho dos grupos para aumentar
e tornar mais ativa a participao de cada membro do grupo. Recebemos tambm crtica
sobre correes do regulamento durante o semestre que de fato aconteceram.
verdade que o nvel do problema proposto no projeto um pouco elevado em relao
a formao dos alunos ingressantes. Entretanto, com algumas orientaes sobre os
conceitos bsicos, os alunos puderam enfrentar o problema com bom senso, criatividade
e esprito de trabalho em equipe, caractersticas consideradas imprescindveis para
profissional engenheiro.
A motivao dos alunos diante do desafio pode ser observada nos seus esforos em
procurar as bibliografias complementares e assistncias dos professores e monitores
para resolverem os problemas. O desafio tambm foi um fator relevante de
conscientizao da importncia dos tpicos de Desenho Tcnico e da Resistncia dos
Materiais por proporcionar a oportunidade de aplicar os seus conceitos e mostrar a
necessidades destes na vida profissional.
O projeto de uma ponte, com nfase na preciso geomtrica, faz parte das abordagens
adotadas nas disciplinas de Desenho da EPUSP para tentar aumentar a motivao dos
alunos, consolidar o aprendizado e incentivar as habilidades e as atitudes tais como
criatividade, responsabilidade e trabalho em equipe. Animados pelo desafio, muitos
alunos fizeram um estudo geomtrico detalhado empregando as ferramentas
geomtricas e computacionais aprendidas nas disciplinas de Desenho. A soluo do
problema estrutural foi feito de modo conceitual e qualitativa. A motivao e a
conscientizao da importncia dos tpicos do Desenho Tcnico e da Resistncia dos
Materiais foram claramente observadas. O impacto didtico do projeto na disciplina e
no curso foi, portanto, extremamente positivo.
A experincia tambm deixou claro que, embora tenham sido dados subsdios em
resistncia dos materiais e desenhos de sees resistentes, atravs de bibliografia e
111
discusses em classe, necessrio um apoio mais sistematizado nessa rea. Imagina-se

que isso seria possvel atravs de um trabalho conjunto com as reas da EPUSP
especializadas no ensino das disciplinas citadas, de modo a se ter, j no primeiro ano, o
ensino de noes intuitivas para elaborao de projetos, integradas com os
conhecimentos das disciplinas especficas que os alunos tero ao longo do curso.
6. Bibliografia
[1] Kawano, A., Santos, E. T., Petreche, J. R. D., Bastas, P. R. M., Ferreira, S. L.:
Aplicao da Tcnica de Projeto em uma Disciplina de Desenho Tcnico, 1o. Encontro
de Educadores da Escola Politcnica da Universidade de So Paulo, 1996.
[2] Santos, E. T., Cheng, L. Y. and Petreche, J. R. D.: An On-Line Interactive Tutorial
on Projective Geometry, The 8th International Conference on Engineering Computer
Graphicas and Descriptive Geometry (8th ICECGDG), Ago. 1998, Austin, USA.
[3] Santos, E. T., Petreche, J. R. D. and Cheng, L. Y.: Ensino da Geometria Projetiva
atravs da Internet, II Congresso Internacional de Engenharia Grfica nas Artes e no
Desenho (GRAPHICA 98), Set. 1998, Feira de Santana, BA.
[4] Cheng, L. Y., Petreche, J. R. D. and Santos, E. T.: Viso Histrica como Fator de
Motivao no Aprendizado da Teoria Geral das Projees, II Congresso Internacional
de Engenharia Grfica nas Artes e no Desenho (GRAPHICA 98), Set. 1998, Feira de
Santana, BA.
[5] Petreche, J. R. D., Cheng, L. Y. and Santos, E. T.: Perspectivas: Motivao para o
Aprendizado da Geometria Projetiva, II Congresso Internacional de Engenharia Grfica
nas Artes e no Desenho (GRAPHICA 98), Set. 1998, Feira de Santana, BA.
[6] Vasconcelos, S. L., Kawano, A., Cheng, L. Y. : Identificao e Classificao das
Principais Falhas Ocorridas durante a Elaborao de Desenhos Tcnicos, II Congresso
Internacional de Engenharia Grfica nas Artes e no Desenho (GRAPHICA 98), Set.
1998, Feira de Santana, BA.
[7] Mafalda, R., Kawano, A. : Modelos de Representao e Processos Cognitivos em
Desenho para Engenharia, II Congresso Internacional de Engenharia Grfica nas Artes e
no Desenho (GRAPHICA 98), Set. 1998, Feira de Santana, BA.
[8] Flain, E. P.: Obras de Arte: Pontes, Viadutos, Passarelas, Tneis, Galerias, apostila
de PCC-132 Introduo Engenharia Civil II, EPUSP, So Paulo, 1994.
[9]
Vasconcelos, A. C.: Pontes Brasileiras: Viadutos e Passarelas Notveis. Pni
Editora Ltda, So Paulo, 1993.
[10] Merritt, F. S. : Standard Handbook for Civil Engineers, Mc Graw-Hill, 1976.
112
Um novo laboratrio de eletricidade e magnetismo

Nascimento, Jorge Luiz do
UFRJ - Escola de Engenharia Departamento de Eletrotcnica
Resumo
As disciplinas de Fsica oferecidas pelos institutos de fsica se apresentam como
permanentes motivos de preocupao por parte de professores e dirigentes que atuam
no ensino da engenharia. Esta discusso ocorre com muita freqncia no ambiente das
instituies de ensino de engenharia e nos encontros de ensino. As principais
divergncias entre as faculdades de engenharia e os institutos de fsica so de carter
operacionais ou metodolgicos e, principalmente, com os ndices de reprovao que
seguidamente atingem nveis insuportveis.
A Escola de Engenharia da UFRJ, aps vrias tentativas frustadas de acertos com a
unidade fornecedora do servio, resolveu pela implantao de novas disciplinas de
Fsica, que funcionassem harmoniosamente com as demais atividades das habilitaes
da engenharia, permitindo a aplicao de novas metodologias de ensino e que fossem
objeto de motivao e xito para os alunos. Especial ateno foi dada para as aulas
prticas (Fsicas Experimentais). Nas novas disciplinas de laboratrio de Fsica,
introduziu-se como objetivos principais: o emprego de novas metodologias de ensino e
de estudo, a introduo das prticas de investigao e de projeto e a iniciao do
estudante nos processos de engenharia.
Estas modificaes esto sendo introduzidas de forma gradativa, passando,
inicialmente, pela implementao de algumas modificaes metodolgicas e
posteriormente, pela ampliao dos contedos. Adotou-se como fundamento
pedaggico a idia de que: quando se faz, se aprende mais.
No caso da disciplina Laboratrio de Eletricidade e Magnetismo optou-se pela diviso
dos contedos em trs partes, adotando-se uma diversificao nos processos
metodolgicos empregados. Objetiva-se que o aluno, alm de receber treinamento para
execuo de experimentos padres, seja incentivado a ampliar sua capacidade de
investigar, elaborar e apresentar resultados em pblico, bem como, a desenvolver suas
potencialidades de conceber e projetar dispositivos que envolvam aplicaes de
eletromagnetismo.
Os resultados at aqui esto sendo satisfatoriamente surpreendentes. A
correspondncia dos alunos est sendo perfeita, apesar do aumento na carga de
trabalho e das dificuldades operacionais iniciais. Espera-se que esta proposta possa
contribuir significativamente na formao do engenheiro, melhorando a capacidade do
aluno nas caractersticas bsicas exigidas pela profisso.
1. OS PROBLEMAS COM O ENSINO DA FSICA.
A discusso sobre o ensino da Fsica em nossas universidades est presente na maior parte dos
encontros de ensino de engenharia realizados em nosso pas. A disciplina de Fsica tem sido
uma das vils destes cursos, se apresentando-se, em geral, como uma grande barreira para os
estudantes. Ultrapass-la, muitas das vezes, representa uma tarefa difcil e traumtica. So
muitas as reclamaes, estando presentes at nas escolas secundrias. Porm, nos ltimos
tempos, professores, diretores e alunos redobraram suas atenes para este problema e a
113
pergunta que todos fazem : por que tanta reprovao nas disciplinas de Fsica? No caso dos
cursos das reas de cincias exatas e tecnolgicas, esta pergunta feita ainda com maior nfase,
questionando-se: como em turmas com to bom desempenho no vestibular podem ocorrer
ndices de reprovao que atingem, s vezes, a faixa de 90%?
Na verdade, estas preocupaes foram crescendo medida que as transformaes scioeconmicas ocorridas no mercado de trabalho passaram a exigir a realizao de mudanas nos
cursos superiores [1]. Mudanas, que vo desde a reformulao dos currculos, passando pelo
uso disseminado das ferramentas de informtica [2], [3] e acabam forando a incluso da
aplicao de novas metodologias de ensino, estudo e avaliao [4], [5], [6].
O que temos notado, porm, que os colegas atuantes nas disciplinas de Fsica parecem no
concordar com estas mudana. Surpreendemente, os, j, velhos institutos de fsica ficam
refratrios todas as propostas, repetindo aquela mesma rotina de ensino de cuspe e giz e
prova nica.
Com toda a confiana que possamos ter na formao e no nvel de conhecimentos de nossos
Fsicos, isto ainda no suficiente para indicar que possuam uma prtica de ensino adequada.
Se fosse assim, teramos a maior parte dos alunos satisfeitos e no estaramos aqui discutindo o
problema. Por outro lado, se no fossem os crescentes ndices de reprovao, talvez alunos e
professores no reclamassem tanto.
Dessa forma, o problema se apresenta com duas faces: a primeira, que mostra haver algo errado
na estrutura de ensino de Fsica nas nossas escolas e, a segunda, que justifica as reclamaes
somente pelo alto ndice de reprovaes ocorrentes. Neste caso, os altos ndices de reprovaes
teriam causa na formao anterior do aluno. De fato, sabido que o nvel de formao dos
alunos de segundo grau est muito abaixo do que seria o ideal para o incio de um curso
universitrio [8], [9]. Porm, isto no encerra a questo. Se o bom nvel de nossas universidades
foi sustentado, ao longo desses ltimos 35 anos, vividos sob ameaas diversas, j era tempo de
nossos profissionais terem superado tambm estes problemas.
Na verdade, embora no devamos mencionar os demais problemas existentes no ensino da
Fsica sem termos estabelecido uma base de observao especfica e adequada, sabemos que os
problemas no se resumem somente aos recordes de reprovaes e nem suas causas formao
anterior deficiente dos nossos alunos. O pior de tudo so as consequncias produzidas [11] nos
demais seguimentos dos cursos de engenharia por causa de um aprendizado deficiente nas
disciplinas de Fsica. Entretanto, ainda que a formao de 2 grau dos nossos alunos possa ter
piorado e que as disciplinas de Fsica sejam realmente difceis, alguma coisa deve ser feita para
melhorar esse quadro e, certo que esta mudana deve comear na estrutura de organizao [6]
destas disciplinas, onde o principal objetivo deveria ser a melhoria do aprendizado com a
conseqente aprovao do aluno.
2. UMA BASE DE OBSERVAO.

Trabalhando em colaborao com docentes da equipe de Fsica III (eletricidade e magnetismo) e
tambm acompanhando o ensino de Fsica enquanto Chefe do Departamento de Eletrotcnica da
Escola de Engenharia da UFRJ, pude constatar que h uma grande divergncia de objetivos. O
ensino de Fsica, como parte da formao do engenheiro, no discutido pela equipe
responsvel pela disciplina. A matria tratada de forma isolada. Discute-se, em geral, o livro,
os itens do programa, o planejamento temporal, o nmero de provas e a distribuio de
responsabilidades. Nenhuma orientao pedaggica realizada. No h nenhuma discusso
sobre formas de abordagens mais adequadas ou quaisquer outras discusses com objetivo da
melhoria do aprendizado e da motivao.
Para que possamos formar uma base de discusso sobre os principais problemas e suas possveis
solues, relaciono abaixo as principais falhas observadas:
- o planejamento de cada disciplina de Fsica feito pela equipe da disciplina sem levar em
conta as outras atividades dos cursos de engenharia e sem qualquer troca de informaes
com os coordenadores das habilitaes da engenharia, ocorrendo o mesmo com o calendrio
de avaliaes.
- o docente atuando em uma disciplina de Fsica quase no se relaciona com o coordenador
da habilitao.

-
114
as abordagens so generalizadas no se levando em conta a habilitao da engenharia

especfica da turma.
a nica forma de avaliao utilizada a prova.
no h qualquer forma de acompanhamento do desenvolvimento dos alunos na disciplina,
nem de recuperao.
as provas aplicadas a uma determinada turma so elaboradas por uma equipe, fracionando a
participao do docente responsvel pela turma.
No caso das disciplinas prticas, alm dos problemas j citados, outras crticas so colocadas:
- falta de correspondncia entre os contedos tericos e prticos.
- forma de atendimento inadequada: alunos de uma mesma turma recebendo aulas de
professores diferentes em grupos formados por alunos de diversas turmas.
- realizao de experimentos limitados ao tempo de aula.
- uso restrito do laboratrio, com pouco acesso pelo aluno.
- uso somente de experimentos padronizados, sem a possibilidade de criatividade e
diversificao.
3. A PROPOSTA DA EE/UFRJ.
Na Escola de Engenharia da UFRJ, foram feitas vrias tentativas de acertos com a unidade
fornecedora do servio. Diante da dificuldade em se estabelecer um entrosamento entre as duas
unidades, a EE/UFRJ decidiu pela implantao de novas disciplinas de Fsica. O objetivo foi o
resolver os principais problemas existentes: falta de motivao dos alunos, altos ndices de
reprovao e incompatibilidade do funcionamento das disciplinas de Fsica com as atividades da
EE.
A discusso foi estabelecida entre chefes de departamentos e coordenadores de curso, onde
foram apresentadas vrias propostas, que evoluram para uma soluo de consenso. Assim, as
novas disciplinas foram estruturadas de uma forma simples e bvia, com base nas matrias
envolvidas e sem mistur-las, ficando a carga horria de cada uma delas compatvel com os
contedos e baseadas na unidade de crditos de 15 horas
As novas disciplinas propostas foram as seguintes:
Disciplinas Tericas:
Introduo Mecnica Clssica 90 horas
Introduo Termodinmica e Mecnica dos Fluidos 30 horas
Eletricidade e Magnetismo 90 horas
Introduo Fsica Moderna 60 horas
tica 30 horas
Disciplinas Prticas:
Laboratrio de Mecnica Clssica 30 horas
Laboratrio de Termodinmica e Mecnica dos Fluidos 30 horas
Laboratrio de Eletricidade e Magnetismo 30 horas
Estabeleceu-se uma coordenao central atrelada Direo de Ensino da EE com a
participao de todos os coordenadores das habilitaes. Em seguida, foi montada uma equipe
de professores interessados na implantao do projeto.
Maior destaque est sendo dado para as aulas prticas das novas disciplinas de laboratrio de
Fsica, onde objetiva-se implementar metodologias mais motivadoras [10], destacando-se
principalmente: a introduo da prtica de investigao e de projeto e a iniciao do estudante
nos processos de engenharia. Alm disso, procura-se estabelecer uma melhor correlao entre os
contedos da disciplina terica e da disciplina prtica [7].
Levando-se em conta o nmero de alunos da Escola de Engenharia (3000 alunos) e a
dificuldade na formao do quadro de professores para as novas disciplinas, optou-se por uma
implantao gradativa das mesmas, iniciando-se em 97/2, a ttulo experimental, para as
habilitaes Civil e Naval. O processo de implantao est em andamento, sendo avaliado ao
final de cada perodo letivo. No momento discute-se a expanso para outras habilitaes do
curso de engenharia.
115
4. A EXPERINCIA NO LAB. DE ELETRICIDADE E MAGNETISMO.

As disciplinas Fsica III e Fsica Experimental III, abrangiam grande parte dos contedos da
matria eletricidade e magnetismo, ficando uma pequena parte (oscilaes e corrente
alternada) na disciplina Fsica IV e Fsica Experimental IV. As duas novas disciplinas,
denominadas: Eletricidade e Magnetismo e Laboratrio de Eletricidade e Magnetismo
foram estruturadas com todo o contedo da matria eletricidade e magnetismo, possuindo
programas correlatos e andamentos paralelos, trabalhados sem os principais vcios das antigas
disciplinas.
Da mesma forma que todas as demais disciplinas tericas, procurou-se adotar metodologias e
abordagens mais adequadas [8] aos currculos da engenharia. No caso particular da disciplina
antiga de Fsica Experimental III, a motivao apresentada pelos alunos era mnima. Por isto,
especial ateno foi dedicada estruturao da nova disciplina prtica de Laboratrio de
Eletricidade e Magnetismo, que veio a motivar a apresentao deste trabalho.
Da mesma forma que nas demais novas disciplinas, procurou-se, inicialmente, implementar
pequenas mudanas. No segundo perodo de 1997, os contedos da disciplina original foram
mantidos, implementando-se algumas modificaes metodolgicas. Basicamente, adotou-se as
seguintes modificaes:
- professor nico para cada uma das habilitaes (ou cada turma).
- tempo de execuo de uma experincia no limitado ao tempo de uma aula, podendo o
aluno utilizar duas ou mais aulas, at que a experincia funcione corretamente ou que o
aluno tenha a compreenso dos experimentos.
- laboratrio disponvel para o aluno repetir livremente o experimento (com acompanhamento
de tcnicos).
- abordagem de projeto em algumas experincias (o aluno deve definir parmetros e tomar
decises)
No primeiro perodo de 1998, alm dos aspectos metodolgicos mencionados, foram
incorporadas as seguintes modificaes:
- ampliao dos contedos de forma a obter-se uma correspondncia com os contedos da
disciplina terica (os experimentos que antes estavam restritos apenas aos aspectos de
circuitos eltricos, passaram a incluir, entre outros, os conceitos de carga eltrica, campo
eltrico, materiais isolantes, materiais magnticos, circuitos eletromagnticos, foras
eltricas e foras eletromagnticas).
- com a extenso dos contedos, novos aspectos metodolgicos foram acrescentados,
adotando-se a idia do aprender fazendo e possibilitando a iniciao dos alunos em
processos de engenharia
- a disciplina foi dividida em trs partes, de acordo com os processos metodolgicos mais
adequados para cada uma delas:
5. DIVISO DOS CONTEDOS E METODOLOGIAS UTILIZADAS.

A distribuio de contedos nestas trs partes e a variao do processo metodolgicos de estudo
e aprendizado para cada uma delas no arbitrria. Como a primeira parte dos contedos
envolve tpicos, cujos experimentos relacionados, em geral, podem ser de dois tipos: (a)
experimentos de simples observao de ocorrncia atravs de dispositivos rsticos, sem
quantificao precisa e (b) experimentos, cujas realizaes, exigem ambientes super especiais e
aparatos sofisticados, pareceu-nos mais interessante, aguar a curiosidade dos alunos, propondolhes que realizassem uma pesquisa bibliogrfica, redescobrindo tais experimentos. Alm disso,
nesta fase interessante esperar a evoluo do andamento da disciplina terica, podendo o aluno
discutir, tambm, os temas com o professor da mesma. Durante esse perodo, ento, o aluno
desenvolve seus prprios dispositivos para realizao das experincias.
A Segunda parte, envolve os experimentos clssicos de instrumentao e circuitos resistivos,
que podem ser realizados com maior controle de ao, existindo toda uma instrumentao
apropriada para a perfeita quantizao das observaes a serem realizadas, tais como:
multmetros, voltmetros, ampermetros, fontes e osciloscpios. Alm de anlises e
comprovaes, os alunos podem projetar e modificar instrumentos analgicos bsicos. A
116
inovao principal includa ficou por conta da forma de atendimento ao aluno e da abordagem
de projeto j mencionada.
Na terceira parte, onde os conceitos abordados possuem uma forte caracterstica prtica, estando
presentes no nosso dia a dia, nos circuitos eltricos e eletrnicos de nossos eletrodomsticos e
computadores, pareceu-nos mais importante mostrar para os alunos esta condio de
proximidade e, ao mesmo tempo, estimul-los ao envolvimento com estas tecnologias.
medida que os contedos tericos so abordados na disciplina terica, o aluno pode desenvolver
o seu projeto com a orientao de docentes da sua rea especfica de formao e do professor da
disciplina prtica.
Primeira parte:
- tpicos abordados: carga eltrica, campo eltrico e potencial eltrico
- metodologia de estudo: estudo terico com o livro texto utilizado na disciplina terica,
pesquisa bibliogrfica sobre os experimentos relacionados aos tpicos abordados,
montagens de aparatos experimentais e anlise dos experimentos.
- forma de apresentao dos trabalhos: exibio dos experimentos para a turma e entrega
de trabalho escrito, contendo a bibliografia utilizada, resumo terico dos tpicos
relacionados, roteiro de realizao dos experimentos e os principais resultados
potenciais.
- objetivos: o aluno trabalha a sua capacidade de investigar, organizar idias, de
elaborar experimentos, de elaborar documento para comunicao cientfica e de
apresentar resultados em pblico.
Segunda parte:
- tpicos abordados: capacitncia, resistncia, corrente eltrica, fora eletromotriz e
circuitos eltricos.
- metodologia de estudo: estudo de roteiros de experincias propostas, resoluo de
exerccios preparatrios, execuo de experimentos no laboratrio, anlise de
execuo das experincias e de resultados obtidos.
- forma de apresentao dos trabalhos: desempenho durante a execuo dos experimentos
e apresentao de relatrio da aula, contendo a anlise dos resultados.
- objetivos: treinamento para execuo de tarefas tcnicas pr-estabelecidas e
apresentao documental de seus resultados.
Terceira parte:
- tpicos abordados: campo magntico, fora magntica, lei de Ampre, lei de Faraday,
lei de Lenz, indutncia, propriedades magnticas dos materiais, oscilaes
eletromagnticas e corrente alternada.
- metodologia de estudo: pesquisa bibliogrfica, estudo terico dos tpicos relacionados,
elaborao de projeto relacionado sua formao especfica de engenharia, montagem
e anlise de prottipo.
- forma de apresentao dos trabalhos: apresentao do dispositivo proposto,
acompanhado de relatrio tcnico de ensaios, memorial descritivo e memria de
clculo.
- objetivos: fomentar no aluno a criatividade e o desenvolvimento de caractersticas para
conceber e projetar dispositivos que envolvam aplicaes de eletromagnetismo na sua
rea de formao profissional.
6. RESULTADOS
A proposta parece ter sido bem aceita pelos alunos. Os resultados at aqui tm sido
surpreendentes. A correspondncia dos alunos est sendo muito boa, apesar do aumento na
carga de trabalho dos mesmos. A primeira parte foi desenvolvida com muito entusiasmo. Quase
todos os alunos completaram suas tarefas. Os aparatos e as formas de exibio dos dispositivos
foram muito estimulantes para alunos e para o professor. Alguns alunos, at preferiram
apresentar seus trabalhos tambm em gravaes de vdeo. Os experimentos tradicionais da
117
segunda parte, com a nova abordagem de projeto, motivou o interesse e a participao dos
alunos. No mnimo j serviu para que os alunos tenham mudado a maneira de pensar sobre
Fsica. Agora, esto envolvidos no desenvolvimento dos projetos da terceira parte (o calendrio
da UFRJ est atrasado). Acredita-se que o ganho no aprendizado tenha sido acentuado, bastando
observarmos a felicidade nos seus rostos.
Espera-se que esta proposta possa contribuir significativamente na formao do engenheiro,
melhorando a capacidade do aluno nas caractersticas bsicas exigidas pela profisso.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. CHIGANER, LUS; BIONDI, LUIZ NETO. O Novo Perfil do Engenheiro
Eletricista XXV COBENGE. Salvador BA, Anais, V2, pp. 753 765, 1997.
2. ALVES, GLRIA LCIA DE MOURA. O Maple na Modernizao do Clculo
XXV COBENGE. Salvador BA, Anais, V2, pp. 919 934, 1997.
3. LONGO, HENRIQUE INNECCO. O Engenheiro e o Computador XXV
COBENGE. Salvador BA, Anais, V3, pp. 1139 1155, 1997.
4. PEREIRA, LUIZ TEIXEIRA DO VALE; BAZZO, WALTER ANTNIO. Para
Refletir Sobre o Ensino de Engenharia XXV COBENGE. Salvador BA, Anais,
V4, pp. 2104 2119, 1997.
5. FERREIRA, MARIA VALERIA GASPAR DE QUEIROZ. O Desafio de Novas
Abordagens Para o Ensino da Engenharia: O Exemplo do Saneamento XXV
COBENGE. Salvador BA, Anais, V4, pp. 2049 2059, 1997.
6. BELHOT, R. V. Repensando o Ensino de Engenharia XXIV COBENGE. Manaus
AM, Anais, pp. 27 - 36, 1996.
7. AMORIM, FERNANDO A. S.; NAEGELI, CRISTINA H. Integrao Teoria e
Prtica no Ensino de Engenharia A Construo de Um Novo Modelo Pedaggico
XXV COBENGE. Salvador BA, Anais, V1, pp. 115 126, 1997.
8. NASCIMENTO, JORGE LUIZ DO; NASSER, LILIAN. A Reprovao em
Clculo I: Investigao de Causas XXV COBENGE. Salvador BA, Anais, V2,
pp. 903 918, 1997.
9. Relatrio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB - INEP
10. SANTANA, MARCOS JORGE A e SANTOS, DERMIVAN BARBOSA DOS.
Aprender Fazendo XXV COBENGE. Salvador BA, Anais, V4, pp. 2225 2234, 1997.
11. LOTUFO, A. D. P.; SOUZA JR, C.; COVACIC, M. R.; BRITO, J. M. S. A Evaso
e Repetncia Escolar Relacionadas com a Metodologia de Ensino - XXV
COBENGE. Salvador BA, Anais, V. 4, pp. 2148 2160, 1997.
118
Bsico x profissional: proposta de unidade dialtica na

superao de impasses no ensino de engenharia
Osvaldo Pereira Filho e Jomar Gozzi
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
ESCOLA DE ENGENHARIA
DEPARTAMENTO DE ELETRNICA
PRDIO DO CENTRO DE TECNOLOGIA SALA H-217 ILHA DO FUNDO
RIO DE JANEIRO CEP 21941-590 - RJ - BRASIL
2
email: jomar@del.ufrj.br
Resumo
Prope-se que as estruturas curriculares dos cursos de Engenharia abandonem a distino entre
os chamados ciclos bsico e profissional. Alm de uma opo por habilitao da Engenharia a
ser feita no vestibular, prope-se uma integrao e uma unidade entre as disciplinas ditas de
formao bsica e de formao especfica, sendo a formao profissional iniciada desde o
primeiro perodo. Essa proposta visa os objetivos de estimular o interesse dos estudantes e
reduzir a evaso nos cursos de Engenharia, assim como aprofundar o prprio estudo das
disciplinas, privilegiando a realando as relaes entre conceitos bsicos e aplicaes na
Engenharia.
Introduo
Um dos problemas mais graves no atual momento dos cursos de Engenharia no pas a
taxa de evaso, cerca de 50% em mdia, com enorme predominncia nos dois primeiros
anos de curso, justamente durante o perodo correspondente ao chamado ciclo bsico. O
ndice de evaso decresce em muito nos trs ltimos anos quando o aluno j est no
ciclo profissional. Entendemos como um dever o exame profundo das causas que
conduzem a essa evaso.
Abordamos nesse trabalho um aspecto que nos parece fundamental: a anacrnica
distino entre os ciclos bsico e profissional, com a postergao no tempo da formao
profissional. Defendemos como proposta a unidade do curso com o abandono da diviso
entre ciclos.
Discusso da Proposta
Quando se pensa na formao de engenheiros capazes de solucionar os problemas
demandados pela sociedade, h que se buscar uma slida formao em cincias bsicas.
Assim, matrias como Matemtica e Fsica continuaro sendo fundamentais no curso de
Engenharia. E cada vez mais crescer a importncia do estudo com qualidade dessas
disciplinas quando se pensa em um engenheiro criativo, inovador e de base cientfica.
Contudo, o que se tem visto sistematicamente em cursos de Engenharia de todo o Brasil
um gargalo no aprendizado de Matemtica e Fsica, principais matrias de formao
bsica. Esse problema j est mais do que identificado. H de fato uma expectativa
enorme e um verdadeiro clamor por parte dos estudantes para que esse problema seja
119
superado. No entanto esse problema, que tem afastado tantos alunos nos dois primeiros
anos dos cursos de Engenharia, tem sido objeto de insuficiente ateno. Muitos dos
alunos que abandonam o curso fazem-no com a falsa impresso de no terem aptido
para a Engenharia, quando o problema pode ser justamente o oposto. O fracasso nas
disciplinas bsicas desligadas da formao profissional no pode definir a existncia ou
no de vocao para o exerccio da profisso de engenheiro. Afirmamos que a estrutura
atual do ensino de Engenharia que est afastando da Universidade muitos alunos que
poderiam, melhor motivados pela instituio, prosseguir com bom desempenho seus
cursos e se tornarem bons engenheiros.
Evidentemente existem muitos encaminhamentos possveis para que se possa ter uma
resposta satisfatria para os problemas da evaso e de uma melhor formao no curso de
Engenharia.
O caminho que est sendo proposto nesse trabalho apenas um deles: a recuperao da
unidade dialtica no ensino de Engenharia. Assim propomos que efetivamente no mais
exista a diviso de ciclo bsico e ciclo profissional.
Na maioria das Escolas de Engenharia, mesmo onde oficialmente j tenham sido
extintos, persiste inercialmente a arcaica diviso no tempo entre ciclo bsico e ciclo
profissional.
Nada mais desestimulante para um aluno egresso do segundo grau que prestou
vestibular para um curso de Engenharia, que portanto quer ver e aprender Engenharia, e
que no v matrias de formao profissional em seus 2 primeiros anos de curso. Esse
tempo ocupado por matrias ditas bsicas, sendo que as mais importantes, de Fsica e
Matemtica, apresentam-se como verdadeiras barreiras que represam um considervel
contingente de alunos. comum a manifestao por parte de alunos de que esse perodo
de tempo uma verdadeira via crucis ou uma verdadeira prova de obstculos.
Prosseguiro no curso os que a ela resistirem, os que a ela ultrapassarem. A evaso
grande justamente nesse perodo.
Na estrutura vigente tem-se um ciclo bsico de dois anos em que os alunos pouco ou
nada vem de Engenharia e um ciclo profissional de trs anos em que os alunos
devem se desligar completamente (e esquecer) do bsico. Somente no terceiro ano do
curso, pelo menos, que o aluno se sente estudante de Engenharia. Isso ocorre devido
prpria problemtica que estamos criticando, em que boa parte dos alunos acaba
levando mais tempo ainda para concluir as chamadas disciplinas bsicas, quando no
desistem antes. Os que chegam ao ciclo profissional, na tentativa de recuperar o tempo
perdido, muitas vezes ficam mais interessados no estgio, acreditando erroneamente que
assim conseguiro garantir uma futura colocao no mercado de trabalho.
Essa estrutura de ciclo bsico e ciclo profissional j se mostrou ineficaz e precisa ser
superada para que um procedimento integrado passe a existir. Assim, a Engenharia
poder voltar a recuperar o prestgio de atrair jovens criativos e que venham a estudar
por prazer de buscar novos caminhos e a deixar de se perderem numa estrutura
anacrnica e frustrante. Todos os professores que j examinaram essa questo
concordam que algo precisa ser feito com urgncia. No mais possvel conviver com
esses altssimos ndices de evaso nos cursos de Engenharia, achando que o problema se
resume ao "fato" muitas vezes alegado de que os alunos chegam com fraca formao de
segundo grau, e que este seja o fator determinante de abandono do curso.
Por que
o mesmo no acontece na Medicina ou na Odontologia, para citar apenas dois
exemplos, onde os ndices de evaso so irrisrios? Alegar que esses cursos so "mais
fceis" no merece sequer considerao.
120
H que se buscar as razes do problema. Dentre as mais importantes, destacamos a

alienao da formao bsica de cincias, em especial de Matemtica e Fsica, cuja
responsabilidade deixou de ser das escolas de Engenharia, que perderam at mesmo o
controle da coordenao acadmica dessas importantes disciplinas necessrias
formao dos futuros engenheiros.
Urge proporcionar aos alunos de Engenharia uma slida formao bsica com uma
consistente formao profissional em um curso integrado, sem o que esses contedos
imprescindveis do curso de Engenharia aparecero estanques em dois ciclos distintos
que no possuem mais razo de ser.
No caso da Escola de Engenharia da UFRJ, onde o vestibular j seleciona os alunos para
as sete habilitaes especficas (Engenharias Naval, Civil, Mecnica, Metalrgica e de
Materiais, de Produo, Eletrnica e de Eletrotcnica) no existe mais qualquer
justificativa para que se continue a mencionar o anacrnico e desestimulante ciclo
bsico.
Antes da adoo da opo no vestibular, todos os alunos eram obrigados a cursar
durante dois anos um ciclo bsico comum e s ento "optavam" pela habilitao
desejada. A distribuio dos alunos pelas habilitaes configurava-se como um
verdadeiro vestibular interno. Nem sempre os alunos conseguiam vagas nos cursos
que queriam fazer, agravando seriamente a administrao dos problemas acadmicos e
humanos que surgiam. Alunos excedentes desse processo competitivo interno ficavam
retidos e frustrados, espera de eventuais vagas nos cursos muito procurados; outros
buscavam outras habilitaes e certamente j comeavam nelas desestimulados.
Solues paliativas como o aumento do nmero de vagas e at mesmo a criao
emergencial de turmas extras nas carreiras momentaneamente mais procuradas muitas
vezes exacerbaram as assimetrias j existentes dentro dos cursos de Engenharia. Isto
porque, ao mesmo tempo em que algumas habilitaes eram muito procuradas, outras,
pura e simplesmente no sabiam mais o que fazer com a oferta de vagas ociosas e
subutilizando uma infraestrutura que demandara grande esforo para ser construda.
Esse era o resultado da regulao pelo mercado, isto , os cursos tinham que adaptar
sua oferta de vagas a uma demanda de perfil muito varivel.
Com a opo no vestibular conseguimos pr um pouco de ordem nessa situao de alta
entropia, que era o antigo ciclo bsico. Sabemos que a opo no vestibular no uma
panacia e que muitas outras atitudes corajosas precisam ser tomadas para que a
eficincia dos cursos de Engenharia atinja um nvel aceitvel, entendendo-se que uma
Escola que recebe um determinado nmero de alunos selecionados assume um
compromisso, com a sociedade em geral e com esses mesmos alunos em particular, de
tudo fazer no sentido de estabelecer condies adequadas para que possam concluir seus
cursos em tempo aceitvel e com qualidade.
Ainda se ouve o argumento de que um jovem de 17, 18 anos no tem maturidade para
escolher entre as habilitaes de Engenharia. Esse argumento estaria correto se o antigo
Bsico proporcionasse alguma maturidade a algum.
O que existia era uma situao de embrutecimento intelectual em que os alunos eram,
no propriamente incentivados a se apropriarem dos conceitos, mas sim principalmente
a superarem seus colegas em notas a qualquer custo para, com essa restrita medida de
excelncia, almejar as habilitaes mais procuradas, o que causava os mais diversos
conflitos de difcil soluo.
121
Portanto j estivemos em situao mais difcil do que a atual. A opo no vestibular era
um imperativo da nossa realidade e a vemos como uma conquista dos cursos de
Engenharia que a adotaram. Hoje um aluno que conquiste legitimamente vaga atravs
do vestibular numa habilitao muito procurada, poder curs-la desde o primeiro
perodo com tranquilidade, sem a insegurana do defrontamento com um "vestibular
interno", que ocorria necessariamente na sistemtica anterior .
Contudo a opo no vestibular no se esgota em si mesma. Ela abre caminho para um
ataque mais incisivo aos problemas que citamos, pois possibilita que se busque a
indissociabilidade da formao bsica com a profissional, ou seja recupera a desejada
unidade dialtica do ensino de Engenharia.
No existe mais nenhuma justificativa para que as disciplinas bsicas fiquem todas
amontoadas nos dois primeiros anos e que as disciplinas profissionais fiquem
confinadas nos trs ltimos anos. O aluno que ingressa em uma escola de engenharia
com uma habilitao escolhida agora possui uma identidade. Essa condio permite que
ele e seus colegas de mesma habilitao exeram um nvel mais alto de questionamento
dos objetivos parciais das diversas disciplinas e do sentido do conjunto. A identidade de
propsitos da turma fortalece seu poder de presso no sentido de melhorias no curso.
Em cada disciplina dita bsica os alunos podero questionar melhor sua aplicabilidade
sobre problemas prticos que j lhe esto sendo propostos nas disciplinas especficas de
sua habilitao. O fato de estarem cursando disciplinas bsicas permitir que o estudo
de matrias profissionais seja por aquelas tambm positivamente influenciado. Durante
todo o tempo as matrias bsicas e profissionais se interpenetraro. Os alunos podero
inclusive melhor valorizar o que estudarem de bsico. Eles mesmo podero fazer as
ligaes entre o que estiverem aprendendo de bsico e as aplicaes na sua habilitao.
O professor de fsica ou matemtica poder aproveitar a motivao de seus alunos j
obtendo formao profissional. O aprofundamento do nvel de discusso nas diversas
disciplinas ir se elevar naturalmente com a maior motivao.
A implementao dessa proposta exige alterao das atuais estruturas curriculares.
Entendemos que na organizao de um currculo em todos os perodos os alunos devem
cursar disciplinas com uma filosofia de integrao entre o que bsico e o que de
formao profissional.
Como desdobramento natural dessa filosofia devem ser seguidos os seguintes princpios
na confeco de estruturas curriculares:
Em todos os perodos deve haver disciplinas de formao profissional. O objetivo final
da formao como engenheiro estar sendo levado em conta ao longo de todo o tempo
no curso.
As disciplinas tericas e as disciplinas de laboratrio devem ser integradas. Os
conceitos tericos podem ser assim validados ou terem verificados seus limites de
aplicabilidade na prtica. Na prtica a teoria no deve ser "outra". A teoria deve ser
colocada em seu devido lugar, realando-se seus limites de validade.
Deve haver disciplinas de projeto integrado ao longo do curso, sem prejuzo do projeto
de formatura, onde os alunos devero empregar os conceitos de todas as disciplinas em
um projeto. Isto naturalmente ir se refletir no curso das disciplinas que se seguirem.
A definio de ementas de disciplinas, mesmo as bsicas, deve ser atribuio final da
coordenao da habilitao, esta a maior responsvel quanto qualidade do curso. No
h sentido em que as coordenaes das habilitaes tenham que se adequar a ementas
122
fixas montadas para cursos os mais distintos. Qualquer disciplina de matemtica ou

fsica, ou qualquer outra disciplina bsica, deve ser oferecida tendo em vista a
habilitao dos alunos de cada turma.
3. Concluso
A partir da preocupao com a taxa de evaso nos cursos de Engenharia, a anlise de

alguns aspectos que a determinam nos leva a propor que no mais exista a distino
entre os ciclos bsico e profissional. Ao entrar na Universidade em um curso de
Engenharia o aluno j deve ter definida sua habilitao. O curso deve ser integrado,
recuperando-se a unidade dialtica entre o que bsico e o que profissional. As
estruturas curriculares devem ser modificadas de modo a atender a essa filosofia de
integrao, seguindo-se como um princpio bsico que em todos os perodos sejam
cursadas disciplinas de formao profissional.
123
124
Multidisciplinaridade do uso da matemtica na engenharia

Irionson Antonio Bassani
Flvio Kieckow
Ruben Panta Pazos
UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA
DO ALTO URUGUAI E DAS MISSES
RUA UNIVERSIDADE DAS MISSES 393 - CEP 98 802-470 SANTO NGELO RS
E-Mail: bassani@gama.urisan.tche.br
Resumo - O presente trabalho objetiva relatar a experincia consolidada no ensino de

disciplinas de Engenharia Mecnica que utilizam modelagem matemtica analtica e numrica.
Com o desenvolvimento de experimentos com sistemas mecnicos bsicos simples mostra-se aos
alunos os fundamentos bsicos da matemtica analtica, facilitando a utilizao de softwares
que possibilitam o desenvolvimento de sistemas mecnicos mais complexos. Esta hiptese est
sendo aplicada em carter experimental nas disciplinas de Instrumentao, Automao
Industrial, Resistncia dos Materiais e Materiais. Experimentos so realizados e as variveis
so registradas. O aluno recebe uma formao dirigida do contedo matemtico envolvido e os
coeficientes da equao diferencial que envolvem o fenmeno so determinados. A soluo
particular conferida com os dados experimentais. Testes psicolgicos so realizados
objetivando quantificar a ansiedade relativa a soluo dos problemas. Dos testes e das
observaes realizadas conclui-se que: os alunos mostraram um maior interesse pelas
disciplinas; a matemtica tornou-se uma cincia aplicada ao trabalho do engenheiro; aumentou
a aplicao de softwares "complicados"; a ansiedade quanto a aplicao da matemtica
diminuiu.
Introduo
O presente trabalho objetiva relatar a experincia consolidada no ensino de

disciplinas de Engenharia Mecnica que utilizam modelagem matemtica analtica - I
parte e numrica - II parte (a ser publicado).
O avano tecnolgico leva a soluo de sistemas fsicos com a utilizao de
tcnicas de medio, a resoluo analtica e numrica de equaes diferenciais, a
obteno e tratamento de dados e ao emprego de sistemas de computao algbrica.
Como decorrncia a modelagem matemtica de sistemas fsicos e a descrio
das variveis envolvidas uma realidade na engenharia. Os sistemas fsicos mais
comuns so os trmicos, mecnicos, fluidos e eletro-eletrnicos. Para sistemas eletroeletrnicos a modelagem matemtica usual e os experimentos e a simulao numrica
so de fcil realizao e apresentam boa preciso. Torna-se claro ao aluno unir o
modelo fsico ao terico, bem como a visualizao grfica em funo da varivel
desejada.
125
No entanto, a modelagem numrica de sistemas trmicos, mecnicos e fludos

trabalhosa e normalmente prescinde-se de experimentos pelos mesmos motivos. Esta
uma das razes porque na Engenharia Mecnica no existem disciplinas com o enfoque
modelagem de sistemas. Como conseqncia os alunos tm dificuldade em
visualizar a matemtica envolvida e no modelam os fenmenos. Como estes
conhecimentos tericos so necessrios para a utilizao dos softwares atuais, o
alijamento dos profissionais do processo de evoluo tecnolgica natural.
Com o desenvolvimento de experimentos com sistemas mecnicos simples,
possvel mostrar ao aluno os fundamentos bsicos da matemtica analtica associados
aos modelos fsicos. Esta associao possibilita ao aluno o manuseio de softwares que
levam a soluo de sistemas mecnicos mais complexos.
Metodologia
So desenvolvidos e realizados experimentos de sistemas trmicos, mecnicos e

fluidos - sistemas de 1a e 2a ordem - e aplicados s disciplinas de Instrumentao e
Automao Industrial do curso de Engenharia Industrial Mecnica (8 e 10 semestres,
respectivamente). A metodologia utilizada para a soluo dos sistemas fsicos pode ser
vista na Figura 1.
O aluno recebe uma formao dirigida do contedo matemtico envolvido.
Atravs da utilizao de tcnicas de medio so levantados dados experimentais que
descrevem o comportamento de sistemas fsicos. Estes dados so tratados
numericamente obtendo-se a funo que descreve o comportamento do sistema
estudado. A representao do sistema fsico feita atravs do modelo matemtico
analtico aproximado que descreve o seu comportamento (equao diferencial). A
comparao entre o modelo experimental e modelo terico analtico e numrico
efetuada. O aluno emite um relatrio tcnico-cientfico de cada experimento realizado.
Figura 1
Metodologia adotada para a modelagem matemtica e para a soluo de
sistemas fsicos
Para a medio das variveis fsicas de interesse (obteno de dados) so
utilizados sensores convencionais (cronmetro, voltmetro, trena mtrica, termmetro).
Para a soluo matemtica so empregadas tcnicas que utilizam sistemas de
computao algbrica (Derive, Math-CAD), bem como graficadores e planilhas (Plotit,
Excel).
126
Uma avaliao psicolgica da ansiedade trao realizada em duas turmas no

final do semestre. Para uma turma no foi adotada a metodologia descrita. Dado a
pequena amostra de alunos esta avaliao no encontra-se concluda.
3 Exemplo de sistema fsico adotado - Sistema Mecnico
Como demonstrao de sistemas fsicos adotados ser abordado o sistema

mecnico massa-mola.
3.1
Equao governante
A equao diferencial resultante do balano de energie que rege o movimento

vibratrio de uma lmina engastada dada por [1]:
Jf
d2
dt
+ Cf
d
+ K f = K f SM f ( t ) (1)
dt
onde
Jf a momento de inrcia a flexo, Cf o coeficiente de amortecimento linear
longitudinal, Kf constante flexional e S a sensibilidae esttica.
Quando no existe perturbao na viga a equao diferencial se reduz a:
S = / Mf
(2)
definida como sensibilidade esttica ou funo de transferncia do sistema [2].

Considerando o material homogneo, isotrpico e com deformaes lineares
proporcionais a tenso aplicada, ento de acordo com a lei de Hooke:
S=
1
=
Mf
EW
(3)
Se ocorre uma perturbao externa dependente do tempo no sistema, ento a

descrio do fenmeno dada pela equao diferencial, a qual rege o sistema. A sua
soluo simplificada se os parmetros da equao (1) forem reduzidos a trs:
S: =
rp
Mf
, sensibilidade esttica m/m
n :=
=
Kf
Jf
: =
Cf
(4)
, frequncia natural rad/s (5)
2 K f Jf
, taxa de amortecimento adimensional
(6)
com rp sendo a deformao relativa quando o sistema atinge o regime esttico ao se

aplicar a momento fletor Mf.
127
A funo de transferncia do sistema mecnico solicitado (elemento elstico)

dada por:
S ee =
S 2n
( D) = 2
Mf
D + 2 n D + 2n
(7)
A equao (7) caracteriza o elemento elstico como sendo um sistema de

segunda ordem, cujos parmetros S, n e podem ser calculados e/ou determinados
experimentalmente para o caso particular considerado.
A resposta dinmica do elemento elstico uma funo que descreve a
deformao relativa em funo do tempo, quando se aplica como varivel de entrada
um momento fletor Mt tipo degrau, impulso ou outro qualquer. Supondo que o conjunto
extensmetros de resistncia eltrica + Ponte de Wheatstone + eletrnica associada
comporta-se como um sistema de ordem zero, e que no existem massas acopladas
externamente ao elemento elstic, a funo (t) encontrada atravs da sua funo de
transferncia dada pela equao (1), quando aplicado um momento fletor tipo impulso
como varivel de entrada (no acopla massa), Figura 2.
A soluo de (t) pode ser encontrada atravs de mtodos numricos - analise
do sistema a partir das suas variveis de estado [3], [4], ou atravs do mtodo clssico
para a soluo de equaes diferenciais lineares de 2a ordem a coeficientes constantes
[5].
O elemento elstico configura um sistema mecnico que oscila amortecidamente
e a soluo da sua funo de transferncia obtida por mtodos clssicos para o caso
em que o coeficiente de amortecimento vale 0 < < 1. Para esta situao a equao
caracterstica tem duas razes complexas conjugadas e, para uma excitao tipo impulso
com rea A, considerando como condies iniciais (0+) = 0 e d(0+)/dt = SAn2 , a
soluo completa em forma adimensional dada por [5]:
( t)
=
SA n
1
1 2
e n t sin( n 1 2 t )
(8)
A Figura 3 mostra a relao adimensional (t)/(SAn) em funo de nt e .

A Figura 3 mostra que a freqencia natural n uma indicao direta da
velocidade de resposta do sistema, pois para um dado coeficiente de amortecimento ,
aumentando o valor de n, reduz-se o tempo de resposta, uma vez que n t - e portanto
(t)/(SAn) atinge o mesmo valor para um tempo menor.
Os valores para a freqencia natural n e para o coeficiente de amortecimento
podem ser obtidos atravs de medies efetuadas em um ensaio realizado ao se aplicar
um momento fletor tipo impulso. O valor de n tambm pode ser calculado utilizandose o mtodo da conservao da energia [6],[7].

1.0
128
= 0,1
(t)/ (SA n )
0.8
0.6
= 0,5
0.4
= 0,99
0.2
0.0
-0.2
-0.4
-0.6
-0.8
-1.0
0
Figura 3
Relao adimensional (t)/(SAn) em funo de nt e
Outra forma de expressar a resposta dinmica de um sistema amortecido de 2a

ordem atravs das suas constantes de tempo 1 e 2, uma vez que no usual comparar
freqncias naturais e coeficientes de amortecimento de um sistema com outro. Elas
esto relacionadas a e n e so facilmente determinadas a partir de dados
experimentais, Figura 4.
O coeficiente de amortecimento representa a relao existente entre o
amortecimento real a que o elemento elstico est sujeito e o amortecimento crtico, este
definido como o amortecimento que zera a oscilao do corpo quando este oscila
livremente. Dado a impossibilidade de prever e equacionar atritos, o coeficiente de
amortecimento s pode ser encontrado experimentalmente. Como para elementos
elsticos utilizados em sistemas mecnicos do tipo abordado geralmente < 0,1, o
coeficiente de amortecimento pode ser encontrado por:
ln( 1 N )
2N
(9)
onde 1 e N so a mxima e a mnima deformao relativa encontradas entre N ciclos

consecutivos.
129
1.0
0.8
= 0,1
0.6
(t)/ (SA n )
0.4
0.2
0.0
-0.2
-0.4
-0.6
-0.8
-1.0
0
-t / 2
10
nt
15
20
Sistema de segunda ordem. Constantes de tempo 1 e 2
Figura 4
A primeira constante de tempo 1 dada pela relao:

1 =
1
n 1 2
(10)
representando o periodo de oscilao da senide amortecida, Figura 3. Se < 0,1 a

constante de tempo 1 pode ser expressa pelo inverso da freqncia natural n , com
impreciso menor do que 0,5 %. Ou seja, neste caso 1 dado pelo perodo de um
ciclo.
A segunda constante de tempo 2 dada por:
2 =
1
n
(11)
e est relacionada com o coeficiente de relaxao da exponencial que envolve a senide,

Figura 4. O seu valor representa o tempo necessrio para a varivel de sada acomodarse a um certo valor percentual de um valor inicial estipulado. Um mtodo comum para
encontrar 2 aplicar uma excitao tipo impulso ao sistema e medir o tempo necessrio
para a varivel de sada alcanar 36.8 % do seu valor final. No entanto, este mtodo
influenciado por imprecises na determinao do ponto t = 0 e no permite verificar se a
funo envolvente senide realmente uma exponencial. Um mtodo que permite esta
verificao e estima um valor para 2 com maior preciso consiste em plotar semilogaritmicamente os dados de um ensaio. A funo que descreve a exponencial
envolvente senide dada por:
N = 1 e t / 2 (12)
onde 1 e N so a mxima e a mnima deformao relativa que ocorre no tempo t. Se na

equao (12) for encontrado o ln (1 / N) , a sua derivada em relao ao tempo vale:
d
1
ln( N / 1 ) =
dt
2
(13)
130
ou seja, plotando ln (N / t) x t , obtm-se uma linha reta cuja inclinao

numericamente igual ao inverso da constante de tempo 2 . Se os pontos desviam-se
consideravelmente da linha reta, a curva envolvente senide no uma exponencial e
o sistema no pode ser descrito pela soluo clssica par aum sistema amortecido de 2a
ordem.
3.2
Resultados experimentais
O sistema mecnico composto de uma lmina de ao SAE 4340 com

dimenses 280 x 30 x 2 mm. Ela instrumentada com extensmetros de resistncia
eltrica 120 ligados em meia ponte de Wheatstone, de forma a registrar os esforos de
flexo [8]. O registro da medio efetuado com o programa para aquisio de dados
SAD 32 via microcomputador [9]. O sistema provido de uma placa A/D CIO-DAS16
e de um amplificador de instrumentao CIO-EXP 330 (empresa LR, Porto Alegre, RS).
Para a medio so efetuadas 2 000 aquisies por segundo. O resultado de uma
medio efetuada est representado na Figura 5.
O programa permite a visualizao instantnea da medio. Rotinas matemticas
acopladas possibilitam a verificao da freqencia natural atravs da transformada
rpida de Fourier - FFT Analysis ou a medio direta conforme Figura 6. Para este
exemplo o valor da freqencia natural de 18,2 Hz e o do coeficiente de amortecimento
de 0,012. Os resultados medidos foram comparados com o modelo matemtico
apresentado, calculado a partir de uma planilha eletrnica - Plot-it, Figura 7.
1500
Amplitude ( mV/V )
1000
500
-500
-1000
-1500
0
10
15
20
Tempo [ s ]
Figura 5
3.3
Medio efetuada via microcomputador.
Avaliao da metodologia adotada
Um teste psicolgico visando avaliar a ansiedade trao e a ansiedade na

resoluo de problemas matemticos foi realizado.
131
Instrumento Inventrio de Ansiedade Trao Estado

O Inventrio de Ansiedade Trao Estado (IDATE) foi criado por Charles D.
Spielberger, traduzido e adaptado por Angela Biaggio [10]. O IDATE utilizado como
instrumento de pesquisa para investigar fenmenos de ansiedade em adultos normais
(sem perturbaes de ordens psiquitrica). O IDATE composto de duas escalas
distintas de auto-relatrio, elaboradas para medir dois conceitos distintos de ansiedade:
estado de ansiedade e trao de ansiedade. A escala de ansiedade trao do IDATE
consiste de 20 afirmaes que requerem que os sujeitos descrevam como geralmente se
sentem. A escala de ansiedade estado do IDATE tambm consiste de 20 afirmaes,
mas as instrues requerem dos indivduos indicar como se sentem num determinado
momento. No caso desta pesquisa foi utilizado a escala de ansiedade trao - IDATE
parte II.
1500
1000
Amplitude ( mV/V )
= 18,2 Hz
500
-500
-1000
-1500
5.0
5.2
5.4
5.6
5.8
6.0
Tempo [ s ]
Figura 6
Medio da freqencia natural (programas permitem utilizao da
transformada rpida de Fourier - FFT)
A ansiedade estado conceitualizada com estado emocional transitrio ou
condio do organismo humano que caracterizado por sentimentos desagradveis de
tenso e a apreenso conscientemente percebidos, e por aumento na atividade do
sistema nervoso autnomo.
A ansiedade trao refere-se a diferenas individuais relativamente estveis em
propenso a ansiedade, isto , a diferenas na tendncias de reagir a situaes
percebidas como ameaadoras com elevaes de intensidade no estado de ansiedade.
Coleta de Dados
132
O IDATE parte II foi aplicado de forma coletiva em 10 alunos do curso de engenharia

que cursavam o 8 semestre e em 5 alunos do mesmo curso, mas que estavam no 10
semestre.
A escala de ansiedade trao requer que os indivduos respondam a cada tem do
IDATE avaliando-se a si prprios numa escala de quatro pontos. A categoria para a
escala de ansiedade trao so: 1- quase nunca; 2- as vezes; 3- freqentemente; 4- quase
nunca. Os pesos atribudos so 1, 2, 3 e 4 e os pesos para os tens a inverter so 4, 3, 2 e
1. A escala de ansiedade trao do IDATE tem sete tens invertidos e treze contados
diretamente. Os tens invertidos so: 1, 6, 7, 10, 13, 16 e 19. Os escores podem variar de
um mnimo de 20 (20x1) at o mximo de 80 (20x4) pontos.
1.0
0.8
0.6
(t)/ (SA n )
0.4
0.2
0.0
-0.2
-0.4
-0.6
-0.8
-1.0
0
10
12
14
16
18
Tempo [ s ]
Figura 7
Comparao do valor medido e do valor calculado pelo modelo
matemtico.
Levantamento de Dados
Fez-se o levantamento dos dados dos escores bruto, transformando-os em
escores padro normalizados conforme o inventrio de ansiedade trao, utilizando-se a
tabela 5 (escores padro normalizados para 6 IDATE ). Considerou-se o curso
universitrio, o ano do curso e o sexo.
Escores / IDATE parte II / 10 Semestre
Sujeito
Escore bruto
Escore normalizado
31
40
24
25
26
32
37
49

5
31
133
40
Escores / IDATE Parte II / 8 semestre
Sujeito
Escore bruto
Escore normalizado
38
50
54
64
58
68
35
46
47
59
41
54
41
54
41
54
35
46
10
31
40
Concluses
Dos testes e observaes realizadas com os alunos conclui-se que: os alunos

aumentaram o interesse pelas disciplinas supra citadas; a matemtica tornou-se uma
cincia aplicada ao trabalho do engenheiro; aumentou o interesse pela aplicao de
softwares na engenharia; a ansiedade quanto a aplicao da matemtica diminuiu. Uma
abordagem integrada e multidisciplinar foi obtida na engenharia, possibilitando aliar a
parte terica com a profissionalizante.
Os alunos aps realizarem o estgio supervisionado na indstria relataram a
importncia e a necessidade desse enfoque ser aplicado aos processos industriais
corriqueiros. A medio, a quantificao e a modelagem de variveis de processos foi
realizada experimentalmente por 40% dos alunos em estgio curricular.
Os experimentos no relatados esto desenvolvidos e/ou em desenvolvimento e sero
publicados [11].
Agradecimentos
Agradecemos aos alunos da turma 1997 do 80 e do 100 semestre de engenharia
mecnica da URI e ao Prof. Psicloga Daniela Gonzales pela colaborao na avaliao
do estado de ansiedade e do trao de ansiedade na resoluo de problemas matemticos.
134
Referncias
[1]
BASSANI, I. A.
Estudo do elemento elstico tipo cruciforme vazado.
Dissertao de Mestrado, PPGEMM, UFRGS, Porto Alegre, RS, 1987. 108p.
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lineares. Rio de Janeiro, Guanabara Dois, 1978. 610p.
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Tokyo, Mc Graw Hill Kogakusha, 1982. 772p.
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personalidade. Porto Alegre: Ed. da Universidade, UFRGS, 1984.
[11] BASSANI, I. A., KIECKOW, F., PAZOS, R. P. Modelos matemticos na
engenharia a ser publicado em Cadernos Tcnicos do LIME, URI, 1998
135
136
O Mtodo Dialtico para a Formao de uma Conscincia

Crtica
DEPARTAMENTO DE MECNICA APLICADA E ESTRUTURAS
ESCOLA DE ENGENHARIA / UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
e-mail hlongo@civil.ee.ufrj.br
Resumo
A finalidade deste artigo mostrar que o mtodo dialtico pode ser um instrumento
fundamental para formar cidados crticos e conscientes de sua funo social. Os princpios da
dialtica podem ser muito teis para a implantao de uma educao transformadora, que
utiliza o dilogo como um instrumento de conscientizao. S a prtica capaz de demonstrar
se este mtodo pode ser empregado em todos os nveis de escolaridade.
Educao Tradicional x Educao Transformadora
Na educao tradicional, ainda muito praticada em nosso pas, o professor fala o tempo
todo e os estudantes simplesmente ficam escutando. As aulas meramente expositivas
transformam os estudantes em seres passivos e at omissos. o que Paulo Freire [1]
chamava de concepo bancria da educao, em que o professor deposita seus
conhecimentos nos estudantes, que se tornam verdadeiros recipientes. Neste contexto,
no h qualquer dilogo e o professor se torna um especialista em transmitir
informaes para dceis alunos que apenas se preocupam em arquivar os contedos,
atrofiando a sua capacidade crtica.
Desde a infncia, os estudantes so to massacrados por esta educao conservadora,
que sentem grandes dificuldades para dialogar e pensar criticamente. Muitos professores
at desestimulam e at probem perguntas durante as suas aulas, sufocando a
curiosidade natural da criana. Ao longo dos anos, o jovem vai aprendendo a no
questionar. Mais tarde, j na idade adulta, este comodismo est to consolidado que ele
aceita passivamente as injustias produzidas pelo sistema.
A educao transformadora no se limita a uma simples transmisso de conhecimentos
mas um ato cognoscitivo que utiliza o dilogo como um instrumento de
conscientizao. uma educao dialogal e crtica por natureza. O aluno, em vez de
assumir uma atitude passiva como na educao tradicional, atua no processo educativo.
Esta postura questionadora fundamental no processo educacional em todos os nveis
de escolaridade. At mesmo na universidade, a educao libertadora pode ser
implantada em reas aparentemente tcnicas. Qualquer problema de engenharia, por
exemplo, est relacionado a questes que devem ser discutidas e no impostas aos
estudantes como um produto pronto e acabado.
137
A Dialtica na Histria
A dialtica muito antiga mas pouco conhecida. Ela surgiu quando os

primeiros filsofos tentaram explicar o movimento e as transformaes das coisas.
Quando Herclito [2] (535-463 a.C.), um filsofo pr-socrtico, disse que no seria
possvel banhar-se duas vezes no mesmo rio, ele estava formulando um princpio
fundamental para a compreenso do mundo: a realidade est sempre se transformando.
Hegel [3] (1770-1831), que concebeu um dos mais importantes sistemas filosficos da
histria, tinha uma concepo idealista e formulou as chamadas leis da dialtica: a lei
da transformao da quantidade em qualidade, a lei da interpenetrao dos contrrios e a
lei da negao da negao.
Engels [4] (1820-1895) mostrou que as leis formuladas por Hegel eram simples leis do
pensamento e que estas deveriam ter sido extradas como resultado da observao da
histria da natureza e da histria da sociedade humana.
Marx [5] (1818 -1883) utilizou o mtodo dialtico em seu livro O Capital para
explicar as contradies do sistema capitalista, mostrando que preciso distinguir o
mtodo de exposio do mtodo de pesquisa. A investigao tem de apoderar-se da
matria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento, e
de pesquisar a conexo ntima que h entre elas. S depois de concluir esse trabalho,
que se pode descrever adequadamente o movimento real ....
Princpios da Dialtica
A dialtica se baseia nas transformaes das coisas, nas contradies e nos
encadeamentos dos processos, podendo ser um importante instrumento para uma
educao crtica e consciente. Os princpios da dialtica, que alguns autores [6] chamam
de leis da dialtica, no so receitas, mas diretrizes para um mtodo de investigao:
Princpio da transformao da quantidade em qualidade (lei dos saltos)
A partir de certas mudanas quantitativas, acontece a passagem da quantidade para a
qualidade.
Princpio da mudana e do movimento
Nada permanece como est, tudo se transforma. A mudana uma qualidade
caracterstica de todas as coisas. A natureza e a sociedade esto sempre em contnua
transformao.
Princpio da totalidade
Nada est isolado, tudo se relaciona. A natureza um todo em que os objetos e os
fenmenos se relacionam entre si, condicionando-se reciprocamente.
138
Princpio da contradio - unidade e luta dos contrrios

A transformao das coisas s possvel porque no seu prprio interior coexistem
foras opostas tendendo simultaneamente unidade e oposio.
Princpio da negao da negao
O movimento geral da realidade acontece e no se anula no conflito entre afirmaes e
negaes. A afirmao (tese) engendra a sua negao (anttese), mas tanto a afirmao
quanto a negao so superadas pela negao da negao (sntese).
O mtodo dialtico
O mtodo dialtico usado por Marx para analisar a conjuntura da poca partia de uma
situao social concreta, muitas vezes incompreensvel e confusa, para atingir o objetivo
da anlise atravs de aproximaes sucessivas. Por outro lado, o mtodo expositivo
percorre o sentido oposto, ou seja, parte das abstraes j descobertas e apresentado
como se fosse uma construo lgica e racional.
A estrutura do pensamento dialtico pode ento ser caracterizado por trs momentos,
conforme o esquema da figura 1 :
tese (afirmao) - uma proposio inicial
anttese (negao) - a proposio contrria tese
sntese (negao da negao) - o resultado do processo e se expressa numa idia
conclusiva que leva em considerao as proposies opostas.
O mtodo dialtico fornece parmetros para analisar de modo objetivo os diversos
ngulos de uma determinada situao da realidade. importante tambm observar que a
estrutura do pensamento dialtico coincide com as etapas do discurso lgico:
Introduo (tese) - Desenvolvimento (anttese) - Concluso (sntese).
ANTTESE
TESE
SNTESE
Fig.1- Estrutura do pensamento dialtico

Representao esquemtica das formas de educao
As formas de educao podem ser representadas esquematicamente. Na figura 2, est

sendo mostrado um esquema de uma aula tradicional em que o professor tem o
139
contedo na cabea e o transmite para os alunos, que simplesmente ouvem e fazem

anotaes. Esta representao muito semelhante a situao em que os telespectadores
ficam diante de um aparelho de televiso durante horas e horas, sem qualquer dilogo.
Na figura 3 aparece um esquema de uma aula transformadora, na fase em que o objeto
de estudo (representado por um retngulo colocado entre o professor e os alunos)
apresentado. A figura 4 representa a situao em que o professor dialoga com seus
alunos.
importante salientar que estas representaes so esquemticas para melhor
compreenso do problema. Obviamente, o objeto de estudo nem sempre um objeto
concreto, mas pode ser um texto, uma figura, um filme ou um conceito. At mesmo a
fala do professor ou dos prprios alunos podem ser objeto de estudo.
A
ALUNOS
A
PROFESSOR
ALUNOS
Fig.2 - Esquema de uma aula tradicional

A
P
ALUNOS
A
PROFESSOR
A
P
objeto
de estudo
Fig.3 - Esquema de uma aula transformadora - fase de apresentao do objeto de estudo
140
A
P
ALUNOS
DILOGO
A
PROFESSOR
ALUNOS
A
A
DILOGO
Fig.4 - Esquema de uma aula transformadora - fase dialgica

Etapas do mtodo dialtico para uma educao transformadora
Estas etapas procuram adaptar a estrutura do pensamento dialtico para uma
educao transformadora.
1a parte - Apresentao do tema (tese)
Definio do contedo programtico
Paulo Freire mostrou que na educao transformadora devem sempre estar presentes
dois sujeitos ativos - o educador e o educando. Desta maneira, a definio do contedo
programtico o ponto de partida do dilogo. Este contedo no pode ser escolhido
arbitrariamente pelo professor de uma forma isolada, mas tambm deve contar com a
participao dos estudantes.
Muitos poderiam alegar que os alunos no teriam capacidade para decidir a respeito da
definio de um programa ainda desconhecido para eles. A prtica tem demonstrado
que eles se interessam muito mais por um assunto quando participam de sua definio.
Apresentao do objeto a ser conhecido (codificao)
Esta apresentao do assunto, que Paulo Freire chamou de codificao, a etapa em que
os estudantes se deparam com o objeto a ser conhecido que, em lugar de estar na cabea
do professor como na aula tradicional (fig.2), passa agora para o centro da discusso
(fig.3).
2a parte - Discusso e anlise crtica (anttese)
Inicialmente, os estudantes tentam descrever os elementos da codificao para depois
analisar o assunto em questo. Todos os aspectos (positivos e negativos) do problema
141
devem ser analisados de uma maneira crtica. Nesta fase de descodificao,

fundamental levar em considerao os princpios da dialtica.
Esta a etapa mais rica do processo dialtico em que a funo do professor
problematizar, tentando desvendar criticamente, atravs do dilogo com os alunos, o
objeto do conhecimento (fig.4). O professor deve tambm participar deste processo pois
certamente ir tambm aprender muita coisa com os seus alunos.
Depois da discusso, preciso fazer uma anlise da codificao como um todo,
tentando entender o assunto sob os vrios aspectos considerados.
3a parte - Concluso (sntese)
a parte final em que o professor e os seus alunos, levando em conta a tese inicial e
toda a discusso, chegam a uma concluso.
Dificuldades para implantar o mtodo dialtico
Muitos alegam que difcil utilizar o mtodo dialtico pois os alunos no esto
acostumados a esta prtica e alguns at se recusam a participar do dilogo. Isto pode ser
um grande obstculo, mas deve ser enfrentado pelo professor que pretende implantar
uma educao transformadora. O resultado pode ser surpreendente.
Outros dizem que a discusso em sala de aula pode atrasar muito o programa
que deve ser totalmente cumprido. Talvez no fundo esta justificativa esteja sendo usada
para defender uma educao conservadora. A concepo dialtica de educao no se
resume a aula, mas deve ser praticada durante todo o perodo do curso. Trabalhos
escolares podem ser muito teis para complementar os estudos e incentivar o dilogo
entre o professor e os alunos fora da sala de aula. Alm disso, tais trabalhos podem ser
objetos de pesquisa e at servem tambm para organizar as atividades em grupo,
incentivando a solidariedade entre os alunos.
Aplicao prtica do mtodo dialtico
Este mtodo dialtico pode ser utilizado em qualquer nvel de escolaridade,

desde o maternal at a ps-graduao. Paulo Freire mostrou que esta concepo de
educao capaz de alfabetizar e conscientizar adultos.
Na Escola de Engenharia da UFRJ, esta sistemtica tem sido empregada nas
aulas de projeto da disciplina Estruturas de Concreto Armado do Curso Civil. Os alunos
desenvolvem um projeto piloto partindo das plantas de arquitetura para lanar a
estrutura de um edifcio. Uma parte do trabalho feito em sala de aula e outra em casa.
O projeto serve como uma tima oportunidade para que os alunos possam discutir as
diferentes solues para a definio da estrutura e do modelo para clculo dos esforos.
142
As solues no so impostas e a funo do professor orientar os alunos na elaborao

de todas as fases do projeto.
Neste curso, alguns exemplos prticos so sempre lembrados para incentivar a
discusso. No incio do ano, por exemplo, a trgica queda do edifcio Palace II no Rio
de Janeiro serviu como tema para a discusso da importncia e da responsabilidade do
engenheiro na sociedade.
Concluso
O mtodo dialtico pode ser utilizado para a formao de uma conscincia crtica,
fundamental para uma educao transformadora. Apesar de todas as dificuldades, a
prtica tem demonstrado que este mtodo pode ser empregado em todos os nveis de
escolaridade.
Referncias bibliogrficas
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[2] D. Berge - O Logos Heracltico, Inst. Nac. do Livro,1969.
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143
144
Ensino de Engenharia e Tecnologia Educacional

Ana Magda Alencar Correia
DEPARTAMENTO DE DESENHO DA UFPE- DOUTORANDA DA ESCOLA
POLITCNICA DA USP
anamagda@pcc.usp.br
ngela Dias Velasco

DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA MECNICA DA FEG - DOUTORANDA
DA ESCOLA POLITCNICA DA USP
avelasco@feg.unesp.br
... tem de ser possvel sonhar o impensvel e falar do impensvel, portanto a nica coisa que sabemos
que no sabemos como ser o mundo de amanh. Ele ter mudado mais do que mesmo o pensamento
mais exagerado capaz de alcanar. (Jonh Harvey Jones)
Resumo
O ajuste da escola a um tempo cujas transformaes requisitam igualmente um novo tipo de
relacionamento com os alunos, deve pressupor o dilogo entre o discurso institucional formal e
as formas de linguagem institucionalmente no-escolares e ainda, dar mais ateno ao que se
pode chamar de "Pedagogia da Informtica", que leva em considerao o processo de ensinoaprendizagem, a organizao do currculo e a reflexo sobre os relacionamentos homemmquina. O desafio que se mostra aos educadores no apenas ter computadores nas escolas,
mas us-los para o desenvolvimento e mudana das relaes e dos meios de ensinoaprendizagem.
Neste trabalho, procuramos refletir sobre a influncia e a necessidade do estabelecimento de
novos paradigmas no sistema educativo e na sua aproximao com o ensino nas escolas de
engenharia, em particular, na busca de uma pedagogia informtica
Palavras-chave: tecnologia educacional, ensino de engenharia, pedagogia informtica

Abstract
The adjustment of the school at a time whose transformations equally require a new
kind of relationship with the students, should presuppose the dialogue between the
formal institutional speech and the forms of an institucionaly no-scholar language and
still, give more attention to what one can call "Informatics Pedagogy", wich takes in
consideration the teaching-learning process, the organization of the curriculum and the
reflection on the man-machine relationships. The challenge that is shown to the
educators now is not only how to use computers in the schools, but to use them for the
development and change of the relationships and of the teaching-learning methods.
In this work, we have seeked for a reflection on the influence and the need of
establishment of new paradigms in the educational system and in its approach with the
145
teaching in the engineering schools, in particular, in the search of a informatics

pedagogy.
Key word: educational technology, engineering teaching, informatics pedagogy .
Refletindo ...
O desenvolvimento de novas tecnologias nas ltimas dcadas est influenciando todos

os setores da atividade humana. Destaca-se neste processo a evoluo das tecnologias
informticas e comunicacionais que, na figura do microcomputador e da rede Internet,
tem sido determinante no processo de transformao social.
Tal processo, caracterizado como uma revoluo da informtica, constri uma
linguagem associada a novas formas de pensar e configura, gradativamente, o que j se
convencionou chamar de sociedade da informao.
A expresso revoluo vem sendo constantemente associada s transformaes
ocorridas no seio da sociedade. Do latim revolutione, FERREIRA (1986) define
revoluo como uma transformao radical dos conceitos artsticos ou cientficos de
uma determinada poca e, para RAMOS (1996), pela dimenso das mudanas que
produz, uma revoluo gera profundas crises e desequilbrios.
Quando uma circunstncia como uma mudana tcnica desestabiliza o antigo
equilbrio das foras e representaes, estratgias inditas e alianas inusitadas tornamse possveis. Uma infinidade heterognea de agentes sociais exploram as novas
possibilidades em proveito prprio (e em detrimento de outros agentes), at que uma
nova situao se estabilize provisoriamente, com seus valores, suas morais e sua cultura
locais.
DELYRA (1997) constata a existncia de uma revoluo tecnolgica em andamento,
baseando-se na observao de crescimento exponencial, mensurado no universo
tecnolgico da informtica com tempos histricos curtos. Essa caracterstica faz com
que a revoluo informtica esteja fortemente ligada ao processo de globalizao e seus
efeitos sero sentidos por uma grande da populao do planeta.
Hoje pode-se entrever que o impacto dessa revoluo muito grande e provoca
mudanas muito profundas mas, pela prpria rapidez do processo, difcil avaliar a sua
natureza detalhadamente. Estamos hoje na desconfortvel situao de nos encontrar,
surpreendentemente, bem no meio deste complexo e inesperado processo e, apesar de
sua magnitude e suas formidveis potencialidades serem claramente aparentes, estamos
talvez excessivamente envolvidos para poder ver com clareza e, muito menos, prever o
que se seguir com qualquer tipo de segurana.
146
Todas estas circunstncias em que se encontra a sociedade neste fim de sculo tm

profundos reflexos nos sistemas polticos, sociais, econmicos e legais a ela
relacionados. Estas alteraes devem ser analisadas friamente pois, ao mesmo tempo em
que melhoram vrios aspectos da vida cotidiana, trazem em seu bojo perspectivas a
serem discutidas como por exemplo, uma tendncia proporcionada pela rede mundial,
de homogenizao das culturas em favor da dominante, que a dos pases mais
desenvolvidos e poderosos economicamente. Assim, a tecnologia computacional que
teoricamente pode ser divulgada como um instrumento democratizador da informao e
das possibilidades de aquisio de conhecimento, pode se tornar em um instrumento de
opresso, controle e aumento das desigualdades, acentuando a distncia entre os que
tm acesso a ela e os excludos.
Nos pases em desenvolvimento como o Brasil, onde convivem, no tempo e no espao,
duas sociedades, uma rica e outra nos limites de pobreza, particularmente relevante
o estudo dos impactos dessa nova tecnologia pois, no havendo uma unidade cultural
slida, a fragilidade das instituies locais na defesa dos interesses do povo, em
quaisquer de seus aspectos, permite que o processo de globalizao se d de forma
acentuada, dificultando a mudana necessria para adaptao s futuras realidades
polticas, sociais, econmicas e culturais do mundo.
A globalizao da economia exige que o mundo prepare um novo tipo de profissional.
A tecnologia computacional permite cada vez mais que o homem se volte para o
trabalho criativo, distante de tarefas repetitivas e braais. A popularizao dos micro
computadores e da rede mundial (internet) mudam as relaes de trabalho e, enquanto o
mundo desafia os limites geogrficos e rompe fronteiras, discute-se o fim do emprego e
da educao formais.
O conhecimento, matria-prima das economias modernas, e a tecnologia afetam os
processos produtivos, as organizaes, as relaes de trabalho e a maneira como as
pessoas constrem o conhecimento e requerem um novo posicionamento da educao.
A educao ento neste contexto o grande desafio a ser vencido. Em um mundo de
profundas disparidades sociais e econmicas, parece-nos lgico concluir que a educao
deve ser o elemento norteador de todas as transformaes uma vez que, enquanto
fenmeno social, expressa os avanos e as crises da sociedade da qual faz parte.
Entretanto, importante ressaltar que a simples disponibilidade de tecnologia no
provoca necessariamente mudanas significativas, mas a sua apropriao pela sociedade
que define a velocidade e o alcance das mesmas, ou seja, "seu dinamismo no se deve
a nenhuma pretensa "caracterstica intrnseca" da inovao em si, mas da combinao
de variveis econmicas, polticas, sociais e culturais - alm das tcnicas - agindo no
sentido de estabelecer compromissos constantemente renovados, na busca pela
realizao dos variados interesses dos atores envolvidos nos acontecimentos".
147
De acordo com o programa de Informtica na Educao do MEC (1996), j consenso

entre os educadores de que o sistema educacional brasileiro deve preparar os alunos de
hoje para serem cidados atuantes numa sociedade globalizada em que a informao
desempenha um papel cada vez mais estratgico e justifica a utilizao do computador
como recurso educacional afirmando que a maioria dos empregos que existiro nos
prximos dez anos ainda no existem hoje e que o conhecimento especializado est
tendo uma vida mdia cada vez menor.
Deste modo, dever da escola capacitar os seus egressos para o mundo do trabalho e
em funo disso, o ensino pblico precisa atingir nveis mais elevados de qualidade,
eqidade e eficincia. Para alcanar todos esses objetivos, essencial que a tecnologia
seja parte integrante do currculo escolar, do ambiente fsico das escolas e, sobretudo,
do processo de ensino-aprendizagem.
Todo e qualquer tipo de recurso que possa ser utilizado em situao de ensinoaprendizagem, tais como a lousa, slides, retroprojetor, mapas e livros, compem o
elenco de ferramentas das tecnologias educacionais e, neste contexto, inegvel que o
desenvolvimento da informtica e das mdias, possibilitou a transformao de recursos e
a criao de outros, com o mesmo objetivo intrnseco: auxiliar o trabalho do professor e
a aprendizagem dos alunos.
Mas, como inegvel que a adoo de novas tecnologias provoca mudanas no
processo de ensino-aprendizagem, e conseqente questionamento dos mtodos didticos
tradicionais, bem como a redefinio do papel do professor e de sua interao com os
alunos, e esses aspectos ainda no so assimilados na sua totalidade, a adoo efetiva
das transformaes necessrias tem sido feita de forma lenta e no sistemtica.
O desenvolvimento da tecnologia educacional bem como a sua prtica escolar tem
encontrado a sua fundamentao, principalmente, em quatro teorias sobre o ensinoaprendizagem. O modelo comportamentalista, utilizado na maior parte deste sculo
encontra oposio nas teorias construtivistas (construtivismo cognitivo e social); alm
dessas, a teoria crtica, originria da escola de Frankfurt, tem trazido baila diversos
aspectos inseridos numa viso histrico-crtica da educao e da influncia da
tecnologia educacional.
Tais teorias compem basicamente duas concepes de paradigmas educacionais, quais
sejam, o tradicionalista e o holstico. Na viso tradicionalista, a aprendizagem vista
como resultado de um treinamento que se d em um intervalo de tempo e corresponde
viso cartesiana presente em seus processos. As relaes entre o professor e aluno so
opostas, o professor aparece como sujeito da ao e o aluno objeto do ato educacional.
J a viso holstica, busca a promoo da educao atravs do questionamento, da
construo do conhecimento pelo prprio sujeito, ativo, que elabora e testa suas
hipteses juntamente com o professor, mediador do processo.
148
A revoluo informtica ao trazer em seu bojo uma grande quantidade de dados

acessveis a uma velocidade nunca antes vista, tem forado a discusso quase
emergencial das mudanas de paradigmas, no s educacionais como sociais,
econmicos e polticos.
Paradigmas so referenciais que usamos continuamente para balizar nossas aes; so
lentes que condicionam a nossa "viso de mundo", dando-lhes as suas cores e formas. A
sua incorporao no nosso cotidiano faz com que nem percebamos que eles existem e
que so to determinantes na nossa percepo do mundo. Se por um lado eles podem ser
positivos como referencial, por outro podem nos impedir de enxergar o que no se
ajusta aos seus pressupostos. (Boog, 1996)
Novas estratgias pedaggicas se apresentam ao educador. H necessidade entretanto de
uma avaliao crtica da adequao dos meios s suas prticas e a seus objetivos.
Por uma Pedagogia da Informtica
O ajuste da escola a um tempo cujas transformaes requisitam igualmente um novo

tipo de relacionamento com os alunos, deve pressupor o dilogo entre o discurso
institucional formal e as formas de linguagem institucionalmente no-escolares e ainda,
dar mais ateno ao que se pode chamar de "Pedagogia da Informtica", que leva em
considerao o processo de ensino-aprendizagem, a organizao do currculo e a
reflexo sobre os relacionamentos homem-mquina.
O desafio que se mostra aos educadores atualmente no somente usar computadores
nas escolas, mas us-los para o desenvolvimento e mudana das relaes e dos meios de
ensino-aprendizagem. Tal postura deve pressupor premissas que considerem que a
informao e o conhecimento so operadas diferentemente dos modelos tradicionais,
principalmente face rapidez, simultaneidade e forte presena da linguagem icnica.
A possibilidade de trabalho cooperativo entre os estudantes e seus professores, criando
uma nova cultura no processo ensino-aprendizagem atravs da informtica, deve
considerar o computador como meio e no um fim em si mesmo. No processo educativo
eles no substituem as pessoas mas as auxiliam na reorganizao das suas interaes.
Deste modo, a informtica no pode ser vista como um apndice no processo educativo,
mas sim como um elemento integrador e enriquecedor do currculo, que proporcione
interdisciplinaridade, envolvendo vrias reas e processos levando o estudante a
participar ativamente na aquisio do conhecimento e, neste contexto, tm-se como
ponto primordial a preparao do professor.
149
Embora, ainda no se tenha clareza de como deve ser a formao do professor, o grande
desafio o mas o de manter uma reflexo interdisciplinar e permanentemente renovada
e o professor passa a ser visto como um facilitador da integrao e significao de
conhecimentos acessveis pelos mais diferentes meios.
"O professor , ento, agente da liberdade, administrador da curiosidade." (G.
Dimenstein)
SIMON (1998) sintetiza a prpria razo de ser da universidade como sendo a criao e a
descoberta da informao (pesquisa), a sua transmisso (ensino e extenso) e o seu
registro (publicaes).
Deste modo, a universidade deve assumir um papel de suma importncia na
compreenso e interveno no processo que nos conduz por esta revoluo.
A revoluo da informtica deve pressupor interdisciplinaridade; inovao;
interatividade com a sociedade; capacidade de renovao e adaptao dinmica e
contnua mas os bons resultados apenas so possveis quando da sua integrao ao
sistema educacional prevendo-se, inclusive, diversos tipos de usurios, que possuem
diversos estilos de aprendizagem, de compreenso e motivao.
Para Naisbitt (apud Figueiredo, 1998) a frieza das altas tecnologias impe uma
contrapartida indispensvel de calor humano: quanto mais tecnolgica uma sociedade,
mais necessita de compensaes ao nvel de valores humanos e da afetividade.
Neste contexto se situa a funo chave da escola reinventada: dar estrutura a um mundo
de diversidade, fornecer os contextos e saberes de base para uma autonomia de sucesso
nesse mundo, e fornecer as respostas humanas compensatrias de que a escola de nossos
dias se est a distanciar to perigosamente.
Na sua opinio, as escolas no tm condies financeiras de manterem um grande
parque de equipamento que se torna obsoleto rapidamente e nem para adquirirem um
nmero significativo de licenas de ttulos didticos, sempre em renovao.
O ritmo da evoluo tecnolgica torna incomportvel em termos financeiro e
insustentvel em termos profissionais, uma formao e uma reciclagem permanente dos
professores para "as nova tecnologias".
Em oposio da viso comum de que o computador, como ferramenta para ensinar e
aprender deve estar na sala e aula, o professor Figueiredo prev sua utilizao mais
racional em casa e no que denomina como Centro de recursos publicamente disponveis,
150
que evoluiro a partir das bibliotecas e a escola deve estar familiarizada com os recursos
e tem que saber integrar essa familiaridade na ao educativa normal.
Fala-se da escola reinventada ou na busca do seu reencantamento permitido pela
tecnologia. Mas, o reencantamento no reside principalmente nas tecnologias mas em
ns mesmos e na capacidade em tornar-nos pessoas plenas. (Moran, 1998)
O desenvolvimento dos meios de comunicao transforma a prtica educativa, seja
atravs da necessidade pedaggica de incorpor-los s diversas leituras do mundo que
ela estimula, seja atravs da nova dimenso mundial da sala de aula franqueada pelas
das redes internacionais informatizadas.
No Brasil, onde a maioria das escolas pblica convive com situaes de extremas
deficincias imprescindvel que a ateno seja redobrada para que a tecnologia no
seja adquirida, a um gasto razoavelmente alto, e seja sub-utilizada ou at mesmo no
utilizada, acabando por ser aproveitada somente para ganhos polticos.
Inmeras questes necessitam de soluo; entretanto imprescindvel que sejam
resolvidas integralmente e a insero do computador no ensino, constitui apenas mais
uma das nossas preocupaes. Entretanto, lembramos que no podemos justificar o
atraso tecnolgico, face s dificuldades j quase institucionalizadas sob pena de
estarmos aprofundando cada vez mais a clivagem social entre os alunos da escola
pblica.
No momento em que a aprendizagem adquirida nas escolas representa uma parcela cada
vez menor da aprendizagem que se adquire no dia-a-dia, o estudante exige do sistema
educacional maior interatividade, mobilidade, conectividade, ubiqidade e globalizao;
entretanto, a frieza das altas tecnologias impe uma contrapartida indispensvel de calor
humano: quanto mais tecnolgica uma sociedade, mais necessita de compensaes ao
nvel de valores humanos e da afetividade (Naisbitt, apud Figueiredo, 1998).
A funo chave da escola, para Figueiredo (1998) dar estrutura a um mundo de
diversidade, contextualizando os saberes de base para uma autonomia de sucesso nesse
mundo, e as respostas humanas compensatrias de que a escola de nossos dias se est a
distanciar to perigosamente.
Entretanto, observando a tendncia do entendimento de que a informtica na escola
pressupe apenas equipar salas de aula com computadores salienta que, principalmente
em nvel fundamental as escolas no tm condies financeiras de manterem um grande
parque de equipamento que se torna obsoleto rapidamente e nem para adquirirem um
nmero significativo de licenas de ttulos didticos, sempre em renovao.
O ritmo da evoluo tecnolgica torna incomportvel em termos financeiros e
insustentvel em termos profissionais, uma formao e uma reciclagem permanente dos
professores para "as nova tecnologias".
151
Com tais observaes, indica que talvez a utilizao mais racional do computador deva
ser domstica e no que denomina como Centro de Recursos (publicamente disponveis),
que podem evoluir a partir das bibliotecas.
"Educar , em essncia, ensinar o encanto da possibilidade" (G. Dimenstein)
O professor do ensino superior, e mais especificamente das reas tecnolgicas
geralmente no teve formao pedaggica e essa tendncia parece que ser mantida. Na
maioria dos casos, um especialista em uma rea especifica; entretanto, a sua prtica
enquanto educador tem sido apontada como uma das mais importantes deficincias do
sistema educacional.
A universidade precisa cada vez mais dialogar com a educao num sentido mais amplo
como pressuposto para a formao integral do profissional que pretende formar sob
pena de estar cada vez mais se distanciando das suas funes especificas.
Manuilov (1998) considera que entre as principais funes do ensino superior, est a
criao de novos elementos do conhecimento a partir da pesquisa sistemtica, projetos e
desenvolvimento tecnolgico e, sob este enfoque, o professor em uma escola de
engenharia, deve buscar o conhecimento e experincia tambm na rea pedaggica de
modo a contribuir efetivamente para o processo educacional
O professor deve, ao empregar os termos que se relacionam com a tecnologia educativa,
estar informado sobre as teorias que elas 'reclamam', implcita ou explicitamente, de
modo a possibilitar sua reflexo e reagrupamento de tais teorias segundo eixos
pedaggicos e a avaliao das suas funes de acordo com um 'pensar' educativo
adaptado ao ensino atual.
A incorporao da tecnologia informtica na escola trouxe como interessante
conseqncia um retorno reflexo sobre o processo de aprendizagem suscitando a
compreenso da Educao como processo de transformao que permite ao ser humano
desenvolver suas potencialidades inatas de acordo com determinados referenciais
culturais.
Por muito tempo distante das escolas de engenharia a discusso cerca das teorias e
prticas pedaggicas emerge em funo das tecnologias educacionais relacionando as
reas tecnolgica e humanista estabelecendo uma linguagem comum resultante de sua
interao.
A introduo de novas tecnologias nas escolas no deve precipitar a substituio do
modelo tradicional de aulas, sem que haja uma preparao do corpo docente e projetos
especficos de integrao de propostas educativas. Simplesmente tornar alunos e
152
professores usurios desse potencial insuficiente; conectar vrias pessoas em rede

telemtica no garante o compartilhamento objetivo de informaes. O acesso s novas
tecnologias deve possuir objetivos especficos, sejam educacionais, sociais ou
organizacionais, que busquem o crescimento intelectual e profissional de seus usurios.
Apenas assim a escola, em qualquer nvel estar incorporando a principal tecnologia
educacional de qualquer sistema educacional, que reside na formao de seus
professores, tendo-se em vista que... a educao a arte de ensinar o exerccio da
liberdade (G. Dimenstein).
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JR..
Osvaldo
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A
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informtica.
154
Comando numrico aplicado ao ensino de desenho para

engenharia: atividades propostas
Mafalda, Rovilson *
* Escola Politcnica da Universidade de So Paulo - Depto de Eng. de Constr. Civil e Urbana
Av. Prof. Almeida Prado trav. 2 n 271 - Cidade Universitria - 05508 900 - So Paulo - SP
Tel.: +55 (011) 818 5438 e-mail: rovis@pcc.usp.br
Kawano, Alexandre * **
** Depto of Mechanical Engineering 79-5 Tokiwadai, Hodogaya-Ku Yokohama 240 Japan
Tel.: +81 (45) 339 4039 e-mail: akawano@seawolf.shp.ynu.ac.jp
Abstract
This paper is part off study numerical control applied to engineering design
teaching. Here are presented propose activities based on numerical controlled
machine to engineering design curses. These activities are sculptured tool path with
orthographic views and freehand sketch with prototype models.
Introduo
Comando numrico aplicado ao ensino de desenho para engenharia um estudo prtico

e terico sobre o uso de tecnologias de prototipagem rpida baseadas em mquinas
numericamente controladas no ensino de desenho para engenharia. Esse estudo se insere
em linhas de pesquisa que envolvem ensino e tecnologia, desse modo se desenvolve
paralelamente a estes dois temas, aqui denominados aspectos tecnolgicos e aspectos
scio tcnicos. Neste artigo so apresentados e discutidas propostas de atividades para
aplicao em cursos de desenho, abrangendo suas caractersticas e domnios de
aplicao como parte dos aspectos tecnolgicos do estudo.
Parte da motivao para este estudo so as transformaes causadas pelas tecnologias na
natureza do trabalho e na organizao da produo, que faz desaparecer muitos
trabalhos rotineiros e repetitivos que agora podem ser e programados para serem
realizados por mquinas automticas, e tambm pelo fato de que as tecnologias
aproximam cada vez mais os modos de aprender e produzir do ponto de vista dos
recursos e capacidades mobilizadas. Desse modo entendemos pertinente experincias
com recursos tecnolgicos em cursos de desenho para engenharia.
Comando numrico por computador: motivao
De modo geral programas grficos e mquinas controladas numericamente,
desempenham basicamente a mesma tarefa ao produzir a representao grfica de
segmento de reta de acordo com certa funo na tela de um computador, ou usinar uma
pea de algum material, de acordo com dados gerados manualmente ou por um
programa de computador (FRENCH; VIERCK, 1985).
155
Tcnicas de automao baseadas nestes conceitos utilizam a capacidade de clculo e

armazenamento do computador, por exemplo, para dirigir uma caneta que reproduz as
linhas de um desenho ou produzir peas, de maneira rpida e precisa. A vantagem
deste processo que este pode rpido e precisamente produzir uma curva ou contorno
correspondente a uma funo matemtica, ou seja, ocupar uma srie de posies no
espao de representao correspondendo a um conjunto de coordenadas x, y, z.
Estas caractersticas tornam possvel o desenvolvimento de atividades baseadas nestes
princpios, pela disponibilidade de programas de computador e equipamentos a cada dia
de custo mais baixo.
156
Comando numrico por computador:

conceitos bsicos
Comando numrico por computador a tcnica pela qual, instrues em forma de
cdigo so enviadas para uma mquina atravs de um microprocessador embutido na
prpria mquina, o comando numrico. Estas instrues se apresentam na forma de
nmeros, letras do alfabeto e outros smbolos, definindo uma linguagem de interface. A
mquina responde ao cdigo de informaes, executando as vrias instrues contidas
no programa. Estas instrues podem variar a posio da ferramenta, controlar sua
velocidade e direo, selecionar ferramentas, ligar ou desligar a mquina, etc. As
instrues so recebidas pela mquina na forma de blocos de informao.
Um bloco de informao um grupo de comandos suficientes para fazer com que a
mquina execute uma determinada funo, por exemplo, um bloco de informao pode
instruir a mquina para mover a mesa (eixos x e y) para uma coordenada especfica
rapidamente (movimento transversal), ou alterar os valores da velocidade de giro
(avano radial) e a largura dos avanos axiais (x, y, z). Um conjunto de blocos formam
um programa de comando numrico, ou seja um arranjo de blocos organizados de
maneira lgica (MACHADO, 1990).
Atividades para cursos de desenho para engenharia

As atividades aqui propostas tem como objetivo permitir seu aproveitamento em cursos
de desenho para engenharia, desde seu uso como ferramenta de apoio, at como
instrumento de ensino. So considerados como aspectos fundamentais a aproximao
dos alunos aos conhecimentos sobre aplicaes de tecnologias grficas atravs de
atividades inerentes aos cursos onde estas se inserem de acordo com pontos em comum
encontrados.
O segundo aspecto relativo a aplicao das atividades s vrias carreiras de
engenharia, o que entendemos como pertinente. Isto favorecido pelo fato do trabalho
em engenharia atualmente em grande parte ser desenvolvido por equipes multi
disciplinares, onde importante para a comunicao a unificao de certos aspectos dos
universos de discurso das especialidades. Desse modo as aplicaes das tcnicas
envolvidas no uso da ferramenta so vistas como o foco central da atividade, enquanto a
ferramenta um instrumento para exemplificar as aplicaes destas tcnicas
(MAFALDA, KAWANO, 1998).
Prtica de esboo com modelo prottipos
Desde que o raciocnio humano suporta o trabalho consistente com informaes
incompletas, engenheiros e projetistas usam esboos para comunicao informal,
discusso e tomada de deciso. Esboos incorporam vrios nveis de formalidade e
157
detalhes sobre determinado artefato alm de seu uso ser comum em deliberaes sobre
projeto.
A atividade de esboo importante por exemplo, para os indivduos envolvidos em
projetos colaborativos, onde o uso destes focaliza elementos que necessitam de
definio explcita, sem contudo necessitar do mesmo nvel de detalhes de uma
representao formal (SCHN, 1996), e ainda, segundo FISH e SCRIVENER praticar
esboos, amplifica a capacidade inventiva do indivduo (RIEMAN, 1996).
Desse modo a prtica de esboos se mostra adequada por suportar a comunicao
informal e no detalhada de partes de um artefato ou sistema, e no ensino como prtica
inicial das tcnicas de representao grfica. Nesta abordagem tcnicas de esboos so
aplicadas em atividades prticas em sala de aula usando modelos prottipos para
exerccio desta linguagem informal.
Para a prtica desta atividade uma srie de modelos construda e disponibilizada para
o uso em sala de aula. A construo dos prottipos realizada por processo de usinagem
em mquina com comando numrico e a tipologia destes apresentada nos prximos
itens.
Figura 1. Modelo prottipo e esboo
Caminhos de corte esculpidos com projees ortogrficas: trajetrias e objetos 21/2D

A possibilidade de programar uma mquina com comando numrico manualmente, ou
escrever um programa orientado por uma representao grfica com o auxilio do
computador possibilita como atividades construir programas para trajetrias, e a
construo de alguns objetos, como os utilizados para a atividade de esboo, que
atendam ao conceito 21/2D, que so objetos que tem como caractersticas possurem
faces de contorno simultaneamente paralelas ao plano x-y, ou constantemente normais
ao plano x-y, como o exemplo da figura um (HELD, 1991).
As atividades de construo de trajetrias e a construo de caminhos de corte para
usinagem de objetos apresentam nveis diferentes de dificuldade, sendo a segunda, uma
extenso da construo de trajetrias, acrescidas de mais alguns conceitos e uso de
outras facilidades computacionais. Os conhecimentos tecnolgicos envolvidos nestas
atividades so rapidamente formulados e apresentados aos alunos, pois os parmetros
envolvidos so pr estabelecidos, como as especificaes de usinagem e os parmetros
de trabalho para as mquinas a partir do uso de materiais conhecidos.
158
A preparao manual de dados para comando numrico em atividades industriais

tediosa, alm de possibilitar a ocorrncia de erros (HELD, 1991). Para o ensino
entretanto, favorece o uso habilidades, como a habilidade de visualizao espacial, onde
o aluno visualiza mentalmente um objeto. Isto confere caractersticas a estas atividades
pertinentes a cursos de desenho para engenharia, tais como resolver problemas espaciais
no plano, e questes geomtricas, como as posies absolutas da ferramenta nas
trajetrias construdas. Nos prximos itens so apresentados resumidamente os pontos
principais que envolvem esta atividade.
Definio informal de polilinha
Polilinha um conjunto formado por (n) segmentos de reta definidos por (n+1) vrtices
que definem os pontos finais de quaisquer de seus segmentos. Assim uma polilinha
representada por uma lista dos vrtices que a definem. importante notar que uma
polilinha no sempre aberta, pois o ultimo ponto pode ser conectado ao primeiro. A
figura dois mostra uma polilinha aberta.
Figura 2. Polilinha aberta
vrtice6
(408, 205, 0)
vrtice1
(84, 200, 0)
vrtice7
vrtice3
(237, 170, 0)
vrtice5
(374,171, 0)
vrtice2
(174, 152, 0)
vrtice4
(300, 121, 0)
Uma vez representada graficamente a trajetria, o uso das informaes relativos as

coordenadas dos vrtices requer a manipulao de facilidades computacionais, presentes
em muitos programas CAD genricos.
A figura dois mostra uma polilinha 2D com sete vrtices, na figura trs mostrado o
efeito do uso de uma das facilidades computacionais utilizadas, que interpola
automaticamente outros vrtices nos segmentos da polilinha. Como resultado temos
uma quantidade adequada de vrtices para uso em um programa CN, pois define de
modo mais suave uma trajetria.
vrtice6
(408, 205, 0)
vrtice1
(84, 200, 0)
vrtice7
(459, 175, 0)
vrtice3
(237, 170, 0)
vrtice5
(374,171, 0)
vrtice2
(174, 152, 0)
vrtice4
(300, 121, 0)
Figura 3. Polilinha - operao de interpolao
Uma vez que uma quantidade suficiente de vrtices foi interpolada, o prximo passo
realizar a aquisio dos dados numricos referentes a polilinha, novamente utilizando
facilidades computacionais do programa CAD. A figura quatro mostra o formato final
do programa CN que representa parte da trajetria mostrada na figura trs.
159
Prottipos de objetos 21/2D

Esta atividade pode ser aplicada como um trabalho a ser desenvolvido individualmente
ou por grupos. As tarefas desta atividade so extenses dos conceitos de definio
grfica de trajetrias, agora aplicada a construo de objetos que atendem ao conceito
21/2D. Esta caracterstica, simplifica a construo das trajetrias, pois todas so
paralelas, e ainda, simplifica a operao de uma mquina de trs eixos, como o tipo de
controle de usinagem.
As projees ortogonais
As projees ortogonais servem como apoio para o planejamento de construo das
trajetrias, e tambm como base para seu traado. A vista superior serve como
referncia para o posicionamento da pea bruta em relao ao objeto e tambm como
ponto de partida para a definio das trajetrias. A vistas laterais permitem acompanhar
as cotas dos planos e consequentemente as subdivises em funo dos parmetros de
usinagem, neste caso j estabelecidos.
pea bruta
0.00
-150
-200
-300
-300
-250
-75
-300
Figura 4. Projees (superior e frontal) de um objeto 21/2D planos principais de usinagem
Esculpindo as trajetrias
As trajetrias so construdas paralelamente, at que haja uma mudana nas partes do
objeto. Uma vez conhecidos todas trajetrias que usinam as partes do objeto contidas
naquele plano, passa-se a subdivises em camadas que deve observar quanto em
profundidade daquele material possvel usinar por camada. Recomenda-se utilizar
camadas pouco espessas para no forar demais as mquinas. A figura quatro mostra
um plano de trajetria e uma subdiviso de nvel. Uma subdiviso de nvel corresponde
a mesma trajetria porm em maior profundidade.
O nmero de camadas de usinagem para uma determinada trajetria leva em conta
como mencionado anteriormente aspectos tecnolgicos referentes ao material a ser
usinado, como sua dureza. Assim a quantidade de camadas de usinagem para uma
160
determinada trajetria realizada sobrepondo estas camadas em cotas de usinagem

definindo um programa CN.
As trajetrias devem ser construdas se possvel evitando passar a ferramenta duas
vezes no mesmo local. As estratgias utilizadas so paralela ao contorno e paralela a
uma direo, nesta abordagem as duas so utilizadas simultaneamente (HELD, 1991).
Figura 5. Plano inicial de usinagem projeo superior
NVEL -200
cota de usinagem - 50
Construindo o programa de comando numrico

A composio do programa CN auxiliada pelo fato das partes deste estarem
separadas. Na figura abaixo temos as linhas verdes, que so os pontos de
reposicionamento da ferramenta (transio de uma parte para outra).
A figura seis mostra dados referentes a uma trajetria j acrescida dos cdigos da
linguagem de CN utilizada. A diviso da trajetria em vrias cotas feita simplesmente
editando o arquivo da trajetria, e acrescendo a coordenada (z) os valores referentes a
cota de usinagem.
POSIES RELATIVAS DA TRAJETRIA
Z
Z
Z
Z
Z
Z
84.3066, 200.9844, -150.0000

124.8747, 163.8446, -150.0000
174.4784, 152.5680, -150.0000
206.1788, 163.0401, -150.0000
233.5898, 170.6251, -150.0000
267.0700,145.7283, -150.0000
CDIGO DA LINGUAGEM DO CN - LINHA
Figura 6. Exemplo de programa CN em formato texto
O processo de usinagem
161
Uma vez terminado a construo do programa CN, o prximo passo a usinagem do

modelo. Nesta atividade recomendvel como medida de segurana ativar o programa
na mquina CN sem contato com a pea bruta, ou seja, usinagem vazia. Desse modo
possvel checar uma ultima vez o programa. Algumas aplicaes para programas CAD
podem realizar a simulao do processo de usinagem. A figura oito mostra uma parte
do processo de simulao de uma trajetria, usando um programa de animao.
Figura 7. Simulao do processo de usinagem
Anlise e discusso sobre as atividades

As atividades propostas, ainda esto sendo implementadas, levando-se em conta outras
questes como disponibilidade de material de consumo e material didtico (apostilas), e
tambm alguns pontos das atividades que podem ser melhoradas pelo desenvolvimento
de aplicaes para o ambiente CAD de trabalho, entretanto testes como mini cursos
esto sendo realizados com alunos voluntrios.
Estas duas atividades propostas oferecem boas condio para serem aplicadas em
cursos de desenho. A atividade de esboo no requer mudana significativa na estrutura
da disciplina, entretanto a produo dos modelos requer tempo extra aula, alm de peas
de reposio em casos de danos nos modelos. Esta atividade pode ser aplicada no inicio
dos cursos como parte dos exerccios de esboo a mo livre.
A segunda atividade, esculpir trajetrias e caminhos de corte, requer o uso das mquinas
CN pelos prprios alunos, assim exige alguns conceitos prvios sobre operao e
utilizao das mquinas. Embora estas possam ser aplicada individualmente a alunos,
recomenda-se que a construo de objetos seja aplicada a duplas de alunos, enquanto
que a construo de trajetrias de modo individual.
A construo de objetos como atividade apresenta as melhores caractersticas para
cursos de desenho do que a simples construo de trajetrias, pois consegue fazer com
que os alunos usem conhecimentos de geometria e faam uso de habilidades, como a
visualizao espacial. Durante esta atividade h a necessidade visualizar a trajetria da
ferramenta ao longo do eixo (z), alm de ateno para evitar o choque da ferramenta
com o sistema de fixao, ou extrapolar a rea de trabalho da mquina.
162
Neste artigo apresentamos propostas de atividades para aplicao em cursos de desenho

para engenharia com o uso de mquinas como comando numrico. Experincias
realizadas na forma de mini cursos (MAFALDA; KAWANO, 1998), mostram que so
possveis de serem aplicadas, respeitando-se a quantidade de equipamentos disponveis
e o nmero de alunos por grupo de trabalho.
O principal aspecto observado em relao ao uso destas tecnologias nos cursos de
desenho tem sido o fato de que uma eventual implantao destas atividades, os cursos
devem ser reformulados para um melhor aproveitamento dos alunos e encadeamento
com outras atividades de cursos de desenho para engenharia.
Agradecimentos
FAPESP - Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo - proc. 97/09825-8
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SCHN,D.A. The reflective practioner: How professionals think in action. Arena
ashgate Publishing, Inc. London, 1996.
163
164
Modernizao do Ensino e da Pesquisa em Engenharia

Eltrica na Universidade Presbiteriana Mackenzie
Sandra M. Dotto Stump e Luiz S. Zasnicoff
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Ps-Graduao em Engenharia Eltrica
Rua da Consolao, 896 Edifcio Joo Calvino
CEP 013202-000 So Paulo SP
Fone: (011)236-8599
Fax: (011)236-8600
BREVE HISTRICO DA UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

Numa cidade como So Paulo, cada vez mais difcil reconhecer marcos tradicionais, a
fisionomia dos bairros, as ruas que percorremos. As antigas referncias mudam to
rapidamente que nos parece como se andssemos por uma nova cidade.
Existem algumas referncias urbanas que o tempo no apaga. O MACKENZIE uma
delas. Suas construes centenrias de tijolo aparente, seu campus no centro da cidade,
smbolo de excelncia em educao.
O MACKENZIE uma comunidade fortemente integrada, graas identidade de
propsitos entre a comunidade de mestres e alunos.
Circulam pelo centenrio campus cerca de 26.000 alunos, da Pr-Escola PsGraduao, 1.000 funcionrios, 2.000 professores e mais de 5.000 visitantes, que
acorrem s suas dependncias. Totalizam cerca de 34.000 pessoas, nmero superior
populao de muitas cidades brasileiras.
O MACKENZIE comeou a nascer por volta de 1870, quando a cidade inteira mal
chegava aos 25.000 habitantes. Ainda havia escravido e o Brasil era um imprio
iluminado a velas e a lampies de querosene. Culturalmente, a cidade era dominada pela
Academia de Direito e o ensino bsico e secundrio eram controlados pela igreja do
Imprio.
Nesta cidade, um casal de missionrios presbiterianos norte- americanos, o Reverendo
George W. Chamberlain e a Sra. Mary Annesley Chamberlain, fundou uma escola, na
sala de jantar de sua casa, que comeou a funcionar com apenas uma professora, a Sra.
Chamberlain, e trs alunos.
Se numericamente a escola era pequena, a proposta pedaggica era ambiciosa e
pioneira. Baseando-se no sistema escolar americano, as classes eram mistas, praticavase ginstica, aboliam-se as repeties cantadas e os castigos fsicos (a famosa
palmatria), introduzia-se a experimentao. A nfase principal era a liberdade
religiosa, racial e poltica, extremamente ousada numa poca em que as escolas eram
reservadas elite, monarquista e escravagista. A Escola Mackenzie foi pioneira em
receber filhos de abolicionistas, republicanos, protestantes e judeus. Como nem todos
podiam pagar, institui-se um sistema de bolsas, em 1872, que jamais foi abandonado.
Em 1896, comeou a funcionar seu primeiro curso superior: a Escola de Engenharia.
165
Em 1952, foi solenemente instalada a Universidade Mackenzie que, na ocasio, contava

com a Escola de Engenharia e as Faculdades de Arquitetura, Filosofia, Cincias e Letras
e Economia.
Hoje, o Mackenzie se constitui num dos maiores complexos educacionais da Amrica
Latina, atuando nas mais diversas reas do conhecimento humano, tanto em nvel de
graduao como de ps- graduao.
CRONOLOGIA DO INSTITUTO PRESBITERIANO MACKENZIE

O Mackenzie teve origem em 1870, com a abertura, na sala de jantar da residncia de
Mrs Mary Annesley Chamberlain, esposa do reverendo George Whitehill Chamberlain,
na Rua Visconde de Congonhas do Campo n 1, So Paulo, de uma pequena escola de
trs crianas. Pioneiro na educao sem distino de sexo, raa ou crena, nasceu to
modesto e despretencioso, que no houve registrado da data. A partir de 1878, alguns
fatos sucederam-se, que demonstram a evoluo da entidade at o presente.
1878 Miss Phoebe Thomas, organiza a 1 classe de Educao Fsica.
1895 No dia 21 de Novembro, a instituio passou a denominar-se " Mackenzie
College", em homenagem ao benemrito Dr. John Theron Mackenzie.
1896 Instala-se o Curso de Engenharia; foi seu primeiro diretor o Dr. Horace Manley
Lane.
1902 Instala-se a Escola de Comrcio, que teve origem no curso de comrcio, em 1890,
sendo, portanto, o mais antigo do Pas.
1932 Instala-se a Escola Tcnica, com cursos de Qumica Industrial, Mecnica e
Eletricidade: a primeira no Brasil.
1940 Substitui-se a denominao " Mackenzie College" por " Instituto Mackenzie".
1947 Instala-se a Faculdade de Arquitetura, que j existia desde 1917, como parte da
Escola de Engenharia. Foi seu primeiro diretor o Prof Cristiano Stockler das Neves.
Instala-se a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, sendo seu primeiro Diretor o
Prof Lvio Teixeira.
1950 Instala-se a Faculdade de Cincias Econmicas. Foi seu primeiro Diretor o Prof
Licurgo do Amaral Campos.
1952 Instala-se a Universidade Mackenzie. Foi seu primeiro Reitor o Prof Henrique
Pegado.
1954 Instala-se a Faculdade de Direito. Foi seu primeiro Diretor o Prof Jorge
Americano.
1961 Nacionaliza-se o Mackenzie, que transferido por doao Igreja Presbiteriana
do Brasil.
1964 Instala-se a Escola Normal Mackenzie. Na verdade, o preparo de professores para
o curso primrio, iniciou-se em 1889, com a Classe Normal".
1968 Institui-se o Centro de Rdio - Astronomia a Astrofsica Mackenzie (CRAAM),
conhecido desde 1960 como Grupo de Rdio - Astronomia Mackenzie (GRAM).
1971Desligam-se da faculdade de Arquitetura e Urbanismo, os Cursos de Comunicao
Visual, Desenho Industrial, Desenho e Plstica, agregam-se Faculdade de
Comunicao e Artes.
166
1972 Instala-se a Faculdade de Tecnologia. Foi sua primeira Diretora a Prof Aurora
Catharina Giora Albanese.
1980 Desmembra-se a Faculdade de Cincias, Letras e Pedagogia em Faculdade de
Letras e Educao e Faculdade de Cincias Exatas e Experimentais.
1990 Instalam-se os primeiros cursos de Ps-graduao Stricto Sensu.
1996 Altera-se a denominao do Instituto Mackenzie para Instituto Presbiteriano
Mackenzie. Comemora-se o 1 Centenrio de fundao da Escola de Engenharia.
1998 Altera-se a denominao da Universidade Mackenzie para Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
REESTRUTURAO DO CURSO DE GRADUAO EM ENGENHARIA
ELTRICA
Face crescente evoluo tecnolgica que o Brasil e, por extenso, o mundo de forma
globalizada est vivenciando, fenmeno que reduziu significativamente o ciclo de novas
aplicaes tecnolgicas para perodos extremamente curtos, inferiores a 2 anos, torna-se
necessria uma reavaliao contnua do papel da Universidade na formao de
profissionais, que contemple as necessidades e transformaes do mercado de trabalho
nos seus mais variados segmentos.
Dentro dessa filosofia e, mais especificamente, no mbito dos cursos de Engenharia
Eltrica da Universidade Mackenzie, at recentemente oferecidos nas modalidades
genricas de Eletrnica e Eletrotcnica, evidenciou-se, como necessidade premente, a
modernizao dos cursos ensejando a criao de opes de nfases que reflitam as
tendncias de mercado e, ao mesmo tempo, procurem abranger os vrios ramos de
atuao dentro da engenharia eltrica.
Estes ramos, j identificados, abrangem as atividades de tratamento e transporte da
informao, atravs das nfases de Telecomunicaes e da Engenharia de Computao,
bem como as reas de Aplicaes Industriais e de Gesto de Infra-Estrutura de Energia,
conduzidas pelas nfases de Automao e Robtica e de Sistemas de Energia.
A nfase em Telecomunicaes reflete a necessidade existente de profissionais
especializados na rea, face ao acelerado e promissor desenvolvimento que tm se
manifestado neste pas, caracterizado por uma irreversvel abertura e privatizao do
setor, possibilitando a criao de novas oportunidades de trabalho.
A nfase de Engenharia de Computao objetiva preencher uma lacuna no mercado de
trabalho, caracterizada pela necessidade de profissionais com slida formao no campo
da engenharia, para desenvolver, por meio de sistemas de computao, mecanismos e
procedimentos que objetivam automatizar funes e estabelecer critrios de
gerenciamento de processos ligados, notadamente, rea de engenharia.
A nfase de Automao e Robtica tem por objetivo atender necessidade crescente de
profissionais que atuem na rea industrial, segmento este que enseja desafios, pois
caracteriza-se pelo intenso grau de competitividade, cabendo ao engenheiro estabelecer,
projetar, conceber e adaptar solues inovadoras de automao de processos, por meio
de servomecanismos e utilizao de robs sofisticados, a exemplo da indstria
automobilstica mundial.
A nfase de Sistemas de Energia objetiva complementar o ciclo de abrangncia da rea,
como uma envoltria de sustentao de toda Engenharia Eltrica, contemplando os
167
processos de gerao, transmisso, distribuio, gesto e controle das fontes de energia,

tanto as convencionais como as formas alternativas, pontos estes vitais em um pas que
atinge um limiar de intenso desenvolvimento industrial, onde a demanda por energia
eltrica, de forma racional e otimizada, cada vez mais acentuada. Alia-se a estes
fatores o processo de privatizao do setor, que fomenta a necessidade de mo-de-obra
qualificada, em curto espao de tempo.
Ressaltamos que, na concepo do modelo didtico ora proposto, fruto do trabalho
desenvolvido ao longo dos ltimos dois anos, houve a inteno de incluir disciplinas
alternativas, tais como Engenharia da Qualidade Total, Gesto Empresarial, Marketing,
e Engenharia de Negcios, Impacto Ambiental e outras, em todos os novos programas,
objetivando garantir aos nossos engenheirandos, condies para uma atuao
profissional consciente, empreendedora e criativa.
O curso de Engenharia Eltrica permaneceu, como j estabelecido, par ser completado
em um perodo ideal de dez semestres letivos. A nova grade curricular manteve-se
uniforme para todos os cursos, at a quinta etapa, devendo ocorrer a opo nas
respectivas nfases no incio da sexta etapa. No critrio de escolha e seleo, por parte
do aluno, ser considerado o seu desempenho acumulado nas etapas anteriores.
Certamente, esta reestruturao um passo importante no processo de auto-avaliao da
qualidade de ensino desta Universidade, e objetiva atender os interesses do pas, dentro
de um ambiente de profundas transformaes sociais, culturais e econmicas.
ESTRUTURAO DO CURSO DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA

ELTRICA
A evoluo e a expanso das Telecomunicaes e da Engenharia de Computao no
Brasil, vm requerendo profissionais qualificados e atualizados para exercer as
atividades tecnolgicas de desenvolvimento, pesquisa e ensino. importante e oportuno
a formao de recursos humanos capacitados para atuar nos vrios segmentos de
Engenharia Eltrica, tais como: projeto e implementao de sistemas, prestao de
servios, montagem de infra-estrutura laboratorial, produo de material tcnicocientfico etc.
O crescimento do parque industrial, aliado ao surgimento de novos processos
tecnolgicos e infra-estruturas complexas, remetem necessidade de contratao de
recursos humanos especializados, com perfis diferenciados, portadores no somente de
slida formao tcnica e profissional bsicas, mas tambm e principalmente, detentores
do esprito de investigao cientfica, capazes de reagir de pronto s mudanas
tecnolgicas impostas pela sociedade atual.
Observa-se, mundialmente, a posio de destaque assumida pelas reas de
telecomunicaes e de engenharia da computao. A denominada globalizao da
economia tornou-se uma realidade graas ao auxlio das comunicaes em longa
distncia, em curto intervalo de tempo. Estaes terrestres de longo alcance, satlites
retransmissores e estaes portteis, assim como redes de teleprocessamento, fazem
parte, atualmente, do cotidiano da Engenharia Eltrica.
168
A estruturao de cursos e programas que possibilitem a formao e reciclagem de

elementos humanos especializados, vocao natural das universidades, dadas sua
excelncia, finalidade e atribuio.
Objetivos Globais
O Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu na rea de Engenharia Eltrica da
Universidade Presbiteriana Mackenzie vem sendo conduzido desde os idos de 1990. Sua
finalidade consiste fundamentalmente na formao de profissionais voltados para
atividades acadmicas e de pesquisa e desenvolvimento, mediante oferecimento de
programas de mestrado e doutorado. Objetiva a capacitao destes elementos nesta rea,
fornecendo contedos necessrios ao conhecimento especializado e sua disseminao
dentro da comunidade, estimulando a investigao cientfica e a capacidade criativa, e
orientando na soluo de futuros desafios tecnolgicos.
Este campo de atividades extenso e, de certa forma, diversificado. Contudo,
aconselhvel e prudente que o programa contemple a especializao de candidatos nas
principais reas da atividade profissional. Para caracterizar estas sub-reas, o atual
Programa foi estruturado de maneira a consolidar os conhecimentos de disciplinas
relacionadas, em conjuntos maiores, mas que guardam entre si uma relao de
interdependncia curricular e afinidade tcnica. O resultado do estudo prvio
possibilitou gerar linhas de pesquisa distintas, que, juntas, praticamente envolvem o
universo atual da engenharia eltrica.
Linhas de pesquisa
Pelo exposto, o Programa de Ps-Graduao na rea de Engenharia Eltrica tem sua
estrutura fundamentada nas seguintes linhas de pesquisa:
Sistemas de Comunicao
Optoeletrnica e Microondas
Processamento de Sinais
Desenvolvimento por Objetos
Tutores Inteligentes
As caractersticas, objetivos e justificativas de cada linha de pesquisa proposta so
descritas a seguir. Adicionalmente, so mencionadas as disciplinas que constituem uma
determinada sub-rea.
Sistemas de Comunicao
O objetivo desta linha de pesquisa concentra-se no estudo de algoritmos de otimizao
de projetos de redes de comunicao de dados. Para este fim, so necessrios
conhecimentos de Teoria de Informao, Arquitetura de Sistemas Distribudos e
Construo de Algoritmos. Na maioria das vezes, a implementao destes estudos
requer o uso de tcnicas de inteligncia artificial, tanto tradicional como conexionista,
possibilitando o desenvolvimento de sistemas especialistas ou redes neurais, voltadas
Propagao de Sinais
A importncia dos atuais sistemas de comunicao para a economia, cultura e cincia
algo inquestionvel. Isto decorre da enorme quantidade de informaes processadas em
locais afastados dos respectivos centros de gerao. Sinais de rdio e televiso so
169
transmitidos entre vrias localidades, mesmo continentes, por estaes terrestres ou

satlites, para permitir que milhes de pessoas possam usufruir destas informaes.
A teoria das antenas baseada em conceitos provenientes da teoria eletromagntica
clssica. Sua evoluo guarda estreita ligao com as modificaes e tcnicas aplicadas
aos campos eletromagnticos. Podemos construir transmissores, receptores e antenas de
diferentes caractersticas, porem a essncia destes campos fundamenta-se nas leis
fsicas. A qualidade da comunicao fortemente alterada pelos efeitos peculiares
destes leis. O conhecimento prvio dos meios de propagao e dos fatores externos
imprescindvel na obteno de resultados satisfatrios. Solo, atmosfera, ionosfera e
espao so elementos que estabelecem a propenso ou restrio a um dado tipo de
transmisso. A freqncia do sinal, o tipo de antena e as formas de modulao so
fatores que determinam a instalao e funcionamento dos sistemas. Esta linha de
pesquisa tem a finalidade de possibilitar a compreenso dos fenmenos que governam a
propagao de ondas, mediante o estudo das particularidades dos meios propagantes,
objetivando a melhoria das comunicaes.
Optoeletrnica e Microondas
A evoluo da telecomunicao caminha em direo a implementao de dispositivos e
CIs de dimenses cada vez mais reduzidas e maior integrao. Observa-se grande
impulso no desenvolvimento da tecnologia de GaAs (Galium Arsenide), excelente para
utilizao em altas freqncias, e da tecnologia SOI (Silicon-On-Insulator), que, alm
de ser indicada para altas freqncia, naturalmente imune aos efeitos de latch-up,
podendo operar em altas e baixas temperaturas. Atualmente, centros de pesquisa e
indstrias tm exercido atividades em novos dispositivos destinados comunicao em
altas freqncias. Vrios exemplos de circuitos dedicados para telecomunicaes so
reportados na literatura, configurando um quadro otimista de uso crescente nestas
aplicaes. O surgimento de sistemas portteis de comunicao, tais como telefones
celulares, pagers, PDAs (Personal Digital Assistants) etc, obriga a indstria de
componentes ao desenvolvimento de novos produtos, para compatibilizar alta
freqncia (faixa de microondas), baixas tenses (baterias portteis) e baixo consumo de
energia. O objetivo deste programa estabelecer condies para uma formao slida
em dispositivos e circuitos para aplicaes em alta freqncia.
Desenvolvimento por Objetos
Os trabalhos so direcionados especificamente para a linguagem C++, apoiando o
processo de desenvolvimento conhecido como win-win (ciclo de ganho global). A
representao de apoio so as redes de Petri, operando frames (estruturas compostas de
clulas e preeenchedores). Uma ferramenta CASE deve decorrer dessa linha de
pesquisa, apoiando o desenho das redes de Petri bem como o ciclo de ganho global. O
ciclo de ganho global, por sua vez, no dispensa, nem substitui os outros modelos de
processo de desenvolvimento. Representa uma alternativa de sintonia mais fina na busca
de uma verso inicial do produto mais adequada a todas as pessoas-chave envolvidas
software a software.
Tutores inteligentes
Representam uma contribuio significativa ao ensino distncia assistido por
computador. O papel do tutor inteligente indicar o melhor caminho na busca do
aprendizado de um determinado tpico. Um problema complexo trazido pela tecnologia
de Hipertexto merece tratamento especial: a sobrecarga mental (o usurio envereda por
170
tantos ramos improdutivos que se cansa sem encontrar a seqncia adequada). O tutor
pode encontrar as sequncias mais produtivas.
ESTRUTURA DO CURSO
A estrutura do Curso de em Mestrado Stricto Sensu na rea de Engenharia Eltrica tem
sua concepo sedimentada nas regras e normas gerais recentemente estabelecidas pela
Coordenao Geral de Ps-Graduao. O Curso constitudo de dois anos acadmicos.
O primeiro ano caracteriza-se pela formao tcnica de seus candidatos, mediante
oferecimento de disciplinas, em sua maioria, comuns a todos os integrantes dos
programas, caracterizadas por contedos especializados da rea, resultando no
aprimoramento do conhecimento profissional, na atualizao dos recentes avanos
tecnolgicos e na conscientizao do panorama atual da arte. O segundo ano objetiva a
preparao e realizao do trabalho de dissertao, onde ministrada, no primeiro
semestre, uma disciplina de metodologia do trabalho cientfico, buscando fornecer ao
candidato os requisitos e conhecimentos necessrios conduo, preparao e edio de
sua dissertao de mestrado. O segundo semestre dedicado fundamentalmente
finalizao da dissertao. Esta estruturao segue as novas diretrizes estabelecidas pela
CAPES.
Grade Curricular
Para esta primeira turma iniciante, em incio de 1998, foram selecionadas disciplinas
obrigatrias e eletivas, que devem ser estabelecidas pela Coordenao da rea. Novas
propostas devem surgir naturalmente durante a existncia do programa, aps avaliao
dos resultados obtidos, visto ser este um processo dinmico e evolutivo .
A grade curricular estabelecida para o perodo de 98/99, indicada a seguir, fica ento
constituda de:
03 disciplinas obrigatrias no 1 Semestre do Curso de Mestrado
03 disciplinas eletivas no 2 Semestre do Curso de Mestrado
01 disciplina obrigatria no 3 Semestre do Curso de Mestrado
171
GRADE CURRICULAR DO CURSO DE MESTRADO

1
an
o
D
O
cu
rs
o
1 SEMESTRE IDEAL DO CURSO

N
Nome da Disciplina
Carga Horria
N Crditos
Disciplina Obrigatria I
48
04
Disciplina Obrigatria II
48
04
Disciplina Obrigatria III
48
04
Total Correspondente ao 1 Semestre
144
12

N
Nome da Disciplina
Carga Horria
N Crditos
Disciplina Eletiva I
48
04
Disciplina Eletiva II
48
04
Disciplina Eletiva III
48
04
144
12
2
a
n
o
D
O
c
ur
s
o

N
Nome da Disciplina
Carga Horria
N Crditos
Metodologia do Trabalho Cientfico
48
04
Seminrios: Acompanhamento da Dissertao
48
04

N
Nome da Disciplina
Carga Horria
N Crditos
Seminrios: Acompanhamento da Dissertao
20
20
Total Geral do Curso de Mestrado
172
336
48
Elenco de disciplinas
O Elenco de Disciplinas do Programa fica, em face destas justificativas, estruturado de
forma a contemplar 19 disciplinas, inclusive com vistas aos Programas de Doutorado.
As disciplinas previstas neste Curso contemplam contedos tradicionalmente exigidos
em cursos semelhantes nesta rea e versam sobre atividades tcnicas atualmente
desempenhadas no campo profissional, quer comerciais e maduras, quer de pesquisa e
desenvolvimento. As disciplinas propostas so indicadas a seguir.
Sistemas de Comunicaes
Processamento Digital de Sinais
Teoria da Informao
Antenas e Radiopropagao
Sistemas de Comunicao Via Satlite
Teleprocessamento, Redes e Cocnetividade
Dispositivos para Altas Frequncias
Sistemas Optoeletrnicos
Modelagem de Sistemas via rede de Petri
Otimizao via Programao Matemtica
Linguagens e Estruturas de Dados
Controle de Qualidade na Engenharia de Software
Construo de Interface GUI
Inteligncia Artificial
Tcnicas de Compresso de Dados e Criptografia
Computao Grfica
Arquitetura de Sistemas Operacionais
Bancos de Dados Distribudos
Metodologia do Trabalho Cientfico
Infra-Estrutura Instalada e Corpo de Professores
A Ps-Graduao est instalada em edifcio prprio, recentemente adquirido pelo
Mackenzie, com 10 andares, dispondo de 4 andares destinados especificamente para as
atividades em ps-graduao, totalizando cerca de 2.500 m2 de rea construda,
comportando 24 salas de aulas com modernos recursos udio-visuais, 5 anfiteatros,
salas para pesquisadores com 30 computadores pessoais, salas para laboratrios de
pesquisa acadmica e um centro de pesquisa e desenvolvimento voltado para atividades
em telecomunicaes e computao, recm inaugurado, construdo mediante convnio
de cooperao mtua entre o Mackenzie e empresa Siemens do Brasil.
173
Presentemente, o programa de Engenharia Eltrica conta com quatro professores em

dedicao integral. At o final deste ano, a meta prioritria a contratao de quatro
novos professores doutores, de modo a formar um corpo composto por 8 elementos, em
regime de tempo integral, de modo a constituir uma massa crtica mnima inicial,
atendendo aos requisitos ditados pela CAPES. A longo prazo, espera-se a agregao de
novos elementos, em regimes de tempo parcial.
Estes recursos conferem aos programas de mestrado e doutorado as condies
necessrias para um desempenho inicial adequado, na conduo dos trabalhos
acadmicos.
174

Jos Cubero Allende1 ; Maria Helena Silveira2 ; Silvio de Souza. Lima 3
Departamento de Mecnica Aplicada e Estruturas
Prdio Centro de Tecnologia, Bloco D- 205 Ilha do Fundo
CEP.21945-970 RJ Brasil.
1
Email:cubero@civil.ee.ufrj.br
2
Email:estruturas@civil.ee.ufrj.br
3
Email:silvio@civil.ee.ufrj.br
Fernando Antnio Amorim

Departamento de Engenharia Naval
Prdio Centro de Tecnologia, Bloco C- 203 Ilha do Fundo
Email: fernando@peno.coppe.ufrj.br
Resumo: O desenvolvimento tecnolgico oferece universidade, deste fim de sculo, a

possibilidade de se tornar mais eficiente, no por simplesmente adquirir e usar equipamentos e
tecnologias de ponta capazes de ampliar o alcance da palavra - oral ou escrita - e da imagemconstituda ou decifrada - mas, por possibilitar p-los a servio de uma slida base
psicopedaggica capaz de organizar o processo ensino-aprendizagem de modo a conseguir a
formao de um profissional consciente, criativo e independente.
As tecnologias de ensino entram na universidade no para massificar, aumentar a clientela,
mas para dar qualidade formao profissional.
Sobre estas idias se desenvolve o trabalho que combina de um lado a necessidade, de organizar
a atividade do estudante universitrio do ponto de vista psicopedaggico para que ele incorpore
o uso dos mais modernos meios educativos - videoconferncias, redes de comunicao ,
realidade virtual, multimeios, vdeos e cinema; de outro lado existe a necessidade de oferecer ao
universitrio a possibilidade de, em alguns trabalhos, estabelecer seu prprio ritmo de estudo,
poder trocar experincias e idias, compartilhar fontes de consulta com outros estudantes, pedir
sugestes a especialistas, conseguir atualizao rpida e, sabendo organizar-se usar a
tecnologia sem ser dependente dela. Com a criao desses hbitos o jovem comea a participar
de alguma forma do que chamamos controle social do conhecimento, participando
criticamente de um campo de saber.
O trabalho procura fundamentar cientificamente os aspectos psicopedaggicos e

analisa alguns resultados experienciais na aplicao desses princpios.
A UNIVERSIDADE VIRTUAL E O ENSINO DA ENGENHARIA
O termo Universidade Virtual comea a ser utilizado h poucos anos, quando um

conjunto de meios tecnolgicos se introduzem nos sistemas tradicionais de ensino
distncia. Este conceito novo, desenvolvido e utilizado de diferentes modos e de
175
diversas maneiras vai conformando seu significado, seus princpios, suas caractersticas.
Digamos que Universidade Virtual como uma caixa nova e vazia que, na prtica
diria, cada qual trata de preencher sua maneira.
Diante da situao atual e ante os usos desviantes que encontramos tantas vezes,
e que alguns tratam de impor, tentamos oferecer nossa opinio para meditar em
conjunto sobre essa possibilidade que consideramos muito importante se for utilizada
adequadamente em funo de um ensino universitrio melhor, mas que, se resultar
apenas em agregar pura tecnologia a formas tradicionais e reprodutivas de ensino, pode
estar fazendo muito dano educao universitria.
A virtualidade da Universidade poder ser dada quanto possibilidade de
enfrentar o aluno no com os objetos originais nos que esto presentes os contedos em
estudo, mas com as reprodues virtuais, digitalizadas, dos objetos originais. Uma
Universidade pode ser virtual quando, em determinados momentos do processo de
apropriao dos conhecimentos e habilidades, o aluno trabalha com objetos virtuais
portadores da informao sobre o contedo em estudo. A importncia fundamental deste
momento que nesses objetos virtuais devem se encontrar os elementos essenciais
necessrios e suficientes para que o aluno possa executar as aes especficas
imprescindveis para apropriar-se deles como si estivesse ante o objeto original. Para
este fim a moderna tecnologia com o avano da informtica cada vez mais oferece
novas oportunidades que permitem aumentar as possibilidades de satisfazer a demanda
exposta anteriormente.
No admitimos que o virtual possa limitar-se a solues aparentes de situaes
de aprendizagem em interao mecnica com a mquina.
A introduo do virtual na Educao Universitria deve servir para melhorar a
qualidade da educao e no a quantidade. Se, como conseqncia da melhor qualidade
e das possibilidades que esta nova tecnologia introduz pudermos aumentar a quantidade,
esta uma conseqncia favorvel, mas no devemos trabalhar na Universidade Virtual
com o objetivo de apenas aumentar a quantidade de estudantes. A educao superior
no pode ser vista como um negcio de mercado onde a introduo de novas tecnologia
e a criao de Universidades Virtuais permitam aumentar os alunos para acrescentar
mais rendimentos econmicos.
Um aspecto importante que preciso ter presente na Universidade Virtual considerar
que o ser humano como ser cognoscente, tambm se relaciona com os outros. Sente,
padece, sofre, se emociona e possui valores, tudo isto responsabilidade da
Universidade. A tecnologia no resolve estes aspectos comunicativos especificamente
humanos. impossvel influenci-los s com a utilizao da mquina, distncia, sem
contato direto de professor com alunos. Isto reafirma a necessria presena direta do
professor no processo de apropriao de conhecimentos para conseguir de alguma
forma o intercmbio pessoal, a direo tutorial na aprendizagem. Podem existir
professores de grande nvel cientfico e metodolgico que se comuniquem com muitos
alunos atravs de qualquer tecnologia, e ainda quando os separem milhares de
quilmetros, mas necessrio que o sistema conte com professores que tenham contato
direto com o aluno. A funo do professor como dirigente do processo de ensino se faz
mais complexa na Universidade Virtual. Por esta razo o engenheiro deve se preparar
para o uso metodolgico desta nova forma de ensino. A Universidade Virtual utiliza
uma metodologia especial que aproveita as potencialidades do recursos tecnolgicos
disponveis, para orientar o estudante nas atividades a realizar especificamente com os
objetos virtuais.
176
ENSINO OU APRENDIZAGEM NA UNIVERSIDADE VIRTUAL?
Na graduao se constri a competncia crtica especfica de cada rea. No h

ordens ou mandamentos a obedecer ou cumprir, existem opinies, teorias e teses para
analisar, aceitar, recusar ou superar. Nesse processo o estudante deixa de ser cego e
passa a saber que as leis das cincias foram e so codificadas dentro de sistemas mais
amplos, so condicionadas pelas pocas, so formuladas por homens em determinadas
circunstncias concretas: superveis, portanto. Cada disciplina, ao incluir a histria das
cincias em que se fundamenta, encaminha o pensamento para sair do dogmtico e
chegar s contraposies tericas, ficando, portanto, exposta ao controle social do saber.
Para os melhores mestres, ao longo dos sculos, ensinar tem sido desafiar, saber
perguntar, formular questes intelectualmente provocantes, colocar problemas que
exijam solues. Aprender, para quem estuda, resulta de tomar conhecimento de seus
prprios limites e trabalhar para alarg-los, beneficiando-se dos conhecimentos histrica
e socialmente acumulados.
A formao universitria de engenheiros, concebida como formao de
intelectuais que exercero a engenharia, se constitui em sistema aberto com etapas
coordenadas, visto que a concluso do curso no a concluso da aprendizagem, esta,
um-sem-fim, dada a necessidade de incluses constantes. A incorporao permanente de
novos conhecimentos cientficos e tecnolgicos prtica da engenharia exige
profissionais capazes de estudar crtica e criativamente. A construo de novas relaes
econmicas que intensificam as interaes comerciais exige para se preservar a
soberania dos projetos nacionais a capacidade de criar e recriar no apenas de aprender
e incorporar.
O professor de engenharia depende do conhecimento atualizado das disciplinas
que ensina mas precisa de formao psicolgica, sociolgica, pedaggica e
metodolgica. Isso no basta, depende da cultura geral para estabelecer relaes ou
apont-las, de um certo nvel filosfico-poltico para compreender a funo social da
educao que produz. So equivalentes em importncia, os contedos especficos, a
especializao, a competncia na psicopedagogia e na capacidade de utilizar
metodologias adequadas juventude com quem interage. O professor um fazedor de
pontes, mediador, quando elabora as dimenses educativas da cincia, da tcnica e da
cultura moderna.
Ao aluno de engenharia preciso oferecer oportunidades para que, alm dos
conhecimentos necessrios profissionalizao, ele procure:
aprender a se conhecer e a organizar seu prprio trabalho acadmico;
ver em qualquer projeto as vinculaes ticas e as variveis polticas, sociais,
econmicas e ambientais;
observar e trabalhar sobre suas experincias, refletindo sobre suas prticas e seus
hbitos intelectuais, procurando novas fontes de informao, participando de debates,
mantendo-se aberto a reformulaes;
cultivar a capacidade de comunicao oral, escrita e grfica;
177
aprender a formar outras pessoas, a coordenar grupos de trabalho, a mediar a incluso

de novos conhecimentos;
desenvolver as competncias necessrias ao trabalho socialmente desenvolvido:
argumentao, diviso de tarefas, delegao ou assuno de responsabilidades, etc.;
atingir a segurana necessria para conseguir trabalhar com recortes ou contornos que
no podem ser totalmente precisos, visto que h constantes mudanas nas variveis
sociais.
Para que a aquisio do saber no fique muda, o ensino vem se valendo do mtodo
tutorial oxfordiano, que se distingue radicalmente das formas estmulo-resposta da
instruo programada massificante, ainda que possa usar computadores, correio
eletrnico, associar imagem-palavra no vdeo ou na televiso, estabelecendo atravs das
novas ferramentas formas capazes de atingir pessoas em mais lugares. Entretanto, as
diretrizes esto na tica socrtica, na Didtica Magna de Jan Amos Komensky, que no
sculo XVII, ilustrando livros de ensino afirmou a necessidade de usar o maior nmero
possvel de sentidos para aprender. Tambm esto na busca democrtica dos
enciclopedistas franceses que ilustraram a primeira grande enciclopdia moderna, em
Lev. S. Vigotsky que comprovou a apropriao social do conhecimento e a formao
social da mente, nas prticas descritas por Gilbert Highet nas universidades inglesas.
Todos estavam mais interessados no outro, naquele que aprende, buscando desvendar
como aprende. O ponto de partida, nunca foi o programa ou o contedo, foi a
plataforma onde o outro est.
Claro que h muito mais, isto so traos de contorno.
Cabe ao professor, sempre no processo, dentro deste vis metodolgico, ao
longo do curso, presencial ou distncia:
Historicizar o que vai trabalhar.
Mapear conceitos, explicar e justificar a organizao da disciplina na concepo geral
do curso. Nesse ponto a narrativa visual pode ser muito til para encaminhar a proposta
e economizar tempo em sala.
Propor temas e linhas de trabalho, dar parmetros.
Encaminhar a reviso crtica das fontes anteriores que podem ser complementadas ou
superadas pela incluso de meios educativos audiovisuais ou das imagens reversveis de
computao. O importante prever o tempo para anlises, confrontos, distines para
que aceitao ou recusa sejam resultado de atividade intelectual criteriosa, de
argumentao consistente no, uma simplificao redutivista e empobrecedora.
Indicar novas fontes de consulta: compndios, obras especializadas que reexaminem o
pensamento cientfico que embasa as diferentes tecnologias; dicionrios e enciclopdias
que expem novas concepes (impressos ou virtuais); revistas de reas afins, boletins
de rgos de classe, anais de congressos, vdeos cientficos ou gerais, pginas da
internet, etc, etc. Propor novas experincias.
Orientar a preparao de arquivos para registro de argumentao, experincias, imagens
a serem reexaminadas no momento de produo de sntese dos grupos ou de cada
estudante.
Discutir com cada estudante ou com as equipes cada grande fase de elaborao
intelectual, redirecionando as hipteses, sempre que necessrio.
178
Avaliar cada fase do processo de aprendizagem, bem como levar os estudantes a

acompanharem e avaliarem as circunstncias e as propostas apresentadas em funo
dos objetivos, da metodologia, da consecuo de alargamento de seu campo intelectual
e das competncias profissionais que forem incorporando.
- CONCEBER E DISCUTIR AS FORMAS DE

VALIDAR LEGALMENTE OS CURSOS E A
CERTIFICAO DELES DISTNCIA, PARA NO
DESVALORIZ-LOS,
AINDA
TAREFA
SOCIALMENTE IMPRESCINDVEL.
O TRABALHO CRESCE ENQUANTO O CURSO
PREPARADO, OS INSTRUMENTOS SO ESCOLHIDOS,
PARMETROS SO TRAADOS, E NA ATIVIDADE
DIRETA OU VIRTUAL COM OS GRUPOS A QUALIDADE
DO CONHECIMENTO APROPRIADO SE FAZ EVIDENTE.
SEM QUALQUER DVIDA, OS EGRESSOS DAS ESCOLAS
DE ENGENHARIA ENFRENTARO AS DIVERSIDADES DA
SOCIEDADE, AS MUDANAS DO MERCADO E AS
DIFICULDADES NATURAIS DO TRABALHO DE FORMA
MAIS COMPETENTE. CADA HOMEM SE APROPRIA
ATIVAMENTE DO MUNDO E AO MODIFIC-LO
AUMENTA SUAS CAPACIDADES UNINDO AO E
REFLEXO.
COMO SE FOSSE UMA CONCLUSO
Desde C. S. Peirce (sc.XIX) os estudiosos dos mais diversos campos passam a
se preocupar com as questes ligadas relao imagem-palavra-significado,
Umberto Eco catedrtico da Universidade de Bolonha afirma que o universo da
semitica, isto , o universo da cultura humana um labirinto de terceiro tipo:
a estruturado de acordo com uma rede de intrpretes,
b virtualmente infinito, leva em conta as interpretaes dadas por diferentes culturas.
Todo discurso sobre a enciclopdia lana dvidas sobre a estrutura da prpria
enciclopdia,
c no registra apenas verdades mas o que se diz sobre a verdade ou o que se acredita
ser a verdade.
Acabaram-se as certezas tranqilizantes, indispensvel a interrogao
permanente, o cruzamento multi-inter-transdisciplinar.
Na hora atual, preciso constituir constelaes, redes, teias abertas a incluses
ou excluses at para poder ver melhor na especializao. No basta abrir o dicionrio e
procurar o estvel entre signo e coisa.
179
Pierre Bourdieu, socilogo e coordenador durante anos da Escola de Altos Estudos em

Cincias Sociais, em Paris, faz em Mditations Pascalienes (1997) uma reflexo que
nos parece importante transcrever, ainda que fragmentada:
Confisso impessoal
......................................................................................................................
No posso fechar esta confisso impessoal sem enfocar o que me parece ser a
propriedade mais importante mas a mais invisvel do universo filosfico deste lugar e
deste momento e, talvez de todos os tempos e de todos os pases -, quer dizer o
fechamento escolstico que, apesar de caracterizar tambm outros lugares importantes
da vida acadmica, Oxford ou Cambridge, Yale ou Harvard, Heidelberg ou Gottingen,
aparece numa de suas formas mais exemplares na Escola Normal Superior (Frana). Ele
tem sido repetido, celebrando o privilgio desse mundo separado, encerrado, essa abadia
de Thlme, afastada das necessidades do mundo real, onde foram formados, em torno
dos anos cinqenta, a maioria dos filsofos franceses cuja mensagem inspira hoje o
radicalismo do campus americano,
E, no apenas por acaso. As universidades americanas sobretudo as de mais
prestgio e as mais exclusivistas, so a skhol feita instituio. Quase sempre situadas
fora e longe das grandes cidades como Princeton totalmente isolada de Nova Iorque e
da Filadlfia, ou ficam nos subrbios sem vida, como Harvard em Cambridge, ou
quando esto nas cidades como Yale em New Haven, Colmbia perto do Harlem, ou a
universidade de Chicago envolta por um imenso gueto -, totalmente separada da cidade,
especialmente pela grande proteo policial que isso exige, tm uma vida cultural,
artstica, poltica prprias com um jornal que fala das ocorrncias do campus e que,
com a atmosfera de estudo retirada dos rudos do mundo, contribui para isolar
professores e estudantes da atualidade e da poltica, de qualquer modo muito longnquas
geogrfica e socialmente, percebidas como fora de alcance. Caso modelar (idaltypique)
a universidade da Califrnia em Santa Cruz, lugar matriz (haut lieu) do movimento
posmodernista, arquiplago de faculdades dispersas numa floresta que s se
comunicam pela Internet. Foi construda nos anos sessenta, no alto de uma colina, perto
de um balnerio para aposentados ricos, sem indstrias: como no acreditar que o
capitalismo se dissolveu num fluxo de significantes separados de seus significados,
que o mundo est povoados de cyborgs de organismos cibernticos e que entramos
na era da informtica de dominao, quando se vive num pequeno paraso social e
comunicacional, em que todo trao de trabalho e de explorao foi apagado?
Paul Virilio, em 1996, publica Cybermonde, la Politique du Pire, Editions
Textuel, Paris. H anos ele um estudioso das questes da viso e do olhar, tendo
focado a importncia dos equipamentos que ampliaram as possibilidades de ver. Nesse
livro retoma alguns pontos, discutindo os argumentos a favor e contra o ciberespao,
comentando o modo como os Descobrimentos dos sculos XV e XVI mudaram a
concepo de mundo e de espao, hoje, na era comunicacional, as grandes redes de TV
ou computao mundializam o lugar acentuando a percepo do simultneo em vez do
linear seqencial, alterando tambm o sentimento do tempo com o ao vivo. Isso leva a
operar subordinado lgica do mercado porque o tornado visvel para ser analisado ou
includo o que foi escolhido por quem detm as matrizes da informao. Mostrar uma
vez pode ser informar, repetir vrias vezes pode ser sugestionar ou conformar, incluir
nas notcias ou nas imagens da semana, do ms, do ano vem a ser assujeitar, uma forma
180
de encarceramento. A imagem que se torna pblica no pode substituir o espao-pblico

nem social.
Para manter nossa inquietao, retomamos Bourdieu:
Os conceitos podem e, numa certa medida devem permanecer abertos,
provisrios, o que no quer dizer vagos, aproximativos ou confusos. Toda a verdadeira
reflexo sobre a prtica cientfica confirma que esta abertura dos conceitos, que
mostra seu carter sugestivo, donde sua capacidade de produzir efeitos cientficos
fazendo ver coisas no vistas, sugerindo pesquisas a empreender e, no somente
comentrios prpria de todo pensamento cientfico se fazendo, em oposio
cincia j feita sobre a qual refletem as metodologias e todos aqueles que inventam
depois a batalha da regras e dos mtodos, mais nocivos que teis. A contribuio dum
pesquisador pode consistir, em muitos casos em chamar a ateno para um problema,
para alguma coisa que no vista porque muito evidente, muito clara ou, como
dizemos, entra pelos olhos.
In, CHOSES DITES, Paris.
Les ditions de Minuit, 1987.
181
182
Apontamentos para uma discusso sobre

interdisciplinaridade
Departamento de Mecnica Aplicada e Estruturas
Prdio Centro de Tecnologia, Bloco D- 205 Ilha do Fundo
1
Email:cubero@civil.ee.ufrj.br
2
Email:estruturas@civil.ee.ufrj.br
Proclamo que a escultura oito vezes mais arte que qualquer outra derivada do
desenho, h para cada esttua oito pontos de vista dos quais deve ser contemplada
e revelar-se perfeita ... Estes pontos no so somente oito, so quarenta ou mais.
Benevenuto Cellini, 1547
Citar um artista que teoriza sobre a multiviso, h quase 500 anos, pode
estimular a busca de enfoques para a conceituao da interdisciplinaridade.
Nas dcadas de 60 e 70, no Brasil a interdisciplinaridade surge questionando o
modelo estreitamente disciplinar que j no conseguia enfrentar os problemas de ensino
e de conhecimento. Torna-se um modismo redutor, mais citado do que praticado e
pensado. A poltica do questionamento da verdade to ambivalente quanto o estatuto
da prpria verdade nas nossas sociedades. Na busca de um progresso linear, naquele
contexto, impe-se Universidade um modelo contraditrio, abrindo-a em
departamentos, abandonando os grandes cursos e as tradicionais escolas e faculdades.
Quase sempre a luta pelos pequenos poderes se fez mais importante que a anlise das
necessidades de incluso/excluso de campos de saber. Dentro do emaranhado desse
modelo copiado restou aos alunos e maior parte dos professores decifrar aquela
modelagem que recusava integrar-se ou articular-se em cursos. Em nome de uma
acelerao imprescindvel ao pas o projeto poltico refletia e repetia diretrizes externas,
implantando uma nova morfologia de ensino superior. A impresso de liberdade terica,
a substituio do sistema seriado, a fuso de turmas que, s vezes, se tornaram
gigantescas e outras calamidades massificaram o ensino e aligeiraram contedos
facilitando os negcios de empresrios da educao. Hoje o clamor pblico contra o
despreparo profissional dos egressos do ensino superior evidencia os resultados dessa
grotesca caricatura expressionista e o pas paga o alto preo de mais uma frustrao.
Na dcada de 80, alguns professores e pesquisadores nos trabalhos de ensino,
extenso e pesquisa procuraram compreender a interdisciplinaridade, explicitando
contradies, buscando convergncias, apropriando-se da produo terica internacional
e refletindo sobre suas prprias prticas. Sem dvida um dos pioneiros foi Japiassu. A
contestao da lgica positivista amplia a discusso sobre os modelos em que se
organizam os conhecimentos. Contrapem-se linearidades e rvores, modelos
183
dicionrio e enciclopdia, uns encaram o homem como animal racional, ponto. Outros,
como ser que antecipa resultados e conquista o espao.
Entre as metforas desses labirintos a que nos interessa a rede, neste momento.
No a rede do pescador, nem as redes computacionais. Na rede cada ponto pode ter
conexo com qualquer outro ponto, ela no tem interior ou exterior, nem direo
obrigatria. Cada um de seus pontos, nexos, pode ser ligado a qualquer outro ponto,
sendo o processo de conexo um contnuo de correo das conexes. Torna-se ilimitada
porque sua configurao sempre distinta da que era um momento antes e pode-se
percorr-la segundo linhas diferentes. preciso aprender a corrigir a imagem criada de
rede, que se contenta em examinar setores, sabendo que sincrnica e diacronicamente
no h estrutura determinante, fixa. No haver um fim, nem uma marca inicial, porque
as junturas so abertas ou passveis de abertura.
A razo insuficiente para se tornar uma fora reguladora, capaz de prover a
unidade social que inclui afetos e valores no, apenas dados e normas. Quando se fala
em crise da razo da razo globalizante que pretende uma imagem ltima do universo.
O pensamento em labirinto, em rede, em constelao conjetural, contextual,
probabilstico mas racional. Razovel porque permite o controle social, no
desemboca em renncia ou negao absoluta.
A crise da universidade no nova, se isto pode servir de consolo - Voltaire
denunciava j no sculo XVII. Um ponto que tem dificultado as propostas
interdisciplinares so as concepes de saber, ou cincia, ou ensino em que cada setor se
concebe como fundante. Os confrontos, quanto ao reconhecimento de que o mundo das
percepes e das experincias no pode ser simplesmente derivado de leis universais
absolutas e de que conceito bem construdo o adequado ao mundo real, se estendem
at hoje. H pensadores e cientistas que se arrogam ainda, em nome do saber ou da
racionalidade, o direito de publicar frases do tipo ... no de modo algum necessrio
relacionar problemas ticos ao conhecimento cientfico .... Um dogmatismo
empobrecedor ou esperto. No til contrapor, apenas, racionalismo a princpios ticos
ou esttica - valores e sensibilidades - isso no conduz s reelaboraes conceituais
necessrias. No se descarta que foi o Iluminismo, com seu sujeito centrado, que
produziu os primeiros humanistas capazes de combater as autocracias brutais do
absolutismo feudal em grande parte da Europa. Na anlise da esttica que emerge com a
Modernidade a formulao terica est intimamente articulada ao processo material de
produo.
Em AS REGRAS DA ARTE, Pierre Bourdieu esclarece como se fez o OLHO
DO QUATTROCENTO do qual se do alguns fragmentos:
A relao de falsa familiaridade que mantemos com as tcnicas de expresso e com os
contedos expressivos da pintura do quattrocento, e em particular com a simblica crist cuja constncia
nominal mascara profundas variaes reais no decorrer do tempo, impede-nos de perceber toda a
distncia entre os esquemas de percepo e de apreciao que aplicamos a essas obras e os que elas
exigem objetivamente e lhes eram aplicados por seus destinatrios imediatos preciso romper com as
idias aceitas, desafiar convenincias e pensar obras to sacralizadas quanto as de Piero della Francesa
ou Botticelli em sua verdade histrica de pinturas para vendeiros.
184
Para romper com a semicompreenso ilusria que se baseia na denegao da historicidade, o

historiador deve reconstruir o olho moral e espiritual do homem do quattrocento, isto , em primeiro
lugar as condies sociais dessa instituio - sem a qual no existe demanda, portanto mercado da
pintura. O cliente que encomendava obras de arte no tinha muita necessidade de analisar suas
motivaes ntimas; pois em geral, tratava-se de formas de arte institucionalizadas - o retbulo, o afresco
da capela familiar, a madona no quarto, o mobilirio mural no gabinete de trabalho - que,
implicitamente, racionalizavam suas motivaes em seu lugar, e de maneira lisonjeira, e que, em larga
medida, ditavam aos pintores o que tinham de fazer.
A brutalidade, ou a inocncia, com a qual as exigncias dos clientes, e sobretudo sua
preocupao de fazer um negcio vantajoso, afirmam-se nos contratos, constitui por si uma primeira
informao importante sobre a atitude dos compradores do quattrocento com relao s obras e, por
contraste, sobre o olhar puro.
Durante o tempo em que a relao entre o patro e o pintor pode dar-se como uma simples
relao comercial em que o comanditrio impe o que o artista deve pintar, e em que prazo e com quais
cores, o valor propriamente esttico das obras no pode ser realmente pensado enquanto tal, ou seja,
independentemente do valor econmico: por vezes ainda prosaicamente medido pela superfcie pintada
ou pelo tempo despendido, este cada vez mais freqentemente determinado pelo custo dos materiais
utilizados e pelo virtuosismo tcnico do pintor, que deve manifestar-se com evidncia na prpria obra.
medida em que o campo de produo artstica adquire autonomia, os pintores ficam cada vez mais aptos
a fazer ver, a fazer valer a tcnica, a maneira, a manifattura, portanto, a forma, tudo aquilo que,
diferentemente do assunto, no mais das vezes imposto, pertence-lhes propriamente.
As diferentes dimenses que a anlise isola inevitavelmente pela necessidade da compreenso e
da explicao esto intimamente ligadas na unidade de um habitus, e as disposies religiosas do
homem que freqentou a igreja e ouviu sermes confundem-se completamente com as disposies
mercantis do homem de negcios versado no clculo imediato das quantidades e dos preos, como o
mostra a anlise dos critrios de avaliao das cores: Depois do ouro e da prata, o azul-ultramar era a
cor mais preciosa e mais difcil de empregar. Havia nuances caras e outras baratas, e existia at um
substituto ainda mais econmico que se chamava azul-alemo. Para evitar as desiluses, os clientes
estabeleciam que o azul empregado seria o azul-ultramar; os clientes ainda mais prudentes estipulavam
uma nuance particular - ultramar de um ou dois ou quatro florins a ona. Os pintores e seu pblico eram
muito atentos a tudo isso, e as conotaes de exotismo e de perigo que se associavam ao azul-ultramar
eram um meio de pr alguma coisa em evidncia, o que corre o risco de escapar-nos, pois o azul-escuro
no para ns mais impressionante que o escarlate ou vermelho. Chegamos a compreender quando o
azul-ultramar utilizado simplesmente para designar a personagem principal de Cristo ou de Maria em
uma cena bblica, mas os usos verdadeiramente interessantes so mais sutis. No painel de Sasseta, So
Francisco renunciando aos seus bens, a vestimenta que So Francisco repele ultramar.
Quando os objetos passam a ser produzidos para o mercado, como bens de

consumo de qualquer um, sem estarem, destinados Igreja ou aos senhores, a incipiente
sociedade burguesa ganha um comeo de noo de autonomia e auto-referncia. o
discurso da esttica que vai elabor-la. A autonomia - modo de ser auto-regulado fornece classe mdia um modelo de subjetividade at ento inexistente. A
compreenso da autonomia radicalmente ambgua, fornece de um lado o elemento
central da ideologia burguesa, do outro, enfatiza as capacidades humanas de criao e
liberdade. A distino que o termo esttica prope, no sculo XVIII, entre sensaes e
idias absolutas, entre o material e o imaterial, re-incluindo o corpo seus afetos e
sentidos na reflexo sobre o homem atravs do gosto, da sensibilidade e dos valores.
No trabalho interdisciplinar ser possvel, talvez, desvelar o que evidente nunca houve uma poca urea de certezas e tranquilidade para o homem e suas
instituies. Pode-se afirmar que natural o conflito. A contraposio leva a entender
que a objetividade cientfica reside no trabalho de crtica s teorias anteriores de onde
poder surgir alguma sntese nova, provisria tambm como verdade.
185
Em SOBRE ESPELHOS, Umberto Eco discute algumas questes relativas

hierarquizao das cincias. Exemplifica com o pensamento de Kepler sobre os dados
referentes rbita dos planetas, os quais precisou antecipar, compreendendo uma
possvel elipse como a forma do fenmeno observado para que seus dados relevantes
justificassem a possvel lei. Produzir uma hiptese quase o mesmo que tentar
adivinhar: h dados inexplicveis, o pesquisador cria a hiptese de que eles so
ocorrncias de uma lei mais genrica que os explicam (PEIRCE) chamou isto de
abduo.
Nas cincias naturais para explicar dados procuram-se leis, produzem-se
smbolos - palavras, diagramas, esquemas, modelos - que se aplicaro a classes de
fenmenos.
Nas cincias humanas produzem-se smbolos, teorias, interpretaes sobre
sistemas de formas simblicas, no so dadas informaes sobre a natureza, faz-se a
anlise lgica das formas de representao da realidade.
As cincias da natureza so interpretaes, dados de primeiro grau, as humanas
so interpretaes de segundo grau no sentido de que so interpretaes de outros
sistemas, em que j se constituiu uma representao inicial pela palavra, pela imagem,
etc.
A diferena entre as cincias no incide sobre o raciocnio hipottico, comum a
todas e que consiste em encontrar implicaes, algo que sendo verdade d conta de
outras coisas, exigindo sempre pr-compreenso e circularidade.
A revitalizao das instituies de ensino depende tambm, da competncia
desenvolvida no ensinar a pensar. Isso impe trabalhos que evitem a reproduo da
palavra do mestre e encaminhem para levantamento de hipteses, desenvolvimento de
capacidade de reverso de anlises e interpretaes, multiplicao de relaes de
incluso ou excluso capazes de preparar para a obteno de novas snteses.
Resumindo, a complexidade dos problemas relativos educao encaminha,
naturalmente para a busca de solues no trabalho interdisciplinar de profissionais e
especialistas de origem diversificada. A equipe se materializa quando cada componente
abandona a pretenso de que apenas seu aparelho conceitual capaz de dar conta da
cientificidade. Ao se instruir em outras disciplinas cada um pode fazer progredir o
prprio conhecimento. O percurso incialmente vem a ser multidisciplinar, enquanto
rompe a compartimentao dos saberes e faz circular informaes entre professores,
especialistas e tcnicos. Depois se torna interdisciplinar por suas multidimenses em
torno da concretude de um projeto, que depende de abordagens e de cooperao entre
disciplinas e trabalhos em benefcio da pesquisa para obter solues. As dificuldades no
processo apontam para as falhas, os vazios que levaro a produzir snteses novas,
conhecimento, cultura. O aspecto transdisciplinar se evidencia quando cada participante
busca em outro as informaes ou sugestes de que necessita porque percebe afinidades
nas reas a que recorre. O que une os especialistas uma certa filosofia, uma mesma
186
concepo de cincia, a mesma valorizao da esttica, a busca de uma lucidez e um

rigor originrios da participao na mesma concepo do mundo.
A sociedade exige com urgncia a formao multifactica, pluridisciplinar que
capacita a incluir temas ou problemas em diferentes repertrios ou seriaes.
Num projeto interdisciplinar, entre outras atitudes ser necessrio atentar para:
Estabelecer patamares comuns quanto postura diante da filosofia e da cincia.
Reexaminar as relaes entre as disciplinas e a sociedade, incluindo exame da
instituio em que se atua.
Explicitar os conceitos-chave para a fundamentao terico-prtica.
Delimitar o grande objetivo do projeto ou do programa que justifica a
interdisciplinaridade como prtica.
Dividir tarefas e estabelecer prazos e rotinas.
Registrar as experincias, observaes, leituras para analisar procedimentos e
contribuies que possam gerar novas prticas ou conhecimento.
Criar hbitos novos de convvio cientfico, pautados na possibilidade de duvidar
francamente de concluses apresentadas, fazer objees, pedir esclarecimentos, admitir
a modificao de uma postura terica, procurar as convergncias, expor trabalhos
inconclusos ou em impasse.
Avaliar permanentemente as prticas coletivas e os resultados diante dos objetivos e do
planejamento inicialmente estabelecidos.
A Lei 9394/96 que traa as Diretrizes e Bases da educao brasileira s muito
timidamente se refere pluridisciplinaridade, entretanto, em documentaes posteriores,
sem explicitar fundamentos, aponta para relaes transversais entre disciplinas. H um
espao de possveis reflexes e opes que cabe aos educadores ocupar.
H, hoje, uma espcie de retorno, na universidade brasileira, reflexo sobre
matria, rea e, agora, campo com Pierre Bourdieu. Entretanto, a prtica docente,
ainda predominantemente disciplinar, monodisciplinar, com contornos nitidamente
traados.
H anos camos nas superespecializao no ensino, quando isso seria marca do
trabalho de pesquisa. Tpicos ou unidades de algumas disciplinas vieram a se constituir
em novas disciplinas, microfragmentando o conhecimento.
Tem sido insuficiente, seno inexistente, a reflexo sobre como essas decises
absurdas podem estar afetando o percurso da apropriao do saber pelos alunos,
contribuindo para a desistncia, a sensao de dificuldades insuperveis e, finalmente, a
evaso de cursos em qualquer rea. Esse ensino-partido atribui ao aluno, quase
exclusivamente, a reconstituio das grandes trajetrias da acumulao histrica do
187
conhecimento humano. Aos 18, 20, 22 anos s alguns poucos, muito poucos,
conseguem.
A UNESCO realizou, em Paris, entre 16 e 19 de abril de 1991, um Colquio
Internacional sobre Interdisciplinaridade, a Editora Tempo Brasileiro publicou sob os
auspcios dessa instituio, em 1993 alguns dos textos apresentados no evento.
O artigo do Prof. Gilbert Durand, do qual transcrevemos alguns trechos, deve
auxiliar a ampliar a base de anlise para uma posterior deciso pedaggica e poltica:
No vou insistir nas diferenas que Alain d`Iribanne assinala com agudeza entre
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, nuances da multidisciplinaridade.
Digamos, para ser breve e resumir, que o primeiro termo da justaposio de disciplinas diversas em uma
forma de ensino, o segundo, no se contenta mais em justapor, mas faz com que disciplinas plurais
colaborem no estudo de um objeto, de um campo, de um objetivo, o terceiro, mais ambicioso, tenta
destacar nesta colaborao um fio condutor, e at mesmo uma filosofia epistemolgica. Gostaramos de
mostrar aqui que estas diversas multidisciplinaridades reinvindicam legitimamente um lugar na
descoberta, melhor dizendo, na criao cientfica. Chamamos a este ltimo termo de heurstica ao
invs de hermenutica, descoberta ou inveno: este trs ltimos termos estando demasiadamente
marcados por uma filosofia do objeto e excessivamente passveis de uma epistemologia da observao,
que tm, uma e outra, como veremos, cada vez menos passagem nos procedimentos numenotcnicos
das cincias piloto. Ao passo que, paradoxalmente, a especializao disciplinar que parece orientar
cada vez mias e mais precocemente, os programas e os cursos pedaggicos e universitrios. E este
paradoxo que causa problema: por um lado, um ensino cada vez mais especializado, por outro, um
procedimento heurstico que necessita do funcionamento sob pena de se tornar estril dos trs
nveis da multidisciplinaridade. A crise da cientificidade engendrada pela Civilizao Ocidental este
ponto de emergncia de um conflito entre a tendncia pedaggica monodisciplinar e especializadora e as
necessidades heursticas da multidisciplinaridade.
Quem fala em criatividade do saber, fala em criador formado pela abordagem heurstica. S
muito recentemente, e aos poucos, os estudiosos se especializaram e os programas de ensino pelo
menos na Amrica, na Europa e especialmente na Frana implantaram formaes cada vez menos
pluridisciplinares, com especializaes precoces. O ensino secundrio na minha juventude compreendia
duas e em seguida trs sees especializadas, herdadas da lei Fortoul de 1853. Agora, combinando o
jogo das sees e os crditos, chegamos facilmente a 10 e at mesmo 45 especializaes para os que
se formam. preciso notar que os eruditos criadores do final do sculo XX tiveram uma formao
fortemente pluridisciplinar, herdeira, apesar do avano progressivo da descoberta cientfica a partir
do sculo XVII, do velho trivium (as humanidades) e do quadrivium (os conhecimentos
quantificveis, entre eles a msica) medievais, prudente e parcimoniosamente modificados pelo Colgio
Jesutas, pelas pequenas escolas dos jansenistas e pelo Novo Humanismo de Lakanal. Cabe destacar
que todas as criaes cientficas maiores que o sculo XX iria explorar acontecerem entre, digamos,
1850 e 1910.
Seria fastidioso desenvolver aqui um levantamento das descobertas principais tributrias do
sistema educativo pluridisciplinar amplo do sculo XIX. Indiquemos apenas as grandes linhas da
efervescncia criadora sem precedente e sem sucessor! destes anos que realmente instalaram a
cincia posterior do sculo XX. Na matemtica, matemtica esta que vai viabilizar a cosmologia
relativista, na esteira do matemtico, tico, astrnomo que era Gauss, morto em 1855, preciso destacar
alunos como Nicolai Ivanovitch Lobatchevski ( 1856) a quem devemos a pangeometria (1855),
Dirichlt ( 1859), Riemann ( 1866) cuja topologia iria ser decisiva para as descobertas de Einstein
(1905, 1910); Henri Poincar, morto em 1912.
A fsica moderna nasce paralelamente descoberta das ondas

eletromagnticas por Hertz (1888) e suas aplicaes quase imediatas por
Marconi (1901) e s descobertas da radioatividade por Henri Becquerel
(1896), os irmos Curie, Pierre e Paul Jacques e Marie Curie (Nobel de
188
Qumica 1911) que instauram a teoria da radioatividade e das periodicidades

radioativas desde 1898, enquanto Rutherford e Soddy descobrem o raio
Gamma (1899) e a curva de desintegrao das substncias radioativas (1902),
obtendo em 1919 a primeira transmutao artificial. Na biologia,
evidentemente, Pasteur ( 1895) e a constelao de seus alunos, dos quais
Metchinikoff ( 1916) que inauguram a microbiologia e a medicina moderna.
A viso de mundo de nossa cosmologia contempornea existentedesde aa
teoria quntica de Max Planck em 1900, desde a Relatividade restrita em
1905 e do tomo de Bohr (1913). As datas falam por si, de tal forma a enorme
mudana epistemolgica produto direto dos cinqnta ltimos anos do
sculo XIX.
Mais ainda, sobre este pedestal de um ensino essencialmente pluridisciplinar,
percebemos ainda melhor o valor dos olhares cruzados, se assim se pode dizer, da
interdisciplinaridade. Nossas epistemologias contemporneas sempre deram um lugar
de destaque, legendrio, no historicamente comprovado, ao papel, do acaso na
inveno cientfica. Da ma de Newton e mesmo de banheira de Arquimedes, passando
pelo potssio de Kkul para chegar s culturas microbianas negligenciadas e
esquecidas numa prateleira por Alexander Fleming, a tenacidade de uma tal crena
(reforada pelos escritos biogrficos do prprio Henri Poincar!) deveria alertar o
epistemlogo. Os erros (como teria dito Bachelard) das lendas contm uma certa
verdade por sua tenaz repetio. Como se margem da conscincia sabiamente
habituada a uma obsesso monodisciplinar, subitamente surgisse em um inconsciente
incongruente, marginal e paradisciplinar, a elucidao dos problemas.
Mais claramente ainda se examinamos o cursus de grandes inventores, percebemos que a
maior parte no era especialista na disciplina em que criou. Seria preciso lembrar que o prprio grande
Descartes no era um professor de matemtica, nem mesmo um professor de segundo grau? Leibniz, o
criador do clculo infinitesimal era um diplomata. Lavoisier no era qumico, mas Inspetor Real das
Plvoras e Fazendeiro Geral (quer dizer, coletor de impostos). Esquecemos muito facilmente que
Kepler era antes astrlogo (ver seu tratado dos Trs princpios relativo aos aspectos dos trs planetas
pesados, Marte, Jpiter, Saturno.) do que astrnomo. Gustav Thodore Fechner, professor de Fsica,
criador da psicofsica, era tambm autor de um tratado sobre a alma das plantas, de um tratado de
angelologia, e de um livro sobre a vida post mortem... Louis Pasteur, inventor da teoria microbiana da
patologia no era mdico, mas qumico e sua descoberta fundamental ps abaixo a tradio mdica e seu
postulado fundamental das geraes espontneas defendido por todo o ensino mdico do sculo XIX e
pelo biologista Archimde Pouchet. Enfim, o imenso gnio que criou a cosmologia moderna e imps a
teoria radicalmente subversiva da relatividade, era engenheiro no escritrio de invenes tcnicas de
Berna.
Mas a virtude heurstica da pluridisciplinaridade prolongada e dos fogos cruzados da
intrdisciplinaridade repousa sobre uma lgica de base, to evidente ainda que to oculta, que a da
Relatividade que Einstein redescobriu nas discusses escolsticas do sculo XIII. Toda inveno, toda
descoberta, ou melhor, toda criao cientfica (isto , aquilo que legitima a investigao heurstica como
pesquisa) consiste em acrescentar e programar uma informao nova ao campo, ao objeto ou ao objetivo
pretendido. Simples banalidade? No, pois tal constatao esconde uma total subverso filosfica.
Em termos de lgica, a novidade da descoberta (criao) resulta de uma referncia heurstica
(terica ou experimental) no domnio de uma alteridade em relao ao j conhecido, isto , ao mesmo.
exatamente neste ponto que se d a crise atual das pedagogias e a distoro cada vez maior entre ensino
e pesquisa.
O primeiro tem lugar no j adquirido, na transmisso do saber, a Segunda

sai e sacode as rotinas das hipteses, dos postulados, dos procedimentos
experimentais que j fazem parte dos repertrios.
189
No entanto, permito-me insistir no profundo fator que dissocia, a rotina do

ensino da subverso das descobertas. o que o peso do mesmo repousa h 25 sculos
desde o socratismo e sobretudo depois de Aristteles com altos (o desenvolvimento
da escolstica peripattica atravs de Averros e So Toms de Aquino) e baixos (as
resistncias platnicas e sobretudo hermetistas), mas sempre terminam com a vitria
pedaggica da lgica da identidade e seus corolrios: terceiro-excludo e no
contradio, graas Sorbonne, em seguida aos Jesutas, aos defensores do
cartesianismo, enfim Escola positivista ou vulgata marxista. Esta longa epopia
vitoriosa destacou e afirmou atravs de uma filosofia do ser herdada da lngua grega e
nunca desmentida o dogma de uma objetividade ontolgica que, de sculo em sculo,
progride em crescente harmonia. Objeto cientfico que, especialidades cada vez mais
aguadas afirmam. Dogma cientista que repousa sobre a inelutvel iluminao da
conscincia pesquisadora, pelo desenvolvimento contnuo de um ser-objeto que destila,
quase automaticamente, no seio da transmisso do saber a luz de uma verdade absoluta.
Vemos perfeitamente como o monotesmo religioso do Ocidente reforou ainda o
monolitismo metodolgico e lgico de uma pedagogia onde como numa espcie de
eucaristia cientfica cada especialidade, cada disciplina, contm analiticamente a
verdade toda inteira.
Ora neste mesmo momento histrico o final do sculo XIX e nosso sculo XX
quando os estados modernos instituram progressivamente uma pedagogia cientista,
objetivista e cada vez mais precocemente especializada (desde a criao por Bonaparte
de uma 28 Faculdade, a de Cincias, passando pela reforma de Vatimesnil em 1829,
pela criao das Escolas Particulares especializadas, com as Escolas Prticas de
Comrcio de 1892, minimizando o ensino geral), a prpria cincia, atravs de seus
procedimentos, tornava a pr em questo as bases lgicas e ontolgicas que, no entanto,
tinham permitido deduzir a lenta institucionalizao de uma pedagogia totalitria,
monotesta, redutora e cientificista.
Na reflexo das Cincias Humanas sobre seu prprio saber, h uma total
subverso do determinismo causativo, no mesmo momento histrico (o de
Einstein, de Planck, de Bohr) em que as cincias da natureza (especialmente
aquela que foi pelo menos depois de Galileu tutor e modelo cientista de
nosso saber, a fsica) alterando radicalmente os paradigmas sobre os quais
estavam fundadas a cincia e a razo clssicas.
esta revoluo do Novo Esprito Cientfico que devemos rapidamente evocar se desejamos
apreender em seu cerne a questo pedaggica e heurstica da interdisciplinaridade.
J o prprio Einstein, apesar de um imaginrio do contnuo que o caracteriza,

constatou, no incio do sculo, que o avano da cincia no se faz por acrscimo ou
deduo analtica contnuos, mas pela incessante reestruturao dos paradigmas
diretores. o que, nos dias de hoje, Olivier Costa de Beauregard confirmou, dizendo
que todo paradigma comeou sendo paradoxo. Mas foi Gaston Bachelard filsofo,
cientista, crtico literrio e estudioso da potica - quem, lanando um olhar
transdiscipliar sobre o Novo Esprito Cientifico, estabelecia claramente (1940) que a
dinmica da criao cientfica (que chamou de numenotcnica) longe de ser como
pretendia Emile Meyerson um fenmeno aditivo contnuo, constituindo e separando
uma verdade objetiva em si, de toda contaminao alterante (a alteridade sendo o erro, a
190
no cientificidade) era, ao contrrio, fundada sobre uma alterao subversiva, sobre o

incessante procedimento polmico de uma Filosofia do No. Mostrando no apenas que
o Novo Esprito Cientfico era passvel desta revoluo permanente, mas que no
prprio passado toda criao cientfica em Galileu, em Descartes (apesar da imagem
falaciosa da rvore da cincia), em Pascal, Newton, etc. procedeu unicamente por
esta contestao dos saberes transmitidos pelas rotinas pedaggicas o que interessa em
primeiro lugar interdisciplinaridade pela confrontao com a alteridade. Para
inventar preciso confrontar, para confrontar, preciso comparar, e para comparar
preciso recorrer a diversos termos de comparao, diversas disciplinas de objetivao.
A teoria do salto epistemolgico enunciada pela Filosofia do No implica, por
parte do inventor, num esclarecimento interdisciplinar do olhar de sua pesquisa. O
objeto se apaga em proveito do objetivo. A objetividade um procedimento construdo
de objetivao (numenotcnica) e no um dado, um fato que seria um todo feito j feito!
O obstculo epistemolgico maior, a saber, a passividade monodisciplinar, a
tautologia analtica que impede todo salto heurstico exorcizada. A possibilidade de
unificar o campo de todos os saberes (cientfico, potico, religioso, etc.) longe de se
apresentar como uma unificao unidimensional, redutora a um monotesmo da
verdade, implica numa complexidade sistmica integrando os procedimentos contrrios
ou contraditrios da investigao.
Bem entendido, a Mecnica Quntica (Niels Bohr, Max Planck, Werner Heisenberg, G. Chew,
Henry P. Stapp, etc) define do ponto de vista da fsica a teoria do salto epistemolgico. O objeto, o
real rompem definitivamente com a univocidade do conhecimento mantido durante sculos pela
filosofia substancialista do Ser. O real no um grupamento de tijolos estveis e persistentes, mas
feito de relaes e de mudanas sbitas ou saltos qunticos. ao mesmo tempo holstico e
sistmico: sua unidade contraditria. Holstico, uma vez que, como na clebre relao de incerteza
heisenbergiana, o objetivo est ligado ao ponto de vista subjetivo da observao, ou melhor, da
inteno numenotcnica do sujeito. Sistmica j que o estabelecimento probabilstico de um sistema
especfico do saber (posio da partcula por exemplo) se faz ao inverso de um outro sistema (qualidades
fsicas da partcula).
Esta revoluo radical da objetividade cientfica constri conceitos novos como

a no-separabilidade (dEspagnat, Costa de Beauregard), englobante universal
(Golovanov, Vernadski) bastante prxima da implicao (D. Bohm). Toda a teoria do
conhecimento e, em seguida mas no cabe aqui falar sobre isso o sistema de valores,
a filosofia das identidades psquicas, sociais, morais, religiosas etc. so alteradas por
esta nova epistemologia. Especialmente no que diz respeito diretamente a nossos
propsitos, o conhecimento e a pesquisa cientfica que inclui toma um aspecto
relativista, sistmico e descontnuo. O objeto cientfico no mais um fato dado,
imutvel, absoluto, mas se torna um objetivo relativo a uma multido de parmetros
(cf. por exemplo: a equao da freqncia de uma onda, tal como dada pela frmula
de Balmer) que definem simplesmente sua possibilidade. Esta relatividade a um
complexo de parmetros torna logicamente necessria uma ampla informao
pluridisciplinar e uma colaborao interdisciplinar. A flutuao do objeto admitido
e constatado permitiu, por exemplo, a qumicos muito especializados em precipitaes
qumicas, como Georgio Piccardi (Diretor do Instituto Fsicoqumica da Universidade
de Florena) ou Mme. Capel-Boute (Centro interdisciplinar de pesquisas e estudos dos
fatores do ambiente, da Universidade Livre de Bruxelas) ou na Frana, os trabalhos de
Andr Faussurier sobre os colides (Instituto Catlico de Lyon) relacionar as flutuaes
191
na repetitividade de fenmenos qumicos com as variaes de fatores distantes

astronmicos, meteorolgicos e cosmolgicos.
Mas o imobilismo universitrio herdeiro de vinte sculos de Aristotelismo e
preso a ciumentas especializaes resiste furiosamente.
E se recapitularmos, para concluir, as relaes necessrias entre os diversos
tipos de multidisciplinaridade (pluridisciplinaridade escolar, interdisciplinaridade nos
objetivos, transdisciplinaridade que destaca uma filosofia da descoberta) e a criao
ao menos cientfica (heurstica), ser preciso constatar ainda e sempre que quando os
pesquisadores so beneficiados por uma educao pluridisciplinar e no restrita ao
quadrivium! quando so levados a abandonar, sob presso de novas axiomticas, o
sonho ingnuo do pesquisador isolado em sua especilidade, quando, enfim, a reflexo
cientfica obrigada a se dotar de uma filosofia transdisciplinar, como o caso
depois da revoluo do Novo Esprito Cientfico nascido, voltamos a destacar, nos
ltimos anos do sculo XIX, que a criatividade cientfica est em seu pice. A
multidisciplinaridade em todas as suas formas, pois a condio sine que non da
prospectiva e da fecundidade criativa do pensamento cientfico.
Mas h o drama da pesquisa como da pedagogia febril e perturbadora que
a nossa, drama de que se ressentem muitos estudiosos da pesquisa de ponta, assim
como filsofos que, cada vez mais, se inquietam com a situao confusa e deficitria de
nossos saberes. O Ministro Edgar Faure, em ingnuo nivelamento, se acreditava
igualitrio e desembocou nos espantosos objetivos dos 80% de bacharis ao ano
de que J.M. Domenach zomba, com toda razo, pois se trata de um equvoco e de um
contra-senso que se deve aos experts que tinham acabado de examinar o milagre
japons e chegaram a confundir o que, no Japo, corresponde ao nosso Certificado de
Estudos Primrios com o nosso Baccalaurat!!. Por que no 80% de Doutores em
Cincia, 80% de Prmios Nobel de fsica ao ano? No foi uma democratizao
que resultou dessas mltiplas e generosas reformas, mas rebaixamento generalizado
onde o curso tendeu a se alinhar pelos mais baixos nveis intelectuais e psquicos a afim
de obter resultados, xitos puramente formais de diplomas sem eficcia.
Por trs deste drama pedaggico se oculta uma catstrofe ainda mais alarmante
para o Ocidente (Amrica do Norte e Europas dos Oeste e do Leste) pois,
contrariamente ao que podemos demasiado facilmente avanar, no de uma crise de
civilizao que sofre o Ocidente. A civilizao ocidental e suas tcnicas, em seus Mig
21, suas vacinas, suas bombas atmicas, suas naves e foguetes espaciais, seus servios
hospitalares, suas Mireges e seus Exocets portam-se maravilhosamente. Mas a
cultura do Ocidente evaporou-se no correr dos sculos em um cosmopolitismo
meditico, dbil e e catico. Assim os mais lcidos imploram por tentativas de
restaurao cultural: Bruno Duborgel pedindo uma pedagogia do imaginrio para
a infncia e a adolescncia, J.M. Domenach reclamando um regenerao por uma
espcie de trivium de que as literaturas nacionais seriam os pilotos no seio do
quadrivium dos cientistas especializados. Denunciando a acmulo escolar de saber e as
especializaes prematuras, preconiza um ampla volta s literaturas, tutor cultural, ainda
possvel encimando toda a educao. No podemos apoiar uma tal regenerao,
192
considerando sem contra-senso desta vez! o modelo japons to paradigmtico que

soube se guardar de uma especializao estreita e precoce sem prejudicar, bem pelo
contrrio, o avano tecnolgico e econmico que conhecemos. Podemos afirmar
brevemente que aps uma educao primria (sem computadores!) feita como dizia
Pguy para a criana, quer dizer, pela insero scio-cultural da infncia at 12 anos
(insero no meio cultural, na herana cultural, na criatividade do imaginrio, na
competio que destaca o modelo do melhor etc), o ensino secundrio longe de ser
uma colcha de retalhos de especialidades dspares e indigestas, deveria tornar-se mais
leve e passar a ser o ensino cultural por excelncia, a anlise esttica das obras da
cultura. As especializaes, integradas numa interdisciplinaridade real, seriam o lote
dos anos universitrios de segunda adolescncia (dos 18 aos 25 anos). Assim se poderia
fazer um ensino responsvel, uma verdadeira educao do homem concreto.
necessrio discutir, contrapor projetos sem deixar de

levar em conta outras posturas que nos obriguem mais
clareza.

Anais 4

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